Revista Iber 061 Julio 09 Reforma de Bolonia y Formacion Del Profesorado de Secundaria
Revista Iber 061 Julio 09 Reforma de Bolonia y Formacion Del Profesorado de Secundaria
Revista Iber 061 Julio 09 Reforma de Bolonia y Formacion Del Profesorado de Secundaria
Íber
61 y formación 61
Íber del profesorado
Monográficos publicados
de secundaria
Los números publicados desde el inicio de la revista
PVP 22,00 €
(1994) se pueden encontrar en <http:iber.grao.com>
.
Año 2000 Europa en las aulas Los caminos de la di-
.
dáctica de las ciencias sociales ¿Enseñar la guerra?
.
Conflictos bélicos del siglo XX La iconografía en la en-
señanza de la Historia
.
.
Año 2001 Vivir en las Ciudades Históricas La construc-
ción del conocimiento social y el lenguaje: el discurso
.
social en el aula Yacimientos arqueológicos de la sierra
.
de Atapuerca El juego, recurso didáctico para la ense-
ñanza de las ciencias sociales
Año 2002 Internet y la enseñanza de la historia Cien- .
cias sociales: los avatares de las reformas Los archivos .
de didáctica de las ciencias sociales
Año 2003 América Latina: sociedades y territorios en los
. .
inicios del s. XXI Salir del aula Reprensar el arte en la
.
enseñanza Homenaje a Don Antonio Domínguez Ortiz
Año 2004 Museografía didáctica en historia Métodos .
para enseñar ciencias sociales: interacción, cooperación
.
y participación Recursos de Internet para la ense-
Íber
.
ñanza de la Historia La formación del profesorado de
geografía e historia en secundaria
Año 2005 Laboratorios en geografía e historia Nuevos .
enfoques de la educación cívica y de la educación polí- 59 . Enero 2009 Ciudades educadoras
. .
tica Homenaje a Pierre Vilar Nuestro currículum en la 60 . Abril 2009 Evaluación
encrucijada
61 . Julio 2009 Reforma de Bolonia y formación
Año 2006 Construcción de identidades y enseñanza de las
.
ciencias sociales Tratamiento de las independencias de del profesorado de secundaria
países iberoamericanos en libros de texto Arte e historia .
.
del arte en las aulas Enseñar el presente Monográficos en preparación
Año 2007 Campos de batalla, espacios de guerra Educar . 62 . Octubre 2009 Migraciones y exilios
.
por competencias: inicio del debate Desarrollo sustenta-
. Enero 2010 Resolución de problemas en historia
.
ble El currículo de los países de emigración
,!7HB1D3-jibaaj! 00061
63
. .
Año 2008 Memoria histórica 1808 Arqueología experi- 64 . Abril 2010 Ciudadanía
.
mental Las enseñanza de una ciencia social: la economía
NOVEDADES DE GRAÓ EDITORIAL
C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona (España) Tel.: (34) 934 080 464 [email protected]
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia
Íber Reforma de Bolonia
y formación
del profesorado
de secundaria
Íber
61
Didáctica
de las Ciencias
Sociales,
Geografía
e Historia
Número 61, Año XIV, Antonio Brusa (Universidad de Bari –Italia) Edita
Julio 2009 Roser Calaf (Universidad de Oviedo) Editorial Graó, de IRIF, S.L.
Periodicidad trimestral Mario Carretero (Universidad de Flacso. Buenos Aires –
Publicación anual: Argentina) Consejero delegado
4 revistas Montserrat Casas (Universidad Autónoma de Antoni Zabala
PVP suscripción: Consultar Barcelona)
boletín en páginas interiores Mauricio Compiani (Geociencias. Universidad Gerente
de Campinas – Brasil) Julià Jené
Redacción Lana Mara de Castro (Universidad Federal de Minas
C/ Hurtado, 29 Gerais. Belo Horizonte - Brasil) Director comercial
08022 Barcelona Jesús Estepa (Universidad de Huelva) Antoni Garcia i Porta
Tel.: 934 080 455 Charles Heimberg (Universidad de Ginebra - Suiza)
Fax: 933 524 337 Laura Lima (Universidad Pedagógica Nacional - México) Director administrativo
[email protected] Tatiana Milko (Consejo de Europa de Estrasburgo Joaquim Marí
–Francia)
Dirección editorial Pedro Miralles (Universidad de Murcia) Directora del área de revistas
Maruja Caruncho Joan Pagès (Universidad Autónoma de Barcelona) Glòria Puig
Javier Paniagua (UNED- Madrid)
Gestión editorial María Sánchez Agustí (Universidad de Valladolid) Administración y suscripciones
Anna Coll-Vinent Mostafa Hassani Idrissi (Universidad de Rabat - C/ Hurtado, 29
Marta Díaz Marruecos) 08022 Barcelona
Joan Santacana (Universidad de Barcelona) Tel.: 934 080 464
Secretarias de redacción M.ª Auxiliadora Schmidt (Universidad Federal de Fax: 933 524 337
Àngels Giráldez Paraná- Brasil) [email protected]
Carme Ramírez Xose M. Souto (IES Ballester Gozalvo. Valencia)
Mercè Tatjer (Universidad de Barcelona) Diseño
Consejo de dirección Nicole Tutiaux-Guillon (IUFM Nord Pas de Calais. Zimmermann Asociados S.L.
Isidoro González Gallego Universidad de Artois - Francia)
(Universidad de Valldolid) Rafael Valls (Universidad de Valencia) Impresión
F. Xavier Hernàndez Cardona Nelson Vásquez (Universidad de Valparaíso- Chile) Liberdúplex
(Universidad de Barcelona) Bodo Von Borries (Universidad de Hamburgo – D.L.: B-41.603-2000
M.ª Cristina del Moral Alemania) ISSN: 1133-9810
(Dirección General de Programas Europeos) Impreso en España
Joaquim Prats
(Universidad de Barcelona)
Ramón López Facal Quedan reservados todos los derechos y prohibida
(IES Pontepedriña. Santiago de Compostela) la reproducción o copia de la totalidad o parte
de las páginas de esta publicación a través de Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e
algún medio mecánico, químico, fotográfico Historia no asume necesariamente las opiniones ni los
o electrónico, así como su registro o transmisión criterios expuestos en las distintas colaboraciones.
Consejo asesor
para uso público o privado, sin la previa
Luís Arranz (Universidad Complutense de Madrid) ÍBER. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, LA GEOGRAFÍA
autorización escrita del editor de la revista. Si
Claudia Beltrão (Escuela de Historia de UNIRIO.
necesita fotocopiar o escanear fragmentos de Y LA HISTORIA se incluye en los siguientes catálogos,
Río de Janeiro – Brasil)
algún artículo, diríjase a CEDRO (Centro Español directorios y bases de datos: ERIH, CARHUS,
Pilar Benejam (Universidad Autónoma de Barcelona)
de Derechos Reprográficos, www.cedro.org). CINDOC (ISOC), DIALNET, IN-RECS y LATINDEX.
Beatrice Borghi (Universidad de Bolonia - Italia)
La revista Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia se distribuye en España y en América.
Encontrará la lista de distribuidores y librerías en www.grao.com
Monografía: 5 El espinoso camino hacia el objetivo
Reforma de una formación común para los educadores
de Bolonia europeos de secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ISIDORO GONZÁLEZ
y formación
del profesorado PRIMER BLOQUE
de secundaria 10 Los ICE: Cuarenta años de contribución
a la formación y el perfeccionamiento
del profesorado (1969-2009) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FERNANDO BLANCO
SEGUNDO BLOQUE
24 Del CAP al máster, sin pasar por el CCP
ni por el TED . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ISIDORO GONZÁLEZ
48 Los IUFM y el nuevo máster . . . . . . . . . . . . . . . . NICOLE TUTIAUX-GUILLON
62 La escuela italiana ante la encrucijada
de las reformas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BEATRICE BORGHI
73 La formación del profesorado
de historia en Portugal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . OLGA MAGALHÃES
TERCER BLOQUE
83 La versatilidad formativa . . . . . . . . . . . . . CARLOS MUÑOZ, JORGE ALEGRÍA
C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona (España) Tel.: (34) 934 080 464 [email protected]
Monografía El espinoso camino hacia el objetivo
Reforma de Bolonia de una formación común para los educadores
y formación
del profesorado
europeos de secundaria
de secundaria
Isidoro González En el momento en el que escribo estas líneas (28 de mayo del 2009) es-
Consejo de Dirección toy recibiendo noticias de compañeros de muchas universidades espa-
de Í BER
ñolas que todavía se preguntan qué pasa con el máster. Gran parte de
las universidades han cubierto ya todo el proceso e incluso la ANECA es-
tá aprobando los proyectos. Pero no faltan reticencias.
A fecha de hoy, algunas universidades no han redactado aún sus
documentos porque sus rectorados no lo han considerado oportuno.
Otras, porque no lo han considerado oportuno sus comunidades autó-
nomas. Pero ninguna de las que ya lo tienen aprobado por la ANECA ha
recibido de las consejerías correspondientes la autorización para empe-
zar en octubre.
Sin embargo, cuando el lector pasee sus ojos por estas líneas es
muy posible que las últimas reticencias hayan sido vencidas. Porque la
responsabilidad del Ministerio ha sido afrontadas, esta vez, con vigor
y resolución. Hay que felicitarse de ello. Y no es ocioso, ya que tantas ve-
ces se regatean los elogios, felicitar a Eva Almunia, Alejandro Tiana, Feli-
pe Pétriz y Antonio Moreno, personificando en ellos a los equipos de los
que formaron parte para llevar adelante, contra muchos vientos y mu-
chas mareas, la tan necesaria reforma de la formación del profesorado.
En toda Europa, como verá también el lector en estas páginas de
Í BER , se camina en la misma dirección para formar este profesorado: un
grado más un máster. Sin embargo, igual que en España, las resistencias,
las dudas, las indefiniciones y, en definitiva, el conflicto de intereses, si-
guen presentes a fecha de hoy.
No deja de sorprender que, mientras nadie discute la formación
del profesorado de primaria (que en todos los países es prácticamente
igual), sí se discuta y muy vivamente, la formación del profesorado de
secundaria. Probablemente porque el mismo nombre «secundaria» nos
conduce a una tradición formativa que, aún con igual denominación,
nada tiene que ver hoy con la que fue tradicional. Esta secundaria de
hoy es obligatoria, general y gratuita para todos los ciudadanos. Por
ello, sus profesores tienen que responder más a los parámetros formativos
que definían la formación de un maestro que a los que definían al viejo
profesorado de los institutos. No nos estamos refiriendo al caudal cien-
tífico de su formación referencial (que cuanto más amplia sea más
conveniente será), sino a la «función de uso» de ese conocimiento refe-
rencial, porque su uso ya no puede ser el mismo. Cuanto más amplio sea
el saber de un profesor de secundaria mucho mejor. Y es que, cierta-
mente, debe ser muy amplio. Pero, el saber qué hay que hacer con ese
conocimiento, cuando lo trasladamos como imprescindible bagaje hacia
un aula de chavales de 12 o 14 años, es otra cosa muy distinta. Para ello,
lo que se sabe no sirve: sólo sirve lo que se sabe hacer con el saber. Y a
5 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • pp. 5-9 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
hacer eso no se aprende «desde dentro del saber», eso no está «incluido
en el conocimiento».
Decía Julieta cuando veía la gran dificultad existente para su
amor: «Romeo, Romeo, ¿por qué te llamas Romeo? Cambia por favor de
nombre y yo tendré la felicidad. La rosa, si dejara de llamarse rosa, ¿no
exhalaría el mismo perfume? ¡Cambia tu nombre, Romeo!». Pero la jo-
ven e infeliz Julieta, una pequeña burguesita veronesa, pensaba así por-
que no se dedicaba a la enseñanza. Julieta se equivocaba, como la
paloma de Alberti. La antigua educación secundaria, convertida en
obligatoria, ha dejado de serlo, aunque su denominación sea la misma.
Le sucede lo contrario que a Romeo. No ha cambiado de nombre, pero
ha dejado de exhalar su antiguo perfume. Y si el trigo no es el agua, la
paloma no puede empeñarse en continuar con su mismo vuelo. La rosa
nos envía ahora otro perfume y la paloma vuela por encima de espacios
diferentes.
Sin embargo, a la vista está que a todos resulta muy difícil realizar
el trabajoso camino que conducirá a las universidades a una nueva ma-
nera de entender las enseñanzas que imparten para formar futuros do-
centes de secundaria. El máster puede fracasar si esto no se entiende
así. Por lo que se observa, las universidades van a acabar aceptando la
impartición del máster. De acuerdo, muy bien. Pero, ¿se van a empeñar
en seguir exhalando el mismo perfume? ¿Van a seguir volando por cam-
pos de trigo empeñadas en considerar que están volando sobre el mar?
Hay universidades y hay titulaciones que van a impartir el máster,
en la mayoría de sus asignaturas, como si fuera un curso más de su cam-
po del saber, añadido al grado. Para eso, no hacía falta el máster. El
máster no es un curso más de la propia disciplina aunque, como se me
haya dicho, se vaya a impartir más contenido disciplinar «pero, ahora,
desde una perspectiva didáctica».
Es imprescindible aceptar que, para la educación, no existe el saber
científico desde una perspectiva didáctica. Con Chevallard, ya sabemos
que el saber educativo es algo muy diferente del saber sabio. No es el
mismo saber «con una perspectiva didáctica». Es otro saber. Y para im-
partirlo, hace falta estar formado en un conjunto de conocimientos, ob-
jetivos, conceptos curriculares, motivaciones, metodología y recursos,
que son los que la didáctica proyecta sobre cada una de las disciplinas.
Para ello hay que disponer de una formación específica en el tra-
tamiento, la selección y la secuenciación de los saberes. Y para ello hay
que empaparse en que enseñamos, no desde el conocimiento, sino des-
de el alumno. La perspectiva «alumno» cambia de manera radical la
perspectiva «conocimiento». Y de manera tan radical que lo convierte
en otro.
6 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
7 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
8 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
II PREMI de reconeixement
d’experiències innovadores
en formació inicial del professorat.
9 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Monografía Los ICE: Cuarenta años de contribución
Reforma de Bolonia a la formación y el perfeccionamiento
y formación
del profesorado
del profesorado (1969-2009)
de secundaria
Fernando Blanco La historia de los institutos de ciencias de la educación entre 1969 y 2009 ha si-
Universidad de Zaragoza do azarosa y erizada de problemas. Destinados a una importantísima tarea, no
encontraron en la propia administración que los creó, ni en las universidades
que los acogieron, la regulación jurídica y administrativa adecuada y suficiente
para ponerlos en valor. Creados para cubrir un hueco evidente en la concepción
y en las aplicaciones de la educación, el tiempo les ha ido arrebatando presen-
cias y competencias. En este artículo, desde el afecto y la implicación, el autor
describe su «proceso existencial» y propone un camino con futuro.
Palabras clave: España, ICE, CAP, formación del profesorado, educación secun-
daria, profesión docente, movimientos de renovación pedagógica, centros de
profesores.
10 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • pp. 10-23 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
Los ICE de «cada universidad» son coordinados por un gran centro na-
cional:
Las actividades de los Institutos de Ciencias de la Educación serán coordina-
das a través del Centro Nacional de Investigaciones para el desarrollo de la
Educación (CENIDE) el cual atenderá también al profesorado en ejercicio en
los propios Institutos 3 .
11 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
12 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
estos centros, que trabajaron durante su primera década de vida (y, por
supuesto, en las siguientes), con gran escasez de medios materiales y
humanos, entraron en crisis en 1980 ya que el entonces ministro José
Manuel Otero Novas los dejó prácticamente sin financiación. En cual-
quier caso, su potencialidad no se había desarrollado: no se habían cre-
ado plantillas permanentes propias, los centros piloto malvivían con un
estatus muy poco definido y los ICE se mantenían gracias al esfuerzo y
voluntarismo ilusionado de determinados profesores, gran parte de
ellos profesores de secundaria en «comisión de servicios». De la necesi-
dad que empieza a hacerse ya muy patente, algunos de ellos hicieron
virtud, pues tuvieron que buscar y hallaron, ayudas y colaboraciones
dentro de su entorno, anudando desde entonces lazos institucionales que
alcanzan al hoy, aunque es bien cierto que pocos supieron encontrar las
vías adecuadas para salir adelante.
Sobrevivieron, asimismo, a la crisis protagonizada por el ministro
Maravall, en 1983, pues, para alumbrar los CEP (centros de profesores),
parecía condición necesaria ahogar a los ICE. No cabe la menor duda
de que fueron años de zozobra vividos de manera intensa especialmen-
te por sus directores, que llegaron a constituir, casi en concepto de
autodefensa, la Junta Coordinadora de Directores de ICE, con la finali-
dad de defender el buen trabajo que se estaba realizando. Aun a pesar
de los esfuerzos, algunos ICE, con una estructura débil y sin el apoyo
necesario, pasaron por momentos tan malos que marcaron su futuro.
Muchos empezaron a perder la fe en sí mismos.
La Ley del ministro Maravall 9 otorgó un marco de autonomía y de
responsabilidad más amplio a las universidades españolas, obligándolas
a llevar a cabo un proceso de autorregulación de su organización y fun-
cionamiento. Esta ley afectó decisivamente a los ICE, en cuanto desapa-
recieron de la normativa legal con las características que ostentaban.
Pero en la ley se creaba un tipo de centro denominado instituto univer-
sitario. Y allí encontraron refugio los ICE.
Efectivamente, las tres funciones esenciales de los ICE estableci-
das en su decreto de creación, esto es, enseñanza especializada, inves-
tigación y asesoramiento técnico, podrían encajar, únicamente, en el
nuevo marco de los llamados institutos universitarios 10 definidos como:
«Centros fundamentalmente dedicados a la investigación científica y
técnica o a la creación artística, pudiendo realizar actividades docentes
referidas a enseñanzas especializadas o cursos de doctorado y propor-
cionar el asesoramiento en el ámbito de su competencia». En eso se
transformaron los ICE, sí, pero… los institutos universitarios podrían ser
muchos en cada universidad. Y dentro de su número, el ICE sería sólo un
instituto más. Su no inclusión, con carácter propio y específico, y con su
13 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
14 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
Los años 1983 y 1984 fueron claves para el futuro de los ICE. Tu-
vieron que pasar por circunstancias especialmente delicadas, porque
empezaron a abundar las críticas a su labor, al tiempo que quedaba muy
oscuro su futuro al verse muy reducidas sus funciones, como hemos
destacado, y ser convertidos en unos impersonales institutos universi-
tarios. Baste recordar las duras afirmaciones referidas a los ICE por par-
te del entonces ministro de Educación y Ciencia, José María Maravall, al
justificar la creación de los centros de profesores:
La política de formación ha padecido una planificación y una distribu-
ción deficientes. Nadie ignora la distancia real entre lo que se previó y lo
realizado, ni tampoco que un 78 % de las actividades de los ICE se han
desarrollado en el marco de la capital de provincia en donde estaban si-
tuados, ni que ha habido una descoordinación evidente entre ICE y admi-
nistración. La obsesión por los diplomas educativos ha vencido el deseo
de cambiar realmente la educación. La experiencia de los ICE no ha com-
15 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
Hoy, veinticinco años después, las estructuras creadas por el citado mi-
nistro en este terreno podrían recibir una crítica incluso más dura que
ésta y, al igual que los ICE, también felicitaciones por los muchos aspec-
tos positivos de su trabajo.
Con posterioridad a la mencionada creación de los centros de
profesores, cuando ya no era responsabilidad de los ICE el perfecciona-
miento del profesorado no universitario, a excepción de alguna comu-
nidad autónoma, unos ICE siguieron manteniendo las actividades más
relevantes y otros se dedicaron ya únicamente al nivel universitario.
Buen ejemplo de ello es el hecho de que muchos ICE siguen teniendo a
su cargo la organización de actividades formativas para el profesorado
de enseñanza secundaria, dentro del antiguo Convenio Marco de Coo-
peración entre el Ministerio de Educación y Ciencia y la universidad
correspondiente, que en bastantes casos se mantiene como convenio
de cooperación entre el gobierno autónomo y la universidad. Y en mu-
chas universidades se apoya en los ICE el desarrollo de las pruebas de
acceso.
16 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
17 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
18 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
19 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
20 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
21 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
22 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geogra-
fía e Historia en abril de 2009 y aceptado para su publicación en mayo de 2009.
LAS COMPETENCIAS
EN LA PROGRAMACIÓN DE AULA
Infantil y primaria (3-12 años)
AMPARO ESCAMILLA
Cómo llevar a la práctica la programación por competencias:
técnicas de especial significado, tareas para materializarlas;
aspectos que debemos tener en cuenta para su diseño. Libro
que pretende demostrar que el enfoque competencial no es
un viento molesto que nos obliga a «remover papeles» y a re-
definir documentos de centro, y que aporta elementos de
gran interés para el profesorado en ejercicio y para quienes
se encuentren en período de formación inicial.
C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona (España) Tel.: (34) 934 080 464 [email protected]
23 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Monografía Del CAP al máster, sin pasar por el CCP
Reforma de Bolonia ni por el TED
y formación
del profesorado
de secundaria
Isidoro González La única norma legal educativa del franquismo, que ha pervivido hasta el año 2009,
Universidad de Valladolid es la que establece (¡nada menos!) que la formación de todo el profesorado de edu-
cación secundaria del Estado: el CAP. Y es que, sorprendentemente, cuenta con mu-
chos defensores en la universidad y aún en la Administración. Sobre ella han pasado
nada menos que tres leyes orgánicas de educación y multitud de reales decretos y
órdenes ministeriales. Pero sigue en pie. La LOGSE, la LOCE y la LOE derogaron esta
norma. Pero ha continuado provisionalmente vigente. Poco importa su origen, poco
importa su insistentemente denunciada ineficacia, poco importa que esté derogada
desde hace años, poco importa que forme profesores para un nivel educativo que ya
no existe (BUP). Ahí sigue. En este artículo hacemos cronología de los avatares de
esta histórica incongruencia y apuntamos propuestas en un momento en el que,
gracias a Bolonia, parece que la formación del profesorado puede cobrar la entidad
adecuada a través de un máster, dentro del Espacio Europeo de Educación Superior.
From the Teaching Aptitude Course (CAP) to the Master’s Degree, bypassing
the Teaching Qualification Course (CCP) and the Teaching Specialisation
Degree (TED).
The only piece of educational legislation dating back to the Franco dictatorship (le-
gislation which was in force until 2009) concerned an area as important as training
all secondary teachers throughout the whole of Spain: the Teaching Aptitude Cour-
se (TAP). Surprisingly, this course is still championed by many people in the univer-
sities and administration. No less than three Education Acts have been passed with
it in place, plus a whole series of royal decrees and ministerial orders. And it is still
in place. These three Education Acts (LOGSE, LOCE and LOE) repealed this regula-
tion, but it remains ‘provisionally’ in force. Regardless of its dark origins, regardless
of the fact that it has been repeatedly criticised as ineffective, regardless of the
fact that it was repealed years ago, regardless of the fact that it trains teachers for
a level that no longer exists (BUP)… it is still here! In this article we take a look at
this inconsistent history and give some pointers for improvement. Thanks to the
Bologna process, it seems that teacher training will acquire the suitable framework
through a Master’s degree within the European Higher Education Area.
Formar
profesores
y crear una La formación del profesorado de secundaria es en España una cuestión
estructura pendiente que se arrastra desde hace casi cuarenta años. A las deficiencias
docente para ello generalizadas en esta formación habrá que achacar algunos de los resulta-
24 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • pp. 24-47 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
25 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
fendió y consiguió aprobarla. Esta ley (una ley del periodo franquista)
dispuso ya que el profesorado de bachillerato (BUP) de las escuelas uni-
versitarias (¡atención a este dato!) y de formación profesional adquirie-
ra una formación pedagógica adecuada en los institutos de ciencias de
la educación (ICE) 2 .
26 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
27 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
28 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
29 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
ciones. Con ello, sin darse cuenta, hacían un flaco servicio a la for-
mación docente. Si en las oposiciones se medía sólo el caudal de cono-
cimientos en un campo científico referente, «ser profesor» se convertía
en un añadido al conocimiento académico. Si en las oposiciones se va-
loraba también los conocimientos que deben exigirse para ejercer la
profesión docente… se necesitaba entonces una formación para ello
durante la carrera.
Todo ello está en el propio concepto que se debe tener sobre lo
que es la función profesional educativa, que no es una mera práctica, ni
es un añadido de recursos técnicos al conocimiento académico. Y para
ello, no cabe duda de que necesitamos también reformar nuestro siste-
ma de oposiciones.
El máster
La LOE 7 , por fin, deroga las leyes citadas en los párrafos anteriores
y se ocupa de potenciar la necesaria formación pedagógica y didáctica
del profesorado mediante la creación de un máster en profesorado de
secundaria que responda a las exigencias propias de una necesaria cua-
lificación docente y a su vez a las preceptivas del Espacio Europeo de
Educación Superior que España, junto con el resto de países comunita-
rios, acordaron implantar a partir de la Declaración de Bolonia de 1999.
En otros artículos de este monográfico, encontrará el lector referencias
a la situación en Francia, Italia y Portugal, que viven parecido reperto-
rio de problemas.
He aquí, a nuestro juicio, una espléndida consecuencia positiva del
tan denostado por muchos Plan Bolonia. Dentro del EEES ya nadie dis-
cute la formación del profesorado. La docencia es una profesión regula-
da. Es decir: marcar las condiciones del ejercicio profesional docente es
responsabilidad del Estado 8 . Y el Estado lo ha hecho así estableciendo
los requisitos para la obtención del título a través de un máster 9 por
lo que respecta a ser profesor de secundaria, como también ha estable-
cido el grado para ejercer como maestro de educación infantil y maes-
tro de educación primaria. Por fin, y desde principios del siglo XIX , los
maestros no tienen una formación extrauniversitaria o una formación
universitaria de inferior nivel. Es algo que el magisterio nunca agrade-
cerá suficientemente a Bolonia.
Los valores del máster para secundaria son evidentes a nuestro jui-
cio. La formación inicial del profesorado queda definitivamente a cargo
de las universidades y cobra valor por sí misma. Ser profesor deja de ser
una cuestión anexa o complementaria al conocimiento científico. Se crea
30 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
31 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
32 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
33 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
34 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
35 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
36 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
alumnos eligiesen dos asignaturas de siete ECTS cada una, entre histo-
ria, geografía e historia del arte, eligiendo aquellas dos que nos se
correspondieran con la titulación de grado cursada.
37 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
¿Por qué se ha En las líneas anteriores hemos hecho suficientes alusiones para respon-
retrasado der a esta pregunta. Y todo reside, a nuestro juicio, en que nadie quiere
dieciocho años reconocer que ser profesor es algo más allá del saber científico propor-
la formación cionado por una licenciatura:
del profesorado .Los alumnos insisten en hacer el CAP porque es algo muy fácil de
de secundaria? conseguir, pero también porque no tienen el concepto de ser
¿Por qué hay profesor más allá del de tener conocimientos.
oposición .Las universidades han desdeñado la formación del profesorado
al máster? más allá de formar específicamente a los maestros y poco parece
38 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
Quizá nada sea más ilustrativo del desprecio a lo que ser profesor signi-
fica, que el siguiente artículo recientemente publicado, ante cuya si-
tuación nadie ha perecido considerar necesario intervenir:
Mejor lo malo conocido, aunque sea a 1.800 euros, que lo bueno por conocer
La llegada del máster de formación del profesorado ha azuzado el ingenio de
algunos centros, que no han perdido la oportunidad para hacer negocio.
No es raro que un joven a punto de licenciarse quiera hacer el Curso de Apti-
tud Pedagógica. El problema es que sea en junio de 2009, apenas tres meses
antes de que se extinga el CAP y comience el máster de formación del profe-
sorado.
Las incertidumbres surgidas ante el cambio han llevado a muchos a buscar, a
la desesperada, el último suspiro del CAP. Y no ha faltado quien recogiera el
guante. La universidad privada Camilo José Cela mantiene abierta la matrícu-
la para una última y muy extraordinaria convocatoria, a impartir en julio y
septiembre. Quien quiera todavía puede cursar el CAP, pero por 1.800 euros.
No es la única que ha respondido a la demanda: la Alfonso X el Sabio ha orga-
nizado cinco convocatorias desde enero de 2009, aunque ya no ofrece más
oportunidades. Estos centros son libres de cobrar lo que quieran por impartir
un curso que en las públicas no llega a 300 euros, pero la masiva demanda in-
cide en que el cambio del CAP al máster ha sido, y sigue siendo, muy errático.
La falta de transparencia y la aparente improvisación han generado mucho
39 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
Una propuesta Una propuesta de asignaturas del módulo específico «aprendizaje y en-
de asignaturas señanzas de las materias correspondientes» en didácticas específicas de
del módulo geografía e historia, para el máster de secundaria
específico Naturalmente, aunque la orden ministerial no da juego para mu-
«aprendizaje chas opciones, sí es posible que quepan diferentes propuestas. Entre las
y enseñanzas posibles, nos atrevemos a señalar la siguiente, con tres asignaturas, de
de las materias tres, seis y tres ECTS:
correspondien- «Diseño Curricular de la geografía y de la historia» (3 ECTS)
tes» en didácti- Concepto de currículo en el área
cas específicas La ordenación educativa del saber histórico y geográfico:
de geografía . Distribución general de los distintos campos del saber histórico y geográfi-
e historia, co en los contenidos científicos del currículo de los diferentes niveles edu-
para el máster cativos: ESO, bachillerato y FP. Características de estos campos para la
de secundaria inclusión del saber históricogeográfico.
. Las distintas posibilidades teóricas y prácticas de ordenación del currículo
según sus objetivos y sus funciones. Análisis de opciones de programación.
Vinculaciones interdisciplinares, internas y externas, de historia-geografía-
historia del arte.
. Mapas conceptuales y mapas cognitivos: propuestas de organigramas del
conocimiento de la historia, la geografía y la historia del arte.
40 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
41 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
42 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
La comunicación en el aula:
. La comunicación en el aula: profesores/alumnos/competencias. Las funcio-
nes profesionales y sociales.
. La acción del profesor: la narración histórica, la ideologización como antí-
tesis de la formación científica. La explicación y resolución de problemas.
. Los pre-conceptos de los alumnos. Referencias sociales y familiares en rela-
ción con las ideas sobre historia, geografía y arte. El uso de los conceptos
previos adquiridos en la escuela. Tópicos históricos y geográficos. Memoria
histórica. La historia oral familiar y social. Los medios de comunicación an-
te la historia, la geografía y el arte. La comunicación social: de la transmi-
sión de noticias a la incitación al consumo: prensa y propaganda.
. La creación del «clima geográfico», del «clima histórico» y del «valor de
nuestro patrimonio» en el aula. La empatía.
43 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
Materiales y recursos
. Presentación y resolución de materiales desde los problemas de aprendiza-
je: modelos de aplicación de recursos didácticos. Su diversidad. Niveles y
funciones según el alumnado.
. La búsqueda y la indagación imaginativa para la obtención y la renovación
de nuestros materiales (textuales, audiovisuales, informáticos…).
. El archivo de materiales en el centro docente.
. El libro de texto como instrumento de uso en el aula.
. Conocimiento crítico de las diferentes ofertas editoriales.
. El texto científico o divulgativo. Presentación y posible reelaboración. Su
análisis.
44 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
45 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
46 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
certidumbres», que sea todo muy «errático», que haya «falta de transparencia» y
que se implanta con una «aparente improvisación»… ¡algo que lleva dieciocho
años intentando una y otra vez establecerse! Y con normativas oficiales de toda
índoles: tres leyes orgánicas, reales decretos, órdenes ministeriales… Y no pare-
ce sorprenderse de que los licenciados quieran hacer el CAP «a la desesperada».
¿De qué puede provenir la desesperación?
Referencias AA.VV.: «Educar por competencias: inicio del debate».Íber, Revista de Didáctica
bibliográficas de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 52, 2007.
AA.VV.: «La formación del profesorado de geografía e historia en secundaria».
Íber, Revista de Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm.
42, 2004.
ÁVILA RUIZ, R. M.; ALCÁZAR, C.; DÍEZ, M. C. (eds.): Didáctica de las Ciencias So-
ciales. Currículo escolar y formación del profesorado. Jaén. Universidad de
Jaén, 2008.
ÁVILA RUIZ, R. M.; LÓPEZ ATXURRA, R.; FERNÁNDEZ DE LARREA, E., (eds.): Las
competencias profesionales para la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias So-
ciales ante el reto europeo y la globalización. Bilbao. Asociación Universitaria
de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, 2007.
CHEVALLARD, I.: La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.
Aique. Buenos Aires, 1991.
DOMÍNGUEZ, C. (coord.): Didáctica de las Ciencias Sociales. Madrid. Pearson
Educación, 2004.
GONZÁLEZ GALLEGO, I.: «El conocimiento geográfico e histórico educativos: la
construcción de un saber científico», en GONZÁLEZ GALLEGO, I. (coord.): La Ge-
ografía y la Historia, elementos del medio. Madrid. MEC, 2002.
— «Una formación invertebrada: la de ser profesor (consideraciones sobre la
“cuestión docente”)», en VICENTE ALGUERÓ, F. de (coord.): El profesorado y los
retos del sistema educativo actual. Madrid. MEC, 2005.
HERNÁNDEZ CARDONA, X.: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e His-
toria. Barcelona. Graó, 2002.
PRATS, J.: «La investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales». Revista de
Educación, núm. 328, 2002.
Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geogra-
fía e Historia en abril de 2009 y aceptado para su publicación en mayo de 2009.
47 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Monografía Los IUFM y el nuevo máster
Reforma de Bolonia
y formación
del profesorado
de secundaria
48 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • pp. 48-61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
Esta formación se prolongó hasta 2009 y, sin duda, todavía será efectiva
en 2010. En primer lugar presentaré el marco general de la formación de
los profesores de secundaria; después, la formación de los profesores de his-
toria y geografía y, por último, las incertidumbres derivadas de las cuestio-
nes que están siendo suscitadas por la actual aplicación del máster.
49 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
50 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
51 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
52 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
53 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
54 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
55 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
56 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
57 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
58 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
Notas 1. Dejo de lado en este breve artículo el caso de los agregados, cuya contrata-
ción y formación es difieren. Ni la agregación, ni el CAPES, se dirigen a la ob-
tención de diplomas. No obstante, haber superado la agregación se considera
como una marca de excelencia.
2. Las preguntas que se plantearon antes de su establecimiento están próximas
a las que se debaten actualmente a pesar de los veinte años transcurridos: hay
que poner de relieve desde «la inquietud de las personas tradicionalmente for-
madoras de profesores en instituciones que desaparecerán o se transformarán
profundamente, hasta el desconocimiento en relación con la contratación y la
validación de los futuros profesores, relacionado todo ello con el futuro de las
oposiciones, el papel de la Universidad en los IUFM o las eventuales modifica-
ciones de las formaciones de diplomatura» (Marbeau y Audigier, 1990, p.13).
3. En Francia, la enseñanza secundaria está organizada en el collège (4 años, a
partir de los 11 años) y el lycée (tres años). Las clases discurren de forma decre-
59 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
Referencias ALTET, M.: La formation professionnelle des enseignants, analyses des prati-
bibliográficas ques et situations pédagogiques. París. PUF, 1994.
BAILLEUL, M.: Enseignants, formateurs et recherche(s) en IUFM. París. L’Har-
mattan, 2002.
60 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
BOUVIER, A.: OBIN, J.P.: La formation des enseignants sur le terrain. París. Ha-
chette Éducation, 1998.
LAUTIER, N.: Psychosociologie de l’éducation, regard sur les situations d’en-
seignement. París. Colin, 2001.
LAUTIER N.; ALLIEU-MARY, N.: «La didactique de l’histoire». Revue française de
pédagogie núm. 162, 2008, pp. 95-131.
MARBEAU, L.; AUDIGIER, F.: La formation aux didactiques, 5e rencontre natio-
nale sur les didactiques de l’histoire, de la géographie, des sciences sociales.
París. INRP, 1990.
MINISTÈRE DE L’EDUCATION NATIONALE: Les enseignants des lycées et collèges
publics et la formation. París. MEN, 2006.
PERRENOUD, P.: La formation des enseignants entre théorie et pratique. París.
L’Harmattan, 1994.
Recherche et formation pour les professions de l’éducation, le travail enseig-
nant, crises et recomposition, du local à l’international, retour sur le métier.
Lyon. INRP, 2008.
PINSON, G.: Enseigner l’histoire : un métier, des enjeux. París-Caen. Hachette
Éducation - CRDP de Basse Normandie, 2007.
PROST, A.: Rapport sur les lycéens et leurs études au seuil du 21e siècle. París.
Ministère de l’Education Nationale, 1983.
Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geogra-
fía e Historia en abril de 2009 y aceptado para su publicación en mayo de 2009.
61 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Monografía La escuela italiana ante la encrucijada
Reforma de Bolonia de las reformas
y formación
del profesorado
La formación de los profesores de educación secundaria:
de secundaria continuidad y cambio
Beatrice Borghi La formación del profesorado de secundaria ha sido objeto de numerosas dis-
Universidad de Bolonia cusiones, proyectos y propuestas de reforma que, pese a todo, no han cambia-
do un panorama de insuficiencia y monotonía y un sistema de reclutamiento
difícil de descifrar y con diversas vías de acceso. ¿Qué consecuencias traerá el
cierre sic et simpliciter de las SSIS –la institución formativa para el profesora-
do de secundaria- decidido el pasado mes de julio? Vamos a exponer los diez
años de experiencia con las SSIS para comprender, respecto a secundaria, las
propuestas del Grupo de Trabajo para la Formación del Personal Docente, (de-
pendiente del Ministerio), que está a punto de concluir. Se trata del borrador
Israel (por el nombre de su impulsor, Giorgio Israel), que plantea el acceso a la
profesión docente, a partir del 2010, dentro del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES).
62 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • pp. 62-72 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
63 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
64 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
65 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
66 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
El esquema del cuadro 1, que refleja las directrices del decreto ministe-
rial 270/2004 relativo a la reforma universitaria, describe los itinerarios
DIPLOMA DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA (MADUREZ)
67 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
68 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
. Láurea de especialización de ciclo único (300 ECTS): Odontología y prótesis dental, veterinaria, farmacia,
química y tecnologías farmacéuticas. medicina y cirugía (360 ECTS).
Titulación de acceso: diploma de educación secundaria.
Título académico que se obtiene: doctor magistral.
. Láurea magistral de ciclo único (300 ECTS). Arquitectura, Derecho, Ingeniería civil/Arquitectura.
Titulación de acceso: diploma de educación secundaria. Título académico que se obtiene: doctor magistral.
. Láurea de cuatro años (240 ECTS). Ciencias de la educación en enseñanza primaria.
Titulación de acceso: diploma de educación secundaria. Título académico que se obtiene: doctor magistral.
Posibilidad B. Primer ciclo y segundo ciclo: grado y máster (180 + 120 ECTS)
Primer ciclo
. Láurea (180 créditos). Tres años de duración. Titulación de acceso: diploma de educación secundaria.
Título académico que se obtiene: doctor.
Segundo ciclo
. Láurea de especialización y láurea magistral (120 créditos). Dos años de duración. Titulación de acceso:
diploma universitario de láurea. Título académico que se obtiene: doctor magistral.
TERCER CICLO
69 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
Consideraciones Queda patente que esta delicada operación de reforma deberá ser ges-
finales tionada con la colaboración de las diferentes entidades formativas, la
escuela y la universidad, en particular las facultades, que son las res-
ponsables de las diferentes fases y actividades de enseñanza, apoyadas por
un consejo compuesto por personal docente de escuela secundaria.
Una sinergia necesaria para configurar un itinerario formativo
destinado a proponer una figura de profesor profesionalizada. De aquí
se desprende la necesidad de recuperar las experiencias positivas de las
SSIS para evitar la repetición mecánica de enseñanzas disciplinares ya
proporcionadas en las licenciaturas y, en su lugar, conjugar aspectos
disciplinares, psicopedagógicos y metodológicos.
Las cuestiones de fondo de la didáctica específica deben afrontar-
se en los centros de formación de profesores, de tal modo que no sean
los futuros docentes quienes deban afrontar por sí solos y sin prepara-
ción el delicado problema de los métodos, la correspondencia ciencia/
enseñanza y la eficacia del propio aprendizaje. Es esencial proponer iti-
nerarios que deriven de experiencias reales en los que se persiga una
70 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
71 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
Anexo Bibliografía
AA.VV. : Legislazione universitaria. Nápoles. Ellissi, 2009.
FRABBONI, F.: Sognando una scuola normale. Palermo. Sellerio, 2009.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDADES E INVESTIGACIÓN: 10 anni di
scuola statale: a.s. 1998/1999 - a.s. 2007/2008. Dati, fenomeni e tendenze del
sistema di istruzione [en línea]. <www.pubblica.istruzione.it/mpi/pubblicazio-
ni/index.shtml>. [Consulta: febrero 2009].
TOSOLINI, A.: Oltre la riforma Gelmini. Per una scuola dell’intercultura. Bolonia.
Emi, 2008.
Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geogra-
fía e Historia en abril de 2009 y aceptado para su publicación en junio de 2009.
72 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Monografía La formación del profesorado de historia
Reforma de Bolonia en Portugal
y formación del
profesorado
de secundaria
Estructura Los niveles del sistema educativo que constituyen la escolaridad obli-
del sistema gatoria son: un primer ciclo, del 1.º al 4.º curso, para alumnos de 5-6 a
educativo 9-10 años de edad, un segundo ciclo, con 5.º y 6.º curso, para alumnos
portugués de 10-11 y 11-12 años, y un tercer ciclo, del 7.º al 9.º curso, para alum-
nos de 12-13, 13-14 y 14-15 años. Este tercer ciclo de tres años viene a
ser el equivalente a la ESO en España.
El cuarto ciclo de estudios, designado como enseñanza secunda-
ria, integra el 10.º, el 11.º y el 12.º cursos de escolaridad (tres años) y
permite el acceso a la enseñanza superior: sería el equivalente al actual
bachillerato español de dos años. La enseñanza superior integra dos
subsistemas: la enseñanza superior politécnica y la enseñanza superior
universitaria 1 .
En el primer ciclo, que funciona en régimen de monodocencia, los
contenidos históricos se abordan en el contexto de un área de conoci-
miento del medio, y en el segundo ciclo aparece un área de historia y
geografía de Portugal, generalmente impartida por un profesor licen-
73 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • pp. 73-82 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
74 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
75 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
La profesionalización en servicio
76 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
La formación La entrada en vigor del Decreto Ley 43/2007, de 22 de febrero, que pre-
de profesores tendía adecuar la formación de profesores al marco legal creado por la
de historia aplicación del proceso de Bolonia, revocó toda la legislación anterior-
y Bolonia mente aplicable a la formación inicial de profesores y vino a imponer un
modelo único para todas las instituciones de formación. La normativa
legal citada establece que el acceso a la carrera docente se hace, en un
primer ciclo de formación docente, a través de la obtención del grado
más un máster en enseñanza. Para ello, se definen diecisiete perfiles de
profesor y las condiciones de acceso a cada uno de esos perfiles7. El que
aquí nos importa es el perfil 11, que define al profesor de geografía e his-
toria para el tercer ciclo de primaria y la enseñanza secundaria. Se trata
de un profesor que, como en España, tiene la responsabilidad de impartir,
77 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
78 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
79 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
80 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
Notas 1. Ley de Bases del Sistema Educativo, Ley 46/86, de 14 de octubre, con las mo-
dificaciones introducidas por la Ley 115/97, de 19 de septiembre, y por la Ley
49/2005, de 30 de agosto.
2. Es importante explicar que en Portugal y hasta el presente año 2009, era posible
ser profesor de historia sin estar integrado en la carrera docente: los titulares de una
licenciatura en historia poseían habilitación propia para la docencia, pero no tenían
habilitación profesional, por lo que se encontraban en situación de lo que se puede
considerar una «precarrera» docente. Tras la obtención de la habilitación profesional
podían ingresar en la carrera docente. El hecho de no ostentar la habilitación profe-
sional no les impedía, sin embargo, desempeñar todas las funciones consignadas en
la carrera docente, excepto la del seguimiento de las prácticas y algunas funciones
de coordinación que estaban reservadas a los profesores de carrera.
3. Sin embargo, a pesar de que algunas escuelas superiores de educación hubie-
ran creado cursos de formación para profesores de historia del tercer ciclo, es-
tos nunca llegaron a tener una existencia práctica, manteniéndose así la
formación para estos profesores adscrita a las universidades.
4. En la Universidad de Évora esta supervisión era realizada, simultáneamente,
por un profesor designado por el Departamento de Historia y un profesor desig-
nado por el Departamento de Educación, con formación básica en historia. En la
Universidad del Miño, la supervisión le correspondía a un profesor que podía ser
designado por el Departamento de Historia o por el Departamento de Metodo-
logías de Enseñanza.
5. La puesta en práctica obedecía a lo estipulado en la normativa 431/79, de 16
de agosto, con las modificaciones introducidas por las normativas 791/80, de
6 de octubre, 792/81, de 11 de septiembre y 494/84, de 23 de julio. De acuerdo
con esa legislación, en las escuelas de la red pública se creaban núcleos de prác-
ticas, compuestos por, como máximo, cuatro estudiantes en prácticas, un profe-
sor con habilitación profesional y perteneciente a la plantilla de profesores del
centro y uno o dos profesores de la universidad responsables de la formación
del estudiante. Los profesores orientadores eran designados por el Ministerio de
Educación, después de que manifestasen su disponibilidad para el ejercicio
de esta función, beneficiándose así de una reducción de su carga lectiva y de un
suplemento remuneratorio. La legislación preveía, además, la existencia de Re-
glamentos de Prácticas, destinados a organizar en la práctica la puesta en mar-
cha de los núcleos de prácticas y de todo el proceso de formación.
6. Perfil general de desempeño profesional de los docentes. Decreto Ley
240/2001, de 30 de agosto.
7. Decreto Ley 43/2007, de 22 de febrero (dominios de habilitación para la do-
cencia, niveles y ciclos abarcados, especialidades del grado de máster y créditos
mínimos de formación en el área de la docencia).
8. Perfil general del desempeño profesional de los docentes.
9. En el sistema educativo portugués, la geografía y la historia siempre fueron
asignaturas autónomas en el tercer ciclo y en la enseñanza secundaria. Sólo du-
rante un corto periodo, en los años ochenta del siglo XX , y en el segundo ciclo,
81 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geogra-
fía e Historia en abril de 2009 y aceptado para su publicación en junio de 2009.
82 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Monografía La versatilidad formativa
Reforma de Bolonia Un modelo diferente para cada centro
y formación
del profesorado
y diferentes modelos de centro
de secundaria
Carlos Muñoz El presente artículo tiene como objetivo dar cuenta del estado actual de
Jorge Alegría la formación del profesorado de la especialidad de historia y geografía
Universidad
de Concepción (Chile)
destinado a desempeñarse en la educación secundaria en Chile, con algu-
nas referencias a otros países iberoamericanos. Transitar por las condi-
ciones de ingreso a la formación docente proporciona algunas pistas en
relación con la formación profesional entregada, así como de las condi-
ciones de egreso a las que se ven enfrentados todos quienes aspiren a una
plaza de trabajo en algún liceo secundario del país. El artículo revela có-
mo la formación de docentes de secundaria tiene diferentes instituciones
que se encargan de ello y distintos currículos en los diversos centros en-
cargados de esta formación.
Training versatility. A different model for each school and different models
of school
This article aims to look at the current state of teacher training in the subject
of history and geography to be carried out in secondary education in Chile,
with some references to other Latin American countries. It examines access
conditions for teacher training, offers some pointers in relation to teacher
training delivered, as well as finishing conditions faced by all those hoping for
a job in a secondary school in the country. The article reveals how secondary
teacher training has different institutions responsible for it and different cu-
rricula in different schools responsible for this training.
83 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • pp. 83-99 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
84 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
Condiciones Tal como ocurre en la mayoría de los países sudamericanos, las alterna-
de ingreso tivas para convertirse en profesor de historia y geografía en Chile y des-
a una titulación envolverse como docente de la especialidad en la educación secundaria,
pedagógica son muy variadas 4 . Los postulantes pueden acceder a esta titulación en
en historia una universidad sea tradicional o privada (autónoma o bajo supervi-
y geografía sión) o en un instituto profesional, existiendo modalidades de ingreso
diferentes en cada caso 5 .
85 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
86 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
87 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
88 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
89 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
90 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
91 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Cuadro 1. Malla de formación universal tradicional
Ciencias
Geografía
Ciencias sociales Mundo Mundo Historia del Geografía fiscal Epistemología Práctica
general
sociales y nuevas medieval moderno siglo XIX local de la historia profesional
de Chile
tecnologías
92 | Íber
precolombina precolombino del siglo XX republicano
civilizaciones de América de Chile
Geografía Descubrimiento
Geografía Geografía de Geografía América América Latina Chile
económica y conquista
social América Latina urbana rural colonial republicana en el siglo XX
global de Chile
Estudio Metodología
Cartografía y Geografía
e investigación Geografía de la enseñanza Chile Epistemología América Latina
fotointerpreta- física
histórica física de las ciencias colonial de la geografía del siglo XX
ción regional
y geográfica sociales
Sensores remo-
Metodología Metodología Informática Metodología
tos y sistemas Teoría Diseño Teoría
del diagnóstico de la enseñanza aplicada en de la enseñanza
de información curricular instruccional evaluativa
educacional de la historia ciencias sociales de la geografía
geográficos
Psicología del
Diseños Seminario
Desarrollo desarrollo y del Psicología Administración Orientación
Constitución
Metodología de
Sociología Práctica del Práctica de Filosofía
la investigación
educacional de observación conocimiento ayudantía educacional
educacional
en educación
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
Cuadro 2. Malla de formación de una universidad privada
93 | Íber
sociales y mención
Introducción
a la
sociología
Introducción a Estudio e investi- Historia Historia de Chile, Historia de Historia de Chile Historia de Chile
Historia local
la geografía gación histórica de Chile conquista Chile. República (siglo XX (I)) siglo XX (II)
4
4 y geográfica 4 prehispánico 4 y colonia 4 (siglo XIX) 4 4 4
94 | Íber
Práctica
y SIG física general zonal humana de la nómica urbana y rural de Chile
profesional
4 4 4 población 4 4 4 4
Economía
Trabajo
básica
de título
4
Metodología de
la investigación
Ética 4
95 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
Notas 1. Para el caso chileno las tesis doctorales de Nelson Vásquez, Carlos Muñoz y
Luis Osandón relacionadas con el conocimiento de algunos aspectos de la pro-
fesionalidad del profesor de la especialidad representan importantes aporta-
ciones que deben ser mencionadas y que van en la línea de superar parte el
desconocimiento en el área.
2. Merecen ser mencionadas la creación de escuelas de pedagogía en las univer-
sidades Austral de Valdivia, Católica de Valparaíso y Católica del Norte.
3. No obstante que los institutos profesionales que hasta ese momento habían
alcanzado a impartir programas de titulación en alguna especialidad pedagógi-
ca quedaron facultados para seguir haciéndolo.
4. Algunos ejemplos: en Paraguay es posible estudiar una formación pedagógica
en las universidades, institutos superiores e instituciones de formación profe-
sional; en Ecuador, en institutos superiores de pedagogía, institutos pedagógi-
cos, e institutos pedagógicos interculturales bilingües; en Argentina, en las
universidades, escuelas normales superiores, institutos de enseñanza superior
institutos provinciales de formación docente institutos terciarios de formación
docente y técnica; en Perú, en las universidades e institutos superiores pedagó-
gicos; en Uruguay, en institutos de formación docente, centros regionales de
formación de profesores y universidades…
5. Los institutos profesionales que pueden dictar pedagogías son los anteriores
a los credos en 1990.
6. El listado de universidades pertenecientes al Consejo de Rectores de las Uni-
versidades Chilenas es el siguiente: Pontificia Universidad Católica de Chile,
Universidad Arturo Prat, Universidad Austral de Chile, Universidad Católica de
Temuco, Universidad Católica de Valparaíso, Universidad Católica de la Santísi-
ma Concepción, Universidad Católica del Maule, Universidad Católica del Norte,
Universidad de Antofagasta, Universidad de Atacama, Universidad de Concep-
ción, Universidad de Chile, Universidad de La Serena, Universidad de La Fronte-
ra, Universidad de Los Lagos, Universidad de Magallanes, Universidad de Playa
Ancha de Ciencias de la Educación, Universidad de Santiago de Chile, Universi-
dad de Talca, Universidad de Tarapacá, Universidad de Valparaíso, Universidad
del Bío-Bío, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Universi-
dad Técnica Federico Santa María y Universidad Tecnológica Metropolitana.
7. Se pueden conocer más detalles acerca de la prueba de selección universita-
ria en www.demre.cl
8. Una modalidad similar se da en Paraguay, así como en Uruguay y Ecuador, al
exigir un examen de ingreso en matemática, comunicación, estudios sociales y
psicología.
96 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
9. Además no todas las universidades del consejo ofrecen las mismas carreras ni
todas ellas.
10. Fuente: Consejo Superior de Educación de Chile (www.cse.cl/public/Seccio-
nes/seccionGeneral/home.aspx).
11. Las siguientes universidades tradicionales ofrecen una titulación en peda-
gogía en historia y geografía. La Serena, Pontifica Universidad Católica de Val-
paraíso, de Valparaíso, Playa Ancha, Arturo Prat, de Concepción, del Bío Bío, La
Frontera, Católica de Temuco, Austral de Chile, Los Lagos, de Magallanes, de
Santiago y finalmente Metropolitana de Ciencias de la Educación.
12. El listado de Universidades privadas en Chile es el siguiente: Universidad Aca-
demia de Humanismo Cristiano; Universidad Adolfo Ibáñez; Universidad Adven-
tista de Chile; Universidad Alberto Hurtado; Universidad Andrés Bello,
Universidad Autónoma de Chile; Universidad Bernardo O'Higgins; Universidad
Bolivariana; Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez; Universidad Cen-
tral de Chile; Universidad de Aconcagua; Universidad de Artes, Ciencias y Co-
municación, UNIACC; Universidad de Arte y Ciencias Sociales, ARCIS, Universidad
de Ciencias de la Informática, UCINF, Universidad de Las Américas; Universidad de
Los Andes, Universidad de Viña del Mar; Universidad del Desarrollo, Universidad
del Mar, Universidad del Pacífico; Universidad Diego Portales; Universidad Finis
Terrae, Universidad Gabriela Mistral, Universidad Iberoamericana de Ciencias y
Tecnología UNICIT; Universidad La República, Universidad Marítima de Chile, Uni-
versidad Pedro de Valdivia, Universidad Mayor; Universidad San Sebastián; Uni-
versidad Santo Tomás y Universidad Tecnológica de Chile - INACAP.
13. Fuente: Consejo Superior de Educación de Chile (www.cse.cl/public/Seccio-
nes/seccionGeneral/home.aspx).
14. La legislación chilena exige la posesión de un título profesional para desem-
peñarse como profesor en el sistema escolar, por lo que si una persona con el
grado de licenciado quisiera desempeñarse como profesor de la especialidad no
estaría legalmente habilitado para hacerlo.
15. Importante ha sido a este respecto el aporte en el mejoramiento de los pro-
gramas formativos docentes de las universidades chilenas efectuado por el Pro-
grama de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID), financiado con
recursos especiales públicos y que se inició en 1998. El FFID, duró cinco años, tuvo
un fondo equivalente a 25 millones de dólares destinados a mejorar la formación
inicial docente de 17 universidades a lo largo del país, cubriendo aproximada-
mente el 80 % de los estudiantes inscritos en las carreras de pedagogía. Los fon-
dos se entregaron a las universidades sobre la base de proyectos competitivos.
16. El listado de los institutos profesionales en Chile es el siguiente: Instituto
Profesional Adventista, Instituto Profesional Agrario Adolfo Matthei, Instituto Pro-
fesional Aiep, Instituto Profesional Alemán Wilhelm Von Humboldt, Instituto
Profesional Alpes, Instituto Profesional Andalién, Instituto Profesional CAM-
PUS, Instituto Profesional Carlos Casanueva, Instituto Profesional CENAFOM,
Instituto Profesional Chileno Norteamericano, Instituto Profesional Chileno-
Británico de Cultura, Instituto Profesional CIISA, Instituto Profesional Concep-
ción, Instituto Profesional de Arte y Comunicación ARCOS, Instituto Profesional
de Chile (ex San Bartolomé), Instituto Profesional de Ciencias de la Computa-
ción Acuario Data, Instituto Profesional de Ciencias y Artes INCACEA, Instituto
Profesional de Ciencias y Educación Helen Keller, Instituto Profesional de ENAC,
Instituto Profesional de Los Ángeles, Instituto Profesional de Providencia, Insti-
97 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
tuto Profesional del Valle Central (ex I.P. del Maule), Instituto Profesional Diego
Portales, Instituto Profesional Dr. Virginio Gómez, Instituto Profesional DUOC
UC, Instituto Profesional EATRI, Instituto Profesional ECACEC, Instituto Profesio-
nal Escuela de Contadores Auditores de Santiago, Instituto Profesional Escuela
Moderna de Música, Instituto Profesional Escuela Nacional de Relaciones Públi-
cas, Instituto Profesional Esucomex, Instituto Profesional Hogar Catequístico,
Instituto Profesional Inacap, Instituto Profesional Instituto de Estudios Bancarios
Guillermo Subercaseaux, Instituto Profesional Instituto Internacional de Artes
Culinarias y Servicios, Instituto Profesional Instituto Nacional del Fútbol, Institu-
to Profesional Instituto Superior de Artes y Ciencias de la Comunicación, Institu-
to Profesional La Araucana, Instituto Profesional Latinoamericano de Comercio
Exterior, Instituto Profesional Libertador de Los Andes, Instituto Profesional Los
Leones, Instituto Profesional Luis Galdames, Instituto Profesional PROJAZZ, Insti-
tuto Profesional Santo Tomás, Instituto Profesional Teatro la Casa.
17. Fuente: Consejo Superior de Educación de Chile (www.cse.cl/public/Seccio-
nes/seccionGeneral/home.aspx).
18. Comisión sobre Formación Inicial Docente (6 y 7 de octubre de 2005): «In-
forme preliminar de la Comisión sobre Formación Inicial Docente» en Propues-
tas de políticas para la formación docente. Santiago de Chile. Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación, 2005.
98 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geogra-
fía e Historia en abril dev2009 y aceptado para su publicación en mayo de 2009.
C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona (España) Tel.: (34) 934 080 464 [email protected]
99 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
EL PROFESOR CIBERNAUTA
¿Nos ponemos las pilas? 276 PÁGS. 19,90 €
ANTONIO BARTOLOMÉ
Con una buena dosis de humor, este libro recoge los problemas más
frecuentes con los que se encuentra el profesorado. Da soluciones y
aporta nuevas posibilidades, ideas y actividades. Éste es un libro pe-
culiar: seguramente no para ser leído de una vez, ni probablemente
en el orden en el que fue escrito. Pero tampoco es sólo un libro de
consulta para cuando se tiene una duda. Es una ayuda pero al tiem-
po un reactivo. Ante una dificultad, el índice nos llevará a la solución,
pero también una lectura al azar nos permitirá descubrir nuevas po-
sibilidades, nos surtirá de ideas o simplemente nos sugerirá alguna
actividad.
10 IDEAS CLAVE.
EL APRENDIZAJE CREATIVO
PEP ALSINA, MARAVILLAS DÍAZ,
ANDREA GIRÁLDEZ, GOTZON IBARRETXE
C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona (España) Tel.: (34) 934 080 464 [email protected]
Investigación La visión de los pueblos de Asia y África
y opinión en los manuales de historia
Cecilia Alicia lo Russo La imagen que acompaña un texto escrito no es arbitraria: por el contrario,
Universidad Nacional obedece a eso que se denomina «punto de vista». La mirada de Occidente hacia
de Comahue. Buenos Aires
(Argentina)
el «otro» oriental ha estado históricamente determinada por lo que Said define
como «orientalismo». Este es un «discurso» que se crea en el marco de una cul-
tura atravesada por el colonialismo inglés y francés del siglo xix donde subya-
ce la idea de una superioridad racial, étnica, política y económica de unos
pueblos sobre otros. En este trabajo pretendo analizar la función ideológica
que desempeñan las imágenes en los manuales de historia de uso más corrien-
te en la escuela secundaria con el propósito de demostrar cómo a través de és-
ta se refuerzan prejuicios y estereotipos que perduran en la actualidad.
101 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • pp. 101-109 • julio 2009
Investigación y opinión
cés del siglo XIX . En este discurso subyacen relaciones de poder y domi-
nación basadas en la idea de una identidad europea superior. A partir de
este tipo particular de relación que el occidente europeo establece con
el «otro» oriental, se construye un campo de saber, el «orientalismo»,
perspectiva analítica que tiende a la generalización y la construcción de
estereotipos que perduran hasta nuestros días.
En este trabajo pretendo analizar la función ideológica que des-
empeñan las imágenes en los manuales de historia de uso más corriente
en la escuela secundaria, con el propósito de demostrar cómo a través
de éstas se refuerzan estereotipos basados en la idea de una superiori-
dad racial, étnica, política y económica de unos pueblos sobre otros. Me
referiré sólo a las imágenes del mundo afroasiático que abarcan el arco
temporal que se extiende entre los siglos XIX y XX .
102 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Investigación y opinión
¿Qué nos En una visión de conjunto, las ilustraciones que acompañan el texto es-
muestran crito muestran la acción civilizadora de Occidente. En uno de los ma-
las imágenes? nuales analizados y en el capítulo titulado «La era del imperialismo:
Unidad del mundo, división del mundo» once imágenes acompañan el
desarrollo del tema.
Dentro de los contornos de un mapa del continente europeo se
muestra el alcance del trazado del ferrocarril en Europa de fines del si-
glo XIX . Resulta significativo el hecho de que la referencia que acompa-
ña el mapa en cuestión señale la construcción del ferrocarril
transiberiano y que muestre sólo el continente europeo. La ausencia de
Asia evidencia una visión eurocéntrica en la medida en que este mapa
refuerza el protagonismo europeo en la historia.
En los manuales ana-
Imagen 1 lizados se observa el uso
recurrente de la compara-
ción a través de la ubicación
de imágenes en páginas
enfrentadas. En el texto ti-
tulado «La incorporación
de Asia y África al mercado
capitalista internacional»
se exhiben los cuerpos en-
flaquecidos de una fami-
lia india con sus vientres
distendidos y costillas
apenas cubiertas por una
delgada capa de piel (ima-
gen 1).
Las cuatro restantes
aluden a símbolos del pro-
greso –el ferrocarril– (ima-
gen 2) y también a la
103 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Investigación y opinión
Imagen 2
pomposidad de las ceremonias oficiales en la que
se resalta en este caso, la presencia del virrey in-
glés en Nueva Delhi (India). Bajo esta imagen, dos
fotografías denotan las costumbres de la elite in-
glesa. La cita dice lo siguiente: «La elite de coloni-
zadores británicos se enorgullecían de llevar un
modo de vida aristocrático. Entre sus costumbres
destacaban el ritual del té a las cinco de la tarde y
la caza de animales salvajes» (Alonso, Vázquez
y Giavón, 2001, p. 97).
El efecto que producen estas imágenes por
su ubicación (en páginas enfrentadas) por el nú-
mero y por lo que denotan, lejos de conmover, re-
fuerzan la imagen de semisalvajismo, estaticidad
y atraso de un pueblo (India) por contraste con la
superioridad europea (en este caso, británica)
símbolo de la industrialización y el progreso.
En el desarrollo de la temática correspon-
diente a la descolonización se alude a la penetra-
ción del capitalismo imperialista en Asia y África
en las primeras décadas del siglo XX . Dos imágenes
se utilizan en este texto escrito, cuya referencia
hace mención al mantenimiento del empleo de
tecnología tradicional (la cursiva es mía) por vas-
tos sectores de la población, en los continentes
antes señalados. Se ve a un africano inclinado sobre la tierra portando
una cuchara de madera por medio de la cual hace a un lado las malezas
donde luego conseguirá sembrar unas semillas que tiene en su mano iz-
quierda (Alonso, Vázquez y Giavón, 2001, p. 236). En página enfrentada,
una hilera de mendigos bengalíes aguardan sentados sobre la acera una
ración de alimento que mujeres vestidas a la usanza hindú reparten en-
tre éstos (Alonso, Vázquez y Giavón, 2001, p. 237). Se presenta como
causa, lo que en realidad es consecuencia de una economía-mundo 2 que
impide que algunos países alcancen regímenes políticos más justos y
equitativos.
Es común en los manuales analizados el uso del término exótico
para referirse a la cultura oriental. Diversas imágenes son acompañadas
por citas que aluden al exotismo, ya sea de las riquezas naturales o de
su geografía, población, obras de arquitectura, costumbres, etc. Por
ejemplo, se observa en una ilustración en blanco y negro un aviso publi-
citario que se refiere a la vainilla en los siguientes términos: «Producto
exótico muy atractivo para comerciantes europeos que colonizaron
104 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Investigación y opinión
Imagen 3
África y Asia» (Alonso,
Vázquez y Giavón, 2001,
p. 93). Otro ejemplo de
lo antes dicho se evi-
dencia en una fotogra-
fía en blanco y negro de
dos vendedoras de espe-
cias de El Cairo (imagen
3). Una de ellas tiene el
rostro cubierto por un
velo. El pie de foto dice
lo siguiente: «Desde
1860 numerosos fotó-
grafos europeos se ins-
talan en distintas
ciudades de Oriente. Sus
trabajos muestran pai-
sajes, personajes, cos-
tumbres y obras de
arquitectura que van
conformando la imagen
que de esos lugares leja-
nos y exóticos se tendrá
en Occidente (Luchilo et
al., 2002, p. 83).
En un grabado so-
bre la inauguración del canal de Suez, en 1869, se observa un clima de
festividad y pomposidad. En ella, unas escaleras tapizadas por largas al-
fombras escarlata conducen al palco sobre el que cuelgan cortinas y
borlas doradas. Ramas de palmeras recubren las columnas del palco ofi-
cial. Se observa entre el gentío personajes ataviados con uniformes
grises, unos con gorra, otros con sombreros de ala ancha. Su vestimenta
se distingue claramente de las túnicas blancas y turbantes que lucen
otros personajes de la escena. De espaldas al testigo ocular, todos los
allí presentes, incluidas algunas mujeres, contemplan el desarrollo de la
ceremonia. La imagen representa un clima de camaradería entre unos y
otros, entre elites nativas y funcionarios, como si la relación entre do-
minador y dominado fuera armónica. Los conflictos se omiten porque
de lo contrario ilustrarían una visión que se contradice con las políticas,
los intereses y las instituciones que se pretende legitimar.
A China y a Japón se los ubica no casualmente dentro del proceso
colonizador, pero en un capítulo aparte. Cabe preguntarse por qué. La
105 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Investigación y opinión
106 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Investigación y opinión
Imagen 4
campesina survietnami-
ta, luego de que los ma-
rines incendiaran la
aldea» (Alonso, Vázquez
y Giavón, 2001, p. 244).
La imagen en
cuestión muestra una
mujer con un niño de
escasos meses en bra-
zos. Su rostro evidencia
la desesperación de
quien lo ha perdido to-
do. El soldado estadou-
nidense extiende un
brazo hacia la mujer en
actitud de consuelo. Es-
ta imagen es represen-
tativa del clima político actual. Su tema recurrente son las fotografías
de jóvenes estadounidenses enaltecidos por el cumplimiento de un de-
ber desagradable.
Bajo el título «El Medio Oriente: los enfrentamientos entre árabes
y judíos» figura un parágrafo titulado «El Fundamentalismo islámico»,
resaltado en color naranja. Se observa en el margen derecho de la mis-
ma página un recuadro donde en letras más pequeñas encontramos una
breve referencia a la revolución islámica en Irán.
A una fotografía en blanco y negro de Khomeini (imagen 5) se le
superpone otra en la que se observa a mujeres milicianas3 iraníes (la cur-
siva es mía) en un desfile por las calles de Irán (imagen 6) (Alonso, Váz-
quez y Giavón, 2001, p. 252).
Ni el texto ni las imágenes
Imagen 5 dan cuenta de la heterogeneidad
de la sociedad iraní, como tam-
poco de las distintas creencias y
divisiones dentro del islam. Mu-
sulmán y fanáticos fundamen-
talistas semejan ser sinónimos
que caracterizan la naturaleza
de los grupos sociales que prac-
tican el islam en la medida en
que se establece una relación vi-
sual y descriptiva que induce a la
asociación sin matiz alguno.
107 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Investigación y opinión
Imagen 6
108 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Investigación y opinión
Referencias ABDALA, M.; LO RUSSO, C.; TRINCHERI, A.: «¿La globalización llegó a la enseñan-
bibliográficas za de la historia? La historia de Asia y África en la escuela media». Reseñas de
Enseñanza de la Historia, núm. 2, 2004.
AGOSTO, P.: Wallerstein y la crisis del Estado-nación. Madrid. Campo de Ideas,
2003.
ALONSO, M. E.; VAZQUEZ, E. C.; GIAVÓN, A.: Historia. El mundo contemporáneo.
Madrid. Aique, 2001.
LUCHILO, L., et al.: El mundo contemporáneo. Desde los comienzos del siglo XIX
hasta nuestros días. Buenos Aires. Santillana, 2002.
SAID, E.: Orientalismo. Madrid. Libertarias/Prodhufi, 1990.
SONTAG, S.: Sobre la fotografía. Buenos Aires. Alfaguara, 2006.
Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica de las Ciencias Naturales, Geogra-
fía e Historia en octubre de 2008 y aceptado para su publicación en marzo de
2009.
C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona (España) Tel.: (34) 934 080 464 [email protected]
109 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Desde y para el aula Cuando el pasado y el presente se encuentran
Plan de Formación del Profesorado:
unidades en el Museo de la Escuela Rural de Asturias
Roser Calaf La primera parte del trabajo consiste en una reflexión para el diálogo escuela-
Universidad de Oviedo museo. Este marco teórico permite enunciar prioridades y establece ideas para
el diseño de propuestas. En la argumentación se considera la idoneidad y com-
plementariedad de aprendizaje en ambos escenarios. Cierran el trabajo dos
unidades del programa de formación para futuros profesores y se presentan
las que se realizarán en el Museo de la Escuela Rural de Asturias.
When the past and present meet. Teacher training plan: units in the Rural
School Museum in Asturias
This first part of the article looks at the school-museum dialogue. This theore-
tical framework helps set priorities and ideas for designing proposals. It then
considers the suitability and complementary nature of learning in both scena-
rios. It closes with two units from the teacher training programme and pre-
sents the units carried out at the Rural School Museum in Asturias.
110 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • pp. 110-124 • julio 2009
Desde y para el aula
111 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Desde y para el aula
112 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Desde y para el aula
113 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Desde y para el aula
114 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Desde y para el aula
115 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Desde y para el aula
116 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Desde y para el aula
117 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Desde y para el aula
118 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Desde y para el aula
Notas 1. Este libro es el resultado de una investigación cuyo núcleo central es el diálo-
go escuela museo.
2. Trabajo de corte psicológico (y con extensa bibliografía) que es un referente
para el aprendizaje en el museo. Distingue teorías del aprender y teorías del en-
señar (pp. 23-36), por exposición, por estímulo-respuesta, por descubrimiento;
defiende el aprendizaje por aplicación del constructivismo; estudio de visitan-
tes desde perspectiva del aprendizaje (pp. 100-154). También, Michel Allard y
otros han creado el «Groupe de recherche sur l’éducation et les musées» en la
UQAM (Universidad de Québec, Montréal) que trabaja en una línea semejante.
3. Esta interpretación tiene semejanza con la hallada en el trabajo de P. AN-
SART: «La culture muséale est-elle posmoderne?», en M. ALLARD; B. LEFEBVRE:
Le musée, un lieu éducatif. Montreal. Editions du Musée d’Art Contemporain,
1977, pp. 28-41.
4. Un ejemplo en esta dirección puede ser la exposición realizada en el Museo
de la Civilización de Québec «3 pays dans une valise» fue una exposición de in-
tensa conexión escuela-museo que valoraba presupuestos de interculturalidad
y reproducía escenarios de la vida infantil en las culturas latinoamericanas,
orientales y occidentales. En el diseño, primero se consultó en la escuela y se
dedujo qué elementos debían ser musealizados. Posteriormente, los estudiantes
van al museo, trabajan en él comparando culturas y terminan en la escuela rea-
lizando un trabajo. Véase L. DAIGNAULT: «L’exposition “Trois pays dans une vali-
se”», en B. LEFEBVRE: L’éducation et les musées. Montreal. Les Éditions
Logiques, 1989, pp. 247-259.
5. M. CASTELLS: «Materiales para una teoría preliminar sobre la sociedad de re-
des», en Revista de Educación, núm. extraordinario (2001), pp. 41-58. En el sen-
tido de que «la sociedad de redes borra territorios bien sean Estados o naciones;
el dilema fundamental de la sociedad de redes […] es que el poder ya no reside
en las instituciones políticas. El poder real es el de los flujos instrumentales y
los códigos culturales integrados en las redes» (p. 57).
119 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Desde y para el aula
Resultados de aprendizaje
.Identificar diferentes conceptos de método.
.Valorar los distintos métodos analizados.
Ideas eje
. Enlazar con las referencias que nos sugiere la teoría y la historia de la edu-
cación para el caso de la historia.
. Establecer la distinción de los métodos más adecuados para la historia en la
enseñanza primaria y en la enseñanza secundaria.
Contenidos
. Desde la perspectiva del proceso enseñanza-aprendizaje.
. Métodos del pasado y enseñanza de la historia:
- Método cíclico.
- Método regresivo.
- Método biográfico.
. Métodos para la enseñanza primaria:
- Métodos activos.
- Línea de desarrollo.
- Reconstruir a través de la investigación.
. Métodos para la enseñanza secundaria:
- Integración de estrategias.
- Enseñanza por exposición: aprendizaje significativo.
Temporalización
Créditos ECTS: 1 (25h)
120 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Desde y para el aula
SESIONES PRESENCIALES
Sesiones prácticas
Sesiones teóricas
Aula Nuevas teconologías
4 - 10
SESIONES COMPLEMENTARIAS
Seminario Tutoría
- 1h
6h 4h
Tareas
Práctica en el MERA (16h)
. Reconstruir la historia de la escuela rural en Asturias en el Museo de la Es-
cuela Rural de Asturias.
. Líneas maestras para el diseño de un proyecto.
Evaluación
.Reconocer la asimilación de los aspectos metodológicos ofrecidos en las
clases teóricas y en los proyectos de reconstruir la historia de la Escuela Ru-
ral en Asturias en el Museo de la Escuela Rural.
121 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Desde y para el aula
122 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Desde y para el aula
Resultados de aprendizaje
.Demostrar las diferentes posibilidades didácticas del patrimonio histórico
artístico, etnográfico y natural.
Objetivo
.Ofrecer información sobre las posibilidades didácticas que tiene el museo
como lugar para el desarrollo de competencias del saber y del saber hacer.
Contenidos
.Por qué es importante el patrimonio en la enseñanza de las ciencias socia-
les.
.Las visitas al museo.
- Los departamentos pedagógicos de los museos.
- Dossiers de museos.
- Posibilidades de los diferentes museos de Asturias.
.El archivo.
- Las posibilidades didácticas de trabajar en el archivo.
.Las posibilidades desde el museo de la escuela rural de Asturias.
- Un lugar para recuperar la memoria desde materiales y la historia oral.
- Un lugar para recuperar la memoria desde la historia oral.
Temporalización
SESIONES PRESENCIALES
Sesiones prácticas
Sesiones teóricas
Aula Nuevas tecnologías
10 6 4
SESIONES COMPLEMENTARIAS
Seminario Tutoría
- 1h
- 4h
123 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Desde y para el aula
Tareas:
Práctica en el MERA (6h)
. Reconstruir la historia de la escuela rural en Asturias en el Museo de la Es-
cuela Rural de Asturias.
Evaluación
. Reconocer la asimilación de los aspectos metodológicos ofrecidos en las
clases teóricas y en los proyectos de reconstruir la historia de la Escuela Ru-
ral en Asturias.
Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica de las Ciencias Naturales, la Geo-
grafía y la Historia en abril de 2009 y aceptado para su publicación en mayo de
2009.
124 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Informaciones
125 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • n. 61 • pp. 125-126 • julio 2009
Informaciones
ESCUELA/TERRITORIO
130 PÁGS. 11,50 €
Experiencias desde los centros
y desde la comunidad
AA.VV. COEDICIÓN CON LABORATORIO EDUCATIVO
C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona (España) Tel.: (34) 934 080 464 [email protected]
126 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia
1+1
te regalamos un libro a ti…
y otro para el nuevo suscriptor o la nueva suscriptora*
* En los últimos años el 41% de nuestros suscriptores y suscriptoras se han dado de alta a través de otros compañeros suscriptores.
Hoy queremos agradeceros vuestra colaboración.
. La escuela en la comunidad.
La comunidad en la escuela
M.M. Castro / G. Ferrer / M.F. Majado / J. Rodríguez / J. Vera / M. Zafra / M.H. Zapico
Graó te informará puntualmente de las publicaciones, novedades editoriales, cursos formativos u otras actividades relacionadas con la docencia. El inte-
resado autoriza el tratamiento automatizado de los datos personales suministrados, necesarios para la prestación de los servicios que ofrece Editorial
Graó. Dichos datos se incluirán en un fichero ubicado en España bajo el control y supervisión de IRIF, S.L. (C/ Hurtado, 29, 08022 Barcelona), ante quien
el interesado podrá ejercer el derecho de oposición, acceso, rectificación y cancelación, que la ley le otorga, mediante notificación escrita.
Particulares Instituciones
❑ Suscripción por 1 año al precio de 82,00 €* ❑ Suscripción por 1 año al precio de 123,50 €*
❑ Suscripción por 2 años al precio de 152,00 €* ❑ Suscripción por 2 años al precio de 226,50 €*
Precio especial para estudiantes universitarios y parados (Es necesario enviar fotocopia adjunta de los documentos
❑ 50 % de descuento por la suscripción anual: 41,00 €* acreditativos. Esta oferta no es acumulable con otras ofertas.)
Datos
PARTICULARES. Nombre: ...............................................................................................................................................
Apellidos: ...................................................................................................................................................................
Dirección: ..................................................................................................................................................................
CP: ........................................... Población: ...............................................................................................................
Provincia: ............................................................... País ...........................................................................................
Tel.: ................................................................................ Fax: ..................................................................................
Dirección electrónica*: .............................................................................................................................................
*(Es imprescindible tener correo electrónico para recibir la revista digital)
Forma de pago
❑ Cheque nominativo nº..................................................................... a favor de Graó
❑ Transferencia bancaria (Al recibir la factura se realizará la transferencia)
❑ Domiciliación bancaria. Banco/Caja: ...................................................................................................................
Entidad Oficina DC Cuenta
FAMILIA Y ESCUELA:
COMPARTIR LA EDUCACIÓN
M. JESÚS COMELLAS 148 PÁGS. 17,20 €
C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona (España) Tel.: (34) 934 080 464 [email protected]
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia
Íber Reforma de Bolonia
Íber
61 y formación 61
Íber del profesorado
Monográficos publicados
de secundaria
Los números publicados desde el inicio de la revista
PVP 22,00 €
(1994) se pueden encontrar en <http:iber.grao.com>
.
Año 2000 Europa en las aulas Los caminos de la di-
.
dáctica de las ciencias sociales ¿Enseñar la guerra?
.
Conflictos bélicos del siglo XX La iconografía en la en-
señanza de la Historia
.
.
Año 2001 Vivir en las Ciudades Históricas La construc-
ción del conocimiento social y el lenguaje: el discurso
.
social en el aula Yacimientos arqueológicos de la sierra
.
de Atapuerca El juego, recurso didáctico para la ense-
ñanza de las ciencias sociales
Año 2002 Internet y la enseñanza de la historia Cien- .
cias sociales: los avatares de las reformas Los archivos .
de didáctica de las ciencias sociales
Año 2003 América Latina: sociedades y territorios en los
. .
inicios del s. XXI Salir del aula Reprensar el arte en la
.
enseñanza Homenaje a Don Antonio Domínguez Ortiz
Año 2004 Museografía didáctica en historia Métodos .
para enseñar ciencias sociales: interacción, cooperación
.
y participación Recursos de Internet para la ense-
Íber
.
ñanza de la Historia La formación del profesorado de
geografía e historia en secundaria
Año 2005 Laboratorios en geografía e historia Nuevos .
enfoques de la educación cívica y de la educación polí- 59 . Enero 2009 Ciudades educadoras
. .
tica Homenaje a Pierre Vilar Nuestro currículum en la 60 . Abril 2009 Evaluación
encrucijada
61 . Julio 2009 Reforma de Bolonia y formación
Año 2006 Construcción de identidades y enseñanza de las
.
ciencias sociales Tratamiento de las independencias de del profesorado de secundaria
países iberoamericanos en libros de texto Arte e historia .
.
del arte en las aulas Enseñar el presente Monográficos en preparación
Año 2007 Campos de batalla, espacios de guerra Educar . 62 . Octubre 2009 Migraciones y exilios
.
por competencias: inicio del debate Desarrollo sustenta-
. Enero 2010 Resolución de problemas en historia
.
ble El currículo de los países de emigración
,!7HB1D3-jibaaj! 00061
63
. .
Año 2008 Memoria histórica 1808 Arqueología experi- 64 . Abril 2010 Ciudadanía
.
mental Las enseñanza de una ciencia social: la economía