VII.

COMPONENTES DEL MODELO DE GESTION EDUCATIVA

Objetivo.

Identificar, los distintos componentes que debe de tener un Modelo de Gestión

Educativa, como el liderazgo o el trabajo colaborativo.

VII. 1 Liderazgo compartido

Aunque el liderazgo generalmente se asocia con el desempeño del directivo, por

ser considerado el líder por excelencia de una institución, es necesario que se
reconozca la existencia de una estructura organizativa donde hay una micro
política que determina el rol de los actores. Ahora bien, pensar el liderazgo de
manera unipersonal sería creer que sólo el directivo puede desarrollarlo, no
obstante debe reconocerse que en cada institución o instancia educativa suele
haber otros liderazgos no reconocidos o no compartidos, la cuestión es ¿cómo
compartir los diferentes liderazgos al igual que las diversas potencialidades de una
organización? y ¿cómo hacer que las capacidades y habilidades particulares de
quienes integran una organización puedan potenciarse en función de un liderazgo
conjunto?

El concepto “buena escuela” no sólo parte de tener “un buen director”, sino que el
éxito de éste está asociado a las estrategias que emplea, a las actitudes que
asume y a la particular forma de dirigir la institución, aun prescindiendo de la
presencia física en determinada actividad escolar; esto es, se delegan
responsabilidades, se comparte el compromiso, se potencia a otros para que
actúen e intervengan, se asume que no se sabe todo y no se tiene por qué
saberlo.

Surge, entonces, otra categoría que merece la pena valorar: la de un “buen líder”,
que viene a potenciar a la de director, porque hay directores que tienen la
posibilidad de desarrollar aún más su liderazgo.

Esta categoría implica desarrollar una serie de capacidades y habilidades, como

analizar las interrelaciones existentes dentro de un sistema, entender los
problemas de forma no lineal y ver las relaciones causa-efecto a lo largo del
tiempo; trabajar en equipo y desarrollar procesos para elaborar visiones
compartidas; aprender de la experiencia y de los errores; cuestionar supuestos y
certidumbres; desarrollar la creatividad y mecanismos para la transferencia y
difusión del conocimiento; así como generar una memoria organizacional, entre
otras.

El sistema educativo nacional históricamente ha promovido la formación de

directivos sobre la marcha, es decir, se nombran directivos por antigüedad, por vía
escalonaría o por algún tipo de mérito, sin que previo al ejercicio de la función
exista alguna preparación sistemática o formación inicial para el desempeño del
cargo. Cuestión por la que el directivo acude a colegas o a su jefe inmediato
superior para obtener información y recibir capacitación técnica. Indudablemente
que esa estrategia es funcional para la transmisión del conocimiento, el desarrollo
de destrezas y aptitudes, principalmente administrativas, lo que contribuye a una
gestión normativa centrada en la eficiencia y la cobertura; pero dicha “preparación”
empírica no es viable para atender los retos actuales de la función directiva.

Un buen liderazgo, en consecuencia, es determinante para el aseguramiento de

propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación
de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, así como de la
gestión de la función supervisora; el desarrollo de una gestión institucional
centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes; y en general, el
alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo.

Se ha definido al liderazgo directivo efectivo como “el proceso de conducir a un

grupo de personas en una determinada dirección por medios no coercitivos”, es
decir, el papel que juega el directivo, que va más allá del desempeño del puesto
en función del nombramiento, que se preocupa y ocupa del desarrollo de los
procesos al igual que de las personas. Así, prevalece un interés superior por lograr
los objetivos y cumplir las metas, que además son compartidas por el equipo de
docentes, personal de apoyo, padres de familia y alumnos.
También se puede entender al liderazgo como un conjunto de prácticas
intencionadamente pedagógicas e innovadoras; diversidad de prácticas que
buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegación,
negociación, cooperación y formación de los actores educativos.

Es importante destacar que el liderazgo no es una atribución directa, sino una

particularidad personal que se tiene que construir y expresar en prácticas
concretas y ámbitos específicos, para ello se requiere enfocar el ejercicio del
liderazgo en un plano horizontal y mantener ante todo una relación de colegas con
los compañeros del centro de trabajo que se comparte, que no sólo contribuya a la
administración eficaz de la organización, sino que desarrolle el potencial para
producir cambios necesarios y útiles.

Casares (1996) señala que directores escolares y administradores de escuelas

deben ser verdaderos líderes, “no sólo administradores”, sino ejecutivos
emprendedores orientados hacia resultados con un espíritu de cambio y
crecimiento permanente de la calidad de sus servicios y de su administración
escolar, es decir, un líder no puede conformarse con asegurar que “todo marche
bien”, sino buscar permanentemente fórmulas y estrategias que logren que “todo
esté mejor”, involucrando al equipo de colaboradores en esa búsqueda, en la
formulación de propuestas y alternativas de solución.

Visto así, el liderazgo transformacional, según Bernal (2001), puede ser el más
eficaz y adecuado para dirigir u organizar los centros de trabajo o dependencias,
siempre hacia el cambio y hacia la mejora y, dado que se está frente a una
situación caracterizada especialmente por la variable del “cambio”, se presenta
hasta ahora como el que mejor se adapta a la situación que viven los centros de
trabajo y dependencias de servicios educativos.

Por tanto, reflejar la presencia o ausencia de liderazgo en los centros de trabajo es

y será siempre una parte concomitante a la calidad educativa; es por ello que debe
ser considerado factor para la transformación de la gestión directiva.
En el caso de las escuelas, si se considera que el director escolar es el
administrador de la organización llamada “escuela”, como señala Owens (1976) y
entre las funciones que le competen está una esencial: ejercer liderazgo, entonces
“independientemente del estilo de dirección que se desarrolle en una institución
educativa, la dirección tiene una influencia significativa, ya que su actuación incide
en todos los procesos del centro educativo; en el comportamiento del personal, de
los alumnos, de coordinación, en la definición del trabajo, la planificación,
supervisión de la tarea y personal, y otros”, sostiene Rosales (1997).

En este sentido, el director líder favorece que la comunidad educativa pueda idear
nuevas soluciones a viejos problemas, es receptivo y busca potenciar su
profesionalización.

Además, “propicia la utilización de toda su capacidad intuitiva-lógica, refuerza la

satisfacción, el rendimiento y eficacia de sus colaboradores, y revitaliza su papel
de motor y agente de cambio”, según Ferrer (2000).

Hampton (1983) identifica este tipo de liderazgo como participativo y lo describe

como aquel que le da importancia tanto a la tarea como a la persona. Para Bolívar
(2001), el liderazgo participativo dota de voz a los colegiados escolares y permite
la corresponsabilidad por las acciones emprendidas, al instaurar en las escuelas
una cultura con parámetros internos para lograr el bien común como cualidad del
grupo. Esto no implica que el director pierda su liderazgo, simplemente éste se
vuelve más efectivo cuando logra que todos participen en igual medida, conlleva
un cambio en las relaciones de poder y en el control social a la hora de la toma de
decisiones; así se refuerza la autonomía y el autoaprendizaje, formando
organizaciones que aprenden orientadas hacia la mejora.
Gerstner (1996) atinadamente señala que: “Toda escuela del próximo siglo exitosa
tiene por lo menos un líder efectivo. En realidad, el liderazgo fuerte es el rasgo que
distingue a las mejores de estas escuelas. En toda escuela que ha acrecentado
drásticamente el desempeño de los alumnos, cambiado las actitudes de los
estudiantes y maestros o instrumentado reformas radicales, hay individuos
visionarios y empeñosos que muestran el camino.”

Impulsar este componente desde el Modelo de Gestión Educativa es una

prioridad, porque se reconoce como condición para lograr procesos de calidad,
atender la necesidad formativa sobre liderazgo es el primer compromiso a cubrir,
además se constituye como una puerta de acceso al propio Modelo de Gestión
Educativa Estratégica.

Al respecto, Morán (2008) distingue como prácticas decisivas para lograr un

liderazgo efectivo, el que los directivos tengan que:

a) Desafiar los procesos, es decir, atreverse a innovar, a crear y a intervenir en los

procesos establecidos.

b) Inspirar una visión compartida, donde el beneficio colectivo trascienda más allá
del conocimiento y potencial individual.

c) Habilitar a otros para que actúen, entendiendo que el poder de decisión debe
ser un ejercicio desconcentrado y compartido, para que “otros” sean también
líderes y desarrollen sus potencialidades; es una nueva forma de promover la
relación líder-liderados.

d) Modelar el camino, lo cual significa que cada líder tiene como una de sus más
finas funciones la liberación permanente, desde sus posibilidades, de aquellos
obstáculos que puedan inhibir el desarrollo del liderazgo de otros.

e) Dar aliento al corazón, es decir, que debe haber una fuerte carga anímica y
motivacional generada desde la posición del líder hacia todos y cada uno de los
colaboradores.
VII.2 Trabajo Colaborativo

Para el logro de cualquier objetivo, que se plantee como meta en una clase, un
periodo determinado o un ciclo escolar, deberán los Directivos, maestros y o
cualquier actor educativo; aplicar las llamadas estrategias de aprendizaje. “Lo que
la escuela y el maestro puedan lograr por medio de su labor será mínimo si no
organizan e integran claramente objetivos, actividades y recursos dentro del marco
de una planeación didáctica” (MORENO, 1994).

Una de estas estrategias es el Trabajo Colaborativo. Esta técnica se refiere a la

actividad que efectúan pequeños grupos de maestros dentro de las aulas de clase;
o directivos o supervisores, dependiendo del nivel de que hablemos. Estos se
forman después de las indicaciones explicadas por el docente. Durante el inicio de
la actividad y al interior del grupo, los integrantes intercambian información, tanto
la que activan (conocimientos previos), como la que investigan. Posteriormente
trabajan en la tarea propuesta hasta que han concluido y comprendido a fondo
todos los conceptos de la temática abordada, aprendiendo así a través de la
cooperación.

Si se comparan los efectos que se logran al aplicar esta técnica, contra la

tradicional, se puede afirmar que los alumnos aprenden de manera significativa los
contenidos, desarrollan habilidades cognitivas (razonamientos, observación,
análisis, juicio crítico, etc.), socializan, toman seguridad, se sienten más aceptados
por ellos mismos y por la comunidad en que se desenvuelve.

Las tres estructuras que forman el trabajo colaborativo son: la competencia,

mediante la cual los alumnos tratan de alcanzar las metas, mismas que sólo se
consiguen cuando el grupo en su totalidad lo hace, (si yo gano tu ganas), por
medio de la cooperación, los alumnos ejercitan la interdependencia positiva,
logran un crecimiento personal y social. El individualismo a diferencia de la
primera, proporciona solamente un crecimiento individual o personal, pero el
alumno tiende al aislamiento, lo que le puede provocar daños permanentes en su
interioridad.
Los cinco componentes del aprendizaje cooperativo, son “la interdependencia
positiva, la responsabilidad individual, la interacción fomentadora cara a cara, las
habilidades interpersonales, y el procesamiento por el grupo” (FUENTES, 2003).

VII.3 Practicas Docentes Flexibles.

Las prácticas docentes flexibles son la propuesta que el MGEE hace a los
maestros, respecto a las formas y los fines de su práctica cotidiana que, más allá
de conformarse con lograr un conjunto de contenidos curriculares, debe asegurar
que los alumnos desarrollen competencias que les permitan integrarse y
desenvolverse con plenitud en los niveles educativos posteriores y en la vida
misma. Para ello, es indispensable reflexionar en las formas de organizar grupos,
en el aprovechamiento de espacios, en la creación de ambientes de aprendizaje,
en el uso de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), en la
creación de estrategias y secuencias didácticas que impliquen a los alumnos el
ejercicio de sus múltiples inteligencias, en la formación valoral y, en general, en
todas aquellas formas de gestión pedagógica susceptibles de ser tratadas en el
marco de la formación continua de los profesores, a fin de configurar prácticas que
perfilen una atención diferenciada.

De acuerdo con Loera (2006), las prácticas docentes flexibles son actividades de
los maestros orientadas a asegurar aprendizajes en los estudiantes.
Específicamente, se asocian a la configuración del ambiente áulico, la estructura
de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y la gestión de los recursos
instruccionales.
VII. 3 Planeación Estratégica

La planeación estratégica es definida como el proceso sistémico y sistemático

para la mejora continua de la gestión, derivado de la autoevaluación y basado en
consensos, que direcciona las acciones de un colectivo hacia escenarios
deseados a mediano plazo.

Una planeación estratégica es participativa cuando en la escuela se involucra a los

alumnos, padres de familia, maestros, director y, como apoyos externos, al
supervisor, jefe de sector y/o de enseñanza. Su diseño, ejecución y seguimiento
es responsabilidad de todos ellos y muestra los deseos de mejora y las formas
que, desde su punto de vista, son las idóneas para obtenerla, dando respuesta a
la capacidad de decisión basada en el conocimiento de su contexto.

El carácter participativo de la planeación denota su principal atributo e ilustra la

tendencia del MGEE en su conjunto. El enfoque de ésta es estratégico y se
concreta en la herramienta denominada pete —para el caso de los centros
escolares—, ante la necesidad de llevar este ejercicio más allá del entorno
inmediato y de los períodos de alcance, para que adopten cursos de acción que
partan de la definición de una filosofía y cultura escolar determinados por objetivos
y metas a mediano plazo, tomando en cuenta los diversos escenarios que puedan
presentarse al momento de ejecutar las acciones planeadas.

Este precepto supera de entrada, los criterios y alcances de los ejercicios de

planeación tradicional, porque sitúa a los responsables en el papel de estrategas y
diseñadores de escenarios susceptibles de construirse.
Referencias

Bernal, José Luis. 2001 “Liderar el cambio: El liderazgo transformacional”, Anuario

de Educación del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Zaragoza, CIDE.

Bolívar, Antonio. 2001 Los centros educativos como organizaciones que

aprenden: Una mirada crítica”, Contexto Educativo (Revista Digital de Educación y
Nuevas Tecnologías), núm. 18, Argentina.

Ferrer, Juliana, et.al., .2000. “Incidencia de la educación universitaria sobre la

formación de líderes del futuro. Perspectiva de los estudiantes”, citado en Rosales
Mariela “¿Calidad sin liderazgo?”, Contexto Educativo. Revista Digital de
Educación y Nuevas Tecnologías, núm. 7.

Fuentes, Norma, (2003). Trabajo colaborativo. Curso de capacitación ITESM.

Gerstner, L; R. Semerad, D. Doyle y W. Johnston. 1996. Reinventando la

educación. Nuevas formas de gestión de las instituciones educativas, traducción
Jorge Piatigorsky, Paidós; Barcelona, España.

Hampton, David. 1983. Administración contemporánea, McGraw-Hill, México.

Morán, Carlos. 2008. Taller de liderazgo colaborativo. Instituto de Liderazgo y

Calidad, A.C. (ilica), México., 2008.

Moreno, Bayardo Guadalupe. (1994). Didáctica, fundamentación y Práctica.

México, Progreso.

Owens, R. G., 1976. La escuela como organización: tipos de conducta y práctica

organizativa, Santillana, colección Aula XXI, Madrid.