SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTAL, SANTANDER

ESCUELA NORMAL SUPERIOR FRANCISCO DE PAULA SANTANDER,

Málaga
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CLASE Nº 2 01/02/2022 Académic n 2022 a
a 1

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA. 1301.

DIDACTICA DE EXPRESIÓN CORPORAL 1301.

Entendiendo las variables del área de educación física, y buscando claridad en el proceso de
formación propongo el desarrollo del posible ejemplo del manejo de la dimensión corporal,
definida en el grado preescolar, sin querer manifestar que es lo único que se debe hacer,
recordemos que el proceso de enseñanza aprendizaje es tan cambiante como el mismo
crecimiento de estos infantes que están saliendo de su primera infancia.

LA FUNCIÓN DEL MAESTRO EN EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL.

LA INTENCIONALIDAD EDUCATIVA.

RELACIONES DE MUTUA INTERACCIÓN ENTRE EL NIÑO/A Y EL

EDUCADOR.

QUE TENER EN CUENTA, CÓMO MAESTRAS.

EL MAESTRO COMO MIEMBRO DEL EQUIPO EDUCATIVO Y EN SU

RELACIÓN CON LAS FAMILIAS.

INTRODUCCIÓN.

El papel del educador en la Educación Infantil es quizás uno de los elementos más
determinantes de todo el proceso educativo ya que es él, en última instancia, quien va a
guiar la forma directa el aprendizaje de un grupo de alumnos. El maestro/a no sólo pasa
gran parte del tiempo con el niño/a, sino que además sus relaciones con éste tienen un
carácter marcadamente educativo. El maestro/a organiza el tiempo, el espacio y su
propia relación con el niño/a en función de los objetivos educativos que desea lograr. Es
por ello que las características personales de cada educador, sus vivencias, la forma
peculiar de interactuar con los niños/as, marcarán de forma singular todo el entramado
de relaciones que se establezcan en el grupo.

Además el educador/a es para los niños/as un modelo significativo, que junto con sus
padres y otros adultos relevantes en sus vidas, contribuyen a forjar una imagen adulta
que, en buena medida va a incidir en su desarrollo.
LA FUNCIÓN DEL MAESTRO EN EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL.
LA INTENCIONALIDAD EDUCATIVA.

NUESTRA FORMACIÓN.

A lo largo de la práctica cotidiana, el educador/a deberá tomar una serie de decisiones

de diversa índole que configurarán una forma particular de intervención didáctica.
Subyaciendo a esta toma de decisiones nos encontramos con que cada educador/a parte
de un concepto de niño/a y de su propio papel como agente educativo. Dependiendo de
cómo perciba al niño/a, de las posibilidades que les estime y de los logros que en él
prevea, el maestro/a orientará la actividad en un sentido o en otro, intervendrá en mayor
o menor grado, concederá más o menos autonomía a los alumnos/as, etc.

Es por ello que la formación del maestro lejos de ser una mera capacitación en técnicas
educativas, ha de orientarse hacia la adquisición de una metodología de trabajo
científico que, estableciendo una adecuada relación entre conocimientos teóricos y
prácticos le habilite para el desempeño de su función.

La formación ha de entenderse como un proceso continuo y permanente que contemple

los siguientes aspectos:

 Conocimientos del niño. Comprenderá un acercamiento en profundidad al sujeto

con el cual va a desarrollar su actividad profesional, en distintas dimensiones:
crecimiento físico, desarrollo cognitivo, afectivo y social, desarrollo psicológico. Del
mismo modo supondría abordar una serie de conocimientos sobre los requerimientos de
los niños/as en cada una de las etapas de desarrollo: cuidados, alimentación, higiene,...
La formación de esta área se completaría con la capacitación diagnóstica que permita
detectar problemas en el desarrollo, desviaciones, anomalías,... y sus posibles
tratamientos o derivaciones hacia entidades públicas desde una perspectiva integradora.

 Conocimientos pedagógicos. Abarcaría esta área aquellos conocimientos, técnicas y

destrezas que permitan la toma de decisiones didácticas adecuadas para cada momento.
Incluirían aspectos tales como: modelos de intervención educativa, técnicas de análisis y
dinámica de grupos, técnicas de recogida y análisis de información, conocimientos
sobre la organización del aula y del centro, medios y recursos didácticos, metodologías,
tipos de evaluación,...

 Conocimientos sociológicos. Incluimos aquí aquellos conocimientos que

habilitarían al educador para la adecuada integración de su aula y del Centro en el
contexto sociocultural en el que está inserto: relaciones con los padres y la comunidad
educativa, participación de los padres en el centro y en las actividades del mismo,...

 Trabajo en equipo. Del hecho de participar en la vida de un grupo humano y del

trabajo en equipo se derivan una serie de requerimientos formativos que deberían
incluirse en el currículo del educador infantil: el equipo de educadores del nivel, del
ciclo y de la etapa, dinámicas de grupos, análisis y tratamiento de conflictos grupales,
modificaciones de conducta,... siempre en contacto con los Equipos de Apoyo Externo
de la zona.
 SUS ACTITUDES.

Del modelo propuesto por el actual diseño curricular de Educación Infantil se

desprenden una serie de actitudes que el maestro de la edad infantil ha de potenciar:

 Actitud de respeto y confianza en el niño/a posibilitando que exprese sus opiniones

y sentimientos, sin miedo a cometer errores fomentando así el sentimiento de seguridad
en sí mismo y su autoestima.

 Actitud afectuosa y favorable hacia el trato con los niños/as, favoreciendo el

acercamiento (especialmente en los periodos de adaptación al centro y al grupo de
iguales) el contacto corporal y el diálogo afectivo.

 Actitud tolerante y no autoritaria animando a los alumnos a que asuman

responsabilidades de forma paulatina, recogiendo las críticas y propuestas, en la línea de
ir construyendo una dinámica de clase democrática y participativa.

 Actitud favorable hacia la búsqueda y el descubrimiento, incitando a los niños/as a

que se interroguen, establezcan diálogos sobre sus propias ideas e hipótesis.

 Actitud contraria a los prejuicios y estereotipos sociales contradictoria con la

sociedad democrática a la que pertenecemos: discriminación, racismo,...

 Actitud y conducta coherente y estable de tal forma que los niños/as la puedan
interpretar y predecir.

 Actitud favorable hacia el estudio, la formación y el auto perfeccionamiento en la

línea de un enriquecimiento personal y profesional continúo.

 Actitud abierta a la participación, al intercambio de ideas y opiniones, al trabajo en

grupo y a la crítica y a la autocrítica.

 LA INTENCIONALIDAD EDUCATIVA.

La educación (de la cual, la Educación Infantil constituye la primera etapa) consiste en

un conjunto de prácticas o actividades pautadas, a través de las cuales todo grupo social
ayuda a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada.

En nuestra sociedad, la actividad de formación institucional de los miembros más

jóvenes se realiza principalmente en la escuela. El sistema educativo es el encargado de
proporcionar una serie de actividades planificadas y dirigidas intencionalmente a
facilitar los aprendizajes que se consideren básicos para el desarrollo de la persona.

Si bien la educación de los niños/as menores de 6 años ha correspondido en el pasado

casi en su totalidad a la familia, en nuestra época, el proceso de transformación del
medio familiar, la incorporación de la mujer al mundo laboral y las condiciones de vida
actuales hacen necesaria la colaboración de instituciones que participan con las familias
en el proceso de educación de los más pequeños.
La educación tiende a desarrollar en las personas las capacidades y competencias
necesarias para su integración activa en la sociedad. Este desarrollo no es un simple
despliegue de posibilidades predeterminadas por la herencia biológica. Se produce
básicamente, como resultado del aprendizaje que tiene lugar a través de la continua
interacción con el medio, y en el que la intervención educativa cobra un papel
fundamental.

La Educación Infantil supone una contribución al desarrollo y al aprendizaje de los

niños desde sus primeros años de vida. La intencionalidad general de la acción
educativa se orienta en esta etapa, hacia la creación de un ambiente y un marco de
relaciones que posibiliten y potencien el crecimiento sano de los niños/as, la
cooperación con las familias y la comunidad en general, en la promoción del desarrollo
armónico en sus distintos ámbitos: motor, cognitivo, lingüístico, de relaciones
interpersonales, de actuación e inserción social y de equilibrio personal. La adquisición
por parte de los niños/as de aprendizajes significativos y adaptados a sus necesidades y
motivaciones, y la colaboración en la compensación de las desigualdades de origen
social y económico.
 RELACIONES DE MUTUA INTERACCIÓN ENTRE EL NIÑO/A Y EL
EDUCADOR.

La visión comunicativa del proceso educativo pone de manifiesto la conveniencia de

contemplar la necesidad de crear ambientes que favorezcan la interacción de profesores
y alumnos en la actividad del aula.

Una red de relaciones comunicativas rica y diversa (como la que hay que crear en el
aula) no debería circunscribirse a los aspectos informativos y formales, sino integrar
también aquellos más socio-afectivos e informales que se generan en la acción
educativa. Esta dimensión comunicativa será fundamental para favorecer el desarrollo
de los aprendizajes y el que los alumnos establezcan vínculos positivos con los
contenidos culturales trabajados en el aula.

Aunque importante en todas las etapas, los aspectos relacionales y afectivos cobran un
relieve especial en Educación Infantil. Las características de los niños/as de esta etapa
hacen imprescindible que encuentren en la escuela un ambiente cálido, acogedor y
seguro que permita a una construcción de una autoimagen ajustada y positiva. En
Educación Infantil, la configuración de un ambiente como el que hemos descrito no es
solo un factor que contribuye al crecimiento personal sino una condición necesaria para
que pueda producirse.

La existencia de un ambiente cálido y de una relación personal afectuosa y trasmisora

de seguridad emocional no se opone a la existencia de normas y a la presencia de retos y
exigencias. Por el contrario, adquieren su valor educativo positivo cuando se dan en un
contexto de consideración y afecto para el niño/a, y cuando además están adaptadas a
sus posibilidades y se manejan por parte del educador de manera consistente y flexible.
Cuando, además, el niño/a tiene ocasión de participar en la elaboración de las normas
que rigen el funcionamiento del grupo, su valor educativo es todavía mayor.

A la hora de establecer una buena comunicación e interacción en el aula entre el

profesor y los niños/as debemos tener en cuenta una serie de aspectos o estrategias que
nos van a favorecer dicho acercamiento:

o Adaptación lingüística. La relación maestro/a-niño/a ha de estar basada en el nivel

de comprensión y desarrollo lingüístico del niño, es decir, debe adaptarse al nivel de
desarrollo lingüístico del niño/a en aspectos como: comprensión, asimilación,...

o Secuenciación. Ha de favorecerse el desarrollo lingüístico de forma que permita ir

de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo cercano a lo lejano,
etc.

o Uso de técnicas y recursos. En todo este proceso se han de utilizar técnicas y

recursos varios, que favorezcan el desarrollo de la expresión verbal del niño/a, con
lo cual la comunicación gradualmente irá haciéndose más rica tanto en el contenido
como en la forma.
o La interacción en el grupo. Las interacciones de los niños/as de Educación Infantil
son muy importantes y necesarias para propiciar la interacción con el mundo de los
adultos, potenciar la de su grupo de iguales, proporcionándole al niño/a deseos de
comunicar lo que siente, vive, desea,..

QUE TENER EN CUENTA, CÓMO MAESTRAS.

Desarrollo psicomotor

El niño de 3 años presenta una mejora considerable en la coordinación de sus

movimientos, en especial del salto y la carrera. De manera progresiva, en sus
desplazamientos aparece el galope y el salto sobre un solo pie.

Entre los 3 y 4 años perfecciona la imagen global de su cuerpo y, progresivamente,

añade nuevos elementos segmentarios a este esquema corporal ya formado.

Desarrollo cognitivo

El pensamiento se desarrolla en relación directa con el egocentrismo emocional.

Después de la aparición de la función simbólica (2-3 años) y del consecuente juego
simbólico, el niño sigue mostrando dificultad para diferenciar la realidad de la fantasía.
El desarrollo lógico-matemático.

Desarrollo del lenguaje

Partiendo de un lenguaje telegráfico, con el que el niño formula pequeñas frases,

madura progresivamente y crece hacia el lenguaje socializado. De los 3 a los 4 años,
utiliza y reconoce un vocabulario formado por entre 900 y 1200 palabras. En su
vocabulario habitual predominan los nombres y los pronombres posesivos.
Progresivamente añade los pronombres personales yo, tú y él/ella, utilizándolos de
forma correcta. Emplea también plurales y los tiempos verbales referidos al pasado.

Desarrollo personal-social

El niño de 3 años pasa por una etapa egocéntrica en la que todo gira a su alrededor.
Simultáneamente, empieza a tomar conciencia del propio yo y de su aceptación y
estima. El reconocimiento de su individualidad viene determinado por los adultos, hasta
ahora solo con sus familiares, padre-madre y a partir de ahora también con el maestro/a.

Considera las acciones como buenas o malas según sean indicadas por los adultos.
Tiende a evitar que su conducta sea rechazada y a esperar premios adoptando los
comportamientos que gustan a las personas que sean significativas para ellos.

Pautas metodológicas

Antes de que el niño/a se incorpore al aula, tendré en cuenta los siguientes elementos:

 De los espacios: dispondré el espacio del aula de manera que facilite el juego libre e
individual y el conocimiento del grupo. Para ello estableceré una zona de juego libre
(la alfombra), una zona de juego individual (su mesa) y una zona de juego en grupo
 pequeño (los rincones). En este periodo de adaptación prepararé los siguientes
rincones:
 Rincón de construcciones: con piezas de madera, de plástico y de goma-espuma
de diferentes figuras y colores; cajas y tubos de cartón, tarros de yogurt, etc.
 Rincón de la casa: con cocina y accesorios, muñecas, teléfono, cojines, armarios,
escobas, cubos,...
 Rincón de vehículos: con coches, barcos, motos, señales, alfombra con carretera
o ciudad, etc.
 Rincón de los disfraces: espejo, telas de distintos tipos y texturas, ropa usada,
gorros, caretas, máscaras y zapatos.
 Rincón de psicomotricidad fina: con bandejas de arena, de harina, serrín, tablas,
plastilina, lápices de colores, ceras, tizas, pizarras pequeñas, bolas de ensartar,
cenefas, papeles de distintos tipos.

A lo largo del curso, después del periodo de adaptación se irán cambiando unos
rincones por otros, o simplemente si el espacio físico lo permite añadiendo rincones
nuevos.

También decoraré las paredes con dibujos alusivos a los rincones, para que dé un
ambiente cálido, y afectivo que invite a entrar en él.

Con respecto al tiempo: aunque en estos primeros días sea muy corto y restringido, hay
que establecer ciertas rutinas (entrada, saludo, actividades, despedida) ya que entre otras
cosas permitirá anticipar la llegada de los padres, evitando así la aparición del
sentimiento de abandono.

Con respecto a los objetos: una buena manera de facilitar el despegue de la casa es
proponerles que traigan de su hogar algún objeto que les dé seguridad (muñeco,
cojín,...). Así mismo prepararemos una mascota, que les servirán de referencia para la
identificación de su aula.

Con respecto a los niños/as: intentaremos conocerlos por su nombre antes de que
entren al aula, para ello utilizaremos las fotos de la matrícula.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Lógicamente en clase podemos tener niños/as con deficiencias que necesiten una
adaptación especial, un trato diferente, una acomodación del espacio,... etc. Para ellos
tendremos muy en cuenta las características y los síntomas más frecuentes de los
diferentes trastornos posibles, como pueden ser:

 Niños con deficiencias auditivas: hay que establecer un constante contacto

visual con ellos, de manera que no se sientan abandonados ni solos. La
comunicación oral debe darse marcando muy bien el punto de articulación sin un
tono de voz en exceso fuerte y ayudándonos con gestos corporales y mímicos.
 Niños con deficiencias visuales: necesitan actividades de estimulación auditiva.
Pero teniendo en cuenta que la audición (dotada de gran sensibilidad) es su
principal vía de aprendizaje, conviene controlar el exceso de ruidos y sonidos
dentro del aula, ya que éstos, mezclándose con los del exterior, pueden aumentar
el nerviosismo del alumno.
 Niños con deficiencias motoras: acomodar la organización del espacio a sus
posibilidades motrices y de desplazamiento. Sobre todo vigilar los materiales de
psicomotricidad situados de manera que posibiliten la experimentación del
reflejo de caídas y de desequilibrios; es positivo que lo experimenten, pero
siempre con un adulto al lado que lo coja dela cintura o de la mano.
 Niños con deficiencias mentales: observando diariamente cuales son las
limitaciones más evidentes y frecuentes, se le ofrecerán siempre aquellos
juguetes o materiales con los que el niño muestra estar más cómodo y satisfecho
de sus propias producciones. Se les hablará despacio, con frases cortas
anticipándoles con tiempo todo aquello que se va a hacer.
 EL MAESTRO COMO MIEMBRO DEL EQUIPO EDUCATIVO Y EN SU
RELACIÓN CON LAS FAMILIAS.

EL MAESTRO/A COMO MIEMBRO DEL EQUIPO EDUCATIVO.

El conjunto de exigencias y responsabilidades que están asumiendo los equipos

educativos hace necesaria la figura de un maestro/a que forma parte de un grupo
cohesionado.

El trabajo en grupo no supone la anulación de las individualizaciones. Al contrario

supone integrar la diversidad (de personalidades, de formación, de experiencias, de
intereses y perspectivas) en una programación común que armonice las intenciones
generales con las personales.

El equipo educativo deberá acordar las líneas generales que sustentarán la organización
de los profesores en su actividad docente.

Corresponde a los equipos educativos la concreción del diseño curricular propuesto para
la etapa y su adaptación al contexto educativo. Para articular y equilibrar los diferentes
niveles de concreción curricular (centro, ciclo, aula) deberá contemplarse una
organización dinámica y sumamente flexible que atienda a las necesidades y
requerimientos de diversa índole que durante el curso escolar irán apareciendo, sin
perder de vista las intenciones generales que deberán guiar a medio y largo plazo su
proyecto educativo.

 La programación curricular.
 La programación de la orientación educativa y acción tutorial.
 La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y del funcionamiento del
propio equipo.
 La innovación e investigación educativa.
 La formación permanente de sus miembros mediante el intercambio de experiencias,
cursos, etc.

Al margen de todo lo dicho, también hay que destacar que las relaciones que se
establecen entre los adultos transmiten a los alumnos un modelo que le ayuda en su
propio desarrollo social. La imagen de un grupo de adultos trabajando juntos para el
logro de objetivos comunes confiere al niño/a la seguridad en los mismos y en las
posibilidades de cooperación.

Respecto a la forma de trabajo de los equipos docentes, apuntamos las siguientes:

 Planificación:
- Tomar unos acuerdos mínimo aceptables para todos sus miembros.
- Plantearse metas realistas y rentables a corto plazo.
- Para que el trabajo en común sea asumido colectivamente se requieren actitudes
flexibles que desemboquen en concepciones recíprocas.
 - Utilización de formas de trabajo ágiles y productivas.

 Reuniones:
- Clasificación y preparación de los temas.
- Convocar e informar a los asistentes sobre el orden del día y temas a discutir.
- Favorecer un buen clima de trabajo.
- Facilitar la participación y la intervención de todos los miembros.
- Tomar decisiones, reflejarlas por escrito.
- Determinar los responsables de la ejecución.

EL MAESTRO/A EN SU RELACIÓN CON LAS FAMILIAS.

Si bien la familia y la escuela son dos ámbitos distintos (tanto por su naturaleza,
organización, formas de intervención, etc.) se plantean un objetivo común: la educación
de los niños/as y el desarrollo de todas sus potencialidades.

La familia es el primer contexto de socialización de los niños/as. En su interior, éstos

realizan sus primeros aprendizajes, establecen sus primeros y muy importantes vínculos
emocionales y se incorporan a las pautas y hábitos de su grupo social y cultural. La
familia juega, por tanto, un papel crucial en el desarrollo del niño.

Para que la labor educativa que comparten familia y escuela se realice correctamente, la
comunicación y coordinación entre padres y maestros/as es de la mayor importancia.
Por este motivo, una de las tareas que competen al profesor/a y al equipo educativo del
que forma parte, consiste en determinar los cauces y formas de participación de los
padres en el Centro.

Mediante la participación, familia y maestro/a tratan de guiar y facilitar primero la

incorporación y posteriormente una adecuada adaptación del niño/a al Centro. En un
primer contacto, generalmente en la entrevista inicial, padres y educadores sentarán las
bases de la futura relación: se conocerán y establecerán el clima de confianza mutua
indispensable para que la comunicación entre ellos resulte fluida. Además el maestro/a
tendrá las primeras referencias del niño/a al que va a recibir: recabará datos, opiniones,
comentarios, que servirán para mejorar el proceso. Los padres a su vez conocerán el
Centro, su espacio físico, los recursos disponibles, las necesidades y obligaciones, las
líneas del proyecto educativo,...

En posteriores contactos se analizarán la evolución del niño/a en todos sus aspectos, se

comentarán y evaluarán las nuevas adquisiciones, las dificultades y los progresos.

Es muy importante que los padres sientan seguridad y tengan confianza respecto al
centro al que los niños asisten. Para que ello sea posible, los padres deben percibir que
sus hijos son objeto de atención y observación particular por parte de los educadores.
Cuando éstos comentan con los padres los progresos del niño/a, sus adquisiciones, sus
actividades preferidas, ... les transmiten la seguridad de que su hijo/a está siendo
adecuadamente educado y estimulado. Por otro lado, cuando los padres informan a los
educadores de la situación del niño/a en un momento determinado, de alguna necesidad
específica que debe ser satisfecha, o de algún aspecto concreto que deba ser tenido en
cuenta, están permitiendo a los educadores conocer mejor al niño/a y, por tanto,
organizar mejor su trabajo educativo.
Además de este continuo contacto, los padres podrán poner a disposición del Centro sus
experiencias y recursos en distintos aspectos.

Conviene sin embargo, que ésta participación está convenientemente organizada de

forma que no constituya, en ningún caso, un enfoque de entorpecimiento a la labor
educativa.

La relación maestro/a-padres puede adoptar distintas modalidades:

 Tutorías:
- Comunicación fluida y personal con las familias.
- Seguimiento positivo del niño/a.
- Conocimiento mutuo.

 Asambleas:
- Información sobre el proyecto educativo que se desarrolla en el Centro-aula.
- Seguimiento del desarrollo educativo de los alumnos/as.
- Propuesta de actividades específicas.
- Organización de la participación de los padres en las aulas.
- Análisis de problemas generales.
- Colaboración de padres en el aula.
- Colaboración en talleres monográficos.
- Colaboración en actividades cotidianas del aula.
- Colaboración en la gestión económica del aula.

 Escuela de padres:
- Formación en temas educativos de interés para los padres.

La vinculación del educador de Educación Infantil con las madres y padres

de sus alumnos/as se puede resumir en los siguientes puntos:

1. Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas que faciliten la conexión

entre el Centro escolar y las familias.
2. Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus
hijos.
3. Informar y ser informado por los padres de todos aquellos asuntos que afecten a
la educación de sus alumnos.