Las practicas sociales del lenguaje * Flora Perelman Agradezco la invitacién de estar aqui sabiendo la responsabilidad que tienen todos ustedes en Ia capacitacién de docentes. Por supuesto, esto implica un trabajo que va a tener posibilidades de transformacién en las précticas del aula y los alumnos. El pedido especifico de Claudia Molinari® era tratar de caracterizar lo mejor posible este objeto de ensefianza que son las practicas sociales del_lenguaje, pero tratando de establecer semejanzas o diferencias con otros objetos de ensefianza que han circulado en los diseflos curriculares y, por ende, también en el trabajo escolar. En los Disefios Curriculares de varios paises latinoamericanos (Brasil, México) yen la provincia de Buenos Aires, se ha planteado un cambio en el objeto de ensefianza. En este momento, el objeto de ensefianza deja de ser la lengua, para ser las practicas de lenguaje. Elisabeth Bautier’ (1997) una sociéloga francesa, plantea que legitimar las précticas de lenguaje como objeto de ensefienza es un modo de encarnar el proyecto de democratizar el acceso al conocimiento. Delia Lerner agrega que si estan ausentes estas practicas en los disefios curriculares, sino estén en el centro de la escensa escolar, silos sistemas educativos no asumen la responsabilidad de crear las condiciones para que los alumnos se apropien de ells, las consecuencias son: Ia reproduccidn de las desigualdades sociales relacionadas con el dominio de la lectura y la escritura, que van a seguir siendo patrimonio exclusivo de aquellos que nacen y crecen en medios letrados ‘Alo largo de esta exposicién, voy @ intentar profundizar en esta decisién de cambio de objeto de ensefianza y pensar por qué esta decisién se relaciona con el proyecto de democratizar el acceso al conocimiento. En un principio, lo que voy a hacer es distinguir de qué objeto estamos hablando cuando se plantea enseflar Lengua. Luego, voy a presentar las transformaciones que sufre este objeto cuando se incorpora en las aulas el Enfoque comunicativo de la ensefianza. Finalmente, me dedicaré a tratar de desentrafiar cuales son los presupuestos que subyacen a la decisién de tomar como objeto de ensefianze a las précticas sociales del lenguaje y qué desafios supone. De qué objeto estamos hablando cuando se plantea ensefiar LENGUA? Conferenciaofrecida el 27 de mayo de 2003 en el Salén Dorado de ls Municipalidad de La Plata como parte del Programa "Lectura y Escritura en la Afabetizacié Inical” organizado por la Direccién de Capacitacién de la Direccién Provincial de Educacin Superior y Capacitacion Educativa, ° caoedinadora general del Programa “Lectura y Esritura en Ia Afabetizacin inci” > Elizabeth Bautior es psicolinghista e investgadora en Ciencias de la Educacién. Actualmente se desempefia como profesora de Educacién de la Universidad de Pars 8La lengua intenta conceptualizar lo que es homogéneo en las distintas manifestaciones del lenguaje, Se concibe como un sistema de signos que tienen valores abstractos. Cuando el objeto de ensefianza es la Lengua, el eje esta puesto en la Gramitica. Justamente, la Gramitica trata de formatizar y describir el sistema de lengua mediante una idealizacién 0 abstraccién que elimina las diferencias y las variaciones del lenguaje. Por asimilacién a esta manera de producir conocimiento, en la escuela, cuando se toma Lengua como objeto de ensefianza, se tiende a presentar -como contenidos~ elementos lingiisticos abstractas. Se seleccionan en el curricula los aspectos descriptivos y normativos que van a ser el eje del contenido de la lengua; y la funcion del docente, ahora si, es ensefiar gramética, tomando como unidad de andlisis la oracién y la palabra, y centrandose basicamente en el analisis sintactico y morfologico. Es decir, se tiende a ensefiar estructuras generales, aplicables a cualquier contenido. Se pone el acento en tipificarlos 0 clasificarlos; y se deja de lado como funciona el lenguaje en su contexto de circulacion y Produccidn. Hasta podemos decir que los temias gramaticales se consideran como mas contenidos si son universales, si son comunes a toda situacién, incluso en todas las lenguas, si pueden traducirse en estructuras vacias. Por lo tanto, la practica usual de las teorias gramaticales, asi como la tradicion escolar, intentan eliminar lo diferente, lo heterogéneo y lo diverso porque trabajan por abstraccién. Esto hace que la lengua que se transmite en la escuela sea finalmente la lengua dominante, monolitica, inmodificable y asocial. Lo unico que puede hacer la escuela es describir el sistema, ensefiar a normativa, hacer analisis sintdctico y morfoldgico. EI ingreso en la escuela de estas teorias trajo un divorcio entre este ensefiar lengua, esta sistematizacién de los contenidos linglifsticos, y la lectura y redaccién. Se trataba de temas distintos: leer es leer en vor alta y también responder preguntas de comprension en forma gramatical y ortogrificamente correcta. Redactar es escribir narraciones o descripciones segtin temas dados en la escuela, respetando también las normas dela lengua. Reflexiones criticas sobre el enfoque comunicativo A fines de tos 80, se comienza a aplicar en la escuela un nuevo modelo lingiistico: el Enfoque comunicativo, Se comienza a transmitir el modelo de Roman Jakobson* del Esquema de le comunicacién, * Roman lakobson (Mosc, 1896 - Estados Unidos, 1982) fue un lingista, fondloge y tedrico de la literatura ruso, Contribuyé a fundar y animar el inluyente Circule Linglistico de PragaMarege Recep En el que ahora ya aparece un sujeto Emisor que transmite un Mensaje, recibido por otro sujeto Receptor a través de un Canal, mediante un Cédigo. Cuando este cédigo es lingilstico, Jakobson sefiala que se trata de un conjunto organizado de unidades y reglas de coordinacién propias de cada lengua natural; por lo tanto, en este tema se sigue sosteniendo el concepto de lengua desligado de sus dimensiones histéricas, culturales y sociales. También, el emisor y el receptor son concebidas camo sujetos abstractas, desligados de sus contextos socioculturales La actividad en la escuela ahora incluye el reconocimiento del emisor, el receptor y el mensaje. Por ejemplo, en un manual escolar de cuarto grado, se plantea La conversacién. Lo vay a leer porque es interesante detectar cuél es el trasfondo de este material. (VER LAIMAGEN EN EL VIDEO) La conversacién Los mensajes no andan sueltos por abi. Siempre hay alguien que envia un mensaje y alguien que lo recibe. Vamos a llamar EMISOR al que envia un mensaje y RECEPTOR al que lo recibe. Conviene que memorices estos dos nombres porque van a volver a aparecer mas adelante. Por ejemplo, en esta situacién: VER LA PARTE CORRESPONDIENTE EN EL VIDEO (...£I zorro: Ayiidemea sostener este Grbol, que se me doblan las rodillas.. Al costada dice ( por siel chico no se da cuenta) El Zorro es el emisor; El Tigre es el receptor; Yel mensaje es “Aytideme a sostener este drbol, que se me doblan las rodilas.”Luego, el texto sigue diciendo: “El zorro yel tigre estéin conversando. La conversacién es una de las formas de comunicacién més habituales (pero debemos recordar que existen muchas més).” Es decir, el chico tiene que conceptualizar acerca de las cuestiones del lenguaje. Y acd viene el trasfondo moral: “La conversacién es como esos juegos en los que cada participante espera su turno para intervenir. En general, cuando conversamos, acompariamos nuestras palabras con gestos.” Y la actividad que se le propone al alumno es: "1 Ahora leé esta otra vifieta y explicé quién es el emisor, quién es el receptor y cud es el mensaje.” 0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0- Por lo tanto, lo que se hace objeto de estudio es ahora, no solo las clasificaciones de palabras y la clasificacién de oraciones abstractas, sino también se hace objeto de estudio el circuito de la comunicacién y el reconocimiento de cada uno de sus elementos, como si fueran elementos tedricos Lo que es muy importante en el marco de este enfoque es que se producen ademas dos cambios, que son centrales. En primer lugar, la unidad de andlisis del objeto lengua deja de ser Unicamente la palabra y [a oracién (aunque como hemos dicho se siguen sosteniendo) y se comienza a trabajar con el texto, como unidad comunicativa. Se introducen en la escuela textos que van mas alld de las tradicionales narraciones y descripciones. Ahora, en los manuales escolares se incorporan textos informativos, instructivos, poesias, leyendas, cartas. Por ejemplo, este Manual plantea como se hace una carta, (VER IMAGEN CORRESPONDIENTE EN EL VIDEO) Y entonces se le pide que observe el esquema de una carta, donde figura una de las partes de una carta y su ubicacién, ‘Acé lo que podemos detectar es que, al no cambiar la concepcién de base, al seguir imponiendo el acento en la transmisién de un cédigo lengua abstracto, se trata de hallar las constantes que permiten caracterizar las estructuras textuales. Se intenta armar plantillas claras que permitan definir con rigurosidad cada tipo textual. Se ensefian estructuras y modelos fuertes. Por ejemplo, en este caso, se utiliza una noticia cualquiera de diario, no importa cual, para ensefiar los elementos que componen su estructura linguistica, su paratexto, su estructura piramidal, las preguntas que respande toda periodista (2Quién? {Cusndo? ¢Dénde?), pero lo que no aparece en 4estas situaciones didécticas son las précticas sociales en las que los lectores leen los diarios; y, por lo tanto, no se crean las condiciones para que los alumnos puedan ejercer la diversidad de précticas de lectura que requieren estos textos. Por ejemplo, el explorarios, el localizar una informacién, el compartir 0 comentar una noticia, el confrontar lo que dice este diario con los mensajes provistes por otros medios, el interrogarse sobre este diario en particular, 2 qué lectores se dirige, cual es el efecto que se quiere provocar a través de los titulares, ete. El objeto, cuando estamos en el Enfoque comunicativo, es el texto, desligado de las practicas sociales de lectura de los medios; y lo que se analiza del objeto es la superestructura, la macroestructura global, la microestructura, pero no se examina que esa produccién linguistica es ademas un objeto social y cultural que esta sometido a reglas que no son reductibles a la Intencionalidad de un locutor abstracto 0 a las restricciones de una situacién de comunicacién neutra, nia las normas gramaticales generales y abstractas. (VER VIDEO) Cuando se esté estudiando, por ejemplo, el texto expositive acd se describen que esos textos contienen titulo, subtitulos, las imagenes y los epigrafes y todo esto le ponen nombre, se denomina paratextos, se da su definicién, y luego en la parte inferior se especifica que las libros contienen indices, prélogos, tapas, contratapas. Y lo que nuevamente aparece o desaparece es la préctica social de explorar el texto para seleccionar ciertas fuentes. Pero hay algo que es muy interesante (y por eso lo elegi) es que no solo se definen las partes estructurales del texto, sino que se describe Ia lectura exploratoria. En el lado inferior derecho hay un cuadro que dice: (VER VIDEO) “Como saben, no es necesario leer todo un libro para averiguar si contiene cuentos, leyendas, poesias 0 informacién sobre algtin tema en especial. Leer atentamente la tapa, !a contratapa y el indice ayuda a darse cuenta. También observar las ilustraciones 0 Fotografias.” Por lo tanto, acé lo que estamos realizar, con instructivos de cémo hacerlo, Se esquematizan las practicas, se teoriza sobre ellas, en ver de ejercerlas en el contacto con la cultura letrada. £Cudl es el peligro de esto? indo es que se ensefia técnicas, se ensefia procedimientos 2 El peligro es que se estén usando las mismas palabras. Tados los que sostienen el Enfoque comunicativo como los que piensan en Précticas sociales del lenguaje, hablan de paratextos, todos hablan de la fectura exploratoria, pero la concepcién didactica y tedrica que est detras de estas producciones y de estas practicas es muy diferente. Es importante, entonces, considerar que en estos enfoques lo que aparece como fuera de su circulacién es la necesidad de generar practicas de lectura que requieren continuidad y diversidad, porque simplemente alcanza con saber los nombres y saber definirlas. Pero hay otro cambio més en el Enfoque comunicativo. Junto con este enfoque comunicacional centrado ahora en la tipologia y en la estructura de los textos, se pone el acento en desarrollar lacompetencia comunicativa. Es decir, se propone favorecer la capacidad de producir textos. ¥ aqui comienzan a aparecer en el centro de la escena las investigaciones desarrolladas por la psicologla cognitiva que intentan describir los procesos de escritura y que se aplican directamente a ls escuela Se apela a modelos como este, que ahora voy a explicar, que es un modelo creado inicialmente por Flower y Hayes, luego va a sufrir transformaciones, pero basicamente estos modelos consisten en lo siguiente: Aqui se plantea que el sujeto produce textos frente 2 un problema retérico que, como vemos, puede ser el tema, la audiencia, la exigencia de la situacién comunicativa, es decir, estamos en el entorno del enfoque comunicative. (VER ESQUEMA Y LA IMAGEN CORRESPONDIENTE DEL VIDEO). SITUACION COMUNICATIVA, PROCESO DE ESCRIBI PLANIFICACION ORGANIZACION DETERMINACION ' D E A $s OBIETIVOS MONITORED Lo que plantea este modelo (que tiene subyacente una teoria muy fuerte acerca del sujeto) es que el sujeto (cuando va a escribir) apela a le memoria a largo plazo, que se considera como un reservorio de conacimientos previos sobre el tema, sobre la audiencia o sobre diversas aspectos, de Ia lengua que estén archivados en esa memoria. En este modelo, se concibe la mente del alumno come una computadora en la que los conocimientos estan guardados en la memoria y se plantea que estos conocimientos se activan frente al problema retdrico. Y can ellos el sujeto produce el texto utilizando la otra memoria, como también pasa con las maquinas, que es la memoria 2 corto plazo; y en un proceso intemo al modelo, interno al sujeto, un proceso que se dice que es recursiva y monitareado desde el sujeto, el sujeto planifica, textualiza y revisa,Es decir, que estamos en este modelo cognitivo como un modelo donde aparece esa situacion comunicativa, aparece el sujeto con todo adentro y aparece esa posibilidad de estructurar el texto monitoreando internamente. Estos modelos cognitivos conciben el proceso de escritura como una habil idad cognitiva y linglistica general, que se puede aplicar a los diferentes textos y situaciones. Lo que es muy importante considerar es que en estos modelos se utiliza el modelo de procesamiento de informacién que hacen los adultos expertos. Y con este modelo se investiga @ los nifios y jovenes, a los que se le concibe como novatos e inexpertos. Ademés se describen las estrategias de los jévenes por la negativa “Los novatos no_transforman el conocimiento mientras producen un texto, solo “dicen e! conocimiento”, no lo lanifican ni revisan, solo textualizan”. Es decir, hay una caracterizacién del sujeto que est4 en desarrollo y en situacién escolar como una caracterizacién mirada desde la normativa adulta. PARTE 5 £Cémo se traduce este enfoque en las aulas? Las secuencias didécticas consisten en: ~ Leer primero un solo texto del tipo que se quiere ensefiar ~ Se hacen preguntas de comprensién para que el niflo responda. luego, en el momento siguiente, se abstraen las propiedades generales aplicables 2 cualquier texto del tipo que se eligi6. ~ ¥ luego se propone que produzcan un texto de ese tipo (ya estudiado) en la situacién comunicativa dada. En la situacién de produccién escrita que tiene esta ultima, se considera que la sola consigna es suficiente, (porque ya los alumnos tienen en su memoria a largo plazo las caracteristicas del texto que se les ensefié y que se van a activar en el ‘momento en que se va a producir el texto). Por lo tanto, no hay intervencién didactica porque es un proceso interno. - _¥ finalmente la evaluacién termina siendo normativa. El dacente es el que corrige la produccién, a pesar de que en muchas ocasiones se les pide a los chicos que antes de entregar la hoja, por favor, revisen su texto. La puesta en marcha de esta concepcién basada en un trabajo exclusivo sobre los textos producidos en situaciones comunicativas bajo estos modelos, coincide con la evidencia del fracaso escolar.‘Ana Teberousky (en el afio 1997) seffala que los objetivos de comunicacién sacaron a la superficie las desigualdades de los aluminas. ¥ la heterogeneidad se interpreta de dos formas. Por un lado, la heterogeneidad se interpreta como “distancia respecto de la norma’. V esto aparece en todas las, evaluaciones nacionales e internacionales. Es muy interesante leer los Informes de PISA 0 los Informes de estas evaluaciones porque van a ver que en estos informes se utilizan estos modelos y con estos modelos, justamente, se pone en evidencia el fracaso de los nifios: se plantea que tienen escaso vocabulario, que no construyen bien las frases, que no usan conectores, que no encuentran la macroestructura, que solo copian y pegan, que no consideran lo importante, etc. Pero no solo aparecen en las evaluaciones nacionales e internacionales, sino también en el seno del aula, porque lo que aparece es Ia distancia respecto de los otros nifios. Entonces, en la clase aparecen diferencias notables, a pesar de que la maestra ensefié a todas lo mismo. Entonces, unos tienen riqueza de vocabulario y otros presentan pobreza de expresién; algunos respetan las caracteristicas del texto ensefiadas y otras, no. La explicacién de estas diferencias va tomando diferentes figuras. Por ejemplo, algunos tedricos plantean que se trata de un xxx (ininteligible) lingifstico de los alumnos y se adjudica el problema 2 capacidades lingtisticas 0 cognitivas individuales, o también adopta le forma de defi culturales familiares. €s decir, aparecen las Teorias del déficit. jencias PARTE 6 PRACTICAS DE LENGUAJE La deci nde tomar como objeto de ensefanza las practicas del lenguaje se sostiene en una multiplicidad de estudios e investigaciones que ponen en cuestién el considerar que el fracaso escolar se debe a las deficiencias de las jévenes y nifias y de sus entornas familiares. En primer lugar, definimos el LENGUAJE como /a manera en que el sujeto usa la lengua para efercer practicas al mismo tiempo sociales e individuales, tales como pensar, actuar, argumentar, interactuar con el mundo, informarse, adquirir conocimientos, descubrir otros mundos posibles, defender los derechos, asumir una posicién critica sobre los medias. Es decir, el lenguaje es entendido como un instrumento de poder para el sujeto, pues le permite adquirir un mayor dominio de sy la apropiacién del mundo que lo radea. Las Investigaciones @ las cuales se empieza a apelar, por ejemplo, las investigaciones sociolingiisticas, ya no estén preocupadas por la norma, sino por la variedad lingifstica y empiezan a evidenciar la relacién diferente que los diversos grupos sociales establecen con la cultura letrada. El lenguaje empieza a concebirse como una practica social y acd en uno de sus sentidos que es en que el valor de su utilizacién no es el mismo en diferentes grupos sociales y es ‘también una préctica no salo social sino al mismo tiempo identiDice Bautier: “Los nifios construyen su relacién con el lenguaje y su historia, en sus experiencias y van elaborando representaciones acerca de aquello para lo cual el lenguaje puede ser utilizado, asf como acerca de la cultura de Ia escuela y del uso del lenguaje en esa cultura. ¥ esto se relaciona con sus otras précticas sociales. Forma parte ~dice Bautier~ de su identidad, siempre social y af mismo tiempo siempre singular”. En los ultimos diez afios se multiplicaron los estudios sociol6gicos y antropolégicos que aportan evidencias de que algunos nifios desde muy pequefios ejercen las practicas cotidianas de leer y escribir que no se diferencian de las escolares y, por lo tanto, cuando van a la escuela las Incorporan “naturalmente”. Justamente, Ana Teberovsky plantea que estos son los letrados como “herencia cultural"; mientras que otros atraviesan trayectorias extraescolares en las que las escenas letradas son muy diferentes de las que la escuela propone, pero no por ello menos legitimas, Estas investigaciones nos empiezan @ mostrar que hay una variedad de representaciones, acerca del lenguaje y de las practicas ejercidas alrededor de él, tanto en el docente como en los, ‘alunos (en todos nosotros) porque tienen que ver con la historia de los sujetos y esto tiene una enorme incidencia en los procesos de apropiacién de los alumnos y en los procesos de ensefanza de los docentes. Asi jismo, los estudios sobre la historia cultural de las practicas de lectura y escritura ponen en evidencia que leer y escribir son también practicas histéricas y culturales que incluyen rituales, sos y costumbres asaciadas a ellas, y que a lo largo de la historia, pero también a lo largo de las diversas culturas que coexisten aparecen practicas con rasgos muy diversos. Por supuesto que acé esté la escuela como espacio cultural y social que hereda y reconstruye ~como nos ha mostrado racticas de lectura y escritura, que estan plagadas de rituales y usos asociados @ ella y que sabemos que van a poner limites, pero también abrir posibilidades, a las transformaciones de las escenas de lectura y escritura Es decir, sabemos que las practicas del lenguaje tienen una historia y una sociologia y esto permite reconocer, como he dicho, los limites y posibilidades que definen las condi que se pueden producir; pero también estas investigaciones nos estan permitiendo descubrir que las escenas de lectura y escritura creadas par la escuela no san las tinicas posibles. Asi, Ia lectura en voz alta fue una practica central, por ejemplo, en la Edad Media, donde la gran mayoria de le poblacién era analfabeta. En los mercados donde se agrupaba la poblat cuentos, historias populares y esto permitia a la poblacién analfabeta tener contacto con la cultura escrita a través de la voz de los poetas oa través de la voz de los ciegos que, para ganarse la vida, se aprendian de memoria estos versos y los recitaban. Estas practicas creadas por la cultura empiezan a alimentar el trabajo didactico. nes didécticas en las n, se leian poemas, * Perelman alude a la conferencia titulada “Historia de las précticas sociales del lenguaje” dictada por el Or Rubén Cucuza. Disponible en http://youtu.be/B4SSLIFLOSPor otro lado, las investigaciones psicolingUisticas, revisadas desde la perspectiva de un constructivismo situado, ponen en evidencia que en el marco de estas practicas sociales y culturales los sujetos construyen hipétesis sobre el sistema de escritura y sobre el lenguaje. Pero estas hipétesis que los sujetos construyen siempre estan fuertemente mediadas por los otros, por los adultos, por los j6venes y por otros nifios, en contextos donde esas practicas se ejercen. Estas hipotesis que los sujetos construyen en sus marcos sociales y culturales ~lejos de ser bloques de conocimienta alojados en la memoria a largo plazo- son concebidos como. sistemas interpretativos que transforman el mundo significandolo a cada paso. Siempre en el sujeto hay transformacién del conocimiento desde su historia de conocimiento, PARTE 7 Las précticas del lenguaje, como la lectura, la escritura y la oralidad son practicas polimorfas, simulténeamente sociales e identitarias, culturales, cognitivas y lingiiisticas que se adquieren por Participacién en précticas donde las mismas se ejercen. No son, entonces, habilidades 0 estrategias neutras, subdividibles en sub habilidades. Son sistemas de accién que tienen una historia individual social y cultural, que tienen una génesis y que dependen fuertemente de las condiciones sociales en que se producen. Entonces, si concebimos asi el objeto y el sujeto de ensefianza de los modos de apropiacién, ya no se trata de ensefiar una lengua monolitica con sus tipologias textuales ideales, poniendo en marcha habilidades cognitivas y linglisticas neutras sin intervencién alguna, porque sabemos que estas, condiciones reproducen las diferencias sociales y no propician el avance en el conocimiento de los, alumnos. Tampoco introducir las practicas de lenguaje significa ahora que los chicos tienen que practicar més la lectura y la escritura. Vamos a ver qué significa Se torna imprescindible generar en el aula miltiples y variadas situaciones en las que los alumnos ejerzan las diversas practicas sociales del lenguaje, de manera sostenida y articulada para que ~ desde muy pequeflos y hasta que finalicen su escolaridad~ se apropien de ellas en forma progresiva, con el objetivo de que alcancen cada vez més control, precisién y autonomia sobre sus ropias intervenciones y sobre las intervenciones de los otros. ECudles son los desafios de hacer ingresar las practicas del lenguaje en las aulas? En primer lugar, se trata de crear situaciones donde se lee, se escribe, se habla y se escucha pero en diferentes ambitos. Se trata del ambito literario, el ambito de estudio y el émbito de formacién ciudadana, Fueron elegidos justamente por su preeminencia cultural para la realizacién de los sujetos. ¥ cuando hablamos de ambitos, estamos hablando de la definicion que da Bajtin (1999): “Los mbites de ejercicio de las practicas son esferas de la actividad humana establecidas socialmente”. En los émbitos circulan distintos géneros discursivos que se materializan en textos. 10Se trata, entonces, de construir una biblioteca en el aula, o seguir 2 un autor o leer novelas 0 exponer un tema que se esta estudiando o seguir una noticia periodistica 0 analizar las variedades del lenguaje en las canciones de rock. Se trata de abrir espacios en la escuela para que el lenguaje circule y se ejerza en estos ambitos, porque es esto lo que habilita que los sujetos empiecen 3 sentir como legalizadas las précticas, por ejemplo, democréticas y democratizadoras de discutir y acordar, de escuchar al otro y reconacerlo, de interpretar criticamente el discurso de los medios de comunicacién, de aproximarse a otros mundas posibles, a otros horizontes pasadas y futuros propuestos por la literatura, o a tener la posibilidad de acceder al conocimiento gracias a procesos compartides de produccién de conacimienta en el interior del aula, donde se discute y se analiza la diversidad de posturas que hay frente a esos objetos de conocimiento. Es en estos ambitos donde circulan géneros discursivos que se materializan en textas. Otra vez, los textos. Pero ahora son concebides como clases de objetos reales, que son producto de una historia cultural y de tensiones sociales, cuya organizacién se descubre y reelabora en la medida en que se participa de una variedad de situaciones de lectura, escritura e intercambios orales.. PARTE 8 El segundo desafio es garantizar que nifios que no leen y escriben convencionalmente desde el primer dia de clases, lean y escriban en estos Ambitos, porque sabemos que es a través del ejercicio de estas practicas que se familiarizan con el sentido de las marcas escritas y avanzan en su conceptualizacién al mismo tiempo que se van formanda como lectores, escritores y hablantes enlos diferentes ambitos. La necesidad de introducir estas practicas en edades tempranas empieza a conducirnos a poner en marcha en la escuela diversas situaciones, pero que ahora empiezan a transformarse. Empiezan a transformarse las escenas, porque se empiezan a buscar algunas escenas heredadas de la historia extraescolar. Por ejemplo, se legaliza el leer a través de la voz del docente, pero como concepto de leer; Es decir, ya no es que el sujeto solamente participa de la lectura de los otros, sino también se concibe que en ese momento el sujeto esté construyendo significado, que es lo que podriamos pensar, por ejemplo, en un Borges, al cual se le estd leyendo y él lee a través de Kodama’, por ejemplo. Es decir, pensando entonces en legalizar una lectura, pero no es Ia lectura modelo del docente, sino la lectura que transmite una cultura letrada y que permite a sujetos desde muy pequefios aproximarse a esa cultura letrada. ‘También aparece una practica antiquisima, que es la de escribir a través del dictado del docente. Es decir, el nic escribiendo a través del dictado del docente. Y acé nuevamente --como ya no se concibe la lectura y escritura como instrumentos de control, sino come procesos, practicas de adquisicién de conacimienta o de la literatura © de sus derechos como ciudadanas-- entonces aparece legalizada esta escritura a través del dictado. También porque desde el punto de vista Perelman alude al escritor Jorge Luis Borges, autor de cuentos, poemas y ensayos célebres, Haciala mitad de su vida, Borges queds ciego. Su esposa, Maria Kodama, le leia los libros que deseaba. 41PsicolingUistico se empieza a analizar que hay procesos que se ponen en juego en los sujetos cuando observan que el dovente escribe, procesos de adquisicion lingiistica y cognitiva. ‘También aparece la Lectura por si mismos. Pero aca yo quisiera poner en evidencia que también hay una transformacién importante, porque aparecen lecturas no legalizadas por Ia escuela. La lectura por si mismo del alumno era la lectura exhaustiva del principio al fin de los textos; mientras que empieza a legalizarse la posibilidad de que los chicos hagan lecturas exploratorias, por si mismos, que todavia tenemos muy poco conocimiento acerca de ellas porque fueron muy poco investigadas (y por ejemplo a mi me resultan sumamente interesantes en la lectura en Internet, Porque requieren de estas lecturas exploratorias; pero obviamente no son tnicamente en Is pantalla donde aparecen estas lecturas exploratorias, sino que son lecturas que circulan como practicas sociales de los lectores cuando leen el diario, cuando se acercan a un texto para saber de qué se trata o cuando intentan buscar informacion dentro de un material enorme), Entonces, se empieza a habilitar no la lectura- control, sino lecturas como pricticas sociales que son fundamentales para poder apropiarse de lo que los textos aportan. En las escrituras por si mismos también aparecen practicas que no entraban en la escuela. Por ejemplo, cuando se habilita a los chicos a que escriban textos que nosotros hemos llamado “textos de trabajo” o “textos intermedios”, que no son los borradares, sino que son textos que sirven, par ejemplo, pare pensar, y que no son el cuadro sindptico que hace el profesor, sino que son diferentes formas de organizar esa escritura para que sirva al hecho mismo, a la practica misma, de pensar sobre. Es decir, cuando empiezan a introducirse las practicas sociales del lenguaje se empiezan a introducir practicas que estaban en la historia cultural y pricticas sociales que circulan ¥y que son fundamentales para tado lector y escritor. Por supuesto que esto genera una ampliacién en la necesidad de aproximarse a diversos soportes de lectura y escritura, donde no solo es el libro, sino aparecen un montén de materiales impresos que circulan en la saciedad, ademas de la pantalla; y no aparece solo el cuaderno de clase, sino aparecen otros portadores que también tienen un valor legalizado dentro del interior del aula. Cémo se va a entender eso, ahora desde la historia. Estoy pensando en las escenas. Qué pasa con estas escenas que se intentan transformar. Ojo que esto tiene el peso de toda la historia y ese es el desafio, PARTE 9 En tercer lugar, el desafio también es legalizar la diversidad de producciones e interpretaciones de los alumnos. Esto significa que hay que propiciar que ingresen a la escuela las escrituras y lecturas no convencionales, aquellas que tienen que ver con las hipétesis que los chicos producen sobre el sistema de escritura, pero también aquellas que tienen que ver con Ia construccidn de significado que los alumnos elaboran a partir de la interpretacién y produccién de los textos. Los conocimientos previos transforman los significados, no los dicen tal cual; es necesario considerarlas porque san desde ellos donde los alumnas van a producir e interpretar los textos Entonces, el desafio esta en que lejos de concebir estas producciones como patologias individuales (dislexias, disgrafias, etc.) 0 como déficits culturales, se haga objeto de intercambio y reflexién en 12el aula. Un desafio dificlisimo porque a veces es dificil descubrir lo que los chicos entendieron. Es decir, todo es barbaro (esta bien) cuando responden preguntas, pero si uno abre el espacio de Intercambio y permite que aparezcan las interpretaciones de los alumnos, los significados construidos por ellos, es necesario aceptarlos para hacerlos avanzar, pero es necesario escucharlos, y ahi es muy dificil manejar esa situacién. Cuéntos desafios, no? En cuarto lugar, el gran desafio, el que desvela a todos, es planificar las situaciones y las condiciones didiécticas, lo que supone resolver diversidad de problemas didacticos, entre ellos: idad, la diversidad y la progresi - Cémo asegurar la conti nde las practicas en los distintos Ambitos. - Qué tiempo destinar 2 esas pricticas y con qué formas de organizacién (actividad permanente, proyecto, situacién puntual) ~ Siva haber un producto, cual va a ser y con qué propésitos. = Qué materiales de lectura y escritura se van a hacer circular, ~ Qué secuencia de situaciones generar. ~ Cémo distribuir la lectura, la escritura y Ia oralidad = Qué contenidos se van a desplegar en accién, cuales seran objeto de reflexidn y cuales de jematizacién = Come organizar las situaciones para alternar momentos colectivos, grupales e individuales para que los roles del docente y los alumnos se distribuyan de manera distinta + Cémo agrupar a los nifios en los subgrupos.. - Cémo intervenir para propiciar el avance en el conocimiento de tos alumnos en las distintas Estos desafios ponen en evidencia que hacer ingresar las practicas sociales del lenguaje en el aula supone profundos cambios en las escenas de lectura, escritura y de intercambios orales, y que suponen una transformacién que involucra un cambio en Ia cultura escolar y un cambio en la cultura de los docentes. ¥ esto es muy complejoy tenemos que saberlo, El equipo de capacitacién del Programa de lectura y escritura en alfabetizacién inicial, justamente, cuando leo sus materiales, me parece que estén intentando promover estas transformaciones. La democratizacién de la ensefianza parece depender fuertemente de que estas condiciones puedan crearse en el aula para que la diversidad de las practicas de los sujetos, de los abjetos de conocimiento, asi como de las interacciones que se suscitan entre ellos puedan tener lugar en el aula, 43