6.

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Cap. 4: “ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MAGNITUDES” en “La enseñanza de la
matemática en el Jardín de Infantes a través de secuencias didácticas”. Adriana Gonzalez-
Weinstein.
El hombre necesito medir para realizar tareas de diferente índole. En un primer momento
utilizo como patrón de medida su propio cuerpo (manos, pies, brazos) medidas que no
siempre eran iguales dado que variaban de una persona a otra.
Posteriormente comenzó a usar como unidad de medición elementos externos a su cuerpo,
provenientes de la naturaleza. Debido a la falta de uniformidad entre ellas, estas formas de
medir generaron dificultades de índole comercial entre las personas.
En un momento posterior, el hombre sintió la necesidad de compartir patrones de medición
que le permitirán intercambio más preciso. Patrones que se organizaron en sistemas, en su
mayoría fueron irregulares y dificultaban los cálculos (la pulgada, la yarda y el plomo).
Recién en el año 1791 en Francia, la academia de ciencias acordó el uso de un sistema de
medición unificado que se reconoce con el nombre de SISTEMA METRICO DECIMAL. Se
caracteriza por contar con unidades invariables que permiten establecer equivalencias en
forma sencillas.
Este sistema recibe el nombre de métrico porque su base es el metro y de decimal por seguir
el principio de la numeración de base 10, en virtud del cual cada unidad de orden superior es
diez veces mayor que la del inmediato inferior. Se obtienen múltiplos y submúltiplos y
equivalencias entre magnitudes.
Recién en 1875 se universalizaron las unidades de medidas, se estableció patrones
definitivos y nacionales para todos los países adheridos al SMD.

LA MEDIDA.
Pocas actividades escapan a la acción de medir, esta articula a los otros dos ejes: número y
espacio, dado que medimos objetos del espacio y como resultado obtenemos un número y
una unidad.
Medir y estimar.
Medir implica calcular cuantas veces “entra” la unidad elegida en el objeto que se desea
medir. El “cuantas veces” hace referencia al número, ya que la medida es una aplicación del
numero en el espacio continuo sin dejar huecos ni realizar yuxtaposiciones.
Un mismo objeto puede ser medido con distintas unidades de medidas, sean estas
convencionales o no convencionales como el metro, el centímetro, la palma de la mano, etc.
Por ejemplo. Si queremos averiguar el largo de nuestra cocina podemos:
- Contar la cantidad de baldosas y decir que mide 30 baldosas
- Medir con el pie el largo y expresar, mide 20 pies
- Tomar un metro y establecer que el largo de la cocina es de 6m
Mientras más pequeña es la unidad de medida que utilizamos, obtenemos medidas más
grandes y a la inversa al usar unidades más grandes se obtienen medidas más pequeñas.
Esta es una relación de PROPORCIONALIDAD INVERSA entre la unidad de medida y la
medida. Es decir, al aumentar una disminuye la otra y viceversa.
Toda medición conlleva un determinado margen de error:
Por ejemplo, el largo de la mesa, medido por una persona, puede ser de 3,50m y medido por
otra de 3,49 o 3,51m.
No hace falta usar instrumentos de medición, convencionales o no sino que se pueden
resolver mediante ESTIMACIONES. Es decir, a través de aproximaciones (alrededor de) o
encuadramientos (entre tanto y tanto).
Definen a la estimación como: juicio de valor del resultado de una operación numérica o de
la medida de una cantidad, en función de circunstancias individuales del que lo imite.
También se puede estimar y medir simultáneamente; siguiendo con nuestro ejemplo: la
persona que conto las baldosas y realizo la acción de medir a partir de una unidad no
convencional, puede decir “si cada baldosa mide aproximadamente 25cm el largo de la
cocina es de 750cm, es decir de 7,5m”.
La realidad enfrenta al hombre a problemas de diferentes tipos, cuya resolución implica el
uso de los números naturales mediante el procedimiento de conteo, por ejemplo: para
averiguar cuantos lápices de colores hay en una caja contamos y luego decimos: hay 18
lápices, los ejemplos dados se refieren a cantidades discontinuas. Las CANTIDADES
DISCONTINUAS son las que se cuentan: la unidad que se utiliza es el número.
En otras situaciones necesitamos medir para resolver problemas, que abarcan también las
expresiones decimales y los números fraccionarios. Por ejemplo: la tira de asado pesa 1,850
kg. El bidón tiene una capacidad de 20 L. Voy a usar ½ de metro de esta cinta para hacer un
moño. Para llegar de mi casa al gimnasio demoro 10 min.
En estos últimos ejemplos, el número está acompañado por una unidad de medida, que
hace referencia a las cantidades continuas. Las CANTIDADES CONTINUAS se miden,
requieren de una unidad previamente convenida sea convencional o no.
EL NIÑO Y LA MEDIDA
Construcción de medida.
El concepto de medida involucra a los principios de conservación y transitividad. La
CONSERVACION implica la invariancia de determinados aspectos de una situación. Por
ejemplo, la distancia entre Bs As y Mar del Plata es única, independientemente de que la
recorramos en bicicleta, tren, etc., aun tardando diferentes tiempos.
La TRANSITIVIDAD implica de lo matemático, que: si A=B y B=C, entonces A=C.
La transitividad se relaciona con la posibilidad de usar un elemento intermedio de medición,
sea convencional o no convencional, que permita establecer comparaciones cuando no es
posible superponer los objetos a medir. por ejemplo, para comparar el largo de dos
pizarrones ubicados en diferentes salas, al no poder superponerlos, es necesario medir uno
de ellos con un elemento intermedio, como un metro, una soga o una varilla, y luego, utilizar
el mismo elemento para medir el otro y, por último, comparar ambas mediciones.
Para lograr construir “que es medir”, el hombre va desde el uso de medidas relacionadas con
el propio cuerpo hasta la universalización de la medida en la construcción del SMD.
Los primeros acercamientos de los niños a la medida se circunscriben al uso de la vista. Por
ejemplo, ante la comparación del ancho de la puerta y de la ventana determinan cual es más
ancho. Es decir, se valen desde la percepción visual. Luego se van dando cuenta de la
posibilidad de usar partes de su cuerpo (manos, pies, brazos) para medir los objetos.
Siguiendo el ejemplo: la ventana mide 5manos, la puerta mide 4 manos, la ventana es más
ancha que la puerta. De esta forma mediante el uso de una unidad no convencional,
realizaron mediciones y comparaciones.
A medida que avanza en su construcción se va dando cuenta, de que el cuerpo puede ser
reemplazado por objetos cotidianos externos a él. Ejemplo puede utilizar varillas sogas,
bloques.
En momentos posteriores empieza a comprender que no todo elemento externo sirve para
medir cualquier objeto, es así como selecciona el elemento a utilizar en cada caso, hasta
llegar a comprender el alcance y la utilidad de las medidas convencionales que forman el
SMD.
Registro de cantidades.
Hace referencia a la forma en que se registran las cantidades continuas, para esto es
necesario expresar la cantidad y la unidad de medida a utilizar.
Las magnitudes en la sala.
Las enciclopedias nos explican que se trata de:

 Cualquier atributo medible.

 Cualquier propiedad física que puede ser medida.
 Todo aquello que pueda ser medido experimentalmente.
Chamorro y Belmonte expresan: una magnitud casi siempre responde a una característica
física, a un atributo observable de los objetos. Por ejemplo: compramos un balde por su
capacidad, pero también posee otras características físicas como peso y altura. Es así que
podemos decir:

 El balde tiene una capacidad de 10 litros

 Su altura es de 30 cm
 Existe diferencia entre su peso vacío y su peso lleno
En el nivel inicial abordaremos intencionalmente: la longitud, el peso, la capacidad y el
tiempo.
El niño desde que nace está en contacto con situaciones en las cuales la medida está
involucrada. Por ejemplo: cada vez que va al pediatra lo pesan y lo miden, cuando va de
compras, etc.
Estos conocimientos intuitivos que e niño trae al jardín son el punto de partida para las
situaciones problemáticas que el docente plantea.
Los contenidos del “eje medidas” deberán abordarse desde el uso social de las diferentes
magnitudes a partir de la utilización de unidades no convencionales.
El uso de las unidades no convencionales obedece al que el niño realiza estimaciones y
comparaciones del tipo visual y con elementos intermedios de su cuerpo y del entorno, sin
poder comprender aun el significado y el uso de las unidades de medidas convencionales.
El jardín debe propiciar, un acercamiento de los niños a los instrumentos de medidas
convencionales en contexto sociales de uso que le permita observar de que manera los
adultos los utilizan y para que lo hacen.
A fin de favorecer en el niño la apropiación de la medida se deben proponer situaciones
didácticas que permitan la exploración, la experimentación, la observación y la estimación.
Al respecto sostienen Chamorro y Belmonte:
Sólo manipulando es posible distinguir las distintas propiedades de los objetos, es difícil
comprender que un recipiente tiene más o menos capacidad que otro sin recurrir al
transvasado de líquidos.
Es así como un trabajo intencional de la medida supone un docente que:

 Conozca los contenidos a enseñar.

 Plantee situaciones en las que medir sea una herramienta útil para solucionar
problemas.
 Considere al medio como fuente de situaciones problemáticas.
Las actividades relacionadas con la medida se encuadran, por lo general, dentro de las
situaciones de no juego, es de cir, son estructuradas sin componentes lúdicos, pero
involucran al niño en la búsqueda de soluciones y resultan interesantes y desafiantes para el.

Longitud.
Según el Diccionario Larousse son sinónimos de longitud los términos: largo, dimensión,
distancia extensión. La unidad de medida de la longitud es el metro. Cada unidad de orden
superior es 10 veces mayor que la del inmediato inferior.
La longitud se relaciona tanto con la dimensión como con la distancia. La dimensión hace
referencia al tamaño del objeto, involucra a “objetos llenos”, mientras que la distancia se
relaciona con el “espacio vacío” entre los objetos. Por ejemplo, podemos estableces que la
dimensión de la mesa es de 1,50 metros y la distancia entre ella y la silla es de 0,50m.
Su abordaje intencional en la sala debe realizarse a partir de situaciones que les permitan aa
los niños diferenciar esta magnitud de otras y conocer sus características, sin perder de vista
las posibilidades de comprensión de los niños de este nivel.
Es así como, para trabajar intencionalmente la longitud en la sala, el docente deberá
presentar, entre otras, situaciones que impliquen que los niños:

 Observan distintos tipos de metros.

  Comparen objetos de igual, menor, mayor longitud.
 Estimen la longitud de dos objetos y luego verifiquen lo anticipado.
 Ordenen objetos teniendo en cuenta su longitud.
 Obtengan longitudes equivalentes a una dada, a partir de objetos de menor
longitud.
 Midan objetos y distancias utilizando unidades no convencionales
Para desarrollar estas actividades se podrán utilizar materiales diversos, entre ellos:
 Sogas, cintas, bloques, bastones, lápices, etcéteras.
 El metro en todas sus variedades.
Los procedimientos que pueden realizar con esos elementos son:
 Cubrimiento: se cubre el objeto a medir utilizando varias veces la misma unidad de
medida seleccionada, ubicando una unidad al lado de la otra.
Inicialmente los niños realizan cubrimientos en los cuales no conservan la misma
unidad de medida y dejan espacios sin cubrir. Posteriormente, llegan a comprender
la necesidad de utilizar siempre la misma unidad y no dejar espacios libres.
 Desplazamientos: se elige una unidad de medida y se la desplaza a lo largo del objeto
a medir.
Los niños comienzan realizando desplazamientos discontinuos, es decir, dejando
espacios sin medir, hasta que comprenden que es necesario ajustar el
desplazamiento para lograr una medición más certera y lo realizan en forma más
continua.
Secuencias didácticas para abordar la longitud.
Las secuencias que se presentan dentro de esta magnitud, se encuadran dentro del tipo de
situaciones de no juego que permiten a los niños poner en movimiento procedimientos
propios y avanzar en ellos.
También se pueden incluir situaciones de aprendizaje con elementos lúdico, en las que la
resolución de algunos problemas del juego requiera apelar a sus conocimientos de medida.
Primeras situaciones: midiendo en el jardín.
Está pensada para trabajar intencionalmente el inicio en la longitud, a partir del uso de
unidades no convencionales. En su diseño se tuvieron en cuenta los siguientes criterios:
 Permitir a los niños descubrir procedimientos personales y acompañarlos en la
construcción de nuevos y superadores procedimientos.
 Evitar que los niños puedan resolver las situaciones por medio de la percepción visual
y la superposición.
 Enmarcar las situaciones en contextos significativos para los niños.
Actividad 1: recorridos en el patio
Objetivos de la actividad: reconocer el recorrido más largo.
Material: elementos de educación física como: aros, conos, colchonetas, sogas, bastones.
Tizas. Hojas y lápices.
Desarrollo:
  Se trabaja en pequeños grupos.
 El docente distribuye en el patio aros, conos y colchonetas, tantos como grupos se
formen. Los ubica a diferentes distancias de una de las paredes del patio, que será el
punto de partida.
 Se pide a los niños que se ubiquen en grupo contra la pared de partida.
 El docente plantea la siguiente consigna: Realicen y marquen el camino seguido para
ir de la pared hasta (el docente indica a cada grupo un lugar diferente cual dirigirse).
 Una vez que todos marcaron su recorrido les plantea: ¿Qué grupo realizo el camino
más largo?
 Los niños anticipan y luego, cuando llegan a darse cuenta de que necesitan medir, se
les propone: averigüen cuanto mide su camino; acá tienen para quien lo necesite
sogas y bastones. Anoten lo que averiguaron.
 Luego se compara lo realizado por cada grupo.

ACTIVIDAD 2: midiendo con tiras.

Objeto de la actividad: Buscar objetos que midan como una de las tiras.
Material: tiras de goma eva de tres tamaños y tres colores, una de cada una. El material
debe estar realizado de tal forma que, por ejemplo, la tira roja para un grupo sea de 10 cm;
para otro, de 20 cm y para otro, de 40 cm. Objetos de la sala. Hoja y lápices.
Desarrollo:
- El docente les solicita que formen grupos. Le entrega a cada grupo un juego de tiras y
les plantea que se encuadren diferencias y semejanzas entre las tiras.
- Luego de la exploración, les plantea la siguiente consigna: busquen objetos de la que
midan igual que las tiras y anoten lo que averiguaron.
- Luego se compara lo realizado por cada grupo y, entre todos, se completa un cuadro
en el cual se registran todos los objetos que miden como cada una de las tiras.
Actividad 3: ¿Dónde colocar la banda numérica?
Objeto de la actividad: determinar en qué espacio colocar la banda numérica.
Material: las tiras de goma eva de la actividad anterior, 8 de cada color.
Desarrollo:
- El docente les plantea a los niños la siguiente situación: al colocar la estufa nueva
hubo que cambiar el pizarrón de lugar y ahora la banda numérica nos queda lejos del
pizarrón. Tenemos que averiguar en qué costado del pizarrón entra.
- Les solicita que formen grupos. Le entrega a cada grupo un juego de tiras.
- Les plantea la siguiente consigna: averigüen donde podemos colocar la banda
numérica, usen las tiras y anoten lo que averiguaron.
- Luego se compara lo realizado por cada grupo y entre todos se decide dónde colocar
la banda numérica.
Actividad 4: los paneles.
Objetivo de la actividad: Determinar cuál es el panel más corto.
Material: Dos paneles de longitudes similares. Las tiras de goma eva de la actividad anterior,
una de cada color. Hojas y lápices
Desarrollo:
- El docente señala los dos paneles que están colgados en la sala en paredes diferentes
y dice<. El panel más largo lo vamos a usar para colocar los trabajos de plástica, en el
mas corto ubicaremos los de computación. Debemos averiguar cuál es el más corto.
- Les solicita que formen grupos. Le entrega a cada grupo un juego de tiras.
- Les plantea la siguiente consigna: averigüen cual es el panel mas corto usando una
sola tira y anoten lo que averiguamos.
Analizaremos didácticamente la secuencia “midiendo en el jardín” teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:

 Problemas a resolver.
El abordaje de la longitud a lo largo de la secuencia implica la resolución de
diferentes problemas.

Actividad problemas
Recorridos en el patio  Anticipar el recorrido más largo.
 Medir el recorrido.
 Registrar lo realizado.
 Comparar las longitudes.
Midiendo con tiras Medir objetos con tiras.
¿Dónde colocar la banda  Medir con tiras.
numérica?  Registrar lo realizado.
 Comparar las longitudes de un
objeto y de un espacio.
Los paneles  Medir con tiras.
 Registrar lo realizado.
 Comparar las longitudes.

 Procedimientos de resolución,
En la actividad 1: “recorridos en el patio”, se propicia la utilización de cubrimientos y
desplazamientos con el cuerpo y con elementos externos.
En la actividad 2: “midiendo con tiras” tiene por intención favorecer la exploración del
material. Hacer que los niños descubran diferencias y semejanzas del mismo, a fin de usarlo
luego para medir objetos de la sala y, más adelante, para resolver problemas de diferentes
índoles dentro de la secuencia.
En la actividad 3: “¿Dónde colocar la banda numérica?” el docente al entregar varias tiras de
cada color y al decir “usen las tiras”, está propiciando el cubrimiento como procedimiento de
resolución. Al ser heterogéneo el material, es probable que los niños no conserven la unidad
de medida porque, con el fin de realizar una medición justa, buscaran tiras de distintos
tamaños.
La actividad 4: “los paneles” apunta al uso del desplazamiento, dado que tiene como
restricción el uso sola tira.

 Registro de cantidades.
Todas las actividades solicitan grafico de las soluciones alcanzadas, tanto para recordar lo
realizado y poder hacer comparaciones con otros, como para abordar el problema del
registro de las cantidades continuas. En este sentido, es importante que el docente
acompañe a los niños en la comprensión de que es necesario anotar la unidad de medida
utilizada y la cantidad de veces que se la uso.

 Intervención docente.
En la Actividad 1: “recorridos en el patio” es probable que, al tener que medir su propio
recorrido, cada grupo use unidades de medida diferentes. El docente deberá propiciar la
reflexión acerca de la necesidad de utilizar una misma unidad de medida en todos los casos,
a fin de poder realizar comparaciones.
Las longitudes de las tiras están pensadas para que los niños puedan establecer relaciones
de equivalencia entre ellas, dado que una tira de 40cm equivale a dos de 20cm equivale a
dos tiras 10cm. El docente debe favorecer el descubrimiento y la reflexión sobre estas
relaciones.
La institucionalización que se lograra después de reiteradas situaciones de trabajo, se
centrara en que:
 Los cubrimientos deben ajustarse a la longitud a medir sin dejar espacios vacíos.
 Es necesario conservar la unidad de medida.
 La comparación solo es posible utilizando una misma unidad de medida.
 Es posible medir contando con una sola unidad de medida.
 Los desplazamientos deben ser lo más continuos posibles.
 Para registrar las mediciones es necesario anotar la cantidad y la unidad.

PESO
Según el Diccionario Larousse, “el peso es la fuerza de gravitación ejercida sobre una
materia; es decir la fuerza con que la Tierra atrae a los objetos. Se trata de una magnitud
vectorial que, para su designación, requiere de un número, una dirección y un sentido. En
cambio, la masa es una magnitud escalar; para expresarla basta con un número.
Por ejemplo, dos objetos de igual masa:

 En lugares de gravedad diferente, como en la Tierra en la Luna, pesan distinto.

 En lugares de gravedad igual, como en distintos sitios de la Tierra, tienen el mismo

peso.
La unidad de las medidas de peso es el gramo (gr). Cada unidad de orden superior es 10
veces mayor que la del orden inmediato inferior.
por ejemplo: el hectogramo (hg) es 10 veces superior al decagramo (dag), mientras que el
centigramo (cg) es 10 veces inferior al decigramo (dg).
El instrumento que se utiliza para medir el peso de n cuerpo es la balanza.
Para trabajar intencionalmente esta magnitud con los niños del nivel se deberán proponer
situaciones problemáticas que impliquen:
 Sopesar objetos.
 Observar distintos tipos de balanza.
 Explorar en la balanza de platillos los estados de equilibrio y desequilibrio.
 Buscar en la balanza de platillos formas de pasar de los estados de quilibrio a
desequilibrio, y viceversa.
 Comparar objetos que tengan formas iguales y diferentes con pesos iguales y
diferentes.
 Estimar el peso de objetos.

Al proponer actividades de este tipo se pueden utilizar materiales como:

 Objetos de pesos iguales con formas iguales y diferentes.
 Explorar en la balanza de platillos los estados de equilibrio y desequilibrio.
 Buscar en la balanza de platillos formas de pasar de los estados de equilibrio a
desequilibrio y, viceversa.
 Comparar objetos que tengan formas iguales y diferentes con pesos iguales y
diferentes.
 Estimar el peso de objetos.

Frente a situaciones como las descriptas, los niños pueden hacer uso de los siguientes
procedimientos:
 Anticipar: se utiliza la percepción visual para determinar el peso.
 Sopesar: se usan las manos como platillos de una balanza.
 Medir con instrumento se utiliza l balanza de platillos para determinar que objeto es
más pesado o liviano.
El procedimiento de sopesar y de medir con instrumentos se usa para verificar lo anticipado.
Secuencias didácticas para abordar el peso.
A veces es necesario realizar actividades que permitan la construcción de algunos saberes,
los cuales luego puedan constituirse en puntos de partida para la resolución de otros
problemas.
Por lo general se trata de situaciones de no juego que posibilitan a los niños la búsqueda de
resoluciones propias.
Tercera secuencia: “pesando en el jardín”
Los criterios que se han tenido en cuenta para el armado de la secuencia son:
 Descubrir que el peso es una de las características de los objetos.
 Evitar que los niños puedan resolver las situaciones solo por medio de la
percepción visual.
 Relacionar las situaciones con contextos reales.
Esta secuencia se ha pensado para trabajar en salas de 4 y 5 años.
Las actividades que aquí se presentan necesitan ser reiteradas en diferentes oportunidades y
planteando problemas que se refieran a diferentes contextos.
Actividad 1: “reconocido el peso”
Objetivo de la actividad: ordenar objetos por su peso.
Material: objeto de la sala.
Desarrollo:
 Se trabaja en grupos de cuatro integrantes.
 El docente plantea la siguiente consigna: “Busquen en la sala tres objetos que
pesen diferentes y ordénalos del más pesado al más liviano”
 Luego se compara lo realizado por cada grupo.

Actividad 2: “usando la balanza”

Objetivo de la actividad: Explorar la balanza de platillos.
Material: balanza de platillos, una bolsa con objetos de igual y de diferente peso.
Desarrollo:
 Se trabaja en grupos de cuatro integrantes. Se entrega a cada uno, una balanza de
platillo y una bolsa con los objetos.
 La docente les propone averiguar el peso de los objetos, usando la balanza.
 Luego de la exploración, la docente recorre los grupos y les plantea la siguiente
consigna: “elijan dos objetos y averigüen cual es el más liviano, usando la balanza”.
 Luego se compáralo realizado por cada grupo.
Analizaremos didácticamente la secuencia “pesando en el Jardín” teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
 Problemas a resolver.
 Procedimientos de resolución.

Actividad Problema Procedimientos

Reconociendo el  Comparar objetos por  Sopesar.
peso su peso.
 Ordenar objetos por
su peso.
Usando la balanza  Determinar que  Medir con la
objeto pesa menos a balanza de
partir del platillos.
desequilibrio de la
balanza
Usando pesas  Determinar el peso de  Medir con la
los objetos a partir del balanza de
equilibrio de la platillos y las
balanza pesas.

 Materiales.
La problematización de las actividades depende, en parte, de los materiales, por lo
tanto, el docente debe realizar una selección de los mismo teniendo en cuenta las
formas y los pesos.
 Intervenciones docentes.
En la actividad 2: “usando la balanza”, se pueden diferenciar dos momentos:
 - Favorece la exploración del instrumento de medición: balanza de platillos y pesas,
poco conocidos por los niños. De ahí que la “lectura” de la balanza debe ser un
contenido a ser trabajado con intencionalidad por el docente.

Los pedidos, tanto de forma oral como escrita, deben indicar claramente el peso (pesa y
color) y el tipi de objeto que se desea (tipo de galletita)

CAPACIDAD
La capacidad consiste en “la facultad de los envases huecos para alojar algo, sea líquido,
sólido continuo”; por lo tanto, la capacidad de un recipiente es el volumen de líquido o
sólido continuo que puede tener. (permite medir la cantidad de líquido o solido que puede
contener un recipiente).
Según el diccionario, el termino capacidad y volumen son sinónimos, aunque solemos utilizar
la palabra volumen para indicar el espacio ocupado y capacidad para referirnos al espacio
vacío con posibilidad de ser llenado.
La unidad de las medidas de capacidad es el LITRO. Cada unidad de orden superior es 10
veces mayor que la del inmediato inferior. Por ej.: el hectolitro (hl) es 1 veces superior al
decalitro (dal), y el centilitro (cl) es 10 veces inferior al decilitro (dl).
El instrumento que se utiliza para medir la capacidad de un recipiente es el VASO
GRADUADO, o probetas graduadas del laboratorio.
En el Nivel Inicial se trabaja la capacidad como propiedad que poseen algunos objetos de
contener líquidos o sólidos, es decir, la posibilidad que tienen algunos objetos de ser
llenados. El docente planteará problemas que impliquen que los niños.
 COMPAREN recipientes de mayor, menor o igual capacidad.
 OBSERVEN distintos de vasos graduados.
 Comparen recipientes que tengan formas iguales y diferentes con capacidades
iguales o diferentes.
 ORDENEN recipientes de formas iguales y diferentes teniendo en cuenta su
capacidad.
 ESTIMEN la capacidad de distintos recipientes.
Hay que tener en cuenta la selección de los materiales (recipientes de capacidades y formas
diferentes e iguales, vasos graduados de uso social, materiales líquidos y sólidos)
Dentro de esta magnitud, los niños pueden hacer uso de diversas formas de resolución:
 ANTICIPAR, determinar la capacidad de los recipientes mediante la percepción visual.
 LLENAR Y TRASVASAR, conlleva prácticas de medición, por lo tanto, requieren un
trabajo intencional del docente para que el llenado logre cierto grado de precisión y
regularidad, es decir, todos los recipientes deben llenarse hasta determinado nivel.
Estas acciones se concretan a través de procedimientos como:
-CUBRIR: se utilizan varios recipientes, todos de igual forma y capacidad. El conteo es
posterior al cubrimiento.
-DESPLAZAR: se utiliza un solo recipiente como unidad de medida. El conteo es
simultaneo al desplazamiento.
  MEDIR CON INSTRUMENTOS: se utiliza el vaso graduado.
El trasvasar en sus dos formas (cubrir y desplazar) y el vaso graduado pueden ser
utilizados para verificar lo anticipado.
En contextos de actividades cotidianas en la sala como el desayuno o merienda o talleres de
cocina, se pueden plantear problemas relacionados con la capacidad. Al igual que el peso,
estas actividades son situaciones de no juego que posibilitan la búsqueda que
procedimientos propios, que serán el punto de partida para el inicio de construcciones y
conceptualizaciones relacionadas con la capacidad.
Por ej.:
Actividad 1: “¿cuál contiene más?”
Objetivo de la actividad: comparar las capacidades de dos vasos.
Material: los vasos que traen los niños de su casa para el desayuno o la merienda. Jarra con
agua coloreada.
Desarrollo:
- Se forman grupos de dos integrantes, cada uno saca su vaso y se les entrega una jarra
con líquido de color.
- Se plantea la consigna: “¿en cuál de los vasos entra más agua?
- Los niños resuelven el problema planteado y luego cada pareja expone lo realizado.
Problema a resolver por los niños:
- Comparar dos recipientes por su capacidad
- Determinar cual contiene mas
Procedimientos: llenar y trasvasar por cubrimiento.
Actividad 3: “¿para cuantos vasos alcanza la jarra?”
Objetivo de la actividad: anticipar la cantidad de vasos que se pueden llenar con la jarra.
Materiales: jarra transparente, vasos descartables de igual forma y tamao, papel y lápiz.
Desarrollo:
- Se forman grupos de cuatro integrantes y se les entrega los materiales.
- Se plantea la consigna: “cuantos vasos como este se podrán llenar de jugo? Anoten lo
que piensan”.
- Luego de resolver la situación el docente les indica que llenen los vasos
- Cada grupo compara lo anotado con lo realizado.
Problema a resolver: determinar cantidad de vasos que se pueden llenar con la jarra.
Procedimientos utilizados:
- Anticipar
- Verificar mediante llenar y trasvasar por cubrimiento.
Actividad 4: “preparando jugo”
Objetivo de la actividad: anticipar la cantidad de vasos que se necesitan para preparar el
jugo.
Material: dos jarras transparentes diferentes entre sí, una vacía y la otra con agua, un vaso
descartable, jugo en polvo, cuchara, papel y lápiz.
Desarrollo:
- Se forman grupos de cuatro integrantes y se les entrega el material.
- Se plantea la consigna: “cuantos vasos de agua como este se necesitan para llenar
esta jarra y prepara el jugo? Anoten lo que piensan”
- Luego el docente les indica que preparen el jugo.
- Cada grupo comprara lo anotado con realizado.
Problema a resolver: determinar cuántos vasos llenan la jarra
Procedimientos utilizados:
- Anticipar
- Verificar mediante llenar y trasvasar por desplazamiento.
Para las Actividades 3 y4 se trabajó con unidades de medidas no convencionales, los vasos.
Se sugiere utilizar jarras transparentes con agua coloreada para facilitar la observación. En la
Actividad 4 se indica trabajar con dos jarras diferentes entre sí para evitar la comparación
perceptiva.
Intervención docente: en ambas actividades la consigna de trabajo propicia que los niños
anticipen y verifiquen, como parte de la confrontación de ideas para ello resulta necesario el
registro escrito como memoria de lo anticipado y como base para la verificación y
confrontación. Si bien en estas actividades el problema es el mismo, el obstáculo que se
plantea es inverso, ya que en uno se parte de la jarra llena y en el otro de la jarra vacía.
Además, los materiales que se proponen propician el uso de procedimientos diferentes. En
el primer caso el cubrimiento, llenar varios vasos; en el segundo caso el desplazamiento,
llenar la jarra utilizando solo un vaso. También en ambas actividades los niños realizan
comprobaciones empíricas, que permiten una validación instantánea de lo anticipado.
A partir de las actividades, después de variados momentos de puesta en común y validación,
se puede arribar a institucionalizaciones del tipo:
 Los objetos de diferentes formas pueden tener igual capacidad.
 Hay relación entre el tamaño de los vasos y la cantidad de vasos a usar
 El trasvasado sirve para comparar capacidades y para verificar lo anticipado.
 El cubrimiento y el desplazamiento son procedimientos válidos que permiten llegar a
la misma conclusión.
 El registro sirva para recordar lo anticipado y luego poder comparar con lo verificado
empíricamente.
 Los vasos graduados pueden tener diferentes formas, pero todas tienen palabras,
números y rayas.
 Los vasos graduados permiten medir la capacidad de los recipientes.

TIEMPO
La magnitud tiempo tiene un carácter objetivo y otro subjetivo, dado que una hora equivale
a 60 minutos (carácter objetivo), pero no siempre ese lapso lo vivenciamos de igual manera,
en ciertas circunstancias nos parece un siglo y en otras un segundo (carácter subjetivo).
El tiempo no forma parte del sistema métrico decimal porque sus equivalencias no van de 10
en 10, sino que varían según se trate de días, semanas, meses, horas, minutos, segundos.
Tampoco se puede medir el tiempo con exactitud, ya que dos personas nunca tienen la
misma hora exacta, habiendo entre ellos diferencias de 1 o 2 segundos.
Otra de sus características es la irreversibilidad de los sucesos porque el tiempo no puede
volver hacia atrás.
El instrumento que se utiliza para medir la magnitud tiempo es el RELOJ.
En su abordaje didáctico es posible plantear problemas que impliquen:
- Comparar duraciones de canciones, sonidos o acciones que se realizan
simultáneamente o no.
- Ordenar canciones, sonidos o acciones, teniendo en cuenta su duración.
- Estimar la duración de canciones, sonidos o acciones.
- Observar distintos tipos de relojes.
- Ubicarse en el tiempo transcurrido o por venir.
Materiales que se pueden utilizar:
- Relojes convencionales de diferentes tipos: de pared, de mesa, de mueca, tanto
analógicos (de aguja), como digitales.
- Relojes de arena, agua: el reloj de arena permite a los niños visualizar el paso del
tiempo, concretado mediante el paso de la arena. Sirve para medir tiempos cortos.
Instrumento no convencional.
- Vela graduada: sirve como elemento de medición no convencional para medir
tiempos largos. Para armarla, se toma una vela común y se la divide en partes
iguales, marcando cada una a igual distancia. Es necesario marcar varias velas, una se
utiliza como vela patrón y las demás para medir las actividades.
- Calendarios, almanaques: es un instrumento convencional de presencia cotidiana
que representa tiempos largos, días, semanas, meses.
Procedimientos utilizados por los niños:
- ANTICIPAR: se utiliza la percepción para determinar la duración de sucesos o
acciones.
- MEDIR SIN INSTRUMENTOS: se usa como unidad de medida el palmoteo
acompañado del conteo o solo el conteo.
- MEDIR CON INSTRUMENTOS: se utilizan instrumentos convencionales o no para
determinar la duración de los sucesos o acciones. Procedimiento que sirve para
verificar lo anticipado.
El tiempo es la magnitud más compleja para trabajar en el nivel. Para abordarlo, el docente
se puede valer del contexto cotidiano, como la duración y sucesión de actividades, etc. La
mayoría de las actividades son situaciones de no juego, que posibilitan la búsqueda de
procedimientos y el uso de instrumentos de medición convencionales y no convencionales.
Actividad 1: “¿Cuál dura más?”
Objetivos de la actividad: comparar la duración de dos canciones.
Material: cuatro canciones conocidas por los niños de duraciones similares. Cuatro tarjetas,
cada con un dibujo alusivo de cada canción.
Desarrollo:
- Se forman cuatro grupos. Cada grupo saca una tarjeta.
- A su turno cada grupo canta la canción que les tocó.
- Se les plantea la consigna: ¿cuál de las canciones dura más?”
- Los niños dan sus respuestas y luego el docente les propone “¿cómo podemos saber
quién tiene razón, qué canción dura más?”
- Cada grupo presenta sus resoluciones.
Problema a resolver:
- Comparar la duración de canciones.
- Determinar cuál dura más.
Procedimientos de resolución:
- Anticipar.
- Medir sin instrumentos.
Esta actividad apunta a que los niños busquen procedimientos personales para medir sin
instrumentos. Sabemos que para ellos no es fácil darse cuenta de cómo reemplazar al reloj,
por lo tanto, el docente debe, en caso de que no aparezcan, facilitar el surgimiento de
procedimientos como palmas con conteo, conteo solo, etc.
Actividad 5: “¿Cuánto falta para (acontecimiento importante)?”
Objetivo de la actividad: determinar el tiempo que debe transcurrir hasta…(acontecimiento
importante)
Material: calendario mensual.
Desarrollo:
- Se realiza en grupo total.
- En un 1º momento se hacen preguntas relacionadas con el calendario como portador
de información (nombre de los días, números, organización en semanas, colores,
etc.)
- Luego el docente plantea: “¿cómo podemos averiguar cuánto tiempo falta para…
(acontecimiento importante que ocurrirá en un lapso mayor a una semana)”.
- Los niños presentan diferentes formas de resolución y entre todos se selecciona la
más conveniente.
Problemas a resolver: determinar un intervalo de tiempo entre dos fechas.
Procedimientos de resolución: medir con instrumento convencional.
Esta actividad debe referirse a un acontecimiento real, significativo y que ocurra en un lapso
mayor a una semana. Se eligió este intervalo para que los niños haciendo uso del conteo
puedan establecer la cantidad de días que deben transcurrir y a su vez que 7 días forman
una semana, organización presente en la estructura del calendario.