DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

¿Qué geografía se
enseña en el siglo XXI?
Darwin Carballido | Profesor de Geografía (IPA). Docente de Didáctica del CeRP del Centro, Florida.

«Sacar la geografía de la descripción chata vinculaciones entre esos marcos explicativos o

y enumerativa, del dato irrelevante y de la esquemas generales (ámbito de la geografía-
exaltación emocional por la variedad de cli- ciencia) y las distintas formas de llevar adelan-
mas, las dimensiones territoriales y las ge- te la enseñanza de la geografía (ámbito de la
neralizaciones infundadas sobre los rasgos geografía-asignatura escolar), para luego poder
de la población.» establecer las características de una enseñanza
Siede (2010:34) renovada de los contenidos geográficos. Para
ello, es imprescindible plantear cómo ha sido
La pregunta que opera como título admite la enseñanza de la geografía desde su implan-
varias respuestas debido a la existencia de múl- tación en el sistema educativo liberal en la pri-
tiples marcos explicativos (complementarios y mera mitad del siglo XIX hasta la actualidad,
antagónicos) sobre lo que implica, en este caso, lo que permite entender, en definitiva, las ca-
la enseñanza de los contenidos geográficos. Se racterísticas de esta asignatura (Valls, 2011) y
debe tener presente que las prácticas de ense- aprehender las razones por las cuales es necesa-
ñanza se nutren de aportes teórico-metodoló- ria (y urgente) una geografía escolar renovada.
gicos provenientes de las diferentes corrientes La geografía como asignatura escolar sur-
paradigmáticas que coexisten en el terreno de gió, como lo manifestara Isidoro González
la geografía-ciencia (ciencia pluriparadigmáti- (2011:141), «en el siglo XIX, de la mano de
ca), lo que deriva, en definitiva, en diferentes lo que podríamos llamar multiplicidad de ori-
formas de concebir: el estatus epistemológico gen curricular: el liberalismo, el imperialismo
de la geografía –ciencia social, ciencia ambien- y el militarismo», aunque también a partir del
tal, ciencia social-natural, etc.–, su objeto de valor científico otorgado a «los mundos nue-
estudio –la región, el paisaje, el espacio geo- vos» (como consecuencia de los viajes por el
gráfico, etc.–, sus principales categorías de aná- planeta), la importancia de las nuevas materias
lisis espacial –territorio, lugar, paisaje, región, al servicio de la revolución industrial y la tras-
etc.–, sus categorías conceptuales, etc. Para es- cendencia de la educación para los ciudadanos
tablecer qué geografía se enseña hoy es inelu- y las ciudadanas de los nuevos Estados-nación.
dible evidenciar, en primer lugar, algunas de las En ese marco fue necesario redefinir el término

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 dos funciones básicas: por un lado, la afirma-
ción de la soberanía territorial; y por el otro, la

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enumeración de las bondades geográficas del
territorio del país. La geografía actuó, entonces,
como una herramienta de homogeneización na-
cional. Según Pinkasz, esta asignatura aún sigue
cumpliendo con esa función: muchos países que
acaban de nacer (y otros que nacieron hace tiem-
po) cuidan mucho del papel de esa geografía pa-
tria (sobre todo en la identificación y defensa
de los límites). En nuestro país, la “geografía
escolar patria” cumplió, a partir de su ingreso
en las instituciones educativas (últimas décadas
del siglo XIX), con la misma finalidad: unificar,
igualar y asemejar culturalmente a los habitan-
tes. Esto nos permite entender que la geografía,
como asignatura escolar, es una “construcción
didáctica” que responde a intereses concretos.
Se debe tener presente que la geografía-dis-
ciplina científica (ámbito académico) transitó
por distintos recorridos teóricos en su devenir
histórico, que impactaron en su objeto de co-
nocimiento, su sentido formativo, su metodolo-
nación –concepto inocuo hasta ese momento–, gía y su marco conceptual, aunque no sucedió
adoptado como el referente identitario. Los tér- lo mismo en el Sistema Educativo, es decir, en
minos “nación”, “Estado”, “identidad”, “patria” el ámbito de la geografía-asignatura escolar.
ya existían, pero es a partir del siglo XIX que Existe consenso en entender que las prácticas
adquieren una nueva dimensión. Con el surgi- de enseñanza actuales remiten a saberes prove-
miento de los Estados-nación: nientes de corrientes paradigmáticas existentes,
pero que no están, epistemológicamente, vigen-
«Hubo que acotar un espacio, con sus fron- tes. Según Pipkin et al. (2001), la geografía que
teras, para definir una nación (López Facal, se enseña hoy refleja dos posturas teóricas, tra-
2003). Y hubo que establecer dentro de esas dicionales, muy claras: la concepción sobre la
fronteras, y nunca fuera [...], una identidad influencia determinante del medio físico sobre
histórica y cultural permanente y anterior las actividades de las sociedades –se refiere al
a los individuos que en ese espacio nacían, naturalismo: corriente asociada a la filosofía po-
la patria, con una identidad personalizable sitivista del siglo XIX–, y la concepción sobre
[...] a la que los ciudadanos se debían y que, la condición del medio físico como escenario
necesariamente, constituía un Estado… que de posibilidades para las actividades humanas
es el que ahora les iba a cobrar impuestos –se refiere al posibilismo: corriente asociada al
en lugar del rey.» (González, 2011:142) enfoque historicista de finales del siglo XIX y
principios del siglo XX–, produciéndose en esta
Es así que se vuelca sobre la educación, la última, la preeminencia de la región como obje-
responsabilidad de formar a los jóvenes en lo to de estudio: una región cerrada y organizada
que se consideró necesario para la construcción por los elementos naturales. Las autoras señala-
de una identidad nacional: lengua nacional, his- ron que muchos de los contenidos de enseñan-
toria nacional y geografía nacional. La “geogra- za que se desarrollan en las aulas cumplían una
fía nacional” o “geografía patria” tuvo un pa- función útil en el pasado, pero hoy carecen de
pel fundamental en esa construcción, debido a significatividad. Raquel Gurevich nos dice, en
que fue encarada, como expresó Daniel Pinkasz una postura concordante con la anterior, que la
(2012), como la descripción del territorio con geografía escolarizada contemporánea es «una

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 versión lavada y descolorida de la realidad realidad, que se presenten como significativos,
contemporánea. Ella describe trozos del pla- relevantes y conflictivos al momento de ense-
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neta relatando sus características como si fue- ñar. Además: «Lo aprendido no será un saber
ran postales congeladas» (Gurevich, 2006:64). por el saber mismo, sino para intervenir, para
Explicó que la geografía de la escuela actual decidir, para cambiar, para criticar» (Gurevich,
es una réplica de la geografía de fines de siglo 2006:65), es decir, para promover la formación
XIX y de principios del XX: «una concepción de un ciudadano y una ciudadana conscientes de
más erudita que otra cosa, se prioriza la des- su realidad social y verdaderos agentes de trans-
cripción detallada de cada uno de los elemen- formación territorial.
tos, de modo que los contenidos que hay que Fernández Caso (2007) planteó que la geo-
aprender se convierten en largos inventarios grafía escolar ha sufrido en los últimos años
que memorizar» (ibid.). Esta geografía de tradi- (desde la teoría) importantes transformaciones,
ción francesa, que es concebida como la ciencia como resultado de las constantes revisiones de
de los lugares, atiende al criterio de lo único, de los contenidos y de las estrategias de enseñanza
lo excepcional, sin establecer articulaciones y del currículo nacional. Esos cambios devienen
generalizaciones. Agregó que la geografía esco- del debate sobre las funciones tradicionales de
lar se presenta neutra y ocultadora de conflictos, la geografía escolar en la escuela media, inter-
contradicciones y cuestiones problemáticas de peladas por «los nuevos escenarios de partici-
la realidad social. En el Documento de trabajo pación social y política de los jóvenes y por los
2009-2010 (Ministerio de Educación de la Pro- cambios en el mercado del trabajo» (Fernández
vincia de Córdoba, 2010:13) se transcribió: Caso, 2007:17). Indicó que:
¿Qué geografía se enseña en el siglo XXI?

«[...] la Geografía desde sus orígenes, se ha «Considerar las finalidades educativas his-
enmarcado en diferentes corrientes episte- tóricamente asignadas a la geografía es un
mológicas. Estos enfoques, primero descrip- buen punto de partida para analizar los mo-
tivos y luego más explicativos, se arraiga- tivos por los cuales en la enseñanza de la
ron en la enseñanza escolar… para relevar, asignatura han predominado las estrategias
inventariar lugares, describir y explicar re- inductivas, las descripciones por sobre las
giones, pero resultan insuficientes para en- explicaciones y unos discursos articulados
tender las problemáticas del mundo actual. sobre enunciados que postulan reproducir la
(Gobierno de Córdoba, Ministerio de Edu- realidad de la manera más simple y objetiva
cación y Cultura, 1997).» posible.» (Fernández Caso, 2007:23).

Debemos tener presente que existen nuevas Todos estos rasgos son característicos de lo
situaciones y nuevos problemas que obligan que podríamos denominar la epistemología es-
a rediseñar las pautas para la selección de los colar de la asignatura. Esa vulgata –contenidos
contenidos de enseñanza: «resurgimiento de los característicos de una asignatura escolar acepta-
nacionalismos y de las políticas xenofóbicas, dos por todos (Chervel, 1991)–, fue constituyén-
profundización de las desigualdades sociales dose, como explicó Fernández Caso, alrededor
y económicas y de los problemas ambientales» de unos contenidos casi inmutables: inventario
(Pipkin et al., 2001:4). Por ello, la geografía es- físico (con su descripción y clasificación) y pro-
colar contemporánea, según la propuesta de Lee cedimientos canónicos (localización de puntos
(1983), debe introducir problemas relevantes, y zonas en los mapas o descripción de paisa-
socialmente importantes y urgentes (apud Pip- jes mediante la observación de una fotografía).
kin et al., 2001:6). Es ineludible entender, como Dichas prácticas pueden ser incluidas, como
subrayó Raquel Gurevich (2006), que la reali- señaló Isabelino Siede (2010), en el “currícu-
dad histórico-social, que es compleja, dinámica, lum residual”: categoría conceptual que incluye
múltiple y contradictoria, nos brinda situaciones temas, procedimientos, etc., atados a la agenda
problemáticas que deben constituirse en obje- de una enseñanza tradicional, en este caso, de
to de estudio de los abordajes geográficos; por una geografía excesivamente enumerativa y en-
ello, es imprescindible realizar recortes de esa ciclopedista. Desde esta perspectiva tradicional,

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«[...] el alumno es considerado un sujeto región, territorio o ambiente). En una inves-
pasivo que observa, memoriza y repite. Su tigación realizada por la autora se exponen
realidad y experiencia de vida se mantienen los ejes que operarían como organizadores
afuera, y el conocimiento transmitido es im- disciplinares en una nueva agenda de la geo-
puesto como algo acabado, abstracto y en grafía escolar: reestructuración capitalista y
consecuencia alejado de su vida. La evalua- procesos de reorganización territorial; trans-
ción de estos aprendizajes consiste princi- formaciones políticas recientes; desigualdad,
palmente en comprobar la memorización pobreza y exclusión social; desarrollo y me-
de los datos, definiciones y localizaciones.» dio ambiente; cuestiones culturales; gestión
(Pipkin et al., 2001:7). territorial y políticas territoriales (Fernández
Caso, 2007:28).
Esta forma de concebir la enseñanza de los Raquel Gurevich (2005) mencionó que la
contenidos (con un predominio de los conteni- enseñanza de una geografía contemporánea in-
dos factuales) implica, sin duda, un modo parti- vita a orientar las líneas de trabajo escolar hacia
cular de concebir la evaluación de los aprendi- temas como: la progresiva artificialización de la
zajes de dichos contenidos. naturaleza, la trama urbana del mundo, las nue-
La propuesta de renovación del temario es- vas formas de organización del trabajo, las redes
colar geográfico se inscribe, según Fernández de comunicación e información, entre otras. Es
Caso, en el paradigma crítico, el cual impli- decir, enseñar temas territoriales en el marco de
ca trabajar con la espacialidad de los proce- las transformaciones sociales contemporáneas,
sos sociales. Una geografía escolar inspirada atendiendo a su dinámica local-global (glocal).
en las corrientes críticas abre la puerta a los En este escenario, la complejidad, la diversidad,
nuevos discursos geográficos, con aportes el cambio, la controversia y la multiperspecti-
inéditos y con resignificaciones de conteni- vidad nutren las aproximaciones didácticas y
dos clásicos (por ejemplo, los conceptos de disciplinares críticas.

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 señaló este autor: «Cuando definimos el conte-
nido y las tareas que constituyen el curriculum,
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también definimos la clase de destrezas menta-

les que decidimos cultivar» (Eisner, 2002:71).
Aquí podemos establecer la diferencia entre
enseñar geografía (concepción tradicional) y
enseñar a pensar geográficamente (concepción
renovadora).
José Armando Santiago (s/f) propuso que la
esencia de la geografía tiene que estar empapa-
da por un alto contenido social. La geografía,
entonces, debe operar como una “plataforma”
de denuncia de los serios problemas que atañen
al mundo (en general) y a nuestro continen-
te (en particular), sobre todo en relación a los
fenómenos de dependencia, marginalidad, vio-
lencia, injusticia, etc.; situación que permitiría
mostrar al espacio geográfico como un espacio
de desigualdades, tensiones, conflictos, etc. En
otras palabras, y empleando palabras del autor,
como un espacio «deteriorado y fuertemente
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centralizado». Esto implica instaurar cambios

en el currículo nacional y en las prácticas efec-
Fabián R. Araya (2009) planteó la posibili- tivas de aula (currículo en acción). En cuanto a
dad y la necesidad de llevar adelante una edu- nuestro país se puede afirmar que se ha produci-
cación geográfica que permita lograr, a partir de do un giro en la agenda de la geografía escolar,
una selección de contenidos pertinentes y rele- en este caso de la Educación Primaria, debido a
vantes, una sociedad más solidaria y equitativa los cambios introducidos en el currículo nacio-
a largo plazo. Indicó que frente a los diversos nal: «ha disminuido el peso del mundo físico,
problemas que atraviesa la “sociedad mundial”, la flora, la fauna, los límites territoriales y las
la educación geográfica para la sustentabilidad subdivisiones que formaban parte indiscutible
–como él la denominó– es crucial. Es allí que del currículum» (Pinkasz, 2012:34). Podemos
cobra trascendencia la didáctica de la geogra- aseverar que se produjo un debilitamiento de
fía, la cual tiene entre sus temas de abordaje: lo que John W. Meyer (apud Ramírez et al.,
la reflexión sobre el desarrollo del pensamiento 2009:169) denominó la “ontología nacional”
espacial y la concepción de espacio geográfico como resultado de un temario escolar cada vez
que construyen los sujetos de aprendizaje. Es más desnacionalizado. Todo lo expresado admi-
por lo expresado que el tipo de enseñanza que te, sin duda, hablar de una enseñanza sesgada,
llevamos adelante impacta en esa concepción lo cual, como subrayó Siede, es verdad; «en
de espacio geográfico que van construyendo los las Ciencias Sociales, lo que no es sesgado es
estudiantes. amorfo; lo que no adopta una perspectiva, na-
Elliot W. Eisner expresó que es sustantivo vega en la ambigüedad. Por el contrario, pa-
entender que lo que se trabaje en las aulas (o lo rarse en un marco conceptual es un rasgo de
que se decida suprimir o subordinar en relación honestidad intelectual» (Siede, 2010:281).
a otros contenidos [curriculum nulo]) y cómo se Queda establecida, entonces, la necesidad
lo trabaje, impactará en la configuración de las de dar un vuelco a la enseñanza de los conte-
mentes de los ciudadanos y las ciudadanas, de- nidos geográficos, pasando de una enseñanza
bido a que las mentes son verdaderas construc- descriptiva, enumerativa, enciclopédica y des-
ciones culturales. El tipo de enseñanza que se contextualizada con las problemáticas reales de
lleve a cabo tiene un papel sustantivo en dichas la comunidad, donde prima la promoción de lo
configuraciones mentales. Por lo tanto, como memorístico y repetitivo, a una enseñanza que

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deje al desnudo cuestiones como la dependencia como reseñó Rodríguez Lestegás (2000), pro-
y la sumisión, las graves problemáticas sociote- porcionar una visión global de la realidad social,

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rritoriales, las rápidas transformaciones territo- introducir la perspectiva histórica en el análisis
riales (Santiago, s/f), y promueva la reflexión y de las dinámicas territoriales, adoptar una acti-
un verdadero compromiso hacia lo social. Una tud crítica hacia la injusticia y la desigualdad
enseñanza que, como planteó Gurevich, «tien- en las sociedades actuales, incluir a todos aque-
da a un compromiso de reciprocidad con un llos grupos tradicionalmente omitidos en los
conjunto amplio de saberes y experiencias, de análisis científicos (minorías étnicas, mujeres,
responsabilidades, con la intención de tender a homosexuales, etc.), educar en el respeto por
la construcción de una sociedad en la que sea las diferencias y estimular el conocimiento de
posible articular proyectos personales y colec- la propia identidad. En pocas palabras, se habla
tivos, y hacer un ejercicio más pleno de la pa- de una educación para la libertad, para el (auto
labra y la decisión» (Gurevich, 2005:16). Una y co) conocimiento, para la reflexión, para la ac-
enseñanza crítica o democrática que permita, ción, para la vida.

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