LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE

EDUCACIÓN PRIMARIA. CARACTERÍSTICAS, ESTRATEGIAS, TÉCNICAS E

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. PROMOCIÓN Y PLANES ESPECÍFICOS DE
REFUERZO

ÍNDICE
0. INTRODUCCIÓN
1. LA EVALUACIÓN: CONCEPTO, PRINCIPIOS Y TIPOS.
2. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE  APRENDIZAJE DEL ALUMNADO EN
PRIMARIA.
2.1. Disposiciones legales que determinan los aspectos básicos de la evaluación.
2.2. Referentes de la evaluación: ¿qué evaluar?.
2.3. Agentes de la evaluación: ¿quién evalúa?.
2.4. Momentos en el desarrollo del proceso evaluador. ¿cuándo evaluar?
3. CARACTERÍSTICAS, ESTRATEGIAS,  TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
3.1. Características y estrategia  de la metodología del proceso evaluador
3.2. Técnicas para la recogida de datos
3.3. Técnicas para el análisis de datos  
3.4. Instrumentos de registro
4. PROMOCIÓN Y PLANES ESPECÍFICOS DE REFUERZO
4.1. Tratamiento de la promoción del alumno en la Etapa de Primaria
4.2. Medidas educativas asociadas con la promoción: planes de refuerzo.
5. CONCLUSIÓN
6. BIBLIOGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN
La evaluación aparece planteada en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa desde varias consideraciones: ligada al proceso de
aprendizaje del alumno, como un proceso de recogida de datos sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje, y como un instrumento para la rendición de cuentas. Será en la
primera consideración en la que profundicemos en el estudio de este tema, aunque en su
análisis se podrá advertir cómo/que está íntimamente vinculada a las demás.
El tratamiento de la evaluación del aprendizaje de los alumnos en Primaria exige que
comencemos presentando el sentido que tiene en este momento la evaluación, mediante
su conceptualización, y la identificación de sus principios y tipos. Más adelante
fundamentaremos en la normativa actual la evaluación del aprendizaje y responderemos a
los interrogantes evaluadores (¿qué, quién, cuándo?),  profundizando, tal y como exige el
epígrafe del tema en la respuesta al ¿cómo evaluar?, describiendo la estrategia, las
características y las principales técnicas e instrumentos de evaluación. Por último, y en
relación al aspecto más social de la evaluación nos ocuparemos de tratar la promoción en
esta etapa, y las medidas educativas asumidas tras su decisión, los programas de
refuerzo.
El desarrollo de este tema, se ocupa del análisis de la evaluación del proceso de
aprendizaje del alumnado, este trabajo exige una conceptualización bibliográfica y
normativa de la evaluación en el momento actual. Posteriormente se tratarán los referentes
de la evaluación del aprendizaje, los momentos en el desarrollo de la evaluación y sus
agentes. Más adelante, tal y como demanda el epígrafe del tema, nos detendremos en la
metodología de evaluación mostrando sus principios de desarrollo, características y
estrategias, así como los instrumentos y técnicas que facilitan su aplicación. Por último, se
atenderá a la vertiente más social de la evaluación: la promoción educativa, describiendo
las medidas que la acompañan, los planes de refuerzo.

1. LA EVALUACIÓN: CONCEPTO, PRINCIPIOS Y TIPOS.

Comenzamos el desarrollo del tema destacando las aportaciones bibliográficas
respecto al concepto, principios y tipos de evaluación.
Entendemos el CONCEPTO de evaluación como un proceso caracterizado por los
principios de continuidad, sistematicidad, flexibilidad y participación de todos los sectores
implicados en él. Según Sevillano (2007) la evaluación es una "actividad sistemática y
continua, cuya misión principal es recoger información variada y plural sobre el
proceso en conjunto, lo cual ayuda a mejorar el propio proceso, además de elevar la
calidad del aprendizaje y el rendimiento de los alumnos".
En la definición que hemos presentado de la evaluación quedan también patentes los
principios básicos que determinan su carácter. Estos PRINCIPIOS son:
 Continuidad: entendiendo la evaluación como un proceso, distinguiendo
diferentes momentos, inicio-proceso-desarrollo y fin.
 Sistematicidad: es necesario planificar el seguimiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje
 Flexibilidad: se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador,
y siempre en función de los objetivos trazados, diversidad de técnicas  e
instrumentos de registro.

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  carácter formativo y globalidad.
Así, la evaluación, desde una perspectiva educativa actual puede ser definida como
“Proceso caracterizado por los principios de continuidad, sistematicidad, flexibilidad y
participación de todos los sectores implicados en él. Se orienta a valorar la evolución de los
procesos de desarrollo de los alumnos y a tomar, en consecuencia, las decisiones
necesarias para perfeccionar el diseño y el desarrollo de la programación en su conjunto y
también de sus unidades. El propósito que anima todo este quehacer es mejorar la calidad
del servicio educativo que prestamos los profesores y nuestro propio desarrollo personal y
profesional”. (ESCAMILLA Y LLANOS,  1995, pp 22 - 23).
Podemos decir que, la evaluación es un instrumento que sirve al profesor para ajustar su
actuación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, orientándolo, reforzando los
contenidos insuficientemente adquiridos por los alumnos y realizando la adaptación
curricular necesaria. Asimismo la evaluación es un instrumento para el Centro escolar en la
toma de decisiones para su organización, especialmente en cuanto al funcionamiento
interno y a la promoción de los alumnos. Por último la evaluación es un instrumento que
sirve a la administración educativa para verificar la coherencia del sistema escolar para
responder a las necesidades manifestadas en la evaluación del sistema educativo
adaptándolo a medida que van surgiendo

Tipos de evaluación según su finalidad.

 Evaluación diagnóstica: Este tipo de evaluación tiene como finalidad conocer cuál
es el punto de partida, para, a partir de él, programar y realizar la intervención
adecuada.
 Evaluación formativa: Tipo de evaluación que pretende regular, orientar y corregir
el proceso educativo, al proporcionar una información constante que permitirá
mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervención educativa. Es, por
tanto, la más apropiada para la evaluación de procesos.
 Evaluación sumativa: Tipo de evaluación que se aplica, no a  procesos sino, a
productos terminados. No pretende mejorar el objeto de la evaluación, sino
determinar los resultados obtenidos.  

Tipos de evaluación según el momento de su aplicación.

 Evaluación inicial: Se lleva a cabo al inicio de un proceso. Consiste en la recogida
de información sobre la situación de partida. Es imprescindible para decidir qué se
pretende conseguir y, también, para valorar al final del proceso si los resultados son,
o no, satisfactorios.
 Evaluación procesual: Supone la valoración, gracias a la recogida continua y
sistemática de información, del funcionamiento, de la marcha  del objeto a evaluar a
lo largo de un período previamente fijado. Esta evaluación procesual es
imprescindible dentro del marco de una concepción formativa de la evaluación
porque permite tomar decisiones adecuadas a la mejora del proceso en función de
los datos detectados.
 Evaluación final: Se refiere a la recogida y  valoración de unos datos al finalizar el
período previsto para lograr unos aprendizajes, un programa  etc., o para la
consecución de unos objetivos.

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Tipos de evaluación según su extensión.
 Evaluación global: Evaluación que se orienta a abarcar el conjunto (depende del
objeto de evaluación: curso, etapa, desarrollo global del alumno, proceso de
enseñanza, las distintas dimensiones del desarrollo personal del alumno, etc.)
 Evaluación parcial: Pretende el estudio de determinados componentes o
dimensiones de la totalidad (rendimiento en un aspecto concreto de la personalidad,
de un elemento de currículo en particular, etc.).
Tipos de evaluación según los  distintos agentes evaluadores.
Evaluación interna
Es aquella que es llevada a cabo por los participantes en el proceso que se evalúa.
Presenta diversas alternativas en su realización:

 Autoevaluación. Coinciden los papeles del evaluador y el evaluado en la misma

persona.
 Heteroevaluación. El evaluador y el evaluado no coinciden. Alguien evalúa el
trabajo de otro (profesor a alumno, inspector a un centro, etc.).
 Coevaluación.  Es aquélla en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente
e intercambian su papel alternativamente (grupos de alumnos entre sí, profesores
entre sí, etc.)

Evaluación externa
Se produce cuando los agentes evaluadores no han participado en el proceso (pruebas
estatales, empresas de evaluación...).  Las evaluaciones externas de fin de etapa
constituía una de las principales novedades de la LOMCE con respecto al marco anterior y
una de las medidas llamadas a mejorar de manera más directa la calidad del sistema
educativo, cambiando con la reciente aprobación de la LOMLOE la evaluación de tercero a
cuarto de primaria. Estas pruebas tendrán un carácter formativo y de diagnóstico.
Por un lado deben servir para garantizar que todos los alumnos y alumnas alcancen los
niveles de aprendizaje adecuados para el normal desenvolvimiento de la vida personal y
profesional conforme el título pretendido, y además deben permitir orientar a los alumnos y
alumnas en sus decisiones escolares de acuerdo con los conocimientos y competencias
que realmente posean. El objetivo de esta evaluación es la mejora del aprendizaje del
alumno o alumna, de las medidas de gestión de los centros y de las políticas de las
Administraciones.
La transparencia de los datos debe realizarse persiguiendo informar sobre el valor añadido
de los centros en relación con las circunstancias socioeconómicas de su entorno y, de
manera especial, sobre la evolución de éstos. Las pruebas serán homologables a las que
se realizan en el ámbito internacional y, en especial, a las de la OCDE y se centran en el
nivel de adquisición de las competencias. Siguiendo las pautas internacionales, deberán
ser cuidadosas en cualquier caso para poder medir los resultados del proceso de
aprendizaje sin mermar la deseada autonomía de los centros, y deberán excluir la
posibilidad de cualquier tipo de adiestramiento para su superación.
Tipos de evaluación según el criterio de comparación

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Decíamos anteriormente que cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto
de evaluación con un patrón o criterio.  
En este sentido, podríamos distinguir inicialmente  entre dos situaciones distintas (VÉLAZ,
BLANCO, SEGALERVA, MORAL, 1995):
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las
metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos
por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la
evaluación en sí mismo (por ejemplo, las características de partida de un programa, los
logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la
autorreferencia como sistema.
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo
que se conoce como heterorreferencias, nos encontramos con dos posibilidades:
 Referencia o evaluación criterial: Se considera evaluación criterial  aquella en la
que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera, con los
objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un
conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos.
 Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel
general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o
profesores).
Además de estos tipos de evaluación es preciso hacer referencia a un concepto muy
utilizado en la actualidad, y es el que se refiere a la  evaluación inclusiva. Como destacan
COLOMINA y ROCHERA (2002, pp 57), la noción de ajuste de la ayuda pedagógica a la
diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado fundamenta las
propuestas de una evaluación inclusiva útil para orientar la intervención educativa.
En definitiva y resumiendo, podemos decir que la evaluación es una actividad sistemática y
continua, como el propio proceso educativo; que tiene que misión principal recoger
información variada y plural sobre dicho proceso. Además, ayuda a elevar la calidad del
aprendizaje y a mejorar el rendimiento y proceso de aprendizaje de los alumnos.
2. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE  APRENDIZAJE DEL ALUMNADO EN
PRIMARIA.
2.1 Disposiciones legales que determinan los aspectos básicos de la evaluación.
La evaluación es abordada en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, LOMLOE
En el Preámbulo, se hacen referencias a la evaluación como medio para la rendición de
cuentas y como instrumento de mejora. Estas consideraciones llevan a proponer
procedimientos para evaluar distintos ámbitos y agentes de la actividad educativa.
En el Título Preliminar, Capítulo I, al definirse los principios y fines de la educación, nos
encontramos con algunos que ubican a la evaluación como principio educativo del sistema.
ñ) La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y
organización y en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados.
o) La cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas en la definición,
aplicación y evaluación de las políticas educativas.

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En el Capítulo III, se identifica a uno de los referentes fundamentales de  la evaluación, los
criterios de la evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los
objetivos de cada enseñanza y etapa educativa, como uno de los elementos del currículo a
fijar por el  Gobierno y posteriormente por las Administraciones educativas con el fin de
asegurar una formación común y garantizar la homologación de los títulos.
En el Título I, Capítulo II, en relación a la Educación Primaria, se establecen algunas
consideraciones con respecto a la evaluación del proceso de aprendizaje (art. 20-21):
Carácter de la evaluación: continua y global, tendrá en cuenta el progreso en el
conjunto de las áreas.
En el RD 126/14, que establece el currículo básico de primaria se define Criterios de
evaluación como el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado,
describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en
conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada
asignatura. Por su parte Estándares de aprendizaje evaluables se refiere a las
especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de
aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en
cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el
rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas
estandarizadas y comparables.
Recordar en este sentido el hecho de que en estos momentos nos encontramos en un
momento de transición legislativa, por lo que para el curso 21-22 los cambios a nivel
curricular no están previstos aún, por lo que, hasta la aprobación de los posteriores
decretos estatales y respectivos autonómicos, nos tenemos que ceñir a los actualmente en
vigor, incluyendo los estándares presentes en los mismos, los cuales podrían desaparecer
en los posteriores decretos y reales decretos que estén por llegar y que entrarían en vigor
para el curso 22-23
El Título III del Profesorado, en su Capítulo I al definir las funciones del profesorado se
muestran algunas que le ligan claramente al  desempeño de la labor evaluadora: (art. 91)
b) La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los
procesos de enseñanza.
k) La participación en los planes de evaluación que determinen las Administraciones
educativas o los propios centros.
Y, es el Título VI   de LOMLOE, el que se ocupa del tratamiento de la evaluación del
sistema educativo en los que se identifica la finalidad de la evaluación, su ámbito, los
órganos responsables y la difusión de los resultados. La importancia que se le concede a
este elemento de mejora y transparencia del sistema, lleva a identificar las siguientes
evaluaciones: evaluación general del sistema educativo, evaluaciones individualizadas,
evaluación de los centros, y la evaluación de la función directiva.
Artículo 140. Finalidad de la evaluación.
1. La evaluación del sistema educativo tendrá como finalidad:
a) Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación.
b) Orientar las políticas educativas.
c) Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.

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d) Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora
establecidos por las Administraciones educativas.
e) Proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos
españoles y europeos, así como del cumplimiento de los compromisos educativos
contraídos en relación con la demanda de la sociedad española y las metas fijadas en el
contexto de la Unión Europea.
Artículo 141. Ámbito de la evaluación.
La evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en esta Ley y se
aplicará sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del
profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros
docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas.
En el Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se establece el currículo de la
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja, dispone, aspectos
elementales sobre la evaluación de los aprendizajes en su artículo 9 y 10.  
En el artículo 11, se habla de la  evaluación individualizada en tercer curso de Educación
Primaria y en el 12 sobre la evaluación final de toda la etapa de Primaria.
El RD 126/14 incluye en su disposición adicional cuarta los documentos de evaluación final
de etapa y de tercer curso de Educación Primaria y el informe indicativo del nivel obtenido
en la evaluación final de etapa.
Los resultados de la evaluación se expresarán en la Educación básica en los siguientes
términos:
Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), Sobresaliente (SB),
considerándose calificación negativa el Insuficiente y positivas todas las demás.
En la Comunidad Autónoma de La Rioja la Orden 29/2014, de 4 de diciembre, de la
Consejería de Educación, Cultura y Turismo de La Rioja, por la que se regula la evaluación
del alumnado que cursa Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja , que
en su artículo 3.1 nos dice:
1. Los maestros evaluarán los aprendizajes adquiridos por los alumnos en cada una de las
áreas, tomando como referencia las competencias clave de la Educación Primaria y los
objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
evaluables de cada una de las áreas, recogidos en el currículo del Decreto 24/2014, de 13
de junio, del que forman parte las enseñanzas mínimas, en la Orden 8/2014, de 20 de
agosto de la Consejería de Educación, Cultura y Turismo por la que se regula la
implantación de la Educación Primaria - 1 - en la Comunidad Autónoma de La Rioja y, en
su caso, en la propuesta curricular incluida en el Proyecto Educativo de Centro que lo
desarrolle y lo complemente. 2. Los criterios de evaluación de las áreas serán referente
fundamental para valorar el grado de adquisición de los aprendizajes y de las
competencias clave.
La evaluación continua se concreta y organiza durante el curso en un momento inicial, en
un seguimiento permanente a lo largo del mismo y en una síntesis final al concluir el
proceso.
Según dicha Orden, no sólo evaluaremos el proceso de aprendizaje, sino también el
proceso de enseñanza. Así nos lo plasma cuando dice:

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Artículo 10. Evaluación de los procesos de enseñanza y de la práctica docente Los
maestros evaluarán los procesos de enseñanza y su propia práctica en relación con el
logro de los objetivos educativos de la etapa y de las áreas y con el desarrollo de las
competencias clave. Esta evaluación tendrá en cuenta, entre otros, los siguientes
aspectos:
a) Los resultados obtenidos por el alumnado en el proceso de evaluación continua.
b) La adecuación de las estrategias al proceso de enseñanza aprendizaje para conseguir
los objetivos.
c) Las medidas de individualización de la enseñanza con especial atención a las medidas
de apoyo y refuerzo utilizadas.
d) La programación y su desarrollo, así como la organización del aula, la distribución de los
tiempos y espacios, el aprovechamiento de los recursos del centro y la fiabilidad de los
procedimientos de evaluación.
e) La relación con el alumnado así como el clima de convivencia.
f) La coordinación entre los maestros de la etapa, y de los maestros del último curso con
los centros y con los profesores de Educación Secundaria.
g) Las relaciones con el tutor y, en su caso, con las familias.
En la etapa que estudiamos, la normativa establece que deben EVALUARSE LOS
PROCESOS DE APRENDIZAJE. Para analizar en qué consiste y cómo se lleva a cabo la
evaluación de este proceso, organizamos este apartado para dar respuesta a tres
cuestiones básicas: qué, cómo y cuándo evaluar.
2.2. Referentes de la evaluación: ¿qué evaluar?.
En el Currículo Oficial los referentes de la evaluación están constituidos por los objetivos
de cada enseñanza y etapa educativa; las competencias, o capacidades para aplicar de
forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de
lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas
complejos; los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y
a la adquisición de competencias; la metodología didáctica, que comprende tanto la
descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes; los
estándares y resultados de aprendizaje evaluables; y los criterios de evaluación del grado
de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y
etapa educativa.
Apoyándonos en el glosario de términos del Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se
establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de la Rioja, entendemos
por:
CRITERIO DE EVALUACIÓN
Es un referente fundamental para el desarrollo de la evaluación del proceso de
enseñanza/aprendizaje que permite valorar la adquisición de las competencias y del logro
de los objetivos, es decir, lo que el alumno debe lograr, tanto en términos de conceptos
como en procedimientos o actitudes.  

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Estos criterios, referente esencial de los procesos  de evaluación, materializan su gran
propósito y cumplen una función formativa, homogeneizadora, sumativa y orientadora.
Estos criterios de evaluación  deberán concretarse en las programaciones didácticas como
una de las vías para llevar a cabo la autonomía pedagógica de  los centros y como
instrumento de planificación curricular. Por tanto, para poder formular la valoración que
supone la evaluación es preciso contar con: unos criterios o expectativas sobre  los
aprendizajes que se pretende que realicen los alumnos y que se suelen formular en
términos de objetivos o criterios de evaluación, al término de cada curso en un centro.
2.3. Agentes de la evaluación: ¿quién evalúa?.
El seguimiento de los aprendizajes de los alumnos a través de los criterios determinados y
su concreción en las experiencias de aprendizaje lo realizará  el propio profesor. Esta
alternativa, recibe la denominación de  heteroevaluación.
Sin embargo, y de manera gradual, habrá que estimular al alumno para que vaya
formulando opiniones sobre su propio trabajo (qué les ha aportado, dificultades
encontradas, interés y esfuerzo, etc.). Solo así será posible avanzar hacia una auténtica
autoevaluación.
El empleo de esta forma de evaluación desde edades muy tempranas reporta diversas
ventajas:
-  Permite la construcción de aprendizajes significativos por parte del alumno, al
hacerle reflexionar sobre su propio aprendizaje. Este tipo de actividad  metacognitiva
está en la base de un aprendizaje autónomo, responsable  y significativo.
-  Puede modificar positivamente el concepto que de  la escuela y del aprendizaje
tiene el alumno.
-  Aumenta la motivación del alumno, en tanto en  cuanto este se siente responsable
de su aprendizaje.
-  Aumenta la autonomía y responsabilidad del alumno, puesto que las motivaciones
para aprender ya no van a ser sólo extrínsecas, sino también intrínsecas al propio
alumno.
-  Permite la formación de un autoconcepto ajustado (el alumno va tomando
conciencia de sus posibilidades, en el mejor sentido).
-  Facilita una mejor relación profesor-alumno, ya que no se identifica al profesor
como único juez de los progresos del alumno (se  elude en parte el contexto
evaluativo-judicial).
-  El profesor tiene una fuente más de información para emitir su propia valoración,
lo que redundará en la adopción de decisiones más justas.
-  Facilita la adopción de adaptaciones curriculares individuales (de apoyo, refuerzo
o ampliación) deseadas por el propio alumno, lo que las torna más eficaces.
A medida que los alumnos se van familiarizando  con la autoevaluación  podemos solicitar
una implicación progresiva, por ejemplo, en la elaboración de: actividades de evaluación,
listado de criterios de corrección, pautas de análisis y de valoración de determinados
aspectos de la actividad, indicaciones y ejemplos para conceder una calificación, etc. Un
alumno muy implicado en las actividades de corrección  y calificación puede ir formándose

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sobre cómo aprende y cómo puede orientar mejor su aprendizaje.  (MAURI, VALLS Y
BARBERÁ, 2002, pp 67).
En ocasiones, emprender un  trabajo coevaluador también puede ser de gran valor
formativo (los alumnos se evalúan mutuamente o alumno y profesor comparten el proceso
de evaluación). El análisis de aspectos tales como cuál ha sido su aportación al trabajo en
grupo, si  les ha beneficiado el trabajo, qué ventajas e inconvenientes ven en él,  si sería
conveniente trabajar en esa línea en el futuro, etc., pueden conducir al desarrollo de
actitudes vinculadas a la capacidad de diálogo, la búsqueda  de soluciones compartidas, la
reflexión sobre elementos que a todos nos afectan, etc.  Por otra parte, la coevaluación
tiene un valor añadido al de instrumento de regulación, que se refiere a la repercusión que
tiene en el aprendizaje de va lores y actitudes.  (MARCHESI Y MARTÍN, 1998, pp 415).
2.4. Momentos en el desarrollo del proceso evaluador. ¿cuándo evaluar?
Tal y como ya hemos apuntado, la evaluación debe ser entendida  como un proceso
continuo y ello exigirá su desarrollo a través de distintos momentos para conseguir la
coherencia y sistematicidad precisa. Al referirnos a los distintos momentos de este
proceso, podemos distinguir entre evaluación inicial, evaluación procesual y evaluación
final.
Evaluación inicial. se efectúa al comienzo de un proceso de  aprendizaje (una etapa, un
ciclo -con carácter relativo también puede hablarse de evaluación inicial en procesos
menores, como una unidad didáctica-). Permitirá realizar un trazado o adaptación de los
objetivos en función de las necesidades reales de nuestros alumnos. La evaluación inicial
podrá incluir:
La información suministrada por los padres y, en su caso los informes médicos,
psicopedagógicos y sociales que revistan interés para la vida escolar.
La historia escolar correspondiente.
Los datos obtenidos por el propio tutor sobre el punto de partida desde el que el  alumno
inicia los nuevos aprendizajes.
Evaluación procesual. Facilita la valoración del desarrollo de  los aprendizajes de los
alumnos a través de la recogida de datos continua  y sistemática en guías de observación,
anecdotarios, etc. Esta evaluación procesual posee un carácter formativo, dado que hace
posible el seguimiento del proceso y, en consecuencia, la toma de decisiones de mejora
más adecuada en función de los aspectos observados. A través de este tipo de evaluación
será posible ajustar algunos elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje inicialmente
planificados, en algunos casos, porque podría resultar reiterativo el modelo de trabajo, si
se ha comprobado su dominio por parte  del alumno; en otros casos, el ajuste de las
experiencias consistirá en la vuelta sobre el mismo contenido a través de otros recursos
metodológicos, otros agrupamientos u otros recursos  materiales se ha detectado que
encierran alguna dificultad para el alumno.
La gran ventaja de la evaluación procesual es que  permite llevar a cabo una enseñanza
personalizada, al mostrar las diferencias en el ritmo  de aprendizaje de los alumnos. En
función de estas diferencias será posible emprender acciones: de apoyo a los alumnos en
los que se observen dificultades, y de ampliación o profundización, para aquellos alumnos
cuya mayor capacidad o interés en el trabajo hay ocasionado una evolución más rápida en
sus trabajos que el resto de sus compañeros

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Evaluación final.  al terminar el sexto curso de la etapa, se procederá a realizar una
evaluación individualizada a todo el alumnado en la que se comprobará el grado de
adquisición de la competencia lingüística, competencia matemática y competencia en
ciencia y tecnología, así como el logro de los objetivos de la etapa. El nivel objetivo por
cada alumno se hará constar en un informe, que será entregado a los padres, madres o
tutores legales y que tendrá carácter informativo y orientador para los centros en los que
los alumnos hayan cursado sexto curso de Educación Primaria y para aquellos en los que
cursen el siguiente curso escolar, así como para los equipos docentes, los padres, madres
o tutores legales y los alumnos. El nivel obtenido será indicativo de una progresión y
aprendizaje adecuados, o de la conveniencia de la aplicación de programas dirigidos al
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo o de otras medidas.
3. CARACTERÍSTICAS, ESTRATEGIAS,  TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
3.1. Características y estrategia  de la metodología del proceso evaluador
La objetividad de la evaluación depende básicamente de dos factores, por lo demás
estrechamente relacionados: el grado de claridad con que aparecen  definidos los criterios
e indicadores cuyo contraste permite formular el juicio valorativo; y la precisión  y fiabilidad
de los procedimientos e instrumentos utilizados para determinar la presencia o ausencia - o
la modalidad y grado de presencia - de los indicadores en las producciones de los
alumnos. (COLL, MARTÍN Y ONRUBIA, 2002, pp 551).
Por tanto, especificados los aspectos relativos a qué evaluar, el desarrollo del proceso
evaluador exige que se tomen decisiones en relación con las estrategias, técnicas e
instrumentos que se emplearán para llevarle a cabo. El Currículo prescriptivo determina
qué hay que evaluar, al determinar los objetivos, competencias y criterios de evaluación
que constituyen el referente básico para la evaluación, pero no determina cómo evaluar.
No obstante, del modelo de evaluación propuesto se derivan lógicamente algunas
consideraciones en este sentido.
Efectivamente, para llevar a cabo el modelo de evaluación propuesto, es necesario prestar
atención a la forma en que se realizará la selección, recogida y análisis de la información
relevante para la misma, pues este factor puede condicionar y  desvirtuar todo el proceso
(por ejemplo si la evaluación ha de ser continua, la información recogida  también ha de
serlo,  si queremos evaluar procesos de aprendizaje, deberemos hacer uso de
procedimientos concretos que nos permitan evaluarlos, etc.). Por otra parte, los diferentes
tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) igualmente reclamarán
la selección y el uso de diferentes formas de  evaluación.
En definitiva, si debemos evaluar factores de personalidad complejos, necesitaremos
utilizar técnicas diversas, instrumentos de registro variados e, incluso, la aportación de
diferentes agentes evaluadores. Esto nos lleva a identificar una estrategia en el  desarrollo
del proceso evaluador y un conjunto de criterios o características a considerar en la
selección de técnicas e instrumentos de evaluación.
Básicamente entendemos la evaluación como un mecanismo destinado a proporcionar una
información significativa y continuada acerca del proceso de aprendizaje, de modo que
permita una valoración orientada a la regulación y la mejora. Esta perspectiva supone la
definición de una estrategia global y sistemática, no improvisada.

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La estrategia para evaluar el proceso de aprendizaje se caracteriza por asumir las
siguientes opciones:
-  Desde el punto de vista de su extensión global, incluye una evaluación inicial,
procesual y final.
-  Metodológicamente mixta (evaluación cuantitativa y cualitativa), con el fin de
responder de modo flexible a las necesidades plurales de información y a su
valoración posterior.
-  Interna, desarrollada por todos los implicados en el proceso, (que incluya
modalidades de heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación) y Externa, se
implica administración educativa en la evaluación de diagnóstico desarrollada en la
etapa.
-  Participativa: el consenso en todos esto s aspectos básicos marcará la estrategia
evaluadora del equipo docente.
Por otro lado, hemos  de apuntar algunos  criterios o características que deberían cumplir
los procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación seleccionados por los
profesores:
-  Ser  variados,  de modo que permitan evaluar los distintos tipos de capacidades y
de contenidos curriculares y contrastar datos de evaluación referidos a los mismos
aprendizajes o similares obtenidos a través de distintos instrumentos.
-  Dar información concreta sobre lo que se pretende, sin introducir variables que
distorsionen los datos que se obtengan con su aplicación.
-  Utilizar distintos códigos  (verbales, orales o escritos, icónicos, gráficos, etc.)  de
modo que se adecuen a las distintas aptitudes, necesidades y es tilos de
aprendizaje de  los alumnos sin que el código dificulte el contenido que se pretende
evaluar.
-  Ser aplicables  en situaciones habituales  de la actividad escolar.
-  Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos de
aquellos en los que se ha adquirido, comprobando así su funcionalidad.
-  Algunos, al menos, deben poder ser aplicados tanto por el profesor como por los
alumnos en situaciones de autoevaluación o de coevaluación.  Al igual que la
información de la evaluación debe permitir al docente regular el proceso de
enseñanza ajustándolo a los avatares del aprendizaje de sus alumnos, también
debe poder  utilizarse por estos  mismos como mecanismo de autorregulación del
proceso de construcción de significados. Si "aprender a aprender" implica la
capacidad de utilizar los conocimientos  adquiridos en toda su capacidad
instrumental  para adquirir nuevos conocimientos, parece claro que la
autorregulación de este proceso de construcción de significados es un componente
esencial  de esta meta educativa. (MARCHESI Y MARTÍN , 2002, pp 427).

3.2. Técnicas para la recogida de datos

Vamos a materializar los criterios anteriormente expuestos bajo  la forma de algunas
técnicas e instrumentos concretos, que presentan un alto grado de adaptabilidad a las

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distintas circunstancias que rodean a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Podemos
destacar las siguientes técnicas para la recogida de información sobre los procesos y los
resultados del aprendizaje de los alumnos:
Observación sistemática
La observación es una de las técnicas más apropiadas y fructíferas para la recogida de
información continua y significativa de los procesos de aprendizaje de los alumnos.  Podría
definirse como examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros  sujetos o sobre
determinados objetos y hechos, para llegar a un conocimiento mayor sobre ellos mediante
la  obtención de una serie  de datos generalmente inalcanzables por otros medios
(CASANOVA, 1993, pp 75). Para que la observación sea sistemática, es necesario
precisar en cada ocasión qué se pretende observar, los instrumentos adecuados y los
períodos de tiempo para la recogida de información.
Dentro de esta técnica, cabría señalar dos variantes complementarias, y que deben
combinarse: observación directa e indirecta.
o  La observación directa  por parte del profesor, consiste en la observación de los
procesos por los cuales el alumno construye su aprendizaje, estando éste presente
(estrategias que utiliza, ritmo de trabajo, actitud que manifiesta, tiempo que  emplea,
recursos que utiliza, dificultades que encuentra y cómo las resuelve, etc.)
o  La observación indirecta  es la que se realiza sobre el resultado de las tareas y
actividades que lleva a cabo el alumno, y que normalmente, se concreta  en algún
producto: escritos, gráficos, mapas, producciones plásticas, esquemas, respuestas a
problemas o preguntas, etc.
Entrevista  
Puede definirse como una conversación intencional (CASANOVA, 1993, p. 77). Es  una
técnica de gran valor para obtener información sobre la opinión, actitudes, problemas,
motivaciones, etc. de los alumnos y de sus familias. Para ser  utilizada con provecho exige:
la definición de objetivos, la delimitación de la información que se desea obtener y el
registro de los datos esenciales  que se han obtenido. Puede ser de dos tipos:
-  Formal  o previamente preparada por el entrevistador. A su vez cabría distinguir
entre
o  Estructurada. La entrevista  se realiza siguiendo un cuestionario a modo de
guión que se sigue estrictamente durante la entrevista.
o  Semiestructurada. El educador tiene un guión previamente  elaborado que
le ayuda a orientar y dirigir la entrevista, pero no se sigue estrictamente,
habiendo lugar para la improvisación y la espontaneidad. Este sería el caso
de la entrevista  en la que se emplean, por ejemplo, mapas conceptuales.
o  Libre o Abierta. La entrevista se realiza sin guión previo  y los temas van
surgiendo sobre la marcha.
-  Informal  o sin preparación previa (en ella el entrevistador, en una situación de
encuentro espontáneo recoge información relevante)
Realización de pruebas y actividades específicas  de evaluación

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La información obtenida a través de la observación sistemática y entrevistas periódicas,
puede ser complementada a partir del último ciclo de Educación  Primaria con pruebas
para estudiar el grado de asimilación y relación establecido entre determinados
aprendizajes.
En todo caso, se debe huir del tradicional examen, y ello exige que las  pruebas a utilizar
sean, en línea con las experiencias de enseñanza-aprendizaje, variadas, y en ellas
quedarán implícitas no sólo conceptos, sino también procedimientos (esquemas,
resúmenes, definiciones personales, planteamiento de relaciones creativas, etc.) y
actitudes (interés, es fuerzo en aspectos como orden, limpieza, claridad, etc.).
Desde el punto de vista de la evaluación de carácter  continuo y formativo, la evaluación se
realizará de forma simultánea a la actividad del alumno, observando y registrando los
procesos mediante los que éstos van construyendo sus aprendizajes, así como las
dificultades  que vayan apareciendo en dichos procesos. No tiene pues mucho sentido
hablar de "actividades de evaluación" y de "actividades de aprendizaje" separadamente,
pues son estas últimas las que deben ser objeto de  evaluación. En este sentido,
COLOMINA Y RO CHERA (2002, pp 58) utilizan la expresión actividades o situaciones de
evaluación, incluyendo entre ellas,  además de las diferentes preguntas, items o problemas
que responden o resuelven los alumnos en un momento determinado (actividades de
evaluación en sentido estricto), las actividades  dirigidas a preparar dichas tareas,
actividades de preparación; las dirigidas a corregirlas, actividades de corrección; a devolver
los resultados, actividades de devolución, y a aprovecharlos pedagógicamente, actividades
de aprovechamiento.
3.3. Técnicas para el análisis de datos  
El análisis de contenido / tareas
El análisis de contenido puede ser utilizado para analizar el trabajo del alumno a medida
que éste aprende, y se aplica de modo fundamental en la valoración de comunicaciones
orales o escritas. El análisis de contenido es esencialmente un procedimiento de cálculo.
Las producciones de los alumnos se analizan para comprobar  la ausencia o presencia de
determinadas características importantes (por ejemplo palabras bien escritas, verbos
usados creativamente, etc.), se cuentan, y el número conseguido se compara con algún
estándar y  entonces se forman juicio s de valor sobre la calidad de la comunicación.
El análisis de contenido básicamente comprende las siguientes fases:
-  Determinación y concreción de la unidad de análisis (texto oral u escrito, situación
problemática, tema completo, etc.)
-  Identificación, selección y  estructuración de las categorías de análisis
-  Codificación de los datos
Este tipo de análisis se puede hacer extensivo a todo tipo de tareas , y puede servir para
averiguar cómo y qué aprende el alumno y, sobre todo, donde están los errores y  las
dificultades que encuentra en su proceso de aprendizaje. Estos datos son imprescindibles
para llevar a cabo una verdadera evaluación formativa. Es decir, nos permite  conocer los
resultados del aprendizaje durante el proceso, sin tener que esperar a que éste concluya.
La triangulación

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El análisis y la interpretación de  los datos requiere el uso de técnicas  que ayuden a
validar la información obtenida y le permiten ganar en objetividad. La triangulación es una
técnica de análisis de datos que permita evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos
a través de distintos enfoques y fuentes de información.
En el caso de la evaluación del aprendizaje de los alumnos, ya se  trate de una evaluación
diagnóstica, procesual o de resultados, la aplicación de la técnica de triangulación
multimodal supondría:
-         Triangulación del objeto de la evaluación  (en este caso, de las capacidades de
los alumnos): obteniendo información de diversas actividades del alumno, como
estrategias y procedimientos de trabajo, interacciones sociales (de  trabajo y juego),
actitud  que manifiesta ante el aprendizaje u otras situaciones, etc.
-         Triangulación de las técnicas de evaluación: observación (directa o indirecta),
entrevista (con o sin mapas conceptuales o cuestionarios), aplicación de pruebas
( objetivas, de ensayo..) etc.
-         Triangulación de tareas: tareas escritas u orales, con o sin material didáctico o
de consulta, tareas abiertas o cerradas, etc.
-         Triangulación de momentos: antes, durante y después del proceso de
enseñanza/aprendizaje.
-         Triangulación de evaluadores: autoevaluación, heteroevaluación (por parte del
profesor, los compañeros, otros profesores, el orientador, los padres).
-         Triangulación de espacios y situaciones: dentro y fuera del aula, en situaciones
académicas o de ocio, individualmente y en grupo etc.
La triangulación, no sólo favorecerá la emisión de  un juicio de valor o una toma de
decisiones más ajustada y educativa, si no que permitirá la  evaluación integral e integrada
de los aprendizajes.
3.4. Instrumentos de registro
Las técnicas de evaluación necesitan de instrumentos específicos que garanticen las
sistematicidad y rigor necesarios en el proceso de evaluación. Algunos de ellos poseen el
carácter de documentos oficiales, que facilitan el registro de datos y el intercambio de
información entre profesores (de distintos ciclos en el centro, de distintos centros) y padres.
Los documentos oficiales de evaluación. Según el Real Decreto 126/2014, de 28 de
febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, en su
Disposición adicional cuarta, dice que los documentos oficiales de evaluación.
1.   Los documentos oficiales de evaluación son el expediente académico, las actas de
evaluación, los documentos de evaluación final de etapa y de tercer curso de Educación
Primaria, el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de etapa, el historial
académico, y en su caso el informe personal por traslado.
Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos oportunos para
garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de evaluación, la integridad de los
datos recogidos en los mismos y su supervisión y custodia.
Los documentos oficiales de evaluación serán visados por el director del centro y llevarán
las firmas autógrafas de las personas que corresponda en cada caso. Junto a las mismas

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constará el nombre y los apellidos del firmante, así como la referencia al cargo o a la
atribución docente.
El historial académico, y en su caso el informe personal por traslado, se consideran
documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio
nacional.
Los documentos oficiales de evaluación deberán recoger siempre la norma de la
Administración educativa que establece el currículo correspondiente y, cuando hayan de
surtir efectos fuera del ámbito de una Comunidad Autónoma cuya lengua tenga
estatutariamente atribuido carácter oficial, se estará a lo dispuesto en el artículo 36.3 de la
Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y
del Procedimiento administrativo Común.
2.   Los resultados de la evaluación se expresarán en la Educación básica en los términos
Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT),
o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas.
Dichos términos irán acompañados de una calificación numérica, sin emplear decimales,
en una escala de uno a diez, con las siguientes correspondencias:
Insuficiente: 1, 2, 3 ó 4.
Suficiente: 5.
Bien: 6.
Notable: 7 u 8.
Sobresaliente: 9 ó 10.
La nota media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las áreas será la
media aritmética de las calificaciones de todas ellas, redondeada a la centésima más
próxima y en caso de equidistancia a la superior.
Las Administraciones educativas podrán otorgar una Mención Honorífica o Matrícula de
Honor a los alumnos y alumnas que hayan obtenido un Sobresaliente al finalizar Educación
Primaria en el área para la que se otorga, y que hayan demostrado un rendimiento
académico excelente.
3.   Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos y se cerrarán al
término del período lectivo ordinario y en la convocatoria de las pruebas extraordinarias, en
su caso. Comprenderán la relación nominal del alumnado que compone el grupo junto con
los resultados de la evaluación de las materias y las decisiones sobre promoción y
permanencia.
Las actas de evaluación serán firmadas por el tutor del grupo en la Educación Primaria, y
llevarán el visto bueno del director del centro.
4.   El historial académico será extendido en impreso oficial, llevará el visto bueno del
director y tendrá valor acreditativo de los estudios realizados. Como mínimo recogerá los
datos identificativos del estudiante, las asignaturas cursadas en cada uno de los años de
escolarización, los resultados de la evaluación en cada convocatoria (ordinaria o
extraordinaria), las decisiones sobre promoción y permanencia, la media de las
calificaciones obtenidas en cada una de las áreas, el nivel obtenido en la evaluación final
de Educación Primaria, la información relativa a los cambios de centro, las medidas

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curriculares y organizativas aplicadas, y las fechas en que se han producido los diferentes
hitos.
5.   Cuando el alumno se traslade a otro centro para proseguir sus estudios, el centro de
origen remitirá al de destino, y a petición de éste, copia del historial académico de
Educación Primaria y el informe personal por traslado. El centro receptor abrirá el
correspondiente expediente académico. La matriculación adquirirá carácter definitivo una
vez recibida la copia del historial académico.
El informe personal por traslado contendrá los resultados de las evaluaciones que se
hubieran realizado, la aplicación, en su caso, de medidas curriculares y organizativas, y
todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general
del alumno.
6.   Tras finalizar la etapa, el historial académico de Educación Primaria se entregará a los
padres, madres o tutores del alumno o alumna, y se enviará una copia del historial
académico y del informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de etapa al
centro de educación secundaria en el que prosiga sus estudios el alumno o alumna, a
petición de dicho centro de educación secundaria.
7.   En lo referente a la obtención de los datos personales del alumnado, a la cesión de los
mismos de unos centros a otros y a la seguridad y confidencialidad de éstos, se estará a lo
dispuesto en la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter personal
y, en todo caso, a lo establecido en la disposición adicional vigésima tercera de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
8.   La custodia y archivo de los expedientes académicos corresponde a los centros
escolares. La cumplimentación y custodia del expediente académico será supervisada por
la Inspección educativa.
Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos oportunos para
garantizar la autenticidad de los datos reflejados en el expediente académico y su custodia.
9.   Los documentos oficiales de evaluación y sus procedimientos de validación descritos
en los apartados anteriores podrán ser sustituidos por sus equivalentes realizados por
medios electrónicos, informáticos o telemáticos, siempre que quede garantizada su
autenticidad, integridad, conservación, y se cumplan las garantías y los requisitos
establecidos por la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de
Carácter Personal, por la Ley 11/2007, de 22 de junio, de acceso electrónico de los
ciudadanos a los servicios públicos, y por la normativa que las desarrolla.
El expediente electrónico del alumno estará constituido, al menos, por los datos contenidos
en los documentos oficiales de evaluación, y cumplirá con lo establecido en el Real
Decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula el Esquema Nacional de
Interoperabilidad en el ámbito de la Administración Electrónica.
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, previa consulta a las Comunidades
Autónomas, establecerá la estructura y formato de, al menos, los datos contenidos en los
documentos oficiales de evaluación del expediente electrónico del alumno descritos en la
presente disposición, de acuerdo con lo previsto en el artículo 111.bis y en el apartado 4 de
la disposición adicional vigesimotercera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, que
junto con otros garanticen la interoperabilidad entre los distintos sistemas de información
utilizados en el Sistema Educativo Español.

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Los instrumentos de registro del profesor o equipo.
Otros instrumentos, los seleccionados  por cada profesor o equipo de profesores, hacen
posible el registro de los datos de la evaluación continua y sistemática:
-  Listas de control: informan sobre la presencia o no de una determinada conducta,
actitud, adquisición o no de una determinada capacidad, etc.
-  Escalas de estimación: especialmente apropiadas para la evaluación de los
aspectos actitudinales, afectivos y sociales del aprendizaje, ya que consignan el
grado o intensidad con que aparece una determinada conducta, actitud, etc.
-  Anecdotarios: registran incidentes críticos (positivos  o negativos) que se
consideren especialmente significativos y que no se han previsto con antelación.
-  Diarios de clase: de manera regular el profesor recoge los hechos e incidentes
más relevantes que han sucedido a lo largo del día.
-  Cuestionarios (abiertos o cerrados): con preguntas de distintos tipos dirigidas a
poner a los alumnos en situación de evocar, aplicar, analizar, etc. lo aprendido.
-  Fichas de seguimiento: pueden recoger información muy variada, en función de
cómo la diseñe el profesor, como por ejemplo el nivel de consecución de los
objetivos , dificultades que hayan surgido, causas de las mismas, medidas para
resolverlas,  resultados de dichas medidas y observaciones.
-  Pruebas sociométricas: sirven para conocer la estructura y funcionamiento del
grupo en general y la situación de cada alumno en particular.
Todos ellos serán útiles para recoger información que permita la evaluación de  los
procesos y productos del aprendizaje.
4. PROMOCIÓN Y PLANES ESPECÍFICOS DE REFUERZO
4.1. Tratamiento de la promoción del alumno en la Etapa de Primaria
El sentido pedagógico de la evaluación, nos tiene que permitir valorar al término de una
actividad o de un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje, hasta qué punto y
en qué grado los alumnos han realizado o no los aprendizajes que se pretendían, y decidir
en consecuencia.
Aunque, la repercusión social que tiene la valoración del aprendizaje alcanzado, no se
manifiesta siempre en términos de preocupación por una  medida pedagógica, tal y como
señala Santos:
El objetivo de la mayor parte de las familias, y de los alumnos es el de conseguir buenas
notas.
Siendo cuestiones de escasa importancia, aprender,  disfrutar aprendiendo, despertar el
deseo de saber utilizar el conocimiento para ser mejores personas.
No importa no aprender nada con tal de conseguir un buen resultado. No importa acabar
odiando el aprendizaje con tal de alcanzar una buena calificación. No importa  copiar o
alcanzar la nota por métodos tramposos. Lo que importa es aprobar como sea.
Las familias, ante las calificaciones, no se hacen las siguientes preguntas: ¿te has
esforzado mucho?, ¿has aprendido cosas interesantes?, ¿has ayudado a  otros que no

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entendían?.....Las preguntas clave son: ¿cuántas has suspendido?,  ¿tienes que
recuperar?, ¿qué  te ha quedado?... Por eso los estudiantes están obsesionados por las
calificaciones, no por el aprendizaje, no por los valores. Si no se aprende, no hay
problema. El curso se pierde cuando no se aprueba, no cuando no se aprende.
El alumno aprueba cuando es capaz de repetir, no cuando es capaz de pensar, de criticar,
de analizar, de aplicar positivamente el conocimiento.
Miguel Ángel Santos Guerra Valor de cambio. Escuela español a (15 de junio de 2006). Nº
3.711
La LOMLOE, en el Título I, en relación a la Educación Primaria, se establecen algunas
consideraciones con respecto a la promoción del alumnado:
Art. 20. 2. El alumnado accederá al curso o etapa siguiente siempre que se considere que
ha logrado los objetivos y ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias
correspondientes. De no ser así, podrá repetir una sola vez durante la etapa, con un plan
específico de refuerzo o recuperación. Se atenderá especialmente a los resultados de la
evaluación individualizada al finalizar el tercer curso de Educación Primaria y de final de
Educación Primaria.
El Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja en su artículo 13:
Artículo 13. Promoción
1. El alumno  accederá al curso o etapa siguiente siempre que se considere que ha logrado
los objetivos de la etapa o los que correspondan al curso realizado y que ha alcanzado el
grado de adquisición de las competencias clave correspondientes. De no ser así, podrá
repetir una sola vez durante la etapa, con un plan específico  de refuerzo o recuperación y
apoyo, que será organizado por los centros docentes de acuerdo con lo que establezcan
las Administraciones educativas.
2. La repetición se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará tras haber
agotado el resto de medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades
de aprendizaje del alumno.
3. El equipo docente adoptará las decisiones correspondientes sobre la promoción del
alumnado tomando especialmente en consideración la información y el criterio del profesor
tutor. Asimismo, se atenderá especialmente a los resultados de las evaluaciones
individualizadas realizadas al finalizar los cursos tercero y sexto de Educación Primaria.
Medidas de refuerzo pedagógico y apoyo educativo, destinatarios y propuestas que
posibiliten su desarrollo:
Para alumnos con dificultades de aprendizaje:
Refuerzo pedagógico habitual (para toda la Educación Primaria):
Destinatarios: cualquier alumno que durante el desarrollo  del proceso de enseñanza-
aprendizaje presenta problemas de aprendizaje debidos a las  diferencias individuales que
manifestamos al aprender.
Propuestas de actuación por parte del profesorado:

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 -   Establecimiento de una  dinámica de trabajo abierta  y cooperativa  en la que el
alumno pueda participar exponiendo sus problemas de  comprensión de la
información,
-   Delimitación de tiempos  fijos para la  resolución de dudas,
-   Empleo de  estrategias expositivas adecuadas a la competencia y capacidad del
alumnado complementadas con apoyos intuitivos acordes a cada asignatura/ área:
muestra de imágenes, proyecciones, maquetas o modelos, esquemas,  gráficos,
resúmenes, mapas conceptuales, glosarios, fichas,...
- Utilización de  materiales variados  que permitan el ajuste a los distintos estilos de
aprendizaje que manifiestan los alumnos,
-   Empleo de las nuevas  Técnicas de Información y Comunicación  (TIC)
(considerando especialmente el material informático) siempre que sea posible por su
significatividad para el alumnado, su carácter redundante al transmitir la información,
el ajuste a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos,...
-   Uso de variadas propuestas organizativo- didácticas: tutorías entre iguales,
agrupamientos flexibles, contrato didáctico, bancos  de actividades graduadas,
talleres.
Refuerzo pedagógico específico mediante desdobles (recomendable, con carácter
general, a partir del segundo curso de Educación Primaria):
Grupo específico  de refuerzo pedagógico:
Destinatarios: alumnos de estos cursos que  presenten dificultades generalizadas de
aprendizaje en los aspectos básicos e instrumentales del currículo. Se podrían distinguir
tres perfiles de alumnos destinatarios de este tipo de refuerzo:
a)   Alumnos que han recibido evaluación negativa en algunas áreas del curso
precedente
b)   Alumnos procedentes de sistemas educativos  extranjeros que se incorporan al
sistema educativo español con graves carencias de conocimientos instrumentales.
c)   Alumnos con dificultades de aprendizaje, en  particular los que deben
permanecer un curso más en el ciclo.
Propuestas de actuación por parte del profesorado:
- La propuesta organizativa recomendada es el desdoble, constituyendo el de
refuerzo uno de los grupos formados
- Tendrá un número máximo de alumnos para favorecer una atención más
individualizada
- La organización del desdoble tendrá un carácter móvil y se desarrollará a tiempo
parcial para evitar la desvinculación del grupo de referencia, aspecto que será
informado especialmente a la familia
- La metodología del grupo de refuerzo deberá favorecer la funcionalidad de los
aprendizajes, estar claramente aplicada a la vida cotidiana, a su desenvolvimiento
autónomo, canalizará los intereses de los alumnos para promover su motivación
intrínseca hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje.  

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Apoyo educativo
Destinatarios: Los mismos perfiles indicados para el grupo específico, que hayan
promocionado con evaluación negativa.
Propuestas organizativas posibles: Grupo reducido, Metodología claramente funcional y
aplicada, posibilidad de Estudios dirigidos fuera de la jornada escolar
Para alumnos con necesidades educativas especiales
En relación a este tipo de población algunas administraciones diferencian dos tipos de
apoyo:
Apoyo educativo 1
Destinatarios:
-   Alumnado con discapacidad permanente que pueda precisar apoyo de
forma puntual en su escolarización  
-   Alumnado con necesidades educativas que, teóricamente, se puedan
considerar transitorias   o con dificultades de aprendizaje
-   El alumnado que presenta exclusivamente desfase curricular no debe
considerarse como susceptible de los apoyos de Tipo 1. La respuesta de este
alumnado debe encuadrarse dentro de las medidas ordinarias de atención a
la diversidad que se desarrollan en los centros.
Posibilidades de actuación:
-   Su planificación parte de la hipótesis de que  la intervención permitirá
resolver la necesidad especial detectada en el transcurso de un curso
escolar.
-   Los objetivos educativos programados para el alumno son los mismos que
para el resto de su grupo.
-   La intervención se desarrollará en  el aula ordinaria, cuidando de  forma
especial la vinculación del alumno con su grupo. Tan solo excepcionalmente,
en momentos concretos dicha atención podrá desarrollarse fuera de l aula
ordinaria.
Apoyo educativo 2
Destinatarios: Alumnos con necesidades educativas especiales de carácter
permanente que por la necesidad de adaptaciones curriculares significativa s se
presupone que necesitarán el apoyo educativo durante toda su escolaridad.
Posibilidades de actuación:
Este tipo de apoyo contempla la intervención directa y sistemática de los maestros
de apoyo, fundamentalmente del especialista  en Pedagogía Terapéutica.
La intervención se programará a través de adaptaciones curriculares individuales
que contemplan adaptaciones significativas. Sin perjuicio del interés en facilitar la
integración del alumno en el grupo ordinario, la intervención específica puede
desarrollarse fuera del aula durante parte de la jornada.

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Para alumnos con necesidades de compensación educativa
Apoyo en el aula:
Destinatarios: Alumnos con desfase curricular no significativo, conocimiento de la lengua
castellana y buen nivel de adaptación al grupo.
Propuesta organizativa: atención más individualizada en tiempo de trabajo individual y
pequeño grupo, fundamentalmente.
Grupo de apoyo:
Destinatarios: Alumnos con desfase curricular significativo (dos años o más). No
conocimiento de la lengua castellana. Difícil integración.
Propuesta organizativa:  
-   Recepción de apoyo educativo en las áreas instrumentales en grupos reducidos
(ocho alumnos/ ocho horas)
-   Participación en grupo ordinario en las áreas  más experienciales como
Educación Física y Educación Artística.
CONCLUSIÓN
EN SÍNTESIS, hemos presentado a la EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
como un principio del sistema educativo. Hemos profundizado en el sentido de los criterios
de evaluación y estándares de aprendizaje evaluable como referente de la evaluación del
proceso de aprendizaje y se han mostrado los agentes y momentos en los que se
desarrolla esta actividad. En relación al proceso de desarrollo de la evaluación se han
subrayado las distintas técnicas e instrumentos a utilizar en una estrategia de evaluación
sistemática y global. Por último, se ha identificado el valor formativo de la evaluación en las
decisiones de promoción mediante el desarrollo de planes de refuerzo.
Para el estudio de este tema, además de la normativa que hemos mostrado en su
desarrollo, hemos consultado la siguiente BIBLIOGRAFÍA
 BIBLIOGRAFÍA
COLL, c., MARTÍN, E. Y ONRUBIA, J. (2002): "La evaluación del aprendizaje escolar:
dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales" ", en C. Coll, A. Marchesi Y J. Palacios,
Desarrollo Psicológico y Educación 1 y 11. Madrid: Alianza Psicología.
COLL, C. y ONRUBIA, J. (2002): "Evaluar en una escuela para todos" pp 50-54. En
Cuadernos de Pedagogía, 318. Noviembre.
ESCRIBANO GONZÁLEZ, A. (2004): Aprender a enseñar. Fundamentos de didáctica
general. Cuenca: Universidad de Castilla La Mancha.
GARAIGORDOBIL, M. (2009). Evaluación Psicológica: Fundamentación General,
metodológica y programación docente. Donostia-San Sebastián: Zorroaga S.L.

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