Intervenciones de Lenguaje
Intervenciones de Lenguaje
Intervenciones de Lenguaje
UNIDAD AJUSCO
LENGUAJE (DISLALIA).
PROYECTO DE TESIS
Presentan:
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AGRADECIMIENTOS A NUESTRA ASESORA DE TESIS.
Agradecemos a nuestra asesora de tesis la Doctora Ana Nulia Cázares Castillo por su incondicional
apoyo, su paciencia, por su compromiso, responsabilidad y actitud tan linda para con nosotras y por
compartirnos sus conocimientos. Siempre recordaremos sus palabras y enseñanzas que aprendimos
día a día, estamos eternamente agradecidas por el esfuerzo realizado, por pasar tres años a nuestro
lado guiándonos en este difícil camino, explicándonos un tema sin importar la cantidad de veces
siempre con una sonrisa y un gesto amable.
Gracias por confiar en nosotras y darnos esas palabras de aliento que tanto necesitábamos en los
momentos en los que casi desistíamos.
De todo corazón le damos gracias por todo y le deseamos una vida llena de éxitos.
2
AGRADECIMIENTOS.
Agradezco a mis papas por darme la vida y el enorme regalo de mi educación, por estar pendientes de mí soportando mi terrible carácter
y sabiendo que jamás existirá una forma de agradecer una vida de lucha, sacrificio y esfuerzo constantes, sólo deseo que entiendan que el
logro mío, es el logro suyo y que mi esfuerzo es inspirado en ustedes.
A mi mamá gracias a su cariño, guía y apoyo he llegado a realizar uno de mis anhelos más grandes en la vida, fruto del inmenso apoyo,
amor y confianza que en mi depositó. Por ser de esa clase de personas que todo lo comprende y dan lo mejor de sí mismos sin esperar nada
a cambio, porque sabes escuchar y brindar ayuda cuando es necesario y por ser mí amiga.
A mi papá por ser el más grande ejemplo de vida y demostrarme que en esta vida todo se puede si se tiene el valor y la fuerza para no
desistir porque gracias a su apoyo y consejo he llegado a realizar la más grande de mis metas, la cual constituye la herencia más valiosa que
pudiera recibir.
A Patricia y Raúl mis hermanos que han sido mis ejemplos de lo que se debe y no se debe hacer en la vida, ya que me han enseñado
voluntaria, pero sobre todo involuntariamente las cosas más importantes de la vida. Gracias a Pati por estar siempre conmigo y
expresarme efusivamente su amor y cariño; a Raúl por ser durante toda mi vida ese gran apoyo, mi gran hermano y amigo que durante
tantos años no pudo dormir por cuidarme.
A mi Luis Ito que ha sido mi compañero de vida, por el cual tuve fuerzas y deseos de ser una mejor persona. Gracias por regalarme una
visión particular de la vida y brindarme palabras de aliento en los momentos más difíciles de mi vida.
A Gabi mi compañera de estudios, mi amiga fiel, mi cómplice paranoica gracias por esas platicas infinitas, por brindarme consuelo en las
circunstancias más peculiares de mi existencia. Siempre recordare nuestras bromas tontas y nuestra complejidad para analizar hasta el
detalle más pequeño de nuestros problemas.
Elvia
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AGRADECIMIENTOS.
A DIOS.
Gracias por estar conmigo en los momentos más difíciles, por escucharme, por cuidar de mí y de mí
familia, por darme la maravillosa familia que tengo, por poner en mi camino a personas tan lindas y
especiales que siempre han estado conmigo incondicionalmente, por dejarme vivir experiencias
buenas y malas que me han hecho más fuerte y me han enseñado a ser una mejor persona…
A MIS PADRES.
Gracias por haberme bridado la oportunidad de llegar hasta aquí, por su apoyo, confianza, por
existir, es un placer para mí ser su hija.
A MI MADRE.
Gracias por todas tus enseñanzas, por tu cariño, por cuidarme y siempre estar al pendiente de mí,
por tus consejos y por darme la vida, te quiero mucho.
A MI PADRE.
Gracias por ser mi ejemplo de fortaleza y perseverancia, por tu apoyo, por confiar en mí, por tu
cariño, porque gracias a tu esfuerzo y al de mi mamá he llegado hasta aquí, por ser una persona tan
noble y maravillosa, por querernos tanto y compartir con nosotros (tu familia) cada día, te quiero
mucho.
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A MIS HERMANOS.
Angel, Rafa y Lupita quienes son uno de los mejores regalos que la vida me ha dado les doy
gracias por ser unas personitas tan maravillosas, por estar conmigo en los momentos más difíciles
de mi vida, por preocuparse por mí, por confiar en mí, por sus consejos, por su comprensión, por
darme ánimos cuando más lo necesité, por todo su amor, por consentirme, por compartir conmigo
tantos momentos felices; a mi hermana, amiga y confidente Lupita por ser tan maravillosa,
inteligente, responsable, comprometida y por lo tanto uno de mis ejemplos a seguir. Es un honor
tenerlos como hermanos, los amo muchísimo.
A MIS AMIGAS.
Gracias a mis amigas de la Universidad Ilse y Elvia mi gran compañera de tesis, por su
paciencia, por soportarme cuando mi carácter se pone difícil, por confiar en mí y ser parte de sus
vidas y por acompañarme en éste gran e importante camino de mi vida.
GABI.
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RESUMEN.
Intervención para niños de 7 a 9 años con dificultades de articulación del lenguaje (dislalia
funcional); los objetivos fueron: detectar, estudiar, evaluar a niños que presentaran dislalia
estas alteraciones de la articulación. La Investigación que se llevó a cabo fue una investigación
Fase cuantitativa mediante un diseño experimental de caso único-series de tiempo tipo AB. Las
pruebas para medir el área cognitiva, el área emocional, y los problemas articulatorios que
presentaba cada uno de los sujetos y así diseñar un Programa de Intervención adecuado a las
dificultades articulatorias. La muestra estuvo conformada por tres sujetos los cuales presentan
favor de las hipótesis formuladas y se constató que la fase B de un diseño experimental de tipo
articulación de los fonemas afectados en los niños (as) objeto de estudio, y por lo tanto, se
logró diseñar un programa de intervención útil para el tratamiento de niños con dislalia
funcional.
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ÍNDICE.
Índice temático.
INTRODUCCIÓN………………………….…………...………………………….……….……..11
JUSTIFICACIÓN……………………………………..…………………………………..……….14
MARCOTEÓRICO
1.3.3.Órganos de la articulación……………………………………………………….………..25
7
2.3 Concepto de dislalia……………………………..………………...…………………..…….39
2.3.1.1. Etiología……………………………………….………………………………..………..41
MÉTODO.
Problema de investigación……………………………………………………………………….46
Objetivos………………………………………………….………..…..………………….……....46
Hipótesis………………………………………………………………….………….…………….47
Escenario………..……………………………………………………...…………………………47
Sujetos………………………………………..………………………….………………………...48
Técnicas e instrumentos………………………………..…………….………………………...49
- Técnicas.
- Instrumentos.
a) Pruebas psicológicas.
Procedimiento…………………………………………………………....………………………..60
Variables de estudio
Variable dependiente
Variable independiente
Programa de intervención…………………………………………………………………….....64
8
Planeación calendarizada………………………………………………………..……..…....….64
RESULTADOS
Informe Psicopedagógico………………………..………………………….….……..……………....69
Caso David……………………………………………………………..…………….……………….....69
Caso Daniel…………………………………………………………..………………….…………..…..81
Caso Aurora………………………………………………………………………...……………..…….88
CONCLUSIONES……………………………….………..………………………….………….115
REFERENCIAS………………………………………...………………………………………..119
ANEXOS
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Índice de tablas y gráficas.
Cuadro no.1. Clasificación de los tipos de dislalia…………………….……..……………….40
Caso Aurora.
Gráfica 4. Tratamiento….……..……….……………………………………………...……..…103
Caso Daniel
Gráfica 6. Tratamiento…………………………………………………………….…………….106
Caso David.
Gráfica 8. Tratamiento...………………………….……………………………….……………108
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Programa de intervención para niños de 7 a 9 años con dificultades de articulación
del lenguaje (dislalia).
Introducción.
El lenguaje verbal o lenguaje natural, es el código de señales más rico, extendido y utilizado
socialmente. Es el recurso fundamental del ser humano para comunicarse además de ser el
primer instrumento de socialización temprana; a través de él podemos intercambiar
información, mensajes, ideas y sentimientos.
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caso humano, si hay deterioro de los órganos especializados: vista, oído o aparato fonador ó
estimulación inadecuada.
Ahora bien, en este trabajo recepcional se consideran los siguientes capítulos teóricos
sobre los que se basa dicho trabajo:
Los trastornos del lenguaje, cualesquiera que sean sus causas, expresión y estructura,
debieran considerarse en un marco más amplio como los trastornos específicos dentro de los
que afectan a la comunicación humana. La persona es básicamente un ente comunicativo, la
12
comunicación es una dimensión esencial del ser humano. Esta la expresa, desarrolla y ejercita
de diversas maneras, con diversos lenguajes, entre ellos los verbales, los que se llevan a cabo
mediante las palabras, sean orales o escritas. El tratamiento de los problemas del lenguaje en el
marco de la comunicación depara perspectivas más ricas de lo que normalmente se hace.
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En el siglo XXI, México enfrenta desafíos importantes, la constante evolución del entorno
mundial y el cambio tecnológico acelerado implican nuevos retos y oportunidades, estos
cambios repercuten en la escuela, por lo que la educación pública en México además de ser
gratuita y laica como lo estipula el art. 3° de la constitución, tiene como objetivo preparar a las
personas para enfrentar la vida, así una educación de calidad significa entonces atender e
impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales en los ámbitos intelectual,
afectivo, artístico y valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepare para la
competitividad y exigencia del mundo del trabajo (Reforma Integral de la Educación Básica,
2007-2012).
14
Sin esta posibilidad de comunicación con nuestros semejantes se ven coartados innumerables
aspectos de nuestra existencia (Johnson, 1959).
En lo que se refiere a los niños, el desarrollo del habla y del lenguaje influye de forma
profunda en muchos otros aspectos de su desarrollo, incluyendo el desarrollo cognitivo
general, el juego, el rendimiento escolar, las relaciones con los compañeros y el desarrollo
emocional y comportamental (Cantwell y Baker, 1987; Cohen, 2001). Si trasladamos las
reflexiones anteriores al terreno educativo, podemos comprender fácilmente la importancia del
lenguaje como instrumento fundamental para el desarrollo cognitivo y social de los niños y las
niñas, así como para acceder a las demandas curriculares de cada etapa educativa (Acosta,
Acosta y Moreno, 1999).
La presencia de los diversos tipos de discapacidad de acuerdo a datos del INEGI (2000),
guardan una estrecha relación con la edad, 1.6 % de los niños de 0 a 14 años presentan
discapacidad motriz en 35.1%, seguidas por la mental con 33.9% y las de lenguaje con 10.3%.
La prevalencia de trastorno del lenguaje en niños en edad escolar es del 2-3%, y la del
habla entre un 3-6%.
En los niños pequeños los padres no se preocupan y piensan que ya se arreglará solo.
En efecto, muchas dislalias desaparecen por sí mismas. Cuando el niño es capaz de
percepciones audiomotrices más precisas mejora espontáneamente su pronunciación. Pero
esto no es cierto para todos los fonemas. Algunos no tienen ninguna tendencia a la regresión,
por ejemplo, el ensordecimiento, los errores de nasalización, los sigmatismos (salvo el ceceo y
la sustitución de /ê/por /s/, etc.). En los otros casos hay que reeducar (Launay y Maisonny,
1984).
Un problema que presentan los niños que padecen defectos del habla consiste en
que sus compañeros no llegan a entenderlos por completo (…); agregando a esto que gran
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parte de los juegos infantiles se basan en la conversación y que, por lo tanto, les resulta difícil
a los pequeños practicarlos con niños cuyas peculiaridades lingüísticas retardan sus
actividades lúdicas. Debido a esta situación reaccionan de diversas maneras, de acuerdo a lo
que aprendieron con sus padres. A veces excluyen de su grupo al niño rezagado. Otras lo
aceptan, pero no sin hacerle objeto de continuas bromas (Johnson, 1959).
En los centros educativos las dificultades del lenguaje prevalecen e incluso persisten a lo
largo de toda la escolaridad, y llegan a ser una de las principales causas de aparición de
trastornos del aprendizaje, sobre todo en los sujetos con Necesidades Educativas Especiales
(Acosta, Acosta y Moreno, 1999).
Por lo que, es importante la intervención de las dislalias lo más pronto posible porque el
niño/a que “pronuncia mal” es considerado muchas veces retrasado por su entorno y es objeto
de burla por parte de sus compañeros /as. Esto afecta a su desarrollo afectivo, porque se les
escucha menos y se tiene poco en cuenta el contenido de sus mensajes; si en un niño/a se dan
varias dislalias, su lenguaje puede llegar a ser poco inteligible. Hilda de Lima (2001), plantea
que las dislalias son una de las causas del retraso escolar en niños perfectamente normales así
mismo, las dislalias y otras alteraciones del lenguaje provocan en muchos niños alteraciones en
el carácter como consecuencia de la burla o la timidez, convirtiéndose en niños retraídos,
huraños o fácilmente irritables, disminuyendo notoriamente su autoestima. Por lo que, “al
suprimir los problemas del habla de una persona, se le están dando elementos necesarios,
aunque no suficientes, para que resulten fructíferas sus interacciones verbales con otros
miembros de su comunidad” (Galindo, 1983). Por otro lado, al comenzar el aprendizaje de la
lecto-escritura el niño/a dislálico presenta una serie de problemas en ésta que difícilmente
podrán ser solucionados sin una intervención logopédica que corrija sus errores articulatorios
(Gallardo y Gallego, 1993).
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De este modo, en este trabajo se abordó el tratamiento de las dificultades de
articulación de tres niños con el objeto de que pudieran superar éstas. Dichas dificultades
ocasionaban un rezago académico en los niños, así como dificultades para socializar
adecuadamente con pares, además de presentar algunos rasgos singulares de personalidad
consecuencia del problema de articulación del lenguaje oral y discusiones en el ámbito familiar
ya que los padres se sentían nerviosos y tensos al ver que sus hijos no hablaban al igual que
otros niños de su edad y esto provocaba angustia en los niños.
Por lo anterior, se considera necesario atender a los tres niños ya que existe una gran
incidencia de las competencias lingüísticas del escolar sobre las adquisiciones escolares en las
demás áreas del currículum, así, al dar un tratamiento oportuno y preciso les permitirá contar
con herramientas que les permitan un adecuado desarrollo de sus habilidades que se traduce
en menores dificultades para realizar las actividades propias de su ciclo de vida.
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Marco teórico.
18
Las principales áreas del cerebro que se encargan de procesar el lenguaje son:
Área del lenguaje hablado: Área de Broca (No.44) Hemisferio dominante.
Área de comprensión del lenguaje hablado: Área de Wernicke. Correspondiente a las áreas de
Broadman No. 21, 22, 39 y 42. Lóbulo temporal izquierdo.
1.1 Proceso de desarrollo del lenguaje. El hombre, ser social por naturaleza tiene como
principal herramienta de comunicación el lenguaje. Su estudio puede hacerse desde un
punto de vista fisiológico, psicológico, lingüístico, sociológico o cultural. El hombre no posee
el lenguaje desde el nacimiento, sino que lo adquiere por medio de un proceso laborioso a
lo largo de su infancia. Su desenvolvimiento está ligado a la maduración de las actividades
cerebrales nerviosas superiores.
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El lenguaje surge primeramente por imitación, en la que intervienen no solamente
factores audio-motores sino también óptico-motores, a través de los cuales se va estructurando
el lenguaje infantil. Este proceso no sólo abarca la articulación como imitación de movimientos
y sonidos, sino la comprensión de lo escuchado y expresado.
Todo el complejo desarrollo del lenguaje en el niño sigue un proceso en el que se superponen
las distintas etapas, sin que se pueda determinar con exactitud la cronología de las mismas
(Pascual, 2001).
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Desde el punto de vista cultural el lenguaje se define como un fenómeno. Desde el
punto de vista biológico es una función sobreimpuesta, y no una función porque no posee
centros, vías y órganos eferentes que le son propios y exclusivos para su creación y servicio; que
necesita para su construcción y afianzamiento los siguientes elementos biológicos:
Integridad auditiva
Integridad yoica
Integridad intelectual
Integración neurológica.
1.1.1. Etapas evolutivas del lenguaje. La primera etapa o de pre-habla, también llamada por
otros autores como prelingüística o preverbal está constituida como sigue:
a) Hasta los 3 meses de edad, desde el punto de vista comunicacional el bebé es
verbalmente silencioso.
b) A partir de los 3 meses rompe el silencio y aparecen las vocales.
c) A los 6 meses aparecen las consonantes.
d) A los 9 meses hasta los 12 meses surge el silabeo o ecolalia fisiológica o ecoismo.
e) A partir del año comienza la producción de palabras.
f) Entre los 12 y 15 meses el niño posee alrededor de 15 palabras y produce una nueva
palabra por semana.
g) De los 15 a los 18 meses puede existir una leve disminución en la cantidad de palabras,
para luego incrementar su vocabulario a los 2 años de 200 a 300 palabras.
h) Entre los 2 y 3 años su vocabulario se acrecienta, aparecen frases de dos palabras,
comprende ordenes sencillas. Los pronombres aparecen ocasionalmente a los dos
años, cerca de los dos años y medio el niño usa el plural y los pretéritos.
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i) A los tres años el promedio de palabras está entre 900 y 1000; habla en tercera
persona. A esta edad se inicia la interiorización del habla, comienza el soliloquio (el
niño piensa en voz alta). Esto se va atenuando hasta que a los 5 años piensa en
silencio. A los 3 años se da una asimetría entre la velocidad del pensamiento y la
velocidad del habla; primero piensa y luego habla; esta asimetría se refleja en la
expresión oral que aparece titubeante; esta situación fisiológica es designada
incorrectamente por algunos autores como tartamudez.
j) A los 4 años sigue aumentando su vocabulario (1500 palabras), aunque su
comunicación es algo dispersa.
k) A los 5 años aumenta su elocución (2500 a 4000 palabras), al final de los 5 años e
inicio de los 6 años puede decirse que el lenguaje está lo suficientemente consolidado,
aunque sigue creciendo en expresividad y comprensión
l) Para algunos autores, un niño de 6 años de edad puede poseer unas 14000 palabras
(según la estimulación social que reciba).
El habla es inteligible para quienes están fuera de su entorno habitual, en un 50% a los
2 años, en un 75% a los 3 años y en 100% alrededor de los 5 años (González, 2003).
1.2. Adquisición de los fonemas. Jakobson planteó la hipótesis, generalmente admitida, según
la cual la adquisición de los fonemas se realiza, por lo general, desde los más contrastados a
los menos contrastados. Los fonemas más contrastados son a su vez los que se encuentran en
todas o al menos en una gran variedad de lenguas, mientras que los menos contrastados
tienden a ser característicos de lenguas particulares. La a emerge como primera vocal
mientras que una oclusiva labial, generalmente la p , a veces la m, inaugura el consonantismo.
Esto permite las combinaciones papá y mamá facilitados por el redoblamiento silábico y
que a menudo están entre las primeras producciones significantes del niño. El contraste
articulatorio es máximo entre a y p. La vocal a se obtiene con una gran apertura de la boca,
vibraciones de las cuerdas vocales, sin limitación de duración, y fuerte energía acústica
concentrada en una banda relativamente estrecha de frecuencias. Las características
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acusticoarticulatorias de la p son las inversas. La diferenciación de los fonemas procede a
continuación según dos ejes: grave-agudo y compacto-difuso (Jakobson, 1969 citado en
Rondal, 1988), lo cual da los fonemas p, t, k para las consonantes, y a y u, para las vocales. acto
seguido se van añadiendo progresivamente las demás vocales orales y las vocales nasales y,
en cuanto a las consonantes, las oclusivas sonoras b, d y g, las nasales n y ñ, las constrictivas
sordas y sonoras f, s,ch,v,z y j y las laterales l y r. Esta evolución iniciada a finales del primer
año se extiende hasta aproximadamente los 5 años. No obstante, algunas consonantes, como
las constrictivas sordas y sonoras, pueden no ser correctamente coarticuladas antes de los 7 u
8 años sin que por ello deba establecerse un diagnóstico de trastorno articulatorio funcional
ni siquiera menor ( Rondal, 1988).
1.3 Órganos que intervienen en la articulación de los fonemas. El conjunto de órganos que
intervienen en la articulación del lenguaje se puede dividir en tres tipos:
a) órganos de la respiración
b) órganos de la fonación
c) órganos de la articulación
1.3.1 Órganos de la respiración. Los órganos propios de la respiración son los pulmones, los
bronquios y la tráquea, siendo los primeros los que tienen un papel fundamental.
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La respiración tiene una doble función: la de aportar el oxígeno necesario a la sangre,
expulsando el anhídrido carbónico que se origina en la combustión en el interior de los tejidos,
y por otra, proporcionar la cantidad de aire suficiente para poder realizar el acto de la fonación
y vencer los órganos articuladores.
Los movimientos pulmonares, que se suceden de manera regular y rítmica son dos: la
entrada de aire o inspiración y la salida o espiración, pudiéndose producir en esta última el
sonido articulado. Las vías normales por las cuales se produce el paso de aire son en orden:
fosas nasales, faringe, laringe, tráquea, bronquios y pulmones.
Cuando la salida de la corriente de aire se utiliza para articular los fonemas, el camino a
seguir es: pulmones, bronquios, tráquea, laringe, parte de la laringe, boca, siguiendo por las
fosas nasales solamente para articular los fonemas, m, n, ñ.
Para ello es necesario: a) que la corriente de aire tenga la fuerza suficiente para separar
las cuerdas vocales de su posición de descanso; b) que las cuerdas vocales se aproximen lo
suficiente para cerrar el orificio glótico, dejando tan sólo un estrecho paso al aire, que variará
según los tonos, siendo mayor para el grave y menor para el agudo; c) que las cuerdas vocales
estén tensas.
De los cuatro elementos constitutivos del sonido, que son: la intensidad, el tono, el
timbre y la duración, los tres primeros tienen su origen en la laringe.
b) Alvéolos: entre los incisivos superiores y el comienzo del paladar duro, existe una zona
de transición, que recibe el nombre de alvéolos. Al ponerse en contacto con ellos la
lengua, constituye el punto de articulación de los fonemas alveolares.
c) Dientes: órganos necesarios para una correcta articulación, principalmente de los
fonemas labiodentales e interdentales, ya que constituyen el punto fijo para su
articulación.
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d) Fosas nasales: si durante la emisión de un sonido se desciende el velo del paladar,
poniendo en comunicación la cavidad bucofaríngea con las fosas nasales, el aire fonador
pasa por encima del velo del paladar, saliendo a través de la cavidad nasal, que produce
un filtro de los sonidos graves. Al cerrarse los órganos articulatorios bucales y pasar el
aire a través del conducto nasal, se producen los fonemas nasales.
El especialista que desea enseñar a hablar al que no sabe, o corregir al que usa la
palabra torpemente, necesita conocer, ante todo, el mecanismo fisiológico de la voz y la
palabra. Si se considera que la norma social de la lengua indica “como se habla” y no “como se
debe hablar”, al estudiar la articulación de los fonemas en una persona, no se hablaría en
términos de “correcto” e “incorrecto”, sino simplemente “normal” y “anormal”, según esté
dentro o fuera de la norma. El criterio predominante en el juicio que se establezca sobre la
articulación de la lengua en un sujeto dado, deberá ser esencialmente normativo, pero
basándose en la norma real del grupo social al que pertenece el hablante, ya que cualquier país
de habla castellana presenta diferencias y tan “correcta” puede ser un habla como otra,
siempre que se ajuste a las normas sociales propias de su entidad lingüística (Nieto, 1967).
1.4.1. Fonemas del castellano. Los fonemas de la modalidad del castellano hablado en México
son cinco vocálicos: /i/, /e/, /a/, /o/, /u/ y diecisiete consonánticos: /p/, /t/, /d/, /l/, /m/, /n/,
/ñ/, /f/, /b/ (transcrito ortográficamente b, v), /c/ (transcrito ortográficamente como ch), /x/
(transcrito ortográficamente j o g con sonido fuerte, cuando va unido a las vocales e, i), /g/
(transcrito ortográficamente g, gu), /s/ (transcrito ortográficamente k, que y c ante a, o u), /r/
(“ere” simple), /rr/ (“erre” vibrante múltiple), /y/ (transcrito ortográficamente con las letras ll,
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y, indistintamente). Avila 1967 agrega a estos fonemas el sonido /s/, cuyo punto y modo de
articulación es palatal, fricativo sordo.
Atendiendo al lugar en que se producen, los fonemas vocálicos se pueden clasificar en tres
categorías: delanteros o palatales /i/, /e/, medio /a/ y posteriores o velares /o/, /u/.
En cada vocal media /a/ la lengua descansa en la parte inferior de la boca, suavemente
apoyada contra los dientes inferiores. En la articulación de las vocales palatales /e/, /i/ el
movimiento de la lengua acentúa hacia adelante y en las velares /o/, /u/ la lengua se recoge
cada vez más adentro, elevándose hacia el velo del paladar.
La glotis es sonora en todas las vocales, se puede percibir su vibración con el simple
tacto en la región subhioidea.
El velo del paladar se eleva al articular las vocales orales, para impedir que el aire
espirado salga por las vías nasales.
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Las características propias de los fonemas consonánticos son el punto de articulación, el
modo de articulación y la función de la glotis.
El punto de articulación es la posición que toman los órganos al articular los fonemas
consonánticos y los puntos de apoyo de los órganos activos sobre los pasivos o partes duras de
la cavidad bucal. El modo de articulación es la forma en que son producidos los fonemas con las
modificaciones implícitas en la dinámica de la articulación. La función de la glotis hace que los
fonemas sean sonoros o sordos según haya o no vibración laríngea (Avila, 1967).
1.4.2. Clasificación de los fonemas. Bolaño clasifica los fonemas en cuatro grandes categorías:
tomando en cuenta el punto de articulación, por el modo de articulación, por la función de la
glotis y por la posición del velo del paladar.
1.4.3. Puntos de articulación de los fonemas del castellano. Los puntos de articulación de los
fonemas varían según el sonido que les antecede o les sucede, de acuerdo con la posición que
tienen en la palabra, conforme a las normas sociales propias de cada entidad lingüística y según
las normas individuales del hablante reforzadas por el hábito.
De una manera general, desde un punto de vista fonológico, esto es, sin consideras las
variantes fónicas, los puntos de articulación de los fonemas del castellano son los que a
continuación se enuncian:
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Características.- Bilabial, oclusivo, oral y
sordo.
30
Características.- Palatal, sordo, africano y
oral.
31
Características.- Bilabial, fricativo, oral y
sonoro.
32
Características.- Palatal, fricativo, sonoro y
oral.
33
1.5. Trastornos de la comunicación. La generalidad acepta como atributos esenciales de un
habla “normal”, el empleo apropiado de las palabras según su significado, la cantidad y calidad
del vocabulario suficiente y precisa, la claridad de la articulación, la forma gramatical adecuada,
el ritmo y velocidad apropiados y, en lo que se refiere a la voz en forma especial, la audibilidad
(volumen apropiado), la cualidad agradable, el tono apropiado a la edad y sexo, la entonación
de la frase en concordancia con su significado y sus necesidades expresivas.
Desde el punto de vista fisiológico, el habla normal es la que se produce sin ninguna
alteración en su dinámica anatomofuncional. Según la lingüística, es aquella que se ajusta a la
norma tradicional impuesta por la colectividad.
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Capítulo 2. Trastornos del Lenguaje.
2.1. Conceptos y delimitaciones. Los trastornos del lenguaje, cualesquiera que sean sus causas,
expresión y estructura, debieran considerarse en un marco más amplio como los trastornos
específicos dentro de los que afectan a la comunicación humana. La persona es básicamente un
ente comunicativo, la comunicación es una dimensión esencial del ser humano. Esta la expresa,
desarrolla y ejercita de diversas maneras, con diversos lenguajes, entre ellos los verbales, los
que se llevan a cabo mediante las palabras, sean orales o escritas. El tratamiento de los
problemas del lenguaje en el marco de la comunicación depara perspectivas más ricas de lo que
normalmente se hace.
Al referirnos a trastornos de lenguaje verbal, nos referimos a personas que padecen dificultades
para comunicarse verbalmente, de forma oral o escrita (Anastasiow, 2000).
2.2. Trastornos del habla. Son alteraciones y/o dificultades que presenta el sujeto a la hora de
emitir sonidos articulados con un contenido significativo, cuya etiología es generalmente
variada, ya que las causas pueden ser orgánicas, psíquicas, funcionales, etc.
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Distinguimos los diferentes trastornos:
Disartria: Trastorno en la articulación de determinados fonemas al hablar, con
dificultades añadidas para mover los órganos bucales en general aunque no se refieran al habla.
Aunque su etiología es compleja, las causas de este trastorno suelen estar relacionadas con el
sistema nervioso, con algún tipo de lesión en partes del mismo que afectan al habla.
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Dislalias: Trastorno en la articulación pero no debido a lesiones o alteraciones del
sistema nervioso (en eso se distingue de la disartria, aunque los síntomas de una y otra pueden
ser prácticamente idénticos) es el trastorno de la articulación, por función incorrecta de los
órganos periféricos, sin que haya lesiones o malformaciones de los mismos.
2.3. Concepto de dislalia. Se denomina con el término de dislalia a la dificultad que tienen
algunos niños para lograr una articulación correcta, Pascual (2001). Corresponde al trastorno en
la articulación de los fonemas, o bien por la ausencia o alteración de algunos sonidos concretos
o por la sustitución de éstos por otros de forma improcedente.
La dislalia puede ser motivada por distintas causas, pero en cualquier caso fuera de la
dislalia de evolución que forma parte de un proceso normal del desarrollo del lenguaje, debe
ser tratada lo más pronto posible, para conseguir su rehabilitación.
Al tratar de hacer una clasificación de las dislalias hay que partir de los factores
etiológicos, ya que el síntoma de articulación defectuosa es común; por lo que atendiendo a sus
causas podemos clasificar las dislalias en:
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-Rotacismo.
-Sigmatismo.
Dislalia Funcional -Lambdacismo.
-Gammacismo.
-DEltacismo.
-Labial.
Dislalia -Dental.
Orgánica o -Lingual.
Disglosia -Palatal.
-Nasal. -Rinolalia cerrada.
-Rinolalia abierta.
Dislalia Orgánica -Rinolalia mixta
-Bilinguismo.
Dislalia -Sordera postlocutiva.
audiógena -Hipoacusia prelocutiva.
Audiogéna: el niño que no oye nada, no hablará nada espontáneamente, y el niño que oye
incorrectamente, hablará con defectos.
Evolutiva: aquella fase del desarrollo del lenguaje infantil en la que el niño no es capaz de
repetir por imitación las palabras que escucha, de formar los estereotipos acústicos
articulatorios correctos. A causa de ello repite las palabras de forma incorrecta desde el punto
de vista fonético. En esta etapa va pasando por momentos en los que, los sonidos que no sabe
articular son omitidos o sustituidos (Pascual, 1995).
Funcional: Sin causa orgánica de base. Ejemplos: Sustituir un fonema por otro, omisiones de
una letra o sílaba, etc. Estos errores suelen denominarse en función de la letra y/o fonema
afectados. Así, rotatismo (problemas con la r), lambdacismo (defectos con la l), gammacismo
(defectos con la c, g, k, q), deltacismo (defectos con d y t), etc.
39
Orgánica: Aquí hay de base una causa orgánica, aunque no es el sistema nervioso. Si la causa
orgánica está en una audición incorrecta, se da lugar a una dislalia audiógena. Si la causa
orgánica consiste en alteraciones de los órganos del habla y sin origen neurológico, se trata de
disglosia. En función del órgano del habla que la origina se llama disglosia labial, mandibular,
lingual, palatina o nasal.
Las dislalias son más frecuentes en la juventud y en la niñez que en los adultos; más
frecuentes en las palabras largas. Se presenta con mayor frecuencia, el 77% en el sexo
masculino. El defecto no tiene relación con el estrato social del niño antes de los cinco años; es
decir no hay más dislalias en las capas sociales bajas que en las altas, pero en las primeras se
alargan y persisten. En cambio las clases altas tienen más interés en corregirse.
Las consonantes pueden ser todas ellas afectadas por la dislalia. Cada una de éstas se
denomina añadiendo la terminación “tismo”o “cismo” al nombre griego del sonido defectuoso.
En el caso de que un fonema sea sustituido por otro se le antepone el prefijo “para”. Así el
“paralambdacismo” es la sustitución de la /l/ por otro fonema. El “pararrotacismo”, la
sustitución del fonema /r/, etc (Perello, 1995).
2.3.1.1. Etiología. Durante el desarrollo del habla se presenta en los niños una dislalia
fisiológica, que va desapareciendo generalmente antes de llegar a la edad escolar; su
persistencia a partir de los cuatro años debe considerarse patológica e incita a la sospecha de
un déficit de inteligencia, de audición o coordinación motora. Se han visto varios casos de
dislalia del padre o la familia paterna más que en la rama materna. Pero hay que tener en
cuenta que las dislalias son más frecuentes.
Durante el rápido aprendizaje de la palabra puede asociarse un fallo parcial en la exacta
imitación de los fonemas oídos. Este fenómeno puede atribuirse a una falta de paralelismo
entre la adquisición psíquica con la motora (Perello, 1995).
40
Escasa habilidad motora
La mayoría de los niños que sufren esta alteración, tienen torpeza en los movimientos
de los órganos de la articulación, que les impide una correcta imitación de los sonidos.
Tensión muscular
Rigidez en los órganos oro-faciales, impidiendo una pronunciación ágil y fluida. Las
tensiones emocionales que vive el sujeto se convierten en tensiones musculares que pueden
dificultar la articulación.
Causas psicológicas
Falta de cariño o una superprotección, un problema de celos, una inadaptación familiar
o cualquier perturbación psicoafectiva en la infancia. Estos sucesos pueden provocar en el niño:
inhibición, conductas de evitación, aislamiento, agresividad, ansiedad, frustración, timidez,
reducción de contacto con otras personas, sentimientos de inferioridad, mutismo inseguridad,
pérdida de confianza en sí mismo y desajustes emocionales lo que retarda o perturba la normal
evolución del lenguaje. Perelló (1995), mantiene que la dislalia es más frecuente en niños con
determinadas características de personalidad. Según él, estos niños durante la exploración se
muestran intranquilos, inconstantes, distraídos, tímidos, a veces apáticos y faltos de interés por
41
aprender. Asimismo, plantea que las madres de estos niños son neuróticas y altivas que las
madres de los niños con un desarrollo normal del habla, ya anteriormente Solomon (1961)
mencionó que los niños (as) con dislalia se diferencian de los niños con un desarrollo normal del
habla, en sus relaciones fraternales, en sus tensiones, angustias y miedos; así mismo.
Causas ambientales
A veces en el ambiente familiar, por bajo nivel cultural o por defectos articulatorios no
corregidos, se habla de una manera deformada e improcedente, proporcionando así al niño
unos modelos inadecuados y manteniéndole el refuerzo de una expresión defectuosa. (Pascual,
2001).
Otras causas
La caída de los incisivos de leche superiores ocasiona frecuentemente un sigmatismo
interdental. Cuando aparecen los incisivos definitivos la dislalia persiste, y por tanto, sólo la
anamnesis nos dará la etiología real del defecto. Es decir el aspecto funcional de ahora tiene
una causa orgánica en el pasado. (Perello, 1995).
2.3.1.2. Tipo de errores. Las dislalias pueden producirse por sustitución, distorsión, omisión o
adición.
42
Las sustituciones más frecuentes que hemos encontrado son /l/, /d/, /g/ y /r/ en lugar
de /rr/; /t/ por /k/; sinfón con /l/ por sinfón con /r/ y /d/ por /l/.
A veces el niño/a tiene una dislalia por omisión, no articula los fonemas que no domina. Es una
de las características del retraso en el desarrollo del lenguaje ya que es una fase de dicho
desarrollo cuando se da a principio de palabra: “ato”, “oche”, “toño”. También es muy
frecuente en el lenguaje de niños/as con deprivación afectiva y/o sociocultural y en los
vulgarismos, aunque en estos casos se suele omitir la sílaba entera o el fonema en medio de la
palabra si ésta es polisílaba o de difícil articulación: “tefono”, “teéfono”, etc. Lo más frecuente
es omitir el fonema cuando está en situación implosiva, cerrando sílaba: “cuato”, “pueto”, y en
los sinfones es frecuente “pato”, “fesa”.
43
Método.
Problema de investigación
La capacidad para intercambiar información mediante el lenguaje es uno de los aspectos clave
de los procesos sociales y culturales humanos que influye en todos los aspectos de la
actividad humana. El uso efectivo y evolutivamente apropiado del lenguaje para establecer
comunicación es un aspecto clave de la competencia adaptativa de la persona, por lo que,
cuando existe alguna dificultad en éste, la comunicación se ve alterada e impide a los niños
quienes padecen algún tipo de trastorno del habla relacionarse con el mundo que les rodea,
además de que este problema también se ve reflejado en el aprendizaje del alumno.
Objetivos.
Estudiar y evaluar a profundidad niños que presenten dislalia funcional.
Detectar los fonemas en los cuales los niños presenten dificultad.
Proponer, diseñar y evaluar un programa de intervención en el que se atiendan estas
alteraciones de la articulación, para favorecer el desarrollo del habla.
Preguntas de Investigación
- ¿Un programa de intervención basado en un tratamiento directo (estimulando y
desarrollando mediante ejercicios de respiración y motores los órganos
bucofonatorios) e indirecto (modelo de modificación conductual a partir de
modelamiento y de la imitación y que depende de la discriminación auditiva del sujeto)
favorecerá la correcta articulación de los fonemas?
44
Hipótesis.
Hipótesis de Investigación 1. El programa de intervención basado en un tratamiento directo
(que abordará el logro de la correcta articulación, su generalización e integración en el lenguaje
espontáneo) e indirecto (que está dirigido al desarrollo y mejora de los aspectos funcionales
que intervienen en el habla) favorecerá la correcta articulación de los fonemas.
Escenario.
El estudio se llevó a cabo en el Centro Integral de Salud Mental (CISAME), ubicado en Periférico
Sur #2905 Col. San Jerónimo Lídice Del. Magdalena Contreras.
45
Sujetos.
La muestra está conformada por tres sujetos los cuales presentan dislalia funcional y sus
edades oscilan entre los 7 y 9 años de edad, no se encuentran recibiendo ningún otro tipo de
intervención referente al lenguaje.
Los sujetos Daniel, David y Aurora (nombres ficticios) son tres niños que presentan
dislalia funcional, esto les ha ocasionado dificultades en el ámbito familiar, académico y social,
ya que en casa los padres se quejan de que los niños no pronuncian bien y que a diferencia de
sus otros hijos o de otros niños, ellos están rezagados en su lenguaje esto ha provocado tensión
en la familia y discusiones porque los padres se echan la culpa unos a otros de que hablan así
porque la mamá los consiente mucho o porque no les prestan suficiente atención. En el caso
de Daniel su dificultad va encaminada al abandono (no físico pero atencional) por parte de los
padres y esto provocó en el niño privación sociocultural; David presenta esta dificultad debido a
la poca estimulación por parte del entorno en el que se desenvuelve agudizada por su trastorno
de ansiedad provocado en cierta manera por su mamá porque la señora se ha descrito como
neurótica. En el caso de Aurora ha existido una sobreprotección por parte de los padres y esto
ha repercutido en su lenguaje y en la adquisición de la lecto-escritura.
En los ámbitos escolar y social los niños han sufrido rechazo porque han sido excluidos
de varias actividades como festivales, bailables y coro por su dificultad en la articulación lo que
provoca que se sientan inseguros y rechazados por parte tanto de sus profesores como de sus
compañeros, casi no tienen amigos porque les hacen burla por su forma de hablar y no quieren
trabajar con ellos, no les hablan en el recreo y los ignoran en el salón de clases.
En algunos casos los profesores han demostrado algún tipo de interés tratando de
trabajar con ellos, sin embargo en ocasiones les ponen actividades diferentes a las del grupo y
esto de alguna forma es otro tipo de exclusión; en el caso de Daniel la profesora optó por
regresar a las actividades de bolitas, palitos y remolinos para mejorar su coordinación motora
fina, pero esto no deja de ser un retroceso porque el niño pasa la jornada escolar haciendo
46
estas actividades en clase, en vez de seguir el currículo como sus compañeros; la profesora de
Aurora ha tenido más atención con la niña y trata de ponerle actividades extra para mejorar su
articulación y le ayuda en su dificultad para leer que es lo que se le ha complicado más a
Aurora; en el caso de David interacciona poco con sus compañeros, participa poco y también
cuando el maestro le llega a hacer alguna pregunta se pone muy nervioso y en ocasiones opta
por no contestar o decir que no sabe.
Los tres niños coinciden en querer mejorar su forma de hablar para poder relacionarse
con niños de su edad o con sus compañeros de escuela porque se sienten solos y rechazados y
piensan que al pronunciar de forma correcta los demás niños querrán jugar con ellos y sus
papas se sentirán felices.
Técnicas e Instrumentos.
- Técnicas.
Entrevista abierta a padres, profesor y niño(a). Para esto se utilizó la entrevista TIES, El
Formulario de la Escala Instructiva (TIES) de Ysseldyke y Christen (2002), se considera idóneo
para medir el clima escolar, ya que contiene elementos de los 12 componentes ambientales de
la enseñanza eficaz. Estos elementos describen el ambiente instructivo del alumno que se está
evaluando, y no de otros. Después de la observación y la entrevista con el profesor y con el
alumno, se valoran las características del ambiente instructivo (Ver anexo 1,2 3 y 4).
47
- Instrumentos.
a) Pruebas Psicológicas.
Área Intelectual, para evaluar esta área se aplicó la Escala de Inteligencia para niños WISC-IV
con la finalidad de observar su nivel de desarrollo verbal e intelectual, así como descartar
posibles disfunciones neurofisiológicas.
o WISC-IV
El WISC-IV es una prueba que ofrece medida del funcionamiento intelectual general (CTI) y
cuatro puntuaciones índices que brindan puntuaciones compuestas que representan el
funcionamiento intelectual en cuatro dominios cognitivos específicos: Comprensión verbal,
Razonamiento perceptual, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento.
Confiablidad
Los coeficientes de confiabilidad para el CI son de: 0.94 para la Escala Verbal, de 0.93
para Ejecución y de 0.96, para la Escala Total.
Área emocional, para evaluar esta área se aplicó la prueba del Dibujo de la figura humana
(DFH), con el fin de observar las habilidades psicosociales de los tres niños, su desarrollo,
madurez y seguridad emocional.
48
o Dibujo de la Figura Humana.
Esta prueba, calificada a través de la técnica de Elizabeth Koppitz, permite evaluar aspectos
emocionales, así como de la maduración percepto-motora y cognoscitiva.
El instrumento tiene dos escalas separadas de autoevaluación que se utilizan para medir
la ansiedad estado y la ansiedad rasgo. La escala de ansiedad estado contiene 20 afirmaciones
que el niño tiene que responder en función a cómo se siente en ese momento determinado
teniendo tres opciones de respuestas: Nada, Algo o Mucho. La escala de ansiedad rasgo
comprende también 20 elementos, debiendo el niño indicar para cada uno de ellos cómo se
49
siente generalmente, para lo cual tiene tres opciones de respuestas: Casi nunca, A veces, Con
frecuencia.
Confiabilidad.
Con el procedimiento de consistencia interna a través del KR-20 de Kudder-Richardson
el resultado en la escala de ansiedad estado, fue de 0.82 para varones y 0.87 para mujeres,
mientras que en la de ansiedad rasgo, 0.78 para varones y 0.81 para mujeres.
En los estudios españoles con la fórmula de KR-20 de Kuder-Richardson, se obtuvo una
confiabilidad por consistencia interna en la escala de ansiedad estado, 0.93 para varones y 0.91
para 52 mujeres; y en la escala de ansiedad rasgo, 0.87 tanto para varones como para mujeres.
Validez.
En los estudios originales, se realizó un estudio de validez concurrente en una muestra
de 75 niños, relacionándolo con dos medidas bastante utilizadas en los Estados Unidos de
Norteamérica, el CMAS (Children´s Manifest Anxiety Scale for Children de Castañeda et.al.
1956) y el GASC (General Anxiety Scale for Children de Saranson), los coeficientes de
correlación obtenidos con la escala Ansiedad Rasgo del STAIC fueron de 0.75 con el CMAS y de
0.63 con el GASC.
Para la interpretación de los resultados, los autores del STAIC en su versión española
ofrecen una tabla de conversión de puntuaciones derivada de una muestra normativa
especificada por sexo, edad y grado escolar. En dicha tabla se presentan baremos para ambos
sexos, utilizando dos tipos de escala, la centil ordinal (de 1 a 99) y la ‘S’ de media 50 y
desviación típica 20 (Spielberger et.al.,2001).
o Fear survey Schedule for children –II (Burnham & Gullone, 1997) (Ver anexo 6).
50
Esta escala valora tanto el número como la intensidad de los miedos en cinco subescalas:
miedo a la muerte y peligro, miedo al fracaso y a la crítica, miedo a lo desconocido miedos
médicos y escolares y miedo a los animales.
La versión original de esta escala fue desarrollada en 1968 por Scherer y Nakamura,
quienes tomaron reactivos de las escalas de miedos de adultos. Ellos diseñaron la medida para
evaluar el miedo entre los niños de 9 y 12 años de edad. La escala incluye 80 reactivos de
siete categorías de diferentes miedos en niños como: escuela, hogar, social, físico, animales,
viajar, fobias. En 1983, Ollendick realizó una revisión de Fear Survey Schedule for Children
(FSSC-R) y cambió los 5 puntos de la escala de medición a 3 puntos para que la escala fuera
más adecuada para los niños.
La escala revisada (Ollendick, 1983) demostró tener una buena consistencia y fiabilidad
interna test-retest. Además, las puntuaciones de la escala FSSC-R estuvieron correlacionadas
con las puntuaciones para medir ansiedad, autoestima y locus and control. En 1992, Gullone y
King revisaron el FSSC (FSSC-II) y añadieron miedos más actuales como “SIDA” y “guerra
nuclear” y cambiaron la redacción de la escala de 3 puntos. Ellos reunieron evidencia de las
propiedades psicométricas de su nueva escala con una muestra grande de niños y
adolescentes de Australia. La Fiabilidad estimada fue similar a la obtenida por Scherer y
Nakura (1968) y Ollendick (1983) en las versiones anteriores del FSSC. Después de reunir
evidencia para la validez convergente, en las investigaciones se llevó a cabo un análisis factorial
de componentes principales (PCA). Gullone y King conservaron los cinco factores. Los factores
obtuvieron un 72.5% de varianza. Los cinco factores fueron los siguientes: Miedo a la Muerte y
Peligro, Miedo a lo desconocido, Miedo al fracaso y a la crítica, Miedo a los Animales y Miedos
médicos y físicos.
Además del análisis PCA en la muestra general Gullone y King (1992) llevaron a cabo un
PCA con rotación varimax de varianza para hombres y mujeres, en grupos por separado de
niños de 7-12 años de edad y 13-18 años de edad. Se informó que algunos reactivos se
51
cargaban en diferentes factores para los diferentes sexos y grupos de edades. Por ejemplo,
mientras “Mis padres discuten” se cargaba en el Factor Miedo al Peligro y la Muerte hacia el
grupo de edad de 7-12 años, ese mismo reactivo también se cargaba en el Factor Miedo al
Fracaso y a la crítica en el grupo de edad de los 13-18 años. Llegaron a la conclusión, que la
estructura factorial fue relativamente afectada por la edad y el sexo, y que habían aportado
pruebas para la validez de constructo de la escala debido a que el FSSC-II era muy diferente de
la FSSC-R, sin embargo , todavía tenía una estructura factorial similar.
Gullone y King (1992) diseñaron el FSSC-II apropiado para la muestra Australiana, por lo
que no estaba clara la utilidad de la nueva escala para evaluar los temores de los niños en
Estados Unidos.
Área lingüística, para la evaluación de esta área consideraremos una doble evaluación:
53
- Capacidad respiratoria y tipo de respiración.
Objetivo Aspecto a evaluar Estímulo- material
54
Inventario de articulación. El inventario experimental de articulación comprende
cincuenta y seis sustantivos que se usan comúnmente en la conversación cotidiana de las
personas de habla española.
Se considera que estas palabras son familiares para niños pequeños y se pueden
representar sin ambigüedad, con un dibujo.
El inventario experimental de articulación incluyó información vital y una hoja para anotar
los resultados en el cual el que aplica la prueba puede registrar información pertinente a cada
niño que incluye su nombre, edad, escuela y fecha. La página de resultados tiene nueve
columnas.
Estas guías han sido elaboradas por Aidex, que es la Asociación para la Investigación y el
Desarrollo Educativo, en Extremadura, España. Dicha asociación se ha encargado de
organizar el trabajo colaborativo de profesores especialistas en diferentes trastornos,
por ejemplo los del lenguaje, en talleres en los cuales los especialistas han identificado
las características (signos y síntomas, diagnóstico diferencial, síntomas asociados,
factores predisponentes, etc.) de diversos trastornos de manera consensuada.
55
o Guía de detección y encuadre.
Trastorno en la articulación de algún o algunos fonemas, bien por
ausencia o alteración de algunos sonidos concretos del habla o por la
sustitución de estos por otros, de forma improcedente, en personas que
SINTOMATOLOGÍA
no muestran patologías comprometidas con el sistema nervioso central,
ESENCIAL
ni en los órganos fonoarticulatorios a nivel anatómico.
Estas alteraciones perduran más allá de los cuatro años, hasta entonces
aparecen muy frecuentemente.
A veces un error de base motora da lugar a una retroalimentación
auditiva en la propia persona que puede terminar condicionando una
discriminación poco precisa y en algunos casos dislalias. Frecuentemente
aparecen asociados a retrasos madurativos con imprecisión o
incoordinación en la motricidad fina de los órganos periféricos que
intervienen en el habla.
SINTOMATOLOGÍA
Puede haber dificultades en la percepción y organización espacio
ASOCIADA
temporal y dificultades en la discriminación acústica de los fonemas por
insuficiente diferenciación de unos con otros (Sin que sea evidente, ni
esté diagnosticada una hipoacusia).
Los niños que padecen este trastorno pueden aparecer con frecuencia:
distraídos, desinteresados, tímidos o agresivos y con escaso rendimiento
escolar.
A veces situaciones que producen trastornos de tipo afectivo (Falta de
cariño, actitudes ansiosas en los padres, ambientes familiares
desestructurados, traumas infantiles) pueden incidir sobre el lenguaje
FACTORES
del niño haciendo que quede fijado en etapas anteriores a su edad,
PREDISPONIENTES
afectando al habla, haciéndola más infantil y con frecuencia con dislalias.
Otras veces la atención inadecuada que prestan los padres a los errores
dislálicos contribuye a que estos se mantengan.
56
Se relaciona más frecuentemente con bajos niveles culturales,
situaciones de bilingüismo y sobreprotección familiar.
Se relacionan también con una mayor incidencia de antecedentes
familiares con dislalias, sea como consecuencia de una predisposición
hereditaria, sea por la imitación de modelos paternos o familiares
alterados en la producción de algunos fonemas determinados.
EVOLUCIÓN
A: Hotentotismo: No es frecuente esta alteración de un gran número de
fonemas.
B: Dislalias: Alteración de algún o algunos fonemas, distorsionándolos
TIPOS Y NIVELES
(Sigmatismos S , Rotacismos R ) o sustituyéndolos por otro
(Parasigmatismos, pararotacismo)...etc. al principio, en medio o al final
de las palabras.
En las dislalias audiógenas (de los sordos o hipoacúsicos), en las disartria
y en las disglosias se producen dificultades en la articulación de los
fonemas pero en ellas existe malformación de los órganos periféricos del
habla o parálisis periféricas, hipoacusias graves o trastornos del sistema
nerviosos central.
La expresión es fluida (No existen bloqueos ni repeticiones) y estructura
CARACTERÍSTICAS
bien las frases y no existe una incoordinación e imprecisión motriz
DIFERENCIALES
general y torpeza en la movilidad de los órganos fonoarticulatorios muy
afectada y clara.
No existe evidencia, ni diagnóstico de deficiencia mental.
No está aprendiendo nuestra habla por ser inmigrante de un país con
distinto idioma.
Su dislalia no es característica común de todas las personas de su zona.
1.- Presencia de errores en la articulación de sonidos del habla
CRITERIOS
(Sustitución o alteración) al principio, en medio o al final de las palabras,
57
tanto en su lenguaje coloquial como en repetición de esos sonidos
cuando se le da un modelo de palabra que los contenga.
2.- El sujeto tiene más de cuatro años.
3.- No existe evidencia, ni diagnóstico de hipoacusia, trastornos
neurológicos, deficiencia mental, ni cambio idiomático.
Procedimiento.
Después de haber identificado a los tres niños que presentan dislalia funcional, se realizó una
entrevista a los padres del o la menor para la elaboración de la ficha de identidad del niño (a),
la cual estuvo conformada por: Historia clínica, Historia Familiar e Historia escolar,
posteriormente se llevó a cabo una entrevista al profesor/ profesora con el fin de obtener
información relevante acerca del comportamiento del niño dentro del salón de clases e
interacción con los contenidos de aprendizaje y saber qué dificultades tiene para integrarse y
aprender, posteriormente se procedió a la aplicación de la evaluación psicopedagógica que
estuvo conformada por las siguientes pruebas:
WISC-IV
Test Raven (para algunos de los casos)
Dibujo de la Figura Humana.
Test Gestáltico Visomotor de Bender
Inventario Experimental de Articulación de María Melgar de González
Guía de detección y encuadre y;
Las escalas de Ansiedad: STAIC y FSSC-R (en un caso).
58
Posteriormente se analizaron e interpretaron los datos recogidos por los diversos
instrumentos de valoración con el fin de descartar otros problemas (trastornos neurológicos,
deficiencia mental, hipoacusia, trastornos motrices bucofonatorios) que pudieran ser la causa
potencial del problema articulatorio de los niños, y de tomar decisiones con respecto al
programa de intervención. Habiendo determinado a partir de los datos obtenidos con la batería
para la Evaluación psicopedagógica que el problema de habla de los niños se debía
efectivamente a una dislalia de tipo funcional, sin problemas comórbidos o asociados (excepto
tal vez en el niño que presenta ansiedad), el programa de intervención se adecuó al fonema o
fonemas en los que el niño presente alguna dificultad; una vez que se evaluó la condición con
toda precisión administramos el estímulo (tratamiento de modificación conductual de la
articulación); durante la aplicación del tratamiento se realizaron mediciones para monitorear
la eficacia del estímulo; finalmente dimos respuesta a las preguntas de investigación y se
redactó un informe incluyendo recomendaciones.
Tipo de Estudio y Diseño de Investigación. De acuerdo con la U.S General Accountig Office, en
1990, el estudio de caso: constituye un método para aprender respecto a una instancia
compleja, basado en un entendimiento comprehensivo de esta instancia como un “todo” y su
contexto, mediante datos e información obtenidos por descripciones y análisis extensivos
(Hernández y Fernández, 2008).
En esta investigación se llevó a cabo una investigación mixta (cualitativa y cuantitativa).
Estudio de caso Cualitativo. Esta parte estuvo conformada por el estudio a profundidad
de cada uno de los sujetos acerca de su desarrollo evolutivo así como de sus contexto escolar,
familiar y social en el que cada uno de los sujetos se desenvuelve, para esto se realizó una
toma de información exhaustiva a partir de la historia clínica, familiar y social de los sujetos
realizando entrevistas a padres y maestros además de observaciones de las conductas del niño
con relación a sus compañeros, maestros y contenidos escolares (relacionados específicamente
a la pronunciación de los fonemas no adquiridos en los que se presente la dificultad).
59
Fase Cuantitativa Diseño experimental de caso único – series de tiempo tipo AB: A=
Línea base; B= Tratamiento.
En esta etapa lo primero que se establece es la línea base donde se aplica en tres ocasiones
la prueba de articulación para ver cuáles son los fonemas en los cuales tiene dificultad el
sujeto y verificar la estabilidad de la problemática , es decir, se hacen tres tomas de la
articulación en tres momentos diferentes para verificar que la dificultad articulatoria está
realmente presente, una vez que se evaluó su condición con toda precisión administraremos
el estímulo (tratamiento de modificación conductual de la articulación); durante la aplicación
del tratamiento se realizarán mediciones para monitorear la eficacia del estímulo.
60
Variables de Estudio.
Definición conceptual.
Trastornos del habla. Estos se deben a problemas con la articulación, la fluidez o la
voz. El trastorno de articulación implica una alteración en la inteligibilidad del habla
a consecuencia de dificultades para producir correctamente los sonidos que se
utilizan en el habla. Este trastorno puede conllevar omisiones, adiciones o
distorsiones de los sonidos (Wiener, 2006).
Definición operacional.
Número de errores de articulación en diferentes fonemas y mezclas de fonemas tanto
en la Fase A (línea base) como en la Fase B (tratamiento).
Definición conceptual.
Programa de Intervención. Es un sistema diseñado para ofrecer los contextos, medidas y
experiencias necesarias para el aprendizaje del lenguaje (en Gallego, 2000). El Programa de
intervención está basado en un tratamiento indirecto abocado a la estimulación y desarrollo de
los órganos bucofonatorios (Pascual, 2000), y en tratamiento directo basado en modelamiento
e imitación para estimular la correcta pronunciación de los fonemas que presentan mal
articulados que depende de la discriminación auditiva de los sujetos (Hull y Hull, 1973; Jhonston
y Jhonston, 1972; todos citados en Galindo et al., 2009).
Definición operacional.
Para confirmar que el niño efectivamente presenta problemas en la articulación se le aplicará
el Inventario de articulación de María Melgar de González en tres ocasiones para establecer la
61
Línea base (Fase A) antes del programa de intervención. En la Fase B o tratamiento se volverán
a realizar tres mediciones y se evaluarán otra vez, al igual que en la Fase A, el nivel, la
variabilidad y la tendencia de la conducta objetivo (errores de articulación).
Planeación calendarizada.
Sesión Tarea Descripción
1 Revisión de la información de referencia del niño. Ficha de identidad:
Historia clínica
Historia familiar
Historia escolar
2 Entrevista a padres y maestros. Se obtuvo información relevante
acerca del desarrollo médico,
social, psicológico, lingüístico,
educativo y físico del niño.
3 Observar al niño en diferentes contextos. Se observaron las
conductas del niño en el
aula y en situaciones de
relaciones interpersonales.
Se realizaron registros de
cada observación
4 Aplicar una batería de pruebas. María Melgar de González:
se detectó cuáles son los
fonemas en los que el niño
presenta dificultad así
como los que no han sido
adquiridos.
Test Guestáltico Visomotor
de Bender: se descartó
algún tipo de daño
neurológico en el niño.
62
Dibujo de la Figura
Humana: se evaluaron
aspectos socio-afectivos y
madurez cognitiva en el
niño.
WISC IV: se evaluó el nivel
intelectual del niño.
5 Análisis e interpretación de los datos Se analizaron e
interpretaron los datos
obtenidos y se realizó una
comparación de la
información de referencia
con los datos obtenidos a
través de las pruebas
aplicadas.
6 Se aplicó en tres
Fase A: Línea Base ocasiones la prueba de
articulación para ver
cuáles eran los fonemas en
los cuales tenía dificultad el
sujeto y si esta dificultad es
estable, posteriormente se
tomaron decisiones con
respecto al programa de
intervención, adecuando
éste al o los fonemas en
los que el niño presentaba
la dificultad.
7 Fase B: Tratamiento de modificación conductual Se administró el estímulo
de la articulación (tratamiento de
modificación conductual);
63
durante la aplicación del
tratamiento se realizaron #
mediciones para
monitorear la eficacia del
estímulo.
8 Seguimiento Se presentaron un par de
veces al mes los estímulos
de la Línea Base.
9 Redactar un informe incluyendo recomendaciones Se redactaron los logros
obtenidos a partir de la
intervención así como
sugerencias.
64
Presentación y diseño del programa de intervención.
Presentación:
El lenguaje es una dimensión básica del desarrollo humano, un instrumento decisivo para el
desarrollo personal y social de los individuos, así como una poderosa herramienta para la
adquisición de los aprendizajes escolares. Ello hace que el lenguaje sea considerado como el
aprendizaje más importante que los niños realizan en sus primeros años de vida.
Está diseñado dentro de cartas descriptivas (Ver anexo 8), en las cuales se plantean:
- Objetivos Generales,
- Objetivos específicos,
- Descripción de la actividad,
- Materiales (Ver anexo 9),
- Tiempo,
- Evaluación de cada una de las sesiones.
Se encuentra conformado por 34 sesiones de 45 min cada una equivalente a 24.5 horas
de terapia y se llevaron a cabo tres veces por semana (Lunes, Miércoles y Viernes).
65
El programa es una combinación del modelo fonético y el modelo conductual, el
primero es utilizado en la estructura del programa está constituido por dos vertientes:
a) tratamiento indirecto
b) tratamiento directo.
66
Resultados.
SUJETO 1. DAVID.
FICHA DE IDENTIFICACIÓN.
MOTIVO DE ESTUDIO.
El niño es enviado por la escuela por presentar problemas de lenguaje y de interacción social.
Reporta la madre que desde pequeño ha sido introvertido, con dificultad para expresar
emociones, tiende a ser solitario, no busca integrarse a grupos, la madre lo describe como afectivo con
buen apego con madre, familia y personas conocidas, ordenado, tiene dificultad para interactuar con
personas extrañas, evita el contacto visual.
David es un niño de 9 años con edad aparente igual a la cronológica, en buenas condiciones de
higiene y aliño. Es de complexión delgada, estatura normal, tez morena clara y cabello castaño obscuro,
es producto del segundo embarazo de la madre, el cual llegó a término sin complicaciones. Familia
nuclear integrada por padre, madre hermano de 10 años de edad y el menor. En ese momento los
padres se encontraban separados debido a que el padre no le ponía atención a la madre, estuvieron
separados 3 años, la madre menciona que éste se fue cuando su primer hijo tenía dos años y después
67
de 3 años los buscó cuando el primer hijo ya tenía 5 años y David acababa de nacer, actualmente la
relación entre los padres es descrita como menos conflictiva. La madre acude a escuela para padres en
CISAME, la madre se describe como explosiva y agresiva.
Fue un embarazo deseado por la madre, pero refiere que la abuela materna de David no quería
y le sorprendió la noticia sin embargo después término aceptándola.
Desarrollo psicomotor: sostén cefálico a los 6 meses, tardó en sentarse, su primera sonrisa
apareció a los 2 meses, se mantuvo sentado a los 6 meses, no gateó menciona la madre que tardó
bastante en caminar, se mantuvo de pie al año 8 meses.
Desarrollo de lenguaje: Primeras palabras a los 2 años, frases completas a los 2 años y medio.
La madre describe a David como: callado, cohibido, menciona que cuando era más pequeño
cuando se subían al transporte el niño bajaba la cabeza para que no lo vieran, los niños abusan de él,
en ocasiones se muestra distraído, habla mucho sólo, tiene amigos imaginarios, no le gusta el queso ,
frijoles ni la verdura “de hecho no tomó pecho porque le daba asco”, “hace berrinches si le explico
algo” sic madre, se viste sólo, los juegos que más le gustan son “atrapados” y “lotería”.
Casi no juega con su hermano mayor porque a su hermano le gusta jugar pesado y David
termina llorando, por ese motivo cuando David no deja de jugar luchas con su hermano la madre le
pega, menciona que su otro hijo es lo contrario a David, es sociable, inquieto “a veces digo: ojalá no
estuviera” sic madre (refiriéndose al hijo más grande quién está diagnosticado con hiperactividad),
David es tranquilo “es como si no estuviera” sic madre.
Debido a su problema de lenguaje anteriormente recibió terapia por parte de la directora del
kínder al que asistió con poca mejoría, el niño presenta dificultades en la producción de los fonemas:
“d”, “rr” y los sinfones: “br”, “cr”; a parte del problema de lenguaje que padece, es diagnóticado con tx
de ansiedad en CISAME por presentar múltiples síntomas como: preocupaciones excesivas, introvertido,
dificultad para interactuar con pares, inseguridad, baja autoestima, niveles elevados de auto exigencia,
68
se presiona por la puntualidad, orden y limpieza, presenta movimientos estereotipados con las manos
los cuáles se incrementan en situaciones de tensión; por lo que la Dra. le recetó medicamento
(sertradina 50 mg/día, 0-0-1/2) desde hace un año, pero la madre comenta que no le está dando el
medicamento porque esos medicamentos son adictivos. No existe ningún problema físico.
La madre menciona que suele jugar en solitario, habla solo y tiene amigos imaginarios. Presenta
movimientos estereotipados en manos “las mueve como en círculo con un gancho, cuando salimos lleva
un muñeco para hacer los ejercicios” sic madre.
ANTECEDENTES.
MÉDICOS.
- Producto de la 2ª gesta de 2 embarazos a término.
- Obtenido por parto vaginal, sin complicaciones.
- Sostén cefálico a los 6 meses, no gateó, “tardó bastante para caminar” sic madre, caminó a los 2
años, control de esfínteres al año y medio.
- Primeras palabras a los 2 años.
FAMILIARES.
- Familia nuclear integrada por padre, madre, hermano de 10 años de edad y el menor. Sus
padres tuvieron una separación hace 5 años durante 3 años debido a que el padre no le ponía
atención a la madre, “después de 3 años el padre nos buscó, acababa de nacer Fabián” sic
madre, actualmente la relación es descrita por la madre como menos conflictiva.
- Habitan casa de la abuela materna del paciente.
- La madre acudió a escuela para padres en CISAME, se describe como explosiva y agresiva.
- La madre es atendida en CISAME por Tx. Psicológico, se encuentra tomando medicamento
debido a que se irrita fácilmente, “con cualquier cosa me enojo” sic madre.
- Padre de 40 años padece DM-2, pb. Ansioso.
- Hermano de 10 años de edad padece T. de conducta pb hiperactividad, es atendido en CISAME.
- Tía materna con depresión y ansiedad.
- Sobrinos de la madre del paciente con problemas de Aprendizaje.
69
ESCOLARES.
- Entra a Kínder a los 4 años en donde recibe terapia de lenguaje por parte de la directora.
Puntual en todas sus citas, es acompañado desde la primera sesión por su madre.
El día que inició la evaluación, David, en un principio se mostró nervioso y angustiado al no ver a
su madre, “en donde está mi mamá”, “no la veo” sic paciente, ante la tarea se mostró cooperador, evita
el contacto visual. Conforme las sesiones avanzaron se mostró cada vez más tranquilo, confiado, presta
atención cuando se le habla, en la realización de la tarea verbaliza: “no me salen los caballitos”, “no
puedo hacer esto”, “está muy difícil” WISC-R, en las pruebas de dibujo verbaliza: “voy a dibujar a alguien
que juega luchas y me molesta y no me deja en paz y le gusta molestarme y a jugar muchas cosas y le
encanta fastidiar “(DFH), “ ahora va a ser a otra persona, a la que me quiere mucho, mi mamá”.
PRUEBAS APLICADAS.
- Entrevista con la madre y con el niño.
- Escala de Inteligencia para niños WISC-R (Wechsler).
- Prueba Gestáltica visomotora (Lauretta Bender).
- Test del dibujo de la Figura Humana DFH (Koppitz).
- Prueba del Dibujo de la Familia (Louis Corman).
- Test de Matrices Progresivas de Raven.
- Prueba de articulación de María Melgar de González.
- Cuestionario de Autoevaluación Ansiedad Estado-Rasgo en Niños (STAIC)
- Fear survey Schedule for children –II (FSSC-II).
70
RESULTADOS DE LAS PRUEBAS.
ÁREA PERCEPTOMOTORA.
David obtiene un total de cinco errores correspondiente a una edad de 7 años 6 meses / 7 años 11
meses con fallas en la reproducción de modelos: integración, modificación de la forma, deformación,
rotación y distorsión de la forma (todos éstos significativos); mostrando indicadores emocionales de
impulsividad y perturbación emocional. Nivel de madurez mental término medio.
ÁREA INTELECTUAL.
C.I.VERBAL 85 Abajo del Normal (Torpe).
C.I. EJECUCIÓN 77 Limítrofe.
C.I. TOTAL. 80 Abajo del Normal (Torpe)
Los resultados obtenidos muestran que David tiene una capacidad intelectual debajo de lo normal
(torpe)(80), mostrando deficiencias en su habilidad de síntesis, organización visual deficiente. Rango
de información deficiente, pobres conocimientos adquiridos dentro de su entorno cultural y social.
Por otra parte, muestra una buena comprensión verbal y habilidad para establecer conceptos.
En la prueba de la Figura Humana David presenta todos los indicadores esperados para su
edad, por lo que obtiene un puntaje de cinco, el cual indica que su rendimiento intelectual y madurez
son normales. Éste resultado se contradice un poco con el resultado arrojado del WISC-R; sin embargo,
cada una de las pruebas mide aspectos diferentes debido a que DFH mide la madurez que el niño ha
alcanzado a lo largo de su desarrollo no el CI como WISC-R así; podemos observar en los resultados del
DFH éstos muestran que la madurez mental que el niño ha alcanzado en su desarrollo es normal
mientras que en el WISC-R podemos ver que aunque posea una madurez mental normal, el medio
socio-cultural en el que se desenvuelve no ha sido suficientemente estimulante lo cual ha provocado
tenga ciertas deficiencias en sus habilidades cognoscitivas e intelectuales relacionadas a las habilidades
verbales, lo que se muestra en su desempeño en el test WISC-R.
El desempeño de David en el test de Matrices Progresivas de Raven fue satisfactorio en todas
las sub-pruebas. Los resultados de esta prueba ubican a David en un rango Igual al Término medio, con
71
un percentil de 50. David mostró una habilidad para comparar, razonar por analogía y organización
espacial de acuerdo a lo esperado para su edad.
Puesto que ambos test de inteligencia miden habilidades intelectuales diferentes (WISC,
habilidades verbales como información, semejanzas, etc.; Raven, habilidades espaciales y razonamiento
analógico, etc.) David obtiene un mejor rendimiento en Raven, pues su medio cultural y familiar no
favorece el desarrollo de habilidades verbales que es el tipo de habilidad medido por WISC.
ÁREA EMOCIONAL.
David muestra sentimientos de inseguridad, regresión, retraimiento, idealista, presión, amenaza,
perturbación emocional, alta tendencia a replegarse en sí mismo, hostilidad del medio; además de
dificultad de adaptación al mundo exterior y temor de buscar satisfacciones en éste, por lo que se
desenvuelve de manera introvertida refugiándose en la fantasía. Sus relaciones denotan búsqueda de
gratificación y cariño, significando inseguridad y falta de confianza en sus relaciones sociales.
Trata de seguir de manera rígida las reglas impuestas; lo que hace que pierda espontaneidad y,
en ocasiones se muestre inhibido, por lo que el control que trata de ejercer sobre su conducta e
impulsos puede generarle ansiedad.
David tiene una identificación sexual adecuada, en el dibujo de la Familia dibuja primero a su
hermano Esteban figura a la cual teme dibujándolo más grande que a los demás y describiéndolo como
malvado y grosero, se percibe cierta distancia emocional hacia éste ya que lo dibujo más alejado de los
demás miembros de la familia.
El padre es dibujado en cuarto lugar, lo devalúa como figura de autoridad, siendo la madre la
figura principal (a la cual dibujó en segundo lugar) percibiéndola como proveedora de sus necesidades.
El niño percibe cierta distancia emocional entre los padres ya que los dibujó separados “mi papá le dice
de groserías a mi mamá y se comienzan a pelear” sic David.
Resultados de las Escalas de Ansiedad.
72
Los 80 ítems de la Escala de Ansiedad FSSC-II fueron analizados a partir de la obtención de la media de
cada uno de los cinco factores. Los resultados obtenidos pueden verse en la Gráfica 1.
2.5
1.5
1 Media (Promedio)
0.5
0
Factor I Factor II Factor III Factor IV Factor V
(Muerte y (Fracaso y (Miedo a los (Miedos (Miedo a los
Peligro). Crítica) desconocido). Médicos y Animales).
Escolares)
Como se puede apreciar en la gráfica el Factor I (Muerte y Peligro), obtuvo una media de 2.83 así que
considerando una escala del 1 al 3, en promedio el nivel de ansiedad experimentada por el sujeto ante
situaciones como: “ser atropellado por un coche o camión”, “ser amenazado con un arma”, “caer de un
sitio alto”, es alto.
El Factor II (Fracaso y crítica), obtuvo una media de 2.57, considerando la escala del 0 al 3, en
promedio el nivel de ansiedad experimentada por el sujeto ante situaciones como: “salir mal en un
examen”, “sacar malas calificaciones”, “cometer errores”, es alto.
El Factor III (Miedo a lo desconocido), obtuvo un media de 2.8, considerando la escala del 0 al 3,
en promedio el nivel de ansiedad experimentada por el sujeto ante situaciones como: “Quedarme sólo
en casa”, “Obscuridad”, “tener pesadillas”, es alto.
El Factor IV (Miedos médicos y escolares), obtuvo una media de 2, considerando una escala del 1
al 3, en promedio el nivel de ansiedad experimentada por el sujeto ante situaciones como: “Ir al
73
dentista”, “Tener que ir al hospital”, “que la enfermera o el médico te ponga una inyección”, es
moderada.
El Factor V (Miedo a los animales), obtuvo una media de2.8, considerando una escala del 0 al 3,
en promedio el nivel de ansiedad experimentada por el sujeto ante situaciones como: “ratas”, “arañas”,
“víboras” es alto.
Como se puede observar la media obtenida en el Factor I (Muerte y Peligro) fue mayor a la de
los Factores II, III, IV y V, percibiendo así el sujeto mayor nivel de ansiedad ante situaciones como: “ser
atropellado por un coche o camión”, “ser amenazado con un arma”, “caer de un sitio alto” y percibiendo
menor ansiedad en situaciones como: “Ir al dentista”, “Tener que ir al hospital”, “que la enfermera o el
médico te ponga una inyección”; situaciones medidas mediante el Factor IV (Miedos médicos y
escolares) el cual obtuvo una media de 2.
Los 40 ítems de la escala de Ansiedad (Estado –Rasgo) (STAIC) la cual tiene dos escalas separadas
de autoevaluación y cada una contiene 20 afirmaciones, fueron analizados a partir de la obtención de la
media de cada escala la cual se encuentra conformada por 20 ítems. Los resultados obtenidos pueden
verse en la Gráfica 2.
Media (Promedio).
3
2.5
2
1.5
1 Media (Promedio).
0.5
0
Escala Ansiedad- Escala Ansiedad-
Estado. Rasgo.
74
Como se puede apreciar en la gráfica, la Escala de Ansiedad-Estado obtuvo una media de 2.25,
considerando la escala de 1 al 3 los resultados indicaron que el sujeto se sentía solamente “Algo” tenso
o nervioso en el momento en el que respondió la escala. Si sacamos la media de los ítems que se
refieren a un estado de bienestar (11 ítems) y la media de los ítems que se refieren a un estado de
disconfort (9), la media de los ítems de bienestar es 2.45 por lo que es mayor que la media de disconfort
(1.8), significando que en el momento de la aplicación del inventario el niño se sentía bastante bien.
Por otra parte, la escala de Ansiedad-Rasgo obtuvo una media de 2.1, considerando la escala del
1 al 3 los resultados indicaron que el sujeto con frecuencia moderada se suele sentir tenso, preocupado
o nervioso.
Los resultados obtenidos de las dos escalas de Ansiedad (STAIC y FSSC-II) indicaron que: el sujeto
con frecuencia moderada se suele sentir tenso, preocupado o nervioso, sin embargo la Intensidad de
miedo aumenta ante situaciones referentes a la Muerte y Peligro a lo desconocido, a los animales y al
fracaso y a la crítica, percibiendo estas situaciones como altamente amenazantes y las cuales le
producen una mayor intensidad de Miedo. En ambas escalas reactivos parecidos tales como: “Me
preocupan las cosas del colegio”, “Me preocupa lo que otros piensan de mí” en STAIC (Escala –Rasgo) y:
“salir mal en un examen”, “sacar malas calificaciones”, “mis padres criticándome” en FSSC-II,
obtuvieron un alto puntaje de tres, percibidas así como amenazantes y corroborando así los resultados
de ambas escalas y presentando ciertas características de ansiedad clínica mencionadas por Lewis
(1970): (1) es un estado emocional que incluye temor subjetivamente experimentado o una emoción
íntimamente relacionada; (2) la emoción es desagradable; (3) se dirige hacia el futuro; (4) o bien no
existe una amenaza clara o la amenaza cae dentro de patrones razonables, muy distinta a la proporción
de la emoción que parece provocar; (5) se dan molestias corporales subjetivas durante el periodo de la
ansiedad; (6) se dan perturbaciones corporales manifiestas.
ÁREA LINGÜÍSTICA.
Se presentan a continuación tres tablas en las que se muestran los fonemas evaluados y las
dificultades específicas en su articulación. Cada tabla representa una aplicación para
establecer la línea base en una serie de tiempo.
75
1ª. Aplicación.
Sonido Lista de palabras 1 2 3 Sonido Sustitución Omisión Distorsión Adición
Sujeto a aislado
prueba I M F
2ª. Aplicación.
Sonido Lista de palabras 1 2 3 Sonido Sustitución Omisión Distorsión Adición
Sujeto a aislado
prueba I M F
3ª. Aplicación.
Sonido Lista de palabras 1 2 3 Sonido Sustitución Omisión Distorsión Adición
Sujeto a aislado
prueba I M F
76
Guía de detección y encuadre.
David tiene 9 años de edad y presenta alteración en la articulación de
los fonemas “d” y “rr” y los sinfones “br” y “kr”, realizando omisiones,
adiciones y sustituciones en posición inicial, media y final de las palabras
SINTOMATOLOGÍA tanto en su lenguaje coloquial como en repetición de esos sonidos
ESENCIAL cuando se le da un modelo de palabra que los contenga. En habla
coloquial y repetida.
Aparentemente no muestra patologías en el sistema nervioso central, ni
de los órganos fonoarticulatorios a nivel anatómico.
SINTOMATOLOGÍA El niño presenta un rendimiento escolar regular, timidez y padece de
ASOCIADA ansiedad.
IMPRESIÓN GENERAL.
78
SUJETO 2. DANIEL.
FICHA DE IDENTIFICACIÓN.
Nombre: Daniel
Sexo: Masculino
Edad: 7 años
Fecha de Nacimiento: 24 de Noviembre de 2002
Escolaridad: 2º de Primaria
Su rendimiento escolar es bajo, por lo que tiene apoyo de USAER sin grandes avances, en el
kinder también tuvo apoyo de CAPEP con leve mejoría, sin embargo su tía expresa que el bajo
rendimiento se debe a falta de atención por parte de la escuela y de su familia, ya que su mamá no lo
apoya totalmente y son sus abuelos maternos los que están al cuidado del niño.
En un principio el niño estuvo al cuidado de su bisabuela materna, la cual no permitia que nadie
lo tocara, le hablara o lo cargara solo lo tenía acostado en la cama y cuando pudo permanecer sentado
lo tenía rodeado de juguetes para que se entretuviera solo, ya que aún a esa edad no permitia que nadie
interactuara con él, por lo mismo el niño creció en un ambiente adonde el lenguaje aparentemente se
estimuló poco, donde él no podía relacionarse con nadie lo cual tuvo como consecuencia que él niño no
aprendiera a socializar también se hizo caprichoso y berrinchudo y cuando sus primos u otros niños
querían jugar con é,l no sabía cómo jugar ni cómo comportarse y terminaba siendo muy tosco en sus
juegos por lo que los otros niños se quejaban y después ya no lo invitaban a jugar con ellos.
79
Por otra parte como el niño no interactuaba con nadie no aprendió a hablar normalmente y lo
poco que aprendió lo hizo de forma incorrecta, ya que nadie corrigió sus errores a temprana edad. El
continuó hablando con errores de articulación afectando cada vez más sus relaciones interpresonales
porque hay veces en las que no se le entiende nada de lo que dice, ya que omite por completo los
articulos, el verbo lo conjuga mal y hay palabras en las que omite o sustituye letras.
Toda esta privación lingüística y social que tuvo el niño por falta de estímulos en un principio de
su vida tuvo como consecuencias sus problemas para socializar, ya que los niños de su edad no quieren
jugar con él por ser tan tosco al momento de jugar y por no comprender muchas veces su lenguaje.
Todas estas cincunstancias generan en el niño ansiedad, al sentirse rechazado por los demás, miedo a ir
a la escuela debido a que su maestra no le presta atención solo lo segrega de las actividades escolares.
ANTECEDENTES.
Médicos:
Gesta 1 de 2.
Parto normal, sin complicaciones.
No fue planeado ni deseado.
Familiares:
Los padres están separados desde hace 7 años y el niño le tiene miedo al papá.
Los abuelos maternos son los que están a cargo de la crianza del niño.
La relación con la mamá no es muy buena y tienen conflictos frecuentes porque ella quiere que
el niño cuide a su hermano menor.
Presenció violencia intrafamiliar del padrastro hacia la madre.
Mamá con problemas de lenguaje.
Escolares:
Kinder a los 4 años con apoyo de CAPEP.
Primaria a los 6 años.
Re-cursó 1º de primaria.
Actualmente cursa 2º de primaria con apoyo de USAER.
80
ACTITUD DURANTE LA ENTREVISTA.
Daniel llegó puntual a su cita en buenas condiciones de higiene y aliño, en compañía de su tía; Daniel se
muestra timido, casi no habla y cuando lo hace es muy dificil entender lo que dice, ya que presenta
varias omisiones y sustituciones.
Al comenzar a trabajar se mostró cooperador, un poco inpaciente, se distrae mucho, es disperso.
TÉCNICAS APLICADAS.
Se presentan a continuación tres tablas en las que se muestran los fonemas evaluados y las
dificultades específicas en su articulación. Cada tabla representa una aplicación para establecer la
línea base en una serie de tiempo.
81
1era. Aplicación
ÁREA ARTICULACIÓN
2nda Aplicación
Palabra Omisión Sustitución Distorsión Adición
Mano Namo
Red De De
Luna Duna
Aretes Aletes
Ratón Datón
Perro Pedro
Cuchara Tuchara
3era Aplicación
Palabra Omisión Sustitución Distorsión Adición
Balón Malón
Red De De
Luna Duna
Aretes Alete
Ratón Datón
Perro Pedro
82
Guía de detección y encuadre.
Daniel presenta dificultad en varios fonemas como la l, d, r, rr, c y s las
SINTOMATOLOGÍA
cuales omite, sustituye o distorsiona en diferentes palabras que se
ESENCIAL
presente dicho fonema.
La sintomatología que presenta Daniel está muy ligada a un trastorno
afectivo, ya que la relación con sus padres no es buena, no vive con su
papá y su mamá lo rechaza constantemente al grado de cederle el
FACTORES control total a la abuela materna del niño.
PREDISPONIENTES Por otra parte Daniel ha sido poco estimulado debido a los conflictos
familiares en los cuales está inmerso, esto ha ocasionado que aprenda las
palabras de forma incorrecta y su pronunciación algunas veces no se le
entienda.
Daniel presenta el tipo B: Dislalias: Alteración de algún o algunos fonemas,
distorsionándolos (Sigmatismos S, Rotacismos R) o sustituyéndolos por otro
TIPOS Y NIVELES
(Parasigmatismos, pararotacismo)...etc. al principio, en medio o al final de
las palabras.
La expresión de Daniel es fluida, ya que no existen bloqueos ni
repeticiones, sin embargo no estructura bien las frases y no existe una
CARACTERÍSTICAS
incoordinación e imprecisión motriz general y torpeza en la movilidad de
DIFERENCIALES
los órganos fonoarticulatorios muy afectada y clara.
Su C.I. está por debajo del término medio y presenta inmadurez.
1.- Daniel presenta errores en la articulación de sonidos del habla
(Sustitución, omisión o distorsión) al principio, en medio o al final de las
palabras, tanto en su lenguaje coloquial como en repetición de esos
sonidos cuando se le da un modelo de palabra que los contenga.
CRITERIOS
2.- Daniel tiene más de cuatro años.
3.- No existe evidencia, ni diagnóstico de hipoacusia, trastornos
neurológicos.
4.- Existe evidencia de una posible deficiencia mental.
83
ÁREA COGNITIVA
C.I. Verbal= 67 Deficiencia Mental C.I. Ejecución=84 Abajo del Normal
C.I. TOTAL= 73 Limítrofe
El desempeño de Daniel en el área verbal del test WISC es deficiente ya que presenta un pensamiento
conceptual poco desarrollado, dificultad para establecer, seleccionar y verbalizar relaciones apropiadas
entre dos objetos o conceptos. Su desarrollo y comprensión verbal son deficientes, presenta dificultad
para anticipar acontecimientos y posibles consecuencias. No ha adquirido conceptos ni maneja cálculos
mentales de acuerdo a su edad.
Daniel presenta muchos problemas para concentrarse, casi no presta atención, por lo cual es incapaz de
ubicar en el espacio las piezas correctamente. Muestra dificultad para percibir un todo y para
discriminar estímulos innecesarios.
ÁREA PERCEPTO-MOTORA.
Daniel presenta un total de 13 errores (distorsión de la forma, integración, desproporción, rotación,
desintegración de la forma y deformación); correspondiente a una edad de 5 años 6 meses a 5 años 11
meses. Existe por lo tanto un nivel de madurez mental inferior a lo esperado para su edad cronológica.
ÁREA EMOCIONAL.
Daniel presenta una inestabilidad emocional, personalidad pobremente integrada, impulsividad, falta de
equilibrio, le falta una base firme que le brinde seguridad emocional lo cual puede deberse a su
situación familiar.
84
Muestra sentimientos de inferioridad, inseguridad, retraimiento, refleja ansiedad o culpa por
conductas sociales y controles internos pobres.
IMPRESIÓN GENERAL.
Daniel es un niño que presenta dificultades de lenguaje las cuales afectan su desempeño escolar y sus
relaciones personales, presenta un C.I. por debajo de los parametros normales por lo cual no se le puede
exigir lo mismo que sus compañeros de clase, por otra parte con relación a su estado emocional
muestra preocupación, inseguridad por no cumplir con las expectativas que tiene su familia de él en el
ámbito escolar.
85
SUJETO 3. AURORA.
FICHA DE IDENTIFICACIÓN.
MOTIVO DE ESTUDIO.
La niña es enviada por la escuela por presentar problemas de lenguaje y porque “no sabe leer” sic
madre, además de presentar problemas en aritmética.
Aurora es una niña de 7 años con edad aparente igual a la cronológica, en buenas condiciones
de higiene y aliño. Es de complexión delgada, estatura normal, tez morena y cabello castaño obscuro, es
producto del segundo embarazo de la madre, el cual fue deseado y llegó a término, por parto natural
sin complicaciones. Familia nuclear integrada por padre, madre, hermana de 12 años y la menor, la
madre describe las relaciones familiares como armónicas.
Desarrollo psicomotor: Sostén cefálico a los 7 meses, gateo a los 10 meses, caminó a los 18
meses, comienza a comer sola al año, control de esfínteres a los 18 meses.
Desarrollo del lenguaje: Primeras palabras al 1er. año, actualmente con problemas de sintaxis
no estructura de forma adecuada oraciones.
Es una niña que tiene un rendimiento académico regular debido a que presenta problemas de
aprendizaje, refiere la madre que tiene dificultad para realizar cálculos (“sabe realizar cálculos sencillos”
sic madre), además de que aún no sabe leer; también presenta problemas del lenguaje expresivo, sin
embargo; no está siendo atendida por ninguna Institución y ha sido rechazada de varias Instituciones.
86
Hace 2 meses aproximadamente se le diagnosticó con Trastorno de lenguaje expresivo y Trastorno de
lectura y cálculo
ANTECEDENTES.
MÉDICOS.
- Producto de la segunda gesta de 2, obtenida por parto vaginal.
- Primeras palabras al 1er. año, actualmente con problemas de sintaxis no estructura de forma
adecuada oraciones.
- Sostén cefálico a los 7 meses, gateo a los 10 meses, caminó a los 18 meses, comienza a comer
sola al año, control de esfínteres a los 18 meses.
- Acudió a INR donde se le encontró con audición normal pero con déficit cognoscitivo.
- Es rechazada por el Centro de Comunicación Humana debido a que no cumplía con el 80% de
aprendizaje.
- Tampoco es aceptaba en el Hospital Psiquiátrico Infantil “N. Navarro” debido a que no presenta
problemas de conducta.
FAMILIARES.
- Familia nuclear integrada por padre, madre, hermana de 14 años y la menor.
- Hermana de la paciente con retraso mental acude a una escuela especial (CAM), la madre
refiere que fue a causa de que presentó hipoxia neonatal, también refiere que el médico le
comentó que ya era genético.
- Buena relación entre los padres aunque a veces se pelean por que el padre consiente mucho a
la paciente “le dice: peque”.
- Sobrino paterno con síndrome de down.
- Abuelos paternos hablan dialecto.
- Hermano de la madre con problemas de lenguaje (tartamudea al hablar).
- Madre es la encargada de la disciplina.
87
ESCOLARES.
- Cursó kínder 2 años.
- Cursa primaria sin apoyo de USAER (no es atendida porque no es un trastorno de conducta el
que presenta).
- Calificaciones de 8, 9 y 10.
- La maestra refiere que Aurora es “una niña muy mimada en casa” por lo que, le sugiere a la
madre de la niña no consentirla tanto, porque existen palabras que si las puede pronunciar.
Aurora es una niña con edad aparente igual a la cronológica, en buenas condiciones de higiene y aliño.
Es de complexión muy delgada, estatura normal, tez morena clara y cabello castaño obscuro.
Puntual en todas sus citas, es acompañada desde la primera sesión por su madre.
Desde el primer día que comienza la evaluación Aurora se muestra tranquila, cooperadora, presta
atención cuando se le habla, muestra interés en la tarea; sin embargo, se muestra angustiada en las
tareas en donde tiene que utilizar el lenguaje oral debido a que le cuesta trabajo expresarse por su
problema de lenguaje.
TÉCNICAS APLICADAS.
- Entrevista con la madre y con la niña.
- Escala de Inteligencia para niños WISC-R (Wechsler).
- Prueba Gestáltica visomotora (Lauretta Bender).
- Test del dibujo de la Figura Humana DFH (koppitz).
- Test de Matrices Progresivas de Raven.
- Prueba de articulación de María Melgar de González.
88
RESULTADOS DE LAS PRUEBAS.
ÁREA PERCEPTOMOTORA.
La niña obtiene un total de seis errores correspondiente a una edad de 7 años / 7 años 5 meses con
fallas en la reproducción de modelos: desproporción, rotación (altamente significativo), modificación de
la forma, perseveración, deformación (significativo) y distorsión de la forma (significativo); mostrando
indicadores emocionales de impulsividad, ansiedad e incapacidad para planear y organizar el material.
Nivel de madurez mental término medio.
ÁREA INTELECTUAL.
C.I.VERBAL 68 Deficiencia Mental.
C.I. EJECUCIÓN 81 Abajo del Normal (Torpe).
C.I. TOTAL. 72 Limítrofe.
Los resultados obtenidos muestran que Aurora tiene una capacidad intelectual limítrofe (72),
mostrando organización visual deficiente, coordinación visomotora deficiente, problemas en la
velocidad y precisión de la actividad motora. Rango de información deficiente, pobres conocimientos
adquiridos dentro de su entorno cultural y social.
Por otra parte, muestra una buena comprensión verbal, habilidad para establecer conceptos,
capacidad de concentración, habilidad para diferenciar los detalles esenciales de los que no lo son,
razonamiento, memoria.
En la prueba de la Figura Humana Aurora presenta todos los indicadores esperados para su
edad, por lo que obtiene un puntaje de 5 (nivel normal), el cual indica que su rendimiento intelectual
y madurez son normales para su edad.
89
De acuerdo a los resultados se puede observar que aunque Aurora presenta una madurez mental
normal (DFH), el ambiente en el que se desenvuelve no ha sido lo suficientemente estimulante debido al
nivel socio-cultural bajo del cual proviene y la sobreprotección familiar lo cual se ve reflejado en los
resultados del WISC-R, discrepando así con los resultados de Raven debido a que éste último mide
inteligencia no verbal principalmente habilidades perceptuales, de observación y razonamiento
analógico.
ÁREA EMOCIONAL.
Aurora muestra sentimientos de inseguridad, ansiedad, agresividad y timidez. Egocéntrica, sus
relaciones denotan búsqueda de gratificación y cariño, significando inseguridad y falta de confianza en
sus relaciones sociales.
Aurora tiene una identificación sexual adecuada, en el dibujo de la Familia se dibuja en primer
lugar, seguida de su madre y por último a su hermana, se perciben problemas de relación con su padre
al cuál omite del dibujo.
ÁREA LINGÜÍSTICA.
Se presentan a continuación tres tablas en las que se muestran los fonemas evaluados y las
dificultades específicas en su articulación. Cada tabla representa una aplicación para establecer la
línea base en una serie de tiempo.
90
1ª. Aplicación.
Sonido Lista de palabras 1 2 3 Sonido Sustitución Omisión Distorsión Adición
Sujeto a aislado
prueba I M F
2ª. Aplicación.
Sonido Lista de palabras 1 2 3 Sonido Sustitución Omisión Distorsión Adición
Sujeto a aislado
prueba I M F
91
(tr) tren Ten
3ª. Aplicación.
Sonido Lista de palabras 1 2 3 Sonido Sustitución Omisión Distorsión Adición
Sujeto a aislado
prueba I M F
92
reducida, así como timidez.
FACTORES
Aurora proviene de un nivel sociocultural bajo y sobreprotección familiar.
PREDISPONIENTES
A: No presenta Hotentotismo.
B: Dislalias: Presenta alteración en la articulación de los fonemas: “j”, “d”,
TIPOS Y NIVELES “r”, “rr” y los sinfónes: “bl”, “kl”, “fl”, “gl”, “pl”, “dr”, “pr” y “tr”,
realizando omisiones, adiciones y sustituciones en posición inicial,
media y final de las palabras
La expresión es fluida (No existen bloqueos ni repeticiones), no existe una
incoordinación e imprecisión motriz general y torpeza en la movilidad de
CARACTERÍSTICAS
los órganos fonoarticulatorios muy afectada y clara.
DIFERENCIALES
No existe evidencia, ni diagnóstico de deficiencia mental, sin embargo
obtiene un CI (limítrofe).
1.- Presencia de errores en la articulación de sonidos del habla
(Sustitución, distorsión alteración y omisión) al principio, en medio o al
final de las palabras, tanto en su lenguaje coloquial como en repetición
CRITERIOS de esos sonidos cuando se le da un modelo de palabra que los contenga.
2.- El sujeto tiene más de cuatro años.
3.- No existe evidencia, ni diagnóstico de hipoacusia, trastornos
neurológicos, deficiencia mental, ni cambio idiomático.
IMPRESIÓN GENERAL.
Aurora es una niña de 7 años de edad quien presenta problemas percepto visuales, así como
problemas en la articulación de fonemas presentando omisiones, adiciones, distorsiones y sustituciones
en posición inicial, media y final de las palabras que se encuentran afectando directamente sus
habilidades lingüísticas e impiden pueda expresarse de manera adecuada provocando que en ocasiones
su lenguaje sea incomprensible. Por lo mismo, existen discrepancias entre las pruebas cognitivas WISC-
R , Raven y DFH puntuando en las dos últimas un nivel de inteligencia normal ( en las cuales no se
requiere de verbalización) mientras que en WISC obtiene una capacidad intelectual limítrofe (en donde
también existe una discrepancia no significativa de 13 puntos entre la escala verbal y la de ejecución).
93
También esta discrepancia entre las pruebas se debe a la desventaja socio-cultural en la que se
encuentra el sujeto, por lo que sus habilidades intelectuales y cognoscitivas relacionadas al uso y
comprensión del lenguaje, se ven afectadas por esta pobreza ambiental resultando en un hándicap para
su integración social en el grupo y para conseguir un rendimiento en proporción a su capacidad natural.
Con relación a las dificultades en el dominio del lenguaje y en la adquisición de la lecto-escritura, Roselli
y colaboradores (2004) han encontrado fuertes correlaciones entre todas las escalas del WISC-R
(excepto rompecabezas) y las Escalas de la ENI o Evaluación Neuropsicológica Infantil (Rosselli –Cook, et
al., 2004), especialmente con la escala de Fluidez fonológica del ENI, la cual evalúa la capacidad del niño
para formar palabras al escuchar los fonemas que la integran. Se le dicen los sonidos constitutivos de
una palabra (p. ej., / k /, / a /, / s /, / a /) y el niño debe decir la palabra). Entonces, se podría esperar si
hay puntuaciones bajas en todas las sub-pruebas del WISC (excepto rompecabezas), que también haya
un pobre desempeño en la Escala de Fluidez Fonológica. El desempeño está influido por los niveles de
vocabulario del niño y por el medio socio-cultural en el que vive. Un bajo nivel educativo de los padres
se asocia a una baja producción en pruebas de fluidez verbal .El problema de articulación de lenguaje
afecta también el proceso de adquisición de la lecto-escritura, problema agudizado porque en su casa
es muy consentida y no se le estimula a producir de forma adecuada los fonemas
94
Resultados cuantitativos de la fase de intervención.
Ahora bien, cualquier serie de tiempo debe ser estudiada en cuanto a tres elementos
fundamentales: el primero se refiere a evaluar su estabilidad, nivel y tendencia en una serie de datos
recolectados en condiciones similares. El segundo consiste en introducir un cambio en la situación, eso
es, manipular experimentalmente una variable; en tercer lugar, hay que obtener la estabilidad, nivel y
tendencia de la serie de tiempo de datos ocurridos en la segunda condición, para su contrastación con
los datos de la primera condición (línea base).
De tal modo que, si existen diferencias entre la serie de línea base y la serie experimental,
podremos tener confianza en que la manipulación experimental es la responsable de los cambios.
Análisis cuantitativo dentro de las fases:
95
Índice del nivel de ejecución: El término nivel se refiere al grado de ejecución que un sujeto alcanzó en
un periodo dado (en nuestro caso, errores de articulación de fonemas) y el promedio obtenido de todas
las ejecuciones el cual constituye una descripción real de la conducta de un sujeto único (Sidman, 1978,
en Silva Rodríguez, p. 216).
V= ∑ Y – n (Y2)
2
Ahora bien, el rango de variabilidad (R.V.) se obtiene por medio de la suma y resta del índice de
variabilidad de la serie: esto es: Y ± V, en donde Yt + V es el límite superior del rango, y Yt – V es el límite
inferior.
También se puede obtener un coeficiente de variabilidad el cual está expresado en porcentaje:
CV= V x (100)
Ȳ
96
sesiones de observación. Si b < 0, el nivel promedio Yt, de la serie de tiempo decrementa a medida que
avanza el tiempo de observación. Si b= 0 no habrá ninguna tendencia.
De ahí que el índice relevante para evaluar la tendencia en una serie de tiempo sea determinar
el valor de la pendiente b. Este índice puede calcularse mediante la fórmula:
b= n∑ Xt Yt - ∑ Xt ∑ Yt
∑ X2 - ∑ Xt 2
Señaladas ya las fórmulas para la obtención de cada uno de estos estimadores (nivel, estabilidad
o variabilidad y tendencia), se presentarán a continuación los datos obtenidos por cada uno de los niños
que participaron en esta intervención tanto en la línea base (A), como en la fase de tratamiento o
experimental (B). Primeramente se presentarán los datos crudos (frecuencias) en tablas; en seguida se
sustituirán dichos valores en las fórmulas respectivas para obtener los tres índices. En tercer lugar, se
representarán gráficamente las fases A (línea base) y B (tratamiento) para comparar los índices de nivel,
variabilidad y tendencia de las dos fases. En cuarto lugar, se interpretarán los resultados.
97
CASO AURORA.
10 10 10 10 10 Sinfon Kl 5 1 1
10 10 10 10 10 Sinfon Dr 9 6 3
10 10 10 10 10 Sinfon Tr 7 3 2
10 10 10 10 10 Sinfon Pr 2 1 0
98
Línea base (errores) Ejercicios de articulación
(errores)
Línea Base
Nivel:
Variabilidad: 0
Tendencia: 0
Fase de Tratamiento
Nivel:
Sesiones 1 105 78
2 105 38
3 105 15
99
Variabilidad:
1/2
Ve= √677.33= 26
Tendencia
b= -189 = -31.50
6
Con estos datos, se puede calcular la constante a en la ecuación del modelo lineal para trazar la
línea de tendencia:
Sesiones Errores
a= Yt – b (Xt)
100
Por lo cual, la línea de tendencia es:
Y= 106.67 + (-31.50) (1)= 75.17
Y= 106.67 + (-31.50) (2)= 43.67
Y= 106.67 + (-31.50) (3)= 12.17
Por lo tanto, las coordenadas para la gráfica de tendencia son:
(1, 75.17) (2, 43.67) (3, 12.17).
120
100
80
60
Series1
40
20
0
1 2 3
101
Gráfica 4. Tratamiento
80
70
60
50
40
Series1
30
20
10
0
1 2 3
Por lo tanto, para el caso “Aurora”, el efecto del tratamiento experimental fue:
1. Disminuir el nivel promedio de aparición de errores, puesto que en la línea base fue 105
respuestas por sesión, mientras que en la fase de tratamiento el nivel de errores disminuyó a
43.67 promedio errores por sesión.
2. La variabilidad aumentó en la serie en la fase de tratamiento (B) puesto que en la línea base se
tiene una fluctuación de 0 mientras que en la condición experimental la variabilidad es en
promedio 26 errores. De tal modo que la conducta (errores de articulación) varió en un
59.54%.
Coeficiente de variabilidad:
CVLB = VLB (100)= 0 (línea base)
YLB
102
Y el rango de variabilidad fue Yt + V= 43.67 + 26= 69.67 para el límite superior y
Yt – V= 43.67 – 26= 17.67 para el límite inferior.
4. Se puede predecir, a partir de estos resultados, que de proseguir el tratamiento con la niña los
problemas de articulación podrían resolverse completamente mediante unas pocas sesiones
más.
CASO DANIEL:
Línea Base: Tratamiento:
Nivel: 40 Nivel: 16
Variabilidad: 0 Variabilidad= 11.43
Tendencia. 0 Tendencia= -14
103
Gráfica 5.Línea Base
45
40
35
30
25
20 Series1
15
10
5
0
1 2 3
Gráfica 6.Tratamiento
35
30
25
20
15 Series1
10
0
1 2 3
104
Por lo tanto, para el caso “Daniel”, el efecto del tratamiento experimental fue:
5. Disminuir el nivel promedio de aparición de errores, puesto que en la línea base fue de 40
respuestas/error por sesión, mientras que en la fase de tratamiento el nivel de errores
disminuyó a 16 errores promedio por sesión.
6. La variabilidad aumentó en la serie en la fase de tratamiento (B) puesto que en la línea base se
tiene una fluctuación de 0 mientras que en la condición experimental la variabilidad es en
promedio 11.43 errores. De tal modo que la conducta (errores de articulación) varió en un
71.44%.
Coeficiente de variabilidad:
CVLB = VLB (100)= 0 (línea base)
YLB
CASO DAVID:
Línea Base: Tratamiento:
Nivel: 18 Nivel: 6
Variabilidad: 0 Variabilidad= 7.35
Tendencia. 0 Tendencia= -5.50
105
Cálculo de la línea de tendencia para Fase de Tratamiento
a= Yt – b (Xt)
a= 6 – (-5.50) (2) = 17
Por lo cual, la línea de tendencia es:
Y= 17 + (-5.50) (1)= 11.5
Y= 17 + (-5.50) (2)= 6.0
Y= 17 + (-5.50) (3)= .5
20
18
16
14
12
10
Series1
8
6
4
2
0
1 2 3
106
Gráfica 8. Tratamiento
14
12
10
6 Series1
0
1 2 3
Por lo tanto, para el caso “David”, el efecto del tratamiento experimental fue:
1. Disminuir el nivel promedio de aparición de errores, puesto que en la línea base fue de 18
respuestas/error por sesión, mientras que en la fase de tratamiento el nivel de errores
disminuyó a 6 errores promedio por sesión.
2. La variabilidad aumentó en la serie en la fase de tratamiento (B) puesto que en la línea base se
tiene una fluctuación de 0 mientras que en la condición experimental la variabilidad es en
promedio 7.35 errores. De tal modo que la conducta (errores de articulación) varió en un
122.5%.
Coeficiente de variabilidad:
CVLB = VLB (100)= 0 (línea base)
YLB
108
Resultados cualitativos de la fase de intervención.
Algo con lo que no contábamos al principio de la intervención era que algunas de las
actividades que teníamos contempladas para cada sesión las tuvimos que modificar porque los
niños no se sentían cómodos o no querían hacerlas, al principio nos costó trabajo hacer que los
niños realizaran los ejercicios de soplo o en los que tenían que verse en el espejo, ya que les
daba pena al verse en el espejo o comenzaban a reírse y eso provocaba que su respiración se
acelerara y no ejecutaran bien los ejercicios, por lo que teníamos que volver a empezar con los
ejercicios de respiración y eso nos hacía perder tiempo. Otra cosa con la que no contábamos
eran las actividades donde teníamos que mostrarles tarjetas con el fonema afectado y los niños
109
después querían seguir jugando con ellas y si les decíamos que ya teníamos que hacer otra
actividad a veces se enojaban y ya no querían trabajar bien.
Sin embargo fueron niños muy participativos que realmente querían cambiar su forma
de hablar y hacían los ejercicios que les decíamos que hicieran en casa, aún si sus papas a veces
no los ayudaban ellos ya sabían lo que tenían que hacer y lo hacían y eso ayudó mucho a que la
intervención tuviera éxito.
Había veces que alguno de los niños llegaba y se ponía a contar chistes o a hacer bromas
y distraía a los otros dos, por lo que teníamos que realizar actividades como contarles un
cuento o pedirles que nos narraran una historia para que se tranquilizaran y así comenzar a
trabajar.
Algo curioso era cuando los niños tenían que realizar los ejercicios respiratorios si
alguno de los niños comenzaba a bostezar los otros niños como que se contagiaban y también
comenzaban a bostezar y terminaban riéndose y diciendo que ya tenían sueño y que mejor los
dejáramos que se fueran a dormir un rato, por lo que teníamos que hacerlos hablar bastante o
cantar alguna canción para que dejaran de bostezar y continuar con los ejercicios de motilidad
facial.
Entre las actividades que mejor nos funcionaron están aquellas en las que los niños
tenían que completar frases con alguna palabra que tuviera el fonema afectado que se estaba
trabajando en esa sesión, ya que ellos pensaban que era como una competencia y ponían
mucha atención para que ellos fueran los primeros en decir la palabra y si lograban articular el
fonema afectado de forma correcta todos felicitábamos al niño que lo dijera le aplaudíamos y
eso los hacía sentir muy bien porque se sentían valorados, estimulados y veían que su esfuerzo
era tomado en cuenta. Por otro lado, los otros dos niños se sentían estimulados y querían decir
bien las palabras para ser ellos los felicitados y a final de cuentas los niños se echaban porras
unos a otros y se sentían protegidos y apoyados por ellos mismos, ya que de igual forma si se
110
equivocaban o todavía no podían articular de forma correcta algún fonema se daban ánimos y
platicaban entre ellos diciéndose que si se podía y ellos mismos se ayudaban para realizar los
ejercicios. Por lo que creemos que el que los niños interactuaran con otros niños con una
condición similar los ayudó a superar su dificultad de articulación y también a fomentar una
mejor socialización porque entre ellos no tenían ese miedo de hablar y que se burlaran de ellos
y eso les ayudó a ganar confianza para mejorar su lenguaje espontáneo.
Sin embargo, cada niño es y se comportó diferente por lo que sus resultados variaron. A
continuación describimos las áreas que mejoraron en cada niño:
Otra de las ganancias del programa de intervención es que David ahora también
sostiene el contacto visual por más largos periodos de tiempo; además refiere la madre
también que han disminuido las conductas estereotipadas con las manos las cuales se
incrementan en situaciones de tensión “las mueve como en círculo con un gancho, cuando
salimos lleva un muñeco para hacer los ejercicios” sic madre; las cuales han disminuido en
frecuencia un 80%.
Por otra parte, en el ámbito escolar el niño comenzó a tener más disposición para
aprender cosas que para su edad ya tenía que saber, pero que por sus dificultades de
articulación no se sentía motivado para aprender porque no diferenciaba el sonido de algunas
letras y confundía otras y le costaba mucho trabajo. Esto ocasionaba el rechazo por parte de su
maestra, por lo que el niño perdió el interés por aprender y optó por no hacer nada en la
escuela, pero a partir de la intervención él se sintió más seguro para comenzar a aprender a
leer y escribir.
Otro cambio importante que se observó durante el tratamiento fue que Daniel pasó de
ser un niño tímido e inseguro a ser un niño más abierto, más flexible para adoptar conductas
positivas, sin embargo fue muy reservado al momento de abordar su situación familiar, ya que
la situación con su mamá no es buena porque la actual pareja de la madre no quiso que Daniel
viviera con ellos y lo dejó en casa de sus abuelos maternos; su papá no se ha hecho responsable
del niño en ningún momento y la situación con sus abuelos que es con los que vive no es
estable, ya que si la mamá se pelea con los papás como venganza se lleva a Daniel con ella y es
una situación desgastante para el niño, esto le causa mucho estrés y una angustia que no ha
podido superar.
113
Conclusiones.
Se pudo observar que los niños objeto de estudio presentaban dificultad para
relacionarse con los demás, se mostraban inhibidos, tímidos, inseguros, mostraban temor al
hablar, manifestaban ansiedad, falta de interés por aprender, presentando así algunos rasgos
singulares de personalidad consecuencia del problema de articulación del lenguaje oral
planteados por Perelló (1995) en donde según él, estos niños durante la exploración se
muestran intranquilos, inconstantes, distraídos, tímidos, a veces apáticos y faltos de interés por
aprender. Asimismo plantea que las madres de estos niños son más neuróticas y altivas que
las madres de los niños con un desarrollo normal del habla. También coincide con lo planteado
por Cantwell y Baker (1987), Pascual (2001) y Solomon (1961).
Se puede ver que la estimulación por parte del entorno que le rodea al niño es muy
importante en el desarrollo del lenguaje, a parte del gran papel que juega la maduración de
actividades cerebrales superiores.
116
Alcances y limitaciones.
Limitaciones.
- El acceso a un pequeño número de niños con NEE siendo que son muchos los niños
quienes necesitan este tipo de tratamiento.
117
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120
ANEXO 1
Se trata de una entrevista posterior a la observación en el aula; pretende recabar datos que completen los
recogidos y que solo pueden ser obtenidos a través del Profesorado. El cuestionario original propone las siguientes
preguntas, que pueden ser completadas con otras:
2. Son diferentes los objetivos instructivos de este/a alumno/a que los de sus compañeros/as?
3. Cuáles son sus expectativas para este/a alumno/a? (Calidad de trabajo, participación en clase, realización de
tareas, orden, necesidades de apoyo).
6. Hábleme sobre el trabajo individual de este/a alumno/a. (Cantidad de ejercicios, tipos de tareas que puede
hacer individualmente, proporción de éxitos).
7. Cómo evalúa el progreso de este/a alumno/a? (Registro de observación, decisiones sobre qué enseñar después,
criterio de dominio).
121
ANEXO 2.
1. DATOS PERSONALES
Apellidos:__________________________________ Nombre:_____________
Domicilio:_________________________________________ Tfno:________
_________________________________________________________________
Otros datos:_____________________________________________________
2. DATOS FAMILIARES
Estudios:_____________________________ Profesión:________________
Estudios:_____________________________ Profesión:________________
OTROS HIJOS
Otros familiares:________________________________________________
Tutores:_________________________________________________________
Otros datos:_____________________________________________________
a) Ingresos familiares:
Padre:__________________________ Madre:__________________________
Hijos:___________________________________________________________
Jubilación:________________________ Deficiencia:_________________
Observaciones:___________________________________________________
b) Vivienda:
Propia:___________________________ Alquilada:____________________
Amortización:_________________ Nº de habitaciones:_______________
_________________________________________________________________
Ventilación:_______________________ Humedad:_____________________
Observaciones:___________________________________________________
¿Cuáles?:________________________________________________________
Otros datos:_____________________________________________________
a) Familiares:
Otros problemas:_________________________________________________
b) Ambientales:
Lengua materna:_________________________ Otras lenguas:__________
5. ANTECEDENTES PERSONALES
a) Prenatales - embarazo:
¿Cuál?:__________________________________________________________
¿Cuándo?:________________________________________________________
Incubadora:__________________
Otros datos:_____________________________________________________
c) Desarrollo psicomotor:
d) Control de esfínteres:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6. ENFERMEDADES O TRASTORNOS
_________________________________________________________________
Otras:___________________________________________________________
_________________________________________________________________
7. COMPORTAMIENTO GENERAL
a) Autonomía personal:
Comida:__________________________________________________________
Aseo:____________________________________________________________
Vestido:_________________________________________________________
_________________________________________________________________
¿Por qué?:______________________________________________________
b) Conductas problemáticas:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
¿Es mentiroso?:__________________________________________________
¿Se escapó alguna vez de casa?:__________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
8. CIRCUNSTANCIAS ESCOLARES
Inteligencia:______________________________________________
Atención:__________________________________________________
Nivel de vocabulario:______________________________________
Imaginación:_______________________________________________
9. DINÁMICA FAMILIAR
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
10. BARRIO
¿Hay cerca algún parque o zona verde donde pueda jugar el niño o la
niña?:______________________________________________________
¿Están los servicios médicos o sociales en su barrio, o debe emplear mucho tiempo en
desplazamientos?:________________________
_________________________________________________________________
Otros:___________________________________________________________
CONTEXTO SOCIOFAMILIAR
══════════════════════════════════════════════════════════════
Alumno:_________________________________________________________
Nivel:___________________________________ F.Nto:________________
Colegio:________________________________________________________
Tutor/a:________________________________________________________
F.de observación:_______________________________________________
══════════════════════════════════════════════════════════════
INSTRUCCIONES:
──────────────────────────────────────────────────────────────
INSTRUCCIONES:
──────────────────────────────────────────────
I. DESCRIPCIÓN - INSTRUCCIONES
──────────────────────────────────────────────────────────────
1. EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS: 1 2 3 4
Se presentan de forma clara; las instrucciones que se dan contienen suficiente información para que el
alumno entienda qué tipos de conductas o habilidades van a ser desarrolladas; y se comprueba la comprensión del
alumno antes de la práctica independiente. Esto se va a evaluar teniendo en cuenta si:
- Se especifican los objetivos instructivos y se le dice al alumno porqué la tarea es importante y como puede
realizarla.
- La explicación de la lección se organiza paso a paso y hay un alto grado de interacción académica profesor/a
alumno/a en torno a las habilidades o conocimientos previos a aprender.
- La clase se desarrolla a un ritmo que permite mantener la atención del alumno o la alumna.
1.2. Claridad de las instrucciones:
- La atención del alumno o la alumna se consigue antes de presentar las instrucciones orales.
- Las instrucciones, escritas u orales, se dan en un lenguaje fácilmente comprensible, con un tamaño y número
apropiado, y se dan en un orden correcto.
- Los profesores comprueban habitualmente la comprensión del alumno sobre lo que se está enseñando.
- Se realiza un control activo del rendimiento del alumno durante los primeros 5 o 10 minutos de las actividades
prácticas de trabajo en el pupitre.
2. AMBIENTE DE CLASE: 1 2 3 4
La clase se controla eficiente y eficazmente; hay una atmósfera positiva de apoyo; el tiempo se usa
productivamente. Esto va a ser evaluado teniendo en cuenta si:
- Las reglas y normas de clase se comunican claramente a los alumnos y alumnas en la primera semana del curso.
- Los alumnos y alumnas conocen las consecuencias de una conducta apropiada o inapropiada.
2.2. Uso productivo del tiempo:
Existen expectativas reales sobre la cantidad y nivel del trabajo que ha de completar el niño o la niña, y
éstas se le comunican claramente. Esto va a ser evaluado teniendo en cuenta si:
- La alumna o el alumno comprende las expectativas del profesor en cuanto a la cantidad, orden y exactitud del
trabajo a desarrollar.
4. ÉNFASIS COGNITIVO: 1 2 3 4
Las habilidades de pensamiento necesarias para la realización de las tareas son comunicadas al alumno
explícitamente. Esto va a ser evaluado teniendo en cuenta si:
- Las habilidades de pensamiento son claramente demostradas.
- El profesor explica cómo y porqué las respuestas del alumno son correctas e incorrectas.
5. ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES: 1 2 3 4
El profesor o la profesora tiene y usa estrategias eficaces para aumentar el interés y el esfuerzo del
alumno. Esto va a ser evaluado teniendo en cuenta si:
- La instrucción se diseña de forma que refleje los intereses y experiencias del alumno.
Se le da la oportunidad de practicar con materiales adecuados. Las tareas de clase son realmente
importantes para evaluar los objetivos instructivos. Esto va a ser evaluado teniendo en cuenta si:
- Se le da un amplio margen de tiempo con el fin de conseguir de forma independiente, las habilidades con un 90-
100% de posibilidades de éxito.
- La exposición instructiva, la práctica independiente y las tareas, se relacionan con el logro de los objetivos
específicos por parte del alumno.
6.3. Material instructivo:
- Se usan materiales diferentes y suplementarios, además de los libros de texto y de los materiales usados con
todos los alumnos, cuando resultan apropiados.
El alumno responde, de forma activa, al contenido académico; el profesor o la profesora controla el nivel
al que responde el alumno cuando no está trabajando. Esto va a ser evaluado teniendo en cuenta si:
- Se mantiene la atención del alumno mediante un ritmo adecuado y de la presentación de oportunidades para
responder.
- Las preguntas son dirigidas al alumno, y éste tiene oportunidades de responder con frecuencia.
- Hay un mecanismo establecido para que el alumno o alumna consiga ayuda si la necesita.
- Hay establecidos procedimientos y actividades para cuando el alumno finalice su trabajo rápidamente.
8. FEEDBACK RECIBIDO: 1 2 3 4
El alumno recibe información específica e inmediata sobre su rendimiento o conducta, y cuando comete
errores, se le proporciona la debida corrección. Esto va a ser avaluado teniendo en cuenta si:
8.1. Feedback:
9. INSTRUCCIÓN ADAPTADA: 1 2 3 4
Se modifica el currículo para adaptarlo a las necesidades educativas específicas del alumno o la alumna.
Esto va a ser evaluado teniendo en cuenta si:
Hay una valoración directa y frecuente del nivel de realización de los objetivos de enseñanza; los datos
sobre el progreso y rendimiento del alumno se usan para programar su futura enseñanza. Esto va a ser evaluado
teniendo en cuenta si:
- El nivel de rendimiento del alumno se compara con el requerido para el dominio de los objetivos.
- Los datos sobre el rendimiento del alumno se usan para tomar decisiones de revisión, enseñarle de otra forma o
cambiar a una nueva técnica.
Las necesidades del alumno o alumna han sido analizadas minuciosamente, y la enseñanza se adapta a los
resultados del diagnóstico. Esto va a ser evaluado teniendo en cuenta si:
11.1. Diagnóstico:
- Se usan procedimientos eficaces para analizar el nivel instructivo del alumno o alumna.
- El profesor o profesora tiene una buena comprensión de los puntos fuertes y débiles del alumno, tanto
académicos cono afectivos.
- El currículo se ha analizado por tareas y se han identificado las habilidades necesarias para completar las tareas
asignadas.
- El profesor conoce bien la complejidad de las tareas que el alumno ha de realizar y de las habilidades necesarias
para completarlas con éxito.
- Los objetivos de enseñanza son apropiados para el nivel de las habilidades del alumno.
- Las estrategias de enseñanza, métodos y materiales están adaptados a los intereses y al nivel de las habilidades
del alumno.
- Se modifican las tareas asignadas al nivel necesario para que el alumno las realice con éxito y progrese de forma
continua
El alumno o la alumna demuestra comprender lo que ha de hacer en clase. Esto va a ser evaluado
teniendo en cuenta si:
- El alumno comprende las instrucciones de las tareas.
CONTEXTO DE AULA
. REGISTRO DE OBSERVACIÓN
EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS
En la primera parte encontraras unas oraciones que dicen algo de ti mismo. Lee cada oración y señala la
respuesta que mejor diga cómo te SIENTES AHORA MISMO, en este momento. No hay respuestas buenas ni
malas.
No te detengas mucho en cada oración y contesta señalando la respuesta que diga mejor cómo te
encuentras AHORA.
1 Me siento calmado 1 2 3
2 Me encuentro inquieto 1 2 3
3 Me siento nervioso 1 2 3
4 Me encuentro descansado 1 2 3
5 Tengo miedo 1 2 3
6 Estoy relajado 1 2 3
7 Estoy preocupado 1 2 3
8 Me encuentro satisfecho 1 2 3
9 Me siento feliz 1 2 3
10 Me siento seguro 1 2 3
11 Me encuentro bien 1 2 3
12 Me siento molesto 1 2 3
13 Me siento agradable 1 2 3
14 Me encuentro atemorizado 1 2 3
15 Me encuentro confuso 1 2 3
16 Me siento animoso 1 2 3
17 Me siento angustiado 1 2 3
18 Me encuentro alegre 1 2 3
19 Me encuentro contrariado 1 2 3
20 Me siento triste 1 2 3
No te detengas mucho en cada oración y contesta señalando la respuesta que diga mejor cómo te encuentras
GENERALMENTE.
3 Me siento desgraciado 1 2 3
6 Me preocupo demasiado 1 2 3
7 Me encuentro molesto 1 2 3
FSSC-II
Name:____________________________Age:_____Date:_________
DIRECTIONS: A number of statements which boys and girls use to describe the fears they have are given
below. Read each carefully and put an X in the box in front of the words that best describe your fear. There
are no right or wrong answers. Remember, find the words which best describe how much fear you have.
Instrucciones: Un número de enunciados en los que niños y niñas suelen describir sus temores
están puestos abajo. Lee cada uno cuidadosamente y pon una X en la respuesta que mejor
describa tu temor, no hay respuestas correctas ni equivocadas. Recuerda, encontrar la respuesta
que mejor describa cuanto temor sientes:
(Hoja de calificación)
Califique como sigue: sustitución, p/f: omisión, -/s; distorsión, /p; adición, escriba la palabra
(tiguere en vez de tigre).
3 (ñ) piñata
MEZCLAS
18 (bl) Blusa
19 (kl) Clavos
20 (fl) Flor
21 (gl) Globo
22 (pl) Plato
23 (br) Libro
24 (Kr) Cruz
25 (dr) Cocodrilo
26 (fr) Fresas
27 (gr) Tigre
28 (pr) Príncipe
29 (tr) Tren
DIPTONGOS
30 (au) Jaula
31 (ei) Peine
32 (eo) Leoncito
33 (ie) Pie
34 (ua) Guante
35 (ue) Huevo
ANEXO 8. CARTAS DESCRIPTIVAS.
TEMA. Fonema /d/
OBJETIVO GENERAL: Lograr que el sujeto produzca el fonema /d/ de forma adecuada.
SESIÓN OBJETIVOS ESPECÍFICOS. ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD TIEMPO MATERIAL EVALUACIÓN.
1 Propiciar la correcta Respiración y soplo. -Soplo suave y largo. 45 min. -Vela. Se le mostraran al niño una
articulación del fonema Ejercicios bucales, linguales y -Pasar la punta de la lengua por el borde de los incisivos -Miel. serie de tarjetas que
/d/. de motilidad facial. superiores, describiendo un arco cada vez mayor que contengan el fonema ausente
abarque también el borde de los caninos y el de los o defectuoso en posición
premolares. inicial, medio y final (4 tarjetas
-Movimientos giratorios de la lengua entre los labios y el de cada fonema).
sistema dentario.
-Tocar con la punta de la lengua los incisivos superiores e
inferiores por dentro.
-Tocar con la punta de la lengua los alvéolos superiores.
Realización del fonema Sacamos nuestro espejo y nos miramos en él mientras - Abatelenguas.
pronunciamos (d) , para esto se le cuestionará al niño sobre: -Espejo
¿Cómo está nuestra boca? ¿Por dónde sale el aire?. ¿
Podemos observar cómo se ha de doblar nuestra lengua
contra el paladar?.
/d/ /t/
Domar Tomar
Boda Bota
Codo Coto
Condado Contado
Soldar Soltar
3 Lograr que sea Lenguaje espontáneo Se realizará una conversación con el niño previamente 20 min -Tarjetas. Se le mostraran al niño una
integrado a su lenguaje estructurada, en la cual aparezca en varias ocasiones el serie de tarjetas que
espontáneo, la forma fonema ausente o defectuoso. contengan el fonema ausente
correcta del fonema Lenguaje espontáneo El niño tendrá que completar una serie de preguntas 25 min o defectuoso en posición
que tenía ausente o provocado (intraverbales), cuyas respuestas impliquen la articulación del inicial, medio y final (4 tarjetas
defectuoso. fonema afectado. de cada fonema).
TEMA. Fonema /j/
OBJETIVO GENERAL: Lograr que el sujeto produzca el fonema /j/ de forma adecuada.
SESIÓN. OBJETIVOS ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD TIEMPO MATERIAL EVALUACIÓN.
ESPECÍFICOS.
1 Propiciar la correcta Respiración y soplo. -Soplo largo y regularmente fuerte. 45 min. -Vela. Se le mostraran al niño una
articulación del fonema Ejercicios bucales, linguales y -Imitación de gárgaras. -Miel. serie de tarjetas que
/j/. de motilidad facial. -Doblar la lengua hacia abajo y hacia atrás con ayuda de los contengan el fonema ausente
incisivos inferiores. o defectuoso en posición
Realización del fonema Sacamos nuestro espejo y nos miramos en él mientras -Abatelenguas. inicial, medio y final (4 tarjetas
pronunciamos (j). ¿Cómo está nuestra boca? ¿Por dónde sale -Espejo de cada fonema).
el aire?. ¿ Podemos observar cómo se ha de doblar nuestra
lengua contra el paladar?.
OBJETIVO GENERAL: Lograr que el sujeto produzca el fonema /l/ de forma adecuada.
SESIÓN. OBJETIVOS ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD TIEMPO MATERIAL EVALUACIÓN.
ESPECÍFICOS.
1 Propiciar la correcta Respiración y soplo. -Soplo normal. 45 min. -Vela. Se le mostraran al niño una
articulación del fonema Ejercicios bucales, linguales y -Sacar una lengua larga y fina. -Miel. serie de tarjetas que
/l/. de motilidad facial. -Abrir la boca, sacar la lengua y llevarla arriba y abajo. contengan el fonema ausente
Relamerse con la punta de la lengua en la cara interna de las o defectuoso en posición
mejillas. inicial, medio y final (4 tarjetas
Tocar con la punta de la lengua los incisivos superiores e de cada fonema).
inferiores por dentro.
-Rápidos movimientos de salida y entrada de la lengua,
vibrando sobre el labio superior.
-Doblar la lengua sujeta por los incisivos superiores e
impulsarla con fuerza hacia afuera.
-Pasar la punta de la lengua por el centro del paladar de atrás
hacia a delante y viceversa.
-Golpear los alvéolos superiores con la punta de la lengua.
Realización del fonema Sacamos nuestro espejo y nos miramos en él mientras - Abatelenguas.
pronunciamos (l). ¿Cómo está nuestra boca? ¿Por dónde sale -Espejo
el aire?. ¿ Podemos observar cómo se ha de doblar nuestra
lengua contra el paladar?.
Posteriormente se le pedirá al niño que mantenga los labios y
los dientes entreabiertos y levante la punta de la lengua
apoyándose en la protuberancia alveolar de los incisivos
superiores. Se ejercita colocando la lengua en posición "l"
para bajarla con rapidez y pronunciar "la". Las manos se
colocan en ambas mejillas para notar la vibración. Se reeduca
teniendo en cuenta el punto de vibración y salida del aire.
También se puede conseguir la articulación de la /l/,
partiendo de la postura adecuada de la lengua, pidiendo al
niño que, desde esa posición, realice una inspiración nasal
profunda seguida de una espiración bucal violenta a modo de
soplo áfono que haga inflar y mover ligeramente las mejillas,
al no moverse la lengua de su posición inicial, ayudándole
con la indicación de que tiene que soplar con la cara para
facilitarle la comprensión del proceso.
Juegos de articulación Jugamos al “Veo-veo”. Veo-veo... ¿Qué ves? Una cosa -Tarjetas
que tiene /l/: lápiz, lobo, pelo, melón, dedal, miel. -Imágenes
Repetir sílabas y logotomas que contengan el fonema -Dibujos
/l/: la, le, lo, lu, lala, lale, lalo, lali, lalu, lelo, lela, ele,
lelu, loli, lola, lolo, lolu, lole, lulo, lula, luli.
Para desayunar bebo un vaso de...... (leche); En el mar hay
muchas....... (olas); El rey de la selva es el..... (león).
2 Reconocimiento del fonema - Se le proporcionará al niño una hoja en la cual vendrá un 45 min. -Hoja con imágenes del Se le mostraran al niño una
(psicomotricidad) y dibujo del fonema defectuoso, en donde el niño tendrá que fonema afectado. serie de tarjetas que
discriminación visual del colorear la imagen y encerrar en un círculo el grafema contengan el fonema ausente
grafema correspondiente al referente al fonema. o defectuoso en posición
fonema inicial, medio y final (4 tarjetas
Discriminación auditiva Comenzaremos con la identificación de ruidos y sonidos de cada fonema).
conocidos por el niño/a en los que éste señalará o nombrará
la fuente sonora hasta llegar a la discriminación auditiva de
fonemas parecidos. Para discriminar el fonema /l/ y /r/,
pediremos al niño/a que al oír /pelo/ o /pero/, si percibe /l/
levantará el brazo y dará un golpe en el suelo si lo que cree
escuchar ha sido /r/.
/l/ /r/
Polo Poro
Calo Caro
Ala Ara
Tala Tara
Ralo Raro
3 Lograr que sea Lenguaje espontáneo Se realizará una conversación con el niño previamente 20 min -Tarjetas. - Se le mostraran al niño una
integrado a su lenguaje estructurada, en la cual aparezca en varias ocasiones el serie de tarjetas que
espontáneo, la forma fonema ausente o defectuoso. contengan el fonema ausente
correcta del fonema Lenguaje espontáneo El niño tendrá que completar una serie de preguntas 25 min o defectuoso en posición
que tenía ausente o provocado (intraverbales), cuyas respuestas impliquen la articulación del inicial, medio y final (4 tarjetas
defectuoso. fonema afectado. de cada fonema).
TEMA. Fonema /r/
OBJETIVO GENERAL: Lograr que el sujeto produzca el fonema /r/ de forma adecuada.
SESIÓN OBJETIVOS ESPECÍFICOS. ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD TIEMPO MATERIAL EVALUACIÓN.
1 Propiciar la correcta Respiración y soplo. Soplo normal (mediano). 45 min. -Vela. Se le mostraran al niño una
articulación del fonema Ejercicios bucales, linguales y -Sacar una lengua ancha. -Miel. serie de tarjetas que
/r/. de motilidad facial. -Relamerse con la punta de la lengua de los labios superiores contengan el fonema ausente
e inferior en movimiento circular en ambos sentidos. o defectuoso en posición
-Tocar con la punta de la lengua los incisivos superiores e inicial, medio y final (4 tarjetas
inferiores por dentro. de cada fonema).
-Tocar con la punta de la lengua los molares superiores e
inferiores a derecha e izquierda alternativamente.
-Doblar los bordes de la lengua hacia adentro formando un
canal longitudinal.
-Doblar la lengua hacia arriba y hacia atrás con ayuda de los
incisivos superiores.
-Golpear los alvéolos superiores con la punta de la lengua.
Realización del fonema Sacamos nuestro espejo y nos miramos en él mientras -Abatelenguas.
pronunciamos (r). ¿Cómo está nuestra boca? ¿Por dónde sale -Espejo
el aire?. ¿ Podemos observar cómo se ha de doblar nuestra
lengua contra el paladar?.
2 Reconocimiento del fonema - Se le proporcionará al niño una hoja en la cual vendrá un 45 min. -Hoja con imágenes del Se le mostraran al niño una
(psicomotricidad) y dibujo del fonema defectuoso, en donde el niño tendrá que fonema afectado. serie de tarjetas que
discriminación visual del colorear la imagen y encerrar en un círculo el grafema contengan el fonema ausente
grafema correspondiente al referente al fonema. o defectuoso en posición
fonema inicial, medio y final (4 tarjetas
Discriminación auditiva Comenzaremos con la identificación de ruidos y sonidos de cada fonema).
conocidos por el niño/a en los que éste señalará o nombrará
la fuente sonora hasta llegar a la discriminación auditiva de
fonemas parecidos. Para discriminar el fonema /r/ y /l/,
pediremos al niño/a que al oír /pero/ o /pelo/, si percibe /r/
levantará el brazo y dará un golpe en el suelo si lo que cree
escuchar ha sido /l/.
/r/ /l/
Pero Pelo
Muro Mulo
Tara Tala
Tira Tila
Arma Alma
3 Lograr que sea Lenguaje espontáneo Se realizará una conversación con el niño previamente 20 min -Tarjetas. Se le mostraran al niño una
integrado a su lenguaje estructurada, en la cual aparezca en varias ocasiones el serie de tarjetas que
espontáneo, la forma fonema ausente o defectuoso. contengan el fonema ausente
correcta del fonema Lenguaje espontáneo El niño tendrá que completar una serie de preguntas 25 min o defectuoso en posición
que tenía ausente o provocado (intraverbales), cuyas respuestas impliquen la articulación del inicial, medio y final (4 tarjetas
defectuoso. fonema afectado. de cada fonema).
TEMA. Fonema /s/
OBJETIVO GENERAL: Lograr que el sujeto produzca el fonema /s/ de forma adecuada.
SESIÓN OBJETIVOS ESPECÍFICOS. ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD TIEMPO MATERIAL EVALUACIÓN.
1 Propiciar la correcta Respiración y soplo. Soplo de fuerte a ligero. 45 min. -Vela. Se le mostraran al niño una
articulación del fonema Ejercicios bucales, linguales y -Abrir y cerrar la boca despacio. -Miel. serie de tarjetas que
/s/. de motilidad facial. -Proyectar labios unidos hacia afuera y sonreír. contengan el fonema ausente
-Sacar la lengua fina. o defectuoso en posición
-Tocar con la punta de la lengua los incisivos superiores e inicial, medio y final (4 tarjetas
inferiores por fuera y dentro alternativamente. de cada fonema).
Realización del fonema Sacamos nuestro espejo y nos miramos en él mientras -Abatelenguas.
pronunciamos (s). ¿Cómo está nuestra boca? ¿Por dónde sale -Espejo
el aire?. ¿ Podemos observar cómo se ha de doblar nuestra
lengua contra el paladar?.
OBJETIVO GENERAL: Lograr que el sujeto produzca el fonema “rr” de forma adecuada.
SESIÓN OBJETIVOS ESPECÍFICOS. ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD TIEMPO MATERIAL EVALUACIÓN.
1 Propiciar la correcta Respiración y soplo. -Soplo fuerte y largo. 45 -Vela. Se le mostraran al niño una
articulación del fonema Ejercicios bucales, linguales y -Abrir la boca, sacar la lengua y llevarla arriba y abajo. min. -Miel. serie de tarjetas que
/rr/. de motilidad facial. -Tocar con la punta de la lengua los incisivos superiores e contengan el fonema ausente
inferiores por fuera. o defectuoso en posición
Movimientos giratorios de la lengua entre los labios y inicial, medio y final (4 tarjetas
sistema dentario. de cada fonema).
-Doblar la lengua hacia abajo y hacia atrás con ayuda de los
incisivos inferiores.
-Golpear los alvéolos superiores con la punta de la lengua.
-Movimientos vibratorios de labios y de todo el tórax y
brazos.
-Poner la lengua entre los labios y hacer vibración de labios y
lengua.
Realización del fonema Sacamos nuestro espejo y nos miramos en él mientras -Abatelenguas.
pronunciamos (rr). ¿Cómo está nuestra boca? ¿Por dónde -Espejo
sale el aire?. ¿ Podemos observar cómo se ha de doblar
nuestra lengua contra el paladar?.
/rr/ /l/
Perro Pelo
Carro Calo
Parra Pala
Cerro Celo
Carreta Caleta
3 Lograr que sea Lenguaje espontáneo Se realizará una conversación con el niño previamente 20 min -Tarjetas. - Se le mostraran al niño una
integrado a su lenguaje estructurada, en la cual aparezca en varias ocasiones el serie de tarjetas que
espontáneo, la forma fonema ausente o defectuoso. contengan el fonema ausente
correcta del fonema Lenguaje espontáneo El niño tendrá que completar una serie de preguntas 25 min o defectuoso en posición
que tenía ausente o provocado (intraverbales), cuyas respuestas impliquen la articulación del inicial, medio y final (4 tarjetas
defectuoso. fonema afectado. de cada fonema).
TEMA. Sinfones: pl, bl, fl, pr, br, fr
OBJETIVO GENERAL: Lograr que el sujeto los produzca de forma adecuada. Los sinfones pertenecientes a éste primer apartado son aquellos en cuya articulación intervienen órganos diferentes.
SESIÓN OBJETIVOS ESPECÍFICOS ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD TIEMPO MATERIAL EVALUACIÓN.
1 -Propiciar la correcta Se sentará el reeducador junto al niño frente al espejo y se 45 min. Se le mostraran al niño 10
articulación de los le hará articular, para el grupo bl, la /l/. Sin mover la lengua tarjetas que contengan el sinfon
sinfones ( BL ). de la posición de este fonema, se le hará llevar los labios a ausente o defectuoso en
la posición de la /b/, tratando de que pronuncie los posición inicial y media. (5
fonemas casi al mismo tiempo y de forma continuada: l – b tarjetas de cada fonema).
– l – bl – bl.
-Propiciar la correcta Se sentará el reeducador junto al niño frente al espejo y se Se le mostraran al niño 10
articulación de los le hará articular, para el grupo pl, la /l/. Sin mover la lengua tarjetas que contengan el sinfon
sinfones ( PL). de la posición de este fonema, se le hará llevar los labios a ausente o defectuoso en
la posición de la /p/, tratando de que pronuncie los posición inicial y media. (5
fonemas casi al mismo tiempo y de forma continuada: l – p tarjetas de cada fonema).
– l – pl – pl.
-Propiciar la correcta Se sentará el reeducador junto al niño frente al espejo y se Se le mostraran al niño 10
articulación de los le hará articular, para el grupo fl, la /l/. Sin mover la lengua tarjetas que contengan el sinfon
sinfones ( FL ). de la posición de este fonema, se le hará llevar los labios a ausente o defectuoso en
la posición de la /f/, tratando de que pronuncie los fonemas posición inicial y media. (5
casi al mismo tiempo y de forma continuada: l – f – l – fl – tarjetas de cada fonema).
fl.
-Propiciar la correcta Se sentará el reeducador junto al niño frente al espejo y se Se le mostraran al niño 10
articulación delos le hará articular, para el grupo pr, la /r/. Sin mover la tarjetas que contengan el sinfon
sinfones ( PR ). lengua de la posición de este fonema, se le hará llevar los ausente o defectuoso en
labios a la posición de la /p/, tratando de que pronuncie los posición inicial y media. (5
fonemas casi al mismo tiempo y de forma continuada: r – p tarjetas de cada fonema).
– r – pr – pr.
-Propiciar la correcta Se sentará el reeducador junto al niño frente al espejo y se Se le mostraran al niño 10
articulación delos le hará articular, para el grupo br, la /r/. Sin mover la tarjetas que contengan el sinfon
sinfones ( BR ). lengua de la posición de este fonema, se le hará llevar los ausente o defectuoso en
labios a la posición de la /b/, tratando de que pronuncie los posición inicial y media. (5
fonemas casi al mismo tiempo y de forma continuada: r – b tarjetas de cada fonema).
– r – br – br.
2 Juegos de articulación con el - Se realizarán ejercicios en los que el sujeto 45 min. -Frases. Se le mostraran al niño 10
sinfón Pl. tendrá que repetir una serie de Frases, - tarjetas que contengan el sinfon
trabalenguas y cuentos en los que tenga que Trabalenguas. ausente o defectuoso en
articular el sinfón afectado. -Cuentos.
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Reconocimiento del sinfón pl - Se le proporcionará al niño una hoja en la cual vendrá un -Hoja con Se le mostraran al niño 10
(psicomotricidad) y dibujo del fonema defectuoso, en donde el niño tendrá que dibujos. tarjetas que contengan el sinfon
discriminación visual del colorear la imagen y encerrar en un círculo el grafema ausente o defectuoso en
grafema correspondiente al referente al fonema.
fonema posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Juegos de articulación con el - Se realizarán ejercicios en los que el sujeto -Frases. Se le mostraran al niño 10
sinfón Bl. tendrá que repetir una serie de Frases, - tarjetas que contengan el sinfon
trabalenguas y cuentos en los que tenga que Trabalenguas. ausente o defectuoso en
articular el sinfón afectado. -Cuentos.
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Reconocimiento del sinfón bl - Se le proporcionará al niño una hoja en la cual vendrá un -Hoja con Se le mostraran al niño 10
(psicomotricidad) y dibujo del fonema defectuoso, en donde el niño tendrá que dibujos. tarjetas que contengan el sinfon
discriminación visual del colorear la imagen y encerrar en un círculo el grafema ausente o defectuoso en
grafema correspondiente al referente al fonema.
posición inicial y media. (5
fonema
tarjetas de cada fonema).
Juegos de articulación con el - Se realizarán ejercicios en los que el sujeto -Frases. Se le mostraran al niño 10
sinfón Fl. tendrá que repetir una serie de Frases, - tarjetas que contengan el sinfon
trabalenguas y cuentos en los que tenga que Trabalenguas. ausente o defectuoso en
articular el sinfón afectado. -Cuentos.
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Reconocimiento del sinfón fl - Se le proporcionará al niño una hoja en la cual vendrá un -Hoja con Se le mostraran al niño 10
(psicomotricidad) y dibujo del fonema defectuoso, en donde el niño tendrá que dibujos. tarjetas que contengan el sinfon
discriminación visual del colorear la imagen y encerrar en un círculo el grafema ausente o defectuoso en
grafema correspondiente al referente al fonema.
posición inicial y media. (5
fonema
tarjetas de cada fonema).
Juegos de articulación con el - Se realizarán ejercicios en los que el sujeto -Frases. Se le mostraran al niño 10
sinfón Pr. tendrá que repetir una serie de Frases, - tarjetas que contengan el sinfon
trabalenguas y cuentos en los que tenga que Trabalenguas. ausente o defectuoso en
articular el sinfón afectado. -Cuentos.
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Reconocimiento del sinfón pr - Se le proporcionará al niño una hoja en la cual vendrá un -Hoja con Se le mostraran al niño 10
(psicomotricidad) y dibujo del fonema defectuoso, en donde el niño tendrá que dibujos. tarjetas que contengan el sinfon
discriminación visual del colorear la imagen y encerrar en un círculo el grafema ausente o defectuoso en
grafema correspondiente al referente al fonema.
posición inicial y media. (5
fonema.
tarjetas de cada fonema).
Juegos de articulación con el - Se realizarán ejercicios en los que el sujeto -Frases. Se le mostraran al niño 10
sinfón Br. tendrá que repetir una serie de Frases, - tarjetas que contengan el sinfon
trabalenguas y cuentos en los que tenga que Trabalenguas. ausente o defectuoso en
articular el sinfón afectado. -Cuentos.
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Reconocimiento del sinfón br - Se le proporcionará al niño una hoja en la cual vendrá un -Hoja con Se le mostraran al niño 10
(psicomotricidad) y dibujo del fonema defectuoso, en donde el niño tendrá que dibujos. tarjetas que contengan el sinfon
discriminación visual del colorear la imagen y encerrar en un círculo el grafema ausente o defectuoso en
grafema correspondiente al referente al fonema.
posición inicial y media. (5
fonema
tarjetas de cada fonema).
3 Lograr que sea Lenguaje espontáneo Se realizará una conversación con el niño previamente 45 min. Se le mostraran al niño 10
integrado a su lenguaje estructurada, en la cual aparezca en varias ocasiones el tarjetas que contengan el sinfon
espontáneo, la forma Sinfón Pl sinfón ausente o defectuoso. ausente o defectuoso en
correcta del sinfón que
posición inicial y media. (5
tenía ausente o
defectuoso. tarjetas de cada fonema).
Lenguaje espontáneo El niño tendrá que completar una serie de preguntas Se le mostraran al niño 10
provocado (intraverbales), cuyas respuestas impliquen la articulación tarjetas que contengan el sinfon
del fonema afectado. ausente o defectuoso en
Sinfón Pl
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Lenguaje espontáneo Se realizará una conversación con el niño previamente Se le mostraran al niño 10
estructurada, en la cual aparezca en varias ocasiones el tarjetas que contengan el sinfon
Sinfón Bl sinfón ausente o defectuoso. ausente o defectuoso en
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Lenguaje espontáneo El niño tendrá que completar una serie de preguntas Se le mostraran al niño 10
provocado (intraverbales), cuyas respuestas impliquen la articulación tarjetas que contengan el sinfon
del fonema afectado. ausente o defectuoso en
Sinfón bl
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Lenguaje espontáneo Se realizará una conversación con el niño previamente Se le mostraran al niño 10
estructurada, en la cual aparezca en varias ocasiones el tarjetas que contengan el sinfon
Sinfón Fl sinfón ausente o defectuoso. ausente o defectuoso en
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Lenguaje espontáneo El niño tendrá que completar una serie de preguntas Se le mostraran al niño 10
provocado (intraverbales), cuyas respuestas impliquen la articulación tarjetas que contengan el sinfon
del fonema afectado. ausente o defectuoso en
Sinfón fl
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Lenguaje espontáneo Se realizará una conversación con el niño previamente Se le mostraran al niño 10
estructurada, en la cual aparezca en varias ocasiones el tarjetas que contengan el sinfon
Sinfón Pr sinfón ausente o defectuoso. ausente o defectuoso en
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Lenguaje espontáneo El niño tendrá que completar una serie de preguntas Se le mostraran al niño 10
provocado (intraverbales), cuyas respuestas impliquen la articulación tarjetas que contengan el sinfon
del fonema afectado. ausente o defectuoso en
Sinfón Pr.
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Lenguaje espontáneo Se realizará una conversación con el niño previamente Se le mostraran al niño 10
estructurada, en la cual aparezca en varias ocasiones el tarjetas que contengan el sinfon
Sinfón Br. sinfón ausente o defectuoso. ausente o defectuoso en
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Lenguaje espontáneo El niño tendrá que completar una serie de preguntas Se le mostraran al niño 10
provocado (intraverbales), cuyas respuestas impliquen la articulación tarjetas que contengan el sinfon
del fonema afectado. ausente o defectuoso en
Sinfón Br.
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
TEMA. Sinfones: tr, dr, gr, cr, tl, gl, cl.
2 Juegos de articulación con el - Se realizarán ejercicios en los que el sujeto 45 min. -Frases. Se le mostraran al niño 10
sinfón Tr. tendrá que repetir una serie de Frases, - tarjetas que contengan el sinfon
trabalenguas y cuentos en los que tenga que Trabalenguas. ausente o defectuoso en
articular el sinfón afectado. -Cuentos.
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Reconocimiento del sinfón tr - Se le proporcionará al niño una hoja en la cual vendrá un -Hoja con Se le mostraran al niño 10
(psicomotricidad) y dibujo del fonema defectuoso, en donde el niño tendrá que dibujos. tarjetas que contengan el sinfon
discriminación visual del colorear la imagen y encerrar en un círculo el grafema ausente o defectuoso en
grafema correspondiente al referente al fonema. posición inicial y media. (5
fonema
tarjetas de cada fonema).
Juegos de articulación con el - Se realizarán ejercicios en los que el sujeto -Frases. Se le mostraran al niño 10
sinfón Dr. tendrá que repetir una serie de Frases, - tarjetas que contengan el sinfon
trabalenguas y cuentos en los que tenga que Trabalenguas. ausente o defectuoso en
articular el sinfón afectado. -Cuentos.
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Reconocimiento del sinfón dr - Se le proporcionará al niño una hoja en la cual vendrá un -Hoja con Se le mostraran al niño 10
(psicomotricidad) y dibujo del fonema defectuoso, en donde el niño tendrá que dibujos. tarjetas que contengan el sinfon
discriminación visual del colorear la imagen y encerrar en un círculo el grafema ausente o defectuoso en
grafema correspondiente al referente al fonema.
posición inicial y media. (5
fonema
tarjetas de cada fonema).
Juegos de articulación con el - Se realizarán ejercicios en los que el sujeto -Frases. Se le mostraran al niño 10
sinfón Cr. tendrá que repetir una serie de Frases, - tarjetas que contengan el sinfon
trabalenguas y cuentos en los que tenga que Trabalenguas. ausente o defectuoso en
articular el sinfón afectado. -Cuentos.
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Reconocimiento del sinfón cr - Se le proporcionará al niño una hoja en la cual vendrá un -Hoja con Se le mostraran al niño 10
(psicomotricidad) y dibujo del fonema defectuoso, en donde el niño tendrá que dibujos. tarjetas que contengan el sinfon
discriminación visual del colorear la imagen y encerrar en un círculo el grafema ausente o defectuoso en
grafema correspondiente al referente al fonema.
posición inicial y media. (5
fonema.
tarjetas de cada fonema).
Juegos de articulación con el - Se realizarán ejercicios en los que el sujeto -Frases. Se le mostraran al niño 10
sinfón Gl. tendrá que repetir una serie de Frases, - tarjetas que contengan el sinfon
trabalenguas y cuentos en los que tenga que Trabalenguas. ausente o defectuoso en
articular el sinfón afectado. -Cuentos.
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Reconocimiento del sinfón gl - Se le proporcionará al niño una hoja en la cual vendrá un -Hoja con Se le mostraran al niño 10
(psicomotricidad) y dibujo del fonema defectuoso, en donde el niño tendrá que dibujos. tarjetas que contengan el sinfon
discriminación visual del colorear la imagen y encerrar en un círculo el grafema ausente o defectuoso en
grafema correspondiente al referente al fonema.
posición inicial y media. (5
fonema
tarjetas de cada fonema).
Juegos de articulación con el - Se realizarán ejercicios en los que el sujeto -Frases. Se le mostraran al niño 10
sinfón Cl. tendrá que repetir una serie de Frases, - tarjetas que contengan el sinfon
trabalenguas y cuentos en los que tenga que Trabalenguas. ausente o defectuoso en
articular el sinfón afectado. -Cuentos.
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Reconocimiento del sinfón cl - Se le proporcionará al niño una hoja en la cual vendrá un -Hoja con Se le mostraran al niño 10
(psicomotricidad) y dibujo del fonema defectuoso, en donde el niño tendrá que dibujos. tarjetas que contengan el sinfon
discriminación visual del colorear la imagen y encerrar en un círculo el grafema ausente o defectuoso en
grafema correspondiente al referente al fonema.
posición inicial y media. (5
fonema
tarjetas de cada fonema).
3 Lograr que sea Lenguaje espontáneo Se realizará una conversación con el niño previamente 45 min. Se le mostraran al niño 10
integrado a su lenguaje estructurada, en la cual aparezca en varias ocasiones el tarjetas que contengan el sinfon
espontáneo, la forma Sinfón Tr. sinfón ausente o defectuoso. ausente o defectuoso en
correcta del sinfón que
posición inicial y media. (5
tenía ausente o
defectuoso. tarjetas de cada fonema).
Lenguaje espontáneo El niño tendrá que completar una serie de preguntas Se le mostraran al niño 10
provocado (intraverbales), cuyas respuestas impliquen la articulación tarjetas que contengan el sinfon
del fonema afectado. ausente o defectuoso en
Sinfón Tr.
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Lenguaje espontáneo Se realizará una conversación con el niño previamente Se le mostraran al niño 10
estructurada, en la cual aparezca en varias ocasiones el tarjetas que contengan el sinfon
Sinfón Dr sinfón ausente o defectuoso. ausente o defectuoso en
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Lenguaje espontáneo El niño tendrá que completar una serie de preguntas Se le mostraran al niño 10
provocado (intraverbales), cuyas respuestas impliquen la articulación tarjetas que contengan el sinfon
del fonema afectado. ausente o defectuoso en
Sinfón dr
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Lenguaje espontáneo Se realizará una conversación con el niño previamente Se le mostraran al niño 10
estructurada, en la cual aparezca en varias ocasiones el tarjetas que contengan el sinfon
Sinfón cr sinfón ausente o defectuoso. ausente o defectuoso en
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Lenguaje espontáneo El niño tendrá que completar una serie de preguntas Se le mostraran al niño 10
provocado (intraverbales), cuyas respuestas impliquen la articulación tarjetas que contengan el sinfon
del fonema afectado. ausente o defectuoso en
Sinfón cr.
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Lenguaje espontáneo Se realizará una conversación con el niño previamente Se le mostraran al niño 10
estructurada, en la cual aparezca en varias ocasiones el tarjetas que contengan el sinfon
Sinfón Gl. sinfón ausente o defectuoso. ausente o defectuoso en
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Lenguaje espontáneo El niño tendrá que completar una serie de preguntas Se le mostraran al niño 10
provocado (intraverbales), cuyas respuestas impliquen la articulación tarjetas que contengan el sinfon
del fonema afectado. ausente o defectuoso en
Sinfón gl.
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Lenguaje espontáneo Se realizará una conversación con el niño previamente Se le mostraran al niño 10
estructurada, en la cual aparezca en varias ocasiones el tarjetas que contengan el sinfon
Sinfón Cl. sinfón ausente o defectuoso. ausente o defectuoso en
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
Lenguaje espontáneo El niño tendrá que completar una serie de preguntas Se le mostraran al niño 10
provocado (intraverbales), cuyas respuestas impliquen la articulación tarjetas que contengan el sinfon
del fonema afectado. ausente o defectuoso en
Sinfón cl.
posición inicial y media. (5
tarjetas de cada fonema).
ANEXO 9.
Fonema D Evaluación
Había una vez una muchacha que tenía muchas ganas de “nadar” ´por lo que decidió ir al mar
estando ahí se encontró a un “delfín” con el cual jugo todo el día y sin darse cuenta se hizo de
noche y ya casi no veía nada, así que se despidió de su amigo delfín, pero al momento de salir del
mar no se fijo que había unas piedras y se lastimo su “dedo” y lloro y lloro porque tenía mucho
dolor y tuvo que ir al “doctor”.
Fonema D Actividades
176
Act. Completar y construir frases.
177
Cuento con la “J” (Intraverbales)
Había una vez un niño llamado Fabián al que le gustaba comer frutas y verduras, sin embargo no le
gustaba el “jitomate” y su fruta preferida era la “jícama” y las comía después de “jugar” futbol en
el patio y cuando hacía calor su mamá le llevaba una “jarra” de agua de sabor.
Fonema J Actividades
178
Fonema L Evaluación
Había una vez un niño que tenía un “lápiz” mágico con el cual se la pasaba dibujando todos los días
y debido a eso llego el momento que ya casi no veía, por lo que tuvo que usar “lentes”; un día
empezo a escribir un cuento de un niño que estaba jugando con una “pelota” y esta se boto muy
fuerte y se quedo atorada en un “árbol” y el niño fue a buscarla, pero en esa detrás del árbol salio
un “lobo” feroz y que espanta al niño.
Fonema L Actividades
179
Act. Completar y construir frases.
Fonema R Evaluación
180
Cuento de la “R” (Intraverbales)
Daniel era un niño tan aplicado en la escuela que un día sus abuelos decidieron darle de regalo
unos “colores” Daniel estaba muy contento y todos los días dibujadaba muchas cosas, un día se le
ocurrio dibujar una “palmera” y le quedo tan bonita que decidio regalarsela a sus abuela, por lo
que tomo sus “tijeras” y comenzo a recortarla, pero no se fijo bien y se corto un dedo y comenzo a
“llorar” mucho, así que su abuela para que se le quitará el dolor le horneo unas ricas galletas en
forma de “corazón” y con eso Daniel dejo de llorar y volvio a dibujar.
Fonema R Actividades
181
Fonema S Evaluación
Cuento de la “S”
Era un día tan bonito que Daniel salio a dar un paseo, sin embargo el “sol” estaba muy fuerte e
hizo que Daniel comenzara a “sudar” mucho, por lo que se fue a acostar al “pasto” pero no
contaba con que en el pasto había muchos “gusanos” y se espanto mucho y se fue corriendo muy
rápido a su “casa”.
Fonema R Actividades
182
2.- Si la comida esta sosa le echamos….
Fonema RR Evaluación
Cuento de la “RR”
Daniel era un niño muy travieso y le gustaba coleccionar animalitos uno de ellos era Mickey el
“ratón” el cual era muy tranquilo y le gustaba mucho el queso, otra de sus mascotas era Rene la
“rana” la cual le gustaba brincar por todos lados y su ultima mascota era Quica la “tortuga” a la
cual solo le gustaba dormir y dormir un día decidio hacerle una broma a su mamá y espantarla con
todas sus mascotas, a lo que su mamá pego un gritote ¡!Ay que miedo!! Y Daniel comenzo a “reir”
y reir, sin embargo después se arrepintio y decidio regalarle unas “rosas” para que se
encontentara su mamá.
183
Fonema RR Actividades
185
Act. Colorear la imagen del fonema afectado.
186
Act. Colorear la imagen del fonema afectado.
187
Sinfon “KL” Evaluación
188
Act. Colorear la imagen del fonema afectado.
189
Sinfon “DR” Evaluación
190
Act. Colorear la imagen del fonema afectado.
191