Aprendizaje Significativo en Enfoques - Pedagogicos - y - Didacticas - Contemporaneas

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA APLICADA

EN EL SALÓN DE CLASES*
Haydée Martínez de Correa
* Tomado de la teoría psicológica de David P. Ausubel, Joseph D. Novak y

Helen Hanesian.
Aprendizaje significativo: la psicología educativa aplicada en el salón de clases
Introducción
n cuanto al origen de la didáctica, ¿qué hizo nacer en las
mentes de los tres psicólogos educativos —David P.
E Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian— la
necesidad de indagar cómo se logran aprendizajes perdurables,
aplicables dentro de una determinada sociedad y acordes con
las disciplinas científicas del momento?
La segunda mitad del siglo XX presenta dos fenómenos

en la educación que generan una problemática en el tema: con
el retiro de los psicólogos educativos de las aulas y con la
desaparición paulatina de teorías y cuerpos de conocimientos
sobre el aprendizaje escolar se generó un vacío que vino a ser
llenado, o bien por los psicólogos sin bagaje ni interés
pedagógico, o por profesores que desconocían el desarrollo
de una investigación.
Así, los estudios sobre cómo enseñar para lograr un cabal

aprendizaje tomaron dos rumbos equivocados: por un lado,
los enfoques psicologistas, que optaron por concentrar sus
investigaciones en el aprendizaje animal o en otras formas de
aprendizaje humano no verbal, que pudieran ser medidas y
explicadas por la ciencia pura, dentro de sus estrictos moldes,
con propósitos diferentes a la práctica docente. Por otro, los
psicólogos educativos, quienes, alejados de la práctica
143
investigativa, no intentaron revisar y adaptar estos hallazgos de la ciencia a la realidad

de las aulas, sino que los ‘extrapolaron’ al aprendizaje por repetición (memorístico) y
al automatizado, utilizando el laboratorio como base de operaciones y las mismas
técnicas de adiestramiento que funcionan exitosamente con algunos animales. Tales
aplicaciones didácticas dieron como resultado conocimientos fragmentados y de
corta duración, porque se soslayó la estructura cognoscitiva de los estudiantes. Ni
qué decir de los profesores que desconocían la investigación. Por otra parte, ante los
resultados decepcionantes de las teorías del aprendizaje, otros investigadores
decidieron ocuparse de teorizar la enseñanza, desligada del necesario proceso de
aprendizaje, y la dejaron sin propósito real.
Otras corrientes inspiradas en teorías sobre cómo aprende el ser humano, con
un enfoque epistemológico constructivista, proponen didácticas que conciben al
profesor sólo como un acompañante en el proceso de apropiación del conocimiento,
y cuya labor consiste en facilitar la búsqueda de los estudiantes, principalmente en el
laboratorio, sin tomar como base el bagaje cognitivo acumulado por la ciencia y la
cultura, sino privilegiando el redescubrimiento. Estos enfoques hacen el camino más
largo y dispendioso y no garantizan que la retención del conocimiento alcanzado con
estas didácticas sea el más perdurable.
Con las consideraciones anteriores, el maestro Ausubel y sus discípulos se dan

a la tarea de estudiar cómo aprende el ser humano en relación con qué enseñar para
lograr el aprendizaje. Ellos encontraron que los dos procesos son independientes,
pero deben interactuar en un continuo para desentrañar el sentido de la realidad. El
resultado de este trabajo fue el aprendizaje significativo, el cual aunque no es
estrictamente una pedagogía, pues no proporciona los elementos para estructurar un
currículo, un método para desarrollarlo y unos parámetros de evaluación, sí presenta
los principios de una estrategia de enseñanza, cuyo desarrollo garantiza la asimilación
de cuerpos organizados de conceptos científicos, que explican la realidad desde una
perspectiva lógica.
Se puede afirmar, entonces, que el aprendizaje significativo es un enfoque

psicoepistemológico, cuyo sustrato teórico es la psicología educativa, desde la cual
David P. Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian presentan una propuesta que busca
impactar, desestabilizar, mediante la instrucción, la estructura cognoscitiva previa de
los sujetos, construida en la cotidianidad, con el objetivo de modificarla, ampliarla y
sistematizarla, asegurando la perdurabilidad del aprendizaje, en cuanto resulte
significativo para quienes lo reciban, dentro de un contexto cultural que le otorga
validez.
144
En sentido amplio y partiendo de los pensamientos centrales de la teoría, el

aprendizaje significativo se puede catalogar entre las pedagogías estructurales
cognitivas, porque se ocupa del objeto de enseñanza (qué enseñar) y de cómo se
articulan los elementos estructurales de la mente humana para lograr la asimilación
de grandes cuerpos de conocimiento.
A fin de observar su operatividad, en este capítulo se mostrará cómo se planea

una clase desde este enfoque, la enseñanza que se debe impartir en el aula y los
parámetros de evaluación (extraídos de la teoría), para comprobar el grado de
asimilación logrado por los estudiantes. Finalmente, se presentará el concepto de
aprendizaje significativo, mediante un ideograma que organiza sus pensamientos
estructurales.
Enseñanzas afectivas
Fase afectiva irónica
La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que las ideas
expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra) con lo que alumno ya sabe.
David Ausubel1
Queridos lectores, acaban de ingresar al estimulante campo de lo significativo

en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ahora cabe preguntarse: ¿para qué ocuparnos
de que la enseñanza resulte significativa o no, cuando importa que los estudiantes
aprendan fórmulas, datos, ideas, teorías, y que luego puedan reproducirlas en forma
exacta y aplicarlas en ejercicios? Además, dirían algunos neoconductistas: si la
enseñanza produce como resultado aprendizajes observables en las evaluaciones,
¿cuál es el problema?
Surge, entonces, la contrapregunta: ¿podrán los estudiantes retener, a largo plazo

y en forma sistemática, estos conocimientos, de tal suerte que con ellos puedan
hacer ‘transferencias’ para resolver problemas, explicar los fenómenos que estudia la
ciencia y producir su propia versión de las teorías aprendidas?
La psicología cognitiva responde argumentando que la mente humana está

diseñada para retener únicamente lo que tiene una lógica interna y pueda, además,
relacionarse «sustancialmente» (no al pie de la letra) con algún aspecto del bagaje
cognitivo que posee el sujeto, así sea solamente con una representación elemental,
cuyo esquema ha sido adquirido en la cotidianidad de un entorno cultural. Esta
1
Ausubel, D. P.; Novak, J., y Hanesian, H., Psicología educativa, Trillas, México, 1997, p. 48.
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condición es más exigente cuando se trata de incorporar a la estructura cognoscitiva

grandes redes de conceptos nuevos (teorías, disciplinas). Probemos con un ejemplo
simple: la egolatría es una ciencia que reivindica las alegorías del ser humano, para
conducirlo al estado de precisión catalabarística y cortolucinaria.
¿El anterior texto resulta significativo para ustedes? Si se les pidiera que lo
asimilaran y lo recordaran por un determinado tiempo, seguramente lograrían lo
segundo, a fuerza de repetirlo, de acuerdo con la capacidad de memoria, pero ¿por
cuánto tiempo? Experimenten y regístrenlo.
Seudopensamientos-refutar
Disponiendo apropiadas contingencias de refuerzo, pueden obtenerse
determinadas formas de comportamiento y se las puede someter a
determinadas clases de estímulos. También es posible mantener durante largos
períodos de tiempo la intensidad del comportamiento resultante.
Skinner2
Para aquel cuyo aprendizaje es una respuesta conductual, inducida mediante

esfuerzos, se puede recurrir a un condicionamiento específico, siguiendo los
procedimientos de las teorías conductistas o asociacionistas —dice algún lector—.
No se lograrían mayores avances, porque los conceptos involucrados en el

ejemplo anterior tienen un significado real por separado, pero en contexto no guardan
coherencia lógica; no son posibles racionalmente y carecen de significado psicológico,
porque no hay seres humanos concretos cuyos esquemas idiosincrásicos (ideas de
anclaje, disciplinares), puedan subsumirlos. A fuerza de repetirse pueden memorizarse
en forma literal, como las tablas de multiplicar o los antónimos, pero no nutrirán la
memoria semántica, que posibilita la adquisición de conceptos y la comprensión de
proposiciones. Sobra cualquier explicación con referencia a los dos vocablos utilizados
para completar el absurdo semántico. «El ejemplo es irrelevante» podrán objetar
algunos lectores, pues es obvio que esa oración carece de sentido.
En verdad, para un estudiante a quien se pretende enseñar conceptos científicos

sin tener en cuenta su estructura preconceptual, cualquiera de éstos que no encaje
en sus esquemas mentales —ideas pertinentes, de Ausubel— carecerá de significado
para él; no será potencialmente significativo, y las oraciones que lo contengan le
resultarán tan absurdas o incomprensibles como la del ejemplo. Por lo tanto, no
serán incorporados intencionadamente en su estructura cognoscitiva como
proposiciones disciplinares, y el alumno no podrá establecer relaciones derivativas,
correlativas, modificadoras, matizadoras, argumentativas, supraordinadas, ni de
2
Skinner, B. J., Tecnología de la enseñanza, Labor, s. l., 1970, p. 47.
146
ninguna otra clase, y no las podrá retener a largo plazo. «Estudios realizados por
Kastrinos (1965) y Kuhn (1967) indican que los conceptos y las proposiciones
aprendidos de una forma significativa se pueden retener durante años y seguir
facilitando el aprendizaje significativo de nuevos materiales de instrucción».3
Aunque los procesos memorísticos del asociacionismo contribuyen al aprendizaje,

porque permiten recordar fórmulas, tablas y relaciones, no integran los datos en
estructuras permanentes, que permitan avanzar en una ciencia o en una disciplina y
menos aún epistemológicamente. Aquí la libertad del discernimiento y del
pensamiento divergente no tiene cabida y, por el contrario, se estanca el desarrollo
de la inteligencia para conducir a la formación de una sociedad de discapacitados
cognoscitivos, quienes en lugar de obtener herramientas para adquirir conocimientos,
son adiestrados por una ‘élite intelectual’ en determinadas ramas del saber.
Pero ese condicionamiento ha funcionado para lograr aprendizajes, incluso en

humanos, como ha sido demostrado por la ciencia —argumentarán algunos
defensores del asociacionismo—. En efecto, pero en campos limitados y en
situaciones artificialmente construidas (laboratorios), que no garantizan la comprensión
o asimilación de conceptos y, mucho menos, de cuerpos organizados (redes
proposicionales) de conocimientos, que luego puedan ser transferidas para resolver
problemas diferentes al prototipo o para adquirir nuevos conceptos. Toda esa confusión
es la resultante de confundir recitar con comprender.
Seudopensamientos
El argumento de los asociacionistas es típico de los seguidores de las teorías
mentalistas, que pretenden implicar en el aprendizaje falacias como el funcionamiento
de la conciencia, la subjetividad y la intencionalidad, las cuales ni son observables,
modificables y predictibles como las conductas, ni explican las relaciones causales
que intervienen en el proceso —dirán los partidarios del conductismo tradicional y
corrientes derivadas de él—. Pero no responden preguntas del tipo: ¿cómo se explica,
desde el conductismo mediacional, el aprendizaje lingüístico, sin caer en las
representaciones (imágenes mentales)?
Bueno, esto del lenguaje es otro problema por resolver, porque en los primeros
balbuceos el infante imita los sonidos y forma palabras por repetición, aunque el
desarrollo posterior sí implica otros procesos de abstracción, que ninguna de las
corrientes del conductismo explica satisfactoriamente.
3
Ausubel, D. P., Adquisición y retención del conocimiento, Paidós, Barcelona, 1997, p. 212.
147
En realidad, el aprendizaje memorístico es inducido en forma arbitraria y, por lo

tanto, resulta tensionante, autoritario y mecánico. Para que la instrucción sea efectiva,
debe tener un sentido para el estudiante, despertar su interés y propiciar los procesos
de abstracción. En consecuencia, hay que acudir a otra forma de enseñanza —es la
conclusión a la que, seguramente, han llegado los lectores, ¿ verdad?—. «Cada vez
que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir sólo,
se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente».4
Así salen al encuentro del fracaso conductista las propuestas cognitivas

estructuralistas, como el constructivismo, donde el sujeto de aprendizaje es
eminentemente activo; pues es capaz de otorgar significado a las percepciones para
elaborar los conceptos. Para ello cuenta con esquemas donde se acomodan los
materiales de conocimiento autoadquirido, en el laboratorio o mediante la resolución
de problemas, y con ello se produce una asimilación estructural.
Pero ¿cómo lograr que los estudiantes realicen esa acomodación de los nuevos
significados a su estructura previa, si desconocen las bases fundamentales del
aprendizaje, como el orden, la sistematización, los procedimientos, la secuencia o el
juicio critico? ¿Serán conscientes de los riesgos que pueden hacerlos caer en ‘sesgos
subjetivos’ guiados por sus motivaciones individuales? ¿Podrán identificar los errores
conceptuales que resulten de esa actividad, si su estructura cognitiva no está
organizada y es inestable o ambigua?
¿A qué viene esa crítica del constructivismo, si el aprendizaje significativo es un

enfoque constructivista? —se preguntarán algunos lectores—.
Autocrítica
¿Cómo se resuelve, entonces, el problema de aprendizaje en el aula? ¿Acaso
todo aprendizaje no atiende significados? Para Ausubel, el aprendizaje es significativo
cuando el material de conocimiento (conceptos y proposiciones) es potencialmente
significativo, es decir, cuando es plausible racionalmente dentro de un entorno cultural
y puede ser relacionado intencionada y sustancialmente con otros conceptos y con
otras proposiciones (ideas de anclaje) más generales o inclusivas de la estructura
cognoscitiva de estudiantes concretos.
«Resulta en verdad interesante esta postura», dirán los lectores que han seguido
con curiosidad intelectual la lectura de este capítulo. Vale la pena adoptar una actitud
cognitiva activa para asimilar los principios de esta didáctica.
4
Piaget, 1970, pp. 28-29, citado por Pozo, J. I., Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, s. l., 1997, p. 191.
148
Fase afectiva protéptica

El orden para abordar el análisis de los principales postulados será la respuesta
a las cuatro preguntas que explican el concepto del aprendizaje significativo:
1. ¿Qué hace a un aprendizaje esencialmente significativo?
2. ¿En qué tipo de didácticas se clasifica el aprendizaje significativo?
3. ¿Qué diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros
profesores y estudiantes dentro de las didácticas cognitivas?
4. ¿Cuál es la secuencia de una clase según aprendizaje significativo?
Estructura argumental afectiva

Tesis: toda enseñanza disciplinar debe producir un aprendizaje sustancialmente
significativo y perdurable.
Argumentales cognitivas:
A1: si el aprendizaje no es significativo, no genera motivación en el individuo;
resultará tan tedioso como para los asistentes a una conferencia en un idioma
desconocido, sin traducción simultánea.
A1.1: el aprendizaje que no despierta interés en los estudiantes tampoco logra impactar
su estructura cognitiva y será fácilmente olvidado; se retendrá, por ejemplo, el
tiempo necesario para ser evaluado en un parcial.
A2: cuando el aprendizaje no resulta significativo y perdurable, no habrá
transferencias aplicables a otros planteamientos, a situaciones específicas, ni
a problemas reales.
A2.1: si el aprendizaje no permite efectuar transferencias es un aprendizaje inútil.
A3: cuando el aprendizaje es significativo para los individuos, es flexible y dinámico;
permite adaptarse a las transformaciones de los paradigmas.
Argumentales yoicas:
A1: individuos que posean aprendizajes significativos tendrán mejor autoconcepto
de sus potencialidades cognitivas.
A1.1: individuos con mejor autoconcepto de su potencial cognitivo ampliarán su
capacidad de aprendizaje y serán, por ello, reconocidos en su entorno.
Argumentales afiliativas:
A1: si la enseñanza produce aprendizajes significativos y perdurables en los
estudiantes, éstos serán más útiles para su comunidad.
A1.1: individuos que pueden realizar transferencias del aprendizaje significativo podrán
aplicar sus conocimientos para resolver problemas de su entorno.
149
A2: individuos que hayan adquirido y retenido aprendizajes significativos estarán

en capacidad de proponer reestructuraciones a las teorías científicas y
tecnológicas.
Derivadas pedagógicas:
Derivada cognitiva: el aprendizaje significativo requiere un profesor que domine
el arte de exponer, porque la exposición verbal es la mejor manera de inducir las
operaciones de inclusión del material de enseñanza, en la estructura cognitiva
de sus estudiantes.
Derivada yoica: para el profesor del aprendizaje significativo la enseñanza es
parte fundamental de su proyecto de vida, porque es él quien conoce el camino
para alcanzar conocimientos; por lo tanto, debe seleccionar el material adecuado,
adaptarlo para que sea comprendido, despertar la curiosidad intelectual, organizar
la exposición, propiciar los razonamientos objetivos y críticos de sus estudiantes
y, finalmente, lograr que realicen la transformación de su estructura cognitiva.
Por su parte, el estudiante de aprendizaje significativo debe tener una actitud

cognitiva que lo motive a intervenir activamente en las clases, con planteamientos
lógicos, y a investigar en los campos disciplinares que sean abordados por su profesor.
Derivada afiliativa: el aprendizaje significativo forma individuos aptos para la
sociedad del conocimiento, con herramientas que propician el pensamiento
crítico, pero con rigor lógico, transferible a todos los campos de la ciencia y
aplicable a problemas reales, tanto del ámbito intelectual como de la vida práctica.
En definitiva, los intentos por reducir el proceso de enseñanza-aprendizaje a un

adiestramiento condicionado por estímulo-estímulo y por estímulo-respuesta sólo
producen conductas automáticas simples, no conocimientos superiores.5
En cuanto a los enfoques de autogestión cognoscitiva por experimentación en el

laboratorio o por resolución de problemas, según los cuales se logra una «posesión
real» del conocimiento,6 surgidos como reacción contra los aprendizajes memorísticos
obtenidos por recepción, tampoco resuelven los interrogantes, pues hacen la tarea
larga y compleja y producen conocimientos por receta, que terminan siendo,
paradójicamente, memoristas e intransferibles y «dan como resultado un desastre
educativo absoluto».7
Si bien es cierto que la técnica del descubrimiento, guiado con experticia, es

útil para iniciar a los niños en el método científico, no lo es para enseñar cuerpos de
5
Ausubel, op. cit.
6
Bruner, citado por Ausubel, op. cit.
7
Ausubel, op. cit., s. p.
150
conocimiento, así éstos sean potencialmente significativos. La exposición verbal es

la mejor alternativa para lograr aprendizajes significativos, si se apoya con
organizadores conceptuales y tiene en cuenta las variables cognitivas y afectivo-
sociales que intervienen en el acto educativo. «Desconfiamos del aprendizaje de
oídas y del aprendizaje libresco, y preferimos la práctica a los preceptos».8
El eminente psicólogo B. J. Skinner es consecuente con su teoría —el aprendizaje

es una conducta que, como tal, se mide por comportamientos y donde los conceptos
se reducen a respuestas—, al afirmar que la técnica de reforzamientos, utilizada para
el mal llamado aprendizaje animal (sólo es un adiestramiento), es aplicable, sin
vacilaciones, al aprendizaje humano e, incluso, es programable en una máquina de
enseñar que reemplazaría gran parte de la labor de los docentes ¡Estupenda herramienta
para justificar despidos masivos!, ¿no les parece? Bueno, mejor analicemos la siguiente
proposición del ilustre Skinner: «Enseñar es disponer de cierto modo las condiciones
o contingencias de reforzamiento en que los estudiantes aprenden. Ellos aprenden
sin enseñanza en sus ambientes naturales, pero los maestros disponen contingencias
especiales con fáciles y expeditas materias que aprender, apresurando así la aparición
de un comportamiento».9
Los debates y resultados de este enfoque son ampliamente conocidos, así que
nos falta recordar que lo que nos hace especialmente humanos es la conciencia, el
pensamiento, el lenguaje y los sentimientos, para no mencionar la espiritualidad,
que también resulta polémica. Para efectos de este ensayo debemos repetir con
Ausubel:
El significado no es una respuesta implícita, sino una experiencia consciente

articulada de una manera clara y diferenciada con precisión que surge cuando
se relacionan de una manera no arbitraria y no literal signos, símbolos, conceptos
o proposiciones potencialmente significativos con componentes pertinentes de
la estructura cognitiva de un individuo dado y se incorporan a ellos.10
Las prevenciones que aún persisten sobre las técnicas de aprendizaje por
recepción son legítimas, en lo referente al mal empleo que de ellas se hace; en
efecto, la exposición verbal puede también enseñar a memorizar contenidos, al igual
que las didácticas basadas en el descubrimiento o en la resolución de problemas.
Por ejemplo, ante la incapacidad del profesor para hacer significativo el material de
enseñanza o la del estudiante para relacionarlo con sus ideas de anclaje, teniendo
8
Skinner, op. cit., p. 204.
9
Ibid., p. 78.
10
Ausubel, op. cit., p. 82.
151
como perspectiva el fracaso académico, se recurre a la memorización de fórmulas,

principios e incluso de procedimientos, para salvar la calificación.
Es necesario tener en cuenta, entonces, además de otras condiciones, la

capacidad de los estudiantes para abstraer, representar simbólicamente, generalizar
y categorizar. En todo caso, el continuo memorista-significativo está presente en el
aprendizaje de representaciones y puede emplearse como apoyo, sin que por ello se
afecte la enorme actividad cognitiva que desarrollan los estudiantes basándose en el
aprendizaje significativo. Un pensamiento final: transferir significativamente a la mente
de sus estudiantes redes conceptuales y proposiciones científicas hace parte del
proyecto de vida de un profesor en el aprendizaje significativo.
Volvamos ahora a las preguntas que nos llevarán al concepto de aprendizaje

significativo:
1. ¿Qué hace a un aprendizaje esencialmente significativo?
2. ¿En qué tipo de didácticas se clasifica el aprendizaje significativo?
3. ¿Qué diferencia al profesor y al estudiante de aprendizaje significativo de otros
profesores y estudiantes dentro de las didácticas cognitivas?
4. ¿Cuál es la secuencia de una clase según aprendizaje significativo?
La primera pregunta nos conduce a otra: ¿por qué es importante buscar esa
cualidad esencial del aprendizaje? Una enseñanza que no se pueda relacionar con,
por lo menos, algún factor presente en la estructura cognoscitiva de los estudiantes
resulta tan carente de sentido para ellos que no despertará su interés cognoscitivo. A
lo sumo, por la necesidad de obtener una calificación aceptable, la memorizarán.
Pero el aprendizaje resultante será estéril y efímero, pues no podrá ser transferible
para resolver el caudal de interrogantes que plantea la ciencia y la cultura y, menos
aún, para buscar la aplicabilidad en problemas concretos de la vida práctica. Por lo
anterior se deduce que, en virtud de la utilidad y la aplicabilidad, el aprendizaje debe
ser realmente significativo para los individuos y, en consecuencia, es necesario precisar
en qué consiste esa significatividad que propone la teoría ausubeliana.
Secuencialmente, la segunda pregunta también conduce a otro interrogante:

¿cómo lograr este tipo de aprendizaje? Será necesario buscar esa conectividad con
las generalidades presentes en la estructura cognitiva del grupo determinado, razón
por la cual se ha considerado de suma importancia caracterizar, ubicar, diferenciar y
explicar el proceso de esta didáctica, la cual propone el camino de las ideas inclusoras
para llegar al aprendizaje significativo y perdurable.
La tercera y cuarta preguntas nos remiten al personaje central de este ensayo: el

profesor. En él recae la mayor parte de la acción, pues debe:
152
Elaborar su propio mapa mental para recorrer el camino de su disciplina, antes

de enseñarlo a sus estudiantes.
Indagar cómo está conformada la estructura cognoscitiva del grupo que le
corresponda, para encontrar los conceptos naturales o primarios, adquiridos en
la experiencia empírico-concreta. Éstos le servirán de ‘anclaje’ a los conceptos
secundarios (disciplinares), concebidos como abstracciones de segundo grado
que sólo pueden ser adquiridos por «asimilación (mediante aprendizaje por
recepción)». Definitivamente, la hazaña de los sabios, quienes construyeron los
conceptos aceptados académica y culturalmente, debe servir de base para avanzar
en el conocimiento, en lugar de gastar tiempo innecesario en la tarea de hacerlos
reconstruir por parte de los estudiantes.
Conducir al grupo por los complejos senderos de la abstracción, utilizando la
conceptualización verbal para despejar los obstáculos de los significados, los
valores y las tradiciones, especialmente en el ámbito de la ciencia, lo cual implica
un dominio del lenguaje y del pensamiento lógico.
Elegir los conceptos más significativos para relacionarlos en proposiciones
(máximos instrumentos de conocimiento), con los cuales se expresa el
pensamiento científico y matemático, y con ellas armar redes de sistemas para
explicar las leyes, los principios y los fenómenos del conocimiento científico,
mediante la inclusión de los conceptos secundarios que modificarán la estructura
cognoscitiva de los estudiantes.
Dirigir el desarrollo de las clases, instando a sus estudiantes para que opinen,
clasifiquen e indaguen, y velando por conducir sus razonamientos, en forma
sistemática, para acceder a los misterios de los paradigmas científicos, de los
valores y de la cultura.
Evaluar el impacto logrado en la estructura previa de los estudiantes, con la
inclusión de las redes conceptuales y proposicionales.
¿Qué tal la tarea? No queda duda de que toda la responsabilidad del acto educativo
recae en el profesor, sin desconocer la enorme actividad que deben realizar los
estudiantes para reorientar su mapa cognoscitivo y asimilar (= apropiarse) de los
nuevos conceptos y proposiciones que conmocionarán su estructura cognoscitiva
desde los cimientos hasta la cúspide; pues debe, o bien subsumirlos en los más
generales, o bien diferenciarlos de estos últimos para especificar los significados.
En términos de Ausubel, su labor intelectual implica:
Juicio implícito de pertinencia para decidir qué concepto o proposición ya
existente en su estructura cognoscitiva subsume las ideas del material de
instrucción.
Conciliación del material de instrucción con el conocimiento ya existente.
Traducción a su marco de referencia.
Reorganización bajo conceptos diferentes y más inclusivos si no se encuentra
una base más simple para la conciliación.
153
Todo lo anterior justifica la importancia de los pensamientos contenidos en las

cuatro preguntas conceptuales que vamos a explicitar:
Primera pregunta: ¿qué hace a un aprendizaje

esencialmente significativo?
Transferir a la mente de los estudiantes una red de conceptos
científicos
El propósito del aprendizaje significativo es transferir y, en este contexto, es
impactar mediante la exposición verbal la estructura cognoscitiva de los estudiantes,
para que su mente desarrolle operaciones de inclusión, es decir, para que ponga a
interactuar los conceptos secundarios y las proposiciones resultantes de relacionarlos
con los conceptos y con las proposiciones que contiene su estructura cognoscitiva,
a fin de jerarquizarlos según el grado de generalidad.
El proceso de jerarquización requiere diferenciar los conceptos que resulten

subordinados de los superordenados dentro de un marco disciplinar concreto, lo que
implica una modificación de los conceptos previos (ideas de anclaje, de Ausubel),
porque la inclusión de los nuevos exige que aquellos otros se subordinen a éstos o
que los segundos encuentren sus superordenados en la estructura previa, en la cual
deben ser diferenciados como más específicos. En consecuencia, las proposiciones
154
resultantes (instrumentos cognoscitivos de tercer grado) serán igualmente modificadas

o ampliadas. En esta forma se estructuran las redes conceptuales y proposicionales
que constituyen «cuerpos organizados» de conocimiento disciplinar. Ésa es la
verdadera esencia de la didáctica, lo que hace al aprendizaje significativo.
Entonces, la didáctica está centrada en enseñar a realizar operaciones más

específicas de inclusión de conceptos y de proposiciones en los más generales,
teniendo en cuenta los principios de «diferenciación progresiva» (separación
secuenciada de los conceptos específicos) y «reconciliación integradora»
(interrelación con los más generales), dentro de los diferentes campos disciplinares.
El maestro Ausubel hace hincapié en que éste es el proceso natural del ser humano
para adquirir conciencia y experiencia de carácter cognitivo y para organizarlo y
retenerlo. Vale la pena indicar el valor que tiene este primer intento de supraordinación:
concepto de operación mental que será desarrollado más adelante por la pedagogía
conceptual.
La pregunta de cómo lograr el propósito del aprendizaje significativo nos lleva a

determinar el perfil del profesor y el rol que desempeña en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El profesor del aprendizaje significativo

El profesor del aprendizaje significativo es directivo porque selecciona (1) los
instrumentos cognitivos que va a enseñar y (2) los organizadores previos, que
constituyen su principal estrategia metodológica. Por ejemplo, los cirujanos necesitan
instrumentos para ejecutar su trabajo en el quirófano; los pintores, sus pinceles; los
filósofos, las ideas; las amas de casa, sus electrodomésticos, y, en general, quien
realiza una actividad, física o intelectual, sus instrumentos. Así, según el aprendizaje
significativo, el profesor necesita facilitar su labor con la ayuda de instrumentos de
conocimiento: los conceptos y las proposiciones. Como todos, éstos deben ser
dispuestos en forma ordenada y pertinente, para lo cual el maestro Ausubel propone,
a manera de «anclaje intermediario», los organizadores previos, constituidos por
material de enseñanza más particular, relacionable con las ideas estructuradas, a
veces demasiado generales, y más pertinente con los nuevos conceptos o
proposiciones que constituyen la tarea de aprendizaje.
El profesor ejerce liderazgo instrumental, porque su principal preocupación es la

tarea que realiza en la clase con sus estudiantes, y la que éstos deben ejecutar para
incorporar la enseñanza en su estructura previa.
Su actitud es altamente cognitiva, porque hace hincapié en modificar la estructura

cognoscitiva de los estudiantes, la cual contiene nociones adquiridas a través de las
155
representaciones del mundo natural, de conceptos específicos que pueden

incorporarse en otros nuevos de mayor generalidad o de conceptos generales que
pueden incluir a otros más específicos adquiridos en la clase: subordinación,
supraordinación, respectivamente.
Además, el profesor induce procesos de inclusión o de supraordinación de los

conceptos naturales hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en una nueva
idea cognitiva. Para lograrlo, realiza el siguiente proceso:
Indaga para conocer la estructura cognoscitiva previa de sus estudiantes.
Selecciona el instrumento (concepto, proposición) y organiza la red.
Expone ampliamente la red conceptual o proposicional, desde los conceptos
más inclusivos hasta los más específicos.
Interroga, problematiza las respuestas y dirige su reelaboración, exigiendo que
sean expresadas en proposiciones coherentes, no literales.
«Aunque podría permitirse la creatividad y dejar que los estudiantes descubran

hechos y principios por sí mismos», nos sugiere algún lector. ¿Podemos imaginar a
un grupo de cuarenta estudiantes eligiendo los conceptos básicos de una disciplina,
para contrastarlos con los incipientes datos empíricos adquiridos en su corta
experiencia y extraer de ellos pensamientos desprejuiciados y sustentables en un
nivel científico?
En primer lugar pensemos: ¿cuánto tiempo emplearían en ponerse de acuerdo?

Dudo que les alcance una o dos horas de clase para ello, ¿qué piensan ustedes?
Luego vendría el desastre organizacional, pues ¿cuáles serían los parámetros para
establecer la secuencia de los procedimientos? Y ¿cómo garantizar la madurez de los
juicios conceptuales? Aquí estaríamos de acuerdo con Skinner en responder: «Sólo
el profesor que no sea consciente de la influencia que ejerce sobre sus alumnos
podrá creer que éstos descubren en realidad por sí solos las matemáticas [...] O
¿Para animar a correr el riesgo de lanzarse a descubrir, tendrá que optar el profesor
por enseñar sólo aquellas cosas que él mismo todavía no sabe?».11
Veamos un ejemplo sencillo con la siguiente regla: la adición de enteros puede

efectuarse por enumeración, contando, a partir del primer término, tantos enteros
como unidades tiene el segundo término.
¿Qué tal si, por ejemplo, el profesor deja a sus estudiantes que descubran por sí
mismos el porqué esta regla no puede aplicarse para los fraccionarios? ¿Lograrían
descubrirlo y comprenderlo? Pensemos mejor en dicha experiencia, debidamente
dirigida por el profesor, después de una ‘instrucción’ clara, organizada y objetiva de
11
156
los conceptos y proposiciones por él seleccionados (verdaderos instrumentos de

conocimiento), con la participación activa de los estudiantes, quienes preguntan,
discuten y plantean opiniones razonables que son soportadas o invalidadas por el
profesor. ¿No creen ustedes que, entonces, sí tendría sentido la práctica estudiantil?
«Pero está comprobado que lo que se descubre tiene mayor arraigo en la mente
y mantiene la motivación», dice algún partidario del profesor no directivo (por favor,
no confundan directivo con autoritario).
Es cierto, pero en los primeros niveles de aprendizaje («primera enseñanza»);

por ejemplo, en el aprendizaje de representaciones, en el cual tiene validez el enfoque
genético: es conveniente empezar la enseñanza empleando objetos concretos y, a
partir de ellos, construir los conceptos hasta llegar a los más abstractos.12 Pero también
es cierto, según estudios realizados por Ervin, Heidbreder y Zimmerman, que: «La
generalización verbal es muy importante para el logro de conceptos en los estudiantes
cognitivamente avanzados».13 Emprendamos ahora el análisis del rol que debe
desempeñar el estudiante del aprendizaje significativo, acorde con el que cumple el
profesor:
El estudiante del aprendizaje significativo es receptivo-

participativo
Por incorporar intencionalmente los conceptos científicos a su estructura
cognoscitiva, el estudiante del aprendizaje significativo es receptivo-participativo.
¿Cómo lo logra para recomponer su estructura previa? ¿Puede descubrir por sí mismo
los conceptos básicos de una disciplina? ¿Podrá organizarlos sistemáticamente en
cuerpos de conocimiento? «Así mismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza
en sus propias ideas, a tomar sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos,
en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma ‘clase’ que las
respuestas».14
«El conocimiento lógico-matemático se construye por abstracción reflexiva y no

puede ser enseñado, por lo que el profesor debe crear condiciones propicias para
que el alumno logre dicho proceso de construcción».15
A lo anterior, el aprendizaje significativo responde: es posible desarrollar las

operaciones formales que le permiten al individuo desentrañar los conceptos, elaborar
proposiciones y eslabonar ideas, para alcanzar la abstracción reflexiva de los
12
Labinowics, 1986, citado por Guzmán, J. C. y Hernández, G., Implicaciones educativas de seis teorías
psicológicas, UNAM, Departamento de Psicología Educativa, México, 1997, p. 82.
13
Ausubel, op. cit., p. 274.
14
Duckwort, 1989, citado por Guzmán y Hernández, op. cit., p. 78.
15
Ibid., p. 80. Las cursivas son de la autora.
157
razonamientos lógico-matemáticos que plantean los ilustres psicólogos educativos,

en lugar de perder tiempo precioso en esperar que los estudiantes hagan conciencia
de sus errores, en un proceso que va dejando rastros equívocos, haciendo que su
estructura cognoscitiva se torne inestable y ambigua.
Si la discusión gira en torno a la comprensión, es necesario resaltar que ésta

puede lograrse en forma más expedita que mediante el descubrimiento, porque los
grandes cuerpos de conocimiento requieren ser presentados por quien sabe elegir el
material de enseñanza y quien conoce el camino de su interiorización y la forma de
hacerlo significativo. No se puede negar, sin embargo, la importancia de emplear
métodos basados en el aprendizaje por descubrimiento, debidamente planificados,
para enseñar el método científico, pero sin llegar al exceso de esperar que los
estudiantes lleguen a utilizarlo como los científicos.
¿Será más económico (en términos de tiempo) y más seguro partir de un material
lógicamente significativo, jerarquizado y pedagogizado por un profesor en
organizadores, que no lo inhiben, sino que le ahorran tiempo al proceso y que le
agregan claridad conceptual al aprendizaje para lograr el significado psicológico?
Es fundamental evitar, siguiendo el lineamiento de Ausubel, que la enseñanza

verbal sea impartida por educadores que desconocen uno o los dos siguientes factores:
las etapas del desarrollo cognitivo y los principios de la sistematización y de la
coherencia, para relacionar las nuevas tareas de aprendizaje con los materiales
previamente enseñados y aprendidos. Otras fallas que conviene evitar es la evaluación
del aprendizaje por la repetición literal de ideas y la referencia a contextos idénticos
a los abordados en clase, lo cual denotaría que los estudiantes no logran realizar
transferencias.
Lamentablemente, aún prevalecen y son difundidas algunas interpretaciones

erradas que consideran al aprendizaje por recepción necesariamente memorista, y al
descubrimiento como técnica inherente al aprendizaje significativo.
Por otra parte, conviene aclarar que si bien en la etapa concreta del desarrollo
los niños necesitan apoyos empírico-concretos, basados en el descubrimiento y la
resolución de problemas para alcanzar la comprensión de proposiciones abstractas,
recibidas verbalmente, en la etapa de desarrollo cognitivo abstracto (final de la segunda
enseñanza), correspondiente el período evolutivo del pensamiento conceptual y
proposicional, los estudiantes son capaces de establecer relaciones significativas
entre abstracciones. He ahí la diferencia con el aprendizaje basado en el
descubrimiento. La confusión se ha dado porque los dos enfoques tienen varias
características comunes; pero mientras en el aprendizaje verbal expositivo el
significado mismo del material de enseñanza es presentado a los estudiantes, en los
158
aprendizajes basados en el descubrimiento este material es entregado a ellos, con

adaptaciones pedagógicas, para que sea trabajado a manera de hipótesis.
El eminente colaborador del maestro Ausubel y coautor de Psicología educativa,

Joseph Novak, anota la necesidad de verificar que el estudiante llegue a captar
verdaderamente los significados del material de enseñanza, pues se corre el peligro
de «que se engañe a sí mismo», creyendo que lo logró, cuando sólo ha realizado
operaciones memorísticas. Por lo tanto, hay que estimular la autocrítica y tener en
cuenta las cuatro formas de lograr mejor comprensión que propone Ausubel:
1. Si las ideas centrales y unificadoras de una disciplina se aprenden antes de la
introducción de conceptos y de información de carácter más periférico.
2. Si se observan las condiciones limitadoras de la preparación general de carácter
evolutivo.
3. Si se destaca una definición precisa y exacta y se subrayan de una manera explícita
las similitudes y las diferencias entre conceptos relacionados.
4. Si se exige a los estudiantes que formulen las nuevas proposiciones con sus
propias palabras.16
En todo caso, el estudiante realiza también enorme actividad para aprender

significativamente.
El estudiante del aprendizaje significativo requiere potentes actitudes

cognitivas puesto que debe dar cuenta de los conceptos disciplinares
incorporados a su estructura previa
En primer lugar, los estudiantes son motivados por potentes actitudes cognitivas,
pues deben realizar complejas operaciones de abstracción para lograr diferenciar los
conceptos más específicos de su matriz original, que son los conceptos más generales
donde los primeros están inmersos.
El estudiante diligente y ávido de aprender acude a las clases, estudia durante

largos ratos, entabla discusiones con sus profesores y con los demás estudiantes
acerca de las materias de estudio, y no se deja distraer por reforzadores extraños.
Todo esto lo hace, no porque posea la cualidad de la aplicación o porque tenga,
respecto a su educación una actitud positiva, sino porque ha sido expuesto a
contingencias de reforzamiento eficientes.17
Por el contrario, para el aprendizaje significativo la interacción permanente del nuevo

material de enseñanza con el contenido ideacional de la estructura previa —cada vez
enriquecida con los nuevos conceptos y proposiciones asimiladas durante el proceso,
16
Ausubel, op. cit., pp. 101-102.
17
159
el cual será inducido y evaluado— le imprime un dinamismo que lo motiva y le

ofrece mayor permanencia que la automotivación por descubrir o que el
comportamiento resultante de unas contingencias de reforzamiento bien dispuestas.
¿Qué hace el estudiante para enriquecer su estructura? Debe:
Diferenciar y organizar los conceptos y las proposiciones.
Incorporar a su estructura cognoscitiva los conceptos científicos enseñados por
su profesor.
Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos.
Comprobar que su estructura ha sido impactada, intencionada y sustancialmente,
al participar activamente en clase o mediante trabajos presentados con lenguaje
propio.
Explicar los principios, leyes y contenidos conceptuales de la disciplina en estudio.
Diferencia y organiza conceptos y proposiciones

En una secuencia de interacciones entre el material expuesto verbalmente por el
profesor y el que tiene disponible en su estructura cognoscitiva (de anclaje), el
estudiante tiene que diferenciar los conceptos específicos que se hallan subordinados
a los de mayor generalidad, para contrastarlos con los primeros. Asimismo, debe
realizar operaciones de inclusión, cuando relaciona estos conceptos específicos con
los más generales, pero discriminando unos de otros. Estas mismas operaciones
deben ser realizadas con las proposiciones.
Incorpora a su estructura cognoscitiva los conceptos científicos

enseñados por su profesor
La tarea no es memorizar los conceptos científicos enseñados por el profesor ni
resolver problemas tipo con ellos; el objetivo se cumple si éstos son incorporados
en su estructura como inclusores (subsumidores), como incluidos (subsumidos) o como
explicativos, y quedan disponibles como nuevas ideas de anclaje, hasta conformar la red
o cuerpo disciplinar, la cual también debe ser enriquecida con investigaciones, dentro y
fuera del aula: investiga para enriquecer la red de conceptos adquiridos.
El procedimiento es totalmente diferente al enfoque constructivista, el cual

privilegia la actividad de los estudiantes, quienes parten de hipótesis propias, sin
importar que sean erradas, pues no es didáctico darles «la respuesta correcta», sino
plantearles criterios para que ellos se autocorrijan: «Así mismo, se debe ayudar al
alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar sus decisiones a aceptar
los errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios,
de la misma «clase» que las respuestas».18
18
Duckworth, 1989, citado por Guzmán y Hernández, op. cit., p. 78.
160
Comprueba que su estructura ha sido impactada, intencionada y

sustancialmente, al participar activamente en clase o mediante trabajos
presentados con lenguaje propio
Como puede deducirse de lo hasta aquí argumentado, el estudiante del aprendizaje
significativo realiza una gran actividad intelectual, que debe ser comprobada por el
profesor para verificar el impacto logrado. Luego si la asimilación exige una
transformación del material de enseñanza, para producir el material aprendido, la
forma de verificarlo es hacer que los estudiantes expresen su comprensión con sus
propias palabras, pues el lenguaje literal corresponde a los contenidos de enseñanza
y no a los de aprendizaje.
Explica los principios, las leyes y los contenidos conceptuales de la

disciplina en estudio
Si el estudiante incorporó a su estructura cognoscitiva, un corpus organizado de
conocimientos acerca de una disciplina, entonces podrá explicar sus principios, las
leyes que rigen los fenómenos objeto de su estudio y los contenidos conceptuales
que contiene.
El aprendizaje significativo utiliza mapas conceptuales para

organizar cuerpos de conocimiento
Cuando vamos a un sitio desconocido, la mejor ayuda que podemos obtener es
un mapa que guíe nuestro viaje; así que cuando nos sumergimos en ese profundo
mar del conocimiento, nada mejor que un buen mapa elaborado por un experto capitán
que conozca la ruta y la mejor manera de realizar el recorrido, así como nuestros
conocimientos incipientes de los puertos a los que llegaremos.
El aprendizaje significativo ofrece esos mapas, que sirven a la vez de

organizadores, porque sintetizan la red conceptual que ha preparado el profesor para
exponerla a sus estudiantes, evitando que se pierdan en los laberintos del significado.
Este trabajo, tan difundido en el medio docente, sabemos que se debe al ilustre
Joseph Novak, ya citado en el presente ensayo. Es un recurso muy aceptado por
docentes y estudiantes, el cual contribuye al ordenamiento de conceptos, por
asociación, dentro de un contexto determinado, pero sin orden jerárquico de
inclusividad, donde se atiende primordialmente la ruta de los conceptos y su
significado lingüístico, sin ocuparse de la conectividad supraordinadora y de su
significado lógico.
Teniendo en cuenta las características anotadas, la cuestión es ubicar la clase de

didácticas contemporáneas a las que pertenece el aprendizaje significativo; en esta
forma llegamos a la segunda pregunta:
161
¿En qué tipo de didácticas se clasifica el aprendizaje

significativo?
La didáctica inherente al aprendizaje significativo es cognitiva

pues se diseñó para enseñar instrumentos cognoscitivos
Se entiende por didáctica toda estrategia de enseñanza que ofrece particularidades
con respecto al qué enseñar, para qué hacerlo, cómo lograr el aprendizaje, cómo
evaluar sus resultados, cuáles recursos utilizar y en qué secuencia. El aprendizaje
significativo no propone un modelo que conteste todas estas preguntas, pero sí
determina los principios que lo fundamentarían. Por consiguiente, basada en dichos
principios, la teoría tiene una didáctica inherente que nos permite inferir estrategias
para adquirir y retener cuerpos de conocimiento disciplinares, organizándolos y
sistematizándolos en redes conceptuales. Estas redes son conjuntos de conceptos
referidos a un determinado aspecto disciplinar, los cuales entretejen sus significados
en proposiciones, para definir, caracterizar y clasificar objetos, explicar eventos,
formular y argumentar hipótesis, construir razonamientos y estructurar teorías.
Esto quiere decir que la didáctica del aprendizaje significativo privilegia la

enseñanza-aprendizaje de instrumentos cognoscitivos (conceptos y proposiciones),
por lo cual es una didáctica cognitiva.
Ya conocidas las características esenciales de aprendizaje significativo, hemos

encontrado por qué se clasifica dentro de las didácticas cognitivas. Ahora, es
importante analizar en qué se diferencia de otras didácticas cognitivas más afines,
con el fin de precisar el concepto, por lo cual debemos responder la tercera pregunta:
162
¿Qué diferencia al profesor y al estudiante de

aprendizaje significativo de otros profesores y
estudiantes dentro de las didácticas cognitivas?
Con respecto a la didáctica problémica

Partiendo de un eje común, como son las didácticas cognitivas, vamos a examinar
en qué se diferencia el aprendizaje significativo de las didácticas más afines. En la
didáctica problémica vemos la primera diferencia, porque mientras el aprendizaje
significativo se ocupa de integrar las redes conceptuales a las mentes de sus
estudiantes, la primera busca desarrollar las categorías (instrumentos mentales), pero
mediante la problematización del conocimiento y de la cultura y el privilegio de los
sistemas operacionales.
En el aprendizaje significativo el profesor dirige el proceso de enseñanza-

aprendizaje, a diferencia de la didáctica problémica, en la cual el profesor es un
mediador afiliativo, cultural, entre el saber del estudiante y el conocimiento, concebido
como tradición intelectual-social.
Por privilegiar el aprendizaje de redes conceptuales, el profesor del aprendizaje

significativo ejerce un liderazgo de tipo instrumental, en tanto que el profesor de
didáctica problémica lidera afectivamente, porque se ocupa principalmente de la actividad
del grupo. Esto es, en el aprendizaje significativo el profesor desarrolla la actividad en
clase cuando expone y dirige los razonamientos, mientras que en la didáctica
problémica son los estudiantes quienes deben descubrir las relaciones dialécticas
de los saberes científicos, desde las tensiones históricas, al desarrollar el pensamiento
crítico y el trabajo en grupo.19
19
En el capítulo correspondiente a la didáctica problémica se podrán apreciar, más exhaustivamente, las
diferencias, observando sus características.
163
El aprendizaje significativo enseña instrumentos cognoscitivos

para acceder al conocimiento científico, en tanto el cambio
conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico enseña
microparadigmas
Si bien las dos didácticas tienen como propósito el conocimiento científico, es
evidente el enfoque de cada una: en el aprendizaje significativo el profesor instruye a
sus estudiantes para que conozcan y utilicen adecuadamente los conceptos y
proposiciones del conocimiento científico, para llegar a las estructuras teóricas
fundamentales; en tanto el profesor del cambio conceptual, metodológico, actitudinal
y axiológico orienta el proceso que los estudiantes realizan en los laboratorios, para
construir y reconstruir los microparadigmas validados por la comunidad científica.
Es decir, su rol es menos directivo que el desempeñado por el de aprendizaje
significativo.
Mientras el profesor del aprendizaje significativo selecciona la enseñanza, dirige

la clase y evalúa el aprendizaje, el del cambio conceptual, metodológico, actitudinal
y axiológico orienta el proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento.
En consecuencia, los estudiantes que aprenden dentro de esta última didáctica ejercen
autonomía en la clase para experimentar, según los parámetros de la ciencia actual,
y llegar así al redescubrimiento de microparadigmas, orientados por su profesor.
En el aprendizaje significativo el estudiante es inducido al proceso de enseñanza-

aprendizaje, mientras que el otro es autónomo en la construcción y reconstrucción
del conocimiento. Las características de la didáctica en referencia serán explicitadas
en el capítulo correspondiente.
Una forma de completar el concepto de aprendizaje significativo es destacando

los subtipos que derivan de este aprendizaje, a los cuales hacen referencia los autores
de la teoría: de representaciones, de conceptos y de proposiciones; pero se ha
considerado más importante, para efectos de este ensayo, determinar la especificidad
del proceso de la didáctica para lograr el propósito.
Basta recordar que, para Ausubel, el primer subtipo (de representaciones) atiende
a los significados de símbolos aislados que pueden ser las palabras con las que se
designan objetos o abstracciones simples como figuras y signos convencionales. El
segundo (de conceptos) tiene que ver con las generalidades de objetos, eventos,
situaciones y propiedades que, por lo tanto, se nominan bajo un término común, el
cual no corresponde a un referente concreto, y se diferencia de la palabra que lo
representa. En cuanto al proposicional, la relación se establece entre dos conceptos,
164
por cuanto el significado resultante implica una lógica y una sintaxis. Llegamos así a
responder la cuarta pregunta:
¿Cuál es la secuencia de una clase según aprendizaje

significativo?
Desde el aprendizaje significativo el enseñar tres momentos:

uno de apreciación, el desarrollo mismo de la sesión y la
evaluación
Normalmente, el momento de apreciación, el del desarrollo de la sesión y el de
la evaluación son comunes a la mayoría de didácticas, pero cada uno de ellos tiene
una especificidad en el aprendizaje significativo, como puede apreciarse en el gráfico:
La planeación de la clase en el aprendizaje significativo parte de un

currículo impregnado de factores psicológicos y epistemológicos
Si bien es cierto, como ya se dijo en la introducción, aunque ni el maestro
Ausubel ni sus discípulos proponen un currículo específico para implementar en
centros educativos, si esbozan los principios epistemológicos y psicológicos que
deben tenerse en cuenta en los programas oficiales. Así, en la planeación de la clase
el profesor parte de cómo y qué aprende el ser humano y de las condiciones
psicológicas particulares de su grupo de estudiantes, para enfocar las áreas de interés,
establecidas oficialmente, de tal manera que resulten motivadoras y actuales. En
este mismo orden de ideas, el profesor de aprendizaje significativo toma en
consideración variables como la estructura cognitiva del grupo, en general, y de
165
cada estudiante, en particular (idiosincrasia); la cultura a la que pertenece; el lugar

donde vive; la situación ambiental; las creencias; los sentimientos, y los intereses.
El profesor en aprendizaje significativo condiciona la enseñanza a la

estructura cognitiva previa de los estudiantes, a su idiosincrasia, a su
entorno, a su cultura y a su motivación
La idiosincrasia, el entorno, la cultura y la motivación del estudiante son las
condiciones de la enseñanza para que los estudiantes desarrollen una actitud de
aprendizaje significativa, frente a un material potencialmente significativo, de cuyas
esencialidades ya se habló en páginas anteriores. Sin embargo, esta preparación no
intenta enseñar a los estudiantes la aplicación del conocimiento adquirido en el aula
a la cotidianidad; no es aprendizaje para la vida en forma directa pero, en cambio,
proporciona una estructura cognitiva suficientemente sólida, tanto lógica como
psicológicamente, que permite al individuo realizar operaciones que, en un momento
dado, pueden ser aplicables en la vida práctica, sin distraerlo durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje en experimentos que retardan el avance del conocimiento.
¿Qué resulta más didáctico a largo plazo: enseñar fórmulas inmediatistas para
resolver problemas prototipo o dotar al individuo de instrumentos de conocimiento
que le faciliten la tarea de aprendizaje y de mecanismos que le ayuden a retenerlo
sistemáticamente para hacer transferencias a otros aprendizajes posibles? ¿Estas
mismas transferencias no servirían para desarrollar estrategias de tipo práctico,
aplicables a problemas concretos en situaciones diferentes a la vida académica?
Estoy convencida de la efectividad de la alternativa propuesta por aprendizaje

significativo, ¿ustedes también?
Pasando al factor motivacional, en el aprendizaje significativo está concentrado

extrínsecamente en la significación del material dispuesto por el profesor e,
intrínsecamente en la automotivación del estudiante cuando logra establecer la relación
de ese material con su estructura cognitiva previa. Esto quiere decir que la motivación
es fundamentalmente de tipo cognitivo, aunque acepta factores como reforzamiento
del ego e impulso afiliativo de la satelización, sin considerarlos determinantes. «Las
materias organizadas con sentido y enseñadas por profesores competentes pueden
impulsar considerablemente hacia el aprendizaje como fin en sí mismo».20
Surgen aquí las preguntas: ¿qué características debe tener el profesor para ser
competente, según el aprendizaje significativo? ¿Le bastará con ser un experto
pedagogo o bien un gran conocedor de una ciencia en particular?
20
Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., p. 43.
166
En el aspecto académico tiene que conjugar varias cualidades: coherencia tanto

en el conocimiento que posee como en la lógica expositiva, manejo adecuado de las
variables que condicionan el aprendizaje de los estudiantes y fuerza de llegada al
grupo. Indudablemente, debe tener conocimientos científicos profundos, como
también conocer los principios didácticos específicos del aprendizaje significativo.
En cuanto a la personalidad, debe ejercer autoridad dentro de un clima

democrático que favorezca la participación y la discusión académica y, por supuesto,
debe tener una actitud motivadora hacia el conocimiento.
Coherente con lo dicho, el profesor desarrolla la clase en forma expositiva con la

participación dinámica de los estudiantes, como quedó explicado en el aparte
correspondiente a los roles que desempeñan, con miras al cumplimiento del propósito;
por lo tanto, examinaremos el siguiente pensamiento.
El desarrollo de una sesión de clase en aprendizaje significativo es la

relación sustancial entre la estructura cognoscitiva previa de los
estudiantes y la enseñanza de la red conceptual
Llegamos aquí al meollo de la didáctica, donde todos los factores analizados en
este ensayo confluyen para lograr el propósito académico. En el aparte correspondiente
se explicó lo que hace realmente significativo el aprendizaje. De nuevo aquí toman
vigencia los argumentos para afirmar la necesidad de enseñar sólo aquellos conceptos
y proposiciones disciplinares, organizados sistemáticamente por el profesor, para
que los estudiantes puedan relacionarlos intencionada y sustancialmente, es decir,
no arbitraria ni literalmente, con las ideas de anclaje existentes en su estructura
cognitiva.
«Y ¿si los estudiantes no tienen conceptos establecidos en su estructura,

relacionables con el nuevo aprendizaje entonces no pueden enseñarse?», puede sugerir
un lector o lectora con justa preocupación, además, «¿cómo se organiza
sistemáticamente la red conceptual?».
Recordemos las condiciones lógicas y psicológicas que deben tenerse en cuenta

para seleccionar el material de enseñanza, haciendo hincapié en los llamados
organizadores —los cuales establecen un puente entre el contenido estructural
cognitivo y las nuevas redes conceptuales que se van a enseñar—. Estos organizadores
preparan la mente de los estudiantes con enlaces menos complejos y más pertinentes
con las ideas anclaje, para que luego puedan realizar las operaciones subsumidoras,
superordenadoras o combinatorias, de materiales más específicos.
167
Sin embargo, se hace necesario explicar que el material debe ser potencialmente
significativo, no ya significativo, porque, evidentemente, sobraría la enseñanza, cuyo
propósito es precisamente la significación.
En cuanto a la segunda pregunta, en el aprendizaje significativo el profesor elige

los conceptos relevantes de una disciplina para relacionarlos en proposiciones que
explican fenómenos, definen características, clasifican especies, deducen resultados
y establecen otras relaciones, en una secuencia lógica que sirve de base para continuar
avanzando en un campo de conocimiento determinado. Este andamiaje ideacional
solamente es posible si los conceptos y proposiciones seleccionados logran anclar
en algún segmento de la estructura cognitiva de los estudiantes, quienes deben
subsumir y diferenciar conceptos en forma progresiva. Si no hay claridad y permanencia
conceptual en cada etapa del proceso, es improductivo pasar a la siguiente, porque
no habrá comprensión y menos aún asimilación.
Llegamos así al enunciado del pensamiento final, que responde a la pregunta

¿qué se evalúa en el aprendizaje significativo? Toda enseñanza tiene un propósito de
aprendizaje: para qué enseñar, y según ese propósito hay un qué enseñar para lograrlo;
por consiguiente, debe haber otro qué evaluar para comprobar el nivel de logro de
acuerdo con la secuencia que se siguió, cómo se enseñó y qué ayudas se utilizaron:
Puesto que el propósito del aprendizaje significativo es reestructurar los

conceptos naturales, evalúa el nivel de integración de los conceptos
científicos en la nueva estructura
Hemos venido comprobando que el propósito del aprendizaje significativo es
capturar el significado de los conceptos básicos de la ciencia, como resultado de
contrastarlos con los conceptos naturales (nociones) de la realidad del mundo físico,
subjetivo y cultural, adquiridos en el transcurso de la vida, y lograr así una
reestructuración cognoscitiva. Por ser éste el propósito de la didáctica, la evaluación
será comprobar el nivel de integración de los conceptos científicos en la nueva
estructura.
Habrá que preguntar ahora: ¿cómo se evalúa ese nivel de integración? Vale la
pena aquí citar un aparte del libro Psicología educativa: «No hay nada que indique
con más claridad cuáles son los conocimientos y las destrezas considerados
importantes por el profesor como las clases de preguntas que contienen tales
exámenes».21
21
Ibid., p. 517.
168
Aquí se hace referencia únicamente a los exámenes, pero la teoría es rica en

alusiones a las preguntas anteriores a la clase y durante ésta, donde se propicia el
debate ordenado pero democrático, dirigido por el profesor, en el cual los estudiantes
deben hacer transferencias de los conceptos y proposiciones aprendidos, para explicar
los fenómenos y las taxonomías de la ciencia, las relaciones y símbolos de la
matemática, así como las reglas de sintaxis, en el lenguaje y las cadenas de
razonamientos lógicos. En otro aparte encontramos:
Así pues, un programa de evaluación realmente adecuado no solamente evalúa

el grado en que el aprovechamiento del estudiante satisface los objetivos de la
educación, sino que trata de explicar también el aprovechamiento insatisfactorio,
independientemente de que éste radique en métodos o materiales de enseñanza
inconvenientes, enseñanza incompetente, en moral o motivación impropias del
estudiante, o en disposición o aptitud insuficientes.22
Las anteriores citas nos remiten a las variables que condicionan el aprendizaje
significativo, las cuales ya fueron analizadas. Por lo tanto, como la mejor manera de
comprobar la operatividad de una teoría es la ejemplificación, observemos la aplicación
del aprendizaje significativo en dos sesiones de clase:
Planeación de una clase de ciencias naturales, para

dos sesiones, en las que se enseñará a reconocer la
importancia de las fuentes de energía
La profesora o el profesor parte de la reflexión sobre la estructura cognitiva de
sus estudiantes, con respecto a la energía, teniendo en cuenta tanto los conceptos
adquiridos en clases anteriores como sus experiencias cotidianas. Para asegurar que
la enseñanza resulte significativa para el grupo, prepara un ejercicio que le permita
observar esa estructura existente, por ejemplo:
22
Ibid., p. 516.
169
Elabore una proposición que explique el concepto de energía, desde su

comprensión.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________
¿Qué utilidad tiene la energía para la humanidad?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________
¿De dónde cree usted que proviene la energía?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________
¿La energía se produce en forma natural o puede generarse artificialmente de

alguna manera?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________
¿Cómo utilizan la energía en su región?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________
Mencione dos tipos de energía.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________
Preparado el ejercicio, se procede a organizar la exposición para la primera sesión,

eligiendo los nuevos conceptos que deben aprender los estudiantes para avanzar en
el conocimiento de la energía, los cuales deben ser acordes con su desarrollo
intelectual, su entorno cultural e, incluso, con su aspecto afectivo.
Una vez elegidos los conceptos, se citarán las proposiciones relevantes de las
teorías científicas sobre las fuentes de energía y se elaborarán algunas nuevas,
suficientemente consistentes y sustanciales, para que puedan ingresar en la estructura
cognoscitiva de los estudiantes, tomando en consideración su idiosincrasia.
Las nuevas proposiciones que serán recibidas por los estudiantes ingresarán
como subordinadas de otras que se denominan supraordinadas, ya asimiladas en el
proceso de aprendizaje; pero si estas nuevas subordinadas resultaren más generales
dentro del orden jerárquico que atiende al significado del aprendizaje y, por lo tanto,
pueden incluir a las supraordinadas, pasarán a ocupar su lugar.
170
Al elegir el material de trabajo para la clase hay que recordar sus condiciones
objetivas, así como también las subjetivas del grupo al cual serán transmitidas, para
que le resulte motivador, significativo y perdurable en la memoria.
Así, por ejemplo, para introducir el tema fuentes de energía, se puede iniciar con
la proposición: «La energía no se crea ni se destruye, siempre se transforma», y en
torno a ella se prepara la exposición y las prácticas de laboratorio. Todas las
proposiciones que hagan parte del discurso en preparación deben guardar una relación
lógica entre sí, con los conceptos y con las proposiciones enseñados y con referencia
a las ideas de anclaje, que configuran la estructura cognoscitiva de los integrantes
del grupo.
Primera sesión
Sexto grado. Colegio rural de la vereda La Última Gota. De acuerdo con las
respuestas al cuestionario del ejercicio preparado, se refuerzan los conceptos de:
Energía Cinética Joule
Y otros que ameriten claridad, antes de iniciar la experiencia del día. Igualmente,
se debe reforzar el aprendizaje con algunas proposiciones referentes a las clases de
energía, a su utilidad para el planeta Tierra y para el universo en general, cuidando de
relacionarlas entre sí, con el fin de estructurar un mapa mental en los estudiantes (red
de conceptos y proposiciones).
Exposición del profesor

La instrucción programada para esta sesión se inicia con la proposición: «La
energía no se crea ni se destruye; siempre se transforma». ¿De dónde proviene la
energía? Si la encontramos presente en diversas formas, como calor, luz, fuerza,
entonces ¿es parte de la Tierra? Vale la pena preguntarnos acerca de ello para saber
cómo utilizarla, en qué otras variedades la podemos transformar y, también, para
afirmar nuestro conocimiento sobre sus características, porque la reconocemos como
algo vital para la existencia y muy interesante para experimentar con ella.
Así, por ejemplo, sabemos que los carros se mueven por la combustión de la
gasolina y que ésta es un derivado del petróleo, así que la fuerza impulsora o energía
que activa el motor proviene del petróleo; entonces, «el petróleo es una fuente de
energía».
Para mejor claridad, recordemos el significado de la palabra-concepto: fuente.

En el diccionario encontramos que, además de otras definiciones, significa algo donde
171
se origina otra cosa, donde nace un elemento o de donde proviene un movimiento.

Ahora podemos seguir hablando de otras fuentes de energía, como el agua, el carbón
y otros combustibles. Todo cuanto produzca un fenómeno de calor, luz, movimiento
o cambio de estado puede ser una fuente de energía: el viento que hace mover los
molinos es la fuente de energía denominada eólica; el agua en movimiento es otra
fuente de energía que puede, por ejemplo, hacer girar las paletas de un generador y
transformar la energía en electricidad, la cual, a su vez, al circular por una bombilla,
se convierte en luz, es decir, en energía lumínica.
Es importante verificar que, en cada uno de esos pasos, la energía no se

pierde, sino que cambia de un estado a otro.
El oleaje de los océanos puede igualmente generar energía, aunque falta

experimentación para perfeccionar su aplicación tecnológica. En el interior de la
Tierra se libera energía térmica, hecho que indica que allí se encuentra otra fuente, ya
estudiada por la ciencia. Es posible aún encontrar otras, pero el problema que se
plantea el mundo actual es ¿hasta cuándo permanecerán?
Analizando un caso concreto, piensen y contesten ¿qué pasaría si el río que

recorre la región de La Última Gota se secara un día?, y ¿qué ocurriría si el petróleo,
por el que tanto pelean los países que quieren apropiarse de su explotación, se agotara?
Respondan mencionando por lo menos dos de las consecuencias que esta situación
ocasionaría. Éstos y otros muchos interrogantes se han planteado quienes planean el
futuro en el planeta, por lo cual se han emprendido campañas para conservar los ríos,
economizar el agua y encontrar otras fuentes de energía, porque los estudios científicos
han comprobado que hay fuentes de energía que se agotan. El problema es saber
cuáles pueden ser reemplazadas por otras y cuáles no; por consiguiente, podemos
afirmar que: la energía es indispensable para conservar la vida en el planeta, razón
por la cual es necesario conocer y preservar las fuentes donde se encuentra.
Partiendo de la anterior afirmación se realizará la lectura de un texto que informa

sobre las reservas de agua dulce en el planeta y por qué se agota, del cual se extraerán
ideas que complementarán el aprendizaje de hoy. Es necesario buscar el significado
de todos los conceptos nuevos que allí se encuentren, pues en la próxima sesión
cada estudiante debe elaborar un trabajo sobre cómo preservar el agua en la región y
por qué es importante hacerlo.
Segunda sesión
La segunda sesión se inicia con las exposiciones de los estudiantes, cada uno
de los cuales aportará dos proposiciones fundamentales de su trabajo, con relación a
cómo preservar el agua y la utilidad que se obtiene de hacerlo, explicando, con su
172
propio lenguaje, qué son las fuentes de energía, cuáles se encuentran en la naturaleza
y por qué se agotan, de acuerdo con su comprensión del problema.
Para afianzar el aprendizaje se elaboran proposiciones que refuerzan los conceptos,

que se relacionan con otras ya validadas por la ciencia. Así, desde el mapa mental
del profesor se va construyendo o perfeccionando la estructura cognoscitiva de los
estudiantes. Veamos:
«El agua represada es una fuente de energía potencial». En efecto, mientras

permanece en reposo sólo posee la capacidad de producir un trabajo o de convertirse
en fuerza impulsora, pero al abrir la compuerta se libera la energía contenida y se da
lugar a una transformación que la convierte en cinética.
Para comprender mejor esto de potencialidad acudamos a la lógica de Aristóteles,

en la cual encontramos la afirmación siguiente: «No podemos decir que X llega a ser
Y, si no admitimos previamente que hay en X algunas de las condiciones que van a
hacer posible Y». Así, en el ejemplo anterior, el agua represada tiene energía potencial
X, pero si se abre la compuerta que la mantiene en estado de reposo, esa energía se
transforma en energía cinética Y, la cual hace precipitar el agua con tanta fuerza como
para activar un motor, según sea su masa. El agua no podría realizar movimiento o
trabajo alguno si no tuviera la condición para hacerlo, esta condición es lo que se
denomina energía potencial.
VOLVAMOS A LAS FUENTES DE ENERGÍA
En esta sesión se ampliará la enseñanza de las fuentes de energía; por ello se

hará referencia a elementos como el uranio, del cual se desprende otra clase de
energía, muy poderosa, la atómica, porque se obtiene cuando por fisión se rompen
sus átomos. Luego de este proceso se libera tal fuerza que puede mover submarinos
o buques y dotar de electricidad a las centrales nucleares. Esta misma energía se
libera al unirse dos átomos livianos para formar otros de mayor masa, y ello da lugar
a fenómenos como la bomba atómica. La ciencia contemporánea se ocupa
especialmente de esta fuente y las potencias se disputan por apoderarse de las
regiones ricas en tan preciado elemento, el cual puede ser usado para fines benéficos
o para destruir, como ocurrió en Hiroshima, durante la Segunda Guerra Mundial.
Surge ahora la cuestión ¿de dónde proviene esa energía del planeta? Porque
conocemos que se encuentra, potencialmente, en algunos elementos de la naturaleza,
y que se manifiesta como luz, sonido, calor, fuerza, vitalidad, pero, ¿cómo la adquieren
ellos?, ¿hace parte de su esencia? Debemos acudir, entonces, a las teorías científicas
173
que explican su procedencia. Encontramos que «la fuente de las fuentes de energía,
para la Tierra, es el Sol». La vida en el planeta sería imposible sin él, pues el sistema
orgánico de los seres vivos funciona por la transformación de la energía que envía
esa estrella maravillosa.
Recordemos: con el proceso de la fotosíntesis (transformación de la energía

lumínica en química), que realizan las plantas, se inicia la cadena alimenticia
hasta llegar a los humanos.
Pensemos un poco en las consecuencias, para el género humano, de permitir la

desaparición del reino vegetal.
Por otra parte, es necesario analizar cómo racionalizar el uso de las fuentes
agotables de energía, como el carbón, el gas natural, el uranio, el petróleo, entre
otros, las cuales son realmente fuentes secundarias, porque adquieren sus propiedades
energéticas del Sol. Si estas fuentes secundarias se utilizan sin control alguno, ocurría
un verdadero desastre ecológico que concluiría en la extinción de la vida en el planeta
Tierra. Así que es urgente perfeccionar las tecnologías basadas en la energía solar,
para aprovecharla en la industria o en los hogares. Si, por ejemplo, en nuestras
viviendas cambiáramos los calentadores eléctricos o de gas por paneles solares, que
calentaran el agua, no solamente contribuiríamos al ahorro de las fuentes agotables,
sino que nos evitaríamos molestias cuando se presentan fallas de suministro en los
gasoductos o en las torres de energía eléctrica, que no obligaría a bañarnos con agua
helada, ¡argumento convincente en verdad! O ¿no?
Pero, argumentando más seriamente, es motivador descubrir que un solo kilovatio

de energía solar, si aprendemos a utilizarla, que reciba la Tierra, por metro cuadrado,
basta para satisfacer las necesidades de sus habitantes. Por ejemplo, por medio de
los llamados helióstatos (del griego Helios = sol y tássein = ordenar colocar), que
son espejos giratorios enfocados hacia un colector, donde la energía lumínica recibida
del Sol se transforma en calor.
Otro uso de la energía solar es la fabricación de fotopilas, con múltiples

aplicaciones en la industria de artefactos, por ejemplo, un tipo de calculadoras. Queda
por tarea reflexionar acerca de esas fuentes de energía que se agotan, de cómo
preservarlas, de la necesidad de buscar otras y de ampliar el conocimiento de las
aplicaciones que puede tener la energía solar, para lo cual deben investigar en revistas
especializadas, videos y películas. Cada estudiante expresará, con sus propios
términos, en qué forma le afectó el conocimiento de todo lo referente a las fuentes de
174
energía, cómo explica los conceptos científicos encontrados, cómo se relacionan

entre sí y cuál sería su propuesta para proveer de energía a su región, sin agotar las
fuentes existentes.
Análisis de la aplicación
Revisando las dos sesiones de clase, se pueden observar las siguientes
características:
El profesor(a): inicia la clase asegurándose de que sus estudiantes han asimilado
el sentido de la instrucción recibida en las sesiones anteriores y que conocen el
significado de los conceptos contenidos en la unidad correspondiente. Para ello
elabora proposiciones referentes al tema y las relaciona con otras de áreas
diferentes, pero que apuntan al significado de la enseñanza que se quiere afianzar.
Las proposiciones que se trabajan en las dos sesiones toman en consideración
las condiciones socioculturales y la idiosincrasia del grupo concreto de
estudiantes, pues se citan ejemplos de su entorno y se les induce a reflexionar
sobre problemas vivenciales, para que los expliquen con su propio lenguaje y
propongan ideas al respecto. Es la forma de comprobar que la nueva enseñanza
hace ya parte de la estructura cognoscitiva de los estudiantes.
Por otra parte, al partir de situaciones cotidianas, el profesor está utilizando las
representaciones que la mente de sus estudiantes ha ido estructurando, ahora
convertidas en lo que podría llamarse herramientas para adquirir conocimiento,
como son los conceptos y las proposiciones.
Con las consideraciones anteriores y la observación de la experiencia, podemos

elaborar el concepto, según la pedagogía conceptual, del aprendizaje significativo.
175
P 1.1 El propósito de aprendizaje significativo es transferir a la mente del estudiante

una red de conceptos científicos.
P 1.2 El profesor del aprendizaje significativo es directivo, ejerce liderazgo
instrumental y en él predomina las actitud cognitiva. Su tarea es inducir
procesos de inclusión o supraordinación de los conceptos naturales.
El profesor del aprendizaje significativo es directivo, porque es quien selecciona
los instrumentos cognitivos que va a enseñar y quien organiza, dirige y evalúa
la clase.
Por privilegiar las tareas, el profesor del aprendizaje significativo ejerce
liderazgo instrumental.
Por cuanto hace hincapié en modificar la estructura cognoscitiva de los
estudiantes, la actitud del profesor en aprendizaje significativo es altamente
cognitiva.
176
Induce los procesos de inclusión o supraordinación de los conceptos naturales,

hasta lograr que los estudiantes los sistematicen en una nueva idea cognitiva.
Para lograrlo, realiza el siguiente proceso:
Indaga para conocer la estructura cognoscitiva previa de sus estudiantes.
Selecciona el instrumento (concepto, proposición) y organiza la red.
Expone ampliamente la red conceptual o proposicional, desde los
conceptos más inclusivos hasta los más específicos.
Interroga, problematiza las respuestas y dirige su reelaboración, exigiendo
que sean expresadas en proposiciones coherentes; no literales.
P 1.3 El estudiante en aprendizaje significativo es receptivo-participativo, con
destacada actitud cognitiva. Su tarea básica es diferenciar y organizar los
nuevos conceptos y proposiciones.
El estudiante en aprendizaje significativo, por incorporar intencionalmente
los conceptos científicos a su estructura cognoscitiva, es receptivo-
participativo.
El estudiante de aprendizaje significativo requiere potentes actitudes cognitivas,
puesto que debe dar cuenta de los conceptos disciplinares incorporados a su
estructura previa.
Para lograr los objetivos de aprendizaje significativo el estudiante debe:
Diferenciar y organizar los conceptos.
Incorporar a su estructura cognoscitiva los conceptos científicos enseñados
por su profesor.
Investigar para enriquecer la red de conceptos adquiridos.
Comprobar que su estructura ha sido impactada, intencionada y
sustancialmente, participando activamente en clase o mediante trabajos
presentados con lenguaje propio.
Explicar los principios, leyes y contenidos conceptuales de la disciplina
en estudio.
P1.4 El aprendizaje significativo utiliza mapas conceptuales para organizar los
cuerpos de conocimiento.
P2 La didáctica inherente al aprendizaje significativo es cognitiva, pues se diseñó
para enseñar instrumentos cognoscitivos.
P3 Mientras el aprendizaje significativo enseña conceptos y proposiciones, la
didáctica problémica enseña categorías.
En el aprendizaje significativo el profesor dirige el proceso de enseñanza-
aprendizaje, a diferencia de la didáctica problémica, en la cual el profesor es
un mediador afiliativo.
Por privilegiar el aprendizaje de redes conceptuales, el profesor del aprendizaje
significativo ejerce un liderazgo de tipo instrumental, en tanto que el de la
didáctica problémica lidera afectivamente, porque se ocupa principalmente
de la actividad del grupo.
177
P 3.2 El aprendizaje significativo enseña instrumentos cognoscitivos para acceder

al conocimiento científico, en tanto el cambio conceptual, metodológico,
actitudinal y axiológico enseña microparadigmas.
Mientras el profesor del aprendizaje significativo selecciona la enseñanza,
dirige la clase y evalúa el aprendizaje, el de cambio conceptual, metodológico,
actitudinal y axiológico orienta el proceso de construcción y reconstrucción
del conocimiento.
En el aprendizaje significativo el estudiante es inducido al proceso de
enseñanza-aprendizaje, mientras que el de cambio conceptual, metodológico,
actitudinal y axiológico es autónomo en la construcción y reconstrucción del
conocimiento.
P4 Desde el aprendizaje significativo el enseñar incluye tres momentos: uno de
apreciación, el desarrollo mismo de la sesión y la evaluación.
La planeación de la clase en el aprendizaje significativo parte de un currículo
impregnado de factores psicológicos y epistemológicos.
El profesor en el aprendizaje significativo condiciona la enseñanza a la
estructura cognitiva previa de los estudiantes, a su idiosincrasia, a su entorno,
a su cultura y a su motivación.
El desarrollo de una sesión de clase en el aprendizaje significativo es la relación
sustancial entre la estructura cognoscitiva previa de los estudiantes y la
enseñanza de la red conceptual.
Porque el propósito de aprendizaje significativo es reestructurar los conceptos
naturales, evalúa el grado de integración de los conceptos científicos en la
nueva estructura.
A la posteridad académica
Después de este recorrido por los senderos de los principios didácticos
propuestos por la psicología educativa, especialmente centrado en la teoría
desarrollada por el insigne maestro Ausubel, quien a pesar de su riguroso juicio
racional muestra una ternura profunda hacia los estudiantes enamorados de la razón,
necesitados del alimento intelectual para enfrentar el reto de vivir en la sociedad del
conocimiento y que, por lo tanto, exigen unos verdaderos maestros de la palabra
unida al pensamiento, no me resta sino transmitirles mi admiración reverencial por
ese gran hombre y por su obra, no sin antes reconocer los aportes tanto de sus
colaboradores y discípulos como de los ilustres opositores citados en este ensayo,
pues ellos me brindaron la posibilidad de contrastar el aprendizaje significativo con
sus enfoques, y me proporcionaron argumentos para afianzar el concepto.
El pensamiento es dinámico y, por consiguiente, muchas y mejores didácticas

harán evolucionar esta teoría, pero lo que permanecerá siempre será el ejemplo de
178
estos seres maravillosos, quienes nos han dejado las bases y los esquemas para
avanzar en la búsqueda de estrategias que faciliten la adquisición y la retención de
ese preciado tesoro, el cual nos hace libres y conscientes de nuestro rol en el universo:
el conocimiento.
No puedo finalizar sin agradecer y hacer reconocimiento a otro gran maestro

innovador de las didácticas, a quien debemos el modelo de la pedagogía conceptual:
Miguel De Zubiría, porque él estimuló mi retorno a la docencia con su tesón y sus
enseñanzas, y ha sido el orientador de este ensayo. Es costumbre de la humanidad
resaltar las obras de los seres cuando éstos han dejado de existir o cuando tienen una
edad avanzada; yo prefiero valorarlos cuando aún les queda mucho por entregar a la
sociedad.
Bibliografía
Ausubel, D. P., Adquisición y retención del conocimiento, Paidós,
Barcelona, 2000.
_______; Novak, J., y Hanesian, H., Psicología educativa, Trillas,
México, 1997.
Guzmán, J. C. y Hernández, G., Implicaciones educativas de seis
teorías psicológicas, UNAM, Facultad de Psicología, Departamento
de Psicología Educativa, México, 1993.
Pozo, J. I., Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, s. l., 1993.
Skinner, B. J., Tecnología de la enseñanza, Labor, s. l., 1970.
179
Glosario
Argumentales cognitivas: razonamientos lógicos que soportan la
tesis en todo lo referente a los procesos cognoscitivos, a la
motivación por el conocimiento mismo y a los resultados exitosos
de aplicar los principios y procedimientos propuestos en la teoría.
Argumentales yoicas: razonamientos lógicos que sustentan la tesis,

al mostrar los beneficios que obtiene el individuo si acoge la
didáctica implícita en el aprendizaje significativo, para afianzar
positivamente su autoconcepto, mejorar su capacidad de
aprendizaje y su reconocimiento dentro del ambiente escolar,
familiar y social.
Argumentales afiliativas: razonamientos lógicos que refuerzan la

tesis, con pensamientos acerca de la utilidad científica y práctica
que tienen los sujetos para su entorno cultural y social, si han
sido enseñados con la didáctica basada en el aprendizaje
significativo.
180

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LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA APLICADA

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La segunda mitad del siglo XX presenta dos fenómenos

Así, los estudios sobre cómo enseñar para lograr un cabal

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Con las consideraciones anteriores, el maestro Ausubel y sus discípulos se dan

Se puede afirmar, entonces, que el aprendizaje significativo es un enfoque

En sentido amplio y partiendo de los pensamientos centrales de la teoría, el

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Surge, entonces, la contrapregunta: ¿podrán los estudiantes retener, a largo plazo

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En cuanto a los enfoques de autogestión cognoscitiva por experimentación en el

Si bien es cierto que la técnica del descubrimiento, guiado con experticia, es

conocimiento, así éstos sean potencialmente significativos. La exposición verbal es

El eminente psicólogo B. J. Skinner es consecuente con su teoría —el aprendizaje

El significado no es una respuesta implícita, sino una experiencia consciente

como perspectiva el fracaso académico, se recurre a la memorización de fórmulas,

Es necesario tener en cuenta, entonces, además de otras condiciones, la

Volvamos ahora a las preguntas que nos llevarán al concepto de aprendizaje

Secuencialmente, la segunda pregunta también conduce a otro interrogante:

La tercera y cuarta preguntas nos remiten al personaje central de este ensayo: el

Elaborar su propio mapa mental para recorrer el camino de su disciplina, antes

Todo lo anterior justifica la importancia de los pensamientos contenidos en las

Primera pregunta: ¿qué hace a un aprendizaje

El proceso de jerarquización requiere diferenciar los conceptos que resulten

resultantes (instrumentos cognoscitivos de tercer grado) serán igualmente modificadas

Entonces, la didáctica está centrada en enseñar a realizar operaciones más

La pregunta de cómo lograr el propósito del aprendizaje significativo nos lleva a

El profesor del aprendizaje significativo

El profesor ejerce liderazgo instrumental, porque su principal preocupación es la

Su actitud es altamente cognitiva, porque hace hincapié en modificar la estructura

representaciones del mundo natural, de conceptos específicos que pueden

Además, el profesor induce procesos de inclusión o de supraordinación de los

«Aunque podría permitirse la creatividad y dejar que los estudiantes descubran

En primer lugar pensemos: ¿cuánto tiempo emplearían en ponerse de acuerdo?

Veamos un ejemplo sencillo con la siguiente regla: la adición de enteros puede

los conceptos y proposiciones por él seleccionados (verdaderos instrumentos de

Es cierto, pero en los primeros niveles de aprendizaje («primera enseñanza»);

El estudiante del aprendizaje significativo es receptivo-

«El conocimiento lógico-matemático se construye por abstracción reflexiva y no

A lo anterior, el aprendizaje significativo responde: es posible desarrollar las

razonamientos lógico-matemáticos que plantean los ilustres psicólogos educativos,