TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE

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 Colección Escuela de Animación

1. Cómo dirigir grupos con eficacia. Alfonso López.

2. Guiones para encuentros de animación. Lluís Martí - Irene Monferrer.
3. Guía de recursos para la animación en Castilla y León. Víctor J. Ventosa.
4. Valores para vivir. Eduard Romero (coord.).
5. El juego de grupo como elemento educativo. Raúl Gutiérrez.
6. Métodos para la animación sociocultural. Laura Gutiérrez.
7. Intervención socioeducativa. Víctor J. Ventosa.
8. Aire libre: un medio educativo. Manuel Aparicio.
9. Psicopedagogía de la educación social. Mª Socorro Entrena - Francisco A. Díaz.
10. Manual del monitor de tiempo libre. Víctor J. Ventosa (coord.).
11. Recursos para el tiempo libre/1. José Miguel Burgui.
12. Cómo fundar una asociación. Lluís Martí - Irene Monferrer.
13. Ocio y personas con retraso mental. Catalina Coll - Angels Ponce - Beatriz Vega.
14. Recorridos urbanos en el tiempo libre. Gustavo Esteve.
15. Frases de sabiduría. Antonio González.
16. Recursos para el tiempo libre/2. Eusebio Moreno - Francisco Pérez.
17. Intervención educativa desde la Naturaleza. José Manuel Rivas.
18. La animación con personas mayores. Carolina Elizasu.
19. Recursos para el tiempo libre/3. José Miguel Burgui.
20. El léxico del animador. Ezequiel Ander-Egg.
21. Teoría y práctica de la educación en el tiempo libre. Josué Llull Peñalba.
22. Expresión musical, educación y tiempo libre. Víctor J. Ventosa.
23. Cómo animar un grupo. Mª José Aguilar Idáñez.
24. Recursos para el tiempo libre/4. Oriol Oliveras.
25. Valores para vivir/2. Eduard Romero (coord.).
26. Gotas de sabiduría. Antonio González.
27. Yoga en el tiempo libre. Sergio Mario Chazin.
28. Integración de personas con disminución psíquica en el tiempo libre. Víctor J. Ventosa - Rafael Marset
(coords.).
29. Por qué no jugamos. Óscar Martínez.
30. Por qué el voluntariado. Lluís Martí.
31. Metodología y práctica de la animación sociocultural. Ezequiel Ander-Egg.
32. Teatro, sobremesas y juegos. Bautista Araiz.
33. Recursos para el tiempo libre/5. Francisco Pérez.
34.¿Qué ves a tu alrededor? Jaume Sitjar - Lluís Martí - Irene Monferrer.
35. Desarrollo y evaluación de proyectos socioculturales. Víctor J. Ventosa.
36. Técnicas de grupo. José Pedro Espada.
37. El animador sociolaboral. Pedro Maya - José Joaquín Caballero.
38. Programa de psicoestimulación preventiva. Anna Puig.
39. Fuentes de la animación sociocultural en Europa. Víctor J. Ventosa.
40. Cómo hacer reuniones eficaces. Ezequiel Ander-Egg.
41. Programa de entrenamiento de la memoria. Anna Puig.
42. Formación de voluntariado. Gustavo Esteve.
43. Perspectivas actuales de la Animación Sociocultural. Víctor J. Ventosa (coord.).

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 Escuela de Animación

Josué Llull Peñalba

TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA
EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE

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EDITORIAL CCS

5
Segunda edición: febrero 2001.

Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com

© Josué Llull Peñalba.

© 1999. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166 / 28028 MADRID
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distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin con tar con autorización
de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser
constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. del Código Penal). El Cen
tro Español de Dere chos Repro gráficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados
derechos.

Diagramación editorial: Concepción Hernanz (Oficina Técnica CCS)

Diseño de Portada: eMeDeCe. Diseño Gráfico (Palencia)
ISBN: 84-8316-260-1
Depósito legal: M-4724-2001
Fotocomposición: M&A, Becerril de la Sierrra (Madrid)

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Imprime: Estilo Estugraf Impresores S.L. (Madrid)

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 Índice general

Introducción

PRIMERA PARTE
SOCIOLOGÍA Y PEDAGOGÍA DEL OCIO

TEMA 1
CONCEPTOS DE OCIO Y TIEMPO LIBRE

1. Concepto de tiempo libre

1.1. Concepto de Tiempo Libre según la Sociología tradicional
1.2. Críticas al concepto tradicional de Tiempo Libre

2. Concepto de ocio
2.1. Concepto de ocio según Dumazedier
2.2. Características del ocio

Bibliografía

TEMA 2
MODELOS HISTÓRICOS DE OCIO

1. El mundo antiguo
1.1. Introducción
1.2. El ideal de ocio ateniense
1.3. El problema moral del ocio en Roma

2. La Edad Media y el Renacimiento

2.1. La religión y el control del tiempo durante la Edad Media
2.2. El Humanismo Renacentista y la Contrarreforma
3. La Edad Moderna
3.1. La doble moral del Barroco y el libertinaje Rococó

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 3.2. La Ilustración y el Romanticismo

Bibliografía

TEMA 3
SOCIOLOGÍA DEL OCIO EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

1. El tiempo libre, una conquista obrera

1.1. El trabajo industrial y la inmoralidad del ocio
1.2. El marxismo y las reivindicaciones sobre la jornada laboral

2. El ocio y la sociedad de consumo

2.1. La democratización del modelo de ocio burgués
2.2. La respuesta educativa al modelo de ocio burgués

3. La crisis de la civilización del ocio

3.1. Las consecuencias del fenómeno del paro
3.2. Perspectivas actuales del ocio y tiempo libre en España
Bibliografía

TEMA 4
ANÁLISIS DE LA REALIDAD DEL OCIO Y TIEMPO LIBRE EN LA ACTUALIDAD

1. El tiempo libre de la infancia

1.1. Precisiones sobre el tiempo libre infantil
1.2. Condicionantes sociales del tiempo libre infantil
1.3. Conclusiones para el Educador en el Tiempo Libre

2. El tiempo libre de la juventud

2.1. Precisiones sobre el tiempo libre juvenil
2.2. Condicionantes sociales del tiempo libre juvenil
2.3. Conclusiones para el Educador en el Tiempo Libre

3. El tiempo libre de los adultos

3.1. Precisiones sobre el tiempo libre de los adultos
3.2. Condicionantes sociales del tiempo libre de los adultos
3.3. Conclusiones para el Educador en el Tiempo Libre

4. El tiempo libre de la mujer ama de casa

4.1. Precisiones sobre el tiempo libre de la mujer
4.2. Condicionantes sociales del tiempo libre de la mujer
4.3. Conclusiones para el Educador en el Tiempo Libre

5. El tiempo libre de la Tercera Edad

5.1. Precisiones sobre el tiempo libre de la Tercera Edad
5.2. Condicionantes sociales del tiempo libre de la Tercera Edad
5.3. Conclusiones para el Educador en el Tiempo Libre

Bibliografía
Bibliografía sobre el tiempo libre de la infancia
Bibliografía sobre el tiempo libre de la juventud

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 Bibliografía sobre el tiempo libre de los adultos
Bibliografía sobre el tiempo libre de la mujer ama de casa
Bibliografía sobre el tiempo libre de la Tercera Edad

TEMA 5
FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE

1. Factores que han dado origen a la Educación en el Tiempo Libre

1.1. Factores sociológicos
1.2. Factores pedagógicos

2. Evolución pedagógica de la Educación en el Tiempo Libre

2.1. Teorías pedagógicas que han influido en la Educación en el Tiempo Libre
2.2. Desarrollo científico de la Pedagogía del Ocio en España

3. Principios y objetivos de la Educación en el Tiempo Libre

3.1. Introducción: conceptos e ideas clave
3.2. Objetivos y metodologías de la Educación en el Tiempo Libre
3.3. Ámbitos y actividades de la Educación en el Tiempo Libre

Bibliografía

SEGUNDA PARTE
LOS CENTROS DE TIEMPO LIBRE

TEMA 6
LOS CENTROS ESCOLARES

1. Escuela y tiempo libre

1.1. Relación entre la enseñanza escolar y la Educación en el Tiempo Libre
1.2. La escuela como ámbito intervención de la Educación en el Tiempo Libre

2. Escuela y animación sociocultural

2.1. Del concepto de «Aire Libre» al tiempo libre en el medio urbano
2.2. La animación de la comunidad educativa en los centros escolares

Bibliografía

TEMA 7
EL JUEGO Y LAS LUDOTECAS
1. El juego como medio educativo
1.1. Definición. Teorías sobre el juego
1.2. Características y propiedades del juego
1.3. Posibilidades educativas del juego

2. Tipos de juegos y juguetes

2.1. Clasificación desde el punto de vista de la Psicología Evolutiva
2.2. Clasificación desde el punto de vista de la Pedagogía del Ocio
2.3. Tipos de juguetes

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 3. Las ludotecas
3.1. ¿Qué son las ludotecas? Necesidades a las que dan respuesta
3.2. La organización del espacio de juego en una ludoteca
3.3. El fondo de juguetes
3.4. El proyecto de actividades de una ludoteca
3.5. Formación y competencia profesional del ludotecario

Bibliografía
Bibliografía sobre teoría del juego
Bibliografía sobre ludotecas
Bibliografía sobre recursos lúdico-festivos

TEMA 8
LAS ASOCIACIONES JUVENILES

1. Introducción
1.1. ¿Juventud? ¿Qué es?
1.2. El asociacionismo juvenil

2. Antecedentes del asociacionismo juvenil

2.1. Los primeros modelos de asociaciones juveniles
2.2. Los movimientos juveniles de corte fascista
2.3. Entre el rock & roll y la revolución social

3. Asociacionismo y animación juvenil

3.1. Proceso de constitución de una asociación juvenil
3.2. Dinámica de las asociaciones juveniles
3.3. Los centros juveniles
3.4. La formación e inserción laboral en el marco del asociacionismo

Bibliografía

TEMA 9
LA EDUCACIÓN DEL OCIO ADULTO

1. Significación del ocio en la vida adulta

1.1. La percepción del tiempo y de la libertad
1.2. La relación sociológica entre el trabajo y el tiempo libre
1.3. Motivaciones y actitudes de los adultos hacia el ocio
1.4. Efectos del ocio en la calidad de vida de las personas
2. Modelos de educación del ocio adulto
2.1. El «counseling» u orientación del ocio personal
2.2. Los equipamientos socioculturales y el ocio social
2.3. Los adultos como educadores del ocio

3. Turismo y ocio
3.1. Características y dimensiones del turismo
3.2. Potencial educativo del turismo como actividad de ocio

Bibliografía

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 TERCERA PARTE
LAS ACTIVIDADES DE AIRE LIBRE

TEMA 10
EL MOVIMIENTO SCOUT

1. Orígenes y evolución del escultismo

1.1. Biografía de Baden Powell y difusión del movimiento
1.2. El escultismo en España
1.3. Situación actual del escultismo en el mundo

2. Planteamiento pedagógico del escultismo

2.1. Un programa de educación cívica
2.2. Metodología en las secciones de Lobatos y Boy-Scouts
2.3. Metodología en las secciones de Pioneros y Rovers
2.4. El papel de la religión en el escultismo

Bibliografía

TEMA 11
LOS CAMPAMENTOS DE VERANO

1. Planteamientos previos
1.1. Introducción: aclaración de conceptos
1.2. El campamento como marco educativo

2. Evolución pedagógica de las colonias de verano

2.1. El excursionismo romántico y las colonias escolares
2.2. Los campamentos de verano durante el fascismo
2.3. Evolución reciente de las colonias de verano

3. Planificación de campamentos de verano

3.1. Delimitación de los presupuestos de partida
3.2. Elaboración del proyecto educativo
3.3. La programación a partir de centros de interés
3.4. Organización de la vida cotidiana
3.5. Legislación, secretaría y gestión
Bibliografía

TEMA 12
LAS GRANJAS-ESCUELAS

1. La crisis ecológica y la educación ambiental

1.1. Evolución de la percepción social del medio ambiente
1.2. Principios y objetivos de la Educación Ambiental

2. Las granjas-escuelas
2.1. La granja-escuela como marco educativo
2.2. El trabajo en el campo como método de aprendizaje

12
 Bibliografía

TEMA 13
LOS CAMPOS DE TRABAJO

1. Qué son los campos de trabajo

1.1. Realidad de partida. Definición
1.2. Modalidades y niveles de compromiso
1.3. El grupo de jóvenes participantes

2. Cómo se organiza un campo de trabajo

2.1. Consideraciones previas
2.2. Actividades. Temporalización
2.3. Seguimiento y evaluación

Bibliografía

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 Introducción

El libro que tienes en tus manos es el resultado de cuatro años de investigación y

formación permanente transcurridos en la Escuela Universitaria «Cardenal Cisneros» de
Alcalá de Henares. Allí comenzó a impartirse, en 1995, la Diplomatura de Educación
Social, una nueva carrera de nivel medio que intenta responder a las demandas
formativas del profesional dedicado al amplio universo de la educación no formal e
informal. Entre los ámbitos de intervención característicos de la Educación Social se
encuentra, como es lógico, la intervención en el ocio y tiempo libre, y así lo ha
considerado la Universidad de Alcalá, que incluyó en el plan de estudios de dicha
Diplomatura una asignatura obligatoria en el 2° curso titulada «Actividades de Tiempo
Libre».
El índice de este libro coincide exactamente con el programa de la mencionada
asignatura, de la cual yo soy el profesor titular. La elaboración de los contenidos que
debían conformar un currículum académico, científico y riguroso, en torno a la
Educación en el Tiempo Libre, ha sido larga y compleja. Los estudios existentes sobre
esta modalidad educativa son bastante dispersos y tratan aspectos muy desiguales,
frecuentemente sin visión de conjunto. Así se manifiesta en la bibliografía aparecida
hasta la fecha, que se refiere a cuestiones puramente teóricas de carácter
psicosociológico, al análisis de conceptos generales de pedagogía, o a la simple
descripción de modelos de actividades. Del mismo modo, es fácil comprobar cómo las
investigaciones realizadas se centran en el análisis de un único ámbito de edad —sobre
todo infancia y juventud, adultos en menor medida—, de forma que raras veces
contextualizan el problema del ocio y tiempo libre en relación a todos los estratos de
población.
El presente libro pretende cubrir esas lagunas, en la medida de sus posibilidades,
constituyéndose como un manual de consulta interesante tanto en los aspectos teóricos
—pedagógicos, sociológicos, psicológicos, antropológicos, históricos—, como en el
análisis de algunas de las propuestas de acción más características de la Educación en el
Tiempo Libre. Teniendo en cuenta lo dicho, el guión que se sigue para la explicación del
temario que nos ocupa comprende tres partes bien diferenciadas:

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 • Una primera parte, que define los fundamentos teóricos sobre los que se
asienta la Educación en el Tiempo Libre: aclaración de conceptos,
antecedentes históricos, condicionantes sociales, análisis de la realidad
actual y planteamientos pedagógicos básicos.
• Una segunda parte, que se centra en la descripción de algunos modelos de
Educación en el Tiempo Libre situados en el medio urbano: la animación en
centros escolares, las ludotecas, las asociaciones juveniles y la intervención
en el ocio adulto.
• Una tercera y última parte, que se refiere a las actividades de Aire Libre
realizadas en la naturaleza, seguramente las de mayor tradición en este tipo
de educación: el escultismo, los campamentos de verano, las granjas
escuelas y los campos de trabajo.
Por eso he escogido el título Teoría y práctica de la Educación en el Tiempo Libre,
porque creo que es el que mejor se corresponde con un manual metodológico como este.
Aceptados los presupuestos teóricos enumerados en la primera parte, cada uno de los
capítulos que se exponen a continuación ofrece ejemplos prácticos de proyectos para la
intervención en el tiempo libre, con su justificación, planteamiento pedagógico general,
evolución histórica, estrategias y actividades más aconsejables, junto con una
bibliografía complementaria sobre cada tema.
Teoría y práctica de la Educación en el Tiempo Libre es, pues, un estudio
globalizado e interdisciplinar sobre el problema del ocio y tiempo libre, que propone
además una serie de vías de acción educativa valederas para la solución de dicho
problema. Por esta razón, y a pesar de que está escrito como manual de consulta para
alumnos de la Diplomatura de Educación Social, confío en que su lectura pueda ser útil y
atractiva para Animadores Socioculturales, Coordinadores de Actividades, Animadores
Juveniles, Monitores de Tiempo Libre, Educadores Infantiles, Maestros, Pedagogos y
todas aquellas personas, profesionales o voluntarias, que puedan estar trabajando en el
campo de la educación no formal e informal.
En el apartado de agradecimientos, para terminar, me gustaría corresponder a
aquellas personas que consciente o inconscientemente han aportado su granito de arena a
la elaboración de este libro. En primer lugar, debo mencionar a EALA —Escuela de Aire
Libre de Alcalá—, a la cual me encuentro vinculado desde 1990, primero como alumno
de los cursos de Monitor de Tiempo Libre y Animador Juvenil, luego como integrante
del equipo de seguimiento, y en la actualidad como Jefe de Estudios y Subdirector. La
extraordinaria comunidad educativa que ha sabido componer siempre la unión de los
alumnos, profesores, equipo de seguimiento y junta directiva de EALA, me ha permitido
adquirir unos conocimientos, una capacitación y una experiencia que han resultado
indispensables para la redacción de estas páginas.
Pero sobre todo tengo que acordarme de una persona absolutamente excepcional:
mi padre, Ricardo Llull. Pedagogo, Director de Universidades Laborales, Jefe de
Campamento y Animador de juventudes desde 1960, ha personificado como nadie la
evolución histórica producida en el seno de la Educación en el Tiempo Libre, desde las

15
actividades de aire libre hasta la investigación-acción educativa inspirada en los
modernos planteamientos de la Animación Sociocultural. Su aportación testimonial, su
apoyo y su constante asesoramiento han sido extraordinarios.
Finalmente, quiero dedicar el libro a Sonsoles, mi mujer, a quien conocí de niño en
una actividad extraescolar del colegio, y al cabo del tiempo volví a encontrar en el curso
de Animadores Juveniles de EALA. La experiencia compartida desde entonces en
colonias de verano y proyectos de ocio en el medio urbano, le ha convertido sin duda en
la mejor crítica de esta obra, que ha tenido la infinita paciencia de corregir antes de que
saliera a la luz.
Mi reconocimiento para todos vosotros. Espero que la lectura sea de provecho y os
guste.

Josué Llull Peñalba

16
 Tema 1

CONCEPTOS DE OCIO Y TIEMPO LIBRE

17
1. CONCEPTO DE TIEMPO LIBRE

1.1. CONCEPTO DE TIEMPO LIBRE SEGÚN LA SOCIOLOGÍA

TRADICIONAL

Resulta difícil explicar la noción de tiempo libre por sí misma, sin ponerla en relación
con el resto de los tiempos que regulan y articulan la vida humana: el tiempo dedicado al
trabajo, el de descanso, el de atención a las obligaciones familiares y sociales, y
finalmente el tiempo liberado. Los sociólogos del ocio y del trabajo han acometido el
estudio de ambos fenómenos en estrecha conexión, analizando las relaciones de
interdependencia entre uno y otro. En general se piensa que el progreso tecnológico de la
producción ha permitido obtener mayor bienestar trabajando menos, lo cual libera un
espacio de tiempo disponible que el hombre puede disfrutar como ocio. Según la opinión
de algunos autores, ocio y tiempo libre serían entonces la misma cosa, ya que ambos
conceptos coinciden por su oposición al tiempo de trabajo, como contraprestación,
residuo o sustracción de éste (Lanfant, 1978, p. 230).
No obstante, conviene diferenciar el tiempo libre propiamente dicho del que es
simplemente un tiempo en el que no se trabaja. Comprender un tiempo de no-trabajo,
respecto del tiempo de trabajo, ayuda a definir con mayor precisión el hecho de que una
gran parte de las horas exentas de la jornada laboral no permanecen realmente liberadas
de obligaciones, compromisos y ocupaciones múltiples. En este sentido, merecen
recordarse el tipo de semiocios que apuntaban Friedman y Dumazedier, como el hacer
chapuzas en casa, cuidar el jardín, lavar el coche o ir de compras, que se hallan más
próximos a los deberes domésticos que al relax o al descanso (Dumazedier, 1971, p. 25).
Dentro del tiempo de no-trabajo habría, pues, que distinguir el tiempo libre estricto del
que está dedicado en realidad a la satisfacción de necesidades y compromisos, puesto
que hay una gran diferencia en la obligación y la disponibilidad personal a que nos
somete cada uno de ellos.
El esquema que sintetiza esta división tradicional de los tiempos humanos, es como

18
sigue:
• Primeramente existe un TIEMPO DE TRABAJO, que es obligatorio y que
incluye:
– Horario laboral, desarrollado a cambio de una remuneración económica
y sujeto a unas determinadas condiciones de contrato que
comprometen mi tiempo.
– Aquel tiempo que nos vemos obligados a emplear en ocupaciones
derivadas de las tareas profesionales, como el estudio en casa, la
asistencia a cursillos, un segundo trabajo semiprofesional, etc.
• Luego vendría un TIEMPO DE NO-TRABAJO, también sujeto a
obligaciones:
– Tiempo dedicado a satisfacer necesidades humanas primarias, derivadas
del propio mantenimiento y supervivencia, como el descanso, la
higiene, la alimentación, etc.
– Tiempo destinado a la solución de compromisos ineludibles que forman
parte de nuestra vida social, como las tareas domésticas, la compra, los
compromisos familiares, las reuniones de vecinos, las obligaciones
religiosas, etc.
• Dentro del tiempo de no-trabajo estaría el TIEMPO LIBRE, que incluye:
– Tiempo liberado de toda obligación, que se destina al relax, la distensión
física y mental, el descanso pasivo o el esparcimiento personal.
– Otro tiempo lleno de actividades culturalmente activas, que es lo que se
llama Ocio, y que suele estar ligado a las aficiones personales.

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 Resumiendo, el concepto amplio de tiempo libre aparece definido, de acuerdo con
la sociología tradicional, como «el conjunto de períodos de tiempo de la vida de un
individuo en los que la persona se siente libre de determinaciones extrínsecas, quedando
con ello libre para emplear con un sentido de realización personal tales momentos, de
forma que le resulte posible llevar una vida verdaderamente humana» (Weber, 1969, p.
10).

1.2. CRÍTICAS AL CONCEPTO TRADICIONAL DE TIEMPO LIBRE

Numerosos autores han considerado insuficiente el esquema tradicional que distribuía el

tiempo libre en oposición al tiempo de trabajo. La razón es obvia: cuando falla la
existencia o la concreción precisa del tiempo de trabajo, se deshace por completo esta
relación. Así lo han considerado ya algunos autores, al entender que una persona
desocupada no tendría tiempo libre, justamente porque no trabaja y no necesita un
espacio temporal liberado para su esparcimiento o descanso (Toti, 1971, p. 15). En la
misma línea, el profesor Trilla Bernet ha criticado la insuficiencia del anterior mapa
conceptual por varias razones:
• La imposibilidad de adaptar dicha clasificación a personas sin trabajo como
los parados, los ancianos o los enfermos, personas con trabajos no
remunerados como las amas de casa, y un gran número de niños y jóvenes no
escolarizados o partícipes de una enseñanza libertaria como la de
Summerhill: ¿cuál sería su tiempo libre, si todo su tiempo se halla siempre
disponible?
• La complejidad existente a la hora de clasificar algunas actividades,
teóricamente propias del tiempo libre, pero con una dosis de compromiso
personal bastante relevante, como el voluntariado social o las actividades de
formación ideológica o religiosa.
• La necesidad de clarificar correctamente la diferencia entre el tiempo libre y
el ocio, que aunque son comúnmente empleados como sinónimos no lo son:
el tiempo libre es un espacio temporal, mientras que el ocio es más bien un
conjunto de actividades.
La nueva clasificación propuesta por Jaume Trilla se basa en categorías más
genéricas, que se denominan tiempo disponible y tiempo no disponible (Trilla Bernet,
1993, p. 51); véase el esquema que se ofrece a continuación:

20
 Según este cuadro, el tiempo no disponible sería aquel que el individuo tiene
comprometido al punto que le resulta difícil sustraerse de sus ocupaciones. El tiempo
disponible, por el contrario, sería el que cualquiera puede emplear autónomamente,
liberado de obligaciones. En el tiempo no disponible cabe distinguir, en primer lugar, la
jornada laboral remunerada —o el tiempo escolar, en el caso de los niños—, con sus
obligaciones derivadas, y el tiempo utilizado en otras obligaciones no profesionales,
como el trabajo doméstico y el tiempo de ocupaciones paralaborales —este último
incluye los desplazamientos, buscar empleo, etc.—. En las obligaciones no laborales del
segundo apartado se incluyen la satisfacción de necesidades biológicas básicas, los
deberes familiares y los compromisos sociales, administrativos, burocráticos, etc. La
cantidad relativa de cada uno de estos tiempos dependerá, entre otras razones, del estatus
socioeconómico, del tipo de trabajo que desempeñe el individuo y de determinadas
condiciones personales.
Una vez descontados estos tiempos, nos queda una parcela de la cual podemos
disponer con mayor autonomía para uso personal. Ese tiempo disponible puede
emplearse en la realización de ocupaciones autoimpuestas o dejarse como tiempo libre
propiamente dicho. El primero se caracteriza por un alto grado de compromiso con

21
respecto a alguna instancia ajena a nosotros mismos: las actividades religiosas, la
dedicación voluntaria a alguna actividad de carácter social —la militancia política, la
participación en asociaciones, la acción social solidaria, etc.—, y las actividades
institucionalizadas de formación, como acudir a una academia de idiomas, matricularse
en la universidad a distancia, etc. A pesar de que la decisión de realizar estas
ocupaciones sea autónoma y voluntaria, el nivel de compromiso que requieren hace que
en muchas ocasiones la libertad del individuo esté determinada por factores externos.
Por esta razón no podemos denominar ocio a estas actividades, aunque en efecto se
desarrollen en el espacio de tiempo disponible.
Finalmente, en el espacio de tiempo libre como tal, podemos diferenciar tres tipos
de actividades: las ocupaciones personales no autotélicas, el tiempo libre estéril y, por
supuesto, el ocio. Las ocupaciones no autotélicas son aquellas que el sujeto elige
autónomamente, pero que no tienen una finalidad en sí mismas ni su realización es
necesariamente placentera, por ejemplo las actividades intencionalmente autoformativas,
o el cultivo del cuerpo más allá del estricto mantenimiento de la salud. La diferencia
entre éstas y el ocio radica en que pretenden la consecución de algo distinto a la simple
satisfacción que produce la propia actividad. El ejemplo que pone Trilla para ilustrar esto
es el de aquellas personas que van a broncearse al gimnasio bajo un aparato de rayos, no
por el placer que conlleva el estar tumbado, sino para poder lucir luego un espléndido
color de tez. Por otro lado, la diferencia entre estas ocupaciones no autotélicas y las
anteriores ocupaciones autoimpuestas, está en que aquí el individuo asume un
compromiso consigo mismo y con nadie más, mientras que en las ocupaciones
autoimpuestas tendrá que dar explicaciones a otras instancias si en algún momento
renuncia a tal ocupación.
El tiempo libre estéril, tal como lo define Trilla, es un tiempo libre mal vivido:
pasivo, tedioso, aburrido y frustrante. Se identifica con un simple «pasar el rato» o
«matar el tiempo», porque no produce plena satisfacción a quien lo tiene; un buen
ejemplo de ello es quedarse viendo la televisión sin esperar nada en absoluto. Por último,
el ocio es aquella actividad que encierra valor en sí misma, resulta interesante y
sugestiva para el individuo, y suele implicar una cierta motivación hacia la acción. El
ocio es, por tanto, una forma positiva de emplear el tiempo libre, que el sujeto elige
autónomamente y después lleva efectivamente a la práctica.
Como conclusión, el problema con el que nos enfrentamos cada uno de nosotros en
el tiempo libre sería, además de la cantidad de tiempo disponible con que contamos, el
uso positivo que podemos hacer del mismo: el de un ocio formativo y enriquecedor, en
lugar de una ociosidad mal gastada. Existen varios elementos que influyen en la
utilización del tiempo libre (adaptado de López Andrada y otros, 1982, p. 21):

22
 Ya para terminar, decir que aunque últimamente se está hablando mucho de
Educación del Ocio o de Pedagogía del Ocio, como educadores nos interesa toda la
amplitud sociológica del fenómeno del tiempo libre, teniendo en cuenta todos y cada uno
de los elementos apuntados en este esquema. Podemos y debemos intervenir no sólo en
aquellas actividades de ocio culturales o formativas, sino en todo el tiempo liberado de
cada individuo. Este espacio temporal amplio puede utilizarse de manera activa y
creativa, para ayudar a elaborar la identidad y la personalidad de cada uno en relación
con el mundo en que vive; o por el contrario, puede ser el marco ambiguo y desocupado
de una serie de desequilibrios sociales muy próximos a conflictos y factores de riesgo
tremendamente preocupantes, especialmente en el caso de la infancia y la juventud
marginada.

23
2. CONCEPTO DE OCIO

El empleo positivo, cultural, activo y comprometido con aquello que pueda llegar a
interpelar directamente al individuo durante su tiempo libre es lo que llamamos ocio. El
tiempo libre aparece así como un continente y el ocio como su contenido. El valor de
este tipo de ocupaciones se contrapone por completo al llamado tiempo muerto o tiempo
estéril, en el que se experimenta un tipo de ociosidad sin actividades verdaderamente
satisfactorias ni edificantes, es decir, un tiempo libre mal vivido, generador de tedio y
frustración (Flecha, 1990).
El ocio es un tema de indudable interés sociológico, y ha sido abordado de forma
plural desde diversos enfoques o perspectivas conceptuales (Caride Gómez, 1998, p. 22):
• El primer enfoque contempla el ocio y tiempo libre como una dimensión
básica de la vida cotidiana de las personas, tomando en consideración los
hábitos y comportamientos socioculturales más extendidos en una
comunidad o territorio.
• El segundo es de orientación educativa, y considera el ocio como factor de
desarrollo integral de la persona humana; desde este punto de vista, el ocio es
valorado como ámbito de expansión cultural idóneo para promover
experiencias con fines formativos o terapéuticos.
• Finalmente, la tercera perspectiva sitúa el análisis del ocio y tiempo libre en el
campo de las problemáticas sociales, como algo que debe ser garantizado por
las políticas de servicios sociales con el fin de evitar la pasividad y la
alienación de las personas, además de la posibilidad de que se produzcan
conductas antisociales o delictivas.

2.1. CONCEPTO DE OCIO SEGÚN DUMAZEDIER

24
Las condiciones mínimas que sirvieron para teorizar sobre aquello que llamamos ocio
fueron analizadas por el sociólogo francés Joffre Dumazedier en 1962, por medio de una
definición que todavía hoy se considera clásica, y que a pesar de algunos detractores ha
sido repetida hasta la saciedad por sociólogos, educadores y animadores del tiempo libre
(Dumazedier, 1971, p. 20):
«El ocio es un conjunto de ocupaciones a las que el individuo puede entregarse de manera
completamente voluntaria tras haberse liberado de sus obligaciones profesionales, familiares y
sociales, para descansar, para divertirse, para desarrollar su información o su formación
desinteresada, o para participar voluntariamente en la vida social de su comunidad ».

Esta famosa definición aunaba las tres dimensiones fundamentales que

determinaban la existencia del fenómeno que designamos ocio:
– Disponibilidad de tiempo libre: el ocio se realiza en el espacio de tiempo que le
queda al hombre «tras haberse liberado de sus obligaciones profesionales,
familiares y sociales».
– Actitud personal, es decir, el comportamiento que adopta el individuo frente a
un tiempo desinteresado, satisfactorio y de reencuentro consigo mismo, al
cual «se entrega de manera voluntaria».
– Conjunto de ocupaciones o práctica de actividades que aparecen condensadas
en las famosas tres «d»: «descanso, diversión, desarrollo».
Profundizando en esta concepción, Manuel Cuenca (1995) apostilla algunas otras
dimensiones del ocio:
• Componente lúdico, entendido como diversión, distracción, juego, etc., que
résulta necesario para el equilibrio físico y psíquico del individuo.
• Dimensión medioambiental, que se refiere a la ubicación concreta de cualquier
actividad de ocio dentro del contexto territorial y ecológico en que se
desenvuelve, por el cual es influenciado de modo más o menos directo.
• Desarrollo creativo, entendido como la posibilidad de autoformación y
entrenamiento de destrezas y habilidades que permite el ocio a través de la
práctica de acciones automotivadas y gratificantes.
• Dimensión festiva, o vivencia extraordinaria del ocio junto a la comunidad,
que impulsa a construir un espacio recreativo de carácter social, a partir de la
experiencia cooperativa y la expresión de sentimientos colectivos.
• Carácter solidario del ocio, que promueve la necesidad humana de abrirse,
comunicarse y entregarse a los demás, participando y haciendo partícipe a
todo el mundo de lo que llamamos «desarrollo comunitario».
En resumen, la persona humana necesita de un espacio de tiempo «x» en el que
desarrollar desde una actitud voluntaria y libre unas actividades determinadas. En
general, pues, se denomina ocio a ese tipo de actividades o creaciones libres y personales
que el hombre desea hacer porque le apetece. El ocio adquiere así un significado

25
enormemente subjetivo, y más que una simple actividad es un estilo de vida, un «estado
del alma», como lo definie Pieper (1983, p. 45), aplicable como valor a cualquier
situación de la vida cotidiana.

2.2. CARACTERÍSTICAS DEL OCIO

Max Kaplan (1960, p. 27) fue uno de los primeros autores que intentó definir las
características del ocio a partir de siete elementos esenciales que lo diferenciaban de
otras actividades humanas:
1. Antítesis del trabajo cuando éste se limita a su función económica, pero
complemento del mismo cuando es fuente de autorrealización y placer.
2. Expectativa ilusionante y recuerdo agradable de la actividad ociosa.
3. Percepción psicológica de libertad.
4. Requière tambien un mínimo de obligaciones sociales.
5. Relacionado con los valores culturales de la sociedad.
6. Adquiere una importancia variable que va desde lo frívolo a lo trascendente.
7. La mayoría de las veces caracterizado por una actividad de tipo lúdico.
Algunos autores como Stebbins han querido profundizar en el componente
educativo que puede adquirir el Tiempo Libre, y han introducido el término OCIO
SERIO, definiéndolo como «la búsqueda sistemática de un hobby o actividad voluntaria
que sea lo suficientemente trascendente e interesante para el participante, como para
que éste encuentre en aquella una vía de expresión de sus conocimientos y habilidades
personales». Según esta concepción, para que una actividad pueda ser considerada como
ocio serio, debe cumplir estos requisitos:
• Proporciona unos beneficios duraderos, ya sean sociales o cognitivos.
• Requiere una práctica de habilidades o unos conocimientos previos.
• Supone una carrera de autorrealización personal que implica esfuerzo y
perseverancia, aunque los sentimientos positivos derivados de la práctica de
la actividad deben superar siempre al sacrificio.
• Los centros de interés escogidos en el ocio comprometen a los sujetos
participantes en el desarrollo de una serie de valores culturales o hábitas de
conducta característicos.
• Los sujetos tienden a identificarse con la actividad elegida y a mostrarse
entusiastas con ella, puesto que resulta muy significativa a nivel personal.
Siguiendo el planteamiento de las famosas tres «d» de Dumazedier, López Andrada
y otros (1982, p. 24) distinguen varios niveles de aprovechamiento del ocio, según sea

26
más o menos edificante para la persona. Estas niveles son cinco:

1. Ocio Formación: el nivel superior de utilización del ocio, semejante al del ocio
serio antes comentado; se caracteriza por la práctica de actividades
culturales, la educación permanente y la contemplación artística, que
enriquecen espiritualmente a la persona igual que en el ideal griego clásico.
2. Ocio Entretenimiento: es un nivel de simple distracción, pasatiempo o
diversión, y comprende aquellos hobbies o aficiones por los que se decanta el
individuo de manera espontánea; quizá sea el tipo de ocio más extendido en
la sociedad, pero, aunque constituye un paso previo al nivel de formación, se
convierte a veces en un verdadero problema para aquellas personas que no
han sido educadas en una adecuada utilización del tiempo libre.
3. Ocio Descanso: es el empleo del tiempo libre como simple reponedor de
fuerzas, tanto físicas como psíquicas; se trata de un nivel muy básico, de
calma y sosiego del ocio, que es imprescindible para poder abordar
cualquiera de los estadios superiores. El ocio descanso no es un tiempo
estéril, se identifica con la idea del «dolce far niente», es decir, la
contemplación imaginativa, que encuentra placer en el hecho de no hacer
nada.
4. Aburrimiento —ociosidad—: se trata de un nivel inferior en el uso del tiempo
libre, que no llega a la categoría edificante del ocio y se denomina, en
cambio, «ociosidad». Supone un estado de apatía, de inactividad, de «estar
sin más», en el que se vive una experiencia de frustración sin poner esfuerzo
por salir de ella.
5. Consumo —ociosidad—: es aquel estadio en el que el individuo delega sobre

27
 las empresas de servicios y las industrias de ocio la entera responsabilidad de
organizar entretenimientos para su tiempo libre. Se produce una situación de
dependencia del individuo respecto a la sociedad de consumo, siendo
frecuente la manipulación y la falta de iniciativas personales.
Podemos resumir todas estas consideraciones aludiendo sencillamente a la actitud
con que el individuo se enfrenta a su tiempo libre. La actitud personal va a ser el
elemento fundamental para conseguir un mejor aprovechamiento del ocio, hasta el punto
de entender éste como una especie de filosofía de vida: «Dime cómo vives tu ocio y te
diré qué clase de persona eres». Este modelo de conducta se desarrolla en torno a tres
ejes fundamentales: la autonomía, el autotelismo y la vivencia placentera (Trilla, 1993,
p. 55).
La autonomía se refiere a la libertad de elección —o al menos percepción de
libertad— sobre lo que quiero hacer en mi tiempo libre, teniendo la posibilidad de
escoger la forma en qué voy a hacerlo, bajo mi entera responsabilidad. Naturalmente esta
elección depende de un complejo y variado cúmulo de factores, entre los que se
encuentra la propia disponibilidad de tiempo libre, la motivación intrínseca del
individuo, los condicionamientos del medio y la proyección hacia el consumo.
El autotelismo significa que la actividad de ocio tiene fin en sí misma y no busca
obtener nada más que el simple deleite de realizarla. Aristóteles fue quien apuntó esta
característica del ocio, al pensar en él «como poseedor de un placer intrínseco, de una
felicidad intrínseca, de una dicha intrínseca» (Política, lib. VII, 1.337 b). Así pues, la
actividad de ocio no es deseable en función de lo que pueda producir posteriormente,
sino en sí misma.
Por último, y en relación con el autotelismo, el ocio debe suponer un quehacer
placentero, satisfactorio, gratificante. Un ocio penoso, aburrido, tedioso, es un ocio
fracasado y frustrante. Sin embargo, el hecho de que el ocio tenga que proporcionar
felicidad no debe confundirse con la simple diversión poblada de risas y algarabía,
porque el ocio puede requerir un cierto esfuerzo automotivado, y sin embargo, provocar
un sentimiento positivo de estar bien con lo que se hace (Aranguren, 1989, p. 43).
Así pues, el concepto de ocio según Jaume Trilla quedaría explicado como sigue:
«El ocio consiste en una forma de utilizar el tiempo libre mediante una ocupación
autotélica y autónomamente elegida y realizada, cuyo desarrollo resulta placentero al
individuo».
Recientemente la WLRA —World Leisure & Recreation Asociation— ha hecho
pública una carta sobre la Educación del Ocio, que recoge la postura de uno de sus
últimos consejos, celebrado en 1993. En dicho documento se considera el ocio a partir de
estos ocho puntos significativos (Cuenca, 1995, p. 25):
1. El ocio se refiere a un área específica de la experiencia humana, con sus
beneficios propios, entre ellos la libertad de elección, la creatividad, la
satisfacción, el disfrute y el placer, y una mayor felicidad. Comprende
formas de expresión o actividad amplias cuyos elementos son frecuentemente

28
 tanto de naturaleza física como intelectual, social, artística o espiritual.
2. El ocio es un recurso importante para el desarrollo personal, social y
económico y es un aspecto importante de la calidad de vida. El ocio es
también una industria cultural que crea empleo, bienes y servicios. Los
factores políticos, económicos, sociales, culturales y medio ambientales
pueden aumentar o dificultar el ocio.
3. El ocio fomenta una buena salud general y un bienestar, al ofrecer variadas
oportunidades que permiten a individuos y grupos seleccionar actividades y
experiencias que se ajustan a sus propias necesidades, intereses y
preferencias. Las personas consiguen su máximo potencial de ocio cuando
participan en las decisiones que determinan las condiciones de su ocio.
4. El ocio es un derecho humano básico, como la educación, el trabajo y la salud,
y nadie debería ser privado de este derecho por razones de género,
orientación sexual, edad, raza, religión, creencia, nivel de salud, discapacidad
o condición económica.
5. El desarrollo del ocio se facilita garantizando las condiciones básicas de vida,
tales como seguridad, cobijo, comida, ingresos, educación, recursos
sostenibles, equidad y justicia social.
6. Las sociedades son complejas y están interrelacionadas, el ocio no puede
desligarse de otros objetivos vitales. Para conseguir un estado de bienestar
físico, mental y social, un individuo o grupo debe ser capaz de identificar y
lograr aspiraciones, satisfacer necesidades e interactuar de forma positiva con
el entorno. Por lo tanto, se entiende el ocio como recurso para aumentar la
calidad de vida.
7. Muchas sociedades se caracterizan por un incremento de la insatisfacción, el
estrés, el aburrimiento, la falta de actividad física, la falta de creatividad y la
alienación en el día a día de las personas. Todas éstas pueden ser aliviadas
mediante conductas de ocio.
8. Las sociedades del mundo están experimentando profundas transformaciones
económicas y sociales, las cuales producen cambios significativosen la
cantidad y pauta de tiempo libre disponibles a lo largo de la vida de los
individuos. Estas tendencias tendrán implicaciones directas sobre varias
actividades de ocio, las cuales, a su vez, influirán en la demanda y la oferta
de bienes y servicios de ocio.
Resumiendo, desde un planteamiento global, el ocio es un área de la experiencia
humana, un recurso para el desarrollo personal, una fuente de salud y de prevención de
enfermedades físicas o mentales, un derecho humano que puede darse una vez cubiertas
las necesidades básicas del individuo, y un indicador de la calidad de vida cargado de un
enorme potencial económico.

29
Bibliografía

ARANGUREN, J. L: Ética de la felicidad y otros lenguajes. Madrid, Tecnos, 1989.

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WEBER, E.: El problema del tiempo libre. Estudio antropológico y pedagógico. Madrid, Editora
Nacional, 1969.

30
 Tema 2

MODELOS HISTÓRICOS DE OCIO

31
1. EL MUNDO ANTIGUO

1.1. INTRODUCCIÓN

De una u otra forma, todas las civilizaciones se han enfrentado al problema de la

distribución de los tiempos, si bien es evidente que cada una de ellas ha concedido a esta
cuestión significaciones distintas, según las épocas, la interacción de los grupos sociales,
los valores morales imperantes y hasta la propia legislación vigente. La conciencia de
que existe un tiempo liberado de las ocupaciones laborales y de los compromisos
sociales a que el hombre se ve sometido en su vida cotidiana, es tan antigua como la
propia historia. La evolución que ha sufrido la noción de tiempo libre en el transcurso de
los siglos ha marcado indefectiblemente la conquista progresiva de la libertad humana y
de los derechos sociales, puesto que el tiempo libre es eso antes que nada, libre.
En este sentido, podemos establecer con bastante claridad la contraposición entre
dos tesis fundamentales que han tratado de explicar a lo largo de la historia la difícil
relación sociológica subyacente entre el tiempo libre y el tiempo de trabajo.
Por una parte, aquel modelo antropológico que considera el ocio como lo más
importante de la vida de las personas, el lugar reservado a los valores humanos más
cultos y elevados. Desde este punto de vista, el trabajo no tiene otra función que la de
crear las condiciones necesarias para que el hombre pueda disfrutar mejor de su tiempo
libre, mientras que este último se considera algo autónomo y con valor propio.
La tesis contraria es la que considera el trabajo como el aspecto más relevante de la
experiencia humana, allí donde el hombre se realiza. Según esta premisa, el tiempo libre
queda completamente subordinado al ritmo de trabajo, y sólo sirve de descanso y
reponedor de las fuerzas necesarias para continuarlo. En esta línea, la doctrina
estajanovista que radicalizaba la bondad suprema del trabajo, llegó a hacer del tiempo
libre algo prácticamente innecesario y superfluo.
Tal dialéctica ha provocado desde siempre una lucha por aumentar la cantidad de
ambos tiempos, tanto el de trabajo como el de descanso. Sin embargo, hasta la

32
Revolución Industrial, este enfrentamiento no se vivió de manera tan contrapuesta, sino
que se produjo una relación de equilibrio mutuo y de complementariedad mucho más
sutil. La vida del hombre tenía antes un carácter más continuo y unificado, de forma que
era bastante fácil revertir las preocupaciones fundamentales del trabajo en las actividades
de tiempo libre (Puig-Trilla, 1996, p. 27).
Esto era lo normal en el mundo antiguo, donde el componente lúdico, lo festivo y el
ritual se unían en celebraciones profundamente conectadas con las necesidades más
básicas del ser humano, necesidades que se atendían justamente en el tiempo de trabajo.
Eran habituales las expresiones folclóricas —cantos, danzas— ligadas a la agricultura, la
meteorología o el paso de las estaciones (Bonilla, 1963, p. 27). Las pinturas rupestres del
Paleolítico nos han legado multitud de expresiones creativas relacionadas con la caza, la
fertilidad y diversos ceremoniales mágicos de protección contra las fuerzas nocivas de la
naturaleza (Jensen, 1966). El juego, según Huizinga (1996), servía como representación
de la lucha por la supervivencia, como ficción guerrera de las relaciones entre los
pueblos, como lugar donde adquirir destrezas y habilidades, o como iniciación erótica
que marcaba el paso de la infancia a la vida adulta. Y los contadores de historias —muy
abundantes en Egipto y en Mesopotamia— se preocuparon de perpetuar las tradiciones
orales, el saber científico y las normas sociales que explicaban la organización cósmica
de la existencia, además de continuar los mitos y los miedos hacia lo extraño, necesarios
para mantener el sistema establecido.
La actividad más reveladora de este universo simbólico propio del mundo antiguo
fue quizá la cinegética. El arte de la caza no tenía en principio otro fin que el de
satisfacer el hambre o asegurarse la subsistencia, pero también se trataba de una lucha
encarnizada del hombre por dominar los elementos más salvajes de la naturaleza y
demostrar su supremacía evolutiva sobre ellos. Esta nueva significación se volvió aún
más interesante cuando en Egipto, en Mesopotamia o en Persia, la caza se convirtió en
entretenimiento suntuoso de la realeza, pues a través de este ejercicio el monarca hacía
ostentación de las virtudes ecuestres y militares que le permi tían conquistar y someter a
sus enemigos —los animales en la ficción, los imperios limítrofes en la realidad—. Es
sintomático que el juego simbólico del rey cazador que legitima de este modo el poder
absoluto de su soberanía, se haya mantenido con ese significado a lo largo de toda la
historia. Hasta épocas bien recientes, la caza ha sido un deporte de elite diferenciador de
clases sociales, y como tal, reservado sólo a unos pocos (Veblen, 1995, p. 48).

1.2. EL IDEAL DE OCIO ATENIENSE

Hemos dicho que el rasgo más característico de las sociedades primitivas fue la
continuación en el tiempo libre de las preocupaciones humanas fundamentales que
ocupaban el tiempo de trabajo. La definitiva separación entre ambos aspectos de la vida
no se produjo hasta la Grecia Clásica, donde se defendió explícitamente el ocio como

33
modelo de conducta ideal frente a un trabajo considerado servil y poco gratificante, es
decir, la primera de las tesis que apuntamos al inicio de este capítulo.
El término griego scholé indica solaz, reposo, interrupción del trabajo. Para
Aristóteles era un fin en sí mismo, un ideal de vida que proporcionaba la felicidad de
manera intrínseca. Sin embargo, esta sobrevaloración de la esfera del ocio se sustentó en
un modelo de sociedad estratificada y esclavista, que hizo posible la desocupación sólo
para una elite acomodada, que vivía a costa del trabajo de los demás; así, los hombres
considerados libres —los ciudadanos varones aborígenes de cada polis o Estado—
podían disfrutar del ocio, pero no las mujeres, los extranjeros o los esclavos (Munné,
1980, p. 40).
Desde el punto de vista político, la condición de ciudadano convirtió a las personas
en controladoras de su propio destino, que dejaba de estar sometido a la voluntad
arbitraria de un príncipe despótico. Al contrario que en el mundo antiguo, los ciudadanos
podían dedicar parte de su tiempo a participar activamente en la ekklesía o asamblea
pública, donde se discutía sobre los problemas sociales que afectaban a toda la
comunidad. Así quedaba explicitado en este comentario realizado por el héroe Teseo en
el drama Las suplicantes de Eurípides: «¿Quién tiene un consejo útil que dar a la ciudad
y desea darlo a conocer? Tal es la libertad. Cada cual puede salir a la luz pública o, si
le parece, callarse. ¿Hay algo mejor acaso para una ciudad?».
En Atenas, esta dedicación a la política llegó a considerarse como un privilegio y
una obligación más importante incluso que el trabajo, según advertió Pericles (Troncoso,
1988, p. 25):
«Una misma persona puede ocuparse a la vez de los problemas de su casa y de la polis, y personas con
trabajos muy diversos conocen suficientemente la cosa pública; pues somos los únicos en considerar
como inútil, y no como pacífico, a quien se desentiende de los asuntos de la comunidad».

De hecho, el mayor castigo reservado a los criminales en Atenas fue el ostracismo,

o exilio y pérdida de los derechos como ciudadano, y por tanto la consideración de
indeseable e inútil para la vida en sociedad. Este sistema de vida comunitario, basado en
la libertad de expresión y en la soberanía popular, era completamente opuesto a
cualquier organización social de la Antigüedad, y en cierto modo podríamos valorarlo
como precursor de un ideal de participación democrática muy cercano al que todavía hoy
perseguimos desde la Animación Sociocultural.
Para Ortega y Gasset, la dimensión política de la cotidianidad griega provocó
también cambios fundamentales en las ciudades del Ática, puesto que dejaron de ser
simples aglomeraciones residenciales para convertirse en el gran escenario de la vida
civil. La primera consecuencia fue un notable movimiento migratorio del campo a las
ciudades, porque la gente de -seaba estar presente en el meollo de la cuestión para poder
debatir sobre sus problemas. Pero además, las soluciones urbanísticas proyectadas para
cerrar los espacios abiertos del campo dieron lugar al ágora o plaza pública donde hacer
factible la reunión o asamblea. Este aspecto no sólo afectó a la política: los filósofos
estoicos de la Escuela del Pórtico tendrían aquí su espacio más representativo durante el
período helenístico. ¿Qué mejor exponente de un tiempo de ocio culturalmente activo

34
que filosofar a través de tertulias eruditas en la plaza? (Ortega y Gasset, 1981, p. 174):
«Hasta entonces sólo existía un espacio: el campo, y en él se vivía con todas las consecuencias que esto
trae para el ser del hombre. El hombre campesino es todavía un vegetal. Su existencia, cuanto piensa,
siente y quiere, conserva la modorra inconsciente en que vive la planta. Las grandes civilizaciones
asiáticas y africanas fueron en este sentido grandes vegetaciones antropomorfas. Pero el grecorromano
decide separarse del campo, de la naturaleza, del cosmos geobotánico. ¿Cómo es esto posible? ¿Cómo
puede el hombre retraerse del campo? ¿Dónde irá, si el campo es toda la tierra, si es lo ilimitado? Muy
sencillo: limitando un trozo de campo mediante unos muros que opongan el espacio incluso y finito al
espacio amorfo y sin fin. He aquí la plaza […] es campo abolido y, por lo tanto, un espacio sui generis,
novísimo, en que el hombre se liberta de toda comunidad con la planta y el animal, deja a éstos fuera y
crea un ámbito aparte, puramente humano. Es el espacio civil».

La importancia que adquirió la política en la Atenas de los siglos VI y V a. C.

motivó la dedicación casi exclusiva a estos asuntos por parte de algunas personas que se
vieron liberadas de otras tareas u obligaciones. La necesidad de instruirse para tales
menesteres hizo posible la aparición de los que podríamos llamar los primeros
animadores de la cultura durante el tiempo libre, los sofistas. Un sofista era un
profesional de la enseñanza, un intelectual que iba de ciudad en ciudad cobrando por dar
clases particulares. Sus discípulos eran hombres adultos y acomodados, que deseaban
cultivar las virtudes humanísticas y las estrategias retóricas que les permitiesen
conseguir el anhelado éxito en la vida política (Martínez Marzoa, 1988, p. 97).
La enseñanza de los sofistas era voluntaria y tenía lugar en los ratos de ocio.
Completaba a la paideia, que era la educación lírica, musical, estética y gimnástica de
los niños desde los 7 años, y a la efebía, como se conocía al servicio militar bienal que
los muchachos empezaban a los 18 años. Era, pues, una educación superior elitista, que
tenía como pilares fundamentales la política, la oratoria o el arte de pronunciar discursos,
y la retórica o el arte de conducir a los otros por medio del lenguaje —en palabras de
Protágoras, «hacer más fuerte el argumento más débil»—. Pero además de eso, los
sofistas disertaban acerca de la religión, la literatura, la estética, la moral, la filosofía…,
es decir, todo aquello que conformaba el saber más selecto del hombre virtuoso.
Es en este contexto educativo amplio, integral, donde se comprende bien el
despertar de la filosofía. La necesidad de instruir el espíritu encontró su suprema
expresión en el amor gratuito al saber. Atrás quedó la concepción mítica religiosa y la
ciencia puramente utilitaria de las civilizaciones primitivas. El modo de vida urbana
llevó a los griegos a un distanciamiento de la naturaleza suficientemente objetivo como
para poder enfrentarse al mundo físico con cierta perspectiva científica. El hombre
empezó a indagar entonces sobre el origen del mundo, profundizó en su estructura y
trató de abstraer sus procesos de cambio y evolución. La observación experiencial, la
contextualización, la definición de conceptos seculares y el conocimiento racional son
los grandes indicadores de un saber que se hizo muchas veces por el mero disfrute de la
contemplación.
En oposición a los sofistas, Sócrates inventó el método dialéctico en la enseñanza,
una estrategia educativa más participada que luego sería recogida por dos famosas
instituciones: la Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles. A este último se debe la

35
conocida máxima «el hombre es un animal político», que incidía en esa educación
intelectual dirigida a la práctica de la vida social. Las actividades políticas y filosóficas
conformaron así el concepto de scholé u ocio cultivado, junto con otras actitudes
puramente contemplativas que eran valoradas como la mejor forma de encontrar la
verdad del mundo. Para Aristóteles, la contemplación estética era el único momento en
que el hombre disfrutaba realmente de su libertad; hacía lo que le gustaba hacer sin otro
fin que el autotelismo; buscaba el saber por sí mismo y no necesitaba nada; en
consecuencia, nada podía determinar o deformar su pensamiento (De Grazia, 1966, p.
28). La misma idea fue defendida por Epicuro, que definió el ideal de vida intelectual
como la ataraxia, un estado de serenidad interior ociosa y contemplativa.
Es por ello que el ocio auténtico sólo era posible en tiempos de paz, cuando se
daban las condiciones de reposo y benevolencia suficientes como para permitir ese
estado armónico de las cosas. En este sentido, Esparta nunca logró asimilar el ideal de
vida ocioso de los atenienses, pues todo su tiempo de paz lo emplearon para preparar
nuevas guerras, y el sistema educativo se orientó por completo al perfeccionamiento de
las aptitudes militares. Por el contrario, una obra como el Banquete de Platón recoge de
forma elocuente la idea ateniense de la scholé, que tiene su desarrollo justamente en
momentos de relax y distensión, como esta tertulia filosófica acontecida en la sobremesa
de un convite (Platón, 1966, p. 575):
«Pues bien, una vez que se ha aprobado que se beba lo que cada uno quiera y que no haya coacción
alguna, propongo a continuación que se mande a paseo a la flautista que acaba de entrar —¡que toque
su instrumento para ella sola, o si quiere, para las mujeres de dentro!— y que nosotros pasemos la
velada de hoy en mutua conversación. Y, si no tenéis inconveniente, estoy dispuesto a proponeros qué
clase de conversación ha de ser esa. Todos entonces dijeron que les parecía bien y le invitaron a hacer
su propuesta».

Pero si el ocio fue, en Atenas, el momento propicio para la meditación y la creación

intelectual, reservado sólo a unos pocos hombres libres exentos de la necesidad de
trabajar —los políticos y los filósofos—, la diversión pública se convirtió en un concepto
mucho más amplio y democrático, del cual pudieron disfrutar todos los habitantes del
Ática. La diversión fue considerada como el tiempo de descanso indispensable para
poder reincorporarse a las tareas y ocupaciones. Todos los ciudadanos participaban
gratuitamente de las innumerables festividades públicas repartidas por el calendario —
hasta setenta días anuales—, además de los grandiosos Juegos atléticos que sirvieron de
escenario a incomparables hazañas deportivas —los Olímpicos en honor de Zeus, los
Píticos en honor de Apolo, etc.—. La Atenas del siglo V a. C. se convirtió en una
auténtica capital de las artes, las letras y las ciencias, mientras que la arquitectura se
esforzó en diseñar el marco físico necesario para la nueva e ingente oferta cultural del
helenismo. El odeón, por ejemplo, era el edificio destinado a las audiciones musicales,
los teatros acogieron tragedias moralistas y comedias satíricas, la conocida «Linterna de
Lisícrates» era un monumento destinado a sostener el trípode simbólico que se concedía
al poeta vencedor de los certámenes musicales… En fin, no resulta menos revelador que
la mitología griega prestara especial importancia a divinidades como Apolo, las Musas,

36
Dionisios o Atenea, como inspiradoras del sublime placer que otorgaba la vivencia del
tiempo libre.

1.3. EL PROBLEMA MORAL DEL OCIO EN ROMA

El amor a la vida ociosa disfrutada en paz y armonía, tan característico del mundo
heleno, se convirtió en un verdadero problema para los romanos. La palabra latina otium,
además de calma y de fiesta religiosa, servía para designar en lenguaje militar al silencio
de las armas. Este último matiz recogía la citada asociación entre el ocio y los momentos
de paz en que la comunidad podía recoger las cosechas del campo, celebrar su riqueza
derivada de la estabilidad económica, organizar fiestas en honor de los dioses, y regresar
a la normalidad de la vida cotidiana. Pero esta ociosidad positiva contenía al mismo
tiempo la peligrosa amenaza de muchos guerreros desocupados y ansiosos de actividad,

37
que podían ser origen de trastornos sociales de diversa consideración (Lanfant, 1978, p.
28).
Esta ambigüedad latente en la semántica del término, otorgó al fenómeno del
tiempo libre un carácter bastante conflictivo. Porque lo que sí estaba claro era la
preferencia generalizada por la tesis griega del ocio como el aspecto más importante de
la vida humana; por eso al trabajo se le denominaba negotium —ausencia o privación del
ocio—. El deseo de legitimar el aprovechamiento y la complacencia del tiempo libre a
todos los estratos de la sociedad, encontró diferentes argumentos filosóficos que
marcaron la evolución histórica del empleo del ocio romano.
Así por ejemplo, a partir del siglo II a. C. se constituyó en Roma una clase de jefes
militares, los Escipiones victoriosos en las Guerras Púnicas, que reivindicaron el derecho
a disfrutar del ocio como contraprestación al esfuerzo realizado en el campo de batalla.
Ellos introdujeron en Roma, tomados del helenismo, las costumbres refinadas, el interés
por la estética y el gusto por lo suntuoso. La vida licenciosa del propio Escipión, opuesta
a la tradición moral republicana, dio pie a encendidos debates sobre la moralidad pública
y la decencia de las costumbres. Las fiestas extravagantes y los fastuosos banquetes de
algunos patricios encontraron su desarrollo ideal en los palacios y villas de recreo
construidos expresamente para la ocasión (Grypdonck, 1968, p. 86). Y es en este
contexto donde se popularizaron también las bacanales o celebraciones religiosas
consagradas a Baco, dios del vino y del delirio místico. Estas reuniones, celebradas en
Ostia cinco veces al mes, se convirtieron a menudo en pretexto para la lujuria y el
desenfreno, lo que motivó que el Senado emprendiese en el año 186 a. C. un severo
proceso judicial que afectó a más de siete mil personas (André, 1966).
En el fondo, los Escipiones no hicieron más que adueñarse del gusto por la vida y
el derecho al placer defendidos durante el período helenístico por los epicúreos de la
Escuela del Jardín. Sin embargo, la vulgarización chabacana del pensamiento de Epicuro
dio lugar a excesos hedonistas que alcanzaron sus cotas más elevadas en la época
imperial. Contraria a esta mentalidad estaban las filosofías de origen platónico o
aristotélico, que enfocaban el problema del tiempo libre desde una perspectiva moralista.
Platón había elaborado una moral de la contemplación trascendente, mientras que
Aristóteles se mostró partidario de un ocio controlado e instruido, con el fin de no
promover la anarquía. La misma perspectiva presidió el pensamiento de Diógenes el
Cínico y Zenón de Citio durante los siglos IV-III a. C. en Grecia. El primero se decantó
por un estilo de vida completamente apartado de los asuntos públicos, y el segundo dio
origen al estoicismo como doctrina ética de la renuncia. Ya en Roma, en el siglo I a. C.,
Cicerón defendió una equilibrada alternancia entre el ocio y el negocio, y se erigió en el
mayor censor del hedonismo, invitando a los nobles ociosos a servir de ejemplo a la gran
masa social.
La disyuntiva moral no era fácil de solucionar, desde luego, ya que el ocio seguía
haciéndose necesario para contrapesar las tensiones acumuladas en el trabajo y en la
política. Esta necesidad era común a todos los ciudadanos de modo que había que pensar
en una respuesta más o menos democrática, y por supuesto atractiva. La réplica más

38
imaginativa planteada desde las instituciones del Estado fue la gestión pública de un ocio
de masas, ofertado con unos valores de consumo muy similares a los de la sociedad
moderna y, como veremos, cargado de connotaciones políticas ciertamente interesantes
desde el punto de vista de la sociología.
Los impresionantes restos arqueológicos que nos han llegado de las ciudades
romanas se asocian la mayoría de las veces a instalaciones construidas específicamente
para el tiempo libre: teatros para las representaciones dramáticas, anfiteatros para
batallas de gladiadores y naumaquias, circos para competiciones ecuestres y deportivas,
palestras para ejercicios gimnásticos, termas y baños para el relax físico del cuerpo.
Sabemos que muchas ciudades de segunda fila no poseían edificaciones públicas de esta
índole, y para sustituirlas construían tablados y gradas efímeras que albergaran estos
espectáculos. Ni que decir tiene que la estructura arquitectónica y las soluciones
ingenieras de estas edificaciones sigue imitándose hoy en nuestros estadios de fútbol,
plazas de toros, teatros e hipódromos.
El vocablo latino que designaba por igual todo tipo de espectáculos era ludus, es
decir, «juego», con sus matizaciones: ludi circensi para el circo, ludi gladiatorii para el
anfiteatro, ludi scaenici para el teatro dramático… La utilización de este término
respondía perfectamente a la idea romana de trasposición o representación ficticia de la
realidad. Este valor simbólico del juego fue aprovechado intencionadamente por los
emperadores y el resto de la elite social, quienes se sirvieron de los ludi como ejercicio
de propaganda política y ostentación de su riqueza económica. Para muchos particulares
acomodados, costear la organización de espectáculos fue un medio inmejorable para
adquirir popularidad y prestigio ante la ciudadanía, algo muy útil de cara a obtener éxito
en el Senado. Las referencias documentales conservadas son bastante abundantes a este
respecto. Así por ejemplo, Augusto no se olvidó de consignar en sus Memorias su
contribución personal a los juegos (Mangas, 1988, p. 92):
«Di tres juegos gladiatorios en mi nombre y cinco en el nombre de mis hijos y nietos, en los que
tomaron parte en torno a diez mil hombres. Dos veces en mi nombre y una vez en el de mi nieto ofrecí
un espectáculo de atletas traídos de todas partes. En cuatro ocasiones hice que se celebraran juegos en
mi nombre y veintitrés veces en nombre de otros magistrados. Cuando presidí el colegio de los XVviros
teniendo a M. Agripa como colega, hice que se celebraran los Juegos Seculares durante el consulado
de G. Furnio y de G. Silano. Durante mi consulado XIII, celebré por primera vez los Juegos Marciales
y después, siguiendo un decreto del Senado y lo establecido, los siguieron celebrando los cónsules
posteriores. En mi nombre o en el de mis hijos o nietos ofrecí al pueblo el espectáculo de cacerías de
bestias africanas, en el circo o en el foro o en los anfiteatros, en veintiséis ocasiones, en las que
murieron en torno a tres mil quinientas bestias (Res Gestae, 22)».

Incluso en la Ley de la colonia de Osuna se ofrece un texto preciso sobre la

obligación contraída por los magistrados públicos de patrocinar juegos y espectáculos,
como uno de los compromisos ineludibles de su ministerio (Mangas, 1988, p. 90):
«Los dunviros, con excepción de los primeros nombrados después de esta ley, durante el desempeño de
su magistratura y conforme a la aprobación de los decuriones, estarán obligados a una carga
económica para costear juegos escénicos de cuatro días de duración y de modo que se prolonguen la
mayor parte del día en honor de Júpiter, Juno y Minerva así como de los dioses y diosas. Y para estos
juegos y esa carga, cada uno de ellos gastará un mínimo de dos mil sestercios de su dinero y puede

39
 gastar como máximo la cantidad equivalente de los fondos públicos; y les estará permitido hacer esto
sin cometer un fraude mientras no aporten, ni gasten dinero alguno del destinado, conforme a esta ley,
a los rituales que se realicen con carácter público en la colonia o en otro lugar (Lex Ursonensis, cap.
70)».

Normalmente, la celebración de unos juegos se acompañaba de missilia o gestos

grandilocuentes de generosidad ofrecidos por los patrones, como el reparto sorpresivo de
regalos, vales o monedas que provocaban el aplauso y la general aprobación de todos los
asistentes. Por otra parte, en el desarrollo mismo de los juegos quedaba claramente
manifestado el modelo de autoridad y la jerarquía social que ordenaba todo el orbe
romano. Las localidades preferentes se reservaban a los patricios de la nobleza, y el
mandatario organizador asumía un papel protagonista en el transcurso de la función:
inauguraba, clausuraba, actuaba de juez que perdonaba o condenaba, imponía los
premios… Además, no cabe duda de que un acontecimiento público de esta dimensión
servía de escaparate, punto de encuentro y escenario de intrigas para la jet-set de la
época.
Es comprensible, pues, que los emperadores contribuyeran muy interesadamente a
la proliferación de celebraciones de esta índole, especialmente a partir del Decreto de
Marco Aurelio y Cómodo, a mediados del siglo II, que reguló los tipos de actividades y
los niveles de precios de todos los juegos gladiatorios. La duración y modalidad de los
juegos dependía fundamentalmente del dinero que quisiera gastar su patrocinador, pero
en Roma se celebraron de fijo, cada año, los Grandes Juegos Romanos del Circo
Máximo en septiembre, los Juegos Plebeyos del Circo Flaminio en noviembre, los
Juegos Seculares de carácter privado, y multitud de acontecimientos religiosos que
convirtieron a la ciudad del Tíber en la más ociosa, lúdica y festiva de todo el Imperio.
Por si esto fuera poco, no faltaron oportunidades para que los emperadores convocaran
juegos extraordinarios, desfiles heroicos, y muchas más fiestas en conmemoración de
una victoria militar o cualquier otro pretexto (Clavel-Lèvêque, 1984).
En resumen, Roma inventó el ocio de masas, vulgarizándolo hasta una simple
ociosidad manipulada por el consumo. A través de esta oferta cultural dirigida y
hábilmente gestionada, los poderes públicos consiguieron distraer la atención de la plebe
respecto a otros graves problemas sociales y económicos. La droga del «pan y circo»,
como la definió Juvenal, funcionó igual que funciona hoy la del fútbol televisado, y esta
dinámica del ocio consumista acabó en gran medida con la idea de ocio formativo que
vimos en la Grecia Clásica. Además, la espléndida economía con que se organizaron
siempre los juegos provocó que muchos de ellos estuvieran reservados sólo a una elite
acomodada, que se sirvió del pueblo llano para demostrar su estatus de superioridad y su
estilo de vida ocioso, en oposición al trabajo de los esclavos. La utilización de hombres
no libres, como prisioneros de guerra, para el entretenimiento y diversión de las clases
sociales pudientes era un signo muy elocuente de la opresión que el imperio ejercía sobre
los pueblos conquistados, considerados inferiores y de escasa cultura.
Por otra parte, se daba una curiosa contradicción entre la desmedida afición de los
romanos por los juegos, y la escasa aceptación y estima social que se atribuía a los
profesionales dedicados a los mismos. Ya hemos comentado que los gladiadores eran

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casi siempre bárbaros, prisioneros de guerra o esclavos —aunque hubo diferencias de
precio bastante notables a la hora de contratar a unos o a otros—, y los actores eran
también esclavos o gente de bajo estatus social y mala reputación. Gozaron de mejor
estima los atletas que actuaban en el circo o en la palestra, en gran medida porque se
trataba de deportes caros. Incluso nos han llegado noticias de algunos deportistas
famosos cuya representatividad social podría equipararse en parte a la de algunos
profesionales de hoy día; tal fue el caso del hispano Diocles, llamado en su época «as de
los circos romanos» (Mangas, 1988, p. 88).
La irrupción del cristianismo aportaría al mundo clásico una nueva concepción de
la vida, y por ende, un modelo filosófico de tiempo libre bastante distinto. Su objeto no
era ya la ficción lúdica de la realidad mundana gestionada como espectáculo público,
sino la contemplación mística de la divinidad, y la religión se convirtió en el nuevo
centro de atención, tanto en el ocio como en el trabajo.

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2. LA EDAD MEDIA Y EL RENACIMIENTO

2.1. LA RELIGIÓN Y EL CONTROL DEL TIEMPO DURANTE LA

EDAD MEDIA

Con el Cristianismo, el hombre entiende el transcurrir del tiempo como algo sometido al
dictado omnipotente de Dios. El tiempo, la vida, proviene de Dios, le pertenece y se
encamina inexorablemente hacia Él. Al fin y al cabo, la existencia terrenal no es más que
un recorrido fugaz hacia la eternidad, el único tiempo verdaderamente importante. Dios
es quien ordena la historia y otorga a cada persona el tiempo que le está predestinado,
por tanto, aquel que intenta apropiarse del tiempo comete el pecado gravísimo de robar
lo que no le pertenece. Éste era el caso de los judíos usureros y los mercaderes, que se
aprovechaban de las dificultades de la gente para pagar sus deudas, hipotecando su
tiempo hasta que saldaban la totalidad del débito. Pero también era una seria advertencia
moral que prohibía de forma implícita la pereza o la ociosidad, o sea, la pérdida del
tiempo (Le Goff, 1983, p. 45).
En consecuencia, la Iglesia se erige en el auténtico organizador de los tiempos de
las personas. El trabajo en la Alta Edad Media era fundamentalmente agrario y estaba
consagrado a Dios, desarrollándose sin prisas, al ritmo de las estaciones meteorológicas.
La jornada diaria de sol a sol era medida tan sólo por la marca de las horae canonicae
que tañían las campanas de la iglesia. La campana era el reloj que daba inicio o término
a las labores del campo, y también era la única que podía interrumpirlas para rezar o
asistir a misa (Cacérès, 1973, p. 27). En cuanto al tiempo libre como tal, estuvo
determinado por las numerosas festividades religiosas que jalonaban el año litúrgico.
Estas fiestas se relacionaban siempre con el santo patrón de la parroquia, la catedral o
alguno de los gremios. Además, el domingo se institucionalizó como día sagrado en el
que quedaba terminantemente prohibido trabajar, lo mismo que la Semana Santa y la
Navidad.
Lo cierto es que el calendario anual se pobló hasta de ochenta y cinco días festivos

42
por causa de la religión, lo que podría parecer una enorme contradicción respecto de lo
que comentamos anteriormente sobre el pecado de perder el tiempo. Y sin embargo no
es así, porque todas estas celebraciones se vivieron en realidad como una especie de
prolongación del tiempo de trabajo, y así, las frecuentes rogativas, procesiones y
romerías de las que participó tan activamente el pueblo llano, se tomaron como una
obligación más de las muchas que había que dedicar a Dios y a las cosechas. Esta
continuación del trabajo en los momentos de ocio se relaciona muy directamente con ese
concepto unificador de la vida que vimos en el mundo antiguo, y explica en gran medida
el aspecto sacralizado que adquirió la cotidianeidad durante el Medievo, donde
prácticamente todo tenía una explicación religiosa.
A finales del siglo XIII, con la revolución mercantil de las ciudades burguesas, se
quiere controlar con mayor precisión la distribución de los tiempos y se inventa el reloj.
Paulatinamente, el tiempo comienza a ser una importante preocupación para todos los
instrumentos de dominación social, que ven en la medición del mismo una expresión de
poderío. Resulta revelador que, en 1370, el rey Carlos V de Francia ordenara que todas
las campanas de París quedasen reguladas por el reloj del palacio real, lo que convertía el
tiempo en un tiempo de Estado y sometía a la Iglesia al arbitrio de la Corona (Le Goff,
1983, p. 73).
Esta preocupación de los poderes fácticos por controlar el tiempo de trabajo huye
completamente del ideal de vida ociosa grecorromano, para posicionarse a favor de la
segunda tesis apuntada al comienzo de este capítulo: la de que el trabajo es el aspecto
más significativo de la vida de las personas, y en este caso era también un medio de
acercarse a Dios. Desde este punto de vista, el ocio pasó a ser un privilegio exclusivo de
unos pocos escogidos. El sistema de elección a este respecto venía determinado por la
Providencia divina, y los agraciados con la posibilidad de disfrutar de su tiempo libre
fueron los religiosos.
Fue santo Tomás de Aquino, en el siglo XIII, quien explicó la ordenación jerárquica
del mundo mediante la predestinación, según la cual cada hombre recibía al nacer la
obligación de trabajar o el derecho al ocio. Esta idea entroncaba muy directamente con el
postulado aristotélico que admitía la existencia de una clase social de políticos y
filósofos que, por el bien general de la comunidad, debían permanecer exentos de
obligaciones para ocuparse de los asuntos sociales o de la creación intelectual. Santo
Tomás sustituyó a esos beneficiarios griegos por los religiosos de la Edad Media, y les
encomendó el encargo de velar por la espiritualidad del mundo (Pieper, 1952, p. 142).
El modelo de ocio religioso fue entonces la contemplación mística de Dios, tal
como la describió san Agustín, que imaginó la Jerusalén Celeste —la Ciudad de Dios—
como un lugar inactivo, armónico y dedicado por completo a la oración. Este concepto
de ocio sublime era el único capaz de elevar al hombre por encima de su condición de
mortal, y esa característica era la que se oponía por entero a la simple ociosidad de los
siervos de la gleba. El tiempo libre como momento de descanso y distracción era posible
más o menos para todo el mundo —especialmente para la nobleza poseedora de los
resortes económicos del poder—, pero el ocio como ideal de vida contemplativa,

43
consagrado totalmente a Dios, sólo se produjo en los monasterios.
La regla de san Benito «ora et labora», que presidió el estilo de vida de la mayoría
de las comunidades monásticas de Europa, trató de definir esa íntima compenetración
entre la vida activa y la contemplativa. El trabajo y la ascesis, o renuncia estoica hacia
las cosas, eran formas de preparar el cuerpo para ese sabio estado de equilibrio que
posibilitaba la oración, así que, de alguna forma, el tiempo de las tareas trataba de crear
las condiciones necesarias para ese ideal de ocio (Weber, 1969, p. 12). Por otra parte,
tampoco el trabajo monacal fue nunca excesivamente arduo, y en muchas ocasiones se
circunscribió únicamente al espacio de la biblioteca. Esta fue la diferencia fundamental
con respecto a la vivencia popular de los tiempos, en la que el trabajo era la única razón
de ser y el tiempo libre sólo se permitía como continuación trascendente del primero.
Sin embargo, y a pesar de todo lo dicho, las actividades de tiempo libre también se
encontraron en la práctica, secularizadas en calles y plazas repletas de acróbatas,
titiriteros, saltimbanquis, malabaristas, cuentacuentos, pitonisas, charlatanes y
mercaderes. Por si fuera poco, en contraposición al espíritu ascético de los monasterios y
del tiempo litúrgico de la Cuaresma surgió, proveniente de festividades paganas del
mundo clásico, la celebración del Carnaval, donde el clero toleraba la risa, la diversión,
la mascarada, la sátira, la gula y la licencia sexual, entre otros muchos libertinajes. De la
misma índole fueron las famosas Fiestas de Locos, que se hacían a primeros de año con
un desmedido afán por la bebida, lo lúdico y lo fantástico, todo ello, como digo,
consentido por las autoridades como contraprestación indispensable para que el pueblo
accediese a mantener el difícil equilibrio de la sociedad feudal (Cox, 1972, p. 17).
El tiempo libre fue además el marco idóneo de actuación de los trovadores. El
trovador era un personaje que andaba errante de pueblo en pueblo, recogiendo
tradiciones y leyendas a las que después daba forma poética y musical. Era, pues,
compositor e intérprete, pero si no era famoso o buen cantor, solía contratar a un juglar
virtuoso que entonase sus poesías ante el público, ayudado de un laúd. Curiosamente,
estos juglares provenían casi siempre de las escuelas monásticas, pues era allí
únicamente donde podían aprenderse ciertas nociones musicales, además de la rígida y
refinada métrica de la lírica trovadoresca. La temática de estas composiciones eran los
cantares de gesta, los romances sobre la Reconquista, las historias de caballería y la lírica
amorosa. A veces también contaban historias moralistas como las fábulas o los
enxiemplos que luego recogieron libros tan hermosos como El conde Lucanor (1335),
del Infante Don Juan Manuel.
Durante la Baja Edad Media también se desarrolló el teatro, inicial -mente como
prolongación en la calle del teatro sacro de la liturgia cristiana —procesiones, juicios
inquisitoriales, autos de fe—, pero luego con entidad propia y casi siempre con carácter
moralista, como los conocidos pasos de Lope de Rueda. Es a fines del Medievo cuando
se erigen los primeros corrales de comedia para escenificar estas obritas de cara a un
público cada vez más permanente y numeroso.
De todos estos entretenimientos folclóricos disfrutó por igual la nobleza, que
organizó alrededor del castillo un auténtico centro de vida social. Bufones, juglares,

44
bailarines, juegos de mesa como el ajedrez, los dados o los naipes, y grandes banquetes
fueron algunas de las fórmulas que, gracias a su elevada posición económica, podían
costearse de manera ostentosa. Pero además, los concursos de tiro con arco, la esgrima,
la equitación, la caza, la cetrería y otros juegos derivados de lo militar, cuya concepción
está muy directamente emparentada con la idea romana de los ludi gladiatorii. Una
puntualización final: recibían el nombre de justas cuando se trataba de combates
singulares con lanza, y torneos cuando batallaban grupos de caballeros.

2.2. EL HUMANISMO RENACENTISTA Y LA CONTRARREFORMA

El desarrollo cultural del Renacimiento fue parejo al imparable ascenso de una burguesía
urbana en franca expansión, que luchaba por liberarse política, económica e
intelectualmente de las coacciones del viejo sistema feudal. Su vida cultural y recreativa
expresaba los nuevos valores y aspiraciones de una filosofía del hombre, que se oponía
por completo al estoicismo y ascetismo de la Cristiandad medieval (Miller-Robinson,
1968, p. 67). Así, desde fines del siglo XIV, con el surgimiento del humanismo
florentino, el ocio se constituyó como un valor en alza, democratizado a casi todas las
clases sociales. El castillo dejó de ser el refugio de la nobleza, y ésta se vino a las
ciudades a convivir con sus habitantes y a compartir sus mismos centros de interés. El
estilo de vida caballeresco de los franceses, alemanes e ingleses sonaba poco a señorío y
mucho a rústico, bárbaro o salvaje, lo cual, evidentemente, era un signo de inferioridad.
El cortesano renacentista no quería parecer incivilizado; por consiguiente, fue
asimilando los modos de comportamiento urbanos y empezó a preocuparse por sus
habilidades sociales.
Esta necesidad de convivencia provocó que la educación de la nobleza dejara de
ocuparse únicamente de la formación militar para detenerse un poco más en las virtudes
intelectuales y el arte de vivir. El estadista no sólo debía ser un valiente soldado, un
competente administrador y un astuto político, sino también una persona culta e ilustrada
que fuese capaz de mantener conversaciones eruditas sobre ciencias o filosofía, y hallara
la mejor complementariedad posible entre las armas y las letras. El concepto italiano de
nobilità deja de referirse sólo al linaje para identificarse más bien a las dotes morales e
intelectuales de que debía hacer gala el hombre moderno si quería distinguirse entre sus
congéneres. No había otra nobleza que la del mérito personal, y el orden jerarquizado de
las clases sociales en cierto modo se niveló. La excelencia y el donaire no eran privilegio
exclusivo de la nobleza, sino de cualquier persona, de forma que empezó a verse con
buenos ojos la presencia de los no nobles en la Corte (Burckhardt, 1946, p. 311).
La moderna democratización de la vida entró pronto a formar parte del nuevo
modelo de civilización que quería imponerse en la Europa del Renacimiento. La mejor
descripción de este nuevo orden social la ofreció el humanista inglés Tomás Moro en su
Utopía (1516), donde se abordaba el problema de la distribución de los tiempos

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precisamente como uno de los síntomas más representativos de la democracia. En la
ínsula de Utopía todos los hombres trabajaban, pero sólo durante seis horas diarias: tres
horas antes del mediodía y otras tres por la tarde, después de una sobremesa de dos
horas. Incluso los políticos, los religiosos, los letrados y los sifograntes —ancianos
sabios— trabajaban con el fin de dar ejemplo al resto de la población. En cuanto al
tiempo libre, cada cual disfrutaba de la autonomía suficiente como para decidir por sí
mismo lo que prefería hacer. Pero aunque la moral predominante en Utopía era la
epicureísta, sus habitantes no se entregaban durante los ratos de ocio a la gandulería, al
derroche o a la decadencia, sino todo lo contrario; el cultivo de las humanidades, la
música, la tertulia o los paseos contemplativos por el jardín eran sus aficiones preferidas.
El hedonismo no perseguía entonces un placer egoísta y efímero, sino la práctica de la
virtud y la felicidad común a través del aprovechamiento de los propios dones legados
por la naturaleza.
Este ideal de ocio formativo, que se relaciona muy estrechamente con el de la
scholé ateniense, fue, en efecto, el que se practicó en el ambiente culto y elitista de la
Florencia del Quattrocentto. La sensibilidad hacia la belleza y el redescubrimiento del
mundo clásico provocaron una fecundidad inusitada en el campo de las artes, la literatura
y la filosofía. El goce de la contemplación estética se tradujo en una espléndida labor de
mecenazgo cultural, que abarcó desde la academia neoplatónica de Marsilio Ficino hasta
los paseos por las calles de los gremios para ver el espectáculo de los artesanos en su
trabajo, pasando también por el coleccionismo de antigüedades y las excursiones
arqueológicas en busca de vestigios grecorromanos. Recuérdese a este respecto el
conocido viaje de Mantegna y otros humanistas de la corte de los Gonzaga al Lago de
Garda, en septiembre de 1464. Durante esta excursión, a la vez lúdica y científica,
usaron el latín en sus conversaciones, se coronaron de flores como los antiguos, recitaron
poemas y copiaron varias inscripciones arqueológicas romanas. He aquí el origen del
turismo y del alpinismo, pues este afán de contemplación de la naturaleza llevó al
mismísimo Petrarca a escalar el Mont Ventoux, cerca de Avignon, en medio de una
sublime emoción (Burckhardt, 1946, p. 261):
«Escalar un monte, sin un designio práctico determinado, era algo inaudito para las gentes que le
rodeaban: no podía, pues, esperar que le acompañasen amigos o conocidos. Petrarca llevó consigo a
su hermano más joven y, desde el último descanso, se hizo acompañar además por dos campesinos. Ya
en pleno monte, un pastor los aconsejó que se volviesen; hacía cincuenta años —decía— que él había
intentado lo mismo y tuvo que arrepentirse de ello, pues sólo consiguió volver a casa con el cuerpo
molido y la ropa desgarrada. No obstante, ellos continuaron la ascensión con indecibles fatigas hasta
que vieron flotar las nubes a sus pies, hasta alcanzar la cumbre. Inútil sería aguardar una descripción
del panorama que desde allí contemplan, y no porque el poeta sea insensible, sino justamente por todo
lo contrario: porque queda anonadado ante lo grandioso de aquella visión. Por su alma atónita pasan,
en raudas imágenes, los recuerdos de su vida pasada, con todas sus torpezas; recuerda que hace diez
años salió joven de Bolonia y vuelve la mirada, nostálgica, en dirección a Italia; abre un librito que
entonces llevaba siempre consigo: las Confesiones de san Agustín. Y sus ojos tropiezan con el siguiente
pasaje de la parte décima: “Y van allá los hombres y admiran las altas montañas y las vastas ondas
marinas y el curso rugiente de los ríos y el océano y el camino de los astros, y en esta contemplación se
olvidan de sí mismos”. Su hermano, a quien lee en voz alta estas palabras, no puede comprender por
qué, después de leerlas, cierra el libro y permanece en silencio».

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 Es en este contexto en el que podemos comprender determinadas muestras de
sensibilidad, dignas de la mayor admiración, que fueron protagonizadas por algunos de
los más renombrados gobernantes de la época. Lorenzo el Magnífico, por ejemplo,
profundizó en las raíces de la filosofía platónica participando activamente de las
reuniones de sabios congregadas en torno a Marsilio Ficino. El papa León X recibía
diariamente a músicos profanos y a poetas latinos en su palacio de Roma. Y nuestro
emperador Carlos I se agachó a recoger un pincel que se le había caído a Tiziano
mientras trabajaba. Es a través de estos gestos de afecto hacia la cultura como los
príncipes se aficionaron en sus ratos libres a escribir literatura, a dibujar y a pintar,
destrezas que pasaron pronto a formar parte integrante de su educación.
La conclusión lógica de todo lo expuesto fue una enorme revalorización del tiempo
libre como espacio privilegiado del humanismo. El hombre moderno encontró su
realización como persona en los ratos de ocio, extasiándose ante la belleza y disfrutando
de la cultura. Lorenzo Valla en De voluptate (1431) defendió la coexistencia posible de
la moral oficial cristiana con una teoría hedonista que diera respuesta a las aspiraciones
más profundas de la naturaleza humana. Y Baldassare Castiglione en El cortesano
(1528) propuso un auténtico manual de comportamiento para los nobles ociosos del siglo
XVI, donde se mostraba con deleite y complacencia este novedoso interés por el tiempo
libre, sin censuras ni moralinas. El príncipe moderno debía ser un hombre ilustrado y
sensible, pero también debía hacer gala de sus mejores habilidades sociales en los
innumerables juegos, fiestas y banquetes que se celebraban en la Corte, animando a sus
interlocutores con gracia y donaire para mover a la risa y dar placer con gentil manera
(Castiglione, 1994, p. 271):
«Porque el reír solamente se ve en los hombres y es casi siempre testigo de una cierta alegría que se
siente dentro en el corazón; el cual naturalmente es inclinado al placer y apetece el reposo y el
desenfadarse; y así vemos muchas cosas inventadas para este efecto, como las fiestas y tantas maneras
de juegos como se usan. Y porque nosotros comúnmente amamos los que nos dan estos pasatiempos,
solían los reyes antiguos, los romanos y los atenienses y muchos otros, por ser bienquistos del pueblo y
deleitar los ojos y los sentidos de la gente, hacer grandes teatros y otros públicos edificios y allí
mostrar nuevos juegos, correr de caballos y de carros, combates de lugares, estrañas animalias,
comedias, tragedias y bailes de mil maneras. Y holgaban de ver esto hasta los más graves filósofos; los
cuales, con semejantes fiestas y con banquetes, recreaban sus almas fatigadas de aquellas altas
especulaciones y divinos pensamientos. Éste u otro cualquier género de desenfado buscan de buena
gana todos los hombres, de cualquier calidad que sean; porque no solamente los labradores, los
marineros y todos aquellos con ásperos exercicios ganan su vida; mas los santos religiosos y los
encarcelados, que de punto en punto esperan la muerte, andan también buscando algún camino y
remedio para su recreación y descanso. Así que todo lo que mueve a risa decimos que alegra y da
placer y hace que aquel rato el hombre se olvide de enojosas pesadumbres que tienen nuestra vida lo
más del tiempo ocupada. Por eso todos, como veis, huelgan con el reír; y es mucho de loar el que le
mueve en los otros a buena sazón y por buen arte».

El tono de la cita se aleja definitivamente del viejo ascetismo medieval,

pronunciando en cambio una airada defensa del epicureísmo al más puro estilo
grecorromano. La socorrida referencia a la Antigüedad Clásica es además un argumento
de autoridad lo suficientemente fuerte como para legitimar ese empleo gozoso del
tiempo libre. El arte de vivir que preconizó la filosofía del Humanismo concedió una

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importancia primordial a las pasiones y a los sentidos, aspectos que estuvieron siempre
presentes en el pensamiento filosófico y en la práctica social de la época. Pues bien, esa
valoración tan positiva del hedonismo había llegado a sus cotas más elevadas poco antes
de la publicación del libro de Castiglione, en obras tan sugestivas como el Elogio de la
locura (1511) de Erasmo de Rotterdam, donde se hacía una verdadera apología de la
estulticia como actitud desenfadada y fuente de placer en la vida (Erasmo, 1976, p. 129):

«Hay hombres, principalmente ancianos, más amantes de la bebida que mujeriegos, y que cifran su
mayor placer en las reuniones de bebedores. Si puede haber un convite espléndido en que la mujer no
esté presente, lo juzgarán otros mejor que yo. Pero lo que sí parece evidente es que, sin la sazón de la
necedad, ninguno en absoluto puede resultar agradable. Tanto es así que, a falta de un comensal que
con necedad real o simulada mueva a risa, se hace asistir a algún bufón retribuido o se procura la
compañía de un parásito ridículo que, con sus jovialidades, es decir, con sus necias palabras, quiebre
el silencio y la tristeza del festín. ¿Para qué serviría, en efecto, atiborrarse el vientre de tantos dulces,
de tantas exquisiteces, de tantas golosinas, si al mismo tiempo los ojos, los oídos y el ánimo todo no se
complaciesen entre risas, diversiones y bromas? […] Hay además aquellas ceremonias de los convites,
como designar por sorteo un rey del banquete, jugar a los dados, invitaciones mutuas a la bebida,
competir en diversas rondas, cantar intercambiando hojas de mirto, bailar, hacer pantomimas… Todo
eso no ha sido inventado por los siete sabios de Grecia, sino por mí [la Locura], para el bienestar del
género humano. En realidad, la naturaleza de todos estos pasatiempos es tal, que, cuanto mayor
necedad comportan, tanto mayor beneficio suponen para la vida de los mortales, pues si ésta resulta
ser triste, parece que ni siquiera merece el nombre de vida. Y, en cambio, transcurre inevitablemente
triste, si uno no se ocupa de borrar el tedio, que le es connatural, mediante esta clase de diversiones».

La ociosidad como fin, descrita de forma explícita en este discurso, desembocó

rápidamente en una grave crisis moral que atravesó Italia a principios del siglo XVI, y
que destapó algunos excesos difíciles de tolerar. El saco de Roma por parte del
emperador Carlos, en 1527, y la caída de las grandes figuras del Humanismo dieron al
traste con esta filosofía de vida, que sería duramente reprobada por la Reforma
Protestante y por la Contrarreforma salida del Concilio de Trento. Una nueva ética
puritana, basada en la pureza de la conducta, consideró el trabajo como la más recta de
las virtudes y la diversión como un vicio indeseable. El protestantismo y el calvinismo
condenaron las fiestas populares, la música profana, el teatro, los espectáculos y la
belleza artística, todo lo cual sería drásticamente eliminado de las iglesias. Esta
mentalidad austera y mecanicista de los pueblos anglosajones se impuso en toda Europa
como reacción al desenfrenado hedonismo del Renacimiento, derrocando en gran
medida el estilo de vida ocioso típico de los mediterráneos (Weber, 1984).

48
3. LA EDAD MODERNA

3.1. LA DOBLE MORAL DEL BARROCO Y EL LIBERTINAJE

ROCOCÓ

El nuevo orden ético surgido de la Contrarreforma sobrevaloró el trabajo como vía para
la salvación, y cualquier síntoma de desocupación fue perseguido por la rígida moral
eclesiástica y condenado incluso por la ley (Puig-Trilla, 1996, p. 74). En España, las
disposiciones contra vagos y maleantes se repitieron durante los reinados de Felipe III y
Felipe IV, haciendo referencia en muchas ocasiones a un tipo social bastante genuino: el
pícaro. El pícaro era un sujeto no exento de simpatía, niño o mozo, sin oficio conocido ni
posición estable en la sociedad, que vivía de hurtar, trampear y timar en provecho
propio, o todo lo más, desempeñando algún trabajo ocasional. El personaje adquirió
cierta representatividad gracias a la novela picaresca, pero las costumbres licenciosas y
deshonestas que se le atribuían lo aproximaron a gente de baja calaña como gitanos,
judíos y criminales, personajes difícilmente aceptables por la nueva doctrina
contrarreformista.
Curiosamente, la censura a la ociosidad insistió en el carácter predestinador que le
había caracterizado desde los tiempos medievales. La democratización del ocio que
había pujado con fuerza durante los dos siglos anteriores perdió su razón de ser,
acentuándose, por el contrario, la distinción entre clases a la hora de disfrutar este
derecho. El tiempo libre se hizo privilegio exclusivo de aquellas personas que no se
veían en la necesidad de trabajar para mantenerse, como la nobleza y el clero. Para el
resto no había otra alternativa que el trabajo, pues era la única forma de asegurarse la
subsistencia, de modo que el tiempo libre pasó a un segundo plano, o en último término
se sacralizó, dedicándose a la catequesis o a cumplir con los deberes religiosos, tal como
lo ordenaban las Leyes de Indias, que obligaban al descanso dominical para poder asisitir
a misa (Cuadrado Tapia, 1974, p. 79).
En medio de la profunda crisis económica que asoló España durante el Barroco, la

49
vida se ajustó a unos parámetros de inestabilidad y contingencia, en la que todo adquiría
un valor efímero y se desvanecía con prontitud. La muerte, al fin y al cabo, era el único
juez que acababa por poner a cada cosa en su lugar, y ésta podía hacer su aparición en
cualquier momento. El arte y la literatura de este período supieron plasmar con acierto la
advertencia moralista hacia la vanidad de las glorias mundanas y los placeres finitos, que
el hombre apenas tiene tiempo de aprovechar. Cuando llega el instante final todo eso
importa poco; lo único que queda son los frutos del trabajo y las acciones caritativas que
hayan podido confeccionar el perfil de persona virtuosa y recta requerido para lograr la
salvación eterna.
A pesar de esta aparente severidad, una sociedad tan hipócrita y clasista como la
del Barroco se prestó fácilmente a la proliferación de entretenimientos lúdicos
cortesanos, que sirvieron de vehículo de ostentación del poder y la opulencia de unos
pocos acomodados. El ocio en su significación griega-renacentista fue sustituido por una
ociosidad más cercana al otium que se practicaba en el Bajo Imperio Romano, y todos
quisieron participar de su privilegio, a tal punto, que los reyes delegaron casi todas las
responsabilidades del gobierno en sus validos, y muchos hidalgos venidos a menos
prefirieron pasar hambre y actuar de manera ociosa antes que rebajarse a hacer tareas
manuales. Es sintomático el caso de don Pedro Núñez de Villavicencio, quien, para
obtener su ingreso en la Orden de los Caballeros de Malta, a fines del siglo XVII, hubo de
adjuntar diversas declaraciones juradas de testigos que dijeron no haberle visto nunca
realizar trabajo manual ninguno, requisito imprescindible para probar su nobleza
(González Ramos, 1996). Así pues, el concepto florentino de nobilitas perdió también su
valor y volvió ceñirse a la cuna, y en algunos casos también al dinero, es decir, todo
aquello que posibilitaba permanecer liberado de ocupaciones.
Por otra parte, no faltaron las ocasiones en que los espectáculos fastuosos de la
Corte o la Iglesia se sacaron a las calles con el fin de provocar la admiración del
populacho, impresionándolo con procesiones, autos inquisitoriales, tarascas, gigantes y
cabezudos, tablados, arquitecturas efímeras, fuegos artificiales, entradas triunfales, obras
teatrales y celebraciones magníficas, en las que los poderes públicos desplegaban todo su
aparato. El sentido de la fiesta barroca, convertida en un ejercicio de propaganda política
y religiosa, retomaba así la estrategia romana de mantener acallado al pueblo, mediante
la representación imaginativa de lo aparente. Este juego ambiguo entre la realidad y la
ficción fue sutilmente manejado por los mandatarios de la época, que supieron
acrecentarlo hasta límites insospechados para darle al pueblo justamente lo que quería
ver: la novedad, el prodigio, la extravagancia y el morbo (Maravall, 1983).
Contrariamente a la prohibición reformista, es en esta época cuando el teatro y la
música profana alcanzan su máximo desarrollo, convirtiéndose ambos en
entretenimientos habituales de la población, tanto en el palacio como en los corrales de
comedias. La unión de los dos será el origen de la ópera, donde la tramoya y la
escenografía barrocas se expresarían con todo su fausto y esplendor. La enorme
importancia que adquirieron estos pasatiempos en las Cortes europeas se comprende
mejor si atendemos al hecho de que una gran mayoría de pintores de cámara trabajaron

50
frecuentemente a brocha gorda en andamios y decorados para estas grandiosas
representaciones.
Con la moda rococó francesa y centroeuropea, la nobleza abundó en esa ociosidad
frívola y despreocupada que experimentaba el tiempo libre como fuente de placer, y que
además se exhibía de puertas afuera. El ocio ostensible era una forma de demostrar la
posición social y adquirió valor por sí mismo. En algunos círculos aristocráticos la
reivindicación de este tiempo de relax y divertimento se volvió bastante libertina,
hedonista, materialista y atea, en parte como enfrentamiento subversivo contra el poder
absoluto de los reyes y los criterios moralistas de la sociedad puritana establecida. La
literatura libertina del Marqués de Sade, el Casanova o Las amistades peligrosas (1782)
de Chordelos Laclos ofrecen una visión bastante rotunda de este nuevo arte de vivir
(Lanfant, 1978, p. 35).
El ocio de la elite acomodada en el siglo XVIII discurrió a medias entre la gran
ciudad y el palacio campestre. París se convirtió en la gran capital de las compras, la
moda y las fiestas de sociedad. Proliferaron los salones, los bailes, los cafés conciertos,
las ferias y las ediciones de libros de bolsillo, muchos de ellos de contenido erótico
(Cáceres, 1973, p. 101). El progresivo traslado de las residencias a ambientes rurales
buscó, por el contrario, un ritmo de vida más calmado e individualista, alejado del ruido
y las aglomeraciones de las grandes urbes. Este deseo de intimidad dejó su impronta en
una arquitectura cortesana de carácter privado, caprichoso y extremadamente cursi,
adornado de jardines románticos y detenido en el encanto de los pequeños detalles:
estatuas, estanques, fuentes, cascadas, puentes, grutas, campos de juego, prados,
bosquecillos, senderos, cenadores, terrazas, quioscos, montañas artificiales, rincones
románticos, pequeñas granjas, jaulas con animales exóticos, etc.
El anhelo de evasión de la aristocracia se tradujo en la observación curiosa de otras
culturas consideradas extrañas o exóticas, y desde mediados del siglo XVIII el arte no
opuso reparos en apropiarse de aquellas fuentes de inspiración. Es el caso del gusto
chinesco en la arquitectura o la porcelana, y la temática popular costumbrista en la
pintura o la moda. Así, se convirtió en un pasatiempo muy recurrido el disfrazarse de
majos y dejarse ver en ferias, juegos, romerías y corridas de toros junto al pueblo llano.
Motivo de mayor reflexión, sin duda, es la crueldad y la falta de escrúpulos con que esta
nobleza utilizó frecuentemente a enanos, monstruos y otros discapacitados como bufones
y hazmerreires de palacio. En este sentido, conviene advertir cómo el concepto clasista y
discriminatorio de este tipo de ocio, se inspiró en el ancestral principio de superioridad,
según el cual esas subculturas, consideradas como inferiores, no poseían otro valor en sí
mismas que el de servir a los requerimientos de la jerarquía social. Valga, si no, la
referencia extraída de las Notas sobre el Estado de Virginia (1787) de Thomas Jefferson,
donde al hablar de los usos diversos que pueden hacerse del ocio, se negaba la
posibilidad de que los negros y los indios estuviesen capacitados intelectualmente para
poder aprovecharlo igual que los blancos (Hollinger-Capper, 1989, p. 150):
«En general, su existencia parece participar más de la sensación que de la reflexión. A esto debe
atribuirse su disposición a dormir cuando se abstraen de sus diversiones, y del desempleo de sus

51
 labores. Un animal cuyo cuerpo está en descanso, y que no medita, está naturalmente dispuesto a
dormir. Comparándoles por sus facultades de memoria, razón e imaginación, me parece, que en
memoria ellos son iguales a los blancos; en razón bastante más inferiores, puesto que apenas pueden
comprender las investigaciones de Euclides; y que en imaginación son más torpes, sin gusto, y
anómalos. […] Nunca pude encontrar a un negro que hubiera expresado un pensamiento más allá del
nivel plano de la narración; ni si quiera vi unas mínimas cualidades para la pintura o la escultura. En
música generalmente están más dotados que los blancos con oído preciso para el tono y el tiempo, los
cuales son bastante capaces de aprehender con rapidez. Si son igual de virtuosos para componer una
melodía más extensa, o una armonía complicada, todavía está por demostrar».

Naturalmente, no debemos criticar la cita de Jefferson —nada más y nada menos

que el redactor de la Declaración de Independencia de los Estados Unidos— como un
episodio aislado y fuera de contexto. Esta forma de ver las cosas era comúnmente
aceptada y compartida por la gran mayoría de los estratos sociales de la época. Lo que
no deja de ser contradictorio es que se mantuviese este sistema de valores y al mismo
tiempo se profesara tamaña afición al chocolate, al café, al té, al tabaco, al rapé o al opio,
substancias que poco antes se habían considerado propias de hombres primitivos e
incivilizados.

3.2. LA ILUSTRACIÓN Y EL ROMANTICISMO

La preocupación moral por el empleo del tiempo libre siguió estando presente durante
los siglos XVIII y XIX, manifestándose repetidamente en el ámbito de lo educativo. En
1739 apareció en Francia una obra titulada Discours sur l’emploi des loisirs, sin
indicación de autor pero con la aprobación del rey, que presentaba cuatro puntos válidos
sobre los que fundamentar la utilización del tiempo libre (Monera Olmos, 1984, p. 316):
«El ocio no es útil más que si es bien empleado; es entonces solamente cuando puede ser ventajoso
para el hombre que se entrega a él y a la sociedad general de la que es miembro. Cuatro aspectos
indican con certeza que una actividad de tiempo libre es ventajosa para el que la elige: le hace feliz, le
enseña a conocerse, le ayuda a cambiar, le perfecciona».

También en la famosa Enciclopedia francesa de 1751 se definía el ocio con este

sentido edificante característico de la scholé griega (Munné, 1980, p. 42):
«El ocio es el tiempo vacío que nuestras obligaciones nos dejan y del que podemos disponer de manera
agradable y honesta; si nuestra educación ha sido adecuada y se nos ha inspirado un vivo deseo hacia
la virtud, la historia de nuestras actividades libres será la parte de nuestra vida que más nos honrará
después de la muerte, y que recordaremos con el mayor consuelo una vez llegado el momento de tener
que abandonar la vida: la parte de las buenas acciones realizadas por gusto y con sensibilidad, sólo
determinadas por nuestro propio beneficio».

Junto a reflexiones filosóficas como éstas, otras disposiciones legales y el

sermonario moralista habitual, los instrumentos de poder absoluto supieron ingeniárselas
para controlar cualquier síntoma de ociosidad que se saliese de lo estrictamente
permitido. Una de las iniciativas más ocurrentes a este respecto fue la reglamentación de

52
la lotería nacional —en España en 1763, bajo el reinado de Carlos III—, como una
forma de crear en el pueblo unas expectativas de felicidad pecuniaria que a su vez
contribuyeran generosamente a engrosar las arcas del Estado. Las rifas y sorteos de
premios habían existido más o menos desde siempre —en Roma en la fiesta de las
Saturnales, en la Edad Media a nivel local, y en el Renacimiento y Barroco con carácter
real—, pero es ahora cuando se promueven de manera oficial, como un medio de dirigir
desde arriba el ocio de la gente.
El Romanticismo, en fin, pareció responder a todas las inquietudes que despertaba
el tiempo libre como fenómeno ambiguo que debía decantarse hacia cuestiones más
edificantes. La vuelta hacia el pasado artístico se convirtió en pretexto para viajes
contemplativos por toda la Europa Meridional, principalmente por Italia y España. Estos
viajeros románticos solían acompañarse de un cuaderno de notas en el que dibujaban o
apuntaban detalles curiosos extraídos de sus vivencias personales. No cabe duda de que
estas actividades gozaron en muchas ocasiones de un carácter iniciático muy acorde con
el espíritu aventurero e individualista de los románticos, pero su dimensión cultural
resulta evidente. Por otra parte este turismo, bastante próximo al de hoy en día, entronca
igualmente con el de aquellas excursiones arqueológicas de los eruditos del
Renacimiento. Con la Ilustración, las expediciones adquirieron un carácter más científico
que lúdico, interesándose por conocer de manera empírica las riquezas naturales de
nuestro mundo. Así, desde muchos organismos oficiales comenzaron a subvencionarse
viajes de exploración dirigidos por botánicos, zoólogos, geógrafos, marinos,
historiadores, etc. En consonancia directa con esta serie de preocupaciones, se fundaron
por toda Europa multitud de Academias, Ateneos, Museos y Sociedades Filantrópicas
dedicadas al estudio y conservación del patrimonio cultural.
La Revolución Francesa secularizó la vida europea de la época, y la Iglesia fue
perdiendo su influencia en la regulación de los tiempos; disminuyeron las fiestas
religiosas y aparecieron las civiles, hasta el punto de proponer Gilbert Rome, en Francia,
un nuevo calendario de doce meses de treinta días cada uno, al final de los cuales
seguían cinco días llamados complementarios. El calendario republicano, que se
mantuvo vigente de 1793 a 1806, suprimía el domingo y alteraba, por consiguiente, la
relación tradicional entre el trabajo y el tiempo de reposo (Monera Olmos, 1984, p. 317).
Durante la Revolución Industrial, el control de los horarios laborales pasó a manos
de los empresarios burgueses liberalistas, quienes aumentaron la jornada y la intensidad
de un trabajo sometido a los ritmos acelerados que imponían las máquinas. El sentido del
trabajo cambió completamente, pues dependía de una cadena de producción en la que el
obrero era sólo una pieza más del engranaje de la fábrica, y toda relación existente entre
el esfuerzo desarrollado y el producto manufacturado final desaparecía, al contrario de lo
que ocurría en el trabajo artesano o campesino.
Esta evolución radical del sentido del trabajo provocada por el sistema económico
capitalista configuró la moderna relación sociológica entre el trabajo y el tiempo libre. El
ocio no tenía lugar más que como momento de descanso y reposición de fuerzas para
continuar trabajando, y el tiempo se dividió en productivo y no-productivo, basándose

53
únicamente en un criterio de utilidad. El ocio se consideró entonces como algo casi
innecesario y sin valor, de forma que casi todo el tiempo se obligaba a dedicarlo al
trabajo, en jornadas de doce, catorce y hasta dieciséis horas, incluso para niños. En
definitiva, que la moral puritana del «ganarás el pan con el sudor de tu frente» expresó
de esta forma todo su significado.
La difícil andadura del proletariado por tratar de reducir su tiempo de trabajo y
aumentar a la vez la cantidad de tiempo libre disponible, unida a la justa reivindicación
por la democratización del ocio a todas las clases, serán dos de los argumentos clave
para la lucha por los derechos sociales en el mundo contemporáneo.

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55
 Tema 3

SOCIOLOGÍA DEL OCIO EN EL MUNDO

CONTEMPORÁNEO

56
1. EL TIEMPO LIBRE, UNA CONQUISTA OBRERA

1.1. EL TRABAJO INDUSTRIAL Y LA INMORALIDAD DEL OCIO

En el Antiguo Régimen, las tareas agrícolas se desarrollaban con lentitud, al ritmo de las
estaciones meteorológicas e interrumpidas por largos períodos de inactividad durante el
invierno, que se poblaban de un considerable número de fiestas religiosas y corporativas.
Estos descansos compensaban con creces la enorme duración de la jornada de trabajo,
desarrollada de sol a sol, de forma que el tiempo libre se insertaba sin ninguna dificultad
en el calendario habitual de las labores del campo.
El problema del tiempo libre comenzó a adquirir su propia identidad a raíz del
fenómeno de la urbanización y el maquinismo de principios del siglo XIX. Con la
Revolución Industrial la jornada laboral quedó regulada de manera fija, alargándose de
forma inhumana a cambio de un sueldo miserable. El proletariado se hacinaba en los
barrios bajos de las ciudades, sin atender siquiera a las más elementales condiciones de
higiene, mientras que el ritmo inflexible de la producción fabril provocaba síntomas de
fatiga y alienación personal difíciles de soportar. Así, el tiempo libre aparecía solamente
como el reponedor de fuerzas indispensable para poder continuar un trabajo que se
realizaba sin descanso.
El trabajo fue santificado y la funcionalidad del tiempo se dividió en productiva y
no productiva, de forma que cualquier tipo de ociosidad fue censurada. La ociosidad se
relacionaba con el pecado capital de la pereza, era la madre de todos los vicios y, por su
oposición al trabajo, constituía una lacra social difícil de tolerar por la sociedad; el
hombre tenía la obligación de trabajar para ganarse el pan, así que el ocio sólo era
permitido cuando servía para descansar (Laín Entralgo, 1960, p. 22). En relación a esta
moral del esfuerzo y del sacrificio, conviene recordar que el origen de la palabra
«trabajo» proviene del vocablo latino tripalium, que designaba en la Antigua Roma a un
instrumento de castigo utilizado para los esclavos.
El debate social de la Revolución Industrial se centró entonces en torno a la

57
influencia positiva o negativa que el tiempo libre podía ejercer sobre la productividad
laboral, pero también sobre la condena moral al libertinaje y el hedonismo característicos
de la ociosidad. «La miseria del obrero es la garantía de su buena conducta»,
escuchamos de boca de unos patronos entrevistados por Villermé (Kaes, 1971, p. 50);
esto da idea de la concepción desmoralizante que adquirió el trabajo industrial. Todos los
autores coinciden en señalar que durante aquella época el trabajo se vivió como un
castigo, y el ocio como la gran oportunidad de pecar (Weber, 1969, p. 15; Mannheim,
1982, p. 366; Cuenca, 1995, p. 24).
Esta desvalorización del ocio chocó de plano con las diferencias sociales existentes
a la hora de disponer del tiempo libre, puesto que seguía existiendo una gran cantidad de
aristócratas completamente desocupados, a los cuales no se les imponían los mismos
horarios y ritmos de vida que a los obreros. Esta oligarquía subsistía gracias a las rentas
que le producía una riqueza atesorada durante siglos, a base de conquistas militares,
colonizaciones y esclavitudes, de forma que no se veía en la necesidad de trabajar. En
respuesta a tal situación, Claude Henri de Saint Simon publicó su famosa «Parábola de
los Ociosos» (1819), en el periódico L’Organisateur, una fábula que, a pesar del paso
del tiempo, no ha perdido su virulencia:
«Supongamos que Francia perdiera súbitamente sus cincuenta primeros físicos, sus cincuenta primeros
fisiólogos, etc., sus cincuenta primeros ingenieros civiles y militares, sus cincuenta primeros
arquitectos, etc., sus cincuenta primeros banqueros, sus doscientos primeros negociantes, sus
seiscientos primeros agricultores, sus cincuenta primeros albañiles, sus cincuenta primeros
carpinteros, sus cincuenta primeros ebanistas, lleganto al total de los tres mil primeros sabios, artistas
y artesanos de Francia… realmente la flor de la sociedad francesa, aquellos sin los cuales no puede
vivir la nación. El país entero se convertiría en un cuerpo sin alma en el momento en que los perdiera,
no podría subsistir, perecería.

»Pasemos a otra suposición: admitamos que Francia conserve todas sus industrias y los sabios
que posee, pero que tenga la desgracia de perder en un mismo día al señor hermano del rey, a
monseñor el duque de Angoulême, a monseñor el duque de Orleans, etc. Que pierda a un mismo tiempo
a todos los grandes oficiales de la Corona, a todos los ministros de Estado, a todos los consejeros de
Estado, a todos sus mariscales, a todos sus Cardenales y, además de esto, a los diez mil propietarios
más ricos entre los que viven noblemente. Este accidente afligiría a los franceses porque son buenos.
Pero esta pérdida de treinta mil individuos considerados como los más importantes del Estado no les
causaría más pena que la puramente sentimental, pues no resultaría de ello ningún mal para la nación
ni para la sociedad.

»Primero por la razón de que sería muy fácil volver a ocupar las plazas vacantes, pues todo
aquel que trabaja puede, sin dificultad, convertirse en ocioso como estos distintos representantes de la
máquina gubernamental del Estado. Segundo, porque toda esta gente es perfectamente inútil, pues la
prosperidad de la nación no depende más que del trabajo de los sabios, artistas e industriales. Por ello,
su desaparición no provocaría ningún perjuicio. Finalmente, la sociedad industrial es, en su marcha
espontánea, tan independiente del aparato gubernamental que, en el fondo, los industriales y los sabios,
si no fueran informados de la desaparición de los treinta mil hombres en cuestión, que accionan las
palancas de mando del aparato gubernamental, podrían muy bien no darse cuenta de que los hombres
que forman el armazón del Estado habían desaparecido».

Aunque el conde de Saint Simon tuvo que comparecer ante los tribunales acusado
de crimen de alta traición, este artículo no fue un ataque directo contra la nobleza, sino
una descripción del nuevo sistema de relaciones sociales que había provocado la

58
Revolución Industrial. El mantenimiento de una elite completamente desocupada, a costa
del trabajo de la mayoría, y la condena de la ociosidad como madre de todos los vicios,
provocaba un orden social hipócrita y difícil de sostener de acuerdo con el nuevo sistema
económico surgido a principios del siglo XIX. Para Saint Simon, la ociosidad se convierte
en una categoría sociológica: el ocioso es una persona socialmente inútil, y por eso
despreciable (Lanfant, 1978, p. 41).
La doble moral burguesa y aristocrática defendió entonces una diferenciación entre
dos conceptos afines: por una parte el «ocio», de carácter elevado, referido a la esfera de
lo intelectual, y propio de las clases sociales ilustradas; por otra parte la «ociosidad»
vulgar, falta de ética y de saber estar, característica de los obreros o de las razas
consideradas inferiores, como la negra. Esta tesis recogía la dialéctica tradicional entre la
scholé griega, medieval y renacentista, y el otium romano, barroco y rococó, justificando
por medio de su dignificación el estatus desocupado de las clases pudientes (Munné,
1980, p. 45).
Los movimientos obreros del siglo XIX retomaron las ideas del análisis de Saint
Simon y su crítica a la ociosidad, pero dirigieron dicha crítica contra la burguesía
empresaria, en lugar de contra la aristocracia. La injusticia del sistema capitalista
estribaba en que unos pocos liberales «poseedores de los medios de producción», tenían
la opción de autodeterminarse cómodamente todo su tiempo. Mientras tanto, el
proletariado, mucho más numeroso, se veía dependiente de esa burguesía para mantener
su puesto de trabajo, y por eso se sometía a horarios inhumanos y era despojada de todo
tipo de privilegios en relación al tiempo libre.

1.2. EL MARXISMO Y LAS REIVINDICACIONES SOBRE LA

JORNADA LABORAL

El problema del tiempo libre adquirió durante la Revolución Industrial una doble
dimensión: se convirtió en un problema social porque no todo el mundo tenía las mismas
posibilidades de acceder al tiempo libre; y pasó a ser un problema moral cuando se
permitió el derecho a disfrutar del ocio sólo a una determinada clase social, mientras que
al proletariado se le censuraba cualquier tipo de desocupación.
Los pensadores marxistas estudiaron la cuestión del tiempo libre, aunque desde el
punto de vista de las injusticias sociales que acarreaban un reparto desigual del trabajo.
Podemos considerar a estos filósofos los primeros teóricos de la sociología del ocio, si
bien es cierto que abordaron el asunto de manera indirecta, en relación a las
reivindicaciones humanitarias que luchaban por una mejor calidad de vida para el
proletariado.
Karl Marx, por ejemplo, reivindicó una mejora de las condiciones del trabajo
industrial, pues aunque éste constituía «la primera necesidad de la existencia», en aquella
época se había vuelto una experiencia alienante y carente de sentido. En su libro El

59
Capital (Libro III, cap. 48, apend. 3) Marx comprendió que…
«La riqueza real de la sociedad no depende de la duración del trabajo, sino de su productividad y de
las condiciones más o menos perfeccionadas en las que se realice. El reino de la libertad comienza allí
donde se cesa de trabajar por necesidad y por la coacción impuesta desde el exterior».

Esto, en definitiva, ponía las bases de un Estado del Bienestar en el que las
necesidades primordiales estaban cubiertas con el menor esfuerzo posible, siendo así
posible la reducción de la jornada laboral. Para ello, no obstante, era necesario
transformar previamente las características del trabajo industrial según los principios del
sistema económico comunista, que equiparaba a todos los estratos sociales la cantidad de
trabajo y el reparto de la riqueza:
«En la sociedad comunista ni el trabajo inmediato del trabajador ni el tiempo por él empleado serán ya
los principales pilares de la producción y de la riqueza, sino que lo será el tiempo libre, esto es, el
tiempo no dedicado al trabajo y que sirve al desarrollo completo del individuo».

Por tanto, el tiempo libre es entendido por Marx como el más claro exponente del
nivel de progreso social de una nación, puesto que indicaría un reparto equitativo de la
riqueza y también de la necesidad de trabajar. Esta democratización del tiempo libre
faculta a toda la población para disfrutar del ocio y las distracciones por igual, sin
diferencias de clase. El tiempo libre aparece entonces como un fenómeno transformador
de los hábitos de vida y realizador de la persona. El tiempo de libertad es indispensable
para que el hombre descanse y reponga fuerzas, pero también para darle la oportunidad
de desarrollar sus capacidades creativas. Esto que nos parece algo evidente en el
momento actual, no lo era en la época de la Revolución Industrial, cuando el obrero se
hallaba esclavizado como simple fuerza de trabajo que malpagaba el empresario.
El reparto injusto del tiempo libre, que sólo era disfrutado por una oligarquía
dominadora de los medios de producción, mientras el proletariado se desvivía en
jornadas laborales excesivas, fue también el principal argumento del yerno de Marx,
Paul Lafargue. En su libro El derecho a la pereza (1880) elogiaba a aquellos pueblos
primitivos que aún tenían la oportunidad de disfrutar de una vida plácida y sosegada,
mientras que en Francia o Inglaterra se obligaba a trabajar hasta a los niños de seis años
para que la familia obrera pudiera, cuando menos, subsistir. Por eso Lafargue defendía la
pereza como forma de protesta contra la desigualdad social del ocio.
La pereza era un concepto radicalmente subversivo contra el sistema económico
capitalista y contra la moral puritana del esfuerzo y del sacrificio, ya que significaba
inactividad, fiesta, juego, es decir, todo aquello que inspiraba ociosidad, inutilidad y
pérdida de tiempo. Esto chocaba de plano contra la santificación del trabajo que
defendían los burgueses y empresarios de la época, aunque en realidad llevaba a sus
últimas consecuencias la premisa marxista de equiparar la cantidad de trabajo y de
tiempo libre a todos los estratos de la sociedad.
Pero Lafargue introdujo además la primera referencia historiográfica al valor
económico del ocio, como espacio temporal destinado a consumir el producto resultante
de las fábricas. En el tiempo libre se gastaban los bienes y riquezas producidos por el

60
desarrollo industrial, pero ese consumo se reservaba únicamente a la burguesía
dominante que disfrutaba de mayor riqueza y tiempo libre, a costa del exceso de trabajo
de los obreros. Esto, además de injusto desde el punto de vista moral, resultaba
absolutamente insostenible desde el punto de vista económico. Era necesario que el
proletariado accediese también al tiempo libre y dispusiese de los recursos monetarios
suficientes para asegurar el equilibrio económico entre la producción y el consumo;
véase el siguiente esquema:

Así pues, la democratización del ocio, es decir, la extensión del derecho a disfrutar
de la vida a todos por igual, fue una de las ideas fundamentales sobre las que se asentó la
evolución social de Occidente desde la Revolución Industrial. Una de las primeras
preocupaciones de los movimientos marxistas en el proceso de la lucha de clases fue
elevar el nivel cultural del proletariado. De nada servía ir ganando fuerza en la escena

61
política y obtener algunos logros sociales, si luego el obrero no estaba preparado para
ello; de nada servía acortar las jornadas laborales y ganar más tiempo libre si luego el
obrero no sabía qué hacer con él. Esta fue una idea que supo apuntar muy bien el propio
Marx, cuando habló de que el desarrollo de las facultades intelectuales y universales del
hombre no podía ser exclusivo de unos cuantos escogidos (Munné, 1980, p. 25). Para
equiparar las condiciones de vida del proletariado a las de otras elites acomodadas, se
hacía necesario formar ciudadanos capaces de reflexionar, criticar y participar en el
juego democrático con las mismas posibilidades de éxito que la burguesía o la
aristocracia. De ahí que los sindicatos se convirtiesen en auténticos centros de Educación
Popular, en los que la formación de los militantes fue uno de los mecanismos
fundamentales para poder ejercer mayor presión social.
Fue la época de las Universidades Populares y de los Centros de Estudios Obreros,
donde se estudiaba economía, política y leyes, pero también literatura moderna o historia
del arte. Fue éste el turno de los grandes animadores de masas, oradores dinámicos que
insuflaron al pueblo espíritu de combate. Paradójicamente, este asociacionismo obrero
que buscaba su sitio en el escaso tiempo libre que quedaba después de la jornada laboral,
se empleó justamente en intentar mejorar las condiciones del trabajo, de modo que el
ocio trabajó para el trabajo, y no al revés (Kaes, 1971, p. 52). Una famosa máxima
promulgada en Estados Unidos en 1886, en la celebración de la fiesta del 1° de Mayo,
constituyó un espléndido modelo para este tipo de reivindicaciones sobre la jornada
laboral: «Ocho horas de trabajo, ocho horas de descanso y ocho horas de cultura».
La democratización del tiempo libre, o el aumento del colectivo ocioso, se articuló
en base a tres argumentos fundamentales (Gómez Pérez, 1988, p. 22):
1. Reducción de la jornada laboral.
2. Mejora de las condiciones de trabajo.
3. Aumento de salarios, incluso en tiempo de vacaciones.
Conviene recordar una serie de fechas que marcan la evolución de esta dinámica:
• Limitación a ocho años de la edad mínima para que los niños puedan entrar a
trabajar, en 1833 en Inglaterra, y en 1841 en Francia.
• Jornada laboral de diez horas diarias o sesenta horas semanales en 1847 en
Inglaterra, en 1860 en Estados Unidos, y en 1900 en Francia.
• En España, reducción del trabajo infantil en el año 1902, y ley del descanso
dominical obligatorio en 1904.
• Jornada laboral de ocho horas diarias o cuarenta y ocho horas semanales
institucionalizada en toda Europa en 1919.
• Derecho a vacaciones pagadas para todos los trabajadores en 1936.
Este conjunto de transformaciones sociales no fue lineal ni simultáneo en todos los
países. Los propios obreros franceses se manifestaron en contra de la disposición de
1900 sobre las sesenta horas semanales: «Nos impedís trabajar —gritaban—. Nos

62
mataréis de hambre con vuestra ley. No la queremos ni a ella ni a vosotros».
Paralelamente, algunos patrones filántropos, como el inglés Robert Owen, se habían
dado cuenta de que el trabajador fatigado por un número excesivo de horas de pesada
tarea, frenaba su producción, por lo que redundaba en interés del propio empresario una
limitación de la duración del trabajo (Kaes, 1971, p. 54).
El paso definitivo no se dio hasta después de la II Guerra Muncial, con la
Declaración Universal de los Derechos del Hombre (1948), que en su artículo 24
corroboraba lo siguiente:
«Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la
duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas».

Cabe ahora preguntarse si la progresiva reducción de la jornada laboral, que ha sido

conquistada a lo largo de la historia reciente hasta proponerse en la actualidad la semana
de 35 horas, es en verdad suficiente para mejorar la calidad de vida del hombre de hoy.
En dos acertados pero deprimentes análisis titulados ¿Adónde va el trabajo humano?
(1950) y El trabajo en migajas (1968), Georges Friedmann todavía observaba en la
segunda mitad de nuestro siglo varias características penosas y alienantes en el trabajo
industrial tecnificado —tanto capitalista como estajanovista—. He aquí algunas de ellas:
• Fragmentación de las tareas, «trabajo en migajas», que destruye la relación
inmediata del hombre con el producto de su trabajo, puesto que anula
cualquier síntoma de creatividad y de iniciativa personal.
• Intercambiabilidad casi total de los puestos de trabajo, resultado de la
especialización de unas tareas que no exigen más que un pequeño tiempo de
adaptación por parte de cualquier obrero.
• Subordinación del hombre a la máquina, hasta el punto de que se considera a
aquél un eslabón más de la cadena de producción, una mera pieza del
engranaje fabril.
• Cadencia y ritmos de trabajo automatizados, y supresión de tiempos muertos
como los de las comidas, con el fin de asegurar la máxima eficacia en la
producción.
• Monotonía y tedio en las tareas, ausencia total de posibilidades creativas:
«ganarás el pan con tristeza y aburrimiento», lo cual genera actitudes
depresivas y una total falta de motivación por el trabajo.
• Fatiga física y servidumbre psicológica respecto a un trabajo que no se
disfruta pero que se necesita para subsistir, lo que provoca graves
alienaciones y empobrecimientos de la personalidad.
• Deterioro de las relaciones interpersonales, bien por la rigidez de la cadena de
producción, bien por el refuerzo de la competitividad entre las diferentes
cuadrillas de operarios.
• Desarrollo, en los suburbios de las grandes ciudades, de un ecosistema de

63
 viviendas fabriles de baja calidad y muy poco saludable, a causa de la
polución, la densidad de población y el precario nivel económico, lo que da
lugar a unas condiciones de vida miserables.
Este trabajo industrializado había perdido todo su interés para el ciudadano de a
pie, quien no tenía otro pensamiento a lo largo del día que abandonar apresuradamente la
fábrica y evadirse de su realidad. Friedmann se vio así obligado a atribuir al ocio
virtudes casi terapéuticas de descanso y de liberación, indispensables para una vida
mínimamente equilibrada. En sus propias palabras, un ocio compensación de las
tensiones y las frustraciones de la vida cotidiana, que hiciera posible el enriquecimiento
y la realización humana, puesto que ésta ya no era posible en el trabajo (Friedmann,
1961, p. 181).
En la misma línea se expresó Erich Weber (1969), para quien la compensación era
una de las funciones más importantes del ocio. Ésta es entendida como el proceso por el
que uno se libera de ciertos efectos desequilibradores de la personalidad, satisfaciendo
algunos deseos reprimidos, mediante la superación directa de las dificultades o mediante
la sustitución indirecta de anhelos no satisfechos. Entre los aspectos más característicos
de esa compensación del ocio, Weber destacaba:
• El reconocimiento de un estatus social de mayor prestigio, especialmente entre
aquellos trabajadores cuyo trabajo no inspira cierta estimación social.
• La distracción y el placer, por cuanto tienden a una variación respecto de la
monotonía, planificación, regulación y uniformidad de la vida cotidiana.
• El recogimiento, la soledad y el encuentro con uno mismo, para olvidarse del
desasosiego interior o de la agitación provocada por el ruido, la presión y las
prisas del mundo moderno.
• Las relaciones interpersonales, la búsqueda de amistades íntimas y la
proyección hacia algún tipo de servicio social voluntario, para combatir la
sensación de aislamiento, de soledad y la excesiva preocupación por el
trabajo.
• El interés por la cultura, el reciclaje profesional, la asistencia a cursillos y
otras modalidades de educación no formal, para compensar déficits
educativos, promocionarse personal y profesionalmente, potenciar la
autoestima y la autoconfianza, o sentirse mejor informado acerca del mundo.
• La autodeterminación, es decir, la sensación de libertad y autonomía a la
hora de tomar decisiones, en contra de las limitaciones y dependencias de la
vida asalariada, al igual que la directividad y la manipulación de las leyes de
mercado.
La compensación queda así explicada como un proceso psicológico básico del
fenómeno del ocio, aunque no deja de ser, para la persona, un medio de restablecer el
equilibrio físico y mental necesario. El problema de fondo sigue siendo cómo llenar de
contenido adecuadamente ese espacio de tiempo libre, para construir de verdad un ocio

64
realizador de la persona. De hecho, si el ocio llega a ser disfuncional o inadecuado, deja
de cumplir su función compensadora, la cual tiene que ser realizada por el restante
tiempo social. El intento de dar respuesta a esa pregunta sobre qué hacer en el tiempo de
ocio ha sido la mejor estrategia de la sociedad de consumo contemporánea.

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2. EL OCIO Y LA SOCIEDAD DE CONSUMO

La importancia creciente que empezó a adquirir el tiempo libre desde principios de

nuestro siglo se manifestó en el plano internacional con la creación de la Sociedad de
Naciones, y en su seno, de una progresiva sensibilización hacia las cuestiones planteadas
por el empleo de los ocios obreros. Varios congresos celebrados durante la década de
1930, en los cuales el número de países participantes fue cada vez mayor, recogieron el
sentir generalizado de la civilización occidental. Las reuniones más reseñables fueron las
siguientes (Monera Olmos, 1984, p. 321):
• Conferencia sobre la Duración del Trabajo y los Ocios, Washington, 1919.
• I Congreso Internacional para el Aprovechamiento del Tiempo Libre, Lieja,
1930.
• I Congreso sobre Esparcimiento y Recreación, que coincidió con la
celebración de los Juegos Olímpicos de Los Ángeles, en 1932.
• Creación de un organismo de carácter universal denominado Consejo
Internacional para la Organización del Tiempo Libre de los trabajadores, en
1934.
• Il Congreso Internacional para el Aprovechamiento del Tiempo Libre,
Bruselas, 1935.
• Nuevo Congreso Internacional sobre el Tiempo Libre y el Esparcimiento, que
coincidie otra vez con la celebración de la Olimpiada, en Hamburgo en 1936.
• Congreso Internacional sobre el Trabajo y la Alegría, Roma, 1938.
En las mismas fechas se produce en toda Europa y Estados Unidos un notabilísimo
incremento de las asociaciones de tiempo libre, clubes deportivos y excursionistas,
centros recreativos, y otras obras religiosas de marcado componente social como los
Oratorios Salesianos y los Patronatos Católicos, donde se intentaba proporcionar a los
niños y jóvenes un tipo de diversiones sanas y educativas. Junto a ello, un buen número
de iniciativas políticas cargadas de ofertas para los ocios de la sociedad, como las

66
Misiones Pedagógicas en España, las Juventudes Musicales en Francia, la moda del
camping y los Albergues de Juventud por toda Europa, las agencias de viajes con tarifas
reducidas, etc. (Kaes, 1971, p. 57). El tema del ocio empezó a interesar a los gobiernos
occidentales, tal como se desprende en este texto del francés Leo Lagrange (Monera
Olmos, 1984, p. 322):
«Nuestro fin, simple y humano, es permitir a la masa de jóvenes franceses que encuentren en la
práctica de los deportes la alegría y el bienestar que necesitan, a la vez que construimos una
organización de actividades de tiempo libre tal, que los trabajadores puedan conseguir una distracción
y una recompensa a su duro trabajo. La semana de cuarenta horas, las vacaciones pagadas, el acceso
de la clase obrera y de las masas populares de nuestro país a una vida en la que el trabajo no les
absorba íntegramente, ponen delante de nosotros el problema de la organización de las actividades de
tiempo libre: actividades deportivas, turísticas, culturales donde deben asociarse y complementarse los
placeres del estudio, del paseo, del camping, del viaje, de los espectáculos y de las fiestas».

¿Cuál fue la razón de este inusitado interés por el problema de los ocios? La
respuesta es compleja y en realidad se deduce desde dos puntos de vista.
Por una parte, el pueblo había ganado el ocio. Esto es un hecho que ya hemos
podido comprobar. Gracias a la progresiva reducción de la jornada laboral, y a un
aumento del bienestar social y la calidad de vida, los trabajadores conquistaron poco a
poco las actividades, los lugares y los lujos de vacaciones hasta entonces sólo reservados
a la burguesía. De modo que a efectos cuantitativos, la masa social que participaba
activamente del ocio era ya mucho más numerosa en la década de 1920-1930.
Por otro lado, el tiempo libre empezó a convertirse en un verdadero problema,
sobre todo en las grandes urbes. El ocio es un buen signo de adaptación al ritmo de vida
de la sociedad industrial: los hombres trabajan, se adaptan al sistema, cumplen las
normas y en consecuencia pueden disfrutar de un tiempo libre merecido. Cuando alguno
de esos componentes desaparece, se producen situaciones de desadaptación social que se
agravan en el tiempo libre desocupado: el paro, la inmigración, la crisis económica, los
efectos de la Ley Seca, la delincuencia y el gangsterismo son algunos de los graves
conflictos que asolaron las ciudades americanas de los años veinte y treinta, como es el
caso de Chicago y Nueva York (Lundberg-Komarovski-McIllnezy, 1934).
Esta nueva realidad del ocio provocó una dedicación cada vez más significativa de
los estudios científicos de la sociología, por los problemas sociales, políticos,
económicos y culturales derivados de un tiempo libre ya plenamente democratizado.

2.1. LA DEMOCRATIZACIÓN DEL MODELO DE OCIO BURGUÉS

El mejor escenario en el que apreciar la nueva realidad de los ocios durante las primeras
décadas del siglo XX fue Estados Unidos. Se trataba de un país joven que se había
situado rápidamente a la cabeza de las potencias económicas del mundo; desde su origen
había pasado por ser la tierra prometida, el lugar de las grandes oportunidades, un
inmenso horizonte donde hacer fortuna. Por esta causa recibió a principios de siglo una

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de las migraciones más cuantiosas de toda la historia de la humanidad, y a esa cita no
faltaron muchos intelectuales de la Europa Central, exiliados políticos como Marcuse,
Adorno, Fromm, etc., que encontraron muy buena acogida a su pensamiento. Junto a
ello, debemos citar la existencia de estudios científicos anteriores, de gran profundidad e
interés para la sociología. En este fértil caldo de cultivo se iniciaron una serie de
investigaciones empíricas muy interesantes, que abordaron la relación del trabajo y el
ocio como uno de los elementos más clarificadores para el análisis de la moderna
civilización industrial.
El autor de la primera teoría específica sobre la sociología del tiempo libre fue
Thorstein Veblen, con su Teoría de la clase ociosa (1899). Veblen analizó los
comportamientos de la burguesía norteamericana de finales del XIX, sobre todo en lo
referente al modo en que ocupaban su tiempo libre. Su conclusión fue que el ocio era un
fenómeno contradictorio, ya que desde el punto de vista económico se trataba de un
tiempo improductivo y de consumo del capital, pero desde una perspectiva social
constituía un elemento de comparación entre clases. El ocio supone un comportamiento
desocupado que indica la falta de necesidad de trabajar, y esto permite exhibir un poder
monetario que facilita el ascenso de rango social. Según Veblen, las clases bajas tienden
a imitar el modelo de ocio de las clases altas, en busca de un prestigio y un
reconocimiento que sólo es creíble por medio del consumo de bienes superfluos y
suntuosos. Por eso la burguesía de finales del XIX trataba de aparentar que no trabajaba, y
si lo hacía, mostraba a las claras que era por simple distracción y que en realidad no lo
necesitaba para subsistir.
El medio escogido para ello fue imitar los modos de conducta típicos de la nobleza
del Antiguo Régimen, haciéndose valer como sus legítimos sucesores por medio de un
«ocio ostensible», que servía para demostrar una elevada categoría social. El trabajo era
considerado indigno y servil, mientras que mantenerse ocioso demostraba una riqueza
que permitía vivir de las rentas sin esfuerzo. Para no contravenir la moral dominante del
puritanismo, no obstante, este ocio ostensible se disfrazó en ocasiones de una cierta
modalidad de trabajo dedicado a la organización de actividades sociales, la atención a las
obligaciones domésticas o la práctica de entretenimientos moderados con apariencia de
deber, que intentaban justificar que aquellos burgueses no eran en verdad unos
auténticos vagos.
La mayor crítica de Veblen estribó en la pérdida de valores de este modelo de
hombre burgués, que asumía las costumbres necesarias para lograr el prestigio y el
reconocimiento social, pero que se hallaba personalmente vacío. El absurdo de esta
situación llegaba al extremo de procurarse incluso el mantenimiento de una servidumbre
ociosa, casi totalmente desocupada o empleada en tareas bastante inútiles, que
proporcionaba una imagen de refinamiento y solvencia económica muy impresionante de
puertas afuera.
Los sociólogos americanos de la primera mitad del siglo XX se convirtieron, casi
inconscientemente, en seguidores de las teorías de Veblen al dedicarse al estudio de los
comportamientos de ocio burgueses. El enfoque más recurrente de sus investigaciones

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fue el que daba la antropología o la etnografía, con el fin de analizar las condiciones de
vida en que se desenvolvía el hombre moderno.
Hay que citar en primer lugar el trabajo empírico de Robert S. Lynd (1929), quien
realizó uno de los estudios más interesantes acerca del problema del ocio en Estados
Unidos. Sus pesquisas se construyeron sobre la base de una gran encuesta realizada a la
población de una ciudad americana de tipo medio a la que llamó Middletown. El
objetivo era tratar de comprender el nuevo estilo de vida americano, instalado en la
sociedad a raíz del proceso de democratización del tiempo libre. La perspectiva desde la
que se planteaba la investigación era de carácter etnográfico, ya que el tiempo libre fue
estudiado como un aspecto más de la cultura y la vida cotidiana de las personas. Al final
reconoció una afición por las actividades de ocio cada vez más extendida, consecuencia
de la progresiva democratización de este derecho, la elevación del nivel de vida entre la
clase media y un mayor acceso a la cultura por parte de todas las capas de la sociedad.
En la misma línea, el antropólogo Lloyd Warner (1941) se dedicó a contabilizar los
gastos de ocio de los habitantes de todos los medios sociales de una pequeña ciudad
americana a la que llamó Yankee City. Al término de su estudio, Warner propuso una
nueva clasificación de las clases sociales basada en los comportamientos de consumo y
no en la posición que el individuo ocupaba en las relaciones de producción, como
postulaban las teorías marxistas. Pero lo más llamativo fue la confirmación de que el
ocio se había convertido en un factor de distinción social que la gente perseguía como
signo de honorabilidad, lo mismo que hacía la «clase ociosa» que describió Thorstein
Veblen. De aquí se desprendía una clara demostración de esa comentada
democratización del ocio y tiempo libre.
Atendiendo a las raíces filosóficas del capitalismo —la moral protestante del
trabajo y del sacrificio—, el ocio constituía un elemento absolutamente inadmisible
dentro de su sistema social. Sin embargo, una vez consolidado el estilo de vida liberal, el
ocio empezó a ser valorado por su indudable potencial económico, puesto que era
necesario disponer de una cierta cantidad de tiempo libre, y de unos mínimos recursos
monetarios para poder consumir lo producido por las industrias. Así que fue la propia
dinámica del sistema económico capitalista la que posibilitó las transformaciones
sociales conducentes a reducir la jornada laboral, aumentar los salarios y mejorar la
calidad de vida de la población en general (Munné, 1980, p. 12).
Esta progresiva valoración del ocio traspasó los límites del tiempo libre y la vida
social, y se extendió también al ámbito del trabajo, tal como manifestaron las
investigaciones de Elton Mayo y Georges Friedmann. El etnólogo Elton Mayo realizó
una amplia encuesta entre 1927 y 1932 encargada por la Western Electric & Co.
destinada a descubrir los factores que intervenían directamente en el aumento de la
productividad laboral. Los resultados de Mayo insistieron en la importancia que podía
tener para las propias empresas la organización de los ocios del trabajador, promoviendo
clubes deportivos y otras actividades en el mismo lugar de trabajo, con el fin de
equilibrar la personalidad de los obreros, mejorar el clima humano de la empresa y
aumentar el rendimiento en general.

69
 Estas ideas son muy similares a las que llegó Georges Friedmann unos años más
tarde, cuando se detuvo a considerar la existencia de salas con sillones, zonas de
fumadores y gabinetes terapéuticos que ayudaban a disminuir las tensiones internas en la
gran factoría industrial. Friedmann citaba además otras iniciativas, como el hecho de
intercambiar con frecuencia los puestos de los obreros o introducir algunas novedades en
la cadena de producción, que perseguían en definitiva la humanización de las difíciles
condiciones del trabajo fabril. El objetivo final, no obstante, era mejorar la productividad
de los trabajadores, ofreciéndoles una serie de actividades de ocio que dependían de la
autoridad patronal tanto como su profesión, de forma que la sensación de estar
controlado podía verse incluso aumentada (Friedmann, 1961).
El primer gran crítico del moderno sistema social que utilizaba intencionadamente
el ocio en favor de sus propios intereses, fue un profesor de la universidad de Chicago
llamado David Riesman, con su libro La muchedumbre solitaria (1948). Riesman
insistió en la creciente pérdida de valores del trabajo automatizado y alienante de las
fábricas, que era prácticamente igual para toda la población. Así que al hombre le
quedaba únicamente el ocio para elegir y significarse de manera singular, con aquello
que más le identificaba. Sin embargo, el ocio se había visto reducido a simple
mecanismo de adaptación a una sociedad de consumo forzoso, dirigida y manipulada por
los medios de comunicación de masas. Como consecuencia, el ocio había perdido esas
características de individualización, autonomía y desarrollo personal que debía ofrecer a
la persona. Así, el nuevo modelo de hombre habitante de la civilización del ocio era un
ser individualista y heterodirigido, es decir, movido desde fuera por las modas, la
sobreinformación y las exigencias que le marcaba el medio en que se desenvolvía. Pero
lo peor de todo es que este hombre aceptaba su dependencia de los demás y del mundo
en el que vivía, y por eso consumía.
Riesman predijo con notable acierto las características más sintomáticas de la
civilización de consumo, que alcanzaría su máxima expresión después de la II Guerra
Mundial en Estados Unidos. Martha Wolffenstein (1955) y Margaret Mead (1957)
apuntaron en sendos artículos los nuevos condicionantes de este modelo de ocio
consumista:
• En primer lugar, después de la II Guerra Mundial se había abierto un período
de gran prosperidad económica; el desarrollo tecnológico y el crecimiento de
la producción permitieron una mejor redistribución del trabajo, lo que trajo
consigo un reparto más democrático de la riqueza.
• Desde el punto de vista económico, era ya una realidad comúnmente aceptada
que el consumo masivo se había convertido en el sostenedor del ritmo de la
producción, de modo que era absolutamente necesario contar con un espacio
de ocio — week end y vacaciones— que dejara dar salida a los productos y
mercancías producidos industrialmente.
• El nivel de vida siguió aumentando y el tiempo libre se generalizó entre todas
las clases sociales como algo verdaderamente importante, entre otras razones

70
 por la mayor disponibilidad de ocios que permi -tían las vacaciones pagadas
y los descansos de fin de semana.
• La población decidió abandonar las grandes ciudades para trasladar su
residencia hacia áreas suburbanas, en busca de espacios abiertos cerca de la
naturaleza y con mayores posibilidades de disfrute de ocios deportivos o
excursionistas; la dorada California se convirtió en el gran paraíso a imitar.
• La televisión hizo su entrada en todos los hogares americanos y la publicidad
se destacó en seguida como instrumento generador de necesidades y apetitos,
manipulando valores, liberando normas morales, y equiparando hábitos
sociales, lo que preparó el terreno para un consumo masificado del ocio.
• La existencia de un consumo masivo de las características del americano, se
valoraba muy positivamente como indicador del desarrollo y del bienestar
social de un país, en parte también como contraposición ideológica al estilo
de vida del Bloque Comunista.
• Consecuencia de esto, se había ido desarrollando una nueva moral del placer
y lo lúdico — Fun Morality— que legitimaba el hedonismo en lugar de
censurarlo, y que abandonó poco a poco la ética puritana del esfuerzo y del
sacrificio en el trabajo; según este planteamiento, el ocio ya no era
reprobado, sino que pasaba incluso a ser obligatorio.
En definitiva, que el tiempo libre había dejado de ser un tiempo simplemente
liberado de las ocupaciones laborales, y empezaba a ser considerado como un momento
disponible para uso personal, que proporcionaba satisfacción individual y que era
socialmente valorado (Kaplan, 1960). El cambio de actitud hacia el placer como
recompensa al esfuerzo del trabajo, viene condensado en una nueva palabra muy en boga
durante los años 1950-1960: «recreación». El consumo supo llenar este espacio
recreativo, invadiendo y dirigiendo la vida privada de las personas a través de multitud
de actividades con las que ocupar el ocio y gastar dinero, como los «hobbies», «do it by
yourself», y un sinfín de entretenimientos domésticos y familiares. Esta fundamentación
del tiempo libre es lo que dio lugar a la imagen bucólica del sueño americano, el
«American Way of Life»: California, la música de los Beach Boys, «home sweet home»,
el Pop-Art y la cultura puesta al servicio del sistema consumista.
Ante este panorama, David Riesman realizó un severo ejercicio de autocrítica con
su libro Abundancia, ¿para qué? (1964), en el que puso las bases de la moderna
Sociología del Ocio. Sus conclusiones fueron mucho más pesimistas, consecuencia de
las investigaciones realizadas desde un instituto de estudios sociológicos fundado por él
mismo en Chicago en 1955, con la intención de analizar específicamente el problema del
tiempo libre. En contra de la euforia social de la Postguerra, Riesman reprochó la
mentalidad y las actitudes de la sociedad americana como víctimas de una auténtica
filosofía del derroche, que había desembocado en el simple materialismo. El ocio se
había convertido en un escenario de consumo de todo tipo de bienes útiles e inútiles, que
en la mayoría de los casos provocaban en el individuo reacciones pasivas y de imitación

71
de lo que hacía el resto de consumidores.
La proliferación de nuevas industrias del ocio, clubes de vacaciones y empresas
dedicadas al entretenimiento, se había amparado en el conformismo de la masa social
para mantenerse y poder imponer al individuo productos y situaciones con que dejarle
ocupado. Y la democratización del tiempo libre había desembocado, paradójicamente, en
una negación de libertad y espontaneidad lograda a base de subproductos culturales para
todos los públicos sin otro aliciente que consumirlos. El ocio, en definitiva, había
terminado por continuar los mismos mecanismos de sujección propios del trabajo,
aunque por otros medios mucho más sutiles, así que después de esta imagen de
prosperidad alcanzada por los Estados Unidos cabía preguntarse en efecto, ¿para qué la
abundancia? (Riesman, 1964).
La pregunta en el fondo trataba de averiguar si todo este ocio consumista y
despersonalizador podía resultar verdaderamente positivo para el hombre. El profundo
pesimismo que empañaba el libro de Riesman influiría notablemente en multitud de
sociólogos, que se vieron abocados a las mismas conclusiones pocos años después
(Grosjean, 1980):

«El ocio no libera. Lo que hace es alienar aún más. La sociedad de consumo tiene que dar salida a sus
productos y el ocio le abre un mercado extraordinario. La misma explotación que se encuentra en las
horas de trabajo aparece también en las horas libres. El tiempo libre en realidad no aumenta; corre el
peligro de reducirse. Se empieza a adquirir conciencia de que no basta con disminuir el tiempo
consagrado al trabajo profesional para que aumente la duración del tiempo libre».

En fin, que si el trabajo automatizado ya no satisfacía las expectativas de muchos

obreros, y el ocio tampoco porque se había confundido con el simple comportamiento
consumidor, Riesman proponía:
1. Volver a darle un sentido al trabajo, ya que, inevitablemente, éste seguía siendo
una de las realidades fundamentales sobre las que se construía la persona.
2. Recuperar el ocio como valor cultural, como posibilidad de liberación y de
creatividad individual, frente a la masificación del consumismo.
Éste es el inicio de la preocupación educativa que ha definido la sociología del ocio
desde los años sesenta hasta nuestros días, particularmente en Europa y al amparo de la
UNESCO.

2.2. LA RESPUESTA EDUCATIVA AL MODELO DE OCIO BURGUÉS

Los análisis sociológicos precedentes habían retratado con minucioso detallismo las
condiciones y las características del modelo de ocio extendido por todo el mundo
occidental. Pero a pesar de que la conclusión de estas investigaciones era bastante
negativa, los sociólogos no acababan de imaginar alternativas eficaces que sirvieran para

72
devolverle un cierto sentido humanizador al problema del ocio y del tiempo libre; faltaba
unir la teoría a la acción.
Un precursor de este enfoque fue el húngaro Karl Mannheim (1950), quien
comprendió que el ocio no podía abandonarse a la manipulación degradante de las
empresas, ni tampoco a una regulación del Estado que anulara la autonomía de cada
persona. Su idea, por consiguiente, fue poner en práctica una planificación democrática
del ocio, que sirviera para favorecer actividades no comerciales de desarrollo cultural.
Esta concepción del ocio como posibilidad de desarrollo está en consonancia con el
planteamiento seguido más adelante por las políticas culturales de Occidente, durante la
década de 1960, que pretendían una mayor democratización social y cultural,
promoviendo el acceso a la cultura al mayor número posible de individuos. Como
consecuencia, el problema del ocio quedaba inscrito dentro del marco de la Educación
Popular (Ventosa, 1993, p. 33).
Quizá ha sido el francés Joffre Dumazedier el autor más influyente a este respecto,
no sólo por sus escritos, sino también por su experiencia en el movimiento de educación
popular Peuple et Culture, creado en 1945. Él fue el primero en abordar el tema del ocio
como fenómeno globalizado y susceptible de estudio por sí mismo, no en relación con el
trabajo. Entendió que la moderna civilización tecnificada originaba nuevas necesidades
educativas, especialmente después de la escuela y fuera del trabajo, por lo que el tiempo
libre se convertía así en un espacio potencialmente reeducativo que permitía al hombre
su adaptación a los continuos cambios sociales. Dumazedier, por tanto, asumió el estudio
del ocio conectado a la propia dinámica sociocultural, y en la línea de Mannheim,
previno la organización de actividades de ocio como una de las claves políticas que
podían asegurar el progreso cultural de toda la sociedad (citado por Lanfant, 1978, p.
135):

«Se trata de una forma organizada de acción sociocultural, que se ejerce sobre los trabajadores de
cualquier condición social y de cualquier nivel de instrucción, por medio de actividades y de
organizaciones cada vez más variadas, con el fin de favorecer la adaptación óptima de todos a los
cambios técnicos y sociales de la civilización».

Dumazedier estaba persuadido de que la disminución del tiempo de trabajo era una
realidad irreversible, tal como defendía en su libro Hacia una civilizacion del ocio
(1962). Pero las necesidades educativas del ocio no sólo se desprenden de los
condicionamientos del contexto sociocultural, sino también de la situación en que se
encuentra cada individuo con relación a su tiempo libre. Al fin y al cabo, el aumento del
tiempo liberado y la existencia de un mayor número de actividades de ocio dependen del
uso que se les dé, así como de la actitud personal de cada uno. Esta última preocupación
fue seguro la razón más importante para defender la necesidad de una Educación en el
Tiempo Libre; para Dumazedier el tiempo libre era un espacio ambiguo y propenso a
acentuar los conflictos de valores propios de nuestra época, por lo que el individuo se
enfrentaba a un auténtico dilema moral cada vez que se disponía a construir su ocio:

73
 «El carácter fundamental del ocio es la ambigüedad. Los ocios activos, ¿bastan para humanizar la
civilización industrial? También ellos son ambiguos. Pueden favorecer el progreso de una cultura
social o, al contrario, su regresión. Pueden incitar al individuo a una participación social o, al
contrario, a una evasión social. Pueden equilibrar la vida de trabajo o, al contrario, destruir todo
interés hacia los problemas técnicos y sociales planteados por el trabajo».

En definitiva, ¿cómo hacer que mi derecho individual al ocio no se oponga a los

valores del compromiso en el trabajo, en la escuela, en la familia, en la comunidad? Y,
¿cómo favorecer en el ocio un equilibrio entre esfuerzo y placer, participación y evasión,
cultura y diversión? Veamos cómo queda reflejada esa contraposición en el siguiente
esquema:

TIEMPO LIBRE PERSONAL OCIO EN SOCIEDAD

• Individualismo • Compromiso con otros

• Ocio para uno mismo • Ocio familiar, comunitario
• Pasividad, evasión • Participación social
• Hedonismo • Esfuerzo, cierto trabajo
• Sólo diversión, consumo • Desarrollo cultural

La ambivalencia moral e ideológica aquí expuesta, llena de promesas y a la vez

cargada de amenazas, es lo que provoca una exigencia educativa que ayude a la persona
a restablecer su equilibrio y le inculque los valores positivos de un nuevo humanismo.
Por eso una de las propuestas más originales de Dumazedier al abordar el análisis
sociológico del ocio fue de unirlo a la acción, y esta perspectiva despertó lógicamente un
gran interés entre animadores socioculturales y educadores sociales, ya que hasta
entonces la sociología se había visto sólo como algo abstracto, teórico.
Esta problemática trata de resolverse, como ya hemos adelantado, por medio de una
acción sociopolítica que planifique el desarrollo cultural en todos los estadios de la
población, pero con el objetivo final de proporcionar unos criterios educativos básicos
que ayuden a enfrentarse a ese dilema moral con que se encuentra cada persona en su
tiempo libre. De esta forma, el tiempo liberado del trabajo asume una función educativa
que permite al individuo desarrollar su información, diversificar sus alternativas de ocio,
y adaptarse a las nuevas necesidades planteadas por los cambios tecnológicos de la
civilización. La conclusión de Dumazedier es que la escuela, y en general toda la
enseñanza formal, ya no ofrece respuestas suficientes al hombre actual, por lo que una
buena Educación en el Tiempo Libre se hace absolutamente indispensable en la sociedad
contemporánea.
En la práctica educativa ideada por el teórico francés, los animadores deberían
actuar como unos guías de opinión que canalizasen las inquietudes y necesidades de la

74
población. En este sentido, y en contra de las doctrinas de ciertos críticos marxistas,
jamás se persigue la manipulación ideológica, sino una política de acción sociocultural
autogestionada por las bases populares. La meta final no es el adoctrinamiento ni la
homogeneización de los ocios, sino mejorar la calidad de vida y el disfrute igualitario del
tiempo libre como espacio dedicado a la información, la formación científica, la
reflexión, la crítica, la contemplación artística, el desarrollo cultural, las relaciones
humanas y el ejercicio de la democracia.
En fin, la importancia de Dumazedier para la sociología de acción queda patente en
la aportación que hizo de una terminología muy conocida y utilizada hoy, pero entonces
bastante novedosa; «acción sociocultural», «animación», «cultura popular» y «educación
popular» son algunos de los vocablos introducidos y definidos por este autor en la
década de 1960. Desde entonces, los esfuerzos destinados a satisfacer las necesidades
culturales de la población, las estrategias orientadas a la democratización de la cultura, y
todo el abanico de técnicas de intervención ofrecidas desde la Animación Sociocultural,
han definido la problemática del tiempo libre sin grandes cambios. Junto a ello, la
creación de numerosos organismos públicos y centros de investigación sobre el
problema del ocio, las primeras aportaciones de los países del Este y de los países en
vías de desarrollo a esta rama de la sociología, además del inicio de algunos estudios
pioneros sobre Pedagogía del Ocio en varias universidades europeas (Monera Olmos,
1984, p. 326).
Al mismo tiempo, se ha producido un incremento notable de las empresas
dedicadas a la gestión del ocio y los servicios de vacaciones, en gran medida gracias a la
generalización de los medios de comunicación de masas y la publicidad. Este aspecto se
desarrolló especialmente en España en la década de los setenta, y sobre todo a partir del
advenimiento de la democracia. No cabe duda de que todas estas industrias se han
convertido en espléndidos vehículos de democratización informativa, cultural y social,
pero también han podido limitar en parte la libertad creativa individual a través de
prácticas de convencimiento propagandístico y actitudes puramente consumistas.
Precisamente la promoción de alternativas de ocio diferentes a las ofrecidas por la
sociedad de consumo, es una de las grandes finalidades de la reciente Educación en el
Tiempo Libre.

75
76
3. LA CRISIS DE LA CIVILIZACIÓN DEL OCIO

3.1. LAS CONSECUENCIAS DEL FENÓMENO DEL PARO

El detonante que ha desencadenado definitivamente la necesidad de plan -tearse en serio

una Educación en el Tiempo Libre ha sido sin duda el fracaso social del modelo de ocio
burgués, provocado por el problema del paro. A partir del crack del petróleo de 1973, se
ha ido produciendo una imparable reducción de la cantidad de trabajo disponible, que ha
obligado a muchísimas personas a vivir un tiempo forzosamente desocupado. Ya no hay
trabajo para todos y éste es un problema de difícil solución económica y social, no tanto
por su novedad —siempre ha existido un porcentaje de la población en situación de
desempleo—, como por su magnitud cuantitativa y cualitativa. Algunas de las causas
estructurales que han dado origen al fenómeno del paro son las siguientes:
• La automatización y la robotización informática de la producción.
• El aumento de la población activa en las ciudades por causa de la masiva
inmigración rural y la incorporación de la mujer a los puestos de trabajo.
• El descenso de la capacidad de consumo, principalmente por causa de la
sobreproducción, y la pérdida del poder adquisitivo derivada de la crisis.
• La excesiva privatización de las industrias, casi siempre impuesta por
circunstancias de crisis que han motivado reajustes y despidos masivos.
• El fracaso generalizado del modelo económico de crecimiento indefinido, que
se ha puesto en entredicho por razones humanitarias y ecológicas.
• Una creciente terciarización de la economía que ha obligado al trabajo a
asumir nuevas condiciones de temporalidad e inestabilidad.
Entre las nefastas consecuencias de este problema se cuenta la considerable
alteración que ha sufrido el concepto del trabajo. El trabajo ha perdido la categoría de
espacio para la realización humana, y se ha convertido simplemente en un medio de

77
ganarse la vida. La noción de trabajo ha sido sustituida por la de «puesto de trabajo», lo
que se agrava por la progresiva reducción de las jornadas, la gran diferencia existente
entre unos trabajos y otros, y la generalización del carácter de temporalidad en los
empleos.
La falta de un trabajo estable ha desestructurado además el sistema regulador de los
tiempos de las personas. Lo primero que acontece es un aumento del tiempo libre
forzoso, o más bien del tiempo disponible como espacio vacío y sin sentido, que se
pierde y se difumina al no tener nada que hacer ni la necesidad de cumplir ningún
horario establecido. Ante la ausencia incierta y prolongada de una ocupación laboral, es
lógica la aparición de sentimientos de fracaso y frustración; además, la sensación de
parecer inútil a la sociedad provoca en la persona un menoscabo notable de su
autoestima.
A raíz de la problemática del paro, muchas personas no pueden ni tienen la
oportunidad de organizar coherentemente el contenido de sus tiempos, porque éstos han
quedado por completo faltos de referencia. ¿Cómo recomponer una relación
sociocultural equilibrada entre el tiempo libre y el tiempo de trabajo, si este último ha
desaparecido? Todo el tiempo se vuelve disponible, exasperantemente vacío de
actividad, y sobreviene la angustia terrible de no saber cómo llenar de cosas u
ocupaciones tantos momentos. En consecuencia, se hace muy difícil entender desde este
punto de vista un ocio verdaderamente positivo, cargado de actividades creativas y
estimulantes para la persona. Muy al contrario, los múltiples condicionantes de esa
enorme franja de tiempo disponible han acentuado situaciones de riesgo social propias
de nuestra civilización. Este problema es igualmente aplicable a los muchos niños
desescolarizados de ambientes marginales; los peligros que ofrece la calle al juego de
niños y adolescentes, las cantidades de alcohol que consumen los jóvenes durante el fin
de semana, el flirteo fácil y habitual con el mundo de las drogas, la delincuencia
motivada por la necesidad de recursos económicos que no pueden provenir de un trabajo
normalizado, y tantas y tantas otras situaciones que se producen con especial intensidad
justamente durante los ratos de tiempo libre.
Así que, después de haber luchado durante casi dos siglos por la extensión del
derecho a disfrutar del tiempo libre, el trabajo se ha convertido ahora en el remedio de
todos los males, puesto que el tiempo libre ha adquirido cada vez más una compleja
ambigüedad que no termina de hacerlo completamente deseable. Tener un trabajo es la
solución ideal para poder reorganizar la lógica de los tiempos humanos, pero además es
la única posibilidad de adquirir unos recursos económicos que resultan indispensables
para acceder a los bienes de ocio proporcionados por la sociedad de consumo.
Además, hay que advertir cómo el tiempo libre se ha convertido en un momento
especialmente propicio para la manipulación ejercida por parte de los medios de
comunicación de masas. Porque las propuestas existentes en la civilización del ocio son
fundamentalmente consumistas, lo que las hace inalcanzables a una buena parte de la
población, especialmente al colectivo de parados, por razones económicas evidentes. El
problema del tiempo libre aparece entonces ligado al de los salarios: las horas de trabajo

78
extra se hacen frecuentes para poder permitirse ocios cada vez más lujosos. El trabajo se
ha convertido de repente en la llave que abre todas las puertas, la del tiempo libre
también. A la vez que se ha democratizado, el tiempo libre se ha aburguesado; he aquí
un fenómeno típico de nuestra civilización (Yela, 1975, p. 133).
Éste es el conflicto irresoluble en el modelo de ocio contemporáneo: la pretendida
democratización del tiempo libre no se ha hecho completamente efectiva, y las
desigualdades económicas provocadas por el problema del paro han venido a
imposibilitar esa ansiada imitación del ocio característico de los estratos sociales
superiores. Aunque se defiende una moral hedonista basada en el consumo
despreocupado, en realidad ésta sólo es posible en determinados niveles económicos.
Estas diferencias sociales se están haciendo cada vez mayores, incluso entre territorios:
hoy en día, los países en vías de desarrollo están siendo colonizados por grandes
empresas multinacionales que tratan de inculcar el modelo de ocio burgués, la moral
hedonista y el «American Way of Life» antes comentados, a pesar de las profundas
dificultades económicas por las que atraviesan sus habitantes.
La incapacidad absoluta de la civilización contemporánea para resolver el problema
del paro se ha plasmado en soluciones a corto plazo. Por una parte, el alargamiento de la
edad escolar ha intentado retrasar la incorporación de los jóvenes al mercado de trabajo,
para lo cual se han dispuesto multitud de cursos de formación laboral, con un sentido
más ocupacional que proyectivo. Por otra parte, el adelanto de la jubilación a los sesenta
años ha chocado de plano con la prolongación natural de la existencia, que permiten las
actuales condiciones de vida.
La conclusión es desasosegante: el tiempo libre se ha convertido en un verdadero
problema para la sociología analista de una civilización de riesgo como la nuestra. ¿Qué
hacer con el tiempo libre y para qué? ¿Qué sentido darle a la gran cantidad de tiempo de
que disponemos en la actualidad? ¿Cómo hacer que el ocio se convierta en un bien
verdaderamente digno del hombre? ¿Es posible que nuestras posibilidades de ocio no
queden todas reducidas al simple consumo de masas? No es casual que la mayoría de los
modernos teóricos del tiempo libre hayan coincidido de pleno en este interrogante
(Weber, 1969; Racionero, 1983; Muñoz Mira, 1983; Pedró, 1984).
Pretender de nuevo el pleno empleo para toda la población activa es algo ilusorio y
éstá lejos de la realidad (Racionero, 1983). Una solución barajada últimamente es la de
repartir entre todos el poco trabajo que se halla disponible, lo que implicaría una
reducción drástica de la jornada laboral sin perder el poder adquisitivo que ahora
tenemos (Russell, 1989). El mayor problema de esta iniciativa es su falta de aceptación,
sobre todo por lo complejo que puede resultar cambiar la mentalidad de la gente y por
los muchos defectos de la política económica neoconservadora. Pero empezar a
preocuparme más por mis ratos de ocio que por mi trabajo podría ayudarme a diseñar
una nueva forma de vida, mucho más creativa y autodeterminada, capaz de realizarme
como persona y proveedora de los medios suficientes para mejorar mis condiciones de
vida. Utilizar el tiempo libre como espacio para una mejor formación, y para obtener un
mayor grado de libertad y desarrollo personal en mis ocupaciones, quizá aportaría a la

79
larga algunas salidas a la crisis humana que padecemos desde hace décadas.

3.2. PERSPECTIVAS ACTUALES DEL OCIO Y TIEMPO LIBRE EN

ESPAÑA

A modo de resumen, enumeramos finalmente las características más sintomáticas según

las cuales se vive actualmente el ocio en España:
• Se ha producido un cambio significativo de las actividades de tiempo libre,
que antes se llenaban principalmente de elementos religiosos, localistas y
lúdicos, y ahora está canalizado hacia el consumo de masas por los medios
de comunicación social y las organizaciones mercantiles.
• Ha tenido lugar un notable aumento de tiempo libre sin posibilidad de ocio,
por causa del paro, pero también por una inversión de tiempo en la propia
formación o reciclaje, una participación social cada vez mayor —política,
sindical, voluntaria, asociativa—, y la progresiva complejidad de necesidades
familiares secundarias.
• Se está dando una estructuración cada vez mayor de las actividades de ocio,
tanto en lo referente al tiempo de las mismas —vacaciones, fines de semana,
puentes—, como a los medios técnicos con los que se llevan a cabo —coche,
televisor, vídeo, equipos de música, ordenadores portátiles, videoconsolas,
acceso a internet—, y a su soporte organizativo —agencias de viajes, ofertas
de las administraciones públicas, centros comerciales.
• Existe una oferta de actividades y equipamientos para el tiempo libre cada vez
mayor y más variada, así como un incremento notable de clubes y
asociaciones que actúan a modo de plataformas canalizadoras del ocio.
• Pero también se está produciendo una privatización cada vez mayor de las
actividades de ocio, que se disfrutan en casa o en compañía de personas muy
cercanas, lo que supone una importante barrera para la práctica del ocio en
sociedad; a este respecto, la masificación de algunas actividades no evita que
se sigan manteniendo conductas de ocio individualistas.
• El ocio sigue acentuando la estratificación social, en el sentido de que cada
clase tiene unos comportamientos específicos de empleo del tiempo libre,
determinados no sólo por las posibilidades económicas, sino también por
otros condicionantes como los geográficos o el nivel educativo cultural; en el
proceso de ascensión social suele darse una imitación de las prácticas de ocio
del nivel social superior.
• En relación a este último aspecto, aparece con gran nitidez un sector de
marginación social en el consumo de ocio, objeto de intervención educativa.

80
 • Finalmente, hay que advertir del desarrollo institucional que han ido
adquiriendo las investigaciones y los proyectos educativos relacionados con
el tiempo libre y la ASC, sobre todo a raíz de la creación de la Diplomatura
Universitaria de Educación Social.

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82
 Tema 4

ANÁLISIS DE LA REALIDAD DEL OCIO Y TIEMPO

LIBRE EN LA ACTUALIDAD

83
1. EL TIEMPO LIBRE DE LA INFANCIA

1.1. PRECISIONES SOBRE EL TIEMPO LIBRE INFANTIL

Para definir el tiempo libre infantil en relación a lo que sería su «tiempo de trabajo»,
debemos referirnos a su ocupación diaria en la escuela. El tiempo disponible de los niños
es el tiempo restante del tiempo escolar y de las obligaciones paraescolares, además del
tiempo dedicado a satisfacer necesidades biológicas básicas y del tiempo de
colaboración en las tareas domésticas. Ni la escuela ni el trabajo son actividades
autotélicas ni autónomas, más bien al contrario adquieren un carácter de obligatoriedad y
dependencia respecto a otros. Ambas realidades cuentan también con una serie de
analogías estructurales, como los horarios, calendarios, notas-salarios, etc. El propio
lenguaje afirma esta analogía: la actividad que impone la escuela al niño es el «trabajo
escolar» (Trilla Bernet, 1993, p. 61).
Pero el ocio no es simplemente aquel tiempo en el que no hay nada que hacer, sino
más bien el tiempo utilizado por el individuo para dedicarse a actividades diferentes de
las habituales. Así, el ocio es un complemento necesario en la vida del hombre, porque
no permite que nos aburramos en las horas de descanso, y porque desarrolla aspectos de
nuestra personalidad que quedarían incompletos si nuestro único centro de interés fuera
el trabajo. En el caso de la infancia esto es especialmente significativo. La tensión
producida por el trabajo escolar debe ser contrapesada por la práctica de otra actividad
que provoque en el niño una actitud de diversión o distracción, sobre todo si tenemos en
cuenta la facilidad que tienen los niños para cansarse de una misma tarea en poco tiempo
(Varea-Alba, 1979).
El tiempo libre infantil presenta una serie de particularidades respecto al tiempo
libre adulto. Los binomios conceptuales seguridad-autonomía, dependencia-
independencia, y control-libertad, que definen los condicionantes psíquicos de la vida
del hombre, se decantan claramente hacia los primeros términos de cada pareja durante
el período infantil. La inmadurez psíquica y fisiológica, la realidad socioeconómica y el

84
marco legal limitan la posible autonomía del niño a favor de la necesidad de su custodia.
El niño todavía no es plenamente capaz de realizar una elección personal y
autocontrolada sobre lo que quiere o no quiere hacer, sobre lo que está bien o mal, sobre
lo que le divierte o lo que le aburre. Además, el niño se encuentra indefenso ante las
arbitrariedades del mundo adulto, por lo que su tiempo libre precisa de una necesidad
lógica de apoyo, custodia y protección que lo aleje de peligros y manipulaciones. En
consecuencia, el gradiente de libertad y autonomía del ocio infantil queda limitado, y es
bastante inferior al de las etapas psicoevolutivas siguientes.
Si el tiempo libre de los niños presenta mayores condicionamientos que el adulto,
paradójicamente, existe una especie de creencia generalizada que hace de la infancia el
período privilegiado para el ocio y el juego. Tradicionalmente se ha considerado a ésta
como el colectivo poblacional que disfruta de más tiempo libre cuantitativo: menos horas
de trabajo, más vacaciones, menos compromisos sociales o familiares, etc. Esta
concepción de la infancia empezó a fraguarse en el siglo XVII, y se fue configurando
posteriormente con su progresiva escolarización, su alejamiento del mundo del trabajo,
la formación de la familia nuclear burguesa, y la invención de nuevos elementos
relacionados con el tema del ocio: vestidos específicos para niños, diferenciación entre el
juego infantil y el juego adulto, fabricación de juguetes, aparición de una literatura
intencionadamente destinada a ellos, etc. El concepto moderno de la infancia se
representa básicamente por medio de tres imágenes, que sitúan al niño en la escuela, en
la familia y en el juego. Esta iconografía ha provocado la consideración social de lo
lúdico y de lo ocioso como rol característico de la personalidad de la infancia (Aries,
1987).
Sin embargo, todo lo anterior sólo es válido para el colectivo infantil normalizado
familiarmente, que acude de manera habitual a las instituciones educativas regladas. En
el caso de la infancia marginada, en cambio, es frecuente observar niveles muy bajos de
escolarización, además de problemas de integración sociofamiliar bastante preocupantes.
A las dificultades de acercamiento de estos niños a los colegios, se unen en muchos
casos el rechazo de los familiares hacia los estudios, la necesidad de contribuir
económicamente desde muy pequeños al mantenimiento de un hogar empobrecido, la
marginación ejercida por el resto de la sociedad, la falta de hábitos para el estudio, el
absentismo escolar sistemático y la poderosa atracción de la vida de la calle, entre otras
cosas.
Por consiguiente, el mapa conceptual propuesto anteriormente al hablar de la
infancia normalizada, queda sin ninguna validez en el caso de los niños de la calle o de
las chabolas. Porque los binomios seguridad-autonomía, dependencia-independencia, y
control-libertad, se decantan justamente por el término contrario a lo anterior. El niño de
la calle goza de una autonomía, independencia y libertad de la que no goza el niño
socialmente adaptado. Otra cosa es que esa increíble falta de control y de seguridad sea
en verdad lo más aconsejable desde el punto de vista educativo y de desarrollo de la
personalidad del niño. Buscarse la vida en la calle significa proximidad con el mundo de
las drogas, el alcohol, las pandillas, el camorrismo, la delincuencia juvenil, la

85
prostitución infantil y un sinfín de comportamientos socialmente desadaptados.

1.2. CONDICIONANTES SOCIALES DEL TIEMPO LIBRE INFANTIL

Existe un cierto discurso social que tiende a culpabilizar a los padres del abandono de
sus hijos en el tiempo libre. Los recientes cambios producidos en el concepto de familia,
la incorporación de la mujer al trabajo y la propia realidad social de nuestro mundo, han
provocado que los niños no puedan gozar plenamente de la custodia y protección
necesarias durante su tiempo libre. Parece claro que el ocio es uno de los elementos
fundamentales del proceso de socialización infantil, pero aún es más evidente el hecho
de que este ocio tenga que desarrollarse de forma solitaria la mayoría de las veces.
Una de las reivindicaciones sociales más persistentes en la actualidad es la que se
refiere a la falta de espacios lúdicos apropiados para el desenvolvimiento natural del
niño. Es cierto que cada vez existen más parques infantiles, terrenos de aventura,
entretenimientos y atracciones para nuestros pequeños, pero un buen número de ellos se
ha mercantilizado con el único fin de obtener beneficios económicos, convirtiendo al
tiempo libre en un tiempo de consumo. Para el ocio espontáneo la calle se ha vuelto un
escenario de juegos muy peligroso, poblado de automóviles, zonas de obras, jeringuillas
abandonadas en los parques, inseguridad ciudadana y otras situaciones de riesgo social
que han provocado el miedo de los progenitores. Los padres prefieren que los niños no
bajen a jugar a la calle, pero su fogosidad natural y su tendencia a desarrollarse
físicamente al aire libre, hacen incompatible su actividad lúdica con las estrechas
dimensiones de las viviendas-dormitorio de las ciudades industriales (Stilman de Men,
1991).
Naturalmente, la presencia de los niños en la calle dependerá de factores muy
diversos. Según algunos estudios, los niños que permanecen en sus casas durante sus
ratos de ocio pertenecen a niveles socioculturales más bien altos, y es frecuente que
obtengan un buen rendimiento en sus estudios. Por el contrario, los niños que pasan la
mayor parte de su tiempo libre en la calle pertenecen a estratos socioculturales más
bajos, y sus niveles educativos son más insatisfactorios. Esta diferencia en el uso de la
calle puede acentuarse por causas geográficas —climáticas— o urbanísticas: en general,
los niños de pueblo o los andaluces, pasan más tiempo en la calle que los niños de las
grandes ciudades o los castellano-leoneses.
En fin, la necesidad de custodia y control del ocio infantil se ha ido manifestando
en una preocupación creciente por buscar alternativas para su tiempo libre, que no
entrañen ningún riesgo. El problema es que este deseo choca frontalmente con la
disponibilidad real de las familias para poder ocuparse del ocio de los niños. A la
mayoría de los padres les parecen excesivamente largas las vacaciones escolares, están
en contra del horario intensivo de mañana en los colegios, y por supuesto, critican que
no haya una mayor oferta de equipamientos lúdicos para la infancia (Aguinaga Roustan-

86
Comas Arnau, 1991).
Con el ánimo de paliar esos déficits se han propuesto algunas soluciones a corto
plazo, que no han terminado de solventar el problema con satisfacción:
• En primer lugar, se han alargado los planes educativos para convertir al
colegio en el gran centro custodio de la infancia. Los niños tardan más en
abandonar las instituciones pedagógicas, y empiezan la escolarización a
edades cada vez más tempranas.
• Continuando esa labor de custodia, el colegio ha ido diversificando y
multiplicando su oferta de actividades extraescolares, comedores y servicios
de acogida, promovidos justamente por las Asociaciones de Padres. La
mayoría de estas actividades cumplen una función de complementariedad
educativa, y de plataforma para la socialización en el ámbito del tiempo libre
(Trilla Bernet, 1993, p. 83). Pero a nadie se Ie escapa el hecho de que en
muchas ocasiones el colegio simplemente se convierte en un hábil sustituto
de la familia trabajadora que no puede hacerse cargo del niño.
• Otra posibilidad es sustituir a la escuela por los numerosos centros de
educación no formal que han proliferado en la sociedad actual. Con
frecuencia, los padres tienden a sobreorganizar el tiempo libre de sus hijos
ocupándoles con cursillos y academias, deportes, idiomas, mecanografía,
informática, música, ballet, etc.
• Finalmente, se da el caso de que los niños permanecen mucho tiempo solos
en casa, o que los abuelos sustituyen a los padres en esa función de custodia,
lo que provoca desajustes sociales y saltos generacionales que no siempre
son fáciles de asimilar.
Puede ocurrir que los padres tengan tiempo para estar con sus hijos, e incluso
manifiesten cierta disposición para jugar con ellos, y que sin embargo no sepan qué
hacer ni adónde llevarlos. La solución maravillosa que remedia todos estos males es la
televisión, la cual tiene de por sí una importancia superlativa en la vida de los niños.
Entre los seis y los catorce años aumenta progresivamente el número de horas dedicado
por los chavales a ver la tele, hasta convertirse en la actividad principal de sus ratos de
ocio. Los últimos estudios cifran entre 25 y 30 horas semanales de media el tiempo que
pueden pasar los niños delante del televisor, mucho tiempo que no emplean ni en jugar,
ni en leer, ni en estar con los amigos.
Está comprobado que los niños teleadictos son menos autónomos, creativos,
cooperativos e imaginativos en sus juegos, y por el contrario, se vuelven bastante
pasivos, egoístas y consumistas. Así pues, parece obvio que el activismo natural de la
infancia está siendo aplacado por medio de actitudes meramente receptivas como las que
provoca el visionado de la «caja tonta». De esta forma, la televisión actúa de niñera
electrónica, de sedante para el ánimo infantil y de descanso para los padres, todo lo
contrario de lo que un niño necesita: movimiento, compañía, juego, exploración de la

87
realidad.
Desde que, en la década de 1990, las emisoras privadas irrumpieron en el mercado
audiovisual, el Estado ha ido perdiendo poco a poco su capacidad de control,
responsabilidad y reglamentación sobre los programas televisivos. La programación
infantil ha quedado relegada a horarios marginales, que coinciden con el desayuno, la
merienda y parte del mediodía. La lucha por los índices de audiencia ha empujado a las
cadenas a colocar en franjas horarias tradicionalmente infantiles, como la sobremesa de
los fines de semana, programas que no lo son. El sustituto ha sido la comedia de
situación pensada para todo el público familiar, tipo «Médico de Familia» o «Farmacia
de Guardia», series que no están exclusivamente destinadas a los niños. En cuanto a las
pocas series infantiles que podemos contemplar en la actualidad, existe una preocupante
ausencia de innovaciones paliada por la reposición de dibujos tradicionales y la inclusión
de producciones japonesas uniformes y monótonas. Por el contrario, se ha incrementado
la publicidad específicamente infantil y los innumerables concursos y sorteos (Alonso-
Matilla-Vázquez, 1995).
Hay un consenso significativo en considerar los contenidos televisivos de muy baja
calidad cultural. ¿Es razonable entonces que las parrillas de programación se rijan
únicamente por intereses comerciales? Desde este punto de vista, es lógico que la
televisión transmita antivalores como la competitividad, el consumismo, la violencia, la
criminalidad, el culto al cuerpo y el erotismo fácil, que en ningún caso se adecuan a las
características psicoevolutivas de la infancia. Porque los niños siguen viendo la
televisión de acuerdo a sus horarios, aunque no haya en esos momentos programas
específicamente diseñados para ellos (Vilches, 1993).
De todos modos, sería injusto condenar la televisión de antemano, sin valorar
previamente sus posibilidades socializadoras y educativas. La televisión también puede
ofrecer algunas cosas buenas:
– Proporciona una ampliación general de conocimientos, enriquece el
vocabulario y pone en contacto con lo que pasa en el mundo.
– Transmite una realidad animada que despierta curiosidad y suscita el deseo de
aprender, de obtener información complementaria.
– La información permite elegir aquello con lo que uno quiere identificarse, con
lo que está de acuerdo o lo que considera bueno.
– Desarrolla afición e interés por la cultura audiovisual y el arte cinematográfico.

88
1.3. CONCLUSIONES PARA EL EDUCADOR EN EL TIEMPO LIBRE

Parece evidente que desde la Educación Social es necesario proponer nuevas alternativas
para un ocio positivo en la infancia. Estas soluciones no deben quedar al margen del
hogar ni del colegio, ya que los dos constituyen las realidades más fundamentales de la
vida del niño. Por el contrario, deben potenciarlas, buscando esa complementariedad
ideal entre el ocio en familia, el juego escolar, el ocio con los amigos y el ocio
autónomo. Algunas posibles vías de acción serían:
• Facilitar espacios y equipamientos lúdicos no consumistas para el ocio infantil
de cada día, como las ludotecas o los parques infantiles.
• Potenciar el centro escolar como un lugar de ocio y animación sociocultural
para la comunidad, no como simple centro de acogida.
• Recuperar el tiempo libre como espacio formativo, mediante la práctica de
actividades educativas para los niños, como la animación a la lectura, el

89
 teatro o el uso responsable de los medios audiovisuales.
• Promover la aventura extraordinaria de las excursiones al aire libre, los
campamentos de verano y otras experiencias de ocio diferentes de las
cotidianas.

90
2. EL TIEMPO LIBRE DE LA JUVENTUD

2.1. PRECISIONES SOBRE EL TIEMPO LIBRE JUVENIL

Con la adolescencia, la escuela y la familia dejan de ser los ejes fundamentales de la vida
de los chicos, para empezar a serlo el tiempo libre y el grupo de amistades. Los chavales
se van alejando del núcleo familiar y de las obligaciones escolares, a los cuales rechazan
e incluso desprecian, para introducirse en el atractivo mundo de las relaciones
interpersonales. La pandilla de chicos o chicas, por separado, se convierte en el primer
modelo de agrupación informal, y se desarrolla durante la preadolescencia, en el pe -
ríodo que va de los 11 a los 14 años aproximadamente. Posteriormente, en la enseñanza
secundaria, las relaciones se estabilizarán y se irán haciendo mixtas, produciéndose las
primeras parejas más o menos formalizadas.
Esto que acabamos de decir es de la mayor importancia, ya que, entre los jóvenes y
adolescentes, la familia va a ser sustituida como escenario de ocio por ambientes y
experiencias bien distintos. El deseo de libertad, de autonomía, de escapar al control de
los padres, de probar y conocer los límites de las cosas, de pasar rápidamente por todo
tipo de vivencias, de interaccionar con sus iguales, de descubrir los desconocidos
placeres del sexo y de buscar signos de identificación en el mundo exterior, van a ser
algunas de las principales características del tiempo libre juvenil.
En cuanto a los estudios, el abandono de las instituciones educativas no es masivo,
pero se produce con mayor frecuencia y autonomía que durante la infancia. Por otra
parte, el hecho de que la inmensa mayoría de nuestros jóvenes sean universitarios, no
quiere decir que todos ellos se tomen los estudios con verdadero interés y dedicación.
Además, los centros de educación no formal dejan de tener la importancia que tenían en
la infancia, ya que existe un menor grado de imposición hacia ellas por parte de los
padres. Por último, es frecuente que los jóvenes compaginen los estudios con algún
trabajo temporal que permita obtener ciertos beneficios económicos. El dinero, entonces,
se convierte en uno de los ejes fundamentales de la adolescencia y la juventud. Con

91
dinero propio se pueden adquirir bienes y disfrutar del ocio de forma independiente,
satisfaciendo los deseos y las aficiones personales sin necesidad de contar con la familia.
Como consecuencia, se producirá un progresivo distanciamiento de los valores y
las actitudes propias de la infancia. Ésta es una etapa de cambios físicos, sexuales y
psicosociológicos muy relevantes, durante la cual se reniega de las vivencias anteriores
para acercarse cada vez más al mundo adulto. Lógicamente, esta referencia de lo adulto
no va a estar representada por la figura de los padres, criticados siempre por su
conservadurismo, sino por los hermanos mayores, los primos, el grupo de amigos, y
sobre todo, el complejo universo de ídolos musicales y cinematográficos que ofrecen
pautas de comportamiento, significaciones culturales, estereotipos sexuales y modelos de
identificación para la difícil tarea de la formación de la personalidad.
Todo lo dicho provoca igualmente un alto componente de inseguridad y desarraigo
entre los adolescentes, agravado por la poderosa influencia de la cultura de la imagen,
que sobreinforma, determina, idealiza y confunde la realidad de las cosas. El grupo de
amigos servirá de refugio, pero también ejercerá una enorme presión sobre los valores y
actitudes que se consideren aceptables. La inestabilidad, la irreflexión y la falta de
madurez son algunos de los rasgos típicos de la adolescencia, de modo que el «no saber
lo que se quiere», el «miedo a parecer raro», y el «no quedar excluido» van a obligar al
chico/a a adecuar sus comportamientos a lo que el grupo de iguales le dicte. La rebeldía
y el idealismo tradicionales de la juventud no se mostrarán fuera del grupo, a título
individual, hasta bastante tiempo después —hacia los 18 o 20 años.
Esta búsqueda de la identificación personal es en verdad un obstáculo para la
búsqueda libre y autónoma de actividades de ocio, ya que la conducta queda determinada
por la consideración del otro como modelo, a veces hasta en la reproducción de sus
defectos. Últimamente, es posible apreciar incluso una precocidad cada vez mayor en la
adaptación de los hábitos de ocio adolescentes a la norma establecida. Los todavía niños
de 12 y 13 años ya van en grupitos a las discotecas a bailar, a beber y a ligar, imitando lo
que hacen sus hermanos jóvenes. Así, el tiempo libre de la adolescencia, difícilmente es
un tiempo personal para uno mismo; más bien al contrario, se trata de un tiempo libre
vivido como ocio colectivo y superficial, en el cual todos proyectan las mismas
expectativas, muestran las mismas aficiones, repiten las mismas actividades, y por
supuesto, se aburren de forma conjunta, sentados siempre en aquel banco de la esquina.
El conformismo ante esta situación es la nota dominante.

2.2. CONDICIONANTES SOCIALES DEL TIEMPO LIBRE JUVENIL

Los factores que inciden en el disfrute y aprovechamiento de las actividades de ocio y

tiempo libre juvenil son entre otros:
– La atracción por la libertad, que conlleva una búsqueda de lo desconocido, lo
prohibido, lo arriesgado, aquello que escapa al control de los padres: sexo,

92
 drogas, aventuras y rock’n roll.
– La presión de grupo, que adecua y equipara hábitos de ocio a nivel
generacional, incitando a la realización de algunas actividades como forma de
imitación de modelos estereotipados.
– En contra de lo anterior, la no permisividad de los padres debido a la edad y a
su deseo de control sobre el comportamiento de los hijos, lo cual choca de
plano con las ansias de libertad juvenil, que quedan bastante limitadas.
– La actual mercantilización de los ocios, dado que para acceder a los principales
centros de interés del ocio de la juventud —cine, música, moda, copas— es
necesario prever sus costes económicos y acudir a aquellos lugares en donde
se halle la oferta de actividades.
– La falta de recursos económicos, que limita el acceso a los bienes culturales y a
las actividades de ocio, ya que la paga familiar es insuficiente, y el trabajo
remunerado escasea, porque no es todavía la ocupación principal de los
jóvenes.
– Una cierta incapacidad para organizarse su tiempo libre, debido a la falta de
información y alternativas, y a esa presión de grupo que obliga a repetir
siempre las mismas actividades de forma colectiva, sin dejar tiempo para la
persona ni proponer nada nuevo.
Cronológicamente, el momento privilegiado para el ocio de la adolescencia y la
juventud es el fin de semana. La fiebre del sábado noche, desde su institucionalización
en la década de 1970, supone un corte radical con respecto a lo que el joven y el
adolescente han estado haciendo durante el resto de la semana. El escenario, como es
bien sabido, es la zona de bares y discotecas de cada municipio, y las actividades
principales, beber, bailar, ligar, hablar con los amigos, establecer nuevas relaciones, y en
general desparramar para descargar toda la adrenalina acumulada durante la semana.
Acerca del alcohol y las drogas, conviene alertar una vez más sobre su presencia, cada
vez más importante en este tipo de ocio; según los últimos datos, publicados
recientemente por la prensa, la edad de inicio en el consumo de éxtasis se ha situado en
torno a los 13 años en la Comunidad de Madrid.
Este creciente consumo de drogas por parte de la juventud es bastante inconsciente
y en general no tiene otro objetivo que el hedonismo, disfrutar al máximo y evadirse de
los problemas cotidianos. En cierto modo forma parte del ritual del sábado por la noche,
según el cual los jóvenes se preparan concienzudamente durante horas para salir a dar lo
mejor de sí mismos en cuanto a imagen, moda, atractivo físico, carisma personal y
capacidad para convertirse en el centro de atención de la noche (Arrabal-Cabello, 1992).
El nivel de aprovechamiento de la noche del fin de semana varía con respecto a la
edad. Los primeros adolescentes de 13 y 15 años suelen salir por la tarde, con poco
dinero y con grandes restricciones horarias, por lo que el intento de imitación de las
prácticas ociosas juveniles resulta un tanto insatisfactorio; aún están iniciándose en estos
hábitos de conducta, aún no sienten una gran afición por el alcohol ni el tabaco, la
discoteca todavía se compagina con los juegos recreativos, suelen ir siempre a los

93
mismos sitios, y encima se les corta la «marcha» porque tienen que regresar muy pronto
a casa, sobre todo las chicas.
La etapa de plena adolescencia, entre los 15 y los 18 años, es la época de mayor
esplendor en el disfrute del ocio noctámbulo; la hora de vuelta a casa se va retrasando, el
alcohol, el tabaco y las drogas de diseño constituyen un elemento importantísimo,
disponen de más dinero para gastar en ropa, música o copas, y en general la sensación de
libertad es mayor, lo que provoca serios enfrentamientos con los padres.
Por último, están los jóvenes adultos, entre los 19 y los 30 años más o menos, los
cuales han alcanzado una autonomía casi total ante su tiempo libre. Muchos disponen de
coche, lo que aumenta su radio de acción a otros municipios y les permite mantener
encuentros amorosos y relaciones íntimas más o menos estables. A este motivo de
distinción debe añadirse la independencia económica en muchos casos y, por tanto, una
mayor accesibilidad hacia todo tipo de bienes de consumo, de modo que resulta fácil
comprender la poderosa atracción que ejercen estos jóvenes sobre sus hermanos
adolescentes. Y sin embargo, es frecuente encontrar en esta población un hastío y un
aburrimiento cada vez mayores hacia el ocio de fin de semana y todo lo que representa,
lo cual es bastante lógico si tenemos en cuenta que estos jóvenes llevan ya más de diez
años haciendo exactamente lo mismo con su tiempo libre todos los fines de semana.
Ese motivo de insatisfacción de la juventud hacia el ocio, se ha visto reforzado por
causa del problema del paro. Muchos jóvenes se sienten incapacitados para encontrar un
puesto de trabajo después de largos años de estudios y un futuro cada vez más incierto.
Ante la falta de trabajo, y por tanto, de remuneración económica, el acceso a los paraísos
artificiales de un ocio entendido como mercadotecnia se hace casi imposible. Pero
tampoco existe entre la juventud un conocimiento ni un interés real por encontrar otras
formas de diversión con que emplear positivamente su tiempo libre.

2.3. CONCLUSIONES PARA EL EDUCADOR EN EL TIEMPO LIBRE

Si queremos intervenir educativamente sobre el tiempo libre de la juventud, debemos

tener en cuenta varios factores:
– La intervención habrá de producirse normalmente en su entorno o territorio, es
decir, en su barrio, cerca de las zonas de «marcha».
– Basará su oferta de actividades y alternativas en función de la demanda y de los
centros de interés del grupo de jóvenes.
– Intentará ofrecer propuestas y alternativas no consumistas.
– Deberá ser siempre una presencia positiva, alentadora, que refuerce
constantemente las buenas actitudes.
– Tendrá que fundamentarse en un proyecto y una tarea educativa.
La intervención educativa en el tiempo libre de los jóvenes no tiene por qué

94
servirse de la condena o el rechazo radical a los comportamientos habituales de ocio.
Correríamos el riesgo inútil de cerrarnos las puertas de su confianza, porque al fin y al
cabo, nuestros jóvenes viven en el mundo; no podemos encerrarles en una urna de cristal
que hayamos confeccionado a nuestra medida. Por el contrario, esta tarea educativa debe
ser más bien un complemento que refuerce lo positivo de la discoteca, y al mismo
tiempo proponga alternativas novedosas e ilusionantes para el tiempo libre, informando
y proporcionando los equipamientos necesarios para ello. Hay que potenciar en calidad,
más que en cantidad, el ocio como un tiempo personal enriquecedor en el que se puede
disfrutar a otro nivel de la lectura, del cine, de la música, de la cultura, de los hobbies y
aficiones, del autoconocimiento, etc. Algunas vías:
• Promoción del asociacionismo como la gran alternativa para la socialización,
la canalización de deseos e inquietudes comunes, la organización de
actividades de ocio cooperativas, la participación social, la proyección
voluntaria hacia labores solidarias…
• Animación de actividades culturales que desarrollen la creatividad, abran a
nuevas perspectivas y consideren la cultura como un bien comunitario,
democrático y participativo.
• Formación sociolaboral efectiva, no sólo ocupacional, que ayude a los jóvenes
en su proceso de incorporación al mercado de trabajo por medio de talleres
socioprofesionales, escuelas-taller, etc.
• Propuesta de actividades diferentes a las habituales, como el deporte, la
montaña, el aire libre o el turismo, que entroncan directamente con el
espíritu aventurero de la juventud y suponen a la vez una posibilidad de
expansión insólita y emocionante.

95
3. EL TIEMPO LIBRE DE LOS ADULTOS

3.1. PRECISIONES SOBRE EL TIEMPO LIBRE DE LOS ADULTOS

Al llegar al estadio adulto, la persona consigue plena autonomía en la toma de decisiones

y en la organización de los tiempos de la vida cotidiana. Ha madurado además en el
aspecto psicológico de la percepción del tiempo y de la libertad, y en consecuencia, se
siente emancipado para disfrutar de su tiempo libre y realizar en él las actividades de
ocio que más le apetezcan. Los factores determinantes de su tiempo de ocio no
procederán, entonces, de la imposición de la autoridad familiar o escolar, sino de las
condiciones de la actividad laboral.
Si para el niño y el adolescente el tiempo de sus vidas se hallaba fundamentalmente
ocupado por la escuela y la familia, para el adulto, el trabajo será la actividad más
importante. El trabajo se va a convertir en el condicionante principal del tiempo libre, ya
que éste se medirá siempre en relación al primero. Dependiendo de la duración, la franja
horaria y las características de la jornada laboral, el tiempo libre disponible será mayor o
menor. Dependiendo del tipo de trabajo que el hombre desempeñe, más autónomo o más
alienante, según los casos, las actividades que se persigan durante el ocio serán también
diferentes: el trabajador podrá buscar simplemente descansar del estrés y reponer fuerzas
para continuar su ritmo de vida, o por el contrario, aplicarse en una actividad de ocio
más creativa. En ello influirá notablemente el tiempo que le quede realmente libre y las
condiciones a las que ha llegado hasta él.
Erich Weber afirmaba que tienen más tiempo libre aquellos asalariados cuyo
trabajo es de tipo manual, industrial o burocrático, porque su horario es fijo y delimitado,
y quedan completamente libres de ocupaciones fuera del horario laboral. En cambio, en
aquellas profesiones que tienen poco que ver con la racionalización de los ritmos, el
tiempo libre se acorta; es el caso de los campesinos, las personas dedicadas a los
servicios públicos, las pequeñas empresas, los transportistas, las profesiones liberales
como médicos, abogados, profesores, y otros trabajos sometidos a una gran

96
responsabilidad y ocupación, como la política, el sacerdocio, la investigación científica,
etc. Este tipo de trabajos se convierten en el centro de la vida de la persona, y a menudo
suelen confundir el tiempo personal con el tiempo derivado de las obligaciones
profesionales, ya que muchas veces exigen una entrega y una disponibilidad casi total
(Weber, 1969, p. 62).
En conclusión, la relación sociológica existente entre el trabajo y el tiempo libre
provocará principalmente dos consecuencias (Monera Olmos, 1985):
1. Que la cantidad de tiempo disponible pueda ser mayor o menor, dependiendo
del tipo de trabajo y de si se posee efectivamente.
2. Que las características del trabajo influyan en el sentido dado a las actividades
de ocio, que pueden ser de compensación o reforzamiento de lo profesional
según los casos.
Teniendo en cuenta lo dicho, la duración del tiempo libre de los adultos puede
adquirir tres dimensiones:
– Momentánea: fines de semana, festividades, tardes libres…
– Temporal: períodos vacacionales más prolongados.
– Permanente: parados, desocupados, jubilados.
Además del trabajo, otro factor muy importante va a ser el tipo de motivación que
impulsa la participación del adulto en el ocio. Con la conquista de la autonomía personal,
el adulto no sigue fácilmente las directrices de una autoridad establecida de antemano —
cosa que sí hacen los niños con respecto a lo que le mandan sus padres—, de modo que
el uso que se le dé al tiempo libre dependerá de la propia decisión de cada uno. El
elemento motivador más significativo del ocio adulto, es el deseo de escapar de la rutina
y los ambientes estresados, mediante la búsqueda de oportunidades recreativas que
resulten satisfactorias. La elección de esas oportunidades recreativas puede hacerse con
un fin autotélico, es decir, para disfrutar con el desarrollo mismo de la actividad, o bien
intentando conseguir un objetivo útil, consecuencia de la realización de dicha actividad.
Como resultado de esto que decimos, el tiempo libre de los adultos puede ser empleado
de tres formas diferentes:
• Ocupaciones no autotélicas, como el cuidado físico del cuerpo.
• Tiempo muerto, pasivo, en el que se descansa o no se hace nada.
• Ocio propiamente dicho, de carácter cultural y activo.
Junto a ello, tenemos que citar otra serie de ocupaciones autoimpuestas, como el
voluntariado social, las actividades religiosas o la asistencia a instituciones de educación
no formal e informal, que no son propiamente de tiempo libre, porque exigen una cierta
dedicación personal, pero que sí se desarrollan al margen del horario laboral y las
obligaciones familiares (Trilla Bernet, 1993, p. 51).

97
3.2. CONDICIONANTES SOCIALES DEL TIEMPO LIBRE DE LOS
ADULTOS

Parece haber un consenso generalizado sobre el intenso ritmo de vida y la aceleración de

las situaciones en la vida adulta. El día sólo tiene 24 horas y casi nunca son suficientes.
A la jornada laboral y a las obligaciones derivadas, se unen los compromisos sociales y
las tareas domésticas, entre otras muchas cosas. Esta incapacidad para gozar de tiempo
libre es especialmente preocupante en el caso de las mujeres, quienes, por
tradicionalismo cultural, deben ocuparse del cuidado de los hijos y de la casa además de
su esfuerzo profesional.
El estrés provocado por tanta exigencia, y el deber social al que se sienten
obligados los adultos como padres responsables de la familia, provoca un fuerte
conflicto interior: optar por un ocio pasivo e individualista que sirva de descanso y
regeneración psicofísica, o sacrificar el propio tiempo libre para estar con los hijos y con
la pareja. En la mayoría de los casos, la saturación de ocupaciones y el cansancio
acumulado decantan la elección hacia el ocio pasivo, y la televisión se convierte en el
gran foco de atención del ocio hogareño; como resultado, quedan minimizadas las
posibilidades de desarrollo personal durante el tiempo libre, y lo que es aún más
preocupante, se abandona la práctica de habilidades comunicativas. El ocio activo queda,
pues, reducido a los fines de semana y al período vacacional, que aunque también se
suele pasar en familia, permite desarrollar actividades diferentes de las cotidianas.
Existe una amplísima oferta de ocio activo para los adultos, que incluye por
ejemplo la asistencia a espectáculos teatrales, cinematográficos o musicales, la visita a
escenarios gastronómicos y deportivos, o el simple hecho de comprar. La consolidación
de esta oferta ha venido sin duda de la mano de las grandes superficies comerciales, que
han proliferado tanto en los últimos años. El consumo se ha convertido por sí mismo en
una actividad de ocio, y el centro comercial ofrece la posibilidad de reunir en un mismo
espacio supermercados para la alimentación, tiendas de ropa, y pequeños negocios
especializados en determinado tipo de objetos, todo ello junto a bares, restaurantes,
multicines y otros establecimientos típicos del ocio. Como consecuencia, el tiempo libre
del fin de semana ha sido absorbido por un consumo mercantilizado, que permite pasarse
la tarde entera del sábado comprando y disfrutando a la vez. Un hecho muy significativo
es que la mayoría de estas superficies comerciales estén provistas de parques infantiles o
guarderías donde poder dejar a los niños jugando al cuidado de varios monitores,
mientras los padres realizan sus compras con toda tranquilidad.
La omnipresencia del consumo en el ocio adulto ha provocado que las empresas de
servicios busquen soluciones imaginativas para difundir y acercar sus productos a todos
los estratos de la sociedad. Las rebajas, las tarjetas de descuentos, los clubes de
vacaciones, la posibilidad de participar en sorteos, las presentaciones de nuevos
productos a modo de espectáculo, los desfiles y las bonificaciones por ciertas cantidades
de dinero gastado son algunas de las estrategias utilizadas. Al mismo tiempo, no dejan de

98
celebrarse ferias y actos culturales que sirven de marco publicitario a toda clase de
propuestas, entre las que cabe destacar EXPO-OCIO, que tiene lugar en Madrid con
carácter anual. Este tipo acontecimientos ayudan a difundir un buen número de
actividades e iniciativas para el ocio, aunque el resultado final sea el mismo: el consumo.
Es por esto que el pluriempleo y las horas de trabajo extraordinarias están
empezando a ocupar una cantidad muy significativa del tiempo libre, con la única
intención de obtener mayores ingresos económicos que permitan satisfacer necesidades
de ocio más lujosas. He aquí la gran contradicción: el hombre sacrifica su propio tiempo
libre para poder disfrutar mejor del ocio. Volvemos así a la famosa teoría de la clase
ociosa expuesta por Thorstein Veblen en 1899. Las diversiones sociales se han
uniformado, y un siglo después, la gente de clase media continúa buscando conductas de
ocio ostentosas como un medio de distinguirse y promocionar en la escala social. En el
ocio se proyecta lo que se quiere llegar a ser más que lo que realmente se puede ser.
Tener dinero y poder gastarlo en lo que uno quiera no es suficiente, es necesario
mostrarlo abiertamente a los demás: el viaje de novios a Cancún o la cena en el mejor
restaurante de la ciudad son algunas formas de adaptación a la cultura del capitalismo
más radical, en la que lo único importante es la apariencia.
No deja de ser curiosa la excentricidad que preside la elección de muchas
actividades de ocio, con el ánimo de huir, desconectar de la rutina y hacerse ver en mitad
de extraños entretenimientos. Los deportes de alto riesgo y multiaventura, como el
puenting o el rafting, y la representación de guerrillas con armamento de fogueo son
algunas de las extrañas ofertas existentes para yuppies estresados. Cierto es que ello
puede ser un medio de aliviar las tensiones nerviosas acumuladas durante el trabajo;
pero, ¿no es también una forma un tanto absurda y encarecida de sofisticado
consumismo?
El problema del paro ha puesto de manifiesto la imposibilidad de seguir
manteniendo este sistema de relaciones entre el tiempo libre y el consumo, pues a pesar
de la alucinante mercadotecnia desplegada por las industrias del ocio, lo cierto es que su
oferta es muy poco democrática. Es un hecho que las clases más populares son las más
discriminadas en cuanto a la oferta de ocio se refiere. El esfuerzo de las administraciones
públicas para equiparar la práctica de las diversiones no ha obtenido todo el éxito
deseado. Muchas familias tienen que ajustarse el cinturón para poder llegar a fin de mes,
de modo que un ocio consumista y derrochador como el que acabamos de describir,
queda totalmente lejos de su alcance. Si no hay trabajo, no hay dinero, y si no hay
dinero, ¿tampoco puede haber ocio? Ésta es la gran pregunta.
Pero al margen de las desigualdades sociales derivadas del problema del
desempleo, conviene reflexionar acerca de la idoneidad de este modelo de ocio
consumista. Difícilmente puede resultar positivo para la persona anular la propia
iniciativa, fomentar actitudes pasivas y receptivas, saturar de información hasta crear
confusión, y en definitiva, conducir de nuevo al estrés, la dependencia y el
individualismo. Los atascos automovilísticos que se producen alrededor de los centros
comerciales, y el nivel de ruido y masificación que se detecta en los lugares de ocio

99
durante los fines de semana, no hacen del tiempo libre una experiencia relajada ni
placentera. Es necesario valorar otras alternativas.

3.3. CONCLUSIONES PARA EL EDUCADOR EN EL TIEMPO LIBRE

Para intervenir en el ocio adulto se suele hablar de Animación del Tiempo Libre, y no de
Educación del Tiempo Libre, suponiendo que un adulto se halla plenamente formado
para discernir críticamente lo que desea hacer con su ocio. Otros autores identifican la
Educación en el Tiempo Libre con la simple Animación Cultural (Quintana, 1993). Esto
no es del todo cierto; a menudo no es suficiente la motivación o el estímulo hacia
actividades de ocio, ni tampoco la organización y gestión de la cultura. En el mundo
adulto es también muy necesario ampliar horizontes con los que poder aprovechar más
efectivamente el tiempo libre. Desde el punto de vista de la Educación Permanente, una
persona no tiene por qué dejar nunca de aprender cosas nuevas.
El ocio es experimentado como algo deseable y beneficioso, que se espera durante
toda la semana, se disfruta al máximo el sábado y el domingo, y luego se revive el lunes
compartiendo y recreando las vivencias junto a los compañeros del trabajo; el mismo
proceso de creación de expectativas, desarrollo placentero y recreación emotiva se
produce con respecto a las vacaciones. Eso es porque el ocio está libre de toda
imposición, y se convierte en el escenario perfecto en el que desarrollar la iniciativa
personal, a través de actividades diferentes a las de la vida cotidiana.
Hay que procurar, entonces, que el hombre pueda construirse un espacio de tiempo
para sí mismo, libre de todo tipo de condicionantes, por medio del cual entregarse al
autodescubrimiento y la autorrealización (Leif, 1992). Esta idea es fundamental para
comprender la no directividad que debe presidir la Educación en el Tiempo Libre a estas
edades: cada individuo tiene que elaborar sus propias respuestas para el ocio, porque en
definitiva él es el último responsable de sus actuaciones.
Educar en el Ocio para ayudar al adulto a construir de manera eficiente un espacio
de tiempo para el desarrollo personal y cultural debe ser uno de nuestros grandes
objetivos. Algunos modelos de educación del ocio adulto, desde esta perspectiva,
podrían ser:
• La orientación del ocio personal, mediante estrategias de reflexión y
concienciación sobre la importacia de utilizar positivamente el tiempo libre,
facilitando además la información, el acceso a los recursos, el desarrollo de
destrezas y la práctica de habilidades sociales necesarias para poder disfrutar
del ocio con plenitud.
• La educación para el consumo, dado que la inmensa mayoría de ofertas
existentes para el ocio adulto provienen de la sociedad de mercado; el
objetivo de esta educación sería ayudar a la persona a seleccionar

100
 críticamente los productos y servicios presentados por las industrias del ocio
y por la publicidad, analizando la información recibida y detectando los
posibles casos de manipulación o engaño.
• La educación permanente a base de cursillos, jornadas, conferencias, actos
culturales, visitas organizadas, no sólo de índole cultural, sino también
socioafectivo, como escuelas de padres, grupos convivenciales…
• La participación voluntaria en instituciones, asociaciones, parroquias y
equipamientos socioculturales que otorguen al ocio un carácter social,
solidario y humanizador, que ayude a dinamizar el tejido social de las
comunidades y promueva actividades alternativas para el tiempo libre.
• Otro aspecto fundamental sería concienciar a los adultos de la responsabilidad
educativa que tienen respecto al ocio de sus hijos y de otras personas fuera
del ámbito familiar, a los que pueden prestar su asesoramiento y experiencia
de forma desinteresada o profesional.
• El turismo, finalmente, constituye quizá la actividad de ocio más
representativa del mundo adulto, así que uno de los principales ámbitos de
la Educación del Ocio debería ser éste, promoviendo la afición por los viajes
como medio de aprendizaje cultural.

101
4. EL TIEMPO LIBRE DE LA MUJER AMA DE CASA

4.1. PRECISIONES SOBRE EL TIEMPO LIBRE DE LA MUJER

Nos referimos en este apartado a la mujer adulta ama de casa, diferenciándola de la

mujer trabajadora, a la que podemos incluir en el epígrafe anterior. El ama de casa, a
diferencia de la mujer que trabaja de forma remunerada, no tiene otra ocupación que la
realización de las tareas domésticas. Sería, por tanto, aquella que «tiene gobierno y
disposición para mandar y ejecutar los quehaceres de la casa, cuidando de su hacienda y
su familia con exactitud y diligencia». Sin embargo, a la pregunta de si trabajan,
formulada a un buen número de mujeres, las amas de casa no dudan en contestar que no,
ya que no reconocen como un verdadero trabajo aquel que no es asalariado.
Por esta razón, al no tener una fuente de ingresos autónoma, la mujer va a depender
económicamente del cabeza de familia, a pesar de que transcurre la mayor parte del día
absolutamente sola, sin la compañía de los hijos, que están en el colegio, ni del marido,
que se va a trabajar. Esta experiencia de soledad viene unida a la incesante actividad que
conlleva el cuidado del hogar, desde hacer la casa y las compras, hasta cuidar de los
hijos y del marido, actividades todas ellas que permiten escasas posibilidades de
promoción social y personal. Recuérdese que para muchas mujeres, el hogar familiar es
el único centro de atención en sus vidas, en el que pasan hasta veinte horas diarias.
El trabajo doméstico contiene una serie de ambigüedades que lo hacen difícilmente
mensurable, en términos de esfuerzo, de duración y de retribución:
• No tiene una duración concreta o limitada de tiempo, porque sus ocupaciones
se hallan relacionadas con la propia dinámica de la vida cotidiana: el cuidado
del hogar, la realización de las compras, recoger a los niños del colegio, etc.
• Al no estar remunerado, no se reconoce su esfuerzo ni su dedicación.
• Con frecuencia, los demás miembros de la unidad familiar no llegan a darse
cuenta de la necesidad e importancia de realizar las tareas domésticas, lo cual

102
 implica una importante falta de colaboración.
• Tradicionalmente se ha considerado una labor propia de la mujer, bien por
convencionalismos machistas, bien por la idea industrial de trabajo
productivo que considera otras ocupaciones más importantes.
Estos factores provocan una serie de consecuencias bastante graves en el ánimo de
la mujer ama de casa (Ramos Torres, 1990):
– Al no disponer de un horario fijo, su jornada no termina nunca ni goza de
vacaciones, días festivos, paro, jubilación, por lo que parece que no se la
reconocen otras formas distintas de gestionar su tiempo.
– Sus actividades se hallan siempre a expensas de los horarios y de las
necesidades de los demás miembros de la unidad familiar.
– Adquiere muchas responsabilidades que no puede descargar en otras personas,
y en ocasiones, cuando termina de cuidar a los hijos, continúa cuidando a los
nietos.
– Se conforma con esa situación, desea agradar por encima de todo y se muestra
sumisa, viviendo su vida de forma monótona y aburrida; sólo cuando la mujer
es trabajadora se vuelve más reivindicativa y trata de implicar a la familia en
la faena casera.
– Al no valorarse suficientemente su trabajo ni por la familia ni por la sociedad,
puede llegar a aislarse en su soledad, bajar su nivel de autoestima, acrecentar
su sentimiento de insatisfacción ante la vida, y adquirir manías obsesivas,
como la pulcritud, el insomnio, etc.
– La consideración del hogar como el espacio natural de la mujer, provoca un
enclaustramiento que limita sus relaciones y habilidades sociales, que suelen
ser escasas, ligadas al marido y poco gratificantes, salvo en el caso de la mujer
trabajadora.
En España, la democracia marcó la promoción de las instituciones públicas a favor
de la igualdad de derechos entre los sexos, y desde entonces, los factores anteriores se
han ido equilibrando. Las nuevas generaciones de mujeres se han ido incorporando al
mercado de trabajo, y en consecuencia, implican bastante más en las tareas domésticas al
marido y al resto de la familia. Aún así, el trabajo femenino sigue siendo
mayoritariamente una continuación de su rol de ama de casa y madre, pues se halla
ligado fundamentalmente a la educación, la sanidad, la administración, la secretaría, etc.
En parte han conseguido derechos, pero no se han desprendido totalmente de sus
deberes.
Por otra parte, también es cierto que las mujeres de clases sociales más elevadas
suelen dedicar mucho menos tiempo al trabajo doméstico que el resto de las mujeres, o
al menos organizan mejor sus tiempos. Tampoco es igual el ritmo frenético de actividad
a que se ven sometidas las mujeres trabajadoras, que la cadencia lenta y monótona de las
amas de casa que no tienen otras ocupaciones añadidas; normalmente, las primeras

103
gozan de un mayor apoyo familiar en el desarrollo de las tareas domésticas. Y en
general, la educación y el nivel cultural de los cónyuges constituye un factor
diferenciador bastante importante a este respecto, motivador de una mayor o menor
colaboración de la pareja en la realización de «sus labores».
El argumento generalmente esgrimido para justificar la realidad del ama de casa, es
que el varón ha sido siempre el que ha trabajado «fuera», y la mujer «dentro» de casa.
No obstante, cuando la mujer posee un trabajo remunerado fuera del hogar, continúa
dedicándose a las tareas domésticas en mayor proporción que el marido. Así pues, las
mujeres trabajadoras que conservan la responsabilidad de las tareas caseras, están
dedicando a la familia un excedente de aportación personal sustraído del tiempo libre
personal, de las vacaciones, de los días de fiesta y de los fines de semana, períodos en los
cuales el resto de la familia parecen ser los únicos con derecho a descansar. El paso de la
soltería al matrimonio supone para la mujer un aumento de dos a tres horas diarias de
tiempo dedicado al trabajo doméstico, en detrimento del tiempo ocupado por las
obligaciones derivadas del trabajo y del tiempo de ocio.

4.2. CONDICIONANTES SOCIALES DEL TIEMPO LIBRE DE LA

MUJER

Teniendo en cuenta el análisis anterior, podemos enumerar una serie de factores que
inciden negativamente en el aprovechamiento del tiempo libre por parte de la mujer ama
de casa. Por supuesto, muchos de estos factores van a depender de la educación y de la
mentalidad más o menos tradicional de la mujer en cuestión (Izquierdo-Río-Rodríguez,
1988):
• Uno de los más importantes es la renuncia de la propia mujer a sí misma en
general y a su derecho al ocio en particular, considerando que no lo merece o
que tiene otras cosas más necesarias de qué ocuparse, en lugar de «perder el
tiempo».
• Luego están las innumerables ataduras familiares —niños pequeños, cuidado
de los mayores, etc.—, que obligan a la mujer a una responsabilidad de
atención doméstica casi constante.
• En ocasiones también se produce la no permisividad del marido a que la mujer
salga de casa y haga su vida un poco por su cuenta, con sus propias
relaciones y sus actividades; la prohibición no tiene por qué producirse de
forma violenta, ya que es frecuente recurrir a la manipulación psicológica o
al chantaje emocional.
• La poca motivación hacia el ocio, por falta de información y de estímulos, por
no saber organizarse el tiempo dedicado a cada ocupación diaria, o por falta
de movilidad —no tener el carné de conducir, no estar acostumbrada a viajar

104
 sin el marido, miedo a perderse, etc.—, lo que hace que el acceso a los bienes
y las ofertas de ocio sea muy escaso.
• La carencia de recursos económicos propios, ya que la dependencia respecto
del marido es casi total, y existe un cierto reparo a la hora de pedir dinero
para una misma en lugar de para algo que redunde en beneficio de toda la
casa o la familia.
• El obstáculo cultural que supone la poca educación y el escaso contacto
mantenido con los equipamientos culturales, lo que influye muy directamente
en un autoconcepto bastante pesimista.
• Una limitada capacidad para las relaciones interpersonales, debido a su
enclaustramiento y a la imposibilidad de practicar habilidades sociales de
establecimiento de nuevas amistades.
• Finalmente, la edad, que suele ser motivo de activismo y participación entre
las más jóvenes, o de pasividad y renuncia entre las más maduras, lo cual
crea diferencias a la hora de acceder a la oferta ociosa y cultural existente.
Está comprobado que este último aspecto de la edad es quizá uno de los más claros
diferenciadores del ocio femenino. Las mujeres jóvenes, hasta los 35-40 años, se definen
por una mayor inversión de tiempo en asistir a espectáculos, deportes, entretenimientos y
actos culturales de carácter público. A partir de esa edad, el ocio se vuelve de puertas
adentro, participando muchísimo menos en acontecimientos públicos y realizando, en
cambio, más actividades de relación social con amigas y vecinas. A edades más tardías
se observa una renuncia cada vez mayor a los momentos de ocio, ya que la mujer queda
relegada únicamente a ama de casa. En esa época tiene mayor predicamento la afición a
las telenovelas, los programas de variedades de la televisión, y las tertulias de la radio,
actividades más pasivas que permiten realizar mientras tanto las tareas domésticas. Sin
embargo, la cantidad de tiempo destinada a este tipo de ocio audiovisual es a todas luces
excesiva, y anula la creatividad y la autonomía personal.
Como puede comprobarse, las actividades que se realizan en los ratos de ocio
suelen tener un gran paralelismo con las actividades profesionales. El ocio ayuda a
reforzar la posición adquirida en el engranaje social, a veces más como continuidad que
como posibilidad de ascenso. Las telenovelas y las tertulias de la radio ilustran
situaciones y conflictos interpersonales que explican de forma bastante realista el porqué
del sistema de relaciones establecido en la sociedad, lo que entronca directamente con
los centros de interés habituales en las amas de casa. Según esto, se da la circunstancia
generalizada de que la mayoría de las actividades de tiempo libre propuestas desde las
asociaciones de mujeres, y que sirven de gancho para captar nuevas afiliadas, son en
realidad una proyección de sus tareas domésticas —actividades de hacer y no de pensar
—, como los cursos de cocina, jardinería, macramé, los talleres de manualidades… todas
ellas muy próximas a las ocupaciones cotidianas del ama de casa, ¡como si las mujeres
no supieran cocinar o coser!
Sin embargo, aunque esto pueda parecer extraño, tiene una explicación bastante

105
lógica: es la manera de atraer hacia lo asociativo a las mujeres más escépticas o que
tienen más problemas para acercarse al ocio fuera del hogar. Para bastantes mujeres es
muy importante tener la conciencia de que no se está perdiendo el tiempo, y por eso
tienen que ver reflejada la utilidad de su ocio en una nueva receta de cocina, un vestido
hecho por ellas mismas o un adorno para la casa. Es una forma de justificar la
productividad de sus salidas fuera de casa y por eso las asociaciones de mujeres, sobre
todo en sus primeras etapas, se dedican a este tipo de actividades.
Sin embargo, cada vez es más patente la necesidad de diversificar estos contenidos,
trascendiendo el ámbito de lo doméstico y apuntando sobre todo hacia la formación y el
desarrollo personal. En este sentido, hay que criticar la idoneidad de los cursos
ocupacionales de animación sociolaboral, que además de ser escasos y reiterativos,
muchas veces no responden a las necesidades de la población destinataria. Hemos de
tener en cuenta que la mayoría de estos cursos se centran en la preparación de la mujer
para incorporarla al mercado de trabajo, pero debemos tener en cuenta que muchas de
estas personas, sobre todo a determinadas edades, no aspiran a lograr un trabajo
profesional.
Últimamente es posible apreciar cómo la demanda formativa de las mujeres
empieza a interesarse por temas como la psicología, el autoconocimiento, las relaciones
padres-hijos, la vida de pareja, las habilidades sociales, la comunicación interpersonal, la
educación para la salud, la planificación familiar, la sexualidad, el deporte, la expresión
corporal, la terapia de grupos, la cultura y las artes, la lectura, la defensión jurídica ante
situaciones como el divorcio o el maltrato, etc. Estos temas están dejando en un segundo
plano los tradicionales talleres de entretenimiento como la cerámica, la costura, la
cocina, etc. (Riera-Valenciano, 1993).
No obstante, debe reseñarse cómo estas necesidades educativas de las mujeres
siguen siendo el justificante principal para que puedan disfrutar de su tiempo libre. Un
ocio empleado de esta forma es considerado una concesión familiar posible, a pesar de
que se entiende como robado a la familia y a las obligaciones de la mujer. Pero la mujer
todavía hoy no tiene pleno derecho a un tiempo libre puramente lúdico e independiente,
porque muchas veces es motivo de conflicto tanto a nivel personal —autocensura de su
autonomía y su derecho al ocio—, como social —enfrentamiento con la familia.

4.3. CONCLUSIONES PARA EL EDUCADOR EN EL TIEMPO LIBRE

La Educación para el Ocio de las mujeres no debe pasar únicamente por la organización
de talleres de actividades más o menos sugestivos, sino por una labor progresiva de
concienciación y motivación del tiempo libre como un momento de esparcimiento
personal necesario, al que no debe renunciarse. El ocio deber ser entonces activo,
formativo y de proyección social, que ayude a la autorrealización de la mujer. En ello
estarán conectados tanto los aspectos intelectuales como los de educación para la vida.

106
Al ama de casa le falta en muchas ocasiones abrirse a otras perspectivas: el turismo, la
práctica de actividades físico-deportivas, las escuelas de adultos y el aprendizaje cultural
pueden ser buenas líneas de acción, pero también el ocio social a través de grupos
convivenciales, las escuelas de padres, y la integración en asociaciones y colectivos que
inviten a la participación comunitaria (Trigueros Guardiola, 1995).
La mujer no debe convertir el cuidado del hogar en la única preocupación de su
vida, entre otras razones porque los hijos crecen y terminarán marchándose, y el marido
tiene en su trabajo otro centro de interés vital. Hay que prevenir posibles anomalías
como la depresión del «nido vacío», los sentimientos de soledad, la apatía, o la aparición
de manías y adicciones. El ocio, entendido en su sentido terapéutico, puede ser un buen
medio para que el ama de casa encuentre por sí misma sentido a su existencia, y aprenda
a disfrutar de la vida como algo lleno de satisfacciones.
En cuanto al trabajo doméstico, la intervención no debe centrarse en convencer a
las mujeres para que dejen realizar las tareas propias del hogar, sino en hacer que todos
los miembros de la familia se sientan como un bloque, cuya unión hay que alimentar
continuamente sobre la base de la participación común en todos los aspectos de la vida
cotidiana, también en el trabajo doméstico. Para asegurar al ama de casa un disfrute
adecuado del tiempo libre, es indispensable favorecer su acceso al mismo en unas
condiciones de descanso y relajación suficientes; en caso contrario, el ocio se volverá,
por lógica, pasivo y aburrido.

107
5. EL TIEMPO LIBRE DE LA TERCERA EDAD

5.1. PRECISIONES SOBRE EL TIEMPO LIBRE DE LA TERCERA

EDAD

La Tercera Edad es, al menos en teoría, uno de los ámbitos privilegiados para el tiempo
libre. Marca ese momento de la vida en el que cesan las obligaciones laborales, los hijos
ya no requieren una atención tan estrecha y la compartimentación del tiempo en horarios
se va diluyendo paulatinamente, de forma que el tiempo libre aumenta en proporción
muy significativa, hasta ocupar las tres cuartas partes del día. Pero no sólo hay que
referirse al tiempo cotidiano, sino también a la cantidad de años de vida que le quedan
aún a la persona por disfrutar. La prolongación de la vida ha situado la esperanza de vida
en 75-80 años, cuando a mitad de este siglo estaba en poco más de 45. Este fenómeno,
por otra parte, ha contribuido a aumentar la proporción demográfica de la Tercera Edad
con respecto al total de la población, de forma que si en 1900 la población europea
mayor de 65 años no representaba más de un 5%, en la actualidad es de un 11%, y se
calcula que en el año 2025 llegará al 25% aproximadamente. Hoy día existen en España
unos 5 millones de jubilados a los que les queda todavía mucho por vivir (Jiménez Lara,
1990).
Por ello las políticas de atención a nuestros mayores que se están llevando a cabo
últimamente en Europa, han mostrado un creciente interés por la cuestión del
aprovechamiento del tiempo libre entendido no como problema, sino como oportunidad
de esparcimiento. La vejez no se contempla sólo como etapa final de decadencia física e
intelectual; puede ser también el punto de partida de una nueva fase de desarrollo
personal, cargada de posibilidades, y éste sería el gran objetivo de la Educación en el
Tiempo Libre de la Tercera Edad. Por la misma razón, las industrias del ocio se han
interesado por los ancianos como objeto de explotación, incitándoles al consumo de
clínicas, pensiones, casas de descanso, balnearios, residencias, viajes, hoteles e incluso
ciudades especialmente diseñadas para ellos, poniendo a su alcance todos los medios

108
necesarios para su confort, a cambio de unas sumas de dinero a menudo exorbitantes.
En medio de todo esto, el gran problema de nuestros ancianos es no saber qué hacer
con tanto tiempo disponible, cómo gastarlo y cómo sentirse verdaderamente satisfecho
con él. La palabra jubilación, como ocasión de júbilo por la liberación del trabajo, no se
siente así en muchas ocasiones. Al contrario, aunque la persona se reconoce mayor, no
se siente viejo, y sin embargo la sociedad le califica así sin más. De modo que una
persona de 65 años, todavía en plenitud de facultades, se ve obligado a un retiro que
cambia por completo sus hábitos de vida precedentes y le empuja a vivir una enorme
cantidad de tiempo vacío.
La actitud con que el anciano se enfrenta a la jubilación depende mucho del tipo de
trabajo que ha estado realizando durante toda su vida. Las personas que han desarrollado
un oficio mecánico o automatizado desde edades muy tempranas y a las órdenes de un
patrón, se quedan de pronto sin referencias ni iniciativas para gestionarse su tiempo de
manera autónoma. Los que han tenido tareas de responsabilidad y un trabajo creativo o
intelectual, necesitan seguir ese ritmo de actividad y se procuran recursos para utilizar su
tiempo libre como espacio de desarrollo personal y de bienestar físico y mental. Las
mujeres, por su parte, se adaptan mejor a la jubilación por sus costumbres hogareñas y la
continuación del trabajo doméstico, aunque la autogestión del tiempo se complica en el
caso de las viudas, por la soledad y la dependencia tradicional de su marido en lo
referente a las actividades de ocio.
La sociedad burguesa capitalista de fines del siglo XIX destruyó el arquetipo de
anciano patriarca del negocio familiar, y consolidó en cambio un modelo de vida
productiva, en el que los jubilados eran considerados como personas dependientes y
problemáticas. Pero los ancianos siguen siendo necesarios, válidos y útiles a la
comunidad, aunque la sociedad actual se empeñe en negarlo. Hoy se entiende la vejez
como una etapa de inactividad y aburrimiento que, por razones de forma, se contrapone
totalmente a la vitalidad y energía de la vida joven o adulta. Esto, sin embargo, no es del
todo cierto. Existen notables diferencias en la distribución y el aprovechamiento del
tiempo libre de cada anciano, puesto que el ocio depende de multitud de variables
sociales, culturales, físicas, sexuales, de edad, de estado civil, etc.

5.2. CONDICIONANTES SOCIALES DEL TIEMPO LIBRE DE LA

TERCERA EDAD

Entre los factores más determinantes del uso que hacen los ancianos de su tiempo libre,
podemos considerar los siguientes:
– Posibilidad o incapacidad para vivir autónomamente, que viene en general
asociada a la salud, la edad, el sexo, y la residencia en la propia casa o en un
asilo.

109
 – Relación con la familia, que en caso de que sea independiente puede suponer el
abandono o la posibilidad de favorecer otras relaciones sociales, evitando los
típicos conflictos de convivencia que se producen en el hogar de los hijos.
– Bajo nivel educativo, que entre la mayoría los ancianos españoles se sitúa en
torno al analfabetismo, lo que provoca incapacidad para el análisis crítico y la
falta de información actualizada —foso cultural.
– Economía escasa, muchas veces dependiente en exclusiva de una pensión de
jubilación o viudedad, lo cual disminuye el nivel de ingresos, influye en la
calidad de vida, y dificulta el acceso a los bienes de consumo durante el ocio.
– Continuación de algunas ocupaciones laborales o semiprofesionales, que
aumentarían el nivel de ingresos económicos, pero también permitirían
organizar los tiempos diarios, y mantendrían despiertas las capacidades físicas
e intelectuales de la persona.
– La falta de aficiones y centros de interés constantes a lo largo de su vida,
motivado fundamentalmente por deficiencias culturales.
– Los convencionalismos machistas que imponen a la mujer un rol de ama de
casa, que sigue manteniendo incluso después de la edad de jubilación, lo cual
obviamente le quita tiempo libre.
– El lugar de residencia y las ofertas de ocio existentes, que en general serán
mucho más pobres en el medio rural que en el urbano.
A partir de estas pequeñas pinceladas de contexto, ¿cómo podríamos describir el
tiempo libre de los ancianos? ¿Acaso disfrutan realmente de un tiempo de libertad? En
respuesta a esta pregunta, Simone de Beauvoir (1989) hizo un negrísimo retrato de la
senectud abandonada y solitaria en un asilo francés:

«Lo que angustia es comprobar la inercia que engendra la vida del asilo. Llega a tal punto que, sobre
todo entre los hombres, muchos que son válidos se hacen sus necesidades en la cama —me dijo el
doctor—. La sociedad los ha tomado a su cargo —me explicó—, se abandonan totalmente a ella y
llevan la pasividad al extremo. Supongo también que viven su situación con resentimiento y se vengan.
Se pasan todo el día sentados en el sillón sin hacer nada. Vi a un hombre, tendido en la cama, tejiendo,
y a otros dos sentados en la cama jugando a las cartas. Eso es todo. Un pensionista de cada veinte —
me dicen— lee el diario. Algunos escuchan un poco la radio. Aunque les propongan distracciones, han
caído en tal estado de letargia que les rechazan. Por ejemplo, se propuso a unas cuarenta mujeres una
excursión gratuita en autocar por los alrededores de París. Sólo dos aceptaron. Su única diversión son
las peleas; las mujeres sobre todo parlotean, discuten, forman clanes, establecen alianzas y las rompen.
Entre los hombres los hay agresivos e incluso violentos. En cuanto pueden, beben. Lo que me pareció
monstruoso es el abandono moral en que la Administración deja a esas gentes. Si hubiera salas donde
pudieran reunirse, o se les propusieran distracciones, si hubiera monitores que se ocuparan de ellos, no
se desmoronarían con esa aterradora rapidez por la pendiente que los transforma en puros
organismos».

El texto deja a las claras cuáles son las necesidades reales de la población anciana,
pero sigamos indagando y veamos detalladamente cómo se desarrolla la vivencia
cotidiana de los tiempos en la Tercera Edad. Para empezar, el porcentaje de tiempo
destinado al cuidado personal aumenta considerablemente, debido sobre todo a los

110
achaques físicos y, derivado de ello, a una necesidad mayor de mantener el cuerpo en
forma, descansar adecuadamente, cuidar la higiene personal, prepararse una dieta
alimenticia correcta, etc. También crece el tiempo dedicado a las tareas domésticas,
principalmente en el caso de los hombres, puesto que antes apenas se preocupaban de
esa responsabilidad, y ahora al abandonar el trabajo se convierten en los encargados de
las chapuzas, los recados, los papeles de la casa y otros muchos cometidos. Es frecuente
el ejemplo de esos hombres que han dejado de pagar los recibos de la casa a través del
banco, para contraer la obligación de desplazarse personalmente hasta las empresas de
servicios y abonar en metálico las facturas. Ésta es simplemente una manera de
mantenerse ocupado y sentirse útil todavía.
En cuanto al ocio, la indiferenciación cronológica que caracteriza la cultura de la
ancianidad elimina el sentido de los días festivos. El estado permanente de desocupación
provoca esta pérdida de contraste entre los días laborables y los fines de semana o las
vacaciones. La mayoría de los ancianos no realiza nada que les permita distinguir los
días de fiesta de los que no lo son; como mucho reciben la visita de algún familiar. De
hecho, los días festivos son incluso los menos deseados, ya que durante los días
laborables siempre hay algo que hacer, las tiendas y los escaparates están abiertos, y un
paseo por las calles puede aportar algún elemento de interés, mientras que los domingos
se vuelven absolutamente vacíos.
El tiempo cotidiano se convierte así en un tiempo bastante pasivo, monótono y
aburrido, falto de alicientes e incentivos. La rutina se convierte, de esta forma, en un
refugio contra lo desconocido; les da miedo enfrentarse a nuevos retos. Por consiguiente,
las actividades de ocio adquieren en general un carácter bastante pasivo —si
exceptuamos los paseos—, y se concentran en la radio, la televisión y el periódico, sobre
todo a partir de los 70 años; la radio porque permite escuchar mientras se hacen otras
tareas domésticas, la televisión —de 35 a 40 horas semanales— porque ayuda a relajarse
y hacer frente a la soledad, y el periódico porque sirve para estar informado. La falta de
otros recursos culturales y las barreras educativas son muy determinantes en el
aprovechamiento de pasatiempos formativos como las visitas a museos, conciertos,
bibliotecas, etc., por lo que la cotidianeidad se convierte en un tiempo casero, que
encierra al anciano sobre sí mismo y sobre la evocación de los recuerdos del pasado.
En los hombres se advierte una mayor necesidad de salir fuera y encontrar otras
ocupaciones para su tiempo libre, ya que están acostumbrados a salir de casa para
trabajar. Algunos ancianos que viven solos pasean por lugares y acuden a centros en los
que saben que encontrarán a otras personas del mismo grupo de edad, con la esperanza
de poder establecer algún tipo de conversación para combatir el sentimiento de soledad
(Gándara Martín, 1995). Sólo entre estos ancianos es habitual la asistencia a clubes,
hogares o centros de día para jubilados, que facilitan una importante dimensión social a
su ocio.
Las personas más enclaustradas son lógicamente menos proclives a acercarse a
tales asociaciones. Por el contrario, el incremento de ocios domésticos como la
televisión, la jardinería, el cuidado de animales, el coleccionismo y otras ocupaciones, es

111
notable en estos casos. El desinterés por acudir a los centros de jubilados depende
también de la edad: los jubilados jóvenes piensan que esos lugares les quitan libertad y
que son para gente mucho más mayor, mientras que los más ancianos no se consideran
capaces de seguir el ritmo de actividades propuesto por dichos centros.
El ocio social, no obstante, sigue siendo una de las actividades preferidas por la
Tercera Edad. Las relaciones interpersonales centradas en las visitas a la familia, la
partida en el bar, el café con las amigas o el baile en el club, son desde luego uno de sus
principales entretenimientos, siempre que les sean posibles. En cierto modo, esta salida
al mundo exterior les sirve para romper un poco la monotonía de sus vidas; así se explica
la positiva estimación que pueden tener los famosos viajes organizados por el IMSERSO
y otras iniciativas de idéntica proyección (Instituto IDES, 1987-1989). También unido a
ese componente socializador, las prácticas religiosas aumentan —más en las mujeres que
en los hombres—, y en algún caso la afiliación a clubes políticos o recreativos —más en
los hombres que en las mujeres—. Al contrario que en el caso de la mujer ama de casa,
la búsqueda de un ocio exterior no supone un conflicto familiar para el anciano, pues son
precisamente los hijos y nietos los que más les animan a realizar estas actividades. Las
personas mayores que logran dar este paso y se implican en la creación de nuevos
modelos de ocio son justamente las que más satisfechas se hallan con respecto al
aprovechamiento de su tiempo libre.
La mejor condición física de los nuevos pensionistas ha provocado que el deporte
aumente su importancia entre las personas mayores. No sólo las prácticas deportivas
consideradas como de salón —cartas, dominó, ajedrez, billar, bolos, bailes, petanca—,
sino también otras actividades que requieren esfuerzos más importantes, como los paseos
o la natación. Esa buena condición física de los ancianos más jóvenes se aprecia
igualmente en el plano intelectual, mediante un renovado interés por el aprendizaje
cultural. Muchos ancianos tienen la impresión de que a su edad ya no tienen capacidad
para aprender, pero últimamente se constata una mayor atención de las personas mayores
hacia los pocos proyectos educativos que se les ofertan desde los centros y residencias.
La mejora progresiva del nivel cultural de la población ha sido otro factor
importantísimo que ha contribuido a este respecto.

5.3. CONCLUSIONES PARA EL EDUCADOR EN EL TIEMPO LIBRE

La Educación del Ocio en la Tercera Edad debe potenciar justamente estos aspectos
positivos que acabamos de repasar, centrándose en una animación social y cultural que
facilite al anciano plataformas de expresión y comunicación para su desarrollo personal.
Hay que hacer hincapié en esas actividades preferidas por nuestros mayores —bailes,
juegos tradicionales—, y canalizar su puesta en práctica por medio de clubes, centros de
día, centros cívicos, residencias, etc. Pero también ofrecer alternativas educativas y
culturales a través de Aulas de Tercera Edad, Universidades Populares, talleres de

112
alfabetización, animación a la lectura, visitas e itinerarios turísticos… (Majos, 1995).
No debe dejarse de lado, por las especiales condiciones de esta población, el apoyo
y la compañía psicológica de las terapias de grupo, las entrevistas personales, los foros
de tertulia y otras iniciativas que refuercen la autoestima y las relaciones sociales
necesarias para combatir el sentimiento de soledad e inutilidad. Finalmente, prestar una
especial atención al ejercicio físico que mantenga hábiles y activas las capacidades
psicomotoras, tanto en el plano deportivo como en los talleres de creatividad manual.
Para poner en marcha estas iniciativas es necesario crear un clima favorable y
acogedor que permita el protagonismo del anciano en las actividades, desde su
colaboración e implicación hasta su organización y participación activa. Ésta es la difícil
tarea de los clubes y centros de día, así como la de intentar hacer de reclamo atractivo a
los muchos ancianos aislados todavía en la monótona soledad de sus casas. En este
sentido, sería muy conveniente introducir en dichos equipamientos la figura siempre
presente de un animador sociocultural especializado en la Tercera Edad, responsable de
coordinar todas las propuestas y actividades al tiempo que se erige en punto de
información para toda la población.
Por último, habría que pensar en la idoneidad y viabilidad de los cursos de
«prejubilación» orientados a la preparación de nuestros mayores para asumir sin traumas
el cese de la vida profesional. Hay que enseñar a ver la jubilación como la oportunidad
de empezar una nueva vida, sin necesidad de abandonar por completo la actividad
laboral, sino reconduciéndola hacia otras ocupaciones. Una reciente encuesta efectuada
en Estados Unidos demostró que los ancianos que siguen trabajando tienen un tono muy
superior al de los jubilados pasivos, aunque en el fondo dispongan de menos tiempo
libre. Otro estudio centrado en Bélgica señalaba que el 87% de los jubilados deseaba
trabajar, al menos ocasionalmente. Y una última investigación ubicada en París, advertía
que dos tercios de los ancianos se quejaban de aburrimiento.
Está claro que la jubilación no puede ni debe suponer la interrupción absoluta del
trabajo; entre las alternativas: vincular de manera más eficiente el aprendizaje de los
jóvenes con la maestría de los adultos experimentados, favorecer la creación de equipos
semiprofesionales, introducir espacios productivos como la horticultura o el bricolage
para el autoconsumo, potenciar la afiliación a las agrupaciones relacionadas con el
mundo del trabajo para no perder esa relación laboral, reestructurar la distribución de los
tiempos diarios conforme a algún tipo de rutina, o simplemente, encontrar un medio de
autorrealización en el asesoramiento de otras empresas. Y hay que reconocer también el
mérito de aquellas personas que al retirarse deciden volver a empezar su vida
dedicándose a otros menesteres más creativos como la pintura, la literatura, etc. (Castro,
1990, p. 59).

113
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117
 Tema 5

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA
EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE

118
1. FACTORES QUE HAN DADO ORIGEN A LA
EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE

El movimiento de la Educación en el Tiempo Libre es un fenómeno relativamente

reciente. Es cierto que existen experiencias precedentes, así como actividades que ya
cuentan con una larga tradición, por ejemplo los campamentos de verano o las ludotecas.
Pero el desarrollo a gran escala de una práctica educativa para el tiempo libre de las
personas se ha producido sobre todo a partir de la década de 1960, con el crecimiento de
las grandes ciudades.
Los factores que han dado origen a esta moderna Educación en el Tiempo Libre
pueden dividirse en dos grupos fundamentales (Puig Rovira-Trilla, 1996, p. 59):
• Factores sociológicos, es decir, aquellos que provienen de la dinámica general
seguida por nuestra civilización, y que se manifiesta en variables de tipo
económico, demográfico, urbanístico, cultural, etc., incidiendo en los modos
de vida y los hábitos de conducta de la mayoría de la población.
• Factores pedagógicos, o sea, aquellos que tienen que ver con la propia
evolución de la ciencia pedagógica, que, con la intención de asumir nuevos
retos educativos, reorienta sus planteamientos teóricos e intenta ofrecer
diversas soluciones metodológicas, modelos de intervención, técnicas y
actividades.
Veamos ahora en detalle cada uno de estos tipos de factores.

1.1. FACTORES SOCIOLÓGICOS

a) Aumento del tiempo disponible

119
Desde los años 1970-1980, el fenómeno del paro se ha ido convirtiendo en un problema
altamente preocupante en todas las sociedades occidentales, hasta el punto de haberse
llegado a la conclusión generalizada de que el pleno empleo es una utopía en nuestro
actual sistema económico. Entre las muchas consecuencias que ha traído consigo el
problema del paro, está la de un aumento cada vez mayor del tiempo desocupado, es
decir, de un tiempo no laboral exento de obligaciones.
Este hecho no ha afectado únicamente al colectivo poblacional de desempleados,
sino que se halla presente también en el conjunto de los trabajadores, que han visto
reducir progresivamente la duración de su jornada laboral, desde las 60 horas semanales
de finales del siglo XIX hasta las 35 horas semanales que se están demandando y
llevando a cabo en la actualidad. Este recorte de las horas de trabajo, junto a la
importancia creciente que están adquiriendo las vacaciones y los fines de semana, tiene
como consecuencia la obtención de una mayor cantidad de tiempo disponible que en
muchas ocasiones no se sabe cómo utilizar.
Por último, cabría citar al numerosísimo contingente de ancianos de nuestra
civilización, en franca expansión durante los últimos años. El crecimiento en edad de la
población occidental y los índices negativos de natalidad están provocando el
envejecimiento de Europa a marchas forzadas. Junto a ello se está produciendo cada vez
con más frecuencia un adelantamiento de la edad de jubilación. Todo ello da lugar a que
exista un enorme colectivo de personas mayores desocupadas y desacostumbradas a
disfrutar de su tiempo libre, lo cual origina claras necesidades educativas.

b) Transformaciones en el hábitat urbano

El desarrollo industrial de las ciudades durante la década de 1960 trajo consigo la

creación de suburbios de viviendas de baja calidad, y un progresivo alejamiento de la
vida rural. La especulación inmobiliaria sucedida en los cinturones industriales de esas
grandes ciudades fue acotando y haciendo cada vez más artificial la relación del hombre
con el campo. Los descampados y los espacios abiertos han ido desapareciendo
paulatinamente, mientras que la calle o las escasas zonas verdes que quedaban se han
convertido en lugar inseguro, lleno de riesgos.
Es desde esta óptica desde la que se hace especialmente necesaria la intervención
en el tiempo libre de la infancia. Las ciudades han perdido la función lúdica de los
pueblos o de la naturaleza, porque han dejado de ser escenario de juegos para los niños
(Lefebvre, 1979, p. 144). El tráfico, la inseguridad ciudadana y los estímulos negativos
se cuentan entre los factores más disuasorios de la actividad lúdica en la calle, por lo que
el juego infantil ha tenido que trasladarse a la residencia familiar; ésta sin embargo,
presenta unas dimensiones reducidas e inapropiadas para el desenvolvimiento natural del
niño.
Por tanto, se ha hecho absolutamente necesario procurar una serie de espacios
sustitutorios para el juego infantil, que sirvan para compensar al niño de la expropiación

120
de terreno urbano a que se ha visto sometido. Entre los nuevos escenarios lúdicos están
por supuesto las ludotecas, pero también los clubes de tiempo libre, los parques
infantiles, los terrenos de aventura, los parques de atracciones e incluso los centros
escolares. Todos ellos, con una intencionalidad educativa más o menos explícita, tratan
de ofrecer al niño nuevos ambientes y posibilidades para el juego, a la vez que ejercen
una importante labor de custodia y control sobre la infancia.

c) Cambios en la estructura familiar

A lo largo del siglo XX hemos asistido a una notable transformación de los hábitos de
vida en la familia occidental. Desde un punto de vista etnológico, se ha pasado de una
familia amplia y estrechamente relacionada —en la que convivían diferentes personas y
estratos generacionales compartiendo el mismo hogar—, a una familia nuclear formada
por padres e hijos solamente. En consecuencia, se ha perdido parte de ese carácter
socializador de la familia.
Por otro lado, la propia organización social del núcleo familiar se ha visto bastante
alterada, en la medida en que el padre ha ido perdiendo algunos de sus tradicionales
privilegios y cualidades, la madre ha traspasado su acostumbrado rol de ama de casa y
cuidadora de los hijos para incorporarse al mundo laboral, y los hijos han venido
conquistando una mayor autonomía personal. El resultado ha sido un cierto
distanciamiento de las relaciones intrafamiliares, y un menor control sobre las conductas
y el ritmo de vida de cada uno de los miembros de la familia.
Algunos autores han incidido en el papel de la familia como «comunidad de ocios»,
destacando entre otras cosas su función motivadora de actividades, su dimensión
institucional de escenario de esas actividades, y su labor de custodia de la infancia
durante el tiempo libre. Con el trabajo del padre y de la madre este papel de la familia
como «comunidad de ocios» se ha hecho extremadamente difícil, y los niños se ven
obligados a pasar la mayoría de su tiempo libre jugando en soledad, enganchados a
entretenimientos audiovisuales, o entregados al control de otras instituciones sustitutivas
de la familia: la propia escuela, otras entidades de educación no formal, y también, por
supuesto, los centros de tiempo libre.
Hay que advertir que la acción de las instituciones educativas del ocio ha llegado
incluso a ejercerse durante las vacaciones y fines de semana. Llegamos a la conclusión,
por tanto, de que las colonias de verano, las ludotecas, las asociaciones y los clubes de
tiempo libre están desplazando a la familia como «comunidades de ocio» mucho más
próximas e influyentes en la vida de los niños y adolescentes actuales.

d) Desarrollo de la Animación Sociocultural en las ciudades

121
El concepto de Animación Sociocultural apareció durante los años sesenta para definir a
un variopinto conjunto de actividades de dinamización educativa, más cercanas a lo
popular que a las instancias formales de transmisión y difusión de la cultura. La
diversidad de tales actividades es notable, pudiéndose citar entre otras la organización de
fiestas populares, los happenings, los espectáculos de calle, la creación de centros
comunitarios, la acción de las casas de cultura, teatros, bibliotecas o museos, e incluso la
participación política o asociativa. En resumen, un amplísimo espectro de actividades
muy difíciles de precisar y encuadrar en un espacio concreto. Para algunos, la animación
no es más que una forma de organizar el tiempo libre, ya que es sobre todo en los
momentos de ocio cuando tienen lugar dichas actividades; para otros, en cambio, la
animación de lo sociocultural es el medio de poner en marcha una auténtica utopía
revolucionaria, basada en la emancipación personal y social a través de la participación y
recreación democrática de la cultura.
Sin ánimo de extendernos en otras consideraciones, lo que aquí pretendemos
explicar es cómo la puesta en práctica de proyectos y actividades de Animación
Sociocultural es un hecho constatable en nuestras ciudades actualmente. Esta serie de
acciones han sido incluso asumidas por las instituciones públicas como un elemento
fundamental de sus políticas educativas y culturales, lo que ha conferido a la animación
un rango distintivo de calidad y profesionalidad que supera la desestructuración y el
voluntarismo característicos de sus inicios. Junto a ello, es necesario hablar del
asentamiento de los servicios sociales, del crecimiento de las infraestructuras cívicas, y
de la gran explosión del fenómeno asociativo en la década de 1980-1990.
Todo ello ha legitimado socialmente las actividades de animación, la mayoría de
las cuales tienen lugar precisamente durante los ratos de tiempo libre. Como
consecuencia, la Educación en el Tiempo Libre ha adquirido un notable desarrollo,
institucionalizándose desde centros y equipamientos que posibilitan una mayor
continuidad. De este modo, la actividad de los centros de tiempo libre es una realidad
palpable en la actualidad, como también lo es la participación voluntaria de personas en
los procesos de animación de las comunidades.
El desarrollo del asociacionismo y del voluntariado es además una de las grandes
alternativas educativas para una sociedad como la nuestra, que cada vez está
relativizando más el protagonismo de la escuela y la familia. La presión aculturadora de
la informática, la televisión y los medios de comunicación en general tienen cada vez
mayor influencia en las opiniones y en las actitudes de las personas, influencia que es
ejercida fundamentalmente durante el tiempo libre. El desarrollo y valorización de
iniciativas que amplíen la acción educativa más allá de la escuela y la familia, por medio
de instituciones, equipamientos, proyectos y actividades para el tiempo libre, puede
aportar su granito de arena a la construcción un modelo diferente de sociedad:
entregándose a un compromiso activo y solidario con la comunidad para lograr el
cambio sociocultural, como opción distinta del conformismo y la pasividad típicas de la
sociedad de consumo (Caride Gómez, 1998, p. 20).

122
1.2. FACTORES PEDAGÓGICOS

a) Ampliación del concepto de educación

Tradicionalmente, el hecho educativo se había considerado algo casi exclusivo de dos

etapas psicoevolutivas de la vida humana: la infancia y la juventud. Igualmente, sólo
eran reconocidos como ámbitos educativos válidos la escuela y la familia, pues éstos
eran los lugares donde más tiempo pasaba el niño y el joven su cotidianidad, además de
ser las dos instituciones más estimadas por toda la sociedad como puntos de referencia
vital. En las últimas décadas hemos asistido a la extensión de ambos límites, gracias a la
introducción de nuevos conceptos pedagógicos, como la Educación Permanente, y al
desarrollo de otras instancias educativas en los ámbitos no formal e informal.
La necesidad de dar una respuesta educativa mejor y más completa a los problemas
humanos, exige un mayor esfuerzo de contextualización de la práctica educativa, que no
puede limitarse únicamente al radio de acción de la escuela y la familia. A las preguntas
¿qué hacen nuestros jóvenes en su tiempo libre?, ¿qué clase de influencias reciben
nuestros hijos en la calle? o ¿de qué otra forma compensar los déficits culturales de una
gran parte de la población? no puede responderse sólo desde las instituciones educativas
clásicas. Es inevitable relacionar los fenómenos sociales, las actitudes personales y los
programas educativos desde un marco de globalidad e interculturalidad. Solamente de
este modo será posible enfrentarse a la resolución de los problemas humanos desde un
enfoque multidisciplinar.
La popularidad cada vez mayor de nuevos conceptos y prácticas educativas como
la ya citada Educación Permanente, la Educación de Adultos, la Educación Ambiental, la
Educación Integral, la Animación Sociocultural, o la Educación en el Tiempo Libre, es
un síntoma de que la pedagogía ha intentado adaptarse a las nuevas necesidades
educativas de la sociedad de nuestros días; y el tiempo libre es un marco socioeducativo
de indudable trascendencia a este respecto. En palabras de Manuel Cuenca (1995, p. 12),
la Educación del Ocio es una parte muy importante de la educación humana, puesto que
el ocio debe considerarse como un ámbito de desarrollo personal profundamente
humanizador.

b) Creciente estimación de valores educativos marginados por la escuela

De todas las parcelas de la educación humana, la escuela casi siempre ha incidido sobre
los objetivos y los contenidos cognoscitivos; en menor medida sobre los aspectos
metodológicos de los procesos de aprendizaje, y muy poco acerca de otras
consideraciones. El deseo unánime de aspirar a un concepto de la educación mucho más
integral, la propia renovación científica experimentada por la pedagogía durante los
últimos años, e incluso la reforma de las políticas culturales más recientes, han llevado a

123
una positiva apreciación de cuestiones educativas hasta hace poco totalmente olvidadas.
El esfuerzo más importante se ha realizado en torno a la Educación en Valores, que
se ha ido incorporando a los curricula académicos de la escuela y los institutos mediante
la evaluación de objetivos actitudinales, la presencia de temas transversales, la
realización de jornadas interdisciplinares, etc. Pero también han venido a constituirse en
objeto de interés educativo otros aspectos como la expresión artística, la expresión
dinámica o la educación física, por poner algunos ejemplos.
La Educación en el Tiempo Libre siempre ha defendido estos aspectos,
entendiendo que era en el ámbito de la libertad personal en el que más espontáneamente
se producía la socialización y la sensibilización del individuo hacia su realidad. Sin
embargo, este tipo de práctica educativa ha estado minusvalorada y marginada hasta
épocas muy recientes, a pesar de que manifestaba modelos de comportamiento y
habilidades absolutamente indispensables para la vida. Consciente de que no podía
permanecer más tiempo alejada de la realidad de cada día, la escuela institucionalizada
se ha decidido a poner en marcha proyectos y actividades concretas por medio de las
cuales trabajar estos aspectos de la formación del individuo. Como consecuencia, la
escuela ha imitado de algún modo metodologías y técnicas propias del ámbito educativo
no formal, y en especial de la Educación en el Tiempo Libre.

c) Reconocimiento del valor formativo de la actividad lúdica

Éste es un hecho relativamente reciente. Hasta hace poco sólo se justificaba la actividad
lúdica como algo característico de la infancia, que no tenía sin embargo ninguna
propiedad específica; solía decirse que los niños jugaban, sin más explicaciones. A lo
más que se había llegado era a instrumentalizar el juego para lograr otros fines
educativos intencionalmente añadidos, utilizándolo como elemento de motivación, o
dirigiéndolo hacia la consecución de determinados aprendizajes. Hoy en día resulta
evidente para la pedagogía, que el juego encierra en sí mismo valores formativos de gran
importancia. La mayoría de las teorías psicopedagógicas acerca del juego así lo
demuestran; baste recordar entre otros a Herbert Spencer, Stanley Hall, Karl Gross,
Johan Huizinga, Piaget, Chateau, Elkonin, Joseph Leif, etc.
Reconocido el papel del juego como componente fundamental del proceso de
maduración del niño, tanto en el desarrollo de destrezas y capacidades, como en el
aprendizaje de valores y modelos de conducta preparatorios para la vida adulta en
sociedad, queda clara para la pedagogía la importancia de que el niño pueda jugar
efectivamente. En consecuencia, uno de los grandes objetivos de cualquier tipo de
educación destinada a la infancia sería posibilitar las condiciones y las propuestas más
adecuadas para que se desarrolle la actividad lúdica con toda libertad (Leif-Brunelle,
1978, p. 61).

124
 Concretamente, la Educación en el Tiempo Libre tiene en la organización y la
animación de lo lúdico una de sus actividades más representativas, junto con la
promoción de espacios y recursos adecuados para el buen desarrollo del juego, como por
ejemplo las ludotecas. Pero lo más interesante que debemos destacar aquí es que la
ciencia pedagógica ha justificado la dimensión formativa del juego hasta integrarla de
manera oficial en los planteamientos y metodologías de cualquier práctica educativa,
incluyendo la escuela formal.

d) Beligerancia pedagógica contra ocios nocivos

Cuando hablamos de beligerancia pedagógica nos estamos refiriendo a una actitud de
lucha que tiene en los procesos educativos el antídoto necesario para contrarrestar una
realidad social negativa. Se trata, por tanto, de una manera de posicionarse ante el
mundo que va más allá de la simple crítica o protesta, intentando proponer una línea de

125
acción alternativa basada en la educación.
En el caso del tiempo libre, existen una serie de comportamientos de ocio
extendidos prácticamente a todo el conjunto de nuestra sociedad, que no resultan en
muchas ocasiones positivos para el desarrollo personal del individuo. Nos remitimos en
este punto a los nefastos efectos que está teniendo sobre la infancia la cultura de la
imagen, pero también a la abusiva presencia del alcohol y las drogas en el tiempo libre
de la juventud, o a la manipulación que se hace del ocio como espacio de consumo entre
los adultos. Este tipo de condicionantes, generadores de hábitos culturales masificadores,
están repercutiendo a gran escala en nuestra civilización, y sus consecuencias más
notables son la crisis de valores, el deterioro de las relaciones humanas, el pasotismo, el
conformismo, el escepticismo, la falta de creatividad, la alienación y la desorientación
vital del individuo (Mardones, 1996; González Blanco, 1998).
Como muchas otras instituciones pedagógicas, la Educación en el Tiempo Libre se
ha desarrollado a partir de la reflexión que le ha provocado una determinada
problemática social. En este sentido, la Educación en el Tiempo Libre pone en práctica
el mencionado espíritu de beligerancia pedagógica, proponiendo diversos modelos de
actividades y recursos que sirvan de alternativa a esos hábitos de ocio nocivos para la
persona. Por otra parte, la reflexión y la práctica educativa de la intervención en el
tiempo libre debe ser también un instrumento que ayude a resolver los problemas
sociales derivados de un empleo del ocio negativo o deficiente.

126
2. EVOLUCIÓN PEDAGÓGICA DE LA EDUCACIÓN
EN EL TIEMPO LIBRE

2.1. TEORÍAS PEDAGÓGICAS QUE HAN INFLUIDO EN LA

EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE

Podrían constituir antecedentes de la Educación en el Tiempo Libre una gran parte de los
planteamientos y las prácticas de toda la Historia de la Educación. De hecho, la parte
más elitista de esa historia no se refiere a la educación utilitaria relacionada con el
trabajo, sino la orientada al ocio de las clases sociales más acomodadas. Baste recordar
cómo el vocablo «escuela» proviene justamente de la palabra griega que designaba el
tiempo de ocio —scholé—, tiempo en el cual tenían lugar una serie de actividades
formativas de carácter elevado —filosófico, político, retórico, etc.—. Esta concepción de
lo educativo ha estado presente a lo largo de toda la historia, aunque quizá nos
acordemos sobre todo de algunos ejemplos especialmente representativos, como los de la
Atenas Clásica, el Humanismo Italiano del Renacimiento o la Ilustración Europea del
Siglo de las Luces.
Sin embargo, al margen de estos precedentes de tipo general, la Educación en el
Tiempo Libre es un fenómeno relativamente contemporáneo, que ha adquirido verdadera
carta de naturaleza cuando las condiciones sociales y culturales de nuestro siglo han
hecho ver la necesidad de preparar a las personas para afrontar la realidad de un tiempo
desocupado cada vez mayor. La historia de la pedagogía ha sido sensible a este
problema, y ha entendido el ocio desde un punto de vista integral, como un elemento
más de la dimensión educativa de la persona. En consecuencia, un buen número de
corrientes y teorías se han planteado en muchas ocasiones la posibilidad de extender su
radio de influencia más allá de los límites de la escuela tradicional, introduciéndose en el
ámbito de lo extraescolar o del tiempo libre mismo.
La filosofía de fondo que ha venido a definir la moderna Educación en el Tiempo

127
Libre surge de la profunda reflexión pedagógica iniciada a principios de siglo con la
irrupción del llamado movimiento de la Educación Nueva o Escuela Activa. Esta
corriente oponía a las características conservadoras de la enseñanza tradicional —el
autoritarismo, la pasividad, la relación vertical entre educador y educando, la toma de
decisiones por parte del educador, etc.—, una nueva forma de entender los procesos de
aprendizaje, basada en la participación activa, la relación horizontal, y la toma grupal de
las decisiones. Entre los principios más significativos de la Educación Activa se
hallaban:
• Que la educación debía responder a los intereses y necesidades de los
educandos.
• Que se hacía necesario considerar como influyentes en el proceso educativo
toda una serie de factores biológicos, psicoevolutivos, sociales y
medioambientales.
• Que la educación debía democratizarse a todos los sectores de la población.
• Que la enseñanza debía servir como instrumento de socialización más que
como simple instrucción acumulativa de la cultura dominante.
• Que la cooperación era más importante que la competencia en el rendimiento
académico del grupo-clase.
• Y que la experimentación también podía servir para la resolución de
problemas.
Las primeras Escuelas Nuevas, con este título expreso, surgieron en instituciones
privadas de Inglaterra, Francia, Suiza y otros países, hacia 1880. En ellas se daba
importancia a las sensaciones, la actividad, la experiencia, el trabajo conjunto, la
naturaleza y la espontaneidad, como nuevos valores que debían presidir el ámbito
educativo. Este interés por el aprendizaje activo y evolutivo del hombre en relación con
su prójimo abrió camino a muy diferentes opciones pedagógicas a lo largo de todo este
siglo, entre ellas la Educación en el Tiempo Libre.
Como antecesores inmediatos de estos presupuestos, podemos señalar el
Naturalismo Pedagógico de Rousseau, la Enseñanza Intuitiva de Pestalozzi o los Jardines
de Infancia de Fröbel. La idea común de todos ellos fue dar al educando el papel
protagonista de su proceso educativo, motivándole a la acción para que descubriera las
cosas por sí mismo (Filho, 1974).
Tampoco debemos olvidar la práctica educativa de san Juan Bosco y los
Salesianos, que entendieron la pedagogía como un medio de prevención de los
desequilibrios sociales provocados por la moderna revolución industrial. Muchas de sus
observaciones acerca de la inadaptación de niños y jóvenes se vieron enteramente
confirmadas por los estudios objetivos de la psicología posterior. En contra de la
educación represiva tradicional, el eje de la Pedagogía Preventiva salesiana es la
intervención en situaciones problemáticas desfavorables, mediante una formación
profesional que prepare a los jóvenes para incorporarlos plenamente al mercado de

128
trabajo. La creación de Escuelas de Artes y Oficios, Escuelas Nocturnas y Escuelas
Dominicales fueron algunas de las soluciones, pero sobre todo la propagación de un
ambiente lúdico y festivo en torno a la práctica educativa: deportes, música, teatro,
juegos, excursiones, campamentos de verano, etc. En esta línea se hallaban los
denominados Oratorios Festivos, germen de los clubes juveniles de tiempo libre tal
como los conocemos hoy.
En cierto modo similar, aunque a escala más reducida, podríamos considerar la
obra precedente de san Marcelino Champagnat, fundador de la Congregación de
Hermanos Maristas, para quien el juego, la música y la lectura constituyeron igualmente
elementos fundamentales en la formación del carácter social del niño.
Finalmente, la aportación de dos literatos: el ruso León Tolstoi y el hindú
Rabindranath Tagore. El primero comprendió el fenómeno educativo como algo que
debía hallarse profundamente entrelazado con las transformaciones sociales derivadas de
la Revolución Industrial. El segundo fundó en Bolpur, cerca de Calcuta, la Casa de la
Paz, una escuela que se inspiraba también en el ideal de transformación social en un
contexto de pobreza similar al que se encontraron León Tolstoi o Don Bosco con
relación a los niños y jóvenes desvalidos.
Éste era el sentido que presidía experiencias paralelas como la de las Comunidades
Escolares Libres de Wyneken y Geheeb, donde se buscaba la adaptación de los jóvenes
no sólo al medio social del momento, sino al estado social del futuro que ellos se
encargarían de transformar. El autogobierno de los alumnos, el aprendizaje experiencial,
el compañerismo y la coeducación entre ambos sexos fueron las fórmulas escogidas para
lograrlo, en contra de los valores intelectualistas y autoritarios de la enseñanza clásica
tradicional.
Paralelamente, se produjo en toda Europa un notable incremento de los
movimientos juveniles amigos de las excursiones naturalistas y las acampadas
aventureras. La afición a viajar a la naturaleza respondía al espíritu romántico de
exploración de lo incivilizado, como una forma de alejarse de la corrupta y sofocante
civilización urbana. A este respecto, resulta inevitable citar a la asociación YMCA,
fundada en 1844 por George Williams, la cual inventó el campamento de verano como
experiencia lúdico-educativa integral. Y en la misma línea, también merece recordarse a
Baden-Powell y sus Boy-Scouts, surgidos en 1907 con propósitos similares. El
escultismo ha sido, indiscutiblemente, el movimiento infantil y juvenil que más se ha
popularizado por todo el mundo, y al margen de las diferentes tendencias ideológicas
producidas en el seno de la institución, hay que subrayar la unidad metodológica y unos
principios pedagógicos básicos que han servido de inspiración a posteriores iniciativas
de la Educación en el Tiempo Libre, sobre todo en lo que se refiere al modelo de los
campamentos de verano.
En el ámbito de la Educación Especial hay que referirse al método renovador de
María Montessori. La doctora italiana insistió en el aspecto bioevolutivo de la infancia,
planteando unas condiciones educativas de libertad y espontaneidad que sirvieran para
garantizar el desarrollo y la expansión natural de los niños subnormales. La

129
transformación del espacio escolar fue el primero de sus grandes hallazgos: nada de
mesas ni sillas. En segundo lugar, la constante actividad como eje principal del proceso
de aprendizaje. Finalmente, el respeto a la libertad individual del niño, hasta el punto de
dejarle a él mismo madurar en su personalidad y sus capacidades mediante la
autoeducación.
Por último, no podemos olvidar la importancia que puede tener para la Pedagogía
del Ocio, las teorías de Dewey o Decroly sobre la enseñanza individualizada, el juego
educativo, el activismo y la noción del Centro de Interés como principios fundamentales
de los programas educativos.
Con anterioridad a la Guerra Civil, ya se habían introducido en España varias de
estas corrientes, además de las de Ferriere, Krause, Jovellanos y Melquíades Álvarez,
que fueron recogidas por la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, o por la Institución
Libre de Enseñanza. Estas entidades propusieron nuevas metodologías para una
educación integral basada en lo experiencial, la actividad, la práctica del deporte, la
estética, la educación de los sentidos, el contacto con la naturaleza, las excursiones
escolares —desde 1880—, y los trabajos manuales. La concepción educativa de Giner de
los Ríos o Manuel Bartolomé Cossío pretendía un desarrollo integral en el que no existía
separación de trabajo y ocio, pues de hecho buscaba siempre una sabia alternancia entre
el esfuerzo intelectual y el descanso, la cultura libresca y el viaje cultural, el juego y la
investigación. Además potenciaban el disfrute de entretenimientos positivos como la
lectura, la música, las artes, las veladas, las tertulias, el turismo, etc.
Al amparo de la Institución Libre de Enseñanza se realizaron multitud de cursillos
y conferencias, y las primeras colonias de vacaciones, en 1887 en San Vicente de la
Barquera y en 1891 en Granada. Estas colonias de verano imitaron una práctica común
en Centro Europa desde 1876, año en que se cifra la primera experiencia al respecto: el
Reverendo suizo Walter Bion proporcionó a unos cuantos niños de Zurich la posibilidad
de vivir en el campo durante unos días, disfrutando del sol, del aire libre, del ejercicio
físico y de la buena nutrición, algo que no solían tener en el medio urbano. El aspecto
higienista de estas colonias se convirtió en su característica más relevante, como
respuesta a la polución y al insano ambiente de las grandes ciudades industriales. Sin
embargo, el componente educativo fue adquiriendo una progresiva importancia, sobre
todo porque estas colonias se constituyeron como un conjunto de aplicaciones
vinculadas a la propia actividad de la escuela —así se llamaban, «colonias escolares»—.
En cualquier caso, no se puede negar que esta incipiente pedagogía del ocio fue
coherente con el espíritu renovador más característico de la Escuela Activa.
En 1931 la Institución Libre de Enseñanza también pondría en práctica sus
Misiones Pedagógicas por toda la geografía rural de España, verdaderas acciones de
dinamización sociocultural democratizadoras de una cultura hasta entonces reservada
sólo a unos pocos. En 1939 serían eliminadas y sustituidas por un nuevo Patronato de
Cultura Popular al servicio del Frente Nacional victorioso en la Guerra Civil.
Durante el Franquismo, las actividades de Tiempo Libre se caracterizaron por un
predominio del aire libre, el deporte y unos marcados rasgos paramilitares inspirados por

130
una ideología estatalizada de corte fascista, que vio en la instrucción dirigida de los
valores y modelos de conducta de la dictadura el medio ideal para perpetuar sus
intereses. El ideal pedagógico de los fascismos fue el desarrollo físico e intelectual de los
individuos como fuerza motriz de toda la colectividad, y la politización de la vida como
signo de pertenencia y participación nacionalista. Así que, a imitación de las Juventudes
Hitlerianas y otros movimientos similares, surgieron diversos grupos juveniles muy
controlados por la Iglesia, el Estado y otros organismos de carácter privado próximos a
los presupuestos ideológicos del Régimen. En cierto modo, podríamos hablar de un
retroceso de la práctica educativa en el tiempo libre respecto a las innovaciones
pedagógicas anteriores. El concepto liberador inherente a este tipo de experiencias se vio
difuminado por una estructura de relaciones netamente vertical, una serie de
metodologías autoritarias más cercanas a lo militar que a lo educativo, y el proselitismo
ideológico más radicalizado.
En contra de esta educación represiva y paternalista se difunden, a partir de la
década de los sesenta, las ideas pedagógicas del brasileño Paulo Freire, planteadas desde
una situación política de falta de libertad similar a la española. Basado en la evidencia de
que la falta de cultura de la plebe permite su sometimiento por parte del aparato
gubernamental, Freire concibió la educación como un proceso de experimentación y
toma de conciencia crítica ante una realidad problemática y desfavorable. Por eso su
teoría pedagógica se ha denominado Educación Problematizadora o Educación
Liberadora. El objetivo último sería que el pueblo llano se posicionase ante su situación
y se moviera a luchar por una acción liberadora que le ayudara a superarse. Los títulos de
sus libros Pedagogía del oprimido y La educación como práctica de la libertad, son
auténticos alegatos contra la injusticia y la desigualdad social, posibles de resolver a
través de una educación cultural que permitiese una toma de conciencia crítica.
La idea básica es que la persona podía convertirse en sujeto activo de su propia
realidad, desprendiéndose de la opresión y la manipulación a que había estado sometido.
El método educativo empleado para conseguirlo es el de la Acción-Reflexión-Acción:
– Acción experimentada de la realidad que interpela a educadores y educandos a
interrogarse sobre el mundo en que viven.
– Reflexión dialéctica entre educadores y educandos sobre dicha realidad, para
llegar a una toma de postura crítica común.
– Acción consecuente con esa postura crítica, que tratará de ejercer una acción
revolucionaria transformadora de esa realidad, reinicializando un nuevo
proceso de Acción-Reflexión-Acción.
Esta metodología fue igualmente recogida por Marechal en su didáctica para la
H.O.A.C. y las Comunidades Cristianas de Base mediante el famoso silogismo Ver-
Juzgar-Actuar.
Lo dicho parte de un planteamiento intencional de la educación, en el que nadie
educa a nadie, y nadie se educa solo, sino que todos los hombres se educan entre sí
mediante el diálogo y la referencia constante a la realidad en que viven. Aquí se

131
encuentra la contradicción más clara entre el Sistema Educativo Reglado —de carácter
tradicionalista, oficial, bancario— y la Educación Liberadora. El enfoque dialéctico
permite establecer una comunicación más horizontal entre el educador y el educando, y
en lugar de domesticar al hombre para incorporarle a la sociedad establecida, se le hace
crítico con su entorno, y por tanto, libre.
Otro autor partícipe de la teoría liberadora en la praxis educativa fue el sacerdote
italiano Lorenzo Milani. Milani creó la Escuela de Barbiana, cuyos principios están
contenidos en la Carta a una maestra escrita por sus propios alumnos. En él se explica la
ineficacia del sistema educativo tradicional y su desconexión con el mundo real, razón
por la cual se hacía necesaria la creación de una escuela nueva que alfabetizase al
pueblo, le devolviese el valor de su propia cultura, y le hiciera caer en la cuenta de su
estado de opresión. La alternativa sería facilitarle los medios de expresión adecuados
para su liberación, basados en una pedagogía crítica, participativa y motivadora, que
tiene como una de sus actividades más importantes la lectura y comentario crítico del
periódico.
La relación de estas corrientes con algunos de los aspectos más significativos de la
Educación Permanente y la Animación Sociocultural resulta más que evidente. No es
extraño que una buena parte de la Educación en el Tiempo Libre centrada en
problemáticas de desadaptación social, o en intervenciones con países del Tercer Mundo,
haya utilizado muchos de los planteamientos liberadores de Freire o de Milani.
Una de las formas más interesantes de aplicación de estos planteamientos la ofreció
el conjunto de técnicas y experiencias acumuladas durante años por un anciano
pedagogo francés perteneciente a la Escuela Nueva: Celestín Freinet. Sus ideas se
relacionan estrechamente con todo el movimiento de la Educación Popular, que
pretendió devolver al pueblo la expresión de su propia cultura. Lo novedoso en la
práctica de Freinet fue que logró trasladar esos valores del pueblo a los límites espacio-
temporales del aula colegial. Lo primero que hizo fue derribar todo síntoma de
autoritarismo que sirviera para ubicar al educador por encima del educando: «La
democracia de mañana se prepara con la democracia en la escuela. Un régimen
autoritario en la escuela no sería capaz de formar ciudadanos demócratas».
Sobre esa base, organizó un centro escolar de trabajo basado en ocupaciones
productivas y eficaces con una finalidad clara: obtener un producto tangible del esfuerzo
realizado por los alumnos en clase; nada de trabajar porque sí, adaptándose a programas
preestablecidos que están completamente al margen de lo que sucede en la vida real. Del
trabajo organizado es de donde surge la única disciplina en la comunidad escolar: la
planificación y la autogestión cooperativa. El niño se hace responsable ante sus
compañeros del trabajo que tiene en sus manos, y una asamblea escolar sirve de
elemento organizador de la vida de la comunidad. Lo más sorprendente, no obstante, fue
el destierro del juego como actividad natural del niño, sustituyéndolo por el trabajo
manual y agrícola, hasta convertir a éstos en lo más importante de la vida infantil,
aquello a través de lo cual el niño podía realmente desarrollar sus habilidades y superarse
a sí mismo.

132
 Las Técnicas Freinet giraban también en torno a la comunicación hablada y escrita.
El elemento motivador fue la introducción de una pequeña imprenta en la clase. Gracias
a ella los alumnos vieron fructificar sus composiciones de texto libre, el diario escolar, la
correspondencia interescolar, el periódico, las conferencias, el dibujo libre, el mural y
todo tipo de actividades culturales relacionadas con la lectura, la escritura y la expresión
creativa. Además, al sacarse estas producciones a la luz pública, comunicándose con
otras escuelas y otros ambientes sociales, la lengua se convirtió en un instrumento de
asimilación e intercambio de la cultura viva.
Este tipo de actividades no queda lejos, pues, de los conocidos talleres
ocupacionales o de la animación socio-profesional, presentes en muchas experiencias
educativas dedicadas al Tiempo Libre en la actualidad. Los Talleres Freinet se hicieron
especialmente oportunos a raíz de la crisis económica de los años setenta, cuando
multitud de jóvenes en paro se vieron en la difícil situación de tener que llenar un amplio
espacio de tiempo libre obligado.
Pero la definitiva revolución pedagógica, que más claramente influiría en los
presupuestos teóricos de la Educación en el Tiempo Libre, la sistematizó Carl Rogers
con su Pedagogía No-Directiva. Rogers entendía la educación como «el proceso de
convertirse en persona», o sea, un desarrollo madurativo, personal y significativo, que se
produce fundamentalmente a través de la relación social con los otros. Por ello el
educador debía abandonar su rol tradicional para convertirse en simple facilitador del
crecimiento, confiriendo a su labor un importantísimo componente afectivo. El
protagonismo del proceso de aprendizaje pasa a ser del alumno, partiendo de una
concepción optimista de la naturaleza humana que siempre considera a la persona capaz
y dispuesta a evolucionar positivamente. La No-Directividad se convierte así en una
actitud más que en un concepto. Se trata de que el educador reniegue de sugerir al
alumno cualquier tipo de orientación a seguir. Así, los supuestos básicos de esta
pedagogía son estos tres (Brunelle, 1975):
• Libertad: la educación debe ofrecer al sujeto la posibilidad de usar su libertad
para elegir aquello que le sea más conveniente; la libertad es un fin y un
medio —para que el alumno sea libre habrá que dotarle de libertad.
• Creatividad: hay que dejar a cada individuo que se exprese ante los otros de
forma diferente, con el fin de que se autoidentifique, madure en su
personalidad y llegue a ser él mismo.
• Autodirección: una educación radicalmente democrática en la que cada
individuo debe afrontar sus propios problemas y solucionarlos, pues de lo
contrario continuará siendo un sujeto dependiente, infantilizado y perdido en
medio de la sociedad.
Estas propuestas entroncan directamente con el ideario más profundo de la
Educación del Tiempo Libre: voluntario, liberador, participativo, relacional, dialéctico,
creativo, centrado en el educando, activo y autogestionado. Fundamentado en la
interacción que provoca la Dinámica de Grupos, la metodología empleada por Rogers

133
otorgaba una enorme importancia al plano de lo actitudinal, aproximándose más a lo
psicoterapéutico que a lo pedagógico: la escucha activa, empatizar con los sentimientos
y experiencias del educando, vincular a los aspectos cognitivos otros de tipo afectivo,
mostrarse de forma auténtica, y buscar la mutua aceptación de manera incondicional
fueron algunos de sus principios. El resultado es un auténtico decálogo del animador de
grupos, perfectamente aplicable al campo del Tiempo Libre:

1. El educador debe crear un ambiente o clima inicial positivo para facilitar las experiencias del grupo o
clase.
2. Debe ayudar a esclarecer los propósitos individuales, así como los objetivos generales del grupo.
3. Debe confiar en que el educando desea realmente alcanzar estas metas para él significativas, siendo
ésta la fuerza motivacional que subyace en todo aprendizaje significativo.
4. Debe organizar y poner a disposición de los alumnos la más amplia y variada gama de recursos para
el aprendizaje.
5. Debe considerarse un recurso flexible para ser utilizado por el grupo.
6. Debe responder a todas las expresiones del grupo, aceptar actitudes de contenido intelectual o
emocional y esforzarse para dar a cada aspecto el grado de importancia que revisten para la
persona o para el grupo.
7. Cuando se haya establecido un clima de comprensión, debe tratar de llegar a ser un miembro activo
del grupo.
8. Debe tomar la iniciativa de compenetrarse con el grupo, con su vivencia y su intelecto sin tratar de
imponerlos, sino presentándolos como un aporte más para compartir con los educandos, quienes
pueden aceptarlos o rechazarlos.
9. Debe prestar especial atención a las expresiones indicadoras de sentimientos fuertes y profundos.
10. En su función de facilitador del aprendizaje, como líder debe reconocer y aceptar sus propias
limitaciones.

Se han llevado a la práctica diversas experiencias educativas no-directivas o

libertarias, con resultados muy distintos y niveles de aprovechamiento muy relativos por
parte del alumnado. El mismo Carl Rogers fue corrigiendo algunas de sus premisas
restando libertad a sus alumnos, porque veía que esa dinámica les producía cierta
ansiedad y frustración. La praxis educativa más radical a este respecto fue la que
organizó Neill en la escuela británica de Summerhill, donde los niños tenían plena
libertad para hacer siempre lo que querían, incluyendo la decisión de ir o no a clase.
Neill defendía la autoeducación natural del niño y por ello suprimió todo tipo de
autoridad o jerarquías: una asamblea representativa de la escuela dictaba leyes y
organizaba la vida de la comunidad. El trabajo era libre, la permisividad llegaba al
extremo y el juego de aire libre ocupaba un lugar preferente. De aquí a postular la propia
desaparición de la institución escolar reglada no había más que un paso, y eso fue lo que
señalaron pedagogos como Goodman, Illich o Everett Reimer, éste último autor de una
afirmación absolutamente sintomática: «la escuela ha muerto».
Paradójicamente, lo que se ha producido es el fenómeno inverso. Desde finales de
la década de los setenta y a lo largo de los ochenta asistimos a una institucionalización
progresiva e imparable de las entidades dedicadas a la Educación en el Tiempo Libre.

134
Por una parte, la proliferación de clubes juveniles, centros cívicos, casas de cultura,
ludotecas y asociaciones que disponen de locales y equipamientos permanentes para
dotar a sus actividades de una mayor continuidad. Por otra, la creciente preocupación de
las administraciones públicas por promover, mantener y apoyar determinado tipo de
experiencias, como las colonias y campamentos de verano, frecuentemente
subvencionadas por Ayuntamientos y Comunidades Autónomas.
Todo ello ha derivado, en cierto modo, hacia una mayor consideración social del
tiempo libre como ámbito educativo. Si además repasamos las anteriores conquistas
efectuadas por la investigación pedagógica, llegamos a un punto en que la propia
enseñanza reglada ha visto con buenos ojos incluir en su currículum académico diversos
planteamientos y metodologías que se habían hecho característicos y casi exclusivos de
la Educación en el Tiempo Libre.
Así por ejemplo, la LOGSE y la LOE incluyen varios contenidos que hacen
referencia directa al Ocio como actividad humana con posibilidades participativas,
lúdicas y de satisfacción personal. Del mismo modo, el juego, los deportes, los medios
de comunicación social, las técnicas de aire libre, la animación a la lectura, la plástica
creativa, la música, el teatro y las actividades extraescolares van adquiriendo una
relevancia cada vez mayor en la significación educativa de las instituciones oficiales,
hasta el punto de equipararlos —en horario e importancia evaluadora— a las asignaturas
más clásicas del currículum. Experiencia reveladora a este respecto es la iniciativa de
algunos colegios de incluir un aula ludoteca entre sus equipamientos, ofreciendo a sus
alumnos la posibilidad de completar áreas del temario de expresión plástica o dinámica
mediante la actividad lúdica organizada por un animador.
Esta situación viene dada por la necesidad de que la escuela no se quede al margen
de lo que ocurre en la realidad cotidiana de las personas —y el tiempo libre es un ámbito
fundamental en la vida de las personas—. El ocio no puede ser un momento de ruptura
total respecto a lo que ha sucedido en las aulas durante el período lectivo. De ahí la
tendencia a abrir las puertas de los colegios e institutos hacia una proyección
sociocultural que se implique de lleno en el tejido social del barrio y del municipio,
promoviendo actividades educativas para el tiempo libre que complementen la propia
experiencia escolar.
Otra cosa es plantear con criterio y buena lógica dónde quedan los límites de cada
ámbito educativo —escuela y tiempo libre—, si es que deben existir esos límites. Porque
lo cierto es que el colegio está adquiriendo, cada vez más, la función de Centro de
Acogida para Menores en situación de riesgo social. Simplemente contabilizando el
número de horas que los niños pasan, por uno u otro motivo, dentro de las instalaciones
escolares, es fácil comprender que, hoy por hoy, la sociedad piensa que ése es el mejor
lugar donde nuestros hijos pueden estar recogidos y atendidos sin que les pase nada
malo. ¿Va a acabar la escuela como un centro más de tiempo libre?

135
2.2. DESARROLLO CIENTÍFICO DE LA PEDAGOGÍA DEL OCIO EN
ESPAÑA

La formación de un discurso teórico orientado a construir una Pedagogía del Ocio, ha

sido consecuencia de la necesidad de formación de agentes educadores como monitores,
animadores, coordinadores de actividades, etc. Para transmitir un conocimiento hay que
elaborarlo y conceptualizarlo, transformando las experiencias puntuales en contenidos
más generales. Este proceso de teorización ha obligado a un esfuerzo especialmente
significativo en el terreno del ocio, por su propia espontaneidad y porque los contenidos
se han constituido en base sólo a la experiencia. La Pedagogía del Ocio ha sido hasta
hace algunos años muy poco libresca, pero la experiencia sin más resulta insuficiente
cuando se pretenden alcanzar ciertos niveles de profesionalización.
Esto era lo que ocurría hasta hace algunos años, cuando los agentes responsables de
la Educación en el Tiempo Libre eran voluntarios en su mayoría, catequistas, hombres
de Iglesia, educadores populares, maestros o militantes de algún tipo de asociación.
Muchos de aquellos «animadores» carecían de preparación y de titulaciones específicas
para intervenir educativamente en el tiempo libre. Los déficits formativos se agravaban

136
sobre todo a la hora de trabajar con realidades de ocio urbano, ya que para las
actividades de Aire Libre existía una amplia tradición que solventaba con éxito el reto de
organizar colonias y campamentos de verano.
La construcción de un discurso más o menos científico para la formación de los
educadores de tiempo libre se hizo en ese primer momento por medio de tres vías de
teorización:
• La referencia a ideas y planteamientos pedagógicos generales, como los vistos
en el epígrafe anterior —Escuela Activa, Pedagogía Preventiva, Institución
Libre de Ensefianza, Educación Liberadora, Talleres Freinet, Pedagogía No
Directiva, etc.—, los cuales trataron de trasladarse al ámbito del tiempo libre.
• La existencia de modelos educativos particulares, como el escultismo, la
catequesis religiosa, o las actividades extraescolares, que se adaptaron de
manera global a proyectos educativos para el tiempo libre.
• La acción de algunos sistemas de autoformación y reciclaje llevados a cabo
desde dentro de algunos grupos e instituciones bastante potentes, como los
Boy-Scouts, las Juventudes de Acción Católica o las Academias de
Instructores de los movimientos juveniles del Estado, que fijaban muy
claramente el perfil y el ideario de sus educadores.
En esa primera época, todavía bajo la dictadura, la presencia de educadores de
tiempo libre es moderada. Las actividades, muy puntuales, estaban dirigidas casi
exclusivamente a la infancia y la juventud, y se relacio -naban sobre todo con la práctica
del Aire Libre y del escultismo, en ocasiones como simple excusa para desarrollar una
pedagogía puramente catequística. Los promotores eran en su mayor parte la Iglesia y el
Estado, aparte de otros elementos aislados inspirados por los movimientos de Educación
Popular, que buscaban la sobrevaloración de lo folclórico y lo rural.
De este caldo de cultivo surgieron los primeros materiales didácticos para la
formación de futuros educadores de tiempo libre. Hay que saber valorar el esfuerzo de
recopilación y plasmación por escrito de estos conocimientos y experiencias: apuntes
sobre técnicas de aire libre, acampada, cabuyería, orientación, ideas para talleres de
manualidades, recursos para la catequesis, técnicas de animación de grupos, cancioneros
para campamentos, etc.
Con la llegada de la democracia, las actividades de tiempo libre se amplían
notablemente y comienzan a regularizarse, llevándose a cabo ya perfectamente
organizadas y legisladas, sin prohibiciones ni penurias económicas como en épocas
anteriores. La intervención se extiende más allá del estrecho marco del Aire Libre,
asentándose definitivamente en las ciudades a través de centros de tiempo libre,
asociaciones juveniles, ludotecas, actividades extraescolares, escuelas de verano,
campamentos urbanos, etc. Así mismo, se diversifican los destinatarios, orientando la
oferta hacia colectivos de población habitualmente excluidos —infancia marginada,
discapacitados— u olvidados por la Educación en el Tiempo Libre tradicional —adultos,
ancianos—. Y además, se multiplican las instituciones ofertantes de actividades, puesto

137
que anteriormente eran sólo la Iglesia y el Estado, y ahora son muchas más gracias al
desarrollo del asociacionismo y a la proyección social que experimentan otras entidades
como empresas, fundaciones, instituciones educativas, centros culturales, etc.
Por su parte, las administraciones públicas comienzan a interesarse de veras por el
problema del ocio, potenciando desde las instancias políticas varios proyectos,
participando en la organización y gestión de actividades, construyendo nuevas
infraestructuras y equipamientos urbanos, y subvencionando económica mente la labor
de algunos grupos. La labor legisladora e inspectora de la Administración, ha dotado de
un mayor nivel de exigencia tanto a la puesta en práctica de las actividades como al
conjunto de competencias que se le piden a los educadores de tiempo libre.
Principalmente en materia higiénico-sanitaria y de impacto medioambiental, los
campamentos de verano, por ejemplo, están mucho más controlados en los últimos años;
pero también en lo referente a las titulaciones y funciones de los agentes responsables*.
Por fin se estructuran los contenidos formativos y las titulaciones oficiales en
materia de Educación en el Tiempo Libre. Los ministerios de Educación y Asuntos
Sociales, el INEM y las Comunidades Autónomas empiezan a ofrecer los primeros
cursos de formación, al igual que las primeras Escuelas de Tiempo Libre de carácter
privado, y así van apareciendo sucesivamente los diplomas de Monitor de Tiempo Libre,
Jefe de Campamento, Coordinador de Actividades, Animador Juvenil, Animador
Sociocultural, etc. También quedan detallados los contenidos teóricos que deben
adquirirse para la obtención de dichas titulaciones —psicología, sociología, didáctica,
metodologías y técnicas concretas, instrumentos para la elaboración de proyectos,
métodos de organización y gestión, etc.
De la investigación publicada por Paloma López de Ceballos y María Salas
Larrazábal en 1987, se comprueba que la mayoría de los programas de formación de
animadores en España parecen coincidir desde entonces en tres aspectos fundamentales:
la adquisición de conocimientos, el desarrollo de las capacidades, y el dominio de
habilidades o destrezas. Otro elemento en común lo constituye la propia dinámica de las
relaciones entre las asociaciones de tiempo libre y las instituciones públicas, lo que ha
obligado a los educadores de tiempo libre, de cualquier territorio y realidad social, a
entrenarse en el dominio de una serie de habilidades de comunicación escrita:
presentación de instancias, solicitud de subvenciones, redacción de proyectos, informes
y memorias, mantenimiento de la correspondencia, etc.
Esta progresión formativa ha superado con creces el voluntarismo y la
inexperiencia típicas de hace 30 años, y ha abierto el camino a la profesionalización de
los agentes sociales. Con el ánimo de dar respuestas a estas nuevas necesidades de los
educadores de tiempo libre en España, la formación de los mismos ha ido adquiriendo un
nivel cada vez mayor durante los últimos años. Así por ejemplo, a finales de la década de
1980 apareció el TASOC, un Módulo de Formación Profesional de Grado Superior, que
preparaba desde la Enseñanza Secundaria a futuros profesionales técnicos en actividades
socioculturales. El TASOC tiene un currículum formativo de 850 horas teóricas, más
otras 250 horas de prácticas, repartidas a lo largo de dos cursos académicos. La

138
formación teórica comprende básicamente los siguientes campos: antropología cultural y
social, teorías didácticas, metodología de la intervención social, dinámica de grupos,
técnicas de información y comunicación, técnicas de representación y expresión,
técnicas de investigación social, conocimiento de recursos e infraestructuras para la
animación, legislación y organización empresarial, programación y evaluación de
actividades socioculturales, etc., lo que otorgaba una capacitación bastante completa.
El último capítulo en esta progresión educativa ha sido la creación, en 1993, de la
Diplomatura Universitaria de Educación Social. Prácticamente en todos los planes de
estudios de las facultades o escuelas que imparten esta diplomatura, aparece la
Educación en el Tiempo Libre como una asignatura con entidad propia o como parte de
los contenidos de otras materias, por ejemplo Animación Sociocultural. A ello hay que
añadir la introducción de otros estudios universitarios sobre el tiempo libre, y la
presencia de este ámbito de investigación educativa en otros departamentos y facultades
más específicos, entre los que debemos destacar el Instituto de Estudios de Ocio de la
Universidad de Deusto. Todo lo cual viene a decirnos que la Educación en el Tiempo
Libre ha alcanzado una proyección formativa y científica enormemente interesante.
La primera consecuencia de lo dicho es que la intervención educativa en el tiempo
libre ha ganado mucho en seriedad, profesionalidad y trasfondo pedagógico. La segunda
es que desde la universidad se ha iniciado una fructífera labor de investigación y
teorización educativa que, bebiendo sin duda de todos los antecedentes enunciados, está
completando el discurso conceptual que le había faltado a la Educación en el Tiempo
Libre hasta hace pocos años. Es sintomático que cada vez se tienda a utilizar más la
terminología «Pedagogía del Ocio», defendida por Louis Raillon, Jaume Trilla y Manuel
Cuenca entre otros, en lugar de la expresión más tradicional «Educación en el Tiempo
Libre». El problema resultante vuelve a ser el de siempre: la posible disociación que
puede llegar a existir entre la teoría y la práctica educativa, o en otras palabras, ¿cómo
establecer lazos de relación eficaces entre la esfera universitaria y la verdadera realidad
de los ocios a que se enfrentan cada día los agentes sociales?
Sin embargo, la reflexión sobre este problema debe ser justamente el camino a
seguir. El esfuerzo de teorización de la práctica educativa viene dado por la necesidad de
contextualizar sociológica y culturalmente el trabajo concreto de la animación del
tiempo libre. El núcleo fuerte de la Pedagogía del Ocio ha sido y sigue siendo el
conjunto de movimientos e instituciones que promueven acciones educativas específicas
para el tiempo libre, es decir, las colonias de verano, las ludotecas, los clubes juveniles,
etc. Lo que sucede es que la vida de los niños y jóvenes de hoy está mucho más
condicionada por la escuela, la familia, la televisión, la calle, las pandillas, etc., que por
esas instituciones específicas de la Educación en el Tiempo Libre. Por tanto, de un cierto
ejercicio de reflexión surgirá una exigencia lógica de relacionar la práctica educativa, en
un sentido amplio, con el medio sociocultural en que aquélla se desenvuelve.
De acuerdo con este planteamiento, Josep Puig y Jaume Trilla (1996, p. 222) han
adelantado dos conclusiones:
1. La actividad de las instituciones y grupos de tiempo libre debe contextualizarse

139
 por medio de un análisis sociológico eficaz del ocio que viven sus
destinatarios fuera de la acción de esas instituciones.
2. Las posibilidades de intervención en un ocio educativo no tienen por qué
reducirse a las ludotecas, los clubes juveniles, los campamentos de verano,
etc., sino que atañen a otros ámbitos que hay que ir descubriendo y
educando: los medios audiovisuales, la ordenación urbanística de los
espacios lúdicos, el diseño de juguetes, la oferta editorial para la infancia, el
ocio en la familia…
Esta ampliación conceptual de los ámbitos y los objetivos de la Pedagogía del Ocio
entronca directamente con el espíritu aperturista de la Animación Sociocultural, cuyo
nivel de teorización y de contextualización hace tiempo que iba por esta línea. Por tanto,
podemos concluir que una Educación en el Tiempo Libre verdaderamente moderna y
renovadora no puede cerrarse a los nuevos conflictos sociales que se le plantean al ocio
desde la marginación social, el desempleo, la intolerancia cultural, la crisis de valores o
la problemática ambiental, por poner sólo algunos ejemplos.
Se hace inevitable entender la tarea educativa en el tiempo libre desde una
perspectiva más sociocultural, que implique más allá del entretenimiento: hacia un
compromiso personal y comunitario por la transformación social. Este planteamiento ha
venido presidiendo ya las más recientes investigaciones científicas y esfuerzos de
conceptualización de la Pedagogía del Ocio, como lo demuestran las propuestas de los
últimos congresos organizados por la Federación de Escuelas de Educadores en el
Tiempo Libre Cristianas —FEETLC—, en 1989 y 1996.

140
3. PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
EN EL TIEMPO LIBRE

3.1. INTRODUCCIÓN: CONCEPTOS E IDEAS CLAVE

Erich Weber, en 1963, fue el primero en formular la pregunta ¿necesitan ser educadas las
personas también en la esfera del tiempo libre? La respuesta aportada por el mismo
estudioso fue claramente afirmativa, basándose en dos argumentos: la necesidad de
enseñar a utilizar razonablemente el tiempo libre, convirtiéndolo en un espacio
humanizador lleno de sentido; y el deseo de recuperar la armonía en el ritmo de vida y
en la propia organización de los tiempos de las personas. Esta última dimensión
antropológica del problema de los tiempos ha sido apuntada también por autores más
recientes como Jaume Trilla (1993, p. 80), para quien la finalidad última de la Pedagogía
del Ocio no es facilitar que los individuos aprendan a vivir positivamente su tiempo
libre, sino su tiempo en general.
De acuerdo con esta idea, la educación de los tiempos, y en concreto una educación
sobre el uso del tiempo libre, serían parcelas fundamentales del proceso de desarrollo
individual, justamente aquéllas que ayudarían a la persona a definirse, a autodescubrirse
y a conquistar su singularidad. Recuérdense a este respecto los tres grandes principios de
la Educación Personalizada enunciados por el profesor Víctor García Hoz —
singularidad, autonomía y apertura—, que se hallan muy presentes en cualquier proyecto
educativo o actividad destinada al ocio y tiempo libre.
Por consiguiente, la realidad de partida de la Educación en el Tiempo Libre es la
necesidad pedagógica de resolver el problema de la organización y el uso de los tiempos
humanos. Este problema tiene dos vertientes fundamentales: la primera es de carácter
sociológico, puesto que las condiciones de vida han ido cambiando, y la
compartimentación y el ritmo de los tiempos que se daban hace apenas unos años hoy
está sujeto a otro tipo de condicionantes; la segunda es de carácter pedagógico, ya que la
aceleración producida en esos cambios y la indispensable necesidad de información de

141
un mundo como el actual, precisan de nuevos espacios, modelos e instituciones que
ofrezcan alternativas eficaces a la comentada problemática de los tiempos.
Esta línea de pensamiento es la que ha venido marcando algunos de los estudios
más clásicos sobre la Educación en el Tiempo Libre. Concretamente Joffre Dumazedier
(1968) y Francesc Pedró (1984) se plantearon cuestiones parecidas, en distintas épocas y
en torno a realidades sociales distintas, pero con características comunes en lo referente
al ocio. El primero entendió el tiempo libre como un espacio ambiguo, cargado a la vez
de valores y de antivalores para la persona, que le dificultaban en muchas ocasiones la
posibilidad de elegir y actuar de forma auténtica y positiva. Pedró, por su parte, insistió
en una adecuada preparación de los momentos de tiempo desocupado mediante un
proceso de autorreflexión previo, que ayudara a tomar conciencia de los condicionantes
que inducen a la alienación o a la consecución de un verdadero espacio de desarrollo y
de libertad en el ocio.
El siguiente cuadro muestra esa ambivalencia moral que otorga al tiempo libre una
naturaleza tan compleja. A la derecha se enumeran los valores positivos que pueden
tener cabida durante el tiempo libre, y a la izquierda los disvalores que a veces también
se reproducen en los mismos momentos de desocupación:

VALORES POSIBLES EN EL TIEMPO LIBRE DISVALORES POSIBLES EN EL TIEMPO

LIBRE

– Ocio activo – Desocupación estéril, pasiva

– Libertad, autonomía – Alienación, manipulación
– Felicidad, placer, diversión – Insatisfacción, aburrimiento, tedio
– Autotelismo, gratuidad – Ostentación, apariencia, derroche
– Creatividad, singularidad – Masificación, conformismo
– Ocio educativo – Puro hedonismo
– Democracia cultural – Consumo de subproductos culturales
– Ocio en familia, en sociedad – Individualismo, incomunicación
– Voluntariado, acción solidaria – Aislamiento, indiferencia hacia los otros
– Compromiso, esfuerzo automotivado – Evasión, pasotismo
– Sensibilidad por lo cotidiano – Monotonía, continuismo, hastío
– Búsqueda de la vivencia extraordinaria – La extravagancia sin sentido

A la vista de un problema moral de la profundidad del arriba expuesto, no es fácil

proponer recetas. Weber (1969, p. 445) dice que la educación no puede hacer otra cosa
que ofrecer cierta ayuda, y que ésta hará posible que el individuo adopte decisiones
correctas en su tiempo libre. Del mismo parecer es Hubert Henz (1976, p. 17), quien
habla de una «educación para un uso razonable del tiempo libre»; para él esa adecuada
utilización del tiempo libre puede darse de tres maneras:
• Un empleo consciente y activo del tiempo libre mediante la práctica de

142
 actividades de ocio o la entrega a algún tipo de afición.
• El consumo pasivo de actividades de ocio ya preparadas y ofertadas por la
sociedad: televisión, cine, música, espectáculos, videojuegos…
• El aprovechamiento del tiempo libre con actividades útiles que no son
propiamente un recreo ni una satisfacción, sino que persiguen unos
objetivos concretos al margen del ocio.
Según esto, la clave de la Educación en el Tiempo Libre no estaría tanto en la
transmisión de contenidos, sino en la consecución de un proceso a través del cual cada
persona llegue a conocerse a sí misma en relación a su ocio, y a conocer a su ocio en
relación a su estilo de vida y sus inquietudes de cara al futuro. Así pues, la pregunta
inicial de Weber ¿necesitan ser las personas educadas en el tiempo libre?, debería
trocarse por tres reflexiones mucho más significativas y puntuales: ¿Córno vive cada
persona su tiempo libre? ¿Cómo le gustaría llegar a vivir su tiempo libre? ¿Y qué
necesita para conseguirlo?
La respuesta a estas tres últimas preguntas ha sido estudiada recientemente por
varios programas de investigación llevados a cabo en Estados Unidos. Estos programas
se han ido llevando a la práctica en diversos proyectos de investigación e intervención en
el área del Counseling o asesoramiento del Ocio, configurando una modalidad de
Psicopedagogía del Ocio muy interesante, en la cual hay que recordar a autores como
Mundy, Odum, Dattilo, Murphy, Peterson y Gunn. La línea de acción fundamental de
todos ellos ha sido la sistematización de un proceso de reflexión, concienciación,
adquisición de destrezas y práctica de habilidades personales para un mejor disfrute del
tiempo de ocio. De acuerdo con el modelo de Peterson, tal vez el más sencillo y
universal de todos, los pasos a seguir en este proceso serían los siguientes:
1. Concienciación del Ocio: en este estadio la persona profundiza en la
percepción de la experiencia del ocio y en los beneficios humanos que éste
reporta. Después concreta esa reflexión sobre su vivencia personal del ocio, y
en relación al significado que el ocio adquiere para sí mismo, trabaja la
autodeterminación en la toma de decisiones encaminadas al desarrollo de un
ocio positivo y responsable.
2. Conocimiento de los recursos de ocio: esta área se refiere al descubrimiento,
acceso y utilización de recursos, como un elemento de gran importancia para
participar del ocio. Resultará decisiva que la provisión de recursos no
proceda siempre de la sociedad de consumo, sino que se desarrollen
habilidades para el aprovechamiento de recursos de distintas naturalezas.
3. Habilidades de interacción social: llegado este punto, el programa se centro
en el desarrollo de habilidades comunicativas y de relación en pequeños
grupos, grandes grupos, parejas o familias. La idea clave es fomentar el ocio
en sociedad, preparando a las personas para vivirlo de forma armónica y
espontánea con los demás. La influencia del elemento cooperativo o

143
 competitivo variará en función de las necesidades de los asistentes al
programa.
4. Destrezas para actividades de ocio: la adquisición de habilidades
relacionadas directamente con la práctica de una determinada actividad ha
sido el aspecto más trabajado, desde siempre, por la Educación en el Tiempo
Libre. Lo interesante en el programa terapéutico norteamericano es que este
desarrollo de destrezas no tiene sentido sin el trabajo de reflexión y de
implicación personal precedente. Pero una vez llegado a este nivel, resulta
necesario un entrenamiento práctico de los conocimientos y habilidades
propios de una serie de actividades de ocio determinadas. Estas actividades
se dividen en dos tipos: las tradicionales —deportes, hobbies, actividades
culturales—, y las no tradicionales —relajación, yoga, meditación, cuidado
de sí mismo, etc.
Este modelo educativo para el ocio propone acabar el programa reflexionando
sobre la posibilidad de utilización de recursos personales, familiares, comunitarios y
estatales, para el desarrollo y mantenimiento de un estilo de vida de ocio satisfactorio.
Quizá por su sencillez y su eficacia en el tratamiento de los trastornos derivados de un
mal uso del tiempo libre, el Modelo Peterson ha sido adoptado desde 1981 por la
Sociedad Nacional de Ocio Terapéutico de Estados Unidos.
En fin, expuestos los aspectos teóricos básicos de la Pedagogía del Ocio, nos queda
terminar de aclarar algunas cuestiones de índole conceptual. Los autores han manejado
distintos conceptos y terminologías para teorizar sobre el hecho educativo en relación al
tiempo libre. En la bibliografía específica sobre esta disciplina pedagógica aparecen
algunas controversias sobre si la Educación debe hacerse «en», «del», «para» o
«mediante» el Tiempo Libre. Intentaremos aclarar algunos conceptos referentes a esta
cuestión.
La denominación más tradicional, que vamos a defender aquí, es la de Educación
en el tiempo libre (Miranda i Pérez, 1984). En primer lugar, esta expresión hace
referencia al marco temporal ausente de obligaciones y condicionantes, en el cual la
persona puede recibir algún tipo de educación. Ofrece, por consiguiente, una visión
amplia sobre el problema del tiempo libre, ya que no sólo se refiere a una didáctica de
las actividades de ocio, que es lo que sería la Educación del Tiempo Libre, Educación
del Ocio, o Educación para el Ocio, sino que además considera la enorme multiplicidad
de factores que condicionan la vivencia del hombre en su tiempo libre. En esta línea, la
Educación en el Tiempo Libre tendría una dimensión integral y aludiría también a otras
instituciones de educación permanente, a las actividades extraescolares, o a la
Animación Sociocultural, por ejemplo, que pueden tener cabida en el marco del tiempo
libre. Hay que advertir, por tanto, que si empleamos la expresión «Educación en el
Tiempo Libre» podemos pensar en objetivos y actividades que no tienen por qué estar
relacionados con el ocio, pero que de hecho se dan en el tiempo libre.
En segundo lugar, las intervenciones educativas llevadas a cabo en ese espacio de

144
tiempo liberado, pueden servir para enseñar a construir un ocio positivo y realizador de
la persona, a través de la propia acción efectuada por sus proyectos e instituciones. Es lo
que se ha llamado «Educación mediante el Tiempo Libre», porque mediante los procesos
educativos efectuados en su tiempo libre, la persona puede descubrir nuevas aficiones,
practicar destrezas y poner en práctica habilidades de comunicación que serán muy útiles
en su experiencia posterior de ocio. En otras palabras, educando a través de la práctica
espontánea, libre y placentera del tiempo libre, se está educando para vivir no sólo el
ocio del mañana, sino también el de hoy.
Este sentido globalizador de la intervención en el tiempo libre, con objetivos
orientados a la educación del ocio, es el que recoge la reciente terminología «Pedagogía
del Ocio». Admitiéndola plenamente, nosotros preferimos, no obstante, la ya comentada
expresión «Educación en el Tiempo Libre», porque pensamos que la pedagogía parece
referirse más bien a los aspectos y fundamentos teóricos característicos de la
investigación científica universitaria, mientras que la educación se enfrenta directamente
a la realidad, tratando de llevar a la praxis los planteamientos y objetivos enunciados por
la pedagogía. Nos decantamos entonces por la Educación en el Tiempo Libre, por su
componente práctico, pero utilizándola según el sentido globalizador e integral con que
lo emplea la Federación de Escuelas de Educadores en el Tiempo Libre Cristianas. Por
otra parte, y aunque reconocemos a la Pedagogía del Ocio como la fuente conceptual de
la que bebe la Educación en el Tiempo Libre, también es cierto que aquélla se ha
construido a partir de la teorización realizada sobre la base de una praxis educativa ya
existente; véase el siguiente esquema ilustrativo.

145
3.2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍAS DE LA EDUCACIÓN EN EL
TIEMPO LIBRE

Las finalidades de la Educación en el Tiempo Libre dependerán en gran medida del nivel
de exigencia de cada proyecto o actividad. El ocio puede desarrollarse de forma libre y
espontánea, sin necesidad de realizar ningún tipo de programación, pero con un
componente formativo suficientemente válido para la persona que lo realiza; por otra
parte, una intervención planificada en el tiempo libre también puede pretender la
consecución de unos objetivos educativos con un importante grado de complejidad.
Entre ambos extremos podemos distinguir varios niveles de acción socioeducativa en el
tiempo libre, según sea su planteamiento altamente estructurado, medianamente
estructurado o desestructurado; en la página anexa se ofrece un esquema aclaratorio.
De manera global, no obstante, los objetivos generales de la Educación en el
Tiempo Libre tendrían que ser, al menos:
• Situar críticamente a la persona frente a la realidad sociocultural en que se
encuentra, para que se cuestione sobre la calidad de su estilo de vida y cómo
influye ésta en su ocio y tiempo libre.
• Proteger de los peligros y amenazas de la realidad actual del tiempo libre,
haciendo reflexionar sobre la necesidad y la posibilidad de cambiar dicha
realidad —sus valores, sus hábitos de comportamiento, sus consecuencias—,
tanto para uno mismo como para toda la sociedad.
• Ayudar a una mejor organización de los tiempos de la vida de las personas,
con el fin de obtener un mayor tiempo personal y una cierta liberación de las
obligaciones, compromisos y tensiones de cada día.
• Posibilitar vías de información que faciliten el contacto con diversos recursos,
equipamientos, metodologías, reglas de juego, etc., que puedan emplearse
para un aumento del disfrute y aprovechamiento del tiempo libre.
• Procurar la satisfacción de las necesidades, apetencias e intereses de la
persona en su tiempo libre, dejando que sea ella misma quien elabore sus
propias respuestas y alternativas para configurar su propio estilo de ocio.
• Fomentar la expresión creativa individual como una forma de recuperar el
valor significativo y participativo de la democracia cultural.
• Promover marcos de encuentro asociativo que sirvan para dinamizar las
relaciones interpersonales, disfrutar del ocio en sociedad y participar más
activamente de la vida de las comunidades.
• Proponer situaciones inusuales y experiencias extraordinarias, que ayuden al
descubrimiento personal de capacidades y destrezas, de acuerdo con los
principios del aprendizaje significativo y la educación permanente.
• Animar el tiempo libre como un espacio de ocio sugestivo y beneficioso para

146
la persona, motivando la práctica de actividades, despertando aficiones, y
animando la experiencia de lo lúdico y lo festivo.

147
148
 En cuanto al modo de hacer, la Educación en el Tiempo Libre se identificaría con
las metodologías que se expresan a continuación:
– Educación intencional.
– Educación liberadora.
– Educación animadora.
– Educación activa, participativa.
– Educación significativa, experiencial.
– Educación humanista.
– Educación integral.
Por el contrario, debería huir de algunos obstáculos que impedirían su desarrollo
natural, entre los que destacaríamos el dirigismo, la sobreorganización, el utilitarismo, el
activismo y el consumismo. Todo lo cual, en fin, aparece condensado en la enumeración
de sus principios metodológicos generales, confeccionada por Josep Puig y Jaume Trilla
(1996, pp. 86-94):
1. Detener la creciente polarización de los tiempos humanos.
2. Liberar tiempo para el ocio educativo.
3. Procurar que en la Educación para el Ocio participen todas las instituciones
formativas, no sólo las específicas del tiempo libre.
4. No aburrir; evitar una excesiva pedagogización del tiempo libre.
5. Respetar la autonomía personal en el qué y en el cómo.
6. Hacer compatibles la diversión, la creación y el aprendizaje.
7. Respetar la pura contemplación.
8. No evaluar con criterios meramente utilitaristas.
9. Potenciar el placer en lo cotidiano.
10. Promover a la vez la posibilidad de lo extraordinario.
11. Hacer compatibles el ocio individual y el ocio compartido.
12. Beligerancia pedagógica contra los ocios nocivos.
En resumen, la Educación en el Tiempo Libre debe intentar preparar a las personas
para que sepan cómo emplear positivamente su tiempo de libertad. El tiempo libre es un
espacio privilegiado para la recuperación espontánea de lo humano y de lo cultural, a
través de la fiesta, el juego, el espectáculo, etc. Por tanto, la Educación en el Tiempo
Libre consistirá en un proceso integral que posibilite el crecimiento madurativo de la
persona en el ocio, favoreciendo su reencuentro consigo misma y su enraizamiento más
profundo con el medio ambiente en que vive.

3.3. ÁMBITOS Y ACTIVIDADES DE LA EDUCACIÓN EN EL TIEMPO

LIBRE

149
Parece lógico distinguir, antes de nada, aquellos modelos de actividad que ya son
tradicionales de la Educación en el Tiempo Libre, respecto de otros ámbitos de actuación
que no son propios del tiempo libre, pero sí son susceptibles de una intervención
educativa dirigida hacia el ocio. Los primeros son los que denominamos ámbitos
específicos de la Educación en el Tiempo Libre, mientras que los segundos son los
ámbitos no específicos. Veamos cada uno de ellos:

a) Ámbitos específicos de la Educación en el Tiempo Libre

Diferenciamos aquí los Centros de Tiempo Libre situados en el medio urbano, y las
Actividades de Aire Libre que se realizan en el medio ambiente natural o en espacios
abiertos.
Los CENTROS DE TIEMPO LIBRE urbanos pueden ser de seis tipos:
• Equipamientos culturales, como las bibliotecas, museos, filmotecas, salas de
exposiciones, centros culturales, etc., que se encargan de ofrecer productos y
servicios para disfrutar de un tiempo libre formativo.
• Equipamientos lúdicos, en los que se incluyen las ludotecas, los parques
infantiles y los espacios abiertos para la práctica del juego infantil.
• Instituciones de tiempo libre no especializadas en una actividad concreta,
como por ejemplo los centros juveniles, los centros cívicos o los clubes de
tiempo libre, cuya oferta de proyectos y servicios para el ocio suele ser
amplia y diversa.
• Asociaciones que realizan actividades de tiempo libre especializadas, como
los grupos de teatro, los clubes deportivos, los grupos excursionistas, etc.,
que se constituyen justamente con ese fin.
• Servicios de información, asesoramiento e intercambio de ofertas y
actividades de ocio, a través de puntos de información, oficinas de atención
ciudadana, centros de documentación, publicaciones, etc.
• Escuelas de Tiempo Libre, para la capacitación técnica de monitores,
animadores o coordinadores que vayan a ejercer responsabilidades
educadoras en grupos, equipamientos o instituciones de ocio.
En cuanto a las ACTIVIDADES DE AIRE LIBRE, podemos citar:
• Técnicas de Aire Libre propiamente dichas, relacionadas con el aprendizaje de
habilidades y recursos necesarios para la estancia en la naturaleza:
senderismo, montañismo, cabuyería, orientación, montaje de instalaciones, y
en general lo que antes se llamaban «artes del scout».
• Colonias o campamentos de verano; constituyen el modelo más representativa
y tradicional para una Educación en el Tiempo libre que pretende situar la

150
 actividad recreativa en plena naturaleza.
• Actividades de Educación Ambiental, como las granjas-escuelas o las aulas de
la naturaleza, que profundizan en el conocimiento del medio natural y en la
adquisición de actitudes ecológicas por medio del trabajo en el campo y la
observación activa del medio ambiente.
• Campos de Trabajo, especialmente pensados para la juventud; son una forma
de pasar las vacaciones realizando una labor de voluntariado en realidades
sociales desfavorecidas, o trabajando en la reconstrucción de elementos del
patrimonio cultural.
• Turismo, promoviendo la organización y realización de excursiones,
itinerarios, rutas, etc., además de la visita detenida a algún paraje natural o
conjunto monumental, que facilite junto con la experiencia de viajar, el
aprendizaje cultural y la interacción social con los otros.
b) Ámbitos no específicos de la Educación en el Tiempo Libre
En estos medios y espacios educativos no se pretende como primer objetivo una
formación ni un entrenamiento de habilidades para el ocio; son realidades en las cuales
el tiempo libre se halla presente de manera tangencial y la intencionalidad educativa
puede mostrarse o no. Destacaríamos principalmente los que siguen.
La familia. Ya hemos aludido al hecho de que la familia ejerce una enorme
influencia en la vivencia del ocio que tiene cada uno de sus miembros, y ello sin tener
como objetivo la organización del tiempo libre. Por tanto, éste puede ser un espacio
extraordinario para aprender a distribuir los tiempos de la vida cotidiana, proponer
modelos de ocio a imitar, y disfrutar de la experiencia del ocio en comunidad.
La escuela. Más adelante dedicaremos un capítulo a hablar por extenso de la
Educación en el Tiempo Libre en centros escolares. Baste recordar que la proliferación
actual de actividades extraescolares y proyectos específicos de ocio vienen unidas a la
reciente ley de reforma educativa y a la presencia, cada vez mayor, de agentes sociales
que trabajan en colegios e institutos con metodologías de animación no formales e
informales. De ahí las potencialidades de la Pedagogía del Ocio en la escuela, una
institución que está demostrando un interés creciente por los problemas del tiempo libre.
Otras instituciones educativas no formales. Nos referimos, por ejemplo, a las
academias, cursillos, aulas de cultura, universidades populares, etc., que suelen tener
objetivos muy distintos, aunque se realizan la mayoría en los momentos de tiempo
desocupado. Pueden ser, desde luego, un ámbito interesante para la Educación
Permanente, que ofrezca posibilidades altamente formativas con las que ocupar el
tiempo libre.
La formación ideológica o religiosa. Es otro de los medios tradicionales de la
Educación en el Tiempo Libre, aunque no sea un ámbito específico de la misma. La
catequesis religiosa en los grupos de Primera Comunión, Preadolescentes, Junior o
Confirmación siempre se ha visto acompañada por la animación de múltiples actividades

151
de aire libre, juegos, técnicas de dinámica de grupo, incluso trabajo comunitario, que han
complementado la experiencia de los destinatarios. En el caso de la formación
ideológica, debemos recordar aquí la histórica labor de los sindicatos obreros en la
construcción de un ocio educativo compensador de déficits culturales.
Las empresas de ocio. Se trata de agencias y grupos de mercado que pretenden
obtener beneficios económicos mediante la explotación de espacios de ocio, o la
organización de actividades de tiempo libre. Aunque la rentabilidad es el objetivo
principal de sus acciones, no deben excluirse en muchas ocasiones algunos
planteamientos educativos tales como la información, la difusión de recursos y la
práctica de habilidades de ocio.
Los medios de comunicación. La relación entre el ocio y los medios de
comunicación pasa primero por la cantidad de horas diarias que pasamos en contacto con
la radio, la televisión, el cine, etc., es decir, el porcentaje de nuestro tiempo libre que se
ve ocupado por los «mass-media». Pero además, hay que advertir el papel determinante
de los medios de comunicación en la promoción, difusión, manipulación o negación de
los distintos modelos de ocio. Este hecho se vuelve especialmente preocupante en el caso
de la infancia, pero de cualquier modo requiere una intervención educativa directa para
una vivencia más autónoma del ocio.
El entorno urbano. La ciudad es un estímulo de gran impacto en los procesos
educativos informales, y esto tiene lógicas consecuencias en el uso del tiempo libre. Por
ello el trabajo de documentación y de reflexión sobre la realidad del medio urbano es
fundamental, así como un análisis crítico de las redes de comunicación social y de
servicios ciudadanos. Las personas no saben qué hacer con su tiempo libre precisamente
porque están saturados de información manipulada, o porque no saben a dónde tienen
que acudir. En última instancia, la Educación en el Tiempo Libre también se relacionaría
en este ámbito con la Educación de Calle, como una metodología destinada a la
prevención de conductas sociales desadaptadas y a la lucha contra la influencia negativa
de la vida ociosa en la calle.
La educación especializada en marginación. Está muy vinculada con la anterior y
es uno de los grandes campos de actuación de la Educación en el Tiempo Libre
preventiva, tal como se está desarrollando en la actualidad en muchos grupos y
asociaciones. La problemática social de los suburbios de muchas ciudades industriales se
agrava especialmente durante el tiempo libre, en el cual tienen lugar con mucha
frecuencia conductas antisociales. El poderoso influjo de la vida de la calle no es una
alternativa adecuada para un tiempo que debería transcurrir en familia, en la escuela o en
ambientes adecuados para la persona. De ahí la educación de habilidades y la
información sobre recursos para el ocio, como opción alternativa al tiempo libre de la
calle (Gómez Gutiérrez, 1984).
Nos queda finalmente clasificar y enumerar los tipos de actividades que pueden
realizarse desde la Educación en el Tiempo Libre. Los criterios de clasificación son muy
variados, ya que pueden atender a los ámbitos de aplicación, a las características de las
instituciones o agentes emisores, a las características de los destinatarios, a los

152
contenidos específicos, etc. Aquí vamos a ofrecer una clasificación bastante genérica y
sencilla, según la cual las actividades podrían ser de cinco tipos:
• Asociativas: las relacionadas con la interacción y la participación social, como
la labor de las asociaciones, las acciones voluntarias, las actividades de los
clubes, etc.
• Formativas: las que se orientan a un ocio educativo, como los ciclos de
conferencias, las tertulias, las aulas de cultura, etc.
• Culturales: aquellas que sirven para descubrir, recuperar y participar de la
cultura como algo vivo, por ejemplo el teatro, la música, la lectura, el cine, la
radio, los espectáculos, las exposiciones, las visitas a museos y otros foros
culturales, el turismo, etc.
• Plásticas: las que potencian la expresión creativa y las destrezas manuales,
como los talleres, las actividades de iniciación artística, la fotografía, la
cerámica, el bricolage, etc.
• Lúdico-deportivas: relacionadas con la aventura, el juego, los deportes, las
actividades de aire libre, etc.

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155
 Tema 6

LOS CENTROS ESCOLARES

156
1. ESCUELA Y TIEMPO LIBRE

1.1. RELACIÓN ENTRE LA ENSEÑANZA ESCOLAR Y LA

EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE

La relación entre la Educación en el Tiempo Libre y la enseñanza escolar se ha

entendido siempre desde la oposición de planteamientos pedagógicos, sistemas
didácticos y metodologías absolutamente diferentes. La opinión general a la hora de
referirse a esta relación ha sido la misma que ha enfrentado tradicionalmente a la
Educación Formal con respecto a la Educación No Formal e Informal, puesto que la
Educación en el Tiempo Libre se inscribe principalmente dentro de estas dos últimas
modalidades. Dicha opinión se basaba en la constatación de que los contenidos de una y
otra educación eran diferentes, pero lo eran todavía más los modos de hacer
característicos de cada una de ellas. Veamos uno por uno los rasgos identificativos que
establecían esa comparación.
Existen, en primer lugar, una serie de coordenadas de contexto que son bastante
distintas en cada una de las dos instancias educativas. En el caso de la enseñanza escolar,
los programas educativos se hallan regulados de antemano, es obligatoria la asistencia a
los mismos de acuerdo con un horario preestablecido, y el paso ordenado por una serie
de niveles marca la correcta adquisición de los aprendizajes. Por otra parte, los agentes
responsables de impartir la educación son en su mayoría profesionales específicamente
preparados para ejercer como tales, no sólo en relación a los contenidos que deben
conocer, sino también en lo que se refiere a las técnicas de transmisión de esos
conocimientos. En consecuencia, una de las características resultantes de este análisis, es
la homogeneidad y el alto grado de estructuración de la enseñanza escolar.
Siguiendo el argumento contrario, tradicionalmente se han atribuido a la Educación
en el Tiempo Libre ciertas peculiaridades que la oponen por completo a lo anterior. Así,
por ejemplo, la Educación en el Tiempo Libre es voluntaria y no ejerce un control de
asistencia como el de la escuela; en cuanto a las actividades, no están tan estructuradas,

157
sino que son pactadas entre los animadores y el grupo, así como los horarios. Los
agentes educadores, por su parte, no son en su mayoría profesionales, sino que prestan
servicios voluntarios desde la gratuidad o la militancia en alguna asociación, y su
preparación pasa por instancias formativas y experiencias de índole muy diversa. La
característica resultante sería radicalmente opuesta a la educación escolar: el respeto a la
autonomía personal y a la satisfacción de los destinatarios, además de la variedad de
programas y metodologías.
Los objetivos y procedimientos presentan otra serie de diferencias. Las metas de la
enseñanza escolar pretenden la difusión de una serie de conocimientos generales que
sirvan a todos los alumnos como base cultural común. La transmisión de esos contenidos
se hace a través de códigos y conceptos abstractos, construyendo un modelo de
aprendizaje meramente receptivo o acumulativo, basado en el lenguaje y la lógica. Para
comprobar el nivel de aprovechamiento de este aprendizaje existen escalas de
puntuaciones, baremos, etc., que marcan la progresión de los alumnos; así, la enseñanza
escolar se convierte a la larga en una experiencia selectiva, en la que unos destacan más
que otros.
La Educación en el Tiempo Libre se plantea otro tipo de objetivos, tal como vimos
en el capítulo anterior, y también sigue metodologías distintas. En lugar de difundir la
cultura establecida, pretende la creación y diversificación de una cultura pluralista y
popular, de acuerdo con la idea de «democracia cultural» defendida por la Animación
Sociocultural. No persigue, por tanto, la acumulación de conocimientos, sino que
implica a los destinatarios en un proceso de reflexión y crítica sobre las cosas concretas,
proceso en el cual tiene importancia la experiencia personal que cada uno pueda aportar
al grupo. Así, los exámenes y las puntuaciones sobre las capacidades intelectuales
pierden importancia en favor de las destrezas creativas y las actitudes de participación en
la dinámica del grupo, que es la que ejerce el control de los aprendizajes.
El siguiente cuadro muestra, en esquema, las diferencias comentadas entre ambos
sistemas educativos:

ENSEÑANZA ESCOLAR EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE

– Obligatoriedad, presencia constante en la – Libertad, voluntariedad en su elección

vida

– Límites espacio temporales rígidos – Límites espacio temporales pactados

– Las actividades vienen ya dadas, impuestas – Se realizan proyectos del propio individuo

– Asegura una base cultural común – Su acción diversifica la cultura

158
 – Democratización, difusión de la cultura – Democracia cultural

– Los conocimientos son acumulativos – Interpela hacia la crítica y la reflexión

– Transmite códigos y conceptos – Profundiza en la experiencia personal

– Se pierde en lo abstracto, lo teórico – Busca el significado de lo concreto

– Aprendizaje basado en el lenguaje y la – Utiliza otras herramientas de expresión

lógica creativa

– Marca niveles y puntuaciones – Respeta y acepta la pluralidad cultural

– Es una experiencia selectiva, elitista – Es una experiencia global y participativa

– La actitud es pasiva, sólo receptiva – El aprendizaje es activo, práctico, grupal

– Relaciones interpersonales circunstanciales – Se potencian las relaciones de grupo

No obstante, lo que acabamos de ver no puede entenderse de forma tan

contrapuesta, puesto que un análisis detenido de la realidad nos llevará indudablemente a
posiciones más intermedias.
A tenor de lo expuesto, parece que la obligatoriedad, el control y el dirigismo, entre
otras, son características exclusivas de la enseñanza escolar; y sin embargo, la Educación
en el Tiempo Libre también ha necesitado en ocasiones exigir a sus destinatarios una
cierta continuidad y seriedad en la asistencia a las actividades, una determinada
organización de los mecanismos de participación social, y el respeto más o menos
riguroso a un programa educativo concreto. Por otra parte, el paso ordenado por una
serie de niveles formativos, junto con la comprobación del aprovechamiento de los
aprendizajes, también se da en actividades de la Educación en el Tiempo Libre como el
escultismo, los talleres, los cursillos, etc. Finalmente, hay que advertir que la
profesionalización de los agentes educadores es un hecho constatable en el terreno del
ocio y tiempo libre, como lo demuestra el amplio número de animadores, coordinadores,
monitores, etc., que se halla trabajando de forma remunerada en la actualidad, al igual
que muchos grupos y asociaciones que están empezando a incorporar profesionales en
sus plantillas.
De otro lado, la enseñanza escolar ha evolucionado enormemente en los últimos
años, acercándose a los planteamientos y los modos de hacer que considerábamos típicos
de la Educación en el Tiempo Libre. Al hilo de las nuevas teorías psicopedagógicas, y
sobre todo a raíz de la última ley de reforma del sistema educativo, la enseñanza escolar

159
ha potenciado varios aspectos novedosos hasta el momento: la importancia de los valores
y las actitudes en el aula, la necesidad de participar activamente y cooperar en las
actividades de aprendizaje, la reflexión crítica de los conocimientos de cara a la
resolución de problemas concretos, el deseo de preparar a los alumnos de manera más
interdisciplinar para enfrentarse a la vida cotidiana, etc. De este modo, la Educación
Formal ha ido perdiendo en parte sus rasgos tradicionales, sobre todo en lo referente a la
didáctica preescolar e infantil, donde el juego, la música, la plástica, la expresión
dinámica, la educación física, el trabajo en grupo y el activismo tienen una importancia
similar a la que se da en la Educación en el Tiempo Libre. Por último, resulta evidente
que los niveles de exigencia en la escuela han descendido de forma alarmante durante los
últimos años, hasta el punto de cuestionarse la validez misma de las calificaciones y la
idoneidad de repetir o recuperar los aprendizajes no superados en cada curso.
De todas formas, el relajamiento de la enseñanza escolar y la creciente seriedad de
la Educación en el Tiempo Libre no impiden que cada una de estas dos instancias
educativas conserven algunas peculiaridades, que marcan claramente la orientación de
cada una de ellas. Podemos sintetizar estas peculiaridades en tres:
• La escuela tiene una presencia constante en nuestra vida, prácticamente todo
el mundo pasa por el sistema educativo reglado, mientras que la Educación
en el Tiempo Libre, por su voluntariedad, suele ser una realidad periódica,
efímera y a veces inexistente.
• La Educación en el Tiempo Libre, por su dimensión de libertad y la
multiplicidad de recursos a que puede acudir, ofrece una heterogeneidad de
posibilidades y experiencias de aprendizaje integral, que van más allá de los
límites espacio temporales de la escuela.
• Los procesos de socialización son siempre más espontáneos y auténticos en el
ámbito educativo no formal e informal —como el tiempo libre—, que en el
sistema de enseñanza reglada, donde las relaciones interpersonales y la
dinámica de grupos se halla más dirigida y mediatizada por elementos
externos.

1.2. LA ESCUELA COMO ÁMBITO DE INTERVENCIÓN DE LA

EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE

La pregunta ¿qué papel tiene el ocio en la escuela? puede sorprender, ya que

normalmente se considera el tiempo de permanencia en las instituciones educativas
regladas como la antítesis del tiempo libre. De hecho, la sociedad considera el tiempo
escolar como un período obligado y controlado, que se identifica con el tiempo de
trabajo propio de los adultos. Pero la vida en la escuela incluye también algunos
momentos de tiempo libre —re -creos—, y sus programas formativos pueden preparar

160
además para un mejor disfrute del ocio, tal como lo expresan varios objetivos de la
LOGSE y de la LOE. Finalmente, hay que advertir que el trabajo escolar no es en
muchas ocasiones desagradable ni alienante, sobre todo en determinadas edades, puesto
que a pesar de su obligatoriedad, es fácilmente aceptado por los alumnos. En muchas
actividades didácticas de la escuela es común el elemento lúdico, la participación grupal
y ciertas dosis de libertad individual y autosatisfacción, que son características de la
experiencia del ocio. Por tanto, hemos de reconocer la importancia de la escuela en la
educación para el tiempo libre y el ocio.
Esta cuestión ya fue apuntada en el capítulo anterior. La mayor parte de las teorías
pedagógicas de nuestro siglo se han referido al ocio como un aspecto fundamental de la
educación humana, entendiéndola desde una perspectiva interdisciplinar. Es conocido el
caso de la Institución Libre de Enseñanza, para la cual no tenía sentido la separación de
trabajo y ocio, y por eso intentaba que el alumno disfrutase aprendiendo, fomentando la
práctica de ocios intelectuales. Así, el ocio formaba parte integrante de la educación
institucionista, haciendo realidad el viejo principio del docere delectandi en la enseñanza
escolar (Cuenca Cabeza, 1995, p. 41).
Del mismo parecer era el pedagogo Lorenzo Luzuriaga, para quien la educación
tenía una dimensión globalizadora en la cual el ocio tenía un papel esencial. Luzuriaga
(1973, p. 302) se preocupó por temas como la educación física, la estética, el juego, la
educación social, la distribución del tiempo y el espacio escolar, o lo que denominó
«instituciones postescolares», refiriéndose a una acción educativa que debía ir más allá
de los límites espacio temporales de la escuela. La educación escolar, decía, debe
extenderse a todas las manifestaciones de la vida del niño, entre las que figuran las que
afectan a su bienestar físico, intelectual y moral; en definitiva, una completa educación
para el desarrollo personal, que resulta difícil llevar a cabo sin considerar los gustos,
deseos y libre elección de cada individuo, y en el ocio es donde más auténtica y
espontáneamente se expresa la personalidad del individuo.
Merece también recordarse el esfuerzo didáctico de Nérici y Mattos por intervenir
desde la propia institución escolar, a través de las conocidas actividades extraescolares.
Para Nérici, las «actividades extraclase», como él las denominaba (1973, p. 410), eran
absolutamente necesarias para poder llevar a efecto los fines de una educación integral,
puesto que complementaban a la perfección los programas formativos desarrollados en
clase. Mediante la acción educativa extraclase, el alumno podía comprender mejor la
dimensión social de los procesos de aprendizaje, y podía así mismo gozar de más
oportunidades de expresión individual que en las clases formalizadas. Las actividades
extraclase que propuso Nérici son características de la Educación en el Tiempo Libre:
animación de bibliotecas, lectura y confección de periódicos, visitas a exposiciones,
viajes, excursiones, teatro, fomento de aficiones, promoción del asociacionismo,
actividades lúdico-festivas, etc.
El brasileño Luiz Alves de Mattos coincide con Nérici en la importancia de las
actividades extraescolares, haciendo hincapié en sus funciones educativas,
socializadoras, asistenciales y recreativas, que se han mantenido a lo largo de toda la

161
historia de la educación. Para este pedagogo, las actividades extraescolares ayudan a los
jóvenes a conocer mejor la realidad sociocultural en que se desenvuelven habitualmente,
lo cual les sirve para desarrollar su creatividad, espíritu de iniciativa, capacidad de
expresión, responsabilidad y sentido de la cooperación a la hora de enfrentarse a los
problemas de cada día. Entre los tipos actividades que cita están los premios literarios,
los debates, los coros y orquestas, los grupos de teatro, las publicaciones infantiles, las
exposiciones de trabajos, las competiciones deportivas y las actividades recreativas. A
través de la acción extraescolar, concluye, es posible transformar los centros escolares en
«auténticos centros educativos donde los adolescentes aprendan a vivir la verdadera
cultura y saborear sus frutos» (Mattos, 1974, p. 226).
Este deseo de la escuela por ofrecer respuestas más completas e interdisciplinares
para la vida, es lo que ha marcado su apertura firme y consciente a otros ámbitos
educativos durante los últimos años. La enseñanza reglada ha visto la necesidad de mirar
menos a los libros y más a la realidad, reorientándose hacia una formación más
humanista, en detrimento de la simple capacitación profesional del futuro trabajador.
Hoy la vida no es sólo trabajo, ya hemos aludido a la importancia creciente del tiempo
libre en nuestra civilización; de modo que si la escuela quiere ser realista y contar de
verdad para las personas, tendrá que preparar también para el tiempo libre.
En palabras de José Antonio Caride (1998, p. 26), «parece indiscutible que las
prácticas de ocio, entendidas como autorrealización y formación de valores, son
inseparables de un proceso formativo en el que las instituciones educativas desempeñan
una función clave». Según la Carta Internacional elaborada en 1993 por la WLRA —
World Leisure & Recreation Association—, la Educación del Ocio tiene que ser un
componente esencial de los aprendizajes y experiencias recibidos en cada fase de la
enseñanza formal, no formal e informal. En consecuencia, los objetivos relacionados con
el ocio en la escuela, «deben tratar de conseguirse a través del desarrollo de valores,
actitudes, conocimientos, habilidades, etc., que procuren una integración armoniosa de
las dimensiones físicas, cognitivas, afectivas, etc., que están presentes en la
configuración de la personalidad de los alumnos».
Al igual que han hecho otras disciplinas pedagógicas innovadoras, como la
Educación Ambiental, la Educación para la Salud y el Consumo, la Educación
Intercultural, la Educación Vial o la Educación para la Paz, la Pedagogía del Ocio
también debe implantarse en el ámbito académico formal por medio de actuaciones
concretas como las siguientes:
– Identificar el modelo de ocio y las posibles actividades para el tiempo libre que
pueden hallarse implícitas en las asignaturas del currículum y en las
actividades extracurriculares.
– Incluir en los planes de estudios asignaturas que puedan servir para el estudio
directo o indirecto del problema del ocio.
– Introducir la Educación del Ocio como un contenido formativo de carácter
transversal, que pueda llevarse a cabo mediante un programa de jornadas y
actividades paralelas al desarrollo del currículum académico.

162
 – Incorporar el tema del ocio en todas las actividades educativas y culturales que
se realicen en la escuela y fuera de ella.
– Proponer actividades atractivas e interesantes que animen la experiencia
recreativa del tiempo libre existente en la propia dinámica escolar, como los
recreos, los ratos de mediodía en torno a las comidas, o el tiempo después de
las clases.
– Potenciar una buena programación de actividades extraescolares, diversificada
en sus contenidos y metodologías, que sirvan de alternativa al empleo del
tiempo libre, y que complementen la formación de la personalidad realizada
desde la escuela.
– Promover una utilización abierta e interdisciplinar de los espacios e
infraestructuras con que cuenta la escuela —patios, pistas de deporte,
biblioteca, gimnasio, aulas de tecnología, etc.—, para la práctica de
actividades de ocio.
– Animar socioculturalmente la vida de la comunidad educativa, haciendo
partícipes a todos sus integrantes —profesores, alumnos, padres, personal de
servicios, etc.— en el proceso de actualización e integración de la escuela con
respecto a la realidad cotidiana de su territorio y de su población.
Para llevar a la práctica todo esto, es necesario promover la continuidad de lo
educativo mediante actividades complementarias realizadas desde la propia escuela, pero
también desde la realidad exterior, por medio de equipos multiprofesionales en los que
tengan cabida maestros, pedagogos, psicólogos, orientadores, tutores, educadores
sociales, animadores socioculturales, monitores de tiempo libre, etc. (Cuenca Cabeza,
1999, p. 89).
A continuación proponemos un modelo de intervención socioeducativa para centros
escolares, que sigue los criterios de actuación de la Pedagogía del Ocio en el ámbito
educativo formal, tal como han sido explicados más arriba. Los planteamientos de este
modelo no deben entenderse como algo que haya que aplicar en su globalidad, sino
como un conjunto de posibilidades de intervención, que pueden desarrollarse en mayor o
menor cantidad y profundidad, según sean las características de cada centro escolar, o la
realidad social en que éste se sitúa. Por otra parte, apenas vamos a añadir nada a lo que
ya se está haciendo en muchos colegios, institutos y universidades en la actualidad.
De manera general podemos clasificar las acciones educativas encerradas en esta
propuesta, atendiendo a su temporalidad; por consiguiente, distinguimos en primer lugar
actividades puntuales de escasa duración, y en segundo lugar proyectos continuados,
cuyo desarrollo tiene lugar más a largo plazo.

a) Actividades puntuales
Se trata de acciones específicas, preparadas a corto plazo y realizadas en un breve

163
espacio de tiempo, que se relacionan frecuentemente con fechas significativas o
acontecimientos importantes de la vida escolar. Tienen mucho que ver con los
programas educativos desarrollados por el centro escolar, aunque por su magnitud y
significación merecen ser estudiadas aparte. Podemos distinguir entre otras, las
siguientes:
• Fiestas, celebraciones y espectáculos: desde el siglo XVI, las universidades y
los colegios de jesuitas y calasancios, empezaron a organizar metódicamente
la vida de los estudiantes, incluyendo el calendario festivo de cada año
escolar. Entre las numerosas festividades que nos han llegado de esa
tradición, merecen recordarse las disputas científicas acerca de tesis o
proposiciones, las representaciones teatrales, las fiestas de grado de
Bachilleres, Licenciados o Doctores, y por supuesto, todo tipo de
celebraciones satíricas y burlescas, como las tunas, las novatadas, la fiesta
del obispillo, etc. (Cuenca Cabeza, 1995, pp. 86-101). Las fiestas escolares
siguen siendo una constante en la actualidad, y se hallan profundamente
insertadas en la marcha académica de cada centro. La realización de
espectáxulos por Navidad o fin de curso, la organización de grandes juegos y
la celebración de las festividades generales o las propias de cada centro,
siguen siendo enormemente importantes para guardar un cierto equilibrio
entre el trabajo y el ocio escolar. En otro orden de cosas, es evidente que la
organización de este tipo de actividades en los centros de enseñanza,
constituye un medio eficaz para estrechar las relaciones de la comunidad
educativa consigo mismo y con la sociedad en general.
• Semanas culturales: en los últimos años se ha hecho frecuente en los colegios
e institutos la organización de ciclos de actividades educativas o culturales
que interrumpen la dinámica del horario escolar durante cuatro o cinco días,
y se desvinculan de los parámetras tradicionales de la educación formal. Este
alejamiento de la enseñanza reglada se hace presente tanto en los contenidos
como en la metodología de dichas actividades, aunque sus objetivos
responden en definitiva a una concepción global de la educación escolar, a la
que sirven de apoyo o refuerzo. La diversidad de los contenidos es notable, y
pretende acercarse a cuestiones que apenas son tratadas en la dinámica de las
clases —o bien son tratadas desde un punto de vista estrictamente académico
—; en cuanto a la metodología, las semanas culturales huyen del estatismo
típico del aula, salen al exterior de la misma y se adentran en el mundo de los
talleres, la dinámica de grupos, los juegos, el teatro, el turismo, lo
audiovisual…, es decir, todo aquello que alude al activismo y a ciertas dosis
de informalidad. La organización de las semanas culturales suele hacerse
mediante la simple realización de actividades relacionadas entre sí, aunque
desde luego resulta mucho más interesante programar todo el ciclo en torno a
un centro de interés que sea atractivo para los destinatarios y que ofrezca

164
 buenas posibilidades desde una perspectiva didáctica. En cualquiera de los
casos es frecuente terminar la semana con una gran fiesta, la representación
de algún espectáculo o la celebración de una jornada de puertas abiertas al
público.
• Jornadas interdisciplinares: de muy diversa índole, pueden relacionarse con
el proceso de aprendizaje de alguno de los contenidos transversales del
currículum, o bien desarrollarse como actividad educativa cultural aislada; en
este último sentido se diferenciaría de las semanas culturales por su duración,
ya que las jornadas no suelen pasar de un día. La interdisciplinariedad de
estas actividades se explica no sólo por la variedad de áreas de conocimiento
que se citan para el tratamiento del tema escogido, sino también por las
distintas metodologías utilizadas en su desarrollo. Para la reflexión y el
estudio sobre noticias de actualidad, educación en valores, o el estudio de
temas como la sexualidad, la xenofobia o la orientación laboral, por tanto, es
muy adecuada la participación tanto del profesorado del centro como de otros
profesionales de la educación no formal o del trabajo social, que ofrezcan
entre todos una visión de conjunto sobre cada punto del debate. En la misma
línea, es interesante combinar las actividades más académicas, del tipo
conferencia o simposium, con otra serie de técnicas como las dinámicas de
sensibilización, las audiciones musicales, la exposición de elementos sig ni
ficativos, etc., que den a la jornada un carácter más atractivo para los
destinatarios.
• Exposiciones, ferias de muestras: la exhibición de trabajos realizados por los
alumnos es una práctica habitual en los colegios e institutos, al igual que la
presentación de objetos de interés cultural traídos del exterior. Las
exposiciones propiamente dichas son el resultado de alguna actividad
didáctica más o menos vistosa —murales, creaciones plásticas, montajes
audiovisuales, fotografías, etc.—, que los alumnos han desarrollado con
acierto y cuyo resultado se da a conocer al resto de la comunidad educativa.
Son un buen método para motivar el trabajo en clase y a su vez difundir la
calidad de la enseñanza impartida en el centro, sobre todo de cara a los
padres e inspectores. Por su parte, las ferias de muestras tratan de acercar a la
comunidad educativa obras culturales procedentes de distintos ámbitos, como
por ejemplo libros donados por alguna editorial, juguetes fabricados con
material de desecho, herramientas de trabajo agrícola, etc. Este tipo de
presentaciones proviene de la realidad exterior y se introduce en el centro
escolar para hacer publicidad de algo, o para ejemplificar con su
visualización aspectos teóricos que se hayan explicado en clase. Por ello es
importante establecer una buena coordinación entre los responsables
educativos del centro y la entidad u organismo que pueda donar las piezas de
la muestra.
• Visitas y excursiones: son quizá las actividades más representativas de la

165
 Educación en el Tiempo Libre en este contexto, ya que su realización tiene
lugar fuera del centro escolar, y su duración sobrepasa a menudo los horarios
de las clases, interrumpiéndolos o ampliándolos a otros momentos. Las
visitas a museos, archivos, bibliotecas, complejos deportivos y otros
equipamientos son un medio excelente para descubrir y participar de la
cultura viva, así como la organización de itinerarios turísticos monumentales,
a través de los cuales es posible conocer in situ muchos de los contenidos
explicados teóricamente en las clases. Aparte de las visitas estrictamente
culturales, hay que citar también las dedicadas a la Educación Ambiental,
como la asistencia a un aula de la naturaleza, a una granja-escuela, a una
senda ecológica, a la alta montaña, etc. Es innecesario recalcar el
extraordinario valor didáxtico de estas visitas y excursiones, las cuales, por
otra parte, tienen ya una larga tradición en la historia de la educación escolar.
• Actividades vacacionales: nos referimos en este punto a aquellas actividades
específicas de ocio, que surgen por iniciativa de los miembros de la
comunidad escolar, pero que se desarrollan fuera del espacio y del tiempo de
la escuela, preferentemente en vacaciones. Dentro de esta clasificación se
incluyen, por ejemplo, las colonias escolares o los intercambios en los que
participan niños y adolescentes del centro en cuestión. También habría que
mencionar aquí los famosos viajes de fin de curso, de paso del ecuador o de
graduación, normalmente preparados desde una perspectiva puramente lúdica
o recreativa, pero sin dejar de lado las posibilidades de enriquecimiento
cultural que ofrece en sí mismo el turismo. La práctica de estas actividades
está sufriendo en los últimos años una evolución hacia una pérdida de control
cada vez mayor por parte de los centros. La dirección y el profesorado han
ido delegando en los padres, en monitores contratados ex profeso, o en
agencias concertadas, la responsabilidad de organizar y desarrollar estos
viajes y campamentos. Sin ánimo de esclarecer ahora las causas de esta
situación, conviene decir que las actividades vacacionales pueden ser un
ámbito interesante para educar en las relaciones interpersonales
experimentadas durante la convivencia, así como en el conocimiento directo
de los bienes culturales y naturales que conforman nuestro patrimonio; la
escuela no debe quedar al margen, por tanto, de la inmejorable oportunidad
que ofrecen estas actividades dentro de un proceso de aprendizaje entendido
de manera integral y, en consecuencia, también extendido a la esfera del
tiempo libre.

166
b) Proyectos continuados

Son acciones más elaboradas, previstas a largo plazo y desarrolladas durante varios
meses o todo el curso académico. Se trata de programas que refuerzan o complementan
la dimensión integral de la educación, y que pretenden incrementar las posibilidades
formativas de los espacios y tiempos escolares. Podemos citar entre otros los siguientes:
• Actividades extraescolares: quizá el proyecto más característico y tradicional
de la Educación en el Tiempo Libre escolar; existe el común acuerdo de
afirmar que dichas actividades son parte esencial del proyecto formativo de
cualquier centro. Nérici (1973, p. 410) las definió como aquellas actividades
que se desenvuelven a manera de complemento de las que son propias de la
clase, vinculadas o no a las materias del plan de estudios y dirigidas,
preferentemente, por personas responsables diferentes o por alumnos bajo la
supervisión de los profesores. Se realizan después de la jornada escolar y en
ocasiones fuera del propio centro. El componente formativo de estas

167
 actividades ha evolucionado desde un planteamiento excesivamente
asistencial y pedagógico, hasta una diversificación y una valoración de lo
recreativo cada vez mayor. En cualquier caso, su relación con el currrículum
académico sigue siendo muy importante: el teatro con la asignatura de
Lengua y Literatura, por ejemplo. Por todo ello, son programas muy bien
acogidos tanto por los profesores como por los padres de los alumnos, por lo
que hoy resulta habitual su inclusión en el proyecto educativo de la mayoría
de los colegios e institutos de nuestro país. Recientemente se está
contemplando además la posibilidad de establecer una jornada escolar
continua, que deje las tardes libres para la realización de actividades
extraexcolares y de tiempo libre. Las áreas que más se promueven a este
respecto son:
– Deportes: escuelas de entrenamiento, competiciones internas,
campeonatos intercentros, juegos predeportivos, etc.
– Teatro: taller de expresión dinámica, grupo de teatro del centro, ensayo
y preparación de representaciones, teatro leído, títeres, marionetas, etc.
– Música: coro, rondalla, orquesta, tunas, danzas, cursos de guitarra, etc.
– Expresión plástica: iniciación artística, talleres de tecnología, trabajos de
artesanía, reciclado de materiales, cine, fotografía, etc.
– Juego: actividades recreativas, recuperación de juegos tradicionales,
fiestas infantiles, clubes de tiempo libre, etc.
– Actividades culturales: tertulias, debates, cineforum, discoforum,
periódico o revista del centro, visitas a museos, intercambios, etc.
– Cursos de formación: además del refuerzo o recuperación específica de
los aprendizajes escolares, cada vez se están promoviendo más cursos
de idiomas, informática, mecanografía, nuevas tecnologías y otros
recursos didácticos muy necesarios para enfrentarse a las actuales
condiciones de vida.
Una programación de actividades de estas características diría mucho en favor
del cuidado que pone el centro escolar en la educación del ocio de sus
alumnos, aunque también es cierto que una oferta excesiva y poco coherente
de alternativas extraescolares puede esconder en el fondo el deseo de que
dichos alumnos pasen en el centro casi todo su tiempo. Ésta es básicamente la
intención con que las Asociaciones de Padres están promoviendo en los
últimos años la práctica de actividades extraescolares, eludiendo así la
responsabilidad de tener que ocuparse de sus hijos. Polémicas aparte, la
educación extraescolar es desde luego un buen método para aprender a
emplear positivamente el tiempo de ocio, aunque como todo, debe recurrirse a
ella con cierto equilibrio.
• Promoción del asociacionismo: en muchos colegios e institutos el grupo de
tiempo libre es considerado como una actividad extraescolar más, que se

168
 halla conectada al centro por medio de algún educador que participa en los
dos ámbitos. Por otra parte, el Real Decreto 1532/1986 de julio de 1986
permite la asociación libre de todos los estudiantes de educación primaria y
secundaria de cualquier centro docente público o privado. Además, las
Asociaciones de Padres de Alumnos ejercen una gran labor de mecenazgo de
múltiples actividades en los colegios, y tienen una importante
representatividad en los consejos escolares a la hora de tomar decisiones que
atañen a la vida de toda la comunidad escolar. Finalmente, hay que aludir al
caso específico de la universidad, donde el asociacionismo es una realidad
importante no sólo en relación con el ámbito académico, sino también
cultural, político, social, etc. La presencia de asociaciones en los centros
docentes es, pues, un hecho constatable, que sirve de elemento vertebrador y
de modelo de aprendizaje en los procesos de participación social y en el
juego democrático de nuestras comunidades. Al margen de la cesión de
recursos y locales para el desarrollo de actividades, las instituciones
educativas deben promover la inserción y la participación activa en el trabajo
de las asociaciones como una fórmula interesante para desarrollar una
utilización comprometida y solidaria del tiempo libre al servicio de la
sociedad.
• Animación de la biblioteca: la biblioteca es sin duda uno de los espacios
escolares más interesantes desde el punto de vista educativo, aunque también
uno de los más desaprovechados. Las iniciativas encaminadas a motivar la
afición por la lectura entre niños y jóvenes deberían pasar por aquí, así como
la difusión de un conocimiento general del mundo de los libros. La
intervención en este espacio, por tanto, no puede reducirse sólo a la
organización de un par de actividades sugestivas de vez en cuando, sino que
debe afectar además a la vida cotidiana y a los mecanismos de
funcionamiento de la biblioteca de cara al centro. En primer lugar es
imprescindible contar con un mínimo personal que se encargue del
mantenimiento de forma activa y permanente, para lo cual puede resultar
interesante solicitar la colaboración del propio alumnado. En segundo lugar,
es necesario facilitar una ordenación abierta y atractiva del fondo
bibliográfico, para que los lectores puedan acceder directamente a él y
adentrarse por sí mismos en el apasionante mundo de los libros. En la
actualidad, esto se está fomentando a edades cada vez más tempranas, a
través del préstamo de cuentos a niños pequeños para que los lean en casa
junto a los padres. Una última sugerencia es organizar de manera constante
actividades de animación a la lectura, como visitas de escritores,
presentaciones de libros, ferias de libros raros o antiguos, ciclos de
actividades sobre temas monográficos, lecturas compartidas, técnicas de
lectura comprensiva, técnicas de lectoescritura, libroforum, dramatizaciones,
certámenes poéticos, celebración de aniversarios o fechas significativas para

169
 la literatura —Día del Libro, natalicio de Cervantes—, etc. Una utilización
así de la biblioteca haría posible revivir la vieja idea de las Academias
Literarias del Renacimiento y del Barroco, esas «reuniones de amigos que
dedicaban sus ratos de ocio al cultivo de las bellas letras para deleitarse con
el conocimiento de las producciones literarias y artísticas» (Sánchez, 1961, p.
10).
• Animación del comedor. en los últimos años se ha generalizado la costumbre
de dejar a los niños en las instituciones educativas también durante el
mediodía, principalmente por el trabajo de los padres, que les imposibilita ir
a recogerlos. Como consecuencia, los comedores escolares han
experimentado un notable crecimiento en el número de usuarios, lo que
provoca en ocasiones listas de espera bastante considerables. El comedor
escolar puede funcionar además como una importante estrategia de
adaptación social de niños procedentes de contextos sociales desfavorecidos
y hogares desestructurados, que pueden así normalizar, entre otras cosas,
algo tan fundamental como sus hábitos alimenticios. La intervención
educativa en el comedor escolar se realiza en un espacio de tiempo dedicado
a la satisfacción de una necesidad fisiológica básica como es la comida, pero
sus objetivos no se refieren únicamente a este aspecto, sino que contemplan
la posibilidad de convertir en ocio tales momentos. En lo que se refiere al
tema de la comida, las posibilidades de acción son diversas: concienciar
acerca de los hábitos de higiene, educar para la salud y el consumo, orientar
sobre la necesidad de seguir una dieta equilibrada, adquirir actitudes de
respeto en la mesa, efectuar un seguimiento cercano de los niños que
manifiesten dificultades específicas durante la comida, etc. En cuanto a las
potencialidades de ocio presentes en estos momentos, es frecuente animar
desde la música, el juego o el teatro determinados momentos de la comida,
pero además pueden utilizarse los ratos de tiempo libre existentes antes y
después de la misma, para proponer varias actividades lúdicas, audiovisuales,
talleres, lecturas, cómics, etc., o simplemente acompañar a los destinatarios
en su ocio espontáneo y libre (Frutos-Calvo, 1998, p. 36).
• Educación compensatoria: seguramente el campo de trabajo más específico
de los diplomados en Educación Social dentro del contexto escolar. Se
entiende como una línea de acción reeducativa tendente a restablecer unos
mínimos niveles culturales y unos modelos de comportamiento socialmente
aceptables, en aquellos alumnos que manifiestan un determinado déficit o
desviación respecto de ciertos criterios de normalidad. Su enfoque va mucho
más allá del simple apoyo escolar o las clases particulares realizadas fuera
del horario escolar; en realidad pretende reequilibrar el foso cultural que
excluye del conjunto de la población a algunos colectivos que sufren graves
carencias en su proceso de socialización. El seguimiento de la marcha
académica junto al profesorado debe acompañarse, por tanto, del repaso a

170
 aquellos contenidos no asimilados, la facilitación de técnicas de estudio y
trabajo intelectual, la orientación laboral, el desarrollo de la responsabilidad
y la autonomía personal en el trabajo escolar, y la promoción de conductas
de reinserción y readaptación social. La educación compensatoria se
convierte así en un instrumento de prevención socioeducativa que puede
servir para evitar el fracaso escolar y la llegada a los programas de Garantía
Social, a los que muchos adolescentes de 15 y 16 años se hallan condenados
sin remisión. Por ello debe ser un servicio más de los que debe ofrecer a sus
alumnos el centro escolar, asumiendo su coordinación y admitiendo en su
plantilla de profesionales a educadores sociales o educadores especializados
que desempeñen dicha tarea.
Una planificación de la intervención educativa a estos niveles, se caracteriza por
una dimensión de globalidad y de interdisciplinariedad que supera con creces la
concepción tradicional de la escuela como un organismo rígido y excesivamente reglado.
El papel de la escuela como institución capacitadora para la vida en sociedad no puede
dejar de lado las ideas aquí apuntadas, y mucho menos delegar su responsabilidad en
manos de voluntarios u objetores de conciencia sin ningún tipo de preparación. Es
necesario coordinar desde la propia dirección de los centros escolares, propuestas
integrales de promoción y creación de programas de ocio y tiempo libre, conectando
mejor los ámbitos educativos formal y no formal (Martín Pardo, 1997).
Un ejemplo de esto que decimos es la posibilidad de que algunos proyectos
específicos de la Educación en el Tiempo Libre, se integren y participen de lleno en
determinadas áreas del currículum académico. Hace un par de años, el profesorado y el
A.P.A. de un colegio de Alcalá de Henares, me preguntaron por la posibilidad de que
una ludoteca funcionase permanentemente en una de las aulas de dicho centro, dentro del
horario escolar, con el fin de que sus actividades sirvieran de complemento a los
objetivos y a los contenidos del currículo en el área de expresión plástica y dinámica de
los ciclos de Infantil y Primaria.
A pesar de ello, se nos plantean dos grandes interrogantes para terminar. El primero
se refiere a la ingente cantidad de recursos materiales y humanos necesarios para
encauzar la diversidad de estas acciones, tanto en sus metodologías y actividades como
en los profesionales encargados de las mismas; en otras palabras, la escuela tendría que
empezar a plantearse la posibilidad de incluir en sus plantillas de trabajadores a
educadores sociales, animadores socioculturales, coordinadores de actividades,
monitores de tiempo libre, etc., para coordinar con ellos la puesta en práctica de los
distintos programas educativos, tanto en el aula como en otras actividades fuera de ella.
En segundo lugar, nos interpela una cuestión que ha de hacerse directamente a los
destinatarios de la propuesta: ¿de verdad quieren los alumnos más «escuela» en su
tiempo libre?, ¿no estaremos sobreorganizando el ocio de los chavales?

171
2. ESCUELA Y ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

2.1. DEL CONCEPTO DE «AIRE LIBRE» AL TIEMPO LIBRE EN EL

MEDIO URBANO

Con anterioridad hemos aludido al origen del movimiento de la Educación en el Tiempo

Libre; éste se halla principalmente vinculado al concepto de «Aire Libre», una
terminología difusa que se relaciona con el Naturalismo Pedagógico de Rousseau, el
Escultismo de Baden-Powell y los movimientos excursionistas románticos de finales del
siglo XIX. Heredera de estas tradiciones, la Educación en el Tiempo Libre empezó como
una forma de ofrecer a los niños y jóvenes un ocio veraniego de carácter sanitario,
montañero y deportivo, situando sus actividades más significativas —los campamentos
de verano— en plena naturaleza. Esta costumbre de realizar las actividades de ocio en el
campo persistió a lo largo de nuestro siglo hasta bien entrada la década de los sesenta
Con el desarrollo industrial de las ciudades, la Educación en el Tiempo Libre fue
adquiriendo una estabilidad cada vez mayor, y con ella una permanencia en su labor
educativa que traspasó los estrechos límites de las vacaciones de verano. La presencia de
una población infantil y juvenil progresivamente más numerosa, y la nueva realidad de
un tiempo libre que ya se vivía en la ciudad, provocaron el asentamiento de muchos
colectivos e instituciones que ofrecían alternativas para el ocio durante todo el año. De la
necesidad de proseguir y dar mayor continuidad a la tarea educativa del campamento de
verano, surgieron las primeras asociaciones y clubes juveniles, los centros d’esplai
catalanes, las actividades extraescolares, los movimientos de Educación Popular y los
grupos seglares de apostolado religioso.
Las colonias de verano ya no se hacían únicamente desde la Iglesia o el Estado, y
además habían superado desde hacía varios años el planteamiento meramente sanitario.
Los campamentos empezaron a celebrarse como actividades que tenían valor por sí
mismas, pero se quería extender su influjo y sus beneficios. El nuevo enfoque que
estaban adquiriendo las actividades de ocio fue ganando en teorización educativa, hasta

172
el punto de hablar ya de proyectos educativos, y no de simples pasatiempos para la
infancia. El mejor medio para conseguirlo fue la reconversión de asociaciones, grupos
religiosos y otras entidades en auténticos centros de tiempo libre, que abrieron sus
puertas diariamente, al término del horario escolar, o durante los fines de semana.

Con la acción de los centros de tiempo libre, dotada de planteamientos más

pedagógicos y de una mayor continuidad temporal, la Educación en el Tiempo Libre se
institucionalizó, es decir, empezó a efectuarse en un espacio y en un tiempo concretos: el
local y el horario, presentes de manera continuada. Como consecuencia, el centro se
convirtió en un elemento referencial para todo el territorio y la sociedad en que se
insertaban. Este hecho fue absolutamente novedoso y cambió radicalmente los proyectos
de actividades para el tiempo libre. La excursión a la naturaleza, propia de la Educación
al Aire Libre, no podía tener ninguna relación significativa con el medio sociocultural,
porque de hecho se marchaba fuera de él; además, nunca podría contemplarse como
proceso educativo basado en una dinámica de acción-reflexión-acción, sino como una

173
actividad aislada.
En torno a las instituciones de tiempo libre se ha ido desarrollando un tejido social
que no sólo ha afectado al estricto marco educativo del ocio, sino que ha tenido una
importante proyección a otros aspectos de la vida de la ciudad. Lo asociativo es un
elemento vertebrador en cualquier sociedad, genera una dinámica comunitaria, implica a
personas y grupos, pone en relación con otras entidades, promueve la participación,
estrecha lazos de interacción… En la medida en que el centro de tiempo libre ha sido
capaz de ponerse en contacto con la escuela, la parroquia, la junta de vecinos o las
instituciones políticas, puede hablarse de la Educación en el Tiempo Libre como un
elemento dinamizador de la vida social. Una acción pedagógica planteada de esta forma
permite hablar del espacio educativo en términos de territorio, y de la población
destinataria en términos de comunidad educativa.
Para ser sinceros, esta proyección hacia lo comunitario no ha sido un objetivo
prioritario de la Educación en el Tiempo Libre, y mucho menos cuando se refería sólo al
Aire Libre. Pero se trata de una consecuencia lógica de esa evolución seguida hacia la
institucionalización que, de manera inconsciente, se ha abierto a nuevos ámbitos de
intervención. En el fondo se trata de una exigencia de profundización en el análisis y en
la acción social llevada a cabo por estos grupos, que han dejado de dedicarse
exclusivamente al problema de los ocios, y se han ido introduciendo en campos
educativos más amplios como la Educación Permanente, la Educación Ambiental o la
Educación Integral.
¿Qué ha ocurrido entonces? Que la Educación en el Tiempo Libre ha ampliado su
radio de acción hacia planteamientos propios de la Animación Sociocultural, del mismo
modo que la Animación Sociocultural ha bebido mucho de la experiencia previa de la
Educación en el Tiempo Libre. Ambos movimientos han seguido una evolución paralela
desde los años sesenta hasta nuestros días, en que se encuentran profundamente
interconectados el uno con el otro. La Educación del Tiempo Libre tiene una mayor
tradición, aunque siempre se caracterizó por una gran dosis de espontaneidad, una
marcada vivencia de lo lúdico y lo festivo, y porque sus proyectos se destinaban sobre
todo a niños y jóvenes. La Animación Sociocultural, en cambio, se ha ido configurando
desde una perspectiva más teórico conceptual, bastante más planificada en sus acciones
y promovida incluso políticamente, destinándose principalmente a los adultos y a la
tercera edad. Pero cuando la Educación en el Tiempo Libre ha necesitado ampliar su
radio de acción hacia otras edades o hacia el trabajo comunitario, se ha aproximado a los
planteamientos de la Animación; y cuando la Animación ha querido realizar actividades
con niños y jóvenes, entonces ha imitado los modos de hacer de la Educación en el
Tiempo Libre.
Lo cierto es que, en cuanto a su localización espacio-temporal, la Animación
Sociocultural tiene muchas más relaciones con la Educación en el Tiempo Libre que con
cualquier otra disciplina pedagógica. Al fin y al cabo, la existencia de una cantidad
creciente de tiempo disponible es la que hace posible la participación en los proyectos de
animación, los cuales, además, se han desarrollado en torno a los centros y

174
equipamientos característicos de la Educación en el Tiempo Libre: asociaciones
juveniles, ludotecas y centros escolares. De este modo, la Animación Sociocultural se ha
constituido como heredera, en gran medida, de la Educación del Tiempo Libre, de la
cual ha tomado muchos programas de actividades hasta perfeccionarlos como propios.
Como consecuencia, la práctica actual de la Educación en el Tiempo Libre ha
evolucionado organizativa y conceptualmente, trascendiendo los estrechos límites de las
actividades de ocio infantiles y juveniles. Este progresivo acercamiento a la globalidad
de la intervención característica de la Animación Sociocultural, le ha servido a la
Educación en el Tiempo Libre para intervenir en otros muchos aspectos de la vida
cotidiana de los individuos —de todas las clases y edades—, poniendo las bases
necesarias para la consecución de una mayor calidad de vida tanto personal como
comunitaria.
El paso de algunos sectores del movimiento de la Educación en el Tiempo Libre
hacia la Animación Sociocultural, no hay que entenderlo entonces como una ruptura con
lo anterior, un cambio en la línea de trabajo, una reconversión oportunista o una renuncia
a su identidad original. Tampoco debe observarse como una evolución obligada para
cualquier modelo de intervención socioeducativa en el ámbito del tiempo libre. Ha sido
más bien un esfuerzo por asumir la tarea educativa desde un marco que le aporte una
visión y una perspectiva más amplia y dinámica, que se ha hecho frecuente últimamente
desde muchos colectivos e instituciones dedicadas a la Educación Social. La Animación,
lejos de privar al Tiempo Libre de su especifidad educativa, le ha abierto nuevos
horizontes tanto en lo que se refiere a su orientación general como a las posibilidades de
enfrentarse a nuevos campos de actuación (Armengol, 1989, p. 20).
Desde nuestro punto de vista, este proceso de institucionalización y de ampliación
del objeto educativo ha adquirido su máxima expresión en la tarea desarrollada por los
equipos de educadores en el tiempo libre de los centros escolares, merced a la
conjunción de varios factores:
1. La Educación en el Tiempo Libre en el marco escolar es, desde luego, la
culminación de ese proceso de institucionalización comentado acerca de las
actividades de ocio. Esa tendencia hacia la institucionalización se ha
conseguido en proporciones muy diversas cuando nos referimos a los grupos
o asociaciones de tiempo libre, pero ha estado siempre presente en las
actividades de ocio de la escuela, a través de la planificación extraescolar y
complementaria, o la utilización de las instalaciones del centro docente para
otras iniciativas de educación no formal e informal, etc.
2. La vinculación de la escuela y el tiempo libre ha hecho posible la relación entre
profesionales e instituciones procedentes de los distintos ámbitos educativos
formal y no formal —maestros, psicólogos, orientadores, educadores
sociales, animadores socioculturales, etc.—, que se han puesto a trabajar
codo con codo desde la propia enseñanza reglada, desde lo extraescolar, o
desde los grupos de tiempo libre, en aras de una práctica educativa más

175
 implicada en los problemas cotidianos y en lo sociocultural.
3. La escuela es uno de los contextos pedagógicos en los que más claramente ha
tenido su origen la Animación Sociocultural (Ventosa, 1992, p. 27) como
consecuencia de una evolución interna que, ante la interpelación de la propia
realidad social, ha concluido en la puesta en marcha de programas educativos
integrales e interdisciplinares como los descritos en el epígrafe anterior; no
olvidemos que al margen de las comentadas actividades extraescolares, los
campamentos de verano también han sido organizados desde siempre por la
escuela, y que por esa razón recibieron la denominación de «colonias
escolares» durante muchos años.
4. La Animación Sociocultural es una de las estrategias básicas de la Pedagogía
Social, que pretende el desarrollo socioeducativo de los individuos y
comunidades desde todas las instancias de la vida de las personas —la
escuela, el tiempo libre, la familia, el municipio—, aunando todos esos
ámbitos en un único espacio educativo profundamente interconectado, tal
como expresaría el siguiente esquema:

176
2.2. LA ANIMACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN LOS
CENTROS ESCOLARES

A tenor de lo expuesto en el epígrafe anterior, el tiempo libre vinculado a la escuela

puede ser un excelente campo de actuación para aplicar un proyecto pedagógico integral
como el que propone la Animación Sociocultural, unificando e interrelacionando todos
los aspectos de la vida cotidiana de los individuos —el ocio, la familia, la educación
escolar, los grupos informales de amistad, el barrio, etc.—. Por esta razón, la Animación
Sociocultural se ha ido introduciendo en la enseñanza reglada como estrategia de
motivación hacia los procesos de aprendizaje, como metodología adecuada para ampliar
y diversificar los ámbitos de intervención educativa, y como conjunto de actividades no
formales o extraescolares que han ido completando los programas formativos de los
centros docentes. Ahora vamos a referirnos a otra dimensión muy interesante de la
Animación Sociocultural en la escuela: la dinamización de la comunidad educativa.
Una comunidad educativa está formada por un grupo humano comprometido
unánimemente en la elaboración y puesta en práctica de un proyecto educativo. La
animación de esa comunidad consistirá en el trabajo de motivación, orientación, ayuda y
seguimiento tanto del conjunto de personas que la integran como de la acción educativa
que promueve. Animar significa así «dar alma y vida» a un colectivo cuya interacción no
se produce de forma espontánea, o incluso está bloqueada por causa de la presión de las
estructuras sociales o de las condiciones de vida. Mejorar las relaciones interpersonales,
suscitar iniciativas de cambio, aumentar la participación en la toma de decisiones,
organizar la vida del grupo, facilitar herramientas eficaces de trabajo, provocar la
reflexión y acompañar en el proceso de crecimiento hasta un estadio de plena autonomía
serán, pues, algunos de los objetivos de la animación comunitaria.
Concretando en el ámbito escolar, «la animación pedagógica puede ser
comprendida como una acción encaminada a desarrollar la comunicación y a estructurar
la vida escolar, en el nivel del grupo-clase, del centro y del sistema escolar en su
conjunto» (Delorme, 1985). Los cambios en las actitudes y en la manera de ser implican
una transformación en el modo en que se desenvuelven las relaciones humanas, así que
desde este punto de vista, la animación es una forma de relación social que puede darse
en cualquier ámbito de la vida de las personas, incluso en la escuela. Siguiendo este
planteamiento, Grieger (1990, p. 42) distingue tres corrientes en la animación de la
comunidad escolar:
• Humanista: en la cual la animación se pone al servicio de la persona humana,
promoviendo su desarrollo madurativo integral y su autorrealización como
ser personal y como ser social.
• Comunitaria: según la cual la animación tiene como función el desbloqueo de
las comunicaciones sociales y la creación de un clima afectivo favorable en
las relaciones interpersonales, con el fin de aumentar la participación social.

177
 • Socioculturak que pretende facilitar el aprendizaje y la utilización de una
cultura viva y popular, como mecanismo de participación social en los
procesos de reflexión y toma de decisiones que provoquen el cambio social.
Las tres corrientes citadas pueden aplicarse de manera global o sectorial. En un
sentido global, se busca convertir el centro escolar en lugar de encuentro, de trabajo y de
intercambio cultural, transformándolo en una comunidad educativa abierta, participativa,
democrática, corresponsable, descentralizada. De este modo, el papel tradicional de la
escuela como institución transmisora de una base cultural común, queda superado por
una nueva actitud, la de tomar parte activa de una tarea educativa integral que atañe a
toda la sociedad. Según Socorro Entrena (Ventosa-Entrena, 1992, p. 152), los
responsables de esa misión de animación comunitaria son los siguientes: el consejo
escolar, el equipo directivo, el claustro de profesores y la asociación de padres, a los que
yo añadiría los alumnos. Algunos medios para hacer posible ese espíritu de animación
global pueden ser:
– Optimizar los canales y procesos de comunicación.
– Publicar o difundir la información de interés general.
– Disponer reuniones, puntos de encuentro e intercambio.
– Elaborar y evaluar conjuntamente programas de trabajo.
– Promover iniciativas, organizar actividades interdisciplinares.
– Fomentar la participación en actividades culturales creativas.
– Abrirse a nuevas metas, espacios y posibilidades educativas.
– Compaginar más estrechamente la educación formal y la no formal.
– Hacer presente la experiencia de lo lúdico y lo festivo en el centro.
– Facilitar el uso de las instalaciones para fines socioculturales.
El resultado de esta tarea animadora será la consecución de un equipamiento
escolar integrado, denominado «escuela polivalente» por algunos autores, que demuestra
las posibilidades que tienen los centros escolares para su aprovechamiento social y
cultural abierto, fuera de los horarios lectivos (Ventosa, 1992, p. 27). Se trata de enraizar
la escuela en la realidad comunitaria del entorno, permitiendo el uso de sus
infraestructuras —aulas, biblioteca, servicio de documentación, sede del APA, lugar de
reunión de los alumnos, aulas-taller, instalaciones deportivas, patios, etc.—, para el
desarrollo de actos festivos o convivenciales, así como programas de educación en el
tiempo libre, actividades extraescolares, educación de adultos, escuelas de padres, etc.
Este hecho, que es algo habitual en los colegios de religiosos y en las instituciones
educativas de carácter privado, está empezando también a introducirse en los centros
escolares públicos, sobre todo a causa de la implantación de la jornada continua.
La animación de la comunidad educativa puede también concretarse de manera
sectorial, es decir, especificando la responsabilidad que incumbe a cada uno de los
miembros integrantes del centro escolar. La última reforma educativa ha transformado
en muchos aspectos las competencias y funciones de los órganos de gobierno y de los
distintos colectivos que forman la comunidad educativa. Así por ejemplo, el equipo

178
directivo ostenta su autoridad de forma participativa, atendiendo a las peticiones que se
le hagan y proporcionando las respuestas más adecuadas a esas necesidades. El
resultado, sobre todo en el caso del director, previene un cambio de actitud según el cual
la autoridad se ha democratizado, se ha sensibilizado hacia los problemas cotidianos de
toda la comunidad escolar, e inserta su acción en lo más profundo de la realidad del
centro docente y de su entorno. El director se convierte así en un coordinador eficaz del
equipo pedagógico y de la vida escolar, además de ser el animador de base que
determinará en gran medida la dinámica que vaya a seguir el centro.
En cuanto a los profesores, parece que se hallan siempre en el punto de mira de
todas las críticas y reproches acerca de la marcha escolar. Lo cierto es que su rol
tradicional de instruir en una serie de conocimientos, sin más, ha ido transformándose
paulatinamente para interesarse por otros aspectos educativos como los valores y
actitudes, los contenidos transversales, las actividades extraescolares y otros proyectos,
además de cuestiones de índole administrativa de las que también ha tenido que
ocuparse. Como consecuencia, el profesor es hoy un profesional interdisciplinar que se
encuentra cada día frente a múltiples retos y responsabilidades.
Sin embargo, su papel más importante sigue siendo el de animador de su grupo-
clase, de acuerdo con la innovadora línea pedagógica pregonada desde principios de
siglo por las teorías de la Escuela Activa. En la actualidad, el profesorado ha asumido su
nueva dimensión de mediador del proceso de aprendizaje, y no de simple transmisor de
conocimientos. Desde este punto de vista, la utilización de una metodología activa, la
realización de actividades extraordinarias, o la preparación de materiales didácticos, son
tan importantes como el desarrollo de sus capacidades de buen comunicador. Para ello es
necesaria una organización más funcional del espacio del aula, que invite al trabajo en
grupo, a la participación y al intercambio de ideas, pero también un talante abierto a las
relaciones humanas que facilite la cercanía a los alumnos y a sus familias. En otras
palabras, esa presencia constante y ese acompañamiento a los niños en el recreo, que
tanto defendió san Marcelino Champagnat.
Finalmente, hay que aludir al trabajo por áreas departamentales; primero en lo que
se refiere a la coordinación didáctica de las asignaturas que se imparten en un mismo
ciclo o curso, segundo como posibilidad de evaluar en común la marcha académica y
grupal de cada clase, y tercero, con el ánimo de facilitar la investigación pedagógica, el
reciclaje y la puesta al día de los profesionales de la educación. Así, estas reuniones
pueden servir entre otras cosas para…
– Asistir a encuentros de formación permanente, realizar trabajos de
investigación, preparar publicaciones sobre materiales didácticos,
planteamientos y proyectos educativos propios, etc.
– Conseguir una mejor adecuación de los métodos de enseñanza a la realidad
concreta de cada grupo-clase.
– Comprobar el aprovechamiento de los aprendizajes de manera global,
examinando además los casos específicos.
– Reflexionar sobre las necesidades y demandas de los alumnos.

179
 – Descubrir qué aspectos educativos de carácter transversal o qué actividades
extraordinarias podrían ser interesantes realizar como complemento del
proyecto curricular.
– Evaluar desde la puesta en común de impresiones y experiencias, la dinámica
del grupo que sigue cada clase.
El conjunto de esta tarea tiene que promover un clima socioafectivo enriquecedor y
positivo en la comunidad escolar, aumentar el rendimiento académico mediante el
trabajo conjunto de todos sus miembros, y en general mejorar la calidad educativa del
centro docente, manifestando en todo momento una dimensión de apertura a nuevos
proyectos y actividades.
Nos queda, por último, aludir a los padres y alumnos. Las últimas disposiciones
legislativas han reforzado la participación de ambos en los órganos de gobierno de los
centros, a través del Consejo escolar o las asociaciones de padres. La premisa es que
todos los alumnos son responsables directos de la marcha de la comunidad educativa de
la que forman parte, no sólo los delegados de clase o los representantes elegidos para el
Consejo escolar. Por eso es necesario repartir funciones y competencias entre el
alumnado en general, animando a participar en la biblioteca y otros servicios del centro,
a organizar asociaciones de estudiantes, a realizar actividades extraescolares, a presentar
proyectos e ideas interesantes para toda la comunidad educativa… Aunque, desde luego,
es necesario formar y acompañar a los alumnos que tomen parte en este proceso; de nada
sirve dar libertad de acción y otorgar responsabilidades si no se prepara a las personas
para desempeñar su cometido de manera eficaz y adecuada.
En cuanto a los padres, es tiempo de plantearse si las APA’s son en verdad el
medio más efectivo para asegurar una participación activa y comprometida de las
familias en los problemas que atañen a la comunidad educativa. Con frecuencia, estos
grupos se pierden en discusiones generalistas que no conducen en absoluto a tomar
decisiones operativas para la marcha escolar. Una posible solución a esto (Ventosa-
Entrena, 1992, p. 155) sería la reunión de padres y profesores al nivel de ciclo o curso, lo
que ayudaría a concretar mucho mejor las necesidades educativas de los alumnos, y a
facilitar actividades y herramientas específicas para ello. Los padres, en definitiva, son
los educadores primarios de sus hijos y, por diversas razones, pueden necesitar la
colaboración y el asesoramiento de otros padres o de los profesores para cumplir mejor
su cometido. Los momentos de encuentro, la convivencia en el tiempo libre, las
reuniones de intercambio de experiencias, o las escuelas de padres acrecentarán así la
comunicación y las relaciones interpersonales, y por supuesto redundarán en beneficio
de los chavales, haciendo posible ese ideal de comunidad educativa en la que todos
juntos tienen algo que decir y mucho que hacer.

180
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182
 Tema 7

EL JUEGO Y LAS LUDOTECAS

183
1. EL JUEGO COMO MEDIO EDUCATIVO

1.1. DEFINICIÓN. TEORÍAS SOBRE EL JUEGO

El juego es una actividad natural del hombre, y especialmente importante en la vida de

los niños. Resulta fácil reconocer la actividad lúdica; sabemos perfectamente cuándo un
niño está jugando o está haciendo cualquier otra cosa. Sin embargo, tratar de definir con
precisión qué es el juego es una tarea mucho más compleja, porque bajo esa
denominación englobamos una enorme variedad de conductas que, examinadas al
detalle, presentan notables diferencias entre sí: un bebé que simplemente se balancea está
jugando, pero también un grupo de niños haciendo de médicos o de maestros, así como
un grupo de adolescentes practicando fútbol en una portería improvisada, o una reunión
de ancianos echando una partida de dominó en el bar.
Los estudios sobre el juego empezaron a interesar ya en el siglo XIX, pero más
adelante el tema perdió importancia y las investigaciones casi se abandonaron por
completo. A partir de la década de los sesenta, por efecto de los cambios producidos en
el seno de la Psicología Evolutiva, el juego ha vuelto a cobrar un papel protagonista
como objeto de análisis. Las teorías científicas más significativas que han explicado el
sentido y las propiedades del juego han sido las siguientes:
1. La teoría fisiológica o del exceso de energía fue enunciada por el alemán
Friedrich Schiller en sus Cartas sobre la educación estética del hombre
(1795), y por el inglés Herbert Spencer en sus Principios de Psicología
(1855). Según ésta, el juego sirve para liberar el excedente de energía
acumulado por el inquieto organismo infantil, que encuentra en la actividad
lúdica el sustituto natural del trabajo. Los adultos se entregan de igual modo
a actividades superfluas y artificiosas que aparentemente no tienen ningún
objetivo, pero que contribuyen a su desarrollo físico dando salida a ese
exceso de energía.

184
 2. La teoría psicológica o de la relajación es opuesta a la anterior, y fue sostenida
por el filósofo alemán del siglo XIX Lazarus. Para él, el juego es una
necesidad lógica del ser humano, ya que actúa a modo de catarsis
recuperadora del esfuerzo y del estrés derivados del trabajo. Desde este punto
de vista, el juego aparece como compensación y relajación de la fatiga
producida por la realización de otras actividades penosas y obligadas.
Aunque esta concepción confronta, de acuerdo con el modelo adulto, las
distintas parcelas de la vida humana, también puede aplicarse a los niños, que
juegan para liberarse de las tensiones provocadas por los deberes escolares.
3. La teoría antropológica o de la recapitulación fue defendida por el psicólogo
americano Stanley Hall (1904), basándose en las teorías sobre la evolución
de las especies de Darwin. Hall argumentó que el niño reproduce en sus
juegos actividades imitativas de la vida de sus antepasados, representando
simbólicamente la historia misma de la especie humana: durante la etapa
animal, los niños trepan o se columpian; en la etapa salvaje realizan
actividades de rastreo, caza y escondite; en la etapa nómada se interesan por
los animales; en la etapa de la agricultura patriarcal juegan a las muñecas o a
cavar en la arena; y finalmente, en la etapa tribal juegan en equipo. Por eso el
juego puede considerarse un elemento perpetuador de actividades
civilizadoras que permiten llegar hasta ocupaciones más complejas y
superiores, como las de los hombres actuales.
4. La teoría pragmática o del preejercicio fue sistematizada por el alemán Karl
Gross en sus obras Los juegos de los animales (1896) y Los juegos de los
hombres (1899). Esta teoría sostiene que el juego es un ejercicio preparatorio
para la adquisición de destrezas necesarias para la vida adulta, que el niño
desarrolla sin la responsabilidad de tener que realizarlas completamente. Por
consiguiente, la finalidad del juego está en sí misma, en la realización de una
actividad que produce satisfacción, ya que los niños prestan mayor atención a
los procesos que a los resultados, y eso les permite experimentar con toda
libertad. En el juego el niño hace «como si…», realizando de forma
simbólica actividades que luego le serán necesarias en la vida social.
Todas las teorías coinciden en afirmar que el juego es una actividad distinta del
trabajo u otras obligaciones, que se realiza porque sí, por el mero placer que entraña
efectuarlo. Partiendo de esta consideración ha sido Johan Huizinga (1954) quien ha dado
la definición más completa:

«El juego, en su aspecto formal, es una acción libre y sentida como situada fuera de la vida corriente,
pero que a pesar de todo puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningún interés
material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un
determinado espacio, que se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones
que propenden a rodearse de misterio o a disfrazarse para destacarse del mundo habitual».

185
1.2. CARACTERÍSTICAS Y PROPIEDADES DEL JUEGO

Las características consideradas identificativas del juego, se basan en los estudios de

Piaget (1946, p. 154), que señaló, entre otras, las siguientes:
• El juego es una actividad autotélica, que tiene fin en sí misma y no trata de
conseguir otros objetivos ajenos al disfrute de la propia actividad.
• Se realiza por placer, es decir, que proporciona satisfacción, no utilidad.
• Es una adaptación libre y espontánea de la realidad, con reglas propias y a
veces diferenciadas de los condicionantes de la vida cotidiana.
• Carece de una seriedad organizativa, no sigue la lógica estructurada del
pensamiento racional.
• Liberaliza los conflictos cotidianos, puesto que los ignora o los resuelve de
forma imaginativa y siempre a favor del propio juego o del jugador.
• Supone un elemento sobremotivador para realizar cualquier otra actividad,
pues añade a ésta una dimensión simbólica placentera.
Huizinga (1954) y Callois (1967) añaden a esta lista otros rasgos:
• El juego casi siempre manifiesta, aunque sea de forma inconsciente, una
imagen estética al exterior que permite diferenciarlo de otra actividad.
• Es incierto en sus resultados, no se sabe cómo va a terminar, lo cual envuelve
al juego con un cierto halo de misterio que transforma los límites espacio-
temporales en que se desarrolla.
De acuerdo con estas características, Piaget advirtió que el juego no constituía
ningún tipo especial de actividades, porque no podía diferenciarse bien de otras acciones
humanas no lúdicas, sino que simplemente se trataba de una orientación peculiar de la
conducta. En este sentido se debería hablar mejor de «jugar» y no de «juego». El juego
es una recreación de la vida humana, que a través del hecho de «jugar a…» realiza una
transformación simbólica o imaginaria de la realidad en la que el niño elige libremente el
tema, el argumento, los materiales, el contexto, los resultados, etc., para interpretar,
asimilar y adaptarse más fácilmente al mundo en que vive.
En palabras de Piaget, «los juegos tienden a construir una amplia red de
dispositivos que permiten al niño la asimilación de toda la realidad, incorporándola para
revivirla, dominarla o compensarla». Por poner un caso ilustrativo, la asunción de roles
durante el juego es una operación que se cumple en el hecho simbólico de jugar, pero
muchas veces suele reproducir elementos característicos de la personalidad del jugador,
de la realidad familiar que le rodea, de las normas de convivencia pacífica, o de los
valores morales imperantes en la sociedad. Esta sutil y a veces complejísima relación de
complementariedad entre ambos aspectos —el real y el imaginario— es justamente lo
que define y enriquece al juego como forma de aprendizaje para la vida (Franch-

186
Martinell, 1994, pp. 98-103).
Por ejemplo, jugar a la vuelta al mundo en ochenta días, tiene sólo una parte de
realidad, ya que lógicamente sería imposible realizar todo ese viaje en el reducido
tiempo que ofrece una situación de juego. Sin embargo, las alusiones a la realidad son
constantes, porque en todo momento se intenta imitar la acción de viajar en barco o tren,
a la vez que se trata de recrear los escenarios geográficos auténticos por los que discurre
el trayecto, lo que constituye una forma de aprendizaje interesantísima. Lo mismo ocurre
con el típico juego de construir cabañas de Tarzán. El hecho de construir una cabaña,
con lo que implica de manipulación de unos materiales, es bien real, y los problemas de
tipo técnico que presenta la ingeniería también son reales, así como los conflictos
humanos y las estrategias de resolución practicadas por el grupo de niños. Pero el hecho
imaginario del argumento lúdico previene que en la cabaña no se podrá vivir realmente,
sólo durante el tiempo que dure la ficción, y si llueve no pasará nada porque se acabará
el juego. Este tipo de licencias no las toleraría una situación totalmente impregnada de
realidad.
A través de este «jugar a…», el niño va experimentando y dando significación a
todo aquello que vive, selecciona aquellos aspectos de la realidad que le son útiles,
comprende el esfuerzo de producción que requiere elaborar las cosas, e interioriza lo
vivido. El desarrollo de una postura crítica, la orientación personal ante los hechos, la
emergencia de valoraciones, e incluso la expresión de opiniones y actitudes, son algunas
de las consecuencias del proceso educativo de la actividad lúdica. Una puntualización: la
acentuación excesiva de estos valores, que alejan al juego de la gratuidad y
espontaneidad con que tiene que llevarse a efecto, conducen a la imagen distorsionada de
los mal llamados juegos educativos, que coartan la libertad y la naturalidad propia de los
chavales al jugar, en busca de unos objetivos didácticos demasiado explícitos.
Huizinga recordó que en el hombre era muy importante la condición de homo
sapiens y de homo faber, pero no lo era menos la de homo ludens; y Schiller llegó a
decir que «el hombre sólo es verdaderamente hombre allí donde juega». En
consecuencia, es humanamente necesario contemplar la realidad desde el punto de vista
imaginativo del jugar. Analizado desde un punto de vista productivo, el juego es algo
superfluo e inútil, pero resulta muy necesario desde una perspectiva sociocultural, puesto
que se trata de una expresión más de la existencia humana; y para el niño, además, es un
medio de conquistar progresivamente su autonomía personal.

1.3. POSIBILIDADES EDUCATIVAS DEL JUEGO

Antes de que el tiempo libre se convirtiera en un tema pedagógico con entidad propia, el
juego ya había sido considerado e instrumentalizado desde una perspectiva educativa
(Puig-Trilla, 1996, p. 72). Una de las funciones educativas más típicas de la actividad
lúdica consistía en utilizarla como elemento de motivación para amenizar tareas

187
exclusivamente instructivas. Es el famoso principio del «enseñar deleitando», que en
ocasiones no va más allá del simple hecho de trasladar a las situaciones escolares
algunas características propias de lo lúdico: la música, la competencia, la búsqueda de la
comicidad, etc.
Esta metodología sigue una larga tradición pedagógica que recuerda partidarios tan
notables como Aristóteles y ejemplos tan conocidos como los de Horacio, que enseñaba
el abecedario con letras comestibles, o Locke, que pretendía enseñar a leer con dados.
Por su parte, los filantropistas como Campe o Basedow, idearon toda una pedagogía del
juego para educar sobre cualquier materia del currículum académico (Elschenbroich,
1979, p. 21).
Otra manera de aprovechar la actividad lúdica con un sentido educativo fue
orientarlo hacia labores claramente formativas, por medio de juegos pensados y dirigidos
en función de objetivos pedagógicos bastante detallados. En este apartado entraría la
instrumentalización del juego para la educación física, los juegos especializados para el
desarrollo intelectual y sensorial, o los juguetes y útiles de la infancia inventados por
Montessori, Decroly, Fröbel, etc. (Michelet, 1977, p. 10). En estos casos no se distingue
muy bien dónde acaba la actividad lúdica y dónde comienza lo estrictamente instructivo,
como en el caso de los famosos «juguetes educativos». Es difícil saber si se trata de
verdaderos juegos o sólo de situaciones lúdicas falsificadas.
Para la moderna Pedagogía del Ocio, el juego ha adquirido ya un valor educativo
intrínseco y no se le considera solamente como un medio para ser utilizado en aras de
unos objetivos prefijados. El juego ha dejado de ser un mero recurso didáctico para
convertirse en un ámbito y un objetivo educativo por sí mismo. El reconocimiento de
que el juego es una actividad insustituible para el desarrollo psicosocial del niño, sin que
tenga necesariamente que estar instrumentalizado con contenidos pedagógicos añadidos,
es lo que diferencia el planteamiento de la moderna Educación en el Tiempo Libre con
respecto a todas las concepciones anteriores. El juego no es la única actividad de la
Educación en el Tiempo Libre, pero sí una de las más paradigmáticas, puesto que en lo
referente a la infancia, una de las grandes finalidades de esta pedagogía será, claro está,
ofrecer los recursos necesarios para que el niño pueda jugar bajo unas condiciones
educativamente positivas.
El niño se entrega al juego con toda su espontaneidad y entusiasmo, y por eso el
juego es uno de los mejores aprendizajes de nuestra vida. Si el niño no juega, casi no es
educable, así que antes de instrumentalizar educativamente el juego, hay que posibilitar
que el niño efectivamente pueda jugar. Todas las corrientes psicólogas y pedagógicas
modernas —Gross, Huizinga, Piaget, Chateau, Elkonin, etc.— coinciden en afirmar que,
para el niño, el juego es una necesidad vital que ayuda al desarrollo preparatorio hacia la
vida adulta.
Debe recordarse que el juego es prácticamente la única ocupación de los niños
hasta los 5 años, la más importante hasta los 10, muy necesaria hasta los 15 y bastante
conveniente a partir de esta edad. La idea más extendida, por tanto, es que los niños
deben jugar si queremos que tengan un crecimiento sano y feliz. A modo de conclusión,

188
decir que el reconocimiento del valor formativo del juego fue definitivamente
sancionado como un derecho inalienable de la infancia en la Declaración Universal de
los Derechos del Niño (1959) en su artículo n° 7:

«El niño disfrutará plenamente de juego y diversiones, los cuales deberán estar orientados hacia las
finalidades perseguidas por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán en
promover la satisfacción de este derecho».

Queda clara la importancia educativa del juego, porque a través del mismo, el niño:
– se divierte y se siente feliz,
– se expresa libremente,
– experimenta y descubre su personalidad,
– explora el mundo que le rodea,
– desarrolla sus capacidades intelectuales y psicomotrices,
– se relaciona socialmente con los otros y en grupo,
– adquiere responsabilidades y capacidad de juicio,
– va comprendiendo el valor de las normas morales,
– conoce rasgos de su cultura,
– se integra en el mundo adulto,
– transforma la realidad aprendiendo ciertas destrezas,
– y desarrolla su creatividad e imaginación.
Ordenando un poco lo dicho, la actividad lúdica contribuye al desarrollo de seis
aspectos fundamentales de la personalidad:
1. Físico motor: aumentando la fuerza y la velocidad, ayudando a la coordinación
de los movimientos, la lateralidad y la percepción de los sentidos, mejorando
la precisión gestual, el lenguaje, etc.
2. Intelectual: facilitando la comprensión de situaciones, la elaboración de
estrategias, la anticipación de acontecimientos y la resolución de problemas;
todo ello ayuda a relativizar los puntos de vista egocéntricos, ayudando a
construir un pensamiento lógico objetivo.
3. Creativo: potenciando la imaginación, el pensamiento simbólico y
desarrollando destrezas o habilidades manuales.
4. Emocional: impulsando el control de la autoafirmación por medio de la
asimilación y maduración de las situaciones vividas, superando la frustración
ante hechos que, repetidos en el mundo simbólico y en el imaginario, pierden
una parte de su carácter traumático o agresivo.
5. Social: proponiendo situaciones para el aprendizaje moral de las reglas de
convivencia, participando en situaciones imaginarias creadas y mantenidas
colectivamente, aceptando roles y funciones sociales que ayudan a construir
los límites en las relaciones, practicando la cooperación como instrumento de
trabajo en grupo, y actuando de acuerdo con otros para corresponsabilizarse

189
 de las tareas.
6. Cultural: imitando modelos de referencia tomados del contexto social en que se
desenvuelve la vida cotidiana, lo cual constituye un medio de aprendizaje y
adaptación al mundo adulto, que dependerá de factores como el área
geográfica, las condiciones climáticas o la época histórica.
Esta última función del juego como elemento transmisor y dinamizador de
costumbres, conductas o imágenes sociales, está vigente en todas las civilizaciones
humanas desde muy antiguo. Es un hecho que los niños siempre han tratado de imitar lo
que hacían sus mayores. Así, los juegos se han convertido, en muchas ocasiones, en
rituales iniciáticos o entrenamientos habilidosos a través de los cuales introducirse en el
sistema de valores propios de la realidad en que se vive: jugar a la guerra es la ficción de
auténticos conflictos bélicos entre países, competir en fuerza, destreza o inteligencia con
los iguales es una forma de representar las luchas de poder propias del trabajo, la política
o la economía…
A través del juego el niño va aprendiendo cosas del contexto cultural en que vive,
incorporándose progresivamente a la realidad del mundo que han edificado sus mayores,
también en medio de la broma y el juego. En ese complicado proceso, la actividad lúdica
se irá haciendo menos autónoma y egoísta, para ir participando cada vez más del juego
adulto de la vida, es decir, de la vida misma entendida como juego; pero un juego mucho
más serio, más real y auténtico, la mayoría de las veces no tan feliz ni placentero.

190
2. TIPOS DE JUEGOS Y JUGUETES

2.1. CLASIFICACIÓN DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

El criterio más comúnmente utilizado para diferenciar unos juegos de otros, ha sido la
edad, de acuerdo con la clasificación tradicional enunciada por Piaget. Es evidente que
los niños de 2 años no juegan a lo mismo que los de 11. El cambio de juegos entre los
chavales corre paralelo a su psicología evolutiva y a los distintos factores de
socialización determinados por sus relaciones interpersonales, el progresivo
distanciamiento del núcleo familiar, la entrada en las instituciones educativas y la
participación en algún centro o experiencia de tiempo libre. En fin, desde una
perspectiva psicoevolutiva, el juego puede ser de tres tipos:
1. Juego de ejercicio: durante el período sensorio-motor, en los primeros meses
de vida. Consiste en la repetición de actividades de tipo motor que
inicialmente tenían como fin adquirir destrezas para la autonomía personal,
pero que al final pasan a realizarse por el puro placer del movimiento
corporal y sirven para consolidar lo aprendido. Es un juego de carácter
individual, aunque a veces los niños son estimulados por los adultos a través
de ejercicios que sirven para llamar su atención o facilitarle la realización de
actividades motrices más elaboradas.
2. Juego simbólico: entre los 2 y los 7 años. El niño desarrolla actividades en las
que utiliza símbolos haciendo como si estuviera realizando alguna acción,
pero sin ejecutarla realmente. Imita escenas de la vida real modificándolas de
acuerdo a sus necesidades lúdicas, y los objetos adquieren un significado en
la actividad: los trozos de papel son billetes, un bolígrafo es una jeringuilla,
etc. Los juguetes sirven de apoyo a este tipo de juegos, especialmente los de
construcción. En la recreación de la realidad también se representan los

191
 papeles sociales más conocidos por el niño: los papás, el médico, el maestro,
el conductor, el tendero, etc., todos ellos sometidos a la interpretación
personalista del niño.
3. Juego de reglas: desde los 6 años hasta la adolescencia. Es un juego de carácter
social que se realiza en grupo, mediante reglas y un reparto de roles que
todos los jugadores deben respetar. Dos aspectos se complementan en este
tipo de actividad: la cooperación, ya que sin la colaboración de todos no sale
el juego, y la competición, pues generalmente un individuo o un equipo gana.
Esto requiere situarse en el punto de vista del otro para tratar de anticiparse y
no dejarle ganar, así como la elaboración de estrategias de coordinación que
son muy importantes para el desarrollo social y para la superación del
egocentrismo.
Veamos ahora cómo van haciéndose presentes en la infancia cada uno de estos
tipos de juegos, según cada edad y nivel psicoevolutivo. Para ello podemos diferenciar
seis etapas:
La etapa inicial comprende el primer año de vida hasta el año y medio más o
menos. Al principio, el niño no es capaz de andar todavía, y apenas puede establecer
diferencias entre unas cosas y otras, o entre personas. Los primeros juegos empiezan a
darse cuando el niño realiza actividades sensoriomotrices sin necesidad de conseguir
ningún fin, sino por simple diversión. Más o menos a los 6 meses de edad, el niño juega
con distintas partes de su cuerpo para autodescubrirse, y poco después manipulará
objetos de su entorno inmediato, con el fin de reconocer la realidad y desarrollar la
motricidad fina. Este tipo de actividad es la que hemos denominado juego funcional o de
ejercicio. Muchas actividades sensorio-motrices se convierten en juego al repetirlas sin
ninguna utilidad, y sirven para consolidar los reflejos aprendidos. Es un juego de
carácter individual, aunque los mayores cumplen una labor muy importante de
estimulación del bebé hacia la acción.
La segunda etapa va desde pasado el año y medio de edad hasta los 4 años. En
torno a los 2 años, el niño comienza a realizar actividades motrices más elaboradas, y
eso le supone diversión, como el simple hecho de correr. Es lo que se llama el juego
turbulento, compuesto por carreras, persecuciones, saltos, luchas, golpes y risas que
generalmente se realizan en grupo. El niño también quiere jugar cada vez más con los
padres o con otro mayor, para que le ayuden a resolver su necesidad de movimiento; es
el momento de las cosquillas, «Palmas palmitas», «Cucú-tras», «Aserrín aserrán»,
«Subir a caballito», «A cerner y amasar», y otros juegos en los que el niño se deja coger
y balancear. El adulto se convierte en centro de interés para el niño, que juega a
observarle e imitarle. Por esta razón irá apareciendo progresivamente el juego simbólico
o de ficción, en el que el niño imagina que utiliza objetos o realiza acciones, aunque no
lo haga realmente. Los objetos adquieren un significado simbólico en el contexto de la
actividad, y el niño ejercita roles sociales comunes en la vida adulta. Este tipo de
actividades constituye una reproducción de la vida tal como al niño le gustaría que fuese,

192
por lo que se hace bastante dominante, tanto con los objetos como con las personas. Por
ejemplo, el niño advierte cuándo el adulto intenta forzarle a jugar, y si su intromisión en
el juego es considerada molesta, será rápidamente rechazada sin paliativos. Por otra
parte, su enorme necesidad de afecto hace frecuente el animismo, o sea, conceder a las
cosas personalidad propia y valor afectivo; los muñecos pasan a ser sus mejores amigos.
La tercera etapa comprende entre los 4 y los 6 años aproximadamente. La
incorporación al colegio supone un cambio de vida bastante fuerte, y el inicio del difícil
camino hacia la socialización. Lógicamente, en un primer momento el niño se muestra
bastante egoísta e introvertido en lo que al juego se refiere. Varios autores hablan del
monólogo colectivo o del juego paralelo para aludir a esa situación en la que un buen
número de niños se encuentran jugando todos dentro del mismo espacio, pero en mundos
imaginarios completamente individuales. Juegos ilustrativos de esta despreocupación
hacia los demás son los dibujos, la plastelina, las cocinitas o los juegos de
construcciones. En esta etapa se desarrolla mucho la imaginación, sobre todo a través de
los cuentos, por medio de los cuales el niño se identifica con personajes y situaciones
fantásticas. También juegos de imitación de lo que hacen los adultos, como banes,
historias compartidas, canciones gestuadas, ejercicios de coordinación rítmica, etc. La
música constituye un centro de atención muy importante para ellos. Poco a poco el juego
se socializa; al niño ya no le gusta jugar solo, y hacia los 5 años aparecen los primeros
juegos colectivos. Se trata de los juegos de sociedad, que son representaciones imitativas
de la vida adulta, realizadas en cooperación por un grupo de niños a partir de un guión,
como jugar a «las familias», a «los médicos», al «supermercado», etc. En cuanto a los
personajes representados, son de dos tipos: estereotipados, que se caracterizan por su
ocupación o actividad —la mamá, el policía, el niño bueno— y tratan de asemejarse a la
realidad; y los de ficción, extraídos de cuentos o películas animadas, que son más
impredecibles y participan del juego de forma abstracta, es decir, que los niños hablan
con ellos o se los imaginan haciendo cosas, pero no los caracterizan.

193
 La cuarta etapa, que va de 6 a 10 años, constituye propiamente la época escolar, lo
cual supone un momento socializador fundamental en la vida de los niños. En efecto,
ahora el juego se hace siempre colectivo, valorándose la existencia y la participación de
los demás. El niño empieza a aceptar las normas como componente regulador necesario
en el desarrollo de la actividad lúdica, que se entiende como juego de reglas. La mayoría
de las veces, estos juegos no tienen otro sentido que la adecuación y el respeto a la
estructura y a las normas, como en el caso de las chapas o las canicas. También aparecen
las famosas trampas, producidas por el ansia de ganar y el egocentrismo natural del niño.
Hay que tener en cuenta que hasta ahora, en el juego simbólico, nadie ganaba, mientras
que en el juego de reglas esto es fundamental. Las trampas obligarán al animador a tener
mucho cuidado con la explicación de los juegos y sus reglas, y por supuesto, a vigilar la
puesta en práctica de los mismos. Las reglas le sirven al niño para el aprendizaje moral,
determinan lo que está bien o lo que está mal, quién es la autoridad, etc. El desarrollo
moral del niño evoluciona desde el no respeto a las reglas, pasando por el respeto estricto
a las mismas, hasta que a los 10-11 años, el grupo de jugadores ya se pone de acuerdo
sobre qué reglas van a utilizar, modificándolas de común acuerdo si lo creen

194
conveniente. En estos juegos, la acción y el movimiento tienen una importancia
superlativa, como demuestran los ejemplos del «Rescate», el «Matapollos», el
«Escondite», etc. La variable cooperación-competición, muy presente a esta edad,
determinará continuamente el sentido de las relaciones interpersonales.
La quinta etapa, de 10 a 15 años, se subdivide a su vez en dos. Desde los 10 años
comienzan a darse los juegos en bandas o cuadrillas, ampliándose el círculo de personas
y de situaciones lúdicas. El niño se introduce por completo en el juego, se realiza a
través de él y crea lazos de amistad muy fuertes. En este momento se desarrolla el
sentido de la competición hasta las últimas consecuencias, y por eso adquieren cada vez
más importancia los deportes y los juegos de pruebas, como las gymkhanas. Los juegos
de aventuras propios de los campamentos de verano también son especialmente
valorados. Pero a partir de los 13 años, con la preadolescencia, el juego pierde intensidad
vivencial y se convierte en un medio de evasión de los problemas personales. Se produce
una separación progresiva entre los centros de interés de los chicos —juegos brutos de
carácter competitivo—, y las chicas —juegos afectivos o amorosos.
La sexta y última etapa se iniciaría a partir de los 15 años, con la adolescencia, y
marca el final del juego como actividad vital. La actividad lúdica empieza a verse como
algo menos necesario, que no proporciona lo que realmente se quiere, por lo que suele
abandonarse. En este sentido empiezan a valorarse las dinámicas de grupo, que
persiguen unos objetivos de interacción social bastante definidos. El mundo de las
relaciones interpersonales será el gran centro de interés a estas edades, y el juego se
traslada a parcelas concretas de la vida real, como al hecho de ligar. Por ello cobran
importancia las reuniones y pasatiempos de interior como los juegos de mesa, que son
considerados un medio para la convivencia más que un fin en sí mismos. Aparte de lo
dicho, todo lo que implique romper moldes o barreras, acercarse a situaciones límite y
experimentar el sabor de la aventura: las técnicas de aire libre, el senderismo, los
deportes de alto riesgo, las atracciones de feria, los videojuegos sofisticados, etc.

2.2. CLASIFICACIÓN DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA

PEDAGOGÍA DEL OCIO

A partir de la consideración de aquellas características más esenciales de los distintos

modelos de juegos, R. Callois propuso la siguiente clasificación (Monera Olmos, 1985,
pp. 113-114):
• Juegos de competición: deportes, juegos intelectuales de estrategia.
• Juegos de azar: rifas, casinos, ferias, loterías, pitonisas.
• Juegos de simulación: teatro, circo, carnavales, rol, dinámicas grupo.
• Juegos de riesgo: acrobacias, carruseles o aventuras que buscan la sensación
de angustia física; y también situaciones terroríficas, desorientadoras o

195
 monstruosas que causan la ansiedad psíquica.
Aunque esta concepción universal es bastante clarividente, para los animadores de
tiempo libre, sin embargo, interesa una clasificación más adaptada a las condiciones
reales de los juegos que hacemos con los chavales en campamentos, centros de ocio,
clubes de vacaciones, etc. En la Escuela de Aire Libre EALA, lo hemos considerado así
(Sánchez-Mayoral, 1994):

a) Juegos de interior

Todos aquellos que deben realizarse en un espacio cerrado, y son casi siempre de
animación y creación de ambiente, suelen ser juegos breves y sencillos. Existen varias
posibilidades dentro de este grupo:
– Juegos de veladas: típicos de las veladas de campamento, los destinatarios son
un grupo reducido de niños, mientras que el resto participa en el juego de
forma indirecta, colaborando como cómplice en la broma o el misterio (ej.:
«La momia»).
– Recursos lúdicos varios: diferentes actividades lúdicas que se emplean en clase,
en el local o en los días de lluvia que no se puede salir fuera; al contrario que
los anteriores, son muy participados, implican de forma activa a todos los
jugadores (ej.: «El tip y el tap»).
– Juegos de mesa: pasatiempos intelectuales o de azar en torno a los cuales se
congrega un pequeño grupo de jugadores, que participa en ellos de manera
estática (ej.: «El parchís»).
– Juegos de expresión plástica: van desde las típicas fichas de preescolar en las
que los niños pintan y recortan a nivel individual, hasta los talleres de
creatividad manual; a medida que aumenta la edad, estas actividades pueden
hacerse más cooperativas, implicando a todo el grupo de chicos en el proceso
de imaginación y preparación del juego (ej.: «Construcción de juguetes con
material de desecho»).
– Juegos dramáticos: éste es propiamente el mundo del llamado juego simbólico,
tanto fantástico como imitativo de la realidad, y va desde las historias
compartidas o los famosos «juegos de rol» hasta la improvisación teatral (ej.:
«Jugar a la máquina del tiempo»).
– Dinámicas de grupo: son juegos que tienen un objetivo de acción grupal o
sociométrica mucho más específico para el animador; las incluimos aquí
porque hasta la adolescencia resulta difícil diferenciar la condición y el efecto
lúdico que una dinámica y un juego pueden adquirir para los chavales (ej.:
«La cesta revuelta»).

b) Juegos de exterior
196
Son aquellos que necesitan espacios amplios y abiertos para poder realizarse, muy
frecuentes en los campamentos de verano y experiencias similares. Suelen ser bastante
más largos y complejos que los de interior, tanto en su preparación como en su
desarrollo, especialmente en lo referente a las reglas. Hay muchos tipos:
– Juegos cortos: son juegos variados y de duración corta o media que se pueden
emplear para motivar antes de un juego o actividad más intensa, o en un rato
libre que haya poco tiempo (ej.: «El pañuelo»).
– Juegos predeportivos: son variaciones imaginativas de deportes conocidos, que
se juegan en pistas o en plena naturaleza, a veces con un carácter más
cooperativo y en general añadiendo alguna dificultad al objetivo original del
deporte, como el poner más jugadores o incluir algún instrumento especial (ej.
«Fútbol-tenis»).
– Juegos de stalking: inventados por los boy-scouts, su objetivo principal es
procurar el desenvolvimiento del niño en la naturaleza, para que aprenda a
orientarse en ella, a perderle el miedo, etc.; son juegos de camuflaje, acecho,
lucha y persecución, que incorporan elementos de la propia naturaleza, como
las rocas o la vegetación, para esconderse y delimitar territorios (ej.:
«Mafeking»).
– Juegos de orientación: en los que a través de pistas, señales, planos, mapas,
brújulas, etc,, se va descubriendo un itinerario que lleva a encontrar o
conseguir cosas; desarrollan sobremanera la percepción y la agudeza visual,
utilizándose a menudo para motivar una marcha por la montaña o un taller de
aire libre (ej.: «Rastreo»).
– Grandes juegos de competición: son grandes luchas o juegos de competición
entre dos equipos muy numerosos, que tratan de capturar la mayor cantidad
posible de prisioneros, o apoderarse del tesoro del bando contrario (ej.: «Las
matrículas», «Las banderas»).
– Juegos de jornada: son aquellos que duran un día entero o dos días,
combinando el senderismo, el vivac, y otras técnicas de supervivencia en
plena naturaleza junto con la orientación y el acecho a otros equipos contra
los que se compite; implican un gran desgaste físico y su objetivo suele ser el
rastreo o búsqueda de un trofeo (ej.: «El tesoro del pirata»).
– Juegos de pruebas: constituyen grandes líneas de motivación a partir de las
cuales encomendar la realización de varios juegos o pruebas de corta
duración, cuyo éxito o fracaso sirve para puntuar en una competición general
entre equipos; se llaman «Olimpiadas» si las pruebas son deportivas,
«Gymkhanas» si son lúdicas, «Ocas» si toman como base el tablero de dicho
juego, y «Quinielas» si se inspiran en el enfrentamiento cara a cara de dos
columnas de contrincantes.
– Juegos de noche: pueden ser adaptaciones de cualquiera de los anteriores, pero

197
 con la particularidad de tener que efectuarse en medio de la oscuridad; se
utilizan normalmente para que los niños venzan el miedo a la naturaleza de
noche, ofreciendo la posibilidad de disfrutar de la misma con un sentido
lúdico (ej.: «Los silbatos»).
– Recursos lúdicos para fuegos de campamento: son iguales que los ya
mencionados juegos de velada, con la particularidad de que sus características
obligan a realizarlos en el exterior, bien porque se juegue con agua o fuego,
bien porque necesiten espacios abiertos.
– Juegos de agua: aquellos que se juegan en la piscina, en la playa, o en un río, y
que pueden ser desde pequeñas pruebas tipo gym -khana, como por ejemplo
bucear para encontrar algo, hasta las típicas «Guerras de agua».
– Descubiertas: también llamados juegos de ciudad, porque se centran en el
recorrido, la investigación y el descubrimiento de las peculiaridades culturales
de un municipio; para ello es necesario que los niños indaguen sobre las
costumbres, la historia y el arte de ese municipio, contactando directamente
con sus habitantes o buscando una serie de pistas que vaya revelándoles las
respuestas.
– Kermesses: son juegos populares, típicos de las fiestas de los pueblos, que
pueden realizarse de acuerdo con las celebraciones del municipio o mediante
la construcción de una feria o mercadillo por parte de los mismos chavales
(ej.: «La cucaña»).

2.3. TIPOS DE JUGUETES

Aludir finalmente al papel de los juguetes en íntima conexión con la problemática

específica del juego. Es evidente que los niños pueden jugar a muchas cosas sin
juguetes; entonces, ¿cuál es su utilidad? Los juguetes son elementos que apoyan el
desarrollo libre de la actividad lúdica, y sólo son válidos en la medida en que el niño les
otorga una serie de funciones, significados y connotaciones reforzadores del universo
fantástico propuesto por él mismo para jugar. En general, por tanto, los juguetes
permiten una estimulación sensorial, imaginativa o imitativa de la realidad que el niño
pretende construir en su juego, aunque en muchas ocasiones su presencia no es esencial.
Los juguetes, por tanto, suelen servir como símbolos para utilizar en el juego, y
para eso pueden servir desde palos y objetos de la vida cotidiana, hasta juguetes
específicamente construidos para tal uso. Una cocina de juguete, por ejemplo, es una
reproducción de una cocina de verdad que facilita que la niña juegue a ser ama de casa,
de la misma forma que las muñecas han contribuido notablemente a su socialización
como futuras madres de familia.
Entre los juguetes especialmente construidos para jugar, están los que permiten la
realización de ciertos juegos de mesa o deportes, sin cuyo material resultaría imposible

198
jugar. Ésta es la gran diferencia que tienen con respecto a otros objetos simbólicos
utilizados por el niño para su juego espontáneo. De la misma índole son los juguetes de
construcciones, que son igualmente indispensables pero permiten explorar propiedades
físicas, numéricas y espaciales más complejas, que invitan al niño a resolver una gran
cantidad de problemas.
Recientemente se han difundido muchos juguetes electrónicos como las consolas
de videojuegos, cuyo gran atractivo reside en la producción de ruidos e imágenes muy
sofisticados, pero que proponen tareas enormemente repetitivas y de escaso desarrollo
intelectual. Aunque es cierto que favorecen la coordinación visomotora, el mayor
problema de estos modernos juguetes electrónicos es que son muy reiterativos y limitan
el grado de participación activa del niño, haciéndoles sedentarios, solitarios y
consumistas, además de dañar la vista por causa de un uso exagerado.
Contrariamente al efecto producido por este tipo de pasatiempos alienantes y
homogeneizadores de la personalidad, los juguetes deben adaptarse a la edad de cada
niño. Gesell comentaba que los primeros juguetes debían responder a las necesidades del
circuito mano-boca propio de los bebés, y así, evolutivamente, ir pasando a juguetes
posteriores de sacudir, prender, palpar, lanzar, transportar, manipular, etc. En esta época
temprana tienen gran importancia los sonajeros y los juguetes con sonidos, como objetos
estimuladores de lo sensorial.
A partir de los 2-3 años, en cambio, el desarrollo de las capacidades físicas y del
pensamiento simbólico en el niño, requiere juguetes motores que le permitan proyectar
su vitalidad —como los triciclos—, y su creatividad —como las construcciones, los
rompecabezas o los llamados materiales didácticos que juegan con los colores y las
formas—. A pesar de ello, los pequeños prefieren desbaratar y romper todo lo que
encuentran a su paso, como actividad natural que les ayuda a entender las formas y los
tamaños.
A lo largo de la infancia media, entre 4 y 7 años, los juguetes se convertirán
progresivamente en elementos favorecedores de la socialización del niño, como por
ejemplo las muñecas o los disfraces, que sirven de objetos imitativos de la realidad.
También aparece el gusto por lo sucio —plastelina, arcilla, agua, cremas—, como medio
de explorar y empaparse de la realidad circundante. En cuanto a la necesidad infantil de
movimiento, ésta encuentra una respuesta bastante típica en los conocidos juegos con
coches, trenes y aviones.
Por último, en la Preadolescencia, empezarán a hacerse frecuentes los juegos
sedentarios de interior, como el parchís o la oca, que desarrollan la capacidad de
razonamiento y el instinto de competición del chaval, además de otros pasatiempos
estáticos como los videojuegos o los tebeos.
A modo de resumen, incluimos aquí el siguiente cuadro de edades, capacidades
motoras e intelectuales, y tipos de juguetes más adecuados, propuesto recientemente por
la Asociación Española de Fabricantes de Juguetes (Muñoz, 1997, p. 34):

199
200
201
3. LAS LUDOTECAS

3.1. ¿QUÉ SON LAS LUDOTECAS? NECESIDADES A LAS QUE DAN

RESPUESTA

Una entidad de tiempo libre no puede instituir el juego. El juego, por su naturaleza
espontánea, no es instituible. Cualquier esfuerzo a este respecto llevaría a la anulación de
las características más sintomáticas del juego –efímero, provisional, mutable,
imaginativo, etc.—. En cambio, lo que sí puede y debe hacerse es proveer las
condiciones y los mecanismos que permitan desarrollar el juego como un tipo de vida
colectiva en el que los niños puedan participar sin impedimentos, divirtiéndose y
desarrollando sus posibilidades de socialización con otros iguales (Franch-Martinell,
1994, p. 115).
En este sentido, la ludoteca ofrece precisamente un espacio amplio, cerrado y
seguro en el que el niño puede realizar con toda comodidad su actividad lúdica, provisto
de un buen surtido de juegos y juguetes adecuados para cada edad, y acompañado por un
animador adulto que le asesore y proponga múltiples posibilidades de diversión. La
ludoteca supone también una clara alternativa a los efectos individualistas de la cultura
de la imagen —televisión, videoconsolas—, ofreciendo nuevas vías de expresión
creativa y simbólica a través del juego imaginativo. Esto es posible porque se recrean
mundos de fantasía, se inventan historias, se construyen juguetes, se reciclan los recursos
cotidianos hacia lo lúdico, se recuperan los juegos tradicionales y se juega en
cooperación con otros niños de la misma edad.
Es comprensible, después de lo dicho, cómo las ludotecas se han convertido desde
su invención, en Los Ángeles en 1934, en uno de los recursos más utilizados para la
educación infantil del tiempo libre. Tras su apadrinamiento y difusión por parte de la
UNESCO en la década de los sesenta, sólo en Gran Bretaña existen hoy cerca de 1.200
ludotecas, unas 800 en Francia, 600 en Australia —con un porcentaje considerable de
ludotecas móviles—, y apenas 200 en España —fundamentalmente en Cataluña, Euskadi

202
y Madrid—. Las primeras ludotecas españolas no se inauguraron hasta 1980, a instancias
de María de Borja, autora de la tesis doctoral Estudio para la implantación de una red de
ludotecas para Cataluña (1979). Fueron la ludoteca Margarita Bedós de Sabadell, la
ludoteca La Guineu de Barcelona, y el Club Infantil y Juvenil de Bellvitge, las cuales
siguen funcionando en la actualidad (López Matallana-Villegas, 1995, p. 16).
Pero, ¿qué es exactamente una ludoteca? Es un lugar en el que el niño puede
obtener juguetes en régimen de préstamo, y en donde puede jugar junto a otros niños y
animadores adultos. O sea, es aquella institución re -creativo cultural especialmente
pensada para niños y adolescentes, que tiene como primera misión desarrollar la
personalidad a través del juego y del juguete. Para ello facilitan, promueven y estimulan
el juego ofreciendo tanto los elementos materiales necesarios —juguetes, material lúdico
y espacios determinados— como las orientaciones, ayudas y acompañamiento humano
que requiere el juego (Borja, 1980, p. 36).
Una ludoteca da respuesta a cuatro problemas fundamentales:
• La falta de espacios lúdicos específicos, motivado por el factor de riesgo
social que supone en en sí misma la calle, y por el progresivo acotamiento y
disminución de parques, plazas, descampados y zonas de recreo para los
chavales.
• La necesidad de socialización de un juego que se produce las más de las veces
en casa en soledad, delante de la televisión o los videojuegos; de ahí la
importancia de un amplio lugar de encuentro para los chavales, y de la
dinámica de grupos como herramienta de interacción social.
• Las dificultades de relación del niño con las personas adultas, por falta de
tiempo o atención de los padres, por la minusvaloración del hecho de jugar, o
por la escasa preparación de los mayores como referentes educativos de la
infancia, siendo como es esta presencia imprescindible durante los primeros
años de vida: necesidad de modelos de referencia, vínculo afectivo, apoyo,
seguridad, etc.
• La posibilidad de ofrecer alternativas lúdicas sugestivas, adaptadas a cada
edad, que sirvan de contrapunto a la nefasta influencia de la cultura
audiovisual —pasiva, alienante, consumista—, y aboguen por un juego más
creativo y simbólico, que desarrolle la personalidad.
Existen dos concepciones más o menos diferenciadas de ludotecas. En el ámbito
nórdico-anglosajón se utilizan casi exclusivamente para la estimulación psicomotriz de
niños deficientes, como es el caso de Gran Bretaña. El concepto latino mediterráneo es
mucho más integral, y aunque las ludotecas también pueden usarse para la Educación
Especial, lo más frecuente es que se refieran de manera general al juego durante el
tiempo libre, para todas las edades y condiciones sociales.

203
 Por otra parte, existen notables diferencias a la hora de hablar de los proyectos
educativos desarrollados por todas aquellas instituciones adscritas a la denominación de
ludotecas. En algunos casos, se consideran ludotecas meros espacios destinados al
préstamo de juguetes, con un funcionamiento similar al de una biblioteca tradicional; de
hecho, las primeras ludotecas nacieron con una clara vocación de compensación social,
puesto que tenían como objetivo que los niños de familias pobres pudieran acceder a
juguetes caros sin tener que realizar un gasto económico para ello. Sin embargo, otros
equipamientos lúdicos conocidos con el mismo nombre, desarrollan toda una serie de
proyectos y actividades de animación sociocultural que implican en mayor medida a los
ludotecarios responsables, a los niños destinatarios y al conjunto de la sociedad del
barrio o municipio relacionado.
También debemos diferenciar las ludotecas de los Parques Infantiles. Éstos son
áreas con estructuras psicomotrices, que los niños utilizan libremente y sin orientaciones
por parte de ningún educador. En estas instalaciones no hay actividades organizadas, no
está establecido ningún servicio de préstamo de juguetes, ni se pretende la proyección
sociocultural de la tarea educativa, que normalmente es escasa. Son espacios para el
consumo que suelen contar con columpios, atracciones y carruseles, terrenos de aventura
con obstáculos, juegos de mesa, piscina, etc., y los monitores sólo controlan el orden y la
seguridad de los niños. Constituyen una alternativa interesante para el tiempo libre
infantil, y con esa idea fueron creados en los Estados Unidos y en Inglaterra, pero a
veces se reducen a ser utilizados en los centros comerciales por los padres, para dejar allí
a sus hijos durante una tarde de compras.
Siguiendo a López Matallana y Villegas (1995, p. 17), consideramos necesaria la
comparecencia de una serie de requisitos mínimos para poder denominar ludoteca a un
equipamiento lúdico:

204
 1. Un espacio adecuado y específico que sirva para jugar
2. Un fondo permanente de juguetes y materiales lúdicos
3. Un programa de actividades que giren en torno a lo lúdico
4. El acompañamiento de una serie de educadores-ludotecarios
5. Una plataforma de proyección sociocultural hacia el municipio

3.2. LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO DE JUEGO EN UNA

LUDOTECA

El espacio no es sólo la habitación en sí, sino todo el conjunto de posibilidades

espaciales de que podemos disponer: exteriores, interiores y su distribución por zonas.
En este sentido, hay que tener en cuenta el tamaño y la ubicación misma de la ludoteca:
como local aparte o en un centro cívico, en un club de tiempo libre, en un colegio, en un
polideportivo, en un hospital, en una cárcel, en un centro de acogida a menores, en una
fábrica de juguetes, etc. Pero además hay que saber aprovechar todos los recursos
espaciales que tenemos a nuestra disposición.
Además, la decoración debe proporcionar al niño la mayor cantidad de contextos
lúdicos posibles, aumentando la imaginación, la magia y la creatividad infantil. Una
ludoteca tiene que ser una casa de chocolate, un tren de fantasía, un desván lleno de
escondrijos, un planeta intergaláctico… Es necesario, pues, crear una escenografía
apropiada que ambiente el juego y que sea práctica de cara a las actividades que se van a
realizar. Pero también habrán de tomarse en cuenta la instalación técnica, la iluminación,
el mobiliario, la ventilación y calefacción, la ubicación de los aseos, el suelo, las propias
barreras físicas y la rapidez de limpieza y ordenación de cada sector.
Aunque lo más importante será, sin duda, lograr una buena separación de las áreas
de juego, que distribuya sin interferencias los espacios, los juguetes, las actividades y los
usuarios mismos durante la sesión. Esta distribución habrá de ser flexible y reversible,
con el fin de que los niños puedan transformar su espacio de juego siempre que lo
deseen. Según un estudio realizado por Smith y Connolly en 1985, existen dos grandes
tipos de espacios: los amplios y diáfanos que sugieren un tipo de actividad más
horizontal y dinámica —carreras—, y los espacios reducidos, cuya actividad
predominante es vertical y sedentaria —estar sentado, deslizarse—. El mismo estudio
concluye que un niño necesita un espacio mínimo de 2,3 m2 para desarrollar su juego
satisfactoriamente; un margen más empequeñecido acentúa las conductas agresivas, por
lo que los límites de una ludoteca no deberían bajar de los 150 m2. En resumen, que para
la distribución del área de una ludoteca, habrá que buscar la recreación de ambientes
diferenciados para cada actividad más que su compartimentación rígida por medio de
obstáculos, pues a la larga la empequeñecerían. Las diversas zonas pueden dividirse por
medio de elementos móviles como biombos, cortinas, telones, colores, líneas en el suelo

205
o por la propia decoración. Las áreas con las que sería necesario contar son:
• Calle o patio exterior para juegos de movimiento o predeportivos.
• Zona cálida —¿moqueta?— para juegos de acción grupal y asambleas.
• Espacio diáfano o escenario para el juego simbólico o dramático.
• Área tranquila o silenciosa para juegos individuales o para la biblioteca.
• Mesas y sillas para juegos estáticos, construcciones y talleres de
manualidades; aconsejable que se encuentren cerca de los lavabos o fuentes
de agua.
También es conveniente poder utilizar equipos audiovisuales para escuchar música,
visionar películas de vídeo, etc. El mobiliario de cada una de estas zonas deberá
adaptarse a los requerimientos exigidos por cada una las actividades a desarrollar; hay
que tener en cuenta que la propia distribución de espacios implica ya una diferenciación
de los materiales por zonas de juego. En cualquier caso, el mobiliario deberá ser alegre y
funcional, pintado con colores cálidos y decorado con motivos que decidan los propios
usuarios. Entre los muebles básicos que no pueden faltar en una ludoteca contamos:
estanterías para los juguetes, mesas y sillas para los talleres y juegos estáticos, perchas
para los abrigos y carteras, armarios para material diverso y espejos para los juegos
dramáticos.
Por último, merece la pena recordar que una de las funciones más importantes de
los ludotecarios es la de proporcionar a los niños experiencias de juego diversificadas y
enriquecedoras, también en espacios diferentes de la ludoteca. Sería, pues, aconsejable la
visita a algunos equipamientos creados específicamente para la diversión, como parques
de atracciones, terrenos de aventura, recintos feriales, parques acuáticos, circos,
polideportivos, etc., y la utilización lúdica de otros espacios como el barrio —la calle, el
parque, la plaza—, el colegio, o el pueblo entero, con motivo de la celebración de fiestas,
juegos de exterior o acontecimientos como el Carnaval o la Navidad, la proyección de
las actividades de la ludoteca hacia un campamento de verano, la estancia en una granja-
escuela u otros.

3.3. EL FONDO DE JUGUETES

El juguete, ya lo hemos adelantado, es un medio y un motor para el juego, y siempre

depende de las significaciones con que el propio jugador le dota para su actividad lúdica.
Hay que desterrar el valor comercial y pasivo de los «juguetes de ver», que se convierten
en un fin en sí mismos, dejando de ser instrumentos auxiliares para convertirse en
imprescindibles. Los juguetes son útiles y válidos en la medida en que apoyan el
desarrollo infantil y responden a las necesidades de los jugadores, es decir, que pueden
potenciar y a veces determinar el juego, pero nunca sustituirlo. Desde este punto de

206
vista, pueden ser considerados materiales lúdicos los siguientes:
• Juguetes específicos propiamente dichos, construidos artesanal o
industrialmente por el hombre para tal fin.
• Objetos de la vida cotidiana, como cucharas, patatas, chapas, palos, a los que
el niño otorga un significado simbólico durante su juego.
• Cosas de todo tipo no determinantes, como telas, cuerdas, bolsas…
• Las construcciones y creaciones usadas por los niños para jugar, como las
imitaciones de juguetes conocidos, inventos, disfraces…
• Y finalmente los ejemplos que ofrecen temas para el juego, como los cuentos,
los tebeos, las películas, simulaciones de la vida misma, experiencias
infantiles, juegos conocidos de la televisión, etc.
A la hora de adquirir juguetes para una ludoteca tendremos que considerar ante
todo nuestras posibilidades económicas, si bien es interesante contar con un fondo lúdico
lo más amplio y diversificado posible, superando la cantidad de juguetes que los
ususarios puedan conocer. Tampoco es necesario que todo el material tenga que estar
disponible para su uso de forma simultánea; está comprobado que este hecho provoca
dispersión y falta de interés en el juego. Los juguetes a seleccionar pueden ser de cuatro
tipos:
– Juguetes para jugar en gran grupo, material para talleres.
– Juguetes o juegos para jugar en pequeños grupos.
– Bagatelas: canicas, cromos, cajas, anillos, calcamonías, etc.
– Juguetes individuales como puzzles, muñecos y ¿videojuegos?
Sobre esta clasificación genérica, deben tenerse en cuenta algunos criterios
mínimos del tipo: que los juguetes sean pedagógicos —que fomenten la imaginación y
se adecuen a la edad psicoevolutiva del jugador—, creativos, polivalentes, cooperativos,
divertidos, sólidos, duraderos, prácticos, no belicistas ni sexistas. Interesa que los
juguetes no precisen ser reparados o sustituidos cada dos por tres, que estén bien
protegidos y embalados, que, por ejemplo, no necesiten reemplazarles las pilas
constantemente, y que no aburran, desde luego. Existe toda una normativa legal referente
a la idoneidad de los juguetes para la población infantil; convendría a este respecto
repasar las advertencias aparecidas en los envoltorios de las tiendas acerca de las
precauciones de empleo que requiere cada juguete. Y finalmente, entra dentro del
sentido común contemplar una serie de criterios de seguridad y protección física del
jugador, como el evitar astillas, aristas cortantes o componentes tóxicos en los juguetes.
En todo caso, habrá que intentar compaginar los criterios de los ludotecarios con los
intereses de los chavales, que van a ser, en definitiva, los usuarios.
Una vez conformado el fondo lúdico es necesaria la organización de un buen
fichero de los juguetes, informatizado si es posible, con el fin de administrar
correctamente el préstamo. El sistema de clasificación debe ir dirigido a los usuarios —

207
por medio de colores, estantes, áreas de la ludoteca—, con el objeto de facilitarles la
localización y el disfrute de los juguetes. Pero también orientado a los educadores, con
vistas a obtener un control más exhaustivo del estado de cada juguete, hacer un
seguimiento de los juguetes más solicitados, y comprobar los gustos y preferencias de
cada niño. Recordemos que en inglés ludoteca se dice toy library —biblioteca de
juguetes—, lo que implica que el préstamo de juguetes es la principal razón de ser de
esta institución. La labor de préstamo puede hacerse de dos formas:
• Internamente, o sea, dentro de la ludoteca, pidiendo el juguete al responsable
—el ludotecario, un padre u otro niño—, y devolviéndolo al término a su
estantería correspondiente.
• Externamente, o sea, llevándose el juguete a casa durante un período de
tiempo, para lo cual habrán de asegurarse los embalajes de transporte,
desinfectarlo y comprobar su estado a la vuelta.

3.4. EL PROYECTO DE ACTIVIDADES DE UNA LUDOTECA

Las actividades de una ludoteca pueden gestionarse de dos formas: como actividades
grupales programadas, o como juego libre, en el cual los chavales llegan al local y se
sirven los juguetes que desean para jugar durante la sesión, quedando la función del
ludotecario reducida a la de mero facilitador. Esta última opción no tiene por qué ser
menos educativa ni socializadora, depende del fondo lúdico existente y de promover las
condiciones necesarias para una dinámica de grupos positiva. No debe olvidarse que la
acción de una ludoteca se sitúa en el tiempo libre de las personas, lo cual implica una
concepción del juego como actividad libre, nunca didáctica. En cuanto a las actividades
programadas, existen varias posibilidades:
• Programación diaria siguiendo un esquema fijo que se trabaja con un grupo de
niños más o menos estable; a este respecto es importante observar los
distintos turnos de edades, el número de usuarios, los horarios y las
actividades específicas de cada grupo. La mayoría de las ludotecas abren
durante tres o cuatro horas diarias, y van dirigidas a niños de 4 a 14 años, lo
que supone un margen de edades bastante amplio que conviene
compartimentar.
• Programación basada en centros de interés o temas determinados a partir de
los cuales giran las actividades de la ludoteca durante un período de tiempo.
Esto puede hacerse de dos formas:
– Desarrollar el centro de interés como juego dramático, ambientando todo
el juego y su escenografía en torno a ese tema.
– Dejar tiempos concretos para desarrollar ese centro de interés durante un
rato cada día, compaginándolo con el resto de actividades que se
desarrollan en la ludoteca.

208
 En cualquiera de los dos casos, conviene iniciar las sesiones con una propuesta de
actividades asamblearia, que permita la creación de un ambiente positivo reuniendo a
todo el grupo, y acabar con otra actividad que sirva para el reagrupamiento y la
despedida final, haciendo reír a todos los participantes. Un modelo de programación de
sesión —de una hora aproximadamente— podría ser más o menos como sigue:
1. Acogida del ludotecario a los niños (5’)
2. Motivación inicial: una canción, un cuento… (10’)
3. Juego organizado de carácter grupal (15’)
4. Juego libre —cada niño con su juguete— o talleres (20’)
5. Recogida de juguetes y material (5’)
6. Despedida final todos juntos (5’)
A esto hay que añadir otras actividades puntuales, como son las creaciones
plásticas especiales, las visitas culturales y los encuentros con otros grupos, que se
programan, por ejemplo, una vez al trimestre. Hay también actividades extraordinarias,
que sólo tienen lugar una vez al año e interrumpen la dinámica habitual de la ludoteca,
como las fiestas de Navidad y Carnaval, los campamentos de verano, etc.
Decir por último, que el proyecto educativo de una ludoteca puede y debe volcarse
también hacia lo comunitario, actuando a modo de plataforma a partir de la cual
intervenir en la creación de un tejido sociocultural dinámico en todo el barrio,
municipio… A este respecto, las actividades con familias, buscando puntos de encuentro
y socialización entre los padres y los hijos, los abuelos y los nietos, etc., pueden servir de
elemento cultural perpetuador de juegos, costumbres y tradiciones populares que no
deben perderse de una generación a otra. Así mismo, la relación con los colegios y otros
colectivos dedicados a la Educación del Tiempo Libre será fundamental, sobre todo si la
ludoteca se halla físicamente inscrita en alguna de estas instituciones. Esta sería, en
definitiva, la gran diferencia existente entre la ludoteca de un local comercial y la
ludoteca localizada en un barrio con clara proyección social.

209
3.5. FORMACIÓN Y COMPETENCIA PROFESIONAL DEL
LUDOTECARIO

La figura del ludotecario no está aún titulada ni legislada en España —sí en Francia, de
donde proviene el término—. No existe una formación específica ni están definidas sus
competencias profesionales, aunque sí parece evidente la necesidad de que existan
educadores especializados con amplios conocimientos teórico-prácticos sobre técnicas
de animación lúdica y sobre materiales de juego y juguetes (López Gil, 1987, p. 60). La
cuestión permanece sin resolver; mientras que en Francia el ludotecario es un profesional
formado y funcionariado para tal fin, en España encontramos ocupando el puesto de
ludotecario a una gran diversidad de figuras: monitores de tiempo libre, animadores
socioculturales, maestros, psicólogos, monitores de teatro, educadores sociales y hasta
voluntarios sin ningún tipo de preparación teórica. Sigue siendo un trabajo que no está
regulado por la Administración Pública.
Sin embargo, el trabajo del ludotecario podría inscribirse en el marco de la
animación socioeducativa, pues trata de promocionar actividades educativas y culturales
tendentes a una educación permanente cuyo objetivo es el desarrollo global del individuo
y la renovación social de la comunidad (Borja, 1981, p. 251). El ludotecario es, por
tanto, un animador, un dinamizador de los procesos grupales, socioeducativos y
socioculturales, especializado en el campo de lo lúdico. En este sentido, lo mínimo que
habría que exigírsele a un animador de ludoteca son conocimientos sobre Psicología
Evolutiva, la Pedagogía del Juego en general, buenos recursos para la Animación del
Tiempo Libre y algunas dotes administrativas o de gestión. Entre las funciones
obligatorias de un ludotecario estarían:

210
 – Función educativa y animadora del tiempo libre.
– Función planificadora de las actividades de la ludoteca.
– Función administrativa del préstamo de juguetes y la economía.
– Función de mantenimiento de las instalaciones y recursos.
– Función investigadora sobre el niño y el juguete.
– Función informadora de propaganda hacia el exterior.
De todas formas, lo normal es ver trabajando en una ludoteca a un equipo
medianamente numeroso y multidisciplinar, en el que tienen cabida diferentes
profesionales, colaboradores y voluntarios —padres, maestros, hermanos mayores—, al
igual que en cualquier otra institución de tiempo libre.

Bibliografía

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213
 Tema 8

LAS ASOCIACIONES JUVENILES

214
1. INTRODUCCIÓN

1.1¿JUVENTUD? ¿QUÉ ES?

La consideración de la juventud como una etapa concreta de vida de las personas, con
entidad propia y diferenciada de otras edades, es un hecho relativamente reciente.
Podemos hablar de juventud sólo en las sociedades urbanas capitalistas, y en cualquier
caso únicamente después de la Revolución Industrial del siglo XIX.
Durante el Antiguo Régimen no había establecida esa etapa de transición entre la
infancia y la vida adulta (Lozano, 1991, p. 8). La adolescencia marcaba el momento en
que tenía lugar el abandono de las instituciones educativas para incorporarse al mundo
del trabajo, siempre y cuando al niño se le hubiese dado la oportunidad de estudiar, cosa
que no sucedía muy a menudo entre las clases populares. Ser joven era cosa de ricos, ya
que el pueblo llano entraba a trabajar desde edades muy tempranas. Para la mayoría de la
gente, además, no existía una educación superior que pudiera prolongar esta etapa de
aprendizaje social. Así que la consecución de la madurez, es decir, la asunción de
responsabilidades laborales, familiares y domiciliarias, era mucho más brusca y
traumática que en la actualidad.
La juventud se entiende como una fase de preparación para la vida adulta entre la
adolescencia y la madurez. Es un momento para el aprendizaje de conocimientos, de
valores ciudadanos y de capacidades laborales. Lo que no está claro es el tiempo que
debe durar este proceso, es decir, cuándo podemos decir que ha llegado a su fin. El joven
es una persona que ya ha madurado fisiológicamente, pero que qún no posee tres cosas:
1. Ocupación productiva estable, o sea, responsabilidad laboral.
2. Pareja estable con descendencia, o sea, responsabilidad familiar.
3. Domicilio propio e independiente, o sea, responsabilidad domiciliaria.
Para que la sociedad considere a una persona un adulto de pleno derecho, es
necesario que cumpla estas tres condiciones, pasando a un segundo nivel otros factores

215
como la edad; en España la Ley previene que la juventud puede durar hasta los 30 años,
pero el límite de muchas ventajas comerciales o administrativas está en los 25 o los 26
años. En cualquier caso, el problema fundamental al que se enfrenta el joven de hoy es la
exigencia que le hace la sociedad para que contraiga responsabilidades de la vida adulta,
a la vez que la propia realidad del sistema establecido le impide abordarlas —paro,
fracaso escolar, marginación social, etc.

1.2. EL ASOCIACIONISMO JUVENIL

Una asociación es una organización dinámica que surge de la sociedad civil y se

constituye de manera oficial para realizar una actividad colectiva de forma estable. Las
asociaciones se estructuran de manera democrática, independientes del Estado y de las
empresas, y pueden convertirse en una importante plataforma de participación y
expresión de los ciudadanos en los problemas y decisiones que atañen a la vida de su
comunidad. En el caso de las asociaciones juveniles, esta forma de agrupación puede
ayudar a los jóvenes a relacionarse, organizarse, coordinarse y canalizar mejor sus
aspiraciones, haciéndose escuchar por la sociedad y facilitando su integración en los
organismos e instituciones. Entre los objetivos de las asociaciones están:
• Incidir con su acción sobre la sociedad, sensibilizando a la opinión pública o
impulsando relaciones interpersonales que faciliten procesos de
comunicación social.
• Complementar el proceso educativo de la persona allí donde acaba la
influencia escolar, es decir, en el ámbito de la educación no formal e
informal.
• Responder a necesidades culturales o de ocio de un colectivo poblacional
determinado, proponiendo actividades y alternativas específicas para el uso
del tiempo libre.
• Ofrecer fórmulas favorecedoras para la inserción laboral, por medio del
aprendizaje de oficios, la creación de empleo, la organización de
cooperativas de trabajo asociado, o la venta de algún servicio por debajo de
los precios habituales del mercado.
• Controlar la política de los gobiernos e instituciones públicas, fomentando la
participación ciudadana en la toma de decisiones y en la defensa de los
derechos de las comunidades.
Cuando hablamos de asociacionismo juvenil nos estamos refiriendo al conjunto de
fenómenos y experiencias que se dan en torno a los distintos modelos de relación social
o agrupación de los jóvenes. El asociacionismo es un hecho enormemente significativo
para la juventud actual, quizá más en su dimensión espontánea que en la oficializada,

216
que apenas llega al 24% del total de la población juvenil española. Desde la sociedad
misma se reclama la necesidad de una amplia red de agrupaciones para dar respuesta a
los problemas de la juventud, ya que el índice asociativo es justamente uno de los
mejores indicadores del nivel de maduración democrática de un país. La razón es obvia:
si una persona no se relaciona con sus iguales y permanece aislada, agota muy pronto sus
posibilidades de crecimiento.
Podemos enumerar cinco actitudes bastante diferenciadas entre los jóvenes hacia el
fenómeno asociativo (Mendía Gallardo, 1974, p. 15).
En primer lugar es preciso advertir como una forma de agrupación juvenil casi
inconsciente la generacional. No cabe duda de que las características, los
comportamientos sociales, los hábitos de consumo y ocio, y las actitudes hacia el
fenómeno asociativo son completamente distintas entre personas de edades distintas. La
juventud de la postguerra europea no es igual que la juventud de los setenta o la juventud
de los noventa. Existen rasgos identificativos y significaciones culturales diversas en
cada caso, y los centros de interés también serán otros con toda probabilidad. Es
importante tener esto en cuenta, con el fin de comprender cuáles pueden ser los tipos de
agrupación más comunes entre los jóvenes, dependiendo del momento histórico en que
nos encontremos.
Después de esto, hay que admitir que siempre ha habido un amplio sector de la
juventud que no ha estado organizado ni ha pertenecido a ninguna asociación. Según la
UNESCO ello puede obedecer a varias causas:
– Jóvenes que están estrechamente vinculados al ámbito familiar o que
pertenecen a grupos informales minoritarios; su actitud hacia el
asociacionismo es indiferente, por lo que su incidencia colectiva en la
sociedad no está estructurada y es casi nula.
– La escala cultural de jóvenes especialmente dotados que tienen centros de
interés muy potentes, y rechazan las organizaciones juveniles por
considerarlas infantiles o artificiales, ya que no responden a sus inquietudes
personales o su nivel de capacidades.
– El colectivo de jóvenes que se encuentra en contextos sociales desfavorables
como el medio rural, o que vive situaciones de marginación, por lo que su
relación con el resto de la población es escaso.
Luego están los grupos informales, como bandas, pandillas, etc. Son grupos
pequeños de carácter espontáneo, y responden a la necesidad natural de los jóvenes de
reunirse para la convivencia, por lo que su razón de ser es principalmente afectiva. Su
importancia como agente socializador es vital para resolver los problemas de inseguridad
típicos de la adolescencia, puesto que la amistad, la cohesión y la solidaridad son
algunos de sus valores más identificativos. Por otra parte, también es cierto que en
ocasiones estos grupitos fomentan la cerrazón y el proteccionismo contra todo lo que
provenga de fuera. En todo caso, resultará inevitable contar de base con este tipo de
agrupaciones antes de emprender cualquier otro tipo de asociación más formalizada.

217
 Un escalón más arriba se encuentran los clubes o colectivos, estructurados
socialmente y organizados en torno a centros de interés comunes a todos sus integrantes:
deportivos, culturales, musicales, recreativos, turísticos, excursionistas, etc. Siguen
conservando un cierto nivel de espontaneidad y familiaridad en el plano afectivo, pero se
preocupan sobre todo por el desarrollo de una actividad para la cual se reúnen, por lo que
constituyen la cristalización madurada de las pandillas. Su estabilidad y continuidad es
muy variable.
Finalmente, la forma más estructurada y estable de agrupación es la asociación
juvenil con entidad jurídica reconocida —número de registro en el índice de
asociaciones, estatutos, cargos directivos, objetivos y actividades bien definidos,
domicilio social, etc.— Estas entidades trabajan por la consecución de ciertos ideales de
índole sociocultural, y necesitan servirse de un marco de legalidad que ampare sus
relaciones con la sociedad y las instituciones públicas.
Tras un período de crisis en la década de los setenta, hemos asistido durante 1980-
1990 al gran boom del asociacionismo juvenil, donde la proliferación de ONG y otros
colectivos ha sido sin duda la nota dominante. Entre las razones que han llevado a estos
jóvenes a constituirse como asociación reconocida están las siguientes:
• Obtener un mayor acceso a los distintos ámbitos de participación social,
equipamientos culturales, posibilidad de adquirir un local, etc., a los que no
se puede optar de otra forma.
• Ejercer una mayor incidencia social de cara a las administraciones, con el
ánimo de hacer valer sus reivindicaciones y medidas de presión.
• La necesidad de contar con subvenciones y otras ayudas procedentes de las
instituciones públicas, para lo cual es inevitable cumplir con una serie de
trámites y observar varias disposiciones legales al respecto.
• Por último, la importancia que tiene dar una imagen de seriedad y estabilidad
de cara al exterior, sobre todo con respecto a los adultos y las instituciones.

218
2. ANTECEDENTES DEL ASOCIACIONISMO
JUVENIL

2.1. LOS PRIMEROS MODELOS DE ASOCIACIONES JUVENILES

Las primeras asociaciones juveniles que se conocen están ligadas al mundo del trabajo,
caso de los gremios de comerciantes y artesanos medievales, que ofrecían a los jóvenes
diversas vías de formación e inserción laboral. En la misma línea habría que citar a los
sindicatos obreros del siglo XIX, los cuales realizaron una importante tarea de asistencia
social, asesoramiento y educación compensatoria para los adolescentes proletarios de las
grandes ciudades industriales.
Las asociaciones juveniles cuyo centro de interés no era el trabajo, sólo se
conocieron entre clases sociales privilegiadas, el único estatus en el que era posible «ser
joven», disfrutar del ocio y evitar responsabilidades. Los jóvenes burgueses y
aristócratas de los siglos XVIII y XIX reunían esas condiciones, y además tenían la
oportunidad de acceder a una cultura superior, elitista, que les permitía ensanchar sus
horizontes de ocio. En cierto modo, las actividades de estos grupos constituían una
imitación romántica de los modelos de conducta de la sociedad adulta. Copiando la labor
de las sociedades filantrópicas, los ateneos o los círculos de contribuyentes, los
adolescentes se entregaban al coleccionismo, la literatura, la música de cámara, la
heráldica, la mitología, la arqueología, etc. Y emulando las aventuras militares, los
jóvenes practicaban deportes como la hípica, el polo, el tenis, disfrutaban de juegos de
estrategia como el billar, el ajedrez, o realizaban excursiones y viajes de exploración.
Este tipo de asociacionismo, no obstante, puede considerarse bastante informal y más
cercano en general a la idea burguesa del club.
Las primeras asociaciones juveniles, de carácter más organizado, surgieron en
Centro Europa en esos mismos ambientes acomodados, de cultura universitaria o militar.
Entre los más significativos debemos citar a los Batallones Escolares, conocidos en su
versión inglesa como Boy’s Brigade, que aparecieron en 1883 con el objeto de preparar

219
física y militarmente a la infancia desde las escuelas (Lázaro Lorente, 1983).
De muy distinta índole fue el movimiento alemán Wandervogel —Ave Migratoria
—, fundado en Berlín en 1896 por un estudiante universitario de nombre Karl Fischer.
Esta asociación llegó a contar en 1914 con más de 45.000 afiliados que aumentaron
hasta centenares de miles antes de ser suprimidos por el gobierno nazi en la década de
1930. El objetivo de Wandervogel era organizar itinerarios naturales que luego hacían a
pie para descubrir los más bellos parajes de Alemania. Esta idea de pasar las vacaciones
y los fines de semana en contacto directo con la naturaleza respondía a un deseo de
alejamiento de la sofocante civilización urbana, y entroncaba con el valor iniciático de
los viajes románticos, que buscaban la aventura, la exploración, la supervivencia, el
vivaqueo y la vida campesina como un camino de maduración personal (Schmidt, 1976,
p. 165).
En este contexto burgués, merece recordarse también a los Boy Scouts, inventados
por el general inglés Lord Baden Powell en 1908. Hablaremos de ellos más
extensamente en otro capítulo, pero conviene destacar ahora la originalidad y la
rigurosidad de su propuesta educativa, basada en la exploración y en el juego de la
supervivencia en la naturaleza, lo que constituye sin duda una de las alternativas más
interesantes que se han pensado jamás para el tiempo libre de la infancia y la
adolescencia. La importancia del escultismo estriba, así, en la excelente sistematización
educativa que supo hacer de los campamentos de verano, dotándolos de una serie de
contenidos y niveles formativos que marcaron con enorme claridad el proceso
madurativo de los adolescentes hacia su propia autonomía personal.
Para las clases populares, el asociacionismo dedicado al tiempo libre no adquirió
verdadera importancia hasta que se desarrollaron el movimiento de la Educación Popular
y la labor apostólica de la Iglesia. Entre las iniciativas más notables a este respecto
debemos destacar dos por encima de todas: la asociación YMCA y la Pedagogía
Preventiva de san Juan Bosco.
YMCA —Young Men Christian Association— fue fundada en 1844 en Inglaterra
por George Williams junto con otros once empleados de comercio, que se agruparon
para defender sus derechos como trabajadores y expresar sus aspiraciones hacia una vida
mejor. Esa defensa de las condiciones de vida se volcó principalmente hacia la cultura y
el ocio, por lo que no debe confundirse a YMCA con un sindicato más. Sus actividades,
de hecho, se orientaron a la organización de alternativas educativas para el tiempo libre
de la juventud, realizando una labor bastante ambiciosa sobre todo en Estados Unidos:
viajes y excursiones internacionales, campamentos de verano (1885), invención de
nuevos deportes como el baloncesto (1891) o el voleibol (1895), campañas de natación
para más de 30.000 personas (1909), etc.
La progresión de YMCA ha sido espectacular, ampliando sus proyectos recreativos
originales hacia el ámbito de la educación compensatoria, la educación para la salud o la
animación cultural. En 1864, el suizo Henri Dunant, dirigente de la asociación, fundó la
Cruz Roja Internacional, y en 1946 YMCA recibió el Premio Nobel de la Paz, por su
labor humanitaria durante las dos Guerras Mundiales. Actualmente llega a más de 40

220
millones de afiliados, para los que trabajan más de 700.000 voluntarios, a través de
14.000 centros repartidos por todo el mundo; en España se asentó en el año 1929, pero el
régimen de Franco la prohibió y no reanudaron sus actividades hasta 1979. Aunque ha
adquirido la condición de órgano consultivo de la ONU, la UNESCO y el Consejo de
Europa, se declara apolítica, aconfesional e independiente, y su objetivo básico es el
desarrollo integral del ser humano.
En cuanto a la Pedagogía Preventiva de san Juan Bosco y los Salesianos, debemos
recordarlo sobre todo por la invención de sus famosos Oratorios Festivos en 1842,
origen de los modernos centros juveniles. Estos centros pioneros ejercieron una
importante labor de convocatoria para muchachos desfavorecidos de los suburbios
obreros, que encontraron así la oportunidad de reunirse, completar su pobrísima
educación y desarrollar actividades alternativas para su tiempo libre —deportes,
excursiones, colonias de verano, etc. La explotación industrial se había convertido en un
obstáculo insalvable para el desarrollo natural de la juventud, y los Oratorios Festivos
sirvieron de marco educativo en el que poder dar respuesta al escaso espacio de tiempo
disponible vivido en la calle por estos chicos. En la misma línea de compensación social
preocupada por las difíciles condiciones de vida impuestas a raíz de la industrialización,
hay que citar otras obras sociales de la Iglesia, como los patronatos de las parroquias, las
Organizaciones Juveniles de Acción Católica, o los grupos de catequesis.
El extraordinario desarrollo del fútbol entre la juventud, a partir de 1890, sirvió
también para afianzar la afición por los deportes en toda Europa, lo cual provocó la
creación de multitud de federaciones gimnásticas y atléticas que atrajeron a los
muchachos hacia la práctica de los deportes. Es éste otro tipo de asociacionismo que
merece tenerse en cuenta por su vigencia en la actualidad, y por su enorme validez como
alternativa positiva para el tiempo libre de la juventud.
En fin, todo lo dicho hasta ahora constituye el primer modelo de asociacionismo
juvenil existente en Occidente hasta la llegada de los fascismos. Con la represión que
caracterizó a estos regímenes políticos, los movimientos juveniles se vieron
enormemente afectados, ya que fueron suprimidos en su mayoría y tuvieron que subsistir
en la clandestinidad, o bien fueron colonizados y controlados por los responsables de las
asociaciones estatales. Como consecuencia, la mayoría de los movimientos juveniles
citados perdieron su espontaneidad, voluntariedad e idiosincrasia, y pasaron a obedecer
la escala de valores y los intereses del sistema establecido.

2.2. LOS MOVIMIENTOS JUVENILES DE CORTE FASCISTA

El fascismo es aquella doctrina política encaminada a reemplazar un régimen

democrático por otro autoritario y nacionalista. En sentido amplio, fascista sería
entonces cualquier gobierno totalitario, sustentado por la dictadura de un partido
singular, el corporativismo, la exaltación de los valores patrióticos, y la imposición a

221
toda la sociedad de una única forma de pensamiento mediante la prohibición de las
libertades individuales, el empleo de la propaganda, el uso de la violencia, la persecución
sistemática de cualquier signo de oposición, y la implantación del terrorismo policial.
Como es bien sabido, los fascismos responden a una situación de miseria social y
cultural provocada por los desastres humillantes de la I Guerra Mundial y la crisis
económica de 1929. Ante el sentimiento de fracaso de las generaciones pasadas, la
juventud se convierte en la gran esperanza de futuro; en ella se depositan todos los
valores de fuerza, virilidad, sacrificio, trabajo y voluntad que son necesarios para
recuperar el orgullo y la grandeza nacional. Sin embargo, la masa social no es
considerada como fuerza motriz por sí misma, sino que se la subordina a un Estado
omnipotente que convierte a los jóvenes en siervos de la ideología oficial y en
constructores del nuevo orden social.
Por eso los regímenes totalitarios de Franco, Hitler y Mussolini auspiciaron un
notabilísimo incremento de los movimientos juveniles, conscientes de que la educación
dirigida servía de medio ideal para perpetuar sus intereses. La educación reglada fue
sometida a un control riguroso que obligaba a impartir asignaturas sobre la ideología
fascista, el culto al Padre de la Patria, la educación física y los valores militares. Pero el
adoctrinamiento de la población debía ser eficaz en todos los aspectos de la vida
cotidiana, incluso en el tiempo libre, y así el Estado fue sustituyendo paulatinamente a la
escuela y a la familia en su función educativa. El fascismo se aprovechó de la fuerza, el
arrojo y el radicalismo de ideas propios de la adolescencia para encauzarlos hacia los
intereses del sistema. El resultado fue una muchedumbre de jóvenes políticamente
organizados y dispuestos a darlo todo, incluso la vida, por un líder carismático al que
rendían culto porque les había sacado de la ignorancia y les había dado la oportunidad de
ejercer un papel importante en los destinos de la nación.
El objetivo de los fascismos fue la homogeneización de toda la sociedad conforme
al arquetipo de una elite escogida física e intelectualmente, así que las etnias minoritarias
o marginales, como los judíos o los gitanos que no se adaptaban a este modelo de
sociedad, fueron perseguidas y exterminadas. En relación al asociacionismo ocurrió
exactamente lo mismo: los movimientos juveniles oficiales eran los únicos legalmente
reconocidos, mientras que el resto de los grupos fueron prohibidos o eliminados. La
progresión del asociacionismo estatal durante los fascismos sigue el siguiente esquema:
1. Normalmente se aprovecha el potencial social de otras asociaciones ya
existentes, de larga trayectoria histórica y aceptadas por toda la población.
Por ejemplo en Alemania, las Juventudes Hitlerianas se nutrieron en gran
medida de otros movimientos como la Freideutsche Jugend de 1913 o la
Bündische Jugend de 1923. El proceso suele iniciarse con la introducción en
esos grupos de sujetos ideológicamente afines, que vayan espiando,
controlando y adoctrinando a los miembros integrantes de dicha asociación.
2. Luego se capta a los líderes naturales de esas asociaciones, convirtiéndoles en
seguidores de la nueva ideología para que arrastren consigo al resto de los

222
 integrantes, y en cualquier caso, ejerzan ta -reas de purga y control.
3. Las viejas asociaciones son finalmente absorbidas por el nuevo movimiento
oficial, que se convierte en la única forma de agrupación tolerada por el
gobierno, hasta el punto de suprimirse todas las demás.
4. Por último, se determina la obligatoriedad de afiliación al movimiento oficial,
que cada vez adquiere unas características más paramilitares, puesto que
desde allí los jóvenes terminarán alistándose en las filas del ejército y la
policía.
Las actividades características de los movimientos juveniles fascistas pasaron a
definirse por una serie de rasgos que podríamos sintetizar de esta manera:
• Las actividades son predominantemente deportivas y al aire libre, con grandes
dosis de competitividad reforzadas por premios y medallas de carácter
militar; se valora el coraje, la voluntad, el sacrificio, el heroísmo, la lealtad,
el honor, el trabajo, la fuerza física, el patriotismo, es decir, todo lo que
simboliza una juventud sana, fuerte y valerosa.
• Los rasgos paramilitares de estas organizaciones se acentúan a través de la
potenciación de determinadas imágenes como la izada de bandera, los
himnos, los uniformes, los desfiles, los saludos, la exaltación de la guerra, y
una estructura de relaciones netamente unidireccional que acabó con la
libertad de expresión y el libre desenvolvimiento personal.
• Junto a esto se da una importante formación ideológica que politiza todos los
aspectos de la vida, con el fin de hacer comprender la bondad lógica del
sistema establecido. La promoción del autoconcepto personal y nacionalista,
el fomento de un sentimiento incondicional de pertenencia al grupo, la
persecución sistemática de cualquier posible enemigo del Estado, el culto a la
personalidad de un líder carismático, la obediencia fanática basada en la
exaltación de los sentimientos intensos que rechazan todo tipo de
racionalidad, y la propaganda dirigida serán algunos de los recursos más
utilizados para este adoctrinamiento.
• En relación a este último punto, son de reseñar en España determinadas
motivaciones religiosas que fomentaron un proselitismo católico bastante
radicalizado, por medio de actividades como el sermón, la catequesis, la
confesión y la misa diaria, donde adquiría singular importancia la figura del
cura o «Pater».
En conclusión, el ideal pedagógico de estos movimientos fascistas fue el desarrollo
físico e intelectual de los individuos como fuerza motriz de toda la colectividad, pero
haciendo hincapié en una serie de metodologías más cercanas a lo militar que a lo
puramente educativo. De puertas afuera, no obstante, la imagen de una juventud sana,
disciplinada, servicial, fuerte y valerosa, se convirtió en un modelo estupendo para
convencer a la sociedad del progresismo y la benevolencia de la dictadura.

223
 En la Alemania Nazi, Hitler planificó al dedillo todos los resortes necesarios para
hacer de su gobierno una tela de araña perfectamente organizada. La Gestapo o policía
militar, las S.A. o tropas de asalto, y las S.S. o guardia personal del Führer, acabaron
convirtiéndose en los pilares esenciales del terrorismo político del Tercer Reich, basado
en el espionaje, las detenciones masivas, la tortura y el asesinato de innumerables
opositores. La sección juvenil del Partido Nazionalsocialista fueron las Juventudes
Hitlerianas, cuya misión era la unificación en una única asociación y el adoctrinamiento
de los adolescentes alemanes de raza aria, desde los diez hasta los dieciocho años de
edad. Fueron fundadas en 1926 por Baldur von Schirach, y al principio contaron con
pocos seguidores, hasta que el miedo a posibles represalias tras la subida de Hitler al
poder, provocó un gran aumento de afiliaciones. Esto es comprensible, ya que los no
asociados salían bastante perjudicados tanto en la escuela como en la vida profesional.
En 1936 fueron declaradas la única asociación juvenil legalmente reconocida por el
Estado, y a partir del 1939 el ingreso en la misma fue obligatorio para todo el mundo.
El adolescente incorporado a las Hitler Jugend debía entrenarse bien en la práctica
del deporte y el ejercicio físico, ser apto para el servicio militar, obedecer ciegamente a
sus superiores y creer en la ideología nazionalsocialista. Las capacidades intelectuales
quedaban en un segundo plano; según el propio Hitler «un hombre medianamente
educado, sano de cuerpo, firme de carácter y lleno de confianza en sí mismo y fuerza de
voluntad, es más valioso para la comunidad que el poseedor de una alta cultura». En
resumen, este prototipo de joven tenía que ser «duro como el acero Krupp, correoso
como el cuero y rápido como el galgo». Su proceso de aprendizaje debía cumplimentarse
desde la más temprana infancia, con el fin de que el chico fuera adquiriendo el temple
necesario para incorporarse a la Gestapo, a las S.S. o a las filas del ejército sin pensárselo

224
dos veces.
En cuanto a las chicas, la organización juvenil planificada para su adiestramiento,
entre los diez y los veintiún años, fue la Deustche Jung Mädchen. Los objetivos
primordiales de su educación fueron también la formación del carácter, el
adoctrinamiento ideológico y la educación física, con el fin de que se convirtieran en
futuras madres de familia conocedoras de su posición exacta en el nuevo sistema social
de Alemania; esta posición estaba representada por las famosas tres «K» de Kinder,
Küche, Kirche —niños, cocina, iglesia—, por lo que al término de su educación, las
mujeres se incorporaban a otras asociaciones para amas de casa adultas.
En Italia, el Partido Fascista de Mussolini multiplicó los desfiles militares, instauró
el saludo romano, y provocó que la posesión del carné del partido se hiciera
imprescindible para conseguir empleo. Se promovió una ambiciosa política natalista y
los jóvenes fueron reclutados en masa al partido, primero de forma voluntaria y más
tarde obligatoria. Los niños más pequeños eran llamados Balillas, y a los doce años se
les dotaba de un fusil en miniatura; a los catorce ascendían a Avanguardistas, y pasaban
al servicio de los oficiales de la Milicia, participando cada año en la reunión nacional de
los jóvenes fascistas, en presencia del Duce. En vísperas de la II Guerra Mundial se
acentuó la militarización de la juventud con el fin de incorporarla a las filas del ejército.
El famoso Decálogo de los Jóvenes Fascistas, aparecido en 1928, resulta bastante
ilustrativo de esto que decimos:

1. Has de saber que el fascista, especialmente el miliciano, no puede ni debe creer en la paz perpetua.
2. Los días de prisión son siempre merecidos.
3. A la Patria se le sirve incluso actuando como centinela de un bidón de gasolina.
4. Un compañero debe ser un hermano. Primero porque vive contigo; segundo porque piensa como tú.
5. El mosquetón, las cartucheras, etc., no se te han dado para deteriorarlos durante el ocio, sino para
conservarlos para la guerra.
6. No dirás nunca «¡Mientras pague el gobierno!», porque eres tú mismo el que paga, y el gobierno es el
que tú has querido y cuya divisa llevas.
7. La disciplina es el sol de los ejércitos; sin ella no hay soldados, sino confusión y derrota.
8. Mussolini siempre tiene razón.
9. El voluntario no tiene atenuantes cuando desobedece.
10. Una cosa debes apreciar por encima de todo: la vida del Duce.

En España, el Régimen Franquista instituyó como partido único el llamado

Movimiento Nacional, donde quedaron encuadrados todos los partidos, sindicatos y
organismos favorables a la dictadura, entre los que destacaba la Falange. El Movimiento
agrupó así mismo las diferentes secciones y asociaciones juveniles oficiales, y obligó a
todos los jóvenes a afiliarse a ellos. La instrucción de la juventud fue, por tanto, un
aspecto del cual también se preocupó el gobierno del General Franco, estableciendo el
30 de mayo como el Día Nacional de la Juventud.
La asociación juvenil más emblemática del fascismo español fue inicialmente la

225
Falange Juvenil, a cuyos integrantes se les apodaba «Joseantonianos Valerosos»;
constituyeron una fuerza de choque de carácter paramilitar que conformaba el grueso de
los aparatos de control del Estado, como el Sindicato Español Universitario o las milicias
falangistas. Para las chicas estaban las Juventudes de la Sección Femenina de la Falange,
una especie de servicio social obligatorio para todas las españolas menores de diecisiete
años, encargada del aprendizaje de tareas de iniciación al hogar, enfermería, confección
de ropa para el ejército, recaudación de fondos para el partido, etc.; todo ello vinculado a
una fuerte instrucción ideológica que preparase a las adolescentes para que en el futuro
«pudieran fundar una familia ejemplar y servir eficazmente a los destinos de España».
Aparte de la Falange existieron también Balillas —infantiles— copiados de los de
Mussolini, y Flechas Navales —adolescentes— a imitación de las Juventudes
Hitlerianas. Pero el movimiento juvenil más representativo en esta época fue sin duda el
Frente de Juventudes, creado por ley el 6 de diciembre de 1940 para asegurar «la
formación y disciplina de las generaciones de la patria en el espíritu católico, español y
de milicia». El Frente de Juventudes educaba a la juventud masculina en los aspectos
cívico y político, basándose en la doctrina de la Falange, y en el ejercicio deportivo y
premilitar. Ostentaba rasgos muy similares a los del ejército, como el uniforme de los
nacionales, los desfiles, el uso de fusiles y machetes, los emblemas, galones y medallas,
la izada de bandera y los acuartelamientos. Todos los estudiantes de primera y segunda
enseñanza debían pasar por el Frente de Juventudes, y seguir la instrucción premilitar
que obligaba a realizar la milicia. El objetivo de esta formación era evidente: preparar
mental, física y policialmente a la juventud para defender a la patria, reprimiendo
cualquier síntoma de amenaza externa o de rebelión interna. Este sentido militarista
quedaba perfectamente recogido en su conocido himno «Prietas las filas». Fue, en
definitiva, una institución muy controlada por el gobierno y protegida por la Iglesia, el
Ejército y otras entidades privadas afines a la dictadura (Sáez Marín, 1988).
En 1960 se produjo una grave escisión en el seno del movimiento, entre los
militantes más reaccionarios y los partidarios de un moderado aperturismo. Los primeros
pasaron a denominarse Antiguos Miembros del Frente de Juventudes, y se extinguieron
poco a poco hasta desembocar, en la actualidad, en partidos políticos como Fuerza
Nueva, Falange Española de las J.O.N.S., o en grupos radicales de ultraderecha. Los
segregados provocaron el nacimiento de la O.J.E., la Organización Juvenil Española, y
se adscribieron a la Delegación Nacional de Juventud.
La O.J.E. cambió de imagen: abandonó el uniforme de la Falange y vistió camisa
beige, pantalón corto gris, medias blancas, zapatos de cuero vuelto, y una boina azul, con
una leyenda que decía «Vale quien Sirve»; el yugo y las flechas fue sustituido por un
nuevo logotipo formado por una cruz potenzada con un león rampante. Tanto en su
apariencia externa como en alguno de sus planteamientos se aproximó al modelo del
Movimiento Scout Católico. Las escalas de mando, los signos patrióticos, y el estilo
pedagógico continuó más o menos igual, aunque menos intransigente y un poquito más
tolerante. El espíritu de renovación de la O.J.E. fue paralelo al de los importantes
cambios sociales producidos en el mundo occidental durante la década de 1960, y

226
llegados a España poco tiempo después. Esos cambios surgieron al abrigo de un nuevo
ritmo musical que se convirtió desde entonces en el signo identificativo de la juventud de
nuestro tiempo.

2.3. ENTRE EL ROCK & ROLL Y LA REVOLUCIÓN SOCIAL

Durante la década de 1950, la juventud empezó a tomar conciencia de sí misma como

fenómeno cultural con entidad propia. Para los gobiernos occidentales los jóvenes
seguían siendo la gran esperanza de futuro, el referente mitológico capaz de superar el
sentimiento de frustración nacido del fracaso de la II Guerra Mundial. Pero la juventud,
en cambio, se definió precisamente por su rechazo al mundo adulto, a quien culpó del
fracaso de la guerra, de la crisis del sistema establecido, y de la decadencia de unos
valores sociales con los que no comulgaban. Por otra parte, la recuperación demográfica
provocó que la juventud incrementara su importancia cuantitativa en el conjunto de la
sociedad. Y finalmente hay que aludir a un hecho cultural sin precedentes; fue en este
momento cuando la juventud por fin encontró sus signos identificativos característicos,
los cuales no tenían nada que ver con los de los adultos.
La moda de los pantalones vaqueros, el prototipo de joven rebelde e incomprendido
que personificaba James Dean en Rebelde sin causa (1955), y sobre todo el surgimiento
del rock & roll, fueron algunas de las vías de expresión cultural de esta incipiente clase
social. A la difusión de la nueva imagen juvenil contribuyó enormemente la
omnipresencia de los medios de comunicación —cine, radio, televisión, publicidad—,
pero también una nueva moral de la libertad y un deseo de «ser distinto» a toda costa.
El rock & roll nació oficialmente el 12 de abril de 1954, cuando se emitió por la
radio la canción «Rock around the clock» de Bill Haley, considerada el primer ejemplo
de este nuevo estilo musical, aunque fue la aparición del «Heartbreak Hotel» de Elvis
Presley (1956), lo que marcó el definitivo despegue de esta música ruidosa, potente,
provocativa y sensual, que hizo temblar los mismísimos cimientos del sistema de vida
occidental (Pardo, 1983).
El término rock & roll respondió a la inventiva de Alan Freed, un discjockey de
Cleveland a quien se le ocurrió unir las palabras «roca» y «rodar» como símbolo de
fuerza y empuje, lo cual desde luego definía muy bien tanto a esa música como a la
juventud que la idolatraba. La sensualidad de su baile y las letras libertarias de las
canciones constituyeron una verdadera revolución en aquella época, pero también
identificaban a la perfección los gustos, intereses, y estados de ánimo de la juventud. Por
otra parte, el nuevo estilo musical provenía del mestizaje espontáneo entre el rythm &
blues de los negros y el folk country de los blancos, por lo que surgió como la primera
expresión de interculturalidad aceptada por todo el mundo. Y así, la música rock se
convirtió en el primer lenguaje universal comprendido por jóvenes de todos los lugares,
sin distinción de clases sociales, razas, credos o ideas políticas.

227
 El rock & roll se consolidó como el primer centro de interés típicamente juvenil,
válido para todos los estratos de la sociedad. La consecuencia de ello en lo que atañe al
asociacionismo fue la creación de las primeras agrupaciones juveniles dedicadas
exclusivamente al desarrollo de inquietudes y actividades propias de los adolescentes. En
efecto, las primeras asociaciones juveniles que no imitaron modelos de conducta de los
adultos, o que no estuvieron dirigidas por aquéllos, fueron los cientos de clubes de fans
de los cantantes y los grupos musicales de moda, que aparecieron por doquier a finales
de la década de 1950; primero en Estados Unidos con Elvis y los cantantes adolescentes
de la High School —escuela secundaria—, y luego en Inglaterra, donde el fenómeno de
los fans alcanzó su máxima expansión en los sesenta, con los Beatles. Entre las
actividades de estos grupos se hallaba por supuesto la compraventa e intercambio de
discos, ropa, fotografías y otros artículos fetiche relacionados con sus ídolos, pero
también la asistencia a conciertos, la organización de fiestas y guateques, la publicación
de revistas, folletos, etc. (Gil Calvo, 1985).
En España, lógicamente, todo esto nos vino con algo más de retraso. Durante la
dictadura, el Estado y la Iglesia aglutinaban las únicas alternativas para llenar el tiempo
libre de los jóvenes. Junto a grupos de aire libre como la O.J.E., el Movimiento Scout
Católico o los Montañeros de Santa María, sólo existían instituciones religiosas como las
Juventudes de Acción Católica, las Hijas de María, etc. También hay que citar la enorme
popularidad que alcanzaron los programas de actividades extraescolares, a través de las
cuales se practicó un tipo de ocio muy formativo, a base de cineforums, charlas,
coloquios, clubes literarios, visitas culturales, etc.
La distensión política y la bonanza económica de los años sesenta trajo consigo
nuevos valores, nuevas formas de vida, y sobre todo, la democratización del consumo a
toda la sociedad. Además, la elevación del nivel cultural de la población empezó a ser
uno de los objetivos fundamentales de las políticas educativas occidentales. Es la etapa
de la «democratización de la cultura», que trataba de facilitar al mayor número posible
de personas los recursos necesarios para acceder a los bienes culturales. De ahí el
extenso plan de becas ofertado por los gobiernos para que las familias más
desfavorecidas pudieran enviar a sus hijos a estudiar a la universidad, o la invención de
las Universidades Laborales, verdaderos centros de formación profesional para jóvenes
con dificultades económicas o académicas. La conclusión, en definitiva, es que la
universidad se convirtió de repente en el gran escaparate de la juventud, el nuevo punto
de encuentro de las inquietudes, las iniciativas y los compromisos sociales de los
jóvenes.
En las Universidades Laborales españolas, francesas y belgas, los estudiantes
residían internos, de manera que la institución educativa pasó a ser el nuevo centro
neurálgico de su vida cotidiana. Se organizaron cientos de actividades culturales,
plataformas de diálogo y participación, foros de reflexión y un sinfín de iniciativas que
complementaban la formación de la enseñanza reglada. Lo mismo podríamos decir del
dinamismo de muchos colegios mayores adscritos a las universidades públicas. En las
facultades, las asociaciones de carácter político y los sindicatos de estudiantes

228
comenzaron su labor de protesta contra las injusticias del sistema establecido, coherentes
con el mensaje reaccionario de las canciones de Bob Dylan, Joan Báez, Frank Zappa o la
nova cançó catalana. De pronto, los jóvenes empezaron a criticar hechos y situaciones
con las que no estaban de acuerdo, al tiempo que proponían nuevas utopías sociales para
la consecución de un mundo mejor, como los hippies.
Este asociacionismo universitario radical, completamente novedoso hasta la fecha,
chocó de plano con las autoridades políticas, especialmente en contextos dictatoriales
como el franquista. La Revolución de Mayo del 68 fue el detonante definitivo, que
reveló al mundo adulto la condición contestataria de unos jóvenes que no sólo se
preocupaban por la música que escuchaban o la ropa que se ponían, sino también por el
destino a que se veía abocada la civilización occidental. Los jóvenes habían aprendido a
pensar, y eso era peligroso.
Desde el surgimiento del marxismo hasta la II Guerra Mundial, el colectivo social
más importante, aunque no el más imitado porque se estaba en lucha frontal contra él,
había sido el proletariado; la clase obrera aparecía como grupo detentador del poder
revolucionario. En los sesenta fue la juventud la que tomó el relevo como clase
revolucionaria, imprimiendo su estilo de vida sobre el resto de la sociedad (Aranguren,
1982, p. 5). Esta situación fue en su origen absolutamente sorprendente, pero culminó en
manifestaciones estudiantiles y revueltas callejeras tan sonadas como las de París, Los
Ángeles o San Francisco. Al final, la omnipotencia de los gobiernos establecidos
absorbió a muchos de los líderes de aquella revolución, que tuvo una intensidad efímera
y aunque sirvió para proponer nuevos valores y utopías sociales, no logró cambiar las
grandes estructuras.
Al fracaso de la revolución del 68 siguió el «desencanto» de la década de los
setenta, unido a una terrible crisis económica que disparó los niveles de paro e inflación
hasta límites insospechados. La impotencia de los jóvenes ante la frustrante inmovilidad
del sistema encontró el caldo de cultivo perfecto en una relajación general de la
moralidad y las costumbres, acorde con la muerte de los viejos ideales. A falta de
objetivos por los que luchar, la alternativa se volvió cada vez más íntima e individualista,
y empezaron a cobrar intensidad los efectos de las drogas para la evasión —L.S.D.,
hachís, marihuana— o para la autodestrucción personal —crack, heroína, cocaína.
Este derrotismo se proyectó en Occidente hacia tres actitudes bien diferenciadas,
que explican la grave crisis del asociacionismo en la década de 1970:
• La primera actitud es la simple evasión, a través de las drogas o el consumo, y
se basa en la pasividad, el conformismo y el hedonismo fácil. La discoteca y
la «fiebre del sábado noche» fueron claras vías de expansión de esto que
decimos.
• En segundo lugar se produce la creación de comunas hippies, espirituales o
naturalistas que se marchaban a vivir al margen de la sociedad, y que se
aproximaron muy a menudo al mundo de las drogas y de las sectas.
• Por último, se da un tipo de agrupación juvenil de carácter informal, en

229
 pandillas y bandas callejeras, que tenían como único objetivo la provocación
y la contracultura, a través de una imagen externa chocante, un estilo musical
radicalizado, o el empleo de la violencia como valor por sí misma; éste es el
origen de tribus urbanas como los punks.
Obviamente no todo ha sido así. En España vivimos la etapa crucial del
advenimiento de la democracia. Muchos colectivos políticos de procedencia universitaria
continuaron su labor de lucha por las libertades desde la clandestinidad. Un proceso
similar se ha observado en América Latina y otros lugares donde la situación política ha
exigido a los jóvenes tomar partido revolucionario. Es una constante que cuando los
problemas sociales exigen soluciones inminentes, los ideales de cambio regresan con
fuerza y la juventud recobra su papel de agente transformador de la realidad.
Por otra parte, a lo largo de la década de los ochenta hemos asistido al boom de las
ONG y de otras asociaciones juveniles comprometidas con lo social. Pero sobre todo se
han ido sentando las bases de una educación en el tiempo libre y una animación
sociocultural, que se han fijado como destinatarios específicos de sus programas a los
jóvenes. Y entre las muchas iniciativas que pueden llevarse a cabo desde este ámbito de
intervención socioeducativa está por supuesto la promoción, animación y gestión de las
asociaciones juveniles.

230
3. ASOCIACIONISMO Y ANIMACIÓN JUVENIL

3.1. PROCESO DE CONSTITUCIÓN DE UNA ASOCIACIÓN JUVENIL

El marco legal que regula la constitución de asociaciones de todo tipo en España es el

que se desprende de la Ley Orgánica 1/2002 de 22 de marzo, reguladora del Derecho de
Asociación. Más concretamente sobre asociaciones juveniles, existe el Real Decreto n°
3.481/1977, del 16 de diciembre de 1978, que ha sido complementada por el Real
Decreto n° 397/1988 del 22 de abril de 1988, y que constituye la legislación vigente al
respecto. Los requisitos necesarios para la creación de una asociación juvenil, de acuerdo
con el marco jurídico antes citado, son los siguientes.
En primer lugar, presentar —por duplicado— una Instancia de solicitud de
inscripción en el Registro de Asociaciones, en la sección correspondiente del Ministerio
del Interior o en la Delegación del Gobierno de la provincia en donde se constituya la
asociación. Debe entregarse en el plazo de cinco días hábiles desde la fecha que se
consigne en el acta constitucional.
Junto a esa instancia de solicitud se deberá redactar un Acta de Constitución de la
asociación —por triplicado—, en la que al menos tres personas, que deben especificar
sus nombres y D.N.I., se comprometen a formalizar un grupo juvenil bajo la
denominación de «x», a aprobar los estatutos por los que se vayan a regir, y a nombrar
una comisión gestora encargada de realizar los trámites necesarios para obtener el
reconocimiento legal; este documento deberá ir firmado por todas las personas que
vayan a constituir dicha asociación.
En tercer lugar, hay que elaborar unos Estatutos —por triplicado y con las firmas
en todas sus hojas de al menos tres miembros que figuren en el acta constitucional—,
que determinen las normas de funcionamiento y regulación básicas de la asociación; en
los estatutos debe consignarse lo que sigue:
• Denominación y domicilio social de la asociación.

231
 • Ámbito de actuación: local, provincial o nacional.
• Fines u objetivos que se proponen, así como las actividades que se vayan a
desarrollar para cumplir esos objetivos.
• Tipos de socios, especificando los derechos y deberes de cada uno de ellos, así
como el procedimiento de admisión y pérdida de la cualidad de socio. Los
tipos de socios son cuatro:
– Fundadores, son los que figuran en el acta constitucional.
– Numerarios, son los que se van afiliando luego a la asociación.
– Honorarios, son personas físicas o jurídicas que colaboran en el
desarrollo de los fines de la asociación, o bien aquellos miembros que
han superado los 30 años de edad; son designados por la asamblea
general de socios. Pueden participar en las asambleas con derecho a
voz, pero sin voto.
– Infantiles, los menores de 14 años: al igual que los anteriores, pueden
participar en las asambleas con derecho a voz, pero sin voto.
Los socios numerarios y fundadores son los únicos que tienen derecho a voto
y pueden formar parte de los órganos de gobierno de la asociación; deben
tener entre 14 y 29 años.
• Órganos de gobierno y representación; son dos: la Asamblea general de socios
y la Junta Directiva. La primera es el órgano máximo de expresión de la
voluntad de todos los afiliados, y se reúne dos o tres veces al año para tomar
las grandes decisiones que atañen a la vida de la asociación, como la
aprobación de cuentas. La Junta Directiva es la encargada de las tareas de
gestión; se reúne mensualmente y está compuesta por un presidente, un
vicepresidente, un secretario, un tesorero y cuatro vocales. En los estatutos
debe consignarse el período de gobierno de la Junta Directiva y la forma en
que serán elegidos sus miembros. Además deben especificarse las
competencias de cada uno de los cargos. La forma de actuación que seguirán
estos dos organismos será siempre democrática.
• Recursos económicos previstos: patrimonio fundacional, sistema de cuotas y
administración de presupuestos, fuentes de financiación, etc.
• Régimen de disolución de la asociación, si es que llega el caso, y forma de
liquidar su patrimonio económico.
Para realizar cualquier modificación en los estatutos, es necesario convocar una
Asamblea General Extraordinaria, y que exista un acuerdo mayoritario en un número de
socios cuya proporción haya sido fijada en los estatutos. En el plazo de cinco días
hábiles deberá remitirse al Registro donde se encuentra inscrita la asociación, un
certificado de los cambios acordados en dicha sesión, expedido por el secretario y con el
visto bueno del presidente de la asociación.
Con el fin de lograr un funcionamiento más operativo, en ocasiones es conveniente

232
elaborar un Reglamento de Régimen Interior o Estatuto Interno que concrete con mayor
precisión las diferentes normas y competencias dentro de la asociación. Este Reglamento
deberá ser aprobado mayoritariamente por la Asamblea General de Socios.
Poco tiempo después de haber presentado la documentación se recibirá una
notificación para que en el plazo que se señale se haga entrega en el mismo Registro del
Libro de Actas, el Libro de Socios, y el Libro de Cuentas de la asociación, para que sean
sellados hoja por hoja.
Finalmente, el Registro comunicará por escrito el número de inscripción de la
nueva asociación, y requerirá a los interesados para recoger los libros y los estatutos
revisados y sellados, además de abonar las tasas establecidas en concepto de inscripción
registral.
Por último, queda cumplimentar una serie de obligaciones de carácter fiscal.
Primero la obtención del C.I.F. o Código de Identificación Fiscal, en la Delegación de
Hacienda donde se ubique el domicilio social de la asociación. Y en el caso de que no se
hubiera recibido la exención correspondiente, declarar a Hacienda el I.V.A. y el
Impuesto de Sociedades en su momento.
Una vez legalizadas y aclaradas todas estas cuestiones, las asociaciones tienen
derecho a solicitar de las administraciones públicas las subvenciones y ayudas que crean
necesarias para equipamientos o para la realización de actividades. La convocatoria de
ayudas para asociaciones y grupos juveniles tiene por objeto la promoción del
asociacionismo como forma de participación de los jóvenes en la vida social, respetando
su dinamismo y expresión propia. Podrán solicitar estas ayudas las asociaciones y grupos
juveniles que no tengan finalidad exclusivamente académica, deportiva de carácter
competitivo o profesional, ni lucrativa, y cuyos participantes tengan entre 14 y 26 años
de edad, y sean mayoritariamente los protagonistas y destinatarios de la actividad. En
caso de subvenciones para actividades, éstas deben organizarse con fines formativos y de
participación en la vida comunitaria. Se consideran programas prioritarios:
• Promoción asociativa e interasociativa juvenil.
• Actividades de animación del tiempo libre.
• Actividades dirigidas a la promoción social y cultural de la mujer joven.
• Formación de monitores y animadores.
• Programas de formación e inserción laboral.
• Intervención en marginación y toxicomanías.
Los organismos a los que puede acudirse en demanda de apoyo económico son
entre otros:
– Instituto de la Juventud del Ministerio de Asuntos Sociales, para asociaciones y
colectivos de ámbito nacional.
– Fondo Social Europeo, para proyectos de nivel internacional, como
intercambios con extranjeros, voluntariado social en Europa, etc.

233
 – Dirección General de la Juventud de cada Comunidad Autónoma.
– Agencia de Medio Ambiente de cada Comunidad Autónoma, para actividades
que tengan relación con el Medio Ambiente natural, por ejemplo
campamentos de verano, sendas ecológicas, etc.
– Instituto del Menor y la Familia, siempre que los destinatarios de las
actividades sean familias o grupos de infancia en situación de desamparo y
desventaja social grave.
– Concejalía de Educacion, Juventud o Cultura de los Ayuntamientos, así como
las Juntas de Distrito.
– Fundaciones o empresas privadas, que suelen financiar proyectos sociales con
la intención de desgravar en la declaración de Hacienda.
Las solicitudes se formalizarán mediante instancia, a la que se acompañará la
siguiente documentación:
✓ Copia de la acreditación legal de la asociación solicitante.
✓ Copia de la acreditación personal del representante de esa asociación.
✓ Memoria de los proyectos específicos objeto de la subvención.
✓ Descripción y justificación del equipamiento que se necesita.
✓ Presupuesto de la actividad y subvención que se solicita.
Terminadas las cuestiones jurídicas que posibilitan el reconocimiento legal de la
asociación, es necesario procurarse la consecución de un local que sirva como domicilio
social, y que acoja al mismo tiempo la posibilidad de desarrollar en él las actividades con
comodidad. El local es siempre un referente fundamental para identificar la vida de la
asociación: es el punto de encuentro donde obtener información, el núcleo ambiental
donde se reúne el grupo, la sede social de cara al exterior, la plataforma de captación de
nuevos miembros. Debe servir de la mejor forma posible a las necesidades del grupo, de
ahí la importancia de su versatilidad y multifuncionalidad, además de su facilidad de
adaptación, limpieza y mantenimiento. Pero, ¿cómo conseguir un local, de la forma más
barata posible? Las posibilidades son diversas:
1. Aprovechar parte de las instalaciones de una institución superior que quiera
cedérnoslas. Si esas instalaciones dependen de la administración pública —
un centro cívico, una casa de la juventud, los locales de la Junta de Distrito,
etc.—, es posible que la cesión deba regularizarse por medio de algún
convenio o acuerdo, que exija cierto tipo de contraprestaciones. Si por el
contrario, el local pertenece por ejemplo a una parroquia, un colegio o una
casa regional con los que ya se tiene relación, quizá esto no sea necesario. En
cualquier caso, el gran inconveniente de esta opción es tener que asegurarnos
cierta continuidad o estabilidad en nuestras relaciones con aquella institución
con la cual compartimos el espacio, para lo cual tendremos que dar cierta
imagen de seriedad, y llevarnos bien con los responsables, además de

234
 convencer de la importancia de nuestras actividades. Por otra parte, de cara a
la identificación del grupo con el local, siempre tendremos el problema de
que éste no es del todo nuestro.

2. Alquilar o comprar algún local existente en el municipio, para lo cual será

necesario considerar si es factible mantener tal desembolso económico sólo a
través de las cuotas de los socios, y en caso de que no, buscar otras fuentes
de financiación —donaciones, subvenciones, préstamos—. El Instituto de la
Vivienda de cada Comunidad Autónoma ofrece en ocasiones ayudas para
alquiler de locales a muy bajo coste.
3. Construir un edificio de nueva planta expresamente diseñado para la
multiplicidad de usos que queremos darle, opción ésta que resulta muy
interesante pero bastante costosa a nivel económico y compleja a efectos
legales, aunque podría tener ciertas posibilidades en el medio rural; de hecho,
es frecuente la organización de Campos de Trabajo en verano con este fin.

3.2. DINÁMICA DE LAS ASOCIACIONES JUVENILES

Una asociación juvenil es una forma de agrupación reconocida a efectos legales, que un
conjunto de jóvenes utiliza para canalizar una serie de inquietudes, intereses y objetivos
comunes. La asociación se convierte entonces en una plataforma formalizada para la
reunión de sus integrantes, la participación social activa, la expresión de opiniones y la
realización estable de las actividades que se hayan propuesto. Respecto a la acción
llevada a cabo por las asociaciones podemos distinguir dos modalidades:
1. Acción de carácter interno, característica de aquellos clubes o colectivos con
pocos afiliados, que no tienen por qué hallarse legalizados, y que desarrollan
sus actividades dirigiéndose casi exclusivamente a los miembros que integran

235
 dicho colectivo. Este tipo de acción es, por tanto, más reducida y
corporativista, ya que el grupo es a la vez el organizador y el destinatario de
sus actividades; por ejemplo, un grupo de teatro, un club de montañismo, un
equipo deportivo, una tertulia, etc.
2. Acción proyectada hacia el exterior, identificativa de aquellos grupos que fijan
como destinatarios de sus actividades a otros colectivos de población, a los
cuales se dirigen como animadores de una labor de intervención
sociocultural; por ejemplo, un centro de tiempo libre juvenil, una asociación
de educadores sociales, etc.
Estas dos posibilidades marcan indefectiblemente el desarrollo habitual de un
grupo juvenil, de acuerdo con el esquema tradicional de la dinámica de grupos.
Corresponden a distintas etapas en el proceso de maduración grupal de una asociación, y
cada uno de esos momentos comprende diferentes objetivos, tipos de actividades y
niveles de compromiso social. Repasemos esta evolución siguiendo el gráfico adjunto
(adaptado de Villar Muñoz, 1973, pp. 34-54).
• Etapa de iniciación: va desde la idea personal de formar una asociación hasta
su constitución definitiva. Es la etapa de captación de socios, establecimiento
de normas y objetivos, inicio de la actividad del grupo, etc. Los problemas
inmediatos absorben la dinámica del grupo: resolución de cuestiones legales,
elaboración de estatutos, adquisición de un local, recaudación de fondos, etc.
• Etapa de asentamiento: una vez establecida y reconocida a efectos legales la
asociación, llega el momento de funcionar al máximo de todas las
posibilidades. Para comprobar el adecuado funcionamiento de la asociación,
conviene fijar un mínimo de criterios que aseguren un correcto desarrollo de
las actividades: cobro de cuotas a los socios, nombramiento de cargos
directivos y comisiones responsables, participación en las reuniones de la
asamblea, asistencia continuada a las actividades, etc. Conseguido este
mínimo, podríamos decir que la asociación marcha a buen ritmo. A partir de
esta situación pueden darse dos realidades bien diferenciadas:

236
237
 – Estancamiento: aquellas asociaciones que se enquistan en ese estatus
mínimo, aceptando un crecimiento en la actividad y en el número de
socios muy lento. La asociación se convierte en un «club capillita» y se
cierra al exterior, no se propone nuevas metas, no sabe resolver sus
problemas y languidece hasta disolverse al cabo del tiempo. En estas
circunstancias surgen diversas excusas que justifican el
distanciamiento o la dispersión de cada uno de los miembros, o bien la
consideración de la asociación como algo transitorio e infantil que no
conduce a nada.
– Despegue: cuando la asociación no se vuelve excluyente, está abierta a
transformaciones, renueva sus órganos directivos, reparte funciones y
responsabilidades, se propone nuevos objetivos, diversifica sus
actividades, incrementa el número de socios, etc. El grupo humano que
la forma ha alcanzado un alto grado de madurez en sus relaciones
interpersonales, experimenta una sensación de pertenencia muy
importante, se sabe trabajar de forma cooperativa y autogestionada, se
ha aprendido a resolver los conflictos grupales, y existe un gran nivel
de compromiso hacia la filosofía de la asociación, aunque se es crítico,
reflexivo. Sólo si se ha llegado a este estado es posible pasar a la
tercera y última etapa de la evolución.

• Etapa de proyección sociocultural: en la que la asociación amplía su abanico

de relaciones, y se propone atender a las necesidades y a los problemas de los
jóvenes de todo el barrio, planificando su acción como una forma de
animación globalizada. Desde este planteamiento, el colectivo juvenil
termina por incidir de forma muy positiva en el tejido social de toda la
comunidad, haciendo que nuevos grupos poblacionales —niños, adultos,
población marginada, etc.— vayan incorporándose a la vida de la asociación.
Esta línea de proyección puede materializarse de varias maneras:
– Promoviendo la relación de la actividad asociativa con el exterior,
realizando encuentros intergeneracionales, jornadas de puertas
abiertas, visitas e intercambios, ferias de muestras, publicaciones,
ciclos de conferencias, mesas redondas, presentaciones en Internet, etc.
– Estableciendo acuerdos de colaboración y participando en otros
proyectos junto a otros grupos, asociaciones o entidades similares, con
los cuales se pueden crear federaciones y confederaciones.
– Participando activamente en los Consejos de Juventud de los municipios
y Comunidades Autónomas, junto a otras asociaciones juveniles y los
representantes de las administraciones públicas.
– Creando una asociación cultural o de otro tipo vinculada a la primera

238
 asociación juvenil, que posibilite la relación social y el desarrollo de
actividades educativas y de ocio entre las personas mayores de 30
años.
– Constituyendo un Centro Juvenil a partir de la asociación, es decir, un
equipamiento sociocultural estable que explota sus instalaciones de
forma permanente para ofrecer espacios de encuentro, puntos de
información, recursos para actividades, y alternativas para el tiempo
libre de la juventud.

3.3. LOS CENTROS JUVENILES

Las asociaciones se dedican normalmente a desarrollar un pequeño abanico de

actividades similares y relacionadas entre sí. Los centros juveniles o Casas de Jóvenes
(Quintana, 1993, p. 127) se distinguen, en cambio, porque disponen de unas
infraestructuras lo suficientemente amplias como para poder ofertar un gran número de
proyectos y actividades, de muy distinta índole y con objetivos más diversificados. Los
centros juveniles son instituciones que, desde sus inicios en los Oratorios Festivos
Salesianos del siglo XIX, se plantearon el problema del tiempo libre como objeto
educativo por sí mismo. Sus actividades se realizan «en el tiempo libre» y «para el
ocio», disponiendo multitud de alternativas y posibilidades para atender a las inquietudes
de los jóvenes. Desde la continuidad que ofrece un centro estable, el abordaje al
problema de los ocios puede hacerse de manera globalizada, sin especializarse en
ninguna clase de actividad concreta, como lo hacen por ejemplo las ludotecas. Esto es
precisamente lo más interesante y significativo de los centros juveniles: dar una
respuesta integral a las necesidades socioculturales de la juventud mediante la Educación
en el Tiempo Libre.
Un centro juvenil es un equipamiento que, desde una infraestructura estable,
promueve una amplia oferta de proyectos y actividades culturales y de ocio para los
jóvenes. Los centros juveniles además, favorecen el asociacionismo en todas sus
vertientes, mediante la creación de grupos, clubes, foros, etc., que dan respuesta a las
necesidades de relación social de los jóvenes.
El cuadro que se expone a continuación muestra varias de esas necesidades,
enfrentadas a las alternativas que se proponen habitualmente desde los proyectos y
actividades de los centros juveniles.

Necesidades sociales Alternativas de los centros juveniles

1. Continuar grupos informales de – Asociación como agente socializador

amistad, abrirse a nuevas estable, que posibilita el encuentro y la

239
 relaciones sociales. convivencia con otras personas, la
actividad en pequeños grupos, el de-
sarrollo y la práctica de habilidades de
comunicación.

2. Potenciar el – Cursillos, sesiones, dinámicas de grupo

autodescubrimiento personal, y actividades que favorezcan el
mejorar el autoconcepto y la autoconoci miento y la valoración de
autoestima. las capacidades, con el fin de im-
pulsar la maduración y la autonomía
personal por encima de los estereo-
tipos y la presión de los grupos.

3. Mejorar la comunicación y las – Encuentros intergeneracionales,

relaciones con la familia. convivencias entre padres e hijos,
verbenas, festivales, ferias de juegos
tradicionales. Invitar a las familias a
algunas actividades, introducir a los
adultos en el organigrama de la
asociación, proponer una escuela de
padres.

4. Expresar opiniones, – Conocer el funcionamiento práctico de

manifestarse, criticar la democracia a través de las
situaciones, motivación a asambleas de socios, la posibilidad de
participar en el juego formar parte de equipos directivos, la
democrático, poder tornar existencia de foros de reflexión,
decisiones. tertulias, mesas redondas, debates.

5. Canalizar hacia una acción – Comprometerse en proyectos estables

transformadora de la realidad de animación sociocultural implicados
la inquietud por los problemas con el barrio, participar en actividades
y las injusticias sociales. concretas de acción social,
incorporarse a grupos de catequesis,
formarse como animadores.

Necesidades culturales y de ocio Alternativas de los centros juveniles

1. Acceder a una información de – Promover recursos y actividades para

240
 carácter general, evitando la difundir la información: punto de
manipulación de los medios información juvenil, realización de
de comunicación de masas. una emisora de radio, confección de la
revista del centro, animación de la
biblioteca, lectura crítica del
periódico…

2. Disfrutar de actividades – Practicar la democracia cultural a través

culturales activas y de actividades que desarrollen la
participativas, no de simple creatividad: concursos de fotografía,
consumo. certámenes literarios, vi -deoforum,
libroforum, discoforum, talleres de
manualidades, maquetas, inventos,
cursos de iniciación artística, clubes de
coleccionistas, grupos de teatro, coro,
rondalla, etc.

3. Conocer y valorar el – Visitas culturales, itinerarios turísticos,

patrimonio cultural como algo excursiones, rutas, exposiciones de
propio, que es significativo artesanía y arte popular, ciclos de
para la comunidad en que se conferencias, juegos de descubierta,
vive. concursos sobre temas de cultura
general, jornadas monográficas, etc.

4. Encontrar alternativas de ocio – Proporcionar actividades de ocio

distintas e ilusionantes para diferentes de lo habitual, económicas y
ocupar el tiempo libre de atractivas: campamentos de verano,
forma no consumista. campos de trabajo, actividades de aire
libre y montañismo, competiciones
deportivas, grandes juegos, etc.
Proveer de pasatiempos recreativos
como futbolines, billares, mesas de
ping pong, juegos de mesa, clubes de
juegos de rol, etc. Fomentar la propia
iniciativa para descubrir nuevas
aficiones y proponer actividades.

5. Educar para un uso adecuado y – Orientar sobre los efectos de las drogas
positivo del tiempo libre, y el alcohol en el ocio de la juventud,
previniendo posibles asesorar sobre la influencia de la
situaciones de riesgo social. televisión y los medios de

241
 comunicación de masas en la vida
diaria, educar para la «renuncia
parcial», facilitar experiencias para
vivir el ocio como una oportunidad de
enriquecimiento personal.

Para la organización de un proyecto de animación de estas proporciones, es

importante que haya una persona o una comisión responsable de cada bloque de
actividades, si es posible designada por el propio grupo de jóvenes. Esta comisión se
encargaría de la gestión de las actividades, y tendría puntualmente informada a la Junta
Directiva, que coordinaría el programa general del centro, así como el desarrollo de las
actividades comunes y la dinámica de los grupos.
En cuanto al ritmo de funcionamiento de los centros juveniles, existen diversas
modalidades de acuerdo con la propia disponibilidad de las instalaciones y con el nivel
de asistencia de los jóvenes destinatarios. Podemos diferenciar básicamente tres:
1. Centros que funcionan diariamente después del horario escolar, como los
salesianos; puede que no tengan previstas actividades para cada día de la
semana, pero al menos son accesibles sus instalaciones para información
general, utilización por parte de determinados grupos, y otros servicios.
2. Centros que funcionan los fines de semana, normalmente los sábados por la
tarde y los domingos, como los centres d’esplai catalanes; sus actividades
son mayoritariamente lúdico-deportivas o recreativas, y sirven de alternativa
para el tiempo libre de niños y jóvenes.
3. Centros de verano, que tienen lugar de forma intensiva sólo durante los meses
de vacaciones, normalmente julio y agosto, aunque a veces se extienden
hasta la mitad de septiembre. En ocasiones resulta difícil establecer
diferencias entre este tipo de instituciones y las colonias urbanas, casals,
escuelas de verano, etc.

3.4. LA FORMACIÓN E INSERCIÓN LABORAL EN EL MARCO DEL

ASOCIACIONISMO

Nos queda finalmente hablar de un par de iniciativas de animación sociolaboral que han
ganado en importancia durante los últimos años, y que han entrado a formar parte de los
proyectos educativos de muchas asociaciones y centros juveniles. Estos programas de
formación e inserción laboral no han sido habituales en el campo de la animación juvenil
hasta mediados de la década de 1980, por varias razones:
• Hasta esa fecha, los centros y asociaciones juveniles estaban especializados en

242
 un modelo de intervención educativa basado casi exclusivamente en la
provisión de recursos y actividades lúdico-recreativas para el ocio.
• Esos proyectos de Educación en el Tiempo Libre juvenil se habían destinado
tradicionalmente a población adolescente socialmente normalizada. Ha sido
en fechas recientes cuando los beneficiarios de las actividades de centros y
asociaciones juveniles han empezado a ser jóvenes de más edad, en muchas
ocasiones procedentes de contextos socioeducativos desadaptados.
• El problema del desempleo se ha agravado de manera alarmante en los últimos
años y ha empezado a afectar a una proporción muy considerable de la
población joven, lo que ha llamado la atención de aquellos grupos y
asociaciones que trabajaban desde la animación juvenil.
• Sólo recientemente se han desarrollado y establecido programas específicos de
formación e inserción laboral, que cuenten con cierta fiabilidad, tanto en sus
logros como en su adecuación a los contextos destinatarios.
De esos programas educativos debemos citar sobre todo tres que se han implantado
con éxito desde distintas instituciones y asociaciones: Garantía Social, Escuelas-taller y
Casas de Oficios.
Los programas de Garantía Social son la alternativa que el nuevo sistema
educativo regulado por la LOGSE ofreció a quienes no alcanzan el Graduado en
Educación Secundaria al término de su escolarización obligatoria. Están dirigidos, por
tanto, a jóvenes de entre 16 y 21 años que no hayan superado la E.S.O. o se encuentren
desescolarizados, y que no po -sean ningún tipo de titulación profesional; además, se
presta especial atención a aquellos adolescentes que se hallan en situación de riesgo
social acreditada. Su finalidad es proporcionar una formación cultural básica, una
capacitación profesional y una mayor madurez personal, que faciliten la incorporación al
trabajo o la continuación de estudios a través de Ciclos Formativos de Grado Medio,
previa superación de una prueba de acceso. La duración es de un año académico, con una
media de entre veintiséis y treinta horas lectivas a la semana, y al término del curso se
recibe un certificado en el que consta el número de horas de cada área y las
calificaciones obtenidas.
La regulación de los programas de Garantía Social es competencia del Ministerio
de Educación y Cultura, pero su desarrollo pueden llevarlo a cabo, fuera del contexto
escolar, asociaciones u Organizaciones No Gubernamentales que hayan establecido
acuerdos de colaboración con Ayuntamientos, Comunidades Autómomas, o con el
propio Ministerio. En cualquiera de los casos, el currículum educativo incluye las
siguientes áreas:
• Formación Profesional Específica, que prepara para el desempeño de puestos
de trabajo que no requieran el título de Técnico de Formación Profesional.
• Formación y Orientación Laboral, que informa al alumno sobre el marco
legal, las condiciones de trabajo, los tipos de contratación, los requisitos

243
 exigidos para acceder a determinados empleos, preparación de entrevistas,
conocimiento de las relaciones laborales de una profesión, etc.
• Formación Básica o educación compensatoria.
• Actividades Complementarias, de carácter deportivo y cultural.
• Tutorías, encaminadas a desarrollar la madurez personal.
Para llevar a cabo esta formación, las asociaciones y centros educativos autorizados
pueden utilizar metodologías como los Talleres Socioprofesionales, programas para
jóvenes con necesidades educativas especiales, o programas de Formación-Empleo que
facilitan una primera experiencia de trabajo mediante contratos de formación en
empresas concertadas.
El programa de Escuelas-taller, por su parte, se inició en 1985, de manera
experimental bajo la dirección del INEM, como una medida de fomento del empleo
juvenil a través de una educación compensatoria simultaneada con el aprendizaje en
talleres y con la práctica profesional concertada. Sus ámbitos de actuación son la
restauración del patrimonio histórico-artístico y medioambiental, la rehabilitación de
entornos urbanos, y la recuperación de oficios artesanales, así como cualquier otra
actividad de utilidad pública o social que permita la inserción laboral de los participantes
y el desarrollo comunitario del territorio en donde tiene lugar el programa. En resumen,
que los destinatarios del proyecto pueden compensar sus déficits educativos y aprender
un oficio técnico, que les facilite su ingreso en el mundo del trabajo, lo que además
resulta útil a la sociedad porque está dirigido a la restauración de su patrimonio cultural.
A la vista de sus resultados, las Escuelas-taller fueron reguladas por orden del
Ministerio de Trabajo y Seguridad Social en 1988, como un adecuado instrumento de
capacitación profesional, fomento del empleo y generador de iniciativas empresariales.
En 1993, el Consejo de Ministros consideró este programa un eficaz instrumento de
cooperación internacional, autorizando su desarrollo en el extranjero, principalmente
países de América Latina. La última normativa sobre Escuelas-taller y Casas de Oficios
quedó recogida en el decreto del 3 de agosto de 1994, en el que se establecen las bases
reguladoras para la concesión de ayudas y subvenciones a las entidades promotoras de
estos programas. Pueden promover Escuelas-taller tanto las administraciones públicas
como organismos autónomos, asociaciones y fundaciones sin ánimo de lucro.
Las Escuelas-taller son programas públicos de formación profesional que tienen
como finalidad la inserción laboral de jóvenes en paro menores de 25 años, que no hayan
superado los objetivos de la E.S.O.; el acceso se hace a través de una selección de
parados del INEM, en colaboración con las entidades que promueven estos proyectos,
por tanto es necesario estar inscrito en las listas de desempleo o ponerse en contacto
directamente con la Escuelataller. La metodología básica de las Escuelas-taller es
aprender trabajando, lo que ayuda no sólo al aprendizaje, sino también a la adquisición
de experiencias y a la consolidación de iniciativas empresariales surgidas desde la
aplicación del mismo programa. Se constituyen como unidades de trabajo y formación
de carácter temporal, entre uno y dos años, durante los cuales se alterna una etapa de

244
iniciación —de unos seis meses— con la puesta en práctica de los conocimientos a
través de actividades públicas de carácter profesional.
Cuando se cumple el plazo de duración del proyecto previsto en la normativa, se da
por finalizada la presencia de los alumnos en la Escuela-taller, a los que se les entrega un
certificado acreditativo de las horas del curso y el grado de cualificación adquirida. Este
título puede convalidarse por los módulos correspondientes de la Formación Profesional
regulados por el sistema educativo, y por certificaciones de profesionalidad del INEM.
Al término de la actividad, la entidad promotora establece, al menos durante seis meses,
un servicio de asistencia y orientación técnica a las iniciativas empresariales surgidas del
proyecto, ayudando a la primera instalación, aportando locales, o facilitando información
en general.
En cuanto a las Casas de Oficio, su funcionamiento y regulación es muy similar al
de las Escuelas-taller, salvo que sus programas se orientan más específicamente a la
recuperación de viejos oficios artesanales. La duración de estos programas es sólo de un
año, seis meses de formación y otros seis de práctica profesional, y están destinados
igualmente a jóvenes en paro menores de 25 años, con deficiencias educativas, por lo
que también se llevan a cabo módulos de educación compensatoria.
Lo que se desprende de estas iniciativas es la necesidad de abrir nuevos campos de
intervención socioeducativa con jóvenes, traspasando los estrechos límites de la
Educación en el Tiempo Libre y colaborando más eficazmente a su integración social y
cultural. Una asociación o un centro juvenil que trabaje desde esta mentalidad puede
erigirse en promotora de Escuelas-taller o programas de Garatía Social, que sirvan para
ir profesionalizando de forma progresiva a los voluntarios que trabajen desde ella, o
incluso plantearse la posibilidad de crear una Cooperativa de Trabajo Asociado, que
atienda mejor a sus intereses y facilite su inserción en el mercado laboral.

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247
 Tema 9

LA EDUCACIÓN DEL OCIO ADULTO

248
1. SIGNIFICACIÓN DEL OCIO EN LA VIDA ADULTA

1.1. LA PERCEPCIÓN DEL TIEMPO Y DE LA LIBERTAD

Antes de hablar de tiempo libre y de ocio, es necesario hacer una serie de

consideraciones preliminares sobre el tiempo en general, y sobre la relación que éste
tiene con respecto a la noción de libertad, pues tales cuestiones influyen de forma muy
determinante en la vida humana.
No hemos aludido a este hecho con anterioridad, porque la percepción del campo
temporal no se produce de manera totalmente objetiva hasta la madurez. Para un bebé, el
tiempo es algo unidimensional y las cosas existen «solamente ahora» que están
ocurriendo. Más o menos a partir de los tres años de edad, el niño empieza a considerar
el tiempo como algo continuado, y comprende que las cosas existían «antes de ahora», y
que también existirán «después de ahora». Cuando el niño se da cuenta de esto, puede
acceder al pasado y reconstruir imaginativamente acontecimientos y experiencias. Sin
embargo, muchos niños de cinco y seis años todavía no pueden hacer una secuencia
cronológica ordenada de los hechos pasados; son conscientes de que las cosas han
sucedido ya, en efecto, pero no saben muy bien qué pasó primero y qué pasó después, de
modo que al contárnoslo lo hacen de forma desordenada, como si todo hubiera sido
simultáneo.
Que el niño describa los hechos pasados con palabras refuerza su capacidad de
comprensión y manejo del tiempo. Mediante el correcto empleo de los tiempos verbales,
el niño empieza a pensar en un orden secuencial respecto al pasado y aprende las
palabras que utilizan los adultos para representar el tiempo. No obstante, su
conocimiento del mismo seguirá siendo muy precario, puesto que en realidad lo ven
como una especie de misterio cuya medición resulta aún más misteriosa. Los niños de
edad preescolar no distinguen los días de la semana ni comprenden que llega un
momento en que hay que acostarse, por eso hacen frecuentemente preguntas como
«¿cuánto falta para mi cumpleaños?», «¿cuándo es domingo?» o «¿por qué ya es la hora

249
de dormir?».
En cuanto a la valoración que los niños hacen del tiempo, hay que advertir que no
tienen una visión objetiva del mismo: entienden su desarrollo en función de sus propios
sentimientos, la velocidad con que fue realizada la acción o el cansancio que le produjo.
También los adultos consideran a veces el paso del tiempo de forma subjetiva; por
ejemplo, dos horas metido en un atasco automovilístico es valorado como una eternidad
y una «pérdida de tiempo». Sin embargo, los adultos ya comparan sus sentimientos
subjetivos con mediciones objetivas del reloj, cosa que no hacen los niños: dada su falta
de comprensión de la dimensión objetiva del tiempo, el tiempo «vuela» o «pasa
lentamente» para ellos, dependiendo de la actividad que estén realizando.
Entre los adultos, esta doble dimensión del tiempo —objetiva o cronológica, y
subjetiva o vivencial— resultará muy determinante, tanto por la cantidad real de tiempo
de que disponen como por la percepción emocional que tienen del mismo. Para los
adultos el tiempo pasa mucho más rápido que para los niños, y de hecho tienen la
sensación de que no les da tiempo de nada. A medida que se envejece esta idea de
precipitación se acentúa, y el tiempo se vuelve más corto; ello puede derivar en
patologías como la amnesia de fijación, según la cual el anciano se olvida cada vez más
de las cosas sucedidas en el momento presente, y se remite en cambio a los recuerdos del
pasado, mostrando un comportamiento permanentemente retrospectivo. Esta actitud,
común en la Tercera Edad, constituye una forma de respuesta lógica ante la jubilación,
puesto que sirve para llenar de contenidos gratificantes un tiempo que se ha quedado
vacío y que no se disfruta.
Pero la experiencia del tiempo libre entre los adultos no está determinada
únicamente por la percepción psicológica del tiempo de que disponen, sino también por
su sensación de libertad. Las personas tenemos la necesidad de comprender nuestro
entorno y ejercer un control sobre él, ya que de lo contrario se producen sentimientos de
indefensión, ansiedad, baja autoestima, etc. Según la teoría de Brehm (1966), un
individuo cree que es libre cuanto mayor es el control que ejerce sobre el medio. Si este
control es insuficiente o está determinado por elementos externos, se produce en dicho
individuo una reactancia o estado motivacional cuya meta es la restauración de la
libertad perdida o amenazada. La reactancia puede adquirir mayor o menor intensidad
dependiendo de varios factores: expectativa de libertad del sujeto, fuerza de la amenaza,
importancia que tiene para el sujeto la privación de libertad, y consecuencias de ésta con
respecto a otras libertades.
Un nivel suficiente de libertad percibida es el componente fundamental para que
pueda darse con garantías una conducta de ocio. Si la persona comprueba que controla el
medio, entonces se siente verdaderamente libre para hacer lo que quiera en el tiempo que
le queda disponible. Habitualmente nos referimos a los factores condicionantes del
tiempo libre del adulto desde una perspectiva sociológica, sin embargo, también es
importante observar las implicaciones psicológicas que provocan estos factores en el
ánimo del individuo. Las restricciones existentes en el medio hacia el tiempo libre
pueden ser muy elevadas, en efecto, pero su influencia también dependerá de la

250
capacidad de reactancia de cada persona para restablecer su propia libertad.
La manipulación ejercida por los medios de comunicación social, la publicidad, las
modas, las ofertas de la sociedad de consumo, las obligaciones familiares o la
dependencia psicológica de otras personas, entidades e instituciones, conforman un
modelo de conducta extradirigido o condicionado desde el exterior (Riesman, 1968).
Esta actitud, muy típica en nuestra sociedad, crea individuos consumidores, pasivos y
escasamente autónomos, que necesitan la orientación y la aprobación de otros para dar
sentido a sus vidas. Lo dicho se manifiesta claramente en el ocio, por medio de una
cantidad limitada de actividades, de naturaleza homogeneizada, y bastante reiterativas en
cuanto a la variedad de experiencias que proporcionan. La masificación y la
homogeneización minimizan el carácter autónomo de las actividades de ocio. El placer
de la libertad requiere una libertad real; si ésta es aparente o engañosa, no puede haber
objetivamente tiempo libre, sino un tiempo disponible sutilmente dirigido hacia un
modelo prefijado de activismo. Este ocio estandarizado, como lo definió Munné (1980,
p. 155), se desarrolla siempre que en la persona no se produce esa reactancia que intente
recuperar la libertad perdida.
La capacidad de reactancia no depende sólo del individuo, sino también de la
variedad de actividades y experiencias de ocio de las que dispone el sujeto para poder
hacer frente a una situación de pérdida de libertad. Una persona que sólo práctica un par
de actividades de ocio, y que de pronto se ve privado de ellas, posee una menor
flexibilidad y creatividad que le permita sustituir la actividad perdida por otra semejante.
Con el fin de evitar esto, ninguna actividad de ocio debe ser contemplada como
irreemplazable o como la única posible.
La sociedad de consumo nos tiene acostumbrados a una amplísima oferta de
alternativas para el ocio. Teóricamente, a un mayor número de opciones existirá una
mayor sensación de libertad, pero hasta un límite: el incremento cuantitativo de las
actividades no puede hacerse indefinido, ya que generaría confusión y pérdida de control
sobre el medio. El atractivo que tengan las actividades en sí, y la diversidad de los
resultados que se derivan de cada una de ellas —ejercicio físico, relajación, desarrollo
cultural, relación social—, también aumenta la libertad percibida en el tiempo de ocio.
Pero la decisión final corresponde en definitiva al sujeto, surge de su propia iniciativa y
permite configurar el proyecto de ocio singular de cada individuo. Desde este punto de
vista, la persona humana debería ser la última responsable de su tiempo de ocio,
realizando con cierta autonomía no ya la práctica de una actividad determinada, sino la
elección de la misma y la renuncia a otras.
El principal problema con el que se encuentra la mayor parte de la población en su
tiempo libre es que no ha sido educada en algo tan básico como la libertad de elección, y
en muchas ocasiones, tampoco ha adquirido los recursos suficientes con los que
construir su ocio de manera distinta e independiente de lo habitual. A veces ni siquiera se
es consciente de la privación de libertad y la manipulación a que se está siendo sometido
por parte de la sociedad de consumo; y si se es consciente, se acepta de buen grado, lo
cual genera actitudes puramente conformistas y receptivas durante el tiempo libre.

251
 A tenor de lo expuesto, algunos objetivos específicos de la Educación en el Tiempo
Libre con adultos, tendrían que ser:
• Provocar una serie de estímulos conducentes a recuperar la percepción de
libertad del individuo en su tiempo de ocio, con el fin de que pueda realizar
por sí mismo aquellas actividades que le realizan como persona en su
singularidad.
• Motivar la práctica de actividades alternativas e ilusionantes para el tiempo
libre, promoviendo el descubrimiento de aficiones, la expresión creativa
individual, y el desarrollo de las propias capacidades y destrezas.
• Y ayudar a una mejor organización de los tiempos de la vida de las personas,
valorando objetivamente la cantidad de tiempo dedicada a cada actividad, y
otorgando su justa significación o importancia a cada uno de ellos,
especialmente a los momentos de ocio.

1.2. LA RELACIÓN SOCIOLÓGICA ENTRE EL TRABAJO Y EL

TIEMPO LIBRE

No cabe duda de que el trabajo constituye el elemento condicionante más significativo

del tiempo libre para los adultos, hasta el punto de que su deficiencia o carencia provoca
serios trastornos en la organización cotidiana de los tiempos y en la propia vivencia del
ocio. Socialmente, el tiempo libre se identifica con mucha frecuencia como un tiempo
sustraído del trabajo, y así, según la duración, la franja horaria y las características de la
jornada laboral, la cantidad de tiempo libre será mayor o menor.
Erich Weber afirmaba que tienen más tiempo libre aquellos asalariados cuyo
trabajo es de tipo manual, industrial o burocrático, porque su horario es fijo y delimitado,
y quedan completamente libres de ocupaciones fuera del horario laboral. En cambio, en
aquellas profesiones que tienen poco que ver con la racionalización de los ritmos, el
tiempo libre se acorta: es el caso de los campesinos, las personas dedicadas a los
servicios públicos, las pequeñas empresas, los transportistas, las profesiones liberales
como médicos, abogados, profesores, y otros trabajos sometidos a una gran
responsabilidad y ocupación, como la política, el sacerdocio, la investigación científica,
etc. Este tipo de trabajos se convierten en el centro de la vida de la persona, y a menudo
suelen confundir el tiempo personal con el tiempo derivado de las obligaciones
profesionales, ya que muchas veces exigen una entrega y una disponibilidad casi total
(Weber, 1969, p. 62).
A pesar de ello, existe un cierto discurso social que tiende a polarizar cada vez más
las características del trabajo y del tiempo libre, hasta el punto de hablarse de ellos como
realidades totalmente contrapuestas. Recordemos algunas de estas características
enfrentándolas entre sí:

252
 TRABAJO TIEMPO LIBRE

Gasto de energía Descanso, reposo

Intencionalidad Gratuidad, desinterés
Productividad Contemplación, evasión
Tensión, esfuerzo Tranquilidad, relax
Monotonía Variedad, diversidad
Dependencia Autonomía personal
Rigidez Espontaneidad
Obligación Libre elección
Especificidad Globalidad

Como consecuencia de ello, la sociología ha clasificado diferentes formas de

relación en las que el trabajo determina el tipo de actividades que se realizan en el
tiempo libre (Zuzanek-Mannell, 1983):
1. Hipótesis de intercambio: recoge la confrontación expuesta en el cuadro
anterior, según la cual el trabajo y el tiempo libre son conceptos
incompatibles. Esto provoca que la persona tenga que decidir entre dos
supuestos: trabajar más —horas extras, doble trabajo—para aumentar los
ingresos, lo que conlleva disponer de menos tiempo libre pero de más
recursos económicos; o bien trabajar menos y disminuir los ingresos, lo que
origina disponer de más tiempo aunque con menos recursos económicos.
Desde este planteamiento, la elección de las actividades de ocio estará
siempre limitada por la economía y por la cantidad de tiempo sobrante del
trabajo (Ryan, 1991).
2. Hipótesis de compensación: es la tesis más tradicional de la sociología del ocio,
defendida entre otros por Georges Friedmann, Joffre Dumazedier y Erich
Weber. Según ella, el ocio es para la persona un medio de compensar las
deficiencias que encuentra en su trabajo, es decir, que a través de las
actividades de tiempo libre intentará obtener aquello que necesita para su
equilibrio físico y mental, y que no obtiene en el trabajo: descanso,
autorrealización, prestigio social, experiencias inusuales, emociones fuertes,
etc. De nuevo aparece el ocio determinado por el trabajo, pues según sea el
tipo de trabajo que el hombre desempeñe, las actividades que se persigan
durante el tiempo libre serán también diferentes. El Consejo de Europa
vaticinó en 1966, que cuando el trabajo es fatigoso o es causa de
insatisfacción, las actividades de ocio están consagradas sobre todo a la
diversión y al descanso, mientras que cuando el trabajo es relajado o

253
 agradable, el ocio se orienta hacia el activismo y el desarrollo cultural; véase
el siguiente esquema, propuesto a este respecto por Secadas Marcos (1966):

3. Hipótesis de desplazamiento o generalización: también defiende la idea de que

el trabajo influye directamente sobre el tiempo libre, pero no como
compensación, sino como una continuación del propio trabajo, en el sentido
de que la persona refuerza en su tiempo libre los comportamientos y las
actividades que caracterizan su trabajo. Por ejemplo, si un obrero desarrolla
una tarea monótona y aburrida, es de esperar que su ocio sea apático y poco
creativo. De esta forma, el trabajo invade el espacio del tiempo libre a través
de ocios semiproductivos, como el bricolage o las chapuzas en casa,
directamente relacionados con la práctica profesional. Otra posibilidad es
conceder al trabajo la máxima atención, convirtiéndolo en el centro de interés
de las relaciones sociales y de los temas de conversación. Esto hace del
trabajo la preocupación vital más importante, mientras que el tiempo libre
ocupa un lugar secundario y no se le presta suficiente atención, la mayoría de
las veces porque no se sabe qué hacer con él (Monera Olmos, 1985, p. 96).
4. Hipótesis neutral: difiere de todas las anteriores, argumentando que no existe
ningún tipo de relación entre trabajo y ocio; ambos son rea -lidades separadas
de la vida de las personas, claramente distinguidas y motivadoras de
conductas diferentes. Considera que el tiempo libre es un reflejo de las
necesidades y las motivaciones individuales, ajenas por completo al
determinismo y a las actividades características del trabajo. Esta teoría
concede valor al ocio por sí mismo, por los beneficios y placeres que
proporciona a la persona. El ocio aparece así como algo independiente, con
entidad propia, como un conjunto de actividades específicas, que son
necesarias para todos los seres humanos (Zuzanek-Mannell, 1983).

Quizá sea esta última hipótesis la más interesante para la Educación en el Tiempo
Libre con adultos, pues defiende la importancia y la significación del ocio atendiendo a

254
sus propias cualidades, y no por la posición que ocupa respecto al trabajo. El trabajo no
debe extenderse a la totalidad de la vida; ha de completarse con el descanso, el relax, la
vida social, el juego inútil, las actividades de ocio y la contemplación estética. La
reducción de la jornada laboral, la progresiva desaparición de la fatiga y el sufrimiento
en el trabajo, y la importancia creciente que está teniendo el tiempo libre en nuestra
sociedad, abogan claramente por una humanización de las condiciones de vida a través
del ocio. El ocio puede aliviar problemas cotidianos como el aburrimiento, la alienación,
el estrés, etc., y puede llegar a ser fuente de satisfacción, de felicidad, de desarrollo
personal, y de bienestar físico y mental, así que debe considerarse un derecho inalienable
para todos los seres humanos.
No obstante, es bien cierto que el trabajo ha adquirido un valor insustituible como
facilitador del tiempo libre, por su carácter regulador de los tiempos diarios, por ser
fuente de riqueza que posibilita el acceso a los bienes de ocio, y porque sirve de
contraprestación y de elemento motivador con respecto al tiempo libre. La ausencia de
trabajo provocada por el paro o la jubilación elimina esa referencia necesaria para
construir el ocio en el tiempo libre, lo que produce ciertos desajustes que debemos
matizar.
En primer lugar, se hace prácticamente imposible la aplicación de la hipótesis
neutral, porque casi todo el tiempo disponible se queda sin contenidos y pierde sus
valores de ocio. Pero tampoco es factible la hipótesis de desplazamiento, ya que no
existe una actividad profesional que pueda extenderse al ámbito del tiempo libre, salvo
en el caso de las amas de casa, donde esto sí es bastante frecuente. En cuanto a la tesis de
intercambio, la falta de empleo y de remuneración provoca que haya más tiempo libre,
aunque sin recursos económicos suficientes, algo muy característico entre los parados y
los jubilados.
Nos queda, por tanto, la hipótesis de compensación como la más aconsejable para
motivar la intervención socioeducativa en el tiempo libre de los desempleados o de la
Tercera Edad. La compensación se entendería aquí como la búsqueda de la actitud
contraria a la acostumbrada, convirtiendo el tiempo disponible en algo estructurado y
activo. Ante la pasividad y el no saber qué hacer de este tipo de población, sería
necesario proponer alguna dedicación o rutina similar al trabajo, que sirva para llenar de
contenidos ese tiempo vacío e implique personalmente a los destinatarios en acciones
concretas para su vida cotidiana.

1.3. MOTIVACIONES Y ACTITUDES DE LOS ADULTOS HACIA EL

OCIO

Ateniéndonos a lo expuesto en el epígrafe anterior, parece obvio que el ocio es, por
encima de muchas cosas, una experiencia subjetiva del ser humano. Esto hace que cada
individuo tenga su propia definición de ocio, y que disfrute y se signifique en su tiempo

255
libre por medio de actividades distintas a las de otros sujetos. Para Iso-Ahola (1980), el
ocio es producto de las experiencias personales previas y de las influencias situacionales
y sociales que recibe cada individuo, todo lo cual repercute directamente en sus
elecciones y en sus conductas. Estos factores condicionantes pueden manifestarse en
muy diversos momentos —antes, durante o incluso después de la actividad—,
provocando un constante esfuerzo de aclaración de conceptos por parte del sujeto, de
forma que la percepción ocio se convierte en algo dinámico, que se va modificando a lo
largo de toda la vida.
A pesar de ello, podemos concluir que en las percepciones individuales del ocio
coinciden en general una serie de elementos tales como la sensación de libertad, la
relación entre el ocio y el trabajo, las motivaciones y la orientación de la actividad hacia
determinados objetivos (San Martín García, 1997, p. 22). Ya hemos aludido al problema
de la libertad percibida y a la relación entre el trabajo y el ocio, por lo que sólo añadiré
algunas ideas sobre la motivación y los objetivos.
Las motivaciones del ocio pueden ser de dos tipos: intrínsecas y extrínsecas. La
motivación intrínseca hace referencia al deseo de realizar una actividad de manera
autotélica, es decir, por el mero placer que resulta de su desarrollo, no porque se persiga
otra recompensa. En cambio la motivación extrínseca pretende una contraprestación
diferente a la propia actividad, la cual se experimenta como algo útil, conducente a
conseguir algo. Las consecuencias de ambos tipos de motivación son diferentes: la
motivación extrínseca genera menos satisfacción y una mayor pérdida de interés hacia la
actividad que la motivación intrínseca. Varias investigaciones han constatado que las
recompensas externas pueden debilitar la motivación, porque el sujeto no presta atención
a lo que está haciendo, no disfruta con ello, y empieza a pensar sólo en el beneficio final
(Iso-Ahola, 1980).
La motivación va muy unida a los objetivos que se pretenden conseguir con la
actividad de ocio. Neulinger (1981) diferencia las metas instrumentales de las finales,
poniendo el ejemplo de una persona que pinta una barca para salir a navegar, siendo ésta
una actividad de ocio con un objetivo instrumental, mientras que si sale directamente a
navegar, la actividad coincide con el objetivo final. En ocasiones, las actividades de ocio
se vuelven utilitarias, es decir, que pierden su carácter autotélico y además responden a
motivaciones extrínsecas. Esto es un mecanismo de justificación psicológica de un ocio
al que se piensa que no se tiene derecho, o no se quiere ver como una pérdida de tiempo,
lo cual es muy habitual entre los adultos y especialmente entre las mujeres amas de casa.
Para ellas, el aprendizaje de recetas de cocina o el diseño de la decoración del hogar son
una forma de dar sentido a su tiempo libre, haciéndolo algo útil por medio de esas
actividades de ocio instrumentales que proporcionan un beneficio ulterior. En todo caso,
no deberíamos hablar de esas actividades como ocio auténtico, porque de hecho no son
percibidas por los sujetos como algo «que hacen porque quieren, o porque les gusta»,
sino como algo «que tienen que hacer, o que es necesario».
Por tanto, de acuerdo con los matices que aclaran los factores hasta ahora
expuestos, la percepción de ocio será mayor cuando exista sensación de libertad, la

256
motivación sea intrínseca, se dé una baja relación con el trabajo, y se trate de una
actividad coincidente con su objetivo final (San Martín García, 1997, p. 26).
Para evaluar las actitudes y el grado de participación que manifiestan los adultos en
el ocio, en relación con sus motivaciones y con el resto de los factores arriba indicados,
contamos con dos modelos clásicos de análisis: la pirámide de necesidades y la teoría del
flujo. El modelo piramidal de Iso-Ahola (1980) sigue la jerarquía motivacional de
Maslow para explicar las necesidades de ocio desde diferentes niveles de causalidad:

La base de la pirámide sobre la que descansa toda conducta de ocio es la

satisfacción de una serie de necesidades biológicas básicas que, junto con las
experiencias de socialización, marcan la conducta de cada individuo. Estas necesidades
primarias se refieren al descanso, regeneración física y mental, evasión de los problemas
cotidianos, ausencia de estrés, posibilidades de relación social, pertenencia a grupos de
amistad, etc.
Una vez cubiertos estos requisitos, el individuo tiene que situarse en un nivel de
activación que le mueva a desenvolverse de acuerdo con la dinámica de participación
que considere más aceptable según su personalidad y sus intereses. El nivel de activación
va a depender de la estimación subjetiva de lo que el individuo considere activo o
pasivo: para unas personas su predisposición hacia una actividad puede ser muy relajada,
mientras que para otras su nivel de activación óptima debe alcanzar cierto esfuerzo
físico. Esto también puede variar según la influencia ejercida por la situación y el

257
ambiente social.
El siguiente nivel de estimulación responde a la recompensa intrínseca y a los
sentimientos de autodeterminación que la persona cree que disfruta a la hora de realizar
una actividad. Finalmente, en el nivel más alto están las necesidades de ocio
propiamente dichas, que descansan en todos los factores precedentes y que explican de
forma directa por qué se realizan actividades de ocio consideradas positivas o
beneficiosas para uno mismo. De acuerdo con el proceso seguido desde la base, las
necesidades de ocio de cada persona serán diferentes, según sean sus disposiciones
biológicas previas, tenga un determinado nivel de socialización, necesite de un grado de
activación más o menos dinámico y trate de responder a una serie de motivaciones
intrínsecas por medio de actividades que le resulten verdaderamente satisfactorias.
Para terminar de explicar este modelo de conducta respecto al ocio, Iso-Ahola
defiende que la actitud del individuo en su tiempo libre también estaría motivada por dos
líneas de acción simultáneas que convergen en la pirámide: el deseo de escapar de la
rutina y los ambientes estresantes, y una búsqueda de oportunidades recreativas que
conlleven recompensas intrínsecas. Además plantea que todos los niveles motivacionales
están influidos de forma global por el ambiente social y las condiciones situacionales,
por lo que las necesidades de ocio de una persona no son completamente estables, sino
que pueden modificarse en función de diversas causas: el crecimiento madurativo de la
persona, el cambio de residencia a otra población, nuevas necesidades de ocio
improvisadas, cambios en las necesidades durante la participación en una actividad, etc.
En cuanto a la teoría del flujo, expuesta entre otros por Argyle (1996), se trata de
un buen sistema para valorar el nivel de satisfacción de un individuo a la hora de
enfrentarse a una actividad de ocio. El autor denomina flujo a una experiencia subjetiva
intensa y placentera, un estado de ánimo en el que la persona se siente profundamente
cautivada, absorta, como en una nube. La consecución de este flujo sería la base de la
motivación intrínseca y de la recompensa esperada tras la realización de una actividad.
Para obtenerlo debe darse un perfecto equilibrio entre los desafíos que propone la
actividad y las habilidades que requiere el individuo para superarlos; dependiendo de la
relación existente entre ambos se producirán diferentes consecuencias:

Si el equilibrio entre desafíos y habilidades es óptimo, y se da por tanto experiencia

258
de flujo, el sujeto mostrará una mayor concentración, creatividad, competencia personal
y nivel de activación. Las actividades que generan ese flujo con más facilidad son
aquellas que requieren del sujeto una participación activa y directa, como los hobbies, la
interacción social, el deporte, la lectura, el turismo, etc.; por el contrario, las que menos
flujo originarían son aquellas que apenas implican el desarrollo de habilidades, como la
comida, el descanso, ver la televisión, etc.

1.4. EFECTOS DEL OCIO EN LA CALIDAD DE VIDA DE LAS

PERSONAS

La calidad de vida es uno de los indicadores más claros de la forma en que las personas
intentan alcanzar la felicidad. Ese estadio de felicidad sobrepasa ampliamente la
satisfacción de las necesidades humanas básicas —fisiológicas, de seguridad, de
pertenencia a un grupo social, etc.—, y se refiere más bien a otro tipo de consideraciones
superiores como la autoestima, el reconocimiento social o la autorrealización. La
solución de tales necesidades de carácter superior provoca en la persona sentimientos de
bienestar físico y mental, complacencia, gratitud y alegría de vivir que son
experimentados de manera subjetiva, y que marcan el grado de satisfacción particular de
cada uno en su existencia.
A partir de un análisis objetivo de la realidad, es posible enumerar algunos
indicadores básicos de la calidad de vida: salud, alimentación, ropa, condiciones de la
vivienda, trabajo, recursos económicos, seguridad social, derechos humanos, acceso a la
educación y a los bienes culturales, y disponibilidad de tiempo libre. Pero la posesión de
una serie de objetos o el disfrute de ciertos bienes materiales no garantizan por sí
mismos la felicidad del hombre, pues ésta depende del significado y la importancia que
el hombre les conceda para sentirse más o menos a gusto en el mundo. En este sentido,
Rodríguez Marín (1995) diferencia entre felicidad, que recoge una opinión subjetiva
sobre la calidad de vida, y estado de bienestar, que se refiere a los aspectos objetivos de
aquélla.
Comúnmente, el ocio es considerado una de las principales fuentes para la
obtención de calidad de vida (Neulinger, 1981, p. 66):
«El ocio no sólo es un componente de la calidad de vida, sino la esencia de ella. El ocio no es un estado
neutral de la mente, es un estado positivo muy deseable, y un importante valor. El ocio es la línea guía
necesaria para cualquier decisión relacionada con la calidad de vida».

Para que esto sea posible, el ocio tiene que resultar satisfactorio y generar
beneficios. Ya hemos explicado anteriormente que la satisfacción del ocio será mayor a
medida que aumente la percepción de libertad, la disposición previa y el nivel de
activación sea óptimo, la motivación surja de manera intrínseca, los objetivos coincidan
con la propia actividad, se produzca una relación de flujo o competencia entre los

259
desafíos propuestos y las capacidades del participante, y la semejanza de dicha actividad
con respecto al trabajo sea mínima.
Además de lo dicho, está demostrado que las conductas de ocio activas producen
mayores beneficios sobre la salud mental —especialmente en la Tercera Edad— que las
conductas de ocio pasivas. Por último, resulta enormemente importante disfrutar de una
cantidad suficiente y adecuada de tiempo disponible para poder desarrollar actividades
de ocio. Cuando el tiempo libre es escaso o excesivo, o no se sabe cómo ocuparlo de
modo atractivo e interesante para la persona, el nivel de satisfacción también disminuye.
¿Cuáles son, concretamente, los efectos que puede proporcionar el ocio sobre la
calidad de vida de los seres humanos? (San Martín García, 1997, p. 70).

a) Beneficios sobre el humor: el ocio es una experiencia positiva, llena de

sentimientos y emociones agradables que provocan el buen humor y la
aparición de sentimientos placenteros, como la risa. La fiesta, el juego, la
comicidad, la despreocupación y la relativización de los problemas cotidianos
contribuyen enormemente a paliar el cansancio, el estrés, la irritabilidad y la
rigidez características de la vida diaria.
b) Beneficios sobre la felicidad: existe una vinculación muy directa entre los
niveles de satisfacción en el ocio y los de satisfacción vital. Dos de los
aspectos que más suelen influir sobre este punto son el activismo y la
interacción social en el ocio, es decir, mantener una conducta participativa en
las actividades de ocio y promover la práctica de relaciones sociales durante
las mismas. Todo ello redunda en la sensación de bienestar de las personas,
favoreciendo sentimientos positivos.
c) Beneficios sobre la salud mental: el ocio puede reducir los efectos del estrés y
las depresiones, porque genera apoyo social fomentando la compañía y las
nuevas amistades. Además, al ser una actividad libre que se vive sin
presiones externas y que invita a afrontar desafíos, la sensación de
autonomía, competencia y autoestima aumenta en las personas. Ésta es la
idea básica de los programas de ocio terapéuticos, que tratan de combatir el
aislamiento social, la ansiedad, la falta de autonomía, el aburrimiento y las
emociones negativas, proporcionando al sujeto una mayor variedad de
actividades, desarrollo de nuevas habilidades y posibilidades de relación
social. La distracción organizada se presenta así como una vía para aliviar
enfermedades mentales, mejorando la salud de los pacientes.
d) Beneficios sobre la salud física: las personas que se definen a sí mismas como
felices piensan que poseen una buena salud física; uno de los componentes
más identificativos de ese estilo de vida sana y feliz consiste en la práctica de
algunas actividades de ocio como los deportes, que puede ayudar entre otras
cosas a mejorar la capacidad cardiorrespiratoria, potenciar la fuerza y la

260
 resistencia muscular, desarrollar la flexibilidad, reforzar la estructura ósea y
tratar la obesidad.
e) Beneficios sobre el autoconcepto: Argyle (1996) defiende que el ocio puede
ayudar al desarrollo del autoconcepto a través de varios caminos:

• Mediante la pertenencia del sujeto a algún grupo de amistades, lo cual le

permite ser valorado por el estatus que posea en dicho grupo, asumir
un modelo de conducta deseado e identificarse con diversos elementos
significativos, como ropas o insignias características del grupo.
• Como consecuencia de las habilidades específicas que es preciso
desarrollar para poder realizar una determinada actividad de ocio.
• A través de la realización pública de algunas formas de ocio como
representaciones teatrales, conciertos de música, competiciones
deportivas, etc.
• Integrándose en universos de ocio particulares, que llegan a convertirse
en una forma de vida con sus propias reglas, costumbres, creencias,
relaciones sociales y calendario de actividades, como por ejemplo la
vida asociativa, los clubes de montañismo, los juegos de rol, etc.
Los beneficios del ocio comienzan por notarse en el plano individual, pero pueden
extenderse al ámbito sociocultural, fomentando el desarrollo del potencial humano y la
mejora de la calidad de vida desde una perspective comunitaria, que haga posible esa
«civilización del ocio» de la que hablaba Dumazedier. A este respecto, la Educación del
Ocio puede llegar a ser un buen medio para la equiparación de derechos y oportunidades,
de forma que los beneficios de un uso correcto del tiempo libre se hagan comunes a toda
la sociedad, especialmente entre colectivos de población desfavorecidos o discapacitados
(Coll-Ponce-Vega, 1999).

261
2. MODELOS DE EDUCACIÓN DEL OCIO ADULTO

2.1. EL «COUNSELING» U ORIENTACIÓN DEL OCIO PERSONAL

En respuesta a la serie de interrogantes enunciados en el apartado anterior, la Educación

en el Tiempo Libre con adultos ha tenido que plantearse, más que la simple animación
de actividades, una orientación psicosocial efectiva que ayude a las personas a construir
positivamente su espacio de ocio. En nuestra sociedad, cada vez disponemos de un
mayor número de ofertas para el tiempo libre, pero no contamos con los criterios
suficientes para tomar decisiones y efectuar elecciones sobre el tipo de ocio más positivo
y beneficioso. Es necesaria una educación para el consumo, pero también un importante
esfuerzo de exploración de los gustos, intereses, aficiones y habilidades personales, que
sirvan para definir las actividades que más se adecuen a nuestra forma de ser y permitan
la autorrealización.
El problema de partida es que no estamos acostumbrados a pensar en nuestro
tiempo libre, y mucho menos a tomar decisiones autónomas acerca del ocio. Desde
siempre hemos sido educados para pensar más en el trabajo, las obligaciones y otros
temas serios como la familia, la sociedad, los valores, etc., pero no para el ocio, a pesar
de que también forma parte de nuestras vidas; en palabras de Manuel Cuenca (1999, p.
60):
«No se puede decir que sea una preocupación generalizada la planificación de las vacaciones o, lo que
resulta mucho más importante, qué es lo que se quiere hacer tras la jubilación. Si el ocio forma parte
de nuestras experiencias positivas y, a menudo, aleja de nosotros la insatisfacción, la frustración y la
disconformidad, contribuyendo al desarrollo de nuestro bienestar y propia identidad, ¿por qué no
ayudar a la gente a que encuentren por sí mismos la experiencia de ocio que les gustaría tener?».

El siguiente esquema resume en cinco categorías la direccionalidad que puede

adquirir el tiempo de ocio —ocio autotélico, ocio útil, ocio cero, ausencia de ocio y
trastornos del ocio—, previendo las necesidades educativas específicas en cada caso:

262
 En un intento de sistematización de las respuestas educativas al problema del
tiempo libre, el counseling o asesoramiento del ocio se ha constituido como una
metodología específica de la Educación del Ocio que pretende ayudar a la gente,
especialmente en los casos en que es necesario el tratamiento terapéutico. Difundido en
Estados Unidos, entre otras cosas, a partir de las experiencias de Carl Rogers (1942), es
utilizado para evaluar los sentimientos de la persona hacia su ocio, destacando la
influencia de éste como indicador de satisfacción, felicidad y calidad de vida. El
counseling es, pues, un proceso educativo por medio del cual se facilitan los cambios
cognitivos, afectivos y conductuales necesarios para mejorar el bienestar de la persona
en el ámbito del tiempo libre. Los grupos de aplicación del counseling serían
principalmente tres:
• Gente normal que quiere desarrollar sus propias posibilidades y capacidades a
través de actividades de ocio.
• Personas en circunstancias especiales: toxicómanos, presidiarios, ludópatas,
internautas obsesivos, individuos en períodos de rehabilitación, etc.

263
 • Enfermos o discapacitados, para los que el ocio es tanto un motivo de disfrute
como un medio de progreso y mejora de la salud.
Los dos últimos grupos de población son los destinatarios de lo que ha venido a
denominarse Ocio Terapéutico, una variante específica del counseling centrada en la
prevención, ayuda psicológica y tratamiento de realidades de tiempo libre negativas o
perjudiciales para la persona.
El proceso educativo del counseling se sirve, entre otras estrategias, de la Dinámica
de Grupos, en la cual adquiere gran importancia la figura del asesor, consejero o
animador del ocio. Su función es ayudar a descubrir los valores de ocio de cada persona,
identificando intereses y capacidades, e informando de los posibles recursos y
actividades que faciliten la superación de dificultades para disfrutar del tiempo libre. En
este sentido, el animador debe atender a tres aspectos diferenciados a lo largo del
proceso:
– Dimensión Cognitiva: referida a la inteligencia, aptitudes, capacidades,
procesos de razonamiento, nivel educativo cultural, información recibida,
etc.
– Dimensión Afectiva: relacionada con los sentimientos, actitudes, valores,
expectativas, intereses y características personales que inciden en el ocio.
– Dimensión Actitudinal: centrada en las posibilidades de actividad física, la
práctica de destrezas y habilidades, las conductas individuales características,
el comportamiento social, la relación con el medio ambiente.
Por consiguiente, esta modalidad de Educación en el Tiempo Libre no se refiere
tanto a la transmisión de contenidos o a la animación de actividades, como a la
consecución de un proceso a través del cual cada persona llegue a conocerse a sí misma
en relación a su ocio, y a conocer a su ocio en relación a su estilo de vida. En otras
palabras: ¿Cómo vive cada persona su tiempo libre? ¿Qué tipo de ocio le gustaría
practicar? ¿Qué dificultades encuentra para llevarlo a la práctica? ¿Y qué necesita para
conseguirlo?
De esta forma, el counseling se ha configurado como una especie de
Psicopedagogía del Ocio, cuya línea de acción fundamental ha sido la sistematización de
un proceso de reflexión, concienciación, adquisición de destrezas y práctica de
habilidades para un mejor disfrute del tiempo de ocio. De acuerdo con el modelo de
Peterson (1984), tal vez el más sencillo y universal de todos, los pasos a seguir en este
proceso serían los siguientes:

1. Concienciación del Ocio: en este estadio la persona profundiza en la

percepción de la experiencia del ocio y en los beneficios humanos que éste
reporta. Después concreta esa reflexión sobre su vivencia personal del ocio y
sobre el significado que el ocio adquiere para sí mismo, tratando de lograr la

264
 autodeterminación en la toma de decisiones encaminadas al desarrollo de un
ocio positivo y responsable. Algunas técnicas de reflexión y diálogo que
podemos aplicar en esta fase pueden ser:
– Tarta de tiempo: distribuir de manera gráfica, a modo de porciones de
una tarta, la cantidad de tiempo diario o semanal dedicada a cada
actividad vital, describiendo exactamente lo que se hace en cada
apartado y evaluando las consecuencias de una mejor organización de
los tiempos.
– Concepto de ocio: intentar ofrecer una definición lo más precisa posible
de lo que se entiende por ocio, distinguiendo lo que simplemente es
tiempo libre de las ocupaciones que pueden desarrollarse en él, y
diferenciando de esas actividades las que se consideren de ocio y las
que no.
– Beneficios del ocio: realizar una lluvia de ideas sobre los efectos
positivos que puede tener para cualquier persona la realización de
actividades de ocio, concretando también los beneficios que desearía
obtener del ocio cada uno de los participantes.
– Un año de vacaciones: imaginar que se dispone de un año sabático, sin
trabajo ni obligaciones de ningún tipo; pensar todo lo que se podría
hacer en ese tiempo, planteándose nuevos retos y actividades que no se
tienen normalmente la oportunidad de realizar. Advertir también los
inconvenientes que puede originar tener tanto tiempo libre.
– Cómo organizar el tiempo libre: distribuir en el esquema expuesto a
continuación las distintas actividades que cada uno realiza
habitualmente en su tiempo libre, valorando después el número de
actividades que resultan en cada cuadrante, cuál es el grado de
satisfacción adquirido con respecto a esa forma de ocupar el tiempo
libre, y en qué se podría mejorar.

2. Conocimiento de los recursos de ocio: esta área se refiere al descubrimiento,

acceso y utilización de recursos, como un elemento de gran importancia para
participar del ocio. Resultará decisiva que la provisión de recursos no
proceda siempre de la sociedad de consumo, sino que se informe de recursos
de distinta naturaleza y se fomente el desarrollo de hobbies o aficiones.
Algunas técnicas interesantes para utilizar en esta etapa son:
– ¿Qué hace la gente en su tiempo libre?: recoger información específica,

265
 realizar consultas a otras personas, hacer una lluvia de ideas sobre
actividades de ocio asiduas en nuestra sociedad, y sacar finalmente
algunas conclusiones sobre la forma en que emplea la gente su tiempo
libre, valorando en qué medida nuestras conductas de ocio se parecen a
las del resto de la sociedad.
– Hobbies o aficiones: hacer una lista de posibles aficiones que la gente
suele desarrollar en su tiempo libre, apreciando el atractivo o interés de
cada una de ellas; analizar después nuestras propias aficiones:
¿practicamos alguna con frecuencia?, ¿qué importancia tienen para
nuestro ocio?, ¿nos gustaría practicar algún hobby?, ¿qué ventajas e
inconvenientes podría tener eso para nuestro tiempo libre¿
– Ofertas de ocio: conocer las fuentes de información y recursos para el
ocio existentes en nuestra sociedad —revistas, publicaciones
especializadas, agencias de viaje, puntos de información, anuncios en
los medios de comunicación, centros comerciales, etc.—, analizando
críticamente la información que ofrecen con el fin de aprender a
discriminar aquella que sea engañosa o esté manipulada.
– Dificultades y posibilidades: distinguir las barreras intrínsecas y
extrínsecas que solemos encontrarnos a la hora de ocupar nuestro
tiempo libre, examinando a continuación nuestras propias capacidades,
recursos y destrezas para proponer actividades de ocio alternativas.

3. Habilidades de interacción social: llegado este punto el programa se centra en

el desarrollo de habilidades comunicativas y de relación en pequeños grupos,
grandes grupos, parejas o familias. La idea clave es fomentar el ocio en
sociedad, preparando a las personas para vivirlo de forma armónica y
espontánea con los demás. Aparte de las estrategias ya conocidas para
ejercitar habilidades sociales, citamos también aquí varias técnicas de
dinámica de grupos:
– Compañeros de ocio: cada participante escribe el nombre de aquellas
personas con las que realiza habitualmente actividades de ocio, y cita a
continuación las cosas positivas y negativas que le proporciona la
compañía de esa persona durante el ocio. Después se ponen en común
las impresiones de todos los participantes, intercambiando puntos de
vista y evaluando las aportaciones efectuadas por dichas personas en el
ocio. Consensuar finalmente con cada persona en qué aspectos
concretos debería mejorar la relación para lograr un mejor
aprovechamiento del ocio, a nivel personal y grupal.
– Mis conductas de ocio: recapacitar sobre las actitudes personales que
tiene cada uno ante el ocio, analizando cuál es la disposición biológica
con que se llega habitualmente al tiempo libre, qué nivel de activación
se considera necesario para participar de manera óptima en alguna

266
 actividad de ocio, qué cantidad y calidad de relaciones sociales se
producen en esos momentos, y si las motivaciones de partida son de
carácter intrínseco o, por el contrario, utilitarias. Teniendo en cuenta
todo lo anterior, definir las características más habituales de la conducta
de ocio de cada uno, evaluando si éstas son facilitadores u obstáculos
para la realización de actividades de ocio social.
– Buzón de sugerencias: previo conocimiento de las aficiones y de las
actividades de ocio que suele practicar cada miembro del grupo, los
participantes se informan o aconsejan mutuamente sobre nuevas
posibilidades, recursos y alternativas para el tiempo libre, discutiendo
acerca de su interés e idoneidad.
– Proyectos de ocio en grupo: suscitar en el grupo de amistades iniciativas
y propuestas de ocio atractivas, participando de manera cooperativa en
la preparación y desarrollo de las actividades que resulten elegidas.

4. Destrezas para actividades de ocio: la adquisición de habilidades

relacionadas directamente con la práctica de una determinada actividad ha
sido el aspecto más trabajado, desde siempre, por la Educación en el Tiempo
Libre. Lo interesante en el counseling es que este desarrollo de destrezas no
tiene sentido sin el trabajo de reflexión y de implicación personal precedente.
Una vez llegado a este nivel de concienciación, resulta necesaria la
ejercitación práctica de los conocimientos y habilidades necesarios para una
serie de actividades de ocio determinadas. Estas actividades se dividen en
dos tipos: las tradicionales —juegos, deportes, técnicas de aire libre, clubes,
actividades culturales, etc.—, y las no tradicionales —relajación, yoga,
meditación, cuidado de sí mismo, etc.—. Las estrategias comúnmente
empleadas en este punto son más conocidas, procedentes de la Animación
Sociocultural, de las técnicas de Aire Libre o del entrenamiento específico en
determinadas actividades.
Este modelo educativo para el ocio propone acabar el programa reflexionando
sobre la posibilidad de utilización de recursos personales, familiares, comunitarios y
estatales, para el desarrollo y mantenimiento de un estilo de vida de ocio satisfactorio.
Quizá por su sencillez y su eficacia en el tratamiento de los trastornos derivados de un
mal uso del tiempo libre, el Modelo Peterson ha sido adoptado desde 1981 por la
Sociedad Nacional de Ocio Terapéutico de Estados Unidos.
Las propiedades terapéuticas del ocio se manifiestan no sólo en cuanto a la
distracción y relajación que es capaz de proporcionar al paciente, sino porque además
hacen posible lo que se denomina «recreación». La recreación es el resultado de la
participación en una actividad estructurada e intensa, que provoca en la persona un
sentimiento de bienestar y satisfacción basado en el recuerdo placentero de lo
experimentado; recrear es volver a vivir las emociones pasadas, reconstruirlas
imaginativamente. La recreación posibilita escapar de la hostilidad del medio, evadirse

267
del dolor y las emociones negativas, refugiarse en sentimientos agradables, reducir el
aburrimiento, mejorar el estado físico y mental del individuo, y sobre todo, generar
nuevas expectativas e ilusiones hacia el ocio. Este último punto es muy importante,
puesto que la recreación no puede limitarse únicamente a ser un medio para huir de la
realidad, sino que debe proyectarse hacia el futuro animando a la persona a participar en
nuevas experiencias de ocio.
Para aquellas personas con deficiencias o trastornos específicos de conducta en el
tiempo libre, la práctica de actividades de ocio positivas facilita el restablecimiento de su
equilibrio físico y mental porque:
✓ Recupera el sentido lúdico y festivo de la existencia.
✓ Permite el desenvolvimiento libre y sin presiones externas.
✓ Enseña una mayor variedad de posibilidades para el ocio.
✓ Desarrolla nuevas expectativas, habilidades y aficiones para el ocio.
✓ Invita a afrontar desafíos, lo que aumenta la autoestima.
✓ Posibilita un espacio para la educación permanente.
✓ Favorece la integración y la participación social.
✓ Fomenta la toma de decisiones individuales y grupales.
En concreto, la asistencia a clubes deportivos se asocia normalmente a bajos
niveles de ansiedad y depresión, sobre todo cuando la práctica de actividades se hace
junto a otras personas. En el caso de los clubes o asociaciones deportivas, es frecuente
que sus integrantes manifiesten cierto acuerdo en torno a las normas de funcionamiento,
guías de conducta, etc., y que por ello tengan el sentimiento de compartir un propósito
común, todo lo cual facilita un ocio cooperativo y socializado enormemente positivo
para la persona.
Por último, las actividades de carácter social fomentan el sentimiento de compañía
y la creación de nuevas amistades, lo cual genera una idea de apoyo social que resulta
especialmente necesaria para esta población. Para Argyle (1996), los efectos positivos de
la compañía se deben a varios factores:
• El simple hecho de estar rodeado de amigos funciona a modo de distracción,
de forma que los sujetos se olvidan fácilmente de sus problemas personales.
• La interacción social con los amigos suele favorecer el disfrute de la situación,
y habitualmente se acompaña de un intercambio de expresiones no verbales
positivas.
• Ser elegido y aceptado por otros para realizar actividades recreativas
libremente escogidas, proporciona un estatus social satisfactorio.
• La experiencia de la cooperación y el poder lograr cosas en colaboración con
otros, es en sí mismo una fuente de emociones positivas.

2.2. LOS EQUIPAMIENTOS SOCIOCULTURALES Y EL OCIO

268
 SOCIAL

Las condiciones del trabajo moderno, la urbanización intensiva y el hábitat vertical han
traído consigo una disminución de las relaciones sociales. Ninguna sociedad ha generado
jamás tanta soledad ni tantos problemas de comunicación interpersonal. El trabajo
individualizado ha impuesto un estilo individual de consumo, y esto se manifiesta así en
el tiempo libre; en general, las actividades de ocio suelen ser muy poco colectivas (Sue,
1982, p. 87).
Y sin embargo, las dimensiones solidaria, comunitaria y festiva son tres de los
aspectos más definitorios y fundamentales del ocio, como bien ha apuntado el profesor
don Manuel Cuenca (1995, p. 78). La experiencia más auténtica del ocio no puede
potenciar el egoísmo o la cerrazón, sino la apertura, la comunicación, la participación
social, la entrega al otro, la creación de espacios de encuentro… La vivencia placentera
de la convivencia conduce a una necesidad de expresión, de hacer partícipes a los demás.
Sin embargo muchos adultos, y la gran mayoría de los jubilados españoles, tienen
prácticas de ocio muy hogareñas y pasivas, que van unidas a hábitos de vida poco
saludables y creativos.
Es difícil que se produzca en la gente de forma espontánea una modificación de la
conducta de ocio, desde la pasividad al activismo. Por eso la animación sociocultural
ejerce un papel clave en la intervención educativa con las personas mayores, porque
favorece procesos de comunicación, relación social, dinámica de grupos, promoción del
tejido asociativo y desarrollo comunitario. La comunidad es el conjunto de personas que
viven en un mismo territorio y comparten una serie de intereses comunes, por lo que
desarrollan una estrecha relación comunicativa que les lleva a tomar decisiones y a
actuar en común.
La práctica solidaria, socializada y festiva del ocio ha hecho posible el espíritu de
comunidad en nuestras sociedades, gracias al trabajo voluntario de los movimientos de
tiempo libre, asociaciones de mujeres, parroquias, centros sociales, peñas, clubes de la
Tercera Edad, casas regionales e instituciones culturales que han ejercido una importante
labor de educación y ayuda al ocio de las personas. La toma de conciencia de las
dificultades que impiden tener, tanto a individuos como a comunidades, vivencias
positivas de ocio, implica comprometerse socialmente para hacer realidad el derecho a la
igualdad de oportunidades en el ocio (Cuenca Cabeza, 1995, p. 79).
La Carta Internacional para la Educación del Ocio promulgada por la WLRA —
Asociación Mundial para el Ocio y la Recreación—, recomienda una serie de estrategias
para llevar a cabo estas ideas:
– Promover programas de Educación del Ocio desde los centros que
proporcionan servicios y actividades para el tiempo libre —centros cívicos,
clubes deportivos, ludotecas, asociaciones juveniles, etc.—, teniendo en
cuenta las necesidades y demandas de ocio de la comunidad destinataria.
– Facilitar y apoyar las iniciativas populares, identificándolas y animándolas

269
 mediante el establecimiento de plataformas de participación social y la puesta
en marcha de programas educativos adecuados.
– Colaborar con los agentes sociales a redefinir y reordenar las prioridades de
calidad de vida de toda la comunidad, en función de los valores específicos
que encierra el ocio y a partir de un encuentro de intereses comunes de
consumidores, profesionales y voluntarios.
– Eliminar barreras, impedimentos y desigualdades en el acceso a los bienes de
ocio a través de programas de intervención directos e indirectos.

A la hora de aplicar estas estrategias de Educación de Ocio comunitario, es de gran

importancia la dinamización de la información ciudadana, y la acción motivadora
conducente a lograr la participación de las personas y los grupos en los programas
educativos que se propongan. Esta labor socioeducativa tiene que sustentarse sobre la
experiencia espontánea de los grupos informales, pero también necesita estructurarse a
partir de unas infraestructuras o equipamientos públicos, que permitan que las
actividades de animación lleguen a toda la población.
Un equipamiento sociocultural es un conjunto de espacios físicos y de recursos
materiales que posibilitan la socialización y el desarrollo comunitario a través del
aprendizaje, el intercambio y la participación en los procesos culturales de un territorio
concreto. En este sentido, los equipamientos socioculturales superan la concepción
tradicional de centro o casa de cultura estática, para convertirse en plataformas de
animación profundamente enraizadas en su entorno (González Leandri, 1989, p. 25).
La habilitación de equipamientos, y la contratación de agentes sociales encargados
de su gestión, son elementos imprescindibles en cualquier política de animación
sociocultural. Para la Educación en el Tiempo Libre, la provisión de estos equipamientos
favorece la evolución de los grupos de amistades informales hacia conductas de ocio
más organizadas, promoviendo el asociacionismo, suscitando iniciativas de participación
sociocultural y facilitando el trabajo comunitario, con el fin de realizar proyectos de
forma autogestionada. Además de lo dicho, estas infraestructuras públicas prestan una
importante cantidad de servicios colectivos de información, asesoramiento, préstamo de
material y movilización de recursos. De acuerdo con la clasificación efectuada por
Víctor J. Ventosa (1992, p. 105), algunos tipos de equipamientos socioculturales
utilizados para actividades de ocio adulto pueden ser los siguientes:
• Equipamientos integrados: concebidos para reunir en un mismo edificio
varios espacios dedicados a realizar actividades distintas, destinadas incluso
a diferentes ámbitos de edad. Desde un punto de vista didáctico y estratégico,
la integración de diferentes sectores poblacionales en un mismo lugar, puede
facilitar la integración sociocomunitaria de los mismos; desde un enfoque
económico, el uso múltiple de las infraestructuras ayuda a optimizar los
recursos materiales y los presupuestos, al no tener que crear un equipamiento
específico para cada sector. Ejemplos de ello son los centros cívicos, los

270
 centros culturales y las casas regionales.
• Equipamientos polivalentes: son una versión económica del tipo anterior, ya
que tratan de utilizar un mismo espacio para diferentes funciones —en el
equipamiento integrado se contaba con varios espacios para diversas
funciones—. La naturaleza de determinados destinatarios y proyectos de
actividades pueden aconsejar la idoneidad de estas infraestructuras, en
correspondencia con la versatilidad y heterogeneidad de la animación. Los
pabellones polideportivos, salones de actos y locales para usos múltiples son
algunos ejemplos de esta modalidad.
• Equipamientos específicos: son instalaciones dedicadas a la realización de un
tipo concreto de actividades, de la que son beneficiarios grupos de población
bastante homogéneos; al contrario que los anteriores, optan por la calidad en
lugar de la cantidad. Son propios de grandes ciudades, donde la oferta
sociocultural es amplia y la especificidad de un equipamiento puede ser
rentable social y económicamente. Ejemplos conocidos son las bibliotecas,
museos, teatros, cineclubes, gimnasios deportivos, etc., pero también los
centros de día para la tercera edad, las universidades populares, los ateneos,
los casinos y círculos de contribuyentes, etc.
• Equipamientos móviles: propios de actividades socioculturalas itinerantes,
como el bibliobús o el radiobús, también debemos incluir aquí escenarios y
montajes de carácter efímero para conciertos, representaciones teatrales,
fiestas y verbenas, etc. A veces son imprescindibles por la escasez o
inexistencia de infraestructuras sólidas, por lo que resultan muy interesantes
para proyectos de animación en el medio rural y en zonas de acción de
ámbito comarcal o provincial.
• Equipamientos urbanos: la acción animadora que recurre a este tipo de
recursos, está relacionada con la intervención socioeducativa en el medio
abierto, y pretende aprovechar las posibilidades estéticas, convivenciales,
lúdicas y ambientales de la ciudad como ámbito de encuentro, comunicación
y aprendizaje cultural significativo. Espacios urbanos característicos como
las plazas, los parques, los paseos o las zonas de juego al aire libre,
constituyen lugares con un enorme potencial a este respecto.
• Centros de recursos: aunque no son organizadores de actividades, como los
anteriores, resultan un apoyo insustituible para muchos programas de
animación sociocultural. La idea básica de la animación no consiste en la
simple difusión de actividades para el consumo, sino en la dotación de los
medios necesarios para que los mismos destinatarios gestionen sus proyectos.
Por consiguiente, la importancia logística de este tipo de centros es decisiva
para la provisión de información y recursos. Ejemplos de estos
equipamientos son los puntos de información, las oficinas de atención
ciudadana, los centros de documentación y asesoramiento, los servicios de

271
 préstamo de material, los centros de recursos culturales o ambientales, etc.
Las actividades que suelen desarrollarse en torno a estos centros y equipamientos
se desarrollan principalmente durante el tiempo libre, y abarcan un amplísimo abanico
de posibilidades que van desde lo puramente recreativo hasta la formación cultural,
pasando por la integración y participación en espacios de convivencia social. La función
de estas actividades es múltiple: formativa, ocupacional, preventiva y relacional, entre
otras. En el caso de la Tercera Edad, hay que advertir del peligro de especificidad que
corren los conocidos clubes de jubilados, que pueden llegar a aislar a sus clientes
respecto a la sociedad global. Siguiendo el principio máximo de integración social, es
conveniente animar a los ancianos a que asistan también a los centros socioculturales
polivalentes o integrados, compartiendo con el resto de la población los espacios físicos
comunitarios (Aguilar, 1987, p. 146). Al fin y al cabo, el objetivo último de esta política
de animación debe ser reinsertar a la persona en el medio ambiente en que vive,
sacándola de su cerrazón y su soledad por medio de un ocio social, que pueda constituir
un buen medio para humanizar las condiciones de vida de nuestras ciudades.
Entre las actividades de ocio y tiempo libre más frecuentemente promovidas desde
los equipamientos socioculturales, Quintana (1993, p. 63) destaca las referidas a la
animación cultural, enumerando las siguientes:
✓ Ciclos de conferencias sobre temas de actualidad o de divulgación científica,
histórica, literaria, sanitaria, ecológica, etc. También la organización de
mesas redondas, grupos de discusión y fórums abiertos en los cuales todos
tengan la oportunidad de expresarse.
✓ Cursillos de formación de idiomas, de fotografía, de informática, de
puericultura, de psicología, se sexología, de socorrismo, etc. Anotar a este
respecto los recursos que ofrecen las universidades populares, las aulas de
cultura, los talleres de alfabetización, etc.
✓ Cinefórums, alternando el visionado de películas y la realización de ciclos con
lecciones sobre historia del cine, géneros cinematográficos, evolución de la
estética y la tecnología audiovisual…
✓ Educación para la salud, dentro de la cual se incluyen técnicas de relajación,
yoga, meditación trascendental, cultivo de la energía personal, medicina
naturista, cursos sobre dietética y alimentación sana, expresión corporal,
gimnasia, deporte, psicomotricidad.
✓ Talleres manuales de iniciación artística —dibujo, pintura, talla, modelado,
cerámica, orfebrería, pasta de papel—, o de oficios artesanales —corte y
confección, macramé, tapicería, etc.
✓ Música y danza: banda de música, coro, rondalla, educación musical,
enseñanza específica sobre algún instrumento, conocimiento de la historia y
los géneros musicales, grupos de danza, bailes regionales, cursos de bailes de
salón, fiestas y verbenas, etc.
✓ Grupo de teatro, dedicado a la preparación y ensayo de representaciones

272
 teatrales, cuadros escénicos, festivales, marionetas, iniciación en técnicas de
dramatización, mimo, teatro de calle…
✓ Turismo: visitas a monumentos, museos y exposiciones, organización de rutas
e itinerarios, paseos culturales por la ciudad, excursiones a parajes naturales,
marchas, cicloturismo, campings familiares, encuentros gastronómicos,
intercambios.
Esta modalidad de animación cultural en el ámbito del tiempo libre, tendría por
objeto promover la recuperación y el disfrute participativo de la cultura popular, así
como proporcionar a las personas nuevas ofertas de ocio social. Intentaría, en fin, hacer
que los ciudadanos se movilicen culturalmente y organicen todo tipo de expresiones de
una cultura democrática y al alcance de todos.

2.3. LOS ADULTOS COMO EDUCADORES DEL OCIO

El concepto griego scholé aludía a un tipo de ocio formativo, de carácter culto y elevado,
que tenía en la contemplación estética, la práctica de la virtud y el amor a la sabiduría
sus máximos exponentes. Ya en nuestro siglo, el sociólogo Joffre Dumazedier entendió
que una de las funciones más importantes del ocio era, junto con la diversión y el
descanso, el desarrollo personal.
Con anterioridad hemos visto que esta idea del ocio como ámbito de aprendizaje
cultural ha sido, desde siempre, una de las más defendidas por los analistas y los
educadores del tiempo libre. En correspondencia con los planteamientos más esenciales
de la Educación Permanente, el tiempo libre se ha querido ver como un espacio
adecuado y propicio para poner en práctica procesos educativos y actividades
beneficiosas para el crecimiento personal. En palabras del propio Dumazedier (1971, p.
21):
«La función de desarrollo de la personalidad amplía los límites del conocimiento práctico del medio
cotidiano y de la especialización del trabajo. Permite una participación social más amplia, más libre, y
una cultura general del cuerpo, de la sensibilidad, de la razón, más allá de la formación práctica y
técnica. Ofrece nuevas posibilidades de integración voluntaria en la vida de los grupos recreativos,
culturales, sociales. Permite completar libremente los conocimientos intelectuales y afectivos, y cultivar
las aptitudes adquiridas en la escuela, pero superadas sin cesar por la evolución continua y compleja
de la sociedad. Incita a adoptar actitudes activas en el empleo de las diferentes fuentes de información
tradicionales o modernas. Crea nuevas formas de aprendizaje espontáneo o voluntario, a lo largo de
toda la vida. Puede producir conductas efervescentes, renovadoras, creadoras, en los ocios. Puede
aportar a todos los trabajadores la posibilidad de un tiempo nuevo para la contemplación o la acción
desinteresadas. Puede suscitar, en el individuo liberado de las obligaciones profesionales, disciplinas
libremente escogidas de cara a la expansión completa de la personalidad en un estilo de vida personal
y social».

Lo que nos interesa resaltar ahora es que uno de los mayores compromisos que
puede llegar a adquirir la persona con respecto al ocio, es precisamente la posibilidad de

273
ejercer el rol de educador en el tiempo libre de cara a los demás. Está claro que los
adultos han acumulado un número muy importante de conocimientos y experiencias
sobre el ocio, e incluso puede que hayan tenido la oportunidad de seguir algún programa
específico de Educación en el Tiempo Libre. La aportación de estas personas al resto de
la comunidad puede resultar muy valiosa, tanto en los círculos de relación más próximos
como en espacios sociales más estructurados.
Uno de los ámbitos en donde más claramente asumen los adultos su papel de
educadores del ocio es la familia. La familia constituye una referencia obligada para la
configuración de las conductas y actividades de ocio más significativas de la vida de
cada individuo; según algunos estudios, aproximadamente dos terceras partes de las
actividades de ocio que interesan a las personas comenzaron a realizarse en sus familias,
especialmente las aficiones culturales (Caride Gómez, 1998, p. 25). Tanto en la vida
cotidiana como en los períodos más extraordinarios de vacaciones, la familia ha ejercido
siempre una importante labor de orientación, propuesta de contenidos, dotación de
recursos y organización del tiempo libre de los niños. Además, parece existir una cierta
correlación entre las maneras en que los padres viven su ocio y las conductas que luego
desarrollan los hijos en su tiempo libre.
Estadísticamente, «estar en casa», «estar con la familia», «disfrutar de la compañía
de los hijos», etc., son las actividades de tiempo libre más valoradas por los adultos, y
preferidas antes que cualquier otra cosa por los ancianos. La familia sigue siendo, a pesar
de sus transformaciones, un valor fundamental en nuestra sociedad. Por tanto, podemos
coincidir con Fou geyrollas (1971) en que la familia es sin duda la primera «comunidad
de ocios» de nuestras vidas. Esto es un hecho constatable: los niños juegan en casa, la
familia entera ve la televisión o disfruta de algún juego de mesa, los matrimonios
comparten casi todo su tiempo libre realizando actividades conjuntas, y en la propia
dinámica de la vida familiar existen momentos significativos de ocio —cumpleaños,
Navidad, graduaciones, etc.—, que se celebran como algo festivo y excepcional.
Todo ello, aparte de resaltar la importancia del ocio en la familia, supone para los
padres y adultos una gran responsabilidad educativa sobre el tipo de ocio que se está
ejemplificando y promoviendo de cara a los niños, adolescentes y jóvenes. No puede
dejarse de lado esa responsabilidad como educadores, delegándola en otras instituciones,
o no prestando la suficiente atención al problema del tiempo libre de los hijos. Algunas
ideas válidas para la orientación del ocio en la familia pueden ser las siguientes (Volpi,
1971):
– Crear un clima positivo de distensión, cohesión grupal, respeto y confianza
mutua, en el que se favorezca el diálogo espontáneo.
– Decidir de forma conjunta y consensuada las actividades de ocio y las
celebraciones en las que vaya a estar implicada toda la familia.
– Acostumbrar a los hijos a organizarse su tiempo de manera autónoma,
dejándoles momentos suficientes para su libre desenvolvimiento.
– Enseñar a estructurar el tiempo libre con contenidos y actividades de ocio

274
 elegidas por el propio niño, con el fin de evitar el aburrimiento.
– Mostrar a los hijos algunas de las actividades de ocio realizadas por los padres
—asistencia a conciertos, cine, museos, lectura, etc.—, para que las conozcan
y se conviertan en posibles opciones de futuro.
– Despertar aficiones y ayudar a descubrir actividades que llenen de significado
el ocio personal y social de cada miembro de la familia.
– Orientar y acompañar a los hijos en algunas de las actividades de ocio
desarrolladas en la propia casa, especialmente las lecturas, los juegos y la
televisión.
– Informar sobre las posibilidades de ocio existentes fuera de la familia, que
mejor se adecuen a los gustos e intereses de cada hijo.
Para hacer esto posible es necesaria una toma de conciencia y una cierta formación
como educador del ocio. Adquirir algunos conocimientos de psicología evolutiva,
pedagogía del juego, técnicas de animación en el tiempo libre, comunicación
interpersonal, etc., y estar al tanto de la oferta de ocio existente en nuestra sociedad
pueden ser herramientas de gran ayuda. Pero además hay que saber cuáles son los
estímulos que reciben nuestros niños, adolescentes y jóvenes en su tiempo libre,
prestando atención a sus programas televisivos favoritos, escuchando su música, o
distinguiendo las expresiones culturales que se ponen de moda.
El último estadio de este compromiso educativo con respecto al tiempo libre de los
demás, sería adquirir alguna responsabilidad de organización y gestión de actividades de
ocio fuera del ámbito familiar, en asociaciones, centros culturales, casas regionales,
centros cívicos, etc., donde se prestara ese mismo servicio de orientación y animación
del ocio al resto de la sociedad. Esta labor formadora no es exclusiva de aquellos
profesionales dedicados al Trabajo o la Educación Social; también es competencia de
muchas otras personas que prestan su esfuerzo de manera voluntaria y solidaria al
servicio de toda la comunidad. En todo caso, es evidente que a los agentes sociales
profesionalizados esta tarea les atañe mucho más específicamente. Para la capacitación
de estos profesionales existe un buen número de posibilidades formativas, desde el
ámbito universitario hasta el no formal; en este último habría que destacar, por su
representatividad, a las escuelas de monitores, coordinadores y animadores de tiempo
libre difundidas por toda España tanto a nivel institucional como desde la iniciativa
privada. Aunque los destinatarios de los cursos de monitores suelen ser
mayoritariamente jóvenes, debe advertirse que su relación con los niños y adolescentes
participantes en actividades de tiempo libre, va a construirse desde la responsabilidad
que han adquirido como educadores, por lo que sus criterios de actuación se asemejarán
a los de los adultos propiamente dichos.

275
3. TURISMO Y OCIO

3.1. CARACTERÍSTICAS Y DIMENSIONES DEL TURISMO

El turismo es la afición a recorrer un país, con la única pretensión de disfrutar del

conjunto de relaciones y experiencias derivadas del simple hecho de viajar, o de la
estancia en el lugar visitado. Según esta definición, el turismo implicaría un
desplazamiento temporal libre realizado de forma autotélica, es decir, sin otro fin que el
del mero placer que conlleva en sí misma dicha actividad, y en consecuencia,
emprendido por motivos no exclusivamente políticos, lucrativos o profesionales, aunque
también puedan darse.
Con el fin de ofrecer una conceptualización más completa y global de los aspectos
que inciden en el fenómeno turístico, San Martín García (1997, p. 34) ha intentado
identificar sus distintos componentes:
• En primer lugar, el turismo es una actividad de ocio; por tanto, su dimensión
recreativa y autotélica debe superar cualquier posible relación con otras
ocupaciones humanas de carácter obligado, como el trabajo o los estudios.
• En segundo lugar, el turismo implica un movimiento o desplazamiento
intencionado desde el lugar de residencia habitual hasta el sitio que se visita.
• Además, ese desplazamiento conlleva un descubrimiento del lugar que se
visita, porque se trata de un contexto desconocido o diferente del habitual.
• El turismo también trae consigo una interacción entre el sujeto y el medio
ambiente, principalmente a través de la observación y exploración que
efectúa el turista del lugar de destino.
• Por otra parte, esta exploración supone para el turista una experiencia intensa
y extraordinaria, que le permite sumergirse en un mundo nuevo y
desconocido, alejándose de la rutina diaria.

276
 • El turismo es temporal, es decir, no pretende que el desplazamiento tenga
como consecuencia un cambio de residencia permanente.
• El turismo, además, provoca un contacto entre los visitantes y los residentes
del lugar visitado, que produce en mayor o menor grado un impacto de tipo
social, intercultural, ambiental o económico.
• Por último, el turismo se ha convertido en un fenómeno de enorme magnitud
económica, hasta el punto de que la industria que lo sustenta se ha convertido
en el motor de desarrollo de muchos países.
La actividad turística moderna se inició en Europa en el siglo XIX como un
fenómeno burgués, que imitaba la costumbre de las vacaciones y el excursionismo
practicados por las clases privilegiadas. Con la Revolución Industrial, apareció el
ferrocarril y la difusión de los transportes de masas, lo que dio lugar a una progresiva
democratización de los viajes. La moda de los balnearios asoció el turismo a la salud, el
descanso y la relajación, mientras que el deseo de escapar de las ciudades contaminadas
motivó multitud de viajes ecológicos a la búsqueda de bellos paisajes de mar y de
montaña.
A finales de aquel siglo, empezaron a funcionar las primeras agencias de viajes,
como la británica «Thomas Cook», lo que favoreció que un mayor número de personas
pudiera acceder al turismo. Poco a poco, el aumento del tiempo disponible, la mejora del
nivel de vida, la industrialización de las actividades de ocio, y el desarrollo de los
transportes fueron democratizando el turismo a todos los estratos de la sociedad. Los
cambios sociales y económicos producidos tras la II Guerra Mundial, entre los que se
encuentran las vacaciones pagadas, la nueva moral hedonista, y la popularidad del
automóvil, han posibilitado el impulso definitivo del turismo como fenómeno de masas.
El viajar se ha convertido hoy en una vía de escape respecto del trabajo, el lugar de
residencia habitual y las tensiones acumuladas en la vida cotidiana; en definitiva, el
turismo ha pasado a ser una actividad recreativa que sirve para ocupar un ocio cada vez
más generalizado a todos los sectores de la sociedad, de acuerdo con el progreso cultural
que ha sufrido la civilización contemporánea.
Resumiendo, estos son los factores que explican la importancia creciente del
turismo en el mundo occidental, sobre todo a partir de la década de 1950:
1. Democratización del espacio, merced al progreso tecnológico de los
transportes, que ha acortado el tiempo de recorrido de las distancias y ha
mejorado la calidad de las vías de comunicación entre los países.
2. Democratización del tiempo libre, gracias a las reivindicaciones sindicalistas
que han ido reduciendo la extensión de la jornada laboral a la vez que
mejoraban las condiciones de trabajo y se aumentaban los salarios incluso en
tiempo de vacaciones.
3. Elevación del nivel de vida con la implantación del llamado Estado del
Bienestar, que pretende asegurar al ciudadano tanto las condiciones políticas

277
 y económicas básicas para su subsistencia, como el acceso generalizado a la
educación y a los bienes culturales.
4. Legitimación del hedonismo como estilo de vida aceptado y valorado en la
sociedad actual, que encuentra su máxima expresión en el disfrute masificado
y consumista de los bienes de ocio.
5. Privatización de las condiciones de vida, que hace a cada individuo responsable
organizador de sus tiempos, su economía, sus inquietudes culturales y la
autonomía con que quiere disfrutar de su ocio.
Ateniéndonos a los factores arriba expresados, podemos concluir que el turismo se
ha convertido en una posibilidad prácticamente accesible a todo el mundo, que por
razones históricas y sociológicas se ha ido mercantilizando e individualizando en su
desarrollo. El turismo ha pasado a ser uno de los componentes fundamentales de la
civilización del ocio, un fenómeno social que va más allá de la simple moda e influye
muy notablemente sobre otras parcelas de nuestra cultura contemporánea.
Hoy en día el número de viajeros se contabiliza por millones y millones cada año;
esta invasión masiva de visitantes vacacionales supera con creces el impacto socio-
ambiental de las grandes colonizaciones históricas del siglo XIX. El valor económico que
genera el movimiento poblacional turístico sólo es inferior al conjunto de ganancias
producidas en el mundo por la industria armamentística. Según la Organización Mundial
del Turismo, a finales del milenio se alcanzarán los 661 millones de desplazamientos
turísticos, mientras que en 1990, Europa ya recibía la visita de 250 millones de turistas,
lo que generó un ingreso de un billón de dólares en su economía. En España ya se han
sobrepasado los 60 millones de visitas turísticas por año, y se siguen batiendo registros
históricos; el volumen de negocios relacionados con el sector da empleo al 11% del total
de la población activa, y representa casi un 10% de nuestro P.I.B., lo que le convierte en
la principal fuente de riqueza nacional.
Como resultado de ello, nos enfrentamos hoy a un turismo de masas que ha perdido
gran parte de sus valores originales, y se ha quedado muchas veces en un vagabundeo
bastante superficial, de simple consumo de lugares exóticos. Pearce (1982) define el
prototipo de turista contemporáneo a partir de sus características: transitoriedad,
diferencia de estatus social, una fuerte actitud de explotación personal y ambiental,
interés por la recolección de recuerdos y souvenirs, visita y fotografía de los lugares
famosos, poco peligro en sus actividades, y una limitada comprensión de la población
local. Otros autores han abundado en esta imagen de forma satírica, describiendo «el
idiota que viaja con unas narizotas rojas abrasadas por el sol y coronadas por unos
anteojos de batracio y un gorrito blanco» (Urbain, 1993, p. 13).
No obstante, el turismo es un fenómeno sumamente complejo, que no puede
estudiarse conforme a un único patrón. Al contrario, conviene clasificar con cierta
precisión los diversos tipos de viajes y de turistas, mediante el análisis de las
motivaciones, funciones y actividades que pueden desarrollarse en cada situación; véase
para ello el siguiente cuadro resumen:

278
279
 El tipo de viaje escogido, sus actividades más representativas, y las actitudes
personificadas por cada turista dependerán mucho de la motivación con que se haya
iniciado la experiencia del viaje. En efecto, los aspectos motivacionales del turismo son
muy importantes para comprender por qué se dan mayoritariamente una serie de
conductas, se eligen determinados destinos, qué elementos generan satisfacción en los
turistas, y qué cosas atraen a unas personas y alejan a otras. Aunque, como es lógico,
existen numerosas fuerzas interrelacionadas que influyen sobre la conducta turística,
podemos enumerar aquí los factores motivadores más utilizados:
– Recuperación y regeneración: el viaje nos restaura y refuerza, tanto física como
psicológicamente. El turismo nos sirve para cargar pilas.
– Compensación e integración social: como en cualquier actividad de ocio, en el
viaje se busca una contraprestación a las renuncias y frustraciones que
generan el trabajo y las obligaciones de la vida cotidiana.
– Huida: la sociedad y las condiciones habituales de la vida diaria se vuelven
alienantes para la persona, y por eso intenta escapar, para dejarlo todo, evitar
la presión y encontrar las satisfacciones que se le niegan.

280
 – Libertad: al evadirse de la realidad y no tener obligaciones, somos más
permisivos con nosotros mismos y con los demás, por lo que las vacaciones
son utilizadas para poder hacer lo que nos apetece, incluso cosas que no
haríamos en el lugar de residencia habitual.
– Comunicación: mediante el turismo se busca establecer contactos con otras
personas, o mejorar las relaciones existentes reforzando los lazos familiares y
de amistad en un ambiente mucho más distendido que el habitual.
– Sexo: junto con la posibilidad de entablar relaciones y nuevas amistades, las
vacaciones pueden favorecer los encuentros sexuales, puesto que los
convencionalismos morales se relajan y frecuentemente se pierde el sentido de
la responsabilidad.
– Adquirir conocimientos: viajar es considerado normalmente como una
experiencia educativa y cultural que amplía nuestros horizontes.
– Autorrealización: el turismo es considerado una oportunidad para el
autodescubrimiento y el desarrollo personal, tomando a veces el carácter de
actividad iniciática en el camino hacia la madurez.
– Prestigio social: visitar lugares exóticos, inusuales, fuera de las rutas marcadas
por las agencias, puede ser un distintivo de mayor estatus y prestigio social;
también es posible que el individuo quiera marcar las diferencias con sus
propios compañeros de viaje, o incluso sentirse superior a la sociedad visitada
como una forma de satisfacer esa necesidad de prestigio.
En cuanto a la satisfacción turística, esta suele valorarse a partir de la consecución
de las motivaciones y expectativas iniciales, o bien desde el proceso de ajuste turista-
ambiente. Así, se producirá una mayor satisfacción cuando las actividades disponibles en
el escenario visitado se ajusten a lo que busca el turista, y en función del estado anímico
en que éste se encuentre. A pesar de que hay ocasiones en las que las características del
lugar de destino no se corresponden con las expectativas —por haberse creado una
imagen previa distorsionada, por contratiempos en el viaje, por la calidad del servicio,
etc.—, el turista puede considerar su experiencia de forma positiva por varias razones:
1. Disonancia cognitiva: se tiende a quitar importancia a los aspectos que son
desagradables, reforzando en cambio los que son placenteros.
2. Anticipación del disfrute: es una especie de autoconvencimiento de lo mucho
que se va a disfrutar, previo a la realización de la actividad, lo cual
predispone a una actitud animosa que influye en la percepción.
3. El propio escape: la simple huida del entorno habitual al destino turístico ya
supone en sí un elemento de satisfacción.
4. Sentimiento de obligación: acerca de que las vacaciones tienen que ser un éxito
garantizado, ya que para ello se ha estado ahorrando y sacrificándose durante
todo el año; casi nunca se admite que las vacaciones puedan ser

281
 decepcionantes.
Aparte de todo lo dicho, está claro que el turismo ofrece una sensación de libertad y
bienestar que supera con creces la realidad de la vida cotidiana, razón por la cual se
manifiesta, bajo cualquiera de sus modalidades, como una de las actividades de ocio más
atractivas y valoradas de la civilización occidental.

3.2. POTENCIAL EDUCATIVO DEL TURISMO COMO ACTIVIDAD

DE OCIO

Desde los planteamientos de la Educación del Ocio, son muchas las posibilidades
educativas que ofrece en sí misma la actividad de viajar; vamos a recordar aquí las más
significativas.
Un primer valor que podemos atribuir al fenómeno del turismo es que se trata de un
excelente instrumento de aprendizaje cultural. En cierto modo es una forma de
autorrealización educativa para el viajero, ya que trasciende de la simple recreación
vacacional para interesarse por otros aspectos más humanistas, ligados a placeres de tipo
intelectual. Este sentido de formación de los viajes ha sido promovido por todos los
movimientos educativos modernos, desde la aceptación de las ideas propuestas por la
Escuela Activa y la Institución Libre de Enseñanza a finales del XIX, relativas a la
enseñanza experiencial, el contacto directo con los objetos de aprendizaje, la educación
de los sentidos y la valoración del medioambiente. Por ello, el turismo se nos presenta
como un agente formativo espléndido, tanto en el ámbito de la educación formal como
en el de la educación no formal.
En segundo lugar, debemos destacar del turismo su dimensión intercultural, o sea,
la posibilidad que ofrece a dos tipos de sociedades de diversa procedencia para que
entrecrucen sus influencias culturales. La visita a otros países amplía perspectivas sobre
el mundo y ayuda a la emancipación intelectual de la persona. Mediante el turismo, la
corriente de viajeros y la población autóctona de las zonas de recepción se ve empujada
a una convivencia en la que se intercambian ideas, costumbres, signos de identificación
social y puntos de vista, facilitando la autocrítica, permitiendo una mejor comprensión
internacional, reduciendo los prejuicios o estereotipo, y abogando por la paz universal.
La tercera característica a tener en cuenta es consecuencia de los factores
anteriores: la valoración educativa y aculturadora del fenómeno turístico conlleva de
forma intrínseca una preocupación personal en cada viajero, y social en cada país, por
disfrutar de los lugares y objetos de visita en la mejor disposición posible. Este deseo de
encontrarse el paisaje o el monumento en perfecto estado de conservación, y por
supuesto correctamente habilitado para su uso turístico, es básicamente egoísta, ya que
suele regirse en gran medida por motivaciones económicas. Para el turista supone una
enorme frustración conformarse con el dudoso aprendizaje cultural ofrecido por una

282
visita deficiente, que además habrá costado su dinero; para la población receptora, no
poder contar con un reclamo turístico oportuno en buenas condiciones supondrá
automáticamente graves perjuicios económicos y sociales. Sin obviar este argumento de
tipo mercantilista, el turismo debe servir también de elemento de concienciación sobre la
importancia de salvaguardar y promocionar un patrimonio histórico y medioambiental
que debe universalizarse, no tanto por sus valores de consumo como por las riquísimas
connotaciones socioculturales que de él se desprenden en beneficio de toda la
humanidad.
A este respecto, la Carta del Turismo Cultural suscrita en Bruselas en 1976, por
representantes de diversos organismos internacionales, entre los que se encontraba
ICOMOS, señalaba muy acertadamente la influencia que los monumentos y sitios
históricos ejercen sobre el turismo, y definía como uno de los principales objetivos del
turismo cultural el descubrimiento de estos lugares (Varios, 1995, p. 60):
«Esta forma de turismo —se dice en la carta— justifica los esfuerzos que el mantenimiento y la
protección de los monumentos exigen de la comunidad humana, debido a los beneficios socioculturales
y económicos que resultan para el conjunto de las poblaciones implicadas».

Un último aspecto a resaltar sería la capacidad socializadora de los viajes, que

impulsa la creación de nuevas amistades, así como la consolidación de los lazos
afectivos ya existentes y la posibilidad de establecer contacto con la población del lugar
de destino. Esta finalidad del turismo ha sido seguramente una de las más potenciadas
desde los famosos viajes de la Tercera Edad, organizados por varias instituciones
públicas. Para los mayores, la experiencia turística resulta más interesante por la
oportunidad de ampliar sus relaciones sociales y combatir el sentimiento de soledad, que
por el hecho de descubrir lugares y monumentos culturales.
Vemos, pues, que el turismo encierra en sí aspectos muy positivos tanto en el plano
personal como en el sociocultural e intercultural. ¿Cuál es entonces el problema al que
nos enfrentamos al profundizar sobre la realidad del turismo moderno? Sencillamente,
que no siempre se cumplen los presupuestos anteriores. Repasemos algunas de las
características sintomáticas del turismo en la actualidad, y cómo esas características
impiden la culminación de los valores arriba apuntados:
• Consumismo: el turismo se desarrolla hoy como una sucesión de visitas y
experiencias, que se acumulan aceleradamente esperando la siguiente etapa
del itinerario con grandes dosis de pasividad, sin reflexionar sobre lo que se
vive, y sin realizar el esfuerzo educativo suficiente como para comprender
realmente lo que se está mirando.
• Tipificación: por razones de índole mercantilista, las agencias de viajes
gestionan el mayor porcentaje de sus visitas a aquellos lugares que se
adecuan más correctamente a estereotipos culturales ofertados y aceptados de
antemano: ¿cómo ir a Viena y no asistir a un vals, o a Londres y no hacerse
una foto con los guardias del Palacio de Buckingham? El resultado es una
información cultural anclada en un tipismo barato y superficial, que ya ha

283
 encontrado múltiples detractores, partidarios de lo que se llama turismo
alternativo.
• Masificación: la explosión demográfica y la elevación del nivel de vida han
convertido los viajes en desplazamientos de población excesivamente
numerosa como para que pueda ser bien atendida; de este modo, el turista
viaja con incomodidades y estados de ánimo irritables, además de mantener
un nivel de exigencia y supervisión constante sobre la calidad del servicio
recibido, que a veces es muy poco respetuoso con las cosas y las personas.
• Individualismo: en estas condiciones, el turista necesita seguridad y se refugia
en el círculo de amistades ya conocido, interacciona muy poco con los
habitantes del lugar que visita, y si entabla otras relaciones sociales lo hace
desde una perspectiva superficial y utilitaria, siendo sus actitudes bastante
egoístas.
• Agresividad: este turismo masificado e irreflexivo actúa en busca de un
hedonismo apresurado, y se preocupa muy poco por el impacto que puede
ejercer su comportamiento sobre la vida de la población receptora, o sobre el
estado de conservación de los paisajes y monumentos visitados, porque no se
le ha enseñado a valorarlo como algo de lo que también él es responsable.
Por consiguiente, cada vez parece más complejo rescatar del panorama turístico
actual el verdadero sentido de los viajes culturales, como actividades de ocio formativo
conscientemente insertadas en el medio ambiente social en que tienen lugar. Más bien al
contrario, hoy nos enfrentamos a un turismo fácil gobernado por las modas, de gran
impacto y escasa calidad, muy poco interesado por lo que visita, y en absoluto sensible a
los modos de vida, las costumbres y las tradiciones de la comunidad receptora.
Es necesario, entonces, sensibilizar acerca de las consecuencias del impacto
turístico, mediante una tarea educativa que compagine el propio hecho de viajar y visitar
con el respeto a las señas de identidad cultural de cada territorio. Hay que proponer un
nuevo modelo de desarrollo sostenible en el turismo, que haga posible una convivencia
armónica y un intercambio rico entre los viajeros extranjeros y la población autóctona
receptora. Y es necesario, también, educar en una ética del turismo que enseñe a los
visitantes a no comportarse de manera agresiva con el patrimonio histórico y
medioambiental, universalizando el compromiso por su conservación (Llull Peñalba-
Hernández González, 1998).
Como alternativa a ese turismo de ocupación o de impacto, que acabamos de
comentar, se ha introducido recientemente el concepto de turismo sostenible, que
pretende reducir las tensiones y fricciones derivadas de la compleja interacción
producida entre la industria turística, los visitantes, el medio ambiente, las comunidades
anfitrionas y su patrimonio cultural. El principio básico del turismo sostenible es tener en
cuenta las necesidades y las inquietudes de la población autóctona, y así tratar de
compaginar los intereses turísticos más comerciales con la idiosincrasia particular y el
estilo de vida de la sociedad receptora.

284
 El papel de la Educación del Ocio a este respecto sería fomentar en las personas la
afición a viajar, pero desde una perspectiva aculturadora, que haga de las visitas y
excursiones un medio aprendizaje a la vez que de esparcimiento. Ya hemos visto que el
turismo encierra un enorme potencial educativo, inherente al propio hecho de viajar,
conocer otros lugares y entablar relación con otras sociedades; hay que hacer todo lo
posible para que no se pierda ese carácter formativo original. En segundo lugar, como
aspecto conectado a lo anterior, la Educación del Ocio debe promover actitudes éticas de
respeto y valoración de los lugares visitados, que hagan posible esa idea de turismo
sostenible. Una organización y gestión de viajes y actividades turísticas que no tenga en
cuenta estos planteamientos, reproducirá los mismos defectos del turismo de masas, y
desde luego no contribuirá mucho a la puesta en práctica de un ocio educativo y cultural
verdaderamente positivo para todos.

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287
 Tema 10

EL MOVIMIENTO SCOUT

288
1. ORÍGENES Y EVOLUCIÓN DEL ESCULTISMO

1.1. BIOGRAFÍA DE BADEN POWELL Y DIFUSIÓN DEL

MOVIMIENTO

Es difícil hablar del escultismo sin referirse primero a la personalidad y a la trayectoria

vital de su fundador. Robert Stephenson Smyth, Lord Baden Powell of Gilwell, o
simplemente B. P., como es citado entre los scouts, nació en Londres el 22 de febrero de
1857. Su abuelo materno fue el famoso almirante W. T. Smyth, mientras que su padre,
sacerdote y profesor de matemáticas en la Universidad de Oxford, murió cuando Robert
tenía tres años. Su madre tuvo que ocuparse de la casa y los siete hijos, y aunque a veces
debieron pasar por ciertas dificultades, la infancia de nuestro protagonista fue bastante
feliz, en el campo, en contacto directo con la naturaleza.
En 1870, a los trece años de edad, obtuvo una beca para ingresar en la prestigiosa
escuela londinense de Charterhouse, pero no se distinguió precisamente como buen
estudiante, sino como actor, músico, dibujante y deportista. Se graduó a los diecinueve
años y tras fracasar en el examen de ingreso para la universidad de Oxford, terminó en
1877 en el ejército sin haber pasado por la Academia Militar. Se le destinó al 13°
Batallón de Húsares —caballería— en la India, donde consiguió el grado de capitán a la
edad de veintiséis años. También allí se hizo famoso por ganar el más preciado trofeo de
deportes de todo el país: la caza del jabalí, a caballo y provisto de una lanza corta como
única arma.
En 1887 B. P. fue trasladado a Ghana y a Sudáfrica, donde tuvo que vérselas en
sangrientas luchas contra tribus tan batalladoras como los zulús, los matabele y los
ashanti. Su pericia y su valor provocó que los nativos le temiesen y le dieran el nombre
de Impesa, que quiere decir «lobo que jamás duerme». En conclusión, Baden Powell fue
un auténtico aventurero, un viajero incansable que aprovechó su carrera militar para
protagonizar algunas de las gestas más extraordinarias de la época, justamente cuando el
Imperio Británico lograba su máxima expansión.

289
 La opinión pública inglesa llegaría a considerarle un personaje de fama legendaria
a raíz de la célebre defensa de Mafeking —Sudáfrica— durante la Guerra de los Bóers,
donde quedaron probadas sus magníficas cualidades de estratega y su valentía. El 13 de
octubre de 1899 B. P. se vio al frente de las pocas tropas que quedaban en esta ciudadela
sitiada por los Bóers —colonos blancos de ascendencia holandesa— con un ejército
enormemente superior. Privado de toda ayuda exterior, se dio cuenta de la utilidad de los
chicos jóvenes para realizar misiones de vigilancia, redes de enlaces y
aprovisionamiento, y así resistió hasta el 18 de mayo de 1900, en que las fuerzas inglesas
les liberaron después de 217 días de asedio.
A raíz de aquello fue ascendido a general —el más joven de la época en Inglaterra
— y proclamado Héroe del Imperio Británico. En 1901 regresó a Inglaterra, se retiró del
ejército en 1910, y acabó sus días dedicándose a viajar, al safari y a la exploración. Fue
ennoblecido como barón por el rey Jorge V, y murió en Kenia el 8 de enero de 1941. Sus
cenizas fueron enterradas en la Abadía de Westminster con todos los honores (Galino
Carrillo, 1979, p. 590).
Sus inquietudes pedagógicas se manifestaron principalmente en torno a las
deficiencias físicas, morales y disciplinarias de los soldados que tuvo a su cargo.
Convencido de que la enseñanza reglada era insuficiente para imprimir carácter de
personalidad a los jóvenes de su época, se pronunció en repetidas ocasiones sobre el que
para él era el gran problema del ejército inglés: una rígida instrucción unidireccional que
no aportaba nada al desarrollo personal de los individuos (Bertolini, 1964, pp. 5 y 36):
«El soldado que sólo ha recibido la instrucción es perfecto para los desfiles militares; para la guerra,
en cambio, no vale nada. Las condiciones artificiosas de la vida moderna les convierten en miembros
de la grey común; todo está previsto para ellos, y en todo momento se tiene muy en cuenta que no les
suceda nada malo. Y si tales jóvenes no podían ser considerados idóneos para convertirse en auténticos
soldados de un ejército digno de tal nombre, ¿cómo podrían, más adelante, convertirse en ciudadanos
eficientes? La instrucción —leer, escribir, operaciones aritméticas— se da en las escuelas, pero ¿dónde
se aprende un valor tan importante como el carácter? […] Por lo tanto, mi primera idea fue la de
forjar el carácter de cada uno de mis soldados, infundiéndoles espíritu de disciplina, dominio de sí
mismos, sentimiento del honor y del deber, sentido de responsabilidad, confianza en las propias
posibilidades, espíritu de observación y capacidad de raciocinio. Todo eso lo hice sirviéndome del
método llamado escultismo o, en otros términos, con una educación de los individuos desde el punto de
vista moral e intelectual y no limitada a la instrucción».

De este modo, Baden Powell inició una interesante labor de teorización educativa
que se vio plasmada en su primera obra, el Manual del Explorador (1897), una guía
militar sobre la vida en la selva y el arte de la exploración. La enorme popularidad de
este libro sirvió para la difusión del vocablo inglés «scouting», que significa explorar, ir
de descubierta, buscar los senderos. Curiosamente, el general sería casi más conocido en
Inglaterra como autor de este texto —utilizado en muchas escuelas públicas— que como
héroe de guerra.
Al volver a Londres, B. P. trasladó esa sensibilidad educativa hacia los problemas
sociales, al comprobar en la juventud de la época la misma falta de espíritu que había
notado entre los soldados. La industrialización de las ciudades había traído consigo
consecuencias como el paro, el hambre, la miseria, el alcoholismo, la mendicidad y la

290
delincuencia juvenil. En respuesta a esta preocupación, Baden Powell empezó a pensar
en la invención de una alternativa para el tiempo libre, que diera a los adolescentes la
posibilidad de desarrollarse a sus anchas. En palabras del propio Baden Powell:
«primero tuve una idea, luego brotó un espíritu y después tuve que crear una
organización». Inicialmente lo tomó como la oportunidad de ofrecer a los adolescentes
propuestas más atractivas que la Boys’ Brigade, una asociación juvenil de carácter
paramilitar similar a los famosos Batallones Escolares del continente. Pero después fue
consciente de la idoneidad que podría tener para la mentalidad adolescente, el hacer una
adaptación infantil de sus experiencias aventureras como explorador.
Y así, en agosto de 1907 organizó un pequeño campamento en la isla de Brownsea,
al sur de Inglaterra, con veinticuatro muchachos de todas las clases sociales, que resultó
todo un éxito (Poveda Longo, 1979, p. 830). La aparición de un editor filántropo le dio la
oportunidad de poner por escrito esa experiencia, a través del libro Escultismo para
muchachos (1908), una adaptación infantil de su famoso manual para el explorador, que
fue publicada en cuatro entregas quincenales. Ésta es, sin duda, su obra más conocida, ya
que fue inmediatamente reeditada y traducida a cinco idiomas. El lenguaje directo y
accesible del mensaje conectó en seguida con el ánimo de la juventud, y antes de
terminar el año ya se habían constituido en distintos lugares del país varias
organizaciones scout, casi sin querer.
El Esquema Scout de Powell se trataba de un proyecto educativo cuya finalidad era
el regeneracionismo moral y material de la nación, pero rebajando el militarismo de la
Boys’ Brigade, razón por la cual contó con la aprobación de diversas autoridades
pedagógicas y eclesiásticas, entre otras el Cardenal Francis Bourne, arzobispo católico
de Westminster (Hovre, 1951, p. 343). En 1910, carente de expectativas profesionales,
B. P. abandonó el ejército y se consagró por entero al escultismo, que ya contaba con
109.000 afiliados, según su primer censo elaborado en Inglaterra, y se había constituido
como asociación independiente de otros grupos juveniles (Poveda Longo, 1979, p. 831).
Con la ayuda de su mujer y de su hermana Inés, fundó ese mismo año la
organización paralela para chicas, las Girl-Guides o el guidismo. En 1914 surgieron los
Lobatos, a petición de los hermanos pequeños de los boy-scouts, y en 1918 los Rovers, la
sección juvenil del movimiento. En 1926 se creó el escultismo para discapacitados, y
hasta 1972 no aparecerían los Castores, los scouts niños de cinco a siete años. También
se creó un campamento escuela en Gilwell Park con la misión de preparar a los jefes
capaces de asumir responsabilidades educativas en el seno del escultismo, con la
máxima fidelidad posible al método original. Baden Powell viajó por los cinco
continentes, reclamado por las recién creadas delegaciones de scouts, y en 1913 organizó
en Birmingham el primer campamento internacional, al que acudieron más de 30.000
asociados procedentes de todo el mundo.
La difusión del movimiento fue vertiginosa, sobre todo entre las colonias
británicas, distinguiéndose pronto tres grandes tendencias: la inglesa, más formalista y
conservadora, la franco-española, fundamentalmente católica, y la canadiense-
americana, que se define más bien como una especie de grupos deportivos de amistad en

291
ocasiones poco conectados con el ideario powelliano original (Cuadrado Tapia, 1974, p.
194). La primera asociación de boy-scouts fuera de Inglaterra se fundó en Chile en 1909;
después vendría Estados Unidos en 1909; Dinamarca, Finlandia, Francia, Grecia y
Holanda en 1910; Japón, Bélgica, Noruega, Suecia y Checoslovaquia en 1911;
Argentina, Austria, Italia y Suiza en 1912; Portugal en 1913; y Brasil y Luxemburgo en
1914.
La tragedia de la I Guerra Mundial supuso la universalización del movimiento. La
defensa del entendimiento internacional por medio del escultismo se convirtió en la
mayor preocupación de Baden Powell durante los años posteriores al conflicto. Para ello
convocó en Londres en 1920 la primera Jamboree o asamblea internacional de todos los
scouts —se celebran cada cuatro años— «para celebrar el restablecimiento de la paz,
rendir homenaje a los caídos en la guerra e inaugurar una época de reconstrucción y de
mejores relaciones en el mundo». En 1921 escribiría, en la misma línea, un corto pero
emotivo alegato en favor de la paz: «Una nueva época en la historia de la humanidad ha
comenzado. El fracaso universal de la guerra nos ha despertado al nuevo orden de cosas»
(Martínez Navarro, 1991, p. 135).
En la Jamboree de Londres, el general fue proclamado jefe mundial de los scouts, y
se creó un Comité Internacional que coordinase la orientación de las múltiples ramas de
exploradores aparecidas hasta la fecha. Sobre este último aspecto fueron particularmente
productivos otros libros de Baden Powell, como Juegos Scouts (1909), Guidismo para
chicas (1916), Manual de Lobatos (1917), Manual del Jefe de Tropa (1919), Roverismo
hacia el éxito (1922), Escultismo y movimientos juveniles (1929), y su autobiografía
Lecciones de una vida (1933).
Tras la II Guerra Mundial, muerto Baden Powell, el espíritu de paz y fraternidad
universal característico del escultismo sería continuado por la llamada Jamboree de la
Paz, celebrada en Moisson —Francia—, en 1947; por el Premio UNESCO de Educación
para la Paz, en 1981; y por el Premio Schmidheny de la Libertad, en 1982, como
reconocimiento a su acción en pro de la dignidad humana. De hecho, la incompatibilidad
de este ideario con cualquier tipo de totalitarismo político provocó que el movimiento
fuese prohibido durante los fascismos.

1.2. EL ESCULTISMO EN ESPAÑA

La primera noticia que tenemos de la implantación del escultismo en la península

Ibérica, se refiere a la organización de los Exploradores Barceloneses en 1911. No
obstante, la verdadera difusión del movimiento no tuvo lugar hasta un año después, con
la creación de los Exploradores de España por el capitán Teodoro de Iradier y el escritor
Arturo Cuyás, que lograron que el Gobierno Civil de Madrid aprobase sus estatutos y
reglamentos el 30 de julio de 1912. De todos modos fue en Vitoria donde se constituyó
la primera tropa de scouts, el 11 de octubre de ese mismo año.

292
 Esos promotores pioneros del escultismo fueron militares de ideas
regeneracionistas, que vieron en los scouts un medio de recuperar la grandeza de España
a través de la educación de la juventud. Su estilo inicial fue bastante más militarista que
en el método powelliano original, entre otras razones porque la tardía publicación de los
textos ingleses produjo una importante ausencia de modelos, que llevó a interpretar el
escultismo de manera un tanto peculiar. Por otra parte, la Iglesia Católica planteó
dificultades al movimiento, acusándole de un excesivo naturalismo que impedía la
práctica religiosa de los niños. Estos conflictos y algunas tensiones internas surgidas
entre los fundadores se saldaron con la dimisión de Iradier, la introducción del
cristianismo entre los exploradores y su progresivo declive, que pudo enderezarse a
partir de los años veinte, gracias a una reforma teórica de la asociación y al apoyo oficial
del General Primo de Rivera (Martínez Navarro, 1985).
Repasando algunas fechas importantes: en 1913 había tenido lugar una gran
asamblea en Madrid, a la que asistieron casi tres mil boy-scouts junto con el rey Alfonso
XIII y su familia. Por Real Decreto del 26 de febrero de 1920, el escultismo fue
plenamente legalizado a nivel nacional, y admitido como voz del Diccionario de la Real
Academia Española en 1928. En 1929 Baden Powell visitó España, y en 1931 se celebró
en la Sierra de Guadarrama el primer campamento scout a nivel nacional. En 1933 se
creó en Madrid la rama de Scouts de España, contestada en Barcelona por los Boy-
Scouts de Cataluña. Aunque el guidismo de chicas apareció por primera vez en esta
década de los treinta, no sería hasta 1961 cuando se aprobaron sus estatutos por el
Ministerio de la Gobernación.
Con la Guerra Civil quedaron suspendidas todas las actividades escultistas en
nuestro país; una Orden Circular del Ministerio de la Gobernación, con fecha 22 de abril
de 1940, les retiró su validez jurídica por ser intolerable su «dependencia de organismos
de carácter internacional». A pesar de la prohibición, el escultismo siguió practicándose
durante la dictadura, de manera más o menos clandestina al principio y tolerada después
(Poveda Longo, 1979, p. 831).
En la década de los cincuenta retomaron nuevos bríos de la mano de las
Delegaciones Diocesanas, algunas parroquias y colegios religiosos de salesianos,
capuchinos, jesuitas, marianistas, dominicos y hermanos de La Salle (Cuadrado Tapia,
1974, p. 188). De este contexto surgió el Movimiento Scout Católico en 1960, el brazo
más numeroso de los exploradores hispanos, mientras que la Asociación de Scouts de
España —ASDE—, algo más escasa, se había erigido, desde 1950, en sucesora natural
de los primeros grupos de exploradores del año 1912. Junto a estas dos ramas toleradas
se multiplicaron muchas organizaciones afiliadas al escultismo, además de otras
asociaciones paralelas que imitaron algunos de sus planteamientos formales y
pedagógicos, como la O.J.E., los Montañeros de Santa María o los Amigos Siempre,
fundados en Valladolid el 4 de noviembre de 1961, y luego difundidos por Zaragoza,
Salamanca y Andalucía, donde todavía siguen funcionando (Eléjar Tóhux, 1989, tema
2). Por fin, en noviembre de 1974 el Gobierno autorizó oficialmente las actividades
scouts en todo el territorio, como colaboradoras de la Delegación Nacional de Juventud

293
(Moya Fernández, 1979, p. 25). En 1977 se creó la Federación de Escultismo en España,
órgano que unía a todas las delegaciones nacionales, y en 1978 España era readmitida en
la Conferencia Scout Mundial. El último censo de scouts españoles era de casi 70.000
afiliados (Genovés, 1984).

1.3. SITUACIÓN ACTUAL DEL ESCULTISMO EN EL MUNDO

Actualmente se estima en más de 15 millones la población mundial de scouts,

organizados en 119 delegaciones nacionales repartidas por más de 150 países en todo el
planeta. En consecuencia, dejando de lado las diferentes tendencias y líneas ideológico-
religiosas producidas en el seno de la institución, no cabe duda de que el escultismo ha
sido, indiscutiblemente, el movimiento infantil y juvenil específica mente dedicado al
tiempo libre que más se ha popularizado por todo el mundo. Ello a pesar de la situación
de crisis que ha manifestado desde hace unos cuantos años, en relación sobre todo al
cuestionamiento de sus aspectos más formales —uniforme, rituales, etc.—, y a una cierta
resistencia contra la necesaria renovación metodológica que las transformaciones
sociales y de mentalidad han ido exigiendo.
En cualquier caso, el proyecto educativo ideado a principios de siglo por Lord
Baden Powell resulta ser uno de los gérmenes más fundamentales de la Educación en el
Tiempo Libre, y especialmente en lo que se refiere a los campamentos de verano, la
actividad más representativa de esta pedagogía (Puig Rovira-Trilla, 1996, p. 81).
La evolución más reciente del movimiento, durante la segunda mitad de nuestro
siglo, se ha visto marcada por varias directrices:
• Un enorme crecimiento de afiliados durante los años cincuenta y sesenta,
estabilizándose en los setenta y vuelto a acelerarse en la década de los
ochenta.
• Un descenso en la edad media de los efectivos, sobre todo en los países
industrializados, lo que ha provocado la introducción de los castores.
• Un creciente interés por la coeducación en programas que en principio
estuvieron diseñados sólo para chicos, es decir, una progresiva reunificación
del guidismo femenino y de los boy-scouts masculinos.
• Un desplazamiento del centro de gravedad del escultismo, desde los países
industrializados hacia aquellos otros en vías de desarrollo.
• Una descentralización del organigrama internacional, a la vez que una
diversificación multinacional y pluricultural de sus gestores.
• Una búsqueda acuciante de actualización de sus signos de identidad, junto con
la necesidad de reformular sus principios básicos.
• La introducción de programas no tradicionales en el escultismo, buscando

294
 adecuarse a la problemática de los nuevos tiempos: desarrollo comunitario,
animación sociocultural, intervención sobre drogodepen -dencias, formación
e inserción laboral, etc.
• Un crecimiento moderado de la profesionalización entre sus responsables.
Hoy en día, la Organización Mundial del Movimiento Scout, con sede en Ginebra
—Suiza—, preside desde 1973 los destinos generales de la institución a través de sus
distintos órganos de gobierno. Todas las asociaciones nacionales reconocidas son
miembros de la O.M.M.S., reuniéndose cada tres años para fijar la política general del
movimiento.

295
2. PLANTEAMIENTO PEDAGÓGICO DEL
ESCULTISMO

2.1. UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN CÍVICA

Baden Powell no fue un pedagogo en sentido estricto, simplemente trató de «dejar el

mundo un poco mejor de como lo había encontrado», o sea, que el escultismo pretendía
ser en realidad un movimiento de fraternidad universal que uniera a los jóvenes de todo
el mundo, sin barreras sociales, políticas ni religiosas, por la construcción de una
humanidad más libre, justa y solidaria. En este sentido, el escultismo se relaciona
directamente con la ética de la burguesía liberal y urbana propia de la sociedad inglesa
de principios de siglo, y así se plasma en el conjunto de valores, en la concepción del
hombre en el mundo y en los planteamientos religiosos que Baden Powell propuso en
respuesta a los problemas de su tiempo. Valores como la religiosidad, el patriotismo, el
amor al prójimo, el honor, la lealtad, el servicio, la cortesía, el amor a la naturaleza, la
obediencia, el trabajo bien hecho, el coraje, la pureza moral y la fortaleza física y mental
son tan característicos del ideario scout como de la burguesía occidental.
Se trata pues, de una exigente ética del deber que pretende desarrollar el carácter
anodino y desmotivado de la juventud para hacerla útil a la sociedad. Es sintomático que
el libro Escultismo para muchachos se inicie con estas palabras: «Yo me imagino que
todo muchacho desea ayudar a su país de una u otra manera. Un medio fácil de
conseguirlo es haciéndose scout». El escultismo se constituye así como un proyecto
pedagógico integral que complementa a la mera instrucción de la escuela en el plano
moral, físico e intelectual; según P. Bovet, un auténtico programa de educación cívica,
manifiestado en lenguaje positivo a través del código de conducta que describen la Ley,
la Promesa y las Virtudes scouts.
LEY SCOUT:
1. El scout cifra su honor en ser digno de confianza.

296
 2. El scout es leal.
3. El scout es útil y servicial.
4. El scout es amigo de todos y hermano de los demás scouts.
5. El scout es cortés.
6. El scout ve en la naturaleza la obra de Dios, y protege a los animales y a las
plantas.
7. El scout es obediente y disciplinado.
8. El scout es animoso ante peligros y dificultades.
9. El scout es trabajador y económico, y respeta el bien ajeno.
10. El scout es limpio y sano, puro en sus pensamientos, palabras y acciones.

PROMESA SCOUT:
Prometo por mi honor, y con la ayuda de Dios, hacer cuanto de mí dependa para:
1. cumplir mis deberes para con Dios y mi país,
2. ayudar al prójimo en toda circunstancia,
3. y cumplir fielmente la Ley Scout1.
VIRTUDES SCOUT:
1. Lealtad.
2. Pureza.
3. Sacrificio.
La promesa es una especie de compromiso formal que el muchacho pronuncia
voluntariamente en un determinado momento de su período de formación; de esta forma
es incorporado de pleno derecho al movimiento, en una breve y emotiva ceremonia cuya
fórmula, en esencia, es la misma en todos los países. El que ingresa en los scouts está de
acuerdo con los principios morales formulados en la Ley, y se halla dispuesto a vivir una
vida responsable y disciplinada, pero también fraterna, alegre, habilidosa y útil a la
sociedad. Como puede comprobarse, el decálogo escultista pretende formar ciudadanos
democráticos activos, competentes y decididos, que vivencien los principios y las
virtudes scouts, trabajando por el bien de la comunidad.
El modelo humano que sirve de referencia a este programa educativo es el del
gentleman liberal burgués, introducido en la filosofía inglesa del siglo XVII por John
Locke, y elevado a la categoría de mito literario por el Robinson Crusoe de Daniel Defoe
(1719). A finales del siglo XIX, el arquetipo humano del Robinson aparecía plenamente
actualizado en los miles de exploradores, descubridores, colonos, cazadores, leñadores,
misioneros y hombres de bosques que pululaban por las exóticas colonias del vasto
Imperio Británico. Y el propio Baden Powell personificaba como nadie ese espíritu
aventurero y habilidoso capaz de enfrentarse a cualquier situación de peligro saliendo
airoso de ella.

297
 Robinson Crusoe encarna las virtudes del burgués liberal que, abandonado a su
suerte en una isla y arrepentido de sus errores pasados, se encomienda a Dios para sacar
lo mejor de sí mismo y obtener todo lo que necesita para su subsistencia. Representa el
proceso de conversión al Bien y la autoeducación de las habilidades por parte de una
individualidad fuerte enfrentada a una naturaleza salvaje, que logra transformar con su
industria, su esfuerzo y su racionalidad (Galino, 1968, p. 21). Trasladando esta premisa
al juego de los chicos contamos con recursos como la acampada, las actividades de aire
libre, el ejercicio físico, la destreza en las artes manuales, el trabajo en equipo, la
educación para la salud, y el servicio al prójimo, para desarrollar los mismos valores. La
finalidad última sería la formación de un carácter fuerte y sólido, partiendo de la base de
que un hombre educado es el dotado de un carácter indomable que le permite actuar
siempre de acuerdo al cumplimiento del deber. El modelo educativo británico puso
siempre un marcado énfasis en la formación de la personalidad, y el escultismo es
heredero de él.

«El propósito de la formación que a los scouts se da es mejorar la calidad del futuro ciudadano,
particularmente en lo que a carácter y salud se refiere; sustituir la preocupación del Yo por la de
prestar servicios; hacer de los mozalbetes individuos eficientes moral y materialmente, que aprovechen
su eficiencia al servicio de los demás.»

La metodología empleada para la puesta en práctica de este proceso educativo es un

conjunto de actividades lúdico-deportivas progresivas y atrayentes que, basadas en los
intereses y en la forma de ser de los propios muchachos, hacen posible la aplicación de
los principios scouts de acuerdo a su edad y desarrollo. El programa de formación scout
consta así de tres elementos básicos:
1. Estructura: se refiere a la división de los muchachos en ramas o secciones de
edad, para adecuar mejor las actividades a su psicología, y a la experiencia
comunitaria de los pequeños grupos de seis u ocho miembros en que se van a
organizar los chavales para desarrollar de forma cooperativa y
autogestionada esas actividades.
2. Marco simbólico: o ambientación imaginativa de las actividades en torno a
centros de interés o temas específicamente diseñados para cada edad, con sus
significados y su metodología propias.
3. Activismo: para que el niño se convierta en protagonista de su propio
aprendizaje por medio de la experiencia práctica, la exploración del entorno
y el descubrimiento de habilidades; esta idea recoge algunos de los
planteamientos más interesantes de la Escuela Nueva, aunque Baden Powell
llegó a ellos por intuición, y no como consecuencia de su estudio teórico.
El escultismo estaba destinado en su origen a la primera adolescencia, edad a la que
la mayoría de los muchachos abandonaba las instituciones educativas, pero pronto se
extendió por encima y por debajo de ese período. Lo espléndido del método es que supo
adaptarse fenomenalmente a la psicología específica de cada niño, estableciendo

298
diferentes ramas o grados según la edad. En esta programación progresiva es importante
asegurar el paso continuado del niño por cada una de las etapas, hasta su juventud,
aprovechando el estímulo que para los pequeños puede suponer la presencia modélica de
los mayores, quienes dirigen las diversas ceremonias de transición y orientan su
significado hacia ese proceso de maduración.
El perfecto entramado de la pedagogía scout previene actividades y centros de
interés específicos para cada nivel, propuestos de acuerdo a sus capacidades y aptitudes.
Los símbolos, ceremonias y gestos forman el envoltorio con que se viste el mecanismo
interno del escultismo, pero también constituyen vías de aprendizaje intuitivo a través de
un lenguaje que resulta mucho más claro que las palabras a los ojos de los adolescentes.
Encierran un valor poético a la vez que metafórico, y responden a la tendencia natural de
los chicos de crearse su propia jerga y hasta un código de comunicación particular.
Además de su importancia estética, no debe obviarse tampoco su gran capacidad para
reforzar los sentimientos de identificación, pertenencia y cohesión con el grupo. A pesar
de esa imagen, tan exótica y atractiva, hay que evitar poner sobre ello una atención
puramente superficial, como le ha ocurrido a muchos grupos afines que han imitado la
moda del escultismo sin entender su verdadero significado. He aquí el conjunto de
denominaciones que han ido recibiendo las distintas secciones:

Los distintos grupos se organizan en grandes secciones —manada, tropa, unidad—

y en pequeños equipos de seis u ocho miembros —seisenas, patrullas— que forman la
célula básica del programa educativo escultista. La vida en pequeños grupos, sobre todo
a partir del nivel de tropa, se sirve del trabajo cooperativo y la autogestión como

299
principios rectores de la práctica de actividades. La idea de agrupar a los chicos en
pequeños equipos, de acuerdo con el llamado sistema de patrullas, viene de la tendencia
natural de aquéllos para formar pandillas con signos de identificación propios, y en la
existencia en esos grupitos de liderazgos reconocidos. La patrulla es en realidad un
ejercicio de responsabilidad fraternal que funciona por sí solo durante un período largo
de la vida de los chavales. Esto supone la participación total de seis u ocho niños que
forman el grupo a la hora de llevar a buen término las distintas aventuras: juegos,
acampadas y las otras actividades escultistas. «Uno para todos y todos para uno», he aquí
el auténtico espíritu de la patrulla.
En el seno de cada patrulla se reparten las distintas funciones y responsabilidades
derivadas de la puesta en práctica de actividades. Así, es fácil distinguir en cada una los
siguientes cargos: el guía o líder —que suele ser el de mayor edad del grupo—, el
secretario, el tesorero, el encargado del material, el enlace, el guardián de leyendas, el
sanitario, etc. En cuanto a la forma de exteriorizar esa camaradería, normalmente se
utilizan símbolos específicos que distinguen a cada grupo del resto:

• Ban —canción dialogada—, lema o consigna del grupo.

• Banderín, que identificará a la patrulla en las actividades y acampadas.
• Rincón de la patrulla, o escondrijo donde hacer las reuniones.
• Libro de oro, donde el secretario registra la historia del grupo.
• Tradiciones o celebraciones particulares sobre algún acontecimiento.

Existe un órgano de gobierno asambleario para cada sección, compuesto por los
representantes de cada uno de los grupos y dirigida por adultos educadores. De este
modo se favorece la corresponsabilidad en la toma de decisiones y la programación de
actividades, mediante la reunión democrática de los chavales, en un ejercicio de
auténtico entrenamiento para la vida social.

2.2. METODOLOGÍA EN LAS SECCIONES DE LOBATOS Y SCOUTS

Para los lobatos, el centro de interés que sirve de hilo conductor para presentar y agrupar
todas las actividades toma como inspiración las aventuras de Mowgli descritas por
Rudyard Kipling en El libro de la selva (1895). Mowgli es un niño indio abandonado en
las montañas de Seeonee, que adoptó una pareja de lobos en su camada para protegerlo
del acoso del tigre cojo, Shere Khan. Su vida en la selva será un camino iniciático a la
vida, que recorrerá de la mano de la pantera Bagheera, el oso Baloo, la serpiente Kaa y el
elefante Hathi. Ellos le enseñarán el significado de todas las cosas de la jungla, la
importancia de las leyes, la disciplina y la alegría de vivir en medio de la naturaleza, sin
hacer caso de los desórdenes de los monos Bandarlog. El jefe de la manada Akela y la

300
mamá loba Raksha conseguirán que el niño sea integrado en el Pueblo Libre —los
animales de la selva—, ocupando su lugar en la Roca del Consejo, pero Mowgli tendrá
que buscar su propia identidad al lado de los hombres, intentando que le acepten como
uno más, puesto que es a ellos a quien pertenece (Moya Fernández, 1979, p. 123).
Ésta es la gran alternativa lanzada por Baden Powell a los niños y adolescentes de
su época: aprender a superar las dificultades de la propia vida jugando a la selva. De este
modo, los juegos y las actividades típicas del escultismo enlazan a la perfección con una
historia de crecimiento y maduración personal que todos los chicos pueden protagonizar.
Los muchachos hacen de Mowgli y son guiados en su trayectoria por los diferentes
personajes de la selva, interpretados por los monitores, quienes les van planteando
nuevos retos y aventuras.
La vida al aire libre satisface completamente las expectativas de riesgo y aventura
propias de la adolescencia. ¿Qué mejor aventura que explorar el bosque buscando
senderos, o pasar en vela una noche oscura llena de apasionantes secretos? La educación
scout pasa entonces por el desenvolvimiento físico natural de los chicos en el medio
abierto: los grandes juegos, los deportes, el senderismo, la exploración, las habilidades
manuales y la acampada, con todas las pequeñas actividades que ello conlleva,
constituyen así los ejes principales de la actividad scout, al tiempo que estímulos
motivadores para cualquier proyecto.
La aventura en el bosque se convierte en una especie de robinsonada, la máxima
expresión de la vida scout, por cuanto induce a la necesidad de espabilarse y utilizar
todos los recursos posibles para prevenirse de los peligros e inconvenientes del medio
salvaje: supone levantar una tienda para cobijarse de la lluvia, encender un fuego para
cocinar, alimentarse sólo con lo que ofrece la Madre Naturaleza, procurarse un buen
lecho para descansar, y poner en práctica todas las destrezas y habilidades con las que
manipular el entorno. Pero además de eso, facilita un acercamiento sumamente
provechoso para el conacimiento del medio ambiente natural, mediante la observación
directa, la experiencia y la exploración. Desde el punto de vista educativo resulta todavía
más interesante la confección del «cuaderno de caza» que todo scout debía redactar para
reflexionar por escrito todas sus investigaciones de campo.
Existen varios factores que explican con claridad el emplazamiento de la educación
scout en contacto directo con el medio natural:
• Por una parte, ya lo hemos dicho, el modelo de hombre decidido y habilidoso
encarnado por Robinson Crusoe y recogido por toda la pedagogía británica.
• También el momento histórico colonialista en que el Imperio Británico vive su
máxima expansión, y del que Rudyard Kipling es uno de sus defensores más
nacionalistas a través de sus libros.
• Por supuesto, la propia experiencia aventurera de Baden Powell, inscrita en
este contexto conquistador de nuevos territorios salvajes.
• El gusto por el primitivismo, tan de moda en el arte y la mentalidad de la
época, lo que origina una sobrevaloración estética de lo natural o incivilizado

301
 como vía de escape de la insalubridad y los falsos convencionalismos de las
ciudades industriales —recuérdese la escapada de Gauguin a Tahití.
• Y toda la tradición de excursiones naturalistas desarrollada por la Escuela
Activa y por los movimientos juveniles centroeuropeos desde mediados del
siglo XIX.
Así pues, el pensamiento del fundador de los scouts fue bastante coherente con la
cultura que le tocó vivir, proponiendo una práctica educativa basada en el activismo, el
contacto directo con la naturaleza y la experiencia del aire libre, frente a la pasividad de
las grandes ciudades y la enseñanza reglada formal.
Sobre este punto resulta especialmente significativo la importancia que adquirió el
juego dentro del escultismo. El escultismo es quizá la primera teoría pedagógica que
concede al juego un valor educativo por sí mismo, sin necesidad de instrumentalizarlo.
El juego scout tiene dos objetivos fundamentales:
1. Descubrir en la expresión lúdica, genuina y espontánea, aquellas capacidades y
habilidades susceptibles de potenciar en cada uno de los chavales.
2. Promover actitudes cooperativas de equipo y el aprendizaje social que
conllevan situaciones como el respeto a las reglas, el autodominio, la
valentía, el sentido del deber, la solidaridad con los otros, el altruismo, etc.
Esto es perfectamente posible gracias a que la totalidad de los juegos scouts son
colectivos, además de que se adaptan perfectamente a la edad de los chavales. Para los
Lobatos y Boy-scouts, las actividades serán principalmente de desarrollo físico, muy
variadas y dinámicas, aumentando las dosis de competitividad y sofisticación a medida
que avanzan en edad. Para los Pioneros y Rovers, el juego adquiere una dimensión más
intelectual, en la que además de la lucha y el movimiento se requiere el desarrollo de
otras facultades como la observación, la orientación, la topografía, las habilidades de
supervivencia y la estrategia organizada, como en el caso de los juegos de jornada —de
24 o 48 horas de duración— (Hubert, 1970, pp. 408-410).

302
2.3. METODOLOGÍA EN LAS SECCIONES DE PIONEROS Y ROVERS

Entre los Raiders o Pioneros, el desarrollo físico va dejando paso a otro aspecto más
importante, que es el de la formación del carácter. Para ello el escultismo parte de una
confianza plena en la naturaleza humana, que se expresa en el convencimiento de Baden
Powell de que «en todo muchacho, aun en el de peor carácter, existe cuando menos un
cinco por ciento de bondad». La tarea educativa de los educadores sería, por
consiguiente, desarrollar ese cinco por ciento hasta un ochenta o un noventa. El
optimismo antropológico de esta pedagogía se detiene a considerar la propia energía del
chico y una buena voluntad, innata, que pretende siempre su desarrollo positivo,
aprendiendo de los errores y de los contratiempos prácticos, no de discursos teóricos. La
escuela de la vida y lo experiencial asumen, desde este punto de vista, una importancia
mucho mayor que la simple acumulación de conocimientos: «el alma humana no es un
saco que deba llenarse, sino un fuego que debe encenderse».
De todo ello se desprende, por una parte, una crítica bastante elocuente hacia la
insuficiencia de la enseñanza reglada tradicional, y por otra, el convencimiento profundo
de que será la juventud del mañana la verdadera responsable del cambio de valores de
nuestra civilización. El camino escogido fue precisamente otorgar responsabilidades a
los chicos, igual que B. P. había hecho en Sudáfrica, en el sitio de Mafeking (Forestier,
1965):

«Mostrad al muchacho con hechos que lo consideráis un ser responsable; dadle una misión temporal o
permanente y esperad de él que se la imponga fielmente. No lo vigiléis para ver cómo la cumple,

303
 dejadlo hacer a su gusto, dejadle tener contratiempos si es necesario, pero en cualquier caso, dejadle
solo para que se espabile como mejor sepa».

En relación a esta formación del carácter se halla la consecución progresiva de todo

el complejo de hábitos y valores característicos del estilo de vida scout: el amor al
prójimo, la buena acción diaria, el sentido de la caballerosidad, la lealtad y el honor ante
la palabra dada, el afán de superación ante las dificultades, la salud física, la pureza de
espíritu, la alegría de vivir y la disciplina. Para poner esto en práctica, es frecuente en
estas edades motivar a los chavales a realizar algún tipo de acción comunitaria, a través
de campañas solidarias o actividades de servicio a la sociedad en general.
El objetivo último que marcaría la madurez mental y espiritual de un scout vendría
determinado, no por el éxito económico o profesional, sino por el hecho de sentirse
válido y feliz con uno mismo y con el mundo, tal como explicó Baden Powell en
Roverismo hacia el éxito (1922). Para ello hace falta sentirse joven, disfrutar de las cosas
pequeñas, maravillarse ante la naturaleza y ejercer permanentemente un compromiso de
entrega hacia la sociedad.
Estos son los principios románticos de una utopía lanzada a principios de nuestro
siglo que, desgraciadamente, poco tienen que ver con la escala de valores del mundo
actual. Pero fue la respuesta más contundente planeada por Baden Powell al problema
del pasotismo y la desmotivación propios de la adolescencia. El desarrollo libre y
responsable de la personalidad debía llevar al fortalecimiento de un carácter consciente
de las propias virtudes y capacidades, lo cual posibilitaría a cada chico reconocer el
destino que querría ocupar en la sociedad para hacerse útil a la misma. El modelo a
seguir no fue otro que la abstracción del estilo scout, que cada cual debía adaptar a su
manera de ser y a su quehacer cotidiano. Todo ello, en conjunto, conformó la dimensión
integral del método scout: preparar al hombre para la vida en toda su amplitud.
En resumidas cuentas, el scout debe hacerse una persona útil a la sociedad, porque
ve a los otros hombres como sus hermanos, y en su escala de valores está por encima de
todo ayudar al prójimo en cualquier circunstancia. Esta idea de fraternidad universal, no
exenta de visos románticos, ha venido reforzándose por medio de algunas anécdotas que
superaban situaciones humanas tan complejas como las guerras o las nacionalidades.
Se cuenta, por ejemplo, que un soldado americano yacía gravemente herido en una
remota isla de los Mares del Sur, durante la II Guerra Mundial. Cuando un enemigo
japonés se le acercó, con la bayoneta calada, pensó que sería muerto y entonces, de
modo inconsciente, hizo la seña scout antes de desvanecerse. Horas más tarde recobró el
conocimiento. Seguía tirado en el suelo, pero comprobó con sorpresa que sus heridas
habían sido curadas, y encontró junto a él una nota que decía: «Yo soy el soldado
japonés que trató de matarlo, pero su seña scout me recordó que yo también fui scout en
mis años jóvenes. ¿Cómo podría yo haberlo matado? Así que le presté los primeros
auxilios lo mejor que pude. Buena suerte» (Cuadrado Tapia, 1974, p. 135).
Para los jóvenes de 17 a 21 años Baden Powell propuso finalmente el roverismo
como una forma de asumir plenamente, de manera personal, la responsabilidad de
abrirse al mundo y orientar la propia vida. Este programa educativo resultó más

304
incompleto, además de que esta rama fue la menos extendida, en consonancia con la
crisis que todo el asociacionismo juvenil experimenta a estas edades. La premisa de
partida es la toma de conciencia sobre la necesidad de perfeccionar la formación de
manera autónoma. Por eso el clan es considerado como algo propio, separado de los
jefes de la infancia, y con una programación de actividades escogida por los mismos
jóvenes. El clan debe fundamentarse en el activismo, pero también ha de ser centro de
reflexión y descubrimiento. Hoy los programas para rovers, que bajo cualquier
denominación suelen empezar a los 15-17 años, son los más variados a la hora de
concretarse, y también los más comprometidos socialmente.
Al fin y al cabo, la formación del carácter y la responsabilidad para con los otros
debe haber alcanzado a esta etapa valor de madurez y compromiso personal, de forma
que el muchacho que finaliza su educación es completamente autónomo para abandonar
el movimiento y elegir el camino hacia donde dirigir sus pasos con ese espíritu scout que
pretende «dejar el mundo un poco mejor de como se encontró». Si decide en cambio
permanecer en las filas del escultismo, puede asumir su responsabilidad en la
participación y la organización de las actividades para los más pequeños, o desempeñar
de forma explícita su labor educativa en el seno de la institución —como animador o
scouter.
Todo lo expuesto hasta ahora nos revela que el escultismo fue, seguro, la primera y
más elaborada actividad específicamente diseñada para el tiempo libre de una juventud a
la que nunca se le había prestado atención, puesto que andaba ociosa por las calles o
estaba incorporada a un puesto de trabajo fabril propio de los adultos. El movimiento
scout es de las primeras cosas que sirvieron para definir con plena identidad la
psicología, los comportamientos, los intereses y las inquietudes de esa etapa evolutiva,
junto con el sentido que debían adquirir las acciones educativas destinadas a ella. La
propuesta de Baden Powell no fue moldear hombres de futuro bajo un mismo esquema
rígido, sino tratar de situar al muchacho en situación de aprender por sí mismo, viéndose
en la obligación de dar una respuesta autónoma a pequeños retos diarios. Este
planteamiento entronca de lleno con los tres principios básicos de la Educación
Personalizada definidos por Víctor García Hoz:
1. Singularidad cualitativa que se manifiesta en la originalidad crea -tiva.
2. Autonomía que supone libertad de elección por parte del individuo.
3. Apertura a la sociedad mediante la comunicación con los otros.
A modo de resumen se sintetiza en el siguiente cuadro, adaptado de la Guía del
Jefe de Tropa escrita por Baden Powell en 1919, el conjunto de objetivos y contenidos
sobre los que se fundamenta el método escultista (Martínez Navarro, 1991, p. 151):

305
2.4. EL PAPEL DE LA RELIGIÓN EN EL ESCULTISMO

306
Es éste uno de los aspectos más controvertidos del escultismo, ya que precisamente ha
provocado la mayor parte de las divisiones habidas en el seno del movimiento. A pesar
de toda esta polémica, para el propio fundador del movimiento la importancia de la
religión en el escultismo fue algo bastante evidente, según el propio Baden Powell:
«Quien lea el manual Escultismo para muchachos de un modo superficial, podrá quedarse con la
impresión de que la religión tiene poco sitio en él. Pero para quien intente aplicar el contenido del
libro, descubrirá un espíritu que, sin que el muchacho se dé cuenta, se apodera de él y le da un
cristianismo para la vida de todos los días».

Lo primero que habría que aclarar, no obstante, es que Baden Powell no era
católico, sino anglicano, como casi todos los ingleses. En cualquier caso, el General
pretendió crear una asociación no confesional, y por ello apta para todas las religiones.
El espíritu fraterno y universalista del escultismo debía quedar al margen de sectarismos
y disputas. Es por ello que B. P. se reunió con autoridades de la Iglesia Católica de
Inglaterra, como el Cardenal Bourne, con el fin de asegurar la completa libertad de culto
entre los scouts. El esquema religioso comúnmente aceptado fue entonces sumamente
sencillo: alabar a Dios en su grandeza creadora y traducir la religión a hechos prácticos
al servicio de los demás.
«Sentir a Dios Creador en sus obras maravillosas. Conciliar este sentimiento con realizaciones activas
de la propia voluntad al servicio del prójimo, constituye el fundamento de la religión práctica. Con un
poco de aliento por parte del jefe, la práctica de las buenas acciones diarias puede llegar a ser un
hábito entre los muchachos. Es el mejor modo de hacer cristianos prácticos y no sólo en teoría.»

El problema, sin embargo, vino del interés de la Iglesia Católica por controlar un
movimiento que deseaba mantenerse independiente de ella y de la influencia de los
gobiernos. El primer intento de crear un escultismo católico, separado del principal, fue

307
detenido a raíz de la entrevista que mantuvieron Baden Powell y el papa Pío XI en 1933.
A pesar de ello, el carácter marcadamente católico de algunas delegaciones del
movimiento se acentuó en aquellos países que por razones históricas se vieron muy
dependientes de la Iglesia, como el caso de España, sin cuyo patrocinio el escultismo no
hubiera podido salir adelante. Esto ha motivado que en nuestro país existan actualmente
dos ramas diferenciadas de scouts, tal como hemos explicado: A.S.D.E., que se
considera la procedente del grupo fundacional de 1912, y M.S.C., el escultismo católico
desarrollado durante la dictadura.
Es lógica, entonces, la reacción en contra de la confesionalidad que un buen
número de ramas scouts ha protagonizado últimamente. En cierto modo es una forma de
reivindicar la autonomía que tuvo el escultismo desde sus orígenes, aunque también hay
que apuntar aquí la profunda crisis de este tipo de valores experimentada por el mundo
actual. De todos modos, ateniéndose al espíritu original del movimiento, lo religioso
debería seguir siendo una opción personal de cada afiliado, y no mediatizada por el
hecho de pertenecer a un grupo concreto o a otro.

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309
 Tema 11

LOS CAMPAMENTOS DE VERANO

310
1. PLANTEAMIENTOS PREVIOS

1.2. INTRODUCCIÓN: ACLARACIÓN DE CONCEPTOS

Una colonia es un conjunto de personas que deja su lugar de origen para establecerse en
un territorio despoblado, en el cual pretende implantar los modos de vida característicos
de su civilización. A pesar de ello, el desconocimiento del terreno y las condiciones
específicas de su medio ambiente van a provocar en el grupo colonizador la necesidad de
explorar, descubrir y adaptarse a la nueva situación, produciéndose un importante
intercambio aculturador entre la población visitante y la realidad del lugar.
Esta acción colonizadora puede realizarse de manera temporal o permanente: en el
primer caso el asentamiento será efímero y contará con unas infraestructuras mínimas,
siguiendo la tipología de acampada al aire libre o de campamento militar, o bien
utilizando refugios existentes en el propio entorno natural; en la segunda modalidad, el
emplazamiento intentará ofrecer al grupo humano unas condiciones de habitabilidad y
servicios mucho más elaboradas, por lo que se efectuarán construcciones sólidas y
duraderas.
Los campamentos de verano, tal como los conocemos hoy, tienen su origen en el
siglo XIX, en íntima conexión con el contexto histórico de las colonizaciones
imperialistas europeas. En aquella época, el descubrimiento y el poblamiento de nuevos
territorios era una práctica habitual, y los campamentos de verano infantiles y juveniles
imitaron, mediante el juego, esa acción de colonizar parajes naturales alejados del medio
urbano en el que se desarrollaba la vida de las personas. Por eso recibieron el nombre de
«colonias de verano» o «colonias de vacaciones», y más adelante «colonias escolares»,
cuando estas actividades empezaron a ser organizadas por las instituciones educativas.
Así pues, podemos definir el campamento de verano como una actividad lúdico-
recreativa de carácter intensivo y temporalidad limitada a un corto período vacacional,
diseñada y organizada por un equipo de monitores, y dirigida a niños o jóvenes que están
dispuestos a convivir juntos en un lugar diferente al de su entorno habitual —

311
preferentemente en el medio natural—, bajo unas condiciones de vida adaptadas a las
características específicas de dicho lugar. En la actualidad, existen varias
denominaciones para referirse a este modelo de actividad, de acuerdo con ciertas
diferencias existentes entre cada una de ellas.

• Campamento: se realiza en pleno campo, careciendo de infraestructuras

similares a las urbanas y utilizando como vivienda simples tiendas de
campaña. Puede tratarse de un terreno ya preparado para la acampada, un
campamento fijo de cabañas de madera, tiendas indias, bungalows…, o un
camping, de forma que haya algunos servicios preinstalados, como cocinas,
aseos, comedores, etc. Pero es más frecuente que sean simples áreas de
acampada libre o fincas mínimamente acotadas; en estos casos no existe
ningún tipo de recursos, por lo que será necesario que los participantes
construyan los distintos servicios, letrinas, hogares para cocinar, etc.,
incorporándose esta actividad al planteamiento educativo de la experiencia.
El desarraigo con respecto a la vida urbana es muy fuerte por su enclavación
en el medio natural, y las actividades implican un desgaste físico mayor,
haciéndose habituales las marchas, las técnicas de aire libre, los programas
relacionados con el medio ambiente, los juegos de exploración, y el
aprendizaje de trucos para la supervivencia. La modalidad de campamento es
muy aconsejable a partir de la preadolescencia, aunque tiene como
desventaja su precariedad de medios y su fragilidad ante factores climáticos
adversos.
• Colonia: se realiza en torno a infraestructuras sólidas de carácter permanente,
como casas de colonias, albergues de juventud, casas rurales, colegios de
internados, noviciados religiosos, residencias de estudiantes, granjas
escuelas…, las cuales poseen instalaciones típicas del medio urbano —luz
eléctrica, agua corriente, dormitorios, cocinas, aseos, etc.—. Estos
equipamientos suelen tener una plantilla permanente de trabajadores, que se
ocupa del mantenimiento y de la gestión de los servicios del albergue, por lo
que pueden ofrecer servicios de comidas perfectamente organizados, que se
contratan en régimen de pensión completa o media pensión. La mayoría
están gestionados por particulares, instituciones o empresas que las explotan
con el fin de obtener beneficios económicos, y al ser de carácter público, se
hallan bastante solicitados, de forma que es posible encontrar a grupos
distintos conviviendo en la casa durante el mismo período. Aunque las
colonias se ubican lejos de la ciudad de residencia habitual, el contacto con el
medio natural no es tan próximo como en el campamento, por lo que se dan
unas condiciones de habitabilidad muy similares a las de la vida urbana. Su
montaje es más sencillo y la dinámica de actividades más descansada, ya que
se sirve de los múltiples recursos ofrecidos por las instalaciones: pistas

312
 deportivas, piscina, aulas-taller, salas de reunión, salones de actos, etc. La
modalidad de colonia es más adecuada para niños pequeños, ya que, entre
otras razones, hace posible la ambientación imaginativa de los espacios, la
creación de decorados, la realización de talleres, la práctica de veladas y
juegos de interior de carácter simbólico, la organización de deportes
conocidos, etc. Su mayor desventaja es su elevado coste, casi siempre
superior al de los campamentos.
• Campamento volante: también llamado campamento ruta, itinerante o de
travesía. Consiste en seguir a pie o en bicicleta un itinerario natural,
normalmente una ruta de interés o un recorrido por alta montaña, acampando
en un sitio diferente cada noche. Aconsejable para jóvenes y adolescentes a
partir de los 14 años, el grupo debe ir transportando las tiendas y el material
de acampada, además de la comida y el resto del equipo, por lo que suele
llevarse sólo lo más imprescindible para la subsistencia. El ritmo de la
travesía, la dificultad de avituallamiento y el ejercicio de instalar el
campamento cada jornada implican un desgaste físico muy elevado, por lo
que a veces es conveniente simultanear la acampada con el simple vivac, el
poder pernoctar en algún refugio o albergue del camino, e incluso la
interrupción de la marcha durante un par de días para descansar. La dinámica
de las actividades se presenta a los destinatarios como una auténtica aventura
de exploración y supervivencia en el medio ambiente natural, aunque esto no
excluye el empleo de determinados soportes técnicos —como un automóvil
de apoyo— si se considera necesario para rebajar su dificultad.
• Colonia urbana: se realiza en la ciudad de origen de los destinatarios, porque
éstos han que permanecer en sus domicilios habituales durante el verano, o
por problemas económicos que impiden la organización de un campamento
de tipo tradicional. Su particularidad estriba en que los niños duermen y
hacen la mayoría de las comidas en sus casas, desarrollándose las actividades
por la mañana y las primeras horas de la tarde, cinco días a la semana, en
turnos de dos o tres semanas. Se sirven de algún local —un centro cívico, un
colegio, una casa de juventud— como centro de operaciones, pero también
utilizan otros recursos e infraestructuras existentes en la ciudad: el
polideportivo, la piscina municipal, alguna biblioteca o museo, la plaza, el
parque, etc. Se trata en realidad de un modelo de «educación de calle» que
tiene como finalidad relacionar más estrechamente a la población con el
entorno urbano en que vive, por lo que además de lo expuesto, son frecuentes
las descubiertas, los juegos de ciudad, las fiestas y jornadas abiertas a todo el
público, la visita de monumentos culturales, etc. En ocasiones, las
actividades recreativas para el tiempo libre se acompañan de programas de
educación compensatoria —de apoyo o recuperación escolar—,
confundiéndose entonces con las llamadas «escuelas de verano». A primera
vista, esta modalidad de actuación incumple el objetivo original de las

313
 colonias de vivir durante cierto tiempo en un lugar diferente al habitual, sin
embargo, el objetivo que se pretende a este respecto es justamente percibir y
experimentar la ciudad como un espacio vivo para toda la comunidad,
descubriendo sus posibilidades como fuente inagotable de propuestas para el
ocio (Otero-Iglesias, 1991).

1.2. EL CAMPAMENTO COMO MARCO EDUCATIVO

Al margen de las variantes y sus diferentes modelos organizativos y pedagógicos,

podemos destacar en las colonias de verano una serie de aspectos educativos básicos.

a) Experiencia intensa y extraordinaria: un campamento de verano no es una

actividad más; es algo esperado con enorme ilusión e impaciencia por el niño
y por el equipo de monitores. Constituye una excelente oportunidad para
vivir de manera distinta a la ordinaria en cuanto se refiere a hábitos de
comportamiento, relaciones interpersonales, modelos de ocio, o la propia
influencia del medio natural. Su duración oscila entre una semana y quince
días, en los cuales el ritmo frenético de las actividades y la animación de los
aprendizajes ocupa la práctica totalidad de cada jornada, desarrollándose todo
en un espacio ambientado específicamente. Estas coordenadas de contexto
hacen posible el desarrollo de una serie de actividades excepcionales,
irrepetibles, memorables, que en el medio urbano no pueden ser llevadas a
cabo. Las colonias de verano superan ampliamente los condicionamientos
formales de otras instituciones educativas, son situaciones muy abiertas tanto
por la diversidad de proyectos pedagógicos que pueden materializar, como
por la sensación de libertad y autonomía que los niños pueden percibir. Por
consiguiente, la colonia se nos presenta como una experiencia educativa
globalizada, planificada «en» y «para» el tiempo libre desde una perspectiva
pedagógica integral.
b) Estilo de vida diferente al habitual: los participantes en una colonia ven
alterado el contexto ordinario de sus vidas, fundamentalmente por una
situación de alejamiento del ambiente físico, relacional y normativo de la
familia. Esto obliga al niño a desarrollar la necesidad de funcionar con
autonomía, a responsabilizarse de su propia higiene, alimentación, cuidado de
sus pertenencias, descanso, organización del tiempo, etc. La experiencia es
enormemente diferente a la forma de vida del lugar de origen, y los modelos
de referencia dejan de ser los padres, hermanos y profesores, para pasar a
serlo los compañeros y los monitores. Esta situación novedosa e insegura,
capaz de afectar al equilibrio emocional del participante, puede ser una buena
ocasión para educar en la cotidianeidad, tanto en la satisfacción de

314
 necesidades primarias como de índole afectiva. En la colonia, el niño vive un
modelo distinto de organización de la vida, lo que le permite obtener una
perspectiva más objetiva de las peculiaridades de su propia familia, de su
escuela y de su ciudad.
c) Contacto con el medio ambiente natural: resulta difícil separar cualquier
campamento o colonia de la naturaleza. Quizá sea esa íntima conexión su
característica más identificativa; la recreación al aire libre es seguramente la
vertiente más tradicional de la Educación del Ocio. A veces, la influencia
educativa del medio ambiente natural sobre los niños se considera más
importante incluso que la propia actividad a desarrollar: el desenvolvimiento
espontáneo en el medio, la capacidad de enfrentarse a retos y situaciones
inusuales, el tener que vivir sin las comodidades de la ciudad, la exploración
y el descubrimiento de la topografía, la geología, la fauna y la flora,
experimentándolas de manera directa y valorando los beneficios que aporta al
hombre desde una perspectiva ecológica, la propia belleza de los paisajes, los
colores, los atardeceres, el agua, etc. La estancia al campo permite además la
contemplación de los modos de vida rural, tan diferentes de la ciudad en
todos sus aspectos —el trabajo agrícola, las costumbres de los pueblos, las
expresiones folclóricas, el paso del tiempo—, lo cual favorece la
recuperación y el aprendizaje de elementos culturales de nuestro patrimonio
como las tradiciones y leyendas, las fiestas típicas, los juegos populares, etc.
d) Espacio para la educación social: la colonia de verano es una experiencia
colectiva que supera en cantidad y en intensidad a otras comunidades a las
que el niño está acostumbrado —el reducido núcleo familiar, los grupos
determinados de la escuela, las pandillas, etc.—. Las horas de convivencia
ocupan todo el día, las relaciones interpersonales se refuerzan en el
transcurso de la vida cotidiana, el juego en equipo es una constante, y el niño
puede participar en la toma de decisiones que afectan a la propia dinámica
del grupo. Esta dimensión colectiva de la actividad obliga a establecer una
serie de normas relativas a horarios, limpieza y mantenimiento de las
instalaciones, cuidado del material, obediencia a los monitores, reglas de
juego, etc., de necesario cumplimiento para asegurar la buena marcha de la
colonia. Además del respeto a las normas, el grupo de niños suele hacerse
responsable directo de una serie de servicios o tareas que redundan en
beneficio de toda la comunidad humana acampada. En definitiva, que la
colonia supone un ejercicio de socialización muy significativo, tanto en su
dimensión de integración y adaptación, como en el de ampliación del número
de amistades, desarrollo cooperativo de los trabajos, implicación en la
dinámica del grupo, y participación social democrática, lo que la convierte en
una metodología educativa muy interesante para ciertos colectivos de
población con necesidades sociales especiales.

315
 e) Modelo de ocio activo: el campamento de verano es sin duda la actividad más
representativa y tradicional de la Educación en el Tiempo Libre. Su larga
trayectoria ha ido configurando un modelo específico de ocio para las
vacaciones de la infancia y la juventud de todo el mundo. El impresionante
éxito de este modelo de ocio radica en que los niños y jóvenes son los
auténticos protagonistas de la experiencia; en la mayoría de los ámbitos por
los que se desenvuelve su vida el centro de acción es ajeno a ellos, y esto se
manifiesta claramente en el tiempo libre, donde los medios audiovisuales, la
publicidad, las modas, la falta de espacios para el juego y el ocio masificado
provocan actitudes pasivas y de simple consumo. En los campamentos de
verano, los chavales tienen la ocasión de desarrollar su imaginación y su
creatividad, de sorprenderse, de tomar decisiones, de poner en marcha
iniciativas y propuestas que surgen de ellos mismos…, en una palabra, de
sentirse auténticos protagonistas en su tiempo libre. Esta idea de hacer a los
sujetos de aprendizaje el eje fundamental de la acción educativa es clave, y
hace completamente distinta a la Educación en el Tiempo Libre de otras
instituciones educativas regladas; de hecho, aunque el campamento esté
planificado hasta el último detalle por los monitores, su puesta en práctica y
su resultado dependerá finalmente de la participación activa y del grado de
implicación de los asistentes. Como consecuencia de este proceso de
aprendizaje es posible motivar en cada niño el interés y el compromiso por
construir su propio modelo de ocio, potenciando aquellas capacidades y
habilidades que ha descubierto por sí mismo en el transcurso del
campamento.

De manera general, las colonias de verano pueden realizarse como parte integrante
de un proceso educativo más amplio, o como actividad aislada. En el primer caso, suelen
estar organizadas por grupos, asociaciones o escuelas que desarrollan su labor educativa
a lo largo de todo el año, y entienden el campamento como un recurso pedagógico más,
que culmina el trabajo del curso. Los objetivos específicos de la colonia están
relacionados con los objetivos fundamentales del programa anual, los monitores conocen
a la mayoría de los participantes, y habitualmente se sigue una dinámica de
funcionamiento ya determinada, por lo que la adaptación es mucho más rápida y el
trabajo más fácil, aunque esto también puede limitar la innovación y la creatividad. La
existencia de un equipo estable de monitores permite contar con un grupo humano
cualificado, integrado y buen conocedor de la realidad socioeducativa de los
destinatarios, además de dar esa continuidad al proyecto educativo que sirve para
trabajar los aspectos grupales y hacer el seguimiento de cada niño después de la colonia.
Por el contrario, los campamentos que se celebran como actividades esporádicas
son fruto de una oferta pública lanzada desde instituciones o empresas, a la que acuden
un número muy elevado de niños y jóvenes de muy diversa procedencia, con los que no
se realiza ningún proyecto educativo continuado. Estos campamentos suelen gozar de

316
una serie de infraestructuras y medios técnicos bastante sofisticados, y ello les convierte
a veces en simples actividades de consumo para ocupar las vacaciones, además de
resultar considerablemente costosos. Los equipos de monitores se forman por contrata,
de modo que no se conocen entre sí ni conocen al grupo de destinatarios, lo cual puede
originar serios problemas de adaptación. El programa de actividades viene fijado de
antemano y se ciñe a la explotación de una serie de recursos de «multiaventura», por lo
que no se discuten previamente los criterios educativos y apenas se fijan los objetivos
que se quieren conseguir. La falta de continuidad de la acción educativa cierra
posibilidades y cambia radicalmente la dinámica de la colonia, que se limita a asegurar
el entretenimiento y la diversión de los niños, además de atajar los posibles problemas de
convivencia. A pesar de lo dicho, existen campamentos de este tipo donde el
acoplamiento del grupo de monitores y una buena dinámica de las actividades pueden
originar una experiencia positiva para los participantes.

317
 Sin ánimo de restarle méritos a este tipo de campamentos, cuya labor de difusión
del ocio y las actividades de aire libre es bastante importante, desde aquí defendemos el
primer modelo, más en consonancia con los principios y las finalidades de una verdadera
Educación en el Tiempo Libre.

318
2. EVOLUCIÓN PEDAGÓGICA DE LAS COLONIAS
DE VERANO

2.1. EL EXCURSIONISMO ROMÁNTICO Y LAS COLONIAS

ESCOLARES

En el origen de las actividades de aire libre, y en concreto de los campamentos de

verano, hay que remontarse al viejo tópico del reencuentro con la naturaleza desde una
perspectiva espiritualmente gratificante. El ideal de vida en el campo, el modelo de
comportamiento pastoril y la concepción bucólica del medio natural han sido una
constante a lo largo de la historia, especialmente ejemplificada por la literatura. En el
Mundo Clásico, una naturaleza de paisajes placenteros, fuentes de agua, frondosos
bosques y verdes prados era el lugar de descanso y sosiego elegido por los dioses y las
ninfas, tal como describieron Homero, Platón o Virgilio, entre otros. Tal escenario,
además, era inspirador de tertulias y encuentros amistosos, de actividades de ocio
perfectas, como la poesía, la música o la danza, y de un estado del alma armónico y
edificante (Cuenca, 1995, p. 65).
La espiritualidad medieval recogió en el famoso Cántico de las criaturas de san
Francisco de Asís, una actitud de contemplación del paisaje natural como sublime obra
de Dios ante la que uno se maravillaba. En el Renacimiento se sitúan las primeras
excursiones montañeras, realizadas por algunos humanistas de gusto refinado como
Petrarca o Mantegna, que supieron ver en el disfrute de la naturaleza un motivo lo
suficientemente atractivo como para viajar hasta ella de forma desinteresada. Las obras
literarias de Garcilaso, Cervantes, Góngora o fray Luis de León tomaron buena nota de
esta percepción de lo natural, pero sobre todo el Menosprecio de corte y alabanza de
aldea de fray Antonio de Guevara (1539), en la que se criticaba la forma de vida de las
ciudades para defender el ritmo tranquilo y placentero de la vida de los pueblos.
En la Edad Contemporánea hay que citar la filosofía naturalista de Rousseau y,

319
sobre todo, la actividad de los viajeros románticos, que durante los siglos XVIII y XIX
se volcaron a la conquista de sierras y cumbres, practicando frecuentemente el
alpinismo, el senderismo o el vivaqueo. Con el Romanticismo, la naturaleza deja de
tener un carácter estático, paisajístico, de mera contemplación, convirtiéndose en un
verdadero espectáculo emocional. El medio ambiente natural se convierte en algo vivo,
lleno de energía, salvaje, violento, que anonada al espectador y le obliga a considerarse
un ser minúsculo ante su potencia impresionante. En lugar del paisaje bucólico, el
viajero romántico intenta sobreponerse a la visión aterradora de cascadas, torrentes y
tempestades, y esa experiencia de enfrentarse a las fuerzas cósmicas del universo se
vuelve algo sublime, casi religioso, que demuestra la grandeza de Dios Creador.
Esta visión romántica de la naturaleza fue la que definió el sentido de las primeras
excursiones juveniles del siglo XIX. Entonces se trataba de grupos reducidos que
pernoctaban al aire libre durante pocos días, y que otorgaban a su aventura una
dimensión iniciática de maduración personal. No existían objetivos pedagógicos
explícitos en estas primeras acampadas, salvo el de recorrer una serie de itinerarios por
parajes naturales, con el fin de alejarse de la sofocante civilización urbana en busca de
otras formas de vida más primitivas —rurales, campesinas—. Ejemplos de estas
acampadas naturalistas son las que se celebraron de manera más o menos informal en
Estados Unidos desde 1861, o las ya conocidas del movimiento alemán Wandervogel
desde 1896.
El primer caso de acampadas organizadas conforme a objetivos pedagógicos más
significativos es el del reverendo Walter Bion, que en 1876 proporcionó a unos cuantos
niños de Zúrich —Suiza— la posibilidad de vivir en el campo durante unos días,
disfrutando del sol, del aire libre, del ejercicio físico y de la buena nutrición. La idea se
hizo común en toda Centro Europa, y el aspecto sanitario se convirtió en su componente
más importante, como alternativa a la polución y a la falta de higiene de los centros
urbanos. Varias instituciones y asociaciones como los patronatos parroquiales, los
Oratorios Festivos Salesianos, o YMCA —desde 1885—, se apuntaron a la organización
de campamentos de verano siguiendo estos planteamientos higienistas (Puig Rovira-
Trilla, 1996, p. 76).
La difusión de las ideas pedagógicas de la Escuela Activa encontró en la práctica
del excursionismo y en las acampadas un excelente marco a través del cual llevar a cabo
su renovación educativa. En esta línea se desarrollaron, por ejemplo, las Comunidades
Escolares Libres de Wyneken y Geheeb, que oponían la vida rural, la coeducación, el
compañerismo y el autogobierno a los valores intelectualistas y autoritarios de la
enseñanza reglada tradicional. Así se produjo la introducción de las colonias en los
proyectos educativos de los centros de enseñanza, razón por la cual tales actividades
comenzaron a denominarse «colonias escolares», porque eran mayoritariamente
organizadas desde colegios e instituciones pedagógicas.
En España, las colonias de verano fueron introducidas por el Museo Pedagógico
Nacional de la mano de Manuel Bartolomé de Cossío. Las primeras tuvieron lugar en
1887 en San Vicente de la Barquera —Santander— y en 1891 en Granada. La

320
Institución Libre de Enseñanza había planteado ya desde 1880 la idoneidad de las
excursiones escolares y el contacto con la naturaleza, además de la vivencia de los
sentidos, la práctica lúdico-festiva, la contemplación estética y los trabajos manuales, de
modo que las colonias de verano cuadraban perfectamente con estas ideas.
El componente educativo de estas actividades adquirió una importancia cada vez
mayor, en detrimento del aspecto sanitario antes comentado. Buen ejemplo de ello es el
siguiente texto, extraído de una memoria de actividades del Ayuntamiento de Barcelona,
en 1932, que defendía de esta forma los valores positivos que se le atribuían entonces a
las colonias (Puig Rovira-Trilla, 1996, p. 77):

«La actividad de las Colonias Escolares ha de tener dos directrices: la primera será proporcionar a los
niños los extraordinarios beneficios que para su salud representa la vida higiénica […] Y la segunda,
la de saber aprovechar en beneficio de la formación espiritual del niño el alto valor educativo que
comporta el cambio de ambiente, el cambio de vida, el contacto directo con la naturaleza, convivir con
otras personas no habituales, ver maneras de vivir y de trabajar que no son las suyas propias, etc. Las
Colonias Escolares —que no tienen ni han de tener el carácter exclusivo de sanatorio— han de
comunicar una vibración y un interés a los escolares que haga que, al término de sus vacaciones,
vuelvan enriquecidos físicamente y saturados de mar y de montaña, no únicamente como elemento
geográfico, sino como fuente de humanidad».

El texto es bastante elocuente acerca de la buena estimación que las autoridades

otorgaron al movimiento de las colonias. Pero define de forma muy clara los tres grandes
objetivos que debían presidir estas actividades: el sanitario, el físico y el educativo. Esta
preocupación humanística se sirvió acertadamente de metodologías renovadoras muy
próximas al ideario de la Escuela Activa, aunque el componente lúdico aún no aparecía
destacado de ninguna manera. La introducción del juego en las colonias no se produjo
hasta la sistematización pedagógica del escultismo, que supo adaptarse mucho mejor a
los centros de interés propios de los chavales, proponiéndoles una aventura en clave
lúdica como metodología educativa a partir de la cual realizar todas las actividades.

2.2. LOS CAMPAMENTOS DE VERANO DURANTE EL FASCISMO

La importante renovación educativa de los movimientos juveniles y las corrientes

pedagógicas activas, que había posibilitado la difusión de las colonias de verano, se vio
absolutamente truncada con el advenimiento del fascismo en la política europea de los
años 1920-1930. Con ellos, la fundamentación ideológica y la metodología de las
actividades de tiempo libre cambiaron su faz por completo.
Durante el fascismo, todas las asociaciones y entidades no vinculadas al gobierno,
fueron terminantemente prohibidas. En consecuencia, sólo pudieron organizar colonias
de verano las instituciones escolares y los movimientos juveniles oficiales, que eran los
únicos permitidos. La intervención en el tiempo libre de la infancia y la juventud
pretendía simplemente perpetuar la doctrina y los intereses de la dictadura, así que las

321
colonias de verano adquirieron un carácter muy directivo, de proselitismo ideológico, y
basado en programas de actividades deportivas y paramilitares muy competitivas.
En los primeros años de la España de Franco, al referirse a las actividades de
grupos como las Falanges Juveniles o el Frente de Juventudes se hablaba más de
«acuartelamientos» que de colonias. Posteriormente se generalizaron las actividades al
aire libre, en plena naturaleza, con los muchachos alojados en tiendas militares de
campaña, por todo lo cual empezará a sonar la terminología «campamentos de verano».
¿Cómo eran esos campamentos? Para describirlos, vamos a tomar como modelo
cualquiera de los que realizó la Organización Juvenil Española desde 1960.
Un campamento de la O.J.E. discurría en plena naturaleza o en zonas de acampada
preinstaladas, bien equipadas y subvencionadas económicamente. Lógicamente, esta
provisión de recursos sólo era posible en una actividad organizada por el gobierno,
puesto que entre los grupos no oficiales los medios eran mucho más precarios y además
existía el riesgo de considerar la acampada como un delito de asociación ilícita,
presuntamente subversiva.
El organigrama de un campamento oficial, como los de la O.J.E., otorgaba la
máxima responsabilidad a un Jefe de Campamento que había obtenido el Certificado de
Instructor. Al mismo nivel se hallaba el Secretario —ocupado de redactar las actas de las
reuniones, llevar las listas de los acampados, y estar a disposición personal del Jefe de
Campamento—, el Médico, y el Pater o Capellán, que junto con algunos hermanos
seminaristas era el encargado del sermón, la misa, la confesión y la catequesis diaria. Por
debajo del Jefe de Campamento quedaban delegados un Jefe de Actividades o Director
Técnico, responsable de la programación de actividades culturales, deportivas y de aire
libre; un Jefe de Servicios encargado de la intendencia general, es decir, la cocina, los
sanitarios, la administración, etc.; y finalmente un Jefe de Formación, que supervisaba la
correcta Formación del Espíritu Nacional a través de charlas diarias, la introducción del
lema del día, la ceremonia de izada de bandera, los símbolos, los uniformes y los «cursos
de proeles».
Los cursos de proeles eran pequeñas lecciones que los muchachos recibían sobre
distintos aspectos de la vida campamental: cartografía, orientación, geografía física,
meteorología, socorrismo, rastreo de pistas, actividades de aire libre y supervivencia, de
todos los cuales iban sumando puntuaciones a través de juegos y la resolución de casos
prácticos, debiendo examinarse de ello al final del campamento (García Guerrero, 1969).
Imitando el sistema de patrullas del escultismo, los chavales se dividían en escuadras de
seis y en centurias de edad: flechas —niños—, arqueros —adolescentes—, y cadetes —
jóvenes—. Esta estructura organizativa fue la que se estuvo empleando en casi todos los
campamentos españoles celebrados durante el Régimen:

322
 Para las competencias y titulaciones en materia Educación en el Tiempo Libre, no
existían escuelas de monitores privadas; toda la formación estaba centralizada desde la
Delegación Nacional de Juventud, que ofrecía cursos de varios años de duración para
Mandos Masculinos. Esos cursos contemplaban la necesidad de realizar una fase práctica
en un campamento de larga duración, asumiendo responsabilidades de dirección.
Aquellos que lograban superar con éxito este período de formación podían luego ejercer
como Jefes de Campamento, Jefes de Actividades, Jefes de Servicios o Jefes de
Formación.
Junto a ellos se contaban también los maestros recién graduados en las Escuelas
Normales, que tenían la obligación de participar en un campamento como Instructores
antes de empezar a ejercer. Estos cursos de Instructores se centraban en la Educación
Física, la Formación del Espíritu Nacional, la catequesis religiosa, las actividades
culturales relacionadas con el folclore y la exaltación de los valores nacionales, y las
labores tradicionales domésticas en el caso de las mujeres. Todas estas asignaturas se
daban también en los colegios, de modo que a través de dichos cursos los profesores
obtenían la capacitación necesaria para impartirlas. Estaban enormemente controlados
por las autoridades responsables, que vigilaban muy estrechamente el cumplimiento de
rigurosas normas relativas al uniforme, el empleo del tiempo libre, la asistencia a los
seminarios y el correcto aprovechamiento de la instrucción recibida. Preparar a los
maestros a través de estas prácticas era una forma sutil y efectiva de transmitir los
intereses y el ideario oficial del Régimen con garantías de continuidad, tanto en la
enseñanza reglada como en el tiempo libre.
Los campamentos que no dependían de alguno de los movimientos juveniles
tolerados, que no estaban dirigidos por instructores oficiales, o que no se realizaban en
alguna de sus instalaciones —albergues, residencias de estudiantes, colegios menores,

323
zonas de acampada preinstaladas, refugios, etc.— tuvieron muchas dificultades para
desarrollarse. Entre otras cosas, eran frecuentes las inspecciones, realizadas por
Delegados de Juventud o por Mandos salidos de las Academias Nacionales, aunque no
con un interés sanitario o ecológico, sino en relación a las características de la formación
ideológica y catequística que debía figurar en la programación de actividades.

2.3. EVOLUCIÓN RECIENTE DE LAS COLONIAS DE VERANO

a) Etapa de 1953 a 1975

La década de los cincuenta marcó un importante giro hacia el aperturismo en el gobierno

del General Franco. El 27 de agosto de 1953 se firmó el Concordato entre España y la
Santa Sede; el mismo año se obtuvo el primer acuerdo de colaboración entre España y
Estados Unidos; y en 1954 España fue por fin readmitida en la O.N.U. De todo ello nos
interesan sobre todo las consecuencias del Concordato de 1953, que propiciaron el apoyo
de la Iglesia Católica a las actividades de animación realizadas por grupos de carácter
confesional. Ello significó, en definitiva, la aceptación de que se organizaran
campamentos por parte de otras instituciones que no fueran exclusivamente
gubernamentales.
Tenemos noticias de algunas colonias de la década de los cuarenta realizadas de
modo clandestino, burlando el conocimiento de las autoridades, lo que da idea de la
precariedad de medios que llegó a caracterizar estas actividades después de la Guerra
Civil. Pero a partir de la segunda mitad de los cincuenta, los campamentos de verano se
celebraron ya con cierta asiduidad, al amparo de la Iglesia Católica. En 1957 se creó el
Secretariado de Colonias de Cáritas, y en 1960 este organismo impartió el primer curso
de Monitores de Tiempo Libre de España.
Varias parroquias, delegaciones diocesanas y patronatos religiosos se decidieron a
organizar campamentos y acudieron al Secretariado de Colonias en demanda de
alimentos, mantas y literas con que acondicionar humildemente cualquier caserón.
Incluso se empezaron a construir instalaciones de nueva planta, más o menos
permanentes, para acoger la realización de colonias. En este contexto surgieron algunas
asociaciones confesionales como las Juventudes de Acción Católica, los Montañeros de
Santa María, las Hijas de María o divisiones del Movimiento Scout Católico, que
recibieron el patronazgo y la subvención económica de varias órdenes religiosas y otras
entidades privadas.
Los campamentos adquirieron en esta época un carácter fundamentalmente
asistencial y catequístico. Los recursos económicos eran muy escasos, por lo que sólo se
realizaba un turno de colonias cada año. Era frecuente que durante los meses de
precolonia se hicieran campañas de recogida de fondos para abaratar los costes,
campañas en las que participaban de manera esforzada chavales y monitores. Las

324
instalaciones solían ser bastante rústicas: casas amplias en malas condiciones, escuelas-
capillas de aspecto cuartelario, colegios de religiosos o zonas de acampada libre que
reque -rían trabajos de acondicionamiento por parte de los usuarios durante los tres o
cuatro primeros días: construcción de letrinas, excavación de pozos muertos para las
basuras, instalaciones hechas con troncos, etc. Se daba muy poca importancia a los
aspectos sanitarios o ecológicos; al contrario, existía una cierta apreciación estética de
cuanto ofrecía aspecto de pobre y miserable.
El período de actividad era más bien largo, de quince o veinte días. Los
destinatarios eran muchachos de un amplio margen de edad, y lo normal es que se
hallaran vinculados de una u otra forma a la entidad organizadora; quiere decirse que la
oferta no era abierta, sino interna. Para ellos, el campamento era una oportunidad de
conocer un entorno distinto al cotidiano, puesto que de otra forma nunca saldrían de
viaje, especialmente desde el medio rural. Iban muchos monitores voluntarios, a menudo
pagándose la estancia igual que los chavales; eran grandes equipos de gente muy joven
entre los que destacaba la figura del cura, que ofrecía seguridad y responsabilidad a los
padres. Era habitual celebrar el «día de los padres» con el fin de ganarse su confianza y
dar una buena imagen de puertas afuera. En cuanto a la programación, se vivió una gran
influencia de la metodología scout y se adaptaron muchas cosas: las pañoletas, la ley de
la colonia, las asambleas, ambientaciones sobre Rudyard Kipling, etc. El carácter
benéfico de estos campamentos religiosos queda bien reflejado en una famosa canción
de la época:

«¡Qué buenos son ¡Qué buenos son

los Padres Salustianos! los Padres Salustianos!
¡Qué buenos son ¡Qué buenos son
que nos llevan de excursión! que nos llevan de excursión!
Ahora que somos niños Vivan nuestros profesores,
y de pueril inteligencia, que con sus sabias enseñanzas
no podemos comprender quieren hacer de nosotros
el bien que se nos hace los hombres de provecho
en esta santa casa. el día de mañana».

En todo caso, lo más importante de lo acontecido en esta etapa, fue que por primera
vez los campamentos empezaron a centrarse en el tiempo libre como ámbito y objetivo
educativo por sí mismo. La expresión «colonias escolares» fue sustituida por la de
«campamentos de verano», pues éstos se preparaban ya al margen de la escuela, tenían

325
como eje de sus actividades el Aire Libre, y estaban orientados de manera específica
hacia la educación del ocio. La necesidad de continuar durante todo el año la tarea
educativa hizo que muchas de estas actividades se convirtieran en el origen de otras
instituciones para el ocio en el medio urbano, como las actividades extraescolares, los
clubes infantiles y juveniles de fin de semana, o los llamados centres d’esplai de
Cataluña, creados a finales de la década de 1960.
A raíz de la Ley General de Asociaciones de 1964, proliferaron otros grupos de
tiempo libre distintos de los estatales, los religiosos o los boy-scouts. Muchos de estos
movimientos, que no tenían valor jurídico hasta entonces, encontraron una posibilidad de
reconocimiento legal como entidades colaboradoras de la Delegación Nacional de
Juventud. La llegada de la democracia, en 1975, supuso al fin la normalización de las
actividades de tiempo libre en toda España. Merece recordarse a este respecto la fecha de
1976, en que se celebra el centenario de las colonias con una serie de actos cuya
repercussión pública constituyó un paso decisivo para afianzar la presencia social de las
actividades infantiles de tiempo libre en España (Varios, 1994, p. 164).

b) Etapa de 1975 a la actualidad

Con la transición a la democracia se experimenta una progresiva institucionalización en

el medio urbano de las actividades de tiempo libre, cuyo impulso empiezan a asumir los
Ayuntamientos y las Comunidades Autónomas. Ya no se hacen tantas campañas de
recogida de fondos, porque se reciben subvenciones, y los monitores se centran mucho
más en tareas de planificación educativa. Junto a ese apoyo económico se regula la
normativa legal sobre albergues y áreas de acampada, permisos en relación a las
condiciones de habitabilidad, escuelas de tiempo libre, titulaciones de los monitores, etc.
Aumenta en general la sensibilidad sanitaria y ecológica —hay una mayor exigencia a
todos los niveles—, e incluso se llevan prefabricadas instalaciones para mayor
comodidad: cocinas centralizadas, techados de grandes dimensiones, mesas de montaje,
etc.
Los turnos son más cortos, de diez o doce días, multiplicándose y diversificándose
según las edades: niños pequeños, adolescentes, jóvenes. A menudo se persigue la
incorporación de nuevos chavales a la asociación, por lo que la oferta está abierta al
público. Los equipos de monitores son más reducidos y experimentados, y aunque el
voluntariado continúa siendo la base principal, en ocasiones se trata de gente
profesionalizada. El «día de los padres» pierde importancia y a veces incluso deja de
celebrarse. En cuanto a la programación, se practica mucho el método temático de los
Centros de Interés —Decroly—, y las actividades son mucho más variadas: campos de
trabajo, granjas-escuelas, campamentos-aventura, rutas, etc., en ocasiones organizados
desde las Administraciones Públicas.
Progresivamente, la oferta del tiempo libre se hace más específica, prestando una
mayor atención a grupos de población hasta ahora olvidados: primera infancia,

326
marginación, discapacitados. La colonia se convierte así en un medio de intervención
sobre problemas de desadaptación social, y se le da una proyección sociocultural mucho
más amplia, realizando, por ejemplo, intercambios, colonias urbanas y campamentos con
chavales procedentes de ciudades y asociaciones diferentes.

Esta época es también la del desarrollo de las industrias del ocio y las agencias
dedicadas a la gestión de casas de colonias, o a la organización de actividades de verano
para empresas, fábricas, etc. La programación se ve influida así por una demanda de
actividades más sofisticadas, deportes de riesgo y situaciones de multiaventura más
elaboradas, que requieren una mayor preparación técnica de los monitores, y casi
siempre su profesionalización.
En este sentido, se está produciendo una competencia un tanto desleal por parte de
las Instituciones Públicas y las empresas, ya que disponen de más medios,
infraestructuras y recursos económicos que las asociaciones de carácter voluntario. Este
aspecto se ha agravado especialmente con la crisis económica padecida en los últimos
años, puesto que ha originado una limitación de las actividades de tiempo libre en
función de su coste. Por otra parte, la crisis de valores, la falta de compromisos y la
mentalidad consumista generalizada en toda la sociedad hacen mucho más difícil la tarea
educativa, limitándose en muchos casos a la organización de actividades ocupacionales
para entretenimiento de los chavales durante las vacaciones.

327
3. PLANIFICACIÓN DE CAMPAMENTOS DE
VERANO

3.1. DELIMITACIÓN DE LOS PRESUPUESTOS DE PARTIDA

La planificación de un campamento de verano es un proceso amplio y complejo, que

exige el trabajo progresivo y estructurado de un equipo estable de animadores durante
todo el año. Para asegurar la suficiente preparación de todos los aspectos pedagógicos y
organizativos, es conveniente iniciar la tarea de programación unos tres o cuatro meses
antes de la fecha de realización de la colonia, en torno a la Semana Santa. No obstante,
con anterioridad a esta fecha es necesario delimitar unos ciertos presupuestos de partida,
indispensables para poder iniciar la programación educativa. Lo que aquí llamamos
presupuestos no se refiere únicamente a la previsión económica de la actividad, sino a la
estimación inicial de un amplio conjunto de factores que determinarán el trabajo de
planificación y el desarrollo mismo de la colonia; podemos enumerar los siguientes:
a) Equipo de monitores: la realización de un campamento de verano exige un
esfuerzo humano muy importante, difícilmente asumible por una sola
persona. El trabajo en equipo siempre resulta más creativo y motivador, las
tareas se hacen más dinámicas y agradables, se maneja mucha más
información, y entre todos es posible tomar decisiones más fundamentadas a
la hora de resolver problemas complejos. La existencia de un grupo estable
de animadores en el territorio de origen de los destinatarios, posibilita una
planificación más realista de la actividad y permite conectar estrechamente a
la asociación con el barrio, con las instituciones, con las familias, etc.;
además, la puesta en común de experiencias y puntos de vista sirve de
elemento formativo permanente a los animadores. Las reuniones de
programación de un campamento de verano, así como las efectuadas en el
transcurso de la misma actividad, deben favorecer la preparación de sus

328
 diferentes aspectos pedagógicos y organizativos, para lo cual puede ser muy
útil el reparto de funciones, la creación de comisiones de trabajo y la elección
de un coordinador adecuado. Pero también pueden facilitar la comunicación
entre las personas, reforzar lazos de amistad y mejorar el ambiente grupal de
cara a una celebración óptima del campamento, en sus vertientes educativas y
festivas.
b) Realidad sociocultural de los destinatarios: es indispensable situar cualquier
proyecto de intervención socioeducativa en el contexto en que se desenvuelve
la vida cotidiana de los destinatarios. En este sentido, conviene hacer un buen
análisis de la realidad de partida, que nos sirva para conocer mejor a la
población con la que vamos a trabajar. Este análisis debería incluir, entre
otras cosas, datos demográficos, indicadores de la calidad de vida,
información sobre niveles educativos, estudio de los factores de riesgo y
conflictividad social, incidencia de las asociaciones en los procesos de
participación, servicios que prestan los equipamientos socioculturales, etc.
Habría que advertir además el grado de implicación que tiene nuestro grupo o
asociación con respecto a esa realidad, número de chavales que moviliza,
edades y características de los mismos, potencial de captación de nuevos
destinatarios, etc. Las conclusiones de este análisis deben conducirnos a
considerar, al menos de forma aproximada, cuántos niños podríamos
llevarnos de campamento y cómo son esos niños.
c) Fundamentación educativa de la colonia: el activismo no origina más que
modelos ocupacionales para un tiempo libre consumista y poco creativo; hay
que aclarar los argumentos que justifiquen, desde una perspectiva
pedagógica, la necesidad de realizar una colonia de verano. Este último
planteamiento resultará siempre más coherente si parte de una evaluación de
la experiencia sucedida en el campamento anterior, o de una tarea educativa
desarrollada a lo largo de todo el año con un grupo estable de chavales, a
través de un club de tiempo libre, una ludoteca, un proyecto de actividades
extraescolares, etc. Desde este punto de vista, el campamento constituye el
final de un proceso, pero también el descubrimiento de nuevas necesidades
educativas y una excelente oportunidad para orientar la labor del grupo de
cara al futuro.
d) Tipología y ubicación de la actividad: atendiendo a las características de la
realidad de los destinatarios y a la fundamentación educativa de nuestra
acción, es posible determinar con precisión qué modelo de actividad es el
más idóneo o el más aconsejable para la ocasión: un campamento con
tiendas, una colonia, una colonia urbana, un campamento volante, un
intercambio con otro grupo o asociación, un campo de trabajo, etc. Según el
tipo de actividad escogida, habrá que emprender la búsqueda y contratación

329
 de unas instalaciones adecuadas —terreno de acampada, casa de colonias,
albergue, granja-escuela, etc.—, lo cual deberá hacerse cuanto antes, con el
fin de encontrar un lugar que corresponda exactamente a nuestras
necesidades y que además ofrezca posibilidades de acción atractivas e
interesantes.
e) Previsión económica: una vez conseguido el terreno o la casa, decidida la
tipología concreta de actividad, y estimado el número de participantes,
podemos empezar a elaborar un presupuesto aproximado de los gastos que
supondrán la realización de la colonia. El aspecto más gravoso de ese
presupuesto vendrá dado por la comida y el alojamiento de los destinatarios,
además del transporte y el sueldo de los monitores, si es que esto último se
cree conveniente; la estimación de estos gastos irá perfilando el coste que va
a tener el campamento para los chavales, a lo que habrá que añadir más
adelante el gasto de material, secretaría y publicidad, imprevistos, etc.
Conviene prever, a partir de aquí, el sistema que va a seguirse para financiar
la actividad: sólo a través de las cuotas de los chavales, por medio de
subvenciones, solicitando ayudas a patrocinadores o sponsors, organizando
rifas, mercadillos, vendiendo lotería, camisetas, gorras, recaudando fondos
mediante actividades abiertas a todo el público como representaciones
teatrales, festivales, verbenas, exposición de trabajos, etc.
f) Campaña de lanzamiento: el número de niños que asiste a un campamento o
colonia es muy variable; existen pequeñas acampadas realizadas con apenas
15 chavales, campamentos volantes en los que esa cifra puede ser aún menor,
y grandes colonias de más de doscientos participantes. Ello depende de
diversos factores, como el precio de inscripción, el lugar elegido para
desarrollar la actividad, o el período de vacaciones de la familia del niño,
pero también influirá la difusión que el equipo responsable haga de la
actividad, así como las estrategias para la captación de nuevos asociados. Los
recursos utilizados para promocionar un campamento de verano son
variopintos: publicidad en revistas o boletines de información municipal,
folletos explicativos, anuncios en los tablones de colegios e institutos,
carteles en comercios o en puntos de información juvenil, propaganda a
través de emisoras de radio y televisión locales, celebraciones festivas o
jornadas de puertas abiertas en la asociación, conversaciones informales y
reuniones con las familias, venta de lotería, camisetas, gorras y otras cosas
relacionadas con el campamento… Todo ello, no obstante, sugiere una fuerte
conexión entre el barrio y el equipo de animadores, que convierte a la colonia
en un proyecto comunitario en el que se hallan implicadas muchas personas,
y que puede servir para acercar a más gente al colegio, la asociación o el
centro cívico de donde parte la iniciativa.

330
3.2. ELABORACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO

Delimitado el punto de partida de la planificación, y resueltas las cuestiones inmediatas

como el lugar de realización de la colonia, el número aproximado de participantes, los
integrantes del equipo de animadores, etc., comienza entonces la elaboración del
proyecto educativo. Ya hemos adelantado que esta tarea debe iniciarse como mínimo
tres o cuatro meses antes de la puesta en marcha del campamento, es decir, en torno a la
Semana Santa, y que debe desarrollarse al ritmo de una reunión por semana. La
experiencia nos dice que unas diez o doce reuniones pueden ser suficientes para
culminar toda la programación, si bien es necesario llevar a cabo un trabajo de
preparación previo a muchas de esas reuniones, mediante comisiones, reparto de tareas,
búsqueda de información, etc.
La ideación del proyecto surge principalmente de la fundamentación educativa
efectuada en la etapa anterior, del conocimiento del medio que nos acogerá, y del estudio
individualizado de los destinatarios. Esto nos ocupará las dos primeras reuniones, en las
cuales se pondrán las bases pedagógicas de la colonia, se descubrirán posibilidades de
acción y se analizarán las características específicas de los participantes, previendo
aquellos casos problemáticos. Teniendo en cuenta todo esto, el siguiente cuadro ofrece
un planteamiento educativo básico, según la edad de los participantes y la tipología de
actividad.

331
332
 Situado el marco general de la programación, y examinados los mecanismos de
adaptación a la realidad de los participantes y al lugar de realización de la colonia, es el
momento de concretar las finalidades educativas, es decir, los objetivos generales que el
equipo de animadores se propone alcanzar en el transcurso de la actividad. Estas metas
deben desglosarse en objetivos específicos y operativos, que determinen los modelos de
conducta —cognoscitivos, procedimentales y actitudinales— a desarrollar por los
destinatarios. Los objetivos son la consecuencia lógica del análisis de necesidades de los
destinatarios y de la fundamentación educativa del campamento o colonia como modelo
de intervención; por tanto, su formulación será más fácil y coherente si retomamos
algunas de las ideas apuntadas al inicio de este capítulo, o hacemos relación a los
presupuestos de partida arriba enunciados.
Finalmente queda preparar las distintas actividades que van a servir para llevar a
efecto todo el planteamiento educativo. Retomando a Gómez Palacios (1993, p. 41), las
actividades tienen que ser…
– Preferidas por los destinatarios: que sean atractivas y sugestivas, que se basen
en los centros de interés de los chavales, y que por supuesto estén adaptadas a
sus características psicoevolutivas; el dilema al que podemos enfrentarnos
como animadores es tener que conjugar nuestros criterios de selección de
actividades con la libertad de elección y la voluntariedad de acción de los
participantes.
– Animadoras de los grupos naturales: que proporcionen una vivencia colectiva,
cooperativa y solidaria de cada una de las situaciones que ofrece la aventura
campamental, con el fin de reforzar los lazos de cohesión y amistad.
– Intencionales: que persigan una finalidad educativa explícita, para lo cual
tienen que estar conectadas al planteamiento general del proyecto educativo.
– Sistemáticas: que vayan consolidando de manera más o menos estructurada el
aprendizaje de los conocimientos, habilidades y actitudes específicas, que son
necesarios para alcanzar el modelo de conducta final descrito en los objetivos.
– Participativas: que ofrezcan a los destinatarios la oportunidad de organizarse
para realizar en común diferentes actividades en las que ellos son los
auténticos protagonistas.
– Adecuadas al ritmo del campamento: lo que quiere decir que deben tener en
cuenta los diferentes niveles de intensidad previstos en el proyecto educativo,
experimentados en la dinámica global de la vida de la colonia, y concretados
en el desgaste físico y el cansancio acumulado entre los participantes.

A continuación se ofrece una lluvia de ideas sobre los tipos de actividades más
frecuentes que se realizan en colonias o campamentos de verano.

DINÁMICAS DE GRUPO:

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 ✓ Técnicas de conocimiento, confianza, cooperación, etc.
✓ Distribución de los acampados en pequeños grupos.
✓ Elección de representantes.
✓ Presentación del tótem del campamento.
✓ Decidir el nombre, banderín, grito, etc., de cada grupo.
✓ Reuniones de grupo con su monitor.
✓ Consejos o asambleas campamentales.
✓ Promulgación de la Ley de la Colonia.
✓ Juicio al zorro.
✓ Reparto de servicios y tareas.
✓ Preparación del día de los padres o de la fiesta en el pueblo.
✓ Jornada de evaluación final.

JUEGOS:
✓ Juegos de interior.
✓ Recursos lúdicos varios.
✓ Juegos de exterior largos.
✓ Juegos de exterior cortos.
✓ Juegos de stalking o de bosque.
✓ Grandes juegos de competición.
✓ Juegos de jornada o aventura.
✓ Juegos de pruebas: gymkhanas, ocas, quinielas, etc.
✓ Juegos de noche.
✓ Ferias, kermesses.

DEPORTES:
✓ Deporte libre.
✓ Juegos predeportivos.
✓ Deportes alternativos o cooperativos.
✓ Campeonatos deportivos.
✓ Olimpiadas.

BAÑO:
✓ Baño libre.
✓ Juegos de agua en el río, la piscina, la playa…
✓ Deportes de agua: waterpolo, waterbasket, etc.

ACTIVIDADES DE AIRE LIBRE:

✓ Juegos de orientación con mapas, brújulas, etc.
✓ Juegos de pistas, rastreos.
✓ Cabuyería.

334
 ✓ Rappel, tirolina, montajes con cuerdas.
✓ Acampada en tiendas, vivac.
✓ Excursiones, senderismo.
✓ Técnicas de supervivencia.
✓ Cursos de socorrismo y primeros auxilios.

EDUCACIÓN AMBIENTAL:
✓ Aulas de naturaleza.
✓ Confección de herbarios, perfumes de flores, infusiones, etc.
✓ Construcción de nidos, minizoos de insectos, terrarios, etc.
✓ Trabajo en huertas.
✓ Visitas a granjas.
✓ Sendas ecológicas.
✓ Observación de las estrellas y constelaciones.
✓ Talleres de reciclaje.

CONSTRUCCIONES:
✓ Entrada del campamento.
✓ Mochileros, cobijos para materiales.
✓ Letrinas.
✓ Tendederos de ropa.
✓ Hogares para cocinar.
✓ Bancos, mesas, utensilios para el comedor o sala principal.
✓ Camilla para primeros auxilios.
✓ Buzón para el correo.
✓ Papeleras.
✓ Tablón de anuncios.
✓ Jaulas para el estudio de animales.
✓ Altar, cruz, objetos para celebraciones religiosas.

TALLERES DE EXPRESIÓN:
✓ Talleres de artesanía.
✓ Iniciación artística: modelado de arcilla, escayola, pintura, etc.
✓ Manualidades.
✓ Construcción de adornos, objetos, inventos, juguetes.
✓ Exposición de trabajos.
✓ Murales, pinturas, carteles.
✓ Decoración del espacio.
✓ Disfraces para juegos y veladas.
✓ Productos con material de desecho.
✓ Concursos gastronómicos: repostería, pan, zumos, tortillas, etc.

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 ACTIVIDADES PARA LA SOBREMESA:
✓ Técnicas de animación.
✓ Ensayo de cantos.
✓ Juegos dramáticos.
✓ Juegos de mesa.
✓ Juegos de ingenio, de tipo intelectual.
✓ Animación a la lectura.

ACTIVIDADES CULTURALES:
✓ Taller de teatro.
✓ Emisora de radio.
✓ Periódico o cómic del campamento.
✓ Reportajes fotográficos o de vídeo.
✓ Visitas e itinerarios culturales.
✓ Juegos de descubierta.
✓ Trabajos de investigación de campo.
✓ Entrevistas a personajes significativos de la zona.
✓ Narración de leyendas e historias del lugar.

VELADAS Y ESPECTÁCULOS DE NOCHE:

✓ Velada preparada.
✓ Velada improvisada.
✓ Velada temática o «happening».
✓ Velada en camino.
✓ Velada concurso.
✓ Velada musical.
✓ Velada teatral.
✓ Velada «potlach» o fuego de campamento.

Añadir, antes de continuar, algunas ideas que considero importantes sobre este
último tipo de actividad. Una velada es una sesión de contenido musical, teatral, lúdico,
deportivo o circense, que se realiza por las noches de manera participada, o como
espectáculo público, para entretenimiento y diversión de los asistentes. Aunque sus
posibilidades son muy diversas, con frecuencia se produce en la planificación de
campamentos una excesiva reiteración de determinados modelos de veladas, que
abundan en esquemas demasiado conocidos y echan mano de las mismas técnicas de
animación que de costumbre. Aquí se ofrecen hasta ocho ejemplos diferentes de veladas,
que pueden dar mayor variedad a la programación de actividades de una colonia.
• Velada preparada: en realidad todo tipo de espectáculos deben estar muy bien
preparados. Una velada de campamento incluye normalmente cuatro tipos de

336
 recursos pensados y realizados por la mayoría de los participantes: la música
—canciones de animación, canciones gestuadas, letrillas, danzas, cánones,
karaokes, playbacks, banes, etc.—; el teatro —sketchs, dramatizaciones,
monólogos, mimos, declamaciones, parodias, imitaciones, marionetas,
sombras chinescas, cuentos, anuncios, noticias, etc.—; las atracciones
circenses —desfiles, malabarismos, payasadas, etc.—; y el juego —
concursos, sorteos, pruebas, juegos de broma, humoradas, chistes, acertijos,
entregas de premios, brindis, etc.—. Todos ellos deben guardar entre sí una
estrecha relación, marcando un ritmo y una cadencia que el equipo de
animadores debe ser capaz de controlar en cada momento; de ahí la
necesidad de preparar un buen guión y ensayarlo antes de llevarlo a la
práctica.
• Velada improvisada: al contrario que la anterior, donde todos los participantes
colaboraban para hacer una velada compartida, aquí el peso recae casi por
completo en la figura del animador. Él será quien improvise juegos,
canciones, ocurrencias, acertijos, chistes y otros muchos recursos que
consigan integrar a los chavales en la actividad. Suele hacerse alrededor del
fuego, de forma más o menos tranquila, y es bastante adecuada para hacer al
aire libre, al final de un día de marcha o en un campamento volante, por
ejemplo.
• Velada temática o «happening»: es la velada más compleja en su organización
y más extensa en su desarrollo, ya que precisa de una enorme ambientación.
Necesita de una buena motivación y preparación previas, que incluya el
trabajo cooperativo para la decoración del espacio, la confección de
disfraces, la ambientación de luz y sonido, etc. Suele desarrollarse como una
escenificación teatral, más o menos improvisada, en la que se van
introduciendo los distintos personajes y acciones de una historia, aderezado
con la inclusión de juegos, canciones y técnicas de animación tradicionales.
El guión de esa historia gira en torno a un centro de interés sugestivo,
escogido de antemano y confeccionado por el equipo de animadores, quienes
reporten los personajes entre los chavales y les orientan sobre su preparación
y su desarrollo: el lejano oeste, las películas de terror, un casino, el circo, un
torneo medieval, la feria del pueblo, etc. El protagonismo de los chavales es
absoluto, pues ellos son los responsables directos de la presentación de cada
grupo de personajes y de la puesta en escena de la historia, pero los
animadores deben acompañarlos en su improvisación con el fin de
proporcionar al espectáculo la suficiente unidad e interés.
• Velada en camino: se hacen equipos y cada uno de ellos sale escalonadamente
hacia un lugar previamente acordado. Es conveniente que se guíe a los
grupos por medio de señales luminosas, para que no se pierdan. A lo largo
del itinerario se ubicarán distintas estaciones, en cada una de las cuales un
animador impondrá a los grupos una prueba tipo gymkhana. Al final se

337
 reúnen todos y se hace una pequeña animación, muy breve, aprovechando la
noche para motivar la despedida final: contemplar las estrellas, explicar las
constelaciones, contar historias mitológicas, etc.
• Velada concurso: ideal para terminar un día dedicado a grandes juegos de
competición. Se trata de organizar un concurso de pruebas entre dos bandos
bien diferenciados, que luchen entre sí a lo largo de diferentes pruebas para
contabilizar una serie de puntos que al final de la velada darán al vencedor.
Es interesante alternar competiciones de carácter físico —luchas de
almohadas, de pañuelos, de tizas, socatira, etc.— con otros juegos de ingenio,
preguntas de cultura general, pasatiempos, concursos de disfraces, etc. Todo
ello mezclado con canciones de animación y actividades conjuntas. La
competición puede organizarse de varias formas: siguiendo el modelo de un
concurso conocido de la televisión, utilizando el tablero de un juego de mesa
tradicional como la Oca, o a modo de quiniela. En cualquier caso, es
necesario recalcar a los chavales el espíritu de trabajo en equipo y de
superación personal, nunca la competitividad exagerada de machacar al
contrario.
• Velada musical: velada más o menos improvisada, en la cual todos los
participantes realizan una actividad colectiva de carácter musical, aportando
cada uno diversos recursos, instrumentos y actuaciones: letrillas, canciones
de animación, canciones gestuadas, cánones, gritos y banes, canciones
populares, playbacks, imitaciones, karaokes, danzas, audiciones musicales,
canciones mensaje, etc. Puede incluso organizarse una pequeña banda de
música con instrumentos rústicos. Suele ser un buen aperitivo desde el que
organizar después una fiesta de baile para despedir el campamento.
• Velada teatral: es una velada bastante estática, en la cual los niños preparan
pequeños números o «sketchs» teatrales, que van representando al resto del
público uno detrás de otro. La disposición tradicional de los participantes en
una velada, en círculo o semicírculo, puede perderse en favor de una
audición más unidireccional. Resulta muy interesante como culminación de
un taller de teatro, o como representación más o menos formal para las
familias, la gente del pueblo vecino, etc.
• Velada «potlach» o fuego de campamento: el tradicional fuego de
campamento se hace en el exterior y todos sus ingredientes giran en torno al
fuego. Inspirada en un antiguo ritual de los pieles rojas, debe iniciarse con
una solemne invocación a los espíritus del fuego, en la cual cada participante
ofrecerá lo mejor de sí mismo. Los centros de interés más adecuados para
esta motivación suelen ser los «indios de las praderas» o los «hombres
prehistóricos». Después se sentarán todos en semicírculo, alrededor del
fuego, y comenzarán las actuaciones individuales o por equipos, animadas y
dirigidas por un presentador. Para ello habrá de confeccionarse previamente

338
 un buen guión de la velada. Es importante que haya un monitor responsable
del mantenimiento del fuego, para lo cual tendrá que proveerse de leña
suficiente antes de empezar el espectáculo. Como se hace al exterior, es
posible realizar juegos de agua y otros similares sin peligro de ensuciar nada.
Para acabar sería interesante contar viejas leyendas de las tribus indias,
cuentos populares, cantar una nana de buenas noches, o simplemente mirar
cómo se va apagando el fuego lentamente.
Antes de terminar hay que aludir a un determinado tipo de actividades
extraordinarias, de carácter deportivo y de aire libre, que se están poniendo de moda en
los últimos años en campamentos de verano de alto nivel económico. Estas actividades
se han denominado genéricamente «multiaventura», e incluyen deportes de riesgo y
atracciones bastante elitistas: equitación, piragüismo, rafting, vela, espeleología, etc.
Constituyen desde luego una alternativa muy interesante para el tiempo libre del verano,
proponiendo a los participantes diferentes retos y situaciones de superación personal,
aunque desgraciadamente no son completamente accesibles para todo el mundo.
La preparación de cada bloque de actividades debe hacerse por comisiones, de
forma que el trabajo en equipo lo haga más creativo y original. Una vez concluida la
tarea de las comisiones, conviene reunirse de nuevo todo el grupo de animadores, con el
fin de intercambiar opiniones y experiencias, seleccionar las actividades más atractivas y
terminar de elaborar cada una de ellas. La programación específica de cada actividad
tiene que incluir la explicación detallada de todos sus aspectos metodológicos, para lo
cual puede ser interesante confeccionar una ficha de este tipo:

Terminada la programación específica de cada una de las actividades, llega el

339
momento de distribuirlas en el planning, cronograma o calendario general del
campamento, hasta ocupar todos los días del mismo. La repartición globalizada permite
obtener una visión de conjunto que evita repetir actividades parecidas de un día para
otro, así como acabados desiguales en la programación. Una idea de planning puede ser
la que ofrecemos a continuación, que distribuye los períodos de acción de cada día de
colonia en cuatro momentos significativos: la mañana, la primera parte de la tarde o
sobremesa, la segunda parte de la tarde —desde la merienda hasta la cena—, y la noche.

Éste es un modelo de planificación centrado en la preparación de actividades, es

decir, en el qué hacer. Aunque desde luego es bastante habitual en las reuniones de los
equipos de monitores, sobre todo por su rapidez y eficiencia, debemos hacer mención a
otra metodología de trabajo interesante: la programación en torno a centros de interés, lo
cual constituye el origen de los llamados «campamentos creativos», «campamentos
temáticos» o «campamentos aventura».

3.3. LA PROGRAMACIÓN A PARTIR DE CENTROS DE INTERÉS

340
En pedagogía un centro de interés, tal como lo definió Decroly, es un tema que resulta
atractivo para los sujetos de aprendizaje porque parte de sus propias necesidades e
inquietudes, y por esa razón se convierte en el eje fundamental de la acción educativa,
haciendo girar todas las actividades y metodologías en derredor suyo. La programación
en base a centros de interés es un método muy tradicional en la Educación en el Tiempo
Libre, y consiste en plantear una idea central que sirva para animar a los destinatarios a
la participación; se trata, pues, de una estrategia motivacional que propone un hilo
conductor para todo el proceso educativo, uniendo las distintas actividades por medio de
elementos de carácter simbólico, imaginativo o ambiental. El centro de interés da sentido
y hace más sugestivas las actividades recurriendo a diferentes estímulos y fuentes de
inspiración más o menos fantásticos.
Esta modalidad de trabajo intenta dar respuesta a la necesidad de otorgar una mayor
unidad a la dispersión que puede suponer la simple acumulación de actividades durante
diez o quince días. Esta pretensión de unidad surge de un conjunto de objetivos
específicos, de la recreación de una época o espacio imaginario, de la continuidad de
determinadas actividades, y de una serie de elementos simbólicos recurrentes a lo largo
de toda la colonia o campamento —los colores, los elementos naturales, las canciones, la
narración de una historia, etc.—. Todo ello permite al niño vivir la experiencia del
campamento como algo intenso y memorable, porque su desarrollo es inesperado,
sorprendente, imprevisto, sobre todo si el centro de interés es proyectado hacia lo
mágico o lo épico, y por tanto se presenta cargado de leyendas, pruebas, peligros,
desafíos, etc. (Villegas-Mateos, 1992, p. 16).
A la hora de implementar una programación sobre un centro de interés conviene
tener en cuenta varios factores:
• Edad de los participantes: volvemos a recordar que el componente
imaginativo está muy presente en el juego simbólico característico de los
niños hasta los siete u ocho años, de forma que resulta más fácil motivarles a
través de cuentos o historias en los que aparezcan muchos elementos
fantásticos. En cambio, con chavales a partir de los once años el elemento
imaginario es cada vez menor, y el centro de interés tiene que referirse a la
aventura, a la exploración del medio natural, a la búsqueda de tesoros, etc.
• Intereses de los participantes: el análisis de la realidad sociocultural en que se
desenvuelven habitualmente los destinatarios permitirá detectar con exactitud
los estímulos e influencias que reciben en sus vidas, y en consecuencia,
aquellas cosas que son más importantes en su universo personal.
• Relación de las actividades con el centro de interés: el tema o motivo
escogido puede aparecer sólo en determinados momentos de la colonia,
desarrollando de manera aislada un tema cada día, o envolviendo por
completo todo el proyecto educativo; esto dependerá mucho de que los
chavales hayan tenido ya alguna experiencia en actividades de este tipo,
siendo así previsiblemente mayor su inserción y su participación en la

341
 aventura.
• Recursos materiales y espaciales: la ambientación imaginativa del lugar en
que se desarrolle la actividad va a determinar mucho la elección y las
posibilidades de aplicación del centro de interés; una casa de colonias, por
ejemplo, ofrece una serie de espacios interiores que pueden decorarse
fácilmente sobre cualquier tema, mientras que las actividades realizadas en
un campamento con tiendas tendrán que inspirarse sobre todo en la vida en la
naturaleza.
Normalmente la planificación de actividades a partir de un centro de interés se
estructura sobre una pequeña odisea, cuyo desarrollo acompaña y explica todo lo que va
sucediendo en el campamento o colonia. En esa aventura van engarzándose los juegos,
excursiones, veladas y actividades que pretendemos llevar a cabo, y sobre todo los
valores y actitudes que queremos transmitir. Para la puesta en práctica del centro de
interés pueden utilizarse varios recursos:
– Agrupar actividades conectadas entre sí; por ejemplo, si el tema escogido es
«La supervivencia en la montaña», se pueden hacer rastreos, juegos de pistas,
técnicas de cabuyería y montajes, vivaquear por la noche, etc.
– Ambientar el lugar de realización de la colonia a través de la decoración del
espacio, la introducción de símbolos de identificación, o la reformulación
imaginativa de los elementos del marco cotidiano.
– Presentar el centro de interés como un cuento o leyenda de carácter enigmático
e intrigante, que se va descubriendo cada día mediante narraciones o
escenificaciones de partes de la historia, o bien a través de una serie de pistas
que hay que conseguir en las diferentes pruebas o juegos.
– Desarrollar el centro de interés como juego simbólico o teatral, en el que cada
niño o grupo de niños interpreta un personaje de la historia, y las actividades
se convierten en manifestaciones concretas de dicha historia; esta última
modalidad es la suma de todas las anteriores y su aplicación es bastante
compleja, pues es efectuada a modo de happening en el que la correcta
participación de todos es indispensable.
La creación de una trama sugestiva e intrigante, que se salga de lo cotidiano
proponiendo nuevas aventuras e incógnitas por resolver, y la condición de conceder casi
todo el protagonismo a los chavales, provocando el activismo y la experiencia intensa,
son las claves para el desarrollo de un centro de interés. Además es necesario asegurar su
continuidad, para no truncar el mundo imaginario que se hayan creado los niños y evitar
que las actividades pierdan sentido para ellos. El centro de interés, no obstante, también
debe ser flexible, o sea, que tenga posibilidades de adaptarse a las circunstancias y no
limite el proyecto educativo general.
Un campamento de verano planificado de acuerdo con estos planteamientos es lo
que se llama un «campamento aventura» o «campamento temático», que consiste en la

342
vivencia, en forma de juego, de una gran historia en la que todos, animadores y
destinatarios, son protagonistas. Es pues, un juego global de participación que se
desarrolla en el tiempo que dura el campamento o colonia, y que tiene como marco la
totalidad de las actividades que lo integran. Este soporte es una peripecia mantenida a lo
largo de diez o quince días, que lleva al niño, por ejemplo, a descubrir un gran tesoro,
resolver un enigma o salvar a la humanidad de una amenaza que se cierne sobre ella, etc.
(Villegas-Mateos, 1992, p. 15).
Algunos ejemplos de centros de interés para campamentos aventura pueden ser: la
máquina del tiempo, un poblado indio, la aldea de Astérix, la vuelta al mundo en quince
días, los guerreros del arco iris —ecológico—, el mundo de los duendes, el libro de la
selva, cuentos y leyendas populares, el circo, las olimpiadas, los piratas, la historia de
don Quijote, un campamento de película, etc.
Como resumen final de este apartado dedicado a la planificación, se ofrece a
continuación un diagrama de flujo, que sintetiza los pasos fundamentales del proceso de
elaboración del proyecto educativo de un campamento o colonia basado en un centro de
interés:

343
344
345
346
3.4. ORGANIZACIÓN DE LA VIDA COTIDIANA

La elaboración del proyecto educativo de una colonia o campamento no se ciñe

únicamente a la programación de actividades; existen multitud de aspectos concernientes
a la puesta en práctica de las actividades y al desarrollo mismo de la vida cotidiana que
son igualmente importantes de prever. Quizá el elemento más sintomático a este respecto
sea la estructuración de los horarios y del ritmo de la colonia, puesto que su correcta
aplicación permitirá una mejor organización de los tiempos y un mejor rendimiento de
los niños y monitores en la participación de las actividades, además de conferir un estilo
educativo propio.
El ritmo se refiere al nivel de intensidad que va adquiriendo la marcha de la colonia
según el desgaste físico y psíquico producido por las actividades, y también en relación a
la fuerza vivencial con que se experimenta cada uno de los contenidos fantásticos o
imaginativos del centro de interés. La importancia del ritmo en una colonia es tal, que
puede inducirnos a cambiar la programación si ello fuera necesario para adecuar mejor el
desarrollo de la dinámica a las condiciones en que se encuentran los participantes a cada
momento.
El primer gráfico que adjuntamos ilustra el ciclo del ritmo en un día cualquiera de
colonia, apuntando tres cotas máximas de intensidad, que corresponden a la última hora
de la mañana, a la segunda parte de la tarde y a la actividad de la noche. En esos tres
momentos, la implicación del niño en la dinámica del día es máxima, si bien el desgaste
será mayor en las horas de calor de la mañana, y algo menos al final de la tarde. Junto a
la línea que marca el nivel de intensidad, se han anotado algunas de las actividades que
con más frecuencia se programan para cada momento, atendiendo precisamente al papel
del ritmo como dosificador del esfuerzo físico. Así, los juegos, el baño y los deportes
constituyen sin duda las ocupaciones más fuertes del día, seguido de la velada o
espectáculo de noche, que aunque no comporta un ejercicio físico excesivo, es vivido
con gran emotividad por los chavales. Como contrapartida, los momentos de menor
intensidad corresponden a las comidas y a las horas de levantarse y acostarse;
especialmente complejo suele presentarse el tiempo de sobremesa, en el que el sueño y
el cansancio aparecen con gran insistencia, lo que obliga en ocasiones a preverlo en la
planificación como tiempo libre personal, sin más.

347
 La importancia del ritmo se manifiesta igualmente en el desarrollo de toda la
colonia, como podemos apreciar en el esquema siguiente, en el cual se ha dividido la
totalidad del turno en diferentes etapas según su intensidad: adaptación, rodaje, máximo
nivel, readaptación y final. El período de adaptación comprende los dos o tres primeros
días, y supone para los chavales el esfuerzo de acostumbrarse al modo de vida de la
colonia, sin las comodidades y condicionantes del medio urbano; esta fase de adaptación
será casi siempre mayor en campamentos que en colonias, según el nivel de ruptura que
presenta cada uno de ellos con respecto a los hábitos de la ciudad, aunque también
dependerá mucho del grupo de participantes. Actividades aconsejables para esos
primeros días, las encaminadas al descubrimiento del lugar y de las peculiaridades de la
vida en la colonia: juegos de pistas, rastreos, descubiertas, construcciones, actividades de
educación ambiental, juegos de noche, asambleas campamentales, promulgación de la
Ley de la Colonia, etc.
Una vez interiorizadas las características específicas del medio, los días siguientes
conforman un período de puesta a punto, en el que la dinámica del campamento va
subiendo en intensidad y los chavales empiezan a sentirse cómodos en tales
circunstancias. Los deportes, las técnicas de aire libre, los juegos de exterior o las
veladas deben servir tanto para calentar motores como para ir introduciendo en la
temática del centro de interés, provocando ilusión y sorpresa hacia lo que pueda suceder;
esta es una fase de gran motivación, en la que los niños manifiestan grandes deseos de
participar aunque todavía no dominen perfectamente los recursos y habilidades
necesarios para hacer del proyecto un completo éxito. La plena satisfacción de las
expectativas se logra al final de la primera semana, sobre la mitad del turno, cuando el
rendimiento es óptimo en todos los aspectos, las actividades ruedan solas y la intensidad
vivencial del centro de interés es muy alta; en ese momento se sitúa el nivel máximo en
el ritmo de la colonia.
Después de ello, los últimos días suelen hacerse bastante difíciles: los monitores y
los niños acumulan un gran cansancio, se han realizado las actividades más
espectaculares —gymkhanas, ferias, fuegos de campamento, excursiones—, y parece

348
que ya no queda nada por hacer. Es frecuente que se produzcan ciertos bajones en el
ritmo, los cuales pueden agravarse dependiendo del enfoque que se le haya dado a la
visita de los padres, que tiene lugar uno de los días anteriores. Conviene haberse
reservado alguna carta en la manga, para poder promover actividades que sigan
pareciendo novedosas y no decaiga en exceso la intensidad vivencial; algunos recursos
pueden ser el teatro, por su carácter simbólico, la multiaventura, por su idea de riesgo y
evasión, o los talleres, porque se hallan dirigidos hacia la consecución de objetivos
concretos. Todo ello debe servir para remontar el ritmo, pero sobre todo para preparar el
final de la colonia, readaptando a los destinatarios hacia las condiciones originales del
punto de partida. Preparar también el final de la colonia con una actividad de fuerte
componente lúdico o festivo, que haga de la despedida algo memorable y deje a los
asistentes con ganas de volver. Por último, será necesario organizar muy bien los
servicios de limpieza y recogida de las instalaciones, con el fin de que todos los
asistentes participen de forma activa y ayuden a dejar el lugar en perfecto estado antes de
partir.

Teniendo en cuenta lo dicho, la organización de la vida cotidiana en la colonia debe

ajustarse a una adecuada distribución de los tiempos, que otorgue a cada período la
cantidad y la intensidad adecuadas, compaginando la actividad lúdico-deportiva con el
descanso, el tiempo libre, las comidas y otros momentos presentes en la dinámica diaria.
Si bien hay actividades que, por su carácter extraordinario o por su propia importancia,
se salen un poco de la regulación de horarios, existen en cambio una serie de constantes
vitales que conviene mantener de manera rutinaria, como es el sueño, el aseo, las tareas
domésticas o la alimentación de los niños. La buena salud de la vida campamental se
sustenta en el respeto a esos elementos infraestructurales del ritmo. Para poner en
práctica lo dicho, desde un punto de vista operativo, suele programarse un horario-tipo u
horario-base que se repite durante todos los días de la colonia, salvo en el caso de
jornadas excepcionales; un modelo de horario-tipo puede ser, por ejemplo:

349
La validez del horario-tipo estará en función de algunas variables:
• La edad de los participantes: los niños pequeños suelen levantarse y también
irse a dormir antes, mientras que los mayores tienden a alargar las noches y
les cuesta más levantarse. En el caso de contar con un margen de edad
amplio entre los acampados, puede ser bueno realizar dos turnos paralelos en
los que coincidan una serie de momentos comunes, pero que permitan el
desarrollo de actividades independientes en cada grupo, adaptadas a su edad
específica.
• La fase del campamento: a mitad del campamento es necesario reviser el
horario, dado que el cansancio es mayor y el ritmo de las actividades

350
 creciente; quizá sea bueno retrasar la hora de levantarse, aunque también es
frecuente que los niños se despierten antes de la hora prevista, sobre todo
durante los primeros días.
• Los horarios de las comidas: si contamos con servicio de cocina y comedor
normalmente habrá más tiempo para todo y se cumplirán los horarios
previstos, pero si son los propios acampados o los monitores los que tienen
que encargarse de la comida, pueden presentarse bastantes dificultades de
organización. Además hay que asegurarse de que el lugar del campamento
tenga luz eléctrica, pues si no es así conviene adelantar la cena para
aprovechar la luz del día.
• El baño: puede darse el caso de que el agua esté excesivamente fría por las
mañanas, sobre todo en montaña, por lo que a lo mejor es aconsejable
trasladar el tiempo de baño a la tarde, lo cual repercutirá en el resto del
horario. Por otra parte, los campamentos que se realizan en zonas de playa
suelen contar con un tiempo de baño más prolongado, a veces incluso
repetido por la mañana y por la tarde.
La importancia de seguir los horarios estriba en que facilita enormemente el
funcionamiento de la colonia, la creación de hábitos de comportamiento y la aceptación
de unas mínimas normas de convivencia. El tema de las normas es especialmente
trascendente, tanto en lo relativo a los límites que no pueden sobrepasarse como de cara
a la dinámica del grupo, así que conviene dejarlo bien claro desde el primer momento.
La aplicación de las normas no debe mantenerse tan solo por la autoridad de los
monitores, sino mediante la aceptación de las mismas por parte de todos, de modo que,
en la medida de lo posible, es preferible establecerlas de común acuerdo con los
chavales. Las normas se refieren, entre otras, a estas cuestiones:
✓ Cumplimiento de los horarios.
✓ Límites del espacio a utilizar.
✓ Seguridad.
✓ Higiene personal.
✓ Respeto al medio ambiente y propiedades colindantes.
✓ Respeto al material.
✓ Respeto a las personas, facilitando una convivencia armónica.
✓ Obligatoriedad en la realización de tareas de limpieza y mantenimiento de las
instalaciones.
El último aspecto relacionado con los servicios de limpieza es quizá uno de los más
necesarios, puesto que sólo el cuidado y mantenimiento de las instalaciones van a hacer
posible ciertas comodidades, por todos deseadas. Esta idea convierte a las tareas
domésticas en trabajos indispensables para el beneficio de toda la comunidad. Desde este
punto de vista, los servicios comunitarios constituyen una interesante acción educativa
que cobra importancia por su necesidad, no debiéndose utilizar nunca como castigo para

351
los niños. Por tanto, en la programación de una colonia o campamento hay que incluir la
organización de turnos rotativos que aseguren el paso de todos por cada una de las
tareas, así como el establecimiento de una franja horaria que sirva de referencia para la
realización de las mismas.
Otro espacio educativo es el de las comidas, las cuales, antes que nada, tienen que
ser adecuadas, suficientes, variadas y equilibradas. Entre los criterios a vigilar durante
las comidas está el favorecer una creciente autorregulación de los chavales hacia sus
necesidades alimenticias, además de ayudarles a superar sus prejuicios hacia
determinadas comidas, y sobre todo, asegurar una buena nutrición. También es
importante trabajar con los comensales el cuidado de los modales, el orden, la higiene y
el espíritu ecológico de aprovechar los alimentos, fomentando que no se tire comida. Por
último, y de acuerdo con la edad de los destinatarios, pueden añadirse determinadas
responsabilidades de ayuda en la cocina o de servicio en el comedor (Le Hénaff, 1966).
Un capítulo de gran importancia lo constituye el tiempo libre y el descanso. La vida
del campamento, sobre todo si se realiza en tiendas de campaña, es bastante cansada
tanto para los niños como para los monitores. La falta de comodidades, estar todo el día
en el campo, las continuas actividades y la propia convivencia grupal van provocando un
desgaste físico y mental cada vez mayor. El tiempo más importante de descanso es la
noche, si bien en los primeros días los niños se encuentran bastante excitados y les
cuesta conciliar el sueño, mientras que los monitores están excesivamente pendientes de
todo. Es necesario ir normalizando el sueño a medida que avanza la colonia, en primer
lugar cumpliendo los horarios previstos, y en segundo lugar permitiendo que aquellas
personas que deseen dormir, puedan hacerlo sin ser molestados. ¡Atención a la siesta!; si
los chavales tienen la oportunidad de recuperarse del sueño acumulado después de
comer, a la noche es posible que vuelvan a armar jaleo. Por consiguiente, es aconsejable
motivar el tiempo libre después de la comida para que los niños organicen sus juegos y
actividades de manera autónoma, sin necesidad de monitores, pero sin recurrir como
única opción a echarse la siesta.

352
 Hay que procurar que todos los participantes estén bien descansados, pues la fatiga
conlleva malestar, nerviosismo, impaciencia y suspicacias que provocan continuos roces
en la convivencia. Los monitores deben hacer valer su derecho a estar sin niños en algún
momento, y a poder emplear su tiempo libre para otras cosas además de la preparación
de actividades. Es imprescindible, por tanto, llevar programados los descansos de los
monitores —sueño regenerador, día libre, etc.— como una parte más del proyecto de la
colonia, con el fin de que puedan desconectar de la presión diaria. Una buena
coordinación de actividades, una correcta distribución de las funciones y
responsabilidades, la presencia de otro educador en labores de apoyo, ciertos momentos
de relajación o distensión en el equipo, y una buena provisión de recursos materiales
pueden ser algunas recetas para lograr el descanso de los monitores.
La evaluación de la vida cotidiana debe realizarse en todo momento, a modo de
seguimiento continuo que acompañe a los niños en su vida diaria, y que facilite a los
monitores el control del ritmo de la colonia. Una fórmula muy habitual para conseguirlo
es la reunión periódica de los monitores con los niños, como asamblea general del
campamento, mediante el trabajo en pequeños grupos coordinados por un monitor, o a
través de encuentros informales. Estos momentos de reunión, además de permitir el feed-
back, sirven para potenciar una dinámica de grupos positiva, facilitando la comunicación
y las relaciones sociales entre los participantes.
Sin embargo, es la reunión diaria del equipo de monitores el espacio más proclive a
la evaluación de cada día. Es muy importante asegurar las mejores condiciones posibles
para el desarrollo de estas reuniones —hora, duración, lugar, estructuración de un orden
del día, ambiente grupal, motivación, estado físico de los monitores, recursos para
facilitar la comunicación, etc.—, con el fin de que se conviertan en un momento

353
verdaderamente positivo y enriquecedor. En estas sesiones el coordinador del
campamento va a adquirir una importancia fundamental como animador del grupo
humano y favorecedor del trabajo cooperativo, aunque desde luego, las características
del equipo de monitores también influirán muchísimo.
Para trabajar en una colonia se requiere una calidad humana, un nivel de madurez
personal y un equilibrio psíquico muy elevados. El monitor debe tener unos mínimos
conocimientos de pedagogía, estar capacitado técnicamente para desempeñar su labor, y
hallarse siempre disponible para el servicio a los demás y el trabajo en cooperación. Al
fin y al cabo va a ser el máximo responsable de un grupo determinado de niños, y va a
tener que realizar una serie de misiones concretas en el transcurso de la colonia, por lo
que no sirve la buena voluntad como única herramienta. Entre las funciones de los
monitores de una colonia están (Coordinadora de Vallecas, 1995, p. 159):
– Función pedagógica: ofrecen modelos educativos.
– Función didáctica: facilitan una serie de técnicas y aprendizajes.
– Función organizativa: son responsables de la realización de las actividades.
– Función animadora: estimulan, motivan, dinamizan la vida grupal y colectiva.
– Función tutorial: realizan un seguimiento personalizado a cada participante.
– Función de seguridad: velan por las condiciones de vida de los participantes.
– Función de representación de la entidad: son la cabeza visible del grupo o
asociación promotora de la actividad, y como tal potencian una determinada
imagen de ésta.

A partir de la consideración de estas competencias, abogamos desde aquí por el

trabajo de los equipos de animadores estables, que desarrollan su labor educativa con un
grupo de población de manera continuada, siguiendo unos ideales comunes y una serie
de criterios metodológicos que comparten entre todos. Desde este punto de vista es más
fácil y coherente el conocimiento de los destinatarios y la atención a las peculiaridades
de su proceso personal y grupal durante el campamento.
En consecuencia, la tarea de los monitores no se refiere sólo a la organización de
una serie de actividades, sino también al acompañamiento de los destinatarios en el
transcurso de la colonia, encauzando sus aprendizajes, favoreciendo su socialización y
animando su desenvolvimiento lúdico-recreativo. El monitor se convierte entonces en un
modelo de persona que ejemplifica de manera positiva esas cualidades en la vida de cada
día. Por tanto, la evaluación de la marcha de la colonia tiene que aludir necesariamente a
todos los aspectos de la vida diaria, pues el éxito de la experiencia no se ciñe únicamente
al resultado de las actividades, sino a la aceptación de una forma de ser y un estilo de
comportarse que identifica a toda la comunidad campamental.

354
3.5. LEGISLACIÓN, SECRETARÍA Y GESTIÓN

El trabajo burocrático de organización y gestión de un campamento de verano ocupa

gran parte del tiempo de preparación del mismo, simultaneándose con la elaboración del
proyecto educativo prácticamente desde el primer momento. Existen, de hecho, una serie
de trámites básicos que hay que tener iniciados antes incluso del comienzo de las
reuniones de programación, como son la búsqueda de las instalaciones y la solicitud de
permisos para poder realizar la actividad.
Cada Comunidad Autónoma tiene una normativa que regula la práctica de
acampadas y colonias en su territorio, definiendo los requisitos necesarios para su
autorización, legislación, plazos y organismos competentes para su supervisión. A pesar
de esta diversidad, hay un cierto consenso en prohibir terminantemente la acampada
libre en montaña, por lo que existe una documentación básica que suelen pedir todas las
Comunidades Autónomas para autorizar la práctica de campamentos:
• Solicitud de autorización para realizar el campamento, conforme al modelo de
instancia validado en la Comunidad Autónoma, y que deberá entregarse en el
Registro de la Consejería correspondiente, unos veinte días antes de la fecha
de inicio de la actividad; en esa solicitud deberá consignarse el lugar, el
tiempo de duración y el número de participantes de la acampada.
• Fotocopia del C.I.F. de la entidad o asociación organizadora de la actividad,
así como de sus estatutos, escritura de constitución o documento que acredite
legalmente su personalidad jurídica; también los datos identificativos de su
representante legal.
• Fotocopia del D.N.I. del responsable de la actividad y de todos los monitores,
junto con la fotocopia del título de monitor, coordinador, animador, etc., que
les permite ejercer tal función. Dependiendo de la legislación vigente en cada
Comunidad Autónoma, existirá una determinada proporción entre los
monitores titulados oficialmente y los que no poseen ninguna titulación.
• Proyecto de la actividad: objetivos, actividades, horarios, etc.
• Autorización del titular del terreno o edificio donde va a instalarse la
actividad.
• Informe favorable del Ayuntamiento donde va a realizarse la actividad, con
referencia expresa al cumplimiento de las normas higiénicosanitarias y de
prevención de incendios.
• Plano del lugar de acampada, en el que se consigne la distribución de los
servicios higiénicos y la distancia que va a guardarse con respecto a tomas de
aguas, ríos y embalses, animales, industrias, vías de ferrocarril, carreteras y
autovías, líneas eléctricas de alta tensión, inmuebles declarados como Bienes
de Interés Cultural, focos de infección, vertederos de basuras, depósitos o
depuradoras de aguas residuales, distribuidoras de gas, etc.

355
 • Informe sanitario, firmado por la autoridad competente del distrito, sobre las
adecuadas condiciones higiénicas del lugar de acampada, potabilidad del
agua, no existencia de ningún brote epidemiológico, etc.
• Fotocopia del carné de manipulador de alimentos del responsable de cocina.
• Asistencia médica prevista, con indicación del médico que la llevará a cabo o
del Centro de Salud al que se acudirá en caso de necesidad. En acampadas de
más de 50 participantes, fotocopia del título del responsable sanitario que va
a ir al campamento: médico, farmacéutico, A.T.S., enfermero, etc.
• Autorización de la Consejería de Medio Ambiente en caso de que se pretenda
hacer fuego de campamento.
Durante la acampada, el responsable deberá estar en posesión de la autorización
oficial concedida por la Comunidad Autónoma correspondiente, además de la relación
de todos los participantes con sus datos personales, sus cartillas de asistencia de la
Seguridad Social, las autorizaciones paternas, pólizas de seguros de accidentes y
responsabilidad civil, y las facturas o justificantes de compra de los productos
alimenticios utilizados en la actividad. En todo caso, para saber con exactitud qué
papeles son necesarios tramitar a la hora de realizar un campamento de verano, lo mejor
es pedir información al organismo de atención correspondiente de la Comunidad
Autónoma donde vaya a tener lugar la actividad.
Junto a los aspectos legales, el trabajo de secretaría y gestión necesario para
organizar un campamento se refiere, por último, a la solución de otras cuestiones de
carácter inmediato como…
• Contratación de una póliza de seguro de responsabilidad civil.
• Sistema de inscripción y confección de las listas de acampados.
• Recogida de la documentación de los acampados, así como las autorizaciones
paternas, la copia de su cartilla de la Seguridad Social.
• Elaboración del presupuesto definitivo, administración económica y sistemas
de financiación.
• Contratación del transporte y provisión de algún automóvil de apoyo.
• Búsqueda de recursos humanos complementarios como cocineros,
responsables médicos, monitores en prácticas, etc.
• Adquisición e inventario de la comida, botiquín, material.
• Elaboración de folletos, carteles, envío de cartas, fabricación de camisetas,
gorras, etc., y otros medios de propaganda de la actividad.
• Reunión informativa con los padres y con los propios participantes.

356
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358
 Tema 12

LAS GRANJAS-ESCUELAS

359
1. LA CRISIS ECOLÓGICA Y LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL

1.1. EVOLUCIÓN DE LA PERCEPCIÓN SOCIAL DEL MEDIO

AMBIENTE

Las cumbres mundiales sobre el futuro del medio ambiente, celebradas en Tbilisi (1977),
Moscú (1987), Río de Janeiro (1992), y Kyoto (1997), pusieron de manifiesto una
creciente preocupación social por los problemas ecológicos que puede plantear un
desarrollo tecnológico como el que profesamos en nuestra moderna civilización
industrial.
De esta inquietud han surgido numerosas propuestas. Sin duda una de las más
interesantes es la Agenda o Programa 21 de Desarrollo Local. La Agenda 21 es un
programa iniciado por la ONU en 1989, que pretende promover a escala mundial un
«desarrollo sostenible». Es un plan detallado de acciones que deben seracometidas a
nivel mundial, nacional y local por organismos vinculados a la ONU, los gobiernos de
sus Estados miembros y por grupos y empresas particulares, en todas las áreas en las
cuales ocurren impactos humanos sobre el medio ambiente. Por eso se aplica
especialmente a las ciudades, porque es donde mayor índice de impactos ambientales se
produce. El nombre de Agendale viene por tratarse de una lista detallada de asuntos que
requieren la atención de los gobiernos, acompañados con una propuesta genérica de
acciones que se organizancronológicamente (21 hace referencia al siglo XXI).
El progreso ha permitido al hombre un grado de instrumentalización suficiente
como para enfrentarse a la naturaleza salvaje, superando el primitivo escalafón de la
necesidad de supervivencia y doblegando el mundo a su antojo, con el fin de obtener una
mejora generalizada de su calidad de vida. Sin embargo, la extremada agresividad de esa
influencia del hombre sobre el medio, y el propio crecimiento poblacional
experimentado en el planeta durante el último siglo, han hecho reflexionar sobre la

360
sostenibilidad de este ritmo de explotación y consumo de los recursos naturales.

Los valores de desarrollo y bienestar social de la Humanidad han coincidido muy

pocas veces con los ideales románticos de protección y conservación del medio ambiente
natural. El cuadro expuesto a continuación sintetiza la evolución de las distintas
concepciones históricas sobre preservación ambiental y percepción social de este
problema (Calvo-Corraliza, 1994, p. 67):
La filosofía ilustrada del siglo XVIII trajo consigo el primer acercamiento serio y
sistemático hacia la naturaleza, a través de viajes y expediciones, la publicación de los
primeros tratados científicos, y la labor coleccionista e investigadora de las academias de
ciencias. Paralelamente, surgen las primeras sociedades filantrópicas deseosas de
conservar algunas piezas y entornos naturales especialmente destacados, como reservas
espirituales y estéticas merecedoras de guardarse para el disfrute presente y futuro. Así
nacieron, a lo largo del siglo XIX, los primeros museos de Historia Natural y otros
santuarios similares como los jardines botánicos, los zoológicos y los parques
nacionales. La relación del hombre con estos espacios no era en modo alguno ecológica
o convivencial —exceptuando el caso de los habitantes y trabajadores del campo—, sino
más bien estética, científica y seguida desde la distancia.
Esta concepción de la naturaleza como pieza de museo se mantuvo hasta bastante
después de la II Guerra Mundial, motivada entre otras razones por la necesidad de
restauración del patrimonio destruido durante la contienda bélica. La estabilidad política,
el desarrollo socioeconómico y la aparición de nuevos valores culturales en Occidente
hacia 1960, conectó los problemas medioambientales a la consecución de una mejor
calidad de vida en el Estado del Bienestar. Aunque aún se contemplaba como un
problema minoritario que la mayoría de la población ni siquiera se planteaba, la sociedad
industrial comenzó a vislumbrar los riesgos del modelo económico de desarrollo
indefinido, particularmente en torno a la contaminación y sus nocivos efectos sobre la
salud. La creciente preocupación por controlar e intervenir de algún modo sobre esta
cuestión provocó entre otras cosas que la ONU convocase la primera Conferencia de

361
Naciones Unidas sobre el Medio Humano, en Estocolmo, en junio de 1972. Allí se
institucionalizó el 5 de junio como el Día Mundial del Medio Ambiente, y se pusieron
las bases del PNUMA —Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente—
creado en 1973, y del PIEA —Programa Internacional de Educación Ambiental— en
1975, pero sobre todo se dio el primer toque de atención a los gobiernos acerca del
problema de las relaciones del hombre con la naturaleza.
La importante labor de planificación política, legislativa, educativa y social
propuesta en los años setenta, va adquiriendo por fin resultados significativos en la
actualidad. Ha sido necesario concienciar y modificar conductas concretas para empezar
a responsabilizarnos todos conjuntamente por la conservación de la naturaleza. Éste sería
el último estadio, en el que nos encontramos actualmente. El problema ecológico se
vincula ahora a la ética democrática y a los hábitos de vida en sociedad que puedan hacer
posible una integración verdaderamente armónica del hombre con su medio ambiente, lo
cual nos compromete a todos. La naturaleza no puede seguir contemplándose como una
pieza de museo a la que hay que cuidar desde la distancia, sino como el conjunto de
ecosistemas en los que tiene lugar la vida del hombre junto a animales, plantas, bacterias
y hongos. Sólo de esta forma comprenderemos verdaderamente hasta qué punto influyen
en el medio ambiente nuestros comportamientos de cada día y las condiciones en que se
desenvuelve nuestra existencia. Comienzan a hacerse indispensables los modelos de
«desarrollo sostenible», los programas de educación ambiental, y la resolución práctica
de problemas ecológicos con vistas a una mejor convivencia entre el hombre y la natura.

362
 Fig. 1: «Sostenido» versus «sostenible». Digamos que la naturaleza funciona como un sistema de ruedas
dentadas: cada elemento interacciona de algún modo con otros para que todo el conjunto funcione. Si el
hombre no fuerza ese ritmo natural, sino que lo aprovecha y lo cuida, el sistema es «sostenible» (A). Ahora
bien, una sobreexplotación que fuerce dicho mecanismo conduce al deterioro de los elementos y de las
relaciones establecidas, hasta el punto de hacer artificial un ritmo que ya no es «sostenible» y que sólo se
mantiene a través de una explotación aún mayor de los recursos (B). Un ejemplo muy claro de esto son las
grandes ciudades, en las que el flujo de materiales, de energía, de personas, etc., es radial y unidireccional
hacia el núcleo urbano (C). No hay caminos de retorno o reciclaje; la ciudad se desarrolla y crece
desmesuradamente de manera sostenida, mientras va agotando los recursos naturales situados al principio de
los caminos.

1.2. PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

363
En la línea de lo apuntado se hallan las conclusiones de las recientes conferencias de
Tbilisi, Río de Janeiro y Kyoto, las cuales han tratado de definir, en el seno de la
UNESCO, los objetivos y planteamientos que debe perseguir la educación ambiental:
«La Educación Ambiental es un proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con el
objetivo de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para comprender y apreciar las
interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofísico. La Educación Ambiental entraña
también la práctica en la toma de decisiones y en la propia elaboración de un código de
comportamiento con respecto a cuestiones relacionadas con la calidad del medio ambiente».

Según esto, la educación ambiental se entiende como un proceso que pretende

hacer entender las relaciones de interdependencia existentes entre el hombre y el medio
natural, sintiéndonos responsables del mantenimiento de un cierto equilibrio de actitudes
de respeto ecológico. Este proceso educativo se realiza a partir de una serie de líneas
fundamentales:
1. Concienciación: ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran
una toma de conciencia y se sensibilicen frente a los problemas ambientales,
haciendo ver que no podemos vivir ajenos al mundo que nos rodea, sino que,
por el contrario, existe una interdependencia global entre los
comportamientos humanos y su incidencia sobre el medio natural.
2. Conocimiento: permitir que las personas y los grupos sociales accedan a una
información básica sobre la dinámica ambiental y las condiciones en que ésta
se encuentra, facilitando la comprensión sobre los procesos de relación e
influencia del hombre con respecto a la naturaleza.
3. Valores y actitudes: contribuir a que las personas y los grupos sociales
interioricen y se comprometan con nuevos valores y sentimientos
relacionados con la protección, conservación y mejora del medio ambiente
natural, asumiendo la parte de responsabilidad que nos concierne en todo este
asunto.
4. Capacidades: procurar que las personas y los grupos sociales aprendan a
identificar los problemas ambientales, a evaluar su gravedad, y a ayudar a
resolverlos en la práctica gracias al conocimiento de las herramientas
investigadoras y los hábitos de comportamiento necesarios para ello.
5. Participación: promover la implicación activa de las personas y los grupos
sociales en los distintos niveles de detección, concienciación, denuncia y
resolución de los problemas ambientales, así como en la planificación de
procesos educativos que lleven a un cambio de actitudes significativas hacia
el medio natural.
Para lograr todo esto, es necesario conocer el funcionamiento de los ecosistemas y
hacerse responsable del mantenimiento de los procesos naturales de los que depende la
vida. Los problemas ambientales se refieren a cambios producidos en la normalidad de
los fenómenos químicos, físicos o biológicos dentro del medio natural. La

364
contaminación, el deterioro de la capa de ozono, la peligrosidad de las energías, los
desastres militares, la desertización del campo, la lluvia ácida, la destrucción de los
bosques o la desaparición de miles de especies animales son algunos de estos problemas,
y están provocados por la actuación del hombre sobre la naturaleza en base a un modelo
de desarrollo productivo no sostenible. Por tanto, se hace necesario investigar acerca de
los mecanismos sociales que producen esos problemas ambientales, y reflexionar entre
todos sobre nuestros hábitos de conducta.
Se han propuesto distintos modelos de intervención para tratar de llevar a la
práctica la serie de principios arriba pergeñados, como por ejemplo talleres de
naturaleza, sendas ecológicas, excursiones e itinerarios por espacios protegidos, turismo
rural, campos de trabajo, campamentos de verano, campañas informativas, recursos
audiovisuales, publicación de revistas especializadas, museos y exposiciones, ciclos de
conferencias, jornadas de recogida y reciclaje de basuras, reforestaciones, colectivos
ecologistas, y por supuesto la acción de las instituciones educativas oficiales, cada vez
más preocupadas por este tipo de cuestiones. Sin embargo, es precisamente la de las
granjas-escuelas, una de las experiencias que cuenta con mayor índice de popularidad, lo
cual demuestra a las claras la originalidad, el éxito y la idoneidad de su planteamiento.
Veamos en qué consiste y cómo funciona exactamente un centro de estas características.

365
2. LAS GRANJAS-ESCUELAS

2.1. LA GRANJA-ESCUELA COMO MARCO EDUCATIVO

Las granjas-escuelas tienen su origen en la dilatada tradición pedagógica de la

Animación del Tiempo Libre, concretamente en su actividad modelo más representativa:
los campamentos de verano. Debe recordarse que los objetivos iniciales perseguidos por
las primeras colonias de vacaciones (Estados Unidos, 1861; Suiza, 1876; YMCA, 1885;
Institución Libre de Enseñanza, 1887; Wandervogel, 1896; Boy-Scouts, 1907), eran
precisamente de índole higienista y naturista. La acampada organizada se convirtió
pronto en un recurso muy solicitado para alejar a los niños de la polución y el insano
ambiente de las grandes ciudades industriales, haciéndoles disfrutar de la luz del sol, el
aire libre, el ejercicio físico, la buena nutrición, la higiene corporal y la belleza de los
paisajes abiertos. El romanticismo propio de fines del siglo XIX otorgó a la naturaleza
ciertas cualidades de pureza, transparencia, primitivismo y sencillez, opuestas por
completo a la corrupta, viciosa, hipócrita y sofocante civilización urbana.
Por otra parte, la práctica de las colonias entroncaba directamente con los nuevos
valores pedagógicos pregonados por la Escuela Activa, que se basaban en la experiencia
personal, la vivencia de los sentidos, la educación integral, la práctica deportiva, el
cooperativismo entre los compañeros, la contemplación estética y el contacto con la
naturaleza, todo lo cual iba en contra del intelectualismo y el autoritarismo típicos de la
enseñanza reglada tradicional.
Entre las actividades propuestas por los campamentos de verano, además del
senderismo, el montaje de tiendas, los deportes, etc., en ocasiones se procuró también
visitar algunas explotaciones agropecuarias, ayudar en el trabajo campesino, pernoctar
en graneros, participar en fiestas folclóricas y pasar otros momentos de convivencia
junto a las gentes del campo, tal como hicieron a fines del siglo pasado los muchachos
del movimiento alemán Wandervogel, o los múltiples afiliados a centros excursionistas
de toda Europa.

366
 Con el paso de los años, estas experiencias fueron perdiendo su original
componente romántico y pintoresco, para constituirse en metodologías más organizadas
de aproximación de los niños al conocimiento del mundo rural. El carácter de
objetividad que adquirieron progresivamente estos primeros ensayos de educación
ambiental se plasmó en algunas iniciativas interesantísimas, procedentes del ámbito
pedagógico formal, como las Escuelas del Ave María del Padre Manjón, la Escuela
Moderna de Ferrer Guardia, la Escuela del Bosch de Rosa Sensat, la Escuela del Mar de
Vergés, o la Institución Libre de Enseñanza, las cuales practicaron con asiduidad las
excursiones y el contacto directo con la naturaleza, algo que más tarde se convertiría en
una práctica perfectamente normal en nuestros colegios.
El definitivo punto de partida para la sistematización del modelo educativo de la
granja-escuela en España, sería la colonia de verano celebrada en 1977 en Ozaeta —
Álava—, con ochenta niños de edades comprendidas entre los nueve y los trece años,
procedentes del Club de Tiempo Libre de Getafe. Una de las iniciativas organizadas
desde la colonia fue concertar la admisión de dos o tres niños en cada una de las granjas
de los alrededores, con el fin de que pudiesen participar durante un par de días en tareas
agrícolas sencillas, trabajando a cambio de la comida y el alojamiento. La evaluación
resultó altamente satisfactoria, sobre todo por dos razones:
– Los niños habían tenido la posibilidad de empaparse de un medio ambiente
natural integrándose en él de forma directa y vivencial, no como simple
espectáculo turístico.
– Y además, habían descubierto el valor de un trabajo entendido como trabajo
productivo, cuya realización implicaba la consecución de algo tangible.
El éxito de los planteamientos educativos ensayados en la colonia de Ozaeta animó
a sus responsables a desarrollar esa labor con un mayor grado de continuidad. La
consecuencia fue el establecimiento de una granja tradicional que hiciera a la vez la
función de casa de colonias y centro de educación ambiental, abierto permanentemente
para recibir las visitas de los niños, no sólo en época veraniega, sino a lo largo de todo el
año; en definitiva, algo similar a lo que se venía haciendo en Francia desde hacía ya
varios años. Así nació en Guadalajara, en 1978, la Granja-Escuela «Huerta de La
Limpia», y junto a ella muchas otras más.
La primitiva relación con el movimiento de las colonias no se perdía en absoluto,
puesto que la granja poseía instalaciones suficientes como para albergar contingentes
numerosos de chavales durante largos períodos vacacionales. Pero además, se ofertaban
las actividades campesinas propias del mundo rural como un modelo alternativo de
educación ambiental, lo cual constituía un excelente complemento práctico al
conocimiento teórico de la enseñanza reglada, especialmente en relación al currículum
de la asignatura de Ciencias Naturales. La experiencia del trabajo agropecuario superaba
con creces los niveles de aprendizaje de la simple excursión campestre o la breve
estancia en cualquier Taller de Naturaleza, y de este modo, la visita a una granja-escuela
ha llegado a convertirse en una de las actividades extraescolares más recurrentes de

367
cientos de colegios en los últimos años. Desde luego me parece muy significativo que las
instituciones oficiales de educación formal hayan valorado tan positivamente un modelo
de intervención educativa, que nació al fin y al cabo dentro del ámbito de la Animación
del Tiempo Libre. Esto, en el fondo, no hace otra cosa que demostrarnos el interés, la
idoneidad, la eficacia y la validez de la granja-escuela como una experiencia pedagógica
integral que merece la mayor de nuestras atenciones.

Fig. 2: Un aspecto fundamental para la Educación Ambiental es hacer comprender que el hombre y el medio
ambiente no son realidades separadas, sino que entre ellos se establecen relaciones o interacciones tan
importantes como las que están presentes entre otros elementos de la naturaleza. Una granja es un ecosistema
idóneo para asimilar esta idea de la naturaleza como «nuestra casa», puesto que sin la acción del hombre no
funcionarían gran parte de esas relaciones y el paisaje resultante sería completamente distinto.

Entre los objetivos generales que pretende el conjunto de actividades de una granja-
escuela, estarían los siguientes:
1. Proponer nuevas formas de utilización del tiempo libre, bien como un espacio
educativo vacacional que sigue el modelo tradicional de las colonias de
verano, o bien como un ámbito de actividad extraescolar, en ambos casos
basado en el aprendizaje activo, la experiencia de los sentidos, la práctica
lúdicofestiva, la animación sociocultural y la educación ambiental.
2. Conocer de forma directa las características y propiedades de la dinámica
medioambiental, a través del contacto vivencial con la naturaleza, la
investigación de campo, la experimentación de procesos de transformación
de materias primas y la práctica del trabajo agropecuario.
3. Valorar el trabajo rural como elemento fundamental influyente en el equilibrio
medio-ambiental, pero también como trabajo productivo cooperativo y
responsable, que explota los recursos naturales del campo para la solución

368
 inmediata de necesidades vitales humanas, como la comida o el vestido.
4. Despertar la conciencia ecológica de valoración y respeto al medioambiente
natural, a través del conocimiento y la comprensión de todos los elementos
agropecuarios existentes en la granja: sus características, sus propiedades, sus
ciclos de comportamiento, la relación que mantienen con lo humano, y su
necesidad de protección y conservación.
5. Facilitar procesos de sensibilización, detección e identificación de problemas
ambientales, concienciando sobre la necesidad de comprometerse en su
resolución por medio del conocimiento y la práctica de los hábitos de
comportamiento más eficaces para ello.
Como vemos, estos planteamientos coinciden al dedillo con los cinco grandes
principios de la Educación Ambiental extraídos de la Conferencia de Tbilisi:
concienciación, conocimiento, valores y actitudes, capacidades, participación. No
obstante, antes de pasar a detallar las actividades que sirven para la puesta en práctica de
estos objetivos, me parece oportuno describir cómo es en realidad una granja-escuela, es
decir, cuáles son y qué función tienen cada uno de los elementos con los que cuenta este
tipo de equipamientos.
En lo referente a instalaciones, deben consignarse, por supuesto, los distintos
corrales, establos y graneros destinados al cobijo de animales y productos agrarios, pero
también los espacios cubiertos necesarios para los laboratorios, los talleres de
transformación y las actividades de interior. Además de eso, la vivienda de los guardas o
granjeros, y alguna otra construcción específicamente diseñada para albergar a los niños
visitantes; esta última casa deberá asegurar por completo un mínimo servicio de cocinas,
comedores, dormitorios y aseos, sobre todo si piensa utilizarse para colonias de verano.
Las explotaciones agrícolas, por su parte, tendrán que ser lo más variado posible,
con el fin de ofrecer un amplio muestrario de los distintos recursos y faenas del campo,
garantizando al propio tiempo la actividad en cualquier época del año. Conviene
recordar que una granja-escuela es ante todo un centro educativo, y por ende no puede
pretender una explotación rentable de sus recursos, ya que el trabajo realizado por los
niños es bastante inconstante e imperfecto, en repetidas ocasiones se queda sin terminar,
y además de consumir mucho material, su variedad impide en cualquier caso la
comercialización de productos a gran escala. Es más que suficiente contentarse con
asegurar ciertos mínimos de autoabastecimiento, y centrarse mayormente en objetivos
pedagógicos de cara a los chavales. De resultas, la granja-escuela debe intentar
compaginar huertas de regadío con parcelas de secano, así como distintos tipos de
cultivos intensivos y extensivos, los cuales, en todo caso, tendrán siempre dimensiones
bastante reducidas.
En cuanto a los animales, su variedad constituirá también el criterio predominante.
Es fundamental procurar el máximo de actividades y experiencias a los niños, para lo
cual deberíamos tener, por ejemplo: vacas, por las diversas posibilidades que ofrece la
leche y sus transformaciones; ovejas, para la posterior utilización de la lana; cerdos, dada

369
la enorme cantidad de productos que se obtienen de su matanza; aves de corral
ponedoras de huevos; conejos, que permiten su disección y la observación de sus
funciones reproductoras; poneys o caballos, con lo que representan de juego y aventura
para la mentalidad infantil; abejas productoras de miel; e incluso una piscifactoría. Las
actividades con los animales van a constituir, sin duda alguna, la parte más emocionante
e intensa de la visita de los niños a la granja, ya que suelen establecerse relaciones
bastante afectivas entre ellos.
Además de todo lo anterior, hay que añadir la existencia de zonas libres, que
permitan el juego y las actividades de animación de los chavales. Junto a ello, áreas no
cultivadas, charcas, arroyos, bosques, cuevas, etc., que posibiliten la observación
espontánea de la naturaleza y de los fenómenos que en ella acontecen, aspecto éste de
enorme valor educativo. Tales zonas podrán servir a la vez de escenario imaginativo a la
aventura infantil de jugar a perderse, lo cual será fundamental para motivar actividades
de animación del tiempo libre. Es importante conseguir esta multiplicidad de usos en
cada una de las instalaciones y espacios de la granja. Igualmente, habrá que atender a la
constante reinvención de equipamientos que provocará el surgimiento de nuevas
propuestas e iniciativas: construcción de un invernadero, colocación de un observatorio
astronómico, realización de un taller de energías, etc.
Finalmente, prever un abastecimiento abundante de agua para el mantenimiento de
los cultivos e instalaciones, de piensos y alimentos para los animales, y de provisiones
para los visitantes, aspecto este último que se hará bastante imprescindible durante los
turnos veraniegos.
Junto a las instalaciones no podemos dejar de mencionar aquí al personal
encargado de hacer funcionar una granja-escuela. Lógicamente, será necesario contar
con un par de granjeros que se ocupen del cuidado real de los cultivos y los animales,
razón por la cual deberían vivir de forma permanente en la granja, haciendo las veces de
guardas y hallándose dispuestos en todo momento para atender cualquier mínimo detalle.
Junto a ellos, resultará indispensable contratar un cierto número de personas dedicadas al
mantenimiento y limpieza de las instalaciones. Tendrá que haber un gerente o
administrador para concertar los turnos de visita y arreglar las cuestiones económicas, y
un equipo de educadores para realizar las actividades y acompañar a los niños durante su
estancia en la granja. Si se ofrece la celebración de colonias de verano, o si se facilita la
comida a los grupos que acuden cada día al centro, deberá existir igualmente un servicio
de cocina bien organizado. Por último, un establecimiento de estas características no
dejará nunca de contar con algún equipo colaborador de biólogos, geólogos, agrónomos,
etc., que pueda asesorar eficazmente sobre la organización topográfica, los tipos de
cultivos y todas las demás posibilidades de la granja, en caso de que fuera oportuno.
Ya para terminar, conviene hablar de la temporalización de las actividades, que
podría organizarse básicamente en dos tipos de turnos:
– Estancia vacacional prolongada, para la que se abre una inscripción individual
libre, gracias a la cual los niños que así lo deseen puedan pasar en la granja un
período de dos o tres semanas en verano, Navidad, Semana Santa o algún

370
 puente; en este caso los grupos son bastante heterogéneos y las actividades
adquieren un ritmo más continuado.
– Visita intensiva de un grupo escolar, que puede ser toda una clase o un grupo
formado de varios alumnos de diferentes centros, los cuales vienen solamente
un día en compañía de sus profesores con el fin de potenciar el papel
extraescolar de la experiencia, es decir, programando la excursión a la granja
como actividad auxiliar de la formación teórica impartida en el colegio que ha
concertado la visita.
La contratación de los servicios de una granja-escuela suele ser bastante costosa
para las posibilidades de muchos colegios. El mantenimiento de las instalaciones, del
personal y de los recursos agropecuarios de la granja, provocan una oferta de precios
algo elevada. Esto podría originar el riesgo de convertir dichos equipamientos en una
experiencia pedagógica exclusivamente apta para elites acomodadas. La solución ha
venido del apoyo prestado a las APAS de muchas escuelas públicas, por parte de
instituciones gubernamentales como Consejerías Autonómicas, Ayuntamientos y Juntas
de Distrito, que han subvencionado gran parte de los costes de las visitas. Gracias a ello,
además, han podido abrirse las puertas de la granja a colectivos socialmente más
problemáticos o desfavorecidos, un ámbito que ha revelado grandes posibilidades de
actuación todavía por desarrollar.
En definitiva, las granjas-escuelas se han erigido hoy en una realidad consolidada,
que ha demostrado con creces su validez pedagógica como elemento de apoyo a los
movimientos de renovación escolar y al amplísimo campo de la animación sociocultural.

2.2. EL TRABAJO EN EL CAMPO COMO MÉTODO DE

APRENDIZAJE

El punto de partida de las visitas a una granja-escuela es la inquietante constatación de

que los niños de hoy ven el campo como un sitio exterior al que se va, no como un lugar
cercano en donde se vive. La naturaleza se les presenta como algo lejano y sin relación
con el mundo en que se desenvuelven. Se ha perdido ese conocimiento inmediato que
conectaba la procedencia de las cosas cotidianas a materias primas que el hombre era
capaz de elaborar por sí mismo para su disfrute y utilización. La sociedad de consumo ha
destruido hasta el más mínimo vestigio de aquella relación, puesto que ahora el hombre
no tiene que preocuparse más que de recibir pasivamente lo que las industrias
manufactureras han envasado y etiquetado para su mayor comodidad. La anécdota de
aquel niño que dibujaba una gallina en la bandeja de presentación de un centro
comercial, sencillamente porque no conocía la verdadera fisionomía de las gallinas de
corral, es suficientemente ilustrativa.
La alternativa pedagógica que plantea una granja-escuela es evidente: se trata de

371
crear en los niños una actitud de curiosidad hacia la naturaleza, que les lleve a interesarse
verdaderamente por ella, descubriendo y comprendiendo por métodos activos los
fenómenos del medio ambiente que resultan más cercanos a la vida del hombre. Por esta
razón, se hace hincapié en los recursos más próximos y accesibles, lo que forma parte de
la realidad cotidiana, y en vez de acudir a lo exótico o a lo museístico, se exploran los
cultivos más habituales, los animales más conocidos, los paisajes más típicos.
Así, el trabajo manual sencillo que permite la transformación de los recursos
naturales en productos tan fundamentales para la vida como la comi da o el vestido,
constituye una de las principales actividades de la granja-escuela. Mediante el trabajo
rural, los chicos se vinculan a la naturaleza, descubren la importancia de los ciclos
vitales y la necesidad de respetarlos, valoran la dificultad que implica la producción de
enseres y alimentos, toman conciencia del esfuerzo humano que supone domesticar la
naturaleza salvaje, y se dan cuenta de su absoluto desconocimiento sobre cuestiones muy
cercanas a su cotidianeidad.

Fig. 3: En un granja-escuela hay muchos ejemplos de la interacción del hombre con la naturaleza. No en
vano, en los ambientes rurales los campesinos llevan tanto tiempo conociendo esa relación, que no pueden
prescindir de ella. En esta figura se observa un caso bastante claro. En el ecosistema olivar-viñedo los pájaros
se alimentan en ocasiones del fruto del olivo, dejando sus deposiciones preferencialmente sobre las vides
cultivadas en el mismo terreno. Allí quedan, pues, los huesos de las aceitunas que, después del tránsito por el
intestino del pájaro, se convierten en unas semillas estupendas para que el granjero pueda plantar nuevas
olivas.

La experiencia supone un aprendizaje activo y globalizado acerca del

medioambiente, que se realiza a través de la observación, la investigación, las preguntas
a los monitores, el diálogo colectivo, las sesiones de transformación en los talleres, el
laboratorio, la utilización de guías de consulta y, por supuesto, la continuación de todo
este proceso de estudio en el colegio. Si las cosas se estudian sólo a partir de los libros,

372
de memoria, para pasar un examen, lo más probable es que en poco tiempo se haya
olvidado todo y no se comprenda su importancia ni su significado. Es necesario, por
tanto, facilitar experiencias y situaciones que ayuden a concretar aquello que se estudia,
interpelando, investigando y relacionando el conocimiento teórico con cuestiones
prácticas que afecten a nuestra vida cotidiana.
La comprensión entonces irá unida a una nueva actitud de respeto. Es frecuente en
las granjas que los niños pisen las huertas al principio de llegar, o que se suban a los
árboles rompiendo varias de sus ramas. Esto no es síntoma de malicia, sino de
ignorancia. En cualquier caso, no se producirá una modificación de conducta sustancial
hasta que los chicos hayan paseado por las huertas guiados por los educadores,
observando las características y el estado en que se encuentran cada uno de los cultivos,
distinguiendo las malas hierbas de las plantas cultivables, y trabajando la tierra con su
propio esfuerzo. Entonces el medio natural cobra sentido, han tomado conciencia de sus
leyes y de la necesidad de respetarlas, y son capaces de explicar los motivos de una
nueva actitud ecológica. Al marcharse de la granja es raro que pisen las huertas, pues
saben el daño que pueden hacer, y tampoco consienten que otros lo hagan, pues valoran
el esfuerzo de su trabajo y exigen a los demás que lo respeten.
La repugnancia que muchos niños manifiestan ante actividades desagradables,
aunque necesarias, es otra demostración de su mentalidad urbanita y desconocedora. Los
alimentos de origen animal son servidos en nuestra mesa gracias a la realización de la
matanza, la cual no es desde luego algo en lo que podamos complacernos fácilmente, y
sin embargo debe hacerse. Por otra parte, en la sociedad rural la matanza se vive de un
modo más festivo, ya que se trata de convertir en productos alimenticios el trabajo y el
gasto de mucho tiempo.
Otro tanto podríamos decir de la limpieza de establos y corrales, que huelen mal
pero que requieren una atención constante si queremos obtener el mejor rendimiento
posible a los animales. En este sentido, es muy frecuente entre los niños de ciudad la
desigualdad e injusticia con que se dedican a unos animales o a otros, la cual resulta
dulzona y cursi con los conejos, perros, chotos y cachorros en general, a los que ven
como juguetes, mientras que por el contrario llega a ser despreciativa y cruel con los
cerdos o las gallinas, produciéndose a veces casos de malos tratos. Este tipo de conflictos
surge por la falta de una relación natural con los animales, y en ocasiones supone un
verdadero obstáculo para hacer entender la necesidad de cuidar nuestras interacciones
con el medio ambiente, al que tanto le debemos.
Lo importante, en definitiva, es valorar el significado de un trabajo agropecuario
que aunque a veces no resulta placentero, nos vincula más estrechamente a una realidad
natural que debemos aceptar tal y como es. Admirar una naturaleza bucólica y
museística desde la distancia no implica una verdadera conciencia ecológica. Por el
contrario, la intensa actividad desarrollada en una granja-escuela puede llegar a ser un
incentivo y un buen punto de partida para profundizar sobre las relaciones del hombre
con el medio ambiente en que vive. De hecho, hay que advertir cómo a pesar de la
dureza y el desagrado de muchas faenas, la curiosidad y el atractivo de experimentar con

373
lo desconocido pesan más en el ánimo de los chavales, que suelen acoger bastante bien
la propuesta.

Fig. 4: La educación en los «procesos» es la más adecuada para entender la naturaleza y comprometerse con
ella. Cuidamos del ganado para llegar a un resultado final bueno para nosotros y para todo lo que nos rodea.
Todo lo que necesitamos está en la naturaleza; su conservación nos incumbe porque es útil para nuestra vida,
y no sólo porque se trate de un paisaje bonito que haya que cuidar. El proceso de elaboración de la lana es uno
de los ejemplos más educativos para ilustrar la importancia de los procesos medioambientales, ya que además
engloba otro aspecto fundamental: la recuperación de tradiciones populares, como la del manejo de técnicas
textiles, que constituyen una muestra valiosísima de nuestro acervo histórico y cultural.

El trabajo de campo cumple también otros objetivos de interés. Mediante el

ejercicio físico, el niño desarrolla su necesidad de movimiento y establece un contacto
directo con el entorno, pero además le da la posibilidad de sentirse socialmente útil,
porque su esfuerzo produce resultados concretos. Esta última idea ha estado siempre
presente en la mayoría de los movimientos pedagógicos progresistas, como el de las
Técnicas Freinet, que reinvindicaron la bondad del trabajo infantil como medio de
educar para una vida útil a la sociedad. Lo novedoso de los planteamientos de una
granja-escuela, es que no se propone un trabajo superficial y añadido sin más a la
enseñanza teórica, sino que se trata de un trabajo verdaderamente necesario para la
explotación agropecuaria, y por tanto, integrado a la perfección en el proceso educativo.
Entre las actividades más comunes de una granja-escuela, todas ellas relacionadas
con el trabajo rural diario, podemos anotar las siguientes:

Trabajo agrícola en las huertas y terrenos de cultivo: labrar, remover la

tierra con el tractor, abonar, plantar, sembrar, regar, escardar, limpiar,
podar, encalar la base de los frutales, injertar, fumigar, desinsectar,
recolectar, etc., según la época del año y la fase de los cultivos; además de

374
 eso pueden realizar semilleros, preparar mantillo a partir del estiércol del
ganado, limpiar las acequias y conducciones de agua, o hacer de jardineros
en el invernadero.
Trabajo ganadero en los establos y corrales: limpiar, preparar la alfalfa o
el pienso para dar de comer a los animales, arreglarles las camas, sacar al
aire libre a las vacas, las ovejas y los caballos, volverlos a guardar en el
establo por la tarde, ordeñar a las vacas, recoger los huevos de las aves de
corral, y en general reconocer todas las partes de establos y corrales.
Talleres de transformación de productos naturales: completan y explican
el trabajo previo de huertas y establos; derivados lácteos como el queso, el
yogur, la mantequilla; extracción de miel, confitura de mermelada, tartas,
bizcochos, pasteles; embutidos de chorizo y morcilla con carne de cerdo, y
foie-gras de hígado de ave; preparado de aves para la cocina; realización de
conservas en vinagre; producción de jabones, perfumes y tintes naturales;
esquileo, cardado y tejido de la lana para hacer tapices, etc.
Observación e investigación del medio natural: estructurada en cuatro
grandes campos —zoología, botánica, geología y ecología—, y
desarrollada a través de cuadernos de campo, herbarios, muestrarios,
terrarios, maquetas, murales, dibujos, fichas, dossieres, guías, planteando
continuamente preguntas y dialogando en grupo para descubrir el porqué
de los fenómenos naturales.
Sesiones de laboratorio: constituyen una continuación del trabajo de
investigación al aire libre, como si se tratara de un aula de ciencias con su
material y su biblioteca básica disponibles; intenta familiarizar a los niños
con la estructura interna y el comportamiento de los organismos, por medio
de la utilización del microscopio, el desarrollo de experimentos con plantas
y alimentos, la realización de disecciones, semilleros e hidrocultivos, la
observación de pequeños animales vivos en cautividad como hámsters,
lagartos, tortugas, ranas, caracoles, etc., y el estudio de hormigueros,
colmenas, jaulas de insectos y acuarios, entre otras cosas.
Talleres de expresión artística: tratan de aprovechar los recursos que ofrece
la granja para promover el desarrollo de habilidades creativas y trabajos
manuales; entre las muchas cosas que pueden hacerse se cuentan objetos
realizados con material reciclado, juguetes construidos con material de
desecho, figuras de arcilla o cerámica, montajes fotográficos, murales, etc.
Actividades al aire libre lúdico-deportivas: que incluyen el juego, los
deportes, la animación, el teatro, la música, etc., junto a los ratos de tiempo
libre, que en un escenario tan sugestivo como es la naturaleza, se llena de
posibilidades fantásticas e imaginativas.

375
 A través del trabajo en el campo, los niños tienen la oportunidad de cambiar su rol
habitual en el proceso educativo, convirtiéndose en auténticos protagonistas de su
aprendizaje. Es frecuente el caso de chicos considerados malos estudiantes que, sin
embargo, manifiestan una gran curiosidad por las cuestiones ambientales, y preguntan
incansablemente o trabajan sin parar en las huertas y los establos. Su comportamiento
cambia con respecto al que demuestran en clase, porque el hecho de abrirse a nuevas
vivencias y el poder sentirse útiles para los demás, les hace presentarse de manera más
receptiva, favoreciendo la modificación de conducta. Esta experiencia nos lleva a
considerar las posibilidades que ofrece una granja-escuela para la rehabilitación de
chicos problemáticos o desadaptados, lo cual no es extraño en absoluto si tenemos en
cuenta que una gran cantidad de instituciones reeducativas dedicadas, por ejemplo, al
tratamiento de las drogodependencias, incluyen el trabajo agrícola en sus programas de
actividades.
Finalmente, comentar otro aspecto fundamental, que es el de la cooperación. Los
chicos de ciudad están acostumbrados a ser individualistas, y no siempre resulta fácil
hacerles trabajar conjuntamente en las faenas del campo. Sin embargo, ellos mismos
acaban dándose cuenta de la necesidad de colaborar en las tareas para lograr una mayor
rapidez y eficacia. Ese trabajo de equipo en las huertas y en los establos guarda estrecha
relación con los ciclos naturales y los peculiares ritmos de la vida en el campo. Lo
normal es que los chavales no terminen del todo las labores desarrolladas en la granja
durante el corto tiempo que dure su visita. Es imposible observar el desarrollo íntegro de
los procesos naturales si no se está allí de forma permanente. A su llegada a la granja, los
chicos se encontrarán con faenas que han iniciado turnos anteriores, que ellos deberán
continuar, y al partir dejarán a medias otras a la espera de que el siguiente grupo las
asuma. Esto supone una explicación muy ecológica de los procesos de transformación
sucedidos en el medio ambiente, donde la acción integrada de los agentes naturales
constituye un comportamiento habitual. Pero además enseña a respetar el trabajo ajeno y
a ver la necesidad de cooperar para contribuir entre todos al bienestar común, no
mediante un discurso teórico, sino experimentándolo ellos mismos. Lo dicho queda
extraordinariamente potenciado cuando coinciden en la granja niños sin ninguna
relación, como es el caso de grupos vacacionales o de clases que pertenecen a colegios
diferentes, y que se ven en la situación de tener que realizar colectivamente una serie de
actividades.

376
 Fig. 5: Más educación en los procesos. La vaca es un elemento de atención enormemente sugestivo para los
niños, y un buen punto de partida para desarrollar una integración armónica del hombre con la naturaleza,
mediante una actitud de compromiso responsable de su conservación y cuidado. Igual que en el primer
gráfico sobre el sistema de ruedas dentadas, la utilización no responsable de los recursos naturales puede
llevar al desastre ecológico: un uso indiscriminado de abonos procedentes del ganado puede dañar el suelo; la
poca higiene de los establos supone un factor de riesgo para la salud del ganado e incluso para la nuestra; y
tratar de ordeñar a la vaca cinco veces al día para producir más leche conducirá a su agotamiento. ¿Hacen
falta más explicaciones?

En resumen, las granjas-escuelas son en la actualidad una propuesta educativa

enormemente interesante para ayudar a comprender de forma directa y vivencial el
complejo mundo de relaciones existentes entre el hombre y la naturaleza. La dilatada
tradición de este modelo constituye desde luego buena prueba de su éxito, pero sobre
todo, supone una concreción práctica muy lograda de los cinco grandes principios de la
Educación Ambiental enumerados al inicio de este capítulo. Queda pues, recogida aquí
esta idea para información y posible aprovechamiento de maestros y educadores
preocupados por transformar la conciencia ecológica de nuestro mundo.

377
Bibliografía

BHARAT CORNELL, J.: Vivir la naturaleza con los niños. Barcelona, Ediciones 29, 1982.
CALVO, S.-CORRALIZA, J. A.: Educación ambiental, conceptos y propuestas. Madrid, Editorial CCS,
1994.
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Madrid, Tecnos, 1987.
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en el campo», en Pulso. Revista de la Escuela Universitaria ‘Cardenal Cisneros’, n° 21. Alcalá de
Henares, 1998, pp. 170-190.
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Granja-Escuela «La Limpia». Barcelona, Laia, Serie Cuadernos de Pedagogía, 1982.
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(dir.): Iniciativas sociales en educatión informal. Madrid, Rialp, 1991.
MOREIRA, O.-VARA, O.-MAÍLLO, B.-LOZANO, D.: El Aula en la Naturaleza. Un campamento
sobre educación ambiental. Madrid, Editorial CCS, 1999.
MURGADES, F: Juegos de Ecología. Madrid, Alhambra, 1986.
NOVO, Ma.: Educación y medio ambiente. Madrid, UNED, 1986.
PUIG ROVIRA, J. M.-TRILLA, J.: La Pedagogía del Ocio. Barcelona, Laertes, 1996.
RIVAS FERNÁNDEZ, J. M.: Intervención educativa desde la naturaleza. Recursos técnicos para el
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RUIZ, A.: Nuestro entorno. Manual de la educación medioambiental. Madrid, Penthalon, 1984.
SIREAU ROMAIN, A.: Educación y medio ambiente. Conocimientos básicos. Madrid, Popular, 1989.
TERRADAS, J.: Ecología y educación ambiental. Barcelona, Omega, 1979.
UNESCO: Educación ambiental: principios de enseñanza y aprendizaje. Programa Internacional de
Educación Ambiental PNUMA. Madrid, Los Libros de la Catarata, 1993.
VARIOS: Acercamiento a la naturaleza. La Obra Social de las Cajas de Ahorros Confederadas.
Madrid, Departamento de Publicaciones de la Confederación Española de Cajas de Ahorros, 1987.
VARIOS: Tiempo libre y naturaleza: manual del monitor. Madrid, Penthalon, 1991.
VARIOS: Educación ambiental: propuestas didácticas. Consejería de Agricultura y Medio Ambiente.
Junta de Comunidades de Castilla La Mancha, 1994.

378
 Tema 13

LOS CAMPOS DE TRABAJO

379
1. QUÉ SON LOS CAMPOS DE TRABAJO

1.1. REALIDAD DE PARTIDA. DEFINICIÓN

Los Campos de Trabajo surgieron al término de la I Guerra Mundial, como un

instrumento de reconstrucción del patrimonio cultural y de la vida social de las
sociedades afectadas por la tragedia bélica. A través del trabajo comunitario, la
educación compensatoria, la restauración arquitectónica y la práctica de iniciativas
solidaridarias entre los pueblos, los Campos de Trabajo se constituyeron en fórmulas
eficaces para la recuperación del tejido sociocultural degradado en la Europa de
Entreguerras. También es sabido que tales objetivos fueron en ocasiones sustituidos por
otros muy distintos, como en el caso de los totalitarismos políticos, que utilizaron los
Campos de Trabajo como unidades de confinamiento de prisioneros. En la actualidad, no
obstante, los Campos de Trabajo se han consolidado como una de las actividades
veraniegas más representativas del tiempo libre de la juventud.
Los Campos de Trabajo empezaron a celebrarse en España a finales de la década de
1970, como respuesta a dos realidades fundamentales:
1. Varios grupos de adolescentes y jóvenes tenían la costumbre de realizar
actividades puntuales de voluntariado social: campañas de Navidad, visitas a
residencias de ancianos, asistencia social en barrios marginales…
2. Algunos campamentos de verano habían incluido en su programación
actividades socioculturales de proyección hacia el medio rural,
interaccionando de manera solidaria con la gente de los pueblos.
Como consecuencia de ello, se vio la necesidad de confeccionar un marco de
acción voluntaria más estructurado, que permitiese una mayor profundización sobre
estas experiencias. El resultado fue la organización de Campos de Trabajo en realidades
sociales deprimidas, como el mundo rural, en los que un grupo de jóvenes prestaba su
esfuerzo gratuito durante el período vacacional, realizando una labor de carácter

380
asistencial.
Por consiguiente, los Campos de Trabajo no pueden clasificarse como una
institución más de la Educación en el Tiempo Libre; tienen ciertas peculiaridades que los
diferencian. En primer lugar, se trata de una actividad que no es autotélica, es decir, con
valor en sí misma, sino que cumple una función en el área de la intervención social y
espera conseguir unos objetivos mediante la puesta en práctica de la propia actividad.
Así pues, no debemos entender los Campos de Trabajo como una alternativa más para
las vacaciones de la juventud, sino como un servicio social voluntario que pretende una
transformación altruista de la realidad.
Desde el ámbito de la Educación en el Tiempo Libre, los Campos de Trabajo se
hallan íntimamente unidos a la tradición de los campamentos de verano, por varias
razones:
• Siguen la misma forma de alojamiento más o menos precario —tiendas,
albergues— en un medio no habitual, preferentemente rural.
• Siguen la misma organización y puesta en práctica de actividades en un
período de tiempo intensivo, que suele ser vacacional.
• Suponen una acción educativa para el tiempo libre de los jóvenes
participantes, en este caso mediante el trabajo social solidario.
• Y además, entroncan directamente con los objetivos más generales de la
Animación Sociocultural, haciendo posible el desarrollo comunitario de un
territorio a través de procesos de dinamización social y de actividades de
democracia cultural, similares a los que se llevan a cabo en los campamentos
urbanos.
En conclusión, podemos definir los Campos de Trabajo como espacios de
encuentro de jóvenes de diversas procedencias, que se organizan durante un período de
tiempo intensivo —15 días a 1 mes—, para convivir entre ellos y prestar de forma
desinteresada su trabajo a una acción sociocultural de carácter solidario. Este servicio
voluntario tiene como objetivo transformar situaciones de desigualdad social o cultural,
con la idea de promover el desarrollo de un territorio y una comunidad concretos.

1.2. MODALIDADES Y NIVELES DE COMPROMISO

Atendiendo a su orientación, los Campos de Trabajo pueden clasificarse en tres grandes

tipologías:
1. Culturales: su acción se dirige a los bienes patrimoniales y a los productos
materiales de una comunidad. Están organizados mayoritariamente por
instituciones públicas como universidades, fundaciones, ayuntamientos, etc.
Pueden ser de varios tipos: arqueológicos, de restauración del patrimonio

381
 artístico, de reconstrucción urbanística o arquitectónica, de promoción
turística, de recuperación de la artesanía y el folclore, agrícolas o de
rehabilitación del medio ambiente.
2. Sociales: su acción tiene una mayor incidencia sobre el tejido social de la
comunidad destinataria, es decir, que su labor es de asistencia socioeducativa
a grupos de personas socialmente discriminadas; se realizan en barrios
urbanos deprimidos, en el medio rural o en el Tercer Mundo. Están
organizados principalmente por asociaciones juveniles, ONG, y entidades
como Cruz Roja, UNESCO, etc. Pueden tener distintos objetivos: educación
compensatoria, educación sanitaria, mejora de las condiciones de vida,
promoción del asociacionismo, introducción de nuevos sistemas económicos,
desarrollo comunitario en el Tercer Mundo, etc.
3. Religiosos: están promovidos por la Iglesia, Cáritas, Manos Unidas, o bien por
grupos religiosos de parroquias, movimientos juveniles, etc. Tienen como
finalidad animar la vida religiosa de la comunidad destinataria,
proporcionando nuevas técnicas para la catequesis, participando en las
eucaristías, organizando un coro y rondalla en la parroquia, dinamizando
fiestas y romerías tradicionales, etc.
Dependiendo de las características de la comunidad destinataria y de las actividades
a desarrollar en el Campo de Trabajo, podemos diferenciar también el grado de
exigencia que requiere de los jóvenes participantes. Obviamente, no todas las personas
son idóneas ni están capacitadas para realizar el mismo tipo de servicio voluntario, así
que sería bueno distinguir tres niveles básicos:
1. Sensibilización: para los que van por primera vez a un Campo de Trabajo, con
edades en torno a los 18 años. Se sitúa en una realidad no excesivamente
problemática, por ejemplo en el medio rural, y las actividades son
fundamentalmente de carácter cultural. En este sentido, no se exige tanto un
nivel de compromiso solidario profundo, sino una correcta capacitación para
poder llevar a cabo trabajos manuales o de educación compensatoria.
2. Profundización o compromiso: para jóvenes de unos 20 años que ya cuentan
con alguna experiencia en Campos de Trabajo o en servicios sociales. El
ámbito de acción suele ser más complejo, relacionado con sectores de
marginación como por ejemplo barrios chabolistas, hospitales, residencias de
ancianos, prisiones, etc.; las actividades son de asistencia social y de trabajo
comunitario para mejorar las condiciones de vida. Por lo tanto, se exige a los
participantes un cierto nivel de conocimientos en el área de intervención
socioeducativa —Psicopedagogía, Trabajo Social, Educación Social,
Animación Sociocultural, Educación del Tiempo Libre— además de unos
valores de compromiso solidario mucho mayores.
3. Misiones en el Tercer Mundo: para jóvenes de 23-25 años en adelante, que ya

382
 han participado en otros Campos de Trabajo, tienen una amplia experiencia
en servicios sociales, e incluso alguna titulación especializada sobre
intervención socioeducativa. Su grado de compromiso ha sido bien
contrastado y pueden actuar como coordinadores de proyectos y animadores
de los nuevos voluntarios que se apunten a la experiencia. Estos Campos de
Trabajo tienen lugar en realidades sociales muy desfavorecidas o
subdesarrolladas de América Latina, Asia o África, y las actividades se
orientan hacia su desarrollo comunitario a todos los niveles. Además de la
capacitación laboral, la experiencia y los conocimientos, aquí se exige
también una disponibilidad personal y una fuerza de voluntad importantes
para poder enfrentarse con garantías a este tipo de problemáticas.

1.3. EL GRUPO DE JÓVENES PARTICIPANTES

A diferencia de un campamento de verano o de cualquier otra actividad de tiempo libre,

los jóvenes participantes en un Campo de Trabajo no son meros receptores de la
programación, sino auténticos ejecutores de la misma. Es cierto que para ellos las
actividades pueden ser un medio de aprendizaje de conocimientos y habilidades, además
de una vía de maduración personal hacia el compromiso con los demás y la vivencia de
valores como la solidaridad. Pero este proceso educativo se desarrolla mediante la acción
llevada a cabo por los propios jóvenes, acción que tiene como destinatarios finales a los
habitantes del territorio en que tiene lugar el Campo de Trabajo. Las actividades no se
agotan en sí mismas, sino que pretenden la consecución de un objetivo específico de
transformación de la realidad. Por consiguiente, los participantes en un Campo de
Trabajo se convierten en «animadores» de la comunidad destinataria, aunque
inicialmente no busquen más que una forma de pasar el verano.
El grupo de jóvenes que acude a un Campo de Trabajo puede organizarse de dos
maneras:
1. Grupo de convocatoria: es el que resulta de una propaganda sobre la actividad,
a la que responden jóvenes de muy distinta procedencia inscribiéndose
libremente. El anuncio suele hacerse a través de las redes de información de
las administraciones públicas o desde las mismas entidades promotoras;
constituye el procedimiento habitual para los Campos de Trabajo
organizados por los ayuntamientos, comunidades autónomas, etc. El grupo
de convocatoria no se conoce antes de la puesta en marcha de la actividad, y
suele disgregarse al término de la misma, por lo que su formación y
seguimiento es a veces bastante complicado.
2. Grupo en proceso: es el que proviene de una asociación o grupo estable que
funciona permanentemente durante todo el año siguiendo su propio proceso,
y que al llegar el verano organiza un Campo de Trabajo; o bien varios

383
 colectivos de distinta procedencia que comparten una misma línea de acción
y deciden preparar juntos el Campo de Trabajo. Para estos grupos, el Campo
de Trabajo constituye una experiencia puntual dentro de su proyecto
educativo, no la única, y suele servir como punto de llegada —la posibilidad
de asumir con esta actividad un compromiso voluntario sobre el que han
estado reflexionando todo el año—, o también como punto de partida —
referencia que abre a nuevas iniciativas de intervención social—. El grupo en
proceso se conoce antes de la actividad y sigue en contacto después de la
misma, por lo que su formación y seguimiento está más consolidado.
A pesar de estas dos posibilidades, ya dijimos antes que no todo el mundo estaba
capacitado para acceder a un Campo de Trabajo. Siempre será preciso escoger a las
personas más adecuadas de acuerdo con unos criterios mínimos de selección. Estos
criterios podrían ser, entre otros:
• Ficha de inscripción en que consten los datos personales, currículum, nivel de
estudios, experiencia previa y habilidades que el aspirante cree que podría
desarrollar en el Campo de Trabajo.
• Entrevista personal, con el fin de averiguar cara a cara las motivaciones,
disponibilidad y expectativas del aspirante hacia la actividad; son muchas las
razones por las que la gente se apunta a un Campo de Trabajo: viajar y
conocer otros lugares de forma económica, hacer algo útil durante las
vacaciones, aprender algo sobre lo que se está estudiando o trabajando,
intercambiar ideas y experiencias con otras personas, contribuir al cambio
social, etc.
• Observación de las actitudes y las capacidades del aspirante durante los cursos
de formación y las jornadas de preparación previos a la realización del
Campo de Trabajo; en éstos no debe valorarse sólo el resultado de su trabajo,
sino también su interacción con el resto de los participantes, su propensión a
cooperar, su sentido del liderazgo, etc.
• Adecuación o no del aspirante a los criterios de funcionamiento y las normas
de conducta fijadas por los coordinadores de la actividad.
Incluido en el proceso de selección del grupo, es conveniente organizar una serie de
encuentros de preparación antes de la realización del Campo de Trabajo. Estas
convivencias deben servir tanto para la capacitación como para fomentar el
conocimiento y la relación interpersonal entre los jóvenes. Con tres reuniones o
encuentros podría llegar a ser suficiente:
1°. Encuentro de sensibilización: en torno a Navidad, tiene como objetivo iniciar
la dinámica del grupo y dar a conocer las características más importantes
del Campo de Trabajo: localización, duración, tipo de actividades,
fundamenta ción, objetivos, etc. Puede ser muy útil acompañar las

384
 explicaciones con algún vídeo, diapositivas, testimonios de otros
participantes…
2°. Encuentro de especialización: hacia la Semana Santa, con el fin de ensayar la
puesta en práctica de las actividades que luego se van a desarrollar en el
Campo de Trabajo. Para ello se montan varios talleres, se explican a los
participantes y se les da la oportunidad de practicar sobre ellos, con el fin
de que vayan familiarizándose con el trabajo a desarrollar en verano. Es
importante que este ensayo sea lo más concreto posible, con el ánimo de
observar las capacidades y el espíritu de equipo de los jóvenes aspirantes.
3°. Encuentro de preparación inmediata: apenas dos o tres semanas antes del
inicio de la actividad, sirve para entrar de lleno en la programación de todos
los detalles, ya con la selección del grupo realizada. Aquí entraría el reparto
de funciones y responsabilidades, fijar los criterios de convivencia, esbozar
el plan de trabajo y el horario de actividades, etc.
Queda tan sólo aclarar que además de la formación ofrecida por la coordinadora del
Campo, es necesario exigir además una buena disponibilidad para aprender y un
esfuerzo autoeducativo importante de cada uno de los participantes. Ese compromiso es
la base del trabajo voluntario posterior y debe orientarse no sólo al progresivo
perfeccionamiento de destrezas, sino también a un interés por conocer la realidad de la
comunidad destinataria, una capacidad para interaccionar con sus habitantes, el deseo de
favorecer un buen ambiente grupal entre los participantes, y un cierto nivel de sacrificio
personal si fuera necesario.
Por otra parte, aunque el voluntario presta su trabajo de forma gratuita, tampoco
puede esto ser una excusa para el abuso o la tomadura de pelo; quiere esto decir que el
participante en un Campo de Trabajo tiene derecho a exigir un alojamiento y unas
condiciones de vida mínimamente dignas mientras dure la actividad, además de una
cierta compensación por su esfuerzo: un precio de inscripción asequible, la subvención
de parte del viaje, ciertos detalles, etc.

385
2. CÓMO SE ORGANIZA UN CAMPO DE TRABAJO

2.1. CONSIDERACIONES PREVIAS

Lógicamente, antes de iniciar cualquier tipo de intervención social, es necesario conocer

la realidad de partida. A la hora de organizar un Campo de Trabajo hay que hacer, por
tanto, un exhaustivo análisis del territorio o comunidad destinatarios de la acción. En la
recogida de información no deben faltar:
– Aspectos geográficos del lugar: orografía, ecosistemas…
– Estudios demográficos: número de habitantes, pirámide de población, presencia
de inmigrantes, focos de marginación, tipo de economía, nivel de desempleo,
condiciones de vida, etc.
– Situación cultural: grado de escolarización, índice de analfabetis -mo, folclore y
tradiciones, fiestas religiosas, incidencia turística…
– Dinámica sociopolítica: número de asociaciones, sindicatos, centros cívicos,
grado de participación ciudadana, etc.
– Otros análisis de tipo sectorial, centrados de manera específica en la juventud, o
en el estado de conservación del patrimonio cultural, los recursos potenciales
de desarrollo, el nivel de conciencia ecológica, etc.
Del análisis de la realidad se extraerán las necesidades más acuciantes sobre las que
intervenir, ordenando prioridades de acción y definiendo el tipo de Campo de Trabajo
más conveniente. Para la toma de decisiones es importante contar con la participación de
las autoridades responsables, ya que al fin y al cabo van a ser ellos los destinatarios de
nuestra tarea. Ellos nos pueden ayudar en el análisis de la realidad, haciéndonos ver
carencias que ellos conocen y que a nosotros pueden pasarnos por alto, lo que sin duda
contribuirá a precisar las actividades que resultarán más idóneas. Por otra parte, la buena
relación con los representantes de la comunidad destinataria siempre es bastante útil de
cara a solucionar los problemas de hospedaje y otros muchos detalles.

386
 Una vez definida y fundamentada la naturaleza del proyecto, debemos empezar a
sistematizarlo, indicando sus objetivos, metodologías, actividades, fases de la
intervención, criterios de evaluación, etc. La redacción del proyecto corresponderá a una
comisión encargada que es la que luego funcionará como coordinadora del Campo de
Trabajo. Es necesario contar con esta base escrita y con este grupo directivo si queremos
ser operativos, aunque a lo largo del proceso de formación de los jóvenes participantes,
se dé lugar a la crítica y a la redefinición del proyecto por parte de todos.
Los objetivos generales más comunes para un Campo de Trabajo serían:
• Contribuir al proceso de educación integral del grupo de jóvenes participantes,
haciendo de la convivencia en el Campo de Trabajo una plataforma
sensibilizadora de encuentro entre el campo y la ciudad.
• Prestar un servicio de trabajo voluntario para la promoción sociocultural y la
mejora de la calidad de vida del territorio y comunidad destinatarios.
• Acompañar a la comunidad destinataria en su proceso de desarrollo, poniendo
las bases necesarias para ir delegando sobre ellos la responsabilidad y la
autogestión de dicho desarrollo: fundación de asociaciones juveniles,
creación de cooperativas, construcción de centros cívicos, organización de
equipos de mantenimiento, etc.
Antes de la puesta en marcha del Campo de Trabajo, conviene también aclarar
algunas cuestiones relativas a la convivencia y al funciona miento del grupo durante el
transcurso de la actividad. Entre otras cosas habría que definir, por ejemplo, el sistema y
el horario de las reuniones para programar y evaluar cada día, el sentido y la duración de
los tiempos libres, la organización de visitas y excursiones, la preparación de actividades
extraordinarias, la aceptación de una serie de normas de comportamiento, o el reparto de
los turnos de compra, cocina y limpieza. Junto a ello, insistir en que vamos al territorio
destinatario como visitantes, por tanto, debemos mostrarnos educados y respetuosos,
interactuando con la gente de forma espontánea y aceptando su realidad, sin aparecer
nunca como sabelotodos ni salvadores.

2.2. ACTIVIDADES. TEMPORALIZACIÓN

Normalmente, en un Campo de Trabajo el servicio voluntario se desarrolla por las

mañanas, mientras que las actividades más lúdicas, deportivas o festivas, tienen lugar
por la tarde-noche. En el caso de un Campo de tipo cultural, el trabajo manual de
recuperación y promoción de los bienes materiales es el que se realiza por las mañanas,
dejándose la tarde libre. En el caso de un Campo de tipo social, las actividades pueden
diferenciarse por edades.
• Actividades para niños:

387
 – Educación compensatoria: clases de apoyo, técnicas de estudio.
– Catequesis religiosa.
– Actividades culturales: talleres, grupo de teatro, coral.
– Juegos y deportes: competiciones, olimpiadas, gymkhanas.
– Excursiones y acampadas al aire libre.
• Actividades para jóvenes:
– Educación compensatoria: clases de apoyo, técnicas de estudio.
– Talleres de formación profesional: mecanografía, informática…
– Promoción del asociacionismo.
– Actividades culturales: teatro, música, cineforum, coloquios…
– Deportes: torneos con otros pueblos, juegos de mesa.
– Visitas e itinerarios a paisajes o monumentos de interés.
• Actividades para adultos y ancianos:
– Aulas de cultura y alfabetización.
– Talleres: repostería, corte y confección, jardinería…
– Actividades culturales: cursillos, charlas, coloquios, cineforum…
– Animación sociocultural y desarrollo comunitario.
Aparte de las citadas, hay que añadir otras actividades extraordinarias de carácter
común, en las que participa toda la comunidad destinataria y el grupo de jóvenes
animadores, como por ejemplo: romerías, días de convivencia en el campo, fiestas
religiosas, eucaristías dominicales, fiesta de despedida del Campo de Trabajo, ferias, etc.
Todas las actividades, especialmente las de carácter socioeducativo, deben
realizarse en estrecha colaboración con los responsables de la comunidad destinataria.
Volvemos a insistir sobre ello, pero es que no tiene sentido ponerse a dar clases de
recuperación escolar sin haber hablado antes con el maestro sobre las necesidades de
cada niño, y lo mismo podría decirse de la catequesis, sin saber lo que se está haciendo
en la parroquia.
En relación al horario, un modelo bastante habitual para Campos de Trabajo en el
medio rural, puede ser este:
8:30 Levantada.
9:00 Desayuno.
9:30 Trabajo comunitario o acción socioeducativa.
13:30 Actividades lúdico-festivas o baño para terminar.
14:30 Comida.
15:30 Tiempo Libre. Siesta.
17:00 Actividades culturales o asociativas.
20:00 Actividades lúdico-festivas o deportes.
21:30 Cena.
22:30 Reunión de grupo para programar y evaluar.
23:30 Tiempo Libre.

388
 1:00 Silencio.
Situándolo en el calendario general, hay que tener en cuenta que los dos o tres
primeros días van a ser de instalación del grupo de jóvenes en el alojamiento,
conocimiento inmediato del entorno e información de las actividades a la población
destinataria, por lo que el horario base se verá alterado. Igual ocurrirá con aquellas
actividades extraordinarias que ocupen todo el día, como las excursiones o las fiestas del
pueblo. Las salidas y los días de convivencia pueden repartirse una a mitad del período y
otra casi al final del Campo de Trabajo.

2.3. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

No olvidemos que un Campo de Trabajo es un modelo de intervención social que

pretende unos objetivos de mejora de la realidad, por lo tanto debe valorarse si al
término de la actividad se han conseguido las metas prefijadas. Para evaluar
correctamente los resultados de un Campo de Trabajo tendremos que detenernos en
cinco elementos: los objetos, los sujetos, los instrumentos, los indicadores y los tiempos
de evaluación.
1. Objetos: es decir, qué nos interesa evaluar durante el transcurso de la actividad.
¿Sólo los resultados finales de nuestra acción, o también la dinámica del
grupo de jóvenes participantes, o la forma en que éstos han interactuado con
la población destinataria? En cualquier caso, debemos fijarnos una serie de
objetos fácilmente observables, que se puedan medir y valorar de forma real.
2. Sujetos: se refiere a quiénes van a realizar la evaluación. Debe ser desde luego
el propio grupo de jóvenes participantes, pero también la entidad promotora,
la población destinataria, sus familias, las autoridades políticas.
3. Instrumentos: son las herramientas o procedimientos que vamos a emplear para
ir recopilando la información. Podemos usar encuestas o cuestionarios,
aunque la propia observación, la dinámica de grupos, las reuniones de
evaluación, la conversación informal con los destinatarios, o comprobar el
número de asistentes a las actividades puede ayudarnos igualmente.
4. Indicadores: se refiere a los límites cuantitativos y cualitativos que nos fijamos
para determinar si nuestra acción ha obtenido éxito, o bien debe recibir una
valoración inferior. En un Campo de Trabajo esto debe indicarlo, por
ejemplo, el hecho de que se haya terminado de reconstruir la iglesia que
restaurábamos, o que el pueblo haya experimentado una dinámica
sociocultural activa y positiva durante el desarrollo de la actividades.
5. Tiempos: antes de la actividad, lo que se llama evaluación de contexto y sirve
para delimitar el punto de partida de nuestra acción y el diseño de evaluación
de nuestro proyecto. Durante la actividad, lo que denominamos seguimiento,

389
 y atiende al desarrollo de las actividades realizando un ejercicio de feed-back
constante que nos ayude a redefinir el proyecto; en un Campo de Trabajo el
seguimiento se hace, por ejemplo, en las reuniones de evaluación de cada
noche. Al finalizar la actividad, en que se miden y se valoran los resultados
obtenidos, recogiéndose además las primeras impresiones. Finalmente, se
suele hacer otro tipo de evaluación «de impacto», pasado un tiempo después
de haber terminado el Campo de Trabajo, con el fin de comprobar la
repercusión que nuestra acción animadora ha desencadenado entre los
destinatarios, y si éstos continúan con su proceso de desarrollo de forma
autogestionada.
Para mejorar la operatividad de la evaluación, es bueno que se constituya una
comisión evaluadora, que puede ser la misma coordinadora del Campo de Trabajo. Su
labor sería la de estudiar la información recibida de todas las fuentes posibles, para
después tabularla y hacerla llegar a las personas y organismos interesados mediante un
informe o memoria.
Lo más importante es comprender que una acción socioeducativa no puede
completarse con la sola actividad de unos días de verano, y más aún si nuestros objetivos
eran a medio o largo plazo. Por consiguiente, es necesario continuar el trabajo social a lo
largo de todo el año. Lo óptimo sería que una comisión del grupo animador tuviese la
posibilidad de acercarse una vez al mes, o cada dos meses, por ejemplo, con el fin de
apoyar en las distintas iniciativas que se sigan manteniendo desde la comunidad
destinataria y reunirse con ellos. Facilitar plataformas para el reencuentro, como
campamentos de verano, fiestas de Navidad, visitas o ferias, puede ser otra posibilidad.

Bibliografía

AGANZO, A.: Mundo rural y animación comunitaria. Madrid, Cáritas Española, 1988.
ANDER-EGG, E.: ¿Qué es el trabajo social? Buenos Aires, Humanitas, 1987
BOTANA, A.: Iniciación a la Comunidad. Valladolid, CVS, 1990.
BOTE GÓMEZ, V.: Turismo en espacio rural: rehabilitación del patrimonio sociocultural y de la
economía local. Madrid, Popular, 1987.
CÁRITAS ESPAÑOLA: Guía de recursos comunitarios en el mundo rural. Madrid, Popular, 1987.
CASTRO, A.: Aulas de cultura en el medio rural. Historia de una experiencia. Madrid, Popular, 1987.

390
COORDINADORA INFANTIL Y JUVENIL DE T. L. DE VALLECAS: Campamentos de verano:
diseño y organización. Madrid, Popular, 1995.
ESPINOZA VERGARA, E.: Teoría y práctica del servicio voluntario. Buenos Aires, Humanitas, 1982.
GÓMEZ PALACIOS, J. J.-DIEGO, S.-HERAS, J. B.: Entre jóvenes: campamentos, deportes, campos
de trabajo. Madrid, Editorial CCS, 1993.
HERNÁNDEZ, A.: Cultura y desarrollo en el medio rural. Madrid, Narcea, 1989.
LLULL PEÑALBA, J.: «Algunas ideas sobre los Campos de Trabajo», en Pulso. Revista de la Escuela
Universitaria ‘Cardenal Cisneros’, n° 22. Alcalá de Henares, 1999, pp. 227-239.
QUINTANA, J. Ma.: Pedagogía Social. Madrid, Dykinson, 1984.
TABARES, E.-HERNÁNDEZ, M.: El mundo rural, ámbito de intervención social. Madrid, Editorial
CCS, 1993.
VARIOS: Manual del líder del Campo de Trabajo. Comité de Coordinación del Servicio Voluntario
Internacional (CCIVS).
VARIOS: Campos de Trabajo (3 vols.). Madrid, Ministerio de Cultura, Dirección General de la
Juventud, 1979.
VARIOS: El voluntariado en la acción sociocultural. Madrid, Popular, 1990.

391
 * Este hecho ha concluido con la formación de una legislación específica sobre las actividades de tiempo
libre en cada una de las Comunidades Autónomas, a veces bastante diferentes unas de otras, lo que ha generado un
cierto caos del que será difícil salir. Los mecanismos de regulación y control de las actividades de tiempo libre
funcionan de modo muy distinto en cada Comunidad Autónoma, así como las titulaciones oficiales de los
educadores y animadores que, hoy por hoy, no están reconocidas por igual en todo el territorio nacional.
1 Debido a la multitud de variantes existentes en castellano tanto de la Ley como de la Promesa, me he
decidido a incluir aquí la versión original en inglés, para poder cotejarla con la expuesta arriba.
«THE SCOUT LAW: 1. A Scout’s honour is to be trusted; 2. A Scout is loyal to the Queen, his country, his
Scouters, his parents, his employers, and to those under him; 3. A Scout’s duty is to be useful and to help others;
4. A Scout is a friend to all, and a brother to every other Scout, no matter to what country, class, or creed, the other
belong; 5. A Scout is couteous; 6. A Scout is a friend to animals; 7. A Scout obeys orders of his parents, Patrol
Leader, or Scoutmaster, without question; 8. A Scout smiles and whistles under all difficulties; 9. A Scout is
thrifty; 10. A Scout is clean in thought, word and deed.»
«THE SCOUT PROMISE: On my honour I promise that I will do my best to do my duty to God and the
Queen; to help other people at all the times; to obey the Scout Law.»

392
Índice
Portada 2
Créditos 6
Índice general 8
Introducción 14
PRIMERA PARTE: SOCIOLOGÍA Y PEDAGOGÍA DEL OCIO 17
TEMA 1: CONCEPTOS DE OCIO Y TIEMPO LIBRE 17
1. Concepto de tiempo libre 18
1.1. Concepto de Tiempo Libre según la Sociología tradicional 18
1.2. Críticas al concepto tradicional de Tiempo Libre 20
2. Concepto de ocio 24
2.1. Concepto de ocio según Dumazedier 24
2.2. Características del ocio 26
Bibliografía 30
TEMA 2: MODELOS HISTÓRICOS DE OCIO 31
1. El mundo antiguo 32
1.1. Introducción 32
1.2. El ideal de ocio ateniense 33
1.3. El problema moral del ocio en Roma 37
2. La Edad Media y el Renacimiento 42
2.1. La religión y el control del tiempo durante la Edad Media 42
2.2. El Humanismo Renacentista y la Contrarreforma 45
3. La Edad Moderna 49
3.1. La doble moral del Barroco y el libertinaje Rococó 49
3.2. La Ilustración y el Romanticismo 52
Bibliografía 54
TEMA 3: SOCIOLOGÍA DEL OCIO EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO 56
1. El tiempo libre, una conquista obrera 57
1.1. El trabajo industrial y la inmoralidad del ocio 57
1.2. El marxismo y las reivindicaciones sobre la jornada laboral 59
2. El ocio y la sociedad de consumo 66
2.1. La democratización del modelo de ocio burgués 67
2.2. La respuesta educativa al modelo de ocio burgués 72

393
 3. La crisis de la civilización del ocio 77
3.1. Las consecuencias del fenómeno del paro 77
3.2. Perspectivas actuales del ocio y tiempo libre en España 80
Bibliografía 81
TEMA 4: ANÁLISIS DE LA REALIDAD DEL OCIO Y TIEMPO LIBRE EN
83
LA ACTUALIDAD
1. El tiempo libre de la infancia 84
1.1. Precisiones sobre el tiempo libre infantil 84
1.2. Condicionantes sociales del tiempo libre infantil 86
1.3. Conclusiones para el Educador en el Tiempo Libre 89
2. El tiempo libre de la juventud 91
2.1. Precisiones sobre el tiempo libre juvenil 91
2.2. Condicionantes sociales del tiempo libre juvenil 92
2.3. Conclusiones para el Educador en el Tiempo Libre 94
3. El tiempo libre de los adultos 96
3.1. Precisiones sobre el tiempo libre de los adultos 96
3.2. Condicionantes sociales del tiempo libre de los adultos 98
3.3. Conclusiones para el Educador en el Tiempo Libre 100
4. El tiempo libre de la mujer ama de casa 102
4.1. Precisiones sobre el tiempo libre de la mujer 102
4.2. Condicionantes sociales del tiempo libre de la mujer 104
4.3. Conclusiones para el Educador en el Tiempo Libre 106
5. El tiempo libre de la Tercera Edad 108
5.1. Precisiones sobre el tiempo libre de la Tercera Edad 108
5.2. Condicionantes sociales del tiempo libre de la Tercera Edad 109
5.3. Conclusiones para el Educador en el Tiempo Libre 112
Bibliografía 114
Bibliografía sobre el tiempo libre de la infancia 114
Bibliografía sobre el tiempo libre de la juventud 114
Bibliografía sobre el tiempo libre de los adultos 115
Bibliografía sobre el tiempo libre de la mujer ama de casa 116
Bibliografía sobre el tiempo libre de la Tercera Edad 116
TEMA 5: FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN EN EL
118
TIEMPO LIBRE
1. Factores que han dado origen a la Educación en el Tiempo Libre 119
1.1. Factores sociológicos 119

394
 1.2. Factores pedagógicos 123
2. Evolución pedagógica de la Educación en el Tiempo Libre 127
2.1. Teorías pedagógicas que han influido en la Educación en el Tiempo
127
Libre
2.2. Desarrollo científico de la Pedagogía del Ocio en España 136
3. Principios y objetivos de la Educación en el Tiempo Libre 141
3.1. Introducción: conceptos e ideas clave 141
3.2. Objetivos y metodologías de la Educación en el Tiempo Libre 146
3.3. Ámbitos y actividades de la Educación en el Tiempo Libre 149
Bibliografía 153
SEGUNDA PARTE: LOS CENTROS DE TIEMPO LIBRE 156
TEMA 6: LOS CENTROS ESCOLARES 156
1. Escuela y tiempo libre 157
1.1. Relación entre la enseñanza escolar y la Educación en el Tiempo
157
Libre
1.2. La escuela como ámbito intervención de la Educación en el Tiempo
160
Libre
2. Escuela y animación sociocultural 172
2.1. Del concepto de «Aire Libre» al tiempo libre en el medio urbano 172
2.2. La animación de la comunidad educativa en los centros escolares 177
Bibliografía 181
TEMA 7: EL JUEGO Y LAS LUDOTECAS 183
1. El juego como medio educativo 184
1.1. Definición. Teorías sobre el juego 184
1.2. Características y propiedades del juego 186
1.3. Posibilidades educativas del juego 187
2. Tipos de juegos y juguetes 191
2.1. Clasificación desde el punto de vista de la Psicología Evolutiva 191
2.2. Clasificación desde el punto de vista de la Pedagogía del Ocio 195
2.3. Tipos de juguetes 198
3. Las ludotecas 202
3.1. ¿Qué son las ludotecas? Necesidades a las que dan respuesta 202
3.2. La organización del espacio de juego en una ludoteca 205
3.3. El fondo de juguetes 206
3.4. El proyecto de actividades de una ludoteca 208
3.5. Formación y competencia profesional del ludotecario 210

395
 Bibliografía 211
Bibliografía sobre teoría del juego 211
Bibliografía sobre ludotecas 212
Bibliografía sobre recursos lúdico-festivos 212
TEMA 8: LAS ASOCIACIONES JUVENILES 214
1. Introducción 215
1.1. ¿Juventud? ¿Qué es? 215
1.2. El asociacionismo juvenil 216
2. Antecedentes del asociacionismo juvenil 219
2.1. Los primeros modelos de asociaciones juveniles 219
2.2. Los movimientos juveniles de corte fascista 221
2.3. Entre el rock & roll y la revolución social 227
3. Asociacionismo y animación juvenil 231
3.1. Proceso de constitución de una asociación juvenil 231
3.2. Dinámica de las asociaciones juveniles 235
3.3. Los centros juveniles 239
3.4. La formación e inserción laboral en el marco del asociacionismo 242
Bibliografía 245
TEMA 9: LA EDUCACIÓN DEL OCIO ADULTO 248
1. Significación del ocio en la vida adulta 249
1.1. La percepción del tiempo y de la libertad 249
1.2. La relación sociológica entre el trabajo y el tiempo libre 252
1.3. Motivaciones y actitudes de los adultos hacia el ocio 255
1.4. Efectos del ocio en la calidad de vida de las personas 259
2. Modelos de educación del ocio adulto 262
2.1. El «counseling» u orientación del ocio personal 262
2.2. Los equipamientos socioculturales y el ocio social 268
2.3. Los adultos como educadores del ocio 273
3. Turismo y ocio 276
3.1. Características y dimensiones del turismo 276
3.2. Potencial educativo del turismo como actividad de ocio 282
Bibliografía 285
TERCERA PARTE: LAS ACTIVIDADES DE AIRE LIBRE 288
TEMA 10: EL MOVIMIENTO SCOUT 288
1. Orígenes y evolución del escultismo 289

396
 1.1. Biografía de Baden Powell y difusión del movimiento 289
1.2. El escultismo en España 292
1.3. Situación actual del escultismo en el mundo 294
2. Planteamiento pedagógico del escultismo 296
2.1. Un programa de educación cívica 296
2.2. Metodología en las secciones de Lobatos y Boy-Scouts 300
2.3. Metodología en las secciones de Pioneros y Rovers 303
2.4. El papel de la religión en el escultismo 306
Bibliografía 308
TEMA 11: LOS CAMPAMENTOS DE VERANO 310
1. Planteamientos previos 311
1.1. Introducción: aclaración de conceptos 311
1.2. El campamento como marco educativo 314
2. Evolución pedagógica de las colonias de verano 319
2.1. El excursionismo romántico y las colonias escolares 319
2.2. Los campamentos de verano durante el fascismo 321
2.3. Evolución reciente de las colonias de verano 324
3. Planificación de campamentos de verano 328
3.1. Delimitación de los presupuestos de partida 328
3.2. Elaboración del proyecto educativo 331
3.3. La programación a partir de centros de interés 340
3.4. Organización de la vida cotidiana 347
3.5. Legislación, secretaría y gestión 355
Bibliografía 357
TEMA 12: LAS GRANJAS-ESCUELAS 359
1. La crisis ecológica y la educación ambiental 360
1.1. Evolución de la percepción social del medio ambiente 360
1.2. Principios y objetivos de la Educación Ambiental 363
2. Las granjas-escuelas 366
2.1. La granja-escuela como marco educativo 366
2.2. El trabajo en el campo como método de aprendizaje 371
Bibliografía 378
TEMA 13: LOS CAMPOS DE TRABAJO 379
1. Qué son los campos de trabajo 380
1.1. Realidad de partida. Definición 380

397
 1.2. Modalidades y niveles de compromiso 381
1.3. El grupo de jóvenes participantes 383
2. Cómo se organiza un campo de trabajo 386
2.1. Consideraciones previas 386
2.2. Actividades. Temporalización 387
2.3. Seguimiento y evaluación 389
Bibliografía 390

398