Universidad Central “Marta Abreu” de las Villas.

Facultad de Psicología

Tesis Presentada en Opción al Grado Científico de Doctor en

Ciencias Pedagógicas.

Titulo: Metodología didáctica para el desarrollo del

proceso de enseñanza aprendizaje, dirigida a potenciar
el crecimiento personal en la Universidad del Adulto
mayor.

Autor: Msc. Teresa Aracelis García Simón.

Tutores: Dr. Luis Felipe Herrera Jiménez.

Dra. Zaida Irene Nieves Achon.

Santa Clara, 2007

 DEDICATORIA

A mami y papi, por estar siempre ahí, por ser mi roca, la tierra que piso,
por tanta paciencia y capacidad de renuncia quizás cuando más me
necesitaron, porque son suyas todas mis historias de dichas y logros,
porque sin ustedes, sencillamente, no puedo…

A mis hijos, luz de mi vida, mi único e invaluable tesoro, mi mayor

inspiración, el sentido de mi existencia.

A mis hermanos Rubén, Lisett, Zonia y Yohandry, porque de haber tenido

la posibilidad de escogerlos hubieran sido mi única opción.

A Lucy, Claudita, Adrianito y Gisselita, alegría y futuro de la familia.

También a Jose mi quinto sobrino.

A mis abuelos, aunque ya no están físicamente, viven en mi corazón; a

ustedes les debo mis raíces y mi feliz infancia. A mi familia toda.

A ti, porque en tu hombro encontré el apoyo para seguir adelante, por

reparar mis alegrías y sueños cuando todo lo creí perdido.

A los adultos de la Universidad del adulto mayor por ser la inspiración de

este trabajo y por enseñarme que a los 60 se puede empezar a vivir.
 SINTESIS

La presente investigación se desarrolló en la universidad del adulto mayor en Villa Clara, donde se
trabajó con 88 sujetos, a los cuales se les aplicó una metodología dirigida a potenciar el aprendizaje
desde una perspectiva desarrolladora de la personalidad, sustentada en un conjunto de exigencias
psicopedagógicas encaminadas a elevar el nivel de conocimientos sobre la etapa, el
autoconocimiento, la autorreflexión y la autoestima, autoaceptación y autoconfanza, en relación con
su potencial regulador, para garantizar aprendizajes de calidad, aplicables a la etapa de la vida por
la que transitan.
Para obtener la información necesaria, que respondiera a los objetivos de la investigación se utilizó
un conjunto de métodos y técnicas como: Observación, entrevista individual y grupal, composición
de tema sugerido, escala psicoafectiva, escala autovalorativa, método de estudio integral de los
proyectos vitales, escala de autoestima, cuestionario de vulnerabilidad al estrés, técnica de solución
de problemas y autorregistro de actividades.
La metodología se sustenta en los fundamentos de la pedagogía, ofreciéndose un conjunto de
principios, definiciones y requerimientos básicos acordes a las características y necesidades de los
adultos mayores estudiados, además se proponen métodos, técnicas y procedimientos para
optimizar su proceso de enseñanza aprendizaje.
La concepción Vigotskiana de la relación entre el desarrollo y la educación, sustentada en una teoría
que explica consecuentemente los principales postulados referidos a la esencia social de lo psíquico
y a su desarrollo histórico nos sirve como plataforma teórica para la concepción de la metodología.
Se trabajó desde un enfoque integrador de investigación, diseñándose un pre experimento
pedagógico, donde se describen las variables, dimensiones e indicadores que subyacen al proceso
estudiado.
Los resultados obtenidos demuestran la viabilidad y efectividad de la metodología implementada.
Por último se ofrecen conclusiones y recomendaciones que pueden ser de gran interés para la
continuidad del trabajo con el adulto mayor y el desarrollo de futuras investigaciones en el tema.
INDICE Página

Introducción 1
Capítulo I 12
1.1 - La Universidad del adulto mayor. Antecedentes y perspectivas 12
1.1.1 -La educación del Adulto Mayor en Cuba. 15
1.2 - La Universidad del adulto mayo como institución educativa. 18
1.3 - Aspectos demográficos y conceptuales. Un reto para la educación del adulto mayor. 26
1.4 – La Educación de la personalidad del alumno en la Universidad del Adulto mayor. 32

Capítulo II – Caminos empíricos de la investigación 45

2.1- Caminos empíricos de al investigación en la elaboración de al metodología didáctica para el
desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en la UAM 45
2.1.1- Investigaciones preliminares que permitieron un diagnóstico de la realidad , como premisa
para la elaboración de la metodología.. 45
2.2.- Diseño de la metodología para el desarrollo del proceso de enseñaza aprendizaje en la UAM
50
2.3- Proceder metodológico para la aplicación y evaluación de la metodología en el proceso de
enseñanza aprendizaje 91
2.3.1-Selección de las variables y operacionalización 91
2.3.2- Descripción de la muestra. 95
2.3.3- Métodos y procedimiento de al investigación. 96

Capítulo III- Análisis de resultados de la metodología didáctica utilizada. 102

3.1- Resultados del criterio de evaluadores externos. 102
3.2-Resultados de la aplicación de la metodología didáctica en el proceso de enseñanza aprendizaje
en el módulo Desarrollo humano 103
3.2.1- Diagnóstico inicial del proceso, los alumnos, grupos y profesores. 103
3.2.2- Descripción de las incidencias fundamentales de la aplicación de al metodología didáctica.,
desde el módulo Desarrollo Humano. 109
3.2.3- Análisis comparativo por técnicas, antes y después del pre experimento. 118
3.3- Análisis integrativo de los resultados. 119

Conclusiones. 124

Recomendaciones. 126
 1

INTRODUCCIÓN
En una sociedad que envejece aceleradamente la preocupación por la educación de los adultos
mayores ha pasado a ocupar planos importantes en las políticas de un número considerable de
países, dentro de los cuales Cuba ocupa un lugar de vanguardia. Esto se explica si tenemos en
cuenta que la prolongación de la vida y la existencia de un creciente número de adultos mayores
exigen que cada individuo y la sociedad toda adopten una nueva perspectiva de vida, lo que significa
que la sociedad y el individuo mismo requieren APRENDER A ENVEJECER.
Por ello uno de los retos de los planes educativos de los adultos mayores es dotarlos de los recursos
necesarios para su desarrollo intelectual y emocional de manera que puedan conocerse mejor y
relacionarse positivamente con el mundo en que viven, pues esta es otra etapa de la vida en la que
continúa desarrollándose la personalidad y las capacidades para aprender.
De manera que desde hace más de dos décadas se desarrollan en el mundo las universidades para
los adultos mayores jubilados, las cuales vienen a cumplir la doble función de mantenerlos
vinculados y actualizados y de garantizarles una actividad que ocupe su tiempo y los haga sentirse
como seres útiles, socialmente aceptados e integrados a una sociedad cuya tendencia ha sido
idealizar la juventud.
Estas instituciones educativas son el marco propicio para la actualización de los conocimientos, la
activación del funcionamiento y rendimiento psíquico de los adultos mayores y la demostración a
nivel social de sus posibilidades para constituirse en fuerza activa, aun después de la jubilación.
Hoy, "Aprender a envejecer ", significa captar apresuradamente lo que puede ofrecer la vida en esta
etapa, aceptar las limitaciones biológicas normales y potenciar la experiencia. Sin embargo,
pensando en el futuro, lo fundamental es que el ser humano cambie su perspectiva de la vida y
entonces el significado de aprender a envejecer sea realmente “Aprender a Vivir" las distintas
etapas.
Sin lugar a dudas el envejecimiento de la población se ha convertido en uno de los hechos
demográficos más importantes de finales del siglo pasado y será protagonista del presente siglo,
trayendo consigo profundas modificaciones en las estructuras sociales, económicas y culturales, lo
que demanda una inteligente y cuidadosa planificación económica y social de cualquier país. En
Cuba este fenómeno hay que verlo como un hecho causado por el desarrollo social que se ha
alcanzado, en el cual las variables demográficas en proceso de interrelación muestran niveles
 2

comparables a las de los países más desarrollados del mundo. En el año 2025 Cuba, con casi ¼ de
su población con más de 60 años, será el país más envejecido de América Latina, en igual sentido,
clasificará en los primeros lugares mundiales para el año 2050. Nuestro país tiene un 14,5% de
personas de 60 años y más respecto a la población total. Las provincias más envejecidas son
Ciudad de la Habana con 17,1% y en primer lugar Villa Clara con 17,4% (1); esta realidad no es
desconocida en nuestro país, por lo que ya en los inicios de la década de los ochenta se
conformaron el grupo nacional y los grupos provinciales de Geronto–Geriatría.
Desde el año 1982, en la Primera Asamblea Mundial de Envejecimiento, efectuada en Viena, Cuba
tenía algo que presentar en lo referido a la atención al anciano, pero solo desde el punto de vista de
su salud. Desde ese momento se crearon los círculos de abuelos (que hoy superan los 400 000),
para promover la salud a partir de la práctica del ejercicio físico.
A partir del sexto período de sesiones de la asamblea nacional del poder popular, celebrado en julio
de 1984, cuando se aprobó el proyecto sobre la atención institucional al anciano, las citadas
especialidades alcanzaron la relevancia que merecían. En aquella ocasión el comandante en jefe
Fidel Castro Ruz expresó, “La revolución se había ocupado mucho de los niños, la salud, los círculos
infantiles, la formación de maestros y profesores, pero no había existido una conciencia ante esta
nueva necesidad de atención a los ancianos, sobre lo cual todavía se ha hecho poco…”
Ya se ha comenzado a ver el problema del envejecimiento desde una óptica más integral,
realizándose acciones por parte del Ministerio de Educación Superior (MES), Ministerio de Cultura,
el INDER, Comercio Interior, Seguridad Social, la Central de Trabajadores de Cuba (CTC), etc.,
cuyos resultados se materializan en la creación de las cátedras y aulas del adulto mayor en todo el
país.
En este empeño está enfrascada la Universidad Central “Marta Abreu de las Villas”, de Santa Clara,
que junto a la CTC provincial y su grupo de jubilados y pensionados y la Asociación de Pedagogos
de Cuba en la provincia, con el apoyo de otras instituciones y organismos, han logrado que desde el
curso escolar 2001/2002 comenzara a funcionar la Universidad del Adulto Mayor (UAM), previa
creación de la Cátedra Universitaria del Adulto Mayor, integrada por profesores e investigadores de
reconocido prestigio pertenecientes a la facultad de Psicología de la Universidad Central y otras
facultades e instituciones del territorio.
Hoy se cuenta con más de 800 graduados y desde el curso 2003/04, gracias al proceso de
universalización de la enseñanza existen filiales universitarias del adulto mayor en todos los
 3

municipios, alcanzando en estos momentos la provincia una matrícula superior a los 600
estudiantes. Pese a nuestras limitaciones económicas y profesionales se ha logrado involucrar en
esta tarea a múltiples sectores en comunidades urbanas y rurales, incluyendo los bateyes y
centrales azucareros, así como centros penitenciarios.
En el ámbito científico y social se comienza a hablar del concepto de longevidad satisfactoria, lo que
ha llevado a trabajar arduamente en programas encaminados a desarrollar una cultura del
envejecimiento en la población cubana. Es evidente la necesidad de extender estos esfuerzos a
ofrecer oportunidades educativas cada día mejor diseñadas y con mayor impacto para un desarrollo
personal pleno y eficiente de adulto mayor.
En esta intención y desde las ciencias pedagógicas, existen una serie de problemáticas que de
manera insoslayable se hace necesario abordar para contribuir a la atención del adulto mayor.
En Cuba se han realizado investigaciones desde la psicología que permiten enfocar la adultez
mayor desde una perspectiva de desarrollo personólógico con sus bases en el enfoque histórico
cultural y también existen aproximaciones en materia de atención educativa al adulto mayor como
resultado de la aplicación de la Gerontagogía al trabajo que se desarrolla en las UAM. Sin embargo
aún se nos presentan difíciles y nuevos retos teóricos y prácticos en el campo de las ciencias
pedagógicas, que permitan abordar el proceso de enseñanza aprendizaje de este grupo etareo
desde las posiciones de la Filosofía, Pedagogía y Psicología con una base materialista dialéctica y
muy en especial la aplicación pedagógica de los fundamentos del enfoque histórico cultural, en
función de estimular el desarrollo y crecimiento personal de los adultos mayores, rescatando y
desarrollando las múltiples potencialidades que estos poseen.
Es por esto que paralelamente a la apertura de las aulas para Adultos Mayores en todos los
municipios de la provincia, la Universidad “Marta Abreu de las Villas” y específicamente la Facultad
de Psicología, junto a otras instituciones del territorio, realiza acciones de investigación dirigidas a
perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje de los adultos mayores que integran su matrícula,
además de diversas acciones de superación al claustro y personal responsable de dirigir el proyecto
de la UAM. Aunque ya se desarrolla un programa de educación del adulto mayor en nuestro país,
que atiende a las principales necesidades educativas, aún quedan una serie de interrogantes y
surgen otras a medida que se amplia el número de alumnos y con ellos la diversidad de contextos en
que se instrumentan las aulas de la UAM.
Entre las principales carencias detectadas podemos mencionar:
 4

La insuficiente generalización teórica sobre las características del adulto mayor como alumno, sus
demandas al proceso de enseñanza aprendizaje en relación con las particularidades y
potencialidades de su aprendizaje.
La carencia de una concepción teórica autóctona sólida, que permita dirigir el desarrollo del proceso
de enseñanza aprendizaje desde una concepción de desarrollo y crecimiento personal en la etapa.
La insuficiente formación psicopedagógica de los docentes, dado el carácter masivo creciente del
proyecto de la UAM y las pocas investigaciones educativas en relación con las características de
esta etapa del ciclo vital, lo que implica que muchos profesores desconozcan los enfoques que
utilizan en el proceso de enseñanza aprendizaje de este grupo etareo y por tanto la dirección del
mismo no sea del todo acertada.
La necesidad de metodologías y programas concretos, que desde la actividad docente permitan el
desarrollo exitoso del proceso de enseñanza aprendizaje en respuesta a las necesidades educativas
del adulto mayor como alumno, así como la carencia de material bibliográfico como soporte teórico,
metodológico y didáctico.
En respuesta a estas necesidades, para que el proceso de enseñanza aprendizaje en la UAM tenga
cada vez un carácter menos empírico, en correspondencia con los retos que una sociedad que
envejece plantea a la educación contemporánea, es necesaria y urgente la elaboración de
metodologías, programas y materiales bibliográficos que favorezcan el aprendizaje y crecimiento
personal de los alumnos.
Derivado de estas reflexiones planteamos el siguiente problema de investigación:
¿Cómo desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje en la Universidad de Adulto Mayor de
manera que permita potenciar el crecimiento personal de los alumnos, desde el módulo Desarrollo
Humano?
Constituye objeto de nuestra investigación el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en la
Universidad del Adulto Mayor.
El campo lo constituye el crecimiento personal, desde la aplicación la metodología didáctica para el
desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en la Universidad del Adulto Mayor.
Objetivo general: Proponer una metodología didáctica para el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje en la Universidad del Adulto Mayor que permita potenciar el crecimiento personal de los
alumnos desde el módulo Desarrollo Humano.
Objetivos específicos:
 5

1- Analizar desde una perspectiva teórica el lugar de la temática en el desarrollo de las ciencias que
se encargan de la atención del adulto mayor, la Gerontología, Psicología, Gerontagogía y en
especial los fundamentos de las Ciencias Pedagógicas contemporáneas, con énfasis en los
fundamentos de la Pedagogía Cubana, para el tratamiento educativo del adulto mayor desde una
concepción desarrolladora sustentada en la filosofía materialista dialéctica y el enfoque histórico
cultural.
2- Sistematizar, a partir de los resultados previos de la investigación, las principales características y
necesidades del adulto mayor como alumno en el proyecto de la universidad, como punto de partida
para la elaboración de una metodología didáctica para el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje dirigida a potenciar el crecimiento personal de los alumnos desde la atención a sus
necesidades educativas.
3- Determinar las exigencias pedagógicas de una metodología didáctica para el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje, que permita potenciar el crecimiento personal de los alumnos en
la Universidad del Adulto Mayor.
4- Contribuir a la preparación de los profesores del módulo Desarrollo Humano para la aplicación de
la metodología didáctica que permita desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje desde una
perspectiva de crecimiento personal en los alumnos de la Universidad del Adulto Mayor.
5- Determinar el valor de la metodología didáctica a partir del criterio de evaluadores externos y la
aplicación de la misma en la práctica educativa del adulto mayor, materializado en el desarrollo del
módulo académico Desarrollo Humano.
En función del objetivo general y los objetivos específicos trazados planteamos como hipótesis
científica la siguiente: La metodología didáctica propuesta permitirá el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje en la UAM dirigido a potenciar el crecimiento personal de los alumnos
(adultos mayores) si:
- Se inserta al modelo y programa general de la UAM en la provincia y el país y parte del diagnóstico
de necesidades y características de los adultos mayores como alumnos y sus demandas al proceso
docente para propiciar el paso del nivel de desarrollo actual a un nivel de desarrollo potencial; tiene
en cuenta el diagnóstico del grupo y parte de las carencias o insuficiencias detectadas en el proceso
de enseñanza aprendizaje en la UAM.
- Concibe la preparación del profesor de la UAM como un elemento básico, de manera que este
conozca y emplee correctamente los métodos, técnicas y procedimientos (método dialógico,
 6

discusión, debate, colaboración, cooperación guiada, técnicas reflexivo vivenciales), en

correspondencia con las características de la etapa, los que sustentados en el sistema de principios,
categorías y leyes de la pedagogía como ciencia y en los supuestos del enfoque histórico cultural,
permitan el desarrollo adecuado del proceso de enseñanza aprendizaje.
- Se desarrolla en el proceso interactivo en el grupo, se centra en los alumnos y se propicia y dirige
en espacios que favorezcan el intercambio entre iguales, teniendo como premisa la importancia de la
comunicación en la adultez mayor.
- Parte de una concepción del aprendizaje para la vida y el crecimiento personal en la etapa, que
posibilite en los alumnos una relación adecuada consigo mismo, con los demás y con los contextos
de actuación del adulto mayor.
- Sistema de interrogantes:
- ¿Que criterios teórico metodológicos permiten fundamentar el problema de investigación?
- ¿Que exigencias pedagógicas al proceso de enseñanza aprendizaje, se derivan de las
particularidades que caracterizan a los adultos mayores como alumnos?
- ¿Qué características debe tener una metodología didáctica para el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje de manera que permita potenciar el crecimiento personal en la Universidad
del Adulto Mayor?
- ¿Cómo contribuir a la preparación de los profesores para la aplicación de la metodología didáctica
propuesta en el proceso de enseñanza aprendizaje en la UAM?
- ¿Que criterios permiten valorar la metodología didáctica propuesta para potenciar el aprendizaje
de los alumnos de la Universidad del Adulto Mayor en Villa Clara?
Para responder a las interrogantes se desarrollaron las siguientes tareas científicas:
1. Revisión de la literatura y fundamentación teórica del problema de investigación.
2. Caracterización general de los adultos mayores como alumnos, a partir de resultados de los
primeros momentos de la investigación.
3. Fundamentación de la propuesta metodológica para el módulo Desarrollo Humano a partir del
análisis del programa vigente en la UAM.
4. Diseño de la metodología didáctica.
5. Valoración de la metodología didáctica por evaluadores externos.
6. Preparación de los profesores para la aplicación de la metodología elaborada en los grupos
seleccionados.
 7

7. Aplicación de un conjunto de tareas para el diagnóstico inicial de los alumnos, grupos y del
proceso de enseñanza aprendizaje.
8. Aplicación de la metodología elaborada en el curso de la UAM para su evaluación en la práctica
educativa de los adultos mayores en el curso 2005-2006.
Metodología del trabajo:
La presente investigación se sustenta en el enfoque integral de los métodos de investigación
pedagógica, ya que posee un método general (dialéctico) y se emplearon métodos del nivel teórico y
empírico para la obtención, procesamiento y análisis de los resultados. Se asume una perspectiva
metodológica integradora que reconoce la importancia de aprovechar lo positivo de los métodos para
el análisis cuantitativo y cualitativo de los datos, lo que nos permite acceder a ciertos niveles de
descripción, explicación e interpretación de la realidad, dada la complejidad del objeto de estudio.
Siendo consecuente con lo planteado se adopta una posición dialéctica, lo que queda reflejado en la
triangulación o convergencia de las diferentes alternativas metodológicas asumidas.
En la elaboración de la propuesta se utilizó como soporte teórico metodológico los principios de la
escuela histórico cultural de Lev Semionovich Vigotsky y seguidores, por la relevancia de su
explicaciones sobre el proceso de desarrollo integral de la personalidad, la relación de este con el
aprendizaje y la comprensión del proceso pedagógico; supuestos que nos permiten una visión
positiva y desarrolladora del adulto mayor en situación educativa.
Tomando como referente el enfoque histórico-cultural y sus aplicaciones al proceso de enseñanza
aprendizaje en Cuba (L. S. Vigotsky y seguidores, T. Orosa, G. Fariñas, L. F. Herrera, Z. I. Achón., I.
Otero, A. Pérez Yera, P. Urquijo, M. Román, D. Castellanos, G. Torroella, R. Bermúdez y L. Pérez
Martín entre otros autores), se defiende a través de la tesis:
. Que la enseñanza conduce y dirige el desarrollo psíquico de los adultos mayores (alumnos),
tomando en consideración no solo su zona de desarrollo actual, sino también su zona de desarrollo
próximo.
. Que la educación debe considerar no solo los déficits del adulto mayor en situación educativa, sino
en especial sus potencialidades y reservas, lo que supone un enfoque pedagógico optimista y
desarrollador del proceso enseñanza - aprendizaje.
. Que el adulto mayor tiene que ser visto en calidad de ser social, en su entorno, en su contexto, lo
que posibilita el vínculo del aprendizaje con la vida.
 8

. Que el educando es un ser único, diferente del resto, lo que cobra vital importancia en la adultez
mayor donde las diferencias individuales se acentúan por el carácter heterocronólogico del
envejecimiento y la diversidad de contextos de actuación, por lo que el proceso de enseñanza
aprendizaje debe concebirse considerando las necesidades y características individuales del adulto
mayor en situación educativa.
.Que el adulto mayor como alumno tiene que ser comprendido en su desarrollo, como ser activo y
protagónico del propio proceso continuo de desarrollo y crecimiento de su personalidad.
. Que en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje desde una perspectiva de crecimiento
personal del adulto mayor es preciso considerar el vínculo entre comunicación y actividad, entre lo
afectivo, lo cognitivo y volitivo, valorando la gran importancia de la relación comunicativa y afectiva
como potenciadora de desarrollo en la etapa.
. De lo antes planteado se deriva la importancia de desarrollar una pedagogía del adulto mayor,
sustentada en la filosofía materialista dialéctica y en el enfoque histórico cultural como base para el
desarrollo de un proceso de enseñanza aprendizaje de calidad, que permita potenciar el desarrollo y
crecimiento personal de los alumnos de este grupo etareo.
La metodología didáctica que se propone resulta básicamente aplicable al módulo “Desarrollo
Humano”, por la naturaleza de sus contenidos y su importancia en el desarrollo de conocimientos y
capacidades que sustentan el posterior desempeño del adulto mayor, tanto durante el curso como
después de concluido y su aplicación a la vida.
La investigación que aquí se presenta viene desarrollándose desde hace cinco años, a partir de la
creación de la Cátedra del Adulto Mayor en Villa Clara en el año 2001. La misma transita por las
etapas de caracterización general de los adultos mayores como alumnos desde los resultados de los
primeros momentos investigativos, elaboración de la metodología didáctica, evaluación por criterio
de evaluadores externos, preparación de los profesores, diagnóstico inicial de los alumnos, grupos
muestrales y del proceso de enseñanza aprendizaje, aplicación práctica de la metodología didáctica
y evaluación de los resultados de la misma en el proceso de enseñanza aprendizaje de la UAM,
desde el módulo Desarrollo Humano.
Se aplicaron los siguientes métodos de nivel teórico: Histórico – lógico, Analítico – sintético,
Inductivo –deductivo. Del nivel empírico: Análisis de documentos, observación, encuestas,
entrevista individual y grupal, composición, método de estudio integral de los proyectos vitales,
técnica de solución de problemas, escalas de autovaloración, autoestima y psicoafectiva,
 9

autorregistro de actividades. Análisis cualitativo para la ilustración del devenir del proceso de
enseñanza aprendizaje en el módulo Desarrollo Humano y de los cambios que se iban sucediendo
en los alumnos, en los grupos y en el propio proceso, análisis comparativo por técnicas para evaluar
el impacto de la metodología didáctica en el crecimiento personal de los alumnos.
Del nivel matemático estadístico: El análisis porcentual se aplicó como medio para comparar los
resultados por técnicas antes y después de la aplicación de la metodología didáctica, así como el
comportamiento de las dimensiones e indicadores de la variable dependiente. El test de Wilcoxon, la
moda y la mediana aritmética para comparar los resultados del diagnóstico de los adultos mayores,
por técnicas antes y después de la aplicación de la metodología, el test de kruskall Wallis para la
comparación entre los grupos.
La muestra inicial estuvo constituida por 150 alumnos incorporados a la Universidad del Adulto
Mayor de Villa Clara, de ellos 85 de la cabecera provincial y el resto de los municipios de Caibarién,
Sagua, Corralillo y Placetas, lo que nos permitió sistematizar una serie de características y
necesidades de los alumnos y grupos, así como insuficiencias o carencias en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Para la aplicación de la metodología se realizó un muestreo intencional
quedando constituida la misma por 88 sujetos (seis grupos). Además formaron parte de la muestra
en esta etapa 15 profesores encuestados de los cuales 8 fueron seleccionados para aplicar la
metodología didáctica, para lo cual fueron previamente preparados.
Para exponer los resultados de la investigación el informe escrito se estructuró en tres capítulos.
Un primer capítulo teórico, donde se recogen aspectos relacionados con la importancia y vigencia de
la UAM como institución educativa, sus antecedentes y perspectivas en Cuba y el mundo, las
principales tendencias en el estudio y atención de este grupo etareo, incluidos los programas
educativos; las cuestiones relacionadas con el proceso de enseñanza aprendizaje en esta etapa
evolutiva; se incluye el enfoque histórico cultural como plataforma para asumir una concepción
desarrolladora del envejecimiento y del proceso de enseñanza aprendizaje de los adultos mayores,
así como la concepción de crecimiento personal asumida por investigadores cubanos.
Desde estas premisas teóricas se desarrolla el capítulo metodológico orientado a la presentación de
los caminos empíricos de la investigación. En el mismo se presenta una caracterización general de
los adultos mayores como alumnos, sus principales necesidades en relación al proceso de
enseñanza aprendizaje, a partir de los resultados investigativos desde el curso 2002- 2003 hasta la
fecha. Se fundamenta pedagógicamente la metodología didáctica para dirigir el proceso de
 10

enseñanza aprendizaje desde una perspectiva desarrolladora de los adultos mayores como
alumnos, la cual se concreta desde el módulo “Desarrollo Humano”.
La metodología didáctica para el proceso de enseñanza aprendizaje incluye una propuesta para la
preparación de los profesores desde el trabajo metodológico y el programa para el módulo
Desarrollo Humano donde se materializan las acciones contenidas en la metodología, el mismo se
acompaña de materiales de apoyo a la docencia con ejercicios y recomendaciones didácticas para
facilitar los aprendizajes desde una concepción de aprendizaje para la vida y el crecimiento personal.
Este capítulo reviste una gran importancia en tanto sustenta el contenido fundamental de la
investigación y se dedica un espacio a la lógica del proceder metodológico.
El tercer capítulo dedicado al análisis de resultados incluye la evaluación de la metodología didáctica
según criterio de evaluadores externos y los resultados de su aplicación en la práctica educativa, lo
que nos permitió evaluar el impacto de la misma en el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje. Los resultados del proceso desarrollado demuestran además como contribuye la
propuesta a elevar la preparación teórico metodológica de los docentes.
Aporte teórico: Está dado por la sistematización de un conjunto de generalizaciones que incluye las
características fundamentales de los adultos mayores como alumnos, la incorporación y
enriquecimiento de los principios pedagógicos que sustentan la metodología didáctica para
desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje en la etapa, así como la elaboración y precisión
teórica de algunas definiciones básicas que permiten concebir el proceso de enseñanza aprendizaje
desde una perspectiva de desarrollo y crecimiento personal de los alumnos, cuestiones que hasta el
momento no habían sido trabajadas.
La significación práctica del trabajo consiste en que brinda las posibilidades de aplicación de
diversas influencias educativas en la UAM desde una metodología didáctica para el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje aplicada en el módulo “Desarrollo Humano”.
Estas vías incluyen la preparación del personal docente que labora con estos adultos mayores en
función de adjudicarle un carácter sistemático y continuado a tales influencias, elaboración de
orientaciones teórico metodológicas para favorecer el trabajo del docente en la aplicación de la
metodología didáctica, haciendo corresponder las características y métodos de la enseñanza con las
características del aprendizaje y potencialidades de los alumnos; diseño y evaluación de una
metodología (incluido el programa psicopedagógico para desarrollar el módulo de Desarrollo
Humano) que, basada en los supuestos teórico metodológicos planteados, permita potenciar el
 11

crecimiento personal de los alumnos; así como un texto (en formato digital) como material
bibliográfico y cuaderno de trabajo para los alumnos.
La novedad científica radica en la propuesta de una metodología didáctica para el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje que, sustentada en el enfoque histórico cultural y en los
fundamentos de la Pedagogía Cubana conciba el aprendizaje del adulto mayor desde una visión
desarrolladora, dirigida a potenciar el crecimiento personal, a partir de la estructuración sistemática
de un conjunto de métodos, medios, procedimientos y técnicas los cuales adquieren un carácter
peculiar en correspondencia con las características del aprendizaje del adulto mayor en situación
educativa, con la focalización de la investigación en la zona de desarrollo próximo del adulto mayor,
y no en las limitaciones de la etapa; además de resultar novedosa la incorporación de principios y
definiciones teóricas para el trabajo educativo en la etapa y de materiales bibliográficos para el
mismo
Entre los beneficios que el presente trabajo espera propiciar están los siguientes:
- Contribuir al perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje de los adultos mayores en
situación educativa, toda vez que se propone un sistema de métodos, medios, técnicas y
procedimientos para evaluar y estimular las potencialidades de los alumnos (adultos mayores) en la
UAM y por tanto favorecer su crecimiento personal.
- Favorecer la generalización de consideraciones científicas relacionadas con las características del
aprendizaje de los adultos mayores, así como las exigencias al docente, donde el ser y el hacer se
conjugan en el proceso de enseñanza aprendizaje en las aulas de la UAM.
- Enriquecer el programa de la UAM a partir de la incorporación al mismo de los métodos,
procedimientos, técnicas, materiales bibliográficos contenidos en la metodología didáctica.
 12

CAPÍTULO I: CONSIDERACIONES TEÓRICAS EN TORNO A LA UNIVERSIDAD

DEL ADULTO MAYOR.
1.1- La Universidad del Adulto Mayor. Antecedentes y perspectivas.
La educación del adulto mayor tiene sus antecedentes en la formación de adultos, y su integración
se inició en Europa y Estados Unidos de Norte América en forma bastante tardía en comparación
con su equivalente en el ámbito de la educación de niños y jóvenes. Es apenas a finales de los años
cincuenta cuando se inician los esfuerzos de sistematización, articulación y difusión de teorías
específicas acerca del aprendizaje del humano adulto, así como de estrategias y métodos capaces
de expresarse en términos de una didáctica para un aprendizaje adulto.
Es a partir de estas propuestas cuando se hace importante asumir el término Andragogía, el cual se
reporta utilizado por primera vez en el 1833, por el maestro alemán Alexander Kapp, al no ser
generalizado su uso cae en el olvido; posteriormente Eugen Rosemback, a principios del siglo XX
retoma el término para referirse al conjunto de elementos curriculares propios de la educación de
adultos, como son: Profesores, métodos y filosofía.Otro autor destacado en este terreno es Knowles,
(1970), considerado el padre de la educación de adultos por elaborar una teoría de la Andragogía
más acabada, la cual considera como el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender.

Por su parte Bernard, (1985) ve la Andragogía como una disciplina definida al mismo tiempo como
ciencia y como arte; una ciencia que trata los aspectos históricos, filosóficos y psicológicos y
organizacionales de la educación de adultos; un arte ejercido en una practica social que se evidencia
gracias a todas las actividades educativas organizadas especialmente para el adulto, desde todos
los componentes humanos, es decir, como un ente psicológico, biológico y social.

Alcalá (1997) afirma que la Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la antropología y
estando inmersa en la educación permanente, se desarrolla a través de una práctica fundamentada
en los principios de participación y horizontalidad.
En la Andragogía resulta de relevancia la obra de Félix Adams, pedagogo Venezolano formado en
Cuba en la década del 40 y fundador de la Universidad Interamericana de Educación a Distancia.
También es importante hacer referencia a la obra del investigador Cubano Ramón Canfux, quien ha
desarrollado interesantes investigaciones y aportes en materia de educación de adultos en nuestro
país.
 13

Producto de que la población de adultos mayores ha experimentado un crecimiento notorio, como

respuesta a numerosos factores que se han conjugado para sustentar una mayor esperanza de vida,
Naciones Unidas ha considerado, a través de distintos organismos, elaborar políticas generales que
vayan en beneficio directo de las condiciones de vida de estas personas. Se destacan los planes y
programas emprendidos a nivel mundial por la UNESCO en el área de la cultura y la educación; los
desarrollados por la Organización Mundial de la Salud (OMS), que han puesto especial énfasis en la
salud preventiva, en beneficio de una mayor calidad de vida. En 1981 se elabora el plan de atención
al envejecimiento en Viena y en 1991, Naciones Unidas formula los “Estatutos de los derechos de
las personas mayores”
Es indiscutible que la idea de crear las universidades de la tercera edad constituye una de las ideas
más revolucionarias en materia de atención a ese grupo etareo. Haciendo honor a la historia
debemos recordar que la primera universidad de la tercera edad fue creada en 1973 por el profesor
Pierre Vellas, en Toulouse (Francia) con los siguientes objetivos: Abrir la universidad a los retirados y
facilitarles el acceso a la herencia cultural de la humanidad, contribuir a la prevención del declinar
psicosociológico, desarrollar la investigación científica sobre la vejez, formar a la población mayor
para su reinserción social y participación comunitaria y contribuir a un nuevo arte de vivir en la
tercera edad.
Esta nueva experiencia que nace en Francia coincide con el concepto de educación permanente,
que la considera como un derecho de toda la población, existiendo diferentes modelos en materia
de educación de las personas mayores.
Es España uno de los países que en el mundo actual, ha dedicado más tiempo y esfuerzos y
aportado ideas al tema de la educación de los adultos mayores. Estos programas surgen
aproximadamente en los años 90, siendo la universidad de Alcalá de Enares su promotora, y en la
actualidad, de cincuenta y siete universidades existentes, cincuenta y dos imparten estos cursos; la
edad para acceder a ellos es aproximadamente de 55 años y no se requiere formación previa.
Sabemos que muchos teóricos consideran que esta idea de la universidad del adulto mayor no es
fructífera y al decir de los representantes de la teoría del desapego, esto puede crear estrés en
ellos. Pero la comprensión de este asunto desde una perspectiva desarrolladora es diferente. La
universidad supone para los mayores un nuevo concepto de centro social. Estudiar les proporciona
juventud, pues mantienen activos sus procesos psicológicos básicos, lo cual evita la degeneración
de los mismos.
 14

Esta novedosa idea les ha proporcionado a muchos mayores que vivieron en un contexto histórico
social, donde la universidad se reservaba para algunos privilegiados que pertenecían a una clase
social más alta, la posibilidad de disfrutar de este derecho y superarse. A otros que tuvieron una
salida profesional rápida, les ha permitido ampliar su acervo cultural cursando asignaturas, por
ejemplo, referidas a las humanidades.
En algunos países de América Latina, la idea de la educación del adulto mayor también está
cobrando terreno y existen experiencias de avanzada; por ejemplo en Colombia existen programas
donde los adultos mayores cursan estudios de nivel primario junto a los niños, mientras en Costa
Rica se desarrollan programas de educación a distancia en gerontología.
La Universidad Pontificia Católica del Perú ostenta entre sus programas el denominado “Universidad
de la Experiencia” dirigido a los adultos mayores, fue esta universidad la encargada de organizar el I
Encuentro Iberoamericano de Universidades de la Tercera Edad en el año 2005, evento que en el
2008 se celebrará en “Entre Dos Ríos, Argentina.”
En relación con las necesidades educativas de los mayores se han introducido términos como
Geragogía y Gerontagogía entre otros. La Geragogía (Marta Tayler, 1986) se refiere a la educación
de las personas mayores con personas de su misma edad, en este caso es entendida como la
disciplina que tiene por objeto de estudio las teorías, métodos y problemas relacionados con la
educación del adulto mayor. Lemiex corrige el término y propone sustituirlo por el de Geríagogía,
porque según la etimología griega la Geragogía debía ocuparse de la educación de personas con
algún déficit. Por tanto la Geragogía vendría a ser una especialidad dentro de la pedagogía
destinada a sujetos de edad media y avanzada, período en el cual los temas referidos a la
prevención serian los más importantes.
Dentro de las ciencias que se ocupan del estudio del envejecimiento es necesario destacar a la
Gerontología, la cual se ocupa del estudio del envejecimiento con un carácter interdisciplinario.
Cuando se incursiona en los orígenes de la gerontología, necesariamente hay que hacer referencia
a algunos de los autores que marcan el inicio del estudio de la vejez en la ciencia, entre ellos se
nombra a Francis Bacon (1561-1626) que en su obra “Historia de la vida y de la muerte”, hace
referencia al problema del envejecimiento. Otro de los pioneros en este terreno fue Francis Galton
(1832-1911) quien estudió 17 funciones elementales en 9000 personas entre 5 y 80 años.
 15

Por su parte Stanley Hall (1844-1922), psicólogo norteamericano, en sus obra “Senectud, la ultima
mitad de la vida”, trata de contribuir a la comprensión de la naturaleza de las funciones de la vejez,
uno de sus aportes es haber señalado la acentuación de las diferencias individuales en la vejez.
Finalmente el Ruso Ivan Pavlov (1884- 1936) en sus estudios sobre el sistema nervioso central y los
procesos reflejos y de condicionamiento, en la comparación de animales jóvenes y viejos, pone de
relieve el más lento condicionamiento de los organismos mayores, lo cual atribuye a una menor
conductividad de las vías nerviosas.
De la Gerontología se deriva la gerontología educativa, asumida por Carreé, (1981) como la nueva
disciplina que trata los mecanismos de compensación educativa los cuales permiten suplir el
deterioro de las facultades mentales.
Sin embargo ninguna de estas disciplinas ha sido capaz de explicar y promover el aprendizaje en
personas de la tercera edad sin afecciones o déficits con una concepción de desarrollo, en este
marco se presenta como alternativa el término Gerontagogía.
Gerontagogía: Proviene del griego “gerón” (viejo) y ago como verbo o agogía como sustantivo
(conducir, conducción) conducir a un viejo. Se define a la Gerontagogía como una “ciencia aplicada
dentro de las ciencias de la educación, que tiene por objeto el conjunto de métodos y técnicas
seleccionados y reagrupados en un corpus de conocimientos orientado en función del desarrollo del
discente mayor” (Lemieux, 1986:24 ). En Cuba se ha trabajado en la educación del adulto mayor
desde la aplicación del modelo gerontagógico, cuestión que será abordada en el siguiente epígrafe.
1.1.1- La educación del Adulto Mayor en Cuba.
La educación del adulto mayor en Cuba tiene sus antecedentes en la concepción de educación
permanente, puesta en práctica desde los primeros años de la revolución, concepción que se basa
en la necesidad de preparar al hombre para la vida y durante esta, otorgándose especial vigencia a
lo expresado por José Martí en el siglo XIX: “Educar es depositar en cada hombre toda la obra
humana que le ha antecedido, es hacer de cada hombre resumen del mundo viviente hasta el día en
que vive, es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre el, y no dejarlo por debajo de su
tiempo, con lo que no podría salir a flote, es preparar al hombre para la vida”(Martí , José, 1889)
Hoy Cuba exhibe logros importantes en materia de educación permanente y uno de los más
significativos a nuestro modo de ver es la atención que en materia de educación se le ofrece a los
adultos mayores.
 16

Orosa, T. (año 2000) plantea que mientras en otros países la educación de adultos dirige políticas
urgentes de alfabetización, de incorporación de sectores marginados, en Cuba se enfrenta una
situación diferente, pues nuestro adulto mayor cuenta como promedio con un nivel educacional alto y
un elevado protagonismo en la sociedad, por lo que expresa nuevas necesidades de continuidad, de
estudio, de actualización de transmisión de experiencias, esto implica que para emprender acciones
educativas se requiere de un conocimiento adecuado de esta edad, pues no se deben ignoran las
verdaderas potencialidades de estas personas.
A la necesidad de contribuciones científicas en la Ciencias Sociales, en especial la Pedagogía y la
Psicología, responde el presente trabajo, pues aunque han existido y hoy se desarrollan
experiencias investigativas e interventivas diversas en materia de atención al adulto mayor, estas
han estado bastante restringidas al área de la salud y en menor medida a la caracterización
psicológica, quedando relegadas las investigaciones en las Ciencias de la Educación y
especialmente en la Pedagogía.
Entre las experiencias de atención a los adultos mayores se encuentran los círculos de abuelos que
hoy superan los 400 000; si bien estas experiencias no se desarrollan en un ámbito escolarizado,
tienen un eminente carácter educativo en tanto desarrollan estrategias preventivas que promueven
la salud y el bienestar en los ancianos.
Las políticas de atención a los adultos mayores en nuestro país están respaldadas por un proyecto
social profundamente humano que pone todo su empeño en atender y educar a todos los miembros
de la sociedad sin distinción, cobrando vital importancia las personas de mayor edad, por ser un
grupo con necesidades y características peculiares.
En el área de la psicología se han desarrollado importantes trabajos que también responden a las
necesidades educativas de los adultos mayores, pues sientan las bases para una mejor
comprensión del fenómeno del envejecimiento y para el desarrollo de estrategias y mecanismos que
permitan la potenciación e integración social de este grupo etareo.
Dentro las investigaciones más reconocidas desarrolladas en el campo de la psicología en nuestro
país ya habíamos destacado los trabajos de Orosa, T. quien ha realizado importantes reflexiones
sobre la tercera edad como etapa desarrolladora y sus determinantes, partiendo del enfoque
histórico cultural, donde resalta la importancia de la familia, los coetáneos y la sociedad en general
como potenciadoras del desarrollo del adulto mayor.
 17

L. F. Herrera (1998- 2006), junto a sus colaboradores, ha realizado importantes aportes en materia
de Neuropsicología del envejecimiento; en la explicación de los mecanismos cerebrales asociados a
este proceso, el establecimiento de indicadores para hacer distinciones entre envejecimiento normal
y patológico, así como las distintas formas de intervención en materia de activación y rehabilitación
en esta etapa, entre muchos otros aspectos de interés que nutren nuestro trabajo, tanto en lo
teórico como en lo metodológico.
A estos trabajos se suman los resultados derivados de las investigaciones desarrolladas por Nieves,
Z. y grupo de colaboradores, con el aporte de conclusiones muy interesantes sobre las
determinantes subjetivas del desarrollo y la calidad de vida del adulto mayor, destacando el valor de
las interacciones para el aprendizaje desarrollador en la etapa (Nieves, Z. y col. 2000- 2005)
También resultan de interés los trabajos de Otero, I. y colaboradores, en estudios sobre el desarrollo
personológico en diferentes etapas y el abordaje de las estrategias de aprendizaje para el desarrollo
desde el enfoque histórico cultural, sentando precedentes teórico-metodológicos de interés para un
análisis del aprendizaje del adulto mayor desde una perspectiva desarrolladora, además se destacan
las reflexiones de Nepomuceno, N. (200-2006) en materia de sexualidad y calidad de vida del adulto
mayor en la provincia.
Todas los argumentos hasta aquí expresados nos han conducido a una serie de reflexiones
importantes sobre la necesidad de perfeccionar cada día el proceso de enseñanza aprendizaje de
los adultos mayores, en correspondencia con las características y exigencias de la educación y de
esta parte de la población cubana, en la cual se están produciendo transformaciones que tienen
entre sus objetivos resolver los problemas en la atención a la diversidad entre otros.
Teniendo en cuenta que la educación representa un proceso social complejo, a través del cual tiene
lugar la transmisión y apropiación de la herencia histórica cultural atesorada, se busca por tanto una
educación desarrolladora, que promueva y potencie aprendizajes que garanticen al individuo la
apropiación activa y creadora de la cultura, favoreciendo su autoperfeccionamiento constante, su
autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización,
compromiso y responsabilidad social, lo que incluye por supuesto a nuestros adultos mayores.
Como se señaló, hasta el momento el enfoque cubano de educación del adulto mayor que se
desarrolla en las universidades para este grupo etareo, se vincula con las tendencias existentes
internacionalmente y que responden, entre otras, al modelo gerontagógico. Dentro de los trabajos
pioneros en materia de educación del adulto mayor en Cuba se encuentra la tesis doctoral
 18

desarrollada por M. Román (2005), al respecto la mencionada autora señala “…en la actualidad, aún
no existe una definida orientación teórica y metodológica de la actividad investigativa y docente del
aprendizaje en la Tercera Edad partiendo de los principios de la Pedagogía Cubana…” (Román, M,
2005: 2).
Además en su tesis fundamenta el valor del modelo gerontagógico en su aplicación a la Universidad
del Adulto Mayor en Cuba y específicamente en Villa Clara y plantea “… la enseñanza
gerontagógica es un concepto que describe el proceso mediante el cual las personas mayores y los
grupos sociales entendidos en la acción educativa modifican y amplían los paradigmas culturales y
tradicionales para adherirse a las nuevas propuestas de orden cognoscitivo y formativo, los cuales
surgen para dejar detrás las propuestas de orden cognoscitivo estereotipadas, circunscritas a los
ancianos en materia de ayuda y aprendizaje” (Román , M. 2005: 34)
En nuestra consideración el modelo gerontagógico integra en su quehacer la labor socioeducativa
hacia el adulto mayor desde una perspectiva interdisciplinaria y una visión general de este grupo
etareo; sin embargo consideramos necesario continuar buscando alternativas que, desde los
fundamentos y principios de la Pedagogía Cubana , sustentada en la filosofía materialista dialéctica
y el enfoque histórico cultural, nos permitan desarrollar una pedagogía del adulto mayor que
responda a las exigencias y características de las personas mayores en nuestro país, donde las
condiciones socioeconómicas, humanas y profesionales difieren de las de otros países,
fundamentalmente de los pertenecientes al continente Latinoamericano.
La Andragogía, Geragogía, Gerontagogía, Gerontología Educativa, son disciplinas que han
contribuido notablemente a la educación de adultos medios y mayores, sin embargo aún queda
mucho camino por recorrer en la búsqueda de las mejores vías, métodos y procedimientos que
permitan lograr un aprendizaje verdaderamente desarrollador del adulto mayor. Ante esta necesidad
se nos presenta la pedagogía, cuyo desarrollo científico en Cuba ofrece todas las posibilidades para
la conducción de un proceso docente educativo exitoso, incluso en el caso del adulto mayor. Quizás
todo el desarrollo de este trabajo constituya una reflexión al respecto.
1.2- La Universidad del Adulto Mayor como institución educativa.
Las Universidades del Adulto Mayor (UAM) son instituciones educativas que desde hace más de una
década organizan actividades orientadas a las personas jubiladas, si bien su expansión está en
aumento continuo, esta no se corresponde con desarrollos teóricos ni investigaciones que aborden
estas experiencias, pues los objetivos de sus programas no han estado en función del desarrollo
 19

intelectual y personológico de los alumnos, sino en función de favorecer la integración y

permanencia de las personas de mayor edad en las estructuras sociales y contribuir de algún modo
a la salud de la población mayor mediante el desarrollo de conductas de auto cuidado y prevención.
Esta problemática no del todo resuelta, plantea pues a los organizadores y participantes de las UAM
un triple desafío: Para los alumnos descubrir nuevas posibilidades de aprendizaje y establecer
nuevos vínculos; para la Universidad, porque debe estar dispuesta a crear un espacio para un sector
de la comunidad que no aspira a obtener un título de grado o una formación de postgrado, y para los
docentes porque deben ser capaces de enseñar a una población socialmente estigmatizada por
haberse alejado de la juventud, jubilada de sus roles laborales y profesionales, con diversidad de
conocimientos, experiencias previas y expectativas, y al mismo tiempo aprender de sus educandos.
Podemos decir que la UAM es una propuesta del tiempo nuevo a un problema nuevo, es un proyecto
que responde a una aspiración legítima de un grupo etareo que desea vivir el presente con la
dignidad y la libertad necesarias ante su experiencia de vida; es la concreción de acceder a aquellas
“asignaturas” que quedaron pendientes y a los temas que nos trae el inexorable avance de la
civilización a la vez que contribuye a cultivar nuevas amistades, fortalecer la confraternidad y hacer
más armoniosa y rica la vida.
A nuestro modo de ver lo importante es insertar al adulto mayor dentro de un entorno universitario,
en un ambiente adecuado, con un currículo integral, participativo en su fundamentación, estructura y
desarrollo, que tenga como finalidad lograr el bienestar dentro de una dimensión educativa que
propicie la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, competencias, disposiciones y
actitudes, para que sus miembros logren satisfactores de vida, dentro de la responsabilidad plena,
compartida, de cogestión, en la familia, en la comunidad, en la sociedad toda.
Educar al adulto mayor para aprender a vivir, eliminando los sentimientos negativos que impiden la
adaptación del adulto al medio, he ahí una exigencia social, un derecho que asiste a esa población
en crecimiento.
A partir de estas reflexiones preliminares, comenzamos a construir los supuestos que guían la
realización del presente trabajo, que tiene como centro la necesidad de optimizar y perfeccionar
cada vez más el proceso de enseñanza aprendizaje de los adultos incorporados a la UAM; en el
desarrollo del capítulo nos detendremos en el análisis de cómo ha transcurrido este proceso, las
condiciones que lo han propiciado y favorecido, así como sus actuales limitaciones y exigencias.
 20

En los últimos años, con la creación de las universidades para el adulto mayor, como vía para el
paso de una actividad productiva a una forma de actividad creativa socialmente reconocida,
aparecen ideas innovadoras llamadas a jugar el papel esencial en la política del diseño curricular, las
cuales se corresponden o deben corresponderse con las condiciones socioeconómicas y
características de los mayores en cada país o contexto. Esto explica que en los programas actuales
de las UAM aparezca diversidad de temas relacionados con la cultura universal, el arte, la economía,
las nuevas tecnologías etc., dirigidos a crear una cultura del envejecimiento y responder a las
necesidades diversas y cambiantes de los mayores.
En este sentido es necesario recordar las características de la edad, de manera que las acciones
propicien transformación de cada uno de los sujetos implicados en el proceso, se trata de potenciar
el desarrollo en una etapa de la vida en la que han ocurrido cambios trascendentales, a nivel de los
sistemas del organismo, incluido el sistema nervioso, lo que conlleva a cambios en el procesamiento
de la información y esto le otorga al proceso de aprendizaje una serie de particularidades que no
siempre se tienen en cuenta.
El adulto mayor en situación educativa tiene que lidiar con características especiales y limitaciones
que impone la edad, por lo que el proceso de enseñanza aprendizaje debe transcurrir bajo estas
condiciones y propiciando los mecanismos y estrategias para la compensación y activación de las
funciones psíquicas muchas veces deterioradas o estancadas y donde las diferencias individuales se
acentúan, por lo que el profesor debe estar preparado para intervenir en la diversidad de una
manera particularmente especial.
Detengámonos ahora brevemente en los cambios que se producen asociados al envejecimiento y
que se pueden ubicar en distintos niveles: somáticos, sociológicos, psicológicos, biológicos.
Los cambios somáticos se caracterizan por una serie de transformaciones progresivas e
irreversibles, en función de la edad y de otros factores ambientales y físicos. Modificaciones en los
tejidos, en los huesos, las glándulas, la postura corporal, el color de los cabellos, el estado de salud
entre otros, son los cambios más visibles.
En relación con lo psicológico se observa la necesidad y los esfuerzos de adaptación del individuo
que envejece, en muchos casos el descenso de la capacidad intelectual (no directamente asociada a
la edad, sino más bien a enfermedades), es percibido por el adulto mayor como pérdida, si no
existen las condiciones y el apoyo necesario para que ocurra la compensación del déficit. Dentro de
 21

estos cambios el adulto mayor experimenta con mayor fuerza la dificultad para memorizar, sobre
todo los hechos más recientes.
Por su parte los cambios en los sistemas sensoriales (visión y audición fundamentalmente),
condicionan el ritmo del aprendizaje: generalmente este se hace más lento, lo que no niega la
capacidad de adquirir nuevos conocimientos y habilidades, con el aprovechamiento de la inteligencia
cristalizada, cuestión que mejora con la edad, a diferencia de la inteligencia fluida que generalmente
disminuye. (Jodar, M. 1999)
La inteligencia cristalizada se refiere a aquel tipo de inteligencia que se vincula a la experiencia y el
conocimiento acumulado por el sujeto durante toda su vida, mientras que la inteligencia fluida se
refiere a la capacidad para adquirir nuevos conocimientos y para el desarrollo de la creatividad.
En nuestra concepción, aún cuando desde estas teorías se considera el predominio de la
inteligencia cristalizada, es necesario considerar que en esta etapa de la vida también entran en
juego las diferencias individuales derivadas de las trayectorias profesionales, sociales y familiares
que generan diferentes experiencias de vida e inciden en distintas habilidades, lo que puede a su
vez estar influenciado por factores genéticos y ambientales y las condiciones de vida y desarrollo.
Los procesos intelectuales en la vejez, entre ellos la memoria, se hallan atravesados por la
historicidad que se singulariza en cada sujeto. Por una parte el declive de los mecanismos cognitivos
relacionados con la edad es compensado a través del aumento de la pragmática cognitiva, lo cual
supone una mayor integración de todas las capacidades, experiencias y conocimientos del sujeto.
Con respecto al aprendizaje verbal, son las diferencias individuales, más bien, las que marcan el
declive y no la edad en sí, siendo necesario también aprovechar las mejoras en el razonamiento,
resolución de problemas y otras habilidades cognitivas complejas. En relación con todos estos
cambios el adulto mayor cuenta con necesidades educativas que requieren de una caracterización
particular.
Otros de los cambios biológicos con repercusión directa en la esfera psicológica son los que se
producen en la sexualidad, pues cuando se desconocen, o el adulto no está preparado, pueden
afectar gravemente su autoestima e incluso provocar depresión, por ello en los programas
educativos se deben incluir temas y actividades relacionados con la sexualidad en la etapa, desde
una visión desprejuiciada.
Con relación a lo anterior, es necesario incluir acciones que desde la educación permanente
permitan prevenir la aparición de envejecimiento patológico, contribuyendo a mantener las funciones
 22

psíquicas el mayor tiempo posible, por lo tanto sería necesario incluir en el proyecto de vida
estrategias de entrenamiento en memoria, técnicas de relajación, entrenamiento en habilidades
sociales, participación grupal, para mantener la actividad intelectual y social, pues se ha establecido
que son esenciales para el sentimiento de bienestar psicológico.
“Una persona mayor debe ocupar su tiempo en tareas mentales; se le debe brindar (nueva)
información y la posibilidad de enfrentar exigencias intelectuales. Este mecanismo puede tener como
resultado que las personas de la tercera edad actúen espontáneamente de la misma forma que
cabría esperar en los jóvenes” (Kastenbaun y Cameron, 1969: 55).
El desplazamiento social, la jubilación, para muchos supone el principio del fin, pues ello puede
generar sentimientos de soledad, de abandono e inutilidad. A todo ello se le debe sumar la mayor
frecuencia en la aparición de enfermedades crónicas en la etapa.
Es importante que el adulto mayor tenga una percepción positiva del proceso por el que transita
“…posicionarse en el proceso de envejecer es tomar conciencia de lo que pasa en él” (Viguera, V.;
2001:6). Es importante reflexionar acerca de como se vive, como se experimenta el envejecimiento y
poder llegar a compartir las inquietudes y experiencias con pares de iguales, es decir con otros
adultos mayores. En definitiva reflexionar es tomar conciencia del presente, reconstruyendo la propia
historia y reforzando así el autoconcepto, identidad, autoestima.
Todas estas razones justifican y exigen que el proceso de enseñanza aprendizaje se constituya en
un proceso investigativo que transite del diagnóstico de necesidades educativas al nivel de
satisfacción y crecimiento individual de los participantes, así como de sus implicaciones en la vida
social y personal. Se trata de que, desde el proceso pedagógico se influya en el alumno, (adulto
mayor) para que se sienta como un verdadero agente activo y transformador, capaz de relacionarse
adecuadamente e influir en el medio que le rodea.
En el caso del adulto mayor, por sus características y las posibles limitaciones con que enfrenta el
proceso de enseñanza aprendizaje, cobra vital importancia la valoración, no solo de lo que aprende,
sino de como lo aprende, la conciencia de cómo implica sus propios recursos en el proceso y de los
resultados que obtiene, por eso es importante que la evaluación se convierta en un instrumento de
formación y desarrollo con la combinación de las formas de evaluación, en especial la auto y
coevaluación, por su parte la evaluación diagnóstica o inicial del alumno, el grupo y el propio proceso
proporciona información acerca de las capacidades del alumno antes de iniciar el proceso de
aprendizaje, en este caso en la UAM.
 23

Estas capacidades pueden entenderse de manera diversa según el marco conceptual de referencia
(aptitudes, conocimientos previos, potencial de aprendizaje); así desde los postulados del enfoque
histórico cultural de L.S: Vigotsky (1984) es necesario considerar las potencialidades o disposición
que el alumno es capaz de actualizar mediante la ayuda de los otros; Brown y Ferrara (1985),
proponen el diagnóstico de Zona de Desarrollo Próximo como medio para evaluar, de manera
dinámica, el potencial de aprendizaje del alumno en situación educativa. En este aspecto nos
detendremos más adelante en el desarrollo del presente capítulo.
Para la autora de este trabajo está claro que en la adultez mayor o tercera edad hay potencialidades
de aprendizaje que se particularizan a partir de los cambios lentos y continuos que se manifiesta en
diferentes áreas del funcionamiento cognitivo, de forma selectiva y no generalizada, por ello en el
adulto mayor el aprendizaje puede tomar más tiempo, sin afectar la integridad del rol social; además
en este proceso la velocidad del aprendizaje no tiene tanta importancia como en otras etapas
previas de la vida, donde el desempeño laboral y profesional se sitúan en primer plano como medida
de éxito en la vida.
En el caso de los adultos mayores el aprendizaje puede ser tan interesante y eficiente como en
etapas precedentes, si los contenidos del aprendizaje se corresponden con las necesidades y
características propias del momento y la situación que se vive, de las demandas individuales y
sociales del adulto mayor. Por ello es básico llegar a comprender que las personas mayores poseen
unas características propias, compartidas por todos cuantos se encuentran en ella y que los sitúan
en una peculiar red referencial frente a la vida, frente a los otros y frente a ellos mismos.
Los retos, demandas y objetivos del adulto mayor exigen que este dirija su propio aprendizaje en
función del mejoramiento integral a través de la participación, la integración de conocimientos e
intereses propios; elementos estratégicos que deben tenerse en cuenta para que oriente su
aprendizaje hacia la toma de conciencia de sus conocimientos y experiencias previas y que valore
su capacidad de reaprender y reprogramarse en beneficio de su propia adaptación a las
circunstancias cambiantes del medio.

La enseñanza del adulto mayor. Una reflexión necesaria: Para el logro de estos objetivos es
necesario que la enseñanza del adulto mayor se estructure en función de las necesidades, carencias
y demandas de este grupo etareo. En esta dirección podemos decir que la enseñanza del adulto
mayor en nuestro país se corresponde con las tendencias existentes sobre la educación de adultos y
en especial el diseño modular, por la posibilidad de integración interdisciplinaria que esta forma de
 24

estructuración de los contenidos curriculares posee; es decir, la enseñanza por módulos o planes
modulares que estructura el currículum mediante la integración de diferentes disciplinas a un
objeto de estudio -objeto de transformación- que se escoge sobre la base de la identificación de un
problema socialmente significativo. Esta elección se efectúa a su vez en base a un estudio de las
prácticas dominantes y emergentes mediante un análisis histórico-crítico.

Gonzáles, O. (2004) señala algunas de las características más significativas de este tipo de diseño
curricular, cuya esencia, de manera general es tenida en cuenta en el diseño curricular de la UAM en
nuestro país, ellas son:

1 -La estructuración del proceso en torno a un problema que se origina en la comunidad,

denominado módulo.

2. El aprendizaje se concibe como una actividad del estudiante, como un proceso de construcción
del conocimiento a través de la definición, el análisis y su solución en la cual se compromete como
sujeto activo.

3. La búsqueda de unidades totalizadoras, en franca oposición a la atomización y fragmentación del

conocimiento. 4. Supone una redefinición del docente y del estudiante en un intento de búsqueda de
formas de colaboración, de asunción de un mayor grado de conciencia y de responsabilidad ante el
propio hecho de enseñar y de aprender por lo que se rompe la oposición tradicional entre el alumno
y el profesor.

4. La consideración de currícula flexibles y abiertos a su replanteamiento como consecuencia de

nuevos desarrollos e ideas contrastantes.

5. Al considerar al alumno como elemento central de su propio aprendizaje, parte de sus intereses
propios, con la posibilidad de realizar un tipo de práctica educativa a su propio ritmo con lo que se
trata de propiciar la individualización de este proceso. El profesor es un organizador, un inspirador
del trabajo del grupo, un generador de situaciones de aprendizaje propicias para la reflexión, la
comunicación, la iniciativa creadora y la crítica y no un monopolizador del conocimiento.

En el caso de la UAM, los problemas a tratar en los módulos giran en torno a las necesidades
sentidas y expresadas por los propios adultos mayores que asisten a estos cursos, donde el profesor
 25

se convierte en un guía del proceso, el cual tiene como centro al alumno. En esta enseñanza
modular tiene un gran interés el propio concepto de objeto de transformación que supone una
concepción del aprendizaje activo y del proceso de conocimiento como proceso de búsqueda y de
producción de ese conocimiento, y el carácter integral, interdisciplinario que implica su propia
definición, lo cual a su vez genera la necesidad de un trabajo desde las perspectivas específicas de
las diversas ciencias, y en consecuencia la posibilidad de un enfoque integral, en sistema de este
objeto.

Sobre esta base se constituye el programa actual de la UAM en el país el cual consta de 6 módulos:
Propedéutico o introductorio; Desarrollo Humano; Educación para la Salud; Seguridad y asistencia
social; Cultura contemporánea; Utilización del tiempo libre; Computación (durante todo el curso) y en
Villa Clara se incluye el módulo de Estética y belleza. Como se puede apreciar el módulo Desarrollo
Humano es el primero de contenido del programa de la UAM, se desarrolla a continuación del
introductorio y permite que en el se trabajan básicamente aspectos de carácter psicológico y
psicopedagógico, de gran importancia para el conocimiento de la etapa desde un enfoque
desarrollador del envejecimiento, de pérdidas y ganancias.

En este módulo se proponen en el programa general contenidos referidos al problema del

envejecimiento y el desarrollo psicológico, envejecimiento y calidad de vida, familia y abuelidad,
género y desarrollo humano, sociología del envejecimiento, formación de valores, comunicación
social, medio ambiente etc. La apertura y diversidad de estos contenidos ofrece la posibilidad de
elaborar un programa que respondiera en lo teórico y metodológico a las necesidades y carencias
expresadas por los adultos mayores del territorio y que a la vez estuvieran en correspondencia con
las características de los adultos mayores del país.

De manera que el módulo se concibió en función de la concientización de potencialidades y

aplicación de los conocimientos a la vida, a mejorar las relaciones consigo mismo y con el entorno,
al desarrollo de la motivación en virtud de un aprendizaje más conciente y autorregulado en los
adultos mayores, que estimulara su zona de desarrollo próximo.

En cuanto a los fundamentos del programa a nivel nacional, se plantean la Psicología del desarrollo
en la vejez, la Andragogía y la Gerontagogía. Si bien desde estas premisas se destaca la
importancia del uso de métodos y medios de enseñanza acordes a las necesidades y características
 26

de la etapa, aún no se esclarecen cuales son los idóneos para el desarrollo de un proceso de
enseñanza aprendizaje de calidad, desde una perspectiva desarrolladora de la personalidad del
adulto mayor en situación educativa escolarizada en la UAM. De ahí la importancia de elaborar una
metodología orientada al logro de este objetivo.

Aunque se ha avanzado considerablemente en la planificación, diseño y desarrollo del programa de

la UAM, en los medios científicos (eventos y publicaciones internacionales) y en el propio seno de la
Cátedra Universitaria del Adulto Mayor (CUAM) en Cuba, continúa siendo tema de debate la
didáctica a seguir para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de este grupo etareo y la
capacitación de los recursos humanos para esta tarea.

Desde nuestra óptica, la metodología didáctica de la enseñanza, para posibilitar los aprendizajes
para la vida y el crecimiento personal del adulto mayor, debe partir de considerar las características
individuales de los alumnos, la diversidad dentro de los grupos de la UAM, las motivaciones e
intereses individuales y grupales y proveer a los adultos mayores de información y herramientas
necesarias, con un cuidadoso uso del tiempo, el espacio y los materiales didácticos, en función de
las necesidades y potencialidades.

En la triada objetivo, contenido, método, se deben tener en cuenta las posibles limitaciones de los
analizadores, estructuras y funciones del adulto mayor. También las formas organizativas de la
enseñanza deben ponerse en función de estas y otras características que van apareciendo ligadas
al tiempo, a las múltiples vivencias y experiencias de este tipo de alumno.

Se trata de encaminar los esfuerzos hacia la estructuración de un tipo de educación organizada

especialmente optimista y convencida de las amplias potencialidades de desarrollo y crecimiento
personal que los adultos mayores poseen, potencialidades que se convierten en realidad cuando se
crean las condiciones adecuadas de enseñanza y educación. En esta tarea desempeña un papel
fundamental la UAM como institución educativa en la que se lleva a cabo el proceso pedagógico,
convirtiéndose en el centro de las influencias potenciadoras de desarrollo y crecimiento personal en
la etapa.

1.3- Aspectos demográficos y conceptuales. Un reto para la educación del adulto mayor.
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El vertiginoso crecimiento del grupo de personas que sobrepasan los 60 años incrementa la
demanda de programas educativos de calidad para este grupo etareo diferenciado e importante.
Según cálculos de las Naciones Unidas, en la actualidad existen alrededor de 600 millones de
personas en el mundo que entran en el criterio de personas mayores, para el 2025 se espera que
esta cifra ascienda a 1.2 billones y para el 2050 el 20 % de la población mundial será envejecida,
pues una de cada tres personas rebasará los 560 años y más.
En Cuba al igual que en muchos otros países, al encontrarse la fecundidad por debajo del nivel de
reemplazo de una hija por mujer, la población de 0-14 años ha ido disminuyendo con respecto al
total, a eso se suma la disminución del nivel de mortalidad como consecuencia de los altos índices
de salud alcanzados por nuestro país, todo esto, junto a otros factores, ha propiciado un aumento de
las personas de 60 años y más, por lo que hoy se puede hablar de cifras equiparables a los países
del mundo desarrollado.
Estos indicadores traen como consecuencia que los planificadores y especialistas en políticas de
salud, empleo, seguridad social y educación, deban realizar esfuerzos para el establecimiento de
programas que propicien que esta evolución del grupo de adultos mayores se convierta en un factor
de desarrollo socioeconómico y no en un problema.
La provincia de Villa Clara está considerada la mas envejecida del país, pues el 15,8 de la población
es mayor de 60 años, pronosticándose que en el 2025 uno de cada 4 Villaclareños será adulto
mayor.
M. Román (2005), expone datos muy precisos que ilustran el proceso de transición demográfica que
está ocurriendo en el territorio Villaclareño, por lo que no consideramos necesario detenernos en
este aspecto, pero si nos interesa destacar que es precisamente el aumento creciente de la
población de adultos mayores en el país y especialmente en la provincia, lo que obliga a buscar
alternativas, no solo para mejorar la calidad de vida de estas personas, sino también en aras de
aprovechar la experiencia, potencialidad y disponibilidad de un grupo etareo que puede contribuir
notablemente al desarrollo económico, cultural y humano de nuestra sociedad.
Para hablar de personas envejecidas generalmente se tiene en cuenta que estas hayan cumplido 60
o más años, sin embargo, aunque la edad cronológica sea un factor irrefutable para determinar el
envejecimiento, este indicador es solo uno entre varios factores que es preciso tener en cuenta a la
hora de referirse a este proceso, entre los factores asociados al envejecimiento están los
ambientales, genéticos, psicológicos, entre otros.
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Debido a la diversidad de factores y a pesar de ella, los criterios prevalecientes para catalogar a un
sujeto como anciano o mayor se basan fundamentalmente en parámetros cronológicos.
La Organización mundial de la salud (OMS), en 1963 dividió las etapas de la vida del siguiente
modo:
- De 0 a 44 años---- infancia y juventud.
- De 45 a 59 años---- edad media o madura.
- De 60 a 74 años---- ancianidad temprana.
- De 75 a 89 años---- ancianidad propiamente dicha.
- De 90 años en adelante----longevidad.
En la asamblea mundial de envejecimiento, celebrada en Viena (1982) la Organización de naciones
Unidas (ONU) tomó la edad de 60 años como límite inferior de la vejez.
Para la OMS actualmente las personas ancianas pueden dividirse en tres categorías:
- Los viejos jóvenes (young old): De 60 a 75 años.
- Los viejos (old): De 75 a 90 años.
- Los muy viejos (oldest-old): Más de 90 años.
Existen múltiples definiciones de envejecimiento; teniendo en cuenta que este es un proceso
complejo, en el cual confluyen factores genéticos y ambientales y en donde los aspectos biológicos,
psicológicos, sociales y la esencia filosófica de la vida, juegan un papel crucial, una definición que
abarque todos estos aspectos es en extremo difícil de enunciar, por eso predominan las definiciones
que toman como variable fundamental la edad cronológica.
Ejemplo de estas definiciones son las que ofrecen Birren y Reuner (1997:7) “El envejecimiento se
refiere a los cambios regulares que ocurren en organismos maduros, que viven bajo condiciones
ambientales representativas a medida que avanza la edad cronológica”. Por su parte Handler, (1960:
4) plantea “El envejecimiento es el deterioro de un organismo maduro, geriátricamente
representativo, deterioro resultante de los cambios ligados al tiempo, esencialmente irreversibles e
intrínsecos a todos los seres vivos”.
Al respecto Alfredo Fierro (1984) señala que el elemento más cuestionable de una definición
descriptiva de este tipo yace básicamente en conectar tales cambios con la edad cronológica,
cuando esta es solo uno de los factores que condicionan el envejecimiento. “Una persona de edad
no es lo mismo que una persona envejecida. El sujeto que envejece tiene además de su edad
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cronológica varias edades funcionales que corresponden al estado de sus distintos sistemas
biológicos y psicológicos” (Fierro, A, 1984: 27).
Osvaldo Prieto (1996) define este proceso como las modificaciones morfológicas, fisiológicas,
bioquímicas y psicológicas que aparecen como consecuencia de la acción del tiempo sobre los
seres vivos.
A. Espinosa (1990) señala que el envejecimiento es un proceso dinámico y continuo de la materia en
función del tiempo en el cual determinados manifestaciones externas producen cambios internos, y
agrega que es un fenómeno universal y natural no solo del hombre, sino de todos los seres vivos,
proceso que es por demás irreversible.
Compartimos el criterio de J. Romero (2000), al considerar que el estudio del proceso de
envejecimiento debe enfrentarse teniendo en cuenta los siguientes factores:
Cronológico: Tiempo transcurrido desde el nacimiento; en este sentido existe relación entre la
cronología y el modelo social de envejecimiento, en particular los acontecimientos de la vida.
Biológico: Es diferencial, pues atañe a órganos y funciones y multiforme, pues sucede a nivel
molecular, celular y orgánico.
Psíquico: Involucra tanto la esfera cognitiva como la psicoafectiva y tiene mucha relación con la
capacidad de adaptación a las pérdidas, sobre todo a la jubilación y al duelo.
Social: De importancia capital el papel que desempeña en la sociedad, que garantiza la libertad y el
prestigio individual.
Fenomenológico: Sentimiento de haber cambiado en edad, a la vez que se permanece en lo
esencial.
Funcional: Es el resultado de elementos biológicos, psicológicos y sociales.
Para nosotros hablar de envejecimiento implica además, tener en cuenta el carácter
heterocronológico de la personalidad del adulto mayor, aspecto en el que abundaremos más
adelante en el transcurso de este capítulo.
Una cuestión debatida es la diversidad de términos empleados para referirse a las personas que
transitan por esta etapa de la vida; vejez, adultez mayor, senescencia, ancianidad, entre otros, son
términos que indistintamente encontramos en la literatura y en el decir popular; estas
denominaciones están muchas veces permeadas por los prejuicios y estereotipos predominantes en
la sociedad, lo que ha propiciado que se sustituyan algunas denominaciones por considerarlas
desgastadas, hirientes o peyorativas, por otras que al parecer no tienen esa carga negativa.
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En este sentido coincidimos con el investigador Ángel Rodríguez (1995) cuando señala que estas
sustituciones no son mas que eufemismos inducidos por la necesidad de cambiar representaciones
sobre la vejez, pero que igualmente seguirán desgastándose si no se cambia la manera de ver y
afrontar el fenómeno del envejecimiento.
A propósito nos parece interesante recordar los planteamientos de Buendía, J. (2001) quien
señalaba que lo importante no es el término que se emplee para referirse la fenómeno del
envejecimiento, sino el darle a lo viejo, (al viejo) el lugar que le corresponde en la sociedad, es
reconocer su verdadero valor.
En el presente trabajo nos identificamos con el término adulto mayor, en primer lugar por ser el más
aceptado en estos momentos entre las personas que integran este grupo etareo y además para ser
consecuente con la clasificación actual de las distintas etapas evolutivas o del desarrollo, tal como
se asume en el actual programa de la UAM.
Históricamente han coexistido dos posiciones contrapuestas al abordar el problema del
envejecimiento y aún, de alguna manera subsisten en las formas de asumir el tratamiento de la
vejez. Una visión positiva y optimista y otra negativa, prejuiciada y pesimista sobre la etapa.
Ya en el Antiguo Testamento se destacan las virtudes que adornan a las personas mayores, y su
papel de modelo o ejemplo, así como de guía y enseñanza.
También en la filosofía encontramos claros antecedentes de estas dos posiciones sobre la última
etapa de la vida. Platón (247-237 a.C) presenta una visión intimista e individualista de la vejez,
resalta la idea de que se envejece como se ha vivido y de la importancia de la preparación para la
vejez en la juventud. Así pues, Platón es un antecesor de la visión positiva de la vejez y anticipa la
importancia de la prevención y la profilaxis.
Por el contrario Aristóteles (384-322 a.C), presenta lo que podríamos considerar unas etapas de la
vida del hombre. La primera, la infancia, la segunda, la juventud; la tercera, la más prolongada, la
edad adulta, y la cuarta, la senectud, en la que se llega al deterioro y la ruina. Incluso en “De
generation animalium”, considera a la vejez como una enfermedad natural.
Estas dos visiones antagonistas y contradictorias de la vejez, que ya se dan en Platón y Aristóteles,
van a verse representadas a todo lo largo de la historia del pensamiento humano. Así por ejemplo
Cicerón (106-43 a.C) en su obra “De Senectude” presenta un panorama positivo de la vejez
ejemplificando con personalidades ilustres de edad avanzada.
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Por el contrario Séneca (4-65 d.C), siguiendo a Aristóteles, considera que la vejez es una
enfermedad incurable y que lleva consigo la decrepitud mental y física.
Basten estos cuatro ejemplos del pensamiento filosófico sobre la vejez; las consideraciones que
preconizan van a repetirse a lo largo de la historia, tanto en la filosofía como en otras
manifestaciones humanas como la literatura, la pintura, y hasta en la ciencia.
Las representaciones sociales negativas, junto a otros factores han propiciado que en la literatura
sobre la tercera edad se encuentren múltiples definiciones que la presentan como edad aislada o
etapa no desarrolladora, así como abundantes definiciones que la estigmatizan desde posiciones
nada halagüeñas.
Incluso los enfoques más recientes en el abordaje de la tercera edad como etapa evolutiva y de
desarrollo apenas han trascendido los marcos de la Psicología, la Sociología y las Ciencias de la
Salud, dedicándose muy poca atención a este aspecto en las Ciencias de la Educación. Por ello hoy
disponemos de más datos sobre la vejez patológica, dependiente o demente que sobre la vejez
plena, serena, vivida concientemente.
La versión psicoeducativa más sistemática sobre el envejecimiento satisfactorio, el de una
personalidad sana que se acepta a sí misma, mientras a la vez, asume la vida y las limitaciones de
esta en las últimas etapas, es sin lugar a dudas la de Erikson (1968) en su descripción del estadio de
identidad propio de la edad adulta tardía y de la vejez (descripción que puede completarse con la de
otros autores como Loevinger, 1976). En esta última fase de la vida la identidad personal se
caracteriza por lo que Erikson denomina la “integridad” y se corresponde con la estación de la
cosecha de frutos del propio devenir biográfico.
Para este autor es en esta etapa cuando todo lo vivido, hecho, experimentado se recoge y ello
permite una vejez llena de sentido y también de sabiduría, con predominio de las preocupaciones
últimas, en medio de las cuales, de todas formas, la persona que envejece está dispuesta a
defender la dignidad de su propio estilo de vida contra todo género de amenazas exteriores. En este
momento la persona adquiere su propia identidad, o quizás mejor, comienza a trascenderla, por la
conciencia de algo que Erikson sugiere expresar así: “yo soy aquello que sobrevive de mí”. (Erikson,
1968)
El autor sugiere que los senectos (adultos mayores) asumen actitudes ante la vejes en relación con
su retrospectiva de vida “Aquellos que pueden ver hacia atrás y se sienten satisfechos de que sus
vidas han tenido sentido y de que han dado lo mejor que pudieron ante las circunstancias de la vida,
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tendrán un sentido de integridad. Aquellos que solo ven una sucesión de errores y de oportunidades
desperdiciadas sentirán desesperanza. De manera ideal nuestra resolución implicará una
preponderancia de integridad teñida con desesperanza realista” (Erikson y Cal, 1986: 35).
En este sentido es importante tomar en consideración los criterios Orosa, T. (2000) cuando reconoce
la importancia del enfoque histórico cultural de L. S. Vigotsky, para definir la tercera edad como una
etapa de desarrollo; además la mencionada autora señala que el significado de la condición de vejez
ha variado y seguirá variando en el tiempo, tal como varia en un mismo momento histórico de una
cultura a otra, de un país a otro. Incluso dentro del mismo país, la salud, la situación económica,
social, familiar y sus implicaciones para el bienestar de los ancianos son elementos claramente
diferenciadores.
El adulto mayor no es un enfermo, sino una persona que necesita cierto apoyo para mantener y
desarrollar sus potencialidades de funcionabilidad, por lo que la educación en esta etapa debe ser
entendida en sus sentido más amplio, como aprender a vivir, eliminando los sentimientos negativos
que impiden la adaptación al medio que obstaculizan nuevos canales de relación con el mismo.
Por todo ello el aprendizaje y la preparación de las personas mayores deben ser parte esencial de
las nuevas políticas y programas públicos, siendo las áreas potenciales de aprendizaje más urgentes
aquellas que ayuden a enfrentar las cambiantes y crecientes necesidades de una población que
envejece aceleradamente.
Desde nuestra perspectiva consideramos que los esfuerzos de la sociedad deben ir encaminados a
garantizar el bienestar y el desempeño de roles que den sentido a sus vidas, por lo que se impone el
reto de buscar las vías que le permitan los adultos mayores demostrar que son seres en desarrollo,
con potencialidades, necesidades de realización personal, dando prioridad a programas educativos
que respondan a sus expectativas y necesidades reales.
1.4 – La educación de la personalidad del alumno en la UAM.
La personalidad se define en la actualidad y en nuestro medio generalmente como un sistema de
cualidades psíquicas estructuradas en función del papel que tiene en la determinación de la
orientación básica del sujeto en la vida. La personalidad es social por naturaleza y las fuentes de su
desarrollo, de su actividad creadora y de su individualidad se encuentran dentro de la sociedad.
La personalidad se considera un producto tardío del desarrollo psíquico ya que alcanza cierto nivel
de madurez en la juventud y la adultez, no obstante todos sus componentes comienzan a formarse
muy temprano, estando caracterizado de manera peculiar el desarrollo en cada etapa de la vida, no
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por particularidades inherentes a cada una de ellas sino por la estructura de la personalidad en cada
período, lo cual está bajo la influencia directa de la educación.
Para la comprensión del proceso de enseñanza aprendizaje unido al desarrollo personológico del
sujeto es importante partir de la concepción teórica de L. S. Vigotsky, ya que desde el enfoque
histórico cultural la acción educativa promueve el aprendizaje, y este al desarrollo, entendido el
aprendizaje no como algo externo, como un conjunto de conocimientos, sino como un proceso de
reconfiguración interna, como un proceso mediatizado por la propia experiencia y por las relaciones
con los demás individuos.
La concepción del desarrollo según L:S,Vigotsky, en cualquier sistema teórico es de suma
importancia, ya que define la esencia y naturaleza del fenómeno en formación, permitiendo explicar
las desviaciones , detenciones, retardos o avances, así como las crisis del desarrollo, siendo un
proceso ininterrumpido de automovimiento, caracterizado por la aparición de lo nuevo que no existe
en niveles anteriores. Más tarde agregaba este autor, que era un proceso dialéctico movido por
contradicciones internas y esta última acotación la diferenciaba de otras concepciones existentes.
Estas son etapas en que se reducen, extinguen y supeditan unos procesos a otros. Es el momento
del cambio de edades (períodos del desarrollo), en que determinadas características aparecen de
forma exclusiva.
Además planteó que en el inicio de cada edad deberá estudiarse la relación que establece el sujeto
y el entorno que lo rodea, sobre todo el social, lo que nos hace acudir a un concepto clave en la
teoría histórica cultural. Esta es la categoría Situación Social de Desarrollo (SSD), punto de partida
de todos los cambios dinámicos que se producen en el desarrollo durante el período de la edad.
La SSD se puede definir como aquella relación peculiar, única e irrepetible entre el sujeto y su
entorno que va a determinar las líneas de desarrollo, la forma y trayectoria que permiten al individuo
adquirir nuevas propiedades de la personalidad, considerando la realidad social como la primera
fuente de desarrollo, la posibilidad de que lo social se transforma en individual.
La SSD tiene como unidad de análisis- decía Vigotsky- a la vivencia, relación afectiva del individuo
con el medio; es aquello que integra lo adquirido hasta el momento con lo externo. El individuo
abocado a una nueva etapa de desarrollo se encuentra en una unidad de elementos personales y
ambientales, posee vivencias que guarda de una forma u otra en su memoria de forma latente y
experimenta otras nuevas, provenientes de sus relaciones con el mundo real, que es a su vez
dinámico, cambiante.
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Tras la revisión de la categoría Situación Social es fácil darse cuenta de que cuando se arriba a la
edad de adulto mayor, el individuo se enfrenta a una situación del desarrollo diferente que está muy
determinada por la cultura, la familia y el propio desarrollo que el individuo ha alcanzado, de ahí la
importancia de la ayuda, para que pueda alcanzar nuevos niveles de desarrollo personal y plena
integración social.

Estos cambios los percibe el sujeto pero no inciden linealmente; pudiendo acumular una gran
cantidad de información sin entrar en contradicción con las vivencias internas existentes, por lo que
se pueden ir creando las condiciones para la aparición de contradicciones, que a su vez llevan a
dichas crisis.
El cambio entre una edad y otra puede entenderse así, dialécticamente- decía Vigotsky- a partir de
las leyes de la negación y de la transformación de los cambios cualitativos en cuantitativos (ley de
los saltos). De hecho, la fuente principal del desarrollo es la acción mutua de las contradicciones
internas inherentes al fenómeno. Una característica del desarrollo es su carácter cíclico, temporal y
desigual. Esto ocurre en el tiempo individual y en aquellos aspectos de la subjetividad que han sido
estimulados, teniéndose en consideración el nivel de desarrollo alcanzado. Por ello para entender la
tercera edad como etapa de desarrollo, plena de potencialidades es necesario un análisis de la
situación social de desarrollo como fuente de las vivencias.
Aquí se ve otra categoría muy importante del desarrollo que es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP),
en ella se expresan las potencialidades del sujeto y está definida por la distancia que existe entre las
tareas o posibilidades que tiene para realizarlas independientemente (desarrollo actual) y las
posibilidades de realizarlas en colaboración con los otros (desarrollo próximo o potencial). Lo
psicológico se desarrolla a lo largo de toda la historia del hombre, lo que expresa su carácter activo y
transformador de la realidad.
Aunque la obra de L.S. Vigotsky, no abarcó el estudio de la tercera edad o adultez mayor, esta
perspectiva teórica nos permite observarla como una etapa de desarrollo humano, pues desde la
propuesta vigotskiana podemos hacer un análisis de los elementos que desde las determinantes
individuales y sociales potencian o no el desarrollo del adulto mayor. Como señalábamos al inicio del
capítulo, el adulto mayor vive una etapa en la que ocurren cambios trascendentales que lo forman
como un sujeto cualitativamente nuevo, por la aparición de necesidades y características diferentes
a las de etapas anteriores y cambios en los sistemas de actividades y comunicación del adulto
mayor.
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En la adultez mayor aparecen importantes eventos vitales que indudablemente pueden incidir de
forma negativa, sin embargo también surgen y se desarrollan formaciones psicológicas nuevas como
son la reafirmación de la necesidad de comunicación y más aún la de trascender o legar al otro,
legar experiencias, conocimientos, sabiduría acumulada, aspectos que actúan como reguladores del
comportamiento del adulto mayor en todas sus esferas de relación; esta característica podría ser
tan desarrolladora como cualquier otra adquirida en las edades anteriores.

Por tanto la acentuación de la necesidad de comunicación se puede entender si se analiza su

necesidad de ser tenido en cuenta en un momento propicio para la transmisión de los
conocimientos y experiencias de toda una vida, lo que permitirá garantizar de alguna manera la
autotrascendencia.

Teniendo en cuenta las diferencias individuales pueden aparecer niveles de elaboración personal en
torno a estas nuevas formaciones, a su vez estas se van conformando a lo largo de la vejez, desde
el comienzo de la etapa, generalmente vinculada a la jubilación alrededor de los 60 años, hasta que
es un anciano añoso de 80 años, con mayor cercanía a la muerte. La representación de la muerte
como evento próximo, también debe tenerse en cuenta en el tratamiento de la vejez. En general se
habla de la calidad de la vida, pero no de la calidad de la muerte. Si aun no estamos preparados
para la vejez, menos aun lo estamos para la muerte (Buendía, J. 200)

En el adulto mayor la relación de ayuda viene desde la familia (hijos, cónyuge, nietos y otros
miembros), de los otros adultos como red de apoyo informal, (incluidos los coaprendices
incorporados la UAM, vecinos, amistades) y de sus propios recursos personológicos. De lo que se
trata es que esas relaciones promuevan el alcance de aquellas formaciones psicológicas nuevas que
identificamos anteriormente, desde la situación social de desarrollo que se propicia en la UAM.

La Universidad del Adulto Mayor, desde sus módulos debe propiciar sistemas de conocimientos,
actitudes, habilidades, valores que permitan al adulto mayor el desarrollo de su personalidad. Los
adultos mayores se encuentran en un momento sensible de su desarrollo, y la familia como sistema
de comunicación más importante le garantiza actividad, pero no satisface a plenitud las necesidades
de la edad, por eso es necesario garantizarles otros espacios que favorezcan la interacción como es
el caso de las UAM.

Lo planteado hasta aquí no quiere decir que para el sujeto de esta edad, el "otro" simplemente lo
ayuda por una dependencia, por el deterioro físico y mental que puede aparecer en esta la edad;
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significa más que todo el satisfacer necesidades de realización y bienestar en la medida que dicha
relación le permita legar su experiencia, sus valores, sus conocimientos y expresar sus sentimientos
más auténticos.

Las conclusiones teórico – metodológicas de L. S. Vigotsky, establecidas a partir de un enfoque

creador y profundo conocimiento de la filosofía materialista dialéctica, han influido significativamente
en la Psicología y Pedagogía en la antigua Unión Soviética, en Cuba y en otras latitudes,
encontrando eco en los trabajos de numerosos seguidores.
En la otrora URSS, lo siguieron prestigiosos investigadores de la Psicología Educativa como A. R.
Luria, A, N. Leontiev, D. B. Elkonin, B. G. Ananiev, L. Z. Bozhovich, L. I. Zankov, L. I. Venguer, entre
muchos otros, mientras que en la Pedagogía influyó de manera determinante en los trabajos de A. S.
Makarenko e I. Matjumov.
Dentro del enfoque materialista dialéctico resultan importantes las reflexiones sobre el desarrollo
heterocronológico de la personalidad, lo que resulta de gran interés para la comprensión del
fenómeno del envejecimiento, al respecto B. G. Ananiev (1984) señala que la personalidad siempre
es más joven que el individuo mismo, la historia de la personalidad comienza más tarde, con el
acceso del niño a la historia de la humanidad, por tanto el proceso de formación del hombre como
personalidad está relacionado con el nivel relativamente alto de desarrollo neuropsicológico, el cual
constituye la condición interna necesaria para este proceso de formación. Más adelante agrega que
el hombre pasa por las etapas del desarrollo, que son etapas del desarrollo de las cualidades o
propiedades del sujeto del conocimiento y la actividad. Son cambios de las posiciones sociales, de
los roles en la sociedad y de los cambios en los status, es decir, transformaciones de la
personalidad.
“Las manifestación de la madurez del hombre como individuo (madurez física), como sujeto del
conocimiento (madurez intelectual) y como sujeto del trabajo(laboral) no coincide en el tiempo y este
carácter heterocronológico de la madurez se mantiene en todas las formaciones, siendo aún mas
notable el carácter heterocronológico de los últimos momentos de la vida” ( Ananiev, B. G. 1984:
147).
Siguiendo estas mismas ideas, señala que en la vejez se produce un estado de aislamiento social
creciente, producto de la liberación gradual de los deberes y de las funciones relacionadas con ellos,
lo que puede conducir a la correspondiente disminución del volumen de las cualidades de la
personalidad y la deformación de su estructura. Entre tanto el status del hombre como personalidad
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y el conjunto de sus roles, de los cuales depende, no están determinados por los períodos del
envejecimiento.
“Los datos científicos actuales sobre los individuos longevos demuestran que una de estas
características es la relación viva con la época contemporánea y no el aislamiento social, la
resistencia a las condiciones internas que favorecen este proceso (ausencia de coetáneos en su
medio, disminución ostensible de la visión, audición etc.).La relación con la realidad influye sobre la
integridad de la personalidad, la garantiza hasta la muerte de la persona, incluso si esta llega
después de los 100 años” (B.G. Ananiev 1984: 148).

También en otras latitudes, sobre todo a partir de la década de los 80, se han desarrollado múltiples
experiencias y reflexiones en el campo de la educación y el aprendizaje basadas en el enfoque
histórico cultural: Wartsch y Rogoff (1984-1998), J. J. pozo (1994), R. Ferreiro Gravié (1996), Schunk
(1997), Miller (1987).

Schunk (1997) por ejemplo considera que en Vigotsky está presente una posición de constructivismo
dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno. En efecto Vigotsky toma en
cuenta el entorno sociocultural y la influencia que recibe el sujeto en la interacción lingüística con
otros individuos, pero a su vez, el individuo a y través de su acción, actividad o manejo de
instrumentos es capaz de actuar sobre el entorno transformándolo.
Bárbara Rogoff se refiere al hecho de que el aprendizaje es inseparable de un contexto sociocultural,
donde el “aprendiz” mantiene una postura activa en las relaciones con otros miembros de la
sociedad, adquiriendo destrezas y formas de conocimiento sicioculturalmente valoradas, no cabe
duda que Rogoff tuvo en cuenta la propuesta vigotskiana de acuerdo con la cual los proceso
intrapsíquicos son el resultado de los procesos ínterpsíquicos.
Un concepto que introduce esta autora es el de participación o cooperación guiada, lo cual implica,
tanto una comunicación interpersonal como una determinada forma de organizar las actividades, que
incluye esfuerzos explícitos para guiar el desarrollo, como es la comunicación y las formas implícitas
de organización, inmersos en la práctica y actividades rutinarias de la vida cotidiana, que no están
directamente orientadas a la instrucción o la guía.
En este sentido apunta que la interacción social puede ayudar a tomar conciencia de que existen
alternativas contribuyendo a que el individuo acepte otros puntos de vista, a través de la
presentación de alternativas y considerando las ventajas e inconvenientes de cada una. Aquí la
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autora enfatiza en la importancia de la discusión como respuesta a la necesidad de buscar

soluciones colectivas a los problemas.
En síntesis se puede plantear que en las interacciones entre iguales, para la resolución de
problemas, es necesario encontrar una solución donde se impliquen cada uno de los participantes
aportando sus diferentes puntos de vista, llegando así a un acuerdo grupal. Desde esta perspectiva
el aprendizaje guiado potencia el desarrollo del adulto mayor en una concepción de autoformación e
interformación. Asimismo el rol de profesor sustentado en el aprendizaje guiado facilita la
comunicación grupal, toda vez que retoma la cuestión sociocultural de los participantes para el
intercambio de significados y se convierte en un medio propicio para el método de aprendizaje
cooperativo.
Refiriéndonos a la comunicación, es necesario destacar su significación en el estudio y potenciación
de las interacciones entre los adultos mayores, por constituir un acto complejo y básico, el cual se da
en el marco de la actividad social. Todos estos aspectos deben ser tenidos en cuenta en el
desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje del adulto mayor, si se valora que en la etapa se
acentúa la necesidad de comunicación, de transmisión e intercambio de la vasta experiencia
acumulada durante la vida.
Como seguidores del modelo histórico cultural en la concepción del desarrollo de la personalidad y
el abordaje del proceso de enseñanza aprendizaje se encuentran en nuestro país los intentos de
González F., Labarrere A., Pérez Y. A., Vinent M., Peña I., Nieves Z., Otero I., Urquijo P., Herrera
L.F., Orosa T., Fariñas, G., Castellanos, D. . Bermúdez, R., Pérez Martín, l. entre muchos otros. Al
concebir el desarrollo como un proceso de cambios y progresos en las distintas operaciones y
formaciones de la personalidad implicadas en sus funciones reguladoras y autorreguladoras, se
induce el abordaje del desarrollo desde una perspectiva personológica
La personalidad está organizada por procesos y configuraciones que permanentemente se
interpenetran, están en constante desarrollo y vinculados a la inserción simultánea del sujeto en otro
sistema igualmente complejo, que es la sociedad. El individuo tiene que encontrar formas de relación
y acción compatible con la organización y el desarrollo de su personalidad, en su inserción en los
diferentes sistemas de relaciones en que se constituye.
El desarrollo está socialmente determinado, siendo esta su esencia, y su finalidad del desarrollo es
el dominio del entorno y de sí mismo, expresado en la autorregulación del comportamiento, siendo
capaz de adaptarse y trascender en la inmediatez y el impulso, contando con recursos superiores de
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control que sirven para organizar su personalidad. A lo largo de la vida el sujeto construye
significados y atribuye sentidos a los objetos y hechos que le rodean, permitiéndole entonces actuar
en consecuencia. Además la estructuración e integración de los contenidos y funciones psicológicas
permiten un perfeccionamiento e incremento, posibilitando que el sujeto pueda planificar sus
acciones y su comportamiento. Todo ello es aplicable a la etapa de la adultez mayor, donde el
aprendizaje mantiene su valor socializador y potenciador del desarrollo.
Para ofrecer una definición completa del aprendizaje es necesario partir de que el aprender es un
proceso permanente de cambios en el devenir histórico, en nuestra historia individual, el aprendizaje
puede ser concebido como un proceso activo, personal, de construcción y reconstrucción de
conocimientos, de descubrimientos del sentido personal y de la significación vital que tiene ese
conocimiento, transformador de la realidad y a la vez, de autotransformación. Engloba la
personalidad como un todo, es integral, sistémico, donde se configuran unidades de sentido, siendo
en esencia participativo, de interacción y colaboración.
En este sentido L. F. Herrera (2001) considera que el aprendizaje es el proceso de construcción,
formación, desarrollo y consolidación de conocimientos, nexos afectivos, valores, ideales y normas
sociales.
La manera como se asume la lógica expresada hasta el momento, conduce a la comprensión del
sentido de la enseñanza y el aprendizaje junto al desarrollo personológico. Por lo tanto demanda de
la búsqueda de acciones de intervención promoviendo la participación activa del alumno (en nuestro
caso el adulto mayor) y la integración conciente de su proceso de desarrollo integral en el proceso
de enseñanza- aprendizaje.
Nos parece sumamente importante para el desarrollo exitoso del proceso de enseñanza aprendizaje
del adulto mayor lo planteado por Torroella G. (2002) quien aborda la presencia de un enfoque
actual de educación para la vida o pedagogía del ser que propende al desarrollo integral de la
personalidad, de las potencialidades del hombre y a la plenitud humana. Se caracteriza por los
siguientes principios rectores: la educación centrada en el alumno, en su atención y comprensión, el
respeto, aceptación y amor al educando, como actitud fundamental del educador; el vínculo de la
escuela con la vida; la educación para la vida orientada hacia la comunidad, hacia la sociedad, para
una convivencia armoniosa y cooperativa, para promover la responsabilidad y la conducta pro social.
Este autor considera que existen varios tipos de aprendizajes para la vida y el desarrollo del sujeto, y
que la escuela esta llamada a promover. Los aprendizajes básicos para la vida se pueden clasificar
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en tres grupos para facilitar su exposición, de acuerdo a los objetivos predominantes y a los
aspectos principales de la vida a que se refiere, aunque se debe tener siempre presente que están
íntimamente relacionados constituyendo un sistema. Son los grupos siguientes que forman el
sistema de aprendizajes para aprender a vivir, que corresponden a las actitudes y relaciones
fundamentales que tiene el hombre en la vida, aprender a vivir consigo mismo, aprender a vivir con
los demás y aprender afrontar la vida; pensar, valorar y crear.
El primero de estos sistemas de aprendizaje reúne en sí otros como: aprender a autocuidarse y
promover la salud integral, aprender a conocerse a si mismo y mejorar la autoestima, desarrollar la
voluntad, aprender a orientarse, formar una jerarquía de valores o sentidos de vida y elaborar
proyectos de vida. El segundo sistema está compuesto por aprender a socializarse, a ser una
persona social y miembro activo participante creativo de la sociedad; de la comunidad. Aprender a
expresarse y a comunicarse con los demás, aprender a convivir amistosa y cooperativamente con
los otros (familiares, compañeros, pareja, etc.). Forma parte de este sistema aprender a mejorar las
relaciones humanas y las comunicaciones interpersonales. Un tercer sistema de aprendizaje
engloba aprender a estimar, disfrutar y crear valores positivos de la vida: belleza, bondad, amor,
bondad dignidad, felicidad, etc.; aprender a pensar, trabajar y crear, aprender a enfrentar
positivamente las situaciones de la vida; aprender las conductas racionales y constructivas frente a
los problemas, aprender a enfrentar, compensar, vencer y superar los problemas, las frustraciones,
el estrés y los fracasos de la vida.
Los aprendizajes básicos no constituyen una suma de aprendizajes diversos, sino un sistema cuyo
eje o columna vertebral es la orientación de valores o sentido de la vida del sujeto.
Esto es muy importante si tenemos en cuenta que una de las primeras crisis de la edad madura es a
menudo una crisis de desanimo y desilusión, por la experiencia que vive el adulto mayor de cambios
y de pérdidas; si estas pérdidas se compensan con un buen manejo del campo afectivo- emotivo, no
solo se pueden evitar las crisis sino que se puede aspirar a un envejecimiento pleno e incluso
exitoso.
Dentro de los autores que en Cuba han aplicado el enfoque histórico cultural al proceso de
enseñanza aprendizaje consideramos se destaca por su coherencia el enfoque desarrollado por R.
Bermúdez y L. Pérez Martín (2004) y colaboradores de la Universidad Pedagógica “Héctor Pineda
Zaldivar”, quienes proponen un modelo educativo integral para el crecimiento personal, el cual
atiende no solo el resultado del aprendizaje, sino al proceso que conduce a este, donde adquieren
 41

gran significado la comunicación y la actividad, así como la implicación personal y vivencial en el

propio proceso de aprendizaje.
En este sentido los autores defienden una definición propia de crecimiento personal a tono con el
enfoque histórico cultural y una concepción de aprendizaje en función del crecimiento personal, es
decir el aprendizaje formativo, una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, donde se
destacan un conjunto de condiciones psicopedagógicas y una estrategia para el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje en la institución educativa. (R. Bermúdez y L. Pérez, Martín).
Los propios autores del modelo para el crecimiento personal, destacan los excelentes resultados
obtenidos en su aplicación en un sistema de sesiones de aprendizaje sobre nutrición y la reflexión
acerca de la soledad y sus consecuencias en grupos de la tercera edad en Ecuador. Estos y otros
resultados apuntan a la importancia de dicha concepción en el proceso de enseñaza aprendizaje del
adulto mayor en la UAM, como una alternativa para el crecimiento personal en la etapa.
El término crecimiento personal se usa cada vez con mayor frecuencia en el medio científico, mucho
se dice y promociona al respecto pero algunos lo sienten fuera de su alcance por no tener claro lo
sencillo que puede ser obtener los beneficios que ofrece. Los seres humanos crecen de diferentes
maneras, durante la maduración, primero física y biológica; esto no requiere el más mínimo esfuerzo,
más allá de proveerle el alimento necesario al organismo y mantenerlo en buen estado de salud, a
medida que va pasando el tiempo el cuerpo y sus respectivos sistemas se van adaptando a los
nuevos requerimientos necesarios para mantenerse funcionando en equilibrio.
Se crece también intelectualmente en la medida que se aprovechan las oportunidades que se
presentan para la formación y capacitación, para conocer y comprender el medio que nos rodea y
facilitarnos la posibilidad de sernos útiles a nosotros mismos y a los demás. Este tipo de crecimiento
podría beneficiarse de la participación activa y consciente en el sentido de escoger las áreas en las
que el hombre se desea formar y analizar las experiencias que a diario se presentan en la vida para
comprender el sentido que cada una encierra.
Otra manera en la cual se crece o madura es desde el punto de vista emocional, desde el cual cada
experiencia en la vida es una oportunidad para fortalecerse y sensibilizarse ante las circunstancias
que nos presentan a diario lo que permitirá enfrentarlas cada vez con mayor ecuanimidad. Con
respecto a este tipo de crecimiento, mientras más objetivos se puedan ser en cuanto a la apreciación
de las situaciones que afectan emocionalmente asumiendo individualmente la cuota de
responsabilidad en ellas, más sencillo será alcanzarlo.
 42

Podemos hablar también sobre crecimiento interno, y este no es más que el despertar a la realidad,
en la formación y desarrollo de una concepción del mundo que nos rodea. Este tipo de crecimiento
comienza cuando por primera vez comenzamos a cuestionarnos sobre nuestro origen, la razón de la
existencia y nuestro destino y nos planteamos la vida desde una perspectiva diferente, más amplia
de lo que hubiéramos podido considerar antes de este momento y requiere de nuestra atención
consciente y capacidad de discernimiento para poder concretarse, este aspecto es de gran
importancia en el adulto mayor por la conciencia de la proximidad de la muerte.
Para definir el crecimiento personal debemos considerar una definición más general que es la de
crecimiento humano, la cual se considera como el aumento cuantitativo y cualitativo de capacidades
intelectuales, productivas, científico creadoras y espirituales del hombre o de un país, atendiendo a
la preparación cultural y el nivel de solidez de las estructuras formativas probadas en la práctica
productiva y social en general.
Algunos autores entienden por crecimiento personal la actualización de las potencialidades humanas
(psicológicas y espirituales) que la persona puede lograr más allá de su desarrollo natural en función
de la edad. Con el trabajo de crecimiento personal la persona aumenta sus posibilidades de pensar,
sentir y actuar de una manera saludable y plena.
Una definición de crecimiento personal coherente y consecuente con el enfoque histórico cultural es
la que ofrece L. Pérez Martín (2004) “Crecimiento personal se define como el proceso de cambio y
transformación que se produce en los contenidos y funciones psicológicos de la personalidad, que
permiten un nivel superior de regulación y autorregulación comportamental e implica, a partir de las
exigencias de la sociedad, una mejor relación con su medio, con los otras personas y consigo
mismo”.
Cuando el autor hace referencia al cambio en los contenidos y funciones psicológicas se refiere al
enriquecimiento o complejización que se produce en los mismos en la aparición de otras nuevas,
incluso, señala que aún cuando no haya cambio en los contenidos se producen cambios en el modo
en que funcionan esos contenidos en el comportamiento.
Mas adelante el autor reflexiona en su concepción de aprendizaje, sobre lo planteado por L. S,
Vigotsky (1978) “Nuestra hipótesis establece la unidad, no la identidad de los procesos de
aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los
otros (…) el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie
de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el
 43

aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado

y específicamente humano de las funciones psicológicas.”
El autor enfoca el crecimiento personal hacia cuestiones poco tratadas en otras investigaciones
incluyendo como dimensiones del crecimiento personal: Los cambios en los contenidos psicológicos,
la relación adecuada consigo mismo, la relación activa con el medio y la interrelación positiva con los
otros.
Estas dimensiones, a nuestro juicio cobran un valor singular en el caso de los adultos mayores, que
transitan por una etapa de la vida diferente, con nuevas exigencias y la vez limitaciones asociadas al
propio proceso de envejecimiento, por lo que el aprendizaje se pone en función de la satisfacción de
las necesidades inmediatas y no de una proyección futura (a largo plazo) para la obtención de un
título o el desempeño de una profesión; de aquí que entren a jugar un papel esencial los
aprendizajes para la vida tal como los señala G, Torroella: aprender a vivir consigo mismo, con los
demás y con el contexto social para el logro de satisfactores de vida y de crecimiento personal.
Para concluir nuestras reflexiones teóricas debemos recordar que el adulto mayor es un ser humano
donde existen capacidades y talentos que es necesario descubrir y potenciar, y esto se logra si lo
tomamos en cuenta como protagonista fundamental de su propio aprendizaje, si partimos de una
concepción nueva del adulto mayor como sujeto de su propia historia, cargado de experiencias
dentro de un contexto sociocultural concreto. Teniendo en cuenta estas premisas podemos entender
la importancia de la metodología didáctica que se propone, en la búsqueda de métodos y
procedimientos para un mejor desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en la etapa, que
propicie el crecimiento personal del adulto mayor.

Al respecto es importante destacar que la investigación en el campo educativo está encaminada a la

solución de problemas de significación para la práctica educativa y para la ciencia pedagógica, por
lo que los resultados científicos son los aportes que constituyen productos de la actividad
investigativa en la cual se han utilizado procedimientos y métodos científicos que permiten dar
solución a problemas de la práctica o la teoría, materializados en sistemas de conocimientos sobre
la esencia del objeto o sobre su comportamiento en la práctica : modelos, sistemas, metodologías y
producciones materiales, entre otros ( De Armas, Lorences y Perdomo, 2004).

La metodología puede ser útil también cuando la ciencia pedagógica requiere de una vía novedosa
que le permita al educador dirigir la apropiación del contenido de la educación a los educandos y
para orientar la realización de las actividades de la práctica educativa (Marimón, 2003), de manera
 44

que la metodología constituye un diseño funcional de cómo vamos a operar con el conjunto de
métodos, procedimientos y técnicas, es decir el funcionamiento interno de acciones metodológicas
para lograr un fin y resolver un problema de la teoría o la práctica.

En relación a nuestro campo de acción, la metodología puede ser entendida como didáctica. Desde
esta visión específica la metodología es el sistema de métodos, procedimientos y técnicas que
regulados por determinados requerimientos en su funcionamiento interno contribuye a solucionar un
problema de la práctica educativa.

Teniendo en cuenta lo anterior la metodología que en este trabajo se propone constituye un

sistema de métodos, procedimientos y técnicas que regulados por determinados principios y
exigencias pedagógicas contribuyen a solucionar un problema de la práctica educativa en la UAM
desde la didáctica del proceso de enseñanza aprendizaje.
 45

CAPÍTULO II: CAMINOS EMPÍRICOS DE LA INVESTIGACIÓN.

2.1- Caminos empíricos de la investigación en la elaboración de la Metodología didáctica para el
desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en la Universidad del Adulto Mayor, dirigida a
potenciar el crecimiento personal de los alumnos desde el módulo Desarrollo Humano.
Se ofrece, en este capítulo, una doble fundamentación de la metodología didáctica elaborada. Por
una parte, se analiza el diagnóstico previo a la elaboración y aplicación de la metodología como
soporte importante de esta (identificación de carencias o insuficiencias en el proceso de enseñanza
aprendizaje en la UAM, características y necesidades de alumnos y profesores, lo que permitió la
caracterización del estado de las variables principales-objeto de estudio). Una vez diseñada se
efectuó la evaluación de la metodología a partir de un criterio de evaluadores externos relacionados
con la temática del envejecimiento, cuyos resultados se presentan en el capítulo III.

2.1.1. Investigaciones preliminares que permitieron un diagnóstico de la realidad educativa en la

UAM, como premisa para elaborar la metodología didáctica.

Uno de los retos que enfrenta la pedagogía es la de lograr la calidad de la educación del adulto
mayor sin renunciar a la masividad como derecho de este grupo etareo. Por lo tanto el desarrollo y
perfeccionamiento de propuestas curriculares flexibles que permitan la incorporación de nuevas
temáticas y formas de docencia en relación con las necesidades y exigencias acordes al progreso
social, científico y tecnológico que incrementan paulatinamente la complejidad de la educación de
las personas mayores, son cuestiones de primer orden; además la calificación constante del docente
y el papel protagónico del alumno para elevar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.

En este sentido desde el año 2001, fecha en que se inaugura la Cátedra y Universidad del Adulto
Mayor en Villa Clara, comenzamos a desarrollar una serie de experiencias investigativas apoyadas
en trabajos de curso, trabajos de diploma y tesis de maestría que desde nuestra tutoría y otros
profesores de la facultad de Psicología se encaminaron al diagnóstico de la realidad educativa en las
aulas de la UAM.

Para el desarrollo de este momento de la investigación se trabajó con la siguiente muestra.

Tabla No. 1

Grupo Municipio 2003-004 2004- 2005 Profesores

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Metalúrgicos Santa Clara 15 10 2

Jubilados FAR Santa Clara 15 11 1

Ind. Ligera Santa Clara 10 23 1

Santa Clara Santa clara 20 4

Placetas Placetas 12 1

Caibarién Caibarién 12 1

Ranchuelos Ranchuelos 10 1

Sagua Sagua 10 12 1

Agropecuarios Santa Clara 13 1

Salud Santa Clara 10 1

Educación Santa Clara 12 1

Total:195
alumnos

15
profesores

Entre las principales interrogantes planteadas como problema científico de los mencionados trabajos
de investigación se encuentran: ¿Como influyen las características del envejecimiento en el
aprendizaje de los adultos mayores?, ¿Cuales son las características de los adultos mayores como
alumnos?, ¿Que preparación requiere el docente para poder atender las demandas de los
alumnos?, ¿Cuales son los mejores métodos y procedimientos para el desarrollo de un proceso de
enseñanza aprendizaje exitoso de los alumnos de la tercera edad?.

Los resultados de estos primeros momentos de la investigación apoyados por la experiencia de la

autora como responsable del módulo Desarrollo Humano y como docente en el mismo, lo que
 47

facilitó las múltiples y reiteradas observaciones a las clases de la UAM (más de 100 observaciones
en tres cursos consecutivos), la revisión de la literatura científica y la consulta con profesionales del
área, nos permitieron establecer una serie de regularidades que se sintetizan en los siguientes
puntos:

Características del adulto mayor como alumno. Requerimientos, carencias o insuficiencias del
proceso de enseñanza aprendizaje y de la formación del docente en correspondencia con las
demandas y característica de los alumnos. Importancia del modulo Desarrollo Humano y de los
contenidos, métodos, medios, procedimientos y formas de docencia que en el se trabajan para el
aprendizaje y crecimiento del adulto mayor. Necesidad de perfeccionamiento del proceso de
enseñanza aprendizaje en las aulas de la UAM. A continuación detallamos cada uno de los puntos
mencionados.

En el diagnóstico del proceso de enseñanza aprendizaje afloraron carencias como necesidad de

incorporar al módulo nuevos temas y contenidos de interés para los alumnos, de usar métodos,
medios y procedimientos para la enseñaza acordes a las características del aprendizaje de los
alumnos, así como la insuficiente preparación de los profesores para el desarrollo del proceso con
los adultos mayores en la UAM.

Para el diagnóstico de los alumnos partimos de las siguientes interrogantes: ¿Qué tipo de demandas
plantean los adultos mayores alumnos de la UAM?, ¿Cómo es su comportamiento en el aula?,
¿Cuáles son las características comunes de estos alumnos?, ¿Cuáles son las particularidades que
destacan o se encuentran en los grupos?

Partiendo de estas premisas hemos tratado de sistematizar algunas de las características más
significativas de los alumnos adultos mayores que son expresión de la diversidad e individualidad
presente en el alumnado de la UAM. Entre las demandas que plantean los adultos mayores se
encuentran: La necesidad manifiesta de insertarse en espacios de socialización que satisfagan sus
necesidades afectivas, cognoscitivas y comunicativas; la necesidad de tener acceso a la cultura y al
conocimiento en relación con los avances científico técnicos de la época contemporánea; necesidad
de que se reconozca socialmente el valor del adulto mayor, por lo que la universidad viene a
representar una posibilidad de que se logre ese reconocimiento.

En relación con el comportamiento en el aula los adultos mayores se caracterizan por: Su

constancia, que se manifiesta en la asistencia y permanencia en las actividades; su perseverancia,
 48

lo que les posibilita vencer las dificultades propias de la edad para desarrollar aprendizajes de
calidad; la sistematicidad en todas las tareas, la rápida integración como grupo, la solidaridad, la
capacidad para establecer fuertes vínculos afectivos, la necesidad constante de transmitir la
experiencia acumulada entre otras cuestiones.

Como características distintivas comunes podemos señalar: Que poseen un gran caudal de
experiencia, lo que los convierte a nuestro modo de ver, en alumnos de nuevo tipo, la gran
diversidad existente en los grupos de la UAM, dado por el carácter heterocronológico del
envejecimiento y la diversidad de contextos en que se desarrolla el adulto mayor, la necesidad de
satisfacer necesidades inmediatas entre otros aspectos. Las particularidades están dadas por la
historia individual de cada adulto mayor y sus contextos de actuación, por lo que es necesario el
diagnóstico individual como punto de partida para el proceso de enseñanza aprendizaje, teniendo
en cuenta que con el paso de los años las diferencias individuales se acentúan.

. Como expectativas plantean la necesidad constante de actualización expresada en sus deseos de

continuar una vez concluidos los cursos de la UAM, así como la posibilidad de transferir los
aprendizajes a su vida familiar y social.

En cuanto a las características del aprendizaje del adulto mayor podemos mencionar las siguientes:

♦ La orientación del aprendizaje del adulto mayor se centra en la etapa de la vida por la que transita,
en la búsqueda de respuestas y soluciones a situaciones reales que constituyen vivencias muchas
veces negativas y con fuertes implicaciones emocionales.

♦ Los adultos mayores muchas veces no son concientes de su propias potencialidades de

aprendizaje, ya sea por la forma negativa en que perciben los declives asociados al envejecimiento,
por desconocimiento de las características de la etapa o porque su propia auto imagen esta
permeada por prejuicios y estereotipos sobre la edad, lo que les impide una visión desarrolladora,
por tanto los objetivos del aprendizaje deben encaminarse a promover la reflexión sobre los
mecanismos y estrategias más adecuados para un aprendizaje exitoso para la vida.

♦ Los adultos mayores manifiestan un mayor compromiso hacia el aprendizaje cuando los objetivos
y métodos les permiten encontrar una utilidad inmediata a lo que aprenden, lo que está en
correspondencia con la necesidad de realizar proyectos vitales a corto plazo.
 49

♦El aprendizaje del adulto mayor tiene una gran implicación personal, lo que bien manejado puede
devenir en desarrollo del auto concepto, preocupación por sí mismo, juicio, auto eficacia y
autoestima.

♦ A su vez la vivencia de éxito en el proceso de aprendizaje favorece el desarrollo de los contenidos

y funciones psicológicas de la personalidad, que integradas como un todo pueden revertirse en el
logro de relaciones positivas del adulto mayor consigo mismo, con los demás y con los contextos de
actuación.

♦ El proceso docente se convierte para el adulto mayor en un espacio propicio para transmitir su
experiencia personal y vital, alcanzando el fenómeno interactivo y comunicativo un lugar primordial
en el aprendizaje, por lo que los métodos, técnicas y procedimientos deben propiciar el intercambio y
la interacción colaboradora entre alumnos y alumno - profesor, teniendo un lugar importante la
participación o cooperación guiada.

♦Los adultos mayores en situación educativa emplean estilos y estrategias de aprendizaje diversos
en relación con su experiencia previa y las particularidades de personalidad, entre estas estrategias
predominan, la exposición e intercambio constante de ideas y experiencias pasadas y de la vida
cotidiana, la búsqueda y ofrecimiento de apoyo, la cooperación, la voluntad de aprender de las
experiencias de los demás, incluso de los más jóvenes, siendo menos frecuente la toma de apuntes
y el estudio independiente o la autogestión del conocimiento; estas características se corresponden
con lo manejado en la literatura acerca del predominio de la inteligencia cristalizada en la etapa.

♦ No se observa predominio de estrategias metacognitivas que favorezcan la reflexión sobre el

propio proceso de aprendizaje.

♦Los declives en la memoria, la atención la percepción y en menor medida el lenguaje y la

motricidad encontrados en los adultos mayores estudiados pueden ser compensados por el interés
y la motivación hacia el aprendizaje.

♦El aprendizaje del adulto mayor es más lento pero no menos significativo, pues es capaz de
valorar para que aprende, por lo que se deben tener muy en cuenta los estados motivacionales y
afectivos ligados al proceso de aprendizaje, como vía para superar y compensar los déficits y
limitaciones cognitivas y neuropsicológicas.
 50

2.2. Diseño de la metodología didáctica para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en
la UAM.

♦ Objetivo de la metodología didáctica: Ofrecer un conjunto de métodos, procedimientos, técnicas

que actuando de manera sistemática, y regulada por un conjunto de principios y exigencias
pedagógicas permitan el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje dirigido a potenciar el
crecimiento personal de los alumnos de la Universidad del Adulto Mayor, desde las clases del
módulo Desarrollo Humano, contribuyendo a resolver un problema de la práctica educativa de este
grupo etareo.

♦ Fundamentos en que se sustenta la metodología didáctica:

Los presupuestos teóricos de la propuesta están anclados en los postulados del enfoque histórico
cultural de L. S. Vigotsky sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, sustentado en la filosofía
materialista dialéctica, que defiende como eje fundamental el historicismo del desarrollo a partir de la
mediación cultural. Aunque la propuesta del enfoque histórico cultural ha sido utilizada
fundamentalmente para explicar el desarrollo infantil y juvenil consideramos que su esencia es
aplicable a lo largo de toda la vida.
Desde esta perspectiva se constituyen en soportes principales de la metodología didáctica, los
postulados de la ley genética del desarrollo, la categoría Situación Social de Desarrollo, el concepto
de Desarrollo Próximo y la categoría Vivencias, a continuación seremos más explícitos encada uno
de estos aspectos:
● Desde esta concepción podemos explicar la dinámica de cualquier nivel de desarrollo psicológico
incluido el que puede alcanzar el alumno (adulto mayor), así como comprender el desarrollo desde
la potencialidad, más que desde el estado actual o limitación del adulto mayor, mediante el análisis
genético de la relación entre lo Inter y lo intrapsicológico en su carácter de doble formación, y en
este sentido realzamos las interacciones educativas en la UAM.
El contexto social y cultural y en particular la UAM, es una alternativa fundamental en el
crecimiento del adulto mayor y a través de la actividad y la comunicación que se implemente en
dichos espacios se desarrolla la personalidad de sus alumnos, en este sentido cobran especial
importancia las categorías situación social de desarrollo, zona de desarrollo próximo y vivencia.
El contexto de la UAM, como elemento mediatizador del aprendizaje y el desarrollo, también se
rige con arreglo al principio de la personalidad entendido como: todo proceso o elemento psíquico
 51

está necesariamente implicado en síntesis psicológicas más complejas, en las cuales se expresa de
manera completa su potencial de regulación del comportamiento desde la unidad de lo cognitivo,
afectivo y volitivo.
A partir de las particularidades personológicas, las características del adulto mayor como alumno,
así como de sus necesidades y potencialidades y las ventajas del trabajo socializado, se diseña la
metodología didáctica.
La finalidad de la metodología didáctica es propiciar el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje dirigido al crecimiento de los alumnos de la Universidad del Adulto Mayor, teniendo en
cuenta la zona de desarrollo próximo para lo cual se debe dar en cada momento el nivel de ayuda
requerido.
La concepción que se expone parte de un enfoque integral para comprender la enseñanza
aprendizaje del adulto mayor como un sistema de ayudas pedagógicas que desde la didáctica de la
interactividad estimule el desarrollo de la personalidad así como el abordaje de la relación alumno-
alumno y alumno - profesor y grupo como un todo, enfatizando en las potencialidades del alumno de
desempeñarse mas allá de su desarrollo actual y de su limitaciones, con la ayuda de los otros
significativos.
Lo que se persigue en este caso con el apoyo pedagógico es favorecer en los adultos mayores en el
dominio de herramientas para lograr las acciones que les permitan transferir los aprendizajes a su
vida diaria.
De estas consideraciones teóricas se derivan los fundamentos metodológicos y didácticos de la
propuesta:
1- Asumir la enseñanza de los adultos mayores desde una posición sistemática, flexible y
dinámica, interactiva y participativa, Para ello se parte de las consideraciones siguientes:
Las actividades del módulo deben ser multivariadas en el contenido y las formas educativas
utilizadas y se realizarán de forma gradual, incorporándose nuevos aspectos en la medida que
surjan nuevas necesidades en los grupos de la UAM.
Las particularidades del adulto mayor se tendrán en cuenta y en consonancia el proceso
pedagógico se caracterizará por: Estar centrado en las necesidades, problemas, necesidades o
preguntas significativas, donde la practica educativa implica reflexión y acción, responsabilidad
individual y grupal compartida para el aprendizaje, valoración del proceso como parte del
 52

aprendizaje, diálogo, igualdad, apertura, confianza, cuidado y compromiso, respeto mutuo, que el
individuo esté en control de su pensamiento y aprendizaje.
Insertado al programa modular de la UAM.
Estas consideraciones tienen en cuenta los presupuestos básicos de la Andragogía y la
Gerontagogía y los resultados de su aplicación al contexto cubano.
2- La conducción didáctica del proceso docente para potenciar el crecimiento personal del adulto
mayor. Este fundamento considera lo siguiente:
Las leyes del proceso docente educativo planteadas por Carlos Álvarez de Zayas (1999)
dadas en las relaciones del proceso docente educativo con el contexto educativo y social desde la
propia institución educativa de la UAM. La relación entre el proceso y la necesidad social de los
adultos mayores y la relación entre los componentes del proceso.
El proceso de enseñanza debe ser desarrollador en la medida que integre las funciones
instructivas y educativas. Tal como señalaron José Silvertein y Margarita Silvestre (1999), es preciso
que el profesor centre su atención en la actividad práctica, cognoscitiva y valorativa de los
estudiantes (adultos mayores), teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado y sus
potencialidades para lograrlo, que mediante el proceso de socialización y comunicación se propicie
la apropiación del contenido de la enseñanza que contribuya a la elaboración de reflexiones
personales, a la valoración individual y social de lo aprendido así como al desarrollo de estrategias
que permitan la autorregulación del aprendizaje y su aplicación a cuestiones de la vida.
El proceso de enseñanza aprendizaje en la UAM en esencia se caracteriza por su carácter social,
individual, comunicativo, motivante, significativo, cooperativo y conciente.
El acto didáctico debe considerar un conjunto de exigencias pedagógicas, siguiendo los criterios
de Zilbertein y Silvestre (1999) y de Fariñas, G. (1995)., Bermúdez y Pérez (2004): preparación del
alumno para las demandas del proceso de enseñanza aprendizaje (diagnóstico), introduciendo el
contenido a partir de los conocimientos y experiencias precedentes, que en el caso del adulto mayor
se distingue por su carácter de experiencia vivida y cristalizada; estructuración del proceso a partir
del protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad; preparación de los alumnos
para aprender a aprender, desarrollando la capacidad para resolver problemas en un vínculo del
contenido de aprendizaje con el desempeño social del adulto mayor.
Los métodos de enseñanza dinámicos propician la socialización del conocimiento, mediante el
intercambio y confrontación de idas, de experiencias y vivencias, las cuales tienen una excepcional
 53

significación en la adultez mayor, tanto por su connotación cuantitativa (experiencia acumulada)

como por su dimensión valorativa (experiencia reevaluada desde la madurez del adulto mayor)
Se parte del presupuesto de que la educación es un fenómeno social que tiene como fin la
formación integral del hombre, por naturaleza el hombre es educable a lo largo de toda su vida, por
lo que la educación es un proceso continuo y sistemático que debe llegar a todos durante las
diferentes etapas de la vida, incluyendo la adultez mayor, en donde adquiere nuevos sentidos
vinculados a la necesidad de prepararse adecuadamente y desarrollar conocimientos habilidades y
actitudes que le permitan enfrentar con éxito el envejecimiento e interactuar con el medio que le
rodea, no de forma adaptativa, sino activa y transformadora.
3- El carácter interdisciplinario en la concepción de la metodología didáctica.
La metodología didáctica tiene sus fundamentos en un conjunto de ciencias como la
Filosofía, Sociología, Gerontagogía, Gerontología, Pedagogía, Psicología, etc., las cuales aportan
postulados de carácter teórico y metodológico importantes y que se integran interdisciplinariamente
en una propuesta que pretende lograr una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje del
adulto mayor ajustada a las necesidades del contexto cubano y en correspondencia con los
fundamentos de nuestra pedagogía. A su vez, el sistema modular de la UAM constituye una
fortaleza, por cuanto permite integrar los contenidos de varias disciplinas. En el módulo Desarrollo
Humano, integramos básicamente contenidos de la psicología y la pedagogía de gran utilidad para el
adulto mayor.
La metodología didáctica tiene un carácter prospectivo al relacionar los conocimientos de los adultos
mayores, sus experiencias y vivencias como premisas de condiciones internas que permitan en su
combinación con las condiciones externas (a través de la comunicación y la actividad que realizan
en la UAM) el desarrollo de nuevos aprendizajes para realizar proyectos y tomar decisiones.
La reflexión como mecanismo básico para la solución de problemas, la toma de decisiones y
elaboración de proyectos de vida, debe ser estimulada como mecanismo principal de aprendizaje de
los adultos mayores, lo que se tiene en cuenta en la concepción de la metodología al plantear las
formas, métodos y procedimientos como parte de la didáctica del proceso de enseñanza
aprendizaje en la UAM.
La reflexión metacognitiva sobre los propios procesos de aprendizaje y las posibles estrategias a
desplegar para mejorar el rendimiento, lo que implica regulación metacognitiva, el saber que se
 54

desea, como y cuando aplicar los recursos para lograrlo, son elementos importantes dentro de la
metodología didáctica elaborada.
Desde la propuesta didáctica se pretende además fomentar la motivación, mediante el
establecimiento de relaciones significativas entre los contenidos o temas que se trabajen y su
aplicación práctica en función de las necesidades de cada adulto mayor; o sea darle un sentido
personal a lo que se aprende para que sea transferido a la práctica.
No basta con aportarle al adulto mayor conocimientos, es necesario que aplique su experiencia, es
importante ofrecerle al alumno ayudas que le permitan aplicar sus habilidades y competencias para
emprender por si mismos las tareas y exigencias de esta nueva etapa de la vida y de brindarle
herramientas para su desarrollo y crecimiento personal.

Elementos que intervienen en la estructura de la metodología: Aparato cognitivo e

instrumental.

-Aparato cognitivo-

Dentro de la estructura de la metodología didáctica el aparato cognitivo está definido por los
aspectos esenciales del objeto de investigación, en este caso por aquellos aspectos relacionados
con el proceso de enseñanza aprendizaje de los adultos mayores incorporados a la universidad,
dados por el conjunto de exigencias pedagógicas que regulan y dirigen el proceso de aplicación del
aparato instrumental, los conceptos o definiciones básicas y principios pedagógicos que sustentan
teóricamente el desarrollo de la metodología.

Exigencias pedagógicas que regulan el proceso de aplicación de los métodos, los procedimientos,
las técnicas y los medios: Expresan los requisitos que deben darse para que tenga efecto la
aplicación de los métodos, los procedimientos y las técnicas, partiendo de los fundamentos teóricos
y la concreción de los principios pedagógicos esenciales, para estructurar una concepción
metodológica sobre base de la posibilidad de desarrollar un proceso de enseñanza aprendizaje de
calidad dirigido a potenciar el crecimiento personal de los adultos mayores incorporados a las aulas
de la UAM. Estas exigencias se concretan en:

- La necesidad de que la metodología didáctica se inserte al modelo y programa general de la UAM

en la provincia y el país, para un grupo de adultos mayores con necesidades educativas reconocidas
y concebir su valor desde el módulo Desarrollo Humano, aun cuando los procedimientos pueden ser
 55

empleados en los restantes módulos y cursos de continuidad; la sistematización de los resultados de

la metodología puede garantizarse mediante la entrega pedagógica al final de cada módulo.

- Debe basarse en el diagnóstico de necesidades, características y exigencias de los adultos

mayores como alumnos, así como sus demandas al proceso docente, lo que implica la
caracterización de las necesidades para diseñar las estrategias y posibles acciones, este aspecto
reviste vital importancia para propiciar el movimiento del nivel de desarrollo actual a un nivel de
desarrollo potencial; en este caso la evaluación inicial servirá para informarnos e informar al propio
sujeto sobre las habilidades en declive y las habilidades bien conservadas. Debe tener en cuenta el
diagnóstico del grupo y partir de las carencias y potencialidades detectadas en el proceso de
enseñanza aprendizaje en la UAM.

- Desarrollarse en el proceso interactivo en el grupo, centrarse en los alumnos a la vez que se debe
propiciar y dirigir en espacios que favorezcan el intercambio entre iguales, teniendo como premisa la
importancia de la comunicación en la etapa.
- Debe incluir la combinación de métodos, medios, técnicas y procedimientos (método dialógico,
discusión, debate, colaboración, cooperación guiada, técnicas reflexivo vivenciales, organización de
las clases en talleres vivenciales y conferencias socializadas, medios acordes a las características
de la etapa) todos ellos sustentados en el sistema de principios, categorías y leyes de la pedagogía
como ciencia y en los supuestos del enfoque histórico cultural, de manera que permitan el desarrollo
de un proceso de enseñanza aprendizaje de calidad dirigido a fomentar en los alumnos de la UAM el
crecimiento personal.
- Partir de una concepción del aprendizaje para la vida y el crecimiento personal en la etapa, que
posibilite en los alumnos una relación adecuada consigo mismo, con los demás y con los contextos
de actuación del adulto mayor, toda vez que se favorezca el intercambio de conocimientos,
experiencias, vivencias, la aplicación de los conocimientos y habilidades conservadas a la solución
de problemas y manejo de conflictos propios de la etapa.

-La preparación del docente tanto en su competencia profesional (el hacer), como desde el punto de
vista caracterológico (el ser); así como los requerimientos del entorno y del propio proceso de
enseñanza aprendizaje, de manera que los aspectos didácticos de dicho proceso respondan a las
características y demandas de los alumnos.
 56

La preparación del docente atañe también al poder desempeñarse con la forma de estructuración
modular de los contenidos, que si bien ha probado su eficacia en la educación del adulto mayor,
requiere de competencia profesional para saber hacer los ajustes y adecuaciones situadas en el
grupo concreto con el cual se trabaja, de manera que posibiliten un aprovechamiento óptimo de los
aprendizajes y que estos resulten útiles para la vida y el desarrollo y crecimiento personal.

Por todas estas razones entre los aspectos a trabajar se encuentra el de formar docentes capaces
de responder a esas demandas y exigencias de los adultos mayores. En este sentido debemos
delimitar dos aristas fundamentales de las características del docente: las características
personológicas (el ser) y las competencias profesionales (el hacer), aunque ambas se encuentran
relacionadas no son exactamente lo mismo.

. El profesor como guía del proceso docente debe poseer o desarrollar determinadas características
personológicas que le posibiliten una interacción satisfactoria con los alumnos de la tercera edad; el
ser amable, respetuoso, tolerante y comprensivo sin llegar al paternalismo, así como el ser paciente,
son cualidades que no deben faltar en el profesor de la UAM. A estas cualidades deben sumarse
algunas habilidades personales como el ser observador y el saber escuchar, como premisas para
ofrecer una atención individualizada e identificar las evidencias de determinadas vivencias positivas
o negativas en los alumnos y el grupo.

. Al reflexionar sobre la competencia profesional de un docente vinculado a la educación del adulto

mayor resalta un primer aspecto y es el conocimiento profundo que debe poseer sobre las
características de los alumnos y de la etapa de la vida por la que transitan; el tener en cuenta las
exigencias y potencialidades de los alumnos, las características de sus procesos cognoscitivos (con
posibles declives por la edad), le permitirán actuar a tono con las demandas de este grupo etareo.
Tanto las características personológicas como la competencia profesional del docente relacionadas
con el ser se revertirán en el hacer una labor eficiente en materia de educación del adulto mayor.

En los Anexos # 14, 15 y 16 de este trabajo se presentan los talleres de intercambio metodológico,
así como el material bibliográfico destinado a la preparación y orientación de los profesores de la
UAM, donde se tienen en cuenta los aspectos antes mencionados, como recursos para que el
docente pueda diseñar ambientes de aprendizaje con ajuste de los contenidos, pertinencia y tiempo
de duración, partiendo siempre de las características específicas de este tipo de alumnos.
 57

Principios: Los principios son las tesis fundamentales de la teoría pedagógica que devienen normas
y procedimientos de la educación de la personalidad. Estos constituyen elementos para la dirección
del proceso pedagógico, determinan los fundamentos de las acciones de los docentes y regulan el
funcionamiento óptimo de los componentes del proceso, de forma tal que al diseñar una propuesta
metodológica estos principios rectores modelen y justifiquen las acciones que se desarrollan. A
continuación hacemos algunas reflexiones a partir de las cuales se erigen los principios esenciales
que sustentan la metodología que se propone.

Principio del carácter científico del proceso pedagógico: Significa que todo proceso
pedagógico debe estructurarse sobre la base de lo más avanzado de la ciencia contemporánea y en
total correspondencia con nuestra ideología. En el caso del adulto mayor el aprendizaje debe ser
parte esencial de las políticas y programas públicos, hecho que en nuestro país se materializa en la
UAM, siendo las áreas potenciales de aprendizaje más urgentes aquellas que los ayuden a
enfrentar con una actitud crítica los cambios sociales y tecnológicos propios de estos tiempos y que
puedan tener acceso a los avances de la ciencia en beneficio de su desarrollo y crecimiento
personal.

Principio de la vinculación del aprendizaje con la vida y el medio social en que se desarrolla
el adulto mayor atendiendo a las problemáticas concretas de la etapa evolutiva: Se trata de vincular
el mensaje educativo con la vida, aspecto de gran relevancia en el caso de los adultos mayores cuyo
aprendizaje se centra en la etapa por la que están transitando y en la satisfacción de necesidades
inmediatas basadas en proyectos de vida a corto plazo, por lo que es necesario que se estimule la
aplicación de los nuevos conocimientos a la solución de problemas propios de la etapa, y la
elaboración de proyectos vitales con participación de los compañeros, la familia y la comunidad, para
una mejor relación consigo mismo , con los demás y con el medio.

Principio de la unidad entre lo instructivo, lo educativo y desarrollador: La personalidad se

forma y desarrolla en la actividad y la comunicación. El adulto mayor posee una personalidad
estructurada y estable, pero no estática, por ello en la propia actividad de transformación de la
cultura del envejecimiento que se propicia desde el proceso de enseñanza aprendizaje, en el vínculo
con otros adultos mayores (alumnos), puede alcanzar niveles de desarrollo de su personalidad que
antes no poseía, por eso el objetivo fundamental debe ir encaminado a fomentar una visión optimista
y desarrolladora de la tercera edad, actitud que se potencia con la adquisición de conocimientos y en
 58

el propio proceso interactivo, en la comunicación e intercambio que se establece en el contexto

educativo de las aulas de la UAM.

Principio de la interdisciplinariedad: Este principio resalta la importancia de tener en cuenta

la experiencia previa de los adultos mayores para articular los nuevos conocimientos, pero sobre
todo justifica el valor de la propuesta metodológica didáctica desde el módulo desarrollo humano, por
las fortalezas que implica el diseño modular del programa de la UAM y el lugar que ocupa dicho
módulo en el orden de los contenidos, lo que ofrece la posibilidad de que los conocimientos y
habilidades que aquí se adquieren constituyan la base para el desarrollo de nuevos aprendizajes,
tanto durante los siguientes módulos del curso como durante los cursos de continuidad. La
concepción interdisciplinaria contribuye a la educación integral de los adultos mayores a partir de un
enfoque dialéctico de la concepción de las clases que permita conformar una visión de cómo debe
desarrollarse el proceso de enseñanza aprendizaje para que prepare a los adultos mayores a partir
de las características y necesidades de esta etapa de la vida.

Principio de atención a la heterogeneidad en los grupos en relación al carácter

heterocronológico del proceso de envejecimiento y diversidad de los contextos de actuación de los
adultos mayores: Los adultos mayores de los grupos estudiados presentan características muy
diversas en relación con el carácter heterocronológico del proceso de envejecimiento y la diversidad
de contextos de actuación (redes de apoyo, acceso a la información y la cultura), lo que trae consigo
la acentuación de diferencias individuales y hace que la composición de los grupos sea muy
heterogénea, en los mismos se encuentran sujetos cuyas edades oscilan desde los 60 a 80 y más
años, con historias de vida y desarrollos personales muy diferentes; aunque la mayoría procede de
sindicatos de jubilados el tiempo de inactividad laboral varia en correspondencia con la edad
cronológica y la edad a la cual se acogió al proceso de jubilación. La composición de los grupos en
relación al sexo varia de uno a otro aún cuando hay predominio manifiesto del sexo femenino, todo
ello trae consigo la necesidad de atender las diferencias de género, pese a que hay necesidades y
características comunes; ello hace tan importante la aplicación de este principio.
El principio del carácter correctivo-compensatorio del proceso pedagógico: De amplio
espectro e importancia para la Pedagogía Especial, lo que supone considerar no solo los déficits,
sino también las potencialidades y reservas del desarrollo del adulto mayor. En tal sentido, la
intervención se centra en aspectos de la vida emocional del alumno de la UAM (más conservados
respecto a las funciones intelectuales) y en la consideración de la zona de desarrollo próximo de los
 59

adultos mayores, lo que determina un enfoque pedagógico optimista de los mismos a través de todo
el proceso de cambios introducido.

Definiciones básicas: Aunque en los fundamentos teóricos del trabajo se tienen en cuenta los
aspectos esenciales que se manejan en estas definiciones consideramos oportuno precisarlas en
esta parte del trabajo para proporcionar mayor claridad en la comprensión y aplicación de la
metodología propuesta.

- Envejecimiento y aprendizaje como fenómeno social: Hay cuatro áreas potenciales de aprendizaje
que ayudarán a enfrentar las cambiantes necesidades económicas y sociales de una población
envejecida: Para la salud individual, Para fortalecer la comunidad y la familia, Para el empleo
productivo y Para el desarrollo personal. En este último aspecto es necesario destacar que el
aprendizaje para el crecimiento personal conducirá no solo a una mejor salud individual y social, sino
a una mayor interacción entre las personas mayores y a un mejor papel de los mayores en la
comunidad y el mercado laboral toda vez que involucra a los mayores en la comunidad y en la
familia lo que aumenta la cohesión social.

- Desarrollo del adulto mayor: Se valora la etapa de la adultez mayor como desarrolladora desde el
análisis de la situación social de desarrollo como fuente de las vivencias. En el adulto mayor, como
en otras etapas de la vida la situación social de desarrollo es aquella relación única, especial e
irrepetible entre el sujeto y su entorno que va a determinar el desarrollo, la forma, la trayectoria, que
permiten al individuo adquirir nuevas propiedades de la personalidad considerando la realidad social
como primera fuente de desarrollo (los otros que potencian o no el desarrollo). Desde esta
perspectiva podemos decir que en los adultos mayores se mantiene la importancia del otro, ya que
en esa etapa continúan elaborándose nuevas formaciones psicológicas, para el adulto mayor
vinculado a la actividad de estudio, los otros( alumnos, profesor y el mismo ) son potenciadores del
desarrollo; en la actividad de estudio se adquieren nuevos conocimientos y la posibilidad de
socializar la experiencia acumulada, en este sentido se desarrolla la autotrascendencia y se propicia
la transformación hacia una nueva cultura del envejecimiento.

- Cultura del envejecimiento: Constituye una nueva forma de enfrentar la etapa, con una visión
optimista y desarrolladora, basada en el nivel de conocimientos adquiridos, en el reconocimiento de
potencialidades en la etapa; así como de las condiciones individuales y sociales que propician el
crecimiento y desarrollo personal, aún en la vejez.
 60

- Potenciación del aprendizaje del adulto mayor: El aprendizaje es aquel proceso que comienza
desde el nacimiento y que continua durante toda la vida, por lo tanto el adulto mayor aún cuando
presente declives propios del proceso de envejecimiento, posee potencialidades que hacen posible
el desarrollo de nuevas capacidades, lo que puede ser favorecido por la enseñanza y la educación
que se desarrolla en la UAM. El aprendizaje del adulto mayor está centrado en la etapa por lo que
sus retos y demandas están dirigidas básicamente al mejoramiento integral, hacia la toma de
conciencia de su conocimientos y experiencia, las que son básicas en su adaptación a las nuevas
circunstancias, en su propio beneficio, de su familia y de la sociedad, aprender en la tercera edad es
aprender a vivir de una manera más comprometida, critica y autodeterminada.

- Carácter heterocronológico del envejecimiento: Aunque la vejez está de alguna manera asociada a
la edad , no es igual a esta, ni es la edad el único criterio para imputar la condición de viejo, no es lo
mismo una persona de edad que una persona envejecida; La manifestación de la madurez del
hombre como individuo (madurez física), como sujeto del conocimiento( madurez intelectual) y como
sujeto del trabajo( laboral), no coincide con el tiempo y este carácter heterocronológico de la
madurez se mantiene en las últimas etapas de la vida, donde las diferencias individuales se
acentúan, tanto en el plano individual como social .

- Contextos de actuación del adulto mayor: Aquella parte de la realidad con la cual se relaciona el
adulto mayor, que constituye la integración de objetos, sujetos y las relaciones entre estos; en las
últimas etapas de la vida la relación con estos contextos sufre cambios, condicionados por los
eventos vitales, el cambio de roles y las propias modificaciones en las condiciones internas del
individuo, por lo que se necesita de una serie de recursos que favorezcan una relación positiva con
estos contextos y a ello puede contribuir el aprendizaje en las UAM y la condición de esta como un
nuevo contexto de actuación y relación, en este caso entre iguales.

- Crecimiento personal del adulto mayor: Partiendo de las reflexiones teóricas previas se propone en
este capítulo una definición operativa de crecimiento personal en el adulto mayor, tomando como
premisa la ofrecida por L. Pérez (año 2004) y las características de la etapa evolutiva. Entendemos
por crecimiento personal en el adulto mayor la capacidad para la aplicación de los conocimientos y
la experiencia a las situaciones de la vida en la etapa, el despliegue de potencialidades y recursos
para la solución de problemas y conflictos, satisfacción de necesidades personales, familiares y
sociales, logrando niveles de regulación y autorregulación del comportamiento que le posibiliten
 61

asumir nuevos roles y adoptar actitudes positivas ante sí mismos, ante los otros y los contextos de
actuación.

- Categorías de la didáctica: Objetivos, contenidos, formas de docencia, métodos medios,

procedimientos y evaluación; el diseño de estas categorías se detallan en la elaboración del
programa del módulo Desarrollo Humano, desde el cual se prueba el valor de la metodología
didáctica para el desarrollo de un proceso de enseñanza aprendizaje de calidad en la etapa. Los
fundamentos de la metodología didáctica para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje
en la Universidad del Adulto Mayor, dirigida a potenciar el crecimiento personal de los alumnos
analizados hasta aquí, constituyen los argumentos para la decisión de concebir el diseño didáctico
del módulo Desarrollo Humano como un programa psicopedagógico (ver programa a partir de la
página 25), a continuación se presentan los aspectos instrumentales generales.

- Aparato Instrumental-

Métodos: La discusión socializada, el método dialógico, el debate, la cooperación guiada son

procedimientos que devienen en métodos, pues predominan durante todo el desarrollo de las clases
del módulo. En el caso del adulto mayor el método expositivo debe asumir características dialógicas,
donde se desarrolle un intercambio constante entre alumno y profesor y entre los propios alumnos.
La discusión y el debate favorecen los sentimientos de seguridad en sí mismos, favorecen la
autoconfianza y la autoestima, en la medida que el adulto mayor defienda sus criterios y puntos de
vista, demuestre sus potencialidades, sus posibilidades de aprendizaje.

En este momento nos parece necesario hacer algunas precisiones sobre las diferencias entre
diálogo y discusión, pues aunque en ambos se involucran los participantes en la solución de un
conflicto o problema, cada uno de estos métodos tiene sus particularidades.

El diálogo implica colaboración, escucha activa para hallar puntos comunes, lo que amplía los
puntos de vista de los participantes, a su vez esto alienta la introspección, la autorreflexión y crea
una mente abierta al cambio, abre la posibilidad de alcanzar una solución mejor que las anteriores;
en el diálogo cada uno se preocupa por el otro, tratando de hallar un terreno común, a la vez que
supone muchas respuestas correctas. En otras palabras, el diálogo, por su carácter colaborativo
supone la búsqueda de soluciones conjuntas de mayor calidad o efectividad, supone hallar
referentes comunes, alienta la introspección, la reflexión metacognitiva, desarrolla la habilidad de
escucha y la preocupación por el otro.
 62

Discusión, por su parte, supone oposición, habilidad de escucha, pero para hallar grietas o fallas en
la opinión del otro; en la discusión cada uno trata de afirmar su puntos de vista y defender las
posiciones propias como las mejores, excluyendo o tratando de excluir otras, todo esto supone la
búsqueda de una sola respuesta o solución correcta al problema o conflicto. A pesar de estas
particularidades, cada uno de estos métodos puede tener su valor, se trata de usarlos en el
momento y preciso y de la forma correcta.

La cooperación guiada supone las relaciones de ayuda de un adulto mayor más aventajado o del
propio profesor, para contribuir al desarrollo de la zona de desarrollo próximo de aquellos alumnos
que están en desventaja.

Medios: Pueden ser disímiles, cuidando el cromatismo, tamaño etc., en correspondencia con las
características del analizador visual, auditivo táctil y las características de la funcionabilidad en
general de los adultos mayores. Deben ser diversos y combinarse para alcanzar los objetivos
individuales y grupales. Empleo del pizarrón, pancartas, equipos de audio y video, el propio cuerpo
se convierte en un medio cuando se emplean técnicas de expresión corporal por ejemplo las
estatuas vivientes.

Formas de docencia: Conferencias, talleres, intercambio de experiencias, coloquios.

La conferencia debe hacerse en forma de exposición dialogada, conferencia problémica, panel,
discusión entre otros; es importante en algunos temas la conferencia especializada por el valor de la
información que los profesionales pueden brindar al adulto mayor, para el mejor conocimiento de la
etapa y de sí mismo, pero usando procedimientos y técnicas que favorezcan el intercambio entre
profesor - alumno y alumno – alumno.
Como segunda forma se selecciona el taller. Esta variante es muy provechosa, pues como señala
Ezequiel Ander (1993) la palabra taller significa lugar donde se trabaja, se labora, se transforma algo
para ser utilizado y aplicado. Se trata entonces de enseñar y aprender mediante la realización de
algo que se lleva a cabo conjuntamente, es un aprender aprendiendo en el grupo. Una vez utilizada
la conferencia especializada, el taller permite adentrarse en el tema del adulto mayor con la
siguientes posibilidades: Es un aprender haciendo, permite desarrollar una actitud científica, es un
entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y el enfoque sistémico, exige el trabajo grupal y
el uso de técnicas adecuadas, integra en un solo proceso la docencia, la investigación y la práctica.
 63

En el caso de los talleres se deberá respetar la metodología participativa donde los adultos mayores
desarrollan un aprender haciendo, lo que implica una superación de la actual dicotomía entre
formación teórica y formación práctica, mediante una adecuada integración y globalización de ambas
a través de la realización de un proyecto de trabajo. Los conocimientos teóricos, métodos, técnicas y
habilidades se adquieren mediante un proceso de trabajo y no mediante la entrega de contenidos.
El taller propicia la producción del conocimiento y el entrenamiento con tendencias al enfoque
interdisciplinario y sistémico y permite integrar en un solo proceso tres instancias como son la
docencia, la investigación y la práctica, permite además expresar y experimentar vivencias (taller
vivencial) donde se expresa el vínculo entre lo cognitivo y lo afectivo, contribuyendo de esta forma al
desarrollo de la inteligencia emocional.
Los tálleres en función del aprendizaje del adulto mayor tendrán como objetivos: Propiciar la
aplicación de las habilidades y destrezas que posee el adulto mayor en su vida práctica,
privilegiando aquellas más conservadas y desarrollar su creatividad e iniciativas para la resolución
de problemas, elaboración de proyectos vitales y así enriquecer su vida personal y social. Se
sugieren tálleres referidos a los aspectos correspondientes a los temas del módulo. Su diseño y
cantidad partirán siempre de las necesidades de los adultos mayores, independientemente de que
en el programa del modulo se sugiera la forma en que estas actividades pueden desarrollarse.
Los encuentros de experiencia permiten hacer reflexiones y valoraciones sobre las experiencias y
acciones desarrolladas en la educación del adulto mayor, esta forma de docencia cobra una especial
relevancia pues como sabemos el adulto mayor posee un caudal de experiencia que se conjuga con
la necesidad de trascender desde la transmisión de dicha experiencia, lo que se materializa en el
proceso comunicativo.

Procedimientos: Desde la metodología didáctica se pretende fomentar la motivación, mediante

actividades que promuevan el autoconocimiento, el conocimiento de las propias potencialidades y su
valor en el manejo de expectativas, problemas, metas y proyectos, aspecto que generalmente se
afecta en esta etapa de la vida, estimulando aquello que proporcione sentimientos de éxito y
realización personal, lo que redundará en beneficio de la autoestima, la autovaloración y el auto
concepto del adulto mayor.

No se debe olvidar que para potenciar el crecimiento personal del adulto mayor hay que hacer
énfasis en entrenar los aspectos metacognitivos como método para aumentar en el sujeto la
habilidad para que, de manera independiente, sea capaz de reconocer o anticipar la necesidad que
 64

tiene de utilizar estrategias compensatorias para enfrentarse a determinada tarea y para que sea
capaz, por tanto, de utilizar sus recursos apropiadamente, además del interés que implica reconocer
el valor de los aspectos emocionales y motivacionales; esto supone reconocer la importancia de la
atención y la motivación para conseguir un efecto positivo.

La reflexión metacognitiva sobre los propios procesos cognitivos y las posibles estrategias a
desplegar para mejorar el rendimiento, lo que implica regulación metacognitiva, el saber que se
desea, como y cuando aplicar los recursos para lograrlo, son elementos importantes dentro de la
propuesta e indicadores de aprendizaje activo y autorregulado en el adulto mayor, todo esto
garantiza el establecimiento de relaciones significativas en el aprendizaje, dándole un sentido
personal a aquello que se aprende a partir de la transferibilidad del mismo. En otras palabras
garantizar un aprendizaje activo, donde el adulto mayor comprenda la importancia de usar un estilo
estratégico, o sea el aprender a aprender.

La reflexión está presente en la solución de problemas y en la toma de decisiones y elaboración de

proyectos de vida, tan importante en esta etapa por la visión pesimista y prejuiciada que había
predominado sobre la misma.

Se insiste en el papel fundamental del lenguaje como mecanismo regulador y autorregulador de la

estrategia a seguir, por ello es importante que el profesor tenga muy clara la forma en que va a ir
suministrando las señales verbales durante el proceso de aprendizaje y que se materializa en el
sistema de ayudas pedagógicas tal como se declara en el programa psicopedagógico y los anexos
del trabajo. Entre estas señales verbales se encuentran: Enfrentar al sujeto con la tarea, motivarlo a
su ejecución, orientarlo en su proceso, poner a prueba su estrategia, hacerlo reflexionar sobre ella,
examinar su éxito y generalizar sus aprendizajes.

Teniendo en cuenta las características del adulto mayor, donde se producen pérdidas y declives en
los proceso cognitivos asociados al envejecimiento, es importante tener en cuenta los mecanismos
compensatorios planteados por Vigotsky, en este sentido es importante el planteamiento de desafíos
mentales para que los adultos mayores se activen espontáneamente y desplieguen potencialidades,
estimulando la cooperación guiada.

►LA METODOLOGÍA COMO PROCESO

El proceso se identifica con las formas en que opera en la práctica el conjunto de métodos, medios,
técnicas, y procedimientos, así como la incidencia de las exigencias en el desarrollo del proceso y
 65

los pasos que se siguen para alcanzar los objetivos propuestos; el proceso expresa el
funcionamiento interno de la estructura, su dinámica. La metodología didáctica elaborada opera en
las cuatro etapas o momentos fundamentales en que se concibe el proceso de enseñanza
aprendizaje.

Diagnóstico como punto de partida: Se prevé el diagnostico inicial, sistemático y final a partir de la
integración de la información ofrecida por alumnos y profesores.

Objetivo: Conocer el desarrollo actual y potencial de los alumnos, el grupo y el proceso, como punto
de partida para la proyección de la enseñanza en función del crecimiento personal.

¿Qué diagnosticar? La marcha del proceso de enseñanza aprendizaje, si se cumplen las exigencias
y principios en que se sustenta dicho proceso en el caso del adulto mayor; el funcionamiento interno
del grupo lo que implica conocer el desempeño de los roles, si se producen relaciones de ayuda y
cooperación tan importantes para el aprendizaje y crecimiento en la etapa; el proceso y resultados
del aprendizaje del adulto mayor expresados en indicadores de crecimiento personal, cómo los
nuevos conocimientos influyen en la regulación comportamental en el propio proceso docente y en la
vida, en la solución de problemas y conflictos propios de la etapa evolutiva, que actitudes,
motivaciones, intereses, frustraciones, potencialidades y limitaciones manifiestan, como se
autovaloran y que proyectos se trazan.

¿Cómo realizar el diagnóstico? En el caso de los alumnos (adultos mayores) se recomienda el

estudio de casos individuales, seleccionando un conjunto de métodos y técnicas que ofrezcan
información sobre los niveles de desarrollo y crecimiento personal de los alumnos, pueden ser la
composición, entrevista, situaciones problémicas, proyectos vitales, escalas autovalorativa, de
autoestima y psicoafectiva entre otras, método de observación y otras técnicas para el estudio de los
proceso cognitivos como memoria, atención, pensamiento.

Para el diagnóstico del grupo se debe usar la observación, técnicas participativas o dinámicas de
grupo, sociograma entre otras. La marcha del proceso se puede evaluar mediante la observación,
evaluación de los resultados del aprendizaje (análisis del autorregistro auto y coevaluaciones).

Proyección del proceso de enseñanza aprendizaje en la UAM: Este momento implica participación
activa del alumno y el grupo. Este es un paso importante porque ofrece al profesor la idea clara
sobre como alcanzar los objetivos propuestos del programa de enseñanza aprendizaje para facilitar
el desarrollo de las potencialidades de los alumnos y atenuar o minimizar los aspectos negativos que
 66

puedan afectar la marcha del proceso. La planificación debe ser flexible, que deje espacio a lo
imprevisto, evite esquemas y formalismos, teniendo siempre en cuenta la gran diversidad en las
aulas de la UAM.

Objetivo: Planificar el proceso de enseñanza aprendizaje en función del diagnóstico inicial y las
exigencias pedagógicas del mismo en la adultez mayor.

Aquí se planifican los componentes didácticos (métodos, medios, técnicas y procedimientos), se

ajustan los contenidos a las necesidades individuales y grupales, previo análisis del programa
existente, se definen funciones de alumnos, grupo y profesor

En este momento del proceso es importante la orientación educativa, que tiene como finalidad
general la optimización del proceso educativo, esta se realiza en estrecha relación con la práctica
docente, es un proceso inherente a ella dentro de un concepto integral de la educación y entraña
una relación individualizada con el alumno y con el grupo escolar, atendiendo a sus peculiares
características. (Nieves, Z, 2004)

Ejecución de la propuesta: Se busca facilitar el aprendizaje del adulto mayor en función de

potenciar su crecimiento personal.

Objetivo: Desarrollar el nivel de conocimientos del adulto mayor sobre la etapa que vive y sobre sí
mismo.

Para ello se debe favorecer la incorporación de mensajes teóricos y prácticos que permitan elevar la
motivación, la autoestima académica y general, al autovaloración, las actitudes positivas hacia el
envejecimiento y la aplicación de los conocimientos y la experiencia, las habilidades y destrezas que
poseen para el logro de una relación adecuada consigo mismo, con los demás y con los contextos
de actuación.

Es aquí donde se despliegan los métodos, técnicas y procedimientos previstos en aras de garantizar
una enseñanza de calidad en función de las características y necesidades de alumnos y grupos,
para lo que el profesor debe estar preparado.

Evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje: Incluye la evaluación inicial, de la marcha del
proceso y del resultado del mismo, tanto en los alumnos como en el grupo.

Objetivo. Lograr la retroalimentación sobre el devenir del proceso de enseñanza aprendizaje y su

repercusión en indicadores de crecimiento personal en los adultos mayores.
 67

La evaluación se convierte en un mecanismo de aprendizaje desarrollador, no acreditativo, pues el

adulto mayor no busca un título para el desempeño de una profesión o como aval de conocimientos,
por ello se prescinde del examen y la evaluación se despoja de su carácter punitivo.

Aquí es importante la autoevaluación por cuanto permite que el adulto mayor se conozca y
reconozca sus potencialidades tanto en el desarrollo de ejercicios de autoevaluación como en la
transferencia de los aprendizajes para el desempeño en la vida; en este caso el profesor debe dotar
al adulto mayor de los elementos necesarios para que realice su propia evaluación con calidad y
demostrando un carácter crítico y personalizado.

La coevaluación destaca el papel del otro, coetáneos o profesor como potenciadores del desarrollo
del adulto mayor; en la medida que se conozca como piensa el otro, como lo valora, cual es su
criterio, verá el logro de objetivos, ganará habilidades para las competencias sociales, conocerá la
imagen que se está transmitiendo, sin dudas esto enriquece la autovaloración, estimula la
autoestima y hace que crezca la autoconciencia del adulto mayor.

¿Que se valoraría? En los alumnos todos los procesos y formaciones de la personalidad, los
relacionados con las operaciones cognitivas, con lo intelectual, con la aplicación de habilidades y
competencias sociales, los aspectos motivacionales, los resultados del aprendizaje donde se
tendrían en cuenta los indicadores de crecimiento personal en la adultez mayor.

En el grupo el logro de la cohesión, las relaciones de ayuda y su influencias, el desempeño de roles;

en el proceso de enseñanza aprendizaje su marcha, los logros o insuficiencias en la aplicación de
los principios y exigencias pedagógicas, los resultados en los alumnos y en los propios profesores.

La evaluación diagnóstica se precisa en una fase inicial con la finalidad de evaluar el análisis
contextual de las carencias y necesidades de los alumnos para poder enrumbar los componentes
de la metodología didáctica. También en el diagnóstico de la preparación teórico metodológica de los
profesores para determinar las direcciones resuperación a partir de los resultados del diagnóstico
realizado.
Con la evaluación formativa se evaluará el desarrollo del proceso, esta tiene que ver con la
evaluación del proceso en un contexto determinado y sus propósitos están directamente
relacionados con la mejora y optimización del mismo en el transcurso de la acción formativa; permite
el reajuste racional de dicha acción según las vicisitudes y afecta básicamente a las estrategias de
desarrollo. Se utilizará a través de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
 68

Siguiendo la concepción adoptada, el mayor peso lo adquiere la evaluación sistemática utilizada en

todas las actividades. En la evaluación sistemática deben considerarse las autovaloraciones de los
alumnos, las valoraciones del grupo sobre cada integrante y como grupo, el registro de
observaciones del profesor sobre la evolución del proceso y observaciones al desempeño del
alumno.

La evaluación final debe quedar enmarcada fundamentalmente dentro del taller integrador, donde se
valore por los propios alumnos su desempeño y los avances en las dimensiones del desarrollo
personológico, para lo que se sugieren el análisis del autorregistro de actividades, las técnicas
empleadas en este trabajo y otras dirigidas al diagnóstico de la personalidad del adulto mayor.

Funciones del profesor: Con respecto al alumno y al grupo, el profesor de la UAM debe guiar el
proceso de enseñanza aprendizaje, utilizar instrumentos pedagógicos para desarrollar el diagnóstico
individual (estudio de casos), reconocer la individualidad del adulto mayor, sus vivencias y
experiencias concretas, en relación con la diversidad de contextos de actuación, a la vez que se
tenga en cuenta la heterogeneidad dentro del grupo para el trabajo colectivo; orientar al adulto
mayor y ayudarlo en la búsqueda de soluciones a los problemas de la vida cotidiana asociados a
contenidos de aprendizaje; facilitar la integración, cooperación y socialización de los alumnos en
espacios de intercambio entre iguales, favorecer las capacidades convivenciales como indicadores
de crecimiento personal en la etapa; potenciar la conciencia en el adulto mayor de la existencia en él
de potencialidades de aprendizaje y desarrollo en contraposición a la conciencia de limitación y
déficit; manifestar características personológicas que faciliten la interacción satisfactoria con los
alumnos de la tercera edad como: Tener un amplio conocimiento de la etapa evolutiva, ser amable,
respetuoso, comprensivo, humano y paciente aunque no paternalista.

En relación al proceso de enseñanza aprendizaje el profesor debe proyectar el proceso docente de

acuerdo a los objetivos propuestos, los principios y las pedagógicas de la metodología didáctica, el
diagnóstico individual y grupal; facilitar la reflexión de los contenidos de manera que los adultos
mayores incorporen los conocimientos en función de sus propias necesidades, experiencias y
vivencias concretas; estimular la motivación por el aprendizaje a partir de métodos que potencien la
transferibilidad de dichos aprendizajes a la vida y promover procesos de auto y cohevaluación
potenciadores del crecimiento personal en la adultez mayor, favorecer el intercambio en el grupo,
creando espacios para el dialogo, el debate, la reflexión conjunta.
 69

Funciones del estudiante: Participar activamente en todas las actividades desde una perspectiva
desarrolladora, brindar sus criterios como forma de cooperación con sus compañeros, favorecer la
cohesión y comunicación grupal y estimular el desarrollo de los otros miembros del grupo, con
respecto a sí mismo movilizar sus recursos personológicos y sus potencialidades en función de su
aprendizaje y su crecimiento personal.

Recomendamos, además que se utilice como procedimiento metodológico la evaluación del impacto
que tiene en la UAM de la metodología didáctica, una vez aplicada en el módulo Desarrollo Humano.

Proponemos evaluar el impacto provocado por la aplicación de la metodología didáctica a partir de:

. La satisfacción de los alumnos y profesores, lo que permite obtener información sobre la opinión de
los mismos durante y al finalizar las actividades concebidas en la metodología didáctica.

. La asimilación del perfil de conocimientos y aplicación de habilidades y destrezas conservadas de

los adultos mayores como recursos de aprendizaje, uso de la ayuda y despliegue de
potencialidades.

. La transferencia de conocimientos y habilidades a situaciones de la vida.

. El efecto en indicadores de crecimiento personal de los alumnos como expresión de calidad de la

metodología elaborada; se analiza el comportamiento de los indicadores antes y después del
módulo.

Son varias las técnicas a utilizar para poder evaluar el impacto de la metodología didáctica. Deben
combinarse, en aras de recoger toda la información que necesitamos y hacer una valoración lo más
acertada posible de la realidad. Pueden utilizarse: la observación directa a diferentes momentos del
proceso docente educativo en la UAM; la entrevista a representantes de la cátedra, los módulos y a
profesores; la encuesta, entrevista y técnicas de diagnóstico individual a los alumnos; la revisión de
documentos relacionados con el desarrollo de nuevos lineamientos, estrategias, programas,
basados en la propuesta metodológica realizada. etc.

Se deberá llevar un seguimiento a los profesores para evaluar el impacto de la superación desde los
talleres metodológicos el y uso del material bibliográfico. Esta forma de evaluación permitirá tomar
medidas para lograr mayor efectividad en la implementación de la metodología didáctica.
Programa psicopedagógico para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en la
UAM desde el módulo “Desarrollo Humano”.
 70

Una vez descrita la metodología didáctica se hace necesario presentar el programa del módulo
“Desarrollo Humano” con el objetivo de materializar en un documento la proyección del proceso de
enseñanza aprendizaje del adulto mayor para satisfacer las necesidades detectadas. El programa
psicopedagógico que presentamos constituye la proyección que planifica y organiza la ejecución del
proceso docente, concretado en el período de tiempo determinado para alcanzar los objetivos
propuestos.
Este programa concibe en su estructura las carencias que fueron detectadas en el diagnóstico del
proceso de enseñanza aprendizaje en la UAM, el diagnóstico de los grupos y de los alumnos; se
elaboró sobre la base de los fundamentos y exigencias pedagógicas de la metodología didáctica, se
articula con el programa general de la UAM y responde a los objetivos generales del proyecto. La
flexibilidad y el dinamismo son dos de sus características, en correspondencia con el sistema
modular y el diseño del proyecto, lo que implica la posibilidad de reajustar las actividades según las
nuevas condiciones.
La inclusión de esta propuesta de programa para el módulo no significa que se desconozca el
modelo y programa existente, pero teniendo en cuenta la necesidad de perfeccionamiento y reajuste
de dicho modelo y la posibilidad de ampliar cada vez más su aplicación a diferentes contextos, así
como el insuficiente conocimiento, aun existente, sobre las características del proceso de enseñanza
aprendizaje de calidad para el adulto mayor y de los métodos más idóneos para el mismo; la
organización y planificación del proceso pedagógico en un programa con estas características
constituye, a nuestro modo de ver, una herramienta de extraordinario valor para los profesores y
para la dirección de capacitación de los colectivos y filiales de la UAM, pues fungirá a manera de
modelo para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.
Entre los elementos constitutivos del programa están: Fundamentación, objetivos, contenidos y
sistema de conocimientos, indicaciones metodológicas y de organización que considera, formas,
métodos, medios, procedimientos, tiempo, evaluación y bibliografía.
Objetivo general del programa: Potenciar el aprendizaje de los alumnos de la UAM, desde una
perspectiva de crecimiento personal en la etapa, mediante la adquisición de conocimientos, el
desarrollo de estrategias, mecanismos y recursos psicopedagógicos, así como la aplicación de las
destrezas y habilidades mas conservadas para favorecer la relación consigo mismo, con los demás y
con los contextos de actuación.
Objetivos específicos:
 71

1- Estimular el nivel de conocimientos de los adultos mayores sobre sí mismos y sobre la etapa
evolutiva para la que transitan, para propiciar cambios en su autopercepción, autoaceptación y
autoestima, vencer prejuicios y estereotipos y asumir actitudes positivas hacia el envejecimiento.
2- Estimular la reflexión y la motivación como mecanismos básicos que le permitan al adulto mayor
conocer sus potencialidades y seleccionar sus recursos personales, regular y valorar su aprendizaje
y en consecuencia obtener múltiples alternativas de solución y crecimiento personal.
3- Proporcionar técnicas y recursos para el manejo de situaciones propias de la etapa, para la toma
de decisiones, solución de problemas y modos de relacionarse consigo mismo, con los demás y con
los contextos de actuación.
Beneficiarios:
-Beneficiarios directos: Se definen como principales beneficiarios a los adultos mayores incorporados
a la UAM.
- Beneficiarios indirectos: Otros adultos mayores vinculados a instituciones y círculos de abuelos,
profesores de la UAM, fundamentalmente los que imparten el modulo Desarrollo Humano, pues
contarán con un instrumento eficaz para potenciar el crecimiento personal de los alumnos. También
se beneficiará el resto de los profesores y otros profesionales vinculados a la atención del adulto
mayor en cualquier contexto.
Límites:
- De espacio: Aunque básicamente el programa ha sido diseñado para los A. M vinculados a la UAM,
puede ser aplicado en otras instancias que tengan a su cargo la atención del adulto mayor, como
círculos de abuelos, hogares de ancianos etc.
- De tiempo: Se aplicará en la UAM durante el transcurso del módulo Desarrollo Humano, aunque
puede adecuarse para su desarrollo a las exigencias de otras instituciones. El mismo tiene una
duración de 64 horas aproximadamente.
Recursos:
Materiales. Constituyen aquellos recursos materiales requeridos para la realización de las
actividades comprendidas en el programa. Su selección se ha realizado tomando en consideración
un costo mínimo de recursos materiales, atendiendo a la disponibilidad de recursos de la UAM.
. Protocolos de las técnicas concebidas para la evaluación o el diagnóstico.
. Local con adecuadas condiciones de iluminación, ventilación y cantidad de sillas de acuerdo al
tamaño del grupo, pizarrón, tizas, papel, lápiz…
 72

Humanos: Como recurso humano principal tenemos.

. Profesor del modulo Desarrollo humano, de preferencia psicólogo, psicopedagogo u otra
especialidad afín, debidamente capacitado para trabajar con el adulto mayor.
. Como recursos humanos de apoyo: Coordinador de grupo, coaspiciadores del proyecto (UCLV,
CTC, APC).
Estrategias Metodológicas del programa:
Desde el punto de vista metodológico se concibe un sistema de estrategias cuya articulación
posibilita actuar sobre los diferentes elementos que influyen en la potenciación del aprendizaje de los
adultos mayores para favorecer el desarrollo de una nueva cultura del envejecimiento y el
desarrollo de la personalidad.
Estrategias reflexivo - vivenciales: Son importantes para el crecimiento personal del adulto mayor,
pues permiten estimular la reflexión conciente del sujeto desde lo experiencial y o vivencial,
valorando la necesidad de transmitir la experiencia acumulada por el adulto mayor. Se emplean
técnicas de reflexión y discusión grupal, las cuales estimulan la participación del sujeto, a la vez que
se generan experiencias de aprendizaje desde las generalizaciones que se establecen en el grupo.
- Discusiones grupales, participación guiada, debate, diálogo, técnicas psicodramáticas, juego de
roles, estudio de casos, material bibliográfico.
Estrategias informativas: El nivel de conocimientos que el adulto mayor tiene sobre sí mismo y sobre
la etapa de la vida por la que transita influye notablemente en las estrategias y formas con que
asume las diferentes problemáticas, sus actitudes hacia sí mismo y los demás en su proyección
futura. De ahí que se persiga como objetivo incrementar y adecuar el nivel de información que tienen
los alumnos sobre sí mismos, sus limitaciones y potencialidades en relación con las características
del envejecimiento. Se emplean métodos y recursos como: Discusiones grupales, encuentros de
experiencias, conferencias socializadas, videos educativos, trípticos informativos, material
bibliográfico.
Estrategias cognitivas y metacognitivas: Las técnicas cognitivas buscan modificar la respuesta del
adulto mayor, de manera que medien los significados personales y donde se involucra de manera
directa la motivación en la medida que se apliquen los nuevos conocimientos a la solución de
problemas y situaciones de la vida.
Por su parte el uso de elementos metacognitivos donde el adulto es conciente de su actividad
cognitiva y de su regulación implica un procesamiento activo que le ayuda a reconocer sus propias
 73

potencialidades. En este caso solo se ayuda, se guía al adulto mayor en la solución de la tarea, en la
reflexión sobre como resolver un problema de la mejor manera, para ello se deben usar métodos y
recursos como:
Promover la discusión y la reflexión, planteamiento de metas y de proyectos vitales, técnicas de
solución de problemas, técnicas de asertividad entre otros.
Estrategias de mantenimiento: Se llevan a cabo desde el inicio de la implementación del programa
con el objetivo de garantizar la estabilidad y transferibilidad de los logros alcanzados.
Orientar tareas (trabajo independiente, puede ser individual, en dúos o equipos- familias), aplicar
aprendizajes a situaciones de la vida, llevar un modelo de autorregistro o diario, trabajar con el texto
como cuaderno de trabajo.

Los contenidos del módulo están estructurados de la manera siguiente: Envejecimiento y

desarrollo humano, características biológicas, sociales y psicológicas del proceso de envejecimiento.
Personalidad y tercera edad. La comunicación y las relaciones interpersonales y su importancia para
el adulto mayor. Neuropsicología del envejecimiento y activación neuropsicológica en el adulto
mayor. El control del estrés y las emociones en el adulto mayor. Familia y tercera edad. Sexualidad
en el adulto mayor. Determinantes subjetivas de la calidad de vida.

Diseño lógico del programa para el módulo “Desarrollo Humano”:

“El desarrollo humano es el proceso a través del cual el individuo se apropia de la cultura
históricamente desarrollada, como resultado de su actividad”.
L.S. Vigotsky (1896-1934)
En el diseño de las actividades se ha tenido en cuenta la siguiente estructura:
► Tema y título, objetivo, contenidos o temáticas, métodos, técnicas y procedimientos, forma de
docencia, medios, evaluación, estrategia metodológica y/o procedimiento.
Tema I: “Envejecimiento y desarrollo”.
Objetivo:
. Fundamentar el desarrollo como un producto de la interrelación de factores biogenéticos y
psicosociales, determinados por los avances científicos y tecnológicos logrados por la humanidad,
donde se demuestra que en la adultez mayor surgen nuevas adquisiciones vitales enriquecedoras.
Contenidos: Representaciones sociales sobre el envejecimiento y su relación con una concepción
desarrolladora a no sobre la Tercera Edad. Desarrollo humano, dimensiones del índice de desarrollo
 74

humano. Envejecimiento y vejez, aspectos demográficos y conceptuales. Calidad de vida como meta
del desarrollo humano.
Forma de docencia: Conferencia especializada.
Métodos: Exposición dialogada, cooperación guiada.
Técnicas: De activación, participativas, diagnósticas.
Medios: Pizarrón, papel, lápiz, otros que el profesor elija.
Evaluación: Diagnóstica inicial
Se sugiere la realización de las siguientes actividades:
- Técnica de presentación.
- Análisis de expectativas de los adultos mayores.
- Técnica “Rompiendo mitos sobre el envejecimiento”.
- Exposición dialogada.
- Técnica de cierre.
- Entrega del tríptico y orientación de la tarea.
Sugerencias para el desarrollo de la clase:
Técnica de presentación en parejas
Objetivo:
.Estimular el conocimiento entre los miembros del grupo para lograr la conformación de un clima
favorable para la adquisición de conocimientos, la confianza y el respeto entre sus miembros
Procedimiento: Se divide al grupo en parejas y se les pide que le comenten a su compañero algunos
datos generales para su presentación y porqué están en el curso, posteriormente se reúne
nuevamente al grupo y se hace la presentación colectiva; este es el momento propicio para
establecer las normas de trabajo en el grupo, lo que contribuirá al conocimiento mutuo de los
miembros del grupo, conformar un clima de confianza y respeto entre sus miembros.
Análisis de expectativas
Objetivos:
. Identificar las principales expectativas de los alumnos con relación a la experiencia en el modulo.
. Enfatizar la responsabilidad de cada uno de los alumnos en el logro de los objetivos planteados.
Procedimiento: Se organiza el grupo en circulo y se le pide que comenten que les gustaría hacer
durante el modulo, que esperan de la experiencia y que les gustaría que sucediera. (Se puede usar
cualquier otra técnica para la delimitación de expectativas). Las frases o ideas se recogen en un
 75

papelógrafo o pizarrón y son resumidas por el profesor, enfatizando que la efectividad del
aprendizaje estará determinada en gran medida por el interés que los alumnos pongan en él.
Discusión grupal: “Rompiendo mitos sobre el envejecimiento”.
Objetivo:
-Propiciar una visión positiva y desprejuiciada de la Tercera edad, presentándola como etapa de
desarrollo humano.
Procedimiento: Se le entrega a los adultos mayores una serie de tarjetas con frases celebres sobre
el envejecimiento representativas de las dos posiciones tradicionales sobre esta etapa; una visión
negativa, de deterioro y perdidas y una visión positiva, de ganancia y desarrollo. Una vez repartidas
las tarjetas en el auditorio se les dice que pueden leerlas y formarse una opinión sobre lo que allá se
dice. (Anexo 15).
Se le pide a cada uno de ellos que lea en voz alta su tarjeta y exprese sus vivencias personales,
experiencias u opiniones sobre las mismas. Cada vez que el alumno interviene se le da posibilidad al
grupo de opinar o comentar sus experiencias y criterio personal.
Posteriormente el profesor hace una valoración científica sobre ambas posiciones sobre el
envejecimiento, en un lenguaje asequible y comprensible, propiciando reflexiones en cada uno de
los participantes. El profesor debe conducir a valoraciones positivas, desprejuiciadas y
desarrolladoras sobre el envejecimiento.
Exposición dialogada:
Objetivo:
. Sistematizar los conocimientos sobre el envejecimiento como fenómeno social.
Procedimiento: El profesor hace una valoración sobre el fenómeno del envejecimiento, demografía y
aspectos conceptuales, siempre partiendo de los conocimientos previos de los participantes sobre el
tema, por lo que debe preguntar y contar con la opinión de los participantes. Se les aclara que
pueden tomar notas si lo desean, pero no es obligatorio, además contarán con un material
bibliográfico para profundizar.
Técnica de cierre y orientación de la tarea:
Se les pide a los alumnos que expresen en una palabra o frase como evalúan la actividad.
Entrega del tríptico 1! Rompiendo mitos sobre el envejecimiento! (Anexo 15) y orientación de la
tarea.
Objetivos:
 76

. Profundizar los conocimientos adquiridos durante la clase.

- Sensibilizar a la familia y coetáneos no incorporados a la UAM con el tema tratado, mediante las
lecturas y comentarios del tríptico, de manera que los participantes se conviertan en agentes
potenciadores de cambio en sus representaciones sobre la etapa.
Procedimiento: Se les entrega el tríptico 1 en el cual aparecen cuestiones básicas relacionadas con
el fenómeno del envejecimiento, desde una visión positiva, para que los revisen y comenten con sus
familiares y amigos y se les orienta que para la próxima clase deben compartir sus experiencias al
respecto con el grupo.
Tema II: “Personalidad y Tercera Edad”.
Objetivos:
. Sistematizar los conocimientos adquiridos en la sesión anterior.
. Favorecer el conocimiento de las características de la personalidad en una nueva etapa de
desarrollo.
. Contribuir al logro de una percepción positiva de las posibilidades y potencialidades de los adultos
mayores.
Contenidos: Contenidos psicológicos de la personalidad. Aspectos funcionales de la personalidad.
Determinantes subjetivas del desarrollo en la tercera edad (familiar, sociocultural, individual).
Diferencias individuales en la vejez. Sabiduría y vejez.
Forma de docencia: Taller.
Métodos: Exposición dialogada, cooperación guiada.
Técnicas: Participativas, diagnósticas.
Evaluación. Diagnóstica, formativa, sistemática.
Medios: Papel, lápiz, papelógrafo, otros acordes a la etapa.
Se sugiere para el desarrollo del proceso docente las siguientes actividades.
- Balance de la sesión anterior y discusión del tríptico 1.
- Explicación dialogada.
- Entrega de la guía ayudas para una autorreflexión y explicación de la misma.
- Técnica reflexiva de trabajo en grupo. “Reconociendo mi personalidad”.
- Técnica de cierre.
- Entrega del tríptico 2 “Desarrollo, envejecimiento y realización personal” (Anexo 15) Y orientación
de la tarea para el hogar.
 77

Desarrollo:
Balance de la sesión anterior y discusión de la tarea:
Se discute el tríptico y las experiencias y opiniones de cada alumno.
Exposición dialogada:
Objetivo:
. Estimular a los alumnos sobre la necesidad e importancia de conocerse a sí mismos y sus
potencialidades.
Procedimiento: la actividad comienza con el análisis de algunos casos de personalidades de adultos
mayores, se incluyen personajes celebres (envejecimiento exitoso), adultos mayores con
envejecimiento normal y con envejecimiento patológico (demencias y otros trastornos), aclarando
que hay diversas formas de envejecer y enfatizando en la diversidad, individualidad y subjetividad
como cuestiones importantes de la personalidad, específicamente en el adulto mayor. Se
reconsideran las determinantes del desarrollo en la etapa desde el enfoque histórico cultural. Se
pueden usar filmes videos y otros medios.
Técnica reflexiva de trabajo en grupo. “Reconociendo mi personalidad”.
Objetivo:
. Estimular la adecuación del conocimiento que tienen los sujetos sobre sí mismos y su personalidad.
. Enfatizar la posibilidad y responsabilidad que tienen los propios A M en el desarrollo de su
personalidad.
Procedimiento: Se les pide que individualmente o en dúos o tríos reflexionen sobre los siguientes
aspectos: ¿Cómo era antes?, ¿Como soy ahora?, ¿He cambiado en algo con el paso de los años?,
¿Los cambios han sido positivos?, ¿En que aspectos de mi personalidad quisiera mejorar?, ¿Qué
puedo hacer para desarrollarme más?, ¿Con que recursos, personas, etc. cuento para ello?
Después se pueden socializar las reflexiones y generalizar lo común en el grupo.
Técnica de cierre y orientación de la tarea: ¿Que puedo hacer para enriquecer mi personalidad? Se
les orienta comenzar a llevar un diario o autorregistro donde irán recogiendo las experiencias,
resultados de las reflexiones, tareas etc. Esto les permitirá realizar su autodiagnóstico, evaluar su
evolución, lo que posibilita una evaluación formativa y sistemática.
Tema III: “Neuropsicología del envejecimiento y salud mental”.
Objetivos:
 78

.Valorar las posibilidades cognitivas y de desarrollo de la inteligencia en el adulto mayor a partir de

la capacidad de reserva que les permite compensar la disminución de algunas capacidades.
. Reflexionar sobre la importancia de las técnicas de activación neuropsicológicas para un
envejecimiento saludable.
Contenidos: Cambios en la actividad mental asociados al envejecimiento. Envejecimiento e
inteligencia. Memoria, razonamiento, lenguaje, motricidad y otros procesos cognoscitivos.
Prevención del envejecimiento cerebral. Plasticidad y mantenimiento de la actividad mental.
Forma de docencia: Taller vivencial.
Métodos: Diálogo, debate, cooperación guiada.
Técnicas: Reflexivo vivenciales, diagnósticas, participativas.
Medios: Pruebas para el autodiagnóstico, papel, lápiz.
Evaluación. Diagnóstica, formativa y sistemática.
Actividades recomendadas para el desarrollo de la clase:
- Balance de la actividad anterior y discusión del tríptico 2.
- Técnica reflexivo vivencial “Identificando mis problemas de memoria”
- Pruebas de autodiagnóstico de los procesos cognitivos.
- Explicación dialogada sobre los cambios en los procesos cognitivos durante el envejecimiento.
- Técnica de cierre.
- Orientación de la tarea para el hogar.
Desarrollo:
Balance de la actividad anterior y análisis de la tarea.
Este momento permitirá el intercambio de ideas, experiencias, sugerencias sobre el desarrollo y
crecimiento personal.
Técnica reflexivo vivencial. “Identificando mis problemas de memoria”
Objetivos:
.Comprender las causas que inciden en los problemas de memoria y otros fallos intelectuales.
. Identificar, mediante ejercicios prácticos, los fallos mnémicos más frecuentes y las circunstancias
en las que se producen.
Procedimiento: Se les pide que realicen el ejercicio 1” Identificando mis problemas de memoria”
(folleto). Una vez que hayan contestado con calma deben identificar aquellas áreas de su vida
cotidiana:
 79

1. Para las que no tiene ningún problema de memoria.

2. Para las que no tienen ningún problema de memoria.
3. Para las que les gustaría mejorar el recuerdo.
4. Para las que ya hace uso de estrategias de recuerdo.
El profesor debe insistir en que los fallos de memoria pueden ocurrir por tres motivos fundamentales:
Falta de motivación o interés, falta de atención (concentración), o falta de organización de la
información.
Técnicas de autoevaluación de la memoria.
Objetivo:
. Demostrar la posibilidad de lograr progresos en la esfera cognoscitiva, especialmente en la
memoria a través del entrenamiento, al comparar su primera actuación con la que realice más tarde.
Procedimiento: Se les entrega un protocolo para la realización de los siguientes ejercicios.
“Recuerdo de una lista de palabras”, “Retención de texto”, “Prueba de dígitos”, entre otras (folleto).
Se socializan los resultados con los compañeros y se buscan soluciones conjuntas (cooperación
guiada).
Exposición dialogada:
Objetivo: Conocer los factores que inciden en el declive de las funciones cognitivas.
Procedimiento: Se divide al grupo en equipos y se le plantean varias preguntas. ¿Existe un deterioro
de la inteligencia debido a la edad?, ¿Que factores influyen en el rendimiento cognitivo?, ¿Que
podemos hacer para retardar y/o compensar el envejecimiento cerebral?
Para contestar las preguntas se les presenta un material previamente preparado y que forma parte
del folleto o manual (Anexo), el cual deben analizar y discutir, después se analizan las respuestas en
plenario, el profesor debe insistir en las vivencias y experiencias de los alumnos.
Técnica de cierre: se sugiere al siguiente (pueden usarse otras)
Procedimiento. Se les pide a los alumnos que de manera sintética expresen su valoración de la
actividad completando 2 frases.
- La actividad me aportó------------------------------.
- Me gustaría-------------------------------------------.
Orientación de la tarea para el hogar:
- Aprenda estrategias y técnicas de memoria y entrenamiento cognitivo. (Ver manual)
 80

Procedimiento: Se les insiste en trabajar con las actividades autoevaluativas y de activación,

estrategias y técnicas de memoria, que aparecen en el folleto. (Estrategias de organización, de
visualización y de repetición).
Tema IV: “Comunicación interpersonal y adultez mayor”.
Objetivos:
. Reflexionar sobre la importancia de la comunicación como proceso social y su utilidad para el
adulto mayor en sus relaciones con los demás.
. Desarrollar y fomentar las habilidades interpersonales necesarias para facilitar las relaciones y la
comunicación de los adultos mayores con sus coetáneos, con sus familiares y en general en los
distintos contextos de actuación.
. Favorecer el manejo y la solución de conflictos interpersonales.
Contenidos: La comunicación, su importancia. La comunicación en la tercera edad. La empatía.
Barreras en la comunicación. La comunicación parcelada o fragmentada. Papel de las emociones en
la comunicación adecuada. Factores subjetivos en la comunicación. La asertividad. Manejo y
solución de conflictos interpersonales.
Forma de docencia: Taller vivencial.
Métodos: Diálogo, debate, cooperación guiada.
Medios: Cuestionarios, lápiz, papel, papelógrafo o pizarrón, otros.
Técnicas: Técnicas participativas, reflexivo vivenciales, solución de problemas, técnicas
diagnósticas.
Evaluación: Diagnóstica, formativa, sistemática.
Se sugieren las siguientes actividades:
- Revisión de la tarea.
- Cuestionario de habilidades interpersonales en personas mayores. (Folleto)
- Técnica de trabajo en grupo “Análisis de situaciones de comunicación”(Folleto)
- Técnica de trabajo en grupo “Buscando soluciones”.
- Técnica de cierre.
- Tarea para el hogar.
Desarrollo:
Análisis de la tarea: Se discuten los criterios sobre las técnicas ofrecidas, es el momento de
intercambiar experiencias y sugerir nuevas ideas que pueden incorporarse al material.
 81

Cuestionario de habilidades interpersonales:

Objetivo:
. Propiciar en los alumnos la valoración de su postura ante diferentes situaciones de interacción
social.
Procedimiento: Se les entrega a los alumnos el cuestionario, el cual les permitirá apreciar si tiene
dificultades para las relaciones sociales y en que áreas aparecen, lo que constituirá una línea base
para verificar más tarde potenciales cambios.
Técnica de grupo “Análisis de situaciones de comunicación”
Técnica“Buscando Soluciones”
Objetivo:
-Desarrollar en los alumnos, habilidades para la toma decisiones y la solución de problemas, lo cual
contribuye a disminuir las tensiones asociadas a estas problemáticas.
Procedimiento: Se explica a los alumnos que esta técnica parte del supuesto de que hay que definir
problemas, no en términos de situaciones imposibles, sino en términos de soluciones inapropiadas.
La técnica de solución de problemas implica recorrer las distintas etapas que nos llevan a tomar una
decisión y su ejecución, es decir, a encontrar la respuesta eficaz para la situación que nos está
resultando problemática.
Se presenta una situación problémica que en la fase inicial se haya determinado que resulta común
a los integrantes del grupo, ya sea de las que aparecen en la situación (Anexo 15) o alguna otra
propia del grupo y se les solicita a los alumnos que ofrezcan algunas soluciones a la misma.
Se divide al grupo en dos subgrupos y se les entregan unas tarjetas con las etapas de la técnica
para que las ordenen según su lógica. Pasados varios minutos se discute en el grupo el orden de las
tarjetas. Posteriormente el profesor explica las etapas de la técnica de solución de problemas.
(Anexo 15). Se orienta a los equipos que tomando en consideración las etapas de la técnica de
solución de problemas nuevamente reflexionen sobre el problema tratado previamente y las apliquen
en la solución del problema planteado.
Finalmente cada grupo presenta su análisis y se discute reflexivamente sobre el proceso seguido y
las soluciones buscadas.
Se les sugiere para la próxima sesión procuren aplicar esta técnica a alguna situación problémica de
su vida diaria.
Técnica de cierre:
 82

Para evaluar la clase cada alumno completará la frase “Me fijé que mi comunicación con los demás”
y se resumen los temas abordados en la misma.
Tarea para el hogar:
- Hacer una lista de los problemas que a su juicio existen con los demás.
- Listar las cosas que a su juicio podrían mejorar.
- Analizar las escenas en las que se produce un problema concreto:
. ¿Como comienza?, ¿Quien dice o hace que?, ¿Como se desarrolla?, ¿Como concluye?, ¿Cómo
usted podría contribuir a cambiar la escena?
Tema V: “El control de las emociones y bienestar psicológico en el adulto mayor”.
Objetivos:
. Reconocer las principales situaciones y vivencias asociadas a las emociones más frecuentes: La
ansiedad, la depresión, la ira, la tristeza etc.
. Estimular el autoconocimiento emocional y el reconocimiento de las emociones y estados de ánimo
en los demás partir de la observación y la autoobservación.
. Reflexionar sobre como influyen nuestros juicios y pensamientos en el funcionamiento emocional.
Contenidos: Las emociones, su importancia para la salud y el bienestar psicológico en el adulto
mayor. La ira. La depresión. La ansiedad. La ira. La tristeza. Su importancia para la salud y el
bienestar humano, especialmente en la tercera edad. Estrés y emociones. Control del estrés.
Forma de docencia: Taller vivencial.
Métodos: Dialogo, debate, cooperación guiada.
Técnicas y procedimientos: Técnicas participativas, reflexivo vivenciales, de autodiagnóstico etc.
Medios: Pizarrón, papel, lápiz etc.
Evaluación: Diagnóstica, formativa, sistemática
Se sugieren las siguientes actividades:
- Análisis de la tarea e introducción del taller.
- Introducción al tema.
- Ejercicio “Mis preocupaciones”
- Técnica “Las estatuas vivientes”
- Técnica “Como papel arrugado”
- Técnica de cierre.
- Orientación de la tarea para el hogar.
 83

Desarrollo:
Análisis de la tarea:
Se socializan los resultados de la tarea.
Introducción al tema:
Procedimiento: El profesor realiza una breve explicación al grupo sobre la importancia de las
emociones que experimentamos distinguiendo las emociones positivas y las negativas.
Luego se explica que las emociones positivas pueden ser estimuladas y placenteras y tienen un
impacto favorable para la salud y favorecen la comunicación y las relaciones interpersonales,
mientras que las negativas afectan la salud e interfieren en las relaciones, de ahí la importancia de
su identificación y control.
Ejercicio “Mis preocupaciones”
Objetivo:
. Reflexionar sobre como influyen nuestros pensamientos y juicios propios en las emociones de
ansiedad y depresión.
Procedimiento: Se explica a los alumnos que todos tenemos preocupaciones en determinados
momentos de la vida, de hecho en los momentos actuales probablemente estén recordando algunas
significativas. Es normal, pero importante saber que nos preocupa, por que y que emociones nos
generan esas preocupaciones.
Se divide al grupo en parejas y se les pide que comenten con su compañero sobre sus principales
preocupaciones, respondiendo a tres preguntas, ¿que me preocupa?, ¿Porque me preocupa? ,
¿Cómo me hace sentir esa preocupación? , cada compañero ayudará al otro a responder las
interrogantes y buscar posible soluciones, después se socializarán y se acotarán en el pizarrón o
papelógrafo para generalizar las preocupaciones más comunes y buscar entre todos posibles
alternativas.
De esta manera se enfatizará en como la forma en que pensamos y las actitudes que se asumen
ante los eventos de la vida pueden convertirse en fuente de malestar. Se comenta en el grupo
algunos tipos de pensamientos deformados (folleto) y se solicita a los alumnos que los identifiquen
en los ejemplos recogidos en el pizarrón y que los corrijan de manera que resulten menos dañinos.
Técnica “Las estatuas vivientes.
Objetivo:
. Reconocer las manifestaciones de las emociones negativas y sus efectos negativos.
 84

Procedimiento: Se divide al grupo en tres equipos y se le entrega a cada uno una tarjeta donde se
describe una emoción (ansiedad, depresión, ira), cada equipo trabajará en perfilar la emoción que la
ha correspondido y construirá una estatua viviente con dicha emoción y explicará su significado.
Técnica “Como papel arrugado”
Objetivos:
. Demostrar la influencia negativa de la ira en las relaciones interpersonales.
. Reflexionar sobre las consecuencias de las respuestas agresivas ante situaciones que generan ira.
Procedimiento: Se lee la reflexión (como papel arrugado” (Anexo 15) y se discute de manera
reflexiva, se sugiere que se realice la acción y se observan los resultados, se debe propiciar el
intercambio entre los alumnos sobre el mensaje de la misma.
Técnica de cierre: “Juego de colores”
Se le pide a los alumnos que identifiquen un color que sirva para ilustrar el estado emocional al
finalizar la sesión y luego se valora el nivel emocional del grupo.
Tarea para el hogar: Se orientan las técnicas de relajación que aparecen en el manual, previa
orientación.
Tema VI: “El control del estrés en la adultez mayor”.
Objetivos:
. Reflexionar sobre las consecuencias del estrés para el organismo y la importancia de asumir
estrategias para su control en la adultez mayor.
. Brindar un conjunto de estrategias para atenuar las consecuencias del estrés en la tercera edad.
Contenidos: Concepto y síntomas del estrés. El estrés y las emociones. Estrés y enfermedad. El
tratamiento del estrés. Estrategias para el dominio del estrés en la adultez mayor.
Forma de docencia: Conferencia – Taller vivencial.
Métodos: Exposición dialogada, debate, cooperación guiada.
Técnicas y procedimientos: Técnicas reflexivo vivenciales para el control del estrés, técnicas de
trabajo en grupo.
Medios: Protocolos de técnicas para el control del estrés, papel, lápiz.
Actividades que se sugiere desarrollar en el tema:
- Revisión colectiva de la tarea.
- Técnica Reflexivo vivencial “La vida es como un elástico”.
- Exposición dialogada.
 85

- Técnica de relajación.
- Técnica de cierre y orientación de la tarea.
Desarrollo:
Revisión colectiva de la tarea:
Este es el momento para la reflexión y el intercambio de experiencias, momento que debe ser
aprovechado para introducir le tema del estrés, relacionándolo con los temas anteriores.
Técnica reflexivo vivencial “La vida es como un elástico”
Objetivos:
. Comprender mediante una experiencia práctica que es el estrés y las variables psicológicas y
biológicas que modulan la respuesta del organismo ante situaciones estresantes.
. Enfatizar la posibilidad y necesidad del autocontrol emocional para contrarrestar el estrés.
Procedimiento: Se divide al grupo en parejas y a cada una se le entrega un elástico. Se les dice que
vamos a realizar un experimento que consiste en que describan las cualidades de su elástico y
cuanto mide. Después se les dice que estiren su elástico y describan cuanto ha cambiado.
Finalmente se les pide estirará al máximo el elástico hasta tratar de romperlo (algunos se romperán),
se les explica que lo mismo puede ocurrir con el cuerpo ante situaciones de estrés mantenidas.
Exposición dialogada:
Objetivo:
. Definir el estrés y las consecuencias para la salud del adulto mayor.
Procedimiento: Se les explica en un lenguaje asequible las causas, definición y consecuencias del
estrés, exhortándolos a compartir con uno o varios compañeros sus vivencias al respecto. Se
enfatiza en la posibilidad de autocontrolar las respuestas al estrés a través del uso de recursos y
mecanismos.
Técnica de control del estrés: Escoger alguna de las que aparecen en el manual.
Técnica de cierre: ¿Cómo llegue y como me voy? Y orientación de la tarea.
Se les puede orientar ejercitar las técnicas antiestrés, según necesidades del alumno,
preferiblemente de relajación y constatar los resultados, llevándolo al autorregistro vivencial.
Tema VII: “La sexualidad en el adulto mayor”.
Objetivos:
. Analizar la importancia de la sexualidad como elemento clave para el bienestar del adulto mayor.
. Reflexionar sobe las posibilidades de una sexualidad plena en la vejez.
 86

Contenidos: Aspectos fisiológicos de la sexualidad en el adulto mayor. Modelos de sexualidad.

Sexualidad y afectividad. Conocimiento del cuerpo y mejora de la sexualidad.
Forma de docencia: Taller.
Métodos: Discusión, dialogo, debate, cooperación guiada.
Técnicas y procedimientos: Participativas, reflexivo vivenciales, de relajación.
Medios: Equipo y video casete, manual.
Evaluación: formativa y sistemática.
Actividades que se sugieren para el desarrollo del tema.
- Técnica de relajación.
- Debate del video educativo “Sexualidad y tercera edad”.
- Análisis en el manual del tema “Sexualidad, más allá de la genitalidad”.
- Técnica de cierre.
- Orientación de la tarea.
Desarrollo:
Técnica de relajación: Se sugiere una técnica de relajación - respiración, previo acuerdo con los
alumnos, una vez que ya han ejercitado en el hogar dichas técnicas comprendidas en el manual.
Objetivo:
. Crear un clima de distensión de manera que los alumnos estén en condiciones de analizar el tema
de la sexualidad.
Debate del video educativo: Se les presenta el video “Sexualidad y tercera edad” u otro material
disponible y después se propicia el debate del mismo.
Objetivos:
. Conocer las características de la sexualidad en la vejez.
. Reconocer la posibilidad de una sexualidad satisfactoria, basada en el placer.
Procedimiento. Una vez visualizado el material audiovisual se propicia el intercambio de
experiencias y criterios sobre el tema, problemas en esta área y posibles soluciones etc.
Análisis del material “Sexualidad, más allá de la genitalidad”.
Objetivo:
. Desarrollar habilidades para el manejo de dificultades, prejuicios y estero tipos en el área de la
sexualidad.
 87

Procedimiento: Se divide al grupo en dúos o tríos y se discute el material, aplicando las reflexiones
sobre el mismo a la vida de cada sujeto, aquí es muy importante el intercambio y la socialización de
lo aprendido.
Técnica de cierre: Se sugiere una composición breve con el tema, “Mi sexualidad a partir de hoy”.
Orientación de la tarea: Se orienta estudiar el tema de sexualidad en el folleto.
Tema VIII: “La familia y el adulto mayor”.
Objetivos:
. Analizar la importancia de la familia como determinante subjetiva del desarrollo en la adultez mayor.
.Valorar alternativas para favorecer la relación familia- adulto mayor.
Contenidos: La familia, su papel en la sociedad. Importancia de la familia como red de apoyo social
del adulto mayor. Manifestaciones de violencia hacia el adulto mayor en la familia. El abandono
como manifestación de violencia psicológica. Alternativas para la salud familiar.
Forma de docencia: Conferencia -Taller.
Métodos: Exposición dialogada, debate, cooperación guiada.
Técnicas y procedimientos: Técnicas de trabajo en grupo, reflexivo vivenciales.
Medios: Casos para su análisis, pizarrón.
Evaluación: Formativa, sistemática.
Actividades que se sugieren:
- Técnica de activación.
- Exposición dialogada.
- Estudio de caso.
- Intercambio de experiencias.
- Técnica de cierre.
- Orientación de la tarea.
Desarrollo:
Técnica de activación:
Exposición dialogada:
Objetivo:
. Destacar el papel de la familia como fuente de apoyo y determinante del desarrollo en la etapa.
. Reconocer la importancia del adulto mayor como trasmisor de experiencia y valores en el seno de
la familia y la sociedad.
 88

Procedimiento: El profesor debe realizar una exposición dialogada sobre la importancia de la familia
para el adulto mayor, enfatizando en los aspectos teóricos del contenido, con un lenguaje claro y
sencillo.
Estudio de casos:
Objetivo:
. Identificar aquellas familias potenciadoras o no de desarrollo en la etapa.
. Reflexionar sobre las causas y repercusión de la violencia intrafamiliar, sobre todo hacia el adulto
mayor.
Procedimiento. Se presentan y analizan por equipos varios casos de situaciones familiares positivas
o negativas, vinculadas al adulto mayor (Ver anexo 15), posteriormente se discuten en plenario.
Intercambio de experiencias:
Objetivo:
. Propiciar la reflexión y el intercambio sobre situaciones familiares personales y modos de
enfrentarlas.
Procedimiento: Se puede hacer por dúos, equipos y después en plenario si el grupo lo decide así.
Técnica de cierre:
Orientación de la tarea: Estudiar el tema de familia, puede ser solo, en equipo, o con sus familiares
.Llevar al autorregistro las siguientes acciones.
. ¿Ha tomado alguna iniciativa para favorecer las relaciones familiares y sociales en general?
. ¿Cuáles?
. ¿Han favorecido las relaciones?
. ¿Cómo?
Tema IX: “Calidad de vida y bienestar subjetivo en el adulto mayor”
Objetivos:
. Reflexionar sobre las condiciones que pueden garantizar la calidad de vida en la adultez mayor.
. Favorecer el intercambio de experiencias sobre las formas mas adecuadas de lograr la calidad de
vida en la etapa
. Reforzar la conciencia de potencialidades en la adultez mayor.
Contenidos: Condiciones de vida y redes de apoyo social y familiar. La prevención y la
rehabilitación. La autosuficiencia del adulto mayor, una tarea individual y social. Bienestar psicofísico
 89

en la vejez. Límites, oportunidades y potencialidades de la adultés mayor. La longevidad

satisfactoria.
Forma de docencia: Encuentro de experiencias.
Métodos, técnicas y procedimientos: Discusión socializada, Técnica dramatizada, dialogo.
Medios: Pizarrón o papelógrafo, plumones.
Evaluación: Formativa y sistemática.
Propuesta de actividades:
- Balance del tema anterior y revisión de la tarea.
- Técnica psicodramática: “Te recomiendo para un envejecimiento exitoso”
- Técnica de cierre y orientación de la tarea.
Desarrollo:
Balance del tema anterior y revisión de la tarea.
Técnica psicodramática:
Objetivo:
. Incorporar de inmediato los recursos y estrategias aprendidos en el modulo a situaciones de la
vida cotidiana.
. Propiciar el intercambio de experiencias entre los alumnos sobre el tema.
Procedimiento: El profesor divide al grupo en dos equipos. En cada uno distribuye roles de adultos
mayores y profesionales que atienden a los mismos, los que representan los roles de profesionales
deben dar recomendaciones a los adultos mayores, para que mantengan o mejoren su calidad de
vida y bienestar subjetivo. Algunos representarán alumnos con estilos de vida y actitudes positivas
hacia el envejecimiento y su adaptación a la etapa y otros representarán lo contrario.
De esta manera, en una atmósfera distendida se recogen en una pancarta o pizarrón las propuestas,
enfatizando en la importancia que tiene su cumplimiento para garantizar el bienestar en la etapa.
Posteriormente se estimula a que cada alumno comparta sus experiencias sobre el tema. En este
sentido a discusión socializada permite el análisis, reflexión y discusión de las temáticas previstas en
el tema, sobre la base de las experiencias de los propios adultos mayores, pero además el
autoanálisis, y la autorreflexión de sí, de sus estilos de vida, estrategias de afrontamiento a las
situaciones de la vida.
 90

Técnica de cierre: A modo de conclusión del encuentro, los participantes deben valorar a la actividad
y se insta llegar a consenso sobre los aspectos debatidos que merecen seguimiento o solución de
problemas.
Orientación de la tarea:
A continuación se les estimulará a hacer compromisos para garantizar su calidad de vida, estos
compromisos se llevarán al autorregistro o diario, lo que permitirá la continuidad de los aprendizajes
realizados durante el modulo y su integración con los contenidos de los módulos siguientes.
Se orienta hacer una síntesis de lo contenido en el autorregistro para el taller final.
Tema X: Universidad y desarrollo del adulto mayor. Una realidad.
Objetivos:
. Sistematizar los conocimientos adquiridos durante el modulo.
. Consolidar habilidades en el desarrollo de potencialidades para el desarrollo personológico del
adulto mayor.
. Retroalimentar la evaluación que hace el grupo del programa y la metodología didáctica.
Forma de docencia: Coloquio.
Métodos, técnicas y procedimientos: Debate, diálogo.
Medios: Papelógrafo, plumones, papel, lápiz, equipo de audio y casete con la grabación de las
instrucciones o modelo con las instrucciones.
Evaluación: Formativa, final, autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Propuesta de actividades:
- Análisis del contenido de los autorregistros.
- Técnica de reminiscencia con relajación “Un viaje placentero por mi vida” (Anexo)
- Aplicación del PNI.
Desarrollo:
Revisión de la tarea: Se analiza en dúos, tríos o equipos el contenido de los autorregistros para
valorar el avance obtenido individual y grupalmente, si están de acuerdo puede hacerse en plenario.
Técnica de reminiscencia con relajación “Un viaje placentero por mi vida” Objetivo. Provocar un
estado de relajación y bienestar mediante un procedimiento de imaginería y evocación de recuerdos
gratos.
Procedimiento: Se les pide comenzar con técnicas de relajación concentración y luego de lograr ese
estado se dan las instrucciones de visualización.
 91

Técnica del PNI (Lo positivo, lo negativo y lo interesante):

Objetivo:
. Realizar un balance de la sesión y el curso en general.
Procedimiento: Se les entrega a los alumnos una hoja de papel donde cada uno valorará de manera
anónima la experiencia resaltando lo positivo, lo negativo y lo interesante, luego se comentan en el
grupo las ideas.
Al culminar el balance de las ideas expresadas por los alumnos se les felicita por los logros
alcanzados, enfatizando en la necesidad de que continúen incorporando los recursos, estrategias y
habilidades aprendidas de manera sistemática a los nuevos módulos del curso y la vida diaria.
Finalmente se les lee un poema e pablo Neruda “Tu eres el resultado de ti mismo” (Ver anexo 15) y
se enfatiza en la responsabilidad personal para un envejecimiento exitoso.

2.3. Proceder metodológico para la aplicación y evaluación de la metodología didáctica en el proceso

de enseñanza aprendizaje en la UAM.

Una vez elaborada la metodología didáctica sobre la base de la caracterización del adulto mayor
como alumno, sus demandas al proceso de enseñanza aprendizaje y detectadas las insuficiencias
del mismo, desde los resultados de investigaciones preliminares y la búsqueda en fuentes teóricas,
así como realizada la evaluación por criterio de expertos se procedió a su aplicación y evaluación en
la práctica educativa desde el módulo Desarrollo Humano.

Para llevar a cabo este proceso de aplicación y evaluación de la metodología didáctica se

desarrollaron los siguientes pasos: Selección de las variables y operacionalización, selección de la
muestra, métodos y técnicas, diagnóstico del estadio inicial de la variable dependiente.

Para la implementación de la metodología didáctica se desarrollaron lo siguientes pasos:

Implementación de la metodología didáctica desde el programa psicopedagógico del módulo
Desarrollo Humano. Procesamiento de la información sobre la implementación de la metodología
didáctica.

2.3.1- Selección de las variables. Operacionalización: De acuerdo con el objetivo planteado se

seleccionaron como variables:

Como variable independiente: Metodología didáctica elaborada para el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje en la UAM. Se consideran en la operacionalización de la metodología
didáctica el conjunto de exigencias pedagógicas referidas en la presentación de la misma.
 92

Como variable dependiente: El proceso de enseñanza aprendizaje en el módulo de Desarrollo

Humano en la UAM dirigido al crecimiento personal del alumno.

Operacionalizamos la variable dependiente en las siguientes dimensiones, indicadores, niveles de

desarrollo y/o índices:

Dimensiones e indicadores del desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje:

1) La marcha del proceso, sus logros y deficiencias.

A) Cumplimiento de las exigencias pedagógicas en el desarrollo del proceso: El diagnóstico como

punto de partida, aplicación de los principios pedagógicos, el trabajo en grupo, instrumentación
didáctica (empleo de métodos, medios, procedimientos, formas de docencia y evaluación en relación
con las características de la etapa evolutiva), trabajo grupal.

B) Conducción de la enseñanza acorde a las características de la etapa: Orientación, ejecución y

control de las acciones de aprendizaje del adulto mayor (proponerle actividades de aprendizaje,
motivarlo en su ejecución, orientarlo en su proceso, ayudarlo en la búsqueda de estrategias de
solución, a reflexionar y examinar su éxito, a generalizar los aprendizajes).

2) Mediación del grupo: Cambios a nivel grupal, desempeño de roles, participación, relaciones de
ayuda y cooperación entre los adultos mayores.

3) Mediación de los profesores expresada en el desempeño de sus funciones en el proceso de

enseñanza aprendizaje durante el módulo.

Todos estos indicadores se evaluaron mediante la observación participante sistemática, las

encuestas y entrevista a profesores y estudiantes durante el desarrollo del módulo en el curso 2005-
2006 en la muestra estudiada.

4) En los alumnos se dimensionaron los resultados del aprendizaje en indicadores de aprendizajes

para la vida y el crecimiento personal:

A) Aprender a vivir consigo mismo: presupone cambios percibidos en los conocimientos sobre sí
mismos, capacidad de reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje, autoaceptación y
autoestima. Se determinaron como indicadores y niveles:
 93

La motivación: Presupone que el adulto mayor esté implicado en el proceso de aprendizaje, siendo
una unidad de significado – sentido sobre su identidad personal. Los niveles de desarrollo son los
siguientes:

Actitudes hacia el envejecimiento: En este caso se evaluaron las actitudes hacia el envejecimiento y
el aprendizaje en la etapa en función de los tres tipos posibles de envejecimiento (exitoso, normal y
patológico), para ello se utilizaron entre otras la composición de tema sugerido, inventario de
autovaloración, proyectos vitales y la entrevista.

Índices:

- Actitudes muy positivas hacia el envejecimiento y el aprendizaje en la etapa: Se consideran

en este nivel aquellas actitudes que consideran las posibilidades de un envejecimiento exitoso,
basado en las posibilidades de aprendizaje, de desarrollo y creatividad.

- Actitudes positivas hacia el envejecimiento y el aprendizaje: Se consideran actitudes

positivas hacia el envejecimiento aquellas que indiquen aceptación a los cambios que ocurren en la
etapa, disposición a desarrollar nuevos roles y elaborar nuevos proyectos de vida, conciencia de
capacidades y posibilidades de aprendizaje entre otros.

- Actitudes negativas ante el envejecimiento y el aprendizaje: Se consideran aquellas

actitudes pesimistas y prejuiciados hacia la etapa, indicadores de inadaptación, sentimientos de
minusvalía e inseguridad, creencia de que es imposible o muy difícil aprender y desarrollarse en la
vejez, vejez igual a enfermedad etc.

La autoestima
Nivel de conocimiento expresado por los sujetos acerca de sí. (Ver anexo # 8)
- Nivel alto.
- Nivel medio.
- Nivel bajo.
Elaboración de proyectos vitales: Debe entenderse como lo que el adulto mayor quiere ser y lo que
va a hacer en determinados momentos, así como sus posibilidades de lograrlo; este indicador se
analiza en función 7 indicadores (Contenido, metas y objetivos parciales, significación, vías y medios
para alcanzarlos, perspectiva temporal, nivel de elaboración y sistema de motivos) que a su vez
responden a tres niveles de elaboración y estructuración de los proyectos.
 94

- Nivel alto de elaboración y estructuración de los proyectos vitales: Se consideran en este nivel
aquellos proyectos que expresan la unidad e integridad de los componentes del proyecto que se han
trazado, con elaboración personal, compromiso afectivo y riqueza, en los que se concientizan las
tareas y objetivos parciales, así como las vías para su solución, la perspectiva temporal de
realización con un alto nivel de reflexión en la elaboración del proyecto y alta capacidad reguladora.

- Nivel medio de elaboración y estructuración de los proyectos vitales: Se consideran en este nivel
aquellos proyectos donde existe elaboración personal, pero se manifiesta formalismo en algunas
respuestas, en algunos contenidos de respuestas falta riqueza de elaboración, no se puede
determinar un fuerte compromiso afectivo y los motivos son expresados de forma muy general.

- Bajo nivel de elaboración y estructuración de los proyectos vitales: Son aquellos donde se denota
la pobreza de expresión, falta de unidad e integridad en los componentes, así como un bajo nivel de
reflexión en la elaboración del proyecto, lo que refleja su baja capacidad reguladora.

Utilización de las operaciones cognitivas: se expresa en la capacidad de usar de forma conciente y

activa la reflexión, valoración y elaboración personal, donde los procesos cognitivos y metacognitivos
se impliquen para que el adulto mayor tenga conciencia de sus propias potencialidades, este a su
vez incluye la reflexión y la regulación cognitiva y metacognitiva:

Reflexión cognitiva y metacognitiva: La reflexión que hace el adulto mayor sobre sus posibilidades
de aprendizaje y de sus recursos intelectuales.

Valoraciones de incapacidad y limitaciones para aprender y desempeñarse en la vida.

Regulación cognitiva y metacognitiva: Se refiere al dominio y uso ejecutivo durante el proceso de

solución de tareas, la planificación, supervisión, control, comprobación, evaluación y otros procesos
que caracterizan el control y autorregulación de la actividad que realiza el adulto mayor. Se evalúa
cualitativamente durante el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.

Para el análisis de estos indicadores y sus respectivos índices nos apoyamos en la observación, la
evaluación de la forma en que se solucionan las tareas, tanto dentro de la clase como en las tareas
extraclase y el autorregistro de los propios adultos mayores, también nos apoyamos en la entrevista
donde ellos expresaron su criterio sobre los cambios experimentados en estos indicadores y en la
técnica de solución de problemas.

B- Dimensión aprender a vivir con los demás.

 95

Cambios en las formas de relacionarse y comunicarse:

Empatía: Capacidad de ponerse en el lugar del otro. Este indicador se analiza desde la técnica de
solución de problemas y la entrevista fundamentalmente, así como a través del análisis de las
actividades llevadas al autoregistro.

Elevada capacidad empática: El sujeto es capaz de ver el problema desde los diferentes puntos de
vista de cada participante en el conflicto, intenta percibir los sentimientos y pensamientos del otro.

Pobre capacidad empática: El sujeto no intenta ver el conflicto desde la posición de los otros, solo
experimenta la situación desde su punto de vista.

Asertividad: Es la habilidad que permite a una persona defender su derechos sin interferir en los
derechos de los demás.

- Pasivo - Asertivo - Agresivo

C)- La tercera dimensión considera los aprendizajes para mejorar las relaciones con los contextos de
actuación valorándose como indicadores.

Empleo de los conocimientos y la experiencia para el manejo de conflictos y para la Solución de

problemas en la vida cotidiana del adulto mayor.

Este indicador ha sido operacionalizado según la delimitación propuesta por Vicente Peléchano, en
los siguientes ítems: Asunción de perspectivas, generación de alternativas, atribución causal,
previsión de consecuencias y segmentalización. Para el análisis de este indicador usamos la técnica
de solución de problemas propuesta por Peléchano, en una adaptación a las condiciones de vida del
adulto mayor cubano, en la misma se ubicó al sujeto en el nivel alto, medio o bajo, según sus
resultados en la solución del problema planteado; también nos apoyamos en la observación y el
autorregistro de actividades.

Empleo de recursos para el afrontamiento a eventos vitales y situaciones de la vida cotidiana. Aquí
se consideró el control de las emociones y el estrés, control de los pensamientos automáticos o
distorsionados y uso adecuado del tiempo, tal como lo perciben y expresan los propios adultos
mayores.

2.3.2-Muestra utilizada en esta etapa de la investigación:

 96

El criterio muestral intencional estuvo avalado por los siguientes requisitos: Tanto en el caso de
alumnos como profesores, que fueran participes de los cursos de la UAM, que estuvieran de
acuerdo en participar en la investigación y en el caso específico de los alumnos, que tuvieran 60
años o más y sin indicadores evidentes de envejecimiento patológico. La siguiente tabla ilustra la
conformación de la muestra de alumnos para esta etapa (curso 2005-2006).

Tabla No. 2 Alumnos.

Grupo Municipio 2005-2006 Edad promedio Sexo

F M

Sindicato mixto Santa clara 26 60 a 70

Sindicato Agropecuario Santa Clara 15 60 a 70

Sindicato Educación Santa Clara 12 60 a 70

Sindicato jubilados Sagua la Grande 25 60 a 70

Sindicato jubilados Remedios 10 60 a 70

Total: 88 Alumnos 60 a 70

Para la selección de estos grupos también se tuvo en cuenta que sus profesores hubiesen recibido
la capacitación para la aplicación de la metodología didáctica.

Tabla No. 3 Profesores.

Institución a la que pertenece Total

Salud UCLV Sede U. Otras 4

3 4 6 2 15

Teniendo en cuenta las variantes del método experimental se utilizó el pre experimento en la forma
sucecional proyectada, o sea, donde el mismo grupo experimental es a su vez de control.

2.3.3. Métodos y procedimiento de investigación.

 97

Los métodos utilizados fueron seleccionados, elaborados y aplicados sobre la base de las
exigencias del enfoque materialista dialéctico. La aplicación del enfoque se materializó a través de
las etapas que conforman la metodología didáctica. Se aplicaron los siguientes métodos del nivel
teórico: Analítico - Sintético: Posibilitó analizar la situación actual del problema para seleccionar los
aspectos relacionados con el tema de investigación.

Inductivo - Deductivo: Los razonamientos inductivos y deductivos posibilitaron que a partir de

elementos particulares relacionados con el aprendizaje de los alumnos (adultos mayores), se
arribara a regularidades y a partir de las mismas elaborar una metodología para potenciar dicho
aprendizaje, con el empleo de métodos, técnicas y procedimientos por parte del docente, acordes
con dichas características y necesidades.

Lógico - histórico: Se empleó atendiendo a un análisis que posibilitó la aproximación al referente

teórico del tema, así como analizar diferentes criterios relacionados con la educación y aprendizaje
del adulto mayor en relación a las características de la etapa evolutiva.

Métodos de nivel empírico- experimental. Se utilizaron para el diagnóstico del proceso de enseñanza
aprendizaje, del profesor, el grupo y el desarrollo personal de los alumnos.

La observación: Se realizó en distintos momentos del proceso investigativo, en la fase previa para
conocer las necesidades y demandas (al proceso de enseñanza aprendizaje, características de los
alumnos y preparación del profesor), la observación sistemática a las clases nos permitió constatar,
en la práctica, la magnitud de los avances obtenidos en el transcurso de los diferentes momentos de
la aplicación de la metodología didáctica. (Anexo 1).

Las encuestas: Se realizaron a los profesores del módulo Desarrollo Humano con el objetivo de
conocer su preparación para asumir el proceso de enseñanza aprendizaje de los adultos mayores,
también a los propios adultos mayores para conocer sus expectativas y necesidades y la forma en
que se implicaban en el proceso de enseñanza aprendizaje sus procesos cognitivos y meta
cognitivos (Anexos # 2 y 3). La entrevista semiestructurada: Permitió un conocimiento más profundo
de los alumnos, en cada uno de los aspectos estudiados (Anexo # 4).

Técnicas de diagnóstico individual de los alumnos como: La composición, método de estudio de los
proyectos vitales y escalas autovalorativa, de autoestima y psicoafectiva, cuestionario de
vulnerabilidad al estrés; tuvieron como objetivos conocer los cambios en los indicadores de la
variable dependiente derivados de la aplicación de la metodología.( Anexos # 5, 6, 7, 8, 9 y 11); muy
 98

útiles resultaron la técnica de solución de problemas y autorregistro de actividades, para investigar el

empleo de las operaciones cognitivas en el proceso de aprendizaje. (Anexos # 10 y 12); también la
entrevista grupal a los alumnos de la UAM al cierre del módulo (Anexo # 13). A continuación nos
detendremos en la descripción de estos instrumentos:

La composición: Constituye una valiosa fuente de información acerca de la personalidad de los

alumnos, así para su análisis fue necesario tener en cuenta el contenido, vínculo emocional
manifestado por el sujeto hacia ese contenido y el grado de elaboración personal del mismo. (F.
Gonzáles, 1983).

La escala autovalorativa Dembo –Rubinstein: Fue diseñada por L. S. Rubinstein (1979) y está
dirigida a conocer la autovaloración de los sujetos; se ha utilizado mucho en la antigua URSS y en
Cuba, aunque con algunas variantes. R. Camello, (1980), Águila (1981) y J. Grau (1982). La prueba
consta de seis líneas verticales de igual tamaño que no tienen localizado el centro y cada una
representa una categoría, en nuestro caso las categorías fueron: Salud, felicidad, seguridad,
importancia, inteligencia y autoconocimiento. El sujeto debe ubicarse en el lugar que cree le
corresponda y luego se le pregunta por qué se ubica ahí y de que carece para llegar al máximo.

Inventario de de autoestima: Fue elaborado por Coopersmith a partir de estudios realizados en el

área de la autoestima. Tiene como objetivo conocer el nivel de autoestima de los individuos y está
conformado por 25 ítems donde el sujeto debe responder de manera afirmativa o negativa. Se
evalúa cuantitativa y cualitativamente.

Escala psicoafectiva o batería de bienestar subjetivo: Elaborado por F. M. Andrews y S. B. Withey

(Andrews F. M.; Withey S. B., 1976, 1). Esta batería se utiliza con el objetivo de evaluar el nivel de
complacencia, estado de ánimo, percepción de la vida actual y proyección interna que tiene el sujeto
en las siguientes esferas: salud, condiciones de vida, economía, familia, pareja, relaciones sociales y
global.
La batería de bienestar subjetivo consta de cuatro (4) escalas descritas a continuación:
Escala de complacencia: se utiliza para evaluar el grado de satisfacción del sujeto en cada esfera
tratada esta escala tiene siete opciones, en las que el sujeto puede ubicarse, que oscilan entre lo
terriblemente insatisfecho y lo plenamente satisfecho, adicionalmente se brindan las opciones A y B,
significando que no se ha reflexionado acerca del tema y no se experimenta ningún sentimiento de
los expuestos (1-7), respectivamente.
 99

Escala de rostros: esta escala permite la evaluación del estado emocional del individuo en cuanto a
las esferas mencionadas. Contiene siete rostros que expresan diferentes estados anímicos, los
cuales van desde muy triste hasta muy alegre.
Escala de círculos: esta escala permite examinar la percepción de la vida actual del sujeto en cada
esfera. La misma consta de ocho círculos que se subdividen cada uno en ocho partes iguales, en
cada una de estas partes aparece un signo positivo distribuido con una determinada proporción en
cada círculo. Los signos positivos indican que le va bien en la esfera que se evalúa y los signos
negativos indican que le va mal en esa esfera.
Se realiza una evaluación por escala, de carácter descriptivo a partir de las propuestas emitidas por
el sujeto en cada esfera. Las cuatro escalas son analizadas integralmente, teniendo en cuenta las
respuestas del sujeto, las cuales son ubicadas en tres niveles (I, II, III).
El método de estudio integral de los proyectos vitales: Fue confeccionado y validado en nuestra
facultad por el Dr. Armando Pérez Yera y ha sido Utilizado en varias investigaciones (Álvarez
Guzmán, 1993; Morales, L., 1994, Peña, B., 2000).El instrumento quedó confeccionado en forma de
cuestionario con 16 preguntas que abarcan los siete elementos que conforman la estructura de los
proyectos vitales: Contenido, Significación, Metas y objetivos parciales, Vías y medios para
alcanzarlos, Perspectiva temporal, Nivel de elaboración, Sistema de motivos.
En nuestra investigación se utilizó con el objetivo de evaluar el nivel de estructuración y significación
de los proyectos vitales del adulto mayor en las esferas más importantes de su vida, lo que nos
permitió hacer inferencias sobre la influencia de los aprendizajes desarrollados en la UAM en la
proyección futura de su personalidad. Se evalúa cuantitativa y cualitativamente.
El cuestionario de vulnerabilidad al estrés: El empleado en esta investigación es una variante del
modelo de autoanálisis de Miller y Smith, adaptado y validado en trabajo de diploma tutoreado en la
Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana por el Dr. Dionisio Zaldivar. Dicha adaptación
consta de 16 ítems sobre los cuales el sujeto deberá valorar y evaluar la frecuencia con que le
ocurren. Se evalúa cuantitativa y cualitativamente.
Técnica de solución de problemas: Resulta muy eficaz para determinar las potencialidades del
alumno, ofreciendo información relevante sobre los aspectos cognitivos de la personalidad. Se
asumió la clasificación propuesta por V. Pelechano en el empleo de habilidades para la solución de
problemas en:
 100

Asunción de perspectivas: Representa un aspecto del funcionamiento personal que se dirige a

contemplar un mismo problema y/o situación desde distintas perspectivas. En el caso de una
situación interpersonal se trata de ponerse en la posición del otro, o sea, la empatía, en su versión
más cognitiva (ser capaz de argumentar y entender la situación desde las perspectivas de los
distintos personajes que intervienen en la historia.

Generación de alternativas: Bajo este nombre se encuentran las operaciones dirigidas a la creación
de pensamiento divergente, de búsqueda de soluciones distintas ante el mismo problema, con la
idea de que siempre existe más de una salida posible, lo que equivale a fomentar la flexibilidad del
pensamiento.

Segmentalización: También denominada troceamiento de los problemas en “pasos, etapas, o

subproblemas”, tras un análisis, estas etapas serian: Identificación del problema, análisis de la
respuesta, consideración de alternativas, valoración de consecuencias, evaluación de resultados.

Atribución causal: Se trata de fomentar una actitud racional y racionalizadora de la realidad, sin
atribuir las causas o solución de los problemas a explicaciones sobrenaturales.

Previsión de consecuencias: Se trata de buscar los enlaces funcionales que permiten prever el futuro
y lograr una vida más satisfactoria.

A cada indicador se le otorgó una puntuación de uno a tres (alto, medio, bajo) en dependencia de las
habilidades mostradas en la solución de cada tipo de problemas y se realizó una valoración
cualitativa del mismo.

El autorregistro de actividades: Devino en un importante instrumento, para la autoevaluación y

reflexión de los alumnos, además de ofrecer información valiosa sobre los cambios que iban
ocurriendo durante el proceso y concluido este. Se analizó de forma cualitativa.

Los instrumentos empleados en la etapa preliminar de la investigación fueron diversos,

predominando la entrevista, el cuestionario y la observación.

Una vez concebida la metodología didáctica se sometió a criterio de evaluadores externos, previo al
desarrollo del pre experimento, el cual constó de tres etapas: Constatación inicial, ejecución y de
comprobación.

Durante la etapa constatativa se aplicó la batería diagnóstica inicial para evaluar el nivel de
desarrollo de los indicadores del aprendizaje desde una dimensión desarrolladora. También se
 101

realizó la revisión de los documentos y las entrevistas a profesores del módulo para seleccionar
aquellos que tuvieran una mejor preparación y disposición para la aplicación de la metodología
didáctica, esta etapa incluyó la preparación de los profesores para la aplicación de la metodología.

En la etapa de ejecución, se aplicó, en coordinación con los profesores del módulo, seleccionados
previamente, la metodología didáctica desde las clases del módulo, para potenciar el aprendizaje de
los adultos mayores, desde una perspectiva desarrolladora.

La preparación de los docentes se dirigió al conocimiento de las características de la etapa evolutiva,

de los adultos mayores como alumnos, sus demandas y expectativas según diagnóstico preliminar.
También se incluyeron aspectos relacionados con las características del docente y finalmente se les
instruyó en el uso de la metodología didáctica, incluido el programa psicopedagógico, el texto y
autorregistro personal de los alumnos.

Tanto para la aplicación de la batería diagnóstica (etapa constatativa), como para el entrenamiento
inicial de los docentes se empleo el tiempo correspondiente al módulo introductorio o propedéutico,
el cual tiene una duración de cuatro semanas, durante el mes de octubre. Para el entrenamiento de
los profesores se usaron los talleres metodológicos (Anexo # 14), y se les entregó el material
bibliográfico para la profundización en los temas relacionados con el proceso pedagógico del adulto
mayor (Anexo # 15).

En el caso de la aplicación de la batería diagnóstica a los alumnos de la UAM, tratamos de escoger

un horario adecuado a las características y disponibilidad de tiempo del alumno y trabajar como
máximo dos horas por sesión, con promedio de 4 sesiones por alumno.

Para la presentación de los resultados del proceso se escogieron indistintamente ejemplos de los
grupos con los que se trabajó, teniendo en cuenta que en el análisis estadístico realizado mediante
el test de Kruskal Wallis, no se encontraron diferencias significativas entre los grupos a partir del
diagnóstico inicial.
 102

CAPITULO III: ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA

UTILIZADA.
En este capítulo se presenta el análisis de los principales resultados obtenidos en la investigación.
Para la comprensión de la información obtenida se estructuró el contenido en dos epígrafes con sus
correspondientes subepígrafes, tal como aparecen a continuación.
3.1- Resultados del criterio de evaluadores externos sobre el valor de la metodología didáctica.
Para validar la metodología didáctica se sometió a valoración de evaluadores externos.
Considerando que en el trabajo educativo con el adulto mayor confluyen ideas de diferentes
ciencias, se tuvo en cuenta el perfil profesional en la selección de los evaluadores para que fuera
más abarcadora la visión que se diera al respecto. Entre ellos encontramos: Pedagogos (cinco),
sociólogos (uno), psicólogos (cuatro), especialistas de primer grado en psiquiatría (dos) y
especialistas en geriatría (dos), hasta un total de 15 evaluadores (ver anexo # 17).
La valoración de la metodología didáctica se realizó siguiendo una guía (ver anexo # 18) y entre los
criterios expresados estuvieron como los más consensuados. Los fundamentos de la metodología
elaborada son correctos, pues abarcan las diferentes aristas del problema: Filosófico, pedagógico,
sociológico, psicológico. El 10% de los especialistas coincide en este criterio. El 40 % propuso la
reorganización de los mismos y revisar la forma de redacción de algunos de ellos
Son muy completos los componentes de la metodología didáctica y abarcadores de todos
los aspectos de la realidad en la que se interviene (90 %), pero se debe expresar mejor las
interrelaciones de sus componentes (85%); El 60% de los evaluadores no considera necesaria la
representación gráfica de la misma.
Consideraron la factibilidad de la aplicación de la metodología didáctica (100%); aún cuando
existe un programa general concebido para la educación de los adultos mayores, en el cual
aunque se aportan los elementos generales, en el mismo no se esclarece como llevar a efecto el
proceso de enseñanza aprendizaje desde una concepción del aprendizaje para la vida y el
crecimiento personal en la etapa. El 50 % de los evaluadores comparte este último criterio.
Todos los evaluadores expresan la consideración de su pertinencia dada la necesidad
insoslayable de ofrecer oportunidades educativas a todos los ciudadanos, no importa la edad,
encontrándose en estos momentos el programa de la UAM en un lugar priorizado dentro de las
tareas del MES y de otros organismos como la CTC, APC, etc.
 103

Se valora como significativo el incluir dentro de las exigencias pedagógicas que regulan la
aplicación de la metodología didáctica, la preparación del profesor. (60% de los evaluadores)
En otros criterios, se realizaron interrogantes relacionadas con el período de tiempo en su
aplicación, la estabilidad de los profesores en el proyecto, la experiencia que llevó a la elaboración
de la metodología didáctica, entre las más referidas.
Los elementos señalados fueron considerados y se le dio respuesta a las inquietudes y sugerencias,
para la concepción final y aplicación de la metodología didáctica.
3.2- Resultados de la aplicación de la metodología didáctica en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la UAM, en el módulo Desarrollo Humano
3.2.1- Diagnóstico inicial del proceso, los alumnos, profesores y los grupos.
Teniendo en cuenta que muchas veces, en la educación de adultos se comete el error de obviar la
importancia de las diferencias intergrupales, no quisimos pasar por alto este aspecto, más en el caso
del adulto mayor, donde se acentúa la individualidad, por ello partimos de establecer la comparación
de los grupos.
Desde el punto de vista cualitativo, a partir del criterio utilizado para la determinación de la muestra y
de acuerdo con los resultados del diagnóstico inicial se presenta en los grupos estudiados como
tendencia, la manifestación de necesidades educativas similares, en lo que se refiere a los temas de
interés, nivel de motivación por el proyecto, insuficiente conocimiento sobre el envejecimiento.
Además aunque dentro de cada grupo los sujetos difieren en cuanto a nivel cultural, trayectoria
personal y profesional, roles sociales etc., esta es una característica típica de todos los grupos
estudiados, También hay homogeneidad entre de ellos en cuanto a sexo (con predominio del
femenino), edad (promedio de 60 a 75), en los grupos seleccionados, resultados que nos permitieron
considera los seis grupos como un todo.
Para confirmar la validez de este criterio se realizó un análisis comparativo entre grupos en base a
los indicadores estudiados (composición de los grupos en cuanto a edad, sexo y nivel cultural,
indicadores del diagnóstico individual de los alumnos a través de las distintas técnicas), para ello se
empleo el test de Kruskall –Wallis arrojando los siguientes resultados:
Test Statistics Grupos general
Chi-Square1,800
df 5
Asymp. ,876
 104

Sig.
a Kruskal Wallis Test
b Grouping Variable: Grupos de clases
c Antes Después = antes

En los indicadores analizados solo se obtuvieron diferencias significativas del grupo 1(CTC) con
relación al resto en el indicador solución de problemas, encontrándose en este grupo un mejor
funcionamiento, lo que se explica por la trayectoria como dirigentes sindicales de estos alumnos. Sin
embargo tendido en cuenta la relación funcional entre todos los indicadores analizados asumimos
que no hay diferencias significativas entre ellos.
Un dato curioso es que en la comparación final entre los grupos no se apreció la diferencia en este
indicador, lo que es videncia de crecimiento de los demás grupos en la capacidad de enfrentar y
resolver los problemas propios de la etapa (en los anexos de la tesis aparecen los resultados
estadísticos del análisis realizado).
Como parte del diagnóstico inicial primeramente quisimos conocer la preparación de los profesores
para la aplicación de la metodología, se encuestó a un total de 15 profesores del módulo
Desarrollo Humano obteniendo los siguientes resultados: Con relación al nivel de conocimientos, 4
profesores consideraron poseer un nivel alto de conocimientos, coincidiendo en dos casos con ser
recién egresados de la Facultad de Psicología que habían cursado la signatura Psicología del
Desarrollo V, por lo que habían recibido las clases e investigado sobre la etapa en sus trabajos de
curso y en experiencias posteriores, además ya tenían la experiencia de trabajo en el curso anterior
de la UAM, y dos profesores de experiencia en la UAM en cursos anteriores, esto solo representa
un 26,6 %, mientras que 5 profesores consideraron que su nivel de conocimientos era medio,
argumentando que solo habían leído algo sobre la etapa, uno de ellos recibió la asignatura en la
carrera de psicología hacia 3 años, pero no había aplicado más sus conocimientos (33,3%) el resto
(73,3%) consideraron que su nivel de conocimientos era insuficiente, pues aunque algunos habían
trabajado con adultos mayores lo habían hecho en el plano asistencial (este es el caso de algunos
profesionales de la salud) y otros que siempre habían trabajado como profesores, pero nunca lo
habían hecho con adultos mayores. Todos argumentaron que no tenían bibliografía suficiente para
prepararse.
 105

En el punto relacionado con la preparación pedagógica para el trabajo con los adultos mayores 6
contestaron que sí, pues habían recibido cursos de pedagogía, coincidiendo con aquellos casos que
tenían un conocimiento más alto sobre la etapa y que habían trabajado como profesores (40 %), sin
embargo argumentaron que les faltaban elementos por conocer sobre los adultos mayores como
alumnos. El resto de los profesores (60 %) reconoció tener una insuficiente preparación pedagógica
para el trabajo docente educativo con el adulto mayor, pues desconocían como afrontar el proceso
pedagógico, aunque hasta ahora les había ido bastante bien, pues los alumnos de esta edad son
muy cooperadores y entusiastas, pero que les faltaba preparación científica.
En cuanto al tercer aspecto relacionado con la preparación recibida, todos coincidieron en que
habían recibido algún tipo de orientación, el 45% solo tenía las orientaciones del programa general y
las orientaciones metodológicas generales elaboradas por el jefe de módulo, el resto había tenido
algún encuentro con el jefe de módulo, la presidenta de la cátedra provincial o con el representante
de la filial, pero faltaba sistematicidad y profundidad en las orientaciones y que no contaban con un
material bibliográfico de carácter teórico- metodológico para prepararse.
En el cuarto aspecto analizado, todos coincidieron en la necesidad de conocer más las
características y necesidades de los adultos mayores como alumnos, profundizar en las exigencias
del proceso pedagógico y las mejores vías, métodos, medios y procedimientos para desarrollar un
proceso de enseñaza aprendizaje exitoso en la etapa y concretamente en el módulo.
Una vez determinadas las principales necesidades de los profesores se procedió a la preparación de
estos últimos a través de talleres metodológicos, con apoyo del material elaborado al efecto. Dicha
preparación se llevó a cabo durante las tres semanas correspondientes al módulo propedéutico,
obteniéndose resultados satisfactorios expresados y demostrados por los profesores en cada taller y
al cierre del entrenamiento; resultados que redundaron en la efectividad de la metodología didáctica
propuesta. Finalmente se escogió a 8 profesores para la aplicación de la metodología, incluida la
propia autora, (teniendo en cuenta que en un grupo trabajaran hasta dos profesores). En este punto
es necesario destacar que el programa para el módulo que aquí se presenta es fruto del trabajo de
varios años de experiencia y reflexión de los investigadores y el mismo se enriqueció a partir de los
resultados del diagnóstico inicial de estos grupos y el intercambio con los profesores en los talleres
metodológicos.
La preparación de los profesores fue similar en todos los casos, por no existir diferencias
significativas entre los grupos con los que se iba a trabajar. Para la evaluación del proceso se dieron
 106

orientaciones precisas a los profesores para el control del desarrollo y resultados de cada actividad,
mediante la observación participante no estructurada; además efectuamos un total de 45 visitas a
clases en los 5 grupos objeto de estudio, incluidos los propios grupos donde desarrollamos la labor
docente del módulo, por lo que los ejemplos que se sitúan corresponden indistintamente a los
diferentes grupos que formaron parte de la muestra; otro elemento a tener en cuenta fue el análisis
crítico de los autorregistros individuales.
En este momento inicial se aplicó de conjunto con los profesores la encuesta a los alumnos de los
grupos seleccionados para explorar su nivel de motivación, las principales necesidades educativas
que presentaban así como los temas de mayor interés para el módulo y el curso en general y su
nivel de expectativas.
Pudimos constatar que el 100% de los sujetos manifestaron sentirse motivados por el curso, sin
embargo cuando se les preguntó por qué, predominaron las respuestas como, “me embullé por mis
vecinos o compañeros del sindicato”, “vine para ocupar mi tiempo”, “para mejorar mi salud”, “he
conversado con los alumnos de otros cursos y me han dicho que es muy bueno todo lo que se
aprende”.
Al preguntar sobre las necesidades educativas que presentan predominan las relacionadas con la
salud física y el bienestar emocional, con el conocimiento de la etapa, con la manera de enfrentar la
etapa y la jubilación, necesidad de lograr un espacio social, intercambio con los compañeros y con
otras generaciones, solo trece sujetos, los de más alto nivel cultural (14,7 %) plantean necesidades
de desarrollo cognoscitivo o intelectual, lo que es un indicador de la subvaloración que existe sobre
esta posibilidad en la etapa, estas necesidades se corresponden en sentido general con los
resultados obtenidos por Román, M. (1995), aunque apreciamos un incremento y profundización de
las demandas a partir de la multiplicación y divulgación de la experiencia.
En cuanto a los temas que les gustaría conocer están: Salud (85%), conocimiento sobre el
envejecimiento (78%), legislación (70%), como mejorar la memoria (69%), recomendaciones para la
depresión (68%), como convivir con la familia (60%), temas de historia (65%), computación (%0%),
sexualidad (48 %), cultura universal (45%), ejercicios físicos, por ejemplo Tai Chi (42%), como
combatir el estrés (39 %), entre otros. Llama la atención que muy pocos señalan temas relacionadas
con el cómo aprender mejor en la etapa, por ejemplo, dos sujetos señalan “quiero conocer mis
posibilidades”, “aprender sobre mí mismo”.En cuanto al nivel de expectativas el 100 % pretende
 107

graduarse, más del 80 % habla de cursos de continuidad, y esperan en general, mejorar la calidad
de vida, la salud y el bienestar con los aprendizajes.
La entrevista semiestructurada se le aplicó a los alumnos en esta primera etapa para determinar
niveles de desarrollo de los estudiantes (Anexo # 3), la composición, la técnica de proyectos vitales
entre otras nos permitieron incursionar en el nivel de desarrollo de los procesos psicológicos, y en
especial en indicadores de desarrollo de la personalidad.
Los alumnos (más del 90 %) manifestaron dificultades en el conocimiento de sus propios recursos
para el aprendizaje, expresando dudas sobre sus capacidades intelectuales, no reconocen el uso de
recursos cognitivos y metacognitivos y de estrategias concretas de aprendizaje, lo que se explica en
parte por el largo período de desvinculación de la actividad de estudio. El 80 % de los alumnos
reconoce que tiene dificultades para la búsqueda de alternativas de solución a las tareas y los
problemas, predominando un enfoque de aprendizaje superficial (65 %) pues al inicio muchos
adultos solo se preocupan por los resultados y por lo que pensarían de ellos sus compañeros y
profesores.
Al explorar las características de la motivación a través de la entrevista, corroboramos los resultados
de la encuesta, apreciándose en un 48% predominio de la motivación extrínseca hacia el proyecto
con pobre nivel de elaboración personal sobre el mismo aunque expresan intenciones de carácter
mediato (mejorar la salud, aprender a enfrentar la etapa…) no reconocen su responsabilidad para el
éxito, ni confían en sus potencialidades.
Solo un pequeño número de alumnos de la tercera edad (20 %) se caracteriza por un predominio de
la motivación intrínseca hacia el estudio, expresando claridad en los objetivos del proyecto de la
UAM y confianza en sus posibilidades de realizar un aprendizaje exitoso para la vida. Ejemplo
G.N.A., mostrando sus amplias posibilidades creativas expresa: “Hoy es siempre todavía, como dice
el poema de Antonio Machado y el sentirme de nuevo alumna, después de los 70 años me hace
rejuvenecer, se que puedo recibir el pan de la enseñanza y aprovechar todas sus posibilidades,
como siempre, con alegría, y avidez”.
Esta etapa de diagnóstico inicial también incluyó el empleo de las técnicas (composición, proyectos
vitales, escala autovalorativa, de autoestima y psicoafectiva, la técnica de solución de problemas-
como técnica diagnóstica-, el cuestionario de vulnerabilidad al estrés y el autorregistro vivencial).
Como resultado de la aplicación de estas técnicas se encontraron dificultades en la autoestima
general y académica, sobre la base de una autovaloración inadecuada, predominando una visión de
 108

los cambios como sinónimo de enfermedad y no como procesos naturales, de limitaciones en las
capacidades intelectuales y desconocimiento de las potencialidades que poseen. Estos datos se
corresponden con los resultados obtenidos en el diagnóstico preliminar, lo que indica que se
mantienen las carencias, sobre cuya base se erigió la metodología didáctica.
Otro aspecto que resalta en el diagnóstico inicial es la pobre implicación personal de los alumnos de
la tercera edad en la elaboración de proyectos vitales, lo que redunda en la pobreza de los mismos,
en la mayoría de los casos no se definen metas y objetivos futuros, o estos son parciales y poco
significativos para el fin propuesto; esto se asocia a nuestro modo de ver a la conciencia creciente
en esta etapa de la vida de finitud del tiempo por vivir, a la disminución de roles en la familia y la
sociedad, donde la mayoría de los adultos mayores han perdido sus papeles protagónicos, y han
cedido su espacios, existiendo una tendencia a la marginación.
El pobre nivel de elaboración personal expresado en las composiciones y proyectos vitales, se debe
también al largo período de desvinculación de los programas educativos, lo que provoca
inhibiciones, dificultades en la expresión de las ideas por escrito, influyendo también la inseguridad
en las posibilidades de aprendizaje y desarrollo.
Se puede apreciar al inicio del módulo una baja capacidad para aplicar las operaciones cognitivas
como la reflexión y el análisis de la propia actividad de aprendizaje; aunque se aprecian las
posibilidades para la solución de conflictos y problemas propios de la etapa, muchos no expresan
sus conocimientos y vivencias por temores e inhibiciones.
Al iniciarse la aplicación del programa, la mayoría de los alumnos se mostraban un tanto retraídos y
con limitada disposición para involucrarse en los debates grupales, recelo hacia el apoyo y la
tolerancia mutuos.
Una parte importante de los alumnos muestreados, manifestaban una marcada subestimación de
sus personas e intentaban segregarse del resto, sobre todo los de más bajo nivel cultural,
experimentaban vergüenza para expresarse en grupo, por considerar sus criterios de escasa
validez; en el caso, por ejemplo, de algunos alumnos de más avanzada edad manifestaron de
inmediato su temor a tener que escribir o tomar notas, argumentando problemas visuales y en la
motricidad, observándose un cambio en su actitud cuando se les explicó que se usarían otros
métodos y que no era necesario que tomaran notas.
Se encontraron dificultades en las relaciones consigo mismos al no tener conciencia de sus
posibilidades (predominado el sentimiento de limitación y déficit), lo que provocaba que sus objetivos
 109

y metas estuvieran por debajo de lo que realmente pueden lograr, poca claridad en los propósitos y
escasa confianza de poder vivir la etapa de forma plena, aun cuando esta es una aspiración de la
totalidad de los alumnos, lo que se ha convertida en motivo para que con uno u otro propósito se
encuentren en la UAM.
También encontramos limitaciones en la relación con los otros, lo que se expresa tanto dentro de lo
grupos como en sus referencias sobre las relaciones familiares y sociales, sobre todo porque no se
aprovechan todas las posibilidades de estas relaciones para el crecimiento personal propio y ajeno.
En relación a los contextos, en muchos casos se sentían incapaces de poder influir y contribuir a su
transformación, alegando que no tenían autoridad para hacerlo, que no se les escuchaba ni prestaba
atención etc.
Resaltaron como potencialidades la gran experiencia acumulada durante la vida, el interés por
conocer sobre la etapa y sobre sí mismos y elevar la calidad de vida, necesidad de socialización e
intercambio, de recuperar roles entre otras.
El papel del profesor fue clave en el diagnóstico de los grupos, por la posibilidad de la observación
sistemática en cada caso; afloraron como principales resultados que si bien la heterogeneidad
dentro de los grupos es una fortaleza por la riqueza que puede aportar la diversidad en el mismo,
esa acentuación de las diferencias individuales podía convertirse en una barrera para el desarrollo
del proceso, pues la diferencia de niveles culturales provocaba en muchos casos inhibiciones en los
de más bajo nivel, recayendo la participación en unos pocos, mientras la mayoría se abstenía de
participar en las clases, esto conllevó a un arduo trabajo de los profesores en la atención al carácter
heterogéneo de los grupos.
A partir del diagnóstico realizado se procedió a planificar el proceso de enseñanza aprendizaje en
cada grupo, considerando las exigencias pedagógicas de la metodología, se ajustó el programa a las
necesidades individuales y grupales, perdurando esta tarea durante todo el desarrollo del módulo, en
la medida que fueran apareciendo nuevas necesidades, intereses, obstáculos.
3.2.2- Descripción e interpretación de las incidencias fundamentales de la aplicación de la
metodología didáctica desde el programa psicopedagógico del módulo Desarrollo Humano.
La aplicación de la metodología didáctica, desde el programa del módulo Desarrollo Humano, se
apoyó en un control constante de la marcha del proceso de enseñanza aprendizaje, para ello el
profesor realizó las observaciones correspondientes anotando con detalle los avances y retrocesos
de los alumnos y el grupo. La investigadora realizó 45 observaciones a los 6 grupos (un promedio de
 110

7u 8 por grupo), además del análisis del autorregistro y los resultados de las técnicas de diagnóstico
individual, lo que nos permitió evaluar el comportamiento de las dimensiones e indicadores de la
variable dependiente.
En la etapa correspondiente a la proyección del proceso se planificaron los componentes didácticos
del proceso y se organizó el mismo en cada grupo; en la primera sesión se llegó al consenso en los
grupos sobre la necesidad de que se les orientara en el programa y poder contar con una bibliografía
para la auto preparación y así asumir una actitud más activa en el aprendizaje. Unido a esto se
compartieron los objetivos de cada actividad, así como algunas ideas que servirían de guía para el
desarrollo del proceso.
Por ejemplo en los grupos # 2 y # 5 (donde se realizó la observación por parte de la investigadora),
los alumnos plantearon sus inquietudes sobre los métodos que emplearía el profesor, pues algunos
tenían dificultades para tomar notas, por falta de habilidad, dificultades en la visión etc. También
manifestaron preocupaciones sobre las formas de evaluación, mostrando su temor a los exámenes.
Similares inquietudes afloraron en los demás grupos, tal como fue recogido en sus apuntes por los
profesores del módulo.
Ello llevó a que se tuviera una idea de lo correcto o inadecuado en la planificación y uso de los
métodos y medios, acordes a las necesidades de los alumnos; se estimuló el trabajo en dúos, tríos y
equipos de trabajo correflexivo (familias), como vía de construir el conocimiento con la participación
de los otros, por eso se propusieron las técnicas participativas y reflexivo vivenciales que
posibilitaran el intercambio, exposición de ideas y experiencias, compartir vivencias, en fin aprender
de y con los otros.
Se llegó a un acuerdo unánime en cuanto a como desarrollar la evaluación de los alumnos según las
formas en las que ellos se sintieran más cómodos y capaces, por eso se concibió desarrollar el
proceso mediante la integración de procesos autoevaluadores, coevaluadores y en el caso de la
heteroevaluación el profesor solo seria estimulador del desarrollo, buscando cada vez mayor
implicación y profundidad de los alumnos, lo que les permitiría percatarse de los cambios que iban
ocurriendo en su propio proceso de aprendizaje y en su desarrollo personológico (con esta
concepción están diseñadas las tareas evaluativas tanto las que aparecen en el folleto, como otras
insertadas al programa). En este sentido fue muy útil el empleo del autorregistro individual. En la
etapa de ejecución, previa preparación del profesor, permitió que el proceso de enseñanza
aprendizaje en el módulo se desarrollara con gran calidad, lográndose en la instrumentación
 111

didáctica del mismo una estrecha relación entre los componentes personales y personalizados, uso
de métodos, procedimientos, medios, en correspondencia con este grupo etareo, tal como fue
concebido en la metodología didáctica. Se logró el cumplimiento de los principios pedagógicos y
exigencias de la metodología didáctica en los distintos momentos del módulo.
La estrategia de enseñanza favoreció la orientación, ejecución y control de las acciones de
aprendizaje, se logró motivar a los adultos mayores, favoreciendo el empleo de estrategias de
solución (generalmente se proponían ejercicios de autoevaluación para que pudieran reflexionar
sobre su potencialidades), lo que les permitió experimentar vivencias de éxito que contribuyeron a la
elevación de la autoestima. Por ejemplo en el ejercicio “Reconociendo mi personalidad” se les pide
que reflexionen sobre sus fortalezas y debilidades y busquen alternativas en función de su
crecimiento personal. Es decir llevar los aprendizajes a la vida, a las relaciones familiares y sociales.
Para orientarlos en el proceso en el proceso se les ofreció apoyo desde las tareas que aparecen en
le texto, con orientación verbal y escrita. Para favorecer la motivación y disposición hacia el
aprendizaje se vincularon los temas a problemas de interés individual y grupal, lo que permitió a su
vez que este tuviera sentido para los alumnos.
Se estimuló el trabajo en grupos, desde la discusión, los debates e intercambios de experiencia,
facilitándose la exposición de criterios personales, retrospectivas de vida, sobre todo de vivencias
gratificantes. A todo ello contribuyeron las estrategias didácticas empleadas en la enseñanza.
Los profesores asumieron su rol de forma satisfactoria y los alumnos se implicaron en el proceso, lo
que favoreció el éxito del programa en el logro de resultados en los alumnos, expresados en
indicadores de crecimiento personal.
Todas las actividades contaron con una fase introductoria, donde se aplicaron técnicas de activación
o relajación, con un contenido relacionado con el tema de la sesión de clase. El contenido central se
presentó de manera dinámica, en forma de discusión, conferencia socializada, intercambio entre
iguales, dialogó, de manera que se propiciara el análisis y la reflexión.
Se emplearon técnicas de cierre y orientación de la tarea, en la que se privilegió el trabajo en dúos,
equipos (familias), también se propusieron tareas para desarrollar en el contexto familiar, para
favorecer el intercambio generacional (transmisión de valores y experiencia) y la aplicación de lo
aprendido a la vida.
En la medida en que se aplicaba la metodología didáctica, mejoraba considerablemente la
motivación de los adultos mayores hacia las actividades, el sentido de compromiso en la resolución
 112

de las tareas sugeridas, el sentimiento de pertenencia al grupo y en consecuencia la cohesión entre

sus miembros. Los adultos mayores con niveles educacionales más altos comenzaron a apoyar
cada vez más a los que presentaban dificultades o alguna limitación que interfiriera en el
aprendizaje, convirtiéndose en un elemento decisivo de ayuda para las acciones modificadoras a
escala grupal (cooperación guiada alumno - alumno). Ejemplo J.C.B. del grupo # 1, de 82 años de
edad, con dificultades para tomar notas, comienza a ser apoyado espontáneamente por su
compañera en todas las actividades, poniéndose de relieve la importancia de la cooperación guiada
en la etapa.
Por su parte, los adultos mayores con manifestaciones de aislamiento o timidez e inseguridad, se
integraban progresivamente a las diferentes actividades realizadas en el marco de los grupos,
pedían ayuda a un compañero más aventajado o al propio profesor.
Un elemento que favoreció en gran medida la cohesión dentro de los grupos lo fue la
heterogeneidad de los mismos; es decir, el hecho de que los alumnos interactuaran con diferentes
coetáneos en cada actividad, lo que permitió viabilizar el trabajo colectivo y el enriquecimiento
individual a partir de las experiencias compartidas.
El desarrollo de la metodología didáctica se inició con el análisis de contenidos teóricos desde la
conferencia especializada sobre el envejecimiento desde una perspectiva optimista y
desarrolladora, tal como se puede apreciar en el programa del módulo y la introducción de
procedimientos prácticos orientados a promover el autoconocimiento de los adultos mayores acerca
de sus personas, sus características personales, sus estilos cognitivos, sus formas de comunicación
con otros y sus modos de interacción dentro de la familia, entre otros aspectos de interés.
Por ejemplo, en la primera actividad del módulo se introdujeron mensajes optimistas y positivos
sobre la etapa con el lema “Rompiendo mitos sobre el envejecimiento”, que se debatieron dentro de
la colectividad de adultos mayores. Además, se ejercitó el contenido de estos mensajes con el
análisis de frases celebres, que resultó de gran interés para los participantes. Sin embargo, en esta
sesión, en la mayoría de los grupos # 1, 3 , 4 y 5, solo los profesores y algunos alumnos tuvieron un
papel protagónico, ya que pocos alumnos participaron en los comentarios y valoraciones acerca de
las ideas teóricas esbozadas a manera de ejes temáticos y las intervenciones generalmente se
centraron en los alumnos con mayor nivel educacional. En los grupos 2 y 6 las participaciones fueron
más espontáneas.
 113

En todos los grupos prevalecían en las descripciones derivadas de la técnica afectivo-participativa,

en algunos casos, las cualidades negativas, declaradas en tono sutilmente pesimista sobre la etapa,
por una parte importante de alumnos.
En la segunda actividad, correspondiente al tema de la personalidad del adulto mayor, siendo
coherentes con el uso de la estrategia informativa, se reforzaron los mensajes teóricos analizados en
la primera y se introdujeron otros nuevos: “Reconociendo mi personalidad”, lo que permitió
reflexionar en grupo e individualmente sobre las potencialidades de desarrollo del adulto mayor. Se
les entregó la guía ayudas para una autorreflexión y se les orientó llevar el aurotregistro individual,
con el objetivo de introducirlos en el análisis de su propio proceso de aprendizaje, incentivando de
esta forma la reflexión y la regulación cognitiva y metacognitiva, aspectos muy pobremente
desarrollados en estos alumnos al inicio de la experiencia. Para los alumnos resultó muy difícil
describir, de manera autoevaluativa, los propios éxitos obtenidos durante el día y sus propios valores
como persona. Esta actividad se siguió en la próxima sesión y se introdujo la reflexión ¿Qué puedo
hacer para mejorar o enriquecer mi personalidad? Esto propició en próximos momentos la
descripción, por los adultos mayores, de los éxitos que se auguraban o proponían alcanzar en un
futuro.
En los primeros temas se observó una dependencia de los criterios del profesor, lo que fue
cambiando paulatinamente y cada uno comenzó a manifestar sus propias estrategias de
aprendizaje; unos preferían tomar alguna nota, otros se apoyaban en sus compañeros, otros
preferían expresarse verbalmente.
Después de avanzado el desarrollo del módulo, comenzaron a apreciarse cambios cualitativos en los
alumnos, especialmente relacionados con el autoconocimiento, pero que además evidenciaron, de
alguna manera, transformaciones positivas en la autoestima y la autovaloración en general. Así, por
ejemplo, M. L., del grupo # 6 que presentaba una autoestimación muy baja en el área social, señala
en las tareas autoevaluativas: “Hoy descubrí lo bueno que puede ser estudiar, trabajar en grupo con
mis compañeros y compartir mis experiencias con ellos” y “todo esto es muy útil, pues puedo
compartir mis conocimientos, todo lo que sé mi familia, en especial mis nietos”, “todavía puedo
ayudar a otros, por ejemplo mis vecinos me necesitan”. Y. M. A., que no mejoraba significativamente
su nivel de autoestima académica a partir de la aplicación de la metodología declaró: “…aunque
todavía me siento insegura cuando tengo que hablar en el grupo sé que puedo aprender, por eso yo
 114

busco ayuda y también le dedico tiempo a estudiar sola”, lo que evidencia la toma de conciencia de
sus dificultades en esta esfera y de sus estrategias de aprendizaje con mayores opciones.
Por su parte, A.G.A., (grupo # ) una autoestima física sumamente baja al iniciarse el programa, con
muy poca aceptación de los cambios de la etapa plantea “Las cosas que me dejan insatisfecha
hasta hoy... es que no acepto la etapa por la que estoy pasando, pero ya comienzo a ver las
ventajas y las cosas positivas de la vejez”. Esta alumna, en efecto, mejoró considerablemente su
aspecto personal, comenzó a arreglarse más y cambió su estado de ánimo, recibió las declaraciones
de su amigo secreto de “eres muy agradable”, “que elegante estás hoy” entre otras lo que le ayudó a
mejorar.
Durante la primera fase transformadora de la intervención, resultaron también de gran interés para
los alumnos, el desarrollo de las técnicas de evaluación y activación cognitiva (de memoria,
razonamiento etc.), lo que les permitió obtener criterios muy importantes acerca de qué es una
persona inteligente para los adultos mayores; entre ellos se aporta el criterio de que “es una persona
que sabe mucho”, “es una persona que puede resolver problemas de la vida”, “es alguien que piensa
las cosas y sabe adaptarse bien”, “es alguien con experiencia y que sabe aplicarla”, lo que cambió
sus prejuicios iniciales sobre la imposibilidad o dificultad para aprender y desarrollarse en la etapa.
Muy debatida fue en los grupos la expresión. “Yo si puedo entrenar mi mente y mejorar mi
funcionamiento cognitivo”. Todos estos aspectos contribuyeron sin dudas al autoconocimiento del
adulto mayor.
En todo momento las ayudas pedagógicas ofrecidas buscan estimular la personalización de los
contenidos que se trabajan, la aplicación práctica a su vida en la etapa, a situaciones concretas de
su medio familiar y comunitario.
Un tema y procedimiento muy aceptado fue el de la comunicación, donde los adultos mayores
pudieron percatarse de sus dificultades para relacionarse y las consecuencias que esto trae, siempre
usando como método la cooperación guiada, el diálogo, el debate, este tema resultó de gran
efectividad para la toma de decisiones y la solución de problemas familiares e interpersonales. Por
ejemplo M.P.G (grupo # 5) dice que ya no va a callarse más cuando algo le disguste, que de ahora
en adelante va a ser asertiva, otros manifiestan disposición para recuperar espacios y autoridad etc.
El autoconocimiento y la reflexión individual y colectiva se enriquecieron notablemente con el análisis
del tema de las emociones y la importancia de su control, sobre todo para preservar la salud y el
bienestar del adulto mayor; aquí el trabajo en equipo, el diálogo, el debate y la cooperación guiada,
 115

junto a las técnicas reflexivo vivénciales y de autodiagnóstico personal, demostraron su eficacia en el

desarrollo de aprendizajes útiles para la vida y para el crecimiento personal del adulto mayor. La
introducción de técnicas de relajación y técnicas respiratorias, mejoró el autocontrol, la
concentración de la atención en los alumnos y su capacidad autorreflexiva.
Por otra parte, al ejecutar la técnica afectivo-participativa “estatuas vivientes” y la reflexión de la
fábula “como papel arrugado”, los adultos mayores experimentaron los efectos de las emociones
negativas, y se entrenaron en el reconocimiento de cómo expresan los otros dichas emociones.
Destacaron la necesidad que experimenta todo ser humano de sentirse querido y aceptado por otras
personas.
Al analizar la importancia del control del estrés en algunos grupos se llegó a conclusiones como.
“Si uno se relaja, puede mejorar la confianza en sí”, “Es necesario confiar en nuestras
posibilidades”, “El estudio es un buen amigo pues te relaja, te entretiene, te hace sentir importante,
te ayuda a conocerte mejor”, “Cuando uno quiere de verdad, es capaz de alcanzar cualquier cosa”.
En general, los procedimientos prácticos y los contenidos teóricos correspondientes a esta fase de
la intervención, resultaron de mucho agrado para los adultos mayores y se desarrollaron por estos
sin mayores obstáculos. En esta fase se logró reformular el trabajo con los mensajes, de manera
que los alumnos, familiarizados con las ideas esenciales, intentaban reconocerlas y reafirmarlas a
través de la ejecución de los procedimientos seleccionados para cada clase. En las iniciativas de los
propios adultos mayores demostraron cuanto habían aprendido y cuanto se habían desarrollado,
pero sobre todo hicieron conciencia de los cambios experimentados.
Aunque en un grupo reducido de alumnos aun se apreciaron resistencias al cambio y los espacios
de debate y reflexión no fueron aprovechados al máximo, el material bibliográfico con el que
contaban les ayudó a tener cierta claridad, aunque sus posturas no fueron totalmente reflexivas.
Al debatirse las ideas relacionadas con la evaluación, los estudiantes refieren que comparten la idea
de que la evaluación debe trascender el plano de la reproducción de conocimientos, más en el caso
del adulto mayor, donde lo que se necesita es probar las posibilidades de desarrollo, o sea que esta
debe tener objetivos desarrolladores, desde una perspectiva participativa, cooperativa, donde el
intercambio con los otros y consigo mismos potencie su crecimiento como personas. Sus
expresiones confirman que las actividades autoevalautivas y coevaluativas propuestas deben
estimular la reflexión y el despliegue de habilidades, como decía un alumno “estimular la sensibilidad
humana, ser uno mismo”, “ayudar a los compañeros a conocer sus posibilidades y reconocer los
 116

errores”. En este caso la heteroevaluación realizada por el profesor parte de reconocer la implicación
de todos en la actividad, su participación y el esfuerzo, se enfatiza en el mensaje de que es
importante mantener una actitud crítica y reflexiva sobre nosotros mismos, sobre nuestras
capacidades, lo que permitirá potenciar el crecimiento de cada adulto mayor.
Las acciones de asesoría se desarrollaron como parte del trabajo individualizado del profesor y
permitieron ajustar la ayuda pedagógica a las necesidades de cada alumno; todas las orientaciones
brindadas y ejercicios realizados perseguían que el adulto mayor empleara al máximo sus
potencialidades, se implicara en las tareas y trascendiera su nivel actual de desarrollo personal. En
las actividades iniciales se percibió que los alumnos necesitaban mayores niveles de ayuda, siendo
más individualizada la misma, esto fue cambiando en la medida que aumentaba el nivel de
conocimientos sobre la etapa y sobre sí mismos, se logró mejor uso y manejo de la experiencia,
mayor integración de la información y una mayor integración como grupos de trabajo y equipos
(familias).
Se logró desde la orientación que un mayor número de estudiantes se motivaran a buscar relaciones
con su experiencia personal y desarrollaran habilidades de autogestión y de integración con las
mismas, las guías y orientaciones que aparecen en el texto y el programa, y las ofrecidas por el
profesor contribuyeron a un estudio reflexivo por parte de los alumnos.
Es considerable el aumento de la satisfacción personal y la formación en ellos de posiciones sólidas
sobre su capacidad de aprendizaje y desarrollo, incluso de creatividad en la etapa (se escribieron
poemas, historias, canciones, se hicieron pinturas, artesanías, como iniciativas para los matutinos y
encuentros entre grupos).
El tema de la sexualidad, también despertó el interés de los alumnos, pasando de ser un tema tabú
a objeto de investigación de las tesinas de varios alumnos, se rompen estereotipos y se vencen
prejuicios y los adultos mayores son capaces de exponer experiencias personales y tomar
decisiones con relación a la posibilidad de tener una nueva pareja y defender sus derechos en este
sentido.
Se realizan importantes reflexiones en torno al tema de la familia, y se reconocen las situaciones
potenciadoras o no de desarrollo en la etapa.
El taller de cierre analiza como se ha desarrollado la experiencia durante el módulo, en el análisis del
autorregistro se destacan reflexiones como “para mi esta ha sido una oportunidad para conocerme a
mí misma, como pensar mejor las cosas, siempre sentí el apoyo de mis compañeros y profesores
 117

para lograr comprenderlo todo mejor”, “ no sabía que podía aprender de esta manera, que podía
emplear mecanismos y estrategias para aprender mejor, ni recursos de desarrollo…”, “ ...ahora
podemos comprender mejor y sobre todo que uno puede ser responsable de su propio desarrollo,
aunque todavía nos falta mucho”, “ siento que mi vida ha cambiado por completo”.
En voz de los propios alumnos de la tercera edad se reconoce que han ganado en reflexión y
regulación del comportamiento. Las afirmaciones incluyen el mejor uso de los recursos intelectuales,
propiciados por un desarrollo de la metacognición.
En la técnica del PNI se señalan como positivo aspectos como: “autoconocimiento, reflexión y
comprensión”, “aprendí a aceptarme y aceptar la etapa”, “Nos hemos desarrollado, hemos crecido”,
“Ahora sabemos que somos seres en desarrollo”, “...Confianza, seguridad y amor por la vida”,
“Capacidad para tomar decisiones y resolver problemas”, “Ahora comprendo que la vejez es una
nueva trinchera de lucha por la vida”, “agradezco tanto a mis compañeros y profesores, me han
convertido en otra persona”.
En cuanto al proceso docente reconocen que es novedoso, acorde a las necesidades de los adultos
mayores, motivante y que implica nuevos retos para el adulto mayor (ver en anexos matrices de
datos).
En relación con el cumplimiento de los principios se evidenció que la creación de espacios de
interacción grupal permitió el intercambio de ideas, experiencias y vivencias entre los adultos
mayores sobre temas de interés en la etapa, sobre la familia, la salud, el manejo del estrés, el uso
de estrategias para recordar etc., pusieron de relieve el vínculo del aprendizaje con la vida y el
medio social.
Se logro trascender lo instructivo para abarcar lo educativo y desarrollador en la etapa, en la medida
que los adultos mayores fueron aplicando sus conocimientos y potencialidades en el planteamiento
de metas, proyectos para el autoperfeccionamiento personal. El carácter heterogéneo de los grupos
fue aprovechado en aras del enriquecimiento individual y grupal, constituyendo la diversidad una
fortaleza del proceso de enseñanza aprendizaje.
Se estimularon las potencialidades más conservadas o intactas como sistemas de compensación de
las limitaciones propias de la etapa evolutiva, se le otorgó un gran peso al especto motivacional y
emocional del aprendizaje.
En relación al sistema de exigencias pedagógicas fueron tenidas en cuenta toda vez que la
preparación de los profesores garantizó el diagnóstico previo, durante y al finalizar el proceso, se
 118

diseñaron ambientes de aprendizaje interactivos, abiertos, con el empleo de métodos y

procedimientos acordes a las características y necesidades de los alumnos con vistas al desarrollo
de aprendizajes para la vida y el crecimiento personal.
3.2.3- Análisis comparativo, por técnicas, de los resultados antes y después de la intervención.
La evaluación o diagnóstico final de los alumnos se realizó mediante un sistema de técnicas similar
al inicial, lo que permitió realizar un análisis comparativo que consolidó el criterio sobre valor de la
metodología didáctica aplicada en función del crecimiento personal de los alumnos.
Para el mismo se realizó el análisis porcentual, mediana aritmética y se empleó la prueba no
paramétrica de rangos señalados y pares igualados de Wilcoxon para dos muestras relacionadas.
Para ello se establecieron para cada técnica las correspondientes hipótesis estadísticas.
Ho (hipótesis de nulidad): No hay diferencias significativas entre los puntajes relativos a los
resultados de las técnicas antes y después de la metodología didáctica.
H1 (hipótesis alternativa): Los puntajes correspondientes a los indicadores de las técnicas aplicadas
antes y después de la aplicación de la metodología didáctica, sí difieren significativamente (esta
hipótesis se corresponde con la suposición científica principal del trabajo).
Se adoptó un nivel de significación ( ) de 0,05 para todos los casos.
Al realizarse los cálculos correspondientes por el paquete estadístico SPSS, se corrobora que la
probabilidad asociada al estadígrafo zi, para todos los casos, es inferior al valor del nivel de
significación adoptado, lo que permite rechazar Ho y aceptar H1, como se muestra a continuación.
Esto explica que hay significatividad en el incremento de los indicadores y dimensiones evaluados, a
partir de la intervención educativa realizada.
En los anexos # 20 y 21 se presentan las tablas y gráficos que ilustran cuantitativamente los
cambios que se produjeron en los distintos indicadores analizados. En el análisis integrativo se
abunda en los datos cualitativos mediante triangulación de fuentes.
Resultados de la entrevista grupal: En la entrevista grupal los alumnos coinciden en la importancia
de todos los temas y la forma en que fueron tratados, así como su correspondencia con las
necesidades fundamentales de los adultos mayores. Se valora como muy importante el hecho de
que se hayan realizado ejercicios autoevalautivos, de entrenamiento y activación mental en el
desarrollo de todo el módulo.
Plantean que se sintieron muy bien en las clases, que estas fueron muy motivantes y dinámicas,
acordes a sus características como alumnos; que siempre hubo muy buena preparación de los
 119

profesores y sobre todo se les dio la posibilidad de participar y exponer sus criterios, experiencias y
sus vivencias durante las clases.
Todos los participantes consideran que los conocimientos adquiridos han sido de gran utilidad para
su propio autoconocimiento como personas y para enfrentar con éxito la etapa evolutiva.
Las relaciones de ayuda y colaboración son valoradas como muy positivas; se favoreció el
intercambio de criterios, enriqueciéndose la experiencia; la ayuda mutua propició que los
compañeros más aventajados cooperaran con los de menos nivel para el desarrollo de
conocimientos y habilidades.
Las relaciones entre alumnos y alumno – profesor estuvieron caracterizadas por el afecto, la
simpatía, el buen trato, la sinceridad, la ayuda mutua y la amistad.
Valoraron todos los encuentros como muy fructíferos ya que contribuyeron a mejorar las habilidades
para aprender mejor, por ejemplo señalan el desarrollo de la capacidad para memorizar mejor, la
reflexión sobre los mecanismos y estilos de aprendizaje, el autoconocimiento y desatacan como
habilidades importantes para la vida, la capacidad para resolver problemas, para relacionarse, para
afrontara las situaciones difíciles, el duelo, el estrés, la jubilación entre otros.
Señalan como principales limitaciones las características de los procesos relacionadas con el
envejecimiento, pero se dieron cuenta de que estas dificultades se pueden superar con interés,
motivación y tiempo. En este sentido todos coinciden en que la edad no es una limitante para
aprender, siempre que se utilicen los recursos y mecanismos que favorezcan el mismo, en
dependencia de las características de la etapa y las propias características individuales. Señalan
como principales recursos el uso de la ayuda del profesor y los compañeros de aula, el
conocimiento profundo de si y de las posibilidades y limitaciones, la reflexión, la dedicación y la
motivación entre otros.
La respuesta afirmativa a la interrogante de si hay desarrollo en la etapa fue unánime, destacándose
el valor de los aprendizajes y los cambios por ellos experimentados y que son indicadores de
crecimiento personal y colectivo.
3. 3- Análisis integrativo de los Resultados.
Haciendo un análisis integrativo por dimensiones e indicadores de la variable dependiente
(desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje a partir de una metodología didáctica dirigida
apotenciar el crecimiento personal desde el módulo Desarrollo Humano), podemos resumir que el
proceso de enseñanza aprendizaje se desarrolló en correspondencia con las exigencias de la
 120

metodología didáctica, destacándose el papel desempeñado por los profesores en su aplicación

desde el, lo que es indicativo del valor de la preparación realizada.
Se tuvieron en cuenta en el proceso de enseñanza aprendizaje los principios pedagógicos,
resaltando el referido a la atención a la heterogeneidad dentro de los grupos, con la atención
individualizada y la ayuda brindada a los alumnos.
El empleo de métodos y procedimientos acordes a las necesidades y características de los adultos
mayores alumnos, tuvieron su efecto en los resultados alcanzados por los grupos y los propios
alumnos.
Haciendo un análisis puntual por dimensiones e indicadores en el caso de los resultados del
aprendizaje en los alumnos, se puede apreciar que en la primera dimensión, aprender a vivir consigo
mismo, que incluye los cambios en la motivación y las actitudes hacia el envejecimiento se
produjeron cambios significativos, expresada en el paso a niveles superiores, una vez aplicada la
metodología didáctica.

En el caso de la motivación, después de realizar la triangulación metodológica de los resultados

obtenidos en la observación, autorregistro, entrevista, la composición y la técnica de proyectos
vitales se puede afirmar que el 56 % de la muestra presenta una dinámica de cambio desde un nivel
bajo a medio y alto, evidenciando la formación de sentido hacia el proceso de enseñanza
aprendizaje en función del crecimiento personal en la adultez mayor, el 30 % pasa de un nivel
medio a alto, un 9 % se mantiene en un nivel medio y el 5% en un nivel alto, en ningún caso se
produjo decrecimiento del nivel de motivación, lo que redundó en el 100% de permanencia en las
aulas, a pesar de que hubo casos de enfermedad y problemas familiares no se produjeron bajas,
contando siempre con el apoyo de los compañeros de aula. En la mayoría de los casos se apreció
un incremento en el sentido y vínculo hacia el proyecto de la UAM y en la calidad de la elaboración
de sus proyectos vitales.

En el indicador actitudes hacia el envejecimiento y el aprendizaje en la etapa también se realizó la

triangulación metodológica de la composición de tema sugerido, los proyectos vitales, la
observación, el autorregistro y la entrevista. En este caso podemos afirmar que en el 100% de la
muestra se produjeron cambios a favor de la aparición y desarrollo de actitudes positivas hacia el
envejecimiento y el aprendizaje, favorecidas por el nivel de conocimientos alcanzados sobre la etapa
y los cambios que ocurren en la misma, una mayor comprensión y aceptación de dichos cambios;
estas actitudes se expresaron en la disposición de los adultos mayores a desarrollar nuevos roles y
 121

elaborar nuevos proyectos de vida, en la conciencia de sus capacidades y posibilidades de

aprendizaje entre otros. Desaparecieron y /o disminuyeron las actitudes pesimistas y prejuiciadas
hacia la etapa, los sentimientos y expresiones de inadaptación, minusvalía e inseguridad, así como
la creencia de que es imposible o muy difícil aprender en la vejez etc.

En el caso de la autoestima se eleva considerablemente el nivel de conocimientos expresado por los

sujetos lo que repercute en el logro de alta y media eficacia reguladora en la mayoría de los sujetos
estudiados, tal como puede apreciarse en los resultados de la escala autovalorativa y el inventario
de autoestima. El incremento de la autoestima, a partir de la aplicación de la metodología, se
expresa en la elevación de los niveles de autoconocimiento, de autoaceptación y en el aumento del
potencial regulador de la estima personal de los adultos mayores. Los alumnos demuestran
identificar en sí mismos, de una manera más objetiva, alcances y limitaciones; de la misma forma
que son capaces reaceptarse y aceptar la etapa, aun conociendo las limitaciones asociadas a la
misma. Así mismo, se aprecia la posibilidad en los alumnos de plantearse propósitos elementales,
en virtud de cuyo alcance organizan su actividad, como resultante de lo anterior, la adecuación de la
autoestima también se hace más evidente.
El desarrollo de las potencialidades de aprendizaje se reveló a partir de la calidad en la ejecución de
las tareas docentes y experimentales, apreciándose una mayor sensibilidad a las ayudas
pedagógicas y una demanda mínima de niveles de ayuda que rebasan a la orientación de la
actividad o la llamada de atención.

En el indicador que evalúa la capacidad del adulto mayor para la elaboración de proyectos vitales,
se apreciaron cambios significativos, apreciándose mayor unidad e integridad en los componentes
del proyecto, compromiso afectivo y riqueza, una alta cantidad de sujetos evidenció concientización
en las tareas y objetivos parciales, nivel de reflexión y alta capacidad reguladora.

En el indicador referido a la utilización de las operaciones cognitivas se pudo constatar tanto en la

observación del proceso docente, como en los resultados de la entrevista, autorregistro y otras
técnicas, que ocurrieron cambios importantes tanto en la reflexión como en la regulación cognitiva y
metacognitiva; en el caso de la reflexión estos cambios se expresaron en una mayor utilización de
este mecanismo básico, sobre las propias estrategias de aprendizaje, el reconocimiento de
posibilidades, sus preferencias o tendencias a determinado estilo o modalidad para procesar la
 122

información, así como el grado de conciencia sobre la tarea que realiza, sus condiciones,
obstáculos, exigencias.

En sentido general los cambios se dirigieron al incremento en la utilización de recursos dirigidos a la

regulación y autorregulación del proceso de aprendizaje, el empleo de conductas mediatas y
reflexivas de solución y el predominio de un aprendizaje dirigido al desarrollo personal.

En la segunda dimensión aprender a vivir con los demás, fueron apreciables los cambios en todos
los indicadores. En el indicador formas de relacionarse y comunicarse se pudo apreciar un
incremento de la capacidad empática de la mayoría de los alumnos, lo que se vio favorecido por los
métodos empleados que favorecieron el intercambio, como la discusión, el dialogo, la cooperación
guiada.

También se apreciaron cambios en la asertividad, disminuyendo la cantidad de alumnos con

actitudes agresivas y fundamentalmente diminuyeron las conductas pasivas ( que eran las
predominantes antes de la experiencia), este hecho fue reconocido por todos como un elemento de
gran importancia para el reclamo de sus derechos en el seno de la familia y la sociedad en general y
por supuesto el incremento en los niveles de empatía y asertividad están muy relacionados con la
correspondiente elevación del nivel de conocimientos, y autoestima.

La tercera dimensión que considera los aprendizajes para mejorar las relaciones con los contextos
de actuación tuvo en cuenta el empleo de habilidades interpersonales, para el manejo de conflictos
y para la solución de problemas y las habilidades para el afrontamiento al estrés. En ambos
indicadores se apreciaron cambios significativos.

En la solución de problemas los sujetos avanzaron hacia niveles superiores, demostrando

habilidades empáticas, apreciándose mayor aplicación del pensamiento en la búsqueda de distintas
alternativas de solución, además aplicaron los conocimientos adquiridos para dar respuestas más
racionales y objetivas a las situaciones presentadas, mostraron una mayor capacidad para prevenir
posibles consecuencias de conductas o situaciones, lo que a su vez favorece la solución de
conflictos y evita su aparición. Para ello fueron capaces de aplicar los conocimientos adquiridos
durante el módulo, lo que una vez más reafirma el valor de la metodología didáctica empleada.

Los datos derivados de la última aplicación de los instrumentos de diagnóstico, concuerdan

ampliamente con los resultados procesuales aportados por el desarrollo de la intervención y
confirman su efectividad. Así, el cambio en las dimensiones e indicadores de la variable dependiente
 123

relacionada con las dimensiones decrecimiento personal de los alumnos, como propósito central de
la puesta en práctica de la metodología didáctica, se constata a partir del estudio comparativo de los
resultados iniciales y de proceso obtenidos en el diagnóstico efectuado a los adultos mayores. En tal
sentido, las distintas técnicas empleadas aportaron datos valiosos. (Ver anexo # 19 ejemplo de
matrices de datos)
 124

CONCLUSIONES
Los datos obtenidos en la presente investigación permitieron establecer
generalizaciones teóricas sobre las características y necesidades de los adultos mayores como
alumnos y sus demandas al proceso de enseñanza aprendizaje en la UAM, que se constituyeron
en premisas básicas para la elaboración de la metodología.
La metodología didáctica propuesta trasciende la preocupación por las limitaciones del
adulto mayor (alumno), para conceder importancia a la comprensión de su aprendizaje,
sustentado en sus potencialidades intelectuales y de crecimiento personal.
Los fundamentos de la metodología didáctica pueden constituirse en pilares para el diseño y
aplicación de alternativas dirigidas al tratamiento de los adultos mayores en otros contextos
educativos, en tanto demuestran su funcionabilidad como guía educativa para la acción
orientadora en el contexto de la actividad docente educativa.
Acorde con la expectativa científica principal del trabajo, se constata que es posible desarrollar
un proceso de enseñanza aprendizaje de calidad en la UAM, dirigido a potenciar el crecimiento
personal de los alumnos, cuando se parte del diagnóstico y la preparación del profesor como
premisa para el empleo de los métodos y procedimientos acordes a las características de la
etapa y se privilegia el trabajo en grupo y el intercambio entre iguales, desde una concepción de
aprendizaje para la vida y el crecimiento personal del adulto mayor. Además se inserta al
modelo y programa general de la UAM en la provincia y el país y parte del diagnóstico del
alumno, del grupo y de las carencias o insuficiencias detectadas en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
La metodología didáctica que se propone resulta valiosa para potenciar el crecimiento
personal de los alumnos de la UAM, lo que se evidencia en los cambios experimentados por los
alumnos, constatados durante el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, los cuales
fueron corroborados además al contrastarse los resultados del diagnóstico inicial y final como
parte de la intervención realizada, apreciándose cambios en las tres dimensiones estudiadas:
relación del adulto mayor consigo mismo, con los demás y con los contextos de actuación.
Se puede afirmar que los principios pedagógicos, las definiciones teóricas y las exigencias
pedagógicas a las que responde la metodología didáctica, así como el sistema de métodos,
medios, procedimientos y técnicas, pueden ser aplicables en cualquiera de los restantes
módulos del programa e incluso en los cursos de continuidad, para garantizar el éxito en la
 125

adquisición de conocimientos y el crecimiento personal de los alumnos, lo que tiene una

significación muy especial para el planeamiento, organización y puesta en práctica de
estrategias didáctico-educativas con alumnos que transitan por esta etapa de la vida.
Los resultados obtenidos permiten aseverar la alta validez de la metodología didáctica
elaborada, para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en la Universidad del Adulto
Mayor, dirigida a potenciar el crecimiento personal de los alumnos desde el módulo Desarrollo
Humano.
 126

RECOMENDACIONES

Se considera conveniente en relación con la presente Tesis, que:

Se continué la presente línea investigativa, priorizando el desarrollo de tareas que permitan
la extensión de los resultados obtenidos a otros módulos del programa de la universidad del adulto
mayor.
Se realicen estudios que permitan profundizar en el conocimiento de la reflexión cognitiva y
metacognitiva en los adultos mayores, como vía para potenciar la regulación y autorregulación de su
propio proceso de aprendizaje.
Se analice la incidencia de este tipo de proceder metodológico en otras variables o
indicadores del desarrollo personológico del adulto mayor, considerando la influencia educativa de la
UAM como una alternativa valiosa para incidir positivamente en el logro de una mejor calidad de vida
de los hombres y mujeres que atraviesan por esta etapa del ciclo vital.
Es recomendable que las instancias correspondientes, valoren la importancia de incluir la
metodología didáctica, de manera perspectiva, en el currículum de la Universidad del Adulto Mayor
en el país, por la gran importancia que reviste el desarrollo de conocimientos y la aplicación de
habilidades cognitivas, personales y sociales, para el desarrollo de la personalidad de los alumnos
y las personas de la tercera edad en general.
Se valoren las acciones psicopedagógicas contenidas en el programa del módulo desarrollo
humano y el texto como material bibliográfico y cuaderno de trabajo para su generalización en el
programa de la UAM en la provincia y el país, dado su valor didáctico para la verificación de los
cambios y avances en el aprendizaje, el descubrimiento y activación de las potencialidades desde la
autoevaluación del propio adulto mayor.
Se tenga en cuenta el contenido de las orientaciones teóricas metodológicas y las charlas
para la preparación de los profesores que laboren en los cursos de la UAM, tanto en Villa Clara
como en el resto del país, lo que contribuirá a un mejor desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje.
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 Trabajos de curso y de diploma tutoreados por la autora. Facultad de psicología.
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 Vega, J. L y Bueno, B. (1995). Desarrollo adulto y envejecimiento. Madrid:
Editorial síntesis.

Anexo # 1

Guía de observación a las clases del modulo Desarrollo humano

Dimensiones:

1- Calidad del proceso docente.

Indicadores:
- Temas que se trabajan en el modulo.

- Forma en que se abordan los contenidos (Métodos, medios, procedimientos)

- Ayudas que se les brindan a los alumnos.

- Atención a la diversidad y heterogeneidad de los grupos.

- Concepción desarrolladora o no del proceso de enseñanza - aprendizaje.

2- Características de los adultos mayores como alumnos.

Indicadores:
- Tipo de demandas plantean los adultos mayores alumnos de la UAM.
- Temáticas que prefieren.
- Como es su comportamiento en el aula.
- Cuales son las características comunes de estos alumnos.
- Cuales son los rasgos particulares que destacan o se encuentran en los grupos.

3- Preparación del profesor.

Indicadores:

- Perfil del docente

- Características personológicas (el ser)

. Ser amable, respetuoso, tolerante, comprensivo, paciente.

. Desarrollo de habilidades personales (observador, habilidad de escucha).

- Competencias profesionales (el hacer)

. Dominio del contenido de los temas.

. Formas de docencia que emplea.

 . Atención a la individualidad.
Anexo # 2

Encuesta a profesores del modulo.

Objetivo: Conocer la preparación de los profesores para asumir el proceso de enseñanza

aprendizaje de los adultos mayores.

Indicadores a explorar.

- Nivel de conocimientos sobre la etapa

- Preparación psicopedagógica para la atención al adulto mayor.

- Preparación metodológica para impartir las clases.

Cuestionario:

1- Considera que su nivel de conocimientos sobre el adulto mayor es:

Alto ------

Medio ------

Escaso ------

Explique el por qué de su elección---------------------------------------------------------------

2- Considera que está preparado desde el punto de vista psicopedagógico para la atención
educativa del adulto mayor?
Si ----- No ----- Por que?

3- Ha recibido preparación para asumir las clases del modulo desarrollo humano?
Si ---- No ----- ¿Que tipo de preparación? ------------------------------------------------

4- En que aspectos necesita orientación y/o preparación para asumir el proceso de

enseñanza aprendizaje del adulto mayor? -------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
 Anexo # 3

Encuesta a alumnos de la UAM

Objetivo: Conocer las necesidades y expectativas de los alumnos que ingresan a los nuevos
cursos de la UAM.

Indicadores a explorar:

- Motivación por la UAM.

. ¿Se siente usted motivado por la UAM?

. ¿Porque quiere asistir?

- Necesidades educativas que presentan.

¿Que necesidades educativas usted considera que puede resolver?

. Enumérelas por orden de prioridad del 1 al 3.

- Temas que les interesaría conocer.

. Haga una lista de los temas sobre los que el gustaría tratar en el curso de la UAM.

- Nivel de expectativas con relación a la UAM.

. ¿Qué espera en general de la UAM?

Anexo # 4

Entrevista semiestructurada a estudiantes.

Objetivo: Conocer la percepción de los alumnos con relación al aprendizaje en la etapa.

Indicadores a explorar.

En cuanto a los alumnos:

 Características del proceso de aprendizaje en la etapa.

 Posibilidades.
 Limitaciones.
 Recomendaciones.

En cuanto al proceso docente:

 Características del proceso docente.

 Ventajas.
 Desventajas.
 Recomendaciones.

En cuanto a si mismo:

 Posibilidades individuales.
 Limitaciones.
 Exigencias.
 Ventajas.
 Desventajas.

Otras.

Anexo # 5

Composición de tema sugerido: “Mi aprendizaje en la Universidad del adulto mayor”

Objetivos:

1- Conocer la significación que tiene para los alumnos su incorporación a la UAM.

2- Indagar sobre la percepción que tienen los alumnos en relación con sus posibilidades de
aprendizaje en la etapa.
2- Comparar los resultados del contenido de la composición antes y después de cursar el
modulo desarrollo humano.

Indicadores:

.Riqueza del contenido de la composición.

.Vínculo emocional con el proyecto de la UAM.

. Nivel de elaboración personal.

Anexo # 6

Método de estudio integral de los proyectos vitales (M.E.I.P.V)

Este instrumento fue confeccionado y validado en nuestra facultad por el Dr. Armando
Pérez Yera y ha sido Utilizado en varias investigaciones (Álvarez Guzmán, 1993; Morales,
L., 1994, Peña, B., 2000).
El instrumento quedó confeccionado en forma de cuestionario con 16 preguntas que
abarcan los siete elementos que conforman la estructura de los proyectos vitales.
Contenido.
Significación.
Metas y objetivos parciales.
Vías y medios para alcanzarlos.
Perspectiva temporal.
Nivel de elaboración.
Sistema de motivos.

En nuestra investigación se utilizó con el objetivo de evaluar el nivel de estructuración y

significación de los proyectos vitales del adulto mayor en las esferas más importantes de su
vida, lo que nos permitió hacer inferencias sobre la influencia de los aprendizajes
desarrollados en la UAM en la proyección futura de su personalidad.
 INSTRUCCIONES

Como parte de nuestra investigación necesitamos conocer el nivel de elaboración de su

proyecto de vida para lo cual necesitamos su colaboración sincera y franca. Recuerde que
nuestro objetivo es perfeccionar su proceso de enseñanza aprendizaje y ayudarlo en su
desarrollo personal.
Muchas gracias por ayudarnos.

1. ¿Cuales son sus proyectos de vida? Enumérelos por orden de importancia.

1. ------------------------------
2. ------------------------------
3. ------------------------------

a) Atendiendo al los tres proyectos más importantes descríbalos.

2. ¿Qué se ha planteado para alcanzarlo? ¿Se ha planteado metas y objetivos parciales?

--------------------- ¿Cuáles son? --------------------------------------------------------------------

3. ¿Antes de responder este cuestionario había pensado en estos problemas?

Si.------ No ------- ¿Por qué?

4. ¿Si fue afirmativa su respuesta anterior, desde cuando piensa en ello?

5¿Que ha hecho de su vida, lo hicieron pensar en ello?

6. ¿Por qué considera que son importantes sus proyectos de vida?

7. Piense en el futuro y trate de decirnos. ¿Que consecuencias tendría para usted no poder
realizar sus proyectos de vida?

8. ¿Se ha propuesto algún limite de tiempo para cumplirlos’

Si------------------ No ------------- ¿Cuáles son? -----------------------------------------------

9. ¿Piensa que algo le ha podido hacer cambiar ese proyecto que se ha planteado? ¿Por
qué? ---------------------------------------------------------------------------------------------

10. Piense bien lo que el preguntamos ahora. ¿En que medida ud. cree que la realización
depende:

- Totalmente de usted.
- Parcialmente de usted.
- Totalmente de las circunstancias.
¿Por qué? ----------------------------------------------------------------------------------------

11. ¿Cree ud, que son suficientes las vías que está empleando para lograr sus proyectos?

Si ------ No ------ ¿Por qué? --------------

12. En caso de ser negativa su respuesta ¿Que otros elementos necesita?

13. ¿Cuál es la meta más importante que se ha propuesto como próximo paso hacia el logro
de sus proyectos?

¿Por qué? ---------------------------------------------------------------------------------------------

14. ¿Está haciendo todo lo necesario para alcanzarlo?------------------------------------------

¿Por qué? ---------------------------------------------------------------------------------------------

15. ¿Que le faltaría hacer? --------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Anexo # 7

Escala autovalorativa

Instrucciones: A continuación le presentamos una serie de aspectos o cualidades que

caracterizan la personalidad. La línea vertical representa los diferentes niveles de desarrollo
de esa cualidad en una persona, en el límite inferior se encuentran los niveles más bajos del
desarrollo y en la parte superior los niveles más altos. Usted debe ubicarse (marcando con
una x) en aquella parte de la línea que usted considere se encuentre el nivel de desarrollo de
dicha cualidad en su personalidad.
Nombre:

Fecha: Edad:
Felicidad Importancia Inteligencia Seguridad Salud Autoconocimiento

Anexo 8

Inventario de autoestima

Nombre: edad:

Fecha:

Lea detenidamente las oraciones que a continuación se presentan y responda Si o No de

acuerdo a la relación en que lo expresado se corresponda con usted. No hay respuestas
buenas o malas, se trata de conocer cual es su situación de acuerdo con el asunto planteado.

Proposiciones SI NO
1- Generalmente los problemas me afectan poco.
2- Me cuesta trabajo hablar en público.
3- Si pudiera cambiaría muchas cosas de mí.
4- Puedo tomar fácilmente una decisión.
5- Soy una persona simpática.
6- En mi casa me enojo fácilmente.
7- Me cuesta trabajo acostumbrarme a algo nuevo.
8- Soy una persona popular entre las personas de mi edad.
9- Mi familia generalmente toma en cuenta mis sentimientos.
10- Me doy por vencido (a) fácilmente.
11- Mi familia espera demasiado de mí.
12- Me cuesta trabajo aceptarme como soy.
13- Mi vida es muy complicada.
14- Mis compañeros casi siempre aceptan mis ideas.
15- Tengo mala opinión de mí mismo.
16- Muchas veces me gustaría irme de casa.
17- Con frecuencia me siento a disgusto con lo que hago.
18- Soy menos guapo o bonito que la mayoría de la gente.
19- Si tengo algo que decir generalmente lo digo.
20- Los demás son mejor aceptados que yo.
21- Mi familia me comprende
22- Siento que mi familia me presiona.
23- Con frecuencia me desanimo con lo que hago.
24- Muchas veces me gustaría ser otra persona.
25- Se puede confiar poco en mis posibilidades.
 Anexo # 10

Técnica de solución de problemas

Las situaciones problémicas que se presentan en esta técnica han sido adaptadas a las
características del adulto mayor cubano y de sus contextos de actuación.

1. Asunción de perspectivas
“Pedro vivía con su hijo, nuera y nieto de 7 años, pero ellos se mudaron a un nuevo
apartamento, en contra de la voluntad de Pedro, pues el se encargaba del niño casi todo el
tiempo.
Un día llamó a su nuera por teléfono y esta le dijo que el niño estaba en cama, pues se
fracturó una pierna cuando regresaba de la escuela. Entonces Pedro fue inmediatamente a
ver a su nieto”.
¿Cómo cree usted que se sintió Pedro cuando recibió la noticia?
¿Que pensaría?
¿Cómo se sentirá la nuera?
¿Qué pensará?
¿Qué cree usted que le dijo Pedro a su nuera y su hijo cuando llegó a la casa?
¿Qué le dijo al niño?

2. Generación de alternativas
“Don Fernando decidió irse a vivir a un hogar de ancianos. Allí tiene que compartir la
habitación con otro anciano mayor que el. Don Fernando tiene la intención de ser su
amigo”
-¿Qué puede hacer don Fernando para llevarse bien con su compañero de habitación?

3. Previsión de consecuencias
Juan es un señor de 60 años y siempre hace los mandados de su casa, un día mientras
espera en la tienda que el dependiente termine con el cliente que está delante de él, llega
una muchacha y el dependiente y este lo atiende primero.
-¿Qué cosas pasarán después?

4. Atribución causal
Doña carmen siempre invita a alguna amiga para salir de compras o para dar un paseíto,
esta vez invitó a Elsa, como lo ha hecho otras veces y quedaron de verse en un lugar
determinado las tres de la tarde. Después de esperarla mucho rato decide irse sola porque ya
Elsa no va a venir.
-¿Por qué cree usted que Elsa no vino?
- ¿Qué pensaría Doña carmen al respecto?

5. Segmentalización
-Comienzo de la historia: Doña Maria enviudó hace un año y sus hijos la convencieron para
vender su casa y que se fuera a vivir con su hija menor, esposo y nietos. Como se siente
sola acepta.
- Final de la historia: Doña María lleva dos meses viviendo con su hija.
- ¿Cómo ha conseguido doña María vi

Anexo # 11

Cuestionario de vulnerabilidad al estrés.

Nombre: Edad:
Fecha:

En este modelo encontrará usted 16 temas en relación con hábitos y dificultades por los que
suelen pasar la mayoría de las personas en uno u otro momento. Si usted responde con
franqueza y sinceridad nos ayudará a comprenderlo mejor y así poder ayudarlo.
Califique cada inciso con puntuaciones entre 1 y 5 según la frecuencia con que usted realice
cada una de las siguientes afirmaciones, o el grado que se corresponde con su situación de
acuerdo con la escala siguiente:
1- Siempre.
2- Casi siempre.
3- Frecuentemente.
4- Casi nunca.
5- Nunca.

------ Por lo menos cuatro noches a la semana duermo de siete a ocho horas.
------ En 50 kilómetros a la redonda poseo por lo menos una familia en que pueda confiar.
------ Por lo menos dos veces por semana hago ejercicios hasta sudar.
------ Fumo menos de media cajetilla de cigarros al día.
------ Tomo menos de 5 tragos (de bebidas alcohólicas) a la semana.
------ Tengo el peso apropiado para mi estatura.
------ Mis ingresos satisfacen mis gastos fundamentales.
------ Asisto regularmente a actividades sociales.
------ Tengo una red (grupo) de amigos o conocidos.
------ Tengo uno o más amigos a quienes puedo confiarle mis problemas personales.
------ Tengo buena salud (es decir, mi vista, oído, dentadura, están en buenas condiciones).
------ Converso regularmente sobre problemas domésticos (es decir, sobre tareas del
hogar, dinero, problemas de al vida cotidiana) con las personas que conviven conmigo.
------ Por lo menos una vez a la semana hago algo que me divierte.
------ Soy capaz de organizar racionalmente mí tiempo.
------ Tomo al menos tres tazas de café, té o refrescos al día.
------ Durante el día me dedico a mi mismo un rato de tranquilidad.
Anexo # 12

Autorreporte vivencial.

Nombre: Edad:

Fecha:

Instrucciones: a al izquierda se relacionan una serie de emociones o estados psíquicos que

usted, como cualquier otra persona puede experimentar. A la derecha de cada una de estas
emociones hay una línea horizontal, cuyo extremo izquierdo indica el grado más débil en
que se experimentan estas emociones, el extremo derecho corresponde a la mayor
intensidad en que ha sido experimentada por ud.
Debe marcar el lugar que le corresponda cada emoción, según como la ha experimentado
en los últimos años.

Vivencia / Intensidad Escasamente Moderadamente Intensamente

Inquietud
Desconfianza
Irritabilidad
Tristeza
Apatía
Miedo
Inseguridad
Sufrimiento
Abatimiento
Angustia
Ira
Rechazo
Ansiedad
Desprecio

Anexo # 13

Entrevista grupal a los alumnos de la UAM

Objetivo: Conocer las vivencias y resultados del aprendizaje en el modulo, desde una
perspectiva grupal.

1. Comentar sobre la experiencia del modulo.

- ¿Que temas les resultaron más interesantes?
- ¿Se trataron los temas de forma adecuada en correspondencia con sus necesidades?
2. ¿Cómo se sintieron de manera general en las clases?
3. ¿Los conocimientos adquiridos les resultaron de utilidad?
4. ¿Como valoran las relaciones de ayuda y colaboración en el grupo durante el modulo?
5. ¿Cómo caracterizan las relaciones entre alumnos y entre alumnos y profesores?
6. ¿Que les aportaron los encuentros?
7. ¿Consideran que desarrollaron habilidades para un mejor aprendizaje? ¿Cuáles?
8. ¿Consideran que desarrollaron habilidades para la vida? ¿Cuáles?
9. ¿Que limitaciones presentaron?
10. ¿Consideran que la edad fue una limitante para el aprendizaje? ¿Por qué?
11. ¿Qué estrategias, mecanismos, recursos utilizaron para enfrentar las limitaciones?
12. ¿Consideran que hay desarrollo en la edad? ¿Por que?

Anexo # 14

Talleres metodológicos para la preparación de los profesores.

Charla metodológica # 1 (Taller)

Titulo: Caracterización general del adulto mayor, sus necesidades, características como
alumnos y las demandas al proceso pedagógico.

Objetivo general: Realizar una caracterización del adulto mayor, que lo identifican como
un alumno de nuevo tipo.

Objetivos específicos:
1- Conocer las características de los procesos psíquicos y funciones asociadas al
envejecimiento.
2- Reflexionar sobre las necesidades y demandas del adulto mayor al proceso pedagógico.
3-Analizar la importancia del diagnóstico inicial para un proceso de enseñanza- aprendizaje
eficiente.

Contenidos de la charla: Como influyen las características del envejecimiento en el

aprendizaje de los adultos mayores. Características de los adultos mayores como alumnos.
Tipos de demandas que plantean. Comportamiento en el aula. Carácter heterocronológico
del envejecimiento y la heterogeneidad de los grupos.

Desarrollo: Se constata, por medio de preguntas y técnicas participativas el nivel de

conocimientos que poseen los profesores sobre el tema a tratar, para aprovechar dichos
conocimientos en el intercambio y determinar la factibilidad de trabajar estos contenidos
con los profesores del modulo. Se les ofrece información sobre las temáticas y se les
entrega el material bibliográfico para el tema. Se analizan algunas vías y técnicas para el
diagnóstico individual y grupal.

Conclusiones: Se aplica una técnica de cierre.

Charla metodológica # 2 (Taller)

Título: Exigencias del Perfil del docente para el trabajo docente educativo con el adulto
mayor.

Objetivos:
1- Reflexionar sobre la importancia de la preparación del profesor para el trabajo con el
adulto mayor.

2- Conocer las características que deben conformar el perfil del docente de manera que se
corresponda con las demandas de los alumnos.

Contenidos: perfil del docente: las características personológicas (el ser) y las
competencias profesionales (el hacer). El profesor como guía del proceso docente.
Características personológicas del profesor y habilidades personales (habilidad de y de
observación). Preparación psicopedagógica y competencia profesional.

Desarrollo: Se aplican algunas técnicas de auto evaluación de habilidades interpersonales y

se reflexiona sobre sus resultados. Se explican las características que debe tener el profesor
para este trabajo. Se entrega y analiza en equipos el material bibliográfico para el tema y
después se discute en plenario.

Conclusiones: Se aplica una técnica de cierre.

Charla metodológica # 3

Título: Presentación de la metodología para potenciar el aprendizaje, desde una perspectiva

desarrolladora, de los alumnos de la UAM.

Objetivos:
1- Explicar las características de la metodología.
2- Analizar sus componentes y posibilidades de aplicación.

Contenidos: Consideraciones generales sobre la metodología como aporte científico.

Diseño de la metodología. Objetivo. Fundamentos.

Desarrollo: Se orienta estudio del tema en el material bibliográfico donde se explica el

contenido de la metodología y se explica cada uno de los puntos del contenido. Se
intercambia con los profesores y se escuchan opiniones y sugerencias.
Conclusiones: Se aplica técnica de cierre.

Charla metodológica # 4 (continuación del tema anterior)

Título: Presentación de la metodología para potenciar el aprendizaje, desde una perspectiva

desarrolladora, de los alumnos de la UAM. (Continuación).

Objetivo: Explicar los restantes componentes de la metodología para potenciar el

aprendizaje del adulto mayor.

Contenidos: Elementos que intervienen en la estructura de la metodología (aparato

cognitivo y aparato instrumental). Requerimientos que regulan el proceso de aplicación de
los métodos, las formas, los métodos y los medios. Procedimientos. Etapas en que opera la
metodología.
Desarrollo: Se explica cada uno de los tópicos y se analiza con los profesores cada uno de
estos aspectos.

Conclusiones: Se aplica técnica de cierre.

Charla # 5 (Taller)

Titulo: Programa psicopedagógico para el modulo desarrollo humano.

Objetivo: Demostrar desde el desarrollo del programa del modulo la materialización de la

metodología para potenciar el aprendizaje de los alumnos de la UAM.

Contenidos: Objetivo del modulo. Contenidos del modulo. Formas de docencia. Métodos.
Medios. Evaluación.
Desarrollo: Se les entrega a los profesores el programa del modulo y se analiza por
equipo. Después se discute en plenario. Se desarrolla una clase demostrativa sobre uno de
los temas. Se discute la clase. Se enfatiza en el enfoque histórico cultural y su importancia
para lograr un aprendizaje desarrollador en el adulto mayor.

Conclusiones: Técnica de cierre.

Charla metodológica # 6

Titulo: Presentación del folleto – manual para el trabajo con el adulto mayor.

Objetivo: Explicar las características del folleto y la forma de usarlo en el trabajo con el
adulto mayor.
Contenidos: Temas y actividades contenidas en el folleto- manual. Correspondencia de los
contenidos del folleto y las actividades que en el aparecen con los temas del modulo
Desarrollo Humano. Concepción desarrolladora de las actividades contenidas en el folleto.

Desarrollo: Se les entrega el folleto por equipos y se analiza su contenido. Se discute en

plenario. Se valoran otras propuestas de los profesores para incorporar en el trabajo con los
alumnos.

Conclusiones. Técnica de cierre.

Anexo15
LOS DESAFIOS DE LA EDUCACION DEL
ADULTO MAYOR
 MATERIAL BIBLIOGRÁFICO PARA LOS
PROFESORES DE LA “UNIVERSIDAD DEL
ADULTO MAYOR”

Autor: Teresa A. García Simón.

Presentación:

El material que a continuación presentamos ha sido elaborado con la intención de que sirva
de apoyo en la formación y capacitación de los docentes vinculados al proceso pedagógico
en la “Universidad del Adulto Mayor”.
Entiéndase esta propuesta bibliográfica como una primera aproximación al complejo tema
del envejecimiento; en la búsqueda de alternativas que desde las aulas de la UAM permitan
potenciar el aprendizaje, desde una perspectiva desarrolladora, de los sujetos de un grupo
etareo creciente, no solo en número, sino también en necesidades educativas.
El material está organizado en varias temáticas que constituyen parte del contenido teórico
metodológico concebido para la preparación de los docentes del modulo “Desarrollo
Humano”, con vistas a la aplicación de la metodología propuesta en esta tesis doctoral.
Aunque el material se concibió como complemento bibliográfico de las charlas
metodológicas realizadas en la preparación de los profesores del modulo Desarrollo
Humano, consideramos puede resultar útil para todos los docentes de cualquiera de los
módulos del programa.
La elaboración de este material nos obligó a una amplia y profunda revisión bibliográfica,
que sumada a nuestra experiencia como docente en las aulas de la UAM y a los resultados
de experiencias investigativas previas en este terreno, nos han permitido abordar el tema
desde una visión reflexiva y optimista sobre la posibilidad de desarrollar un proceso
pedagógico exitoso, tanto para alumnos como profesores.
Espero les resulten útiles las lecturas que realicen del material que a continuación les
presentamos.

La autora.

Tema I: “De la Andragogía a la pedagogía del adulto mayor. Algunas reflexiones para los
profesores de la UAM”.

“El bello mensajero de pintada palabra y alas de oro, irá como centella por el mundo,
encendiendo las tumbas y los pueblos, y dormirá en la gloria, pero si la verdad falta a su
voz, la palabra, como vano cohete, caerá apagada a tierra, en el silencio de la noche”

José Martí

Introducción: Con esta frase de nuestro apóstol queremos introducir a los lectores en el
tema de la educación del adulto mayor, con la conciencia de la importancia que tiene el
profesor en este proceso; por lo que su preparación es vital si realmente desea llevar a los
alumnos un mensaje optimista y convincente que contribuya a desarrollar aprendizajes
verdaderamente desarrolladores.
En este primer tema se intenta reflexionar sobre la importancia de enfocar el proceso
educativo del adulto mayor cubano desde las posiciones de la filosofía materialista
dialéctica, con una visión de desarrollo en la etapa, sustentada en los supuestos del enfoque
histórico cultural, lo que nos permitirá superar enfoques eclécticos en el proceso de
enseñanza aprendizaje de este grupo etareo.
Se realizan además algunas reflexiones sobre la importancia de la pedagogía como ciencia,
para una auténtica comprensión y desarrollo del proceso educativo del adulto mayor.
Desarrollo: Hoy es posible aceptar que la asimilación de nuevos conocimientos, actitudes
y hábitos puede tener lugar a cualquier edad, modificándose únicamente la velocidad de
asimilación.
Esta visión del envejecimiento, que concibe la etapa como diferente, pero con posibilidades
educativas, ha propiciado la introducción en el lenguaje científico de términos como
geragogía, entendida esta, por algunos autores, como la disciplina que tiene por objeto de
estudio las teorías, métodos y problemas relacionados con la educación del adulto mayor.
De esta manera, la geragogía vendría a ser una especialidad dentro de la pedagogía
destinada a sujetos de edad media y avanzada, período en el cual los temas referidos a la
prevención para una vejez saludable y plena serían los más importantes.
De acuerdo a esta interpretación del término geragogía, la educación del adulto mayor se
debe orientar a procurar la adaptación a una nueva forma de vivir; en este sentido varios
autores han intentado conceptual izarla como una ciencia, con una historia y un desarrollo.
La Geragogía tiene sus antecedentes en la Andragogía, término que se reporta utilizado por
primera vez en el 1833 por el maestro alemán Alexander Kapp, pero al no ser generalizado
cae en el olvido, siendo retomado posteriormente a principios del siglo XX por Eugen
Rosemback, para referirse al conjunto de elementos curriculares propios de la educación de
adultos como son: profesores, métodos y filosofía.
La Andragogía ha sido definida indistintamente como ciencia y como arte: Como una
ciencia que trata los aspectos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y
organizativos de la educación de adultos; un arte ejercido que se evidencia en la práctica
social de educar al adulto (Knolwles, 1970), (Bernard, 1985).
Por su parte Alcalá (1977) afirma que la Andragogía es la ciencia y el arte que siendo parte
de la antropogogía tiene como fin ultimo proporcionarle al adulto oportunidades para su
autorrealización.
En el campo de al andragogía resulta de relevancia la obra de Félix Adams, pedagogo
Venezolano formado en Cuba en la década del 40 y fundador de la Universidad
Interamericana de Educación a Distancia.
También es imprescindible hacer referencia al obra de Ramón Canfux, prestigioso
investigador cubano, pionero en materia de educación de adultos en nuestro país.
Las últimas décadas contemplan un desarrollo en la educación de adultos mayores, esta se
inserta a las universidades y se deslinda del campo de la andragogía, para ello se apoya en
los aportes de la psicología y otras ciencias afines, sobre todo las que tienen que ver con la
salud del adulto mayor.
Aunque estas tendencias surgen y se desarrollan aparejadas al envejecimiento poblacional;
en nuestro país esta tarea tiene como premisa la concepción de educación permanente,
puesta en práctica desde los primeros años de la revolución, dicha concepción se basa en la
necesidad de preparar al hombre para la vida y durante esta, otorgándole total vigencia a lo
expresado por José Martí en el siglo XIX: “Educar es depositar en cada hombre toda la
obra humana que le ah antecedido, es hacer de cada hombre resumen del mundo viviente
hasta el día en que vive, es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre el y no dejarlo
por debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote, es preparar al hombre para la
vida” (Martí, J. 1989)
Hoy cuba exhibe logros importantes en materia de educación permanente y uno de los más
significativos es sin dudas la atención que en materia educativa se ofrece a los adultos
mayores.
Al respecto Teresa Orosa (2000) destaca que mientras en otros países la educación de
adultos dirige políticas urgentes de alfabetización e incorporación de sectores marginados,
en Cuba se enfrenta una situación diferente, pues el adulto mayor cubano cuenta con un
nivel educacional alto y un adecuado protagonismo en la sociedad, por lo que expresa
nuevas necesidades de continuidad social, de estudio, de actualización, de transmisión de
experiencias.
Pero hay que tener en cuenta que para emprender acciones educativas hacia los adultos
mayores se requiere de un conocimiento adecuado de la edad por la que transitan, de sus
características y necesidades como alumnos, de sus limitaciones y potencialidades, por lo
que el personal docente debe estar preparado para enfrentar esta tarea.
Por eso debemos recordar que solo partiendo del conocimiento profundo de las
características individuales y comunes de los adultos mayores como alumnos, de sus
particularidades, se podrán lograr propuestas curriculares y el empleo de los métodos y
procedimientos que respondan a las demandas y exigencias de este tipo de estudiante, desde
una perspectiva que propicie su integración plena y el desarrollo de capacidades para la
vida.
Hoy la educación del adulto mayor nos impone el reto de responder a las demandas de este
grupo etareo, encontrándonos ante la impronta de garantizar un aprendizaje de calidad,
desde la perspectiva de la pedagogía cubana, sustentada en la filosofía materialista
dialéctica y apoyados en los múltiples resultados que emanan de las experiencias que se
desarrollan a todo lo largo y ancho del país.
Nos parece importante recordar que las principales experiencias en el país en materia de
atención al adulto mayor hasta el año 2000, se encontraban en el área de la salud, donde
han jugado y juegan un rol importantísimo los Círculos de Abuelos, que hoy superan los
400 000; cuyas actividades, si bien no se desarrollan en un ámbito escolarizado tienen un
eminente carácter educativo en tanto propician estrategias preventivas y promueven la
salud en los adultos mayores.
También en el campo de la psicología se han desarrollado importantes trabajos que
contribuyen a la educación de la población de mayores, pues sientan las bases para una
mejor comprensión del fenómeno del envejecimiento y para el desarrollo de estrategias y
mecanismos que permitan el desarrollo de potencialidades e integración social. Entre los
resultados científicos más significativos en el área de la psicología hay que destacar los
mostrados por la master Teresa Orosa, cuyas reflexiones constituyen una obligada fuente de
consulta para quienes se adentren en este terreno. También hay que mencionar los trabajos
realizados en la facultad de Psicología de la UCLV por un colectivo de investigadores
interesados en el tema y vinculados a las actividades de la UAM en nuestra provincia desde
su fundación.
Sin embargo no se puede decir lo mismo en el campo de las ciencias pedagógicas, donde
aún resultan insuficientes las investigaciones y los resultados científicos en general que
contribuyan al desarrollo de un proceso de enseñanza aprendizaje exitoso y desarrollador
de los alumnos de este grupo etareo.
Pudiéramos decir que una excepción lo constituye el trabajo desarrollado por la Doctora
Milagros Román (2005), quien en su trabajo “Una modalidad Gerontagógica para la
atención a las necesidades educativas de los adultos mayores en Villa Clara” realiza una
interesante propuesta teórico metodológica, que constituye punto de partida para el
desarrollo de nuevas investigaciones que conlleven al perfeccionamiento del proceso de
enseñanza aprendizaje del adulto mayor cubano.
Esta autora a borda la educación del adulto mayor desde la Gerontagogía, modelo
predominante en América Latina y otros países. La Gerontagogía proviene del griego
“gerón” (viejo) y “agogía” como (conducción del viejo). Así pues según Lemieux, (1986)
considera que, lo que diferencia a la Gerontagogía de la pedagogía es el criterio edad.
Se ha definido a la Gerontagogía como una ciencia aplicada que tiene por objeto el
conjunto de métodos y técnicas seleccionadas y reagrupadas en un corpus de conocimientos
orientado en función del desarrollo del discente mayor. (Lemieux, 1986).
En este caso Lemieux corrige el empleo del termino Geragogía y lo sustituye por el de
Gerontagogía, pues según él, la Geragogía se ocupa de al educación de las personas
mayores con algún déficit.
Otro término muy empleado es el de Gerontología; ciencia que estudia la ancianidad, la
vejez y los fenómenos que producen el envejecimiento humano, así como la atención a las
personas mayores. Dentro de la Gerontología, la Gerontología Educativa especifica los
procesos relativos a la educación.
La Gerontología Educativa es un intento de aumentar y aplicar lo que se conoce acerca de
la educación y el envejecimiento con el fin de alargar y mejorar la vida de las personas
mayores. (Peterson, 1980).
En busca de una disciplina se ha estado haciendo educación de adultos, educación de
personas mayores: Andragogía, Geragogía, Gerontagogía, Gerontologái Educativa, sin
embargo, desde nuestro punto de vista, lo verdaderamente importante es buscar las mejores
vías, métodos y procedimientos que permitan lograr un aprendizaje verdaderamente
desarrollador del adulto mayor.
En este camino, a mitad del trayecto quizás, nos encontramos nosotros, pero ¿porque buscar
una nueva disciplina si contamos con una ciencia, “La Pedagogía”, que nos ofrece todas
las posibilidades para la conducción de un proceso docente educativo exitoso, incluso en el
caso del adulto mayor? Reflexionemos al respecto.
Para lograr un proceso de enseñanza aprendizaje del adulto mayor desde los fundamentos
de la pedagogía como ciencia, es necesario recordar que su valor científico se sustenta
precisamente en un cuerpo de categorías, leyes, y principios que no podemos obviar en el
proceso pedagógico, aún cuando estos se adecuen a las características y necesidades del
adulto mayor.
Recordemos en primer lugar que el fin de la educación escolarizada, de la que trata la
pedagogía, es la formación y el desarrollo del hombre a partir de las necesidades histórico
concretas y que dicho proceso propicia una parte importante de la socialización del hombre.
Para los adultos mayores, inmersos en fuertes procesos de cambios socioeconómicos, es
muy importante el proceso de socialización que se propicia desde las aulas de la UAM, por
la posibilidad que allí se les ofrece de apropiarse de nuevos conocimientos a los que no
tuvieron acceso en su época; pero sobre todo es importante el proceso de socialización que
se produce a partir del intercambio y la comunicación con los coetáneos y con otras
generaciones, lo que les ofrece la posibilidad de transmitir las experiencias acumuladas
durante décadas.
También en el caso del adulto mayor, el proceso educativo constituye un momento
integrador de todas las influencias educativas (la familia, la comunidad, la sociedad) y
abarca las diferentes esferas de desarrollo del alumno; cognitivo, afectivo, físico y volitivo,
aun cuando en algún momento (desde los módulos del programa) se persigan objetivos más
específicos dirigidos a alguna esfera en particular, pero que se integran en un todo en el
programa de la universidad en general.
En el proceso de enseñanza aprendizaje del adulto mayor se dan en unidad dialéctica la
instrucción y la educación, en el proceso instructivo se le ofrecen contenidos curriculares
acordes a las necesidades generales, pero estos deben adecuarse a las particularidades y
exigencias de cada grupo, por lo que el diagnóstico inicial es sumamente importante y en
este sentido el currículo debe ser lo suficientemente flexible para que la información que se
ofrezca, los métodos, procedimientos, medios, respondan a las exigencias del grupo y de
los alumnos en particular.
Con relación al vínculo entre el proceso educativo que se desarrolla en las aulas de la UAM
y las influencias de otras agencias educativas, recordemos, que el adulto mayor también
vive en familia, de la que reciben y a la que transmite sus conocimientos y experiencias,
incluidos los nuevos conocimientos adquiridos en las aulas de la UAM, y esta
particularidad que distingue al adulto mayor (alumno) de los de otros grupos etareos, hay
que tenerlo muy en cuenta, a la hora de planificar los contenidos, orientar las tareas etc.
Otro aspecto de interés en la educación del adulto mayor y que tiene que ver con las leyes
de la pedagogía es el relacionado con la formación y desarrollo del adulto mayor; debemos
enfatizar en la importancia de partir de una concepción desarrolladora de la etapa, que si
bien trae consigo determinados declives y pérdidas en algunos procesos y funciones
psíquicas, también trae ganancias como es la experiencia acumulada, lo que facilita el
desarrollo de una motivación intrínseca hacia el aprendizaje, pues el adulto mayor sabe lo
que necesita conocer y para que lo necesita.
Recordando que la formación expresa la dirección del desarrollo, es muy importante
durante esta etapa de la vida, dotar al individuo de herramientas, medios para la búsqueda
del conocimiento y el desarrollo de capacidades para enfrentar el difícil período del
envejecimiento. Todo ello contribuirá al desarrollo de una cultura del envejecimiento que le
permita lograr la autotrascendencia.
Como ya habíamos señalado, el proceso educativo escolarizado propicia la interacción
entre iguales (en este caso adultos mayores alumnos), de distintas vivencias y experiencias;
al respecto Lev Seminovich Vigotsky planteó la categoría Situación Social de Desarrollo
(SSD), punto de partida de todos los cambios dinámicos que se producen en el desarrollo
durante el período de la edad.
La Situación Social de Desarrollo puede definirse como aquella relación peculiar, única,
especial e irrepetible entre el sujeto y su entorno que va a determinar las líneas de
desarrollo, la forma y trayectoria que permiten al individuo adquirir nuevas propiedades de
la personalidad, considerando la realidad social como la primera fuente de desarrollo, la
posibilidad de que los social se transforme en individual.
Aquí se ve otra categoría muy importante que es la zona de desarrollo próximo, en ella se
expresan las potencialidades del sujeto y está definida por la distancia que existe entre las
tareas y posibilidades que tiene le sujeto de realizarlas independientemente o con la
colaboración de los otros.
En la interacción que se produce en las aulas de la UAM, los otros (coetáneos y profesores)
son potenciadotes del desarrollo, en tanto favorecen el paso de los procesos ínterpsíquicos a
intrapsíquicos.
De esta forma las relaciones que establecen los adultos mayores en el marco de la actividad
de aprendizaje en el aula, posibilita que cada sujeto se haga participe de metas comunes y
de instrumentos que permitan alcanzarlos.
En las reflexiones anteriores hemos tratado de referirnos, aunque de manera implícita a
algunas de las principales leyes de la pedagogía que son perfectamente aplicables a la
educación del adulto mayor y que sustentan nuestra pretensión de fundamentar el proceso
pedagógico de la UAM desde la Pedagogía como ciencia.
Pero no queremos concluir sin referirnos a la importancia de tener en cuenta algunos
principios básicos de esta ciencia que nos permiten conducir el proceso pedagógico de
manera eficiente y desarrolladora.

Los principios son las tesis fundamentales de la teoría psicopedagógica que devienen
normas y procedimientos de la educación de la personalidad. Estos constituyen elementos
para la dirección del proceso pedagógico, determinan los fundamentos de las acciones de
los docentes y regulan el funcionamiento óptimo de los componentes del proceso
pedagógico, de forma tal que al diseñar una propuesta metodológica estos principios
rectores modelen y justifiquen las acciones que se desarrollan.

A continuación hacemos algunas reflexiones a partir de las cuales se erigen los principios
que desde nuestro punto de vista sustentan la concepción metodológica para el proceso de
enseñanza aprendizaje del adulto mayor.

Principio del carácter científico del proceso pedagógico.

Significa que todo proceso pedagógico debe estructurarse sobre la base de lo más avanzado
de la ciencia contemporánea y en total correspondencia con nuestra ideología. En el caso
del adulto mayor el aprendizaje debe ser parte esencial de las políticas y programas
públicos, hecho que en nuestro país se materializa en la UAM, siendo las áreas potenciales
de aprendizaje más urgentes aquellas que los ayuden a enfrentar con una actitud critica los
cambios sociales y tecnológicos propios de estos tiempos y que puedan tener acceso a los
avances de la ciencia en beneficio de su desarrollo personal.

Principio de la vinculación del aprendizaje con la vida y el medio social en que

se desarrolla el adulto mayor atendiendo a las problemáticas concretas de la
etapa evolutiva.

Se trata de vincular el mensaje educativo con la vida, aspecto de gran relevancia en el caso
de los adultos mayores cuyo aprendizaje se centra en la etapa por la que están transitando y
en la satisfacción de necesidades inmediatas basadas en proyectos de vida a corto plazo, por
lo que es necesario que se estimule la aplicación de los nuevos conocimientos a la solución
de problemas propios de la etapa, y la elaboración de proyectos vitales con participación de
los compañeros , la familia y la comunidad.

Principio de la unidad entre la actividad la comunicación y la personalidad.

La personalidad se forma y desarrolla en la actividad y la comunicación. El adulto mayor

posee una personalidad estructurada y estable , pero no estática, por ello en la propia
actividad de transformación de la cultura del envejecimiento que se propicia desde el
aprendizaje, puede alcanzar niveles de desarrollo de su personalidad que antes no poseía,
por eso el objetivo fundamental debe ir encaminado a fomentar una visión optimista y
desarrolladora de la tercera edad, actitud que se potencia en el propio proceso interactivo,
en la comunicación e intercambio que se establece en el contexto educativo de las aulas de
la UAM.

Principio de la articulación horizontal y vertical de los contenidos.

Este principio resalta la importancia de tener en cuenta la experiencia previa de los adultos
mayores para articular los nuevos conocimientos, pero sobre todo justifica el valor de la
propuesta modular en el programa de la UAM y donde el modulo Desarrollo Humano
ocupa un lugar importante, ya que ofrece la posibilidad de que los conocimientos y
habilidades que aquí se adquieren constituyan la base para el desarrollo de nuevos
aprendizajes, tanto durante los siguientes módulos del curso como para toda la vida.
 Principio de atención a la heterogeneidad de los grupos en relación al
carácter heterocronológico del proceso de envejecimiento y diversidad de los
contextos.

Los adultos mayores de los grupos estudiados presentan características muy diversas en
relación con el carácter heterocronológico del proceso de envejecimiento y la diversidad de
contextos de actuación (redes de apoyo, acceso a la información y la cultura), lo que trae
consigo la acentuación de diferencias individuales y hace que los grupos sean muy
heterogéneos, en los mismos se encuentran sujetos cuyas edades oscilan desde los 60 a 80 y
más años; aunque la mayoría procede de sindicatos de jubilados el tiempo de inactividad
laboral varia en correspondencia con la edad: La composición de los grupos en relación al
sexo varia de uno a otro aun cuando hay predominio manifiesto del sexo femenino, todo
ello trae consigo la necesidad de atender las diferencias aun cuando hay necesidades
comunes y características comunes, ello hace tan importante la aplicación de este
principio.

Conclusiones: Hasta aquí hemos querido compartir con ustedes algunas reflexiones sobre
la importancia de considerar a la pedagogía científica como la base, el punto de partida,
para una educación de calidad en el adulto mayor; concluimos nuestro análisis, recordando
algunos principios que a nuestro modo de ver nos ofrecen claridad sobre el proceso de
enseñanza – aprendizaje del adulto mayor; pero recordemos que esas leyes y principios y
otros que no hemos mencionado constituyen el sustento de una rama muy importante de la
pedagogía, nos estamos refiriendo a La Didáctica. A ella dedicaremos el próximo tema de
este material.

Bibliografía.

 Buendía, J. (comp.). (1999): Envejecimiento y psicología de la salud. Editores S.A.

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 Canfux, V. (2000): Algunas reflexiones sobre la formación psicopedagógica del

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2000.
 Castellanos, D. (2002): Estrategias para promover el aprendizaje desarrollador en
el contexto escolar. Presentado en taller del CEPES, 2002. Material fotocopiado.

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siglo XXI. Informe presentado al seminario Subregional sobre el Desarrollo
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 Pérez, A.L. (1986): Enseñanza para la comprensión. Madrid. Ediciones Morata.

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Habana.

 Vigotsky, L. S. (1987): Historia del desarrollo de las funciones psíquicas

superiores. La Habana. Editorial Científico Técnica.
Tema II: “Didáctica del proceso pedagógico en la educación del Adulto Mayor”.

“Si quieres construir un barco, no empieces por buscar madera, cortar tablas o distribuir
el trabajo, sino que primero has de evocar en los hombres el anhelo del mar libre y
ancho”
Antoine de Saint Exupery

Introducción: “La educación construye un sistema abstracto para explicarse: La

pedagogía, que se sistematiza dentro de las instituciones a través de la didáctica y esta, al
tiempo, tiene su correlato institucional en el currículo. Cada uno de estos sistemas implica a
sus componentes, estructuras y funciones” (López, J. V. 2002).

Es en el aspecto didáctico, por la importancia que reviste en la educación de cualquier

grupo etareo, y por la insuficiente información que existe al respecto en relación con el
proceso de enseñaza - aprendizaje del adulto mayor que nos detendremos a continuación.

Desarrollo: La palabra Didáctica se deriva del griego didactos, que significa algo así como
instructivo.

Históricamente la didáctica se ha desarrollado como la teoría de la instrucción correcta, en

su libro “Didáctica Magna” J. A. Comenius la califica como el arte de instruir.

Podemos definir a la didáctica como una rama de la pedagogía que tiene por objeto de
estudio el proceso de enseñanza aprendizaje. Puede decirse que la didáctica es la ciencia
que estudia el proceso instructivo - educativo que tiene lugar en la escuela.

Como señalábamos en el tema anterior, la didáctica no puede prescindir de la pedagogía

que le brinda sus leyes y principios generales y sus fundamentos teóricos. La didáctica, por
su carácter científico posee además un sistema de categorías esenciales y posee sus
métodos para la investigación científica en ese campo.

Dentro de las tareas de la didáctica están: Investigar las leyes de la enseñanza y el

aprendizaje y crear una base teórico científica para el trabajo docente, estas leyes
encuentran su expresión en los principios; elaborar el plan de Enseñanza – Aprendizaje
(curriculum) y estudiar los métodos y medios de enseñanza; la didáctica además se
encarga de analizar y estructurar las formas organizativas en que transcurre el proceso.

En el tema anterior tocábamos el aspecto relacionado con las leyes y los principios que
desde la pedagogía como ciencia, sustentan las restantes tareas de la didáctica en el proceso
educativo del adulto mayor.

A continuación es importante que reflexionemos sobre las categorías básicas de la didáctica

y su aplicación en el proceso de enseñanza aprendizaje del adulto mayor.

Son categorías esenciales de la didáctica: el objetivo, el contenido, el método, los medios,

las formas de docencia y la evaluación. Todas estas categorías se tienen en cuenta y se
detallan en la elaboración del programa psicopedagógico del modulo Desarrollo Humano,
desde el cual se prueba el valor de la metodología para potenciar el aprendizaje del adulto
mayor. Detengámonos a continuación en cada una de ellas

Como sabemos la categoría objetivo es la categoría rectora de todo el proceso educativo

porque define una aspiración, un propósito, hacia donde debe estar orientada la clase. El
objetivo tiene distintos niveles, por ello es necesario tener en cuenta el objetivo general de
la enseñanza en Cuba y los objetivos del programa de la Universidad del Adulto Mayor en
nuestro país.

Para nosotros es importante la adecuación de esos objetivos a las características y

demandas de los adultos mayores en Villa Clara y de manera más concreta, los objetivos
del modulo Desarrollo Humano, que constituye en este caso, el objeto principal de nuestra
atención.

Incluso en un nivel más específico cada profesor debe partir de la siguiente pregunta
¿como estructurar las relaciones alumno- materia, para lograr el objetivo del tema y de la
clase?

En relación con la categoría contenidos, expresa aquella parte de la cultura o ramas del
saber que debe dominar el estudiante para alcanzar los objetivos, los contenidos se
estructuran en tres dimensiones: Disciplinares (hechos, datos), procedimentales
(Habilidades, hábitos, operaciones, procedimientos), actitudinales (Valores, Características
de la personalidad…)
En el caso del adulto mayor los contenidos se estructuran en función de una serie de
necesidades que aparecen o son típicas de la etapa evolutiva; por supuesto que los
contenidos se deben corresponder con los objetivos y en el caso del alumno mayor lo más
importante es el desarrollo de conocimientos, habilidades, que les permitan enfrentar los
cambios, resolver los conflictos y solucionar problemas, y por supuesto lograr la
autotrascendencia y el desarrollo personal en una etapa crucial de al vida.

Aunque en el programa nacional de la UAM, se sugiere un conjunto de temas y contenidos,

su carácter flexible permite la adaptación de dichos contenidos y la incorporación de
nuevos temas, en función de las necesidades concretas del territorio e incluso del grupo de
alumnos. Por eso es importante el diagnóstico de necesidades, que debe ser siempre el
punto de partida del proceso docente.

Al hablar del Método de enseñanza nos estamos refiriendo a la forma en que el profesor
imparte la materia; el método lleva implícita una lógica interna que se da en la relación
objetivo contenido.

Según los principios didácticos es necesario destacar algunos aspectos del método como
son: que el método es igual al método de enseñanza (acción del maestro) más el método de
aprendizaje (acción del alumno); que implica unidad de lo cognitivo y lo afectivo; abarca
un aspecto lógico y uno psicológico y que en el se diferencian el aspecto interno (subjetivo)
y lo externo (visible). En la pedagogía clásica se describen tres métodos básicos: El método
expositivo, el de elaboración conjunta y el de trabajo independiente.

Nosotros somos de la opinión de que hay determinados procedimientos que devienen en

métodos, si su uso es sistemático y predomina durante el desarrollo de la clase o actividad
docente.

En la educación del adulto mayor, la exposición dialogada, la discusión, el dialogo, el

debate, la cooperación guiada son procedimientos que devienen en métodos, pues
predominan durante todo el desarrollo de las clases y actividades del modulo.

La exposición dialogada deviene como método, pues en el caso de la educación del adulto
mayor el método expositivo debe asumir características peculiares, donde se desarrolle un
intercambio constante entre alumno y profesor y entre los propios alumnos.
La discusión y el debate favorecen los sentimientos de seguridad en sí mismos, favorecen
la auto confianza y la autoestima, en la medida que el adulto mayor defienda sus criterios y
puntos de vista, demuestre sus potencialidades, sus posibilidades de aprendizaje y logre
llegar a acuerdos en la búsqueda de soluciones comunes a los problemas.

En este momento nos parece necesario hacer algunas precisiones sobre las diferencias entre
dialogo y discusión, pues aunque en ambos se involucran los participantes en la solución de
un conflicto o problema, cada uno de estos métodos tiene sus particularidades.

El dialogo implica colaboración, escucha activa para hallar puntos comunes, lo que amplía
los puntos de vista de los participantes, a su vez esto alienta la introspección, la
autorreflexión y crea una mente abierta al cambio, abre la posibilidad de alcanzar una
solución mejor que las anteriores; en el dialogo cada uno se preocupa por el otro, tratando
de hallar un terreno común, a la vez que supone muchas respuestas correctas.

En otras palabras, el dialogo, por su carácter colaborativo supone la búsqueda de soluciones

conjuntas de mayor calidad o efectividad, supone hallar puntos comunes, alienta la
introspección, la reflexión metacognitiva, desarrolla la habilidad de escucha y la
preocupación por el otro.

Discusión, por su parte, supone oposición, habilidad de escucha, pero para hallar grietas o
fallas en la opinión del otro; en la discusión cada uno trata de afirmar su puntos de vista y
defender las posiciones propias como las mejores, excluyendo o tratando de excluir otras,
todo esto supone la búsqueda de una sola respuesta o solución correcta al problema o
conflicto.

A pesar de estas particularidades, cada uno de estos métodos puede tener su valor, se trata
de usarlos en el momento y preciso y de la forma correcta.

La cooperación guiada supone las relaciones de ayuda de un adulto mayor más aventajado
o del propio profesor, para contribuir al desarrollo de la zona de desarrollo próximo de
aquellos alumnos que están en desventaja.

Los Medios son los componentes del proceso que sirven de sostén material al método, por
eso método y medio son inseparables. Dentro de los medios están los objetos materiales e
industriales, impresos o estampados, medios sonoros y de proyección, medios de tecnología
educativa entre otros.

En el caso del adulto mayor pueden ser usados todos, cuidando el cromatismo, tamaño
etc., en correspondencia con las características del analizador visual, auditivo táctil y las
características de la funcionabilidad en general de los adultos mayores.

Las formas de docencia son aquellas formas que el profesor asume para impartir o
desarrollar el contenido, en el caso del adulto mayor pueden ser muy productivas las
conferencias, talleres, intercambio de experiencias, coloquios.
La conferencia debe salirse del marco tradicional en la que prevalece la exposición del
profesor para hacerla en forma de exposición dialogada, conferencia problémica, panel,
discusión entre otros; es importante en algunos temas la conferencia especializada por el
valor de la información que los profesionales pueden brindar al adulto mayor, para el mejor
conocimiento de la etapa y de sí mismo, pero usando procedimientos y técnicas que
favorezcan el intercambio entre profesor - alumno y alumno – alumno.
Como segunda forma se selecciona el taller. Esta variante es muy provechosa, pues como
señala Ezequiel Ander (1993) la palabra taller significa lugar donde se trabaja, se labora, se
transforma algo para ser utilizado y aplicado. Se trata entonces de enseñar y aprender
mediante la realización de algo que se lleva a cabo conjuntamente, es un aprender
aprendiendo en el grupo.
Una vez utilizada la conferencia especializada, el taller permite adentrarse en el tema del
adulto mayor con la siguientes posibilidades: Es un aprender haciendo, permite desarrollar
una actitud científica, es un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y el
enfoque sistémico, exige el trabajo grupal y el uso de técnicas adecuadas, integra en un solo
proceso la docencia, la investigación y la práctica.
En el caso de los talleres se deberá respetar la metodología participativa donde los adultos
mayores desarrollan un aprender haciendo, lo que implica una superación de la actual
dicotomía entre formación teórica y formación práctica, mediante una adecuada integración
y globalización de ambas a través de la realización de un proyecto de trabajo. Los
conocimientos teóricos, métodos, técnicas y habilidades se adquieren mediante un proceso
de trabajo y no mediante la entrega de contenidos. El taller propicia la producción del
conocimiento y el entrenamiento con tendencias al enfoque interdisciplinario y sistémico y
permite integrar en un solo proceso tres instancias como son la docencia, la investigación y
la práctica, permite además expresar y experimentar vivencias (taller vivencial) donde se
expresa el vínculo entre lo cognitivo y lo afectivo, contribuyendo de esta forma al
desarrollo de la inteligencia emocional.
Los tálleres en función del aprendizaje del adulto mayor tendrán como objetivos:
Desarrollar habilidades y destrezas para ser aplicadas en su vida práctica.
Desarrollar su creatividad e iniciativas para la resolución de problemas, elaboración
de proyectos vitales y así enriquecer su vida personal y social.
Se sugieren tálleres referidos a los aspectos correspondientes a los temas del modulo. Su
diseño y cantidad partirán siempre de las necesidades de los adultos mayores,
independientemente de que en el programa del modulo se sugiera la forma en que estas
actividades deben desarrollarse.
Los encuentros de experiencia permiten hacer reflexiones y valoraciones sobre las
experiencias y acciones desarrolladas en la educación del adulto mayor, esta forma de
docencia cobra una especial relevancia pues como sabemos el adulto mayor posee un
caudal de experiencia que se conjuga con la necesidad de trascender desde la transmisión
de dicha experiencia, lo que se materializa en el proceso comunicativo.

Procedimientos: Desde la metodología se pretende fomentar la motivación, mediante

actividades que promuevan el autoconocimiento, el conocimiento de las propias
potencialidades y su valor en el manejo de expectativas, problemas, metas y proyectos,
aspecto que generalmente se afecta en esta etapa de la vida, estimulando aquello que
proporcione sentimientos de éxito y realización personal, lo que redundará en beneficio de
la autoestima, la autovaloración y el auto concepto del adulto mayor.

La reflexión metacognitiva sobre los propios procesos cognitivos y las posibles estrategias
a desplegar para mejorar el rendimiento, lo que implica regulación meta cognitiva, el saber
que se desea, como y cuando aplicar los recursos para lograrlo, son elementos importantes
dentro de la propuesta e indicadores de aprendizaje activo y autorregulado en el adulto
mayor, todo esto garantiza el establecimiento de relaciones significativas en el aprendizaje,
dándole un sentido personal a aquello que se aprende a partir de la transferibilidad del
mismo. En otras palabras garantizar un aprendizaje activo, donde el adulto mayor
comprenda la importancia de usar un estilo estratégico, o sea el aprender a aprender.

La reflexión está presente en la solución de problemas y en la toma de decisiones y

elaboración de proyectos de vida, tan importante en esta etapa por la visión pesimista y
prejuiciada que había predominado sobre la misma.

Se insiste en el papel fundamental del lenguaje como mecanismo regulador y

autorregulador de la estrategia a seguir, por ello es importante que el profesor tenga muy
clara la forma en que va a ir suministrando las señales verbales durante el proceso de
aprendizaje y que se materializa en el sistema de ayudas pedagógicas tal como se declara
en el programa psicopedagógico y los anexos del trabajo. Entre estas señales verbales se
encuentran:

1- Enfrentar al sujeto con la tarea.

2- Motivarlo a su ejecución.

3- Orientarlo en su proceso.

4- Poner a prueba su estrategia.

5- Hacerlo reflexionar sobre ella.

6- Examinar su éxito.

7- Generalizar sus aprendizajes.

Teniendo en cuenta las características del adulto mayor, donde se producen pérdidas y
declives en los proceso cognitivos asociados al envejecimiento, es importante tener en
cuenta los mecanismos compensatorios planteados por Vigotsky, en este sentido es
importante el planteamiento de desafíos mentales para que los adultos mayores se activen
espontáneamente y desplieguen potencialidades.

Conclusiones: A modo de conclusión quiero compartir con ustedes la siguiente reflexión:

“El educador del adulto mayor, auténtico, desinteresado y conciente, ha de ser como el ave
de paso, que nunca se va del todo, pues deja su espíritu, la coherencia de su verdad, sabedor
de que los más legítimos protagonistas del proceso deben ser siempre los propios adultos
mayores”.

Bibliografía:

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 Silvestre, O. M. y Zilberstein T. J. (2002): Hacia una Didáctica desarrolladora.

Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

 Vasco, C. E. (1990): Algunas reflexiones sobre la Pedagogía y la Didáctica.

Universidad Javeriana .Colombia.
Tema III: “El adulto mayor como alumno. Necesidades y demandas al proceso
pedagógico”.

“Hacer es la mejor manera de decir”

José Martí

Introducción: Siendo consecuentes con lo que en los temas anteriores hemos venido
planteando podemos afirmar, sin temor a equivocarnos que uno de los retos que enfrenta la
pedagogía en la actualidad es la de lograr la calidad de la educación del adulto mayor sin
renunciar a la masividad como derecho de todas las personas que arriban a esta edad,

El desarrollo y perfeccionamiento de propuestas curriculares flexibles que permitan la

incorporación de nuevas temáticas y formas de docencia en relación con las necesidades,
exigencias y acordes al progreso social, científico y tecnológico que incrementen
paulatinamente la complejidad de la educación de las personas mayores, son cuestiones de
primer orden para esta ciencia.
La calificación constante del docente y el papel protagónico del alumno para elevar la
calidad de la enseñanza, son aspectos sobre los que se debe trabajar arduamente y que han
constituido motivo de reflexión en los temas anteriores.

Cuando de educación del adulto mayor se trata es necesario partir de una serie de
interrogantes como son:

¿Como influyen las características del envejecimiento en el aprendizaje de los adultos

mayores?

¿Cuales son las características de los adultos mayores como alumnos?

¿Que características deben conformar el perfil del docente de manera que se corresponda
con las demandas de los alumnos?

¿Cuales son los mejores métodos y procedimientos para el aprendizaje exitoso de los
alumnos de la tercera edad?

Los resultados varias experiencias investigativas, unidos a la experiencia de la autora como

responsable del modulo Desarrollo Humano y como docente en el mismo, así como las
múltiples y reiteradas observaciones realizadas a las clases de la UAM nos han permitido
establecer una serie de regularidades que se sintetizan en los siguientes puntos:

Características del adulto mayor como alumno.

Requerimientos del perfil del docente en correspondencia con las demandas y

característica de los alumnos.

Importancia del modulo Desarrollo Humano y de los contenidos que en el se

imparten para el desarrollo del adulto mayor.

Necesidad de perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje en las aulas

de la UAM.

A continuación detallamos cada uno de los puntos mencionados.

Como hemos señalado para un proceso enseñanza aprendizaje exitoso es importante

identificar las características del adulto mayor como alumno, las demandas que plantean, su
comportamiento en el aula, sus rasgos distintivos comunes, pero también los rasgos
particulares que destacan o se encuentran en sus grupos, por lo que en este punto nos
planteamos las siguientes interrogantes sobre las características del adulto mayor como
alumno:

- ¿Que tipo de demandas plantean los adultos mayores alumnos de la UAM?

- ¿Como es su comportamiento en el aula?

- ¿Cuales son las características comunes de estos alumnos?

- ¿Cuales son las particularidades que destacan o se encuentran en los grupos?

Partiendo de estas premisas hemos tratado de sistematizar algunas de las

características más significativas de los alumnos adultos mayores que son expresión de
la diversidad e individualidad presente en el alumnado de la UAM.

Entre las demandas que plantean los adultos mayores se encuentran:

- La necesidad manifiesta de insertarse en espacios de socialización que satisfagan

sus necesidades afectivas, cognoscitivas y comunicativas.

- La necesidad de tener acceso a la cultura y al conocimiento en relación con los

avances científico técnicos de la época contemporánea.

- Necesidad de que se reconozca socialmente el valor del adulto mayor, por lo que la
universidad viene a representar la posibilidad de que se logre ese reconocimiento.

- Necesidad de desarrollar conocimientos y habilidades que les permitan enfrentar los

cambios de la etapa, incluidas las relaciones interpersonales, la sexualidad, y la
comunicación, el enfrentamiento a situaciones estresantes, la solución d e problemas
etc.

En relación con el comportamiento en el aula los adultos mayores se caracterizan por:

- Su constancia, que se manifiesta en la asistencia y permanencia en las actividades.

- Su perseverancia, lo que les posibilita vencer las dificultades propias de la edad para
desarrollar aprendizajes de calidad.

- La sistematicidad en todas las tareas.

-La rápida integración como grupo.

-La capacidad para establecer fuertes vínculos afectivos.

-La necesidad constante de transmitir la experiencia acumulada entre otras cuestiones.

Como características comunes podemos señalar:

-Que poseen un gran caudal de experiencia lo que los convierte en alumnos de nuevo tipo.

- La gran diversidad existente en los grupos de la UAM, dada por el carácter

heterocronológico del envejecimiento y la diversidad de contextos en que se desarrolla el
adulto mayor.

- La necesidad de satisfacer necesidades inmediatas entre otras cuestiones.

Los rasgos particulares están dados por la historia individual de cada adulto mayor y sus
contextos de actuación.

Como expectativas plantean la necesidad constante de actualización expresados en sus

deseos de continuar una vez concluidos los cursos de la UAM.

En cuanto a las características del aprendizaje del adulto mayor podemos mencionar las
siguientes:

♦ La orientación del aprendizaje del adulto mayor se centra en la etapa de la vida por la que
transita, en la búsqueda de respuestas y soluciones a situaciones reales que constituyen
vivencias muchas veces negativas y con fuertes implicaciones emocionales.

♦ Los adultos mayores muchas veces no son concientes de su propias potencialidades de

aprendizaje, ya sea por la forma negativa en que perciben los declives asociados al
envejecimiento, por desconocimiento de las características de la etapa o porque su propia
auto imagen esta permeada por prejuicios y estereotipos sobre la edad, lo que le impide una
visión desarrolladora, por tanto los objetivos del aprendizaje deben encaminarse a
promover la reflexión sobre los mecanismos y estrategias más adecuados para un
aprendizaje exitoso para la vida.
♦ Los adultos mayores manifiestan un mayor compromiso hacia el aprendizaje cuando los
objetivos y métodos les permiten encontrar una utilidad inmediata a lo que aprenden, lo que
está en correspondencia con la necesidad de realizar proyectos vitales a corto plazo.

♦El aprendizaje del adulto mayor tiene una gran implicación personal, lo que bien
manejado puede devenir en desarrollo del auto concepto, preocupación por si mismo,
juicio, auto eficacia y autoestima.

♦ El proceso docente se convierte para el adulto mayor en el espacio propicio para

transmitir su experiencia personal y vital, alcanzando el fenómeno interactivo y
comunicativo un lugar primordial en el aprendizaje, por lo que los métodos, técnicas y
procedimientos deben propiciar el intercambio y la interacción colaboradora entre alumnos
y alumno - profesor, teniendo un lugar importante la participación guiada.

♦Los adultos mayores en situación educativa emplean estilos y estrategias de aprendizajes

diversos en relación con su experiencia previa y las particularidades de personalidad, entre
estas estrategias predominan, la exposición e intercambio constante de ideas y experiencias,
la búsqueda y ofrecimiento de apoyo, la cooperación, siendo menos frecuente la toma de
apuntes.

♦ No se observa desarrollo de estrategias metacognitivas que favorezcan la reflexión sobre

el propio proceso de aprendizaje.

♦Los declives en la memoria, la atención la percepción y en menor medida el lenguaje y la

motricidad encontrados en los adultos mayores estudiados pueden ser compensados por el
interés y la motivación hacia el aprendizaje.

♦El aprendizaje del adulto mayor es más lento pero no menos significativo, pues es capaz
de valorar para que aprende, por lo que se deben tener muy en cuenta los estados
motivacionales y afectivos ligados al proceso de aprendizaje, como vía para superar y
compensar los déficits y limitaciones cognitivas y neuropsicológicas; por lo que tiene gran
relevancia el desarrollo de la inteligencia emocional.

Necesidades detectadas con relación al proceso docente.

Hasta aquí hemos reflexionado acerca de las características más significativas de los
alumnos de la UAM, su principales demandas, características comunes y distintivas, por lo
que se precisa sistematizar algunos requisitos relacionados con el proceso de enseñanza-
aprendizaje, comenzando por los requerimientos del perfil del docente tanto en su
competencia profesional (el hacer), como desde el punto de vista caracterológico (el ser);
así como los requerimientos del entorno y del propio proceso docente educativo de manera
que los aspectos didácticos del proceso pedagógico respondan a las características y
demandas de los alumnos .

Cuando de educación del adulto mayor se trata es necesaria la convergencia de alternativas

que surjan de la propia investigación educativa, organizar los procesos de reflexión en torno
a los problemas, centros de interés y proyectos que respondan a los intereses de los alumnos
mayores, combinando lo interesante con lo conveniente.

Esto explica la diversidad de programas actuales en los cursos de la UAM que incluyen
múltiples temáticas encaminadas a responder a los intereses de edad y contextos.; en este
sentido es necesario recordar que se trata de personas cuya experiencia de vida y
conocimientos los configuran como seres cognoscentes muy especiales, con un caudal de
experiencia, motivaciones y aspiraciones que se materializan en su situación social de
desarrollo.

Afines con estas exigencias pedagógicas son algunas propuestas como por ejemplo el
sistema modular de las UAM, esta modalidad si bien no es nada nuevo tiene una
importancia esencial en la educación de los adultos mayores, pues sus características
permiten una mejor adaptación de los contenidos y métodos a las necesidades de las
personas de la tercera edad, a la vez que por su carácter interdisciplinario permite que el
docente deje el papel de guardián de lo adquirido y de la tradición, convirtiéndose en un
guía del proceso, en un factor de estímulo en la generación de conocimientos, actitudes,
capacidades.

Por todas estas razones entre los aspectos a trabajar se encuentra el de formar docentes
cuyo perfil responda a esas demandas y exigencias de los adultos mayores.
En este sentido debemos delimitar dos aristas fundamentales del perfil del docente: las
características personológicas (el ser) y las competencias profesionales (el hacer), aunque
ambas se encuentran relacionadas no son exactamente lo mismo.

El profesor como guía del proceso docente debe poseer o desarrollar determinadas
características personológicas que le posibiliten una interacción satisfactoria con los
alumnos de la tercera edad; el ser amable, respetuoso, tolerante y comprensivo sin llegar al
paternalismo, así como el ser paciente, son cualidades que no deben faltar en el profesor de
la UAM.

A estas cualidades deben sumarse algunas habilidades personales como el ser observador y
el saber escuchar, como premisas para ofrecer una atención individualizada e identificar las
evidencias de determinadas vivencias positivas o negativas en los alumnos y el grupo.

Al reflexionar sobre la competencia profesional de un docente vinculado a la educación del

adulto mayor resalta un primer aspecto y es el conocimiento profundo que debe poseer
sobre las características de los alumnos y de la etapa de la vida por la que transitan; el tener
en cuenta las exigencias y potencialidades de los alumnos, las características de sus
procesos cognoscitivos (con posibles declives por la edad), le permitirán actuar a tono con
las demandas de este grupo etareo.

Tanto las características personológicas como la competencia profesional del docente

relacionadas con el ser se revertirán en el hacer una labor eficiente en materia de educación
del adulto mayor.

Recordar siempre que el adulto mayor tiene un caudal de experiencia que debe ser tenida
en cuenta y aprovechada en beneficio de todos los que el rodean.

Conclusiones: A modo de conclusiones queremos compartir con ustedes una historia que
encontramos en uno de los boletines “Dialogo entre educadores” de la Cátedra Graciela
Bustillos.
 ¿Como arreglar el mundo?
“Un científico vivía preocupado con los problemas del mundo y estaba resuelto a encontrar
los medios para disminuirlos. Pasaba días encerrado en su laboratorio buscando respuestas
para sus dudas.

Cierto día su hijo de siete años invadió su santuario decidido a ayudarlo a trabajar, el
científico, nervioso por la interrupción intentó hacer que el hijo fuera a jugar a otro sitio.
Viendo que seria imposible persuadirlo el padre procuró darle alguna tarea difícil con el
objetivo de que se mantuviera ocupado. Tomó un planisferio de una revista y con una tijera
recortó el mapa en varios pedazos y junto con un rollo de cinta adhesiva lo entregó al hijo
diciendo: ¿a ti te gustan los rompecabezas? Entonces voy a darte el mundo para que lo
arregles. Aquí está todo el mundo roto, mira si puedes arreglarlo. ¡Bien, hazlo tu solo!

Calculó que al niño le llevaría días armar el rompecabezas. Pocas horas después oyó la voz
del hijo que lo llamaba calmadamente. Padre, padre, ya he hecho todo. ¡Conseguí terminar
todo!

Al principio el padre no dio crédito a las palabras del hijo. Seria imposible a su edad
recomponer un mapa que no había visto nunca. Entonces el científico levantó la vista de sus
anotaciones, seguro de que vería el trabajo digno de un niño. Para su sorpresa el mapa
estaba completo. Todos los pedazos habían sido colocados en su sitio. ¿Cómo era posible?
Tú no conocías como era el mundo hijo mío, ¿Cómo lo lograste?

Padre, yo no sabia como era el mundo, pero cuando tu quitaste el papel de la revista para
recortar, yo vi que del otro lado del papel había una figura d e un hombre, cuando tu me
diste el mundo para arreglarlo yo lo intenté pero no pude. Fue entonces que me acordé del
hombre, di vueltas a los recortes y empecé a arreglar al hombre que yo sabía como era.
Cuando conseguí arreglar el hombre, di vuelta a la hoja y encontré que había arreglado el
mundo”
Querido educador: ¿Entiendes ahora lo importante de tu misión con el adulto
mayor?

Anexo # 16
Materiales de apoyo al programa
Juego de tarjetas con frases celebres sobre el envejecimiento.

“Todos deseamos llegar a viejos y todos negamos que hemos llegado”

Quevedo.

“Las arrugas del espíritu nos hacen más viejos que las de la cara”
Michael Eyquem.

¡Si la juventud pudiera!, ¡Si la vejez pudiera!

Henry Etienne.

“Hay cuatro cosas viejas que son buenas: viejos amigos para conversar, leña vieja para
calentarse, viejos vinos para beber y viejos libros para leer”
Emile Fauquet.

“El arte de envejecer es el arte de conservar la esperanza”

André Maneur.

“El viejo no puede hacer lo que hace un joven, pero lo que hace es mejor”
Cicerón.

“La vejez es una enfermedad como cualquier otra, en la cual uno se muere
irremediablemente”
Alberto Moravia.

“La vejez no mejora el corazón: Lo endurece”

Conde de Chesterfield.

“Canas, argumento son de la edad y no de la prudencia”

Platón.

“Una bella ancianidad, es ordinariamente la recompensa de una bella vida”

Pitágoras.

“El joven conoce las reglas, pero el viejo las excepciones”

Oliver Wendell.
“Jamás es un hombre es demasiado viejo para recomenzar su vida y no hemos de pensar
que lo que fue le impide ser lo que es o lo que será”
Miguel de Unamuno.

“En la juventud aprendemos, en al vejez entendemos”

Marie Von Eber
 “Las cosas verdaderamente
importantes no se realizan con ¿Sabía usted que en la historia de la
fuerza, velocidad y aceleración de humanidad han existido
los movimientos del cuerpo, sino personalidades que alcanzaron su
con reflexión, autoridad y juicio, y celebridad en la vejez o desarrollaron
de esas cualidades no suele carecer sus obras cumbres en esta etapa de la
la vejez sino que las aumenta” vida?
Veamos solo dos ejemplos
¿
Cicerón Todo
 Miguel Ángel, el famoso pintor
los an
y escultor del renacimiento,
desar
pintó la Capilla Sixtina cuando
un p
tenía más de 70 años de edad.
con l
“Cuando la vida declina y todas las
duran
pasiones turbulentas se apaciguan,  Víctor Alba, retirado ya de la
etapa
entonces llegan los días ricos, los vida académica, escribe cosas
camb
más felices, los más calmos, los más tan interesantes como esta:
felices de todos”
¿Sabi
“Una vejez útil hace útil toda la vida que
Paul Whitman no lo fue”. que
influy
Su testimonio nos habla de un viejo estilo
activo, ilusionado, envidiable. son d
para
Existen diferentes formas de
Nunca diga: Rec
envejecer. Usted puede tener una
una
vejez normal o incluso exitosa y
“! Ya a mi edad, para que!”
creativa sí:
Einst
Realiza actividad física
“! Total, para lo que me queda!” creati
regularmente y con tesón; no
a los
importa que tipo de actividad,
“ Lo he intentado muchas veces y no
puede ser desde caminar,
merece la pena el esfuerzo” Quizá
bailar, hasta practicar algún
pero
deporte, eso depende de su
“Me siento incapaz de cambiar a mi
edad y sus posibilidades.
edad”
Mantiene estilos de vida sanos,
Butle
que incluyen la dieta, la
Siempre diga: que u
eliminación de hábitos tóxicos
“! Yo si puedo lograrlo!”
como el consumo de tabaco y
Haga
alcohol.
“Si hago ejercicios estare´más ágil” vida.
Mejora su funcionamiento
cognitivo, con la realización de
”En el futuro tendré más calidad de Apro
tareas intelectuales de acuerdo
vida” siemp
a su nivel y capacidad; desde el
aprendizaje en la universidad
“Si me lo propongo puedo ser más . Toca
del adulto mayor, hasta llenar
independiente” . Pint
un crucigrama u otros hobies,
. Hac
pueden contribuir a mantener
su salud mental.
 D
¿Sabia usted que?
o Los otros que le rodean
constituyen niveles de ayuda o “Todos los seres humanos son
potenciadores de su desarrollo. necesarios, son únicos , son
o Sus familiares y amigos, sus irrepetibles”
vecinos, sus compañeros de Con
aula; con los que se comunica y J. Márquez perío
comparte sus experiencias y
vivencias son importantes para
su desarrollo personal. 
o Pero el más importante en la “Si no soy yo, ¿Quién será por mí? 
potenciación de su desarrollo, Si no soy ahora ¿Cuándo sere´?”
es usted mismo.
o Usted vive una etapa en la que Himno judío 
continúa el desarrollo de
nuevos motivos e intereses. 

De usted depende que la etapa de la “Yo seguiré viviendo.

vida por la que transita, sea Porque donde no tiene voz un Es im
verdaderamente desarrolladora y hombre allí, mi voz” lo po
que sus proyectos de vida sean cada
vez más ricos. Pablo Neruda 
 Recuerde que: El envejecimiento no
 Tomar su tiempo, hacer una
implica solo deterioro o pérdida, sino
pausa, hacer un balance
también ganancias.
positivo de su vida pasada.
Que cada hombre, durante toda su
 Aproveche los recursos
vida posee un potencial intelectual,
sociales disponibles.
emocional y creador. De usted
depende que sus potencialidades
 Rechace la caída en la
alcancen su máximo desarrollo.
impotencia o la desesperación.
La educación y el aprendizaje en la
 Rechace el refugio que
adultez mayor pueden ayudarle, no
representa la autocompasión.
solo a emplear su tiempo, sino a
propiciar su bienestar emocional, y el
 Recuerde que la plenitud en la
desarrollo de representaciones más
vejez representa “la totalidad de
adecuadas sobre sí mismo y sobre la
la sabiduría humana”.
etapa, a elevar su autoestima y su
autodesarrollo.
 Mantenga siempre una
manera de amar y de crear.
Pregúntese siempre:
- ¿Quien soy y como soy?
 Encuentre los medios para
gozar de su existencia.
- ¿Cómo debo afrontar y
resolver los problemas en mi
relación con el mundo?

Técnica de solución de problemas. Procedimiento.

El profesor puede utilizar esta u otra situación problémica que estime, en correspondencia
con las características y necesidades del grupo.

Ejemplo de situación problémica:

Un compañero de aula es viudo desde hace 6 años, desde entonces es hipertenso.

Afortunadamente se ha mantenido controlado casi todo el tiempo, pero desde hace 15 días
ha comenzado a sentirse descompensado de su presión arterial. Al parecer la causa ha
estado en que su hija se divorció y vino con sus dos hijos menores a vivir con él, por lo que
su ritmo de vida ha cambiado bruscamente, ahora tiene que ayudar a llevar los niños y
traerlos de la escuela y encargarse de sus alimentos pues su hija trabaja y casi siempre llega
de noche, además lo del divorcio la ha descompensado bastante y está muy alterada.
El médico le recomienda que se tome un descanso y se valla a pasar unas vacaciones con su
hijo y su nuera que viven en un municipio, pero a él le preocupa dejar a su hija sola en tales
circunstancias y tampoco está acostumbrado a alejarse de su casa por muchos días. Por
otro lado, el médico que lo atiende y conoce bien su caso le dice que se e va a cumplir
misión y que debe buscar otro médico que lo atienda.

Para solucionar esta situación problémica se les entregan a los alumnos 5 tarjetas
donde se explican las 5 etapas que se deben tener en cuenta a la hora de resolver un
problema.

PRIMERA ETAPA IDENTIFICACIÓN DEL

PROBLEMA
SEGUNDA ETAPA ANÁLISIS DE LA
RESPUESTA
TERCERA ETAPA CONSIDERACIÓN DE
ALTERNATIVAS
CUARTA ETAPA VALORACIÓN DE
CONSECUENCIAS
 QUINTA ETAPA EVALUACIÓN DE
RESULTADOS
A continuación se explica cada una de las etapas de la técnica solución de
problemas.
Etapa 1: Identificación del problema.
Esta etapa es la base de todo el proceso. Si falla o es inadecuada, todo el proceso falla. Esto
no significa que las otras etapas se puedan descuidar.
Identificar el problema significa definir el problema, es decir, delimitar cual es el problema,
la situación ante la cual no tenemos o no estamos dando una respuesta eficaz. Es muy
importante, en esta etapa, poder realizar una diferenciación entre las causas y los síntomas
del problema, su confusión no contribuye a la solución. También resulta necesario
esclarecer las necesidades (los que y los porqué), de los objetivos (para que), ya que las
acciones pertinentes para satisfacer estas necesidades (lo que no se tiene) y poder alcanzar
los objetivos (lo que se busca obtener) surgen y adquieren sentido a partir de la
conjugación de esa relación.

Etapa 2: Análisis de nuestra respuesta.

Se trata de realizar un análisis de cual o cuales son nuestras respuestas ante el problema.
Como ya hemos mencionado, a veces sucede que nuestra respuesta agudiza las dimensiones
del problema o nos mantiene fijo, inmovilizado en una situación problemática. En el
análisis de la respuesta se debe considerar: lo que se hace o se deja de hacer, como
respondemos, cual es nuestro estado emocional, que queremos o que consideramos como
aceptable para considerar la situación como resuelta.
Es importante abordar este análisis buscando cual es la parte de más responsabilidad que
nos toca en el asunto, así como las consideraciones que nos impiden actuar de otra forma y
nos mantienen actuando como lo hacemos. Por ejemplo, el predominio de nuestras
aspiraciones y deseos sobre nuestras verdaderas necesidades y el descuido de las demandas
y exigencias de una situación o contexto determinado. Es posible que a partir del análisis
realizado hasta el momento, lleguemos a una reconceptualización del problema.
Etapa 3: Consideración de las alternativas.
A partir de la precisión del problema y del reconocimiento del posible papel que estamos
desempeñando en su mantenimiento, así como su posible reconceptualización, nos
enfrentamos en esta etapa con la generación de posibles alternativas de solución al
problema que estamos enfrentando. Para generar alternativas que puedan ser empleadas
para seleccionar, entre ellas, aquellas que resulten más eficaces o la más eficaz para dar
respuesta al problema que estamos valorando, es necesario romper con las barreras que
presentan la propias inhibiciones, autocensuras y tendencia a operar a partir de modelos
conocidos o que resulten menos riesgosos y entonces poder desencadenar nuestra
imaginación.
A los efectos anteriores, podemos emplear la estrategia conocida como tempestad de ideas
(De Bono, 1986), y que tiene como requisitos generales para su empleo los siguientes:
AAAS una división del proceso en dos fases:
1. Fase de generación de ideas: Aquí se debe partir del principio de que lo principal es
elaborar ideas que resulten eficaces para la solución del problema en cuestión. Se ha de
suprimir todo juicio crítico o valorativo que pueda inhibir al imaginación creativa y por lo
mismo, la generación de ideas. Mientras más ideas, mejor. No importa que estas puedan
parecer algo disparatadas, excéntricas o poco novedosas, ya que no se trata de crear, sino
de encontrar aquellas que puedan resultar eficaces. Esta fase culmina con la confección y
revisión del listado de ideas. Se trata de eliminar o reducir aquellas que se repitan o sean
susceptibles de combinarse. Serán ideas que aporten estrategias generales para abordar el
problema.
2. Fase de valoración de las ideas: En esta fase se leva a cabo el análisis crítico de la lista de
alternativas elaboradas y estas se clasifican en dos grandes grupos:
a) Alternativas que tienen gran utilidad práctica directa, las cuales a su vez pueden ser
divididas en:
 Alternativas de aplicación inmediata.
 Alternativas que requieren mayor profundización.
 Alternativas que brindan nuevos enfoques al problema.
 Alternativas erróneas o con pocas posibilidades de ser aplicadas.
Etapa 4. Valoración de consecuencias.
Tenemos así definidos los posibles cursos de acción que en primer lugar se encuentran en
a) y de lo que se trata en la siguiente etapa , es de evaluar las consecuencias de los distintos
cursos de acción, para poder optar por una de las alternativas de solución que ofrezca
mayores ventajas y menos inconvenientes (costo – beneficio). A tales efectos se puede
utilizar la hoja de valoración de consecuencias. Por ejemplo si la probabilidad es a corto
plazo (resuelve el problema inmediatamente, pero puede crear otros a largo plazo) se puede
asignar 1 punto. Si es a largo plazo (el problema queda resuelto a más largo plazo, pero
definitivamente) se asignan 2 puntos. Si los resultados pueden obtenerse sin implicara a
otros se puede otorgar 2 puntos, si se quiere implicar a potros se asigna 1 punto. El
resultado será. Suma de puntuación de beneficios, menos suma de puntuación de costos.
Así aquellas consecuencias que ofrecen más beneficios que costos son aceptadas según las
puntuaciones. Aquellas en que las puntuaciones del costo fueron mayores que los benéficos
serán desechados.
Etapa 5: Aplicación y evaluación de los resultados.
En esta etapa, se trata de pasar a la acción y aplicar el curso o alternativas seleccionados,
evaluando sus resultados, es decir, nos permite dar solución a al situación problemática con
le menor costo posible. A veces, esta etapa de ejecución requiere de cierta preparación por
parte del sujeto. Es necesario que se pase a la acción teniendo en cuenta todos los recursos
necesarios para ello.
Si el curso de acción puesto en práctica no satisface el logro de los objetivos, entonces se
pueden ensayar otras alternativas evaluadas como posibles en la cuarta etapa. Si ninguna de
estas satisface aún los objetivos propuestos, se puede retroceder hasta la tercera etapa y
trabajar con las alternativas que fueron clasificadas en los grupos b y c.
Para concluir, queremos significar la importancia de seguir un método como el que hemos
presentado, para pensar las decisiones y buscarle solución a los problemas.

“Como el papel arrugado”

Mi carácter impulsivo cuando era niño me hacia reventar en cólera a la menor provocación.
La mayoría de las veces después de uno de estos incidentes, me sentía avergonzado y me
esforzaba por consolar a quien había dañado.

Un día mi maestro, que me vio dando excusas después de una explosión de ira, me llevó ala
salón y me entregó una hoja de papel lisa y me dijo. ¡Estrújala! Asombrado obedecí e hice
con el una bolita.

Ahora- volvió decirme-, ahora déjalo como estaba antes. Por supuesto que no pude dejarlo
como estaba por más que traté, el papel quedó lleno de pliegues y arrugas.
El corazón de as personas- me dijo- es como ese papel. La impresión que en ellos dejas será
tan difícil de borrar como esas arrugas y esos pliegues.

Así aprendí a ser más comprensivo y paciente. Cuando siento ganas de estallar, recuerdo
ese papel arrugado.

La impresión que dejamos en los demás es imposible de borrar. Mas cuando los lastimamos
con nuestras acciones o con nuestras palabras. Luego queremos enmendar el error, pero ya
es tarde. Alguien dijo alguna vez: “Habla cuando tus palabras sean más suaves que el
silencio”.

Por impulsos no nos controlamos y sin pensar arrojamos a la cara del otro, palabras llenas
de odio o rencor y luego cuando pensamos en ello nos arrepentimos. Pero no podemos dar
marcha atrás, no podemos borrar lo que sucedió y quedó garbado en el otro.

Aprendamos a ser comprensivos y pacientes. Pensemos antes de hablar y actuar.

Reflexión: Graciela Neger.

 “Como el papel arrugado”

Mi carácter impulsivo cuando era niño me hacia reventar en cólera a la menor provocación.
La mayoría de las veces después de uno de estos incidentes, me sentía avergonzado y me
esforzaba por consolar a quien había dañado.

Un día mi maestro, que me vio dando excusas después de una explosión de ira, me llevó ala
salón y me entregó una hoja de papel lisa y me dijo. ¡Estrújala! Asombrado obedecí e hice
con el una bolita.

Ahora- volvió decirme-, ahora déjalo como estaba antes. Por supuesto que no pude dejarlo
como estaba por más que traté, el papel quedó lleno de pliegues y arrugas.
El corazón de as personas- me dijo- es como ese papel. La impresión que en ellos dejas será
tan difícil de borrar como esas arrugas y esos pliegues.

Así aprendí a ser más comprensivo y paciente. Cuando siento ganas de estallar, recuerdo
ese papel arrugado.

La impresión que dejamos en los demás es imposible de borrar. Mas cuando los lastimamos
con nuestras acciones o con nuestras palabras. Luego queremos enmendar el error, pero ya
es tarde. Alguien dijo alguna vez: “Habla cuando tus palabras sean más suaves que el
silencio”.

Por impulsos no nos controlamos y sin pensar arrojamos a la cara del otro, palabras llenas
de odio o rencor y luego cuando pensamos en ello nos arrepentimos. Pero no podemos dar
marcha atrás, no podemos borrar lo que sucedió y quedó garbado en el otro.

Aprendamos a ser comprensivos y pacientes. Pensemos antes de hablar y actuar.

Reflexión: Graciela Neger.

 Situaciones Familiares.

Para el desarrollo de esta técnica se deben formar equipos y a cada uno se le presenta una
situación familiar para su análisis en el aula. Se deben identificar cuales situaciones son
potenciadoras de desarrollo y cuales no, identificando los factores determinantes del
desarrollo dentro de la familia.
Posteriormente se analizarán en plenario las distintas situaciones.
A continuación les mostramos a modo de ejemplo algunas situaciones familiares, el
profesor puede o escoger aquellas que se correspondan con las características del grupo y
los alumnos o elaborar otras más acordes a dichas características.
También se les puede pedir a los alumnos que presenten sus propias situaciones para el
análisis grupal.

Situaciones Familiares:
1) Juana es una adulta mayor que convive con su esposo sus 2 hijos y 2 nietos de 4 y 7
años de edad. Su esposo está jubilado, pero trabaja por cuenta propia, su hija mayor trabaja
y estudia (es la madre de sus dos nietos y está divorciada) y su hijo menor estudia en la
Universidad. Juana ayuda a sus hijos en todo lo que puede, lleva a los niños a la escuela y
realiza las tareas del hogar, pertenece a las organizaciones de masas y hace poco la
eligieron como secretaria de su bloque de la FMC, su esposo e hijos estuvieron de acuerdo
y le ofrecieron su apoyo. Cuando tiene alguna reunión importante su esposo se ocupa de las
tareas domésticas y sus hijos realizan los mandados y buscan los niños en la escuela.

2) Antonio tiene 78 años, es viudo desde hace 10 años y desde entonces convivió con su
hijo, nuera y 3 nietos, pero todos ellos trabajan y estudian y no pueden dedicarle atención a
Antonio; su restantes hijos viven en lugares distantes y apenas lo visitan, por lo que el
decidió pedir su entrada al hogar de ancianos, allí se encuentra desde hace dos meses y
aunque no ha logrado adaptarse del todo está recibiendo la ayuda del personal del hogar,
sobre todo de la psicóloga, pues desde hace dos semanas ha comenzado a presentar
síntomas de depresión.

3) José y Raquel son dos adultos mayores que se encuentran sin pareja desde hace varios
años, se conocieron en un círculo de abuelos y comenzaron una relación amorosa, pero
oculta de sus familiares, pues ella sentía temor de lo que sus hijos pudieran pensar o decir
de ella. José vive solo pero Raquel vive con sus hijos a quienes apoya en todo. La relación
marchó muy bien hasta que los hijos de Raquel se enteraron, por una vecina, de lo que
estaba sucediendo y se escandalizaron, insultaron a Raquel y le dijeron que si continuaba
con esa relación no podía contar más con ellos como hijos; por su parte la hija de José
estuvo de acuerdo en que su papá tuviera una nueva relación, pues así estaría acompañado.

4) Anicia es una señora de 62 años y hace poco perdió a su única hermana, esto le provocó
un estado de depresión y se encontraba bajo tratamiento medicamentoso. Su nieta, que es
estudiante de psicología supo de la existencia de la Universidad del adulto mayor y la
estimuló par que ingresar en ella, todos en la familia estuvieron de acuerdo. Ya Anicia
lleva dos meses en la UAM, donde terminó el modulo Desarrollo Humano y no solo ha
vencido su depresión , sino que se siente realizada y feliz.

Técnica de Reminiscencia y revisión vital “Un viaje placentero por mi vida”

Para realizar esta técnica es importante que usted tenga claros algunos aspectos:
1. La reminiscencia es el proceso de evocación narrativa del contenido de la memoria
remota, que contiene información almacenada en el curso de la vida y retenida de forma
más o menos definida.
2. La revisión vital consiste en el proceso estructurado de fomento de la reminiscencia.
3. Esta es una técnica que puede practicarse tanto de forma grupal como individual; en el
caso de hacerse individualmente, esta incrementa la satisfacción vital y el bienestar
psicológico, y su realización en grupo añade un componente de apoyo social al propio
proceso de reminiscencia. En el caso de que se haga en el grupo escolar el profesor o un
coordinador se encargará de orientar el proceso.
4- La técnica de reminiscencia puede ser mucho más efectiva si se combina el recuerdo con
alguna técnica de relajación.
A continuación proponemos una variante para realizar la técnica de manera individual:
En una posición cómoda y relajado como si estuviera tumbado en la playa, con los ojos
cerrados, oyendo el sonido de las olas, deje que los recuerdos agradables y placenteros de
su vida pasada fluyan a su mente, déjelos que vengan solos; comenzando por la infancia,
después la adolescencia, la juventud, la edad adulta, deje que vengan a tu mente y disfrute
cada instante como lo hizo en aquella ocasión , evoque cada detalle, mientras se mantienes
relajado y piensa en todo lo que ha disfrutado en su vida, en todo lo bueno que ha logrado,
solo retenga los recuerdos gratos ,disfrútelos mientras hace un balance de su vida, trate de
hacer conciencia de lo bien que le hacen sentir esos recuerdos, lo bien que la ha pasado, la
paz que experimenta con esos recuerdos…
Cuando haya terminado respire profundo, estire el cuerpo y abra los ojos. Al abrir los ojos
se sentirá satisfecho, lleno de energía y estará de muy buen humor.

Tú eres el resultado de ti mismo

No culpes a nadie, nunca te quejes de nadie ni de nada;
Porque fundamentalmente tú has hecho
Lo que querías de tu vida.
Acepta la responsabilidad
de edificarte a ti mismo
Y el valor de acusarte del fracaso
para volver a empezar corrigiéndote.
El triunfo del verdadero hombre
Surge de las cenizas del error.
Nunca te quejes de tu pobreza,
Tu soledad o tu suerte, enfréntate con valor
Y acepta que de una u otra manera
Son el resultado de tus actos
Y la prueba que has de ganar.
No te amargues con tu propio proceso,
Ni se lo cargues a otro.
Acéptate ahora o seguirás justificándote
Como un niño.
Recuerda que cualquier momento
Es bueno para comenzar
Y ninguno es terrible
Para claudicar.
No olvides que la causa de tu presente
Es tu pasado
Como la causa de tu futuro
Es tu presente.
Aprende de los fuertes, de los audaces.
Imita a los valientes, a los enérgicos,
a los vencedores,
a quienes no aceptan situaciones,
a quienes vencerán a pesar de todo.
Piensa menos en tus problemas
Y los problemas, sin alimentarlos, morirán.
Aprende a nacer del dolor
Y a ser más grande que el más grande de los
Obstáculos.
Comienza a ser sincero contigo, reconociéndote a ti mismo
Y serás libre y fuerte
Y dejarás de ser un títere de las circunstancias
Porque tú mismo eres tu destino.
Pablo Neruda
 Anexo 17
Criterio de evaluadores externos

Estimado colega:

Someto a su consideración la siguiente metodología dirigida a potenciar el aprendizaje,

desde una perspectiva desarrolladora, de los adultos mayores insertados al proyecto de la
“Universidad del Adulto Mayor”, en Villa Clara; sus criterios serán un valioso aporte a la
efectiva instrumentación de la metodología.

A continuación le proponemos una serie de indicadores sobre los cuales nos interesaría
conocer su valoración:

1. Fundamentos en los que se sustenta la metodología para potenciar el aprendizaje de

los adultos mayores.
2. Elementos que intervienen en la estructura de la metodología.
3. Factibilidad de aplicación de la metodología.
4. Pertinencia de la metodología en el contexto de la Universidad del Adulto Mayor.
5. Valor del programa psicopedagógico dentro de la metodología.
6. Otros aspectos que considere necesario señalar.

Agradecemos su valiosa colaboración.

La autora

ANEXO 18
GUIA PARA EL AUTORREGISTRO INDIVIDUAL

Instrucciones: A continuación le proponemos algunas ideas que tiene como fin ayudar a promover
en usted un aprendizaje conciente y autorregulado, basado en la autorreflexión y la auto evaluación
sobre los mecanismos y estrategias más apropiados o aquellos que le resulten mas beneficiosos
para un aprendizaje dirigido a su crecimiento personal, recuerde que se encuentra en una etapa de
desarrollo, por lo que debe explotar al máximo sus potencialidades.
Por eso el sugerimos que lleve cada semana al autorregistro sus reflexiones, cada vez que realice
alguna actividad de aprendizaje o aplique los ya adquiridos a su vida cotidiana, ya sea en aula o
fuera de esta, incluso en su hogar, siempre que lo estime conveniente. No es necesario responder
todos los puntos cada vez, sino solo aquellos que tengan que ver con la actividad desarrollada.
Sobre sus aprendizajes reflexione:
1- Valore que estrategias o recursos le han resultado más útiles en su aprendizaje y como los
desarrolla. Por ejemplo especifique si prefiere tomar notas durante las clases o usa otros
recursos, si le pregunta al profesor cuando tiene dudas, si se apoya en un compañero más
aventando etc.
2- Si aplicó los conocimientos y experiencias previas a la hora de adquirir nuevos
conocimientos, como lo hizo.
3- Si ha aplicado los conocimientos adquiridos durante las clases a la vida. Si los ha
relacionado con sus proyectos de vida, como lo ha hecho, en que momentos y que
resultados le ha dado esa estrategia.
4- Como han influido estos aprendizajes y reflexiones en su autoconocimiento, autoestima y
desarrollo personal. Ponga ejemplos concretos en diferentes momentos de su actividad.
5- Si se ha percatado de sus potencialidades, en que circunstancias y como ha aprovechado
esto en su beneficio y autodesarrollo.
6- Que valor le otorga a la interacción y colaboración con sus compañeros en el proceso de
aprendizaje. Siempre que tenga un ejemplo llévelo a su autorregistro.
7- Incluya en su autoregistro todos los aspectos que usted considere de interés en relación con
su aprendizaje en la UAM.