Revista Iber 061 Julio 09 Reforma de Bolonia y Formacion Del Profesorado de Secundaria

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia
Íber Reforma de Bolonia
Íber
61 y formación 61
Íber del profesorado
Monográficos publicados
de secundaria
Los números publicados desde el inicio de la revista
PVP 22,00 €
(1994) se pueden encontrar en <http:iber.grao.com>
Año 1997 Cine, geografía e historia Nuevas fronteras .

. .
de la historia La cartografía Historia medieval en la
61
enseñanza
Año 1998 Los museos en la didáctica Nuevas fronteras .
Julio Agosto Septiembre 2009

Reforma de Bolonia y formación del profesorado de secundaria
.
de los contenidos geográficos La historia que se
.
aprende Cómo enseñar el 98
.
Año 1999 Abriles de república La enseñanza de la filo-
.
sofía hoy Los conceptos clave en la didáctica de las
.
ciencias sociales La historia en la enseñanza iberoame-
ricana
.
.
Año 2000 Europa en las aulas Los caminos de la di-
.
dáctica de las ciencias sociales ¿Enseñar la guerra?
.
Conflictos bélicos del siglo XX La iconografía en la en-
señanza de la Historia
.
.
Año 2001 Vivir en las Ciudades Históricas La construc-
ción del conocimiento social y el lenguaje: el discurso
.
social en el aula Yacimientos arqueológicos de la sierra
.
de Atapuerca El juego, recurso didáctico para la ense-
ñanza de las ciencias sociales
Año 2002 Internet y la enseñanza de la historia Cien- .
cias sociales: los avatares de las reformas Los archivos .
de didáctica de las ciencias sociales
Año 2003 América Latina: sociedades y territorios en los
. .
inicios del s. XXI Salir del aula Reprensar el arte en la
.
enseñanza Homenaje a Don Antonio Domínguez Ortiz
Año 2004 Museografía didáctica en historia Métodos .
para enseñar ciencias sociales: interacción, cooperación
.
y participación Recursos de Internet para la ense-
Íber
.
ñanza de la Historia La formación del profesorado de
geografía e historia en secundaria
Año 2005 Laboratorios en geografía e historia Nuevos .
enfoques de la educación cívica y de la educación polí- 59 . Enero 2009 Ciudades educadoras
. .
tica Homenaje a Pierre Vilar Nuestro currículum en la 60 . Abril 2009 Evaluación
encrucijada
61 . Julio 2009 Reforma de Bolonia y formación
Año 2006 Construcción de identidades y enseñanza de las
.
ciencias sociales Tratamiento de las independencias de del profesorado de secundaria
países iberoamericanos en libros de texto Arte e historia .
.
del arte en las aulas Enseñar el presente Monográficos en preparación
Año 2007 Campos de batalla, espacios de guerra Educar . 62 . Octubre 2009 Migraciones y exilios
.
por competencias: inicio del debate Desarrollo sustenta-
. Enero 2010 Resolución de problemas en historia
.
ble El currículo de los países de emigración
,!7HB1D3-jibaaj! 00061
63
. .
Año 2008 Memoria histórica 1808 Arqueología experi- 64 . Abril 2010 Ciudadanía
.
mental Las enseñanza de una ciencia social: la economía
NOVEDADES DE GRAÓ EDITORIAL
CON OJOS DE ABUELO

FRANCESCO TONUCCI, FRATO 158 PÁGS. 21,00 €
En este nuevo libro de viñetas, Francesco Tonucci, Frato,

ha decidido describirnos los diversos matices y facetas
de la delicada, complicada y, en ocasiones, ridícula rela-
ción que existe hoy entre los nietos y los abuelos. Se
trata de un diálogo que muestra los nuevos vínculos
entre padres e hijos, entre abuelos y nietos; que oscila
entre los recuerdos de un mundo tan distinto que podría
parecer de fábula y una actualidad tan sorprendente
como la de las nuevas tecnologías; un diálogo hecho de
complicidades, alianzas, incomprensiones y conflictos.
Un análisis a veces mordaz, pero que no oculta su pro-
fundo amor por la extraordinaria figura del abuelo.
NIÑOS, OBJETOS, MONSTRUOS Y

MAESTROS
ANDREA CONTINO 148 PÁGS. 19,50 €
Niños, objetos, monstruos y maestros es una ventana

abierta sobre cómo ven y viven la educación artística
algunos maestros y algunos niños, mostrándonos pági-
na tras página las diversas posibilidades de plantear la
relación entre el arte y la educación. A través de imá-
genes, diálogos, procesos de trabajo y reflexiones vamos
descubriendo cómo las diferentes visiones de la educa-
ción artística se transforman en actividades y proyectos
pedagógicos. ¿Qué es la enseñanza artística? ¿Por qué
es importante aprender a observar o a dibujar, mezclar
los lenguajes, experimentar, etc.?
C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona (España) Tel.: (34) 934 080 464 [email protected]
y formación
del profesorado
de secundaria
Íber
61
Didáctica
de las Ciencias
Sociales,
Geografía
e Historia
Número 61, Año XIV, Antonio Brusa (Universidad de Bari –Italia) Edita
Julio 2009 Roser Calaf (Universidad de Oviedo) Editorial Graó, de IRIF, S.L.
Periodicidad trimestral Mario Carretero (Universidad de Flacso. Buenos Aires –
Publicación anual: Argentina) Consejero delegado
4 revistas Montserrat Casas (Universidad Autónoma de Antoni Zabala
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Encontrará la lista de distribuidores y librerías en www.grao.com
Monografía: 5 El espinoso camino hacia el objetivo
Reforma de una formación común para los educadores
de Bolonia europeos de secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ISIDORO GONZÁLEZ
y formación
del profesorado PRIMER BLOQUE
de secundaria 10 Los ICE: Cuarenta años de contribución
a la formación y el perfeccionamiento
del profesorado (1969-2009) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FERNANDO BLANCO
SEGUNDO BLOQUE
24 Del CAP al máster, sin pasar por el CCP
ni por el TED . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ISIDORO GONZÁLEZ
48 Los IUFM y el nuevo máster . . . . . . . . . . . . . . . . NICOLE TUTIAUX-GUILLON
62 La escuela italiana ante la encrucijada
de las reformas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BEATRICE BORGHI
73 La formación del profesorado
de historia en Portugal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . OLGA MAGALHÃES
TERCER BLOQUE
83 La versatilidad formativa . . . . . . . . . . . . . CARLOS MUÑOZ, JORGE ALEGRÍA
Investigación 101 La visión de los pueblos de Asia y África

y opinión en los manuales de historia . . . . . . . . . . . . . . . . CECILIA ALICIA LO RUSSO
Desde y para 110 Cuando el pasado y el presente se encuentran . . . . . . . . . ROSER CALAF

el aula
Informaciones 125 Reseñas
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LOS BANCOS DE TIEMPO
Experiencias de intercambio
no monetario
CAROLINA RECIO, JOSEFINA ALTÉS, ELVIRA MÉNDEZ
Es sabido por todos que el tiempo, hoy en día, se ha conver-

tido en un bien escaso. Por ello también se ha convertido en
todo un desafío pensar en alternativas que nos conduzcan a
conseguir tiempo y tiempo de calidad. Este libro nos propo-
ne repensar el tiempo y nos ofrece una visión de los bancos
de tiempo entendidos como un recurso comunitario que re-
suelva los problemas de tiempo de la vida cotidiana de las
personas, a la vez que presenta las redes de intercambio de
conocimiento, lugar donde quienes participan ceden sus sa-
104 PÁGS. 11,00 €
beres y sus tiempos para así poder enseñar y aprender.
10 IDEAS CLAVE. La acción comunitaria

ASUN LLENA BERÑE, ARTUR PARCERISA ARAN,
XAVIER ÚCAR MARTÍNEZ
La acción comunitaria puede ser una de las mejores alter-

nativas para facilitar la inclusión y mejorar la convivencia
social, y este libro pretende facilitar la emergencia de dis-
cursos, reflexiones, investigaciones e ideas diversas a su al-
rededor, contribuyendo a un mejor conocimiento de lo que
significa intervenir en el territorio. Se dan criterios genera-
les y experiencias que pueden servir de referencia, si bien
queda claro que cada proceso comunitario es singular. Las
ideas clave planteadas ayudan a responder a preguntas
sobre la acción comunitaria tales como: ¿Cómo se desarro-
lla en la práctica? ¿Cómo se llevan a cabo los procesos de
comunicación? ¿Cómo se articula la participación de quie-
nes intervienen en ella?
244 PÁGS. 21,00 €
Monografía El espinoso camino hacia el objetivo
Reforma de Bolonia de una formación común para los educadores
y formación
del profesorado
europeos de secundaria
de secundaria
Isidoro González En el momento en el que escribo estas líneas (28 de mayo del 2009) es-
Consejo de Dirección toy recibiendo noticias de compañeros de muchas universidades espa-
de Í BER
ñolas que todavía se preguntan qué pasa con el máster. Gran parte de
las universidades han cubierto ya todo el proceso e incluso la ANECA es-
tá aprobando los proyectos. Pero no faltan reticencias.
A fecha de hoy, algunas universidades no han redactado aún sus
documentos porque sus rectorados no lo han considerado oportuno.
Otras, porque no lo han considerado oportuno sus comunidades autó-
nomas. Pero ninguna de las que ya lo tienen aprobado por la ANECA ha
recibido de las consejerías correspondientes la autorización para empe-
zar en octubre.
Sin embargo, cuando el lector pasee sus ojos por estas líneas es
muy posible que las últimas reticencias hayan sido vencidas. Porque la
responsabilidad del Ministerio ha sido afrontadas, esta vez, con vigor
y resolución. Hay que felicitarse de ello. Y no es ocioso, ya que tantas ve-
ces se regatean los elogios, felicitar a Eva Almunia, Alejandro Tiana, Feli-
pe Pétriz y Antonio Moreno, personificando en ellos a los equipos de los
que formaron parte para llevar adelante, contra muchos vientos y mu-
chas mareas, la tan necesaria reforma de la formación del profesorado.
En toda Europa, como verá también el lector en estas páginas de
Í BER , se camina en la misma dirección para formar este profesorado: un
grado más un máster. Sin embargo, igual que en España, las resistencias,
las dudas, las indefiniciones y, en definitiva, el conflicto de intereses, si-
guen presentes a fecha de hoy.
No deja de sorprender que, mientras nadie discute la formación
del profesorado de primaria (que en todos los países es prácticamente
igual), sí se discuta y muy vivamente, la formación del profesorado de
secundaria. Probablemente porque el mismo nombre «secundaria» nos
conduce a una tradición formativa que, aún con igual denominación,
nada tiene que ver hoy con la que fue tradicional. Esta secundaria de
hoy es obligatoria, general y gratuita para todos los ciudadanos. Por
ello, sus profesores tienen que responder más a los parámetros formativos
que definían la formación de un maestro que a los que definían al viejo
profesorado de los institutos. No nos estamos refiriendo al caudal cien-
tífico de su formación referencial (que cuanto más amplia sea más
conveniente será), sino a la «función de uso» de ese conocimiento refe-
rencial, porque su uso ya no puede ser el mismo. Cuanto más amplio sea
el saber de un profesor de secundaria mucho mejor. Y es que, cierta-
mente, debe ser muy amplio. Pero, el saber qué hay que hacer con ese
conocimiento, cuando lo trasladamos como imprescindible bagaje hacia
un aula de chavales de 12 o 14 años, es otra cosa muy distinta. Para ello,
lo que se sabe no sirve: sólo sirve lo que se sabe hacer con el saber. Y a
5 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • pp. 5-9 • julio 2009
hacer eso no se aprende «desde dentro del saber», eso no está «incluido
en el conocimiento».
Decía Julieta cuando veía la gran dificultad existente para su
amor: «Romeo, Romeo, ¿por qué te llamas Romeo? Cambia por favor de
nombre y yo tendré la felicidad. La rosa, si dejara de llamarse rosa, ¿no
exhalaría el mismo perfume? ¡Cambia tu nombre, Romeo!». Pero la jo-
ven e infeliz Julieta, una pequeña burguesita veronesa, pensaba así por-
que no se dedicaba a la enseñanza. Julieta se equivocaba, como la
paloma de Alberti. La antigua educación secundaria, convertida en
obligatoria, ha dejado de serlo, aunque su denominación sea la misma.
Le sucede lo contrario que a Romeo. No ha cambiado de nombre, pero
ha dejado de exhalar su antiguo perfume. Y si el trigo no es el agua, la
paloma no puede empeñarse en continuar con su mismo vuelo. La rosa
nos envía ahora otro perfume y la paloma vuela por encima de espacios
diferentes.
Sin embargo, a la vista está que a todos resulta muy difícil realizar
el trabajoso camino que conducirá a las universidades a una nueva ma-
nera de entender las enseñanzas que imparten para formar futuros do-
centes de secundaria. El máster puede fracasar si esto no se entiende
así. Por lo que se observa, las universidades van a acabar aceptando la
impartición del máster. De acuerdo, muy bien. Pero, ¿se van a empeñar
en seguir exhalando el mismo perfume? ¿Van a seguir volando por cam-
pos de trigo empeñadas en considerar que están volando sobre el mar?
Hay universidades y hay titulaciones que van a impartir el máster,
en la mayoría de sus asignaturas, como si fuera un curso más de su cam-
po del saber, añadido al grado. Para eso, no hacía falta el máster. El
máster no es un curso más de la propia disciplina aunque, como se me
haya dicho, se vaya a impartir más contenido disciplinar «pero, ahora,
desde una perspectiva didáctica».
Es imprescindible aceptar que, para la educación, no existe el saber
científico desde una perspectiva didáctica. Con Chevallard, ya sabemos
que el saber educativo es algo muy diferente del saber sabio. No es el
mismo saber «con una perspectiva didáctica». Es otro saber. Y para im-
partirlo, hace falta estar formado en un conjunto de conocimientos, ob-
jetivos, conceptos curriculares, motivaciones, metodología y recursos,
que son los que la didáctica proyecta sobre cada una de las disciplinas.
Para ello hay que disponer de una formación específica en el tra-
tamiento, la selección y la secuenciación de los saberes. Y para ello hay
que empaparse en que enseñamos, no desde el conocimiento, sino des-
de el alumno. La perspectiva «alumno» cambia de manera radical la
perspectiva «conocimiento». Y de manera tan radical que lo convierte
en otro.
6 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009
Pero, ¿qué otro? A eso es a lo que sólo puede contestarse desde la

didáctica específica de la disciplina, un área de conocimiento que dis-
pone de epistemología propia y en la que serán muchos los profesores
universitarios que tendrán que empezar, y empezar desde cero, a intro-
ducirse.
Porque esa es la segunda cuestión que, de no llevarse a cabo nos
haría decir, una vez más que para eso, no hacía falta el máster. Hay uni-
versidades que van a entregar las enseñanzas didácticas de las disciplinas
a profesores de esas mismas disciplinas. Profesores que piensan que, por
su parte, el saber más conduce a enseñar mejor. Y que, por parte del
alumno, recibir más saber, conduce a aprender mejor. Nada de eso es así.
Saber más, y volcar más saber sobre el aula, sólo puede ser positivo
(cuando lo fuere), si esos saberes, en menos o en más, se utilizan en el
aula al servicio de la educación. Y ese «servicio educativo» poco tiene
que ver con el conocimiento: tiene que ver con el alumno, para el cual
los saberes tienen que ser distintos según cada uno, distintos según su
relación con la sociedad, distintos según su valoración de uso al servicio
de los intereses presentes y futuros del alumno, diferentes según méto-
dos y técnicas, requeridores de motivaciones, de experimentación y de
investigación en el aula… Deben ser seleccionados, utilizados, recon-
vertidos, redimensionados… Son «el saber educativo», bien diferente del
«saber sabio».
Hacer eso no es fácil. Tampoco es intuitivo. Y tampoco es única-
mente fruto de la práctica. Es fruto de la reflexión, el estudio, el cono-
cimiento de los muchos libros y artículos publicados sobre ello, la
experimentación y la investigación. Y ello, desde la educación y el
alumno. No desde la ciencia. ¿Estarán dispuestos a «trasladarse de cam-
po» los muchos «nuevos profesores» que la universidad va a dedicar a
impartir el máster? ¿Sabrán y querrán, cambiar la ciencia que imparten
por esa otra ciencia (porque ciencia es) que estudia el «saber educati-
vo», el saber para los alumnos?
Como el lector avisado se habrá ya percatado, todas estas cosas
tienen mucho que ver con el nuevo espíritu de Bolonia que se tiene
que empezar a aplicar, para el cual «el saber» se concibe más como «el
saber hacer». Un futuro profesor tiene que saber… y tiene que saber qué
hacer para ser profesor. Pero eso, tanto la aplicación de Bolonia como
el «ser profesor», viene siendo un problema en España… pero también en la
Unión Europea. Ambas cuestiones presentan problemas de aceptación y
suscitan constantes resistencias. Y por ello, ambas cuestiones confieren
un gran interés, estimo, la presente monografía que Í BER ha decidido
en esta ocasión: estudiar lo que supone una nueva formación de profe-
sores que se proyecta como homologable para la Unión Europea, tema que
abordamos en cuatro artículos dentro del segundo bloque de esta mo-

nografía.
Me refiero en el primero (pp. 24-47) a la situación en España desde
la perspectiva del momento en el que el nuevo máster se encuentra, tras
constantes y fracasados intentos de aplicación del sistema en el pasado,
mientras que Nicole Tutiaux-Guillon (pp. 48-61) nos muestra en su artícu-
lo más la preocupación por el futuro, si en Francia no se cuenta con la
larga experiencia en la formación del profesorado del los IUFM. Beatrice
Borghi (pp. 62-72), que nos expone el panorama aplicativo de Bolonia
en Italia (ella, profesora, precisamente, del alma mater boloñesa), se
manifiesta de parecida manera en relación con los SSIS existentes en su
país. Y Olga Magalhães (pp. 73-82), finalmente, pone de relieve la críti-
ca de los profesores de historia ante la revolución que el nuevo proceso
supone en Portugal. Porque en todo este segundo bloque nos hemos
preocupado por el nuevo sistema universitario, por la formación del pro-
fesorado de secundaria dentro de este Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) y, finalmente, por la formación del profesorado en geo-
grafía e historia.
Pero es importante destacar, a mi juicio, cómo en los cuatro casos
y en los cuatro países, se destaca un esquema básico al que va a respon-
der la formación del profesorado de secundaria en la Unión Europea so-
bre la base de una sólida y firme formación en geografía y en historia:
1. Ciencias de la educación.
2. Didáctica específica de la materia.
3. Período practicum.
Y, en definitiva, este número de ÍBER, ofrece a sus lectores un panorama

del proceso de Bolonia que nos da a conocer algo importante: por prime-
ra vez los problemas de toda la Unión Europea, en este aspecto, son los
mismos, sus respuestas ante el cambio son parecidas, y el futuro camino
que hay que recorrer nos está conduciendo hacia una meta común y ho-
mologable en la formación del profesorado. Ello, formulado en la prácti-
ca de una u otra manera, nos parece decididamente positivo, aun cuando
haya que resolver adecuadamente los problemas que afectan a la situa-
ción de cada país y, sobre todo, sus garantías de eficacia formativa.
Quizá este es el momento para hacer otra reflexión. Mientras en
Portugal, Francia e Italia el sistema del EEES es el de 3 + 2 (grados de
tres años y másteres de dos), en España hemos optado por el 4 + 1. Se
está discutiendo mucho sobre si nos hemos equivocado y deberíamos
haber elegido también la opción 3 + 2. Sin embargo, la lectura de los ar-
tículos que el lector encontrará en este número de Í BER nos podría hacer
llegar a la conclusión de que, al menos para el caso de la formación del
profesorado de secundaria, el sistema de 4 + 1 es lo más adecuado a la

vista de los desajustes que se producen, por ejemplo, en Francia. Tres
años de grado quizá sea poco para la formación científica en un área. Y
dos de máster quizá sea demasiado para la formación científico-didác-
tica. En fin, el lector del capítulo monográfico juzgará.
Este segundo bloque se complementa con otros dos artículos. Va
precedido, en el primer bloque, de un artículo a nuestro juicio muy ne-
cesario en este momento: el de Fernando Blanco (pp. 10-23), dedicado a
la labor de los ICE, una institución de parecidas características a los
IUFM franceses y a los SSIS italianos, que deberá afrontar un difícil «fu-
turo sin CAP». Y dispone a continuación de un tercer bloque con un
análisis que supone el contraste frente la formación común: es el artí-
culo de Carlos Muñoz y Jorge Alegría (pp. 83-99) sobre la formación en
Chile con referencias a algunos países de Iberoamérica, en donde cada
universidad (y otros diferentes tipos de instituciones) diseña libremen-
te, lo que supone lógicas y, a veces, estimables diferencias, la formación
de los enseñantes.
II PREMI de reconeixement
d’experiències innovadores
en formació inicial del professorat.
Participants: Professionals de la formació inicial del professorat que presentin

una experiencia innovadora de formació inicial del professorat d’educació
infantil, primaria i secundària.
L’Associació d’Amics de l’Escola Normal de la Generalitat i les Facultats
d’Educació de Catalunya, en col∙laboració amb el Departament d’Educació, El
Departament d’Innovació, Universitat i Empresa i l’Editorial Graó convoquen el
II Premi Escola Normal de la Generalitat.
El premi té una dotació de 3000 euros i la publicació de l’obra guanyadora.
Presentació d’originals a la UAB, llegiu les bases a:
http://www.uab.cat/ciencies-educacio i a www.grao.com fins el 15 d’octubre de 2009.
Monografía Los ICE: Cuarenta años de contribución
Reforma de Bolonia a la formación y el perfeccionamiento
y formación
del profesorado
del profesorado (1969-2009)
de secundaria
Fernando Blanco La historia de los institutos de ciencias de la educación entre 1969 y 2009 ha si-
Universidad de Zaragoza do azarosa y erizada de problemas. Destinados a una importantísima tarea, no
encontraron en la propia administración que los creó, ni en las universidades
que los acogieron, la regulación jurídica y administrativa adecuada y suficiente
para ponerlos en valor. Creados para cubrir un hueco evidente en la concepción
y en las aplicaciones de la educación, el tiempo les ha ido arrebatando presen-
cias y competencias. En este artículo, desde el afecto y la implicación, el autor
describe su «proceso existencial» y propone un camino con futuro.
Palabras clave: España, ICE, CAP, formación del profesorado, educación secun-
daria, profesión docente, movimientos de renovación pedagógica, centros de
profesores.
Education Sciences Institutes: forty years’ contribution to teacher training

and improvement (1969-2009)
Education Sciences Institutes had a rough history between 1969 and 2009
bristling with problems. They were set up to carry out a key task, but neither
the government administration that set them up nor the universities that hou-
sed them afforded them the necessary legal and administrative regulation to
make them work effectively. Designed to fill a clear gap in conceiving and
applying education, over time they have lost presence and competences. In
this informed article, the author describes an «existential process» and set out
a path for the future.
Keywords: Spain, Education Sciences Institutes, Teaching Aptitude Course, te-

acher training, secondary education, teaching profession, teaching renovation
movements, teachers’ centres.
¿Cómo surgen A finales de diciembre de 1969, la comunidad educativa tuvo conoci-

los institutos miento, a través del Libro Blanco sobre El Estado de la Educación en Es-
de ciencias de paña, de cómo sería la nueva reforma educativa. Esta gran reforma, con
la educación? fuertes cambios estructurales, se iba a fundamentar sobre un desarrollo
pedagógico, sin precedentes en nuestro país, que se encargaba a una
red de centros universitarios, los institutos de ciencias de la educación
(ICE). Ellos tendrían a su cargo la investigación en todos los problemas
que presentan la enseñanza y el aprendizaje desde las escuelas infanti-
les a la universidad, así como la formación pedagógica del profesorado
en todos sus niveles, porque todo el profesorado debería salir ser for-
mado en la universidad.
A los ICE se les confiaba en gran parte el éxito de la reforma edu-
cativa partiendo de la base de que un sistema educativo tiene como mi-
sión esencial, además de la transmisión de saberes, la educación para la

vida en sociedad y para la creatividad en todos sus aspectos, lo que exi-
gía una sólida formación pedagógica del profesorado en todos sus gra-
dos desde la primaria a la universidad. Era la responsabilidad de los
mencionados ICE, que asumían el reto de estimular e implicar al profe-
sorado en tan destacada tarea.
La importancia que la llamada ley Villar Palasí 1 (con la que, al año
siguiente, el ministro de este nombre aplicó las ideas del Libro Blanco),
concedía a la formación pedagógica del profesorado en todos sus nive-
les queda patente con las importantes competencias que la ley atribuye
a los ICE.:
Los Institutos de Ciencias de la Educación estarán integrados directamente en
cada Universidad, encargándose de la formación docente de los universitarios
que se incorporen a la enseñanza en todos sus niveles, del perfeccionamiento
del profesorado en ejercicio y de aquellos que ocupen cargos directivos, así
como de realizar y promover investigaciones educativas y prestar servicio de
asesoramiento técnico a la propia universidad a que pertenezcan y a otros
centros del sistema educativo 2 .
Los ICE de «cada universidad» son coordinados por un gran centro na-
cional:
Las actividades de los Institutos de Ciencias de la Educación serán coordina-
das a través del Centro Nacional de Investigaciones para el desarrollo de la
Educación (CENIDE) el cual atenderá también al profesorado en ejercicio en
los propios Institutos 3 .
Obsérvese, con la simple constatación de las palabras que hemos puesto

en cursiva, el carácter y la importancia que la ley confiere a estos cen-
tros. Se destaca su carácter investigador en ciencias de la educación,
sus responsabilidades en todos los niveles, tanto para la formación ini-
cial como la permanente, sus competencias en la formación de los car-
gos directivos, su carácter asesor a la universidad y a otros centros,
públicos y privados. Eran centros universitarios concebidos con una
gran potencia, mayor, por supuesto, que la de una facultad.
Y seguimos, porque no menos importante es el reto que se plantea
a los ICE el artíulo 102 al establecer4 que todos los profesores desde la
educación preescolar (con el grado de diplomado por una universidad),
hasta los profesores de centros universitarios (que tendrán el grado de
doctor) e incluso los profesores de FP, recibirán la formación pedagógi-
ca adecuada a cargo de los ICE. Los ICE colaborarán en la evaluación del
rendimiento educativo de todos los centros docentes y todos los profe-
sores 5 . Y para llevar a cabo tan extensa tarea dispondrían, de unos cen-
tros experimentales adjuntos 6 y de una plantilla de profesorado propia 7

(art. 73.4).
Bien podríamos decir, en consecuencia, que los ICE se concebían
como el pivote sobre el que iba a apoyarse aquella ingente reforma
educativa para la cual se les adjudicaba un papel, ciertamente, estelar.
Y efectivamente, casi un año antes de ser promulgada la Ley de
Educación, en aplicación del Libro Blanco, se había producido ya la cre-
ación de un instituto de ciencias de la educación en el seno de cada una
de las universidades públicas españolas 8 . En el preámbulo del Decreto
que los crea, se justifica esta acción:
Se considera llegado el momento de crear en su seno [de la Universidad] unos
organismos de estudio y gestión de todos los organismos concernientes a esa
misión formativa y educativa que la sociedad le tiene encomendada, para que
dentro de ellos sea abordado con métodos científicos y programas activos el
contenido de la enseñanza como disciplina y acción educativa social. Vendrán
a constituir en cada Universidad, a la vez que un instrumento asesor, un cen-
tro de estudio y ensayo y una institución encargada del perfeccionamiento y
preparación del personal docente.
Y en su parte dispositiva, se establecen las funciones específicas de los

ICE:
.
La formación pedagógica de los titulados universitarios, tanto
en la etapa previa o inicial respecto a su incorporación a la ense-
ñanza, como el ulterior perfeccionamiento y reentrenamiento
del profesorado en ejercicio.
.
La investigación activa en el dominio de las ciencias de la edu-
cación.
.
El asesoramiento técnico en los problemas educativos, ya en su
aspecto estrictamente pedagógico, ya en la temática social, eco-
nómica o situada genéricamente en el campo de las ciencias de
la educación.
A partir de este momento, y hasta la reforma universitaria de 1983

(LRU), las funciones y actuaciones de la red de los ICE se vinieron regu-
lando por diversas normas legales de menor rango, así como por dispo-
siciones y sugerencias del Centro Nacional de Investigaciones para el
Desarrollo de la Educación (CENIDE) creado en 1969 y desde 1974 del
Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE), como organis-
mos coordinadores para todo el sistema universitario español de la cita-
da red de institutos de ciencias de la educación.
Para entender esta breve historia de los ICE y de su papel en la for-
mación y el perfeccionamiento del profesorado, es preciso destacar que
estos centros, que trabajaron durante su primera década de vida (y, por
supuesto, en las siguientes), con gran escasez de medios materiales y
humanos, entraron en crisis en 1980 ya que el entonces ministro José
Manuel Otero Novas los dejó prácticamente sin financiación. En cual-
quier caso, su potencialidad no se había desarrollado: no se habían cre-
ado plantillas permanentes propias, los centros piloto malvivían con un
estatus muy poco definido y los ICE se mantenían gracias al esfuerzo y
voluntarismo ilusionado de determinados profesores, gran parte de
ellos profesores de secundaria en «comisión de servicios». De la necesi-
dad que empieza a hacerse ya muy patente, algunos de ellos hicieron
virtud, pues tuvieron que buscar y hallaron, ayudas y colaboraciones
dentro de su entorno, anudando desde entonces lazos institucionales que
alcanzan al hoy, aunque es bien cierto que pocos supieron encontrar las
vías adecuadas para salir adelante.
Sobrevivieron, asimismo, a la crisis protagonizada por el ministro
Maravall, en 1983, pues, para alumbrar los CEP (centros de profesores),
parecía condición necesaria ahogar a los ICE. No cabe la menor duda
de que fueron años de zozobra vividos de manera intensa especialmen-
te por sus directores, que llegaron a constituir, casi en concepto de
autodefensa, la Junta Coordinadora de Directores de ICE, con la finali-
dad de defender el buen trabajo que se estaba realizando. Aun a pesar
de los esfuerzos, algunos ICE, con una estructura débil y sin el apoyo
necesario, pasaron por momentos tan malos que marcaron su futuro.
Muchos empezaron a perder la fe en sí mismos.
La Ley del ministro Maravall 9 otorgó un marco de autonomía y de
responsabilidad más amplio a las universidades españolas, obligándolas
a llevar a cabo un proceso de autorregulación de su organización y fun-
cionamiento. Esta ley afectó decisivamente a los ICE, en cuanto desapa-
recieron de la normativa legal con las características que ostentaban.
Pero en la ley se creaba un tipo de centro denominado instituto univer-
sitario. Y allí encontraron refugio los ICE.
Efectivamente, las tres funciones esenciales de los ICE estableci-
das en su decreto de creación, esto es, enseñanza especializada, inves-
tigación y asesoramiento técnico, podrían encajar, únicamente, en el
nuevo marco de los llamados institutos universitarios 10 definidos como:
«Centros fundamentalmente dedicados a la investigación científica y
técnica o a la creación artística, pudiendo realizar actividades docentes
referidas a enseñanzas especializadas o cursos de doctorado y propor-
cionar el asesoramiento en el ámbito de su competencia». En eso se
transformaron los ICE, sí, pero… los institutos universitarios podrían ser
muchos en cada universidad. Y dentro de su número, el ICE sería sólo un
instituto más. Su no inclusión, con carácter propio y específico, y con su
denominación y competencias, dentro de la LRU, les dejaba a la intem-

perie de la buena voluntad de cada universidad.
Es cierto que la mayor parte de las universidades españolas regu-
laron la estructura y las funciones de su ICE, como un instituto universi-
tario, a través de los distintos estatutos. Pero, por ello mismo, se
introduce una variopinta heterogeneidad. Algunos de los nuevos esta-
tutos destacaban que el ámbito académico de actuación de los institu-
tos universitarios debía ser (únicamente) complementario del de los
departamentos. En general, el ámbito de estos ICE vendría definido por
su carácter interdisciplinar, su función integradora de diversas áreas no
necesariamente afines y su interés prioritario en materia de desarro-
llo científico, cultural, económico y social, dejando claro que el ámbito
de competencias y actividades de los institutos universitarios no podría
coincidir con el de los departamentos u otros centros de la universidad.
A nuestro juicio, eso suponía una sentencia de muerte aplazada para los
ICE. Se iniciaba, así, una agonía que duraría, nada menos que veinticin-
co años: hasta hoy.
Un buen número de universidades perfilan en sus estatutos las fun-
ciones y responsabilidades de los ICE, a los que, en general, se demanda
dedicación a la investigación, innovación, planificación, asesoramiento,
especialización y perfeccionamiento en el ámbito de las ciencias de la
educación. Y es de destacar que también se les demanda que dediquen
una atención preferente a la mejora y el desarrollo educativo de la
propia universidad. Pero todo es sólo letra impresa: su presupuesto se
minimiza dentro del general de la universidad, el establecimiento de
plantillas desaparece del horizonte, los pocos centros piloto existentes
se suprimen, los cupos de profesores de secundaria se van restringiendo
y, muy pronto, comienzan a crearse poco a poco facultades de educación
en todas las universidad, en un goteo que casi se ha generalizado ya en
el año 2000. Muchos ICE mantuvieron, sin embargo, su presencia. Pero
otros muchos van a pervivir únicamente gracias al CAP.
La labor Un inicio de la labor en medio de dificultades: 1969-1982

realizada
en estos Hasta que el Ministerio de Educación y Ciencia decidió crear una
cuarenta años red de centros de profesores para los docentes que ejercieran en niveles
anteriores a la universidad, los institutos de ciencias de la educación
tuvieron la responsabilidad no solamente de la formación inicial de los
futuros docentes a través de los cursos para la obtención del certificado
de aptitud pedagógica (CAP), sino también de organizar cursos y activi-
dades de formación permanente de todo el profesorado en ejercicio.
En la mayor parte de los casos, los comienzos ya fueron difíciles

y, a lo largo de muchos años, para poder realizar las numerosas acti-
vidades que se mencionarán más adelante, sólo se contó con unos
medios materiales (aulas, recursos didácticos, etc.) que en muchos
momentos fueron exiguos y con unos recursos humanos siempre es-
casos. Con frecuencia, el profesorado se veía obligado, por sentido de
la responsabilidad, a impartir un número elevado de clases, a niveles
muy distintos —desde la formación del profesorado hasta los equipos
directivos de los centros, sin olvidar los cursos de especialización o el
seguimiento de prácticas docentes— y, a veces, a desarrollar, además
de la docencia, otras funciones no menos importantes (investigación
educativa, publicaciones, etc.), contando, en la mayor parte de los
casos, con poca o ninguna estabilidad en el empleo. Todo ello no fue
óbice para que, con mayor o menor acierto, según las ocasiones y las
circunstancias, se consiguiesen cumplir dignamente los objetivos
previstos.
En muchos de los ICE la clave del éxito del trabajo realizado hay
que buscarla en su plantilla de profesorado, generalmente con un buen
equilibrio entre profesorado universitario y profesorado de enseñanza
secundaria que, en no pocos casos —probablemente los más exitosos—,
gozaban de cierta estabilidad, no tanto jurídica como conseguida a ba-
se de prestigio y dedicación.
La continuidad después de 1983: entre la crítica

y el trabajo no reconocido
Los años 1983 y 1984 fueron claves para el futuro de los ICE. Tu-
vieron que pasar por circunstancias especialmente delicadas, porque
empezaron a abundar las críticas a su labor, al tiempo que quedaba muy
oscuro su futuro al verse muy reducidas sus funciones, como hemos
destacado, y ser convertidos en unos impersonales institutos universi-
tarios. Baste recordar las duras afirmaciones referidas a los ICE por par-
te del entonces ministro de Educación y Ciencia, José María Maravall, al
justificar la creación de los centros de profesores:
La política de formación ha padecido una planificación y una distribu-
ción deficientes. Nadie ignora la distancia real entre lo que se previó y lo
realizado, ni tampoco que un 78 % de las actividades de los ICE se han
desarrollado en el marco de la capital de provincia en donde estaban si-
tuados, ni que ha habido una descoordinación evidente entre ICE y admi-
nistración. La obsesión por los diplomas educativos ha vencido el deseo
de cambiar realmente la educación. La experiencia de los ICE no ha com-
portado fórmulas flexibles de perfeccionamiento, ni la aproximación ne-

cesaria al profesorado, ni el rompimiento del aislamiento en que éste se
encuentra.
Hoy, veinticinco años después, las estructuras creadas por el citado mi-
nistro en este terreno podrían recibir una crítica incluso más dura que
ésta y, al igual que los ICE, también felicitaciones por los muchos aspec-
tos positivos de su trabajo.
Con posterioridad a la mencionada creación de los centros de
profesores, cuando ya no era responsabilidad de los ICE el perfecciona-
miento del profesorado no universitario, a excepción de alguna comu-
nidad autónoma, unos ICE siguieron manteniendo las actividades más
relevantes y otros se dedicaron ya únicamente al nivel universitario.
Buen ejemplo de ello es el hecho de que muchos ICE siguen teniendo a
su cargo la organización de actividades formativas para el profesorado
de enseñanza secundaria, dentro del antiguo Convenio Marco de Coo-
peración entre el Ministerio de Educación y Ciencia y la universidad
correspondiente, que en bastantes casos se mantiene como convenio
de cooperación entre el gobierno autónomo y la universidad. Y en mu-
chas universidades se apoya en los ICE el desarrollo de las pruebas de
acceso.
La formación inicial del profesorado de educación

secundaria: el CAP
El decreto de creación de los institutos de ciencias de la educación

destacaba como una de las funciones prioritarias de éstos «la forma-
ción pedagógica de los universitarios, tanto en la etapa previa o inicial
respecto a su incorporación a la enseñanza, como en el ulterior perfec-
cionamiento y reentrenamiento del profesorado en ejercicio». Poste-
riormente, en 1971, se concretaba que los ICE debían organizar los
cursos para la obtención del certificado de aptitud pedagógica (CAP),
que habilitarían para el ejercicio de la docencia en la educación secun-
daria. A partir de ese momento, cada universidad y cada ICE ha intenta-
do dar respuesta a ese reto de la mejor manera posible, con resultados
muy heterogéneos debido a sus circunstancias específicas y al contexto
en el que han tenido que desarrollar su trabajo.
Conviene tener muy presente que los ICE tenían la obligación de
atender todas las solicitudes de los licenciados para cursar el CAP ya que
dicho certificado era el requisito indispensable para acceder a la función
pública docente y también para ejercer la docencia como interino o para
trabajar en centros privados y concertados. No cabe la menor duda de

que esta circunstancia no ha favorecido en absoluto la calidad de la en-
señanza ofertada ni la consideración de la función de profesor. La profe-
sión docente, de esta manera, perdía su calidad y su razón de ser. No era
una especificidad profesional: era sólo un «añadido» a cualquier titula-
ción universitaria. De hecho, cualquier alumno, aunque hubiera tardado
años en aprobar su licenciatura, era «convertido» en profesor casi in-
eluctablemente: el CAP no era «suspendido» prácticamente por nadie…
Aunque ¡vamos a ver qué sucede con el máster!
¿Cuál será la reacción de los licenciados que no puedan acceder
por falta de plazas al nuevo master de secundaria y ello les impida ejer-
cer como docentes, tanto en la escuela pública como en la privada,
cuando ésa sea su vocación y la finalidad para la que cursaron sus estu-
dios… o cuando no lo sea? A título de ejemplo, cabe citar que alguna
universidad grande ha tenido una matrícula anual de 5.000-6.000 estu-
diantes… y la mayor, algún año, ¡hasta 12.000! Las de tipo medio han
matriculado en torno a 1.000-1.500 estudiantes. Con estas cifras se
pueden entender las grandes dificultades que han tenido que superar
los ICE (la mayoría sin edificio propio, sin plantillas suficientes ni esta-
bles de profesores, condicionada la docencia por el no reconocimiento
en la dedicación docente…), para salir airosos de esta situación. ¿Cómo
se pueden realizar en esas circunstancias, con garantía de calidad, no ya
la docencia habitual y reglada, sino las 150 horas de prácticas estable-
cidas por la ley? Todo ello ha acostumbrado a los licenciados a entender
el CAP como un mero trámite asequible absolutamente para todos, los
que quieren ser profesores y los que sólo ven en el CAP un trámite por si
acaso algún día «recurren» a la docencia.
En cualquier caso, ante semejante reto, los ICE, con el apoyo de sus
universidades, contaron con profesorado universitario procedente de
los departamentos de áreas relacionadas con los contenidos del CAP, es-
pecialmente, ciencias de la educación, psicología y sociología; y los de
didácticas específicas. Pero no es ocioso insistir en la situación real:
muchos ICE no llegaron a disponer del profesorado adecuado, en gene-
ral centrado en la educación primaria y con gran desconocimiento de la
educación secundaria. Y tampoco es ocioso insistir en que esta docencia
no se computaba en los planes de ordenación docente, ni se corres-
pondía con las obligaciones propias del profesorado universitario. Por
tanto, ni se generaba investigación ni las exigencias al alumnado podían
ser muy altas.
Para poder atender la enorme demanda se contó también con la
inestimable ayuda de destacados profesores y profesoras de enseñanza
secundaria que, de una forma más o menos estable, se hicieron cargo de
las didácticas específicas y de las autorizaciones del practicum. Pero

también ellos se dedicaban a estas tareas, en la mayoría de los casos, sin
computarse su trabajo dentro de sus horarios docentes en los institutos.
Pese a ello, es innegable que, aun siendo muy escasa la carga do-
cente de esas materias, los alumnos del CAP han tenido la oportunidad
(si han querido utilizarla) de conocer y entender de primera mano el
trabajo que realmente se realiza en los centros docentes de secundaria.
Todos han podido trabajar el currículo de su materia o área curricular;
han podido aprender a realizar programaciones; han diseñado unidades
didácticas; han analizado materiales curriculares; se han planteado dis-
tintas formas de evaluación, etc. Pero no se olvide que al voluntarismo
de los profesores del CAP se ha de añadir también el de los alumnos, ya
que la profesión docente sigue siendo una «profesión oculta» en secun-
daria (sólo se «es profesor» en primaria) y las oposiciones han seguido
basadas fundamentalmente en la demostración de conocimientos
académicos. Lo aprendido para ser profesor no tenía (y sigue sin tener)
valoración destacada en la oposición.
A este respecto, muchos pensamos que este es un gran reto para el
nuevo máster de educación secundaria y formación profesional: si no se
valora la «profesionalidad docente» en las oposiciones y si no se cuenta
con la rica experiencia del profesorado de esos niveles, será muy difícil
alcanzar los objetivos previstos y las competencias que de ellos se deri-
van. Esto puede ocurrir, en concreto, en especialidades de muy poca o
nula tradición didáctica en las universidades, aunque también en aque-
llas muy centradas en la enseñanza primaria y con bastante desconoci-
miento del trabajo que se realiza en los centros de enseñanza
secundaria.
En definitiva: son muchas las críticas de todo tipo que está reci-
biendo desde hace tiempo el CAP y, aunque es evidente que el modelo
actual no puede ofrecer ya la formación necesaria, finalmente, hay que
insistir en que son muy diversas las circunstancias por las que calidad
del CAP ofrecido por las distintas universidades no ha sido la misma, ni
tampoco ha sido el mismo el esfuerzo realizado por las universidades
para dar a los estudiantes la mejor formación posible como futuros do-
centes. Por ello termino afirmando que, en no pocos casos, este CAP, ya
muy viejo y a punto de desaparecer, aunque aquejado de gran escasez
de medios, ha proporcionado, y sigue haciéndolo, a muchos de los ac-
tuales profesores de enseñanza secundaria, tras cuatro o cinco años de
carrera en los que prácticamente jamás se han tenido en cuenta las
competencias profesionales docentes, la única oportunidad de conocer
los retos de su profesión y de recibir formación sobre los aspectos más
relevantes de la misma, especialmente sobre didáctica específica. En ese
sentido, expreso mi reconocimiento a las universidades y al profesorado

que ha desempeñado esa labor a lo largo de muchos años.
La formación continua del profesorado en los niveles

anteriores a la universidad
Un decreto de 1973 determinaba el marco adecuado para la cola-

boración entre los distintos ICE y los Servicios de Inspección. No obs-
tante, fue una orden de febrero de 1975 la que establecía que los ICE
eran los responsables directos de la elaboración de los planes anuales de
formación continua (en aquel momento llamada permanente) del pro-
fesorado, que debían ser aprobados por el Instituto Nacional de Cien-
cias de la Educación (INCIE) o la Subdirección General de Formación del
Profesorado, cuando se suprimió aquél.
A partir de ese momento se empezó a poner a disposición de los
docentes una gran oferta de cursos y variadas actividades de formación
que pretendían dar respuesta a los nuevos planteamientos surgidos de
la promulgación de la ley. En los primeros años, la demanda de cursos por
parte del profesorado de EGB era bastante mayor que la de los otros ni-
veles. Al transcurrir el tiempo se llegó a un equilibrio que no fue muy
duradero, pues se apreció un aumento considerable de las demandas
provenientes del profesorado de BUP, que no solamente requería cursos,
sino también participar en grupos de trabajo y seminarios permanentes.
La formación profesional fue el nivel menos atendido ya que no se dis-
ponía de especialistas que pudieran hacerse cargo adecuadamente de
las actividades.
Los cursos respondían a una temática muy variada. En bastantes
ocasiones la oferta dependía de la especialización de los docentes que
los impartían, aunque, en la mayor parte de los casos, se intentaba dar
respuesta a las demandas del profesorado, que en aquellos años se cen-
traban, en particular, en la educación infantil y educación especial, así
como especializaciones en el ciclo superior de EGB, y cursos sobre tuto-
ría, técnicas de trabajo, didácticas específicas, programación, evalua-
ción, etc.
Es mi intención, en estas reflexiones acerca del papel de los ICE,
evitar en todo momento hacer referencia a casos concretos ya que el
desconocimiento de todas las realidades impide ser riguroso a la hora
de citar o no citar a un ICE concretos o las acciones más destacadas. Pe-
ro, a veces, es preciso dar algún dato para poder hacer valoraciones más
objetivas que nos acerquen a la realidad. Valga, en ese sentido, el si-
guiente ejemplo del ICE de la Universidad de Zaragoza (uno de los más
activos): en lo que a presupuestos se refiere, se pasó de cantidades in-

significantes (216.000 pts. en el año 1973) a algo más de 10.000.000 en
los años 1976 y 1977 (se realizaban unas 120 actividades cada año), lle-
gando hasta 15.000.000 anuales en el periodo 1978-1982, en el que se
desarrollaban bastante más de doscientos cursos. En los últimos años
se produjo un descenso considerable (alrededor de 7.000.000), hasta fi-
nalizar las subvenciones en diciembre de 1985. Globalmente, resulta
significativo destacar que, en el periodo 1970-1995 se realizaron cerca
de dos mil actividades de formación permanente del profesorado de
niveles anteriores a la universidad, con un total de más de 75.000 asis-
tentes —indudablemente, hay muchos profesores y profesoras que han
acudido a varias de esas actividades— y alrededor de 58.000 horas. El
ejemplo de Zaragoza puede valer, en mayor o menor medida, para cali-
brar la acción del resto de los ICE.
Acciones derivadas de la formación inicial y permanente

del profesorado
La impartición del CAP y la responsabilidad de desarrollar progra-

mas de formación permanente del profesorado durante largo tiempo
han permitido a los ICE establecer ricos contactos con el profesorado de
las distintas especialidades de los niveles anteriores a la universidad, es-
pecialmente de educación secundaria, que han encontrado en muchos
de los ICE centros que han sabido dar respuesta a muchas de sus de-
mandas, no solo formativas, sino también relacionadas con la innova-
ción docente y con la investigación educativa principalmente, aunque
hay que reconocer que cada ICE ha sido un mundo distinto.
En el campo de la formación es de destacar la labor de los ICE en la
organización de jornadas, encuentros, congresos, etc. relacionados es-
pecialmente con las didácticas específicas y también con cuestiones re-
lativas a la organización escolar, la psicología de la educación y del
aprendizaje, la sociología, la evaluación, los recursos didácticos, etc.
En torno a los años 1989-1991, con ocasión de una mayor implan-
tación de la nueva educación secundaria obligatoria, muchos ICE traba-
jaron eficazmente en discutir el tratamiento que daba el diseño
curricular base al necesario equilibrio entre la comprensividad del cu-
rrículo y la diversidad de los alumnos (aspecto muy novedoso en aque-
llos momentos).
Algunos ICE entendieron que se encontraban en esos años ante un
momento crucial para la reforma del sistema educativo ofreciendo al
profesorado un marco de debate sobre el futuro de la enseñanza obliga-
toria en el nuevo sistema educativo, especialmente en los momentos

que se encontraba en vías de generalización.
Este tipo de actividades, y muchas otras que fueron organizadas,
constituyeron un lugar de acogida para grupos de profesores con espe-
cial interés por seguir realizando innovaciones e investigaciones educa-
tivas, apoyados en los ICE. Muchos de los movimientos de renovación
pedagógica que tuvieron relevancia en este país fueron acogidos y
acompañados en sus tareas por ICE de universidades españolas. Allí en-
contraron el apoyo necesario y medios suficientes para realizar sus tra-
bajos, especialmente unas bibliotecas bien dotadas de publicaciones de
tipo didáctico que, en muchos casos, se veían enriquecidas por los libros
y materiales adquiridos por los grupos con subvenciones de distinto ti-
po que se depositaban con carácter permanente para su consulta por
otros grupos y profesores individualmente. Aquellas bibliotecas, darían
envidia al fondo bibliotecario de no pocas actuales facultades de edu-
cación.
Fruto de las reflexiones de las jornadas y encuentros organizados,
así como del trabajo de los mencionados grupos de movimientos de re-
novación pedagógica, fueron las numerosas publicaciones, colecciones
y materiales audiovisuales, especialmente de didáctica específica, en las
que quedan recogidas las aportaciones de destacados especialistas en
esas materias, procedentes del mundo universitario y de los propios
centros de enseñanza secundaria y primaria. Varios de los ICE de España
se han contado durante muchos años entre las más importantes edito-
riales españolas de temas educativos. Pero hay algo que en mi opinión
tiene gran relevancia: aunque no todos los profesores estaban dispues-
tos a realizar publicaciones de cierto carácter formal, sí lo estaban a
elaborar materiales curriculares muy cercanos al aula que, por su desta-
cada calidad, relevancia y carácter innovador, han servido de guía y
apoyo a otros docentes al ser publicados y propiciados por algunos ICE.
Me gustaría finalmente destacar la labor de asesoramiento reali-
zada por la mayor parte de los ICE a muy distintos niveles: al profesora-
do con carácter individual, a los grupos, a colectivos relacionados con
la educación, y no menos importante ha sido la labor de asesoramiento
a responsables académicos y a los propios gobiernos autónomos, espe-
cialmente en los momentos que debieron asumir las competencias edu-
cativas. Ya nos hemos referido, a este respecto, en sus responsabilidades
en la organización de las pruebas de acceso a la universidad.
Pero no quiero terminar estas páginas de tal manera que parezcan
tan sólo una elegía para los ICE. La rica experiencia de estos cuarenta
años no puede ser amortizada. Porque es de destacar que los ICE pueden
seguir viviendo y pueden desempeñar importantes, aunque renovadas
funciones, que estimamos deben centrarse, prioritariamente, en cuestio-

nes relativas a la calidad de la enseñanza universitaria, a la formación
del profesorado universitario, y a la innovación e investigación docente
en las universidades. Y algunos de ellos no renuncian, además, a seguir
desempeñando un papel de nexo de unión entre la enseñanza no univer-
sitaria y la universidad colaborando con universidades y gobiernos autó-
nomos en programas especializados de las acciones docentes, asesoras,
directivas e inspectoras, en la investigación y en la prospectiva educati-
vas, en publicaciones de libros, revistas y materiales didácticos o en el
mantenimiento vivo de una biblioteca universitaria dedicada al específi-
co servicio del profesorado de la educación primaria y secundaria.
Notas 1. Ley General de Educación y Financiación de la Reforma Educativa (LGRyFRE),

1970.
2. LGEyFRE, art. 73.3. La cursiva es nuestra.
3. LGEyFRE, art. 73.4. La cursiva es nuestra.
4. LGEyFRE, art. 102.
5. LGEyFRE, art. 142.1.
6. LGEyFRE, art. 103.1. Los llamados centros piloto, que se establecían según el
modelo de los centros de prácticas de las antiguas escuelas normales, tanto pa-
ra primaria como para secundaria, adscritos al ICE de la correspondiente uni-
versidad.
7. LGEyFRE, art. 73.4.
8. Decreto 1678/1969, de 24 de julio (BOE de 15 de agosto).
9. Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria (LRU).
10. LRU, art. 101.
Anexo Bibliografía de consulta

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— «La profesión docente en Europa». Eurydice, Revista de Educación, núm. 340,
2006.
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CENTE ALGUERÓ, F. de: El profesorado y los retos del sistema educativo actual.
Madrid. MEC, 2005, pp. 205-260.
HORNILLA, T. et al.: Alternativas para una reforma en la formación inicial del
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Laia, 1989.
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— La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la
innovación y el cambio. Barcelona. Graó, 2007.
— La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona. Graó, 1994.
Dirección Fernando Blanco

de contacto Universidad de Zaragoza
[email protected]
Este artículo fue solicitado por Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geogra-
fía e Historia en abril de 2009 y aceptado para su publicación en mayo de 2009.
LAS COMPETENCIAS
EN LA PROGRAMACIÓN DE AULA
Infantil y primaria (3-12 años)
AMPARO ESCAMILLA
Cómo llevar a la práctica la programación por competencias:
técnicas de especial significado, tareas para materializarlas;
aspectos que debemos tener en cuenta para su diseño. Libro
que pretende demostrar que el enfoque competencial no es
un viento molesto que nos obliga a «remover papeles» y a re-
definir documentos de centro, y que aporta elementos de
gran interés para el profesorado en ejercicio y para quienes
se encuentren en período de formación inicial.
Monografía Del CAP al máster, sin pasar por el CCP
Reforma de Bolonia ni por el TED
y formación
del profesorado
de secundaria
Isidoro González La única norma legal educativa del franquismo, que ha pervivido hasta el año 2009,
Universidad de Valladolid es la que establece (¡nada menos!) que la formación de todo el profesorado de edu-
cación secundaria del Estado: el CAP. Y es que, sorprendentemente, cuenta con mu-
chos defensores en la universidad y aún en la Administración. Sobre ella han pasado
nada menos que tres leyes orgánicas de educación y multitud de reales decretos y
órdenes ministeriales. Pero sigue en pie. La LOGSE, la LOCE y la LOE derogaron esta
norma. Pero ha continuado provisionalmente vigente. Poco importa su origen, poco
importa su insistentemente denunciada ineficacia, poco importa que esté derogada
desde hace años, poco importa que forme profesores para un nivel educativo que ya
no existe (BUP). Ahí sigue. En este artículo hacemos cronología de los avatares de
esta histórica incongruencia y apuntamos propuestas en un momento en el que,
gracias a Bolonia, parece que la formación del profesorado puede cobrar la entidad
adecuada a través de un máster, dentro del Espacio Europeo de Educación Superior.
Palabras clave: España, formación del profesorado, educación secundaria, geo-

grafía, historia, máster, reforma de Bolonia, Espacio Europeo de Educación Su-
perior, profesión docente, CAP, CCP, TED.
From the Teaching Aptitude Course (CAP) to the Master’s Degree, bypassing
the Teaching Qualification Course (CCP) and the Teaching Specialisation
Degree (TED).
The only piece of educational legislation dating back to the Franco dictatorship (le-
gislation which was in force until 2009) concerned an area as important as training
all secondary teachers throughout the whole of Spain: the Teaching Aptitude Cour-
se (TAP). Surprisingly, this course is still championed by many people in the univer-
sities and administration. No less than three Education Acts have been passed with
it in place, plus a whole series of royal decrees and ministerial orders. And it is still
in place. These three Education Acts (LOGSE, LOCE and LOE) repealed this regula-
tion, but it remains ‘provisionally’ in force. Regardless of its dark origins, regardless
of the fact that it has been repeatedly criticised as ineffective, regardless of the
fact that it was repealed years ago, regardless of the fact that it trains teachers for
a level that no longer exists (BUP)… it is still here! In this article we take a look at
this inconsistent history and give some pointers for improvement. Thanks to the
Bologna process, it seems that teacher training will acquire the suitable framework
through a Master’s degree within the European Higher Education Area.
Keywords: Spain, teacher training, secondary education, geography, history,

Master’s degree, Bologna reform, European Higher Education Area, teaching
profession, Teaching Aptitude Course (TAP), Teaching Qualification Course
(CCP), Teaching Specialisation Degree (TED).
Formar
profesores
y crear una La formación del profesorado de secundaria es en España una cuestión
estructura pendiente que se arrastra desde hace casi cuarenta años. A las deficiencias
docente para ello generalizadas en esta formación habrá que achacar algunos de los resulta-
dos menos favorables para la educación española reflejados en el informe

PISA. Abordar esta cuestión es, pues, a nuestro juicio, una responsabilidad
de las universidades y de las administraciones educativas que no puede
prolongarse ya por más tiempo. ¿Esto quiere decir que el problema perma-
nece treinta y ocho años sin haber sido abordado? Por supuesto que no.
El problema fue abordado en la LGE y FRF de 1970. Y los que tenían
la responsabilidad de aplicar la solución propuesta (la Administración
y las universidades) lo empezaron a hacer, creando los ICE y estableciendo
el CAP… pero abandonaron a su suerte estos centros y esta formación.
No lo hicieron tampoco para aplicar las disposiciones de la LOGSE
de1990, con el problema agravado extraordinariamente al aparecer la
ESO y desaparecer el BUP. Y tampoco lo hicieron para poner en marcha
la normativa de la LOCE de 2002. Parece que ahora, en el 2009, se aplica
por fin los dispuesto en la LOE de 2006.
Cómo nace la ley Villar Palasí
Antes de 1970 funcionaba en Madrid una escuela de formación

del profesorado de enseñanza media, creada pocos años antes de esa
fecha, a la que accedían algunos jóvenes licenciados dotados de becas
por el gobierno de aquel entonces. Eran el recuerdo de las escuelas cen-
trales de formación de profesores que, tanto para primaria como para
secundaria, la II República española había creado tomando el modelo de
Francia. Aunque se trató de algo puramente testimonial, porque ningún
reconocimiento tenía en el acceso a la función docente, no es ocioso
hacer a ello, en este momento, una mínima referencia.
En los años sesenta, el franquismo intentaba reconocimientos in-
ternacionales de legitimidad. No lo logró en un fracasado intento por la
vía sindical, ni lo logró con el intento de las llamadas asociaciones polí-
ticas. E intentó el éxito al hacerlo por una vía marginal: la educación.
Así, aceptó el patrocinio de la UNESCO para elaborar una ley edu-
cativa que diera al traste con la formación de los niños y los jóvenes que
existía en el franquismo. La educación de aquella época, resurrección de
la del XIX , era elitista, consagraba desigualdades desde los diez años,
pertenecía a una sociedad no urbana, era piramidal… Y entendía la idea
de ser profesor como la de un juez que vigilaba y seleccionaba a los ciu-
dadanos para su ascenso social y profesional. La función docente tenía
como referente único la ciencia académica. Y se basaba en la exposición
teórica del conocimiento.
La ruptura de este esquema (la total ruptura) es mérito que hay
que reconocer a la llamada ley Villar Palasí 1 por el ministro que la de-
fendió y consiguió aprobarla. Esta ley (una ley del periodo franquista)
dispuso ya que el profesorado de bachillerato (BUP) de las escuelas uni-
versitarias (¡atención a este dato!) y de formación profesional adquirie-
ra una formación pedagógica adecuada en los institutos de ciencias de
la educación (ICE) 2 .
Los institutos de ciencias de la educación (ICE)
El lector encontrará en estas mismas páginas un artículo sobre la

labor desarrollada por los ICE escrito por Fernando Blanco. Dedicaré, no
obstante, un párrafo para destacar cómo, por aquellos años, la titula-
ción de pedagogía comenzaba un balbuceante camino independiente
desgajado de la facultad de filosofía y letras, en la que hasta el momen-
to constituía sólo una especialidad. Era impensable crear una facultad
de educación en cada universidad.
Pero las universidades necesitaban una institución en la que residie-
ran todas las cuestiones que afectaban a la formación inicial y continua de
profesores, a la incentivación docente, a las publicaciones educativas, a
la investigación educativa, a la metodología de la enseñanza, a las didác-
ticas disciplinares, a la acogida de los movimientos innovadores, renova-
dores e investigadores en educación… Y para eso se idearon los ICE. La
pedagogía se movía entonces (y quizá sigue aún en ello) tan sólo en torno
a la teoría. Su aplicación profesional en la docencia se entendía única-
mente como una mera técnica alejada de criterios y niveles científicos.
Facultades de pedagogía e ICE caminaron por una ruta paralela pe-
ro, realmente, nunca se encontraron. Y así los ICE, sin referente faculta-
tivo, sin plantillas docentes estables, vinculados como anexo a los
quehaceres universitarios, apoyados en el voluntarismo entusiasta de al-
gunos docentes de la universidad o de institutos de secundaria, fueron
languideciendo poco a poco. Ya no existen en muchas universidades,
pero las facultades de educación están luchando por incorporar (espere-
mos que venturosamente), al fin, la formación de los profesores. No está
claro que en todas las universidades esa incorporación se produzca.
Hoy, cuarenta años después, el escenario de la universidad respecto
a la formación de profesores es completamente nuevo. Y el Espacio Euro-
peo De Educación Superior va a consagrar una universidad para la que
formar profesores es una función no discutible (lo ha venido siendo) y re-
conocida. Esta función, para secundaria va a comenzar también entre
balbuceos, como todo lo que empieza. Pero esta vez puede ser posible y
puede ser eficaz. El que lo sea, va a depender de la propia universidad,
una universidad a la que la sociedad no podrá perdonar un nuevo fracaso.
El Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP)
Como se ha dicho, para el ejercicio de la profesión docente en BUP,

escuelas universitarias y formación profesional fue desde entonces re-
quisito obligatorio estar en posesión de un CAP. El primer problema del
CAP era que no se trataba de un título universitario reconocido como
tal, sino un simple «certificado» suscrito por el rector de cada universi-
dad, algo que, tanto entonces como en la actualidad está fuera de cual-
quier normativa universitaria de titulaciones oficiales. Pero los cursos
se pusieron en marcha, y perduran aún, aunque su segundo problema es
que quedaron reducidos a la enseñanza secundaria porque nunca se tu-
vieron en cuenta para el profesorado de las escuelas universitarias, ni se
hicieron efectivamente obligatorios para el de formación profesional.
Para las primeras, porque las escuelas formaban ya parte de la estructu-
ra académica universitaria para la cual, nadie ha pensado jamás que sea
necesario formar profesores. Para la segunda, porque lamentablemente
siempre se ha pensado en ella como un nivel inferior.
Y este requisito, el del CAP, ha seguido aplicándose al profeso-
rado de la ESO que es, no hay que olvidarlo, una educación básica,
obligatoria y gratuita, es decir, una EGB, según la ley vigente 3 y al
de bachillerato. Es, como hemos señalado, la única normativa edu-
cativa del franquismo que sigue «transitoriamente vigente» pese a
que fue concebida para la formación del profesorado de un nivel
educativo (BUP) que desapareció hace 18 años. Y es una verdadera
tragedia que se considere que el profesorado de una EGB (ESO), no
debe tener una formación específica, como también lo es que tam-
poco se entienda así para el de bachillerato. En el aludido artículo
de Fernando Blanco encontrará el lector una adecuada exposición de
los problemas del CAP.
El Curso de Cualificación Pedagógica (CCP)
La LOGSE 4 dispuso la creación de un título profesional de especia-

lización didáctica como requisito imprescindible para el ejercicio do-
cente en educación secundaria obligatoria y en bachillerato. Para
obtener este título había que realizar un CCP, que podría desarrollarse
en convenios acordados entre las administraciones educativas y las uni-
versidades. Y el curso llevaría a la obtención del título de especializa-
ción didáctica. Sin embargo, la Ley no especificó que el curso fuese
responsabilidad universitaria. En teoría, las administraciones podían
firmar convenios con cualquier institución para impartir el CCP.
Este título, hasta hoy, ha venido siendo impartido en la Universi-

dad Autónoma de Madrid, está establecido para las Universidades de La
Laguna y Las Palmas (aunque no se imparte) y, para el caso de ciencias
sociales, geografía e historia, conviviendo con el CAP, se imparte en la
Universidad de Valladolid y en la Universidad Autónoma de Barcelona.
Pero eso fue por el esfuerzo personal de algunos profesores de
esas universidades. En todas las demás, se continuó con el CAP, provi-
sionalmente. Los ICE (esto debe destacarse) no dieron el paso delante de
organizar el CCP. Y empezaron a surgir entidades que reclamaban insis-
tentemente la realización de estos cursos, particularmente, los colegios
profesionales… cosa que ahora, en el caso de la formación para ejercer
la abogacía, parecen haber conseguido. En el caso de la formación del
profesorado de secundaria, la insistencia de algunos colegios de docto-
res y licenciados o de las ingenierías para la formación profesional fue
muy notable.
La LOGSE había convertido en enseñanza general básica los dos
primeros cursos del anterior BUP uniéndolos a los dos últimos cursos de
la anterior EGB. Estos cuatro cursos se entregaban a licenciados, con lo
que los maestros perdían los dos cursos de la EGB que impartían. Y el
bachillerato quedaba reducido a dos años.
Así, los licenciados adquirían responsabilidades en seis cursos de la
educación no universitaria. Pero por primera vez en la historia de
la educación española, los licenciados, profesores de la nueva secunda-
ria (cuatro cursos obligatorios —la ESO– y dos no obligatorios —el ba-
chillerato–) tenían que atender a la educación general básica y
obligatoria con la que se formaban todos los ciudadanos, en una educa-
ción prolongada hasta los 16 años. Y tenían que atenderla, por primera
vez en la historia de la educación española, sin una preparación especí-
fica para ello. Además, adquirían responsabilidades ambivalentes (por
no decir esquizofrénicas) porque atendían la educación básica, algo
nuevo, pero también habían de seguir atendiendo las funciones de
siempre: la educación propedéutica para la universidad.
Así, la administración educativa de la democracia se encontraba
con el mismo problema con el que se encontró la Administración educa-
tiva del franquismo: se creaba una nueva educación para todos los ciu-
dadanos. El franquismo, en medio de luchas muy fuertes (que llegaron a
agresiones, como aquella en la que se enfrentaron a bofetadas y puñe-
tazos maestros del Sindicato Español del Magisterio (SEM) y licenciados
del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados del Distrito de Salamanca,
en plena Plaza Mayor) decidió que la educación para todos los ciudada-
nos requería de una formación específica. Y entregó la EGB a los maes-
tros, arrebatando cuatro años (de los 10 a los 14) a los licenciados que
hasta entonces tenían la responsabilidad de los primeros cuatro años de

la enseñanza media.
La administración educativa de la democracia no se atrevió a ello.
No entregó la ESO a los maestros, sino a los licenciados… y tampoco se
atrevió a establecer una licenciatura en magisterio. Pero, en cualquier
caso, el CCP no se ponía en marcha. Las universidades no sólo no mos-
traron interés; más bien puede decirse que mostraron desdén. Y los
colegios profesionales mostraron gran interés…, pero a las adminis-
traciones educativas les repugnaba entregar la formación inicial en la
docencia para todos los ciudadanos españoles a instituciones al margen de
la universidad. Así que el CAP empezó a verse prorrogado.
Año tras año, el Ministerio se veía obligado a elaborar un real de-
creto prorrogando provisionalmente el CAP. Hasta hoy, este real decreto
anual se ha convertido en un entrañable instrumento jurídico añorado
y solicitado indefectiblemente por profesores y alumnos universitarios.
Es natural, ¿cómo no publicarlo en el BOE tras dieciocho años de lozana
vida? ¿Cabe mayor falta de sensibilidad en el Ministerio?
El título de especialización didáctica (TED)
La LOCE 5 estableció de nuevo que para impartir las enseñanzas de

educación secundaria, bachillerato, formación profesional y estudios
de régimen especial, fuera preceptivo estar en posesión de un título
profesional de especialización didáctica (TED). Y señaló claramente a las
universidades como las instituciones en las que el curso debería ser im-
partido.
Por otro lado, intentando conseguir una formación específica pa-
ra ser profesor, estableció también que las asignaturas del TED se po-
drían cursar integradas en la formación de la licenciatura, dentro de la
optatividad y la libre disposición. Los alumnos que hubieran cursado
todas las asignaturas del TED durante la carrera no tendrían que cursar
un año más.
Con ello, se intentaba evitar que la formación inicial docente fue-
ra un añadido que sorprendía a los licenciados al acabar su carrera
cuando se plantaban un ejercicio profesional docente, cosa que en mu-
chas carreras suponía, como luego veremos, nada menos que casi el 100%
de las salidas profesionales.
Es importante destacar que, pese a ello, bastantes universidades y
algunas administraciones autonómicas se resistían implacablemente a
implantar el TED 6 . No eran pocos los que propugnaban que la formación
docente fuera sólo un curso que seguiría a la aprobación de las oposi-
ciones. Con ello, sin darse cuenta, hacían un flaco servicio a la for-
mación docente. Si en las oposiciones se medía sólo el caudal de cono-
cimientos en un campo científico referente, «ser profesor» se convertía
en un añadido al conocimiento académico. Si en las oposiciones se va-
loraba también los conocimientos que deben exigirse para ejercer la
profesión docente… se necesitaba entonces una formación para ello
durante la carrera.
Todo ello está en el propio concepto que se debe tener sobre lo
que es la función profesional educativa, que no es una mera práctica, ni
es un añadido de recursos técnicos al conocimiento académico. Y para
ello, no cabe duda de que necesitamos también reformar nuestro siste-
ma de oposiciones.
El máster
La LOE 7 , por fin, deroga las leyes citadas en los párrafos anteriores
y se ocupa de potenciar la necesaria formación pedagógica y didáctica
del profesorado mediante la creación de un máster en profesorado de
secundaria que responda a las exigencias propias de una necesaria cua-
lificación docente y a su vez a las preceptivas del Espacio Europeo de
Educación Superior que España, junto con el resto de países comunita-
rios, acordaron implantar a partir de la Declaración de Bolonia de 1999.
En otros artículos de este monográfico, encontrará el lector referencias
a la situación en Francia, Italia y Portugal, que viven parecido reperto-
rio de problemas.
He aquí, a nuestro juicio, una espléndida consecuencia positiva del
tan denostado por muchos Plan Bolonia. Dentro del EEES ya nadie dis-
cute la formación del profesorado. La docencia es una profesión regula-
da. Es decir: marcar las condiciones del ejercicio profesional docente es
responsabilidad del Estado 8 . Y el Estado lo ha hecho así estableciendo
los requisitos para la obtención del título a través de un máster 9 por
lo que respecta a ser profesor de secundaria, como también ha estable-
cido el grado para ejercer como maestro de educación infantil y maes-
tro de educación primaria. Por fin, y desde principios del siglo XIX , los
maestros no tienen una formación extrauniversitaria o una formación
universitaria de inferior nivel. Es algo que el magisterio nunca agrade-
cerá suficientemente a Bolonia.
Los valores del máster para secundaria son evidentes a nuestro jui-
cio. La formación inicial del profesorado queda definitivamente a cargo
de las universidades y cobra valor por sí misma. Ser profesor deja de ser
una cuestión anexa o complementaria al conocimiento científico. Se crea
para ello una estructura docente indiscutible y reconocible: un máster

que otorga un título específico para ejercer una profesión regulada por el
Estado. Y el currículo que se ha de seguir se define con una programación
afín en todas las universidades: materias propias de la formación general
docente en ciencias de la educación, didácticas específicas para cada
campo del conocimiento de secundaria, módulos de innovación e investi-
gación educativas y un practicum de suficiente entidad.
El máster en la Efectivamente, con el fin de potenciar las políticas educativas en el ám-

perspectiva bito del Espacio Europeo de Educación Superior, en lo que respecta a
del Espacio la formación del profesorado, la Comisión Europea hace hincapié en la
Europeo configuración de una profesión de carácter universitario, atractiva, su-
de Educación jeta a movilidad entre países europeos, situada en el contexto del
Superior aprendizaje a lo largo de la vida, que estimule la colaboración entre
el profesorado y el entorno social, y que permita compatibilizar las ta-
reas docentes con las investigadoras, de forma que la innovación en las
aulas sea una consecuencia del propio trabajo del profesorado.
En la regulación europea, tanto de los sistemas educativos como
de las profesiones a que dan acceso las titulaciones universitarias, para
facilitar la movilidad de los profesionales entre los diferentes países co-
munitarios, se propuso en 1999 un sistema general de reconocimiento
de titulaciones y autoridades competentes para expedirlas. En estas di-
rectivas se enumeran las profesiones reguladas, es decir, las que por una
norma jurídica están reservadas a los poseedores de un determinado tí-
tulo. En este sentido, es el Ministerio de Educación y Ciencia el compe-
tente para determinar las condiciones de los estudios que habiliten para
el ejercicio de las enseñanzas reguladas por la LOE. Y así lo ha hecho con
la orden ministerial de 27 de diciembre ya citada.
Así pues, este máster está enmarcado en lo dispuesto en la LOE
acerca del perfil del profesorado, en cuanto a su capacitación y compe-
tencias formativas, responde a las exigencias sociales del siglo XXI , reco-
ge las recomendaciones de la Comisión Europea relativas a los objetivos
educativos previstos para el horizonte temporal del año 2010, en el que
se espera haber alcanzado un significativo desarrollo de las reformas de
los sistemas educativos europeo, responde también a la reforma de las
enseñanzas universitarias dispuesta en la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de
diciembre, de universidades, modificada por la Ley Orgánica 4/2007, de 12
de abril, y tiene en cuenta las experiencias nacionales e internacionales
más relevantes respecto a la formación inicial y permanente del profe-
sorado de las distintas enseñanzas para cuyo ejercicio es requisito nece-
sario estar en posesión de este título.
El máster, en consecuencia, junto con la titulación de grado perti-

nente, habilita para optar a la consecución de puestos docentes en cen-
tros públicos, mediante el preceptivo concurso-oposición de acceso, y
para el ejercicio docente en centros privados.
El modelo seguido por España parece responde al establecido en
Finlandia, país que ha ocupado el primer lugar respecto a rendimientos
escolares en el informe Pisa, unos rendimientos que se atribuyen en
gran medida a la eficacia en la formación del profesorado. Transcribi-
mos a continuación un párrafo del artículo «La formación del profeso-
rado de Historia en Finlandia», de la profesora Arja Virta de la
Universidad de Turku (Ávila, Alcázar y Díez, 2008):
Los estudios del área de didáctica y pedagogía que deben realizar los fu-
turos profesores de (cada) asignatura suponen 60 créditos ECTS que pue-
den dividirse en tres componentes: educación general, didáctica
específica de las asignaturas y práctica docente. El componente de edu-
cación general para los profesores especialistas de asignatura incluye
temas de teoría general de la educación, psicología de la educación y pe-
dagogía escolar general. Los planes de estudio de formación del profeso-
rado están diseñados para ser cursados en un solo curso académico.
Competencias La orden ministerial del 27 de diciembre a la que ha de atenerse el más-

que debe ter establece, según reproducimos literalmente, las once competencias
adquirir que los licenciados deben adquirir una vez cursado el máster:
el profesor 1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a
de secundaria la especialización docente correspondiente, así como el cuerpo
en España de conocimientos didácticos en torno a los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje respectivos. Para la formación profesional
se incluirá el conocimiento de las respectivas profesiones.
2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y
aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la
adquisición de las competencias propias de las respectivas en-
señanzas, atendiendo al nivel y formación previa de los estu-
diantes así como la orientación de los mismos, tanto
individualmente como en colaboración con otros docentes y
profesionales del centro.
3. Buscar, obtener, procesar y comunicar información (oral, impre-
sa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en conoci-
miento y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje en
las materias propias de la especialización cursada.
4. Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro
docente participando en la planificación colectiva del mismo;
desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto grupales

como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estu-
diantes.
5. Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial
atención a la equidad, la educación emocional y en valores, la
igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y muje-
res, la formación ciudadana y el respeto de los derechos huma-
nos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la
construcción de un futuro sostenible.
6. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y
promover su capacidad para aprender por si mismo y con otros,
y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisión que fa-
ciliten la autonomía, la confianza e iniciativa personales.
7. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula,
dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fo-
mentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar
problemas de disciplina y resolución de conflictos.
8. Diseñar y realizar actividades formales y no formales que con-
tribuyan a hacer del centro un lugar de participación y cultura
en el entorno donde esté ubicado; desarrollar las funciones de
tutoría y de orientación de los estudiantes de manera colabo-
rativa y coordinada; participar en la evaluación, investigación
y la innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
9. Conocer la normativa y organización institucional del sistema
educativo y modelos de mejora de la calidad con aplicación a
los centros de enseñanza.
10. Conocer y analizar las características históricas de la profesión
docente, su situación actual, perspectivas e interrelación con
la realidad social de cada época.
11. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de ense-
ñanza y aprendizaje y sobre la orientación personal, académica
y profesional de sus hijos.
La propuesta Las condiciones de acceso

formativa
del máster Los títulos de grado que dan acceso directo al máster tienen que
corresponder con la especialidad de la asignatura de secundaria que se
desee cursar o bien con alguno de los campos científicos que forman
parte de cada asignatura de secundaria. En nuestro caso, aunque son las
universidades las responsables de establecer la vinculación de las titu-
laciones de grado a cada especialidad del máster, parece lo lógico que
para el máster en la especialidad geografía e historia tengan acceso di-

recto, sin examen, los titulados en historia, geografía o historia del arte.
Los que deseen realizar el máster y no hayan estudiado un grado
vinculado a una especialidad de máster tendrán que realizar una prueba
que garantice el conocimiento adecuado. En todo caso hay que acredi-
tar un nivel de dominio de una lengua extranjera según las directrices
europeas a este respecto 10 .
Como para el ingreso en el máster la prueba diseñada por las uni-
versidades es requisito indispensable de acceso, para garantizar la acre-
ditación del dominio de las competencias relativas a la especialización
que se desea cursar, la vinculación del grado tiene el carácter de excep-
cionalidad. Quedan exentos, pues, quienes estén en posesión de alguna
de las titulaciones universitarias que se correspondan con la especiali-
zación elegida.
Se planteaba el problema de las titulaciones de geografía, historia
e historia del arte que, en muchas universidades se han venido cursando
inconexas entre sí. Con Bolonia (otro punto a favor), el primer curso de
estos tres grados ha de ser común y se han de cursar asignaturas de los
tres campos de conocimiento, lo que parece garantizar un mínimo (he-
mos dicho mínimo) de conocimientos previos.
El plan de estudios (60 ECTS)
El plan de estudios nos informa, también muy directamente, sobre

las asignaturas que deben componer estos estudios, las áreas de conoci-
miento a las que afecta y la especialización del profesorado que ha de
impartirlos. Se observará que el plan ordena las enseñanzas en una
«troncalidad» de 52 créditos, lo que deja un margen de discrecionalidad
de ocho créditos, cuestión importante, como veremos, para la posible defi-
nición de las asignaturas del máster y de la responsabilidad de las diver-
sas áreas de conocimiento.
La orden ministerial, en la que se define el máster cumple lo que
dice la Ley Orgánica de Educación respecto a que los alumnos que lo
cursen, para ser futuros profesores «habrán de tener, además de la titu-
lación pertinente, una formación pedagógica y didáctica de nivel de
postgrado». Por tanto, no se trata de un postgrado en el que haya que
insistir en los conocimientos del grado de la titulación vinculada (cuyos
estudios ya le habrán capacitado respecto al conocimiento de un saber
científico), si no de que «además de la titulación pertinente» el poste-
rior nivel de postgrado les habrá de ofrecer «una formación pedagógica
y didáctica».
En consecuencia, los campos científicos fijados en la orden minis-

terial son tres, establecidos en dos módulos y un practicum:
1. Un módulo genérico de 12 créditos con tres materias que se
pueden dividir en asignaturas de seis o tres ECTS (¿quizá de
seis créditos para la primera y tres por cada una de las otras
dos?):
.
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad.
.
Procesos y contextos educativos.
.
Sociedad, familia y educación.
Los contenidos de las tres materias de este módulo genérico,
que afecta a todas las especialidades posibles del máster, pue-
den considerarse con referencia a cuatro campos científicos y
sus diversas áreas de conocimiento:
.
Psicología.
.
Pedagogía (didáctica general y organización escolar).
.
Sociología de la educación.
.
Teoría e historia de la educación.
Los cuatro, como vemos, se refieren a ciencias de la educación.
2. Un módulo específico de 24 créditos, también con tres mate-
rias. Quizá podría tener cuatro o seis créditos la primera… más
los ocho optativos (es decir, doce o catorce), como veremos en
el punto siguiente, doce créditos la segunda, y seis u ocho la
tercera.
.
Complementos para la formación disciplinar.
.
Aprendizaje y enseñanza de las materias correspondientes.
.
Innovación docente e iniciación a la investigación educativa.
Las asignaturas y sus contenidos para las tres materias de este
módulo se pueden considerar en referencia un amplio abanico
de campos del saber, en los que se incluyen una gran diver-
sidad de áreas de conocimiento. Los contenidos pueden refe-
rirse a asignaturas correspondientes al grado propio de la
especialidad del máster en el caso «complementos para la for-
mación disciplinar» (con 12 o 14 ECTS como hemos sugerido),
pero en el resto de casos se refieren claramente a las didácti-
cas específicas de cada especialidad del máster y a ciencias de
la educación.
La orden ministerial se refiere con especial detalle a los campos
de la formación profesional y la orientación psicopedagógica.
3. Un practicum en la especialidad de 16 créditos. Los contenidos
de este módulo se pueden considerar en referencia fundamen-
tal a las didácticas específicas propias de cada especialidad,
aunque con intervención de otras ciencias de la educación y,
desde luego, a la totalidad de los campos intervinientes en el

máster por lo que respecta al trabajo de fin de máster.
A este respecto, la orden ministerial se refiere con especial de-
talle a los campos de la formación profesional y la orientación
psicopedagógica.
El practicum debería concebirse también con un alta valora-
ción (dado que la didáctica es una ciencia aplicada) en relación
con los créditos de investigación y la estimación investigadora
de este máster de cara al doctorado.
Sobre la materia «complementos para la formación

disciplinar»
Una de las tres materias que componen el módulo específico se

denomina complementos para la formación disciplinar y, a nuestro jui-
cio, debería incluir otra idea muy necesaria para bastantes de las espe-
cialidades del máster.
Nos referimos a aquellas titulaciones de grado cuyos contenidos
de conocimiento científico (al menos hasta Bolonia) únicamente supo-
nen el 50% de la asignatura propia de secundaria (física y química, geo-
logía y biología, lengua y literatura…), o sólo suponen el 30% o menos.
Esto último ocurre con los grados de geografía, historia e historia del
arte (correspondientes los tres con ciencias sociales, geografía e histo-
ria en secundaria), o también con los de derecho, psicopedagogía y eco-
nómicas/empresariales (correspondientes los cuatro con formación y
orientación laboral y otras disciplinas en formación profesional) o, fi-
nalmente, con los muchos grados que podrán participar en tecnología y
otras disciplinas dentro de la formación profesional.
Por ello nos parece necesario hacer entrar aquí en juego los ocho
créditos de discrecionalidad que nos permite la orden ministerial 11 . Es-
tos ocho créditos se sumarían al módulo específico, que contaría así
con 32 créditos.
Nuestra propuesta sería que la asignatura complementos para la
formación disciplinar dispusiera de 12 o 14 ECTS destinados íntegra-
mente a complementos de formación para completar los contenidos no
cursados por los alumnos en su titulación de grado y necesarios para
atender adecuadamente, desde los conocimientos y saberes científicos,
a la correspondiente asignatura de secundaria o bien a otros contenidos
científicos decididos por las facultades y escuelas del grado.
En el caso de la especialidad de geografía e historia, podrían ofer-
tarse 21 ECTS a los alumnos por las áreas de las facultades, para que los
alumnos eligiesen dos asignaturas de siete ECTS cada una, entre histo-
ria, geografía e historia del arte, eligiendo aquellas dos que nos se
correspondieran con la titulación de grado cursada.
Sobre el valor de la innovación y la investigación

educativa en el máster
El máster se concibe, y así está dispuesto en la normativa de la Co-

misión Europea para el Espacio Europeo de Educación Superior, como
un postgrado que permita «compatibilizar las tareas docentes con las
investigadoras».
En este máster, el llamado módulo específico (el dedicado a la es-
pecialidad de la asignatura de secundaria de la que se trate), introduce la
materia: Innovación docente e iniciación a la investigación educativa. La
propia orden ministerial establece las competencias que se han de ad-
quirir con esta materia:
Conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el ámbito de la
especialidad cursada. Analizar críticamente el desempeño de la docen-
cia, de las buenas prácticas y de la orientación utilizando indicadores de
calidad. Identificar los problemas relativos a la enseñanza y aprendizaje
de las materias de la especialización y plantear problemas y soluciones.
Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investigación y
evaluación educativas y ser capaz de diseñar y desarrollar proyectos de
investigación, innovación y evaluación.
En consecuencia, el máster debería entenderse como un postgrado cu-

yos contenidos, perspectivas y nivel científico deben tener muy en
cuenta el acceso a un programa de doctorado en su segundo periodo, el
periodo de investigación (aquí investigación educativa), que podrá
suponer entrar en la tutorización y el reconocimiento de la suficien-
cia para iniciar la redacción de la tesis doctoral, cumpliendo las con-
diciones de acceso del programa.
Desde esta perspectiva, se propone que se dediquen a investigación
10 ECTS de entre sus diferentes módulos y espacios. Así, se reservarían 6
créditos de la materia correspondiente del módulo específico; y 4 cré-
ditos del practicum. De ellos, para contenidos relacionados con la in-
vestigación (metodología, técnicas, etc.) estarían los primeros 6
créditos. Y los otros cuatro se destinarían para la práctica investiga-
dora dentro de las tareas en el aula (investigación-acción, observa-
ción, aplicación de registros, etc.). Ello se reflejaría también en el
trabajo de fin de máster.
Porque tenemos que tener bien clara la importancia de este módu-

lo para la educación y para el futuro de la educación:
.
Una de las claves de la lentitud en los avances educativos se en-
cuentra, a nuestro juicio, en la insuficiencia de la investigación
científica educativa en la didáctica de las disciplinas. No esta-
mos hablando de investigación sobre pedagogía y educación en
general (ya lo hacen los pedagogos, los didactas y los psicólo-
gos), sino de investigación en las didácticas de cada materia. Y
no estamos hablando (mucho menos aún) de la investigación
científica de las materias: ya se hace en las áreas correspondien-
tes de la universidad
.
Guste o no guste, lo cierto es que las aplicaciones educativas no
se producen únicamente sobre, pongamos por caso, educación
para la paz o multiculturalismo, o tantas y tantas otras cuestio-
nes generales más o menos bien estudiadas e investigadas. Las
aplicaciones educativas se realizan en las aulas a través de las
disciplinas: las matemáticas, la lengua, la historia, la biología... Y
la educación necesita que se investigue precisamente sobre las
cuestiones a las que tan acertadamente se refiere la orden mi-
nisterial que son, básicamente, problemas de enseñanza/apren-
dizaje que afectan a las materias de cada especialidad.
.
Cuando complementemos la investigación de las generalidades
educativas, con la investigación sobre el enseñar y el aprender;
cuando los profesores de secundaria dejen de estar obnubilados
por la investigación en la ciencia que imparten y se preocu-
pen por investigar en su propia acción docente; cuando, en fin,
la investigación educativa se realice por los especialitas del área,
por los que están impartiendo la docencia en las aulas… la edu-
cación, a mi juicio, avanzará un paso muy importante. Por ello,
preocuparnos por la eficacia formativa de este módulo del más-
ter me parece imprescindible.
¿Por qué se ha En las líneas anteriores hemos hecho suficientes alusiones para respon-
retrasado der a esta pregunta. Y todo reside, a nuestro juicio, en que nadie quiere
dieciocho años reconocer que ser profesor es algo más allá del saber científico propor-
la formación cionado por una licenciatura:
del profesorado .Los alumnos insisten en hacer el CAP porque es algo muy fácil de
de secundaria? conseguir, pero también porque no tienen el concepto de ser
¿Por qué hay profesor más allá del de tener conocimientos.
oposición .Las universidades han desdeñado la formación del profesorado
al máster? más allá de formar específicamente a los maestros y poco parece
importarles que la nueva ESO sea realmente una educación ge-

neral básica, algo propio de los maestros, simplemente porque se
denomina secundaria que es propia de los licenciados
. Las facultades creen que, dado que imparten el conocimiento
académico, nada más allá es preciso para enseñar, porque tam-
poco poseen, ni transmiten a sus graduados, el concepto profe-
sional (y menos científico) docente.
. Los pedagogos no acaban de aceptar que la ciencia educativa es
sólo teoría si no se complementa, más allá, con la didáctica espe-
cífica de cada disciplina. Y no acaban de aceptar que la didáctica
específica de cada disciplina no es una mera técnica, sino otra
ciencia más de las ciencias de la educación.
. Las administraciones educativas no consideran que la inversión
en formar profesores sea imprescindible más allá de lo que ya
han invertido en formar científicamente en el grado, dado que
ellas, igual que la universidad entienden que disponer del grado
es suficiente para enseñar.
. El ministerio no se atreve a reformar un sistema de oposiciones
que mida más allá de los conocimientos científicos exclusivos
del grado, por la misma razón.
Quizá nada sea más ilustrativo del desprecio a lo que ser profesor signi-
fica, que el siguiente artículo recientemente publicado, ante cuya si-
tuación nadie ha perecido considerar necesario intervenir:
Mejor lo malo conocido, aunque sea a 1.800 euros, que lo bueno por conocer
La llegada del máster de formación del profesorado ha azuzado el ingenio de
algunos centros, que no han perdido la oportunidad para hacer negocio.
No es raro que un joven a punto de licenciarse quiera hacer el Curso de Apti-
tud Pedagógica. El problema es que sea en junio de 2009, apenas tres meses
antes de que se extinga el CAP y comience el máster de formación del profe-
sorado.
Las incertidumbres surgidas ante el cambio han llevado a muchos a buscar, a
la desesperada, el último suspiro del CAP. Y no ha faltado quien recogiera el
guante. La universidad privada Camilo José Cela mantiene abierta la matrícu-
la para una última y muy extraordinaria convocatoria, a impartir en julio y
septiembre. Quien quiera todavía puede cursar el CAP, pero por 1.800 euros.
No es la única que ha respondido a la demanda: la Alfonso X el Sabio ha orga-
nizado cinco convocatorias desde enero de 2009, aunque ya no ofrece más
oportunidades. Estos centros son libres de cobrar lo que quieran por impartir
un curso que en las públicas no llega a 300 euros, pero la masiva demanda in-
cide en que el cambio del CAP al máster ha sido, y sigue siendo, muy errático.
La falta de transparencia y la aparente improvisación han generado mucho
ruido. A día de hoy, sigue sin conocerse si el precio de matrícula se equiparará

al resto de los másteres oficiales, lo que iría en contra de lo manifestado en su
día por el Ministerio de Ciencia e Innovación y, recientemente, por el de Edu-
cación, o se mantendrá similar al grado. La enseñanza de los enseñantes
obliga a ser mucho más serios 12 .
Una propuesta Una propuesta de asignaturas del módulo específico «aprendizaje y en-
de asignaturas señanzas de las materias correspondientes» en didácticas específicas de
del módulo geografía e historia, para el máster de secundaria
específico Naturalmente, aunque la orden ministerial no da juego para mu-
«aprendizaje chas opciones, sí es posible que quepan diferentes propuestas. Entre las
y enseñanzas posibles, nos atrevemos a señalar la siguiente, con tres asignaturas, de
de las materias tres, seis y tres ECTS:
correspondien- «Diseño Curricular de la geografía y de la historia» (3 ECTS)
tes» en didácti- Concepto de currículo en el área
cas específicas La ordenación educativa del saber histórico y geográfico:
de geografía . Distribución general de los distintos campos del saber histórico y geográfi-
e historia, co en los contenidos científicos del currículo de los diferentes niveles edu-
para el máster cativos: ESO, bachillerato y FP. Características de estos campos para la
de secundaria inclusión del saber históricogeográfico.
. Las distintas posibilidades teóricas y prácticas de ordenación del currículo
según sus objetivos y sus funciones. Análisis de opciones de programación.
Vinculaciones interdisciplinares, internas y externas, de historia-geografía-
historia del arte.
. Mapas conceptuales y mapas cognitivos: propuestas de organigramas del
conocimiento de la historia, la geografía y la historia del arte.
Valores formativos del conocimiento histórico y geográfico:

. A partir de decisiones sobre las ubicaciones del conocimiento de la geogra-
fía y de la historia, estudiar sus funciones y valores en la formación de los
adolescentes, los bachilleres, los alumnos de formación profesional y la
educación de adultos.
La estructura del currículo

La oficialidad curricular:
. Estudio y análisis valorativo del currículo seguido en primaria en conoci-
miento del medio.
. Estudio y análisis valorativo de los contenidos mínimos del Estado en geo-
grafía e historia.
. Estudio y análisis valorativo del currículo en nuestra autonomía.
. Presentación de los diferentes currículos de las distintas comunidades au-
tónomas. Análisis comparativo y estudio crítico.
. Estudio y análisis valorativo de las pruebas de acceso de ingreso a la univer-

sidad.
La aplicación docente del currículo: de la teoría al aula:

. Vinculación de competencias con los diferentes contenidos del currículo.
. Los objetivos de la enseñanza de geografía e historia. Motivaciones para el
aprendizaje de la geografía, de la historia y para la valoración del patrimo-
nio. La creación de actitudes y de empatía. El concepto de procedimientos
para el aprendizaje de la geografía, la historia y la historia del arte: mode-
los y justificación desde la psicodidáctica.
El alumnado. Secuenciación y selección de contenidos:

. El factor base: los preconceptos y los conceptos previos de los alumnos co-
mo componentes de la enseñanza dentro del sistema curricular. Prejuicios y
mitos sociales en el conocimiento de la historia, la geografía y el arte.
. Opciones y propuestas posibles de secuenciación de los contenidos desde la
psicología de los alumnos. Adaptaciones y diversificaciones del currículo en
función de la diversidad intelectual, social o de procedencia.
. La selección de los contenidos científicos en función de las competencias y
su ordenación en el nivel correspondiente. La asignación de contenidos
y competencias.
«Didáctica de la geografía, de la historia y de la historia del arte»

(6 ECTS)
Las procedencias del área
Desde las ciencias de base:
. El concepto de ciencias sociales. Las distintas procedencias científicas refe-
rentes de nuestro campo disciplinar educativo: el sentido homogéneo de la
asignatura en secundaria.
. Estudio de la vinculación entre las corrientes y escuelas de las fuentes cien-
tíficas psicoeducativas (Ausubel, Vigotsky, Bruner…) y las corrientes y escue-
las de las fuentes científicas referentes (Annales, Braudel, Duby, Hausser, De
Castro…) para la comprensión de la geografía la historia y el arte.
La geografía y la historia en el aula:

. Nuestra disciplina en la historia escolar: su aparición en el currículo en el
siglo XIX y las razones de su inclusión y su ubicación. El liberalismo, el nacio-
nalismo y los imperialismos: su presencia en la escuela.
. La geografía y la historia como adoctrinamiento en los siglos XIX y XX .
. La geografía y la historia, ciencias escolares con un nuevo papel. Memoria,
razón y sentimiento en el conocimiento de la historia, la geografía y el pa-
trimonio.
. Geografía, historia y arte: ¿repertorio de conocimientos asertivos, o cien-

cias de problemas? Los laboratorios de historia y geografía. Las aplicaciones
educativas de historia y la geografía, como «ciencias de problemas».
. La enseñanza de la geografía y la historia en la educación secundaria de la
Unión Europea
Trayectoria de la acción docente en geografía e historia:

. Los profesores de historia y geografía en el sigloXIX . Historia y geografía en
la Institución Libre de Enseñanza. Historia y formación del espíritu nacio-
nal.
. Las distintas procedencias del profesorado: la mentalidad del profesor de la
disciplina.
. Conceptos y aplicación del tránsito didáctico en el conocimiento histórico-
geográfico para la intervención docente:
- La exposición de los hechos y los datos de la ciencia.
- La transmisión de conocimientos como fundamento de la acción docente.
- La transposición didáctica de los saberes, una acción basada sobre los
modos de recepción del alumnado: las tesis de Chevallard.
- La comunicación ciencia-profesor-alumno-sociedad como creadora de
conocimiento en el aula: las tesis de Habermass.
. El profesor narrador y el profesor conductor de creación del pensamiento
histórico geográfico y patrimonial. El constructivismo aplicado a los conte-
nidos de historia, geografía e historia del arte.
Historia, geografía y arte desde el saber y el sentimiento social:

. El rol de la historia, la geografía y la expresión artística/cultural en el cono-
cimiento social: vulgarización, difusión y educación de adultos. Usos socia-
les del saber histórico y geográfico. Usos profesionales del saber histórico y
geográfico.
. Novela histórica, cine de historia o de geografía y libros de viajes.
. El concepto de patrimonio histórico/cultural y su valoración.
. Los centros culturales y artísticos, como centros de educación social y de
uso escolar.
Los conceptos estructurantes de la enseñanza de geografía e historia

La comprensión de concepto-clave:
. Los conceptos-clave estructurantes de cada procedencia del área y de sus
diferentes componentes científicos. Análisis de los conceptos de base: el
tiempo, los espacios, el cambio social, las expresiones artísticas.
. Otros conceptos: simultaneidad, sucesión, causa-s/consecuencia-s, desa -
rrollo (sostenibilidad y no sostenibilidad), densidad, participación social,
dictadura/democracia, arte popular, medios de producción, clases-grupos
sociales, clases dominantes/marginadas, élite/expresión artística, explota-

ción, fuerza de trabajo, capital, ordenación del territorio, rural/urbano, po-
der, sensibilidad social, etc.
. Los contenidos de conocimiento de historia y su vinculación a
conceptos/clave. La historia como estudio de posibilidades en el tiempo. La
cronología. Problemas de aprendizaje.
. Los contenidos de conocimiento de geografía y su vinculación a concep-
tos/clave. La geografía como estudio de posibilidades en el espacio. Las lo-
calizaciones. Problemas de aprendizaje.
. Los contenidos de conocimiento de historia del arte y del patrimonio y su
vinculación a conceptos/clave. Su estudio de posibilidades de las expresio-
nes sociales en el tiempo y en el momento actual. La sensibilidad estética.
Problemas de aprendizaje.
. Las técnicas del arte a lo largo del tiempo y en la actualidad. El arte actual:
la provocación, los nuevos soportes, los nuevos objetivos…
Geografía e historia, ciencias de problemas en el aula:

.Los problemas relevantes de la historia, de la geografía y del patrimonio
histórico-artístico y cultural en cada nivel educativo. Comprensión del pa-
sado y presentismo.
.Problemas del área y mundo actual. La asignación de significados a los con-
tenidos geográficos e históricos: su comprensión, su interpretación y su
aprendizaje según su problemática científica y según las capacidades del
alumnado.
.Conservación y destrucción del patrimonio histórico-artístico cultural y
natural.
.La educación, motivadora de la participación social del alumnado el papel
de las ciencias sociales.
La comunicación en el aula:
. La comunicación en el aula: profesores/alumnos/competencias. Las funcio-
nes profesionales y sociales.
. La acción del profesor: la narración histórica, la ideologización como antí-
tesis de la formación científica. La explicación y resolución de problemas.
. Los pre-conceptos de los alumnos. Referencias sociales y familiares en rela-
ción con las ideas sobre historia, geografía y arte. El uso de los conceptos
previos adquiridos en la escuela. Tópicos históricos y geográficos. Memoria
histórica. La historia oral familiar y social. Los medios de comunicación an-
te la historia, la geografía y el arte. La comunicación social: de la transmi-
sión de noticias a la incitación al consumo: prensa y propaganda.
. La creación del «clima geográfico», del «clima histórico» y del «valor de
nuestro patrimonio» en el aula. La empatía.
. La motivación para generar aportaciones de los alumnos. Valoración e in-

clusión en la acción docente de las aportaciones de los alumnos. Propuestas
de acción.
Los libros escolares:

. La valoración de libros extraescolares de geografía, historia o arte para ni-
ños y adolescentes
. Los manuales y materiales educativos. Criterios para su selección crítica,
científica y didáctica.
Museología y museografía al servicio del aprendizaje:

. Museos, centros de interpretación y culturales, como centros de aprendiza-
je. Sus distintos tipos y sus diferentes posibilidades.
. Los departamentos didácticos de estos centros.
«Metodología y evaluación en geografía e historia» (3 ECTS)
Los métodos para la enseñanza de geografía e historia
. Las diferentes teorías metodológicas educativas en su aplicación a la geo-
grafía y la historia. Análisis de las posibilidades de la utilización de los mé-
todos científicos de las ciencias sociales como vehículos de aprendizaje.
. Las clasificaciones en el saber histórico, geográfico o de historia del arte.
. Enseñanza individual, enseñanza grupal, enseñanza cooperativa… Enseñan-
za lúdica…
. El profesor y sus diferentes posibilidades de acción y toma de decisiones en
la aplicación metodológica del currículo. Análisis crítico de modelos del
tránsito didáctico docente: exponer-transmitir-transponer-comunicar.
. La conducción del aprendizaje como propuesta metodológica.
. La enseñanza fuera del aula: el trabajo de campo.
. Las propuestas de trabajos autónomos al alumnado: sus posibilidades y sus
límites.
Materiales y recursos
. Presentación y resolución de materiales desde los problemas de aprendiza-
je: modelos de aplicación de recursos didácticos. Su diversidad. Niveles y
funciones según el alumnado.
. La búsqueda y la indagación imaginativa para la obtención y la renovación
de nuestros materiales (textuales, audiovisuales, informáticos…).
. El archivo de materiales en el centro docente.
. El libro de texto como instrumento de uso en el aula.
. Conocimiento crítico de las diferentes ofertas editoriales.
. El texto científico o divulgativo. Presentación y posible reelaboración. Su
análisis.
. Ejes y frisos para historia, historia del arte y geografía.

. La interpretación de la imagen gráfica: líneas de coordenadas, pirámides
demográficas, estadísticas, esquemas, etc.
. Los mapas: sus diferentes tipos, sus diferentes usos, sus posibilidades de
aplicación didácticas. El mapa en historia y el mapa en geografía.
. Instrumentos para el conocimiento geográfico: brújula, altímetro…
. La imagen artística: los valores icónicos. Diferentes usos y valores históri-
cos, geográficos o propiamente de historia del arte.
. Cómo llevar al aula el conocimiento social: novela histórica, libros de viajes,
filmes históricos, documentales… y su uso en el aula.
. Utilizaciones de los medios de comunicación en el aula. Presentaciones
comparativas.
. Cuadernos de problemas de historia, de geografía y de historia del arte.
. Las herramientas expositivas multimedia: nuevos lenguajes docentes.
. Vídeos en el aula: el seguimiento del alumnado con materiales.
. Bases de datos en Internet.
. Uso de WebQuest.
. La pizarra digital.
. Las salidas fuera del aula: su preparación, creación de materiales y su apli-
cación. Salidas autónomas.
. El aprendizaje en los museos. Conocimiento de las distintas ofertas museís-
ticas y culturales. Materiales y recursos para su interpretación.
. El aprendizaje en los recorridos urbanos. Materiales para su interpretación
histórica, geográfica y artística.
. El aprendizaje en la naturaleza. Materiales para la interpretación del paisaje
. Los archivos.
La elaboración de unidades didácticas en geografía, historia e historia del arte
. Concepto de unidad didáctica. Su composición, como un «conjunto didácti-
co» homogéneo y coherente.
. Ordenación y selección de unidades didácticas en los contenidos curriculares.
. Técnicas y modelos para su elaboración.
. Prácticas de elaboración de unidades didácticas de historia, geografía e his-
toria del arte. Su elaboración en los distintos niveles educativos y para las
adaptaciones o diversificaciones curriculares.
La evaluación en geografía e historia

. Evaluación y niveles educativos.
. Evaluación y capacidades del alumnado.
. La evaluación en las adaptaciones y en las diversificaciones curriculares.
. Lo negativo de una concepción del aprendizaje como repertorios de acier-
tos, en el caso de las ciencias sociales.
. Creación de ideas, valores y conocimientos ordenados y significativos: có-

mo estimar su adquisición progresiva.
. La valoración del error como parte del aprendizaje.
. La valoración del hecho y el dato en las ciencias sociales. Cuándo y cómo es
necesario. Técnicas para su adquisición.
. Teorías y métodos de evaluación aplicables al área: modelos y propuestas.
. Prácticas sobre técnicas de evaluación en geografía, historia e historia del
arte.
Notas 1. Ley 14/1970 de 4 de agosto (Ley General de Educación y Financiamiento de la

Reforma Educativa).
2. El Real Decreto 1678/1969, de 24 de julio, creó estos institutos en todas las
universidades del Estado.
3. El art. 5º en la LOGSE, la LOCE y la LOE sigue invariado desde 1990: «La educa-
ción primaria y la ESO constituyen la enseñanza básica. La enseñanza básica se-
rá obligatoria y gratuita».
4. Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Edu-
cativo.
5. Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre de Calidad de la Educación.
6. Soy testigo de esa resistencia, ya que me correspondió elaborar, en mi condi-
ción de director del Instituto Superior de Formación del Profesorado, tanto los
artículos correspondientes de la LOCE como el real decreto que estableció el sis-
tema. Y no fueron sólo muchas universidades. Las administraciones educativas,
particularmente las de Murcia y La Rioja, se opusieron a que la formación inicial
de los profesores fuese una tarea universitaria. En muchas comunidades autó-
nomas cobraba cuerpo la idea de crear un centro de formación de profesores
propio de cada comunidad, dentro del concepto de las «escuelas de funciona-
rios».
7. Ley Orgánica de Educación 2/2006.
8. Acuerdo del Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007 y Resolución de
17 de diciembre del mismo mes y años de la Secretaría de Estado de Universida-
des e Investigación.
9. Orden ECI/3858/2007 de 27 de diciembre por la que se establecen los requisi-
tos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para
el ejercicio de las profesiones de profesor de educación secundaria obligatoria y
bachillerato, formación profesional y enseñanza de idiomas.
10. La acreditación del dominio de una lengua extranjera será equivalente al ni-
vel B.1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, de acuerdo
con la Recomendación núm. R (98)6 del Comité de Ministros de Estados miem-
bros de 17 de octubre de 2000.
11. La orden ministerial propone 52 créditos (12+24+16), pero el máster es de
60.
12. «Campus». El Mundo, 13 de mayo de 2009. Las cursivas son nuestras: fijémo-
nos en que el propio periodista parece quizá considerar natural que haya «in-
certidumbres», que sea todo muy «errático», que haya «falta de transparencia» y
que se implanta con una «aparente improvisación»… ¡algo que lleva dieciocho
años intentando una y otra vez establecerse! Y con normativas oficiales de toda
índoles: tres leyes orgánicas, reales decretos, órdenes ministeriales… Y no pare-
ce sorprenderse de que los licenciados quieran hacer el CAP «a la desesperada».
¿De qué puede provenir la desesperación?
Referencias AA.VV.: «Educar por competencias: inicio del debate».Íber, Revista de Didáctica
bibliográficas de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 52, 2007.
AA.VV.: «La formación del profesorado de geografía e historia en secundaria».
Íber, Revista de Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm.
42, 2004.
ÁVILA RUIZ, R. M.; ALCÁZAR, C.; DÍEZ, M. C. (eds.): Didáctica de las Ciencias So-
ciales. Currículo escolar y formación del profesorado. Jaén. Universidad de
Jaén, 2008.
ÁVILA RUIZ, R. M.; LÓPEZ ATXURRA, R.; FERNÁNDEZ DE LARREA, E., (eds.): Las
competencias profesionales para la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias So-
ciales ante el reto europeo y la globalización. Bilbao. Asociación Universitaria
de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, 2007.
CHEVALLARD, I.: La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.
Aique. Buenos Aires, 1991.
DOMÍNGUEZ, C. (coord.): Didáctica de las Ciencias Sociales. Madrid. Pearson
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GONZÁLEZ GALLEGO, I.: «El conocimiento geográfico e histórico educativos: la
construcción de un saber científico», en GONZÁLEZ GALLEGO, I. (coord.): La Ge-
ografía y la Historia, elementos del medio. Madrid. MEC, 2002.
— «Una formación invertebrada: la de ser profesor (consideraciones sobre la
“cuestión docente”)», en VICENTE ALGUERÓ, F. de (coord.): El profesorado y los
retos del sistema educativo actual. Madrid. MEC, 2005.
HERNÁNDEZ CARDONA, X.: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e His-
toria. Barcelona. Graó, 2002.
PRATS, J.: «La investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales». Revista de
Educación, núm. 328, 2002.
Dirección Isidoro González Gallego

de contacto Universidad de Valladolid
[email protected]
Monografía Los IUFM y el nuevo máster
Reforma de Bolonia
y formación
del profesorado
de secundaria
Nicole Tutiaux-Guillon Ante las deficiencias de la formación de profesores de secundaria se decidió en

Universidad Francia, en 1989, la creación de los IUFM, los Institutos Universitarios de For-
de Artois (Francia)
Universidad Charles
mación de Profesores, que han venido desempeñando un importante papel. La
de Gaulle-Lille 3 (Francia) aplicación del Máster de Formación del Profesorado supone un giro formativo
realizado entre indefiniciones y ambigüedades. Será organizado por las uni-
versidades, contando, o no, con los IUFM. No se ha establecido un currículum
nacional: cada universidad puede establecer un máster diferente. Y el progra-
ma ha quedado reducido a la «adquisición general de competencias docentes»
sin descender a un tratamiento por disciplinas. Todo ello podrá introducir ca-
rencias formativas muy importantes.
Palabras clave: Francia, IUFM, formación del profesorado, educación secunda-

ria, geografía, historia, máster, Espacio Europeo de Educación Superior.
University Teacher Training Institutes and the new Master’s degree

Given the clear shortcomings in secondary teacher training in France, Univer-
sity Teacher Training Institutes were set up in 1989. These Institutes have pla-
yed a key role. Although application of the Master in Teacher Training gives a
new direction to training, it is vague and ambiguous. It will be organised by
the universities, who can work with the University Teacher Training Institutes
or not. There is no national curriculum: each university can set their own diffe-
rent Master’s degree. And the programme has been reduced to the «general ac-
quisition of teaching competences» with no breakdown by discipline. All this
may well lead to distortions and major failings.
Keywords: France, University Teacher Training Institutes, teacher training, se-

condary education, geography, history, Master’s degree, European Higher Edu-
cation Area.
La formación Creación y objetivos de los IUFM

del profesorado
de historia y En los años 1970 y 1980, la contratación de profesores de secun-
geografía en daria en Francia se efectuaba por oposiciones (CAPES 1 ), a las que podían
Francia: los presentarse los estudiantes con un diploma universitario (tres años de
institutos estudios universitarios) de las materias de su titulación (historia y geo-
universitarios grafía, física y química, biología o geología para las «ciencias de la vida
de formación y de la tierra», etc.). Los aprobados recibían después una formación re-
de profesores munerada, de un año, que combinaba prácticas con determinadas horas
de conferencias organizadas por los inspectores.
En los años 1980, algunos informes pusieron de manifiesto las in-
suficiencias de esta formación. Y la respuesta llegó en 1989 con la crea-
ción de los IUFM (institutos universitarios de formación de profesores),
por decreto ministerial, basados en el doble principio de la formación

análoga para todos los profesores y la formación en alternancia 2 .
.
Formación análoga para todos los profesores. Significa que la
estructura de la formación (si no los contenidos) era la misma
para los profesores polivalentes de primaria y los profesores de
secundaria. En algunos IUFM se organizaron, además, tiempos
de formación comunes para los dos cuerpos de profesores, basán-
dose tanto en los retos propios de la formación, como en la facili-
tación del conocimiento recíproco de programas y prácticas.
.
Formación en alternancia. Significa que una parte del tiempo de
la formación se desarrollaba, sí, en el IUFM pero otra parte tenía
lugar en las aulas. Más adelante volveremos a tratar este aspecto.
Esta formación se prolongó hasta 2009 y, sin duda, todavía será efectiva
en 2010. En primer lugar presentaré el marco general de la formación de
los profesores de secundaria; después, la formación de los profesores de his-
toria y geografía y, por último, las incertidumbres derivadas de las cuestio-
nes que están siendo suscitadas por la actual aplicación del máster.
El «estatus» inicial de los IUFM: marco general

de la formación de profesores de secundaria
A pesar del calificativo de «universitarios», los IUFM no se crearon

vinculados a las universidades y dependían directamente del Ministerio
de Educación Nacional tanto para la aprobación de sus planes de forma-
ción como para el presupuesto y el nombramiento del director (aunque
había una previa «elección clasificadora» del Consejo de Administración).
Los IUFM contribuyeron a la preparación del CAPES («oposiciones»,
en España), garantizando sobre todo la preparación de la prueba «en re-
lación con la materia», que en historia y geografía requería conoci-
mientos y reflexión en epistemología, historiografía/historia del
pensamiento geográfico; sobre los programas; pues, la universidad pre-
paraba para las pruebas académicas. En ese año de preparación, los
IUFM se encargaban además de realizar cortos stages de observación en
el aula para los estudiantes (se trataba también de descubrir cómo fun-
ciona un collège o un lycée). Los IUFM también tuvieron que concebir y
garantizar la formación profesional de los aprobados de las oposiciones.
Sin embargo, no eran ellos quienes entregaban el diploma, que eso se-
guía siendo un privilegio universitario.
Asimismo, desde su creación, surgió el debate sobre la legitimidad
de la investigación en los IUFM, tanto si la investigación era en educa-
ción o en didáctica: los laboratorios de investigación sólo existen en las

universidades. Aunque la mayoría de los IUFM apoyaron a equipos de
investigación éstos, en la práctica, no tuvieron acceso a un reconoci-
miento universitario. Así, el vínculo formación/investigación sólo que-
daba garantizado de forma marginal y aleatoria, por la presencia de tal
o cual investigador o por las aportaciones individuales y espontáneas
de los formadores. No obstante, a nivel local, los IUFM pudieron obte-
ner la consideración de «establecimientos secundarios agregados» de
laboratorios, como sucedió con el IUFM Nord-Pas-de-Calais para THEO-
DILE y PROFEOR, de la Universidad de Lille 3.
Las exigencias formativas que se pedían al futuro profesor

de historia y geografía
Desde 1990, cualquier profesor de historia y geografía tiene que

obtener primero una diplomatura con mención o especialización de his-
toria o de geografía. La parte correspondiente a historia y geografía en
la diplomatura varía según las universidades. La mayoría ofrece a los es-
tudiantes que deseen prepararse para la enseñanza módulos de pre-
profesionalización (con contenidos variables según las universidades:
textos oficiales y programas, historia de la enseñanza, observación y
análisis de la práctica, etc.). Pero nada obliga a un estudiante a seguir
estos módulos.
Posteriormente el estudiante deberá aprobar el CAPES, una oposi-
ción muy selectiva (habitualmente sólo hay un 8% o un 10% de aproba-
dos), sobre temas propios del área, pero de forma desigual por lo que
respecta a la enseñanza. Hay, como algo fundamental, temas específicos
de geografía de Francia, y temas de un programa de geografía, en
correspondencia con los temas enseñados en las aulas de secundaria,
pero ya no son tan frecuentes estas correspondencias con otras cuestio-
nes de geografía o en los de historia. Así, por poner un ejemplo, el tema
de las oposiciones «Economías y sociedades de 478 a 88 en la Grecia An-
tigua en la Grecia continental, islas del mar Egeo, ciudades costeras de
Asia Menor» del CAPES de 2009, sólo encontraría potencial aplicación
en los capítulos sobre la ciudad de Atenas en el siglo V (en sixième – 1.º
de ESO— es decir, con alumnos de 11 a 12 años, y en seconde –4.º de
ESO—, cuando tienen 15 y 16 años).
Si aprueba estas oposiciones, el futuro profesor es nombrado para
enseñar aproximadamente seis horas de su tiempo en un instituto 3 du-
rante el siguiente año escolar. Así se completa su formación durante un
año, alternando el ejercicio de la profesión («stages prácticos») con cla-
ses en el IUFM. Este año es remunerado, pero no da ningún derecho a

obtener un diploma.
La formación del profesor desde la renovación pedagógica:

el papel de los IUFM
Los debates sobre formación docente que, como hemos señalado,

agitaron Francia entre los años 1980 y 1990 tenían relación con el pro-
ceso formativo necesario en una profesión de la que todo el mundo ob-
servaba su evolución desde que se había producido la generalización de
la enseñanza secundaria. En efecto, esta había cambiado socialmente:
el público de los centros escolares ya no estaba solo constituida por
alumnos de las clases medias y superiores.
El debate se centraba, por un lado, en los contenidos escolares que
serían adecuados para esos nuevos alumnos de secundaria obligatoria, de
11 a 14 años – el collège – (a partir de 1974), y para los alumnos de la nue-
va enseñanza secundaria de 15 a 18 años –el lycée – (a partir de 1981).
Pero afectaba también a la formación de los profesores. La llegada
de un «nuevo público», que carecía de una experiencia social de convi-
vencia con la cultura escolar, obligaba a observar el fracaso de la comu-
nicación directa de los conocimientos:
.¿Debía continuarse haciendo hincapié en la formación discipli-
nar, siguiendo así la secular tradición que convertía ese dominio
en «don», lo que permitía cautivar a los alumnos?
.¿Debía considerarse que la «profesión de profesor» presentaba
rasgos muy propios, como por ejemplo en relación con la moti-
vación, las relaciones profesor-alumno, la relación con los pa-
dres y la institución?
.¿Debía, a diferencia de las décadas anteriores, darse paso a las
competencias pedagógicas en relación con la cultura de las ma-
terias y así introducir para los profesores de secundaria lo que
sólo parecía necesario para la primaria?
Paralelamente, evolucionaba la concepción de la que debía ser una bue-

na formación disciplinar: la didáctica arrojaba luz en las especificidades
de la historia escolar, destacaba sus diferencias con la historia de los his-
toriadores, y comenzaban a desarrollarse investigaciones en didáctica de
la historia o geografía. Algunos autores como Henri Moniot defendían
una nueva formación epistemológica e historiográfica para apoyar la
comprensión de la validez y el uso de los conocimientos de historia, los
retos de su circulación en la sociedad y su aprendizaje en clase.
En medio de este abanico de problemas, los IUFM marcaron un

punto de inflexión considerable, ya que pusieron de manifiesto que la
profesión de profesor de secundaria, lejos de ser sólo producto de un
don y de una connivencia, era una profesión que, como las demás, se
enseña y se aprende 4 .
Pero en los años 1990, lo que se denomina «didáctica específica»
en la formación de profesores se reveló como un término polisémico:
para unos, se trataba únicamente de los recursos prácticos que permi-
ten enseñar; para otros, además y por encima de ello, se trataba de una
reflexión sobre la naturaleza de los conocimientos escolares, de una re-
flexión sobre la manera de ayudar a los alumnos y también (aunque con
menor frecuencia) de validar científicamente los resultados de la inves-
tigación... Esta polisemia procede particularmente de la multiplicidad
de los docentes que constituían los IUFM: unos eran antiguos formado-
res de profesores de primaria, más impregnados de pedagogía, otros
fueron contratados por su experiencia profesional y la calidad de su en-
señanza en la educación secundaria y otros – más raramente – porque
eran investigadores en didáctica. Además, la didáctica de la historia o
de la geografía, una ciencia en construcción desde 1985, tiene poca
trayectoria universitaria como tal, sin hablar de su identidad institucio-
nal. En Francia son pocas las tesis sobre la didáctica de la historia (y de
la geografía).
Los aprobados del CAPES o de la agregación, a partir de 1990, en-
señaban cada semana de 4 a 6 horas hasta 2002; de 6 a 8 horas des-
pués 5 , durante todo el curso, en una o tres clases. Y 40 horas de
prácticas en otro centro escolar, completaban la «formación por la
práctica» 6 , llegando a un volumen de aproximadamente 400 horas. Pero
la elección del centro escolar, donde los cursillistas eran responsables,
dependía de la disponibilidad de las horas de enseñanza y no de su po-
tencial formativo. Y no incumbía al IUFM, sino a las autoridades ad-
ministrativas de Educación Nacional. Simultáneamente, en los IUFM
los cursillistas seguían aproximadamente 200 horas de clases y tra-
bajos prácticos.
Este modelo de formación se basa en la alternancia teoría/prácti-
ca, ya que el tiempo en el IUFM tenía que favorecer el análisis de situa-
ciones singulares vividas, con la ayuda de conceptos y de herramientas
razonadas. Porque ni la teoría sola ni la práctica sola bastan para la for-
mación: ambas se regulan, se completan, se enriquecen una a otra. No
obstante tampoco se ha dicho que se haya alcanzado este ideal...
Durante sus stages, un tutor, profesor experimentado, selecciona-
do por los inspectores y no por el IUFM, asistía a los participantes. Estos
formadores «sobre el terreno» fueron particularmente valorados por
los cursillistas, porque les transmitían una experiencia práctica y trucos

aplicables de inmediato. Pero se observaron grandes diferencias entre
estos tutores, en relación con su concepción de la profesión, ya que el
discurso expresado sobre el terreno por estos tutores podía centrarse
más en la enseñanza de la materia, mientras que el expresado en el
IUFM se basaba en el aprendizaje de los alumnos y su diversificación.
Los profesores del IUFM podrían insistir, por ejemplo, en el interés
del estudio de textos pedagógicos y de didáctica, porque ayudaban no
sólo a encontrar caminos prácticos sino, sobre todo, a analizar su propia
práctica, con la ayuda de herramientas conceptuales (transposición di-
dáctica, representación social, materia escolar, etc.), mientras que los
formadores sobre el terreno (los tutores del centro) podían barrer esas
aproximaciones teóricas en beneficio de la única experiencia y del mo-
delo que representaban sus propias prácticas. La formación de los tutores,
por otro lado, fue breve y a veces organizada independientemente del
IUFM. En definitiva, lo que ocurrió fue que muchos cursillistas con su
CAPES aprobado opusieron la formación que entendían como «teóri-
ca» del IUFM a la formación «práctica» realizada con su tutor…, des-
preciando la primera como superflua.
Sin embargo, las clases del IUFM incluían, más o menos a partes
iguales, la formación profesional general en ciencias de la educación y
la formación en didáctica específica de su materia, asociando así las dos
definiciones de nuestra profesión docente: la que se construye más bien
a partir de la demanda social de la institución de los padres y de los
alumnos con la tradicional, que se basa en el conocimiento y control de
la materia. La mayor parte de esa formación era obligatoria, aunque ca-
da IUFM ofrecía, no obstante, bajo distintas formas, contenidos opcio-
nales (por ejemplo, sobre la gestión de aprendizajes o sobre violencia
escolar).
La formación general en ciencias de la educación permitía apoyar
el desarrollo de las competencias relativas al funcionamiento de la ins-
titución y aportar información pedagógica. A menudo dio lugar a «aná-
lisis de prácticas» cuya calidad dependía ampliamente de la de los
formadores responsables de éstas.
La formación en didáctica específica abarcaba al mismo tiempo
la historia, la geografía y la educación cívica: las dos últimas discipli-
nas se corresponden sobre todo a urgencias: la mayoría de los aproba-
dos de las oposiciones las trabajaron poco (geografía) o nunca
(educación cívica) en la universidad, pero tenían que enseñarlas a par-
tir del inicio del curso.
En el IUFM Nord-Pas-de-Calais, que aquí sólo es un ejemplo, la
mayoría de los temas son comunes a historia, geografía y educación cí-
vica. Se trataba, por ejemplo, de trabajar sobre «preparar una clase»,

«redactar las consignas de trabajo», «enseñar cuestiones relevantes»
(cuestiones sensibles, controvertidas, socialmente vivas; por ejemplo, la
esclavitud, en un país que en otro tiempo la haya practicado), «leer y es-
cribir en nuestras materias», «¿cómo utilizar las representaciones socia-
les?»… Algunos son específicos de historia: «el estudio de casos en
historia», «conceptos para enseñar el hecho religioso», «el Patrimonio»,
mientras que otros sólo afectan a geografía, por ejemplo, trabajar sobre
el mapa o realizar estudios de casos... A esos contenidos se suman tam-
bién apoyos propuestos a los cursillistas en una plataforma on-line de
enseñanza a distancia, práctica actualmente general en el IUFM, pero
seguida de forma desigual según los formadores. Por último, el IUFM
prepara también a los jóvenes profesores para utilizar las TIC para desa -
rrollar el trabajo del enseñante y para conseguir eficacia en el apren-
dizaje del alumnado. En el IUFM Nord-Pas-de-Calais, se realiza
mediante la elaboración obligatoria de un trabajo aplicado en histo-
ria, geografía o educación cívica, un trabajo evaluado por los profe-
sores del IUFM 7 .
Por último, además, cada futuro profesor «cursillista» debe redac-
tar un trabajo profesional extenso. Durante mucho tiempo fue concebi-
do como una «memoria profesional» donde, después de haber
experimentado una enseñanza específica en un centro, se evaluaban los
resultados, analizando el desarrollo de la docencia efectuada y su ba-
lance final… teniendo el cursillista que deducir de ello consecuencias
profesionales. Con ese trabajo tenían que demostrar sus capacidades
para concebir y organizar una enseñanza, problematizar el desempeño
de una profesión, y establecer una reflexión que permitiera el futuro desa -
rrollo profesional. Estos trabajos se han mantenido desde que el Minis-
terio introdujo, bajo distintas formas, la lista de las diez competencias
profesionales. Representan un volumen de trabajo importante para los
cursillistas, incluso si reciben la orientación de uno de los formadores
del IUFM; son un importante objeto de apoyo y cuentan más de un ter-
cio en la evaluación final de la formación. En principio, representan el
espacio donde se concreta la alternancia, mediante la articulación de la
práctica de los propios alumnos con las aportaciones teóricas que per-
miten su análisis y a veces su concepción.
Si este año de profesionalización resultaba satisfactorio, tanto
respecto a la formación recibida en el IUFM como respecto al trabajo
profesional y la enseñanza efectiva evaluada por los formadores del
IUFM, por los tutores y por el director del centro, los profesores eran
contratados como «profesor titular» por los representantes locales del
Ministerio de Educación 8 .
La heterogeneidad de los estatutos del profesorado formador, jus-

tifica que se piense a veces que la formación en el IUFM se desarrolla
bajo el signo de la diversidad, más allá de un encuadre horario nacional,
porque los contenidos eran seleccionados localmente por dichos forma-
dores. A ello, hay que añadir que éstos podían ser: bien profesores de
secundaria a tiempo parcial entre su centro y el IUFM; bien profesores
nombrados a tiempo completo para el IUFM; bien los antiguos profeso-
res de escuela normal o bien profesores universitarios.
Evidentemente, la pluralidad de las experiencias y de los conoci-
mientos establecidos en esta formación contribuyó sin duda a enrique-
cerla, pero también a generar disparidades e incluso tensiones. Y, por
otro lado, la formación a través de la investigación, tal y como habían
preconizado los especialistas en didáctica de los años 1980, no encon-
tró verdaderamente su sitio, ya que la memoria profesional derivaba
más de la experiencia vivida que de la investigación-acción.
El nuevo En diciembre de 2006, el Ministerio publicó un «texto de enfoque» para

modelo: la formación de los profesores, detallando diez competencias que debí-
la formación an desarrollarse durante toda la vida profesional, y ser lo «suficiente-
por competencias mente» dominadas para la contratación de profesores. En cada IUFM,
y la los planes de formación se modificaron para ajustarse a dichas exigen-
«masterización» cias a partir de 2007-2008. Paralelamente la Ley Fillon preveía, con
aplicación generalizada en enero de 2008, la integración de cada IUFM
en una de las universidades de la misma academia, que sería escogida
por el Ministerio sobre el expediente. Los IUFM se convirtieron entonces
en centros que formaban parte de las universidades, aunque con una
autonomía limitada.
En mayo de 2008, el presidente Sarkozy anunció que los profeso-
res se formarían a partir de entonces sólo en las universidades y que de-
berían obtener un máster de dos años (la reforma es conocida como la
«masterización»), aunque el profesorado seguiría siendo contratado a
través de oposiciones 9 .
Por tanto, cualquier universidad podría ofrecer dichos másters,
con o sin la contribución de un IUFM. Se cambiaría por completo el sis-
tema y el temario de las oposiciones y los estudiantes podrían presen-
tarse a ellas durante el segundo año de máster (M2). Sólo después de
aprobar el máster completo y sólo después de aprobar las oposiciones 10 ,
los profesores novatos serían adscritos a centros escolares y asistidos
por un tutor experimentado.
Ante las múltiples protestas, en el transcurso del año 2008-2009
se modificó esta propuesta inicial de tiempo completo de enseñanza
desde el primer año para convertirse en un servicio de 2/3 del tiempo

(12 horas), donde el último tercio permitiría un «retorno a la Universi-
dad». Inicialmente, el presidente Sarkozy y el ministro Darcos impusie-
ron un calendario apretado: el «Máster 1» y el «Máster 2» comenzarían
ambos en 2009 11 . Este calendario ha sido revisado desde entonces varias
veces y el inicio del nuevo sistema gira ahora en torno a 2010-2011. La
razón es que el cambio es considerable y los problemas son muchos, ya
que los IUFM y las universidades más bien se habían ignorado – incluso
despreciado – durante unos quince años, salvo excepciones locales.
Los profesores de los IUFM, los estudiantes interesados por dedi-
carse a la enseñanza, los profesores de las facultades y, en general, los
estudiantes universitarios, por razones varias y, a veces divergentes, se
oponen a dicha «masterización». Uno de los efectos puede ser la reduc-
ción del «concepto reflexivo» de lo que debe ser la formación en la pro-
fesión de profesor, al obligar a los alumnos a dedicarse obsesivamente a
superar obstáculos muy fuertes en muy breve tiempo. Porque la planifi-
cación de las oposiciones durante el desarrollo del M2, como ha hecho
el Ministerio, obliga a los estudiantes a satisfacer las elevadas exigen-
cias de un master, durante el que debe realizar una memoria (que ahora
será de investigación), y preparar y aprobar al mismo tiempo unas opo-
siciones altamente selectivas, cuyos requerimientos son ajenos al más-
ter 12 mientras, simultáneamente, han de prepararse para una profesión
que ejercerán de inmediato si aprueban.
El tema de los stages, sobre el que el Ministerio no ha dicho nada
durante mucho tiempo, en contradicción con la naturaleza de un «más-
ter profesional 13 », se trató a principios de 2009 de forma inaplicable en
la realidad práctica y de un modo poco pertinente respecto a la exigen-
cia de éxito conjunto en el máster y las oposiciones. Esta reforma tiene
también unos efectos sociales probables: los jóvenes de clases modestas
¿seguirán pudiendo convertirse en profesores?
Las soluciones avanzadas por el Ministerio (becas, trabajos a tiem-
po completo, remuneración anunciada del stage (3000 €, más elevada
que el salario de un profesor) están lejos de equivaler al salario anual
actual, que se acerca a los 15.000 €.
Por último, hay otro grave problema: numerosos estudiantes ter-
minarán su máster pero no habrán aprobado las oposiciones, puesto
que se trata, precisamente, de «oposiciones». Probablemente tendrán que
aceptar empleos precarios allí donde y cuando sea necesario un profe-
sor por un período más corto o más largo... Una vez más la solución im-
provisada por el Ministerio –establecer un sistema para que los alumnos
que obtengan el máster puedan reconvertirse en profesores–, aunque
en principio satisfactoria, no lo es tanto en la práctica: cuanto más se
tenga en cuenta esta posible reconversión, menos se dota a los futuros

profesores con los recursos específicos para su profesión, pues quizá ca-
rezcan de los que son necesarios para aprobar la oposición.
Debe añadirse que, además, los formadores de los IUFM están preo-
cupados: ellos, cuyos estatus y procedencias son tan heterogéneos como
hemos visto, entran en competencia con los profesores-investigadores de
la Universidad en la que están integrados. Y los másteres se pueden cons-
tituir sin la aportación de los profesores del IUFM. Los retos de la oposi-
ción son múltiples y afectan tanto a los másteres propiamente dichos
como al lugar de las oposiciones o la posible formación más allá de ellas.
En el momento de escribir estas líneas, es muy difícil saber cuáles
serán los contenidos de los másteres que habilitan propiamente para la
«profesión de la enseñanza» y, en particular, las partes dedicadas a la en-
señanza académica, las partes dedicadas a la enseñanza profesionaliza-
dora en ciencias de la educación y el lugar que ocupará la didáctica
específica de la disciplina. No se ha establecido ningún enfoque nacional.
La «regla de oro» de la autonomía universitaria, así como la preocu-
pación por preservar los másteres existentes en las Facultades, puede con-
ducir a másteres muy distintos de una universidad a otra. Muy fácilmente
podría llegarse a un modelo de formación distinto en cada universidad.
Por otro lado, algunas universidades cuentan prioritariamente con
las llamadas «unidades de formación e investigación» (UFR) correspon-
dientes a cada una de las materias de la enseñanza en las facultades; otras
pueden integrar eventualmente enseñanzas de las que se encarga la UFR
de las ciencias de la educación (pero estas «unidades» no existen en todas
partes), y otras pueden desear integrar las aportaciones de los IUFM.
La elaboración de los programas del máster –trabajo que se en-
cuentran desarrollando las universidades y los IUFM desde junio de 2008–
es especialmente difícil y complicada. El Ministerio de Investigación y
Enseñanza Superior no autoriza dos másteres paralelos, uno de «investi-
gación» y el otro «profesional»: la estructura de los másteres existentes,
por tanto, deberá transformarse en profundidad, sin cerrar la oferta del
máster de «investigación» a flujos comparativamente muy inferiores.
Los contenidos de formación de los IUFM no pueden transferirse
simple y directamente a los nuevos másteres. Primero, porque no están
adaptados a los criterio clásicos universitarios y a las limitaciones hora-
rias de los másteres y, segundo, porque la formación en la universidad
no se basa en la alternancia entre la práctica sobre el terreno y las cla-
ses de formación docente
Además, cualquier máster debe otorgar por definición un lugar sig-
nificativo a la investigación. Pero ¿qué lugar ocupa esta investigación
para la profesión de la enseñanza? Por ejemplo, los futuros profesores de
historia y geografía ¿deben iniciarse en la investigación en historia? ¿En

didáctica de la historia? ¿En ciencias de la educación? ¿Qué lugar para la
investigación en geografía o en didáctica de la geografía? La res-
puesta compromete no sólo los contenidos de la enseñanza, sino tam-
bién la memoria final del máster y los seminarios que se ofrecen. Y, por
supuesto, tiene que suponer un acuerdo sobre la iniciación en la investi-
gación necesaria para enseñar historia, geografía y educación cívica...
Las dificultades de elaboración de dichos programas, la demora
adoptada por el Ministerio en la comunicación de la información nece-
saria y la oposición a la reforma, han desembocado hoy en día en una
situación confusa y ambigua. Por ejemplo, podría ser que los aprobados
de las oposiciones de 2010 –oposiciones mantenidas de igual modo y
preparadas como viene sucediendo desde 1992– entrarán en la ense-
ñanza sin ninguna formación profesionalizadora anterior. Incluso la
conferencia de presidentes de universidad mostró su desacuerdo.
Se plantean de nuevo, muy claramente, los mismos problemas de
los años 1990: la formación de la materia podría volver a ser prioritaria,
legitimada por una concepción tradicional de la profesión que parecen
compartir muchas políticas. Pero los IUFM defienden claramente la ne-
cesidad de una formación en la «profesión de profesor» y en pedagogía.
En cuanto a la didáctica específica, muchos universitarios ven en
ella sólo «los trucos de la profesión» aprendidos sobre el terreno, según
las tradiciones más clásicas del gremio docente, e ignoran la investiga-
ción, pese a haber sido ampliamente desarrollada desde 1985 y centra-
da en las cuestiones profesionales (Lautier y Allieu-Mary, 2008).
Bien conducida, no obstante, esta «masterización» podría ser la
oportunidad para recuperar, partiendo de cero, el tema de las compe-
tencias de los profesores de historia y geografía (y los demás). Porque
creemos que las competencias que el Ministerio publicó en 2006 se co-
rresponden más bien con la «profesión del profesor» en general 14 :
1. Actuar como funcionario del Estado y de forma crítica y res-
ponsable.
2. Dominar la lengua francesa para enseñar y comunicarse.
3. Dominar las materias y tener una buena cultura general.
4. Concebir y poner en marcha la enseñanza.
5. Organizar el trabajo en clase.
6. Tener en cuenta la diversidad de los alumnos.
7. Evaluar a los alumnos.
8. Dominar las tecnologías de la información y de la comunicación.
9. Trabajar en equipo y cooperar con los padres y los participan-
tes de la escuela.
10. Formarse e innovar.
Estas competencias que, como se ve, son ciertamente muy pertinentes

para la formación docente, y que se realizan en una gran parte sobre la
práctica de la clase y el centro escolar, están poco adaptadas a los más-
teres universitarios, tan arraigados en la materia o las materias de refe-
rencia. Los másteres universitarios académicos se corresponden más con
una preeminencia del profundo dominio de una materia. Y no está muy
claro cómo algunos podrían desarrollarse, si la formación no puede rea-
lizarse en alternancia. Así, las competencias pedagógicas o didácticas,
consideradas fundamentales en los años 1990, corren el riesgo de ser
rechazadas a favor de la experiencia práctica y la asistencia del tutor.
Actualmente nos falta tiempo para pensar una formación universitaria
de nivel máster que favorezca tales competencias.
Por último, la formación es también un tiempo de construcción de
una identidad profesional, de una primera socialización en y por la pro-
fesión. Los IUFM buscaron alimentar esa identidad poniendo a trabajar
juntos, según los momentos, a profesores de historia y geografía, profe-
sores de secundaria de distintas materias, incluso conjuntamente a pro-
fesores de primaria y de secundaria. Cabe pensar que la desaparición de
un lugar común para todos los profesores y el compartir momentos co-
munes –pocos programas de máster les dejarán sitio, debido a las limi-
taciones materiales o a la preocupación de minimizar la pedagogía y la
función educativa del profesor– corren el riesgo de debilitar esta nece-
saria identidad común de la profesión docente.
¿Cómo «pensarán» entonces los nuevos y futuros profesores su
profesión, sus funciones y la relación con la historia (o la geografía) de
sus alumnos ? ¿Y qué lugar otorgarán, en su identidad y en sus recursos
profesionales, a la enseñanza recibida en la universidad?
Notas 1. Dejo de lado en este breve artículo el caso de los agregados, cuya contrata-
ción y formación es difieren. Ni la agregación, ni el CAPES, se dirigen a la ob-
tención de diplomas. No obstante, haber superado la agregación se considera
como una marca de excelencia.
2. Las preguntas que se plantearon antes de su establecimiento están próximas
a las que se debaten actualmente a pesar de los veinte años transcurridos: hay
que poner de relieve desde «la inquietud de las personas tradicionalmente for-
madoras de profesores en instituciones que desaparecerán o se transformarán
profundamente, hasta el desconocimiento en relación con la contratación y la
validación de los futuros profesores, relacionado todo ello con el futuro de las
oposiciones, el papel de la Universidad en los IUFM o las eventuales modifica-
ciones de las formaciones de diplomatura» (Marbeau y Audigier, 1990, p.13).
3. En Francia, la enseñanza secundaria está organizada en el collège (4 años, a
partir de los 11 años) y el lycée (tres años). Las clases discurren de forma decre-
ciente de la sixième (11-12 años) a la terminale (17-18 años). La escolarización

es obligatoria hasta los 16 años (final de seconde, el primer año del lycée). Es
decir, hay cuatro años obligatorios desde los 11-12, como la ESO española, y
una secundaria no obligatoria de tres años, de la cual es obligatorio el primero.
4. Por otra parte es el título de la obra fundamental de J. LE PELLEC y V. MAR-
COS-ALVAREZ, Enseñar la historia un oficio que se aprende (Enseigner l’histoire
un métier qui s’apprend, París-Toulouse. Hachette-CRDP Midi Pyrénées, 1991).
5. El cambio de horario para los cursillos prácticos permitía de hecho confiar
más enseñanzas a profesores pagados (1.320 € mensuales en 2008) y, por tanto,
rentabilizar esta masa salarial (aproximadamente de 600 a 800 profesores-cur-
sillistas todos los años sólo para los CAPES de historia y geografía; el número
depende de las plazas por oposición convocadas cada año por el Ministerio).
6. Los alumnos con una edad distinta (un profesor del lycée realizaba su stage
de 40 horas en el colegio y al contrario) o de origen social diferente (un profe-
sor que trabaje en la periferia difícil realizaba su stage en un establecimiento
de cualquier tipo o favorecido y al contrario).
7. Algunos ejemplos de los planes de formación de los IUFM se pueden todavía
consultar en línea, en el portal www.iufm.education.fr
8. Los profesores cuya formación se consideraba insuficiente recibían una ins-
pección; si la inspección no permitía aprobar su contratación, disfrutaban de un
segundo año de formación, también remunerado. Si al final de ese segundo año
todavía no parecían poder ser contratados, incluso el beneficio de la oposición
se perdía.
9. Esta contratación por concurso-oposición satisfacía las exigencias de igual-
dad y de elitismo republicano tal y como se conciben en Francia.
10. Los estudiantes que no obtengan el máster perderán el aprobado en las opo-
siciones.
11. Es necesario proponer un M2 sin esperar, porque todo estudiante titular de
un M1 puede presentarse a las oposiciones. Además, un año sin oposiciones se-
ría mal acogido por los estudiantes.
12. Por ejemplo, mientras que un máster se corresponde con una enseñanza es-
pecializada, los programas de oposiciones podrían corresponderse con conoci-
mientos de referencia de los programas escolares, lo que significa, para la
historia, con todo lo que permite enseñar la historia de Occidente desde la anti-
güedad hasta el siglo XX, con además algunas aportaciones sobre la India, la Chi-
na, el mundo musulmán... y, por supuesto, un acento particular sobre la historia
de Francia y de Europa. Eso sin hablar de la geografía y de la educacion civica...
13. Un máster profesional incluye habitualmente de seis a ocho semanas de
stage, enmarcados por un tutor en la empresa y un profesor de universidad; es-
te stage da lugar a un informe cuyo proyecto y defensa dan lugar a los créditos
ECTS (Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos).
14. BOEN, núm. 1, 4 de enero de 2007 (decreto de 19 de diciembre de 2006).
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Anexo Para mayor información sobre la situación reciente:

www.iufm.education.fr/applis/actualites/rubrique.php3?id_rubrique=22, pági-
na web de la Conferencia de Directores de IUFM.
www.cpu.fr/Actualites.240.0.html, página web de la Conferencia de los Presi-
dentes de Universidades.
www.education.gouv.fr, página web del Ministerio de Educación Nacional de
Francia. Véase en particular el apartado «Actualité», pero también las informa-
ciones sobre concursos, programas, etc.
www.aeres-evaluation.fr, página web de la Agence d’Évaluation de la Recher-
che et de l’Enseignement Supérieur; para los criterios de evaluación de las ma-
quetas de máster.
Dirección Nicole Tutiaux-Guillon

de contacto Universidad de Artois. Universidad Charles de Gaulle-Lille 3 (Francia)
[email protected]
Monografía La escuela italiana ante la encrucijada
Reforma de Bolonia de las reformas
y formación
del profesorado
La formación de los profesores de educación secundaria:
de secundaria continuidad y cambio
Beatrice Borghi La formación del profesorado de secundaria ha sido objeto de numerosas dis-
Universidad de Bolonia cusiones, proyectos y propuestas de reforma que, pese a todo, no han cambia-
do un panorama de insuficiencia y monotonía y un sistema de reclutamiento
difícil de descifrar y con diversas vías de acceso. ¿Qué consecuencias traerá el
cierre sic et simpliciter de las SSIS –la institución formativa para el profesora-
do de secundaria- decidido el pasado mes de julio? Vamos a exponer los diez
años de experiencia con las SSIS para comprender, respecto a secundaria, las
propuestas del Grupo de Trabajo para la Formación del Personal Docente, (de-
pendiente del Ministerio), que está a punto de concluir. Se trata del borrador
Israel (por el nombre de su impulsor, Giorgio Israel), que plantea el acceso a la
profesión docente, a partir del 2010, dentro del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES).
Palabras clave: Italia, formación del profesorado, educación secundaria,

geografía, historia, máster, Espacio Europeo de Educación Superior, profe-
sión docente.
Italian schools at the crossroads of reform. Secondary teacher training:

continuity and change
Although secondary teacher training has been the subject of numerous discus-
sions, projects and proposals for reform, there have still been no real changes
to an insufficient, monotonous panorama and a teacher recruitment system
that is difficult to decipher and has many points of access. What will be the
consequences of shutting down the training institution for secondary teachers
(SSIS) in July 2008? We shall look at the ten years’ work of the SSIS in order to
understand, within a secondary context, the proposals made by the Ministry’s
Working Group for Teacher Training, which is about to deliver its findings. The
Israel recommendations (named after their author, Giorgio Israel) deal with
access to the teaching profession from 2010 onwards within the European
Higher Education Area.
Keywords: Italy, teacher training, secondary education, geography, history,

Master’s degree, European Higher Education Area, teaching profession.
Las escuelas de En 1990 se instauraron las escuelas de especialización para la enseñan-

especialización za en la escuela secundaria (SSIS, en italiano; parecido al sistema ICE-
para la CAP en España), impulsadas por los acuerdos de Lisboa. En la
enseñanza actualidad, las SSIS acaban de ser cerradas: el Decreto Ley 112 de 2008
en la escuela suspendió el proceso de activación de la décima promoción, que debía
secundaria iniciarse en este curso escolar, para comenzar a aplicar el máster del
EEES.
Han sido prácticamente setenta mil los estudiantes de las escuelas

de especialización que han asistido al curso de dos años con la esperan-
za de obtener, tarde o temprano, una plaza. Un objetivo que se ha
convertido para la mayoría en un espejismo.
En el año académico 2000-2001 abrieron sus puertas las escuelas
de especialización. Fui estudiante en una SSIS y, desde esa posición,
participé en un experimento que tenía lugar en un momento delicado,
el de la reforma universitaria. Era consciente de que estaba asistiendo a
una escuela en evolución que se presentaba —ése era el objetivo—
como una respuesta positiva a un proceso de reclutamiento de profesorado
obsoleto y como un instrumento válido para la formación de los futuros
docentes. Tenía la impresión de estar respirando aires de renovación y,
si bien es cierto que los estudiantes debíamos hacer frente a carencias
organizativas y de gestión de mayor o menor calado, conseguía vislum-
brar, aun con todo, un panorama de evolución y de posteriores mejoras
en la formación continua del profesorado.
Cierto es que, desde su constitución, las SSIS han «navegado» sin
rumbo, sin saber con exactitud dónde arribar, cuál era su destino: ¿qué
relación tenían con las nuevas licenciaturas?, ¿cuál era la situación de
sus alumnos? Lo que se ponía en tela de juicio era su propia existencia.
La sensación de precariedad con que yo vivía el futuro de esta nueva
experiencia educativa era casi diaria. Cada año el debate se concentra-
ba en la sempiterna cuestión de si ése sería el último curso lectivo de la
escuela, como ocurría con el CAP en España.
Muchas eran las preguntas, pero pocas las respuestas. Con todo, es
de sobras sabido que toda innovación supone un desafío, un juego com-
plejo que obviamente no puede resolverse en los primeros años de cons-
titución, que son, como lo son también para cualquier otra
organización nueva, los más problemáticos y complejos.
Nuestro grupo se había licenciado según el viejo plan de cuatro
años y contaba con una experiencia docente a las espaldas en escuelas
medias y superiores, aunque breve, discontinua y basada únicamente en
el ejercicio y el sentido común, sin ninguna base epistemológica, me-
todológica y didáctica, aspectos todos ellos que eran los puntales in-
novadores de la escuela a la que nos disponíamos a asistir. Sin embargo,
es necesario hacer algunas matizaciones en este sentido y centrar la
atención en un límite, que podríamos definir como «interno», de la es-
cuela de especialización, que aflora y contrasta con los objetivos y la fi-
nalidad de esta renovación formativa.
El nivel universitario de la formación, garantizado por las SSIS,
consistió durante mucho tiempo en presentar a los estudiantes una ré-
plica de los cursos monográficos y especializados, de temas y clases que
ya habíamos tratado cuando éramos estudiantes regulares de la ante-

rior licenciatura de cuatro años. Las competencias a nivel universitario
deberían «modelarse» en función de la preparación profesional que
se desea alcanzar, en nuestro caso concreto, las competencias necesa-
rias para el futuro profesor de enseñanza media y superior basadas en las
prácticas de la didáctica, las metodologías de las materias, es decir, los fun-
damentos de nuestra formación postuniversitaria, las luces que nos
iluminarían, el bagaje de competencias que en breve todos nosotros trasfe-
riríamos a la escuela con un nuevo y renovado impulso.
Al inicio, todo esto resultó más bien confuso y difícil de cumplir.
Sin embargo, me atrevo a decir que, progresivamente, los profesores de
cada materia, gracias a las SSIS, comenzaron a reflexionar sobre los ob-
jetivos y las finalidades de sus enseñanzas específicas en las escuelas de
especialización, lo que repercutió positivamente también en la planifi-
cación global de las licenciaturas normales de tres años.
Quisiera añadir una última consideración —que una vez más tiene
que ver con mi experiencia personal de estudiante de los primeros años
de andadura de la SSIS— relacionada con el papel de los supervisores. La
novedad era innegable: profesores de probada experiencia en las escuelas
medias y superiores hacían las veces de nexo, de mediadores entre las com-
petencias y los contenidos científicos del profesorado especializado del
mundo académico y las necesidades reales de la didáctica y del mundo
de la escuela. Era el inicio del diálogo entre el mundo universitario y el
mundo escolar.
Como era de esperar, esta relación estrecha entre los especialistas
de las diferentes especialidades y los profesores de diverso tipo y grado
no fue inmediata y «natural» porque hacía ya tiempo que estos profeso-
res-supervisores no frecuentaban las universidades. Pese a ello, de este
contacto inicial y del diálogo y debate sucesivos nacieron nuevas y sig-
nificativas experiencias, reflexiones e instrumentos, que ayudaron al es-
tudiante, y futuro docente, a equiparse de un nutrido bagaje cultural y
de experiencias que poder aplicar en los diferentes contextos escolares.
El aspecto más valioso, válido, formativo y significativo de la ex-
periencia de los SSIS han sido las prácticas, es decir, la materialización
de esa integración entre el mundo universitario y el mundo de la escue-
la a la que aludía antes. La preparación de las disciplinas al más alto ni-
vel y la práctica didáctica sobre el terreno son esenciales para la
formación del docente: los contenidos, los saberes disciplinares, las me-
todologías didácticas y las competencias crean una sinergia eficaz de
recursos y experiencias.
Las prácticas constituyen el banco de pruebas de la validez de los
proyectos didácticos estructurados en los talleres y proporcionan al es-
tudiante de la especialidad un perfil actualizado de la figura del profe-

sor, coherente con las transformaciones en curso en el ámbito escolar.
Se orienta al estudiante sobre el modo de proyectar un itinerario
didáctico a través de actividades en talleres con el fin de que traslade
esta experimentación a la práctica didáctica que desarrollará posterior-
mente en la escuela. Pero las prácticas representan también un momen-
to para conocer las situaciones cotidianas con las que el futuro docente
deberá enfrentarse; un sinfín de tareas que se suman a la habitual ense-
ñanza de la especialidad, desde las actividades de planificación a la par-
ticipación en los consejos de clase, consejos de profesores y consejos
escolares, o la gestión y valoración educativa y didáctica. En ocasiones
el primer encuentro con el mundo de la escuela puede desorientar y
provocar distancia con cuanto se está aprendiendo en las universidades.
Es en esta circunstancia cuando resulta insustituible el papel del super-
visor y del tutor para iniciar al estudiante en la práctica profesional.
Mi experiencia al respecto fue tremendamente positiva. El tutor
que dirigió mis prácticas me ayudó a afrontar con realismo la profesión
de docente, así como con serenidad y objetividad la práctica didáctica
diaria, que me resultó más ardua de lo previsto. El supervisor se planteó
como un válido mediador entre la praxis pedagógica, psicológica y di-
dáctica, y los contenidos, que me transmitía el profesor universitario, y
las situaciones concretas que surgen en la enseñanza de la materia.
La formación de los estudiantes a través de actividades de taller
resulta, por tanto, de gran importancia.
Los talleres a los que tuve ocasión de asistir como estudiante de la
SSIS cobraron una importancia vital en mi formación docente. Estos ta-
lleres fueron posteriormente la base de mi enseñanza académica y sobre
los que se apoyaron las sugerencias percibidas justo en aquellos años
universitarios, en los que se asistió por primera vez a la realización
de una práctica didáctica que iba mucho más allá de la unidireccionali-
dad de la enseñanza docente-alumno, de la tradicional trasmisión unívoca
del saber. De hecho, es en el ámbito de los talleres donde se realiza un
giro de ciento ochenta grados en la perspectiva didáctica: es más, el ob-
jetivo no es cuánto debe saber el estudiante sobre la materia, sino de
qué modo el conocimiento disciplinar puede convertirse en una expe-
riencia de construcción y comprensión del pasado.
El taller es ante todo el lugar de la experiencia. Un lugar que con-
juga simultáneamente emociones y pensamientos, cuerpos y senti-
mientos, recuerdos y habilidades para consultar las fuentes, desde la
memoria propia y ajena hasta la de los hombres del pasado. Y es en este
particular contexto donde, al elaborar materiales viejos, se obtienen
productos nuevos. Para lograr este propósito, la didáctica de los talle-
res se expresa identificando las fases que caracterizan la investigación

y que permiten construir y conquistar colectiva e individualmente
nuevos conocimientos e interpretaciones sobre la base de las adquisi-
ciones previas.
De este modo cada estudiante pasa a ser protagonista de la inves-
tigación. En el taller el alumno se convierte en el constructor de su pro-
pio saber y de su saber hacer, que aquí adquiere un significado preciso y
objetivo.
Proceder a la realización de un taller significa partir de la certeza
de que el docente y el alumno están a punto de organizar una modali-
dad diferente de hacer historia, geografía, lengua, matemáticas, cien-
cias, música..., donde las competencias se construyen en grupo.
Los profesores universitarios que han llevado a cabo y dirigido ex-
periencias en talleres se han autoformado para organizar una clase al-
ternativa que ha implicado una preparación específica profesional: esto
es, junto a las habituales competencias científico-disciplinares los do-
centes han aplicado competencias de carácter metodológico-didáctico
y relacionales, necesarias para el nuevo campo de acción frente a la tra-
dicional lección frontal en el aula.
Las dificultades que nosotros, los estudiantes de la segunda pro-
moción de la SSIS, tuvimos que afrontar son innegables, pero el balance
que hago de esta aventura es, en cualquier caso, positivo. En este ámbi-
to universitario fue donde conocí a algunos profesores que años des-
pués se convertirían en mis colegas profesionales. Esta experiencia, de
la que ya han pasado más de diez años, me condujo a reflexiones que
luego pude poner en práctica en numerosas actividades didácticas, tan-
to en la escuela como en la universidad. Fue un laboratorio que me ani-
mó a reflexionar, me estimuló en la búsqueda de instrumentos,
proyectos y prácticas didácticas, que confluyeron en numerosas expe-
riencias que estimularon profusamente el diálogo entre la universidad,
la escuela y el vasto patrimonio que las rodea, un marco integrador de
relevante valor formativo.
Hacia el EEES: La nueva estructura de las titulaciones universitarias

la reforma
universitaria El sistema universitario italiano ha experimentado durante los úl-
y el «borrador timos años profundas transformaciones para adecuarse al Espacio Euro-
Israel» peo de Educación Superior. La primera fase 1 de la reforma universitaria
consistió en la modificación del viejo plan de estudios y la introducción
de las licenciaturas y másteres, los grupos de licenciaturas, los créditos
formativos, etc.
La nueva reforma, que deberá completarse antes del 2011, persi-

gue reformular los estudios de primer y segundo grado, introducien-
do posteriores modificaciones con respecto a los grupos de
licenciaturas, la denominación de los títulos de estudio y las cualifi-
caciones académicas 2 .
Las principales novedades pueden sintetizarse en:
.
Los títulos básicos son la láurea (L) y la láurea magistral (LM) 3 .
.
Para conseguir la láurea, el estudiante debe haber aprobado 180
créditos formativos (CFU) 4 , que pueden suponer tres años de es-
tudio, distribuidos en un máximo de veinte exámenes.
.
Para acceder a la láurea magistrale, debe poseerse una licencia-
tura o una diplomatura universitaria de tres años, o bien un títu-
lo obtenido fuera de Italia y convalidado
.
Para conseguir la láurea magistral, el estudiante debe haber
aprobado 120 CFU (ECTS), que pueden suponer dos años más de
estudio, distribuidos en un máximo de doce exámenes.
.
Las asignaturas de la láurea y de la láurea magistral tienen una
nueva clasificación.
El esquema del cuadro 1, que refleja las directrices del decreto ministe-
rial 270/2004 relativo a la reforma universitaria, describe los itinerarios
Cuadro 1. Nueva estructura de las titulaciones universitarias en Italia
DIPLOMA DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA (MADUREZ)
Ciclo único: Primer ciclo:

Máster universitario
Laurea de especiali- Laurea
de primer nivel
zación de ciclo
único
Laurea magistral de
ciclo único Máster universitario Segundo ciclo:
Laurea de cuatro de segundo nivel Laurea
años magistral y de
especialización
Tercer ciclo:
Doctorado de investigación
Diploma de especialización
Cursos de alta formación
Cursos de alta formación
formativos que el estudiante puede recorrer en la universidad. La edu-

cación superior está organizada en tres ciclos: láurea, laurea magistral y
cursos de especialización o doctorados de investigación. Además, están
previstas otras posibilidades transversales en los tres ciclos de estudios:
máster de primer nivel, máster de segundo nivel y cursos de alta forma-
ción, que serán tres tipos de estudio de carácter investigador (véase
cuadro 2).
La formación del profesorado según el «borrador Israel»
La experiencia de las SSIS ha venido representando en estos años,

ante todo, un paso importante hacia la institucionalización de un siste-
ma de formación profesional del profesorado.
Por su parte, la actual «Reforma Gelmini» contempla una revisión
total del sistema escolar. Y el «borrador Israel» describirá en breve las
modalidades de acceso a la enseñanza en la escuela infantil, la escuela
primaria y las escuelas secundarias de primer (la ESO) y segundo (el ba-
chillerato) grados.
En lo que respecta a la escuela infantil y primaria, el plan prevé
cinco años de formación teórica y pedagógica por especialidades, (3+2
o 4+1) que incluye prácticas, tesina, memoria final de las prácticas y
examen de habilitación.
En cuanto a la escuela secundaria, el plan de formación se organi-
za en una láurea magistral de dos años (equivalente al máster en Espa-
ña), que será obligatoria cursar tras haber obtenido una laurea de tres
años, (equivalente al grado en España), más una práctica de un año. Es
decir: 3 años + 2 años + 1 año de prácticas. Para optar a una plaza de
profesor hay que aprobar, después, un «examen de habilitación» (equi-
valente a las oposiciones en España).
Para las disciplinas artísticas, musicales y coreográficas de la es-
cuela secundaria, los planes pueden ser activados por institutos supe-
riores de formación artística, musical y coreográfica. En este caso están
previstos dos cursos académicos de segundo nivel seguidos de unas prác-
ticas de un año (2 años + 1 año).
El resultado es que la formación del profesorado de secundaria
obliga, pues, a una láurea magistral (el máster en España), más unas
prácticas, con una especialización diferente en función del grado esco-
lar al que se aspira. La láurea permite que el estudiante adquiera «los
conocimientos necesarios para los diferentes tipos de habilitación y una
primera orientación socio-psico-pedagógica y didáctica-disciplinar
acerca de la enseñanza».
Cuadro 2. Las diferentes posibilidades y opciones formativas universitarias
PRIMERO Y SEGUNDO CICLO
Posibilidad A. El «ciclo único»: un grado de entre 300 y 360 ECTS
. Láurea de especialización de ciclo único (300 ECTS): Odontología y prótesis dental, veterinaria, farmacia,
química y tecnologías farmacéuticas. medicina y cirugía (360 ECTS).
Titulación de acceso: diploma de educación secundaria.
Título académico que se obtiene: doctor magistral.
. Láurea magistral de ciclo único (300 ECTS). Arquitectura, Derecho, Ingeniería civil/Arquitectura.
Titulación de acceso: diploma de educación secundaria. Título académico que se obtiene: doctor magistral.
. Láurea de cuatro años (240 ECTS). Ciencias de la educación en enseñanza primaria.
Titulación de acceso: diploma de educación secundaria. Título académico que se obtiene: doctor magistral.
Posibilidad B. Primer ciclo y segundo ciclo: grado y máster (180 + 120 ECTS)
Primer ciclo
. Láurea (180 créditos). Tres años de duración. Titulación de acceso: diploma de educación secundaria.
Título académico que se obtiene: doctor.
Segundo ciclo
. Láurea de especialización y láurea magistral (120 créditos). Dos años de duración. Titulación de acceso:
diploma universitario de láurea. Título académico que se obtiene: doctor magistral.
TERCER CICLO
. Doctorado de investigación. Duración: 3/4 años.

Titulación de acceso: láurea magistral y de especialización, láurea de especialización de ciclo único, láu-
rea magistral de ciclo único, láurea de cuatro años.
Título académico que se obtiene: doctor en investigación.
. Diploma de especialización. Duración definida por el reglamento didáctico del curso.
rea magistral de ciclo único, láurea de cuatro años. Título académico: especialista.
. Máster universitario de primer nivel. Duración: un año (60 créditos).
Titulación de acceso: láurea, láurea magistral y de especialización, láurea de especialización de ciclo
único, láurea magistral de ciclo único, láurea de cuatro años.
No concede ningún título académico.
. Máster universitario de segundo nivel. Duración: un año (60 créditos).
rea magistral de ciclo único, láurea de cuatro años.
. Curso de alta formación. Formación permanente y continuada.
Titulación de acceso: láurea más un diploma (en aquellos casos en que se considere probada una expe-
riencia profesional considerada idónea).
En este segundo grado de formación, esto es, el de la láurea ma-

gistral (o máster en España), el estudiante «deberá aprobar también,
dentro de su plan de estudios, un número definido de créditos en el área
de las ciencias de la educación y en talleres relacionados con las didác-
ticas de las disciplinas. Una vez obtenida la laurea magistrale [...] se
puede acceder al año de prácticas para la Habilitación, a través de una
prueba de selección. El MIUR 5 , define cada año cuáles son las prácticas
de habilitación ofrecidas y programa el número de plazas disponibles».
El proceso de formación descrito consentirá, desde el curso acadé-
mico 2009-2010, la activación de itinerarios formativos por disciplinas
acreditados.
Las prácticas formativas activas (TFA, en italiano) son «un curso de
habilitación a la enseñanza instituidas por las universidades» 6 , de un
año de duración y que, tras pasar un examen final, conceden el título
que habilita para el ejercicio de la enseñanza. Están constituidas por
tres grupos de actividades, que van de las enseñanzas de materias psi-
copedagógicas y de ciencias de la educación a actividades realizadas en
la escuela tutorizadas por un profesor y enseñanzas de didácticas de las
disciplinas específicas en talleres, dirigidas, por tanto, a conseguir una
estrecha relación entre los contenidos y las didácticas. Las prácticas re-
alizadas en la escuela culminarán con la redacción de una memoria fi-
nal, cuyo ponente será un docente universitario y co-ponente el
profesor que ha dirigido y apoyado las prácticas.
Consideraciones Queda patente que esta delicada operación de reforma deberá ser ges-
finales tionada con la colaboración de las diferentes entidades formativas, la
escuela y la universidad, en particular las facultades, que son las res-
ponsables de las diferentes fases y actividades de enseñanza, apoyadas por
un consejo compuesto por personal docente de escuela secundaria.
Una sinergia necesaria para configurar un itinerario formativo
destinado a proponer una figura de profesor profesionalizada. De aquí
se desprende la necesidad de recuperar las experiencias positivas de las
SSIS para evitar la repetición mecánica de enseñanzas disciplinares ya
proporcionadas en las licenciaturas y, en su lugar, conjugar aspectos
disciplinares, psicopedagógicos y metodológicos.
Las cuestiones de fondo de la didáctica específica deben afrontar-
se en los centros de formación de profesores, de tal modo que no sean
los futuros docentes quienes deban afrontar por sí solos y sin prepara-
ción el delicado problema de los métodos, la correspondencia ciencia/
enseñanza y la eficacia del propio aprendizaje. Es esencial proponer iti-
nerarios que deriven de experiencias reales en los que se persiga una
convergencia efectiva de investigación y didáctica, con la adquisición

de competencias y contenidos en un marco de conocimientos que con-
ceda mayor importancia a los aspectos metodológicos y deje de lado las
nociones y las variables derivables subjetivamente de los itinerarios de
investigación. En definitiva, las metodologías y los problemas de la en-
señanza no pueden quedarse relegados a disciplinas específicas. Y las
didácticas de cada materia deben afrontarse con una atención y un cui-
dado no inferior a las disciplinas madre.
Todos los profesores saben por experiencia que la necesidad de re-
novar las estrategias didácticas para que respondan del mejor modo a
las exigencias formativas del momento conlleva una reflexión continua
acerca de los métodos, los contenidos y los instrumentos que deben
adoptarse; con mayor razón si la disciplina que se imparte muestra evi-
dentes síntomas de incoherencia entre los nuevos y acuciantes impul-
sos, que obligan a una actualización, y las viejas y superadas
modalidades en que viene generalmente propuesta.
Claro ejemplo de ello es la enseñanza actual de la historia, en cuya
renovación parecen converger innumerables motivaciones, pero que se
sigue impartiendo con métodos y contenidos superados en gran medida
y, por consiguiente, inútiles y contraproducentes. Es una cuestión reve-
lada con frecuencia también en el pasado, pero que lamentablemente
vuelve a estar de actualidad con los debates sobre las diferentes refor-
mas de los programas escolares.
Para formar a profesores preparados, hay que saberlos motivar, in-
teresar y estimular, y para conseguirlo, es imprescindible trasferirles
una seria preparación disciplinar, pedagógica, metodológica y un cono-
cimiento del ámbito escolar y de las diversas entidades formativas que
operan en el territorio. La conexión escuela-universidad es de vital im-
portancia, y la SSIS ha supuesto en este sentido un buen ejemplo. Al
margen de los posibles escenarios que puedan presentarse como alter-
nativas a las escuelas de especialización, creo que lo esencial de esta
alianza es su cualidad de soporte sobre el que basar la formación del fu-
turo docente, que deberá, por tanto, dominar las competencias discipli-
nares específicas, los métodos de investigación y saber conjugar estos
saberes en la práctica didáctica.
La colaboración entre escuela, universidad y entorno social no
puede fundarse ya en la separación de tareas y funciones. Para alcanzar
una formación de calidad, es necesario un diálogo compartido, activo e
interesado entre los diferentes niveles institucionales y territoriales que
reflexione conjuntamente sobre los itinerarios formativos entre difu-
sión de los saberes y competencias operativas. Y para ello, la universi-
dad desempeña un papel esencial en la construcción de un continuo
formativo entre la preparación del profesorado, su especialización, la

práctica de su profesión y su constante puesta al día.
Notas 1. Decreto ministerial 509/99.

2. Decreto ministerial 270/2004.
3. Equivalentes en España al grado (antiguas diplomatura o licenciatura) y al
posterior máster.
4. Equivalentes en España a los créditos europeos (ETCS) y a tres años de estu-
dio.
5. Ministerio de Educación, Universidades e Investigación.
6. Las citas se han extraído del borrador Israel del Grupo de Trabajo para la For-
mación del Personal Docente, decreto ministerial 30/07/2008, consultable en el
sitio del Ministerio de Educación, Universidades e Investigación www.miur.it
Anexo Bibliografía
AA.VV. : Legislazione universitaria. Nápoles. Ellissi, 2009.
FRABBONI, F.: Sognando una scuola normale. Palermo. Sellerio, 2009.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDADES E INVESTIGACIÓN: 10 anni di
scuola statale: a.s. 1998/1999 - a.s. 2007/2008. Dati, fenomeni e tendenze del
sistema di istruzione [en línea]. <www.pubblica.istruzione.it/mpi/pubblicazio-
ni/index.shtml>. [Consulta: febrero 2009].
TOSOLINI, A.: Oltre la riforma Gelmini. Per una scuola dell’intercultura. Bolonia.
Emi, 2008.
Dirección Beatrice Borghi

de contacto Universidad de Bolonia (Italia)
[email protected]
fía e Historia en abril de 2009 y aceptado para su publicación en junio de 2009.
Monografía La formación del profesorado de historia
Reforma de Bolonia en Portugal
y formación del
profesorado
de secundaria
Olga Magalhães El ejercicio de la profesión de profesor de historia en Portugal, desde la publi-

Universidad de Évora cación de la Ley de Bases del Sistema Educativo, en 1986, presuponía la titula-
(Portugal)
ridad de un diploma universitario en historia y una formación pedagógica
adecuada, incluida o no en la formación inicial. La entrada en vigor del Decreto
Ley 43/2007, de 22 de febrero, que pretendía adecuar la formación del profeso-
rado a las reglas derivadas del proceso de Bolonia, modificó radicalmente este
proceso creando, principalmente, la figura del profesor de geografía e historia,
inexistente en Portugal hasta a la fecha.
Palabras clave: Portugal, formación del profesorado, educación secundaría,

geografía, historia, máster, Espacio Europeo de Educación Superior.
Training history teachers in Portugal

The 1986 General Education System Act required history teachers in Portugal
to have a university degree in history or suitable pedagogical training, either
as part of initial teacher training or not. Decree Law 43/2007 of 22 February
2007 was designed to ensure teacher training was in keeping with the rules re-
sulting from the Bologna process and introduced radical changes in this area,
mainly by creating the figure of the history-and-geography teacher, a pre-
viously unknown figure in Portugal.
Keywords: Portugal, teacher training, secondary education, geography, history,

Master’s Degree, European Higher Education Area.
Estructura Los niveles del sistema educativo que constituyen la escolaridad obli-
del sistema gatoria son: un primer ciclo, del 1.º al 4.º curso, para alumnos de 5-6 a
educativo 9-10 años de edad, un segundo ciclo, con 5.º y 6.º curso, para alumnos
portugués de 10-11 y 11-12 años, y un tercer ciclo, del 7.º al 9.º curso, para alum-
nos de 12-13, 13-14 y 14-15 años. Este tercer ciclo de tres años viene a
ser el equivalente a la ESO en España.
El cuarto ciclo de estudios, designado como enseñanza secunda-
ria, integra el 10.º, el 11.º y el 12.º cursos de escolaridad (tres años) y
permite el acceso a la enseñanza superior: sería el equivalente al actual
bachillerato español de dos años. La enseñanza superior integra dos
subsistemas: la enseñanza superior politécnica y la enseñanza superior
universitaria 1 .
En el primer ciclo, que funciona en régimen de monodocencia, los
contenidos históricos se abordan en el contexto de un área de conoci-
miento del medio, y en el segundo ciclo aparece un área de historia y
geografía de Portugal, generalmente impartida por un profesor licen-
ciado en historia. La asignatura de historia aparece pues, en tanto que

asignatura autónoma en el currículum, en el tercer ciclo y en la ense-
ñanza secundaria, aunque sólo en algunos de los recorridos posibles.
Así, cuando se habla de formación del profesorado de historia, sólo nos
estamos refiriendo a la formación de los docentes que imparten la ma-
teria en el tercer ciclo y en la enseñanza secundaria.
La formación Aunque en el periodo subsiguiente a la aprobación de la Ley de Bases

del profesorado del Sistema Educativo (Ley 86) hayan coexistido diferentes modelos de
de historia formación de profesores de historia, fundamentalmente podemos en-
antes contrar dos modalidades principales: el modelo integrado (licenciatura
de Bolonia de cinco años con la especialidad de historia, también designado como
licenciaturas de enseñanza) y un modelo con el que se obtenía un di-
ploma universitario en historia (licenciatura de cuatro años, que se cur-
saba en las facultades de letras), además de la realización de una
formación de uno o dos años que incluía la práctica pedagógica super-
visada en un centro de educación secundaria.
Independientemente del modelo, hasta la revisión de la Ley de Ba-
ses del Sistema Educativo en 1997, sólo las universidades podían impar-
tir la formación inicial de los futuros profesores de historia para el
tercer ciclo y la enseñanza secundaria, ya fuese de carácter profesiona-
lizador (modelo integrado) o no (otros modelos) 2 .
A partir de la publicación de la Ley 115/97, de 19 de septiembre,
también los institutos superiores politécnicos, a través de sus escuelas
superiores de educación, pudieron crear cursos de formación de profe-
sorado de historia, pero sólo para el tercer ciclo, manteniéndose la for-
mación de profesores para la enseñanza secundaria reservada a las
universidades 3 .
Podríamos decir, entonces, que en Portugal se disponía de una for-
mación de profesorado para la ESO y una formación para profesorado
de bachillerato.
El modelo integrado de formación
El modelo integrado, creado a finales de la década de los años se-

tenta del siglo XX , presuponía, de forma genérica, un plan de estudios
que intentaba conciliar la formación en el área de historia (aproxima-
damente del 60% al 65% del currículum) con la formación pedagógica
(del 40% al 35%), incluyendo la realización, en el último año de la ca-
rrera, de prácticas pedagógicas en una escuela secundaria con doble su-
pervisión: la de un profesor de historia en la escuela del ejercicio de las

prácticas y la de uno o dos supervisores universitarios 4 . Este modelo,
que funcionó en las universidades de las Azores, Évora y Miño, a pesar
de haber sufrido modificaciones a lo largo de los años en que estuvo en
vigor (fundamentalmente entre los años 1980 y 2007), mantuvo sus ca-
racterísticas hasta a su extinción.
La licenciatura de enseñanza, en la especialidad de historia, seguía
un plan de estudios compuesto fundamentalmente por tres grandes
áreas:
.Una formación en historia (idéntica a la ofrecida por las faculta-
des de letras).
.Una formación general en ciencias de la educación (incluyendo
psicología, sociología, filosofía y pedagogía)
.Una formación en didáctica específica, incluyendo una aproxi-
mación progresiva al ejercicio de la profesión, que culminaba, en
el último año de la carrera, con prácticas profesionales.
Hasta al año lectivo 2004-2005, el Ministerio de Educación destinaba al

o la estudiante a una escuela de la red pública para que cumpliera su
año de prácticas. Estos tenían a su entera responsabilidad dos grupos de
alumnos de tercer ciclo y/o de enseñanza secundaria y recibían un suel-
do. Su situación podría designarse como de «precarrera docente», siendo
considerados como profesores o profesoras del centro en que estaban
haciendo las prácticas 5 .
El plan de trabajo anual del estudiante en prácticas incluía tareas
lectivas y también actividades de dinamización del centro. Sus clases se
planeaban con los supervisores universitarios y con el profesor orienta-
dor de la escuela, siendo definido un calendario de observación de la
concreción de esas clases, así como de las restantes actividades que te-
nía que desarrollar a lo largo del año lectivo. Al final del año lectivo, el
estudiante en prácticas entregaba un informe o dossier de prácticas
que debía reflejar el trabajo que desarrollado a lo largo del año, inclu-
yendo ejemplos de los materiales utilizados en las clases, así como una
reflexión crítica sobre su práctica. La evaluación de todo el trabajo rea-
lizado por el estudiante en prácticas, incluyendo el informe/dossier de
prácticas, era realizada por el orientador de la escuela (50%) y por el o
los supervisor o supervisores de la universidad (50%). La nota final de
las prácticas se integraba en la media final de la licenciatura, cuya cla-
sificación era simultáneamente académica y profesional.
Los licenciados en enseñanza de historia podían acceder a la ca-
rrera docente tras la conclusión de su formación inicial, ya que obtení-
an también una certificación profesional.
El modelo de formación básica en historia y formación

pedagogicodidáctica
Las otras modalidades de formación de profesores de historia pre-

suponían una formación básica en historia (una licenciatura de cuatro o
cinco años, obtenida generalmente en las facultades de letras de las uni-
versidades de Coimbra, Lisboa, Oporto y en la Facultad de Ciencias So-
ciales y Humanas de la Universidad Nova de Lisboa) y la posterior
realización de formación pedagogicodidáctica en una institución de
enseñanza superior (eventualmente la misma donde había sido realiza-
da la formación académica, pero no obligatoriamente) y de prácticas
supervisadas en una escuela de educación secundaria.
Esta formación pedagogicodidáctica podía obtenerse a través de la
asistencia a un curso postgraduación, con una duración de dos años, en una
universidad y que integraba una componente de formación general en edu-
cación, una componente de formación didáctica específica y unas prácti-
cas que se asemejaban en todo a las de las «licenciaturas en enseñanza» y a
las que se aplicaba igualmente la legislación referida anteriormente.
La publicación de la Normativa 1097/2005, de 21 de octubre, modi-
ficó de forma sustancial este modelo de prácticas. De hecho, además de
revocar la legislación anteriormente existente, específicamente sobre el
año de prácticas, operó modificaciones en el estatuto del estudiante en
prácticas y en la naturaleza de las prácticas. Así, éstas pasaron a ser con-
cebidas como unas prácticas pedagógicas supervisadas que se realizaban
en clases, la responsabilidad de las cuales era del profesor orientador, de
manera que el estudiante en prácticas perdió su estatuto de profesor en
precarrera docente, para asumir el papel de estudiante en final de for-
mación, lo que implicó no sólo la pérdida de la responsabilidad directa
sobre las clases, sino también la reducción del tiempo empleado efecti-
vamente en la escuela con los alumnos y la pérdida de la remuneración.
La profesionalización en servicio
Hubo otra modalidad de formación: la profesionalización en servi-

cio, que pretendía garantizar la obtención de una habilitación profesio-
nal para muchos profesores que ejercían funciones en el sistema
educativo, pero que sólo tenían una habilitación propia para la docencia,
sin tener formación pedagógica, surgida en la secuencia de la aproba-
ción de la Ley de Bases del Sistema Educativo. Así, el Decreto Ley 287/88,
de 19 de agosto, ofreció a los licenciados en historia la posibilidad de re-
alizar, durante dos años lectivos, una formación con dos componentes
sucesivos: ciencias de la educación en el primer año y un proyecto de ac-

ción y formación pedagógica en el segundo año. El componente de ciencias
de la educación, que tenía que cursarse en instituciones de enseñanza
superior pública, debería desarrollarse «por módulos genéricamente
correspondientes a las áreas de la psicología de la educación, sociología
de la educación y organización escolar, desarrollo curricular y didáctica
específica y tecnología educativa». El componente de «proyecto de for-
mación y acción pedagógica», a su vez, se realizaba secuencialmente en
el centro en el que el profesor daba clases, siendo supervisado por la ins-
titución de enseñanza superior y por los órganos pedagógicos de la es-
cuela. El Decreto Ley 345/89, de 11 de octubre, acabó eximiendo de este
«proyecto de formación y acción pedagógica» a todos los profesores que,
en la fecha de inicio del año lectivo, contasen con al menos seis años de
ejercicio de funciones docentes.
Esta modalidad de formación permitió dotar de una habilitación
profesional a muchos profesores en ejercicio efectivo de funciones docen-
tes y, tras algunos años, empezó progresivamente a hacerse poco habitual,
dado que la conjugación del aumento del número de profesores cualifica-
dos y la disminución del número de alumnos fue haciendo prácticamente
innecesaria la contratación de profesores no profesionalizados.
Estos diferentes modelos de formación de profesores de historia coexis-

tieron durante cerca de veinte años y, a pesar de las evaluaciones que
ambos modelos realizaban por separado, nunca se evaluaron global-
mente para contrastar sus virtudes y defectos. Las universidades y es-
cuelas superiores de educación eran libres de organizar sus ofertas de
formación, siempre que asegurasen la calidad de la enseñanza y sus
cursos obedeciesen al perfil general del desempeño docente 6 .
La formación La entrada en vigor del Decreto Ley 43/2007, de 22 de febrero, que pre-
de profesores tendía adecuar la formación de profesores al marco legal creado por la
de historia aplicación del proceso de Bolonia, revocó toda la legislación anterior-
y Bolonia mente aplicable a la formación inicial de profesores y vino a imponer un
modelo único para todas las instituciones de formación. La normativa
legal citada establece que el acceso a la carrera docente se hace, en un
primer ciclo de formación docente, a través de la obtención del grado
más un máster en enseñanza. Para ello, se definen diecisiete perfiles de
profesor y las condiciones de acceso a cada uno de esos perfiles7. El que
aquí nos importa es el perfil 11, que define al profesor de geografía e his-
toria para el tercer ciclo de primaria y la enseñanza secundaria. Se trata
de un profesor que, como en España, tiene la responsabilidad de impartir,
indistintamente, el tercer ciclo de primaria (que sería la ESO española) y

la enseñanza secundaría (que sería el bachillerato español de dos años).
Para acceder al segundo ciclo de formación, es decir, al máster, los
estudiantes tienen que haber obtenido un grado de 180 ECTS, de los cua-
les, por lo menos, «120 créditos en el conjunto de dos áreas disciplinares
y ninguna con menos de 50 créditos», lo que permite que el estudiante
opte por hacer, como máximo, 60 ECTS en cualquier otra área disciplinar,
con claro prejuicio para su formación en el área en que va a ejercer la
docencia es decir, la historia en nuestro caso. Cuando el anteproyecto de
este decreto ley se llevó a debate público, la Asociación de Profesores
de Historia elaboró una opinión (que quizá sorprenda en España, donde
lo habitual es la vinculación de la geografía y de la historia), en la que
teje una crítica a la asociación de la historia con la geografía:
[…] no entendemos del todo que se asocien asignaturas como geografía e
historia, cuyos objetivos de estudio y metodologías están tan diferencia-
dos. El propio Decreto Ley 240/2001, de 30 de agosto8 , establece, en el ANE-
XO – III, 2. c) que «[…el profesor] organiza la enseñanza y promueve,
individualmente o en equipo, los aprendizajes en el marco de los paradig-
mas epistemológicos de las áreas del conocimiento y de opciones pedagó-
gicas y didácticas fundamentadas, recurriendo a la actividad experimental
siempre que ésta se revele pertinente.» Si se pretende una formación de
profesores para una práctica lectiva experimental basada en metodologías
y en Didácticas Específicas, ¿cómo se concilian paradigmas tan dispares?
Por otro lado, ¿cómo conciliar una formación en el área de la docencia para
profesores de tercer ciclo y de enseñanza secundaria con sólo 100 créditos,
con las recomendaciones del Parlamento Europeo, que aprobó un informe en
el que se pide que los programas escolares de los Estados miembros incluyan
un mejor conocimiento de la historia y de los valores comunes europeos. El
informe defiende que los sistemas educativos deberían velar «para que los
alumnos posean, al concluir la enseñanza secundaria, los conocimientos y
las competencias propias de un ciudadano y miembro de la Unión Europea».
www.aph.pt/pareceres.html, visitada el 20/05/2009)
Esta crítica reflejaba, de una forma general, la posición de los profeso-

res y de las instituciones de formación y correspondía también a una
preocupación por la calidad de la formación inicial –académica, cien-
tífica y pedagógica– de los futuros profesores de historia. También las
diferentes instituciones de enseñanza superior, responsables de la for-
mación inicial de profesores de historia, se pronunciaron negativamen-
te en lo referente a esta asociación 9 . Sin embargo, la única concesión
que se hizo en el paso del anteproyecto al decreto ley fue la de aumen-
tar a 120 ECTS los anteriormente previstos 100 ECTS.
El Diploma legal es igualmente muy restrictivo en lo referente a la

organización del máster en enseñanza, imponiendo no sólo la estructu-
ra del curso, sino también la propia distribución de las áreas de forma-
ción. Así, en el artículo 16.º determina la normativa siguiente:
Estructura del máster
El número de créditos de los ciclos de estudios que conducen al título de más-
ter en las especialidades a las que se refieren los números 5 a 17 del anexo se
sitúa entre 90 y 120 ECTS.
La distribución de los ECTS a los que se refiere el número anterior se distribu-
yen en las componentes de formación, de acuerdo con los siguientes porcen-
tajes mínimos:
a. Formación educacional general: 25%.
b. Didácticas específicas: 25%.
c. Iniciación a la práctica profesional, incluyendo las prácticas de enseñanza
supervisadas: 40%.
d. Formación en el área de docencia: 5%.
Los créditos relativos a los componentes de formación cultural, social y ética,

y de formación en metodologías de la investigación educacional se incluyen
en los créditos atribuidos a los componentes a los que se refieren los aparta-
dos de la a a la c de los números anteriores 10 .
Como se puede comprobar, tal articulación deja a las instituciones de

formación muy poco espacio (sólo un 5%) para ofertas formativas dis-
tintas, condicionando de forma extrema las posibilidades de estructu-
ración de las carreras. Por otro lado, en la estela de lo que ya venía
sucediendo con las modificaciones introducidas en la prácticas pedagó-
gicas por la Normativa 1097/2005, de 21 de octubre, las prácticas peda-
gógicas supervisadas, incluidas en la componente de iniciación a la
práctica profesional, remiten a una presencia/intervención mitigada del
estudiante en el desarrollo de las actividades lectivas que lo deberían
preparar para el ejercicio profesional.
A su vez, el artículo 17.º define las condiciones de la concesión del
grado de máster:
1. El título de máster se otorga a quienes obtengan el número de créditos fija-
do en el ciclo de estudios de máster, a través:
a. De la aprobación en todas las unidades curriculares que integran el plan
de estudios del curso de máster.
b. De la aprobación en el acto público de defensa de una memoria final, con
un informe de la unidad curricular relativa a las prácticas de la enseñan-
za supervisada.
2. El título de máster en una de las especialidades a las que se refieren los nú-
meros 5 al 17 del anexo se otorga a quienes hayan satisfecho las condicio-

nes previstas en el número anterior y obtengan, acumulativamente, los cré-
ditos mínimos de formación en el área de docencia fijados para la
especialidad en causa en el mismo anexo 11 .
Las instituciones de enseñanza superior están obligadas a enviar los

procesos de creación del máster al Ministerio de Ciencia, Tecnología y
Enseñanza Superior 12 , (en España, a la ANECA), a efectos de su valida-
ción y su registro, sin lo cual no podrán entrar en funcionamiento 13 .
Como se puede constatar, estamos ante un modelo de formación
poco flexible y, sobre todo, sujeto a constreñimientos e imperativos le-
gales que pueden perjudicar la calidad de la formación científica y
pedagógica de los futuros profesores de historia.
Las instituciones de enseñanza superior se enfrentan ahora no sólo
a la necesidad de cumplir con estos requisitos legales para poder ofrecer
formación como profesores de historia, sino también a la obligatoriedad
de adecuar sus carreras de grado en historia o en geografía, ya que la for-
mación ofrecida hasta ahora, aunque adecuada a Bolonia, no contempla-
ba la posibilidad de que el alumnado tuviera que cursar una componente
relativamente elevada de ECTS (hasta 60) de otra área del conocimiento.
Por otro lado, es importante subrayar que la revisión del estatuto de
la carrera docente de la enseñanza no superior14 introdujo, a través del ar-
tículo 22.º de dicho estatuto, la obligatoriedad de presentarse a una prue-
ba de acceso para la carrera docente. Esta prueba de evaluación de
conocimientos y competencias «pretende demostrar el dominio de conoci-
mientos y competencias exigidos para el ejercicio de la función docente
en la especialidad de un área de docencia»15 y la obtención de una nota no
inferior a 14 (en una escala de 0 a 20) en cualquiera de sus componentes,
que es eliminatoria. Sin embargo, a pesar de haber sido creada legalmente,
esta prueba todavía no ha empezado a hacerse, por lo que los moldes en
que debe concretarse todavía no están claros, ni para las instituciones de
formación del profesorado, ni para los candidatos a profesor.
De la conjugación de todos estos factores (revisión del estatuto
de la carrera docente, modificación de las condiciones de acceso a ca-
rrera docente y reformulación de la formación del profesorado 16 ) resul-
ta un panorama que, por ahora, no es posible evaluar.
El objetivo de este texto no era discutir paradigmas o modelos de
formación del profesorado de historia, sino tan sólo trazar un panorama
conciso de la situación en Portugal en lo referente a esta problemática.
Sin embargo, creo que, tal como ha ocurrido en Portugal, la adecuación
de la formación del profesorado de historia a los dictámenes de Bolonia,
no contribuirá a la creación de un profesional científico y pedagógica-
mente preparado para desarrollar en su alumnado las competencias his-

tóricas que el mundo globalizado exige.
Notas 1. Ley de Bases del Sistema Educativo, Ley 46/86, de 14 de octubre, con las mo-
dificaciones introducidas por la Ley 115/97, de 19 de septiembre, y por la Ley
49/2005, de 30 de agosto.
2. Es importante explicar que en Portugal y hasta el presente año 2009, era posible
ser profesor de historia sin estar integrado en la carrera docente: los titulares de una
licenciatura en historia poseían habilitación propia para la docencia, pero no tenían
habilitación profesional, por lo que se encontraban en situación de lo que se puede
considerar una «precarrera» docente. Tras la obtención de la habilitación profesional
podían ingresar en la carrera docente. El hecho de no ostentar la habilitación profe-
sional no les impedía, sin embargo, desempeñar todas las funciones consignadas en
la carrera docente, excepto la del seguimiento de las prácticas y algunas funciones
de coordinación que estaban reservadas a los profesores de carrera.
3. Sin embargo, a pesar de que algunas escuelas superiores de educación hubie-
ran creado cursos de formación para profesores de historia del tercer ciclo, es-
tos nunca llegaron a tener una existencia práctica, manteniéndose así la
formación para estos profesores adscrita a las universidades.
4. En la Universidad de Évora esta supervisión era realizada, simultáneamente,
por un profesor designado por el Departamento de Historia y un profesor desig-
nado por el Departamento de Educación, con formación básica en historia. En la
Universidad del Miño, la supervisión le correspondía a un profesor que podía ser
designado por el Departamento de Historia o por el Departamento de Metodo-
logías de Enseñanza.
5. La puesta en práctica obedecía a lo estipulado en la normativa 431/79, de 16
de agosto, con las modificaciones introducidas por las normativas 791/80, de
6 de octubre, 792/81, de 11 de septiembre y 494/84, de 23 de julio. De acuerdo
con esa legislación, en las escuelas de la red pública se creaban núcleos de prác-
ticas, compuestos por, como máximo, cuatro estudiantes en prácticas, un profe-
sor con habilitación profesional y perteneciente a la plantilla de profesores del
centro y uno o dos profesores de la universidad responsables de la formación
del estudiante. Los profesores orientadores eran designados por el Ministerio de
Educación, después de que manifestasen su disponibilidad para el ejercicio
de esta función, beneficiándose así de una reducción de su carga lectiva y de un
suplemento remuneratorio. La legislación preveía, además, la existencia de Re-
glamentos de Prácticas, destinados a organizar en la práctica la puesta en mar-
cha de los núcleos de prácticas y de todo el proceso de formación.
6. Perfil general de desempeño profesional de los docentes. Decreto Ley
240/2001, de 30 de agosto.
7. Decreto Ley 43/2007, de 22 de febrero (dominios de habilitación para la do-
cencia, niveles y ciclos abarcados, especialidades del grado de máster y créditos
mínimos de formación en el área de la docencia).
8. Perfil general del desempeño profesional de los docentes.
9. En el sistema educativo portugués, la geografía y la historia siempre fueron
asignaturas autónomas en el tercer ciclo y en la enseñanza secundaria. Sólo du-
rante un corto periodo, en los años ochenta del siglo XX , y en el segundo ciclo,
existió una asignatura de llamada «estudios sociales». Después de la aprobación

de la Ley de Bases del Sistema Educativo, en 1986, y de la reorganización curri-
cular que se derivó de ella, aprobada por el Decreto Ley 286/89, de 29 de agos-
to, el plan de estudios del segundo ciclo contempla un área disciplinar de
«lenguas y estudios sociales» que integra las asignaturas de lengua portuguesa,
lengua extranjera e historia y geografía de Portugal.
10. Decreto Ley 43/2007, de 22 de febrero, artículo 16.º
11. Decreto Ley 43/2007, de 22 de febrero, artículo 17.º
12. Para este propósito es importante señalar que las instituciones de forma-
ción del profesorado, sean universidades o escuelas superiores de educación,
dependen jerárquicamente del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Enseñanza
Superior. Sin embargo, la enseñanza primaria y secundaria, y el bachillerato (en
lo que se refiere a su puesta en marcha, organización y reclutamiento del perso-
nal docente), dependen del Ministerio de Educación. En el caso de la formación
de profesores, las orientaciones y disposiciones legales vertidas en el Decreto
Ley 43/2007, de 22 de febrero, son responsabilidad del Ministerio de Educación,
aunque se apliquen a la enseñanza superior.
13. Artículos 52.º a 57.º y 67.º a 73.º del Decreto Ley 74/2006, de 24 de marzo,
con las modificaciones introducidas por el Decreto Ley 107/2008, de 25 de junio.
14. Estatuto de la carrera de educadores infantiles y de profesores de enseñanza
primaria y secundaria, Decreto Ley 15/2007, de 19 de enero.
15. Decreto Reglamentario 3/2008, de 21 de enero, artículo 3.º
16. Los primeros cursos de acuerdo con estas reglas se crearon en el año lectivo
2007-2008 o 2008-2009, pero algunas instituciones de formación del profeso-
rado de historia se enfrentan a la dificultad de tener que garantizar, a nivel de
graduación, el cumplimiento de los requisitos legales que condicionan el acceso
al máster en enseñanza.
Referencias LEITE, C.: «Percursos e tendências recentes da formação de professores em Por-

bibliográficas tugal». Educação, núm. 3(57), 2005, pp. 371-389.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO: Política de Formação de Professores em Portugal.
Lisboa. Ministério da Educação, 2007.
NÓVOA, A. (coord.): Os professores e sua formação. Lisboa. Dom Quixote, 1997.
– (ed.): Profissão professor. Porto. Porto Editora, 1991.
PIMENTA, S. et al.: Didáctica e formação de professores. Percurso e perspectiva
no Brasil e em Portugal. São Paulo. Cortez, 2000.
TAVARES, J. et al. (eds.): Investigar e formar em educação. Actas do IV Congres-
so da SPCE. Porto. SPCE, 1999.
Dirección Olga Magalhães

de contacto Universidad de Évora (Portugal)
[email protected]
fía e Historia en abril de 2009 y aceptado para su publicación en junio de 2009.
Monografía La versatilidad formativa
Reforma de Bolonia Un modelo diferente para cada centro
y formación
del profesorado
y diferentes modelos de centro
de secundaria
Carlos Muñoz El presente artículo tiene como objetivo dar cuenta del estado actual de
Jorge Alegría la formación del profesorado de la especialidad de historia y geografía
Universidad
de Concepción (Chile)
destinado a desempeñarse en la educación secundaria en Chile, con algu-
nas referencias a otros países iberoamericanos. Transitar por las condi-
ciones de ingreso a la formación docente proporciona algunas pistas en
relación con la formación profesional entregada, así como de las condi-
ciones de egreso a las que se ven enfrentados todos quienes aspiren a una
plaza de trabajo en algún liceo secundario del país. El artículo revela có-
mo la formación de docentes de secundaria tiene diferentes instituciones
que se encargan de ello y distintos currículos en los diversos centros en-
cargados de esta formación.
Palabras claves: Chile, formación del profesorado, educación secundaria, geo-

grafía, historia, profesión docente.
Training versatility. A different model for each school and different models
of school
This article aims to look at the current state of teacher training in the subject
of history and geography to be carried out in secondary education in Chile,
with some references to other Latin American countries. It examines access
conditions for teacher training, offers some pointers in relation to teacher
training delivered, as well as finishing conditions faced by all those hoping for
a job in a secondary school in the country. The article reveals how secondary
teacher training has different institutions responsible for it and different cu-
rricula in different schools responsible for this training.
Keywords: Chile, teacher training, secondary education, geography, history,

teaching profession.
El ejercicio de la profesión docente vive una situación que no deja de

ser paradójica, porque si bien en los últimos años ha existido una revi-
sión profunda de las formas de enseñar y sobre todo de aprender, de
las concepciones didácticas y evaluativas asociadas a estos procesos,
así como al uso de nuevas tecnologías, existen algunos aspectos que
no han acaparado suficientemente la atención de los investigadores,
como aquellos vinculados con la esencialidad misma de la profesión y
especialmente los itinerarios más adecuados que debe seguir una per-
sona para adquirir las competencias profesionales requeridas por los
sistemas educativos 1 . Se habla mucho de lo que debe saber y saber ha-
cer un profesor pero muy poco de lo que requiere una persona para in-
gresar a ese saber, ampliar ese saber y llegar a «saber hacer» en un
contexto específico, existiendo tantas alternativas como programas

ofrecidos.
La formación Una breve referencia histórica

de profesores
de secundaria A diferencia de lo que ha ocurrido con la formación del profesora-
en Chile do de primaria, en Chile la formación de los profesores secundarios ha
estado históricamente en manos de las universidades. La creación del
Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile en 1889 marca un hito
en estos procesos de formación y no cabe duda que esta entidad ejerció un
gran liderazgo durante toda la primera mitad del siglo veinte, siendo
sus egresados profesores bien calificados en su conocimiento discipli-
nario, destacándose un buen número de ellos en el campo de la literatu-
ra, la filosofía o la historia (Ávalos, 2003, p. 4).
La formación académica en el Instituto Pedagógico se hizo bajo la
inspiración de profesores alemanes avecindados en Chile, quienes in-
fluenciados por la pedagogía Herbertiana, no sólo influyeron en los
procesos de formación ofrecidos por el Instituto sino también en el de
las escuelas normales (Ávalos, 2003, p. 5).
La creación de la Pontificia Universidad Católica de Chile (1889) y
el establecimiento aunque tardío de su Escuela de Educación, así como la
creación de la Universidad de Concepción (1919) institución que desde
un primer momento inició programas para formar profesores de educa-
ción media, constituyen hitos de gran importancia en el derrotero segui-
do por la formación de profesores a nivel nacional (Cox y Gysling, 1990).
Hacia mediados del siglo XX se habían incorporado otras universi-
dades a la formación del profesorado de secundaria, diversificándose
las especialidades en función de las mallas curriculares que iba paulati-
namente adoptando el sistema escolar 2 .
En 1980 el gobierno militar de Chile (1973-1990), en el marco de
un régimen político autoritario con poderes extraordinarios, junto con
la transformación profunda del modelo de financiamiento y de gestión del
sistema escolar (MINEDUC, 2004, p. 9), adoptó una de las medidas más
importantes relacionadas con la profesionalidad del profesorado du-
rante el siglo pasado. La promulgación de la Ley General de Universida-
des de 1980, para la formación de los docentes secundarios deja de ser
una función que compete exclusivamente a las universidades. Afortu-
nadamente en una última y polémica acción efectuada por el gobierno
militar expresada en la promulgación de la Ley Orgánica Constitucional
de Enseñanza (LOCE), la formación docente de los docentes secundarios
vuelve a su rango universitario 3 .
Instituciones para la formación de los docentes
En la actualidad, en Chile los estudiantes que desean recibir una

formación docente en algunas de las especialidades del currículo de
educación media, pueden hacerlo en diversas instituciones que de acuer-
do a la ley, están facultadas para ofrecer estos programas.
Un primer grupo de instituciones en las que un estudiante puede
adquirir una formación docente en el país son las universidades. En Chile
se distinguen las llamadas universidades tradicionales, las universidades
privadas autónomas y las universidades bajo supervisión.
.Las universidades tradicionales son aquellas que comprenden el
conjunto de universidades autónomas que reciben aporte fiscal
y que se agrupan en el Consejo de Rectores de las Universidades
Chilenas y que a su vez se dividen en tradicionales antiguas y
derivadas. Las primeras corresponden a ocho instituciones que
existen con anterioridad a 1980 (dos son estatales y seis priva-
das). Las segundas son aquellas universidades creadas con poste-
rioridad a 1981, emanadas de las sedes regionales de algunas
universidades tradicionales.
.Las universidades privadas autónomas son aquellas institucio-
nes particulares creadas a partir de 1981, que han alcanzado plena
autonomía a través de los sistemas de examinación y acreditación.
.Por último, las universidades bajo supervisión son aquellas uni-
versidades privadas que se encuentran actualmente supervisadas
mediante sistemas de examinación o acreditación.
Un segundo grupo de instituciones en las que un estudiante puede ad-

quirir una formación docente corresponde a los institutos profesionales.
En el país se distinguen institutos profesionales autónomos e institutos
profesionales bajo supervisión. Los primeros son aquellos que han al-
canzado plena autonomía a través de los sistemas de examinación o
acreditación. Mientras que los segundos se encuentran actualmente
supervisados mediante los sistemas de examinación o acreditación.
Condiciones Tal como ocurre en la mayoría de los países sudamericanos, las alterna-
de ingreso tivas para convertirse en profesor de historia y geografía en Chile y des-
a una titulación envolverse como docente de la especialidad en la educación secundaria,
pedagógica son muy variadas 4 . Los postulantes pueden acceder a esta titulación en
en historia una universidad sea tradicional o privada (autónoma o bajo supervi-
y geografía sión) o en un instituto profesional, existiendo modalidades de ingreso
diferentes en cada caso 5 .
Ingreso a través de una formación en una universidad
Los estudiantes egresados de la educación secundaria que desean

llegar a ser profesores de historia y geografía mediante una formación
de carácter universitario, poseen dos opciones dentro del sistema ter-
ciario chileno. Puede ingresar a estudiar directamente una carrera de
pedagogía en historia y geografía y titularse como profesor o ingresar a
una licenciatura en el área y continuar con estudios de formación peda-
gógica, al término de la cual adquieren la titulación.
Ingreso en «pedagogía en historia y geografía»
Dado que el acceso a la educación universitaria en Chile, no ha si-

do objeto de una regulación legal específica, si un joven desea acceder
a una formación profesional que le permita convertirse en profesor de
la especialidad en una universidad, se encuentra con un escenario se-
gún el cual cada institución posee la libertad para aplicar cualquier
método de selección que le parezca adecuado para ingresar a sus nuevos
estudiantes, siendo el único requisito –al igual como ocurre en Brasil,
Argentina y Perú– haber obtenido la licencia de enseñanza media (se-
cundaria).
No obstante, las universidades miembros del Consejo de Rectores
de las Universidades Chilenas, que son las de mayor tradición y las que
poseen mayor prestigio en el país hasta ahora 6 , han uniformado sus
sistemas de ingreso por uno de carácter nacional, objetivo, común y
que se rinde en dos días y a un mismo tiempo en diferentes sedes dis-
tribuidas a lo largo del país, denominado prueba de selección univer-
sitaria (PSU) 7 .
La prueba comprende conocimientos generales en lenguaje y ma-
temática de manera obligatoria para todos quienes deseen ingresar a
estas universidades y además exige la rendición de pruebas específicas
para aquellos estudiantes que opten por estudiar carreras, cuyas exi-
gencias de entrada demandan conocimientos específicos en un área
determinada. Esta situación es determinada por cada universidad del
Consejo 8 .
Por lo anterior, todo estudiante que desee iniciar estudios condu-
centes a la obtención del título de profesor de historia y geografía co-
mo primera opción en una universidad perteneciente al Consejo de
Rectores, debe necesariamente estar en posesión de su licencia secun-
daria y en forma adicional someterse a la PSU tanto en su parte obliga-
toria (lenguaje y matemática) como en una parte específica, la que en
general es exigida por todas las universidades del consejo y corresponde

a conocimientos específicos del área de la historia, geografía y las cien-
cias sociales.
De los resultados obtenidos en estas tres pruebas, más un prome-
dio ponderado de sus notas obtenidas en la enseñanza media (secunda-
ria), depende si el estudiante puede acceder o no, a una de las plazas
ofrecidas por alguna de las universidades del Consejo que ofrecen la ca-
rrera, las que habitualmente no ofrecen más de cincuenta cupos por
año, que se van completando en la medida que tienen interesados, en
estricto orden de puntaje 9 .
En Chile, catorce son las universidades tradicionales que ofrecen
una titulación en pedagogía en historia y geografía, distribuidas de Co-
quimbo a la región de Magallanes 10 . Estas catorce universidades ofrecen
19 programas de formación pedagógica en la especialidad, que repre-
sentan un 32% de la totalidad de los programas ofrecidos a nivel país 11 .
Si bien esta modalidad se ha establecido de manera expresa y obli-
gatoria para el ingreso a las universidades pertenecientes al Consejo de
Rectores, la generalidad de las instituciones universitarias privadas lo
utiliza como un criterio (no el único) para discriminar la calidad y pre-
paración de sus estudiantes y por tanto como un indicador a la hora
de ofrecer un cupo de estudio para algunas de sus carreras 12 , dándo-
se el caso de no pocos estudiantes que al no acceder a una plaza en
una universidad tradicional, por los bajos puntajes obtenidos en la
PSU, acceden a un proceso de formación en una universidad privada,
llegando a obtener su título de profesor de historia y geografía, en
estas instituciones.
En Chile dieciocho son las universidades privadas que ofrecen una
titulación en Pedagogía en Historia y Geografía, distribuidas de Tarapa-
cá a la región de Los Lagos 13 . Estas dieciocho universidades ofrecen 31
programas de formación pedagógica en la especialidad, que represen-
tan un 52% de la totalidad de los programas ofrecidos a nivel país. De lo
que se desprende que la formación de los futuros profesores de historia
y geografía en Chile, está mayoritariamente en manos de estas universi-
dades privadas, las que en su totalidad fueron creadas con posterioridad
a 1981 y por tanto se trata de Instituciones de Educación Superior muy
jóvenes.
Formación desde una licenciatura en el área. Un sistema

como el de los «másteres» en España
Existe otro itinerario de formación que es posible que un estu-
diante pueda seguir en algunas de las universidades del Consejo y en al-
gunas universidades privadas. En este itinerario, el estudiante no
accede directamente a estudiar pedagogía, sino a estudiar una licencia-

tura, habitualmente en historia, en geografía o en ciencias sociales.
Los estudiantes que optan por este itinerario de formación, habi-
tualmente no tienen previsto llegar a ser profesores de la especialidad.
Pero en el transcurso de la obtención de su grado o finalizado éste –en
el peor de los casos– se dan cuenta de que los estudios que han iniciado
conducen a un grado académico y no a un título profesional. Y que de-
más este grado académico de licenciado en historia, geografía o cien-
cias sociales ofrece limitadas alternativas de empleabilidad y por tanto
la opción de convertirse en profesores de historia y geografía y desem-
peñarse en el sistema secundario cobra fuerza y vigor, convirtiéndose
en una posibilidad originalmente no considerada 14 .
No cabe duda de que el tema es tremendamente complejo porque
si bien en rigor las universidades no tienen responsabilidad alguna en la
elección que hacen sus estudiantes, éstos deberían estar informados
acerca de las particularidades de los estudios a iniciar. Todo indica que
el rol de las universidades sean tradicionales o privadas, no debería li-
mitarse a ofrecer una malla curricular conducente a un grado de licen-
ciado –como el de historia– pensando sólo en la posibilidad de hacer
más rentable el capital humano instalado, aumentar el número de es-
tudiantes y con ello de recursos o tener una demanda tal, que haga
económicamente viable su oferta, sino que también deben considerar
además las posibilidades reales de empleabilidad que tendrán sus estu-
diantes una vez egresados y de cómo éstos al finalizar sus estudios pue-
den integrarse y contribuir a la sociedad, cuestión que es muy difícil
que ocurra con una licenciatura en historia, por lo menos en Chile.
Es un tema sin duda controvertido, que tiene directa relación con
el rol mismo que juegan las universidades en la sociedad y de su respon-
sabilidad social frente a ella, relación que si bien fue objeto de muchos
análisis en décadas pasadas y de algunos encuentros esporádicos en este
último tiempo, a través de mesas redondas y encuentros, éstos no dejan
de ser aún incipientes en el escenario mundial y universitario actual.
Mientras eso ocurre no son pocas las universidades tradicionales y
privadas en Chile que se han ido sumando al ofrecimiento de estudios
conducentes al grado de licenciado, especialmente en historia. Y aun-
que no ha habido públicamente una asociación directa y explícita,
junto al aumento de estas licenciaturas, ha habido un aumento gradual
pero sistemático de programas de formación pedagógica ofrecidos ha-
bitualmente por las mismas universidades, que son ofrecidos a los estu-
diantes como una de las salidas a su formación original.
Desde el punto de vista de la formación inicial docente, el proble-
ma de esta opción, es que de alguna manera en el país se han hecho
grandes esfuerzos por mejorar esta formación, introduciendo variables

que han tenido la pretensión de potenciar una relación más armónica
entre la teoría y la práctica. Mediante la incorporación en el currículo
inicial de los futuros profesores de la especialidad y aún de otras, de
prácticas progresivas que hacen que el futuro profesor vaya teniendo un
conocimiento gradual, sistemático y cada vez más profundo del mundo
educacional y no al final del proceso como era la tónica hace algunas
décadas o como en la actualidad es en el caso de los estudiantes que in-
gresan a estas licenciaturas en historia y que al finalizarla inician un
programa de formación pedagógica15 , cuestión que a no dudar ha influi-
do para que no pocos profesores de la especialidad, aún después de mu-
chos años de docencia en el sistema escolar secundario se sientan un
historiador profesor más que un profesor de historia, repitiendo modelos
de formación centrados en un conocimiento disciplinar ensimismado en
una lógica academicista y no en los procesos de aprendizaje inherentes a
su profesión ni a su didáctica específica (Múñoz Labraña, 2006).
Hoy los temas asociados a la profesión docente tienen que ver con
el desarrollo socio-cognitivo de las personas, la capacidad de resolver
problemas, de emprendimiento, de una vivencia centrada en la socioa-
fectividad, la alteridad y la acción ciudadana, entre otras.
Los defensores de este itinerario de formación frecuentemente
hacen alarde de la sólida base disciplinar con que los egresados de li-
cenciatura enfrentan los programas de formación pedagógica. Sin em-
bargo, no hay evidencias concluyentes respecto a que esta sólida base
disciplinar sea muy distinta a aquella base disciplinar que pudiera reci-
bir un estudiante en un programa pensado para formar profesores. Por
lo demás, el marco curricular en Chile, así como en el resto de los países
sudamericanos no sólo comprende temáticas históricas, sino también
geográficas y de otras ciencias sociales, de las que un licenciado en his-
toria tiene un bajo dominio. De todas maneras la polémica sigue abierta
y, a lo menos en nuestro país, está lejos de concluir, especialmente en
los momentos en que se debate una nueva Ley General de Educación,
en donde ¡nada menos que… podría aprobarse que personas con otras
profesiones puedan ejercer la profesión docente!
Ingreso a través de una formación en un instituto

profesional
Los estudiantes egresados de la educación secundaria en Chile

pueden llegar a ser profesores de historia y geografía cursando también
sus estudios en un instituto profesional, tal como ocurre en países como
Paraguay, Ecuador, Brasil, Argentina, Perú y Uruguay16. En general la nor-

mativa para el ingreso a estos institutos varía desde la sola posesión de
la licencia secundaria hasta una consideración referencial de los punta-
jes obtenidos en la PSU, esto último en la medida en que dichos centros
de educación posean una demanda mayor a la de su oferta y, por tanto,
posean muchos estudiantes interesados en ingresar a la carrera.
En Chile solo un instituto profesional ofrece una titulación en pe-
dagogía en historia y geografía 17 . Sin embargo tiene presencia en cua-
tro regiones del país, en los que posee diez programas de formación
pedagógica en la especialidad, la totalidad de los programas ofrecidos a
nivel país por estas instituciones.
No cabe duda de que esta disparidad en el ingreso provoca un
abismo de diferencias respecto de las condiciones iniciales de los futu-
ros docentes a la hora de enfrentar sus procesos de formación. ¡Para
que decir el daño que se provoca a las futuras generaciones si estas
condiciones iniciales se mantienen al momento del egreso e ingreso del
profesor al sistema educativo! Existe una amplia variedad de investiga-
ciones que correlacionan positivamente el estatus de certificación del
profesor con los resultados de aprendizaje de sus estudiantes (Darling y
Hammond, 2000, p. 1-49; Rivkin y Hanusshek, 2002).
Formación Si en Chile existen varias alternativas académicas para que un estudian-

profesional te pueda ingresar a estudiar pedagogía en historia y geografía, la gama
de procesos formativos que pueden seguir estos estudiantes, una vez
que han ingresado a las diferentes instituciones que las ofrecen, es mu-
cho mayor. A tal punto que sin miedo a equivocarnos se puede decir que
existen tantos planes de estudio y perfiles de egreso en los procesos de
formación de un profesor de historia y geografía en nuestro país, como
instituciones que ofrecen esta titulación.
Si bien hay una cierta homogeneidad en los tiempos de duración
de los planes de estudio para estudiar pedagogía en historia y geografía
entre las distintas instituciones universitarias e institutos profesionales
que va desde los cuatro a los cinco años, es decir, de ocho a diez semes-
tres no hay relación en las temáticas que se abordan en dichos planes y
mallas curriculares, en sus objetivos, contenidos, tiempos involucrados,
número de créditos, lugar que ocupan las asignaturas en los procesos de
formación, relación de los tiempos de formación disciplinar y pedagó-
gica, etc. Tampoco en la existencia, tipo, cantidad y oportunidad de las
prácticas al interior de estos procesos, no obstante que existe homoge-
neidad respecto a que los futuros profesores deben hacer una práctica
al finalizar su formación.
La situación se repite a la hora de examinar los procesos de forma-

ción pedagógica destinados a aquellos estudiantes que vienen desde
una licenciatura. Puesto que cada institución elabora el plan de forma-
ción que considera más adecuado.
El escenario anterior hace que la posibilidad de efectuar un estu-
dio comparado dentro del propio Chile, entre los diferentes procesos
formativos sea prácticamente imposible, tanto como pretender una
movilidad estudiantil entre las instituciones formadoras (véanse los
cuadros 1, 2 y 3 con mallas de formación de una universidad tradicio-
nal, una universidad privada y un instituto profesional). No es que no la
haya. Sólo que cuando un estudiante se ve enfrentado a esta disyuntiva
es altamente probable que la institución que lo recibe, le reconozcan
sólo algunas asignaturas cursadas en la institución de origen, alargando
sus procesos formativos quien sabe por cuantos semestres o años, con el
consiguiente menoscabo económico y de tiempo para el estudiante, sus
familias y nuestra sociedad.
No cabe duda de que una de las razones que explica esta notoria va-
riedad de programas de formación profesional docente es la inexistencia
de un marco regulador que establezca una línea curricular de base a las
instituciones para diseñar sus planes de estudio y sus mallas curriculares
y, por tanto, cada institución determina que debe saber y saber hacer un
profesor de la especialidad que se desempeñará en el nivel secundario del
sistema educativo, lo que lleva a pensar en la necesidad de implementar
un sistema oficial de aseguramiento de la calidad de la formación docen-
te en el futuro, mediante el establecimiento de estándares o la elección
de un conjunto de competencias que cada institución debería compro-
meterse a cumplir o desarrollar en sus procesos de formación o en sus
egresados. Se trata de una cuestión no exenta de dificultades, pues no se
puede dejar de reconocer que cualquier iniciativa en esta materia enfren-
ta la oposición de algunos sectores de la sociedad, que consideran que se
lesiona la libertad de enseñanza o el principio de subsidiariedad.
Condiciones A diferencia de lo que ocurre en países como México, Francia, Alemania,

de egreso Italia, Japón y el Reino Unido, por mencionar algunos, donde para ejer-
cer la docencia el profesor necesita una habilitación y certificación
conjunta con su titulación de una carrera acreditada, más la rendición y
aprobación de exámenes nacionales o estatales, en Chile, tal como ocu-
rre en otros países latinoamericanos como Argentina, Brasil, Colombia,
Ecuador y Paraguay, la habilitación permanente para trabajar como
profesor de historia y geografía en el sistema escolar secundario, se
otorga solamente en virtud del título profesional que se obtiene al mo-
Cuadro 1. Malla de formación universal tradicional
1 SEMESTRE 2 SEMESTRE 3 SEMESTRE 4 SEMESTRE 5 SEMESTRE 6 SEMESTRE 7 SEMESTRE 8 SEMESTRE 9 SEMESTRE
Ciencias
Geografía
Ciencias sociales Mundo Mundo Historia del Geografía fiscal Epistemología Práctica
general
sociales y nuevas medieval moderno siglo XIX local de la historia profesional
de Chile
tecnologías
Prehistoria Descubrimiento Geografía

América Chile Historia Chile
y primeras Mundo clásico y conquista regional
92 | Íber
precolombina precolombino del siglo XX republicano
civilizaciones de América de Chile
Geografía Descubrimiento
Geografía Geografía de Geografía América América Latina Chile
económica y conquista
social América Latina urbana rural colonial republicana en el siglo XX
global de Chile
Estudio Metodología
Cartografía y Geografía
e investigación Geografía de la enseñanza Chile Epistemología América Latina
fotointerpreta- física
histórica física de las ciencias colonial de la geografía del siglo XX
ción regional
y geográfica sociales
Sensores remo-
Metodología Metodología Informática Metodología
tos y sistemas Teoría Diseño Teoría
del diagnóstico de la enseñanza aplicada en de la enseñanza
de información curricular instruccional evaluativa
educacional de la historia ciencias sociales de la geografía
geográficos
Psicología del
Diseños Seminario
Desarrollo desarrollo y del Psicología Administración Orientación
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • núm. 61 • julio 2009

de situaciones de licenciatura
profesional aprendizaje para educacional educacional educacional
evaluativas en educación
educadores
Constitución
Metodología de
Sociología Práctica del Práctica de Filosofía
la investigación
educacional de observación conocimiento ayudantía educacional
educacional
en educación
Cuadro 2. Malla de formación de una universidad privada
CICLO BÁSICO CICLO DE PROFUNDIZACIÓN CICLO DE GRADUA-

CIÓN Y TITULACIÓN
PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO CUARTO AÑO QUINTO AÑO
1 SEMESTRE 2 SEMESTRE 3 SEMESTRE 4 SEMESTRE 5 SEMESTRE 6 SEMESTRE 7 SEMESTRE 8 SEMESTRE
Introducción Derechos Epistemología Metodologías Cambio social Patrimonio Patrimonio Intervención

a la humanos y de las ciencias cualitativas y e identidades cultural visual inmaterial y en ciudadanía
Ciencias economía ciudadanía sociales cuantitativas culturales y material cultural local y patrimonio
93 | Íber
sociales y mención
Introducción
a la
sociología
Historiografía Metodología Historia de Metodología Diseño de la

Introducción Historia
Métodos de inves- documental la historio- historia oral investigación
a la historia regional
tigación histórica y archivística grafía y local histórica
Historia de Historia de Historia de las Estado y socie- Sistema político

mercado y movi-
América Latina América revoluciones his- dad civil en Seminario
mientos sociales
Historia de Chile indígena Latina colonial panoamericanas América Latina en América Latina de graduación
y América Latina licenciatura
Historia Independencia y Estado y socie- Historia del Historia del Historia en historia
colonial construcción del dad civil en Chile movimiento capitalismo reciente y ciencias sociales
de Chile estado en Chile republicano popular en Chile en Chile de Chile
Historia de las Revoluciones so- Neoliberalis Política
Historia Historia Historia revoluciones
Historia universal Etnohistoria ciales y conflictos mo y contemporá-
antigua medieval moderna nacionales y libe-
rales s. XVIII y XIX políticos del s. XX globalización nea
Introducción Geografía Geografía Geografía regio-

Seminario Seminario

Geografía a la física mundial y me- nal de Chile y
temático I temático II
geografía y humana dio ambiente medio ambiente
Política Sujeto, Educación para Diseño Didáctica de Didáctica de Práctica profesional

Formación Teoría de la Investigación
y gestión cultura y la diversidad curricular la historia y las la historia y las pedagogía en historia
pedagógica educación educacional
educativa aprendizaje y la inclusión y evaluación ciencia sociales I ciencia sociales II y ciencias sociales
Opcional Inglés I Inglés II Inglés III Inglés IV

Cuadro 3. Malla de formación de un instituto profesional
I II III IV V VI VII VIII IX

Introducción Teoría y análisis Historia Historia de Amé- Historia de Historia de Amé- Política Política
a la historia de las ciencias de América rica, conquista América rica (siglo XIX) y ciudadanía I y ciudadanía II
4 sociales 4 prehispánico 4 y colonia 4 (siglo XIX) 4 4 2 2
Introducción a Estudio e investi- Historia Historia de Chile, Historia de Historia de Chile Historia de Chile
Historia local
la geografía gación histórica de Chile conquista Chile. República (siglo XX (I)) siglo XX (II)
4
4 y geográfica 4 prehispánico 4 y colonia 4 (siglo XIX) 4 4 4
Cartografía Geografía Geografía Geografía Geografía eco- Geografía Geografía
94 | Íber
Práctica
y SIG física general zonal humana de la nómica urbana y rural de Chile
profesional
4 4 4 población 4 4 4 4
Prehistoria Historia Historia Historia Filosofía Desarrollo Políticas medio-

Mundo clásico Examen
y primeras medieval moderna contemporánea y teoría de la sustentable ambientales
6 de título
civilizaciones 6 6 4 6 historia 4 2 2
Economía
Trabajo
básica
de título
4
Historia y fun- Didáctica Didáctica Didáctica Psicología Psicología de la Orientación

Currículo
damentos de la general de la historia de la geografía del desarrollo educación educacional
4
educación 4 2 4 4 4 4 4
Evaluación TICS en la en- Proyectos edu- Gestión y

educacional señanza de la cativos administración
4 especialidad 4 4 educacional 4
Metodología de
la investigación

4
Ética 4
Expresión oral Inglés

y escrita instrumental
4 4
mento de completar de manera satisfactoria todos los requisitos reque-

ridos por la universidad o Instituto donde cursó sus estudios.
De tal manera que los docentes formados en cualquiera de las ins-
tituciones anteriores y bajo cualquiera de las modalidades apuntadas,
con sólo cumplir las exigencias de sus instituciones de origen quedan
capacitados para desempeñarse en la educación media o secundaria,
que posee cuatro años de duración y que está compuesta por dos moda-
lidades, la humanístico-científica (EMHC) y la técnico profesional
(EMTP). En ambas modalidades el profesorado de historia y geografía
imparte clases desde primero a cuarto año.
Por otro lado, aunque en la actualidad la carrera de pedagogía en
historia y geografía, al igual que todo el resto de las pedagogías tiene la
obligación de estar acreditada y que lentamente se impone en el ideario
educativo nacional la necesidad de que los profesores que deseen desem-
peñarse en cualquiera de los niveles del sistema educativo rindan un
examen al final de su carrera, en la práctica, la obtención de la acredi-
tación aún no es determinante para que los docentes aspiren a ocupar
un puesto en el sistema educativo. Es más, si por alguna razón alguna
universidad o instituto profesional no pasa la acreditación pueden se-
guir funcionando de igual forma, pero sin recursos del Estado, que de
hecho ni siquiera necesitan para seguir con su negocio. Lo que hace que
en la práctica operen en el país instituciones que egresan profesores sin
que el Estado pueda asegurar una mínima calidad formativa docente.
Conclusiones La información ofrecida en relación a los procesos de formación docen-

te existentes en nuestro país para formar a los futuros profesores de
historia y geografía, si bien muestran un grado importante de flexibili-
dad y un sinnúmero de oportunidades a los jóvenes que se interesan por
seguir el camino de la docencia, revela que el sistema requiere de una
mínima regulación. El llamado es especialmente significativo si se tiene
presente que no son pocos los países que en la actualidad están asu-
miendo un rol más protagónico en las políticas de certificación docen-
te, especialmente aquellos que tienen una ingerencia en la financiación
de la educación pública, como es el caso de Chile.
En nuestro país parte de estos desafíos ya han sido registrados en
el informe que emitió en el año 2004 la Organización para la Coopera-
ción y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2004), así como en el informe
preliminar y final de la Comisión sobre la Formación Inicial Docente a
partir del año 2005 18 , de tal manera que existe el suficiente acopio do-
cumental como para delinear una política pública encaminada a asegu-
rar la calidad de los nuevos profesores que se integren al sistema
escolar. Especialmente en el caso de los docentes de historia y geogra-

fía, quienes en su mayoría son formados por instituciones privadas, en
donde el Estado poco o nada puede hacer en la actualidad.
La posibilidad de formular procesos formativos basados en com-
petencias, así como la oportunidad de consensuar estándares mínimos
de calidad en el egreso y un proceso de transferibilidad y equivalencia de
los créditos cursados, aparecen como iniciativas posibles a seguir.
Notas 1. Para el caso chileno las tesis doctorales de Nelson Vásquez, Carlos Muñoz y
Luis Osandón relacionadas con el conocimiento de algunos aspectos de la pro-
fesionalidad del profesor de la especialidad representan importantes aporta-
ciones que deben ser mencionadas y que van en la línea de superar parte el
desconocimiento en el área.
2. Merecen ser mencionadas la creación de escuelas de pedagogía en las univer-
sidades Austral de Valdivia, Católica de Valparaíso y Católica del Norte.
3. No obstante que los institutos profesionales que hasta ese momento habían
alcanzado a impartir programas de titulación en alguna especialidad pedagógi-
ca quedaron facultados para seguir haciéndolo.
4. Algunos ejemplos: en Paraguay es posible estudiar una formación pedagógica
en las universidades, institutos superiores e instituciones de formación profe-
sional; en Ecuador, en institutos superiores de pedagogía, institutos pedagógi-
cos, e institutos pedagógicos interculturales bilingües; en Argentina, en las
universidades, escuelas normales superiores, institutos de enseñanza superior
institutos provinciales de formación docente institutos terciarios de formación
docente y técnica; en Perú, en las universidades e institutos superiores pedagó-
gicos; en Uruguay, en institutos de formación docente, centros regionales de
formación de profesores y universidades…
5. Los institutos profesionales que pueden dictar pedagogías son los anteriores
a los credos en 1990.
6. El listado de universidades pertenecientes al Consejo de Rectores de las Uni-
versidades Chilenas es el siguiente: Pontificia Universidad Católica de Chile,
Universidad Arturo Prat, Universidad Austral de Chile, Universidad Católica de
Temuco, Universidad Católica de Valparaíso, Universidad Católica de la Santísi-
ma Concepción, Universidad Católica del Maule, Universidad Católica del Norte,
Universidad de Antofagasta, Universidad de Atacama, Universidad de Concep-
ción, Universidad de Chile, Universidad de La Serena, Universidad de La Fronte-
ra, Universidad de Los Lagos, Universidad de Magallanes, Universidad de Playa
Ancha de Ciencias de la Educación, Universidad de Santiago de Chile, Universi-
dad de Talca, Universidad de Tarapacá, Universidad de Valparaíso, Universidad
del Bío-Bío, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Universi-
dad Técnica Federico Santa María y Universidad Tecnológica Metropolitana.
7. Se pueden conocer más detalles acerca de la prueba de selección universita-
ria en www.demre.cl
8. Una modalidad similar se da en Paraguay, así como en Uruguay y Ecuador, al
exigir un examen de ingreso en matemática, comunicación, estudios sociales y
psicología.
9. Además no todas las universidades del consejo ofrecen las mismas carreras ni
todas ellas.
10. Fuente: Consejo Superior de Educación de Chile (www.cse.cl/public/Seccio-
nes/seccionGeneral/home.aspx).
11. Las siguientes universidades tradicionales ofrecen una titulación en peda-
gogía en historia y geografía. La Serena, Pontifica Universidad Católica de Val-
paraíso, de Valparaíso, Playa Ancha, Arturo Prat, de Concepción, del Bío Bío, La
Frontera, Católica de Temuco, Austral de Chile, Los Lagos, de Magallanes, de
Santiago y finalmente Metropolitana de Ciencias de la Educación.
12. El listado de Universidades privadas en Chile es el siguiente: Universidad Aca-
demia de Humanismo Cristiano; Universidad Adolfo Ibáñez; Universidad Adven-
tista de Chile; Universidad Alberto Hurtado; Universidad Andrés Bello,
Universidad Autónoma de Chile; Universidad Bernardo O'Higgins; Universidad
Bolivariana; Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez; Universidad Cen-
tral de Chile; Universidad de Aconcagua; Universidad de Artes, Ciencias y Co-
municación, UNIACC; Universidad de Arte y Ciencias Sociales, ARCIS, Universidad
de Ciencias de la Informática, UCINF, Universidad de Las Américas; Universidad de
Los Andes, Universidad de Viña del Mar; Universidad del Desarrollo, Universidad
del Mar, Universidad del Pacífico; Universidad Diego Portales; Universidad Finis
Terrae, Universidad Gabriela Mistral, Universidad Iberoamericana de Ciencias y
Tecnología UNICIT; Universidad La República, Universidad Marítima de Chile, Uni-
versidad Pedro de Valdivia, Universidad Mayor; Universidad San Sebastián; Uni-
versidad Santo Tomás y Universidad Tecnológica de Chile - INACAP.
14. La legislación chilena exige la posesión de un título profesional para desem-
peñarse como profesor en el sistema escolar, por lo que si una persona con el
grado de licenciado quisiera desempeñarse como profesor de la especialidad no
estaría legalmente habilitado para hacerlo.
15. Importante ha sido a este respecto el aporte en el mejoramiento de los pro-
gramas formativos docentes de las universidades chilenas efectuado por el Pro-
grama de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID), financiado con
recursos especiales públicos y que se inició en 1998. El FFID, duró cinco años, tuvo
un fondo equivalente a 25 millones de dólares destinados a mejorar la formación
inicial docente de 17 universidades a lo largo del país, cubriendo aproximada-
mente el 80 % de los estudiantes inscritos en las carreras de pedagogía. Los fon-
dos se entregaron a las universidades sobre la base de proyectos competitivos.
16. El listado de los institutos profesionales en Chile es el siguiente: Instituto
Profesional Adventista, Instituto Profesional Agrario Adolfo Matthei, Instituto Pro-
fesional Aiep, Instituto Profesional Alemán Wilhelm Von Humboldt, Instituto
Profesional Alpes, Instituto Profesional Andalién, Instituto Profesional CAM-
PUS, Instituto Profesional Carlos Casanueva, Instituto Profesional CENAFOM,
Instituto Profesional Chileno Norteamericano, Instituto Profesional Chileno-
Británico de Cultura, Instituto Profesional CIISA, Instituto Profesional Concep-
ción, Instituto Profesional de Arte y Comunicación ARCOS, Instituto Profesional
de Chile (ex San Bartolomé), Instituto Profesional de Ciencias de la Computa-
ción Acuario Data, Instituto Profesional de Ciencias y Artes INCACEA, Instituto
Profesional de Ciencias y Educación Helen Keller, Instituto Profesional de ENAC,
Instituto Profesional de Los Ángeles, Instituto Profesional de Providencia, Insti-
tuto Profesional del Valle Central (ex I.P. del Maule), Instituto Profesional Diego
Portales, Instituto Profesional Dr. Virginio Gómez, Instituto Profesional DUOC
UC, Instituto Profesional EATRI, Instituto Profesional ECACEC, Instituto Profesio-
nal Escuela de Contadores Auditores de Santiago, Instituto Profesional Escuela
Moderna de Música, Instituto Profesional Escuela Nacional de Relaciones Públi-
cas, Instituto Profesional Esucomex, Instituto Profesional Hogar Catequístico,
Instituto Profesional Inacap, Instituto Profesional Instituto de Estudios Bancarios
Guillermo Subercaseaux, Instituto Profesional Instituto Internacional de Artes
Culinarias y Servicios, Instituto Profesional Instituto Nacional del Fútbol, Institu-
to Profesional Instituto Superior de Artes y Ciencias de la Comunicación, Institu-
to Profesional La Araucana, Instituto Profesional Latinoamericano de Comercio
Exterior, Instituto Profesional Libertador de Los Andes, Instituto Profesional Los
Leones, Instituto Profesional Luis Galdames, Instituto Profesional PROJAZZ, Insti-
tuto Profesional Santo Tomás, Instituto Profesional Teatro la Casa.
18. Comisión sobre Formación Inicial Docente (6 y 7 de octubre de 2005): «In-
forme preliminar de la Comisión sobre Formación Inicial Docente» en Propues-
tas de políticas para la formación docente. Santiago de Chile. Universidad
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reforma educacional. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona, 2004.
<www.cse.cl/public/Secciones/seccionGeneral/home.aspx> (Consejo Superior
de Educación de Chile).
Dirección Carlos Muñoz

de contacto Jorge Alegría
Universidad de Concepción (Chile)
[email protected]
[email protected]
fía e Historia en abril dev2009 y aceptado para su publicación en mayo de 2009.
LA ACOGIDA DEL PROFESORADO

DE NUEVA INCORPORACIÓN
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Uno de los procesos que contribuye en mayor medida al forta-

lecimiento institucional reside en la acogida al profesorado: la
manera como se le recibe, cómo se le transmite el talante del
centro y el grado de coherencia entre lo que se expresa y la re-
alidad, confieren seguridad al recién llegado y le conducen a
formarse expectativas positivas referidas al aprendizaje de los
alumnos y, también, a su desarrollo profesional. La mejora de
la acogida a /los nuevos/ implica poner atención en los aspec-
tos técnicos, en los aspectos relacionales y, sobre todo, en los
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Con una buena dosis de humor, este libro recoge los problemas más
frecuentes con los que se encuentra el profesorado. Da soluciones y
aporta nuevas posibilidades, ideas y actividades. Éste es un libro pe-
culiar: seguramente no para ser leído de una vez, ni probablemente
en el orden en el que fue escrito. Pero tampoco es sólo un libro de
consulta para cuando se tiene una duda. Es una ayuda pero al tiem-
po un reactivo. Ante una dificultad, el índice nos llevará a la solución,
pero también una lectura al azar nos permitirá descubrir nuevas po-
sibilidades, nos surtirá de ideas o simplemente nos sugerirá alguna
actividad.
10 IDEAS CLAVE.
EL APRENDIZAJE CREATIVO
PEP ALSINA, MARAVILLAS DÍAZ,
ANDREA GIRÁLDEZ, GOTZON IBARRETXE
Nos ayudará a comprender cuál es el desarrollo y la práctica de

la creatividad. La posibilidad de encontrar soluciones nuevas a
problemas nuevos es una de las características específicas del
proceso creativo. Para ello, se propone huir de falsas concepcio-
nes y basarse en investigaciones y teorías científicas que definan
con nitidez las características más sobresalientes de la creativi-
dad. Se trata de saber formular preguntas para obtener ideas, au-
mentar capacidades y desarrollar actitudes y aptitudes, desafian-
do en muchos momentos los convencionalismos tan presentes en
el entorno educativo.
212 PÁGS. 18,50 €
Investigación La visión de los pueblos de Asia y África
y opinión en los manuales de historia
Cecilia Alicia lo Russo La imagen que acompaña un texto escrito no es arbitraria: por el contrario,
Universidad Nacional obedece a eso que se denomina «punto de vista». La mirada de Occidente hacia
de Comahue. Buenos Aires
(Argentina)
el «otro» oriental ha estado históricamente determinada por lo que Said define
como «orientalismo». Este es un «discurso» que se crea en el marco de una cul-
tura atravesada por el colonialismo inglés y francés del siglo xix donde subya-
ce la idea de una superioridad racial, étnica, política y económica de unos
pueblos sobre otros. En este trabajo pretendo analizar la función ideológica
que desempeñan las imágenes en los manuales de historia de uso más corrien-
te en la escuela secundaria con el propósito de demostrar cómo a través de és-
ta se refuerzan prejuicios y estereotipos que perduran en la actualidad.
Palabras clave: orientalismo, eurocentrismo, exotismo, estereotipos.
The vision of the people of Asia and Africa in history books

The image that accompanies this text was deliberately chosen to reflect a
point of view. The Western vision of ‘the Eastern other’ has been historically
determined by what Said defines as ‘Orientalism’. This discourse is created wi-
thin the framework of a culture affected by 20 th_ century English and French
colonialism, with the underlying idea of racial, ethnic, political and economic
superiority of one people over another. In this article, we aim to analyse the
ideological function of images in the most commonly used history books in se-
condary schools in order to show how images can be used to reinforce prejudi-
ces and stereotypes that still exist today.
Keywords: Orientalism, ethnocentrism, exoticism, stereotypes.
Por lo general los docentes en historia, estamos poco entrenados para

mirar y analizar imágenes 1 . Esta realidad no es casual, responde entre
otros motivos a una cultura académica que ha dado excesiva importan-
cia al texto escrito como recurso de aprendizaje. Sin embargo, de un
tiempo a esta parte, diversas disciplinas han hecho valiosos aportes a la
lectura e interpretación de imágenes y la historia, como ciencia en
construcción, se ha nutrido de ellos en la medida en que ha incorporado
a la investigación histórica la imagen como documento del pasado.
Sabemos que la elección de las imágenes que acompañan un texto
no es arbitraria, sino que obedecen a una evaluación del mundo, a eso
que se denomina punto de vista. En este sentido podemos afirmar que
la imagen que Occidente posee acerca de Oriente ha estado histórica-
mente determinada por lo que Edward Said llama orientalismo (Said,
1990, p. 19). El orientalismo es un «discurso» sobre Oriente que se crea
en el marco de una cultura atravesada por el colonialismo inglés y fran-
Investigación y opinión
cés del siglo XIX . En este discurso subyacen relaciones de poder y domi-
nación basadas en la idea de una identidad europea superior. A partir de
este tipo particular de relación que el occidente europeo establece con
el «otro» oriental, se construye un campo de saber, el «orientalismo»,
perspectiva analítica que tiende a la generalización y la construcción de
estereotipos que perduran hasta nuestros días.
En este trabajo pretendo analizar la función ideológica que des-
empeñan las imágenes en los manuales de historia de uso más corriente
en la escuela secundaria, con el propósito de demostrar cómo a través
de éstas se refuerzan estereotipos basados en la idea de una superiori-
dad racial, étnica, política y económica de unos pueblos sobre otros. Me
referiré sólo a las imágenes del mundo afroasiático que abarcan el arco
temporal que se extiende entre los siglos XIX y XX .
Aproximación En la lectura de las imágenes debemos tener en cuenta en primer lugar

al análisis no solo los elementos icónicos presentes en éstas, sino también avan-
de imágenes zar hacia una lectura iconográfica de cada uno de los elementos pre-
sentes en el texto en cuestión.
Otro aspecto que es preciso considerar son los pies de foto. Son
éstos los que otorgan significado a la imagen. La mayoría de las veces
los pies de foto no pertenecen al autor de la fotografía. Dada nuestra
inclinación a tomar como verdad incuestionable lo señalado por los
textos escritos, los pies de foto se transforman en un poderoso instru-
mento de inducción del significante que se pretende otorgar (Sontag,
2006, pp. 152-156).
Las imágenes En los textos analizados se observa un número reducido de imágenes

en los que ilustran el mundo afroasiático comparado con la historia europea y
manuales de EE.UU. Esta observación es válida también para el número de páginas
de historia que se le dedican a una y otra temática.
Predomina el uso de los colores pastel y el tamaño reducido de la
imagen. Consideramos que la utilización de imágenes en tonos tenues
aplicadas sobre el fondo blanco de la página hace que éstas pierden su
función didáctica e informativa en la medida que no invitan a detener
la mirada en ellas, da la impresión que lo que se busca no es ilustrar sino
pasar desapercibido, ocultar, omitir información.
Los pies de foto corresponden a los autores del manual. Por lo ge-
neral, no se hace referencia alguna al autor de la imagen.
Se evidencia el uso de grabados, caricaturas, afiches, mapas, foto-
grafías. Salvo esta última, el resto de las imágenes son a color.
Es preciso señalar que las imágenes se corresponden con la pers-

pectiva historiográfica que subyace en los textos escritos. Se utiliza la
narración como género discursivo. Predomina la variable política sin
explicación causal de los hechos.
La idea de superioridad de Occidente atraviesa el desarrollo de las
temáticas abordadas justificando la «misión civilizadora» que bajo la in-
fluencia de la Francia de las luces sucede a la colonización (Abdala y
otros, 2004, p. 53).
¿Qué nos En una visión de conjunto, las ilustraciones que acompañan el texto es-
muestran crito muestran la acción civilizadora de Occidente. En uno de los ma-
las imágenes? nuales analizados y en el capítulo titulado «La era del imperialismo:
Unidad del mundo, división del mundo» once imágenes acompañan el
desarrollo del tema.
Dentro de los contornos de un mapa del continente europeo se
muestra el alcance del trazado del ferrocarril en Europa de fines del si-
glo XIX . Resulta significativo el hecho de que la referencia que acompa-
ña el mapa en cuestión señale la construcción del ferrocarril
transiberiano y que muestre sólo el continente europeo. La ausencia de
Asia evidencia una visión eurocéntrica en la medida en que este mapa
refuerza el protagonismo europeo en la historia.
En los manuales ana-
Imagen 1 lizados se observa el uso
recurrente de la compara-
ción a través de la ubicación
de imágenes en páginas
enfrentadas. En el texto ti-
tulado «La incorporación
de Asia y África al mercado
capitalista internacional»
se exhiben los cuerpos en-
flaquecidos de una fami-
lia india con sus vientres
distendidos y costillas
apenas cubiertas por una
delgada capa de piel (ima-
gen 1).
Las cuatro restantes
aluden a símbolos del pro-
greso –el ferrocarril– (ima-
gen 2) y también a la
Imagen 2
pomposidad de las ceremonias oficiales en la que
se resalta en este caso, la presencia del virrey in-
glés en Nueva Delhi (India). Bajo esta imagen, dos
fotografías denotan las costumbres de la elite in-
glesa. La cita dice lo siguiente: «La elite de coloni-
zadores británicos se enorgullecían de llevar un
modo de vida aristocrático. Entre sus costumbres
destacaban el ritual del té a las cinco de la tarde y
la caza de animales salvajes» (Alonso, Vázquez
y Giavón, 2001, p. 97).
El efecto que producen estas imágenes por
su ubicación (en páginas enfrentadas) por el nú-
mero y por lo que denotan, lejos de conmover, re-
fuerzan la imagen de semisalvajismo, estaticidad
y atraso de un pueblo (India) por contraste con la
superioridad europea (en este caso, británica)
símbolo de la industrialización y el progreso.
En el desarrollo de la temática correspon-
diente a la descolonización se alude a la penetra-
ción del capitalismo imperialista en Asia y África
en las primeras décadas del siglo XX . Dos imágenes
se utilizan en este texto escrito, cuya referencia
hace mención al mantenimiento del empleo de
tecnología tradicional (la cursiva es mía) por vas-
tos sectores de la población, en los continentes
antes señalados. Se ve a un africano inclinado sobre la tierra portando
una cuchara de madera por medio de la cual hace a un lado las malezas
donde luego conseguirá sembrar unas semillas que tiene en su mano iz-
quierda (Alonso, Vázquez y Giavón, 2001, p. 236). En página enfrentada,
una hilera de mendigos bengalíes aguardan sentados sobre la acera una
ración de alimento que mujeres vestidas a la usanza hindú reparten en-
tre éstos (Alonso, Vázquez y Giavón, 2001, p. 237). Se presenta como
causa, lo que en realidad es consecuencia de una economía-mundo 2 que
impide que algunos países alcancen regímenes políticos más justos y
equitativos.
Es común en los manuales analizados el uso del término exótico
para referirse a la cultura oriental. Diversas imágenes son acompañadas
por citas que aluden al exotismo, ya sea de las riquezas naturales o de
su geografía, población, obras de arquitectura, costumbres, etc. Por
ejemplo, se observa en una ilustración en blanco y negro un aviso publi-
citario que se refiere a la vainilla en los siguientes términos: «Producto
exótico muy atractivo para comerciantes europeos que colonizaron
Imagen 3
África y Asia» (Alonso,
Vázquez y Giavón, 2001,
p. 93). Otro ejemplo de
lo antes dicho se evi-
dencia en una fotogra-
fía en blanco y negro de
dos vendedoras de espe-
cias de El Cairo (imagen
3). Una de ellas tiene el
rostro cubierto por un
velo. El pie de foto dice
lo siguiente: «Desde
1860 numerosos fotó-
grafos europeos se ins-
talan en distintas
ciudades de Oriente. Sus
trabajos muestran pai-
sajes, personajes, cos-
tumbres y obras de
arquitectura que van
conformando la imagen
que de esos lugares leja-
nos y exóticos se tendrá
en Occidente (Luchilo et
al., 2002, p. 83).
En un grabado so-
bre la inauguración del canal de Suez, en 1869, se observa un clima de
festividad y pomposidad. En ella, unas escaleras tapizadas por largas al-
fombras escarlata conducen al palco sobre el que cuelgan cortinas y
borlas doradas. Ramas de palmeras recubren las columnas del palco ofi-
cial. Se observa entre el gentío personajes ataviados con uniformes
grises, unos con gorra, otros con sombreros de ala ancha. Su vestimenta
se distingue claramente de las túnicas blancas y turbantes que lucen
otros personajes de la escena. De espaldas al testigo ocular, todos los
allí presentes, incluidas algunas mujeres, contemplan el desarrollo de la
ceremonia. La imagen representa un clima de camaradería entre unos y
otros, entre elites nativas y funcionarios, como si la relación entre do-
minador y dominado fuera armónica. Los conflictos se omiten porque
de lo contrario ilustrarían una visión que se contradice con las políticas,
los intereses y las instituciones que se pretende legitimar.
A China y a Japón se los ubica no casualmente dentro del proceso
colonizador, pero en un capítulo aparte. Cabe preguntarse por qué. La
respuesta se encuentra en que estos países habrían iniciado un acelera-

do proceso de modernización de acuerdo con los parámetros de la cul-
tura occidental.
China comienza dicho proceso en el siglo XIX a partir del comercio
inglés del opio. Aquí se evidencia una vez más, una visión eurocéntrica
de la historia en la medida en que es a partir de la presencia y la inter-
vención inglesa en la sociedad china que este país entra en la historia.
Al pie de una imagen donde se ilustra el procesamiento del
opio, figura la siguiente pregunta «¿Qué influencia tuvo el comercio
del opio en la apertura de China a Occidente?» Debajo de esta ima-
gen aparece un grabado titulado «China se moderniza». En él se
muestra a un grupo de hombres chinos. Mientras algunos esperan su
turno para que uno de ellos que oficia de peluquero corte sus largas
trenzas negras, otros se retiran de la escena con los brazos en alto
como símbolo de rechazo a esta práctica (Luchilo et al., 2002, p.
88). Cabe la pregunta: ¿cuál es en esta ilustración el signo de la mo-
dernización? ¿El corte de pelo? ¿Se trata de una modernización en
las costumbres?
Con relación a Japón, si bien el texto escrito resalta la moderniza-
ción de este país en términos políticos, los grabados que ilustran el tex-
to en cuestión denotan los avances en términos comerciales y de
comunicación a través del ferrocarril y la navegación. La imagen deja
bien claro quiénes son los portadores de la civilización. En los barcos se
observa flamear banderas británicas y francesas.
En resumen en los manuales analizados, subyace una noción res-
trictiva del concepto de civilización que sirve para legitimar la acción
colonialista europea en pos de una modernización consecuente con el
desarrollo de un conjunto de instituciones, comportamientos y realiza-
ciones humanas positivamente valorizadas por la cultura occidental.
En los textos no figura referencia alguna al impacto de estos valo-
res en los agentes directos de la historia.
El proceso En una imagen de la guerra de Vietnam se observa a los vietnamitas en

descolonización la selva (imagen 4). La cita al pie dice «Tropas francesas en la selva viet-
y los conflictos namita» y cabe preguntarse ¿dónde están los franceses? (Luchilo et al.,
bélicos 2002, p. 167). Consecuente con la línea argumental, aquí se evidencia
que los conflictos relacionados con los procesos de descolonización son
siempre internos.
En otra imagen relacionada también con Vietnam, pero en este ca-
so con la intervención norteamericana, la fotografía contiene la si-
guiente referencia: «Un soldado estadounidense intenta consolar a una
Imagen 4
campesina survietnami-
ta, luego de que los ma-
rines incendiaran la
aldea» (Alonso, Vázquez
y Giavón, 2001, p. 244).
La imagen en
cuestión muestra una
mujer con un niño de
escasos meses en bra-
zos. Su rostro evidencia
la desesperación de
quien lo ha perdido to-
do. El soldado estadou-
nidense extiende un
brazo hacia la mujer en
actitud de consuelo. Es-
ta imagen es represen-
tativa del clima político actual. Su tema recurrente son las fotografías
de jóvenes estadounidenses enaltecidos por el cumplimiento de un de-
ber desagradable.
Bajo el título «El Medio Oriente: los enfrentamientos entre árabes
y judíos» figura un parágrafo titulado «El Fundamentalismo islámico»,
resaltado en color naranja. Se observa en el margen derecho de la mis-
ma página un recuadro donde en letras más pequeñas encontramos una
breve referencia a la revolución islámica en Irán.
A una fotografía en blanco y negro de Khomeini (imagen 5) se le
superpone otra en la que se observa a mujeres milicianas3 iraníes (la cur-
siva es mía) en un desfile por las calles de Irán (imagen 6) (Alonso, Váz-
quez y Giavón, 2001, p. 252).
Ni el texto ni las imágenes
Imagen 5 dan cuenta de la heterogeneidad
de la sociedad iraní, como tam-
poco de las distintas creencias y
divisiones dentro del islam. Mu-
sulmán y fanáticos fundamen-
talistas semejan ser sinónimos
que caracterizan la naturaleza
de los grupos sociales que prac-
tican el islam en la medida en
que se establece una relación vi-
sual y descriptiva que induce a la
asociación sin matiz alguno.
Imagen 6
Reflexiones He intentado mostrar cómo a través de las imágenes se perpetúan este-

finales reotipos propios de una visión eurocéntrica de la historia como tam-
bién, la idea de un Oriente monolítico, estático e impenetrable. A pesar
de tratarse de ediciones recientes y manuales de historia moderna y
contemporánea, no se muestran imágenes que ilustren los cambios que
se han producido en éstas sociedades. Por el contrario, las imágenes de-
notan la idea de «atraso» y de estatismo, a través del cual se pretende
justificar la intervención europea y norteamericana en la economía y la
política de estas sociedades. A partir de dicha representación se acen-
túa y consolida la idea de «ellos» y «nosotros» basada en la superioridad
de unos pueblos sobre otros.
Considero que es preciso trabajar con nuestros alumnos el análisis
de las imágenes. Hacer explícita la intención, los intereses y el carácter
subjetivo de toda imagen entendida como un recorte y, por lo tanto,
una representación de la realidad que siempre incluye la visión de quien
mira, la tradición cultural a la que pertenece y los intereses políticos a
los que responde.
Notas 1. Por imagen entendemos aquí la primera acepción de la Enciclopedia Espasa

Calpe (2005): figura, representación, semejanza y apariencia de una cosa.
2. El concepto de economía-mundo pertenece a Emmanuel Wallerstein, que lo
define como un sistema histórico cuyo nacimiento se produjo a finales del siglo
XV y principios del XVI y que se caracteriza por ser una entidad económica, ya que
el vínculo básico entre las partes del sistema es económico (Agosto, 2003, p. 15).
3. Cabe señalar que el término «miliciano» que figura en el epígrafe de la ima-
gen citada remite al arte de hacer la guerra y disciplinar a los soldados para ella
(Enciclopedia Espasa Calpe, 2005).
Referencias ABDALA, M.; LO RUSSO, C.; TRINCHERI, A.: «¿La globalización llegó a la enseñan-
bibliográficas za de la historia? La historia de Asia y África en la escuela media». Reseñas de
Enseñanza de la Historia, núm. 2, 2004.
AGOSTO, P.: Wallerstein y la crisis del Estado-nación. Madrid. Campo de Ideas,
2003.
ALONSO, M. E.; VAZQUEZ, E. C.; GIAVÓN, A.: Historia. El mundo contemporáneo.
Madrid. Aique, 2001.
LUCHILO, L., et al.: El mundo contemporáneo. Desde los comienzos del siglo XIX
hasta nuestros días. Buenos Aires. Santillana, 2002.
SAID, E.: Orientalismo. Madrid. Libertarias/Prodhufi, 1990.
SONTAG, S.: Sobre la fotografía. Buenos Aires. Alfaguara, 2006.
Dirección Cecilia Alicia lo Russo

de contacto Universidad Nacional de Comahue. Buenos Aires (Argentina)
[email protected]
Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica de las Ciencias Naturales, Geogra-
fía e Historia en octubre de 2008 y aceptado para su publicación en marzo de
2009.
EL PROFESOR EMOCIONALMENTE COMPETENTE

Un puente sobre «aulas» turbulentas
JOAN VAELLO 288 PÁGS. 20,50 €
El mero hecho de que el profesor se presente en el aula ante

sus alumnos desencadena una sucesión de relaciones interper-
sonales que implican un contagio inevitable de emociones. Al
recordar cuáles fueron nuestros mejores profesores y por qué
motivos los consideramos así, casi siempre los asociamos a cua-
lidades sociales y emocionales tales como la cercanía, la empa-
tía o la disponibilidad emocional, mientras que, por el contra-
rio, los peor considerados lo son por sus carencias sociales y
emocionales. Este libro incluye un conjunto de propuestas que
nos ayudarán a mejorar los niveles de autocontrol y nuestra ca-
pacidad para afrontar las adversidades, así como el manejo de
emociones tóxicas o la superación del malestar profesional.
Desde y para el aula Cuando el pasado y el presente se encuentran
Plan de Formación del Profesorado:
unidades en el Museo de la Escuela Rural de Asturias
Roser Calaf La primera parte del trabajo consiste en una reflexión para el diálogo escuela-
Universidad de Oviedo museo. Este marco teórico permite enunciar prioridades y establece ideas para
el diseño de propuestas. En la argumentación se considera la idoneidad y com-
plementariedad de aprendizaje en ambos escenarios. Cierran el trabajo dos
unidades del programa de formación para futuros profesores y se presentan
las que se realizarán en el Museo de la Escuela Rural de Asturias.
Palabras clave: reflexión educativa, competencia lectora, complementariedad

escuela-museo, reconstrucción histórica.
When the past and present meet. Teacher training plan: units in the Rural
School Museum in Asturias
This first part of the article looks at the school-museum dialogue. This theore-
tical framework helps set priorities and ideas for designing proposals. It then
considers the suitability and complementary nature of learning in both scena-
rios. It closes with two units from the teacher training programme and pre-
sents the units carried out at the Rural School Museum in Asturias.
Keywords: educational reflection, reading comprehension, school-museum

complementation, reconstructing history.
El contexto En la argumentación que desarrollaremos establecemos un itinerario de

escolar: ida y vuelta por la escuela y el museo, instituciones que son logros de la
encontrar una herencia ilustrada que se complementaron sólo en escasas ocasiones. En
nueva narrativa el momento actual no podemos obviar los préstamos que se hacen entre
o regenerar la escuela y el museo o viceversa. En este ejercicio realizaremos parte de
la que tenemos la búsqueda de: ¿Qué hay en la escuela que posea un eco en el museo? y
¿qué hay en el museo que repercute en el aprendizaje que se desarrolla
en la escuela? La reflexión surgirá al meditar sobre los hechos que se
producen en ambos trayectos. Así, el peso de la tradición, el valor que
se atribuye al contexto, la esperanza de rearmar al sujeto que enseña en
la escuela y convencernos de que aún hoy la escuela es un lugar idóneo
para el aprendizaje. En el otro extremo, formar al educador del museo
en habilidades que huyan de la retórica, la descripción y la erudición. Se
estima que estos profesionales transmiten el conocimiento con el bene-
ficio que proporciona el descubrimiento y el disfrute que gozan las per-
sonas cuando se enfrentan al hecho de contemplar las obras de arte en
el museo o descubrir los sitios de patrimonio. Estos espacios proporcio-
nan nuevos contextos de aprendizaje y los educadores los debemos
aprovechar como potencial para el desarrollo de competencias que
construyen un conocimiento sustantivo, ajeno a las anécdotas, a los es-
Desde y para el aula
quemas y al pensamiento débil. Esta interpretación puede proporcionar

una vía de orientación para el cambio de las inercias que se han produ-
cido en la escuela.
¿Nos preguntamos qué ocurre en la escuela?, ¿qué podemos resti-
tuir?, ¿qué orientación permite innovar y con ello situar la perspectiva?
Será sensato atribuir una dosis de confianza a los principios que
han cohesionado el aprendizaje que se ha desarrollado en la escuela y
huir del pesimismo y el desánimo que los agoreros del desastre procla-
man sobre la escuela pública. Es posible otra narrativa donde la escuela
no estará sola. Esta institución deberá de convocar el encuentro con el
resto de instituciones responsables de transmitir la cultura (museos, bi-
bliotecas, televisión, asociaciones culturales, internet, etc.). La escuela
del siglo XXI no puede estar desconectada de ellas. Con estas institucio-
nes deberá compartir hechos que merecen ser restituidos porque han
sido los responsables de la cohesión de la cultura en otros tiempos.
Nos hace falta buscar referentes para combatir el territorio estéril,
que se dibuja como un «mundo que parece tomar un rumbo incontrola-
ble para los individuos, para los pueblos y para los Estados, regido por las
nuevas narrativas redentoras: la globalización de la economía y de
las comunicaciones apoyadas en la información. La libertad de mercado,
el control de eficacia de las inversiones, la competitividad, la privatiza-
ción de lo público, que son fuerzas que están lejos de ser espontáneas y
de carecer de proyecto de hombre y de sociedad» (Muguerza, 1999, p. 45).
¿Es posible encontrar un horizonte de esperanza en las condicio-
nes mencionadas? Estimamos que debe existir esta posibilidad en tanto
se consigan superar los signos de esterilidad y se rearme el contexto edu-
cativo con nuevos relatos que se inspiren en «la esperanza en los clási-
cos principios, mientras no sea una realidad un sistema educativo
mayoritariamente orientado por ellos» (Gimeno Sacristán, 1999, p. 38).
Prioridades La lectura y escritura, constructoras del sujeto

de la educación y reconstructoras de la cultura
en la escuela
. Leer es desarrollar la racionalidad, que es dinámica y se ejerce en
el hecho de razonar, mientras se dialoga con lo leído.
. La lectura es, ante todo, capacidad para participar en la recons-
trucción cultural y social, sitúa al sujeto en los procesos de re-
creación de lo cultural.
. La lectura permite que el lector pueda sentirse en el presente po-
seedor del pasado y con capacidad para la participación en la es-
fera de lo público.
. La lectura alcanza unos valores decisivos en la construcción del

espacio de la subjetividad, de la individualidad, del pensamiento
abstracto, crítico y reflexivo y de la autonomía del hombre y de
la mujer modernos.
. Leer es desplegar en uno mismo la reflexión de otro que significa
lo escrito, siguiendo un proceso en el que se entrelazan los argu-
mentos propios con los de otros, creando la trama mental al re-
lacionar los significados, es decir, las lecturas.
. Las tecnologías de la información modifican la experiencia lec-
tora. Crean nuevas posibilidades a los lectoescritores. Los orde-
nadores, las redes a través de las que fluye la información, no les
sirven de nada a los analfabetos, pues están pobladas de letras
más que de otras cosas (Gimeno Sacristán, 1999, pp. 39-40).
La educación precisa del acervo cultural acumulado
La educación se alimenta del acervo cultural acumulado, que con-

siste en recuperar de forma adecuada la tradición, entendida ésta como
lo logrado con una determinada perspectiva y con una cierta jerarqui-
zación de contenidos, que presta un orden de prioridades para propor-
cionar los nutrientes del currículo del que se ocuparán las instituciones
educativas. Y se nos ocurre que es posible lograrlo al escuchar la voz de
Arendt (1996, p. 1047): «En la tradición encontramos las claves para in-
terpretar el pasado y la reflexión sobre el futuro. Sin la memoria no hay
profundidad en la existencia».
Recuperando la tradición adquirimos la preparación para compri-
mir «lo heredado», pues comprende los ámbitos más diversos de la expe-
riencia constituida en saber. La tradición es un contenido. En la escuela
se ha trabajado con una memoria manipulada, que dirigía la mirada ha-
cia un determinado progreso que no respetaba a otras culturas. Invertir
esta realidad en aras de convertir en fundamental un discurso multicul-
tural débil, con ausencia de una estructura contextualizadora que lo ar-
ticule en un pasado, es situar el «relativismo» como eje de la escuela y
este puede ser también, peligroso.
La educación nos debe situar en el presente

y ante lo que nos rodea
Recuperar la mirada cotidiana que permite analizar y comprender

el mundo desde el presente. Una comprensión que tiene que acercarse
no sólo a la realidad natural y social, sino también a los significados que

pueblan las creencias del presente para depurar los esquemas espontá-
neamente creados de comprender el mundo e ir logrando cotas de
racionalidad contrastada con los demás. No se trata, pues, de revivir lo
que otros vivieron y pensaron, sino leer con ellos el tiempo y el
mundo actuales. La escuela no es un ambiente cualquiera que viene da-
do, sino otro seleccionado que tiene que actuar en una dirección deter-
minada con la misión de proyectar la sociedad deseada (Gimeno
Sacristán, 1999, p. 42).
Una educación que posibilite enmendar lo recibido

y acrecentarlo
Se trata de recuperar una educación que posea la dirección de edu-

car para y con una cultura. En este trayecto las experiencias de aprendi-
zaje sobre la cultura heredada estarán construidas desde la autonomía
de los sujetos que aprenden para hallar la reconstrucción cultural. A
través de «la libertad que no niega ni se opone al esfuerzo, sino que
lo necesita […]. Esta perspectiva subraya la necesidad de significar lo
aprendido por los sujetos. El pensamiento moderno en educación supo-
ne, pues, un equilibrio difícil y estimulante para la búsqueda entre el
valor del contenido, que debe ser potencialmente denso y relevante, y
la búsqueda de su apropiación significativa como saber» (Gimeno Sa-
cristán, 1999, p. 43).
¿Es posible Entendemos que el diálogo escuela-museo se ha construido por la evi-

en el contexto dencia de un trayecto paralelo de principios educativos (Calaf, 2008) 1 ,
museal como la observación guiada, la demostración, la experimentación o la
considerar interacción crítica (Hein, 1998) 2 . En la actualidad, desde préstamos que
las prioridades tienen relación con cuestiones de museografía didáctica, está construi-
mencionadas? da para propiciar situaciones de aprendizaje a partir de manipulación
de artefactos que son interactivos (Santacana y Serrat, 2005).
Prioridades La lectura y escritura, constructoras del sujeto

de la educación y reconstructoras de la cultura
en el museo
y lugares En el museo, en el yacimiento arqueológico, en la catedral gótica
de patrimonio etc. existe, una forma de lectura la que nos ofrece la naturaleza de los
objetos observados. En la obra plástica recurriremos a la lectura desde
la perspectiva formal, histórica, sociológica e iconográfica. En el yaci-

miento nos interrogaremos sobre el mensaje que contiene el hallazgo
encontrado y reconstruiremos un conocimiento que plasmaremos como
texto escrito que será objeto de lectura en los sujetos que observen el
yacimiento musealizado. Ante una arquitectura como una catedral nos
serviremos de la lectura que nos proporciona la pauta: analizar plantas,
alzados, secciones, volumetría; establecimiento de relaciones entre los
cánones de la época; establecimiento de relaciones con otras obras de
la época, poética de las ideas estéticas, luz, símbolos, etc. Estas razones
incluyen la lectura como prioridad.
Los ordenadores y las redes, a través de las que fluye la informa-
ción, son funcionales al usuario en tanto que éste conoce las tecnologí-
as de la información. Estas modifican la experiencia lectora y crean
nuevas posibilidades a los lectoescritores. Sin lectura no hay posible uso
de las tecnologías de la información. Los ordenadores en los lugares de
patrimonio amplían el conocimiento, aclaran un proceso e interactúan
con el usuario para construir mejor el conocimiento y en este sentido se
acepta la escritura.
En el museo es real el contacto con el acervo cultural acumulado
También en el espacio del museo y de los sitios de patrimonio se
vive la transformación que sufre la sociedad en el ámbito de las relacio-
nes económicas, sociales y culturales. Del mismo modo, en estos lugares
se vive el tránsito de una sociedad donde el Estado nación se situaba en
el centro hacia una sociedad de relaciones desfronterizadas que colo-
can a las instituciones de custodia del patrimonio en posición de difun-
dir la cultura desde mecanismos de transmisión, que convierten al
espacio expositivo del patrimonio en un territorio donde la cultura
puede ser transfigurada y convertida en un fenómeno de disolución
identitaria. En el contexto museal estas relaciones se manifiestan en
una cultura de consumo museal, como pudimos comprobar en espacios
de patrimonio con una gran afluencia de turismo. Nos referimos al caso de
la ciudad de Florencia, que, con un turismo de masas, convierte al
museo en un lugar de consumo, de venta y de difícil comprensión y dis-
frute del patrimonio.
En el museo se concreta el acervo cultural acumulado
En los museos de la modernidad, el patrimonio que se conservaba

era el resultado de una filosofía y de una historia de políticas estéticas
de conservación construidas por especialistas; los objetos que protegí-
an se identificaban con la tradición. El objetivo que pretendía la insti-
tución museal era mostrar obras maestras, creaciones de genios e in-

ventores y artistas. En los museos de la posmodernidad, el patrimonio
que se conserva se vincula a una gestión económica que busca mejorar
la economía del museo, los objetos que muestra se relacionan con el pa-
trimonio mundial y se exponen de manera que propicien experiencias
de recreo turísticas. El objetivo es mostrar objetos observables, iconos
mediáticos de atracción, interactividad, participación y simulación in-
formática (AA.VV., 2000, p. 17) 3 .
Entendemos que desde la educación museal se debe encontrar una
situación que recoja el valor del acervo cultural acumulado y que el
museo disponga de espacios para desarrollar programas educativos que
fomenten el conocimiento desde estrategias de interacción crítica.
La educación que se puede trasmitir en el museo también

nos debe situar en el presente y ante lo que nos rodea
La transformación que sufre nuestra sociedad en el ámbito de las

relaciones económicas, sociales y culturales está motivando el tránsito
de una sociedad donde el Estado nación se situaba en el centro, hacia
una sociedad de relaciones desfronterizadas que coloca al museo en la
transmisión de la cultura y en la configuración de la ciudadanía de un
país como hecho trascendente. En esta situación hay cuestiones ineludi-
bles que sitúan la problemática de la transmisión de la cultura, bien en la
escuela, bien en otras instituciones (museos, centros culturales, etc.), co-
mo contextos que se observan progresivamente desterritorializados; con
la globalización creciente (bajo la lógica de lo mismo), se ha incrementa-
do la territorialización cultural (en una lógica de lo diverso), afirmación
que sostiene Bolívar (2001) a través de un análisis que cuestiona cómo la
lógica de la racionalidad económica suplanta el lugar de la ética y de
la política, que ocupaban este espacio en el periodo de la modernidad;
análisis que se concentra en la esfera sociocultural, dado que en este
ámbito se construye la configuración o disolución identitaria.
En el museo también es posible una educación que posibilite en-
mendar lo recibido y acrecentarlo
Para que sea realidad esta propuesta es interesante recoger la va-
loración de Bolívar, que distingue procesos para demostrar la desterri-
torialización cultural que ha confluido en el espacio escolar y pueden
llegar al contexto museal. Así:
.Entre el imaginario social y las exclusiones, planteando una de-
mostración encaminada a evidenciar el poder de la imaginación,
capaz de suscitar diferentes narrativas, imaginarios sociales so-
bre el futuro, nuevos propósitos para fortalecer la resistencia

hacia las reglas de dominación ideológica que supone la presen-
cia del mundo globalizado.
. Cultura global e hibridación cultural como producto de divisio-
nes sociales más que de conflictos interétnicos; supone com-
prender que la extensión de la cultura escolar planetaria recoge
culturas heterogéneas, sin integrarlas en la cultura común domi-
nante. Se trata de comprender cómo las culturas interactúan y se
yuxtaponen o luchan por defender la singularidad, observándo-
las como distintivas espacialmente y en temporalidades coexis-
tentes 4 .
. McDonalización del mundo o hibridación intercultural como un
proceso para concienciar de la americanización de la sociedad
y presentar resistencia con una tesis de hibridación que «rein-
vente memorias comunes, tradiciones y prácticas que pueden re-
sistir, canalizar o controlar la penetración de la cultura
globalizadora» (Bolívar, 2001, pp. 271-272).
En otro orden de argumentación, recuperamos conceptos elaborados

por Castells (1977-1998) que permiten diferenciar la identidad legiti-
madora propia de los estados modernos que, a través de un conjunto
de instituciones, en las que la escuela ocupa el lugar central, crean una
sociedad civil cohesionada en torno a unos valores y tradiciones com-
partidas. La identidad de resistencia, como oposición a la globaliza-
ción, recurre a la tradición cultural o a sus raíces locales (creencias,
nacionalismos), y proporciona un refugio y lugar de solidaridad. La
identidad proyecto es aquella en que los actores sociales construyen
una nueva identidad que redefine su posición en la sociedad, propo-
niendo una transformación de la estructura social (ecologismo, feminis-
mo) 5 . También el trabajo de Bolívar (2001) nos hace reflexionar sobre la
disyuntiva entre defender la identidad o globalizarnos como un ejerci-
cio para comprender las posiciones confrontadas de los fundamenta-
lismos, en una defensa de las culturas étnicas, donde las gentes
buscan sentidos e identidades que les proporcionan las subculturas de
origen y las comunidades, una tribalización social en comunidades
construidas en torno a identidades primarias. En el otro extremo se si-
túa la fuerza del McWorld, que supone la uniformización, homoge-
nización y negación de las culturas propias, en la que dominan unas
formas que transforman al ciudadano en consumidor anónimo (Bolí-
var, 2001, pp. 274-275).
Argumentadas las reflexiones previas se nos hace necesario consi-
derar lo siguiente:
. Aprender a vivir juntos, adoptando «un concepto de nosotros

mismos como ciudadanos del mundo y simultáneamente conser-
var nuestra identidad local. Es decir, vivir en un amplio mundo
donde las informaciones que traslada el mundo globalizado son
filtradas en identidades locales que no desestabilizan, no produ-
cen situaciones de desequilibrio porque son capaces de entender
un proceso que observa sucesivas esferas para comprender la
identidad en el tránsito de lo local hacia lo global.
. Considerar la escuela como lugar para la convivencia de las dife-
rencias culturales y del pluralismo democrático, en un tipo de di-
námica en la que se informan y conjugan mutuamente, para lo
que es necesario mantener un estadio de «alerta roja» en el sen-
tido de no resucitar los currículos tradicionales de carácter et-
nocéntrico y xenófobo (Bolívar, 2001, pp. 284-285).
En un territorio de encuentro para las funciones de cultura y educa-

ción que poseen tanto la escuela como el museo, deseamos que la
comprensión del contexto signifique saber conjugar «la tensión entre
el moderno ideal (inalcanzado, pero irrenunciable) de la igualdad
(identidad universal) y el posmoderno de la diferencia (identidad dis-
tintiva) coincidente con (o provocada por) la globalización. La ciuda-
danía tiene que construirse entre múltiples fronteras, ya no sobre un
terreno firme; pero eso sí, en modos que contribuyan a ampliar el es-
pacio público, en lugar de posibles tentaciones de acotarlo» (Bolívar,
2001, p. 285).
Plan En anexo reproducimos las unidades temáticas que relacionan de forma

de formación más vinculante los aprendizajes en escenario aula universitaria y el caso
desde una del Museo de la Escuela Rural de Asturias (MERA). Presentamos las uni-
perspectiva dades con un desglose en créditos ECTS. Todas las unidades proyectadas
de diálogo comparten las competencias generales para formar en enseñanza-
escuela-museo aprendizaje de las ciencias sociales:
.
Tomar consciencia de las finalidades de la enseñanza de las cien-
cias sociales en la educación primaria.
.
Conocer el marco teórico y conceptual actual de las ciencias so-
ciales y sus implicaciones.
.
Conocer las bases epistemológicas y metodologías de la didácti-
ca de las ciencias sociales y sus principales métodos y líneas de
investigación.
.
Reflexionar sobre los distintos modelos de enseñanza aprendiza-
je desde una perspectiva crítica.
. Conocer y analizar e interpretar el currículo oficial de ciencias

sociales para la educación primaria (objetivos, contenidos, me-
todología y evaluación).
. Fundamentar de forma teórico-práctica los contenidos relacio-
nados con los ámbitos espaciales y temporales.
Conclusiones Se trata de defender la escuela bajo una identidad cultural construida

en el diálogo a partir de la consideración de «las grandes narrativas y las respectivas
escuela-museo bases ideológicas, en gran medida dependientes de «las Luces», que
daban identidad y sustentaban el proyecto educativo de la moder-
nidad, que se encuentran claramente debilitadas. En esta «segunda
edad de la modernidad» para unos, posmodernidad para otros, se quiere
sustraer la educación de la esfera pública moderna, para situarla como
un bien de consumo privado. Al igual que otras instituciones moder-
nas (familia y estado, etc.), la escuela tiene problemas para cumplir
adecuadamente su originario papel de articular e integrar a la ciuda-
danía nacional. Pensar la función educativa, desde una perspectiva
cosmopolita posnacional, supone reformular lo que ha sido la escuela
pública en la creación y reproducción de la ciudadanía» (Bolívar, 2001,
p. 279).
Se trata de valorar la identidad legitimadora, donde la escuela
conseguía reproducir las concepciones de cultura homogénea sobre la
base de subordinar identidades históricas y proyectos culturales parti-
culares para construir la ciudadanía nacional. El Estado hacia la nación,
y no a la inversa, según opinión de Castells (2001, pp. 41-58). Así, «las
sucesivas crisis de la familia patriarcal y el fin del modelo de sociedad
industrial hacen difícil volver a reafirmar la identidad legitimadora, la
emergencia de la cultura global que transgrede las fronteras culturales
tradicionales, se opone a la afirmación del estado nación y reduce visi-
blemente el control del Estado en la formación de ciudadanos (Bolívar,
2001, p. 280).
Se trata de «conjugar las múltiples identidades en una ciudadanía
compleja» que no está basada en la exclusión, que considera la diferen-
cia y que reequilibra el imperativo de igualdad, conjugando diferentes
identidades en la ciudadanía (Bolívar, 2001, p. 281).
Para conseguir este multiculturalismo integrador, que conjugue el
respeto a la diferencia cultural con la conquista de libertad y justicia
para todos, es necesario construir nuevos instrumentos de cohesión y,
sin duda, lo será si se consigue implantar una escuela que afianza la
identidad local y la educación cosmopolita. Esta concepción de ideas se
aplica, también, al museo.
Notas 1. Este libro es el resultado de una investigación cuyo núcleo central es el diálo-
go escuela museo.
2. Trabajo de corte psicológico (y con extensa bibliografía) que es un referente
para el aprendizaje en el museo. Distingue teorías del aprender y teorías del en-
señar (pp. 23-36), por exposición, por estímulo-respuesta, por descubrimiento;
defiende el aprendizaje por aplicación del constructivismo; estudio de visitan-
tes desde perspectiva del aprendizaje (pp. 100-154). También, Michel Allard y
otros han creado el «Groupe de recherche sur l’éducation et les musées» en la
UQAM (Universidad de Québec, Montréal) que trabaja en una línea semejante.
3. Esta interpretación tiene semejanza con la hallada en el trabajo de P. AN-
SART: «La culture muséale est-elle posmoderne?», en M. ALLARD; B. LEFEBVRE:
Le musée, un lieu éducatif. Montreal. Editions du Musée d’Art Contemporain,
1977, pp. 28-41.
4. Un ejemplo en esta dirección puede ser la exposición realizada en el Museo
de la Civilización de Québec «3 pays dans une valise» fue una exposición de in-
tensa conexión escuela-museo que valoraba presupuestos de interculturalidad
y reproducía escenarios de la vida infantil en las culturas latinoamericanas,
orientales y occidentales. En el diseño, primero se consultó en la escuela y se
dedujo qué elementos debían ser musealizados. Posteriormente, los estudiantes
van al museo, trabajan en él comparando culturas y terminan en la escuela rea-
lizando un trabajo. Véase L. DAIGNAULT: «L’exposition “Trois pays dans une vali-
se”», en B. LEFEBVRE: L’éducation et les musées. Montreal. Les Éditions
Logiques, 1989, pp. 247-259.
5. M. CASTELLS: «Materiales para una teoría preliminar sobre la sociedad de re-
des», en Revista de Educación, núm. extraordinario (2001), pp. 41-58. En el sen-
tido de que «la sociedad de redes borra territorios bien sean Estados o naciones;
el dilema fundamental de la sociedad de redes […] es que el poder ya no reside
en las instituciones políticas. El poder real es el de los flujos instrumentales y
los códigos culturales integrados en las redes» (p. 57).
Referencias AA.VV.: Notre patrimoine, un présent du passé. Québec. Ministère de la Culture

bibliográficas et des Communications, 2000, p.17 (realizado por Le Groupe-Conseil sur la Poli-
tique du Patrimoine Culturel du Québec).
ARENDT, H.: Entre el pasado y el futuro: ocho ejercicios sobre la reflexión polí-
tica. Barcelona. Península, 1996, p. 104.
BOLÍVAR, A.: «Globalización e identidades: (des)territorialización de la cultura».
Revista de Educación, número extraordinario (2001), pp. 265-288.
CALAF, R.: Didáctica del patrimonio: Epistemología, metodología y estudio de
casos. Gijón. Trea, 2008.
GIMENO SACRISTÁN, J.: «La educación que tenemos, la educación que quere-
mos», en IMBERNON, F.: La educación en el siglo XXI . Barcelona. Graó, 1999, pp.
29-52.
HEIN, H.E.: Learning in the museum. Londres. Routledge, 1998.
MUGUERZA, J.: Desde la perplejidad: ensayos sobre la ética, la razón y el diálo-
go. México-Madrid. Fondo de Cultura Económica, 1990.
SANTACANA, J.; SERRAT, N.: Museografía didáctica. Barcelona. Ariel, 2005.
Anexo U NIDAD 14. C OMPARANDO MÉTODOS EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Competencias especificas a las que sirve la unidad

.Analizar el decreto de currículo y programaciones de etapa y ciclo desde el
punto de vista de las ciencias sociales.
.Dominar estrategias y recursos metodológicos, técnicas, medios, materiales
y distintos tipos de actividades para trabajar los contenidos sociales de la
educación primaria.
.Diseñar y elaborar actividades y materiales para la enseñanza-aprendizaje
.Adquirir las nociones básicas para la evaluación de los contenidos sociales,
tanto en lo referente a la evaluación del aprendizaje del alumnado como de
la práctica docente.
Resultados de aprendizaje
.Identificar diferentes conceptos de método.
.Valorar los distintos métodos analizados.
Ideas eje
. Enlazar con las referencias que nos sugiere la teoría y la historia de la edu-
cación para el caso de la historia.
. Establecer la distinción de los métodos más adecuados para la historia en la
enseñanza primaria y en la enseñanza secundaria.
Contenidos
. Desde la perspectiva del proceso enseñanza-aprendizaje.
. Métodos del pasado y enseñanza de la historia:
- Método cíclico.
- Método regresivo.
- Método biográfico.
. Métodos para la enseñanza primaria:
- Métodos activos.
- Línea de desarrollo.
- Reconstruir a través de la investigación.
. Métodos para la enseñanza secundaria:
- Integración de estrategias.
- Enseñanza por exposición: aprendizaje significativo.
Temporalización
Créditos ECTS: 1 (25h)
SESIONES PRESENCIALES
Sesiones prácticas
Sesiones teóricas
Aula Nuevas teconologías
4 - 10
SESIONES COMPLEMENTARIAS
Seminario Tutoría
- 1h
SESIONES NO PRESENCIALES. TRABAJO AUTÓNOMO
Completar formación Estudio/trabajo autónomo
6h 4h
Tareas
Práctica en el MERA (16h)
. Reconstruir la historia de la escuela rural en Asturias en el Museo de la Es-
cuela Rural de Asturias.
. Líneas maestras para el diseño de un proyecto.
Trabajo autónomo (4h)

. Consultar información en biblioteca y en la red a partir de bibliografía de
orientación y en documentación fotocopiada
Aula informática y nuevas tecnologías (10h)

.Reelaborar las informaciones extraídas de los vídeos que recogen la memo-
ria oral de las personas relacionadas con el MERA y de las diferentes obser-
vaciones realizadas en el MERA.
.Reconstrucción de la historia de la escuela siguiendo una dinámica de tra-
bajo de grupo.
Evaluación
.Reconocer la asimilación de los aspectos metodológicos ofrecidos en las
clases teóricas y en los proyectos de reconstruir la historia de la Escuela Ru-
ral en Asturias en el Museo de la Escuela Rural.
U NIDAD 15. PATRIMONIO HISTÓRICO ARTÍSTICO, PAISAJÍSTICO Y ETNOGRÁFICO.

E L MUSEO COMO LUGAR DE APRENDIZAJE
Competencias específicas a las que sirve la unidad

Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje
. Dominar estrategias y recursos metodológicos, técnicas, medios, materiales
y distintos tipos de actividades para trabajar los contenidos sociales de la
educación primaria.
. Diseñar y elaborar actividades y materiales para la enseñanza-aprendizaje
Adquirir criterios para la evaluación de los contenidos sociales, tanto en lo

referente a la evaluación del aprendizaje del alumnado, como de la práctica
docente.
. Fomentar la lectura y el comentario crítico de textos de diversos dominios
científicos y culturales contenidos en el currículo escolar.
. Comentar de forma crítica lecturas relacionadas con la historia, la geogra-
fía y otras ciencias sociales.
. Comparar y analizar libros de texto con el fin de identificar diferentes mo-
delos didácticos.
Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo

y promoverlo entre los alumnos.
. Realizar actividades prácticas en grupo y participar en discusiones, debates
con una actitud crítica constructiva y tolerante, fundamentando adecua-
damente las opiniones y propuestas y valorando la discrepancia y el diálogo
como una vía importante de formación.
Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información

y de la comunicación.
. Saber realizar búsquedas a través de Internet para la obtención de mate-
riales e información relacionada con los contenidos de la asignatura y del
museo.
. Saber integrar las tecnologías de la información y la comunicación en la
enseñanza de las ciencias sociales.
Seleccionar la información audiovisual que contribuya a la formación cívica

y a la riqueza cultural.
. Obtener y contrastar información a través de distintas fuentes, tratarla de
manera autónoma y crítica y tener capacidad de comunicarla a los demás
con rigor y de forma clara y organizada.
Resultados de aprendizaje
.Demostrar las diferentes posibilidades didácticas del patrimonio histórico
artístico, etnográfico y natural.
Objetivo
.Ofrecer información sobre las posibilidades didácticas que tiene el museo
como lugar para el desarrollo de competencias del saber y del saber hacer.
Contenidos
.Por qué es importante el patrimonio en la enseñanza de las ciencias socia-
les.
.Las visitas al museo.
- Los departamentos pedagógicos de los museos.
- Dossiers de museos.
- Posibilidades de los diferentes museos de Asturias.
.El archivo.
- Las posibilidades didácticas de trabajar en el archivo.
.Las posibilidades desde el museo de la escuela rural de Asturias.
- Un lugar para recuperar la memoria desde materiales y la historia oral.
- Un lugar para recuperar la memoria desde la historia oral.
Temporalización
SESIONES PRESENCIALES
Sesiones prácticas
Sesiones teóricas
Aula Nuevas tecnologías
10 6 4
SESIONES COMPLEMENTARIAS
Seminario Tutoría
- 1h
SESIONES NO PRESENCIALES. TRABAJO AUTÓNOMO
Completar formación Estudio/trabajo autónomo
- 4h
Tareas:
Práctica en el MERA (6h)
. Reconstruir la historia de la escuela rural en Asturias en el Museo de la Es-
cuela Rural de Asturias.
Trabajo autónomo (4h)

. Consultar información en biblioteca y en la red a partir de bibliografía de
orientación y en documentación fotocopiada
Aula de informática y nuevas tecnologías (4h)

. Visionar los diferentes vídeos que ha producido el MERA como fuente para
reconstruir la historia de la Escuela Rural de Asturias.
. Reelaborar las informaciones extraídas desde la observación de los objetos,
para que estos nos cuenten cosas.
. Esbozo para reconstruir la historia de la escuela siguiendo una dinámica de
trabajo de grupo.
Evaluación
. Reconocer la asimilación de los aspectos metodológicos ofrecidos en las
clases teóricas y en los proyectos de reconstruir la historia de la Escuela Ru-
ral en Asturias.
Dirección Roser Calaf

de contacto Universidad de Oviedo
[email protected]
Este artículo fue recibido en Íber. Didáctica de las Ciencias Naturales, la Geo-
grafía y la Historia en abril de 2009 y aceptado para su publicación en mayo de
2009.
Informaciones
Reseñas Em tempo: enseñanza instituidos en, por y para la socie-

História, Memória, dad brasileña; de la memoria escolar como
Educação portadora de prácticas y saberes socialmente
construidos; de algunas implicaciones, desde
el punto de vista político, identitario y peda-
SOUSA RIOS, K.; FURTADO FILHO, J.E. (eds.) gógico, vinculadas a la discusión sobre el pa-
Imprensa Universitária pel de África en los análisis de la sociedad
Fortaleza, 2008 brasileña, y finalmente acerca del análisis de
396 páginas los discursos que impregnan las políticas
educacionales, entre otras temáticas relacio-
El libro Em tempo: História, Memória, Edu- nadas.
cação fue publicado en ocasión de la VII Jor- Los diversos autores presentan sus in-
nada de Educación Histórica, celebrada en la vestigaciones con claridad y rigor académi-
Universidad Federal de Ceará (Brasil) en co. Se trata de una de esas obras que
agosto de 2008. permiten transitar alrededor de diversos
La obra compila textos que contribuyen campos de investigación sin perder por ello
a la reflexión en torno del trípode historia, de vista su relación con la historia, la memo-
memoria y educación; reúne estudios de dis- ria y la educación. Destaca también, a través
tintos autores de dentro y de fuera del Brasil. de los textos de esa obra, el significado de la
La diversidad de las reflexiones que in- investigación como elemento propulsor de
tegran esta obra evoca temáticas en torno a las reflexiones que vinculan la historia, la
la historia, la memoria y la educación en di- memoria y la educación, investigaciones es-
ferentes lugares y épocas. Concretamente, tas reveladoras de la heterogeneidad presen-
los trabajos presentan reflexiones acerca de te en la historia de la educación en el Brasil y
la historia de instituciones escolares y no es- en otros países.
colares; de la forma en que la historia como La presentación del libro explica el
disciplina, a lo largo de su trayectoria, ha contexto en que se publica: en un momento
comprendido y se ha relacionado con el de discusiones y reflexiones en torno a la
pasado; de las experiencias educativas rela- educación histórica. De ese modo los distin-
cionadas con determinadas realidades brasile- tos textos que integran la obra constituyen
ñas; de las narrativas una contribución indeleble en lo que se re-
suscitadas por medio fiere a la investigación sobre educación his-
del análisis de pelícu- tórica, aquí pensada y entendida como una
las y otras fuentes, forma de entender la enseñanza y el apren-
siempre tomando un dizaje en historia que toma en consideración
determinado contexto las informaciones previas que los estudian-
histórico como espa- tes construyen acerca de la historia, o sea,
cio de análisis; de las una educación histórica interesada en los
relaciones entre la procesos de atribución que los alumnos dan
construcción moderna a la historia.
de la infancia y deter- Sobre esta forma de entender el apren-
minados proyectos de dizaje en historia se han sistematizado diver-
125 | Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • n. 61 • pp. 125-126 • julio 2009
Informaciones
sas investigaciones, especialmente en el Bra- la profesora Maria Auxiliadora Schmidt; las

sil, en la Universidad Federal de Paraná que, reflexiones de la profesora Kátia Maria Abud
en colaboración con otras universidades bra- sobre la construcción del código disciplina-
sileñas, como también con instituciones fuera rio en las clases de historia y el trabajo sobre
del Brasil como la Universitat de Barcelona las matrices historiográficas de la enseñanza
(España) y la Universidade do Minho (Portugal), de la historia de Ceará del profesor Almir Le-
pretende contribuir con reflexiones en torno a al de Oliveira.
la enseñanza y el aprendizaje en historia. Tales Ana Claudia Urban
investigaciones asumen un fundamento cien-
tífico propio, anclado en la epistemología de
la historia, en la metodología de la investiga-
ción en ciencias sociales, en la sicología cog- Fe de erratas
nitiva y en la propia historia. En el número 60de ÍBER, en el artículo «Las len-
La obra aquí destacada contiene diecio- guas como patrimonio intangible» (pp. 85-95)
se omitió por equivocación a uno de los autores,
cho textos, distintos entre sí, pero relacionados
correspondiendo la autoría del artículo a Rosana
por la historia, la memoria y la educación.
Rión y Joan Santacana. Sirvan estas líneas de
Entre esos trabajos destacamos el texto so- disculpa.
bre la concepción moderna de la infancia de
ESCUELA/TERRITORIO
130 PÁGS. 11,50 €
Experiencias desde los centros
y desde la comunidad
AA.VV. COEDICIÓN CON LABORATORIO EDUCATIVO
Cada vez más ha ido calando entre los profesionales el dis-

curso de que la educación ha de traspasar los recintos esco-
lares, apostando por la interrelación educativa de la escuela
con su entorno inmediato. Los grandes pedagogos del siglo
veinte ya lo contemplaban en sus escritos y propuestas, pero
ahora empiezan a cristalizar numerosas experiencias lleva-
das a cabo desde los centros educativos y desde la comuni-
dad con la participación de todos los agentes.
Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia
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cativo que haga posible el acercamiento entre ambas ins-
tituciones y que favorezca un clima de confianza en be-
neficio de la educación de pequeños y mayores. Su princi-
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PAU LÓPEZ VICENTE
Libro eminentemente práctico que se dirige tanto a padres y ma-

dres con hijos adolescentes como a tutores, maestros y profe-
sorado de secundaria en general. El autor nos plantea reflexiones,
recetas creativas y propuestas muy realistas que pueden servir de
apoyo a la labor de padres y madres. Presenta, pues, vías de solu-
ción, herramientas y estrategias, así como ejercicios prácticos muy
útiles para que padres y madres puedan elaborar su propia receta
partiendo de un análisis minucioso de la situación en la que se en-
cuentran actualmente los hijos y concretando la actuación que pa-
recería más acertada de acuerdo con la particularidad de cada uno.
Íber
61 y formación 61
Íber del profesorado
Monográficos publicados
de secundaria
Los números publicados desde el inicio de la revista
PVP 22,00 €
(1994) se pueden encontrar en <http:iber.grao.com>
Año 1997 Cine, geografía e historia Nuevas fronteras .

. .
de la historia La cartografía Historia medieval en la
61
enseñanza
Año 1998 Los museos en la didáctica Nuevas fronteras .
Julio Agosto Septiembre 2009

.
de los contenidos geográficos La historia que se
.
aprende Cómo enseñar el 98
.
Año 1999 Abriles de república La enseñanza de la filo-
.
sofía hoy Los conceptos clave en la didáctica de las
.
ciencias sociales La historia en la enseñanza iberoame-
ricana
.
.
Año 2000 Europa en las aulas Los caminos de la di-
.
dáctica de las ciencias sociales ¿Enseñar la guerra?
.
Conflictos bélicos del siglo XX La iconografía en la en-
señanza de la Historia
.
.
Año 2001 Vivir en las Ciudades Históricas La construc-
ción del conocimiento social y el lenguaje: el discurso
.
social en el aula Yacimientos arqueológicos de la sierra
.
de Atapuerca El juego, recurso didáctico para la ense-
ñanza de las ciencias sociales
Año 2002 Internet y la enseñanza de la historia Cien- .
cias sociales: los avatares de las reformas Los archivos .
de didáctica de las ciencias sociales
Año 2003 América Latina: sociedades y territorios en los
. .
inicios del s. XXI Salir del aula Reprensar el arte en la
.
enseñanza Homenaje a Don Antonio Domínguez Ortiz
Año 2004 Museografía didáctica en historia Métodos .
para enseñar ciencias sociales: interacción, cooperación
.
y participación Recursos de Internet para la ense-
Íber
.
ñanza de la Historia La formación del profesorado de
geografía e historia en secundaria
Año 2005 Laboratorios en geografía e historia Nuevos .
enfoques de la educación cívica y de la educación polí- 59 . Enero 2009 Ciudades educadoras
. .
tica Homenaje a Pierre Vilar Nuestro currículum en la 60 . Abril 2009 Evaluación
encrucijada
61 . Julio 2009 Reforma de Bolonia y formación
Año 2006 Construcción de identidades y enseñanza de las
.
ciencias sociales Tratamiento de las independencias de del profesorado de secundaria
países iberoamericanos en libros de texto Arte e historia .
.
del arte en las aulas Enseñar el presente Monográficos en preparación
Año 2007 Campos de batalla, espacios de guerra Educar . 62 . Octubre 2009 Migraciones y exilios
.
por competencias: inicio del debate Desarrollo sustenta-
. Enero 2010 Resolución de problemas en historia
.
ble El currículo de los países de emigración
,!7HB1D3-jibaaj! 00061
63
. .
Año 2008 Memoria histórica 1808 Arqueología experi- 64 . Abril 2010 Ciudadanía
.
mental Las enseñanza de una ciencia social: la economía

Revista Iber 061 Julio 09 Reforma de Bolonia y Formacion Del Profesorado de Secundaria

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia

Íber Reforma de Bolonia

Año 1997 Cine, geografía e historia Nuevas fronteras .

Julio Agosto Septiembre 2009

CON OJOS DE ABUELO

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Niños, objetos, monstruos y maestros es una ventana

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Desde y para 110 Cuando el pasado y el presente se encuentran . . . . . . . . . ROSER CALAF

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GONZÁLEZ GALLEGO, I.: «Una formación invertebrada: la de ser profesor», en VI-

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Keywords: Spain, teacher training, secondary education, geography, history,

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