RD 243/2022 Enseñanzas Mínimas Bac Lomloe
RD 243/2022 Enseñanzas Mínimas Bac Lomloe
RD 243/2022 Enseñanzas Mínimas Bac Lomloe
I. DISPOSICIONES GENERALES
administraciones educativas.
La ley indica que la evaluación en esta etapa será continua y diferenciada según las
cve: BOE-A-2022-5521
distintas materias, por lo que se encomienda al profesorado de cada una de ellas decidir,
al término del curso, si el alumno o alumna ha alcanzado el adecuado grado de
adquisición de las competencias correspondientes. Para promocionar de primero a
segundo curso se precisará haber superado todas las materias del curso o tener
evaluación negativa en dos materias, como máximo. Para obtener el título será
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46048
necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato.
No obstante, en el nuevo texto se contempla la posibilidad de que, excepcionalmente, el
equipo docente pueda decidir la titulación de un alumno o alumna que haya superado
todas las materias salvo una, siempre que se den las condiciones descritas en este real
decreto.
Finalmente, con respecto al acceso a los estudios universitarios, se indica que los
alumnos y alumnas deberán superar una prueba cuyas características básicas serán
establecidas por el Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas en el seno
de la Conferencia Sectorial de Educación y a la Conferencia General de Política
Universitaria, y con informe previo del Consejo de Universidades y del Consejo Escolar
del Estado.
En desarrollo de lo anteriormente expuesto, en uso de la competencia estatal para la
ordenación general del sistema educativo y para la fijación de las enseñanzas mínimas
recogida en el artículo 6 bis de la ley, este real decreto viene a derogar lo dispuesto en el
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico
de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, y establece los objetivos, fines
y principios generales y pedagógicos del conjunto de la etapa de acuerdo con la nueva
ordenación. Esta nueva ordenación comprende la relación de las distintas modalidades
por las que se podrán cursar las enseñanzas, así como la concreción de las materias
específicas de cada una de ellas. En el caso de la modalidad General, se otorga al
alumnado la posibilidad de configurar itinerarios formativos muy diversos y adaptados a
sus demandas, ya que permite optar por materias de distintas modalidades.
Los fines y principios que la ley establece para la etapa se concretan en los
descriptores operativos del grado de adquisición de las competencias clave previsto al
finalizar la etapa, que se definen como continuación del Perfil de salida del alumnado al
término de la enseñanza básica. Por otro lado, para cada una de las materias se fijan las
competencias específicas previstas para la etapa, así como los criterios de evaluación y
los contenidos enunciados en forma de saberes básicos para cada curso.
Además, con el fin de facilitar al profesorado su propia práctica, se propone una
definición de situación de aprendizaje y se enuncian orientaciones para su diseño.
Finalmente, se establece para las diferentes materias el horario escolar que
corresponde a las enseñanzas mínimas, de acuerdo con la proporción establecida en el
artículo 6.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, tras su modificación.
Conforme a lo establecido en el apartado 5 de la disposición final quinta, de la Ley
Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, las modificaciones introducidas por este real
decreto en el currículo, la organización, objetivos y programas de Bachillerato se
implantarán para el primer curso en el curso escolar 2022-2023, y para el segundo curso
en el curso escolar 2023-2024.
En esta norma se recogen, además, otras disposiciones referidas a aspectos
esenciales de la ordenación de la etapa, como la tutoría, o la orientación, así como lo
concerniente a la evaluación y los criterios para la promoción y la titulación, que, de
acuerdo con la disposición final quinta de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre,
resultan ya de aplicación para el curso 2021-2022 y han sido recogidos en el Real
Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluación y la
promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación
en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional. Se
determinan también las condiciones en las que se puede realizar una modificación y
adaptación del currículo para las personas adultas, así como para el alumnado con
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DISPONGO:
Artículo 1. Objeto.
El presente real decreto tiene por objeto establecer la ordenación y las enseñanzas
mínimas de la etapa de Bachillerato.
Artículo 2. Definiciones.
Artículo 4. Fines.
Artículo 7. Objetivos.
a) Artes.
b) Ciencias y Tecnología.
c) General.
d) Humanidades y Ciencias Sociales.
2. La modalidad de Artes se organizará en dos vías, referida una de ellas a Artes
Plásticas, Imagen y Diseño; y la otra, a Música y Artes Escénicas.
3. En todo caso, los alumnos y alumnas podrán elegir entre la totalidad de las
materias específicas de la modalidad que cursen. A estos efectos, los centros ofrecerán
la totalidad de las materias específicas de las modalidades y, en su caso, vías que
oferten. Solo se podrá limitar la elección de materias y vías por parte de los alumnos y
alumnas cuando haya un número insuficiente de los mismos, según los criterios objetivos
establecidos previamente por las administraciones educativas. Cuando la oferta de
materias específicas quede limitada en un centro por razones organizativas, las
administraciones educativas facilitarán que las materias que no puedan impartirse por
esta causa se puedan cursar mediante la modalidad de educación a distancia o en otros
centros escolares.
4. Si la oferta de vías de la modalidad de Artes en un mismo centro quedase
limitada por razones organizativas, lo regulado en el apartado anterior deberá
entenderse aplicable a las materias que integran la vía ofertada.
a) Educación Física.
b) Filosofía.
c) Lengua Castellana y Literatura I y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Literatura I.
d) Lengua Extranjera I.
a) Historia de España.
b) Historia de la Filosofía.
c) Lengua Castellana y Literatura II y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Literatura II.
d) Lengua Extranjera II.
1. El alumnado que opte por la modalidad de Artes deberá elegir entre la vía de
Artes Plásticas, Imagen y Diseño y la vía de Música y Artes Escénicas.
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a) Cultura Audiovisual.
b) Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plásticas y al Diseño I.
c) Proyectos Artísticos.
d) Volumen.
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a) Análisis Musical I.
b) Artes Escénicas I.
c) Coro y Técnica Vocal I.
d) Cultura Audiovisual.
e) Lenguaje y Práctica Musical.
a) Biología.
b) Dibujo Técnico II.
c) Física.
d) Geología y Ciencias Ambientales.
e) Química.
f) Tecnología e Ingeniería II.
Matemáticas Generales y otras dos materias que elegirá de entre todas las materias de
modalidad de primer curso que se oferten en el centro. Dicha oferta incluirá
obligatoriamente la materia de Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial
específica de esta modalidad.
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a) Economía.
b) Griego I.
c) Historia del Mundo Contemporáneo.
d) Latín I.
e) Literatura Universal.
f) Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I.
adecuada planificación de la oferta de materias entre las que existe prelación, conforme
a lo dispuesto en el anexo V.
1. A efectos de este real decreto, las competencias clave del currículo son las
siguientes:
2. En el anexo I se definen cada una de las competencias clave, así como los
descriptores operativos del grado de adquisición de las mismas previsto al finalizar la
etapa.
3. Las enseñanzas mínimas que establece este real decreto tienen por objeto
garantizar el desarrollo de las competencias clave previsto en el anexo I. Los currículos
establecidos por las administraciones educativas y la concreción de los mismos que los
centros realicen en sus proyectos educativos tendrán, asimismo, como referente los
descriptores operativos que se detallan en el mismo.
1. En el anexo II se fijan, para cada materia, las competencias específicas para la
etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de
saberes básicos para cada curso.
2. Para la adquisición y el desarrollo, tanto de las competencias clave como de las
competencias específicas, el equipo docente planificará situaciones de aprendizaje en
los términos que dispongan las administraciones educativas. Con el fin de facilitar al
profesorado su propia práctica se enuncian en el anexo III orientaciones para su diseño.
Artículo 18. Currículo.
Artículo 19. Horario.
Artículo 20. Evaluación.
1. La evaluación del aprendizaje del alumnado será continua y diferenciada según
las distintas materias.
2. El profesorado de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno o
alumna ha logrado los objetivos y ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las
competencias correspondientes.
3. El alumnado podrá realizar una prueba extraordinaria de las materias no
superadas, en las fechas que determinen las administraciones educativas.
4. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos
de enseñanza y su propia práctica docente.
5. En aquellas comunidades autónomas que posean más de una lengua oficial de
acuerdo con sus Estatutos, el alumnado podrá estar exento de realizar la evaluación de
la materia Lengua Cooficial y Literatura según la normativa autonómica correspondiente.
6. Se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados,
diversos, flexibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la
valoración objetiva de todo el alumnado, y que garanticen, asimismo, que las
condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adaptan a las
necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Artículo 21. Promoción.
1. El título de Bachiller acredita el logro de los objetivos establecidos para la etapa y
la adquisición de las competencias correspondientes.
2. Para obtener el título de Bachiller será necesaria la evaluación positiva en todas
las materias de los dos cursos de Bachillerato.
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a) el 60 % de la media de las calificaciones obtenidas en las materias comunes del
Bachillerato.
b) el 40 % de la nota media obtenida en las enseñanzas mediante las que se
accede a la obtención del título, calculada conforme a lo establecido en los respectivos
reales decretos de ordenación de las mismas.
4. Los centros deberán informar y orientar al alumnado con el fin de que la elección
de las modalidades, vías y materias a las que se refieren los artículos 8, 10, 11, 12, 13
y 14 sea la más adecuada para sus intereses y su orientación formativa posterior.
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aportaciones a las familias o a los tutores y tutoras legales, ni exigencias para las
administraciones educativas.
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1. Cuando el alumnado sea menor de edad, los padres, madres, tutores o tutoras
legales deberán participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, colaborando
en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso.
2. Tendrán, además, derecho a conocer las decisiones relativas a su evaluación y
promoción, así como al acceso a la parte de los documentos oficiales de evaluación
referida al alumno o alumna, y a las pruebas y documentos de las evaluaciones que se le
realicen, sin perjuicio del respeto a las garantías establecidas en la Ley Orgánica 3/2018,
de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos
digitales, y demás normativa aplicable en materia de protección de datos de carácter
personal.
3. Los derechos referidos en el apartado anterior se hacen también extensivos al
alumnado mayor de edad, sin perjuicio de que sus padres, madres, tutores o tutoras
legales puedan hacerlos igualmente efectivos si justifican el interés legítimo.
Bachiller, junto con la nota media de la etapa, que se calculará según lo establecido en el
artículo 22.4. En este curso se extenderán actas de evaluación de materias pendientes al
término del período lectivo ordinario y de la convocatoria de la prueba extraordinaria.
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1. El expediente académico recogerá, junto con los datos de identificación del
centro, los del alumno o alumna, así como la información relativa a su proceso de
evaluación. Se abrirá al comienzo de la etapa o, en su caso, en el momento de
incorporación al centro y recogerá, al menos, los resultados de la evaluación de las
materias en las diferentes convocatorias, las decisiones de promoción y titulación y, si
existieran, las medidas de apoyo educativo o las adaptaciones que se hayan adoptado
para el alumno o alumna. Igualmente, se hará constar la nota media obtenida en la
etapa, así como la media normalizada a la que se refiere el apartado 4 del artículo
anterior.
2. La custodia y el archivo de los expedientes académicos corresponden a los
centros docentes en que se hayan realizado los estudios de las enseñanzas
correspondientes y serán supervisados por la Inspección educativa.
1. El historial académico llevará el visto bueno del director o directora del centro y
tendrá valor acreditativo de los estudios realizados. Como mínimo recogerá los datos
identificativos del alumno o alumna, las materias cursadas en cada uno de los años de
escolarización, las medidas de apoyo educativo aplicadas, los resultados de la
evaluación en cada convocatoria, las decisiones sobre promoción y permanencia, la nota
media del Bachillerato y la nota media normalizada, así como la información relativa a los
cambios de centro y las fechas en que se han producido los diferentes hitos.
2. Tras finalizar la etapa, el historial académico de Bachillerato se entregará al
alumno o alumna o, en caso de que fuese menor de edad, a sus padres, madres, tutores
o tutoras legales.
1. En el caso de que el alumno o alumna se traslade a otro centro antes de finalizar
la etapa, el centro de origen deberá remitir al de destino, y a petición de este, el informe
personal por traslado, junto a una copia del historial académico. El centro receptor abrirá
el correspondiente expediente académico. La matriculación adquirirá carácter definitivo
una vez recibida la copia del historial académico.
2. El informe personal por traslado contendrá los resultados de las evaluaciones
que se hubieran realizado, la aplicación, en su caso, de medidas de apoyo o
adaptaciones, y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del
progreso general del alumno o alumna.
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1. Las administraciones educativas podrán autorizar que una parte de las materias
del currículo se impartan en lenguas extranjeras sin que ello suponga modificación de los
cve: BOE-A-2022-5521
aspectos básicos del currículo regulados en este real decreto. En este caso, procurarán
que a lo largo de ambos cursos los alumnos y alumnas adquieran la terminología propia
de las materias en la lengua extranjera y en la lengua o lenguas oficiales de la
comunidad autónoma.
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2. El hecho de que los centros públicos y privados concertados impartan sus
enseñanzas conforme a lo previsto en el apartado anterior en ningún caso podrá suponer
modificación de los criterios para la admisión del alumnado establecidos en el artículo 86
de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
Quienes hayan obtenido el título de Bachiller podrán obtener cualquiera de las otras
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profesionales y la educación secundaria. Con este fin, se podrán adoptar las oportunas
medidas de organización y de ordenación académica que incluirán, entre otras, las
convalidaciones y la creación de centros integrados.
FELIPE R.
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cve: BOE-A-2022-5521
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ANEXO I
competencias clave constituyen el marco referencial a partir del cual se concretan las
competencias específicas de las diferentes materias. Esta vinculación entre descriptores
operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda
colegirse el grado de adquisición de las competencias clave esperadas en Bachillerato y,
por tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos para la etapa.
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Descriptores operativos
Descriptores operativos
Descriptores operativos
Descriptores operativos
corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar
empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.
Descriptores operativos
CPSAA1.1 Fortalece el optimismo, la
CPSAA1. Regula y expresa sus emociones, resiliencia, la autoeficacia y la búsqueda de
fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la objetivos de forma autónoma para hacer eficaz
autoeficacia y la búsqueda de propósito y su aprendizaje.
motivación hacia el aprendizaje, para gestionar CPSAA1.2 Desarrolla una personalidad
los retos y cambios y armonizarlos con sus autónoma, gestionando constructivamente los
propios objetivos. cambios, la participación social y su propia
actividad para dirigir su vida.
CPSAA2. Comprende los riesgos para la
CPSAA2. Adopta de forma autónoma un estilo
salud relacionados con factores sociales,
de vida sostenible y atiende al bienestar físico y
consolida estilos de vida saludable a nivel físico
mental propio y de los demás, buscando y
y mental, reconoce conductas contrarias a la
ofreciendo apoyo en la sociedad para construir
convivencia y aplica estrategias para
un mundo más saludable.
abordarlas.
CPSAA3.1 Muestra sensibilidad hacia las
emociones y experiencias de los demás, siendo
CPSAA3. Comprende proactivamente las consciente de la influencia que ejerce el grupo
perspectivas y las experiencias de las demás en las personas, para consolidar una
personas y las incorpora a su aprendizaje, para personalidad empática e independiente y
participar en el trabajo en grupo, distribuyendo desarrollar su inteligencia.
y aceptando tareas y responsabilidades de CPSAA3.2 Distribuye en un grupo las tareas,
manera equitativa y empleando estrategias recursos y responsabilidades de manera
cooperativas. ecuánime, según sus objetivos, favoreciendo
un enfoque sistémico para contribuir a la
consecución de objetivos compartidos.
CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su CPSAA4. Compara, analiza, evalúa y sintetiza
proceso de aprendizaje, buscando fuentes datos, información e ideas de los medios de
fiables para validar, sustentar y contrastar la comunicación, para obtener conclusiones
información y para obtener conclusiones lógicas de forma autónoma, valorando la
relevantes. fiabilidad de las fuentes.
CPSAA5. Planifica a largo plazo evaluando
los propósitos y los procesos de la construcción
CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo y
del conocimiento, relacionando los diferentes
desarrolla procesos metacognitivos de
campos del mismo para desarrollar procesos
retroalimentación para aprender de sus errores
autorregulados de aprendizaje que le permitan
en el proceso de construcción del conocimiento.
transmitir ese conocimiento, proponer ideas
creativas y resolver problemas con autonomía.
de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.
Descriptores operativos
generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten
adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento
para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la
creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro
de los procesos creativos y de innovación; y despertar la disposición a aprender, a
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Descriptores operativos
Descriptores operativos
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cve: BOE-A-2022-5521
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ANEXO II
MATERIAS DE BACHILLERATO
Análisis Musical
las obras con un autor o autora, un género o un contexto musical determinado. El hecho
de aprender a analizar una propuesta musical no solo permite al alumnado aproximarse
al procedimiento y a los mecanismos de deconstrucción de una obra, sino que le dota de
cve: BOE-A-2022-5521
Competencias específicas
obra determinada.
Estos comentarios personales se verán enriquecidos por la puesta en común en
clase de diferentes puntos de vista argumentados y por la información obtenida a través
de la consulta de distintas fuentes fiables. La lectura de críticas publicadas en periódicos
generalistas o revistas especializadas permitirá, además, reflexionar sobre la estructura y
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el vocabulario utilizado en este tipo de textos y ofrecerá modelos y ejemplos para las
reseñas, comentarios o críticas musicales que el alumnado podrá elaborar y difundir a
través de medios analógicos o digitales.
Dado que la elaboración de dichos textos conlleva en muchos casos la reelaboración
de la información consultada, se promocionará el respeto a los derechos de autor y a la
propiedad intelectual.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CD3,
CPSAA4, CC1, CE3, CCEC3.1.
en combinación con otras artes como el cine, la danza o el teatro, permitirá al alumnado
reconocer e interiorizar recursos musicales que generan ambientes emocionales
cve: BOE-A-2022-5521
Análisis Musical I
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Identificar los elementos que constituyen una obra musical y su función dentro
de la composición a través de la escucha activa y con apoyo de la partitura.
1.2 Describir las características musicales básicas de una obra a partir de la
escucha activa y el estudio de partituras, analizando sus elementos constitutivos.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
5.1 Identificar las funciones que cumple la música cuando se asocia con otras
formas de expresión (cine, teatro, danza…), analizando sus características y el efecto
que genera en el espectador.
Saberes básicos.
Análisis Musical II
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Saberes básicos.
B. Géneros musicales.
Artes Escénicas
que se convierta en parte viva de la recreación artística. Para ello, resultará positivo que
la organización de la materia se programe con vistas a la realización de una propuesta
ante diferentes tipos de público y en distintos escenarios, compartiendo el disfrute
artístico y enriqueciendo la vida cultural del entorno. A este respecto, resulta conveniente
seleccionar piezas que se hagan eco de múltiples referencias culturales.
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Competencias específicas.
Asimismo, estas actividades constituirán una herramienta muy útil para aprender a
seleccionar los recursos plásticos, literarios, audiovisuales o de otro tipo que mejor se
ajustan a las ideas, sentimientos y emociones que se pretenden plasmar sobre el
escenario. Las tecnologías digitales facilitarán también el acceso a una amplia gama de
ejemplos de uso de estos recursos.
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Artes Escénicas I
Criterios de evaluación
cve: BOE-A-2022-5521
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Saberes básicos.
A. Patrimonio escénico.
y espacio sonoro.
− Recursos literarios y otros materiales. El texto dramático.
− El conflicto dramático: personaje, situación y acción dramática.
− El personaje dramático: análisis, caracterización y construcción.
− Juego dramático, improvisación, dramatización y creación colectiva.
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C. Interpretación.
D. Representación y escenificación.
Artes escénicas II
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
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diálogo y aprendizaje.
3.2 Recrear y representar la acción dramática, demostrando precisión, eficacia y
expresividad, siguiendo las indicaciones de la dirección, manteniendo la concentración y
gestionando de forma guiada la ansiedad y el miedo escénico.
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Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Saberes básicos.
A. Patrimonio escénico.
C. Interpretación.
Biología
Competencias específicas.
Toda investigación científica comienza con una recopilación de las publicaciones del
campo que se pretende estudiar. Para ello es necesario conocer y utilizar fuentes
fidedignas y buscar en ellas, seleccionando la información relevante para responder a las
cuestiones planteadas.
Además, el aprendizaje a lo largo de la vida requiere tener sentido crítico para
seleccionar las fuentes o instituciones adecuadas, cribar la información y quedarse con
la que resulte relevante de acuerdo al fin propuesto.
La destreza para hacer esta selección es, por tanto, de gran importancia no solo para
el ejercicio de profesiones científicas, sino también para el desarrollo de cualquier tipo de
carrera profesional, para la participación democrática activa e incluso para el bienestar
emocional y social de las personas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2,
CCL3, CP2, STEM4, CD1, CD2, CPSAA4, CC3.
Esta competencia específica hace referencia al uso del razonamiento como base
para la resolución de problemas. Sin embargo, cabe destacar que, como novedad con
respecto a la etapa anterior, se pretende que el alumnado busque nuevas estrategias de
resolución cuando las estrategias que tiene adquiridas no sean suficientes. Para ello,
será necesario utilizar diferentes herramientas y recursos tecnológicos y mostrar una
actitud positiva hacia los retos y las situaciones de incertidumbre y resiliencia para seguir
probando nuevas vías de resolución en caso de falta de éxito inicial, o con la intención
de mejorar los resultados.
Además, en 2.º de Bachillerato es importante trabajar la iniciativa en el alumnado
para que plantee nuevas cuestiones o problemas que puedan resolverse utilizando el
razonamiento y otras estrategias.
La resolución de problemas es una competencia esencial en la carrera científica,
pues las personas dedicadas a la ciencia se enfrentan con frecuencia a grandes retos y
contratiempos que hacen tortuoso el camino hacia sus objetivos. Asimismo, esta
competencia específica es necesaria en muchos otros contextos de la vida profesional y
personal por lo que contribuye a la madurez intelectual y emocional del alumnado y en
última instancia a la formación de ciudadanía plenamente integrada y comprometida con
la mejora de la sociedad.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2,
STEM1, STEM2, CD1, CD5, CPSAA1.1, CPSAA5.
poder hacer realidad este ambicioso objetivo es necesario conseguir que la sociedad
alcance una comprensión profunda del funcionamiento de los sistemas biológicos para
así poder apreciar su valor. De esta forma, se adoptarán estilos de vida y se tomarán
actitudes responsables y encaminadas a la conservación de los ecosistemas y la
biodiversidad y al ahorro de recursos, que a su vez mejorarán la salud y el bienestar
físico y mental humanos a nivel individual y colectivo.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3,
STEM2, STEM5, CD4, CPSAA2, CC3, CC4, CE1.
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
cve: BOE-A-2022-5521
hacia informaciones sin una base científica como pseudociencias, teorías conspiratorias,
creencias infundadas, bulos, etc.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Saberes básicos.
A. Las biomoléculas.
biocatalizador.
− Las vitaminas y sales: función biológica como cofactores enzimáticos e
importancia de su incorporación en la dieta.
cve: BOE-A-2022-5521
B. Genética molecular.
C. Biología celular.
D. Metabolismo.
− Concepto de metabolismo.
− Conceptos de anabolismo y catabolismo: diferencias.
− Procesos implicados en la respiración celular anaeróbica (glucólisis y
fermentación) y aeróbica (β-oxidación de los ácidos grasos, ciclo de Krebs, cadena de
transporte de electrones y fosforilación oxidativa).
− Metabolismos aeróbico y anaeróbico: cálculo comparativo de sus rendimientos
energéticos.
− Principales rutas de anabolismo heterótrofo (síntesis de aminoácidos, proteínas y
ácidos grasos) y autótrofo (fotosíntesis y quimiosíntesis): importancia biológica.
E. Biotecnología.
F. Inmunología.
− Concepto de inmunidad.
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Competencias específicas.
son de una magnitud inconcebible desde el punto de vista humano. Es por ello necesario
aplicar el razonamiento y metodologías basadas en pruebas indirectas.
En Bachillerato, el alumnado ha adquirido un grado de madurez que le permite
comprender los principios para la datación de materiales geológicos utilizando datos de
radioisótopos. También tiene el nivel de desarrollo intelectual necesario para comprender
la escala de tiempo geológico y la relevancia de los principales eventos geológicos y
biológicos de nuestro planeta.
Trabajar esta competencia permitirá desarrollar en el alumnado las destrezas para el
razonamiento y una actitud de aprecio por la ciencia y el medio natural. Estas cualidades
son especialmente relevantes a nivel profesional, pero también es necesario que estén
presentes en los ciudadanos del siglo XXI para reforzar su compromiso por el bien
común y el futuro de la sociedad.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CP1,
STEM2, STEM5, CD1, CPSAA2, CC4, CCEC1.
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Saberes básicos.
A. Proyecto científico.
− La evolución histórica del saber científico: la ciencia como labor colectiva,
interdisciplinar y en continua construcción.
B. Ecología y sostenibilidad.
Ciencias Generales
principios que rigen los fenómenos del mundo natural. Para ello, esta materia parte de
las competencias específicas, que tienen como finalidad que el alumnado entienda,
explique y movilice conocimientos, destrezas y actitudes no solo relacionados con la
situación y las repercusiones de la ciencia en la actualidad, sino también con los
procedimientos de la actividad científica y su relevancia en el avance social, la necesidad
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Competencias específicas.
Para conseguir una alfabetización científica básica, cada alumno o alumna debe
comprender cuál es el modus operandi de toda la comunidad científica en lo referente al
estudio de los fenómenos naturales y cuáles son las herramientas de que se dispone
para ello. Las metodologías científicas son procedimientos fundamentales de trabajo en
la ciencia. El alumnado debe desarrollar las destrezas de observar, emitir hipótesis y
experimentar sobre fenómenos fisicoquímicos y naturales, así como de poner en común
con el resto de la comunidad investigadora los resultados que obtenga, siendo
consciente de que las respuestas a procesos, físicos, químicos, biológicos y geológicos
son complejas y necesitan de modelos contrastados y en constante revisión y validación.
Asimismo, aunque el alumnado no optase en el futuro por dedicarse a la ciencia
como actividad profesional, el desarrollo de esta competencia le otorga algunas
destrezas propias del pensamiento científico que puede aplicar en situaciones de su vida
cotidiana, como la interpretación de fenómenos o el respeto por el mundo natural que le
rodea. Esto contribuye a la formación de personas comprometidas con la mejora de su
entorno y de la sociedad.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3,
STEM1, STEM2, STEM3, CD1, CD3, CPSAA4, CE1.
Actualmente uno de los mayores y más importantes retos a los que se enfrenta la
humanidad es la degradación medioambiental que amenaza con poner en peligro el
desarrollo económico y la sociedad de bienestar. Una condición indispensable para
abordar este desafío es adoptar un modelo de desarrollo sostenible. Para ello, es
esencial que la ciudadanía comprenda su dependencia del medio natural para así valorar
la importancia de su conservación y actuar de forma consecuente y comprometida con
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este objetivo. Cabe también destacar que la adopción de estilos de vida sostenibles es
sinónimo de mantenimiento y mejora de la salud, pues existe un estrecho vínculo entre el
cve: BOE-A-2022-5521
bienestar humano y la conservación de los pilares sobre los que este se sustenta.
La adquisición y desarrollo de esta competencia específica permitirá al alumnado
comprender, a través del conocimiento del funcionamiento de su propio organismo y de
los ecosistemas, la relación entre la salud, la conservación del medio ambiente y el
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6. Utilizar recursos variados, con sentido crítico y ético, para buscar y seleccionar
información contrastada y establecer colaboraciones.
cve: BOE-A-2022-5521
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Saberes básicos.
A. Construyendo ciencia.
− El origen del universo, del sistema solar y de la Tierra: relación con sus
características.
− Forma y movimientos de la Tierra y la Luna y sus efectos.
− El origen de la vida en la Tierra: hipótesis destacadas. La posibilidad de vida en
otros planetas.
− Concepto de ecosistema: relación entre componentes bióticos y abióticos.
− La geosfera: estructura, dinámica, procesos geológicos internos y externos. La
teoría de la tectónica de placas. Riesgos geológicos.
− Las capas fluidas de la Tierra: funciones, dinámica, interacción con la superficie
terrestre y los seres vivos en la edafogénesis.
− Los seres vivos como componentes bióticos del ecosistema: clasificación,
características y adaptaciones al medio.
− Dinámica de los ecosistemas: flujos de energía, ciclos de la materia,
interdependencia y relaciones tróficas. Resolución de problemas relacionados.
− Principales problemas medioambientales (calentamiento global, agujero de la capa
de ozono, destrucción de los espacios naturales, pérdida de la biodiversidad,
contaminación del aire y el agua, desertificación…) y riesgos geológicos: causas y
consecuencias.
− El modelo de desarrollo sostenible. Recursos renovables y no renovables:
importancia de su uso y explotación responsables. Las energías renovables. La
prevención y la gestión de residuos. La economía circular.
− La relación entre la conservación medioambiental, la salud humana y el desarrollo
económico de la sociedad. Concepto one health (una sola salud).
− Las enfermedades infecciosas y no infecciosas: causas, prevención y tratamiento.
Las zoonosis y las pandemias. El mecanismo y la importancia de las vacunas y del uso
adecuado de los antibióticos.
El canto ha sido desde los inicios de la humanidad uno de los modos de expresión
artística. Cantar es connatural al ser humano y la utilización de la voz como instrumento
aporta una amplia capacidad expresiva. La práctica y la iniciación técnica al canto resulta
más sencilla que la que comportan la mayoría de los instrumentos musicales, por la
relación musical directa que se establece en la respuesta inmediata del cuerpo y el
sonido. De hecho, es posible abordar con relativa facilidad gran cantidad de piezas
vocales de muy diversos estilos en un corto periodo de tiempo.
El coro permite al alumnado poner en práctica los diferentes estilos musicales a partir
de un aporte emocional y comunicativo que confluye con el de sus compañeros y
compañeras en el logro de unos objetivos colectivos. Supone una experiencia y también
una oportunidad. A través del coro, los alumnos y alumnas pueden explorar y
experimentar diferentes manifestaciones culturales; trasladar a la práctica lo que han
trabajado en cursos anteriores; e interpretar una gran variedad de piezas de diferentes
periodos históricos, culturas y estilos aplicando los conocimientos, las destrezas y las
actitudes adquiridos previamente.
La materia de Coro y Técnica Vocal se imparte en dos cursos, por lo que se espera
que el currículo se desarrolle de forma progresiva. Su carácter eminentemente práctico
la convierte en un espacio de expresión artística colectiva, donde interpretar a través de
la voz y el cuerpo un repertorio extenso y variado, desarrollando y mejorando la escucha
activa, la respiración, la fonación, la resonancia vocal, los hábitos posturales o los
movimientos que pueden acompañar al canto. Esa misma naturaleza práctica invita a
vincular esta materia con otras en las que también se cultivan destrezas musicales,
vocales, corporales o de planificación y gestión de proyectos artísticos.
La materia está diseñada a partir de cuatro competencias específicas, que se
vinculan con los objetivos de la etapa y con las competencias clave previstas para el
Bachillerato. Estas competencias específicas permiten al alumnado afianzar su criterio
estético, estimular su hábito de escucha y ampliar sus posibilidades de disfrute de la
música. Le facilitan, igualmente, desarrollar la voz y el cuerpo como instrumentos de
comunicación, reforzando su autoestima y su autoconfianza. Además, potencian una
comunicación artística rica y el desarrollo de valores colectivos. Por último, favorecen el
crecimiento personal, el enriquecimiento del entorno cultural y la identificación de
oportunidades de desarrollo en distintos ámbitos.
Al objeto de valorar el grado de consecución de las competencias específicas, se han
elaborado unos criterios de evaluación que se desprenden directamente de ellas. En
algunos casos, se mantiene el mismo criterio para los dos cursos de Bachillerato,
entendiendo que su gradación se realizará a través de la profundización en su aplicación
o de la selección del repertorio abordado.
Los saberes básicos se presentan organizados en tres bloques: «Análisis», «Técnica
vocal» y «Práctica de conjunto». Estos bloques engloban los conocimientos, destrezas y
actitudes necesarios para el desarrollo de las competencias específicas de la materia y
aparecen asignados a cada uno de los cursos, aunque también se prevén saberes
comunes a toda la etapa. En el bloque de «Análisis», se incluyen, entre otros, el
vocabulario específico, las estrategias de escucha activa, los recursos interpretativos y
escénicos, o las características básicas de distintos estilos y los géneros musicales. Por
su parte, en el bloque denominado «Técnica vocal», se recogen saberes relativos a, por
ejemplo, el cuidado de la voz y la postura del cuerpo, los elementos de la producción
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vocal, o las improvisaciones y las vocalizaciones. Por último, entre los saberes incluidos
en el tercer bloque, se encuentran aquellos que están directamente relacionados con el
sonido de conjunto, los objetivos grupales, el repertorio de coro o las indicaciones de la
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dirección.
Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes
básicos en el seno de situaciones de aprendizaje donde actúe como agente social
progresivamente autónomo y gradualmente responsable de su propio proceso de
aprendizaje. Se recomienda proponer situaciones a partir de la asunción, por parte del
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Competencias específicas.
Las habilidades del canto se adquieren poniendo en práctica diversas técnicas que
implican el aparato fonador y el resto del cuerpo. Por ello, es crucial que el alumnado
adopte una actitud de escucha activa de su propio cuerpo y del sonido que este emite, y
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que, al mismo tiempo, vaya desarrollando una percepción global del grupo, tanto en el
aspecto sonoro como en el ámbito del movimiento. Solo de esta manera, se podrán ir
abordando apropiadamente las demandas musicales del repertorio, de su texto y de la
cve: BOE-A-2022-5521
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Analizar piezas vocales explicando de manera razonada las cualidades que las
hacen afines a un estilo, a un género o a una cultura, así como otras características de la
interpretación y de la puesta en escena.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Saberes básicos.
A. Análisis.
− Vocabulario específico.
− Estrategias de escucha activa.
− Características básicas de los estilos, géneros y culturas musicales seleccionados.
− Piezas vocales sencillas, de diferentes épocas y estilos del ámbito occidental, así
como de otros ámbitos culturales y de origen popular.
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B. Técnica vocal.
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C. Práctica de conjunto.
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Analizar piezas vocales explicando de manera razonada las cualidades que las
hacen afines a un estilo, a un género o a una cultura, así como otras características de la
interpretación y de la puesta en escena.
1.2 Explicar la relación del texto con la música en diferentes composiciones
vocales, analizando el texto y la curva de tensiones musicales.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Saberes básicos.
cve: BOE-A-2022-5521
A. Análisis.
− Piezas vocales de diferentes épocas y estilos del ámbito occidental, así como de
otros ámbitos culturales y de origen popular, con grado de dificultad acorde al nivel del
curso y del grupo.
B. Técnica vocal.
C. Práctica de conjunto.
Cultura Audiovisual
numerosas referencias, lo que permitirá establecer vínculos con otras disciplinas artísticas,
además de enriquecer las creaciones propias.
En cuanto al proceso creativo, resulta importante distinguir entre las piezas con
voluntad de autoexpresión personal −como aquellas que se difunden y se fomentan
especialmente por las redes sociales y a las que el alumnado suele estar habituado− y
las producciones audiovisuales con unos propósitos comunicativos concretos y que
impliquen un mensaje y unos destinatarios previamente definidos fuera del ámbito
personal. En ambos casos, la materia de Cultura Audiovisual presta especial atención a
la búsqueda de la originalidad, a la espontaneidad en la expresión de ideas, sentimientos
y emociones a través de un lenguaje inclusivo y respetuoso, y a la innovación y el
pensamiento crítico y autocrítico. Para ello, dada la naturaleza híbrida del medio
audiovisual, es indispensable apropiarse y controlar los aspectos técnicos de diferentes
disciplinas, sus herramientas y sus lenguajes. El alumnado debe aprender a
comunicarse con este medio, haciendo suya la idea del error o del fracaso como
aprendizaje y estimulando el deseo de expresar una visión del mundo propia a través de
producciones audiovisuales. El análisis y la evaluación de este proceso le permitirá
tomar conciencia del audiovisual como medio de conocimiento y de resolución de
problemas, facilitando además una aproximación crítica a su naturaleza como el principal
transmisor de ideas y contenidos en el mundo contemporáneo. Esta materia, en
definitiva, contribuye de forma decisiva a la educación de la mirada.
Todo lo anterior se encuentra en el origen de las competencias específicas de
Cultura Audiovisual, que emanan de las competencias clave y los objetivos establecidos
para la etapa de Bachillerato, en especial de los descriptores de la competencia en
conciencia y expresión culturales, a los que se añaden aspectos relacionados con la
comunicación verbal y escrita, la digitalización, la convivencia democrática o la
interculturalidad.
Los criterios de evaluación, que se desprenden directamente de dichas
competencias específicas, están diseñados para comprobar su grado de consecución
por parte del alumnado.
Los saberes básicos se estructuran en cuatro bloques. El primero, «Hitos y
contemporaneidad en la fotografía y el audiovisual. Formatos audiovisuales», recoge los
saberes relacionados con la historia de estos medios y su situación actual, así como los
diversos formatos que ha generado el audiovisual. El segundo bloque, titulado
«Elementos formales y capacidad expresiva de la imagen fotográfica y el lenguaje
audiovisual», comprende los elementos gramaticales y expresivos esenciales para
realizar un análisis formal, desde las formas geométricas básicas hasta el color o las
funciones de la imagen. El tercer bloque, «Expresión y narrativa audiovisual», abarca los
aspectos necesarios para la creación de un relato audiovisual. Por último, «La
producción audiovisual. Técnicas y procedimientos» incluye la planificación por fases, los
medios técnicos y la difusión de una producción audiovisual, así como las técnicas
necesarias para el trabajo en equipo y la evaluación de las producciones.
Para la adquisición de las competencias específicas de la materia, es conveniente
diseñar situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama
de experiencias de expresión a través del lenguaje fotográfico y audiovisual, utilizando
todos los medios disponibles, que podrán abarcar desde cámaras estenopeicas de
fabricación propia, hasta teléfonos móviles, aros de luz y ordenadores, pasando por todo
el equipamiento propio de una producción audiovisual que el centro pueda proporcionar.
Las situaciones de aprendizaje deben ser estimulantes e inclusivas, teniendo en cuenta
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las áreas de interés, las referencias culturales y el nivel de desarrollo del alumnado.
Además, habrán de incluir contenidos transversales referidos a la creación de proyectos
cve: BOE-A-2022-5521
Competencias específicas.
proyección de las propias ideas, sentimientos, y opiniones, dándoles una forma original y
personal. Asimismo, al incorporar características de distintas artes, el lenguaje
audiovisual se define por su naturaleza interdisciplinar e híbrida, por lo que el alumnado
cve: BOE-A-2022-5521
debe afrontar el reto de la creación audiovisual a partir una personalidad creativa abierta,
amplia y diversa, que involucre un acercamiento a otros medios de expresión. En este
proceso, es importante que los alumnos y alumnas aprendan a utilizar en sus
producciones su propia presencia en la imagen y en la banda de sonido como un recurso
expresivo y comunicativo más, reforzando así el autoconocimiento y la autoconfianza.
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sacar copias impresas solo de los documentos de trabajo que resulten indispensables o
generar el mínimo de residuos posible.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3,
cve: BOE-A-2022-5521
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Saberes básicos.
audiovisual.
C. Narrativa audiovisual.
Dibujo Artístico
El dibujo es un lenguaje universal que supone una actividad intelectual en tanto que
medio de análisis y conocimiento. Es el primer enlace de unión entre la idea y su
representación gráfica, lo que propicia que sea el origen de múltiples actividades
cve: BOE-A-2022-5521
curso, que recoge las herramientas digitales aplicadas al dibujo, tanto en el trazado
como en la edición, y «La figura humana», del segundo curso, que contiene los saberes
cve: BOE-A-2022-5521
Competencias específicas.
posible del lenguaje, las técnicas y los recursos que son necesarios en todo proceso
creativo. Reconocer las dificultades que se plantean a lo largo de dicho proceso
contribuye a su valoración. Además, el análisis crítico y reflexivo de la expresividad
gráfica y la función significativa presentes en toda producción plástica ayuda al alumnado
a utilizar correctamente la terminología específica. Entre los ejemplos considerados se
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7. Experimentar con las técnicas propias del dibujo, identificando las herramientas,
medios y soportes necesarios y analizando su posible impacto ambiental, para
integrarlas de forma creativa y responsable en la realización de producciones gráficas.
Para que el alumnado pueda experimentar con las técnicas del dibujo, tanto con las
tradicionales como con las digitales, debe adquirir unos conocimientos básicos previos
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relativo a su producción como a la gestión de los deshechos que produce; todo ello con
el fin de adoptar prácticas de trabajo sostenibles, seguras y responsables.
Reconocer el dibujo no solo como un método de análisis, sino también como un
lenguaje creativo, conlleva comprender los distintos niveles de iconicidad que se pueden
dar en las representaciones gráficas, así como los valores expresivos del claroscuro y
del color. Para crear producciones gráficas que resuelvan estos planteamientos de forma
coherente con la intención original, pero sin cerrarse a posibles modificaciones que las
enriquezcan durante el proceso creativo, el alumnado debe seleccionar y aplicar las
técnicas más adecuadas, buscando además un uso creativo, responsable, seguro y
sostenible de las mismas para conseguir resultados personales.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1,
CD2, CPSAA5, CC1, CC4, CE1, CCEC4.1, CCEC4.2.
otra parte, en el desarrollo de los proyectos gráficos, habrá de hacer frente a las posibles
dificultades y cambios exigidos por las circunstancias o por el propio diseño de la
cve: BOE-A-2022-5521
Dibujo Artístico I
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Competencia específica 7.
Competencia específica 8.
Competencia específica 9.
Saberes básicos.
− Dibujo vectorial.
− Herramientas de edición de imágenes para la expresión artística.
− Programas de pintura y dibujo digital.
Dibujo Artístico II
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.2 Explicar las múltiples funciones del dibujo a través del análisis autónomo de su
uso en producciones de distintos ámbitos disciplinares.
cve: BOE-A-2022-5521
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Competencia específica 7.
Competencia específica 8.
Competencia específica 9.
Saberes básicos.
− El dibujo en el arte de los siglos XIX y XX. Obras más representativas de
diferentes artistas.
− De la representación objetiva a la subjetiva. De lo figurativo a la abstracción.
− La Bauhaus y el diseño.
− El dibujo como expresión artística contemporánea. Dibujar en el espacio.
C. Dibujo y espacio.
Dibujo Técnico
espacial para recrear la realidad tridimensional por medio del sistema de representación
más apropiado a la finalidad de la comunicación gráfica; formalizar diseños y presentar
proyectos técnicos colaborativos siguiendo la normativa a aplicar e investigar y
cve: BOE-A-2022-5521
visión espacial mediante modelos 3D. Por otro lado, estas herramientas ayudan a
diversificar las técnicas a emplear y agilizar el ritmo de las actividades complementando
los trazados en soportes tradicionales y con instrumentos habituales (por ejemplo, tiza,
escuadra, cartabón y compás) por los generados con estas aplicaciones. Todo ello,
permitirá incorporar interacciones y dinamismo en las construcciones tradicionales que
no son posibles con medios convencionales, pudiendo mostrar movimientos, giros,
cambios de plano y, en definitiva, una representación más precisa de los cuerpos
geométricos y sus propiedades en el espacio.
Los criterios de evaluación son el elemento curricular que evalúa el nivel de
consecución de las competencias específicas y se formulan con una evidente orientación
competencial mediante la movilización de saberes básicos y la valoración de destrezas y
actitudes como la autonomía y el autoaprendizaje, el rigor en los razonamientos, la
claridad y la precisión en los trazados.
A lo largo de los dos cursos de Bachillerato los saberes adquieren un grado de
dificultad y profundización progresiva, iniciándose el alumnado, en el primer curso, en el
conocimiento de conceptos importantes a la hora de establecer procesos y
razonamientos aplicables a la resolución de problemas o que son soporte de otros
posteriores, para gradualmente en el segundo curso, ir adquiriendo un conocimiento más
amplio sobre esta disciplina.
Los saberes básicos se organizan en torno a cuatro bloques interrelacionados e
íntimamente ligados a las competencias específicas:
Competencias específicas.
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Las soluciones gráficas que aportan los sistemas CAD forman parte de una realidad
ya cotidiana en los procesos de creación de proyectos de ingeniería o arquitectura.
Atendiendo a esta realidad, esta competencia aporta una base formativa sobre los
procesos, mecanismos y posibilidades que ofrecen las herramientas digitales en esta
disciplina. En este sentido, debe integrarse como una aplicación transversal a los
saberes de la materia relacionados con la representación en el plano y en el espacio. De
este modo, esta competencia favorece una iniciación al uso y aprovechamiento de las
potencialidades de estas herramientas digitales en el alumnado.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM2,
STEM3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CE3, CEC4.
Dibujo Técnico I
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Saberes básicos.
A. Fundamentos geométricos.
B. Geometría proyectiva.
D. Sistemas CAD.
Dibujo Técnico II
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Saberes básicos.
A. Fundamentos geométricos.
B. Geometría proyectiva.
D. Sistemas CAD.
Competencias específicas.
cve: BOE-A-2022-5521
códigos, con una actitud proactiva de apreciación y disfrute, para explicar su origen,
función e intencionalidad en distintos contextos y medios.
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Saberes básicos.
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Saberes básicos.
diseño.
− Aplicaciones de la perspectiva cónica, frontal, oblicua y de cuadro inclinado, al
diseño de espacios y objetos. Representación de luces y sombras.
cve: BOE-A-2022-5521
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46143
Diseño
función en el diseño.
Las competencias específicas de la materia de Diseño se formulan en torno a esos
cuatro ejes que emanan de las competencias clave y los objetivos establecidos para la
etapa de Bachillerato. Estas competencias específicas están diseñadas de manera que
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varias de ellas pueden acometerse de manera global y simultánea, por lo que el orden
en el que se presentan no es vinculante ni representa ninguna jerarquía entre ellas.
Los criterios de evaluación, que se desprenden directamente de dichas
competencias específicas, están diseñados para comprobar su grado de consecución.
Los saberes básicos de la materia se organizan en cuatro bloques. El primero,
denominado «Concepto, historia y campos del diseño», permite abordar la evolución
histórica del diseño, así como conceptos más recientes como el diseño sostenible o el
diseño inclusivo. Este bloque también incluye los diversos campos de aplicación del
diseño, así como una reflexión sobre ausencias y olvidos en este ámbito, como el de las
mujeres diseñadoras o las aportaciones al diseño contemporáneo de culturas que no
pertenecen al foco occidental. «El diseño: configuración formal y metodología» es la
denominación del segundo bloque, que abarca los elementos básicos del lenguaje propio
del diseño y sus formas de organización, desde la sintaxis visual y los significados, hasta
las diferentes fases del proceso de diseño. En este bloque se incorpora asimismo una
aproximación a aspectos relacionados con la propiedad intelectual. El tercer bloque,
titulado «Diseño gráfico», incorpora los campos propios del diseño bidimensional, como
la tipografía, el diseño editorial, la imagen de marca, la señalética y el diseño publicitario
bidimensional. También recoge las técnicas propias del diseño gráfico y la maquetación,
además de la concepción de proyectos de comunicación gráfica. El cuarto y último
bloque, denominado «Diseño tridimensional», atiende al diseño de producto y el diseño
de espacios. En este bloque se incluyen los sistemas de representación espacial
adecuados a cada proyecto, considerando también el packaging o la representación de
volúmenes. Este último bloque introduce los conceptos de ergonomía, biometría y
antropometría, además del de diversidad funcional. En cuanto al diseño de espacios, se
recogen, por un lado, sus tipologías y las sensaciones que estos generan y, por otro, el
diálogo entre el diseño y la funcionalidad de los espacios, incorporando la perspectiva
del diseño inclusivo.
El aprendizaje de estos saberes cobra todo su sentido gracias al papel fundamental
que juegan en el proceso de adquisición de las competencias específicas. Por ello, el
orden secuencial en el que están presentados no debe interpretarse como una invitación
a que sean tratados de manera sucesiva; al contrario, será necesario abordarlos de
manera integral, con el fin de facilitar al alumnado una visión global del diseño. De
manera transversal, se incorporará el uso de herramientas digitales aplicadas tanto al
diseño bidimensional como al tridimensional.
Para favorecer la adquisición de las competencias específicas de la materia, es
necesario proponer unas situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado mejorar
el desempeño de las habilidades de creación, innovación, trabajo en equipo y
experimentación con diferentes técnicas, tanto tradicionales como digitales. En el
desarrollo de estas situaciones, los bloques de saberes se trabajan conjuntamente,
siempre de acuerdo a la naturaleza de la situación de aprendizaje. De esta forma, los
conocimientos, destrezas y actitudes se adquieren y se aplican de manera
interrelacionada y progresiva, profundizando en su grado de complejidad. Estas
situaciones de aprendizaje deben proporcionar una visión dinámica de las oportunidades
de desarrollo personal, académico y profesional que ofrece esta materia, y facilitar la
posible transferencia de estos aprendizajes a otros campos o disciplinas. Además, para
contribuir a una formación global del alumnado, se deben abordar, de manera transversal
aspectos relacionados con la prevención y gestión responsable de los residuos, así
como sobre la seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los materiales
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utilizados en los proyectos. También se debe propiciar la reflexión sobre otros aspectos
relevantes relacionados con el impacto sociocultural de esta disciplina, como el consumo
cve: BOE-A-2022-5521
Competencias específicas.
1. Identificar los fundamentos del diseño a partir del análisis crítico de diversos
productos de diseño bidimensional y tridimensional, para profundizar en la comprensión
tanto de la complejidad de los procesos y herramientas que intervienen, como de la
dimensión simbólica y semántica de sus lenguajes.
2. Reflexionar sobre los orígenes, los principios y las funciones del diseño,
comparando y analizando producciones de diferentes épocas, estilos y ámbitos de
aplicación, para valorar de manera crítica su impacto medioambiental, social y cultural.
Para ello, el alumnado debe identificar los diferentes elementos constitutivos del
diseño, entre los que destacan la forma y el color, muy importantes en la estética, así
como la composición (orden, composición modular, simetría, dinamismo y
deconstrucción) o los aspectos materiales y sus múltiples combinaciones y
articulaciones. A su vez, ha de descifrar y descubrir las estrategias comunicativas o
funcionales subyacentes en productos de diseño relativos a cualquier campo de
aplicación, teniendo muy en cuenta el entorno digital. Además de identificar estos
elementos, debe conocer las metodologías y procesos proyectuales que conducen a la
creación de productos de diseño, lo que le permitirá tanto reconocerlos en su entorno
como aplicaros en sus propias producciones.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1,
STEM5, CD2, CC1, CC4, CE1, CCEC1, CCEC2, CCEC4.1.
final que hay que generar. Al valorarlos se destacan los mecanismos subyacentes que
rodean el producto creado, lo que permite aplicarlos tanto a las subsiguientes creaciones
cve: BOE-A-2022-5521
tanto en proyectos individuales como colectivos. Del mismo modo, los alumnos y
alumnas han de considerar la sostenibilidad en sus propuestas, teniendo en cuenta para
ello aspectos económicos, sociales y ecológicos. El alumnado ha de valorar el diseño
inclusivo y la sostenibilidad como herramientas de transformación de la sociedad, tanto
en lo personal como en lo compartido, con múltiples derivadas en diversos ámbitos
sociales, académicos y profesionales, y no debe olvidar lo relativo a la propiedad
intelectual, siempre importante en los trabajos de diseño.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3,
CD3, CPSAA2, CC4, CE1, CE3, CCEC3.2, CCEC4.1, CCEC4.2.
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Saberes básicos.
− Diseño y función.
− El lenguaje visual. Elementos básicos: punto, línea, plano, color, forma y textura.
− Sintaxis de la imagen bidimensional y tridimensional.
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C. Diseño gráfico.
D. Diseño tridimensional.
Economía
para el aprendizaje permanente, donde se recoge que las personas deben comprender
la economía y las oportunidades sociales y económicas.
Economía está planteada como materia de modalidad para el Bachillerato de
Humanidades y Ciencias Sociales, del primer curso y persigue un objetivo principal:
proporcionar al alumnado, de manera introductoria, conocimientos económicos
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instrumentos con los que cuentan los gobiernos para dar respuestas a dichos problemas.
El quinto y último bloque, se centra en los retos de la economía actual y en identificar las
fortalezas y debilidades de la economía española.
Finalmente, se plantea el enfoque de esta materia desde una perspectiva teórico-
práctica aplicando los saberes al análisis de casos e investigaciones sobre la realidad
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46152
Competencias específicas.
preciso analizar el papel que los distintos agentes económicos juegan en el desarrollo
económico y en el bienestar de la sociedad. Cada uno de ellos, con su participación,
cve: BOE-A-2022-5521
colabora en este desarrollo, ya sea a través del trabajo, el ahorro, el gasto, las políticas
fiscales o las subvenciones, entre otros.
El crecimiento derivado del flujo de la renta genera beneficios, pero también algunos
desequilibrios como el desempleo y sus costes, los flujos migratorios como consecuencia
de la concentración empresarial, la economía sumergida o la sostenibilidad ambiental.
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Que el alumnado conozca y valore estos elementos le permitirá adquirir los saberes
necesarios para explicar cómo se produce el desarrollo económico y para plantear
alternativas a situaciones problemáticas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2,
CCL3, CPSAA4, CPSAA5, CC3, CC4, CE1, CE2.
5. Identificar y valorar los retos y desafíos a los que se enfrenta la economía actual
analizando el impacto de la globalización económica, la nueva economía y la revolución
digital, para proponer iniciativas que fomenten la equidad, la justicia y la sostenibilidad.
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Saberes básicos.
B. La realidad económica. Herramientas para entender el mundo con una visión
microeconómica.
C. La realidad económica. Herramientas para entender el mundo con una visión
macroeconómica.
Verificable en https://www.boe.es
Competencias específicas.
cve: BOE-A-2022-5521
afrontar los retos, para reconocer y potenciar las destrezas emprendedoras propias y
aplicarlas a situaciones reales de la vida.
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
cve: BOE-A-2022-5521
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
6.1 Comprender las respuestas que ofrecen las empresas a los desafíos actuales,
analizando la transformación económica y social que está experimentando la sociedad.
6.2 Proponer alternativas y nuevas soluciones a los desafíos actuales, analizando
los efectos de la transformación económica y social y reconociendo la importancia que
tiene la innovación y revolución digital en la actividad empresarial.
Saberes básicos.
A. Economía.
económica.
− El entorno financiero. Dinero y transacciones. Planificación y gestión de las
finanzas personales: riesgo y beneficio.
− Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y los retos económicos actuales.
Estudio de casos.
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46161
B. Emprendimiento.
C. Actividad empresarial.
Educación Física
los tres componentes de la salud: bienestar físico, mental y social, a través del desarrollo
de relaciones positivas en contextos funcionales de práctica físico-deportiva, rechazando
cve: BOE-A-2022-5521
Competencias específicas.
autorregular su propia práctica motriz y sus estilos de vida en base a sus intereses y
objetivos personales.
Esta competencia de carácter transdisciplinar impregna la globalidad del área de
Educación Física, pudiendo abordarse desde la participación activa, los estilos de vida
saludables (alimentación saludable, no consumo de alcohol, tabaco y otras drogas,
actividad física y reducción del sedentarismo, descanso, uso apropiado de las nuevas
tecnologías, buen trato) la alimentación saludable, el contacto con el medio natural, la
educación postural, el cuidado del cuerpo, el autoconcepto, la autoestima, la imagen
percibida en el campo de la actividad física y el deporte o el análisis de los
comportamientos antisociales y los malos hábitos para la salud que se producen en
contextos cotidianos y/o vinculados con el deporte y la práctica de actividad física, entre
otros. Existen distintas fórmulas y contextos de aplicación para materializar estos
aprendizajes, que deben seguir trabajándose en relación con la planificación personal de
la práctica motriz o el análisis de diferentes aspectos para el mantenimiento de una dieta
saludable, pasando por el análisis crítico de situaciones que tengan que ver con la
motricidad, hasta los primeros auxilios, la prevención y el cuidado de lesiones, tanto en
medio acuático como terrestre, o la participación en una amplia gama de propuestas
físico-deportivas que aporten contexto a todo lo anterior a través de la transferencia a su
vida cotidiana.
El buen uso de la tecnología debe ser un aliado desde un punto de vista
transdisciplinar en nuestra área, especialmente en esta competencia, en la lucha contra
el sedentarismo y las llamadas enfermedades hipocinéticas ocasionadas, en gran
medida, por el aumento del tiempo de exposición a las pantallas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM2,
STEM5, CD1, CD4, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA5, CE3.
valores que transmite y que hacen interesante su conservación, ya que en ellos reside la
clave de su propia existencia y su principal aportación a la cultura global.
cve: BOE-A-2022-5521
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Saberes básicos.
y enfocar situaciones que requieren gran carga cognitiva. Trastornos vinculados con la
imagen corporal: vigorexia, anorexia, bulimia y otros. Tipologías corporales
cve: BOE-A-2022-5521
oportunidades sociales y económicas, así como las dificultades a las que se enfrenta una
empresa, una organización o la sociedad.
cve: BOE-A-2022-5521
Esta materia de modalidad está planteada para el segundo curso del Bachillerato de
Humanidades y Ciencias Sociales y persigue dos objetivos: aproximar al alumnado al
conocimiento de la empresa como catalizador del desarrollo económico, destacando la
innovación como un aspecto fundamental de la actividad empresarial e integrando los
valores propios de la responsabilidad social corporativa; y fomentar una cultura
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46171
determinar la viabilidad del proyecto. Incluye el análisis de las cuentas anuales con la
finalidad de redactar un plan de empresa básico dentro de un contexto determinado.
cve: BOE-A-2022-5521
De esta forma, tras una investigación sobre los ejes que sustentan el modelo de
negocio de una empresa, y el debate de cuestiones relativas a la responsabilidad social
corporativa, la inclusión o el papel de la mujer a la hora de emprender, se podrá diseñar
un modelo de negocio aplicado a una situación concreta, utilizando las diferentes
herramientas recogidas en los saberes de esta materia. A partir de ahí, se valida el
modelo de negocio, valorando su viabilidad y se proponen soluciones a los desequilibrios
encontrados. De este modo, el alumnado se convierte en el protagonista del proceso de
toma de decisiones y dispondrá de la información necesaria para redactar y comunicar
un plan de empresa básico.
Competencias específicas.
En la actualidad las empresas, desde las más tradicionales hasta las más
tecnológicas conviven en entornos dinámicos. Estos se caracterizan por la rapidez con la
que suceden los cambios y la complejidad de los problemas a afrontar, lo que genera
una enorme incertidumbre sobre el futuro, y provoca un gran impacto en las decisiones
estratégicas de las empresas.
Los nuevos modelos de negocio como, por ejemplo, long tail, freemium,
multiplataforma y app, permiten que las empresas se enfrenten a estos entornos y
actúen con agilidad. El alumnado debe conocer estos modelos y ser capaz de proponer y
diseñar otros nuevos con creatividad y espíritu innovador.
Para generar modelos de negocio se propone el uso de la herramienta del lienzo
CANVAS, con la que el alumnado elaborará su propuesta de valor, pero también las
actividades, los recursos y las asociaciones clave, así como los canales y las relaciones
con clientes, la estructura de costes y las fuentes de ingresos. Junto a esta herramienta
pueden trabajarse otras complementarias, como, por ejemplo, el mapa de empatía de
clientes y el pensamiento visual entre otras.
Las empresas en la actualidad plantean como objetivos la generación de riqueza y, a
la vez, la innovación y el afán de mejora continua y de adaptación al entorno; pero
también satisfacer las necesidades e incrementar el bienestar social. Es necesario que el
alumnado entienda que esta dualidad es complementaria desde el punto de vista
empresarial.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2,
CCL3, STEM2, STEM4, CPSAA4, CC3, CE1.
situaciones.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1,
cve: BOE-A-2022-5521
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
propuesta de valor, canales, relaciones con clientes y fuentes de ingresos del modelo de
negocio.
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46175
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Saberes básicos.
A. La empresa y su entorno.
Filosofía
del alumnado de Bachillerato, en el que este pueda abordar personalmente las grandes
preguntas y propuestas filosóficas y emprender una reflexión crítica acerca del sentido y
cve: BOE-A-2022-5521
valor de los distintos saberes, actividades y experiencias que configuran su entorno vital
y formativo. En segundo lugar, la educación filosófica resulta imprescindible para la
articulación de una sociedad democrática en torno a principios, valores y prácticas
éticas, políticas y cívicas cuya legitimidad y eficacia precisan de la deliberación dialógica,
la convicción racional y la autonomía de juicio de los ciudadanos. La Filosofía, por último,
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46177
supone también una reflexión crítica sobre las emociones y los sentimientos, presentes
en todos los ámbitos, desde la estética a la teorética pasando por la ética y, a menudo,
olvidados en los currículos.
La materia de Filosofía atiende a estos tres propósitos a través del desarrollo
conjunto de una serie de competencias específicas representativas, casi todas ellas, de
las fases habituales del proceso de crítica y examen de problemas e hipótesis filosóficas.
Dado el carácter eminentemente mayéutico de dicho proceso, tales competencias han
de ser, además, implementadas en el marco metodológico de una enseñanza en buena
medida dialógica que tome como centro de referencia la propia indagación filosófica del
alumnado.
La primera de esas competencias se refiere a la comprensión de la naturaleza
problemática de la realidad y de la propia existencia humana, así como a la reflexión
imprescindible para intentar explicarla y orientarla. Esta tarea requiere, a su vez, del
desarrollo de las competencias específicas referidas respectivamente al manejo crítico y
la producción rigurosa de información, al uso e identificación de argumentos, y a la
práctica del diálogo como proceso cooperativo de conocimiento. La práctica del diálogo,
algo formalmente constitutivo del ejercicio filosófico, implica a su vez, como otra de las
competencias a desarrollar, el reconocimiento del carácter plural y no dogmático de las
ideas y teorías filosóficas, así como la implementación de dicho reconocimiento en la
doble tarea, crítica y constructiva, de contrastarlas y descubrir sus relaciones de
oposición y la complementariedad. La actividad filosófica ha de procurar, además, el
desarrollo de facultades útiles, tanto para la formación integral de la personalidad del
alumnado como para que este pueda afrontar con éxito los desafíos personales, sociales
y profesionales que trae consigo un mundo, como el nuestro, en perpetua transformación
y sembrado de incertidumbres. Así, la adquisición de una perspectiva global e
interdisciplinar de los problemas, la facultad para generar un pensamiento autónomo a la
par que riguroso sobre asuntos esenciales, y el desarrollo de una posición y un
compromiso propio frente a los retos del siglo XXI, son elementos imprescindibles para el
logro de la plena madurez intelectual, moral, cívica y emocional de alumnos y alumnas.
Por último, la educación de las emociones en torno a la reflexión estética sobre el arte y
los entornos audiovisuales que configuran la cultura contemporánea, contribuye al logro
de una competencia indispensable para el crecimiento integral del alumnado.
En cuanto a los criterios de evaluación, estos se formulan en relación directa a cada
una de las competencias específicas ya expuestas, y han de entenderse como
herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel de desempeño que se
espera de la adquisición de aquellas. Es por ello por lo que, en conexión con los saberes
básicos, deben atender tanto a los procesos como a los propios productos del
aprendizaje, requiriendo, para su adecuada ejecución, de instrumentos de evaluación
variados y ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje en los que
haya de concretarse el desarrollo de las competencias.
Los saberes básicos, distribuidos en tres grandes bloques, están dirigidos a dotar al
alumnado de una visión básica y de conjunto del rico y complejo campo de estudio que
comprende la filosofía, si bien en cada caso, y atendiendo a la idiosincrasia del
alumnado, al contexto educativo o a otros criterios pedagógicos, se podrá profundizar en
unos más que en otros, además de agruparlos y articularlos a conveniencia. Así, tras un
primer bloque de saberes dedicado a la naturaleza de la propia actividad filosófica y su
vinculación con los problemas de la condición humana, se despliegan otros dos bloques,
uno dedicado al análisis de cuestiones básicas sobre el conocimiento y la realidad, y otro
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Competencias específicas.
otros, del hábito lector, sino también del empleo de estrategias básicas y específicas de
análisis, interpretación, recensión y evaluación crítica y filosófica de dichos documentos,
sean escritos u orales, de carácter textual o audiovisual, y sean o no de género
estrictamente filosófico. Asimismo, la investigación filosófica precisa también del dominio
de métodos y protocolos de producción y transmisión de los conocimientos obtenidos,
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46179
tales como pautas para la elaboración y comunicación pública de proyectos que puedan
plasmarse en textos, disertaciones, presentaciones, documentos audiovisuales o
cualquier otro tipo de producto o creación. El objetivo es que el alumnado, genuinamente
movido por preguntas y problemas filosóficos, y una vez obtenida a través de la
argumentación y del diálogo una comprensión básica e informada de las principales tesis
y concepciones filosóficas, prosiga y complemente el ejercicio dialéctico en torno a
dichas tesis con una propuesta constructiva que, bajo el formato del trabajo de
investigación u otro similar, contribuya a desarrollar el juicio propio, la autonomía de
criterio y la madurez personal.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1,
CCL2, CCL3, STEM1, CD1, CD3, CPSAA4, CC3, CE3.
El modelo dialógico goza desde sus comienzos de una indudable preeminencia como
método del filosofar y como referente esencial del ejercicio de la ciudadanía democrática.
Es esta, pues, una de las competencias más relevantes de entre aquellas por las que
podemos decir que la filosofía constituye una auténtica educación cívica. El diálogo
Verificable en https://www.boe.es
conjunto de principios y valores que orientan o inspiran nuestra actividad moral, social y
política. Conocer y apreciar esas ideas con rigor y profundidad no es solo condición para
cve: BOE-A-2022-5521
experiencia genuina de los mismos, por lo que es preciso que el alumnado reconozca,
valore y reinterprete todas aquellas ideas y propuestas teóricas como parte de un
ejercicio personal y colectivo de verdadera investigación filosófica.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CC1,
CC3, CCEC2.
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Competencia específica 7.
Competencia específica 8.
Competencia específica 9.
cve: BOE-A-2022-5521
experiencias con valor estético y el análisis del papel de las imágenes y el lenguaje
audiovisual en la cultura contemporánea.
Saberes básicos.
B. Conocimiento y realidad.
inteligencia artificial.
− El problema filosófico del tiempo y el cambio. El problema del determinismo.
Necesidad, azar y libertad.
− El problema filosófico de la existencia de Dios. Teísmo, ateísmo y agnosticismo.
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46185
C. Acción y creación.
− El problema ético: cómo hemos de actuar. Ser y deber ser. La deliberación moral.
Las condiciones del juicio y el diálogo ético.
− La posibilidad de una ética racional. Cognitivismo y emotivismo. El debate en torno
al relativismo moral. El reto de una ética universal de mínimos.
− Las principales respuestas al problema ético: éticas consecuencialistas, éticas del
deber y éticas de la virtud. La moral amoral de Nietzsche. Éticas del cuidado. Ética
medioambiental. Éticas aplicadas.
− Los derechos humanos: su génesis, legitimidad y vigencia actual. Las distintas
generaciones de derechos humanos.
− Grandes cuestiones éticas de nuestro tiempo: la desigualdad y la pobreza; la
igualdad efectiva de derechos entre hombres y mujeres; la guerra, el terrorismo y otras
formas de violencia; los derechos de la infancia; la discriminación y el respeto a las
minorías; los problemas ecosociales y medioambientales; los derechos de los animales.
− El hombre como ser social. Definición de lo político. Legalidad y legitimidad. La
cuestión filosófica de la justicia.
− El fundamento de la organización social y del poder político. Teorías del origen
sobrenatural vs. teorías contractualistas. La reflexión filosófica en torno a la democracia.
− El diálogo en torno a los principios políticos fundamentales: igualdad y libertad;
individuo y Estado; trabajo, propiedad y distribución de la riqueza. El debate político
contemporáneo: liberalismo, utilitarismo y comunitarismo.
− Ideales, utopías y distopías. Los movimientos sociales y políticos. El feminismo y
la perspectiva de género en la filosofía.
Física
bloque incluye modelos que explican la constitución de la materia y los procesos que
ocurren cuando se estudia ciencia a nivel microscópico. Este bloque permitirá al
cve: BOE-A-2022-5521
alumnado aproximarse a las fronteras de la física y abrirá su curiosidad –el mejor motor
para su aprendizaje– al ver que todavía quedan muchas preguntas por resolver y
muchos retos que deben ser atendidos desde la investigación y el desarrollo de esta
ciencia.
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46187
Competencias específicas.
1. Utilizar las teorías, principios y leyes que rigen los procesos físicos más
importantes, considerando su base experimental y desarrollo matemático en la
resolución de problemas, para reconocer la física como una ciencia relevante implicada
en el desarrollo de la tecnología, la economía, la sociedad y la sostenibilidad ambiental.
2. Adoptar los modelos, teorías y leyes aceptados de la física como base de estudio
de los sistemas naturales y predecir su evolución para inferir soluciones generales a los
problemas cotidianos relacionados con las aplicaciones prácticas demandadas por la
sociedad en el campo tecnológico, industrial y biosanitario.
Entre las destrezas que deben adquirirse en los nuevos contextos de enseñanza y
aprendizaje actuales se encuentra la de utilizar plataformas y entornos virtuales de
aprendizaje. Estas plataformas sirven de repositorio de recursos y materiales de distinto
tipo y en distinto formato y son útiles para el aprendizaje de la física, así como medios
para el aprendizaje individual y social. Es necesario, pues, utilizar estos recursos de
forma autónoma y eficiente para facilitar el aprendizaje autorregulado y al mismo tiempo
ser responsable en las interacciones con otros estudiantes y con el profesorado.
Al mismo tiempo, la producción y el intercambio de materiales científicos y
divulgativos permiten acercar la física de forma creativa a la sociedad, presentándola
como un campo de conocimientos accesible.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3,
STEM5, CD1, CD3, CPSAA4.
pueden ser explicados y descritos con base en los principios y leyes de la física. También
hay procesos que, aun no siendo reproducibles, están presentes en el entorno natural de
forma generalizada y gracias a los laboratorios virtuales se pueden simular para
cve: BOE-A-2022-5521
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
físicos del entorno, como los observados y los publicados en distintos medios de
comunicación, analizando, comprendiendo y explicando las causas que los producen.
cve: BOE-A-2022-5521
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
6.1 Identificar los principales avances científicos relacionados con la física que han
contribuido a la formulación de las leyes y teorías aceptadas actualmente en el conjunto
de las disciplinas científicas, como las fases para el entendimiento de las metodologías
de la ciencia, su evolución constante y su universalidad.
6.2 Reconocer el carácter multidisciplinar de la ciencia y las contribuciones de unas
disciplinas en otras, estableciendo relaciones entre la física y la química, la biología, la
geología o las matemáticas.
Saberes básicos.
A. Campo gravitatorio.
− Determinación, a través del cálculo vectorial, del campo gravitatorio producido por
un sistema de masas. Efectos sobre las variables cinemáticas y dinámicas de objetos
inmersos en el campo.
− Momento angular de un objeto en un campo gravitatorio: cálculo, relación con las
fuerzas centrales y aplicación de su conservación en el estudio de su movimiento.
− Energía mecánica de un objeto sometido a un campo gravitatorio: deducción del
tipo de movimiento que posee, cálculo del trabajo o los balances energéticos existentes
en desplazamientos entre distintas posiciones, velocidades y tipos de trayectorias.
− Leyes que se verifican en el movimiento planetario y extrapolación al movimiento
de satélites y cuerpos celestes.
− Introducción a la cosmología y la astrofísica como aplicación del campo
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B. Campo electromagnético.
C. Vibraciones y ondas.
Física y Química
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un carácter más profundo, con el fin de satisfacer la demanda de una preparación del
alumnado suficiente para la vida y para los estudios posteriores. Las enseñanzas de
Física y Química en Bachillerato aumentan la formación científica que el alumnado ha
adquirido a lo largo de toda la Educación Secundaria Obligatoria y contribuyen de forma
activa a que cada estudiante adquiera, con ello, una base cultural científica rica y de
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46192
calidad que le permita desenvolverse con soltura en una sociedad que demanda perfiles
científicos y técnicos para la investigación y para el mundo laboral.
La separación de las enseñanzas del Bachillerato en modalidades posibilita una
especialización de los aprendizajes que configura definitivamente el perfil personal y
profesional de cada alumno y alumna. Esta materia tiene como finalidad profundizar en
las competencias que se han desarrollado durante toda la Educación Secundaria
Obligatoria y que ya forman parte del bagaje cultural científico del alumnado, aunque su
carácter de materia de modalidad le confiere también un matiz de preparación para los
estudios superiores de aquellos estudiantes que deseen elegir una formación científica
avanzada en el curso siguiente, en el que Física y Química se desdoblará en dos
materias diferentes, una para cada disciplina científica.
El enfoque STEM que se pretende otorgar a la materia de Física y Química en toda
la enseñanza secundaria y en el Bachillerato prepara a los alumnos y alumnas de forma
integrada en las ciencias para afrontar un avance que se orienta a la consecución de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible. Muchos alumnos y alumnas ejercerán
probablemente profesiones que todavía no existen en el mercado laboral actual, por lo
que el currículo de esta materia es abierto y competencial, y tiene como finalidad no solo
contribuir a profundizar en la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes de la
ciencia, sino también encaminar al alumnado a diseñar su perfil personal y profesional de
acuerdo a las que serán sus preferencias para el futuro. Para ello, el currículo de Física y
Química de 1.º de Bachillerato se diseña partiendo de las competencias específicas de la
materia, como eje vertebrador del resto de los elementos curriculares. Esto organiza el
proceso de enseñanza y aprendizaje y dota a todo el currículo de un carácter
eminentemente competencial.
A partir de las competencias específicas, este currículo presenta los criterios de
evaluación. Se trata de evitar la evaluación exclusiva de conceptos, por lo que los
criterios de evaluación están referidos a las competencias específicas. Para la
consecución de los criterios de evaluación, el currículo de Física y Química de primero
de Bachillerato organiza en bloques los saberes básicos, que son los conocimientos,
destrezas y actitudes que han de ser adquiridos a lo largo del curso, buscando una
continuidad y ampliación de los de la etapa anterior pero que, a diferencia de esta, no
contemplan un bloque específico de saberes comunes de las destrezas científicas
básicas, puesto que estos deben ser trabajados de manera transversal en todos los
bloques.
El primer bloque de los saberes básicos recoge la estructura de la materia y del
enlace químico, lo que es fundamental para la comprensión de estos conocimientos en
este curso y el siguiente, no solo en las materias de Física y de Química, sino también
en otras disciplinas científicas como la Biología.
A continuación, el bloque de reacciones químicas proporciona al alumnado un mayor
número de herramientas para la realización de cálculos estequiométricos avanzados y
cálculos en general con sistemas fisicoquímicos importantes, como las disoluciones y los
gases ideales.
Los saberes básicos propios de Química terminan con el bloque sobre química
orgánica, que se introdujo en el último curso de la Educación Secundaria Obligatoria, y
que se presenta en esta etapa con una mayor profundidad incluyendo las propiedades
generales de los compuestos del carbono y su nomenclatura. Esto preparará a los
estudiantes para afrontar en el curso siguiente cómo es la estructura y reactividad de los
mismos, algo de evidente importancia en muchos ámbitos de nuestra sociedad actual
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Igual de importante es conocer cuáles son las causas del movimiento, por eso el
siguiente bloque presenta los conocimientos, destrezas y actitudes correspondientes a la
estática y a la dinámica. Aprovechando el enfoque vectorial del bloque anterior, el
alumnado aplica esta herramienta a describir los efectos de las fuerzas sobre partículas
y sobre sólidos rígidos en lo referido al momento que produce una fuerza, deduciendo
cuáles son las causas en cada caso. El hecho de centrar este bloque en la descripción
analítica de las fuerzas y sus ejemplos, y no en el caso particular de las fuerzas
centrales, que se incluyen en Física de 2.º de Bachillerato, permite una mayor
comprensión para sentar las bases del conocimiento significativo.
Por último, el bloque de energía presenta los saberes como continuidad a los que se
estudiaron en la etapa anterior, profundizando más en el trabajo, la potencia y la energía
mecánica y su conservación; así como en los aspectos básicos de termodinámica que
les permitan entender el funcionamiento de sistemas termodinámicos simples y sus
aplicaciones más inmediatas. Todo ello encaminado a comprender la importancia del
concepto de energía en nuestra vida cotidiana y en relación con otras disciplinas
científicas y tecnológicas.
Este currículo de Física y Química para 1.º de Bachillerato se presenta como una
propuesta integradora que afianza las bases del estudio, poniendo de manifiesto el
aprendizaje competencial, y que despierta vocaciones científicas entre el alumnado.
Combinado con una metodología integradora STEM se asegura el aprendizaje
significativo del alumnado, lo que resulta en un mayor número de estudiantes de
disciplinas científicas.
Competencias específicas.
Para lograr una completa formación científica del alumnado es necesario adecuar el
nivel de exigencia al evaluar sus destrezas para la comunicación científica. Para ello, el
desarrollo de esta competencia en esta etapa educativa pretende que los alumnos y
alumnas comprendan la información que se les proporciona sobre los fenómenos
fisicoquímicos que ocurren en el mundo cotidiano, sea cual sea el formato en el que les
sea proporcionada, y produzcan nueva información con corrección, veracidad y fidelidad,
utilizando correctamente el lenguaje matemático, los sistemas de unidades, las normas
de la IUPAC y la normativa de seguridad de los laboratorios científicos, con la finalidad
de reconocer el valor universal del lenguaje científico en la transmisión de conocimiento.
El correcto uso del lenguaje científico universal y la soltura a la hora de interpretar y
producir información de carácter científico permiten a cada estudiante crear relaciones
constructivas entre la física, la química y las demás disciplinas científicas y no científicas
que son propias de otras áreas de conocimiento que se estudian en el Bachillerato.
Además, prepara a los estudiantes para establecer también conexiones con una
comunidad científica activa, preocupada por conseguir una mejora de la sociedad que
repercuta en aspectos tan importantes como la conservación del medioambiente y la
salud individual y colectiva, lo que dota a esta competencia específica de un carácter
esencial para este currículo.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1,
CCL5, STEM4, CD2.
sociedad igualitaria.
cve: BOE-A-2022-5521
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Saberes básicos.
B. Reacciones químicas.
C. Química orgánica.
D. Cinemática.
E. Estática y dinámica.
F. Energía.
Fundamentos Artísticos
La complejidad del arte radica en su propia concepción, que ha dado lugar a que
tanto su definición como su función hayan ido cambiando a lo largo de la historia y
presenten diferencias dependiendo de la cultura y el contexto geográfico desde los que
se consideren. En consecuencia, la aproximación al arte resulta compleja y dinámica, y
en esta relatividad residen tanto la dificultad de su estudio, como el atractivo y la riqueza
de su percepción y apreciación. Los diferentes enfoques y puntos de vista en este
sentido apuntan hacia procesos metodológicos y de conocimiento que, lejos de ser
subjetivos, son perfectamente objetivables y susceptibles de ser estudiados y aplicados.
A través de la materia de Fundamentos Artísticos, el alumnado analiza diferentes
obras de diversas disciplinas artísticas, con variadas formas y técnicas, identificándolas,
ubicándolas cronológica y espacialmente, y vinculando ese proceso con la idea de
creación artística. La visión de la historia del arte entendida desde sus aspectos básicos
permite al alumnado construir un discurso argumentado y, en un estadio posterior,
interpretar las creaciones artísticas, ampliando los recursos propios y enriqueciendo su
repertorio. Todo ello, además, favorece que el alumnado desarrolle una conciencia
sensible hacia el patrimonio cultural y artístico. Mención aparte merece el descubrimiento
y la visibilización de obras y artistas que, por diversos motivos, han sido excluidos del
relato de la historia del arte tradicional. En este sentido, es indispensable abordar el
análisis de los diferentes contextos históricos, sociales y geográficos de creación desde
una perspectiva de género que permita que el alumnado entienda cuál ha sido y cuál es
el papel de la mujer en el arte. Asimismo, realizar el estudio de las distintas obras
también desde una perspectiva intercultural ayudará a que alumnos y alumnas puedan
desarrollar una actitud respetuosa con la diversidad y comprometida con la igualdad y la
cohesión social.
El análisis comparado entre obras de distintas épocas y culturas permite realizar
conexiones significativas entre movimientos, lo que ofrece la oportunidad de enriquecer
la interpretación de las producciones artísticas, favoreciendo así una visión menos
compartimentada del arte. Esta percepción diacrónica e intercultural del patrimonio
artístico contribuye a que el alumnado pueda opinar de manera argumentada, abierta y
plural sobre las creaciones artísticas de cualquier cultura, época y estilo.
Por otra parte, los aprendizajes derivados del análisis y la apreciación estética de las
distintas obras van ligados a la comprensión de los procesos de creación y producción
artística. De este modo, el alumnado puede poner en práctica dichos aprendizajes en los
proyectos artísticos que lleve a cabo a partir de otras materias de esta modalidad,
además de sentar las bases que le permitirán afrontar una formación artística superior o
participar en proyectos profesionales vinculados al arte.
La materia de Fundamentos Artísticos está estructurada en torno tres ejes: por un
lado, el análisis de producciones artísticas a lo largo de la historia y la identificación de
sus elementos constituyentes y las claves de sus lenguajes; todo ello asociado a la
época o corriente estética en la que las obras han sido creadas. Por otro, el
conocimiento de las metodologías, las herramientas y los procedimientos de búsqueda,
registro, análisis, estudio y presentación de información, privilegiando el uso de recursos
digitales. Por último, la adquisición de una conciencia sensible y de respeto hacia el
patrimonio artístico y la cultura visual.
Las competencias específicas de la materia, en coherencia con dichos ejes, se han
desarrollado a partir de las competencias clave y los objetivos establecidos para la etapa
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Competencias específicas.
Cada estilo, tendencia o movimiento artístico posee unas claves comunes asociadas
a un lenguaje propio que ayudan a su comprensión e identificación en el momento de la
recepción de las obras. Este método de aproximación, que busca la clasificación de las
obras de arte, consiste en una primera forma de abordar la complejidad circunstancial y
sustancial de la producción artística. Con el fin de acercarse al estudio de los estilos,
movimientos o tendencias en el arte, es necesario investigar diversas producciones
artísticas y analizar la información obtenida a partir de fuentes analógicas y digitales,
explicando tanto las particularidades y los puntos en común como las diferencias. El
alumnado debe conocer la amplia terminología específica para saber describir con un
lenguaje preciso, adecuado y coherente la multiplicidad de matices, variables y sutilezas
que admite el análisis de una obra de arte.
Además, debe comprender y aplicar con criterio las diferentes metodologías de
estudio de las formas, las funciones y los significados asociados a los movimientos y
estilos artísticos, porque fundamentan la aproximación a las obras y permiten reconocer
los diferentes lenguajes utilizados en el arte. El objetivo es desarrollar en el alumnado un
criterio estético informado ante cualquier manifestación artística, que fusione en su
contemplación la identificación del estilo y el contexto con la valoración de la riqueza
expresiva del arte, aumentando así las posibilidades de disfrute en su recepción.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CD1,
CPSAA1.2, CPSAA4, CC1, CCEC1, CCEC2.
el contexto social, geográfico e histórico en el que se crearon, así como sus posibles
influencias y proyecciones, para valorarlas como testimonios de una época y una cultura
cve: BOE-A-2022-5521
de tenerse en cuenta los aspectos históricos, geográficos y sociales que los rodean.
Esto, sumado a un análisis técnico y procedimental, proporcionará las claves necesarias
para la interpretación de las distintas manifestaciones artísticas y permitirá al alumnado
valorar las obras de una manera consciente y respetuosa. Incluir la perspectiva de
género al abordar el análisis del contexto histórico, social y geográfico en el que las
obras fueron creadas ayudará, además, a que alumnos y alumnas comprendan el papel
que la mujer ha desempeñado en el arte a lo largo de la historia y las distintas
consideraciones que se han tenido de ella en función de cada época. En este sentido, no
solo se habrán de estudiar sus representaciones, sino también sus aportaciones como
creadoras.
Por otro lado, en la diversidad del patrimonio cultural y artístico se dan diferentes
tipos de relaciones: desde las influencias entre estilos, separados o no en el tiempo,
hasta la permanencia de ciertos elementos de un periodo a otro, pasando por las
reacciones, rechazos o subversiones que genera un estilo o corriente concreta. El
estudio, conocimiento e identificación de los fenómenos que condicionan las relaciones
entre obras o estilos, abordado a partir de diversas fuentes analógicas y digitales,
permite al alumnado analizar con mayor criterio y profundidad cualquier producción
artística. De esta manera, se generan conexiones que permiten alcanzar una visión más
aguda de la obra en su contexto.
Las conclusiones del análisis de las obras realizadas en distintos medios y soportes,
que darán lugar a producciones orales, escritas o multimodales en las que el alumnado
pueda compartir los resultados de su investigación, permiten valorar las manifestaciones
artísticas como testimonio cultural de su época y también como parte de la totalidad del
patrimonio.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1,
CCL2, CD1, CPSAA4, CC1, CCEC1, CCEC2.
básicos del análisis de las producciones artísticas y, además, son también relevantes en
el análisis de su recepción. Su identificación permite al alumnado avanzar con criterio
hacia un nivel superior de acercamiento a la obra: la interpretación, que supone, a partir
del análisis anterior, vincular la producción artística a elementos ajenos a ella que
pueden encontrarse en diferentes campos del conocimiento. La interpretación requiere
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46203
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Competencia específica 7.
Saberes básicos.
D. Arte y expresión.
F. Metodologías y estrategias.
y su relación con los procesos geológicos internos, las deformaciones que originan y la
vinculación entre estos, las actividades humanas y los riesgos naturales. «Procesos
geológicos externos» recoge los diferentes tipos de modelado del relieve, los factores
que los condicionan y los riesgos naturales derivados de la confluencia, en el espacio y
el tiempo, de ciertas actividades humanas y determinados procesos geológicos externos.
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46207
Competencias específicas.
Todo trabajo científico debe seguir el proceso de revisión por pares previo a su
publicación. Esta es una práctica rutinaria e imprescindible para asegurar la veracidad y
el rigor de la información científica y, por tanto, es inherente al avance científico como
base del progreso de la sociedad. La revisión es llevada a cabo de forma desinteresada
por científicos de otros grupos de investigación y expertos en el campo de estudio y
puede resultar en la aceptación, rechazo o en propuestas para la mejora de la
investigación realizada como requisito para su publicación.
Al final de Bachillerato, el alumnado presenta un mayor grado de madurez
académica y emocional y un desarrollo considerable de su pensamiento crítico, por lo
que está preparado para iniciarse en el análisis de la calidad de ciertas informaciones
científicas. La revisión por pares, como tal, es un proceso propio de la profesión científica
y, por tanto, muy complejo incluso para el alumnado de esta etapa. Sin embargo, es
importante que comience a evaluar las conclusiones de determinados trabajos científicos
o divulgativos comprendiendo si estas se adecúan a los resultados observables.
El desarrollo de esta competencia específica conlleva movilizar el pensamiento
Verificable en https://www.boe.es
Los recursos geológicos son una parte indispensable de las actividades cotidianas,
pero a pesar de su valor, con frecuencia pasan completamente desapercibidos. Algunos
de estos recursos, además, presentan una gran importancia geoestratégica como el
petróleo o el coltán y son objeto de conflictos armados.
El desarrollo de esta competencia específica estimula al alumnado a observar el
entorno natural, de forma directa o a través de información en diferentes formatos
(fotografías, imágenes de satélite, cortes, mapas hidrográficos, geológicos y de
vegetación, entre otros) para analizar el uso de recursos en objetos cotidianos, como los
teléfonos móviles, y valorar así su importancia. Además, promueve la reflexión sobre los
impactos ambientales de la explotación de los recursos, la problemática de su escasez y
la importancia de su gestión y consumo responsables. En otras palabras, esta
competencia específica proporciona al alumnado las bases y destrezas científicas para
tomar acciones y adoptar estilos de vida compatibles con un modelo de desarrollo
sostenible, a través del consumo responsable de recursos en un compromiso por el bien
común.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3,
STEM2, STEM5, CD4, CPSAA2, CC4, CE1, CCEC1.
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Saberes básicos.
− Concepto de mineral.
− Clasificación químico-estructural de los minerales: relación con sus propiedades.
− Identificación de los minerales por sus propiedades físicas: herramientas de
identificación (guías, claves, instrumentos, recursos tecnológicos, etc.).
− Diagramas de fases: condiciones de formación y transformación de minerales.
− Concepto de roca.
− Clasificación de las rocas en función de su origen (ígneas, sedimentarias y
metamórficas). Relación de su origen con sus características observables.
− Identificación de las rocas por sus características: herramientas de identificación
(guías, claves, instrumentos, recursos tecnológicos, etc.).
− Los magmas: clasificación, composición, evolución, rocas resultantes, tipos de
erupciones volcánicas asociadas y relieves originados.
− La diagénesis: concepto, tipos de rocas sedimentarias resultantes según el
material de origen y el ambiente sedimentario.
− Las rocas metamórficas: tipos, factores que influyen en su formación y relación
entre ellos.
− El ciclo litológico: formación, destrucción y transformación de los diferentes tipos
de rocas, relación con la tectónica de placas y los procesos geológicos externos.
Geografía
Competencias específicas.
El reconocimiento por parte del alumnado de los problemas ecosociales a los que se
enfrenta la sociedad española supone saber identificarlos y tomar conciencia de la
responsabilidad individual y colectiva ante desafíos como la emergencia climática, el reto
demográfico o la gestión de recursos limitados. Son situaciones de ecodependencia que
afectan al medio natural y a los grupos humanos y que en ocasiones siguen procesos a
escala global. Una ciudadanía informada debe mantener debates en los que se sometan
a juicio crítico los mensajes que se reciban desde medios oficiales o informales,
previniendo la difusión de aquellas que sean informaciones falsas o en las que se
detecte la manipulación interesada.
Los argumentos que se esgrimen en cualquier debate público o privado deberían
construirse desde la fundamentación científica que aporta el pensamiento geográfico,
rechazando cualquier opinión no avalada por datos fiables, accesibles y contrastados. El
desarrollo del pensamiento espacial crítico constituye el mayor activo para una
ciudadanía formada e informada que reúna las condiciones necesarias para sopesar
respuestas éticas ante los retos actuales y futuros, anticipándose a consecuencias no
deseadas. Asimismo, el alumnado debería llegar a reflexionar con rigor sobre su
capacidad de adaptación a nuevas situaciones, y sobre la transformación de patrones de
consumo insostenibles y para adoptar estilos de vida saludables en beneficio propio y del
bien común, y en consonancia con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1,
CCL3, CD4, STEM5, CPSAA2, CPSAA4, CC1, CC4, CE1.
del espacio.
interacción particular en cada área de los factores físicos que afectan a la Península
Ibérica, a los archipiélagos de Baleares y de Canarias y al resto de territorios.
Desde el rigor que impone el método comparativo, basado en la búsqueda de
analogías y diferencias, todo análisis geográfico debe partir de datos y cálculos fiables
que puedan ser contrastados a la hora de describir las características y la distribución de
unidades geomorfológicas, climáticas, vegetales e hídricas. Tradicionalmente el medio
natural ha servido para construir la percepción que cada persona tiene del territorio y de
su existencia, condicionando vínculos y sentimientos de pertenencia a uno o varios
lugares. En una sociedad predominantemente urbana de pasado rural reciente, la
reflexión sobre los conflictos en los usos del territorio, así como sobre la identidad
individual y colectiva, debe construirse desde el respeto a los demás y la aceptación de
identidades múltiples.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1,
STEM4, CPSAA3.1, CC1, CC3, CEC1.
comportamientos demográficos.
La investigación de los factores causantes de estas transformaciones y de sus
cve: BOE-A-2022-5521
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
4.1 Emplear la escala apropiada para localizar o representar, con apoyo de las TIG,
cualquier fenómeno físico o humano, justificando los métodos y datos elegidos, y la
delimitación de regiones o categorías de análisis, así como de áreas de transición.
4.2 Crear productos propios individuales o en grupo con fines explicativos
comunicando diagnósticos, proponiendo hipótesis o conclusiones, y aplicando las TIG.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Competencia específica 7.
Saberes básicos.
Griego
identidad europeas.
Los criterios de evaluación de la materia permiten evaluar el grado de
adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se
presentan vinculados a ellas. De acuerdo con su formulación competencial, se
plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir y el
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46222
Competencias específicas.
lenguas de enseñanza y con otras lenguas del repertorio individual del alumnado, para
realizar una lectura comprensiva, directa y eficaz y una interpretación razonada de su
contenido.
cve: BOE-A-2022-5521
comprometida.
Griego I
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Saberes básicos.
II. Plurilingüismo.
III. Educación literaria.
allusio.
− Analogías y diferencias básicas entre los géneros literarios griegos y los de la
cve: BOE-A-2022-5521
literatura actual.
− Introducción a la crítica literaria.
− Interés hacia la literatura como fuente de placer y de conocimiento del mundo.
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46229
V. Legado y patrimonio.
Griego II
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
4.1 Explicar los procesos históricos y políticos, las instituciones, los modos de vida
y las costumbres de la sociedad helena, comparándolos con los de las sociedades
actuales, valorando de manera crítica las adaptaciones y cambios experimentados a la
luz de la evolución de las sociedades y los derechos humanos, y favoreciendo el
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Competencia específica 5.
Saberes básicos.
superación.
− Estrategias y herramientas, analógicas y digitales, individuales y cooperativas,
para la autoevaluación, la coevaluación y la autorreparación.
cve: BOE-A-2022-5521
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46232
II. Plurilingüismo.
III. Educación literaria.
V. Legado y patrimonio.
El objeto de la materia de Historia del Arte es el análisis del hecho artístico en sus
múltiples facetas y dimensiones, no solo desde una perspectiva histórica, mediante la
contextualización cultural y temporal de estilos, obras y artistas, sino, entendiéndolo
como una manifestación de la inteligencia y la creatividad humana que, a través del
lenguaje y la actividad artística, se empeña en comprender y mejorar la realidad que nos
rodea.
La Historia del Arte, materia con la que el alumnado ha tomado ya contacto en la
Educación Secundaria Obligatoria a través de los contenidos de materias como
Geografía e Historia, Filosofía, Latín, Música y Educación Plástica, Visual y Audiovisual,
está estrechamente vinculada con el logro de los objetivos de etapa y el desarrollo de las
competencias clave, especialmente en lo que compete al cultivo de la sensibilidad
artística y al desarrollo de criterios estéticos, entendidos ambos como aspectos
esenciales de la formación integral del alumnado y de su enriquecimiento cultural y
personal. Dicha formación, en tanto que implica la comprensión de la forma en que ideas
y emociones se comunican de forma creativa a través de diversas manifestaciones
artísticas y culturales, se relaciona directamente con la competencia en conciencia y
expresión culturales. De un modo más indirecto, pero no menos decisivo, el aprendizaje
de la Historia del Arte contribuye al logro de la madurez intelectual y emocional del
alumnado, favoreciendo la formación de una imagen ajustada de sí mismo,
proporcionándole el conocimiento de códigos y lenguajes en los que reconocerse y
expresarse, y promoviendo el desarrollo de su propio juicio, a la par que de una actitud
dialogante y respetuosa con respecto a opiniones, gustos y expresiones diferentes a los
propios. Además, la contribución de esta materia a las competencias y objetivos
mencionados ha de procurar no solo un conocimiento más profundo de las realidades del
mundo contemporáneo y de su significado estético, sino de algunas de las claves más
importantes para entender la cultura audiovisual de nuestro tiempo, así como la adopción
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Competencias específicas.
propias, que se originan, vulneran y recrean de muy variados modos, a tenor de cada
época, cultura, género, estilo o artista individual. Estas reglas pueden referirse a
patrones formales y pautas técnicas (simetría, proporción, equilibrio de la composición,
cve: BOE-A-2022-5521
tensión entre elementos, ruptura con las propias pautas, etc.) que conviene que se
reconozcan. En cualquier caso, el alumnado ha de comprender que la experiencia
artística precisa, en muchas ocasiones, del conocimiento previo de los códigos
representativos y lenguajes plásticos con los que opera cada arte y cada artista.
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46236
Por otro lado, es necesario que el alumnado conozca y utilice con propiedad y
corrección la terminología y el vocabulario propio de la materia, lo que le va a permitir
realizar y comunicar sus propios comentarios artísticos, trabajos de investigación o
reflexiones personales, con fluidez y rigor, tanto en formatos digitales como en otros más
tradicionales. El objetivo es que el alumnado pueda expresar y comunicar de forma
solvente y original ideas y juicios propios, construir e integrar nuevos conocimientos,
movilizar los saberes que ya tiene adquiridos, así como participar con actitud cooperativa
en situaciones comunicativas relacionadas con el ámbito artístico, respetando siempre la
diversidad de percepciones y opiniones que cabe experimentar y expresar ante la obra
de arte.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1,
CCL5, CD1, CPSAA1.2, CPSAA5, CC1, CE3, CCEC2, CCEC3.2.
3. Distinguir las distintas funciones del arte a lo largo de la historia, analizando la
dimensión religiosa, ideológica, política, social, económica, expresiva y propiamente
estética de la obra de arte, de su producción y su percepción, para promover una
apreciación global y un juicio crítico e informado de los mismos.
La producción artística ha adquirido a menudo, de manera intencionada o no,
diferentes funciones. Así, el arte ha podido instrumentalizarse en sus orígenes y aún hoy
como proceso mágico y ritual. Se ha empleado también como lenguaje para la
transmisión de determinadas ideas, creencias y doctrinas religiosas. Ha servido, en
ocasiones, a Estados, colectivos e individuos como medio de influencia y control, tanto
para generar conformidad con el orden social, como para subvertirlo y transformarlo. Ha
sido igualmente utilizado como elemento de cohesión social y representación identitaria
de grupos y colectividades. Se ha concebido como actividad económica,
confundiéndose, en la actualidad, con procesos como el diseño industrial o la publicidad.
Se ha interpretado también como modo de expresión de la subjetividad y los
sentimientos. Por último, ha sido entendida, desde la época moderna, como una
actividad esencialmente autónoma, sin subordinación posible a ninguna otra función
salvo la de recrearse a sí misma, para volver a vincularse a una concepción problemática
y diversa de la realidad en algunas de las corrientes y artistas postmodernos.
Así, es importante que el alumnado identifique y contextualice históricamente las
relaciones complejas entre la producción artística y las mentalidades, intereses y
acciones de los Estados y otros grupos de poder, de las distintas clases y grupos
sociales, así como de las empresas y de otras instancias o sujetos individuales o
colectivos, incidiendo en las que se establecen, a día de hoy, en el marco de una cultura
audiovisual dominada desde los medios y redes de comunicación. El objetivo último es
comprender la producción y percepción artística como un proceso histórico complejo,
vinculado a distintos contextos, intenciones y funcionalidades que resultan finalmente
plasmadas en la propia obra de arte.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CPSAA1.2,
CPSAA4, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3.2.
4. Identificar y caracterizar los principales movimientos artísticos a lo largo de la
historia, reconociendo las relaciones de influencia, préstamo, continuidad y ruptura que
se producen entre ellos, para comprender los mecanismos que rigen la evolución de la
historia del arte y fomentar el respeto y aprecio de las manifestaciones artísticas de
cualquier época y cultura.
Al final de la etapa de Bachillerato, el alumnado debe haber adquirido una visión
general sobre las distintas etapas y movimientos que conforman la historia del arte. Se
Verificable en https://www.boe.es
El reconocimiento del patrimonio artístico como un elemento que nos ha sido legado
por las generaciones pasadas y la necesidad de su conservación, su uso sostenible y su
cve: BOE-A-2022-5521
como constata la escasa presencia femenina en las colecciones de los grandes museos.
La materia de Historia del Arte puede ser una herramienta muy útil para invertir esta
cve: BOE-A-2022-5521
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Competencia específica 7.
Competencia específica 8.
Saberes básicos.
− El debate sobre la definición de arte. El concepto del arte a lo largo de la historia.
− El lenguaje artístico: el arte como forma de comunicación. La variedad de códigos
y lenguajes. Símbolos e iconografía en el arte. La subjetividad creadora. La complejidad
de la interpretación. El juicio estético.
− Terminología y vocabulario específico del arte en la arquitectura y las artes
plásticas.
− Herramientas para el análisis de la obra de arte: elementos técnicos, formales, y
estilísticos. Estudio iconográfico y significado, identificación, contextualización y
relevancia de la obra. El análisis comparativo.
− Influencias, préstamos, continuidades y rupturas en la Historia del Arte.
Historia de España
valores cívicos que enmarca la Constitución. Todo ello desde una concepción
participativa de la ciudadanía en la que el alumnado se sienta como sujeto activo y parte
implicada del entorno en el que vive, colaborando en su mejora y contribuyendo, desde
cve: BOE-A-2022-5521
que dotar de mayor protagonismo al alumnado, que permitan el trabajo en equipo, los
procesos de indagación e investigación, la creatividad y la transferencia del conocimiento
cve: BOE-A-2022-5521
adquirido. Tal enfoque y dichos escenarios son, también, el marco adecuado para
plantear propuestas interdisciplinares con las que trabajar de manera coordinada con
otras áreas de conocimiento, de manera que se facilite la interconexión de los saberes y
se permita su afianzamiento. Todo ello teniendo en cuenta que el centro de atención
debe estar en el ejercicio de una ciudadanía informada y consciente, que valore la
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46243
trayectoria de un país con una democracia consolidada y, a la vez, sea crítica con
respecto a la desigualdad y las expectativas incumplidas. La finalidad es el desarrollo en
el alumnado de una actitud respetuosa, que dé valor a la convivencia y al diálogo, se
comprometa con la mejora de la comunidad y del entorno, y esté dispuesta a afrontar los
retos que le depara el siglo XXI.
Competencias específicas.
tienen que ver con el sentimiento nacional, es uno de los hechos que más interés
despierta en la actualidad y que más tensión ha provocado en la sociedad española de
las últimas décadas. Como fenómeno político y cultural, exige en el alumnado una
cve: BOE-A-2022-5521
el que valorar el desarrollo humano de un país y medir el alcance de sus logros sociales.
El alumnado debe percibir la gran heterogeneidad y complejidad de la sociedad española
cve: BOE-A-2022-5521
a lo largo de su historia, algo que resulta necesario analizar para entender su evolución
demográfica, los desequilibrios territoriales y el desigual acceso a los recursos, a los
derechos y a la participación en el poder. Para ello precisa combinar el estudio histórico
con las aportaciones de disciplinas como son, entre otras, la antropología, la psicología
social, las ciencias políticas o la sociología, con objeto de interpretar las distintas
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46245
los principales itinerarios históricos de la humanidad y de los procesos clave que han
ocurrido en torno a sus dimensiones geográficas: el Mediterráneo, el Atlántico y la
Europa continental. Valorar e interpretar el legado histórico y cultural permite al alumnado
conectar el presente con el pasado, identificando el papel que han jugado las relaciones
internacionales en un mundo cada vez más interconectado. Esto precisa del manejo de
un marco comparativo que evite caer en una imagen singular de la evolución histórica
española basada en mitos y estereotipos, como la leyenda negra o la idea de
decadencia tras el fin del imperio y las sucesivas crisis coloniales, que lo alejan de su
contexto interpretativo. El estudio de este conjunto amplio de temas históricos requiere
de procesos inductivos basados en el ejercicio de la autonomía y la madurez personal, y
en el desarrollo de procesos avanzados de búsqueda, selección y tratamiento crítico de
la información, que permitan al alumnado elaborar su propio conocimiento en distintos
formatos, tales como informes, esquemas, porfolios y síntesis. Una mirada histórica
desde el presente debe incluir también un análisis del papel que representa la España de
hoy en el mundo, asumiendo los compromisos que supone su pertenencia a la Unión
Europea y a otros organismos internacionales, y promoviendo en el alumnado una
conciencia de seguridad y cooperación nacional e internacional, reconociendo los
instrumentos de los que dispone el Estado para preservar los derechos, libertades y
bienestar de la ciudadanía, y valorando el papel de instituciones y entidades dedicadas a
la cooperación y la ayuda humanitaria.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM4,
CPSAA1.1, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CEC1, CEC2.
7. Incorporar la perspectiva de género en el análisis de la España actual y de su
historia, a través de la contextualización histórica de fuentes literarias y artísticas y la
investigación sobre el movimiento feminista, para reconocer su presencia en la historia y
promover actitudes en defensa de la igualdad efectiva de mujeres y hombres.
La perspectiva de género responde a una exigencia ética en las sociedades
contemporáneas y tiene por objeto comprender cuál es la situación real de la igualdad
entre mujeres y hombres en la España actual, valorar los avances conseguidos y
plantear los retos del futuro. Incorporar esta visión a los estudios históricos permite al
alumnado situar en un lugar central nuevos conceptos en el estudio de las relaciones
sociales, analizando los mecanismos de dominación, control, subordinación y sumisión
que se han mantenido a lo largo de la historia. Identificar la ausencia de la mujer, tanto a
título individual como colectivo, en la narrativa histórica, exige explorar nuevas fuentes,
especialmente literarias y artísticas, y también orales. En ellas, y a través del análisis de
estereotipos, símbolos e iconografías relacionados con la mujer y el mundo femenino, en
las que se representen espacios, actividades, roles, conductas, imágenes y modos de
vida, se pueden contextualizar temporal y espacialmente las relaciones de género y
visibilizar su presencia en la historia. Todo ello supone también el rescate de aquellas
mujeres que fueron capaces de superar el silencio y el olvido, dotándolas de un
protagonismo que la historia escrita les ha negado relegándolas a personajes
secundarios e irrelevantes. Finalmente, el estudio de las luchas por la emancipación y de
los movimientos feministas permite analizar sus estrategias de acción, su conexión con
determinadas culturas políticas y movimientos sociales, identificar sus antagonistas y
asociar sus logros a la modernización del país, mostrando una compleja trayectoria que
debe promover actitudes informadas frente a la situación secular de desigualdad entre
hombres y mujeres.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL4,
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Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
analizando críticamente los logros y resultados de las acciones llevadas a cabo y las
reacciones generadas, conociendo y respetando tanto las identidades múltiples como los
símbolos y normas comunes que conforman el marco actual de convivencia.
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46248
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
5.1 Referir el papel que han representado las creencias religiosas y las instituciones
eclesiásticas en la configuración territorial y política de España, considerando
críticamente aquellos momentos en los que ha primado la uniformidad y la intolerancia
contra las minorías étnicas, religiosas o culturales.
5.2 Generar opiniones argumentadas, debatir y transferir ideas y conocimientos
sobre la función que han desempeñado las ideologías en la articulación social y política
de la España contemporánea, comprendiendo y contextualizando dichos fenómenos a
través de la lectura de textos historiográficos e identificando las principales culturas
políticas que han ido sucediéndose, sus formas de organización y los diferentes
proyectos políticos que representaban, expresando actitudes respetuosas ante ideas
diferentes a las propias.
5.3 Emplear el rigor metodológico de la historia en el estudio de las grandes
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Competencia específica 6.
6.1 Señalar los retos globales y los principales compromisos del Estado español en
la esfera internacional, así como los que se derivan de su integración en la Unión
Europea, a través de procesos de búsqueda, selección y tratamiento de la información,
así como del reconocimiento de los valores de la cooperación, la seguridad nacional e
internacional, la sostenibilidad, la solidaridad, el europeísmo y el ejercicio de una
ciudadanía ética digital.
6.2 Reconocer el valor geoestratégico de la península Ibérica, identificando el rico
legado histórico y cultural generado a raíz de su conexión con procesos históricos
relevantes, caracterizando las especificidades y singularidades de su evolución con
respecto a otros países europeos y los estereotipos asociados a las mismas, así como la
influencia de las relaciones internacionales.
Competencia específica 7.
Competencia específica 8.
Saberes básicos.
A. Sociedades en el tiempo.
C. Compromiso cívico.
Historia de la Filosofía
así como dar un mayor peso al análisis del pensamiento moderno y contemporáneo, que
es el protagonista de los dos últimos bloques, sin que ello suponga olvidar el inmenso y
riquísimo caudal de cuestiones e ideas que representa el pensamiento antiguo y
medieval.
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46253
Competencias específicas.
personal. Es, pues, necesario que el alumnado, tanto en el trabajo con textos y
documentos, como en el diálogo filosófico con los demás, emplee argumentos correctos
y bien fundados, apreciando el rigor argumentativo y detectando y evitando los modos
cve: BOE-A-2022-5521
más profunda y plural, menos sesgada, y crítica con todo dogmatismo, en consonancia
con lo que debe ser el ejercicio de la propia ciudadanía democrática.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CC1,
CC2, CC3.
5. Reconocer el modo en que se han planteado sucesivamente, a través de
distintas épocas y concepciones, los mismos problemas filosóficos, mediante el análisis
e interpretación de textos y otros modos de expresión tanto filosófica como más
ampliamente cultural, históricamente dados, para afrontar tales problemas a partir de la
reflexión crítica sobre el conocimiento de lo aportado por la tradición.
La reflexión filosófica, que en el curso de primero de Bachillerato se abordaba de
manera principalmente temática, se despliega aquí de modo también diacrónico,
analizando los mismos problemas en diferentes momentos históricos, lenguajes y
formas, y en relación con los aspectos propios de cada época y cultura. La suma de
dichas fases o momentos comprende un conjunto de planteamientos y respuestas que el
alumnado debe conocer, no solo para comprender la historia pasada, e incluso el mismo
concepto de historia, sino también para entender su propio presente y pensar su futuro
de manera más reflexiva y cuidadosa. Además, en la filosofía, dado su carácter plural y
siempre abierto, es aún más pertinente que en otros saberes tener consciencia de ese
proceso histórico, él mismo un objeto de reflexión filosófica, y en el que se puede
encontrar el germen de todo el pensamiento contemporáneo.
Es necesario, por ello, que el alumnado analice los problemas filosóficos a lo largo de
la historia, esclareciendo las condiciones socio-culturales de su aparición y conectando
el tratamiento que se hace de los mismos en distintas corrientes y escuelas de
pensamiento. El objetivo es que alumnos y alumnas afronten tales problemas desde el
reconocimiento tanto de su radicalidad y universalidad como de la pluralidad y
variabilidad en que se expresan, reflexionando sobre la relación de ambos aspectos, con
el fin de promover un conocimiento profundo y crítico de la filosofía y de la cultura en que
esta se inserta y desarrolla.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CC1,
CC2, CC3, CCEC1.
6. Reconocer las formas diversas en que los interrogantes filosóficos y sus intentos
de respuesta se han presentado históricamente en otros ámbitos de la cultura, mediante
el análisis interpretativo de textos y otras manifestaciones pertenecientes a esos
ámbitos, para promover una concepción sistemática, relacional y compleja de la historia
de la cultura occidental y del papel de las ideas filosóficas en ella.
La filosofía, lejos de ser un saber ensimismado en sus problemas y lenguaje y ajeno
al resto de saberes y aspectos de la existencia humana, se ha mostrado siempre
interesada en dialogar con otros ámbitos del conocimiento, nutriéndose de ellos y
enriqueciéndolos con nuevas ideas y perspectivas. A ello se le suma que el estudio de la
filosofía resulta más estimulante y rico cuando se ejercita mediante el análisis de otras
manifestaciones culturales en las que los problemas y las concepciones histórico-
filosóficos están presentes, de manera al menos tácita. Por ello, el acercamiento a la
materia de Historia de la Filosofía debe realizarse no solo a través del estudio e
interpretación de los textos de los grandes filósofos y filósofas, sino también a través del
análisis de aquellos otros documentos y acontecimientos históricos de carácter político,
artístico, científico o religioso que resulten filosóficamente relevantes.
El objetivo es, por un lado, que el alumnado comprenda la naturaleza interdisciplinar
y transdisciplinar de la reflexión filosófica y su función articuladora del conjunto de los
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saberes, y, por el otro, que reconozca la relación entre las distintas teorías filosóficas y
aquellos movimientos, doctrinas y creaciones sociales, políticas, morales, artísticas,
cve: BOE-A-2022-5521
científicas y religiosas con las que aquellas han compartido espacio histórico y cultural,
identificando sus influencias mutuas y, en especial, los fundamentos y problemas
filosóficos que laten bajo los citados movimientos, doctrinas y creaciones.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CC1,
CC2, CC3, CCEC1.
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46256
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Competencia específica 7.
Saberes básicos.
− El debate político: Las propuestas platónica y aristotélica en torno al mejor orden
social.
− De las polis al imperio. Filosofía, ciencia y cultura en el helenismo. Estoicismo y
epicureísmo. La figura de Hipatia de Alejandría.
− El proyecto ilustrado: potencia y límites de la razón. Los Derechos del Hombre. La
primera ola feminista: Mary Wollstonecraft y Olympe de Gouges.
− La filosofía crítica de Immanuel Kant y el problema de la metafísica como saber.
− Éticas de la felicidad y éticas del deber. La ética kantiana frente al utilitarismo.
− La crítica del capitalismo: el pensamiento revolucionario de Karl Marx y la
dialéctica de la Ilustración en la Escuela de Fráncfort. El análisis del totalitarismo de
Hannah Arendt.
− La deconstrucción de la tradición occidental en Friedrich Nietzsche y la herencia
posmoderna.
− Los problemas filosóficos a la luz del análisis del lenguaje: Ludwig Wittgenstein y
la filosofía analítica.
− El existencialismo: Martin Heidegger y Jean Paul Sartre. La razón vital y la razón
poética: José Ortega y Gasset y María Zambrano.
− El desarrollo contemporáneo del feminismo: Simone de Beauvoir.
preguntas y tal vez también alguna de las respuestas con las que entender y mejorar el
mundo en el que vivimos. Los problemas y retos que nos plantea la realidad globalizada
que configura nuestro entorno son múltiples e ineludibles, y no es posible atenderlos sin
cve: BOE-A-2022-5521
los recursos que nos ofrece la historia contemporánea, que desde hace algo más de dos
siglos trata de dar respuesta a buena parte de estos mismos desafíos. En este sentido,
el alumnado debe tomar conciencia de que hereda un legado, dado en las experiencias
acumuladas por las generaciones que nos precedieron, en el que junto a los grandes
logros que nos permiten disponer hoy de un relativo bienestar, también cabe encontrar
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46259
actual. Esta forma de organizar los saberes pretende promover no solo la conexión del
pasado con el presente inmediato, para insistir así en el carácter funcional y significativo
de los aprendizajes, sino también el establecimiento de marcos comparativos con
respecto al despliegue de experiencias y procesos históricos determinados entre
distintas etapas de esta misma época. De este modo, se acentúa el tipo de aproximación
interpretativa y comprensiva de la historia contemporánea que se pretende, sin que por
ello se descontextualicen los hechos y acontecimientos concretos más relevantes, que
deben ser identificados y explicados desde los parámetros y variables que definen cada
momento histórico y la aplicación del criterio de causalidad, esencial en esta disciplina.
Por lo demás, esta propuesta de saberes ha de permitir al profesorado y al equipo
docente de los centros desarrollar sus propias intenciones y programaciones educativas,
incorporando proyectos interdisciplinares que impliquen el trabajo con otras materias.
Desde esta perspectiva competencial de la materia, en la que el ejercicio de
habilidades y procesos asociados al pensamiento histórico resulta ineludible, es
necesario generar situaciones activas de aprendizaje en las que se desarrollen
propuestas de indagación e investigación basadas en proyectos de interés científico,
cultural y social, y en las que el alumnado sea el encargado de procesar la información,
construir el conocimiento y transferirlo. Por otra parte, dado el valor que se confiere a
esta disciplina para el análisis de la realidad, es recomendable tratar constantemente
situaciones actuales y establecer constantes inferencias entre el pasado y el presente.
Además, la presencia de dos bloques específicos sobre los «Retos del mundo actual» y
el «Compromiso cívico» incide en la necesidad de contemplar la historia como un
instrumento no solo para el análisis del presente, sino también para la adopción de
compromisos ante los retos del siglo XXI. Conviene alejarse así de propuestas de
aprendizaje excesivamente lineales en las que, por una atención excesiva a las etapas
más lejanas, se posterguen las cuestiones más cercanas y de mayor actualidad. En
cualquier caso, se habrá de procurar que los aprendizajes se conecten con la realidad
cercana al alumnado, relacionando los distintos contenidos con el conjunto de
experiencias históricas que forman la memoria colectiva y el patrimonio y el entorno
cultural, material e inmaterial del que aquel forma parte.
Competencias específicas.
avances y retrocesos en función de las reacciones que se producen ante las nuevas
realidades, como fue el caso de los regímenes liberales y del establecimiento de la
democracia, proporciona una visión que atiende antes a las experiencias históricas
cve: BOE-A-2022-5521
identifique las variables y factores que intervienen en su desarrollo y, sobre todo, valore
los logros que se han ido alcanzando para la realización efectiva de los derechos y
libertades fundamentales. La comprensión crítica de estos procesos históricos y del
funcionamiento de las democracias consolidadas, le permite percibir sus riesgos y
amenazas, así como la necesidad de la participación y el ejercicio de la ciudadanía
activa para su defensa y el cumplimiento de sus aspiraciones y expectativas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2,
STEM2, CPSAA1.1, CC1, CC2, CC3, CE1.
2. Tomar conciencia del grado de violencia, barbarie y destrucción de los conflictos
de la Edad Contemporánea, a través del empleo de fuentes históricas fiables, la lectura
de textos historiográficos y la elaboración de argumentos propios que prevengan la
manipulación de la información, para afrontar acontecimientos traumáticos de nuestro
pasado reciente, evitar la repetición de hechos semejantes, reconocer a las víctimas y
defender la aplicación del principio de Justicia Universal.
La Edad Contemporánea es la etapa histórica de la que más constancia y evidencias
disponemos sobre los niveles de violencia y barbarie a los que puede llegar la
humanidad. Conocer el alcance de la destrucción, el número de víctimas y el grado de
desolación generados como consecuencia de los múltiples enfrentamientos armados,
especialmente de las dos guerras mundiales, sucedidos durante este periodo, se hace
imprescindible para desarrollar una actitud comprometida con la defensa de la paz, el
diálogo y la mediación frente a los conflictos. Dicha toma de conciencia implica
reconocer también la importancia histórica de las organizaciones e instituciones
internacionales y nacionales que tratan de evitar las guerras, impedir o denunciar la
violación de los derechos humanos y promover la cooperación internacional en el
desempeño de misiones humanitarias para el logro de la paz, la seguridad y la justicia.
Por otro lado, además de relacionar los múltiples factores que provocan una determinada
conflagración y analizar las transformaciones que tienen lugar en una sociedad en
conflicto, el alumnado debe atender a los mecanismos psicológicos, sociales y culturales
que conducen al uso de la violencia o a la justificación de la misma. Las implicaciones
ideológicas y emocionales que derivan de los conflictos más recientes, especialmente de
las guerras civiles y otros enfrentamientos fratricidas, precisan del rigor en el tratamiento
de la información, del acceso a fuentes documentales y del conocimiento de las
interpretaciones elaboradas por los historiadores, para poder argumentar y defender
juicios propios, identificar las falsas noticias y neutralizar la desinformación. Se trata
también de generar actitudes conciliatorias mediante el desarrollo de políticas de la
memoria que sirvan de referencia colectiva sobre cuestiones del pasado que jamás
deben volverse a repetir. La experiencia del Holocausto y de otros genocidios y crímenes
contra la humanidad, la utilización del terror por parte de regímenes totalitarios y
autoritarios, y la amenaza del terrorismo vinculado a movimientos políticos de diversa
índole, han de generar una actitud de rechazo hacia el uso de todo tipo de violencia y
una firme convicción en torno al reconocimiento de las víctimas y al derecho a la verdad,
la justicia, la reparación y las garantías de no repetición.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1,
CCL5, CPSAA1.1, CPSAA3.1, CPSAA4, CC1, CC2, CC3.
3. Identificar la desigualdad como uno de los principales problemas de las
sociedades contemporáneas, reconociendo las experiencias históricas de determinados
colectivos, empleando el análisis multicausal y valorando el papel transformador del
sujeto en la historia, para comprender cómo se han formado las actuales sociedades
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sociales, ambientales y territoriales que han generado, son claves para que el alumnado
identifique los desequilibrios que se han producido y analice sus consecuencias desde la
cve: BOE-A-2022-5521
través del uso de documentos de archivos o hemerotecas digitales y del trabajo con
fuentes orales, gráficas o audiovisuales, especialmente en contextos locales, lo aproxima
cve: BOE-A-2022-5521
al quehacer del historiador y a su metodología. Por otro lado, los estudios sobre la
población, los modos de vida y la actividad cotidiana resultan esenciales tanto para
entender los comportamientos sociales y las relaciones de género e intergeneracionales,
como para rescatar y valorar aquellas percepciones, emociones, creencias y esquemas
culturales en las que se expresa la diversidad social contemporánea. Esta perspectiva
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46265
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Verificable en https://www.boe.es
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Competencia específica 7.
Competencia específica 8.
Saberes básicos.
A. Sociedades en el tiempo.
− El trabajo del historiador: fuentes históricas, historiografía y narrativas del pasado.
Argumentación histórica. Relevancia, causas y consecuencias, cambio y continuidad.
Perspectiva histórica en las narrativas sobre el pasado.
− La lucha por la libertad, cambio y revolución en la época contemporánea: de las
revoluciones burguesas a las revoluciones socialistas. El uso de la violencia y de la
protesta social en los siglos XIX y XX. Revolución y reacción.
− La nueva sociedad liberal: origen y funcionamiento de los sistemas parlamentarios.
− El significado histórico y político de los nacionalismos en el mundo
contemporáneo: de la servidumbre a la ciudadanía. Abolicionismo, derechos civiles y
derechos sociales en la Edad Contemporánea. Imperios y cuestión nacional: de los
movimientos de liberación a la descolonización.
− Ritmos y modelos de crecimiento económico en el mundo: las relaciones de
dependencia. Ciclos y crisis de los sistemas económicos contemporáneos. Factores del
desarrollo económico y sus implicaciones sociales, políticas y ambientales: de la
industrialización a la era postindustrial.
− Niveles, condiciones y modos de vida en las sociedades contemporáneas: grupos,
clases sociales y desigualdad social. Clases medias y estado del bienestar en las
sociedades avanzadas.
− Evolución de la población, ciclos demográficos y modos de vida. Cambios y
permanencias en los ciclos vitales y en la organización social del mundo contemporáneo.
Grupos vulnerables y marginados. El papel del sujeto colectivo en la historia
contemporánea.
− Las utopías revolucionarias y los proyectos de transformación social: los
movimientos democráticos, republicanos y socialistas de los siglos XIX y XX. El papel de
los exiliados políticos.
− La evolución histórica de la clase trabajadora y de las organizaciones obreras:
experiencias y conflictos en defensa de los derechos laborales y la mejora de las
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condiciones de vida.
− Acción colectiva, movimiento de masas y liderazgo político en el siglo XX:
nacimiento y funcionamiento de los regímenes democráticos y totalitarios. Fascismo,
cve: BOE-A-2022-5521
C. Compromiso cívico.
así a que el alumnado amplíe su formación cultural y artística, adquiera una visión más
global del lugar que ocupan la música y la danza en la historia del arte y desarrolle
cve: BOE-A-2022-5521
Competencias específicas.
la conservación y la difusión del patrimonio. A este respecto, resultan de gran utilidad las
tecnologías digitales, pues facilitan el acceso a bibliotecas y colecciones digitales a
través de las cuales se puede consultar textos literarios u observar, por ejemplo, obras
de artes plásticas o de artes decorativas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2,
STEM2, CD1, CPSAA4, CC1, CCEC1, CCEC2.
3. Interpretar fragmentos musicales o adaptaciones de obras relevantes de la
música y de la danza de diferentes épocas y estilos, a través de la dramatización y el
empleo de la voz, el cuerpo y distintos instrumentos, para vivenciar el hecho artístico y
comprenderlo desde la propia experiencia.
La música y la danza son dos de las manifestaciones artísticas que han servido a la
humanidad para expresarse. Por ello, su estudio requiere la organización de actividades
que permitan al alumnado experimentar, en primera persona con la música y la danza de
diferentes periodos, a través de la interpretación o la dramatización de obras relevantes
de ambas disciplinas.
La interpretación de adaptaciones de piezas instrumentales o vocales, así como de
danzas sencillas de diferentes periodos históricos facilita al alumnado no solamente la
inmersión práctica en la música y la danza de un determinado periodo histórico, sino que
favorece su reconocimiento y comparación con muestras originales y con la evolución
posterior de ambas expresiones artísticas, tomando conciencia de la riqueza del
patrimonio musical y dancístico.
El desarrollo de tareas conjuntas de interpretación implica, además, la adquisición de
valores de respeto, colaboración y trabajo en equipo.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2,
CPSAA1.1, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CCEC3.1, CCEC4.1, CCEC4.2.
4. Investigar sobre los principales compositores, intérpretes y obras de la historia de
la música y de la danza, utilizando fuentes de información fiables, para analizar las
diferentes corrientes interpretativas y reflexionar sobre la riqueza del patrimonio musical
y sobre la propia identidad cultural.
La adquisición y construcción de un criterio propio a través de la investigación, el
análisis y la valoración crítica de las diferentes propuestas musicales y dancísticas
contribuye al desarrollo de una postura abierta y receptiva que proporciona al alumnado
una visión amplia desde la que posicionarse en el mundo con una actitud de aceptación
y respeto hacia la diversidad. La búsqueda de información en fuentes fiables, tanto
analógicas como digitales, es un medio a través del cual el alumnado puede abordar, de
forma autónoma, la investigación sobre la historia de la música y la danza.
El análisis de la evolución musical y dancística en su contexto facilita el desarrollo de
una identidad cultural propia desde la que afrontar los retos que plantea el futuro en
relación con el desarrollo y la evolución del arte y la cultura. En este sentido, el aula se
ofrece como espacio idóneo en el que fomentar la reflexión en torno a la creación o la
interpretación musical y escénica como expresión de la personalidad artística de quienes
componen o interpretan las obras.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2,
CCEL3, STEM2, CD1, CD2, CPSAA4, CC1, CCEC1, CCEC2.
5. Transmitir opiniones e ideas propias, informadas y fundamentadas, sobre la
evolución de la música y de la danza, usando un vocabulario específico, formulando
argumentos de carácter teórico y estético y analizando críticamente el contexto de
creación de las obras, para desarrollar la capacidad comunicativa sobre el hecho
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musical.
La transmisión de ideas y opiniones propias, informadas y fundamentadas, sobre la
cve: BOE-A-2022-5521
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Saberes básicos.
B. Contextos de creación.
D. Experimentación activa.
Latín
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Antigüedad clásica. Una educación humanista sitúa a las personas y su dignidad como
valores fundamentales, guiándolas en la adquisición de las competencias que necesitan
para participar de forma efectiva en los procesos democráticos, en el diálogo intercultural
y en la sociedad en general. A través del aprendizaje de aspectos relacionados con la
lengua, la cultura y la civilización romanas, la materia de Latín permite una reflexión
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46274
no solo de la propia lengua latina, su léxico, sus formantes y las normas de evolución
fonética, sino también de las lenguas de enseñanza y de aquellas que conforman el
repertorio lingüístico individual del alumnado, estimulando la reflexión metalingüística e
interlingüística y contribuyendo al refuerzo de las competencias comunicativas, al aprecio
de la diversidad lingüística y la relación entre las lenguas desde una perspectiva
inclusiva, democrática y libre de prejuicios.
Estas competencias específicas ofrecen, por tanto, la oportunidad de establecer un
diálogo profundo entre presente y pasado desde una perspectiva crítica y humanista: por
un lado, situando el texto, su traducción y su comprensión como elementos
fundamentales en el aprendizaje de las lenguas clásicas y como puerta de acceso a su
cultura y civilización, activando simultáneamente los saberes de carácter lingüístico y no
lingüístico; y, por otro lado, desarrollando herramientas que favorezcan la reflexión
crítica, personal y colectiva en torno a los textos y al legado material e inmaterial de la
civilización latina y su aportación fundamental a la cultura, la sociedad, la política y la
identidad europeas.
Los criterios de evaluación de la materia permiten evaluar el grado de adquisición de
las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados
a ellas. De acuerdo con su formulación competencial, se plantean enunciando el proceso
o capacidad que el alumnado debe adquirir y el contexto o modo de aplicación y uso. La
nivelación de los criterios de evaluación se ha desarrollado teniendo en cuenta la
adquisición de las competencias de forma progresiva durante los dos cursos. En este
sentido, los procesos de autoevaluación y coevaluación prevén el uso de herramientas
de reflexión sobre el propio aprendizaje como el entorno personal de aprendizaje, el
portfolio lingüístico, el diario de lectura o el trabajo de investigación.
Los saberes básicos se distribuyen en los dos cursos permitiendo una graduación y
secuenciación flexible según los distintos contextos de aprendizaje, y están organizados
en cinco bloques. El primero, «El texto: comprensión y traducción», se centra en el
aprendizaje de la lengua latina como herramienta para acceder a fragmentos y textos de
diversa índole a través de la lectura directa y la traducción y comprende, a su vez, dos
subbloques: «Unidades lingüísticas de la lengua latina» y «La traducción: técnicas,
procesos y herramientas». El segundo bloque, «Plurilingüismo», pone el acento en las
nociones de evolución fonética y en cómo el aprendizaje de la lengua latina, en concreto
la identificación y reconocimiento de los formantes latinos, amplía el repertorio léxico del
alumnado para que adecúe de manera más precisa los términos a las diferentes
situaciones comunicativas. El tercer bloque, «Educación literaria», integra todos los
saberes implicados en la comprensión e interpretación de textos literarios latinos,
contribuyendo mediante un enfoque intertextual a la identificación y descripción de
universales formales y temáticos inspirados en modelos literarios clásicos. El cuarto
bloque, «La antigua Roma», comprende los conocimientos y estrategias necesarios para
el desarrollo de un espíritu crítico y humanista, fomentando la reflexión acerca de las
semejanzas y diferencias entre pasado y presente. El quinto y último bloque, «Legado y
patrimonio», recoge los conocimientos, destrezas y actitudes que permiten la
aproximación a la herencia material e inmaterial de la civilización latina reconociendo y
apreciando su valor como fuente de inspiración, como técnica y como testimonio de la
historia.
En consonancia con el carácter competencial de este currículo, se recomienda la
creación de tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes, y el
desarrollo de situaciones de aprendizaje donde se considere al alumnado como agente
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mismo y del mundo que lo rodea. La coincidencia del estudio del latín con el de la
lengua, la cultura y la civilización griegas aconseja un tratamiento coordinado de ambas
materias.
Competencias específicas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CD2,
CC1, CC4, CE1, CCEC1, CCEC2.
cve: BOE-A-2022-5521
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46279
Latín I
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Saberes básicos.
II. Plurilingüismo.
III. Educación literaria.
− La lengua latina como principal vía de transmisión del mundo clásico.
cve: BOE-A-2022-5521
V. Legado y patrimonio.
Latín II
Criterios de evaluación
cve: BOE-A-2022-5521
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
4.1 Explicar los procesos históricos y políticos, las instituciones, los modos de vida
y las costumbres de la sociedad romana, comparándolos con los de las sociedades
actuales, valorando de manera crítica las adaptaciones y cambios experimentados a la
luz de la evolución de las sociedades y los derechos humanos, y favoreciendo el
desarrollo de una cultura compartida y una ciudadanía comprometida con la memoria
colectiva y los valores democráticos.
4.2 Debatir acerca de la importancia, evolución, asimilación o cuestionamiento de
diferentes aspectos del legado romano en nuestra sociedad, utilizando estrategias
retóricas y oratorias, mediando entre posturas cuando sea necesario, seleccionando y
contrastando información y experiencias veraces y mostrando interés, respeto y empatía
por otras opiniones y argumentaciones.
4.3 Elaborar trabajos de investigación en diferentes soportes sobre aspectos del
legado de la civilización latina en el ámbito personal, religioso y sociopolítico localizando,
seleccionando, contrastando y reelaborando información procedente de diferentes
fuentes, calibrando su fiabilidad y pertinencia y respetando los principios de rigor y
propiedad intelectual.
Competencia específica 5.
Saberes básicos.
(título, obra…) y del propio texto (campos temáticos, familias de palabras, etc.), así como
a partir del contexto; conocimiento del tema; descripción de la estructura y género;
peculiaridades lingüísticas de los textos traducidos (discurso directo/indirecto, uso de
cve: BOE-A-2022-5521
II. Plurilingüismo.
III. Educación literaria.
− La lengua latina como principal vía de transmisión del mundo clásico.
− Etapas y vías de transmisión de la literatura latina.
− Principales géneros de la literatura latina: origen, tipología, cronología, temas,
motivos, tradición, características y principales autores.
− Técnicas para el comentario y análisis lingüístico y literario de los textos literarios
latinos.
− Recepción de la literatura latina: influencia en la producción cultural europea,
nociones básicas de intertextualidad, imitatio, aemulatio, interpretatio, allusio.
− Analogías y diferencias entre los géneros literarios latinos y los de la literatura
actual.
− Introducción a la crítica literaria.
− Interés hacia la literatura como fuente de placer y de conocimiento del mundo.
− Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las fuentes
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V. Legado y patrimonio.
Los saberes básicos se organizan en cuatro bloques. El primero, «Las lenguas y sus
hablantes», profundiza en el reconocimiento de la diversidad lingüística subrayando los
cve: BOE-A-2022-5521
fenómenos que se producen en el marco del contacto entre lenguas y las diferencias
entre variedades dialectales, sociolectos y registros, a fin de combatir de manera
argumentada prejuicios y estereotipos lingüísticos. El segundo bloque, «Comunicación»,
integra todos los saberes implicados en la comunicación oral y escrita y la alfabetización
informacional y mediática y los vertebra en torno a la realización de tareas de
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46288
Competencias específicas.
debe nutrirse del análisis y el diálogo sobre textos orales, escritos y multimodales de
carácter social y cultural, que reflejen tal pluralidad lingüística y dialectal. El alumnado
debe, además, aprender a distinguir los rasgos que obedecen a la diversidad geográfica
cve: BOE-A-2022-5521
de las lenguas, de otros relacionados con el sociolecto o con los diversos registros con
los que un hablante se adecúa a distintas situaciones comunicativas.
Por último, debe propiciarse que todo este aprendizaje se sustente en una
comprensión crítica de los fenómenos que se producen en el marco del contacto entre
lenguas y de las consecuencias que puedan tener al respecto los distintos modelos de
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46289
convivencia lingüística. Todo ello con la finalidad última de promover el ejercicio de una
ciudadanía sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingüísticos
individuales y colectivos.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1,
CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CCEC1.
2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, con especial atención a
los textos académicos y de los medios de comunicación, recogiendo el sentido general y
la información más relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y
valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, para
formarse opinión y para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.
Desarrollar las estrategias de comprensión oral implica entender la comunicación
como un constante proceso de interpretación de intenciones en el que entran en juego el
conocimiento compartido entre interlocutores y todos aquellos elementos contextuales y
cotextuales que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido. La
comprensión e interpretación de mensajes orales requiere destrezas específicas que han
de ser objeto de enseñanza y aprendizaje, desde las más básicas (anticipar el contenido,
retener información relevante en función del propio objetivo, distinguir entre hechos y
opiniones o captar el sentido global y la relación entre las partes del discurso), a las más
avanzadas (identificar la intención del emisor; analizar procedimientos retóricos; detectar
falacias argumentativas o valorar la fiabilidad, la forma y el contenido del texto, entre
otras).
La atención al desarrollo de estrategias de comprensión oral se desplaza en esta
etapa a textos de carácter académico y de los medios de comunicación con mayor grado
de especialización. Ello implica el contacto con nuevos géneros
discursivos, el despliegue de estrategias que permitan salvar la distancia entre los
conocimientos previos y los requeridos para la comprensión del texto, así como la
familiarización con un léxico caracterizado por más abundancia de tecnicismos,
préstamos y extranjerismos. La incorporación de discursos orales que aborden temas de
relevancia social, científica y cultural es esencial para preparar al alumnado tanto para su
participación activa en la vida social como para su posterior desarrollo académico y
profesional.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CP2,
STEM1, CD2, CD3, CPSAA4, CC3.
3. Producir textos orales y multimodales, con atención preferente a textos de
carácter académico, con rigor, fluidez, coherencia, cohesión y el registro adecuado,
atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos, y participar
en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir
conocimiento y establecer vínculos personales, como para intervenir de manera activa e
informada en diferentes contextos sociales.
En esta etapa, se prestará especial atención a situaciones de carácter público, con
mayor distancia social entre los interlocutores, que exigen usos lingüísticos más
elaborados, registros formales y un control consciente de cuanto tiene que ver con la
comunicación no verbal. Las destrezas vinculadas a la producción oral de carácter formal
serán esenciales para el desarrollo académico y profesional ulterior. Requieren conocer
las claves de los géneros discursivos específicos y proponer al alumnado situaciones de
aprendizaje que le permitan afrontar de manera periódica producciones orales sobre
temas de relevancia ciudadana, científica o cultural, o vinculados a los contenidos
curriculares. Dichas secuencias didácticas atenderán de manera recursiva y colaborativa
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a las sucesivas fases del proceso (planificación, producción, ensayo y revisión) hasta
llegar al producto final.
cve: BOE-A-2022-5521
Por otra parte, un mayor grado de conciencia lingüística en las interacciones orales
es un requisito indispensable para participar de manera activa, comprometida y ética en
sociedades democráticas. Adecuar los usos orales al propósito comunicativo y calibrar
sus efectos en el interlocutor es esencial para una comunicación eficaz, basada en el
respeto y el cuidado recíproco. Las clases de lenguas han de procurar el acceso a
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46290
autónomas, indagar sobre las obras leídas, movilizar la propia experiencia lectora y
cultural en la comprensión e interpretación de los textos, ubicar con precisión los textos
en su contexto de producción así como en las formas culturales en las que se inscriben,
y entender las funciones y los efectos de las distintas convenciones a partir de las cuales
se construyen las obras.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1,
CCL4, CD3, CPSAA1.1, CCEC2, CCEC3.1, CCEC3.2.
8. Leer, interpretar y valorar obras relevantes de la literatura española e
hispanoamericana, utilizando un metalenguaje específico y movilizando la experiencia
biográfica y los conocimientos literarios y culturales para establecer vínculos entre textos
diversos, para conformar un mapa cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute
de la literatura y para crear textos de intención literaria.
Esta competencia tiene la función de desarrollar habilidades de interpretación que
permitan el acceso a obras relevantes del patrimonio literario, faciliten la verbalización de
un juicio de valor argumentado sobre las lecturas, y ayuden a construir un mapa cultural
que conjugue horizontes nacionales, europeos y universales y relacione las obras
literarias con otras manifestaciones artísticas y culturales. Para conseguir una fruición
consciente y elaborada de la lectura, será necesario establecer itinerarios formativos de
progreso con lecturas guiadas, sobre los que aprehender el funcionamiento del
fenómeno literario, profundizar en la noción de historicidad y de jerarquía entre textos, y
sustentar el aprendizaje en procesos de indagación y de construcción compartida de la
interpretación de las obras.
No se trata de acometer una historia de la literatura de pretensiones enciclopédicas,
sino de seleccionar un número reducido de obras que serán objeto de lectura guiada y
compartida en el aula. A fin de favorecer la indagación en torno a la evolución del
fenómeno literario y a la conexión entre obras, los títulos elegidos irán acompañados de
un conjunto de textos que ayuden a entender tanto su contextualización histórica y
cultural, como su lugar en la tradición literaria, la historia de sus interpretaciones y el
diálogo con otras formas artísticas clásicas y actuales. Se trata, en fin, de seleccionar
para la lectura guiada y compartida en el aula algunas obras relevantes del patrimonio
literario –que ha de incorporar la obra de mujeres escritoras– para mostrar elementos
relevantes de la construcción y funcionamiento de la literatura, y de las relaciones que se
establecen con otros textos y con los valores ideológicos y estéticos de su contexto de
producción, así como de su capacidad de iluminar y explicar nuestro presente.
Asimismo, se debe propiciar la creación de textos literarios con conciencia de estilo
respetando las convenciones formales de los diversos géneros.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1,
CCL4, CC1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.1, CCEC3.2, CCEC4.2.
9. Consolidar y profundizar en el conocimiento explícito y sistemático sobre la
estructura de la lengua y sus usos, y reflexionar de manera autónoma sobre las
elecciones lingüísticas y discursivas, con la terminología adecuada, para desarrollar la
conciencia lingüística, para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las
destrezas tanto de producción oral y escrita como de comprensión e interpretación
crítica.
Para que el estudio sistemático de la lengua sea útil, debe promover la competencia
metalingüística del alumnado y vincularse con los usos reales y contextualizados propios
de los hablantes. La reflexión metalingüística debe partir del conocimiento intuitivo del
alumnado como usuario de la lengua y establecer puentes con el conocimiento
Verificable en https://www.boe.es
sistemático de la misma, utilizando para ello una terminología específica e integrando los
niveles morfosintáctico, semántico y pragmático en el estudio de las formas lingüísticas.
cve: BOE-A-2022-5521
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
1.1 Reconocer y valorar las lenguas de España y las variedades dialectales del español,
con especial atención a la del propio territorio, a partir de la explicación de su desarrollo
histórico y sociolingüístico y de la situación actual, contrastando de manera explícita y con el
metalenguaje apropiado aspectos lingüísticos y discursivos de las distintas lenguas, así como
rasgos de los dialectos del español, en manifestaciones orales, escritas y multimodales.
1.2 Cuestionar y refutar prejuicios y estereotipos lingüísticos adoptando una actitud de
respeto y valoración de la riqueza cultural, lingüística y dialectal, a partir de la exploración y
reflexión en torno a los fenómenos del contacto entre lenguas, con especial atención al papel
de las redes sociales y los medios de comunicación, y de la investigación sobre los derechos
lingüísticos y diversos modelos de convivencia entre lenguas.
Competencia específica 2.
Verificable en https://www.boe.es
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Competencia específica 7.
Competencia específica 8.
Competencia específica 9.
Saberes básicos.
B. Comunicación.
1. Contexto.
2. Géneros discursivos.
3. Procesos.
C. Educación literaria.
1. Lectura autónoma.
2. Lectura guiada.
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Competencia específica 7.
7.1 Elegir y leer de manera autónoma obras relevantes que se relacionen con las
propuestas de lectura guiada, incluyendo ensayo literario y obras actuales que establezcan
conexiones con la tradición, y dejar constancia del progreso del propio itinerario lector y
cultural mediante la explicación argumentada de los criterios de selección de las lecturas, las
formas de acceso a la cultura literaria y de la experiencia de lectura.
7.2 Compartir la experiencia lectora utilizando un metalenguaje específico y
elaborar una interpretación personal estableciendo vínculos argumentados con otras
obras y otras experiencias artísticas y culturales.
Competencia específica 8.
Competencia específica 9.
Saberes básicos.
B. Comunicación.
2. Géneros discursivos.
3. Procesos.
cve: BOE-A-2022-5521
C. Educación literaria.
1. Lectura autónoma.
artísticas.
− Recomendación de las lecturas en soportes variados, atendiendo a aspectos
temáticos, formales e intertextuales.
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46302
2. Lectura guiada.
Lectura de obras relevantes de la literatura española del último cuarto del siglo XIX y
de los siglos XX y XXI, inscritas en itinerarios temáticos o de género, en torno a tres ejes:
(1) Edad de Plata de la cultura española (1875-1936); (2) guerra civil, exilio y dictadura;
(3) literatura española e hispanoamericana contemporánea, atendiendo a los siguientes
saberes:
Lengua Extranjera
para una cultura democrática, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los
procesos democráticos requieren del diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación
en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democrática. En la idea
de un Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más de una lengua evita que
la educación y la formación se vean obstaculizadas por las fronteras y favorece la
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46303
competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a
ellas. En su formulación competencial, se plantean enunciando el proceso o capacidad
que el alumnado debe adquirir y el contexto o modo de aplicación y uso de dicho
proceso o capacidad. La nivelación de los criterios de evaluación está basada en el
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46304
Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER), aunque adecuados a la
madurez y desarrollo del alumnado de la etapa de Bachillerato.
Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas
(saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las
competencias específicas de la materia y favorecen la evaluación de los aprendizajes a
través de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de «Comunicación»
abarca todos los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades
lingüísticas de comprensión, producción, interacción y mediación, incluidos los
relacionados con la búsqueda, selección y contraste de fuentes de información y la
gestión de dichas fuentes. El bloque de «Plurilingüismo» integra los saberes
relacionados con la capacidad reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, con el
fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas que
conforman el repertorio lingüístico del alumnado. Por último, en el bloque de
«Interculturalidad» se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a través
de la lengua extranjera y su importancia como medio de comunicación y entendimiento
entre pueblos, facilitador del acceso a otras culturas y otras lenguas y como herramienta
de participación social y de enriquecimiento personal.
El enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del currículo están
planteados a partir de las actividades y las competencias que establece el Consejo de
Europa en el MCER. Esta herramienta es pieza clave para determinar los distintos
niveles de competencia que el alumnado adquiere en las distintas actividades y apoya
también su proceso de aprendizaje, que se entiende como dinámico y continuado,
flexible y abierto, y debe adecuarse a sus circunstancias, necesidades e intereses. Se
espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes
básicos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes ámbitos:
personal, social, educativo y profesional, y a partir de textos sobre temas de relevancia
personal o de interés público conocidos por el alumnado que incluyan aspectos
relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los retos y desafíos del siglo
XXI. En consonancia con el enfoque orientado a la acción que plantea el MCER, que
contribuye de manera significativa al diseño de metodologías eclécticas, el carácter
competencial de este currículo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares,
contextualizadas, significativas y relevantes, y a desarrollar situaciones de aprendizaje
donde se considere al alumnado como agente social autónomo y responsable de su
propio proceso de aprendizaje. Esto implica tener en cuenta sus repertorios, intereses y
emociones, así como sus circunstancias específicas, con el fin de sentar las bases para
el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Competencias específicas.
distinguir la intención y las opiniones tanto implícitas como explícitas de los textos. Entre
las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se encuentran la inferencia
y la comprobación de significados, la interpretación de elementos no verbales y la
formulación de hipótesis acerca de la intención y opiniones que subyacen a dichos
textos, así como la transferencia e integración de los conocimientos, las destrezas y las
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46305
parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven
de base para la ampliación y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a
desarrollar y enriquecer su repertorio lingüístico plurilingüe y su curiosidad y
sensibilización cultural. En la etapa de Bachillerato, es imprescindible que el alumnado
reflexione sobre el funcionamiento de las lenguas y compare de forma sistemática las
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46307
Lengua Extranjera I
Criterios de evaluación
Verificable en https://www.boe.es
Competencia específica 1.
cve: BOE-A-2022-5521
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Verificable en https://www.boe.es
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Saberes básicos.
A. Comunicación.
B. Plurilingüismo.
C. Interculturalidad.
Verificable en https://www.boe.es
Lengua Extranjera II
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
aspectos socioculturales y la tipología textual, usando los recursos físicos o digitales más
adecuados en función de la tarea y de los interlocutores e interlocutoras reales o
potenciales.
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46312
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Saberes básicos.
A. Comunicación.
B. Plurilingüismo.
C. Interculturalidad.
Competencias específicas.
musical.
El reconocimiento y la descripción de los elementos constitutivos del lenguaje
musical, a partir de la escucha activa, resultan fundamentales para la comprensión de las
cve: BOE-A-2022-5521
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
notación musical.
Competencia específica 3.
cve: BOE-A-2022-5521
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Saberes básicos.
A. Lenguaje musical.
B. Práctica musical.
Literatura Dramática
la literatura dramática, sean leídos o vistos en escena, que tengan en cuenta las
relaciones internas de los elementos constructivos de la obra con el sentido de la misma,
así como la vinculación de esta con su contexto de producción y su lugar en la tradición
literaria, sin olvidar las especiales características de recepción del género y poniendo
también especial énfasis en los modos de lectura dramatizada y grupal. En segundo
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46320
Competencias específicas.
Criterios de evaluación
Verificable en https://www.boe.es
Competencia específica 1.
partir del análisis de las relaciones internas de sus elementos constitutivos con el sentido
de la obra y de las relaciones externas del texto con su contexto sociohistórico y con la
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46324
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Saberes básicos.
Literatura Universal
cve: BOE-A-2022-5521
configuración de itinerarios en torno a una obra que será objeto de lectura guiada y
compartida en el aula. Organizada en torno a cuatro hilos temáticos –el yo, los otros, el
cve: BOE-A-2022-5521
No se pretende en ningún caso, por tanto, que a lo largo del curso se agoten todas
las posibilidades que la propuesta entraña, sino de que cada docente seleccione un
número determinado de obras y elija un foco que le permita vincularlas a otras obras de
otros contextos culturales o moldes genéricos, para proceder posteriormente a la lectura
comparada de unas y otras. Estos han de permitir una aproximación a diferentes
momentos, contextos de producción y recepción, conflictos, arquetipos literarios, cauces
formales, formas de expresión, etc. y a la lectura comparada de textos clásicos y
contemporáneos, nacionales y extranjeros, literarios y no literarios (historiográficos, de
crítica literaria o de otros códigos artísticos, incluida la ficción audiovisual y digital
contemporánea).
Privilegiar el enfoque temático no debe suponer, en ningún caso, prescindir de la
contextualización histórica de las obras y de la reconstrucción de su génesis artística y
su huella en el legado posterior, ni relegar a segundo plano los valores formales y
específicamente literarios de los textos. De hecho, la propuesta amalgama los grandes
temas de la literatura con las distintas formas y géneros en que se han concretado en
cada obra y momento histórico. El eje temático ofrece una base que permite atravesar
épocas y contextos culturales, establecer relaciones entre el hoy y el ayer y entre
literaturas diversas, y conectar con cuestiones que han preocupado a la humanidad a lo
largo de los siglos y acerca de las que aún hoy se preguntan adolescentes y jóvenes.
Por todo ello, en cada uno de los bloques temáticos hay epígrafes que permiten
trazar itinerarios más concretos, en los que la obra elegida irá acompañada de un
conjunto de textos que permitan su inserción en el contexto histórico cultural de
producción y la tradición literaria anterior y posterior, así como el acceso a la historia de
sus interpretaciones y al horizonte actual de recepción, tanto en el plano de las ideas
como de las formas artísticas.
Competencias específicas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL4, CC1,
CCEC1, CCEC2, CCEC3.1, CCEC3.2, CCEC4.2.
2. Leer de manera autónoma clásicos de la literatura universal como fuente de
placer y conocimiento y compartir experiencias de lectura, para construir la propia
identidad lectora y para disfrutar de la dimensión social de la lectura.
Desarrollar esta competencia implica avanzar en la consolidación de la autonomía y
la construcción de la propia identidad lectora, esencial para la pervivencia del hábito
lector más allá de la vida escolar, dedicando un tiempo periódico y constante a la lectura
individual, y asegurando momentos de reflexión y conversación que permitan establecer
relaciones entre los textos leídos. La confluencia del corpus propio de la modalidad de
lectura guiada con el de la modalidad de lectura autónoma, constituido en ambos casos
por los clásicos de la literatura universal, propicia la provisión de mapas de referencia
que permitan la construcción de itinerarios de progreso. La apropiación de habilidades de
interpretación capaces de vencer las resistencias que plantean las obras de cierta
complejidad favorece el desarrollo de criterios de selección, imprescindibles en la
formación de lector literario autónomo.
Esta competencia contribuye a la apropiación por parte del alumnado de un saber
literario y cultural que permite establecer relaciones entre las lecturas guiadas y las
autónomas, así como indagar sobre las obras leídas, movilizar la propia experiencia
lectora y cultural en la comprensión e interpretación de los textos y ubicar con precisión
los textos en su contexto de producción y en las formas culturales en las que se
inscriben. Además, favorece la reflexión autónoma acerca de las funciones y los efectos
de las distintas convenciones a partir de las cuales se construyen las obras.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2,
CCL4, CD3, CPSAA1.2, CPSAA5, CCEC1, CCEC2, CCEC3.1.
3. Establecer vínculos entre obras de diferentes épocas, géneros y lenguajes
artísticos, reconociendo semejanzas y diferencias en función de sus respectivos
contextos de producción y de la interrelación entre literatura y sociedad, para constatar la
existencia de universales temáticos y cauces formales recurrentes a lo largo de la
historia de la cultura.
El conocimiento de los imaginarios –tanto de sus elementos simbólicos como de los
cauces formales en que el ser humano ha cifrado y comunicado su experiencia
elaborándola artísticamente a lo largo de la historia– constituye otra de las competencias
específicas propias de la materia. Privilegiar el eje temático en la construcción de
itinerarios y abrirlos a la lectura intertextual tiene un indudable interés antropológico y
cultural y una enorme rentabilidad didáctica: permite constatar la existencia de tópicos,
temas y motivos que han pervivido a pesar del devenir histórico y determinar su diferente
tratamiento en diferentes épocas y contextos, así como contrastar qué representaron las
obras para su comunidad contemporánea de recepción y qué representan para un lector
o lectora actual.
Todo ello nos ayuda a entendernos como individuos que sienten y piensan en unos
esquemas heredados, deudores de un legado cultural en el que la literatura juega un
papel determinante, y que ha ido descartando o consolidando formas y temas, hasta el
punto de depurar estas formas y estos temas en unos moldes: los géneros literarios. Se
trata de entender, en fin, la literatura como modo de decir que se distancia del lenguaje
cotidiano, pero que absorbe y conforma nuestra constitución psicológica y social. Somos
seres incapaces de pensarnos al margen de un sistema de símbolos y experiencias
comunes y, en ese aspecto, la literatura desarrolla una función esencial.
Verificable en https://www.boe.es
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
género y se ponga en cuestión la mirada etnocéntrica propia del canon occidental, así
como cualquier otro discurso predominante en nuestra sociedad que suponga opresión
sobre cualquier minoría.
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46332
Saberes básicos.
1.1 Decir el yo.
− Poesía lírica.
− Literatura testimonial y biográfica: diarios, cartas, memorias, autobiografías,
autoficción, etc.
− Narrativa existencial: personajes en crisis.
Matemáticas
competencia STEM. Las conexiones establecidas entre las matemáticas y otras áreas de
conocimiento, y la resolución de problemas en contextos sociales, están relacionados
con la competencia ciudadana. Por otro lado, el mismo conocimiento matemático como
cve: BOE-A-2022-5521
matemático, que permitan construir una base conceptual sólida a partir de la resolución
de problemas, del razonamiento y de la investigación matemática, especialmente
enfocados a la interpretación y análisis de cuestiones de la ciencia y la tecnología. Las
competencias específicas se centran en los procesos que mejor permiten al alumnado
desarrollar destrezas como la resolución de problemas, el razonamiento y la
argumentación, la representación y la comunicación, junto con las destrezas
socioafectivas. Por este motivo recorren los procesos de resolución de problemas,
razonamiento y prueba, conexiones, comunicación y representación, además del
desarrollo socioafectivo.
La resolución de problemas y la investigación matemática son dos componentes
fundamentales en la enseñanza de las matemáticas, ya que permiten emplear los
procesos cognitivos inherentes a esta área para abordar y resolver situaciones
relacionadas con la ciencia y la tecnología, desarrollando el razonamiento, la creatividad
y el pensamiento abstracto. Las competencias específicas de resolución de problemas,
razonamiento y prueba, y conexiones están diseñadas para adquirir los procesos propios
de la investigación matemática como son la formulación de preguntas, el establecimiento
de conjeturas, la justificación y la generalización, la conexión entre las diferentes ideas
matemáticas y el reconocimiento de conceptos y procedimientos propios de las
matemáticas en otras áreas de conocimiento, particularmente en las ciencias y en la
tecnología. Debe resaltarse el carácter instrumental de las matemáticas como
herramienta fundamental para áreas de conocimiento científico, social, tecnológico,
humanístico y artístico.
Otros aspectos importantes de la educación matemática son la comunicación y la
representación. El proceso de comunicación ayuda a dar significado y permanencia a las
ideas al hacerlas públicas. Por otro lado, para entender y utilizar las ideas matemáticas
es fundamental la forma en que estas se representan. Por ello, se incluyen dos
competencias específicas enfocadas a la adquisición de los procesos de comunicación y
representación tanto de conceptos como de procedimientos matemáticos.
Con el fin de asegurar que todo el alumnado pueda hacer uso de los conceptos y de
las relaciones matemáticas fundamentales, y también llegue a experimentar su belleza e
importancia, se ha incluido una competencia específica relacionada con el aspecto
emocional, social y personal de las matemáticas. Se pretende contribuir, de este modo, a
desterrar ideas preconcebidas en la sociedad, como la creencia de que solo quien posee
un talento innato puede aprender, usar y disfrutar de las matemáticas, o falsos
estereotipos fuertemente arraigados, por ejemplo, los relacionados con cuestiones de
género.
La adquisición de las competencias específicas se valorará con los criterios de
evaluación, que ponen el foco en la puesta en acción de las competencias frente a la
memorización de conceptos o la reproducción rutinaria de procedimientos.
Acompañando a las competencias específicas y a los criterios de evaluación se
incluye el conjunto de saberes básicos que integran conocimientos, destrezas y
actitudes. Dada la naturaleza de las competencias, en algunos casos la graduación de
los criterios de evaluación entre los cursos primero y segundo se realiza a través de los
saberes básicos. Estos han sido agrupados en bloques denominados «sentidos» como
el conjunto de destrezas relacionadas con el dominio en contexto de contenidos
numéricos, métricos, geométricos, algebraicos, estocásticos y socioafectivos que
permiten emplear estos contenidos de una manera funcional y con confianza en la
resolución de problemas o en la realización de tareas. Es importante destacar que el
Verificable en https://www.boe.es
orden de aparición de los sentidos y, dentro de ellos, de los saberes no supone ninguna
secuenciación.
cve: BOE-A-2022-5521
objetos del mundo que nos rodea, así como de la medida de la incertidumbre. El sentido
espacial comprende los aspectos geométricos de nuestro entorno; identificar relaciones
entre ellos, ubicarlos, clasificarlos o razonar con ellos son elementos fundamentales del
aprendizaje de la geometría. El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se
comunican las matemáticas. Por ejemplo, son características de este sentido ver lo
general en lo particular, reconocer relaciones de dependencia entre variables y
expresarlas mediante diferentes representaciones, así como modelizar situaciones
matemáticas o del mundo real con expresiones simbólicas. El pensamiento
computacional y la modelización se han incorporado en este bloque, pero no deben
interpretarse como exclusivos del mismo, sino que deben desarrollarse también en el
resto de los bloques de saberes. El sentido estocástico comprende el análisis y la
interpretación de datos, la elaboración de conjeturas y la toma de decisiones a partir de
la información estadística, su valoración crítica y la comprensión y comunicación de
fenómenos aleatorios en una amplia variedad de situaciones. Por último, el sentido
socioafectivo implica la adquisición y aplicación de conocimientos, destrezas y actitudes
necesarias para entender y manejar las emociones que aparecen en el proceso de
aprendizaje de las matemáticas, además de adquirir estrategias para el trabajo
matemático en equipo. Este sentido no debe trabajarse de forma aislada, sino a lo largo
del desarrollo de la materia.
Las matemáticas no son una colección de saberes separados e inconexos, sino que
constituyen un campo integrado de conocimiento. El conjunto de competencias
específicas, criterios de evaluación y saberes básicos están diseñados para constituir un
todo que facilite el planteamiento de tareas sencillas o complejas, individuales o
colectivas, dentro del propio cuerpo de las Matemáticas o multidisciplinares. El uso de
herramientas digitales para investigar, interpretar y analizar juega un papel esencial, ya
que procesos y operaciones que con anterioridad requerían sofisticados métodos
manuales pueden abordarse en la actualidad de forma sencilla mediante el uso de
calculadoras, hojas de cálculo, programas de geometría dinámica u otro software
específico, favoreciendo el razonamiento frente a los aprendizajes memorísticos y
rutinarios.
Competencias específicas.
matemático.
En la sociedad de la información se hace cada día más patente la necesidad de una
cve: BOE-A-2022-5521
comunicación clara y veraz, tanto oralmente como por escrito. Interactuar con otros
ofrece la posibilidad de intercambiar ideas y reflexionar sobre ellas, colaborar, cooperar,
generar y afianzar nuevos conocimientos convirtiendo la comunicación en un elemento
indispensable en el aprendizaje de las matemáticas.
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46338
Matemáticas I
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Competencia específica 7.
Competencia específica 8.
Competencia específica 9.
Saberes básicos.
A. Sentido numérico.
2. Relaciones.
B. Sentido de la medida.
1. Medición.
2. Cambio.
C. Sentido espacial.
demostración de teoremas.
− Modelización de la posición y el movimiento de un objeto en el plano mediante
vectores.
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46341
D. Sentido algebraico.
1. Patrones.
2. Modelo matemático.
3. Igualdad y desigualdad.
4. Relaciones y funciones.
5. Pensamiento computacional.
E. Sentido estocástico.
2. Incertidumbre.
3. Inferencia.
F. Sentido socioafectivo.
Matemáticas II
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Verificable en https://www.boe.es
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Competencia específica 7.
Competencia específica 8.
Competencia específica 9.
Saberes básicos.
A. Sentido numérico.
Verificable en https://www.boe.es
2. Relaciones.
B. Sentido de la medida.
1. Medición.
2. Cambio.
C. Sentido espacial.
vectores.
cve: BOE-A-2022-5521
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46345
D. Sentido algebraico.
1. Patrones.
2. Modelo matemático.
3. Igualdad y desigualdad.
4. Relaciones y funciones.
5. Pensamiento computacional.
E. Sentido estocástico.
1. Incertidumbre.
2. Distribuciones de probabilidad.
F. Sentido socioafectivo.
2. Toma de decisiones.
Competencias específicas.
contexto para probar o refutar conjeturas generadas en otro y, al conectar las ideas
matemáticas, puede desarrollar una mayor comprensión de los problemas. Percibir las
matemáticas como un todo implica estudiar sus conexiones internas y reflexionar sobre
ellas, tanto las existentes entre los bloques de saberes como entre las matemáticas de
un mismo o distintos niveles, o las de diferentes etapas educativas.
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46350
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Competencia específica 7.
Competencia específica 8.
Competencia específica 9.
Saberes básicos.
A. Sentido numérico.
1. Conteo.
2. Cantidad.
4. Educación financiera.
B. Sentido de la medida.
1. Medición.
2. Cambio.
C. Sentido algebraico.
1. Patrones.
2. Modelo matemático.
3. Igualdad y desigualdad.
4. Relaciones y funciones.
5. Pensamiento computacional.
D. Sentido estocástico.
2. Incertidumbre.
3. Distribuciones de probabilidad.
4. Inferencia.
Verificable en https://www.boe.es
E. Sentido socioafectivo.
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
de conjeturas y problemas.
Competencia específica 4.
cve: BOE-A-2022-5521
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Competencia específica 7.
Competencia específica 8.
Competencia específica 9.
Saberes básicos.
A. Sentido numérico.
2. Relaciones.
B. Sentido de la medida.
1. Medición.
2. Cambio.
C. Sentido algebraico.
1. Patrones.
2. Modelo matemático.
3. Igualdad y desigualdad.
4. Relaciones y funciones.
5. Pensamiento computacional.
D. Sentido estocástico.
Verificable en https://www.boe.es
1. Incertidumbre.
2. Distribuciones de probabilidad.
3. Inferencia.
E. Sentido socioafectivo.
2. Toma de decisiones.
Matemáticas Generales
El desarrollo vertiginoso del mundo actual hace necesario que el alumnado analice e
interprete la realidad para poder adaptarse a unas condiciones llenas de incertidumbre,
además de disponer de las competencias necesarias para aprender por sí mismo. Las
matemáticas desempeñan un papel fundamental para modelizar, analizar y comprender
los fenómenos de múltiples campos de conocimiento: sociales, educativos, científicos,
económicos, etc. Las competencias matemáticas comprenden, además de las ideas y
Verificable en https://www.boe.es
movilización de diversos saberes básicos, que han sido distribuidos en los bloques que
se han definido para el currículo de las áreas y materias de matemáticas en las etapas
anteriores, denominados «sentidos», proporcionando así coherencia al conjunto del
currículo: en el sentido numérico se afianza el manejo y comprensión del número,
incluyendo técnicas de recuento más complejas, a la vez que se profundiza en la
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46360
Competencias específicas.
matemático.
En la sociedad de la información se hace cada día más patente la necesidad de una
comunicación clara y veraz, tanto oralmente como por escrito. Interactuar con otros
ofrece la posibilidad de intercambiar ideas y reflexionar sobre ellas, colaborar, cooperar,
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46363
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
argumentación.
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46364
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Competencia específica 7.
Competencia específica 8.
Competencia específica 9.
Saberes básicos.
A. Sentido numérico.
1. Conteo.
3. Relaciones.
4. Educación financiera.
B. Sentido de la medida.
1. Medición.
2. Cambio.
C. Sentido espacial.
1. Patrones.
2. Modelo matemático.
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3. Igualdad y desigualdad.
4. Relaciones y funciones.
5. Pensamiento computacional.
E. Sentido estocástico.
2. Incertidumbre.
3. Distribuciones de probabilidad.
4. Inferencia.
F. Sentido socioafectivo.
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perspectiva real de las aplicaciones formativas y profesionales del arte y la cultura en sus
múltiples facetas, así como una oportunidad de enriquecimiento de su acervo cultural
cve: BOE-A-2022-5521
personal.
Por último, la materia de Movimientos Culturales y Artísticos ofrece al alumnado la
oportunidad de familiarizarse con numerosas referencias culturales, facilitándole el
acceso al mundo de las artes, descubriéndole sus particularidades y contribuyendo a su
formación como ciudadano o ciudadana y como público cultural. Al establecer relaciones
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46369
Competencias específicas.
puede apreciar que las diferencias de la cultura y el arte contemporáneos con los del
pasado no solo se enmarcan en los problemas técnicos y estéticos, sino también en lo
que afecta a su papel en la sociedad y al modo en que las personas creadoras se
vinculan con este en cada época. Todo ello le proporciona herramientas para interpretar
los múltiples universos visuales y expresivos que se manifiestan en su entorno.
La cultura y el arte están vinculadas tanto a las necesidades de comunicación y
expresión de las personas creadoras, como a las necesidades colectivas de cada
sociedad. Por otro lado, la interacción con la cultura es un proceso complejo e
individualizado, ya que en el mismo intervienen, de forma ineludible, las experiencias y la
sensibilidad propias de cada persona. Así, al poner en contacto al alumnado con
diferentes manifestaciones culturales y artísticas a través del análisis de los aspectos
referidos más arriba, se facilita la integración de esta herencia en su propio acervo,
desarrollando además un criterio informado y crítico ante el hecho artístico.
Todo ello puede aportarle también un conocimiento más preciso sobre el interés
creciente que se muestra, desde sectores laborales muy diferentes, por los perfiles de
personas creativas, capaces de generar respuestas originales que mejoren los procesos
y resultados.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3,
STEM1, STEM2, CD3, CPSAA1.2, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2.
5. Explicar la práctica cultural y artística como un medio de expresión y
comunicación individual y colectivo de ideas, opiniones y sentimientos, a partir de un
análisis crítico de diversas manifestaciones culturales y artísticas que incluya también
una reflexión sobre su impacto ambiental, económico y social, para profundizar en el
conocimiento de la sociedad contemporánea y promover el compromiso personal con la
sostenibilidad.
Toda manifestación cultural y artística constituye un testimonio sobre la condición
humana. Es una respuesta a una inquietud de orden existencial y, al mismo tiempo,
genera otros interrogantes. Es también una forma de tomar conciencia de sí mismo y de
los demás. Acercar al alumnado la práctica de los y las artistas activa la implicación en el
proceso del pensamiento creador, e igualmente, alimenta la concepción del arte y la
cultura como revelación y descubrimiento de una nueva forma de contemplar la realidad.
Más allá de un proceso de análisis formal y funcional con el que indagar sobre los
significados y peculiaridades de cada obra, se solicita del alumnado la búsqueda de
nuevos vínculos emocionales. Mediante la exploración activa de diferentes
manifestaciones culturales y artísticas puede redescubrir aquellas que ya están
integradas en su imaginario, e igualmente, identificar otras nuevas que despierten su
interés, que le susciten sentimientos y emociones, y que, en consecuencia, comiencen a
formar parte de su crecimiento personal, comprendiendo de esta forma que el arte, la
cultura y la vida están íntimamente ligados. Igualmente, al exponer al alumnado a la
multiplicidad de ideas, opiniones y sentimientos que la cultura y el arte pueden expresar
y comunicar, se promueve la construcción de una personalidad abierta y respetuosa con
la diversidad cultural y artística.
Todo ello debe aportar también al alumnado un conocimiento más preciso de las
repercusiones sociales y económicas de la cultura y el arte, así como de su relevancia
en la consecución de los objetivos de desarrollo sostenible, otorgándole la posibilidad de
realizar un análisis crítico del arte y la cultura que tenga en consideración diversas
vertientes del fenómeno. Formarle en todos estos aspectos favorece que se implique no
solo como espectador, sino como participante activo, promoviendo así su compromiso
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personal y social.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3,
cve: BOE-A-2022-5521
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Saberes básicos.
A. Aspectos generales.
− Arquitectura y sociedad.
− La arquitectura en el arte contemporáneo.
− Intervenciones artísticas en proyectos de urbanismo.
− Arte mural y trampantojo. Arte urbano.
− Los espacios del arte: museos, salones, ferias, festivales, exhibiciones, galerías,
talleres, etc.
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Proyectos Artísticos
Competencias específicas.
cve: BOE-A-2022-5521
realizable y acorde con la intención expresiva o funcional y con las características del
marco de recepción previsto.
El desarrollo de la creatividad es un desempeño fundamental de esta materia. El
alumnado debe descubrir, de una manera práctica, que la creatividad es una herramienta
para la expresión artística y también una destreza personal de aplicación en los distintos
ámbitos de la vida. En este sentido, contrariamente a lo que se desprende de ciertos
mitos o ideas preconcebidas que conviene desmontar, la creatividad puede
desarrollarse, por ejemplo, a través de diversas técnicas y estrategias, incluidas aquellas
que facilitan la superación del bloqueo creativo; o a partir de distintos estímulos y
referentes hallados en la observación activa del entorno o en la consulta de fuentes
iconográficas o documentales.
La exploración y la experimentación contribuyen a la generación de ideas de
proyecto en las que, para descartarlas o perfeccionarlas, se ha de profundizar mediante
la realización de bocetos, croquis, maquetas, pruebas de color o de selección de
materiales, etc. Estas ideas han de tener en cuenta las pautas que hayan podido ser
establecidas y deben responder a una necesidad o a una intención previamente
determinada o definida durante ese mismo proceso de generación de ideas, en función
del contexto social y de las características de las personas a las que se dirigen.
Una vez que, de manera individual o colectiva, se han generado, descartado y
perfeccionado distintas ideas de proyecto, se debe proceder a la selección de la
propuesta que se va a realizar atendiendo a su relevancia artística, a su viabilidad, a su
sostenibilidad y a su adecuación a la intención expresiva o funcional, así como al marco
de recepción previsto.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1,
STEM3, CD1, CD2, CPSAA1.1, CPSAA3.1, CE3, CCEC3.2, CCEC4.1.
2. Planificar adecuadamente las fases y el proceso de trabajo de un proyecto
artístico, considerando los recursos disponibles y evaluando su sostenibilidad, para
conseguir un resultado ajustado a los plazos, a las características del espacio y, en su
caso, al presupuesto previsto.
La adecuada planificación de las fases y del proceso de trabajo de un proyecto
artístico condiciona su desarrollo y su resultado final. Esta planificación proporciona una
visión global de lo que se pretende hacer, del modo y del lugar en que se quiere llevar a
cabo, de los recursos materiales y económicos con los que se cuenta, de las personas
que participarán y de las funciones que realizarán, así como del resultado y de la
repercusión que se desean obtener tanto desde el punto de vista artístico como desde el
personal y el social.
La planificación de los proyectos ha de ser rigurosa y realista, pero también creativa
y flexible. Se ha de garantizar el cumplimiento de los plazos y la adecuación a los
recursos y a los espacios. Se ha de asegurar también el respeto al medioambiente y la
sostenibilidad de aquellos resultados que se espera que sigan ejerciendo impacto una
vez finalizado el proyecto. Ahora bien, la organización del plan de trabajo no debe
resultar un impedimento para el desarrollo de la creatividad, pues esta ayudará a
encontrar soluciones originales e innovadoras a las distintas dificultades que puedan
surgir. Junto al desarrollo de pensamiento creativo, el proceso de trabajo contribuirá a
afianzar el espíritu emprendedor del alumnado con actitudes de creatividad, flexibilidad,
iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1,
CD3, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC4, CE1, CE2, CCEC4.1, CCEC4.2.
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fases del proceso. Para que estas y otras decisiones relativas, por ejemplo, a posibles
modificaciones de la planificación inicial sean acertadas, se han de determinar
previamente tanto la intención expresiva o funcional del proyecto como los efectos que
se espera que este tenga en el entorno. La falta de coherencia de las decisiones con
estos elementos esenciales del proyecto puede poner en riesgo el éxito de la empresa.
Por otro lado, la identificación y la asunción de diversas tareas y funciones en la
ejecución del proyecto favorecerán el descubrimiento de oportunidades de desarrollo
personal, social, académico y profesional ligadas al ámbito artístico, incluidas las
relativas al emprendimiento cultural. Estas oportunidades cuentan con el valor añadido
que aporta la creatividad.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CD3,
CPSAA1.2, CPSAA3.2, CC3, CE1, CE3, CCEC3.1, CCEC4.1, CCEC4.2.
4. Compartir, con actitud abierta y respetuosa, las distintas fases del proyecto,
intercambiando ideas, comentarios y opiniones con diversas personas, incluido el público
receptor, para evaluar la marcha del proyecto, incorporar aportaciones de mejora y
optimizar su repercusión en el entorno.
La puesta en común de las distintas fases del proyecto y el intercambio de ideas,
comentarios y opiniones al respecto, ya sea entre sus responsables o con otras
personas, permite asegurar la evaluación interna y externa de los avances realizados y
del logro de la intención inicial planteada, así como incorporar, en su caso, posibles
aportaciones de mejora.
Son especialmente relevantes las reacciones del público receptor. Por esta razón,
conviene hacerlo partícipe del proyecto, diversificando los medios y soportes de
comunicación y difusión, y planteando mecanismos que, por un lado, faciliten la
comprensión del sentido y de la simbología del proyecto y, por otro, recojan las ideas, los
sentimientos y las emociones que ha experimentado ante la propuesta artística. En este
sentido, cabe recordar que la visualización del proceso de creación y de las dificultades
encontradas durante el proyecto mejora la comprensión del resultado final y, por tanto,
optimiza su repercusión en el entorno.
Con este mismo objetivo, a la hora de concebir el proyecto, puede tenerse en cuenta
la posibilidad de recurrir a referentes cercanos o a elementos del patrimonio local, ya que
esto permite ubicar –física o simbólicamente– al público receptor en un entorno familiar,
generando un horizonte de expectativas que, por afinidad o contraste, aporta relieve al
proyecto. Los significados y la simbología de los referentes cercanos o de los elementos
del patrimonio local se combinarán con los del proyecto artístico, generando nuevas
oportunidades para el entorno.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1,
CCL2, STEM1, CD2, CPSAA5, CC3, CE3, CCEC2, CCEC4.2.
5. Tratar correctamente la documentación de un proyecto artístico, seleccionando
las fuentes más adecuadas, elaborando los documentos necesarios, registrando el
proceso creativo y archivando adecuadamente todo el material, para dejar constancia de
las distintas fases del proyecto, de su resultado y de su recepción.
El tratamiento de la documentación, tanto física como digital, es un componente
esencial de todo proyecto artístico. Esta competencia incide en ese aspecto,
considerando tres grandes vertientes en lo relativo a los documentos –textuales,
visuales, sonoros, audiovisuales o de cualquier otro tipo– que hayan podido ser
utilizados o generados en el marco del proyecto: por una parte, todos aquellos que
aportan una base teórica, informativa o inspiradora; por otra, los que han sido elaborados
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para dar respuesta a las necesidades concretas de cada una de las fases del proyecto; y,
por último, los que registran el proceso creativo, así como el resultado y la recepción del
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mismo.
Las tareas asociadas a esta competencia comprenden la selección de fuentes,
medios y soportes; la elaboración de documentos; la organización del material; el
registro reflexivo del proceso y de su resultado y recepción; así como el archivo
ordenado, accesible y fácilmente recuperable de toda la documentación.
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46377
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
3.1 Participar activamente en la realización de proyectos artísticos, individuales o
colectivos, asumiendo diferentes funciones y seleccionando los espacios, las técnicas,
los medios y los soportes más adecuados.
3.2 Explicar, de forma razonada, la intención expresiva o funcional de un proyecto
artístico, detallando los efectos que se espera que este tenga en el entorno.
3.3 Argumentar las decisiones relativas a la ejecución del proyecto, asegurando la
coherencia de estas decisiones con la intención expresiva o funcional y con los efectos
esperados.
3.4 Identificar oportunidades de desarrollo personal, social, académico o
profesional relacionadas con el ámbito artístico, comprendiendo su valor añadido y
expresando la opinión personal de forma crítica y respetuosa.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
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Saberes básicos.
A. Desarrollo de la creatividad.
Química
específicas que se han propuesto y con los descriptores competenciales del bachillerato.
Por este motivo, el currículo de la materia de Química de 2.º de Bachillerato presenta,
para cada una de las competencias específicas, un conjunto de criterios de evaluación
que tienen un carácter abierto, yendo más allá de la mera evaluación de conceptos y
contemplando una evaluación holística y global de los conocimientos, destrezas y
actitudes propios de las competencias definidas para esta materia.
El aprendizaje de la Química en 2.º de Bachillerato estructura los saberes básicos en
tres grandes bloques, que están organizados de manera independiente de forma que
permitan abarcar los conocimientos, destrezas y actitudes básicos de esta ciencia
adecuados a esta etapa educativa. Aunque se presenten en este documento con un
orden prefijado, al no existir una secuencia definida para los bloques, la distribución a lo
largo de un curso escolar permite una flexibilidad en temporalización y metodología.
En el primer bloque se profundiza sobre la estructura de la materia y el enlace
químico, haciendo uso de principios fundamentales de la mecánica cuántica para la
descripción de los átomos, su estructura nuclear y su corteza electrónica, y para el
estudio de la formación y las propiedades de elementos y compuestos a través de los
distintos tipos de enlaces químicos y de fuerzas intermoleculares.
El segundo bloque de saberes básicos introduce los aspectos más avanzados de las
reacciones químicas sumando, a los cálculos estequiométricos de cursos anteriores, los
fundamentos termodinámicos y cinéticos. A continuación, se incluye el estado de
equilibrio químico resaltando la importancia de las reacciones reversibles en contextos
cotidianos. Para terminar, se presentan ejemplos de reacciones químicas que deben ser
entendidas como equilibrios químicos, como son las que se producen en la formación de
precipitados, entre ácidos y bases y entre pares redox conjugados.
Por último, el tercer bloque abarca el amplio campo de la química en el que se
describen a fondo la estructura y la reactividad de los compuestos orgánicos. Por su gran
relevancia en la sociedad actual, la química del carbono es indicativa del progreso de
una civilización, de ahí la importancia de estudiar en esta etapa cómo son los
compuestos orgánicos y cómo reaccionan, para aplicarlo en polímeros y plásticos.
Este enfoque está en la línea del aprendizaje STEM, con el que se propone trabajar
de manera global todo el conjunto de las disciplinas científicas. Independientemente de
la metodología aplicada en cada caso en el aula, es deseable que las programaciones
didácticas de esta materia contemplen esta línea de aprendizaje para darle un carácter
más competencial, si cabe, al aprendizaje de la Química.
Las ciencias básicas que se incluyen en los estudios de Bachillerato contribuyen,
todas por igual y de forma complementaria, al desarrollo de un perfil del alumnado
basado en el cuestionamiento y el razonamiento que son propios del pensamiento
científico. La química es, sin duda, una herramienta fundamental en la contribución de
esos saberes científicos a proporcionar respuestas a las necesidades del ser humano. El
fin último del aprendizaje de esta ciencia en la presente etapa es conseguir un
conocimiento químico más profundo que desarrolle el pensamiento científico, motivando
más preguntas, más conocimiento, más hábitos del trabajo característico de la ciencia y,
en última instancia, más vocación, gracias a los que el alumnado quiera dedicarse a
desempeños como la investigación y las actividades laborales científicas.
Competencias específicas.
los procedimientos científicos cuáles son los porqués últimos de los fenómenos que
ocurren en la naturaleza y de darles una explicación plausible a partir de las leyes
científicas que los rigen. Además, esta disciplina tiene una importante base experimental
que la convierte en una ciencia versátil y de especial relevancia para la formación clave
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Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46380
del alumnado que vaya a optar por continuar su formación en itinerarios científicos,
tecnológicos o sanitarios.
Con el desarrollo de esta competencia específica se pretende que el alumnado
comprenda también que la química es una ciencia viva, cuyas repercusiones no solo han
sido importantes en el pasado, sino que también suponen una importante contribución en
la mejora de la sociedad presente y futura. A través de las distintas ramas de la química,
el alumnado será capaz de descubrir cuáles son sus aportaciones más relevantes en la
tecnología, la economía, la sociedad y el medioambiente.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1,
STEM2, STEM3, CE1.
2. Adoptar los modelos y leyes de la química aceptados como base de estudio de
las propiedades de los sistemas materiales, para inferir soluciones generales a los
problemas cotidianos relacionados con las aplicaciones prácticas de la química y sus
repercusiones en el medioambiente.
La ciencia química constituye un cuerpo de conocimiento racional, coherente y
completo cuyas leyes y teorías se fundamentan en principios básicos y observaciones
experimentales. Sería insuficiente, sin embargo, que el alumnado aprendiese química
solo en este aspecto. Es necesario demostrar que el modelo coherente de la naturaleza
que se presenta en esta ciencia es válido a través del contacto con situaciones
cotidianas y con las preguntas que surgen de la observación de la realidad. Así, el
alumnado que estudie esta disciplina debe ser capaz de identificar los principios básicos
de la química que justifican que los sistemas materiales tengan determinadas
propiedades y aplicaciones de acuerdo con su composición y que existe una base
fundamental de carácter químico en el fondo de cada una de las cuestiones
medioambientales actuales y, sobre todo, en las ideas y métodos para solucionar los
problemas relacionados con ellas.
Solo desde este conocimiento profundo de la base química de la naturaleza de la
materia y de los cambios que le afectan se podrán encontrar respuestas y soluciones
efectivas a cuestiones reales y prácticas, tal y como se presentan a través de nuestra
percepción o se formulan en los medios de comunicación.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2,
STEM2, STEM5, CD5, CE1.
3. Utilizar con corrección los códigos del lenguaje químico (nomenclatura química,
unidades, ecuaciones, etc.), aplicando sus reglas específicas, para emplearlos como
base de una comunicación adecuada entre diferentes comunidades científicas y como
herramienta fundamental en la investigación de esta ciencia.
La química utiliza lenguajes cuyos códigos son muy específicos y que es necesario
conocer para trabajar en esta disciplina y establecer relaciones de comunicación efectiva
entre los miembros de la comunidad científica. En un sentido amplio, esta competencia
no se enfoca exclusivamente en utilizar de forma correcta las normas de la IUPAC para
nombrar y formular, sino que también hace alusión a todas las herramientas que una
situación relacionada con la química pueda requerir, como las herramientas matemáticas
que se refieren a ecuaciones y operaciones, o los sistemas de unidades y las
conversiones adecuadas dentro de ellos, por ejemplo.
El correcto manejo de datos e información relacionados con la química, sea cual sea
el formato en que sean proporcionados, es fundamental para la interpretación y
resolución de problemas, la elaboración correcta de informes científicos e
investigaciones, la ejecución de prácticas de laboratorio, o la resolución de ejercicios, por
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ejemplo. Debido a ello, esta competencia específica supone un apoyo muy importante
para la ciencia en general, y para la química en particular.
cve: BOE-A-2022-5521
tiene sobre la sociedad actual, para contribuir a superar las connotaciones negativas que
en multitud de ocasiones se atribuyen al término «químico».
Existe la idea generalizada en la sociedad, quizás influida por los medios de
comunicación, especialmente en los relacionados con la publicidad de ciertos productos,
de que los productos químicos, y la química en general, son perjudiciales para la salud y
el medioambiente. Esta creencia se sustenta, en la mayoría de las ocasiones, en la falta
de información y de alfabetización científica de la población. El alumnado que estudia
Química debe ser consciente de que los principios fundamentales que explican el
funcionamiento del universo tienen una base científica, así como ser capaz de explicar
que las sustancias y procesos naturales se pueden describir y justificar a partir de los
conceptos de esta ciencia.
Además de esto, las ideas aprendidas y practicadas en esta etapa les deben
capacitar para argumentar y explicar los beneficios que el progreso de la química ha
tenido sobre el bienestar de la sociedad y que los problemas que a veces conllevan
estos avances son causados por el empleo negligente, desinformado, interesado o
irresponsable de los productos y procesos que ha generado el desarrollo de la ciencia y
la tecnología.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1,
STEM5, CPSAA5, CE2.
5. Aplicar técnicas de trabajo propias de las ciencias experimentales y el
razonamiento lógico-matemático en la resolución de problemas de química y en la
interpretación de situaciones relacionadas, valorando la importancia de la cooperación,
para poner en valor el papel de la química en una sociedad basada en valores éticos y
sostenibles.
En toda actividad científica la colaboración entre diferentes individuos y entidades es
fundamental para conseguir el progreso científico. Trabajar en equipo, utilizar con
solvencia herramientas digitales y recursos variados y compartir los resultados de los
estudios, respetando siempre la atribución de los mismos, repercute en un crecimiento
notable de la investigación científica, pues el avance es cooperativo. Que haya una
apuesta firme por la mejora de la investigación científica, con hombres y mujeres que
deseen dedicarse a ella por vocación, es muy importante para nuestra sociedad actual
pues implica la mejora de la calidad de vida, la tecnología y la salud, entre otras.
El desarrollo de esta competencia específica persigue que el alumnado se habitúe
desde esta etapa a trabajar de acuerdo a los principios básicos que se ponen en práctica
en las ciencias experimentales y desarrolle una afinidad por la ciencia, por las personas
que se dedican a ella y por las entidades que la llevan a cabo y que trabajan por vencer
las desigualdades de género, orientación, creencia, etc. A su vez, adquirir destrezas en
el uso del razonamiento científico les da la capacidad de interpretar y resolver
situaciones problemáticas en diferentes contextos de la investigación, el mundo laboral y
su realidad cotidiana.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM1,
STEM2, STEM3, CD1, CD2, CD3, CD5.
6. Reconocer y analizar la química como un área de conocimiento multidisciplinar y
versátil, poniendo de manifiesto las relaciones con otras ciencias y campos de
conocimiento, para realizar a través de ella una aproximación holística al conocimiento
científico y global.
No es posible comprender profundamente los conceptos fundamentales de la
química sin conocer las leyes y teorías de otros campos de la ciencia relacionados con
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ella. De la misma forma, es necesario aplicar las ideas básicas de la química para
entender los fundamentos de otras disciplinas científicas. Al igual que la sociedad está
cve: BOE-A-2022-5521
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
etc.
3.3 Practicar y hacer respetar las normas de seguridad relacionadas con la
manipulación de sustancias químicas en el laboratorio y en otros entornos, así como los
procedimientos para la correcta gestión y eliminación de los residuos, utilizando
correctamente los códigos de comunicación característicos de la química.
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46383
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Saberes básicos.
1. Espectros atómicos.
modelo atómico. Relevancia de este fenómeno en el contexto del desarrollo histórico del
modelo atómico.
− Interpretación de los espectros de emisión y absorción de los elementos. Relación
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B. Reacciones químicas.
1. Termodinámica química.
2. Cinética química.
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3. Equilibrio químico.
4. Reacciones ácido-base.
5. Reacciones redox.
C. Química orgánica.
1. Isomería.
2. Reactividad orgánica.
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3. Polímeros.
Competencias específicas.
personal de referencia que potencie la creatividad y fomente una actitud positiva hacia el
patrimonio, a la par que comprometida con la sostenibilidad.
Entendidas como elementos complejos que pueden ser abordados desde diferentes
enfoques, las producciones artísticas constituyen un reflejo del contexto social, cultural e
histórico en el que se han generado. Uno de los aspectos que ayudan a definir ese
contexto es el análisis tanto de los materiales como de las técnicas y procedimientos
utilizados, poniéndolos en relación con sus cualidades expresivas y comunicativas, para
lo que también se deben considerar sus aspectos formales (composición; forma, color y
textura; luz; etc.). Este análisis permite comparar y relacionar obras en contextos
diferentes, lo que proporcionará al alumnado un bagaje de recursos para aplicar tanto en
futuras valoraciones críticas, como en sus propias producciones artísticas. Por otra parte,
este análisis de diferentes producciones artísticas ayudará a fomentar una valoración
positiva de la diversidad cultural y artística del patrimonio. Entre los ejemplos analizados,
se debe incorporar la perspectiva de género y la perspectiva intercultural, con énfasis en
el estudio de producciones realizadas por mujeres y por personas de grupos étnicos y
poblacionales cuya presencia en el canon artístico occidental ha sido tradicionalmente
muy limitada.
Para el análisis de las manifestaciones gráfico-plásticas pueden emplearse diversas
metodologías, entre las que se cuentan la investigación documentada mediante fuentes
analógicas o digitales, así como novedosas herramientas tecnológicas de análisis
científico. Aunque ambos son valiosos ejemplos de acercamiento, resultan
complementarios del imprescindible análisis visual de la obra, cuya sencillez técnica,
inmediatez y versatilidad permiten considerarlo como el primer método de acercamiento,
en sus dos aspectos fundamentales: de aproximación al disfrute estético –activando así
otros procesos cognitivos importantes, como la atención y la memoria– y de desarrollo
del sentido crítico. La aplicación de estas metodologías de recepción puede transferirse
a otros ámbitos de conocimiento, mejorando la formación integral del alumnado.
Por otra parte, la mayoría de las producciones artísticas plásticas, en tanto que
objetos físicos, son elementos sobre los que conviene hacer una reflexión
medioambiental, tanto por la repercusión de los materiales, técnicas y herramientas
empleados en su realización, como la que se deriva de los procesos de producción, que
también pueden generar residuos perjudiciales para el planeta. Así pues, es
especialmente importante conocer las técnicas de elaboración de los materiales
empleados en el trabajo gráfico-plástico. El alumnado debe tener en cuenta todas estas
consideraciones para poder valorar, en el momento de la recepción de una obra
concreta, su impacto sobre el medioambiente. Por último, la sostenibilidad en la
producción artística debe complementarse con la apuesta consciente por la conservación
y el cuidado del patrimonio artístico, estableciendo un diálogo respetuoso entre ambas
vertientes.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3,
STEM2, CD1, CPSAA2, CC1, CC2, CC4, CCEC1, CCEC2.
2. Utilizar los distintos elementos y procedimientos propios del lenguaje gráfico-
plástico, manifestando dominio técnico y experimentando de manera creativa e
innovadora con sus posibilidades y combinaciones, para desarrollar una capacidad de
expresión autónoma y personal y para responder a unos objetivos determinados.
El lenguaje gráfico-plástico ha acompañado al ser humano desde sus inicios, por lo
que resulta extremadamente rico y variado. De ahí que el estudio de las técnicas de
expresión gráfico-plástica requiera de saberes asociados a muy diversos campos de
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colaborativas. Cuando son colaborativos, además, cada alumno o alumna recibe, aporta
y comparte con el resto de miembros del grupo, desarrollando así estrategias de empatía
y de resolución de problemas y conflictos. En cualquiera de los dos casos, el objetivo es
crear unas dinámicas de trabajo empáticas y enriquecedoras, mediante las que el
alumnado aprenda a respetar tanto el trabajo propio como el ajeno, lo que constituirá
además un aporte valioso para la construcción de la identidad personal y el
enriquecimiento del espíritu crítico. Por otro lado, los proyectos gráfico-plásticos, tanto
individuales como colectivos, pueden vincularse con la experimentación, la expresión
personal y la autonomía en la resolución de problemas. De este diálogo entre lo
individual y lo colectivo depende en gran parte la eficacia y adecuación de la respuesta a
cualquier propuesta.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: STEM3,
CPSAA1.1, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CE3, CCE3, CCEC3.2, CCEC4.1.
5. Evaluar los productos gráfico-plásticos propios y ajenos, valorando su posible
impacto social y cultural, para potenciar una actitud crítica y responsable que favorezca
el desarrollo personal y profesional en el campo de la expresión gráfico-plástica.
Todo proyecto artístico colectivo necesita de la implicación activa de sus integrantes
para aplicar con éxito los aprendizajes que intervienen en el proceso de planificación y
creación y plasmarlos en una producción final satisfactoria, que responda a un objetivo
concreto previamente planteado. Se trata de un proceso comunicativo de discusión,
cuestionamiento e intercambio de ideas que favorece la inclusión y pone en valor las
oportunidades de desarrollo personal y social del alumnado, para lo que este debe
comprender las repercusiones que el proyecto puede tener en esos y otros campos.
Por ello, una vez elaborado el proyecto gráfico-plástico, es imprescindible proceder a
evaluar tanto las producciones propias como las ajenas, atendiendo, en primer lugar, a la
adecuación entre los lenguajes, técnicas, materiales y procedimientos empleados en
función de la intencionalidad inicial y el tipo de producto que se deseaba obtener. Para
ello, el alumnado debe utilizar el vocabulario específico y la terminología profesional
adecuada, además de mostrar una actitud empática y constructiva, expresando y
aceptando los errores y puntos débiles como posibilidades para aprender y mejorar.
Otro aspecto que debe evaluarse es, sin duda, la calidad en la ejecución y el grado
de adecuación de la planificación de la actividad con respecto a la realidad de la
producción, así como las posibles interacciones medioambientales. Es también el
momento de evaluar el respeto hacia la propiedad intelectual del producto final, así como
de establecer paralelismos entre los trabajos realizados y otros similares pertenecientes
a ámbitos distintos del escolar, reflexionando sobre las posibilidades profesionales
derivadas del conocimiento y aplicación solvente de las diferentes técnicas gráfico-
plásticas, lo que supondrá un incentivo en el grado de implicación del alumnado en la
materia, al asociar así el trabajo de aula con su proyección futura en el mundo laboral.
Por todo ello, se produce un movimiento que incidirá tanto en la mejora de los
trabajos sucesivos, como en el desarrollo de la capacidad crítica argumentada, que
podrá aplicarse a otros muchos campos de su vida personal y académica y que es clave
para el desarrollo de una personalidad autónoma.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CPSAA1.1,
CPSAA1.2, CPSAA3.1, CC4, CE2, CCEC1, CCEC2.
Criterios de evaluación
Verificable en https://www.boe.es
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Saberes básicos.
A. Aspectos generales.
histórica.
− Soportes, utensilios, pigmentos, aglutinantes y disolventes asociados a las
diferentes técnicas gráfico-plásticas. Interacción entre materiales.
cve: BOE-A-2022-5521
B. Técnicas de dibujo.
C. Técnicas de pintura.
F. Proyectos gráfico-plásticos.
− Metodología proyectual.
− Estrategias para la planificación y desarrollo de proyectos gráfico-plásticos. La
organización de los equipos de trabajo.
− Proceso de elaboración de una obra pictórica.
− Exposición y difusión de proyectos gráfico-plásticos.
− Estrategias de evaluación de las fases y los resultados de proyectos gráficos. El
error como oportunidad de mejora y aprendizaje.
Tecnología e Ingeniería
generacionales. Se tratan así, aspectos relacionados con los desafíos que el siglo XXI
plantea para garantizar la igualdad de oportunidades a nivel local y global.
En una evolución hacia un mundo más justo y equilibrado, conviene prestar atención
a los mecanismos de la sociedad tecnológica, analizando y valorando la sostenibilidad
de los sistemas de producción, el uso de los diferentes materiales y fuentes de energía,
tanto en el ámbito industrial como doméstico o de servicios.
Para ello, los ciudadanos necesitan disponer de un conjunto de saberes científicos y
técnicos que sirvan de base para adoptar actitudes críticas y constructivas ante ciertas
cuestiones y ser capaces de actuar de modo responsable, creativo, eficaz y
comprometido con el fin de dar solución a las necesidades que se plantean.
En este sentido, la materia de Tecnología e Ingeniería pretende aunar los saberes
científicos y técnicos con un enfoque competencial para contribuir a la consecución de
los objetivos de la etapa de Bachillerato y a la adquisición de las correspondientes
competencias clave del alumnado. A este respecto, desarrolla aspectos técnicos
relacionados con la competencia digital, con la competencia matemática y la
competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, así como con otros saberes
transversales asociados a la competencia lingüística, a la competencia personal, social y
aprender a aprender, a la competencia emprendedora, a la competencia ciudadana y a la
competencia en conciencia y expresiones culturales.
Las competencias específicas se orientan a que el alumnado, mediante proyectos de
diseño e investigación, fabrique, automatice y mejore productos y sistemas de calidad
que den respuesta a problemas planteados, transfiriendo saberes de otras disciplinas
con un enfoque ético y sostenible. Todo ello se implanta acercando al alumnado, desde
un enfoque inclusivo y no sexista, al entorno formativo y laboral propio de la actividad
tecnológica e ingenieril. Asimismo, se contribuye a la promoción de vocaciones en el
ámbito tecnológico entre los alumnos y alumnas, avanzando un paso en relación a la
etapa anterior, especialmente en lo relacionado con saberes técnicos y con una actitud
más comprometida y responsable, impulsando el emprendimiento, la colaboración y la
implicación local y global con un desarrollo tecnológico accesible y sostenible. La
resolución de problemas interdisciplinares ligados a situaciones reales, mediante
soluciones tecnológicas, se constituye como eje vertebrador y refleja el enfoque
competencial de la materia.
En este sentido, se facilitará al alumnado un conocimiento panorámico del entorno
productivo, teniendo en cuenta la realidad y abordando todo aquello que implica la
existencia de un producto, desde su creación, su ciclo de vida y otros aspectos
relacionados. Este conocimiento abre un amplio campo de posibilidades al facilitar la
comprensión del proceso de diseño y desarrollo desde un punto de vista industrial, así
como a través de la aplicación de las nuevas filosofías maker o DiY («hazlo tú mismo»)
de prototipado a medida o bajo demanda.
La coherencia y continuidad con etapas anteriores se hace explícita, especialmente
en las materias de Tecnología y Digitalización y Tecnología de Educación Secundaria
Obligatoria, estableciendo entre ellas una gradación en el nivel de complejidad, en lo
relativo a la creación de soluciones tecnológicas que den respuesta a problemas
planteados mediante la aplicación del método de proyectos y otras técnicas.
Los criterios de evaluación en esta materia se formulan con una evidente orientación
competencial y establecen una gradación entre primero y segundo de Bachillerato,
haciendo especial hincapié en la participación en proyectos durante el primer nivel de la
etapa y en la elaboración de proyectos de investigación e innovación en el último.
Verificable en https://www.boe.es
Competencias Específicas.
Tecnología e Ingeniería I
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Saberes básicos.
B. Materiales y fabricación.
C. Sistemas mecánicos.
F. Sistemas automáticos.
G. Tecnología sostenible.
Tecnología e Ingeniería II
Criterios de evaluación
Competencia específica 1.
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
4.1 Calcular y montar estructuras sencillas, estudiando los tipos de cargas a los que
se puedan ver sometidas y su estabilidad.
4.2 Analizar las máquinas térmicas: máquinas frigoríficas, bombas de calor y
motores térmicos, comprendiendo su funcionamiento y realizando simulaciones y
cálculos básicos sobre su eficiencia.
4.3 Interpretar y solucionar esquemas de sistemas neumáticos e hidráulicos, a
través de montajes o simulaciones, comprendiendo y documentando el funcionamiento
de cada uno de sus elementos y del sistema en su totalidad.
4.4 Interpretar y resolver circuitos de corriente alterna, mediante montajes o
simulaciones, identificando sus elementos y comprendiendo su funcionamiento.
Verificable en https://www.boe.es
Competencia específica 5.
Competencia específica 6.
Saberes básicos.
B. Materiales y fabricación.
C. Sistemas mecánicos.
F. Sistemas automáticos.
cve: BOE-A-2022-5521
G. Tecnología sostenible.
Volumen
Desde los orígenes de la civilización, los seres humanos han necesitado crear
objetos tridimensionales, tanto para responder a necesidades funcionales, como movidos
por intenciones lúdicas, religiosas o artísticas. En todas las producciones humanas
puede rastrearse una intención estética, que unas veces se produce de una manera
intuitiva y emocional y, otras, es el resultado de un proceso racional más o menos
sofisticado. La materia de Volumen se ocupa específicamente del estudio del espacio
tridimensional en el ámbito de la expresión artística, atendiendo a las cualidades físicas,
espaciales, estructurales y volumétricas de los objetos.
La introducción al estudio y análisis de las formas y manifestaciones tridimensionales
completa y desarrolla la formación plástica y artística del alumnado, ejercitando los
mecanismos de percepción de las formas volumétricas y ayudando al desarrollo de una
visión analítica y sintética de los objetos artísticos tridimensionales que nos rodean, así
como de sus aplicaciones más significativas en el campo científico, industrial, artesanal y
artístico.
El alumnado que curse esta materia adquirirá las competencias que le permitan
comprender en qué medida la forma, el tamaño, el color o el acabado final de los objetos
artísticos tridimensionales vienen condicionados tanto por los materiales empleados,
como por la función y el entorno cultural en los que se producen. Otros factores
condicionantes son la intencionalidad expresiva y los efectos que se quieren producir en
la recepción, así como los aspectos relacionados con la sostenibilidad y el cuidado del
medio ambiente. Valores tales como el respeto y el aprecio de la riqueza inherente a la
diversidad cultural y artística, o la necesidad de proteger la propiedad intelectual propia y
ajena deben ser tenidos también cuenta, sin olvidar la perspectiva de género y la
perspectiva intercultural, para poner en valor el trabajo realizado por mujeres o por
personas pertenecientes a culturas que no pertenecen al ámbito occidental dominante.
Junto al desarrollo de la percepción sensorial, intelectual y crítica de las formas, esta
materia se interesa por la otra vertiente de la formación artística, a la que está
estrechamente vinculada: la creación de objetos tridimensionales. Esta dimensión de la
materia conecta el mundo de las ideas con el de las formas a partir del conocimiento del
lenguaje plástico y del uso de materiales, procedimientos y técnicas de configuración
tridimensional, así como de otros elementos de configuración formal y espacial, del
análisis de la representación espacial y de la aplicación de la metodología general del
proyecto de creación de objetos tridimensionales. Se espera con ello que el alumnado
adquiera –junto a la capacidad de percepción espacial, táctil y cinestésica– un dominio
técnico y unas habilidades creativas capaces de movilizar el pensamiento divergente,
esa capacidad humana para proponer múltiples respuestas ante un mismo estímulo.
Todo ello favorece el desarrollo de ciertos componentes de la formación artística
fuertemente vinculados entre sí: la percepción intelectual y sensorial de la forma; la
creación de objetos tridimensionales; y el análisis de la luz para la comprensión de la
configuración y percepción de los objetos volumétricos.
La materia de Volumen proporciona al alumnado una visión general, tanto de las
Verificable en https://www.boe.es
técnicas escultóricas más innovadoras como de las más tradicionales, para que
identifique las propiedades y particularidades expresivas de los distintos materiales –
barro, madera, piedra, mármol o metales, entre otros– y seleccione con criterio el más
cve: BOE-A-2022-5521
Competencias específicas.
Criterios de evaluación
Verificable en https://www.boe.es
Competencia específica 1.
cve: BOE-A-2022-5521
Competencia específica 2.
Competencia específica 3.
Competencia específica 4.
Saberes básicos.
con la materia.
− La propiedad intelectual: la protección de la creatividad personal.
cve: BOE-A-2022-5521
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 82 Miércoles 6 de abril de 2022 Sec. I. Pág. 46407
ANEXO III
Situaciones de aprendizaje
ANEXO IV
– Filosofía: 70 horas.
– Historia de la Filosofía: 70 horas.
– Historia de España: 70 horas.
cve: BOE-A-2022-5521
ANEXO V