El teatro con niños y la educación popular: caminos para una enseñanza teatral infantil

liberadora

Pudiera parecer inusual la conjunción de los términos a los cuales me referiré:

Teatro con niños y educación popular. Sobre todo por las pocas referencias teóricas

existentes que aborden el vínculo entre

Si Latinoamérica ha alcanzado renombre internacional durante el siglo XX en el

plano teatral, ha sido, en gran medida, por los aportes que ha realizado el teatro popular.

Y es que desde los años sesenta, este ha estado signado en el continente por las poéticas

políticas que se han desarrollado como acciones contraculturales y de resistencia. Entre

esta vertiente teatral, una de las expresiones más reconocidas ha sido el teatro del

oprimido de Augusto Boal.1

Inspirado en el pensamiento pedagógico de Paulo Freire, el teatro del oprimido es la

expresión teatral más estudiada internacionalmente, en la que confluyen de manera

armónica teatro y educación popular. La base ideológica sobre la que se sustenta es la de

reintegrarle al pueblo-público su función protagónica en el teatro y la sociedad. Dicha

conversión de “espectador” a “actor” conlleva un plan sistematizado que transita por

cuatro etapas (conocer el cuerpo, tornar el cuerpo expresivo, el teatro como lenguaje y el

teatro como discurso)2 y de cuyo resultado dimana un derribo de la poética coercitiva de

Aristóteles y una exaltación de la poética de la liberación.

1
Ver Augusto Boal: “Poética del oprimido” en Teatro del oprimido y otras poéticas políticas, Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1984, p. 69. Armando Pinto, estrecho colaborador de Augusto Boal en el Centro de Teatro del
Oprimido de Santo Andrés, Brasil, en entrevista concedida en mayo del 2004 durante un taller sobre teatro del
oprimido realizado en la comunidad de Cartagenas, Cienfuegos, me expresó que “paradójicamente este teatro no es tan
conocido y practicado en Latinoamérica, como en algunos países de Europa. Se ha hecho algo en Argentina, Perú y
Brasil, pero donde se crearon los primeros centros internacionales de teatro del oprimido fue en Francia”.
2
Ver Augusto Boal: op. cit. p. 73.
 Sin embargo, la citada práctica no ha resultado, hasta donde conocemos, en ninguna

experiencia que tome al niño como objeto-sujeto del proceso creativo-transformador. 3 Lo

cierto es que hay pocos antecedentes registrados de la convergencia entre educación

popular y teatro con niños. Ello puede deberse a una interpretación estrecha que ha

primado sobre el alcance de la educación popular. Por lo general, esta se ha asociado con

la educación de adultos, y de ahí que, aparentemente, sus presupuestos ideotemáticos no

resulten compatibles con las capacidades de un niño. Sin embargo, el propio Freire

alcanzó a aclarar tal confusión al referirse a la práctica pedagógica de un educador de

niños de la calle: “La lucha del educador es caminar con el niño en el sentido de

ayudarlo a tornarse efectivo, íntegro y transformador, a través de una convivencia

participativa y cuestionadora”.4

Tales palabras sintetizan una concepción de la educación que apuesta por la

transformación sociocultural. Desde esta perspectiva, proporcionar a los niños el ejercicio

indispensable de pensar la práctica (reflexionar su realidad) les facilita la comprensión

crítica de la sociedad en la que viven. Cuanto antes y más se ejerciten así, tanto ante y

más comenzarán a entender los mecanismos culturales --impuestos y heredados de los

adultos-- generadores de opresión o encaminados en el sentido de la liberación. Pero este

cambio en la niñez no se da de golpe. Los niños necesitan entender su andar; necesitan

3
Es conocido que en múltiples experiencias de teatro del oprimido descritas por Boal, se hace referencia a niños que
asisten y son parte de los debates que de estas representaciones se derivan; no obstante dichas intervenciones se
desarrollan en un entorno de adultos. No conocemos, hasta donde hemos investigado, que Boal haya particularizado su
trabajo con los niños. Armando Pinto, por su parte, tampoco ha tenido, ni conoce, ninguna experiencia de este tipo – no
siendo así con los adolescentes – pues los pequeños con los que ha trabajado han sido considerado como un elemento
más de los pobladores de las comunidades.”
4
Ver Paulo Freire: Paulo Freire y los educadores de la calle. Una aproximación crítica. Alternativas de atención a los
niños de la calle, UNICEF, Editorial Gente Nueva, Bogotá, 1991, p. 13.
entender su propio juego como expresión de sus vidas. Y es entonces que se preparan

para cambiar.

En el citado texto, al referirse al proceso educativo con los niños y a la relación

educador-educando, las opiniones de Freire no distan de las que sostiene con respecto a

las experiencias educativas con los adultos. Su permanente crítica a la educación

autoritaria, así como su énfasis en la bidireccionalidad del proceso de aprendizaje

(educador-educando/educando-educador) emparientan conceptualmente una práctica y

otra. Así mismo, subraya la importancia de establecer, precisamente por tratarse de niños,

un ambiente libre, pero a la vez con límites; la necesidad de que el educador sepa hacer

las preguntas exactas, es decir, que sepa estructurar el proceso pedagógico desde la

pregunta y no desde la respuesta; la importancia de despertar la curiosidad de los niños,

pues esta los conduce a la reflexión y a la posterior acción transformadora. Por otra parte,

refiere que todo el proceso pedagógico no alcanza su real dimensión si no hay un proceso

de reflexión crítica y consciente de los niños sobre la práctica pedagógica acontecida.

Sólo señala una divergencia, y esta se da en el nivel del discurso: los niños tienen una

experiencia y un imaginario propio, diferentes a los de los adultos, de ahí que sea

necesario establecer un puente comunicativo de interés mutuo entre el educador-

educando adulto y el educando-educador niño.

Estas reflexiones de Freire vienen a confirmar las posibilidades educativas que tiene

la educación popular con los niños, así como a aclarar algunas prácticas teatrales

infantiles que, sin decir que son de educación popular, evidentemente tienen algunos
elementos en común con esa concepción y con el teatro del oprimido. Por otra parte, nos

posibilita establecer ciertos vasos comunicantes entre la educación popular y el teatro con

niños.

La primera experiencia que pudiéramos citar es el Proyecto Gente Nueva con los

talleres de creación VERANEARTE, coordinados por el actor Miguel Almeyda Morales,

en Villa El Salvador, Perú.5 En ella se plantea como objetivos que

las artes [especialmente el teatro] actúen como instrumentos del

desarrollo de las capacidades [de los niños] para aprender a resolver

problemas [en su realidad comunitaria], crear productos y desarrollar

conocimientos que los ayuden a vivir mejor. Igualmente, con ello no

pretenden incluirlos en la economía de mercado; sino educarlos

mediante el aprendizaje en conjunto para la búsqueda del bien común,

estructurado alrededor del derecho al acceso justo --para todos-- a la

alimentación, vivienda, energía, educación, salud, transporte,

información, democracia, expresión artística y creativa.

Estructurada mediante talleres, esta experiencia acude a la educación estética (sobre

todo de carácter teatral), como instrumento para la transformación cultural; recurre

además a la reflexión-acción como mecanismo estructural del proceso de enseñanza; se

sirve también de abundantes herramientas metodológicas de esencia participativa, entre

las cuales se destacan las de presentación, animación, vivenciales, corporales, análisis de

5
Ver Miguel Almeyda Morales: Crecer en el desierto. Arte para el desarrollo, SINCO EDITORES, Lima, 2003.
temas, solución de problemas, etc. Por otra parte, merece destacar la relación de

horizontalidad que se establece entre el director y los niños. Al respecto citamos sus

palabras: “No hay uno que sabe (el adulto) y otro que no sabe (el niño). Las opiniones de

todos son tomadas en cuenta (…) Esta actitud se basa sobre la certeza de que cada niño es

una persona inteligente que tiene muchas capacidades.”6

Estos talleres infantiles de creación se distinguen también por su esencia

anticapitalista, en tanto propician a través del arte en general, y el teatro en particular, un

cambio a nivel comunitario en las estructuras sociales generadoras de injusticias,

desigualdades y pobrezas materiales y espirituales. “La pobreza material empuja a la

gente que la vive a una pobreza moral, cultural y educativa que genera modos de actuar y

pensar (…) Entonces VERANEARTE surge como respuesta a esta problemática.”7

En estas actividades de carácter estético, el desarrollo de las facultades psicofísicas

del niño no tiene sólo como objetivo elaborar un proyecto teatral de la comunidad y para

ella, sino además, y sobre todo, generar un espacio de re-construcción permanente del

presente (y el futuro) de dicha comunidad. A partir de lo que Almeyda denomina

motivación activa,8 se estructura todo un proceso formativo en el que se entreteje lo

teatral con lo social. A un niño participante del taller, por ejemplo, se le pide que vea una

foto de un padre abrazando a una niña. Esta imagen debe generar en el tallerista una

interpretación emocional, la cual se le pide que muestre con su cuerpo y con acciones.

6
Miguel Almeyda Morales: op. cit., p. 41.
7
Ibid., p. 19.
8
“Trabajamos la motivación en cada uno de los elementos del proceso de creación. Un elemento motivador es,
elemento que genera emociones, sensaciones, reflexiones (…) Una motivación [por tanto] genera una acción”. Miguel
Almeyda Morales: op. cit., p.37.
Posteriormente se elabora una historia al respecto y se reflexiona sobre lo que acontece.

Pero, de igual forma, el padre, en vez de esta abrazando a la pequeña, puede estarla

golpeando, ubicándola en una situación opresora. Entonces la motivación no sólo

desemboca en una acción dramática, sino también en una acción de esencia

transformadora. Finalmente, construida la partitura emocional de cada personaje y

elaborados por los niños el texto, la escenografía, los vestuarios y el resto de los

elementos escénicos, se les presenta al público (los vecinos de la comunidad) el resultado

del proceso creativo.

Otra experiencia, también peruana, es la de los talleres de teatro y expresión infantil

realizados en la localidad de La Merced por el grupo teatral Maguey.9 Con ellos

pretendían “generar a través del teatro como actividad cultural y artística integral, un

espacio y canales de participación, expresión, comunicación y organización que

permitieran a los niños asumirse a sí mismos y a su entorno, y que al mismo tiempo

propiciaron una actitud sensible, crítica y transformadora en ellos y su comunidad”.

A partir de la consideración de que el teatro puede ser una experiencia

transformadora y liberadora para el niño y su comunidad, siempre y cuando se asuma

como un espacio de exploración y experimentación y no de repetición o imposición de

fórmulas, técnicas y contenidos, el grupo Maguey relaciona la actividad teatral de sus

talleres infantiles con elementos propios de la dinámica organizativa y cultural de la

comunidad (salud, alimentación, deporte, luchas reivindicativas, etc.), incorporando, a su

9
El grupo Maguey fue creado en 1982 por Willi Pinto. Buscan confrontar y desarrollar elementos esenciales de la
cultura popular e incorporarlos de manera integral al teatro en el aspecto formal como en el temático. Ver “El teatro:
una alternativa para la expresión, el intercambio y la organización infantil en sectores populares” en Conjunto no. 87,
abril-junio 1991, La Habana, pp. 35 - 41.
vez, aspectos de dichos elementos comunitarios como material de trabajo para el taller de

teatro, en tanto son parte de la vida e intereses del niño y su familia. Desde esta

perspectiva, la actividad teatral no se reduce sólo al hecho estético, ni a un actividad de

apoyo, sino que, por el contrario, moviliza y asume los mencionados elementos

comunitarios desde la visión de los niños para que ellos puedan, procesándolos

artísticamente, devolverlos a su comunidad, generando de esta manera una experiencia

capaz de recrear y aportar críticamente a su realidad.

Ese objetivo se materializa en la elaboración por los niños de un sinnúmero de

productos culturales que tienen como eje el aspecto dramático, pero que se expresan

desde diferentes artes como la música, la danza, la literatura y las artes plásticas. De esta

forma, los niños pintan los personajes que van surgiendo en las improvisaciones o hacen

historietas a partir de los que se crean en la escena. También trabajan en la confección de

máscaras, títeres, muñecotes, maquetas, así como en la elaboración de la música de los

espectáculos callejeros.

Dichas acciones han derivado en el surgimiento de otras inquietudes y posibilidades

de trabajo organizativo infantil y comunal. “El reconocimiento de sus problemas

individuales y los de su comunidad ha permitido a los niños del taller asumir con mayor

autonomía y seguridad nuevas y diversas acciones que han encontrado posibilidad de

integración con su actividad teatral”10

10
Ibid, p. 40
 Tanto la experiencia de La Merced como la de la Villa El Salvador se insertan en un

movimiento de talleres de teatro infantil 11 existente en Perú desde finales de la década de

los ochenta que busca, a través del teatro, la liberación del niño. El movimiento

constituye una respuesta a la crisis educacional, cultural y sobre todo social, hijas de las

estructuras y relaciones del capitalismo peruano. Con ellas se han ido generando espacios

y modos alternativos de aprendizaje y comunicación para los niños de los sectores

populares en ese país andino.

El otro ejemplo que expondremos proviene del Brasil. 12 Dirigido por la

Universidad Metodista de São Paulo, el Proyecto SEMEAR13 es una actividad

interdisciplinaria de extensión universitaria dedicada a niños y adolescentes hijos de

obreros, que viven en favelas, en estado de riesgo, así como a niños de la calle. Los

talleres de teatro, que forman parte de un sistema de cursos de diferentes disciplinas

concebidas por SEMEAR, propician un proceso de transformación cultural en el niño

tomando como herramienta pedagógica la educación estética. Y es que, según Oliveira

Souza, es esta “pedagogía de los sentidos” la que mejor contribuye a que el niño

establezca un puente entre el percibir, el reflexionar y el hacer. Al respecto señala:

En un sentido de transformación social nunca debe perderse de vista

hacer florecer las necesidades estéticas con una orientación que

11
Ibid, p.41
12
Aunque poco conocidas, realmente existen experiencias latinoamericanas de teatro con niños que acuden a la
educación popular como estrategia de liberación y transformación social. Podemos nombrar, por ejemplo, la de la
mexicana Mariana Duarte Pérez en el área metropolitana de Monterrey; los proyectos de la Organización de la Cultura
y el Arte Infantil (OCARIN), de Chile, dirigidos por Antonio Suzarte; los CIEs Estudiantiles Graciella Bustillos, de
Cuba, coordinados por Nidia González, entre otros.
13
Ver Dalmo de Oliveira Souza e Silva: “Una propuesta interdisciplinaria creativa”, en Educación no. 107, septiembre-
diciembre 2002, pp 49-53.
 responda a objetivos principales, lo que significa reflexionar en cómo

potenciar actitudes analíticas [en los niños] con el fin de que estos

asuman posiciones más críticas.14

El desarrollo de un aprendizaje creativo en el cual se valora al individuo y su

relación con la vida, es el camino que ha seguido el Proyecto SEMEAR con los niños del

taller de teatro. La construcción del conocimiento se sustenta, entonces, en vivencias que

coadyuvan a la elaboración de una pedagogía del saber ser y el saber hacer. Esto implica

un trabajo pedagógico de carácter teatral que propicie una crítica social, un sentido

transformador, con el que el niño se convierta en un ciudadano crítico, consciente y

participativo.

Las clases de teatro se caracterizan, además, por la presencia de una libertad de

expresión sustentada en una libertad estética, en la que el niño interioriza y exterioriza un

mundo de saber creativo integrado a su acción cotidiana. En tal sentido, el placer y el

disfrute se erigen como ejes que favorecen el desarrollo integral del niño. Asimismo, las

sesiones de teatro no constituyen una formación artística “al pie de la letra”, sino que,

más bien, su objetivo es tornar a ese niño desfavorecido por las condiciones sociales en

un sujeto sensible y, por tanto, transformador.

Estas tres experiencias internacionales nos sirven para confirmar nuestro parecer

acerca de los vasos comunicantes que percibimos entre la educación popular y el teatro

con niños. Partamos de que al igual que la educación popular, esta disciplina teatral acude
14
Ibid, p.50
a la educación (en este caso la enseñanza teatral infantil contemporánea) como

herramienta para la transformación cultural, de lo que se deriva que ambas apuntan a la

cultura como objeto último de los cambios sociales. El segundo punto tiene que ver con

el carácter político de ambas disciplinas. Tanto una como la otra se definen a partir de su

intencionalidad en los procesos pedagógicos. De ahí que cuando afirmemos que la

enseñanza teatral infantil contemporánea toma como centro al niño, de antemano estamos

apostando por la defensa de los valores de una cultura infantil en que el niño pueda

colocarse en una situación de interpretación, crítica e intervención de su realidad, no sólo

comunitaria, sino global, con tantos derechos y posibilidades, desde su especificidad,

como los adultos.

Al mismo tiempo, al igual que la educación popular hace una crítica radical a las

prácticas educativas de carácter tradicional, en el teatro con niños emerge una fuerte

contradicción entre la enseñanza teatral infantil tradicional y la enseñanza teatral infantil

contemporánea o sin fines de representación. Y es que en ambos casos se plantea una

subversión de los modelos educativos empleados.

Uno de los elementos de dicha subversión es la relación bidireccional que se

establece en el proceso educativo.15 Tanto en la educación liberadora como en la

enseñanza teatral infantil contemporánea no hay un sujeto que aprende y otro que

enseña. Todos aprenden de todos. Esto implica una relación horizontal que posibilita una

construcción conjunta del conocimiento y una renuncia a los elementos pedagógicos

15
Recuérdese la denominación que le da Freire a los sujetos del proceso de enseñanza liberador (educador-educando/
educando- educador), así como el tránsito que hace el profesor-director de teatro a coordinador grupal.
regresivos.

Otro elemento importante es el vínculo entre educación y organización. Esta relación se

potencia esencialmente en las prácticas grupales y mediante diversas técnicas de carácter

participativo. Proyectar previamente el marco ordenador y las pautas que contiene el

proceso potencia la participación, la liberación, la expresividad y la concientización del

educando.

Es quizás en estos últimos aspectos en los que más se evidencia el vínculo entre la

educación popular y la enseñanza teatral infantil contemporánea con niños, pues es ese

ambiente lúdico, de libertad, de amorosidad, de tolerancia, de diálogo, de aprendizaje, de

participación, de diversión, lo que vivencialmente más agradecen los miembros de un

proceso educacional de este tipo.16 Aprender (y enseñar) desde lo lúdico, desde ese clima

flexible, propicia un "aflojamiento" de las estructuras culturales que, por lo general,

vuelven rígido nuestro comportamiento. Y es en esa "temporal pérdida de contacto con

nuestros referentes seguros lo que, al jugar, provoca un sentimiento de des-estabilización

y riesgo”17. Una vez superados esos límites, estamos en condiciones de aceptar otro tipo

de lógica, lo cual conlleva una renovación y un cambio en los educandos y los

educadores.

Aunque no tratamos a partir de estas coincidencias entre el teatro con niños (y en

16
Valga aclarar que, a pesar de nuestro énfasis en la condición relajante y dinamizadora que propician el juego y las
técnicas participativas en los procesos pedagógicos de este tipo, ellos no son nada si no los mueve un objetivo, un
concepto.
17
Magaly Muguercia: “La performance. Comentarios para la Educación Popular” en El escándalo de la actuación,
Editorial Caminos, La Habana, 1996, p. 12.
especial la enseñanza teatral infantil contemporánea o sin fines de representación) y la

educación popular de decir que son una única y misma cosa, son evidentes los puntos de

contactos entre una y otra disciplina. Plantearnos una lectura interpretativa en aras de

ampliar los niveles de incidencia de ambas puede ayudarnos a maximizar el potencial

liberador de los sujetos del proceso educativo.