ECD 1172 2022 de 2 de Agosto (Currículo y Evaluación ESO)

Núm.
156 Boletín Oficial de Aragón 11/08/2022
I. Disposiciones Generales
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE
ORDEN ECD/1172/2022, de 2 de agosto, por la que se aprueban el currículo y las carac-

terísticas de la evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su
aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
El Estatuto de Autonomía de Aragón, aprobado mediante la Ley Orgánica 5/2007, de 20 de

abril, establece, en su artículo 73, que corresponde a la Comunidad Autónoma la competencia
compartida en enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especiali-
dades, que, en todo caso, incluye la ordenación del sector de la enseñanza y de la actividad
docente y educativa, su programación, inspección y evaluación, de acuerdo con lo dispuesto
en el artículo 27 de la Constitución y leyes orgánicas que lo desarrollen.
La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, aborda una renovación del sistema educativo. Se intro-
ducen en la anterior redacción de la norma importantes cambios, muchos de ellos derivados,
tal y como indica la propia ley en su exposición de motivos, de la conveniencia de revisar las
medidas previstas en el texto original con objeto de adaptar el sistema educativo a los retos y
desafíos del siglo XXI de acuerdo con los objetivos fijados por la Unión Europea y por la
UNESCO para la década 2020-2030. El título preliminar del nuevo texto de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, incluye, entre los principios y fines de la educación, el
cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia según lo establecido en la Convención
sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas, la inclusión educativa y la aplicación de los
principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. En el marco general de esta renovación
la nueva redacción de la norma modifica, en concreto, la ordenación de la Educación Secun-
daria Obligatoria.
El Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, desarrolla las modificaciones
anteriormente señaladas. En la norma, la Educación Secundaria Obligatoria, que tiene ca-
rácter obligatorio y gratuito, se estructura en cuatro cursos académicos. El real Decreto define
los objetivos, fines y principios generales y pedagógicos del conjunto de la etapa, así como
las competencias clave cuyo desarrollo debe ser el referente último de los procesos de ense-
ñanza para lo que se incluye un Perfil de salida al final de la enseñanza básica definiendo una
serie de descriptores operativos del grado de desarrollo de dichas competencias clave. Para
reforzar el carácter competencial de la educación, se definen nuevos elementos curriculares
como las competencias específicas de cada materia que conectan el aprendizaje realizado en
cada materia con los descriptores operativos del Perfil de salida asociados a las competen-
cias específicas. El citado real Decreto tiene carácter básico y según el calendario de implan-
tación contemplado en la disposición final tercera su contenido se implantará en los cursos
primero y tercero a partir del curso académico 2022-2023 y en los cursos segundo y cuarto a
partir del curso académico 2023-2024.
Además, la disposición derogatoria única del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo,
contempla la derogación del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se esta-
blece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, en todo lo
referente a la Educación Secundaria Obligatoria y, en particular, su capítulo II dedicado a esta
etapa. En el mismo sentido, se derogan el capítulo III y los artículos 24 y 26.1 del Real Decreto
984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Edu-
cación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secun-
daria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional. Así mismo, quedan derogadas
aquellas normas de igual o inferior rango que se opongan a los establecido en dicho real
Decreto. Todo lo anterior sin perjuicio de la vigencia transitoria del Real Decreto 1105/2014,
de 26 de diciembre, y del Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, establecida en las
disposiciones transitorias primera y segunda del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, de
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acuerdo con el calendario de implantación anteriormente citado. En concreto, en el caso de la

Comunidad Autónoma de Aragón, la anterior disposición derogatoria afecta a la Orden
ECD/489/2016, de 26 de mayo, por la que se aprueba el currículo de la Educación Secundaria
Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de
Aragón y a la Orden ECD/624/2018, de 11 de abril, sobre la evaluación en Educación Secun-
daria Obligatoria en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón, y a la Orden
ECD/518/2022, de 22 de abril, por la que se regulan la evaluación y la promoción en la Edu-
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cación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secun-

daria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional en los centros docentes de la
Comunidad Autónoma de Aragón, sin perjuicio del citado periodo de transitoriedad.
En cumplimiento de nuestro Estatuto de Autonomía y en aplicación del ámbito de compe-
tencias autonómico, esta Orden desarrolla el nuevo marco normativo de la Comunidad Autó-
noma de Aragón relativo a la ordenación curricular y la evaluación de la etapa de Educación
Secundaria Obligatoria para adecuarse al citado Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo.
Esta Orden desarrolla los objetivos, fines y principios generales de la ordenación acadé-
mica en esta etapa educativa, así como los principios pedagógicos y metodológicos básicos
que deben regir la práctica educativa. Además, se contextualiza el desarrollo normativo a la
realidad de la Comunidad Autónoma de Aragón, incluyendo en el currículo la aproximación al
conocimiento del patrimonio, del entorno natural y sociocultural, de las costumbres y tradi-
ciones propias de Aragón y de las lenguas y modalidades lingüísticas propias de la Comu-
nidad Autónoma de Aragón.
La nueva ordenación curricular requiere de una redefinición de los elementos que la com-
ponen. Además de los objetivos y las competencias clave comunes en toda la etapa, se esta-
blecen diferentes materias y ámbitos y para cada una de ellos se desarrollan competencias
específicas, criterios de evaluación asociados a las competencias específicas y saberes bá-
sicos que permitirán, a través de las situaciones de aprendizaje diseñadas por el profesorado,
alcanzar de manera integrada los objetivos educativos de la etapa y continuar el desarrollo de
las competencias clave. Además, en esta Orden se establecen principios metodológicos ge-
nerales junto con diferentes orientaciones didácticas de carácter no prescriptivo en cada ma-
teria para guiar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Del mismo modo, se desarrolla el
marco organizativo a partir del cual pueda implantarse el programa de diversificación curri-
cular en los diferentes centros educativos.
Esta Orden simplifica la normativa autonómica previa para la Educación Secundaria Obli-
gatoria incluyendo por una parte el desarrollo de las diferentes características de los procesos
de evaluación. Así, se establecen las características de la evaluación, que debe ser continua,
formativa e integradora en esta etapa educativa y debe tener en cuenta los diferentes mo-
mentos en los que debe realizarse (evaluación inicial, procesual y final), y las particularidades
características del alumnado, cuidando la atención a las diferencias individuales y resaltando
el papel central de la persona que ejerce la tutoría de cada grupo en los procesos de evalua-
ción. También se concretan los diferentes documentos de evaluación que deberán utilizar los
centros educativos y los procesos de información que deben establecerse con los padres, las
madres o los y las representantes legales del alumnado.
Por último, los centros educativos desarrollarán su autonomía pedagógica a través de la
elaboración, aprobación, aplicación, seguimiento y evaluación de los documentos institucio-
nales que configuran su propuesta educativa. Como parte de su autonomía, se potenciarán
las variedades lingüísticas propias de la comunidad en las zonas de habla aragonesa y cata-
lana de Aragón y el aprendizaje de estas lenguas y modalidades lingüísticas propias de la
Comunidad Autónoma de Aragón a través de enseñanzas o proyectos lingüísticos. Así mismo,
en el contexto global mundial, adquiere una especial relevancia el desarrollo de las compe-
tencias comunicativas en lenguas extranjeras, por lo que se promoverá, al igual que en la
etapa de la Educación Primaria, el aprendizaje de una segunda lengua extranjera y la partici-
pación en proyectos de bilingüismo.
Para la elaboración y tramitación de esta Orden han sido tenidos en cuenta los principios
de buena regulación previstos en el artículo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Pro-
cedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas, y en el artículo 39 del
texto refundido de Ley del Presidente o Presidenta y del Gobierno de Aragón, aprobado me-
diante Decreto Legislativo 1/2022, de 6 de abril, del Gobierno de Aragón. En particular se ha
atendido a los principios de necesidad, eficacia y proporcionalidad, dado que la iniciativa
normativa está justificada por la razón de interés general que se persigue y además se cons-
tituye como instrumento adecuado, conforme a la normativa expuesta, para la implantación
de las medidas educativas que pretende, repercutiendo finalmente en beneficio del alumnado
y de la comunidad educativa, atendiendo por tanto al principio de eficacia. En el mismo sen-
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tido se cumple el principio de eficiencia ya que no se incurre en cargas administrativas y se

produce un uso adecuado de los medios puestos a disposición de la Administración de la
Comunidad Autónoma de Aragón, efectuando una adecuada racionalización de los recursos
públicos disponibles. Al principio de transparencia se da igualmente cumplimiento conforme a
lo dispuesto en la Ley 8/2015, de 25 de marzo, de Transparencia de la Actividad Pública y
Participación Ciudadana de Aragón, habiéndose dado la correspondiente publicidad a los
documentos que han sido emitidos en cada una de las fases del procedimiento de elaboración
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normativa. Asimismo, la norma se enmarca en el ordenamiento jurídico vigente, atendiendo

así a la necesaria seguridad jurídica que debe darse en toda aprobación normativa, y su con-
tenido responde a una redacción clara y concisa, utilizando a su vez un lenguaje integrador y
no sexista. Finalmente, se ha dado cumplimiento a lo señalado en el artículo 19.2 de la Ley
7/2018, de 28 de junio, de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres en Aragón.
Durante el proceso de elaboración de la esta norma se han realizado los trámites de infor-
mación pública y audiencia a los interesados. Ha emitido informe la Secretaría General Téc-
nica del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, el Consejo Escolar de Aragón y la
Dirección General de Servicios Jurídicos del Gobierno de Aragón.
En su virtud, de conformidad con todo lo anterior, de acuerdo con el dictamen del Consejo
Consultivo de Aragón y en el uso de las atribuciones conferidas por el artículo 1.2.i) del De-
creto 108/2020, de 11 de noviembre, del Gobierno de Aragón, que establece la estructura
orgánica del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, resuelvo:
CAPÍTULO I
Disposiciones generales
Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.

1. Esta Orden tiene por objeto establecer la ordenación, aprobar el currículo de las ense-
ñanzas y regular la evaluación de los aprendizajes del alumnado y la del proceso de ense-
ñanza en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de
Aragón.
2. Esta Orden será de aplicación en todos los centros docentes en los que se impartan los
cursos correspondientes a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad
Autónoma de Aragón.
3. El currículo de las diferentes materias o ámbitos, que se inserta como anexo II a esta
Orden, constituye el desarrollo de lo dispuesto en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo.
Artículo 2. Fines.
La finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria consiste en lograr que el alumnado
adquiera los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico,
artístico, científico-tecnológico y motor; desarrollar y consolidar los hábitos de estudio y de
trabajo, así como hábitos de vida saludables, preparándolos para su incorporación a estudios
posteriores y para su inserción laboral; y formarlos para el ejercicio de sus derechos y obliga-
ciones de la vida como ciudadanos y ciudadanas.
Artículo 3. Principios generales.

1. La Educación Secundaria Obligatoria tiene carácter obligatorio y gratuito y en régimen
ordinario se cursará, con carácter general, entre los doce y los dieciséis años de edad, si bien
los alumnos y las alumnas tendrán derecho a permanecer en la etapa hasta los dieciocho
años de edad, cumplidos en el año en que finalice el curso. Este límite de permanencia se
podrá ampliar de manera excepcional en los supuestos a los que se refiere el artículo 19.2 de
esta Orden.
2. En esta etapa se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del
alumnado. En este ámbito se incorporará, entre otros aspectos, la perspectiva de género.
Asimismo, se tendrán en cuenta las necesidades educativas específicas del alumnado con
discapacidad o que se encuentre en situación de vulnerabilidad.
3. La Educación Secundaria Obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de edu-
cación común y de atención a la diversidad del alumnado. Las medidas de atención a la diver-
sidad en esta etapa estarán orientadas a responder a las necesidades educativas concretas
del alumnado y al logro de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria y la adquisi-
ción de las competencias correspondientes y no podrán, en ningún caso, suponer una discri-
minación que les impida alcanzar dichos objetivos y competencias y la titulación correspon-
diente.
4. Entre las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten se con-
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templarán las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupa-
mientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, los pro-
gramas de refuerzo y las medidas de apoyo personalizado para el alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo.
5. Asimismo, se pondrá especial atención en la potenciación del aprendizaje de carácter
significativo para el desarrollo de las competencias, promoviendo la autonomía y la reflexión.
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Artículo 4. Principios pedagógicos.

1. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para todo el alumnado de esta
etapa atendiendo a su diversidad. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los
diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí
mismos y promuevan el trabajo en equipo.
2. En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las
competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza
básica establecido en el anexo I de esta Orden y se fomentará la correcta expresión oral y
escrita y el uso de las matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un
tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias o ámbitos.
3. Para fomentar la integración de las competencias trabajadas, se dedicará un tiempo del
horario lectivo a la realización de proyectos significativos y relevantes y a la resolución cola-
borativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabi-
lidad.
4. Sin perjuicio de su tratamiento específico, la comprensión lectora, la expresión oral y
escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento social y em-
presarial, el fomento del espíritu crítico y científico, la educación emocional y en valores, la
igualdad de género y la creatividad se trabajarán en todas las materias o ámbitos. En todo
caso, se fomentarán de manera transversal la educación para la salud, incluida la afectivo-
sexual, la formación estética, la educación para la sostenibilidad y el consumo responsable,
el respeto mutuo y la cooperación entre iguales.
5. El departamento competente en materia de educación no universitaria establecerá las
condiciones que permitan que, en los cursos primero y segundo de la etapa, el profesorado
con la debida cualificación imparta más de una materia o ámbito al mismo grupo de alumnos
y de alumnas.
6. Así mismo, se prestará especial atención a la orientación educativa, la acción tutorial y
la educación emocional y en valores.
7. El departamento competente en materia de educación no universitaria será el encar-
gado de regular actuaciones específicas para la atención de aquel alumnado que manifieste
dificultades especiales de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los cen-
tros, del alumnado de alta capacidad intelectual y del alumnado con discapacidad.
Artículo 5. Contextualización a la realidad de la Comunidad Autónoma de Aragón.

1. La Comunidad Autónoma de Aragón adoptará las medidas oportunas para conseguir
que el alumnado desarrolle progresivamente las competencias clave hasta finalizar la educa-
ción básica y pueda seguir formándose a lo largo de toda la vida, teniendo en cuenta la diver-
sidad propia del actual contexto, cada vez más complejo y cambiante, y la realidad y las pe-
culiaridades demográficas de Aragón. Con el fin de dar respuesta a estas necesidades, las
estrategias básicas para la aplicación y desarrollo del currículo de la Comunidad Autónoma
de Aragón serán las siguientes:
a) La atención a la diversidad de todo el alumnado desde una perspectiva inclusiva, a fin
de dar respuesta a sus necesidades educativas, considerando sus intereses, motiva-
ciones y capacidades para el aprendizaje en un entorno normalizado.
b) La educación en los ámbitos personal y social mediante el desarrollo emocional y afec-
tivo del alumnado.
c) El desarrollo de habilidades y estrategias para la resolución de problemas que se pre-
sentan en la realidad cotidiana.
d) El desarrollo de habilidades comunicativas, a través del progreso en la expresión oral y
escrita y el fomento de la lectura y la escritura, en todas las materias o ámbitos en los
distintos niveles de enseñanza.
e) El aprendizaje efectivo de, al menos, una lengua extranjera y la oferta obligatoria de
una segunda lengua extranjera.
f) La consolidación y conservación de las lenguas y modalidades lingüísticas propias de
la Comunidad Autónoma de Aragón (Aragonés o Catalán).
g) La utilización de las tecnologías digitales como un instrumento valioso al servicio de
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todo tipo de aprendizajes.

h) El desarrollo de un modelo educativo que fomente la convivencia escolar y social para
lograr la participación plena de los ciudadanos y las ciudadanas en la sociedad, poten-
ciando así una escuela para la democracia.
i) El desarrollo de la creatividad, la innovación y el emprendimiento como actitud para el
cambio y mejora de Aragón.
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2. En el establecimiento, concreción y desarrollo del currículo en las distintas materias o

ámbitos de la Educación Secundaria Obligatoria, respetando la identidad cultural del alum-
nado y su entorno familiar y social, se incorporarán aprendizajes relacionados con las produc-
ciones culturales propias de la Comunidad Autónoma de Aragón, su territorio, su patrimonio
natural, social y cultural y con las lenguas y modalidades lingüísticas propias de nuestra Co-
munidad Autónoma, dentro de un contexto global e integrador.
3. El departamento competente en materia de educación no universitaria proporcionará
orientaciones y prestará especial apoyo a la elaboración de materiales curriculares que favo-
rezcan el desarrollo del conjunto del currículo, especialmente de los procesos relativos a su
contextualización a la realidad de la Comunidad Autónoma de Aragón.
CAPÍTULO II
Ordenación del currículo
Artículo 6. Estructura del currículo.

1. Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias clave, competencias
específicas, criterios de evaluación, saberes básicos, orientaciones didácticas y metodoló-
gicas que regulan la práctica docente para el diseño de los procesos y situaciones de apren-
dizaje del alumnado que le ayuden en el desarrollo integral de sus capacidades de situaciones
de aprendizaje hacia el desarrollo integral de las capacidades del alumnado.
2. El currículo de la Educación Secundaria Obligatoria se organiza en materias o ámbitos,
a través de las cuales el alumnado alcanzará de manera integrada los objetivos educativos de
la etapa y el adecuado grado de desarrollo de las competencias clave.
3. El currículo de la Educación Secundaria Obligatoria se concretará y desarrollará en los
centros educativos teniendo en cuenta las características socioeducativas del propio centro y
del alumnado.
Artículo 7. Definiciones de los elementos del currículo.

A efectos de esta Orden se entenderá por:
a) Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y
cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave y de las
competencias específicas de las diferentes materias o ámbitos.
b) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que el
alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar
los principales retos y desafíos globales y locales. Dichas competencias clave apa-
recen recogidas en el anexo I de esta Orden, definiendo el Perfil de salida del alumnado
al término de la enseñanza básica, y son la adaptación al sistema educativo español de
las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión
Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje
permanente.
c) Competencias específicas: desempeños que el alumnado debe poder desplegar en
actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada
materia o ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión
entre, por una parte, el Perfil de salida del alumnado, y por otra, los saberes básicos de
las materias o ámbitos y los criterios de evaluación.
d) Criterios de evaluación: referentes que indican los niveles de desempeño esperados en
el alumnado en las actividades o situaciones de aprendizaje a las que se refieren las
competencias específicas de cada materia o ámbito en un momento determinado de su
proceso de aprendizaje.
e) Saberes básicos: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos
propios de una materia o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de
las competencias específicas.
f) Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue por
parte del alumnado de actuaciones que contribuyen al desarrollo y adquisición de las
competencias clave y las competencias específicas y cuyo diseño involucra el aprendi-
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zaje de diferentes saberes básicos asociados a una o varias materias o ámbitos.
Artículo 8. Objetivos generales de la etapa.

La Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y en las
alumnas las capacidades que les permitan:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto
a las demás personas, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las
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personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como

valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo
como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y
como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades
entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y
mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus
relaciones con las demás personas, así como rechazar la violencia, los prejuicios de
cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con
sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Desarrollar las competencias tecnoló-
gicas básicas y avanzar en una reflexión ética sobre su funcionamiento y utilización.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en dis-
tintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas
en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sen-
tido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar,
tomar decisiones y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua caste-
llana, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el es-
tudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de
las demás personas, así como el patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros y el de las otras,
respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar
la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y so-
cial. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad.
Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cui-
dado, la empatía y el respeto hacia los seres vivos, especialmente los animales, y el
medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones
artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.
Artículo 9. Competencias, criterios de evaluación, saberes básicos y Perfil de salida del

alumnado al término de la enseñanza básica.
1. A efectos de esta Orden, las competencias clave del currículo son las siguientes:
a) Competencia en comunicación lingüística.
b) Competencia plurilingüe.
c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
d) Competencia digital.
e) Competencia personal, social y de aprender a aprender.
f) Competencia ciudadana.
g) Competencia emprendedora.
h) Competencia en conciencia y expresión culturales.
2. El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica fija las competencias
clave que el alumnado debe haber adquirido y desarrollado al finalizar la enseñanza básica.
Constituye el referente último del desempeño competencial, tanto en la evaluación de las
distintas etapas y modalidades de la formación básica, como para la titulación de Graduado o
Graduada en Educación Secundaria Obligatoria. Fundamenta el resto de decisiones curricu-
lares, así como las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica lectiva.
3. El currículo desarrollado por la Comunidad Autónoma de Aragón tiene como referente el
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Perfil de salida del alumnado al término de las diferentes etapas educativas que componen la
enseñanza básica. Así mismo, las concreciones del currículo que los centros realicen en sus
Proyectos Curriculares de Etapa tendrán como referente dicho Perfil de salida.
4. En el anexo I se definen cada una de las competencias clave y se desarrollan los des-
criptores del Perfil de salida al término de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y al
término de la Educación Primaria.
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5. El anexo II de esta Orden contiene los siguientes elementos del currículo:

a) Las competencias específicas de cada materia o ámbito, así como los criterios de eva-
luación y los contenidos, enunciados en forma de saberes básicos, que se establecen
para cada curso en cada una de las materias o ámbitos.
b) Orientaciones para la enseñanza asociados a los bloques de saberes de cada materia
o ámbito con el fin de orientar la práctica y la concreción curricular que deben realizar
los centros y los equipos docentes. Dichas orientaciones no tienen carácter prescrip-
tivo.
c) Orientaciones didácticas y metodológicas para cada una de las materias o ámbitos con
el objetivo de guiar la práctica general del profesorado en la Educación Secundaria
Obligatoria. Dichas orientaciones no tienen carácter prescriptivo.
d) Principios sobre los que el equipo docente diseñará situaciones de aprendizaje y que,
con carácter orientativo, se establecen para cada materia o ámbito para la adquisición
y desarrollo de las competencias a las que se refieren los apartados anteriores.
e) Orientaciones para el diseño de situaciones de aprendizaje con ejemplos explícitos de
situaciones de aprendizaje concretas que muestran cómo se articulan los diferentes
elementos curriculares a través de estas actividades. Dichos ejemplos y su estructura
no tienen carácter prescriptivo.
Artículo 10. Principios metodológicos generales.

1. Con la finalidad de orientar las decisiones sobre estrategias, procedimientos y acciones
de práctica educativa en los centros educativos que imparten Educación Secundaria Obliga-
toria en la Comunidad Autónoma de Aragón, se señalan los principios metodológicos válidos
para toda la etapa y coordinados con los planteados en el conjunto de etapas del sistema
educativo.
2. Estos principios están interrelacionados entre sí y son plenamente coherentes con los
demás elementos curriculares establecidos en esta Orden, siendo los dos primeros los que
sirven de marco general a los demás.
a) Los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje como guía para el diseño de
situaciones de aprendizaje. En virtud de este enfoque, el diseño inicial de la enseñanza
se realiza teniendo en cuenta de forma global la atención a las diferencias individuales
del alumnado en su acceso al aprendizaje, sin necesidad de adaptar de forma parti-
cular las características de la enseñanza. Las situaciones de aprendizaje diseñadas a
partir de este principio permiten desarrollar la competencia de aprender a aprender y
sentar las bases de aprendizaje a lo largo de la vida y fomentar procesos pedagógicos
flexibles y accesibles que se adapten a las necesidades, las características y los ritmos
de aprendizaje del alumnado.
b) El aprendizaje significativo entendido como forma de aprendizaje basada en la com-
prensión y en la estimulación de los procesos de pensamiento. Este principio promueve
una enseñanza basada en la comprensión que fomenta el desarrollo de un pensa-
miento eficaz, crítico y creativo. También promueve la enseñanza entendida como en-
señar a pensar, desarrollando destrezas y hábitos mentales, a través de todas las ma-
terias o ámbitos, y posibilitando el desarrollo de un pensamiento eficiente transferible a
todos los ámbitos de la vida y acorde con un aprendizaje competencial. Este tipo de
enseñanza favorece la permanencia de los aprendizajes y una mejora en la capacidad
de seguir aprendiendo.
c) El logro de un buen clima de aula que permita al alumnado centrarse en el aprendizaje
y le ayude en su proceso de educación emocional. Este clima depende especialmente
de la claridad y consistencia de las normas y de la calidad de las relaciones personales.
Debe tenerse muy presente que hay que ayudar al alumnado a desarrollar y fortalecer
los principios y valores que fomentan la igualdad, la corresponsabilidad y favorecen la
convivencia, desde la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos,
así como la no violencia en todos los ámbitos.
d) La promoción del compromiso del alumnado con su aprendizaje. Para ello se promo-
verá la motivación intrínseca, vinculada a la responsabilidad, autonomía y al deseo de
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aprender. Se promoverá, así mismo, la implicación del alumnado en todo el proceso

educativo, tomando en consideración sus intereses y necesidades, fomentando su par-
ticipación en la toma de decisiones y en la evaluación.
e) El fomento de la creatividad a través de tareas y actividades abiertas que supongan un
reto para el alumnado en todas las materias o ámbitos. El alumnado debe comprender
que el conocimiento está inacabado y que es posible explorar otras posibilidades, lo
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que supone perder miedo a la comisión de errores en la búsqueda y reflexionar sobre

el valor de sus propuestas.
f) La preparación para la resolución de problemas en contextos reales. Requiere un en-
trenamiento, tanto en situaciones reales, simuladas o abstractas, en la búsqueda re-
flexiva y creativa de caminos y soluciones ante dificultades que no tienen una solución
simple u obvia. Las habilidades relacionadas con la resolución de problemas tienen que
ver con la planificación y el razonamiento, pero también con la adaptación a nuevas
situaciones, la intuición, la capacidad de aprender de los errores y de atreverse a
probar, con el desarrollo del pensamiento reflexivo, crítico y creativo y con el emprendi-
miento.
g) La contribución a la autonomía en los aprendizajes como elemento fundamental para
el aprendizaje a lo largo de la vida. Requiere incluir en el currículo y en la práctica edu-
cativa aspectos como el autoconocimiento, las estrategias de aprendizaje y su autorre-
gulación, el trabajo en equipo y la evaluación formativa.
h) La aplicación de lo aprendido a lo largo de la escolaridad en diferentes contextos reales
o simulados, mostrando su funcionalidad y contribuyendo al desarrollo de las compe-
tencias clave. La realización de tareas y actividades que conlleven la aplicación de lo
aprendido a lo largo de la escolaridad en diferentes contextos reales o simulados con-
tribuye al desarrollo de las competencias clave y da mayor sentido a muchos de los
aprendizajes.
i) La actividad mental y la actividad física del alumnado se enriquecen mutuamente. En
una formación integral, la motricidad debe ser atendida como medio y como fin. El
aprendizaje activo precisa de movimiento, exploración, interacción con el medio y las
demás personas. Las acciones motrices pueden promover la motivación del alumnado
y su predisposición al aprendizaje.
j) La inclusión de tecnologías digitales como recurso didáctico, pero también como medio
para que el alumnado explore sus posibilidades para aprender, comunicarse y realizar
sus propias aportaciones y creaciones utilizando y conectando diversos lenguajes y
sistemas de representación.
k) La interrelación de los aprendizajes tanto dentro de cada materia como de carácter in-
terdisciplinar. Es importante que los alumnos y las alumnas comprendan la relación que
existe entre los diferentes saberes de cada materia y las conexiones entre los saberes
de diferentes materias o ámbitos. Para ello, es especialmente aconsejable la aplicación
de métodos y tareas globalizados, como son los centros de interés, los proyectos, los
talleres o las tareas competenciales. Este principio responde a la necesidad de vincular
la escuela con la vida y supone, en muchos casos, un esfuerzo de coordinación entre
el personal docente que interviene con un mismo grupo de alumnos o de alumnas.
l) La coherencia entre los procedimientos para el aprendizaje y para una evaluación ob-
jetiva. Esta coherencia potencia el desarrollo del alumnado y su satisfacción con su
proceso educativo. Teniendo como referentes últimos los descriptores del grado de
adquisición de las competencias claves en el Perfil de salida y la relación entre las
competencias específicas y dicho Perfil de salida, los criterios de evaluación de cada
materia o ámbito son el referente para realizar una evaluación continua y formativa que
sea educadora y que favorezca la mejora de los aprendizajes y de los resultados.
m) La combinación de diversos agrupamientos, priorizando los heterogéneos sobre los
homogéneos, valorando la tutoría entre iguales, el trabajo en equipo y el aprendizaje
cooperativo como medios para favorecer la atención de calidad a todo el alumnado y la
educación en valores. Para que el reto de la heterogeneidad de los grupos sea un ele-
mento de enriquecimiento es necesario apoyarse en métodos diseñados expresamente
para ello, como los mencionados. Ello debe revertir en una mejor valoración por parte
del alumnado de la diversidad del aula y una mejor capacidad para relacionarse social-
mente.
n) La progresión adecuada de todos los elementos curriculares en los diferentes cursos
de la etapa, prestando especial atención a la transición desde la Educación Primaria
hacia la Educación Secundaria Obligatoria. Esta atención debe abarcar tanto aspectos
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cognitivos como socioafectivos e implica un esfuerzo de coordinación del profesorado

de las diferentes etapas en beneficio del alumnado.
ñ) La actuación del docente o de la docente como ejemplo del que aprende el alumnado
en lo referente al saber y al saber ser y como impulsor del aprendizaje y la motivación
del alumnado. El profesorado ejerce una importante influencia como modelo en el de-
sarrollo del alumnado, en sus valores y comportamientos. El respeto a todo el alum-
nado, la resolución de conflictos de forma constructiva, las muestras de afecto, la curio-
27839
sidad, el humor y todos los demás elementos del comportamiento docente causan
cambios en el desarrollo cerebral del alumnado y en su forma de ser y de actuar. Esta
función de modelo se complementa con la importancia de transmitir expectativas posi-
tivas sobre su aprendizaje.
o) La relación con el entorno social y natural resulta fundamental. Desde el aula, se debe
favorecer la permeabilidad con el entorno del que procede el alumnado. La coordina-
ción y colaboración con las familias es un aspecto fundamental, al que se pueden
sumar otras iniciativas como el aprendizaje servicio o las comunidades de aprendizaje.
Artículo 11. Distribución de las materias en la Educación Secundaria Obligatoria.

1. En los centros educativos de la Comunidad Autónoma de Aragón se impartirán las ma-
terias que a continuación se muestran distribuidas en los cuatro cursos de la Educación Se-
cundaria Obligatoria.
2. En primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado cursará de ma-
nera obligatoria las siguientes materias:
- Biología y Geología.
- Educación Física.
- Educación Plástica, Visual y Audiovisual.
- Geografía e Historia.
- Lengua Castellana y Literatura.
- Lenguas Propias de Aragón: Aragonés o Catalán. En los centros que se encuentren au-
torizados por el departamento competente en materia de educación no universitaria, el alum-
nado podrá cursar esta materia, según lo establecido en el artículo 61 y en el anexo III de esta
Orden.
- Matemáticas.
- Música.
- Primera Lengua Extranjera.
- Religión o Atención educativa, a elección de los padres, las madres, representantes le-
gales o, en su caso, del alumno o de la alumna.
- Segunda Lengua Extranjera con carácter general. Excepcionalmente, el alumnado que
presente desfase curricular y dificultades generales de aprendizaje, el equipo docente aseso-
rado por el Departamento, Equipo o Servicio de Orientación correspondiente y con el único
objeto de facilitar la adquisición de las competencias clave, podrá determinar que, en lugar de
la Segunda Lengua Extranjera, el alumno o la alumna cursen la materia Laboratorio de re-
fuerzo de competencias clave.
3. En segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado cursará de
manera obligatoria las siguientes materias:
- Educación Plástica, Visual y Audiovisual.
- Física y Química.
Orden.
- Matemáticas.
- Segunda Lengua Extranjera con carácter general. Excepcionalmente, el alumnado que
presente desfase curricular y dificultades generales de aprendizaje, el equipo docente aseso-
rado por el Departamento, Equipo o Servicio de Orientación correspondiente y con el único
objeto de facilitar la adquisición de las competencias clave, podrá determinar que, en lugar de
la Segunda Lengua Extranjera, el alumno o la alumna cursen la materia Laboratorio de re-
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fuerzo de competencias clave.

- Tecnología y digitalización.
4. En tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado cursará:
a) De manera obligatoria las siguientes materias:
- Educación en Valores Cívicos y Éticos.
27840
- Matemáticas.
- Música.
- Tecnología y digitalización.
b) De entre estas materias, el alumnado cursará una de ellas:
- Cultura Clásica.
- Economía social.
- Iniciación a la Filosofía.
Orden.
- Programación y Robótica.
- Segunda Lengua Extranjera.
5. En cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado cursará:
a) De manera obligatoria las siguientes materias:
- Matemáticas A o Matemáticas B.
b) De entre estas materias, el alumnado cursará tres de ellas:
- Digitalización.
- Economía y Emprendimiento.
- Expresión artística.
- Formación y Orientación Personal y Profesional.
- Latín.
- Música.
- Segunda Lengua extranjera.
- Tecnología.
c) De entre estas materias, el alumnado cursará una de ellas:
- Artes Escénicas y Danza.
- Cultura y Patrimonio de Aragón.
- Cultura Científica.
- Cultura Clásica II.
- Filosofía.
Orden.
- Matemáticas para la toma de decisiones.
- Oratoria y Escritura.
6. En tercer y cuarto curso, los centros deberán ofrecer la totalidad de las materias citadas
en el apartado 4.b) y 5.b) de este artículo.
7. En los centros sostenidos con fondos públicos, la impartición de las materias citadas en
los apartados 4.b), 5.b) y 5.c) de este artículo, estará condicionada a las características del
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centro y a que el número de alumnos o de alumnas que las hayan solicitado no sea inferior a
diez. No obstante, cuando las peculiaridades del centro lo requieran, tales como la suficiente
dotación de profesorado, la casuística del entorno rural o circunstancias especiales así lo
aconsejen, los directores o las directoras de los servicios provinciales del departamento con
competencia en materia de educación no universitaria, previo informe de la Inspección de
Educación, podrán autorizar su impartición cuando haya un número inferior a diez estudiantes.
27841
8. El cuarto curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como
para la incorporación a la vida laboral. A fin de orientar la elección de los alumnos y de las
alumnas, los centros educativos podrán establecer agrupaciones de las materias mencio-
nadas en el apartado 5 b) y 5 c), orientadas hacia las diferentes modalidades de Bachillerato
y las diversas familias de la Formación Profesional, fomentando la presencia equilibrada de
ambos sexos en las diferentes ramas de estudio. En todo caso, el alumnado deberá poder
alcanzar, por cualquiera de las opciones que se establezcan, el nivel de adquisición de las
competencias establecido para la Educación Secundaria Obligatoria en el Perfil de salida del
9. Teniendo en cuenta el principio de autonomía pedagógica, lo establecido en el artículo
8.6 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, y de acuerdo a la distribución horaria reco-
gida en el anexo III, los centros podrán adaptar el currículo a su propio contexto y las necesi-
dades de su alumnado, organizando las materias de los tres primeros cursos académicos en
ámbitos. En caso de que se establezcan ámbitos, el currículo de los mismos incluirá las com-
petencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos de las materias que
los conforman. El departamento competente en materia de educación no universitaria esta-
blecerá las condiciones pertinentes para la regulación de esta organización.
Artículo 12. Horario.

1. En el anexo III de esta Orden se establecen, por un lado, los periodos lectivos sema-
nales para cada una de las materias en los distintos cursos de la etapa y, por otro, los pe-
riodos lectivos semanales que deben aplicar los centros para cada uno de los ámbitos y ma-
terias del programa de diversificación curricular de 3.º y 4.º de Educación Secundaria
Obligatoria.
2. El horario escolar de la Educación Secundaria Obligatoria comprenderá con carácter
general 30 periodos lectivos.
3. El horario escolar correspondiente a las enseñanzas mínimas de los ámbitos será el
resultante de la suma del asignado a las materias que se integren en estos.
4. La determinación del horario debe entenderse como el tiempo necesario para el trabajo
en cada una de las materias o ámbitos, sin menoscabo del carácter global e integrador de la
etapa.
5. Todos los centros están obligados a cumplir el horario mínimo de cada materia o ámbito
que se indica en el anexo III de esta Orden.
CAPÍTULO III
Evaluación
Artículo 13. Referentes de la evaluación.

Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias clave
y el logro de los objetivos de la etapa serán los criterios de evaluación de las diferentes mate-
rias asociados a las competencias específicas. Dichos criterios de evaluación, actúan como
puente entre las competencias específicas y los descriptores operativos del grado de desa-
rrollo de las competencias clave relacionados en el Perfil de salida. Por tanto, la evaluación
debe garantizar que al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria el alumnado haya alcan-
zado el grado de desarrollo de las competencias claves relacionado con el Perfil de salida que
le garantice la incorporación con éxito a estudios posteriores o su inserción laboral.
Artículo 14. Carácter de la evaluación.

1. La evaluación del alumnado será integradora, continua y formativa, y tendrá en cuenta
el grado de desarrollo de las competencias clave y su progreso en el conjunto de los procesos
de aprendizaje.
2. Esta Orden pretende dotar a la evaluación de un carácter eminentemente formativo al
servicio del proceso de enseñanza y aprendizaje y se integra en el quehacer diario del aula y
del centro educativo. De este modo, la evaluación se concibe como un proceso que debe
llevarse a cabo de forma continua y personalizada, que ha de tener por objeto la mejora de la
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actividad docente, de la calidad de los centros educativos y, especialmente, del aprendizaje

del alumnado.
3. La evaluación se convierte así en punto de referencia para la adopción de las corres-
pondientes medidas de atención a las diferencias individuales, para el aprendizaje del alum-
nado y para la mejora continua del proceso educativo. En ese sentido, la evaluación debe ser
capaz de diagnosticar las dificultades del alumnado para establecer las medidas de refuerzo
educativo tan pronto como dichas dificultades se detecten.
27842
4. Por su carácter formativo, la evaluación es un componente del proceso educativo que

promueve el aprendizaje. Debe capacitar al alumnado para aprender mejor, contribuyendo al
dominio de las competencias clave y favoreciendo la construcción sólida de nuevos aprendi-
zajes. Aplicada sobre el proceso de enseñanza debe proporcionar herramientas al profeso-
rado para su desarrollo profesional. El carácter formativo o educador, promotor de la auto-
nomía, se ve favorecido con las prácticas de autoevaluación y coevaluación y con el uso de
instrumentos de evaluación que promuevan la aplicación efectiva y real del conocimiento, la
autogestión del esfuerzo y la reflexión sobre el continuo aprendizaje. El equipo docente y la
comunidad educativa contribuirán a que el alumnado perciba la evaluación como un recurso
de ayuda a la mejora del proceso de aprendizaje.
5. En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso del alumnado no
sea el adecuado, se establecerán las medidas de refuerzo educativo. Estas medidas deberán
adoptarse tan pronto se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición
de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo. El profesorado reco-
gerá información de manera permanente acerca del proceso de enseñanza y de aprendizaje
de su alumnado con especial atención a los objetivos, competencias específicas y criterios de
evaluación. Los procedimientos e instrumentos de evaluación utilizados deberán permitir la
constatación de los progresos realizados por cada alumno y por cada alumna, teniendo en
cuenta su particular situación inicial y atendiendo a la diversidad de capacidades, actitudes y
ritmos de aprendizaje.
6. La evaluación tendrá carácter integrador, por lo que tendrá en cuenta el progreso del
alumnado en la adquisición de las competencias clave. Para ello, habrá de tenerse en cuenta
el conjunto de descriptores operativos. Dichos descriptores constituyen, junto con los obje-
tivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretarán las competencias espe-
cíficas de cada materia o ámbito.
Artículo 15. Sesiones de evaluación.

1. Las sesiones de evaluación son las reuniones que celebra el conjunto de profesores y
profesoras de cada grupo, coordinados por quién ejerza la tutoría del grupo, para intercambiar
información y adoptar decisiones sobre el proceso de aprendizaje del alumnado en relación
con el grado de adquisición de las competencias clave.
A las sesiones de evaluación asistirán la persona que ejerce la jefatura de estudios o per-
sona del equipo directivo en quien delegue y un representante del Departamento, Equipo o
Servicio de Orientación del centro.
Cuando la naturaleza del tema lo requiera o cuando sea solicitado por el alumnado de un
grupo, podrá estar presente la persona representante de dicho grupo al principio o al final de
la sesión para exponer asuntos de carácter global del alumnado de esta aula, garantizándose
en todo momento la privacidad de este.
2. A lo largo de cada uno de los cursos se realizarán para cada grupo, como mínimo, una
sesión de evaluación inicial, tres sesiones parciales -una por trimestre- y una sesión final de
evaluación dentro del período lectivo. Los centros podrán realizar de forma consecutiva la
última sesión parcial del curso con la evaluación final, aunque sus contenidos y efectos serán
distintos haciéndolo constar así en el Proyecto Curricular de Etapa (PCE).
3. La persona que ejerza la tutoría de cada grupo levantará acta del desarrollo de las se-
siones, en la que se harán constar los acuerdos y decisiones adoptadas. La valoración de los
resultados derivados de estos acuerdos y decisiones constituirá el punto de partida de la si-
guiente sesión de evaluación.
4. En las sesiones de evaluación se acordará también la información sobre el proceso
personal de aprendizaje seguido, que se transmitirá a cada alumno y a cada alumna, a sus
padres, madres o representantes legales.
Artículo 16. Evaluación inicial.

1. Al comienzo de cada curso, el profesorado realizará la evaluación inicial del alumnado,
que será el punto de referencia del equipo docente para la toma de decisiones relativas al
desarrollo del currículo y para su adecuación a las características y conocimientos del alum-
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nado, para lo que tendrán en cuenta la información aportada por el profesorado del curso o
del anterior y, en su caso, la utilización de otros instrumentos de evaluación que se consideren
oportunos. Las características de esta evaluación inicial se concretarán en las programa-
ciones didácticas de cada materia según lo establecido en artículo 59.3.f) de esta Orden.
2. Los equipos docentes determinarán en la programación didáctica, en el marco del Pro-
yecto Curricular de Etapa (PCE), el contenido y la forma de estas evaluaciones iniciales en
cada uno de los cursos, de tal forma que la evaluación inicial tenga un carácter institucional,
27843
esté planificada y las decisiones adoptadas queden recogidas en el acta de la sesión de eva-
luación inicial.
3. El equipo docente, como consecuencia del resultado de la evaluación inicial, adoptará
las medidas de intervención para aquel alumnado que lo precise.
Artículo 17. Evaluación final.

1. Al término de cada curso, en el marco del proceso de evaluación continua, se valorarán
los resultados obtenidos por cada alumno o cada alumna en las distintas materias o ámbitos
en una única sesión de evaluación final.
2. El profesorado de cada materia o ámbito, decidirá si el alumno o la alumna ha superado
los objetivos, tomando como referente fundamental los criterios de evaluación de cada ma-
teria asociados a las competencias. Estos criterios de evaluación deberán concretarse en las
programaciones didácticas.
3. En la sesión de evaluación final correspondiente a cada curso, el equipo docente, cons-
tituido por el profesorado que imparte materia o ámbito a cada alumno o a cada alumna,
asesorado por el Departamento, Equipo o Servicio de Orientación del centro, valorará la evo-
lución del alumnado en las distintas materias o ámbitos y su madurez académica en relación
con los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, la adquisición del adecuado grado
de adquisición de las competencias, así como su posibilidad de progreso en estudios poste-
riores. A dicha sesión de evaluación final asistirán también la persona que ejerce la jefatura
de estudios o persona en quien delegue del equipo directivo.
4. Los resultados de la evaluación de las materias o ámbitos se expresarán en los términos
siguientes: “Insuficiente (IN)”, para las calificaciones negativas y “Suficiente (SU)”, “Bien (BI)”,
“Notable (NT)”, o “Sobresaliente (SB)”, para las calificaciones positivas.
5. La valoración del progreso del alumnado, expresado en los términos descritos en el
apartado 4 de este artículo se trasladará al acta de evaluación final, al expediente académico
personal y al historial académico de Educación Secundaria Obligatoria.
6. Las calificaciones de las materias o ámbitos pendientes de cursos anteriores se consig-
narán, igualmente, en el acta de evaluación final de pendientes, en el expediente académico
personal y en el historial académico de Educación Secundaria Obligatoria. Para ello, la eva-
luación y calificación de las materias o ámbitos pendientes se realizarán con anterioridad a la
evaluación final del curso que corresponda.
7. Las materias con la misma denominación en diferentes cursos de la Educación Secun-
daria Obligatoria se considerarán como materias distintas.
8. Los equipos docentes, coordinados por la persona responsable de la tutoría, aseso-
rados por el Departamento, Equipo o Servicio de Orientación del Centro decidirán en la sesión
de evaluación final la promoción o titulación del alumnado, según lo establecido en el artículo
18 o la permanencia en el mismo curso del alumno o de la alumna en los términos en los que
se establecen en el artículo 19.
Artículo 18. Promoción.

1. Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro serán adoptadas,
de forma colegiada, por el equipo docente durante la sesión de evaluación final, atendiendo
al logro de los objetivos, al grado de adquisición de las competencias clave y a la valoración
de las medidas que favorezcan el progreso del alumno o de la alumna.
2. El alumnado promocionará de curso cuando el equipo docente considere que la natura-
leza de las materias que, en su caso, pudieran no haber superado, les permite seguir con
éxito el curso siguiente y se estime que tienen expectativas favorables de recuperación y que
dicha promoción beneficiará su evolución académica.
3. En todo caso, promocionarán quienes hayan superado la totalidad de las materias o
ámbitos cursados o tengan evaluación negativa en una o dos materias, independientemente
de cualesquiera que sean estas.
4. Cuando no se cumplan las condiciones de promoción descritas en el apartado 3, el
equipo docente decidirá sobre la conveniencia de la promoción o permanencia en el mismo
curso del alumnado. Esta decisión se adoptará tras la deliberación de todos los miembros del
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equipo docente hasta alcanzar un consenso unánime.

En caso de no alcanzarse consenso unánime, la decisión de promoción al curso siguiente
del alumnado que no cumpla las condiciones del apartado 3, se tomará si, al menos, dos
tercios de los miembros del equipo docente consideran que se cumplen las condiciones esta-
blecidas en el apartado 5.
5. Los centros educativos establecerán en su Proyecto Curricular de Etapa los criterios
generales que guiarán la actuación de los equipos docentes en la toma de decisiones sobre
27844
la promoción del alumnado teniendo en cuenta lo dispuesto en esta Orden. Además de otras
establecidas por los centros educativos, estas líneas incluirán:
a) La evolución, motivación y el esfuerzo demostrado por el alumno o por la alumna a lo
largo del curso.
b) La cantidad de materias o ámbitos con evaluación negativa.
c) La continuidad en cursos superiores de las materias o ámbitos en los que se ha obte-
nido evaluación negativa.
d) Condiciones socioafectivas o sanitarias particulares del alumnado durante el curso.
6. Cuando los equipos docentes decidan la promoción de un alumno o una alumna con
evaluación negativa en más de dos materias, deberán justificar la superación de los objetivos
y el adecuado grado de adquisición de las competencias clave a las que se refiere el apartado
1. Dicha justificación quedará reflejada en el acta de la sesión de evaluación. Además, deberá
establecerse un plan de refuerzo personalizado en los términos descritos en el artículo 20.
7. La inspección educativa, de acuerdo a la atribución de las funciones establecidas en la
disposición adicional primera de esta Orden, orientará, asesorará y supervisará el desarrollo
del proceso de evaluación y, en particular, la promoción del alumnado al que hace referencia
el apartado 6 y la adopción de líneas de actuación a las que hace referencia el apartado 5,
pudiendo proponer la adopción de medidas que contribuyan a mejorar estos aspectos.
8. Cuando se dé la promoción con materias no superadas, según lo establecido en el ar-
tículo 20 de esta Orden, se indicarán las medidas de apoyo que deban ser tenidas en cuenta
por el profesorado en el curso siguiente para que el alumnado pueda proseguir con éxito su
proceso de aprendizaje.
9. Quienes promocionen sin haber superado todas las materias o ámbitos deberán matri-
cularse de las materias o ámbitos no superados, seguirán los planes de refuerzo personali-
zado establecidos en el artículo 20 de esta Orden y deberán superar las evaluaciones corres-
pondientes a dichos planes. Esta circunstancia será tenida en cuenta a los efectos de
promoción y titulación previstos en los apartados anteriores. A efectos de decisión de promo-
ción, se considerarán las materias que el alumnado debe cursar de las establecidas en el
artículo 11.
Artículo 19. Condiciones para la permanencia en el mismo curso.

1. Antes de adoptar la decisión de permanencia en un mismo curso, se deberán haber
agotado las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo al alumnado con dificultades de aprendi-
zaje.
2. Se podrá permanecer en un mismo curso una sola vez y dos veces como máximo a lo
largo de la educación básica, es decir, entre Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria. De forma excepcional, se podrá permanecer un año más en el cuarto curso,
aunque se haya agotado el máximo de permanencia, siempre que el equipo docente consi-
dere que esta medida favorece la adquisición de las competencias establecidas para la etapa.
En este caso se podrá prolongar un año el límite de edad al que se refiere el artículo 4.2 de la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
3. La permanencia en un mismo curso se planificará de manera que las condiciones curri-
culares se adapten a las necesidades del alumnado y estén orientadas a la superación de las
dificultades detectadas, así como al avance y profundización en los aprendizajes ya adqui-
ridos.
4. Las condiciones curriculares para la permanencia en el mismo curso a las que se refiere
el apartado anterior se recogerán en el plan de seguimiento personal.
Las actuaciones generales que se adopten podrán considerar la participación en pro-
gramas institucionales de refuerzo educativo, el establecimiento de un plan de seguimiento
personal para detectar dificultades socioafectivas o curriculares, la realización de adapta-
ciones curriculares no significativas en las materias o ámbitos en los que hubiera tenido eva-
luación negativa o la realización de tareas de enriquecimiento o ampliación supervisadas para
profundizar en las materias o ámbitos en los que hubiera tenido evaluación positiva.
5. Las programaciones didácticas de las diferentes materias o ámbitos contemplarán me-
didas generales de actuación con el alumnado que permanezca en un mismo curso.
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6. Durante la sesión de evaluación inicial del curso siguiente, el equipo docente, aseso-
rado por el Departamento, Equipo o Servicio de Orientación del centro, podrá establecer otras
medidas que se consideren necesarias para el alumnado que se encuentre en esta situación.
Artículo 20. Plan de refuerzo personalizado para materias o ámbitos no superados.

1. Quienes promocionen sin haber superado todas las materias o ámbitos deberán matri-
cularse de las materias o ámbitos no superados y seguirán los planes de refuerzo personali-
27845
zados que establezcan los departamentos, equipos u órganos de coordinación didáctica co-
rrespondientes a cada materia o ámbito para recuperar los aprendizajes no adquiridos, que
revisarán periódicamente la aplicación personalizada de estos en diferentes momentos del
curso académico y, en todo caso, al finalizar el mismo.
Los planes de refuerzo personalizados se organizarán para cada alumno o cada alumna
teniendo en cuenta las dificultades de aprendizaje que motivaron la no superación de la ma-
teria o ámbito.
Para la evaluación de las materias o ámbitos no superados se tendrán en cuenta los pro-
gresos que el alumnado realice en las actividades del plan de refuerzo personalizado, así
como su evolución en las materias o ámbitos correspondientes en el curso siguiente.
2. Al comienzo del curso escolar, la persona responsable de la tutoría, además de los do-
centes y de las docentes responsables de la recuperación de esas materias o ámbitos, infor-
marán a cada alumno o a cada alumna y a sus padres, madres o representantes legales
sobre el contenido del plan de refuerzo que les será aplicado.
3. El alumnado que siga un plan de refuerzo deberá superar las evaluaciones que en él se
establezcan. Al menos, una vez al trimestre, la persona responsable de la tutoría y los o las
responsables de la recuperación de esas materias o ámbitos informarán de los resultados de
la evaluación al alumno o a la alumna y a sus padres, madres o representantes legales.
4. Será responsable de aplicar y evaluar el plan de refuerzo y de evaluar la materia o ám-
bito no superada el profesor o la profesora que imparta dicha materia en el curso superior en
el que esté matriculado el alumnado o en su defecto, el profesor o la profesora del departa-
mento, equipo u órgano de coordinación didáctica a quien se atribuya la responsabilidad de
dicho programa.
5. En el caso del alumnado que promocione a cuarto curso de la etapa fuera del programa
de diversificación curricular con algún ámbito del tercer curso pendiente de superación, el
plan de refuerzo será aplicado y evaluado por el profesorado que imparta docencia en el co-
rrespondiente ámbito dentro del programa de diversificación curricular.
Artículo 21. Evaluación del proceso de enseñanza.

1. La evaluación del proceso de enseñanza tiene como objetivo favorecer el desarrollo
profesional del profesorado y su formación continua como elemento primordial para la mejora
de la calidad de los centros educativos y, especialmente, del proceso de enseñanza del alum-
nado. Por ello, el principal referente se halla en el análisis de los procesos de aprendizaje del
alumnado y de los resultados de la evaluación de dichos procesos, en el marco del contexto
socio-educativo.
2. Dentro del Proyecto Curricular de Etapa (PCE) se establecerán los procedimientos para
evaluar los procesos de enseñanza y la práctica docente. Los resultados de este documento de
autoevaluación serán analizados por los equipos docentes y el Claustro de Profesorado y serán
claves para determinar las necesidades de formación del Plan de mejora del centro. Además,
se favorecerán procesos de coevaluación dentro de un planteamiento de trabajo en equipo.
3. La dirección general competente en materia de ordenación curricular y la Dirección de
la Inspección de Educación, dentro de sus ámbitos de actuación, dictarán las instrucciones
correspondientes sobre el desarrollo de la evaluación de los procesos de enseñanza y de la
práctica docente, así como de las programaciones didácticas.
4. En función de los resultados de la evaluación del proceso de enseñanza, se valorará la
conveniencia de modificar el Proyecto Curricular de Etapa o las programaciones didácticas de
las diferentes materias o ámbitos en alguno de sus apartados.
5. La evaluación de los procesos de enseñanza y de la práctica docente se integrará en la
Memoria anual del curso escolar y servirá para elaborar las propuestas de mejora del centro.
Artículo 22. Evaluación de diagnóstico.

En el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria todos los centros realizarán
una evaluación de diagnóstico de las competencias adquiridas por su alumnado. Esta evalua-
ción, que será responsabilidad del departamento competente en materia de educación no
universitaria, tendrá carácter informativo, formativo y orientador para los centros, para el pro-
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fesorado, para el alumnado y para sus padres, madres o representantes legales y para el
conjunto de la comunidad educativa. Esta evaluación, de carácter censal, tendrá como marco
de referencia el establecido en el artículo 144.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
Artículo 23. Participación e información del proceso de evaluación.

1. Con el fin de garantizar el derecho de los padres, de las madres o de los representantes
legales a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas, la persona responsable de la
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tutoría y el profesorado que imparte docencia al alumno o a la alumna, informará a los padres,
a las madres o representantes legales sobre la evolución escolar de sus hijos e hijas o tute-
lados y tuteladas, realizándose, con antelación suficiente, cuando la evolución del aprendizaje
del alumnado pueda suponer una calificación insuficiente o la decisión de no promoción y/o
titulación.
2. El tutor o la tutora informará a los padres, a las madres o representantes legales sobre
el desarrollo de la evolución escolar de los alumnos y de las alumnas, al menos una vez al
trimestre, mediante el boletín de información (anexo IX). Este boletín sobre el aprendizaje y la
evaluación del alumnado recogerá, a final de curso, las calificaciones obtenidas por el alumno
o la alumna en cada materia o ámbito; la decisión adoptada en cuanto a la promoción al curso
siguiente; y las medidas de intervención educativa y la información relativa a su proceso de
integración socioeducativa, si procede. Dicho documento se ajustará al modelo y caracterís-
ticas que se determinan en el anexo IX. Cada centro lo podrá complementar de acuerdo con
sus características y necesidades y atendiendo a lo establecido en su Proyecto Curricular de
Etapa (PCE).
3. La información escrita se complementará mediante entrevistas personales o reuniones
de grupo con los padres, las madres o representantes legales del alumnado con objeto de
favorecer la comunicación entre el centro y estos y estas, especialmente cuando los resul-
tados de aprendizaje no sean positivos, cuando se presenten problemas en su integración
socioeducativa o cuando los padres, a las madres o representantes legales o profesores y
profesoras lo soliciten. Los centros informarán del procedimiento y horario para solicitar entre-
vistas o aclaraciones al tutor o a la tutora, profesorado y, en su caso, al Departamento, Equipo
o Servicio de Orientación del centro.
4. La información que se proporcione al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo y a sus representantes legales constará de una valoración cualitativa del progreso
de cada alumno o cada alumna.
5. Con el fin de garantizar el derecho que asiste al alumnado a que su rendimiento escolar
sea valorado conforme a criterios de plena objetividad, el profesorado informará a los padres,
las madres o representantes legales del alumnado, a principio de curso, de los procedimientos
e instrumentos de evaluación, de los criterios de evaluación, criterios de calificación para su-
perar las materias y criterios de promoción previstos y, en su caso, sobre las medidas de in-
tervención educativa que se precisen. Además de otros medios de difusión que se consideren
oportunos, esta información se hará pública al comienzo del curso en la página web del centro
y, en su caso, en el tablón de anuncios.
6. Los representantes legales tendrán, además, derecho a conocer las decisiones rela-
tivas a la evaluación y promoción de sus hijos, hijos, tutelados o tuteladas, así como al acceso
a los documentos oficiales de su evaluación. Además, con fines estrictamente formativos y de
orientación de los aprendizajes, podrán tener acceso a vista y copia de las pruebas de eva-
luación realizadas por el alumnado, una vez hayan sido corregidas, siempre y cuando la peti-
ción esté justificada dentro del proceso de evaluación del alumnado. Para que esta informa-
ción tenga un carácter formativo, la corrección de dichas pruebas, además de calificación,
deberá incluir aquellas indicaciones que permitan al alumnado apreciar los errores cometidos.
Todo lo anterior, sin perjuicio del respeto a las garantías establecidas en la Ley Orgánica
3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos
digitales, y demás normativa aplicable en materia de protección de datos de carácter per-
sonal. Para el acceso a vista de documentos oficiales y a vista y copia de los instrumentos de
evaluación recogidos en el punto anterior, el alumnado, si procede, los padres, las madres o
representantes legales deberán realizar una solicitud por escrito dirigida al director o a la di-
rectora del centro educativo. Cuando se trate de procedimientos de revisión académica se
estará a lo dispuesto en los artículos 24, 25 y 26 de esta Orden.
Artículo 24. Revisión de las calificaciones.

1. Cuando exista desacuerdo sobre las decisiones de evaluación final y/o promoción y/o
titulación, el alumnado y sus padres, madres o representantes legales, podrán solicitar a final
de cada curso, tras la evaluación final, la revisión de sus calificaciones finales, así como sobre
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la decisión de promoción o titulación.

2. El centro debe informar al alumnado y a las familias o responsables legales de este
derecho, así como del procedimiento y del plazo en el que puede realizarse la revisión.
3. El material escrito, en soporte papel o electrónico, de las pruebas de evaluación o, en
su caso, la documentación correspondiente de las pruebas orales, se deberá conservar du-
rante los tres meses siguientes a la convocatoria a que correspondan. En los casos en los que
27847
se hubiera iniciado un proceso de revisión contra las calificaciones o decisiones de promo-

ción, deberán conservarse hasta que exista resolución firme.
Artículo 25. Procedimiento de revisión académica en el centro.

1. El alumno o la alumna o padres, madres o representantes legales podrán solicitar revi-
sión, por escrito, ante la dirección del centro, de las calificaciones o decisiones de promoción
o titulación, en el plazo de dos días hábiles contados a partir del siguiente a aquel en que se
produjo la entrega del boletín informativo de la evaluación final. La solicitud de revisión debe
contener las alegaciones que justifiquen la disconformidad con la calificación o decisión adop-
tada.
2. Jefatura de estudios trasladará la solicitud de revisión, en el mismo día en que se pre-
sente, al departamento, Equipo u órgano de coordinación didáctica que corresponda afec-
tados por la revisión y lo comunicará al tutor o tutora, como responsable de la coordinación de
la sesión de evaluación final, quien deberá convocar una sesión de evaluación extraordinaria.
Los centros deben prever, en el calendario de final de curso, los días en que puedan cele-
brarse dichas sesiones de evaluación extraordinarias de los equipos docentes.
3. Cuando la solicitud de revisión tenga por objeto la revisión de las calificaciones, el de-
partamento o equipo didáctico responsables de las materias o ámbitos correspondientes,
analizarán la solicitud de revisión y elaborarán un informe de respuesta motivado.
4. El informe incluirá:
a) La descripción de los hechos y actuaciones previas.
b) El análisis de la consecución de los objetivos y, en su caso, el grado de adquisición de
las competencias clave, que se realizará teniendo en cuenta, los criterios de evalua-
ción, según lo establecido en la programación didáctica correspondiente.
c) El análisis de la adecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación utili-
zados, conforme a lo señalado en la programación didáctica.
d) El análisis de la corrección en la aplicación de los criterios de calificación respecto a lo
establecido en la programación didáctica.
e) La decisión adoptada respecto a la solicitud de revisión y alegaciones presentadas.
f) Las medidas y planes de refuerzo adoptados con el fin de mejorar los aprendizajes, la
adquisición de las competencias clave y las calificaciones finales.
g) Cualquier otra cuestión que pueda considerarse de interés.
5. El informe de cada departamento o equipo didáctico se presentará ante jefatura de es-
tudios, en el siguiente día hábil de la recepción de la reclamación. Si el mencionado informe
no estuviera adecuadamente elaborado, deberá subsanarse de acuerdo con las indicaciones
que establezca jefatura de estudios.
6. En el caso de revisión de calificaciones, jefatura de estudios remitirá el informe o in-
formes a la persona que ejerza la tutoría y al director o a la directora del centro quien comu-
nicará por escrito a sus representantes legales, y si procede, al alumno o a la alumna, la de-
cisión razonada de modificación o ratificación de la calificación revisada y, si hay modificaciones
en la calificación, jefatura de estudios procederá a reunir al equipo docente, en sesión extraor-
dinaria, en el segundo día hábil posterior a la recepción de la solicitud de revisión para modi-
ficar el acta de evaluación. Si como consecuencia de la modificación de la calificación el
alumno o la alumna está en condiciones de promocionar o titular, el equipo docente valorará
esta circunstancia.
7. Cuando la solicitud de revisión tenga por objeto la revisión de las decisiones sobre pro-
moción o titulación, en el segundo día hábil, después de la recepción de la solicitud, se reunirá
el equipo docente, en sesión extraordinaria, para analizar la solicitud de revisión y adoptar el
acuerdo de modificación o ratificación de las decisiones de promoción y, en su caso, de titu-
lación, de acuerdo con lo establecido en los artículos 18, sobre promoción, y 27, sobre titula-
ción, de esta Orden.
La persona que ejerza la tutoría del grupo recogerá en el acta de la sesión extraordinaria
los acuerdos adoptados y lo comunicará a la dirección del centro.
8. Los centros deben prever, en el calendario de final de curso, los días en que deben
celebrarse las sesiones de evaluación extraordinarias de los equipos docentes para el cum-
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plimiento de lo establecido en el apartado anterior.

9. El director o la directora del centro comunicará por escrito, a los padres, las madres o
los representantes legales, y si procede, al alumno o a la alumna, la decisión razonada de
modificación o ratificación, en el plazo de dos días hábiles contados a partir de su adopción,
con el correspondiente acuse de recibo. En dicha comunicación se informará, además, que,
contra la decisión adoptada los, o las, representantes legales, y si procede, el alumno o
alumna, podrán presentar, en segunda instancia, una solicitud de revisión, a través de la di-
27848
rección del centro, ante el director o la directora del servicio provincial correspondiente, en el
plazo de dos días hábiles, contados a partir de la recepción de la respuesta a la solicitud de
revisión. En todo caso, la comunicación pondrá fin al procedimiento de revisión en el centro.
10. En los centros privados, serán los órganos determinados en la normativa específica de
aplicación y sus respectivos reglamentos de régimen interior los que tramiten las revisiones
académicas siguiendo el mismo procedimiento y plazos.
Artículo 26. Procedimiento de revisión académica en los servicios provinciales.

1. Cuando los padres, las madres, los y las representantes legales, y si procede, el alumno
o la alumna, decidan presentar, en segunda instancia, solicitud de revisión ante la dirección
del servicio provincial, el director o la directora del centro educativo dispondrá, desde el mo-
mento en que la reciba, de tres días hábiles para remitir todo el expediente (solicitud de revi-
sión, informes, respuesta del centro, programaciones didácticas, instrumentos de evaluación
y toda la documentación que sea procedente).
2. El director o la directora del servicio provincial, previo informe de la inspección educa-
tiva, dispondrá, desde el momento en que el servicio provincial reciba el expediente del centro,
de quince días hábiles para adoptar la resolución pertinente, que será motivada en todo caso,
y que se comunicará inmediatamente a la dirección del centro docente para su aplicación y
traslado a la persona que haya realizado la solicitud de revisión académica. Dicha resolución
pondrá fin a la vía administrativa.
3. Si tras el proceso de revisión procediera la modificación de alguna calificación final o de
la decisión de promoción y/o titulación adoptada para el alumno o alumna, la secretaría del
centro insertará en las actas de evaluación y, en su caso, en el expediente académico y en el
historial del alumno o alumna, la oportuna diligencia que será visada por la dirección del
centro educativo.
4. Contra la resolución de la dirección del servicio provincial, el alumno o la alumna o los
responsables legales podrán interponer recurso contencioso-administrativo en el plazo de
dos meses, a partir de su comunicación y potestativamente recurso de reposición ante el
servicio provincial en los términos previstos en la normativa sobre procedimiento administra-
tivo común.
5. En los centros privados, los órganos que determinen la normativa específica de aplica-
ción y sus respectivos reglamentos de régimen interior tramitarán las solicitudes de revisión
académicas siguiendo el mismo procedimiento y plazos.
Artículo 27. Título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obligatoria.

1. Los alumnos y las alumnas que, al terminar la Educación Secundaria Obligatoria, hayan
obtenido calificación positiva en todas las materias o ámbitos o tengan evaluación negativa en
1 o 2 materias obtendrán el título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obliga-
toria.
2. Excepcionalmente, podrá obtener el título el alumnado que no cumpla la condición an-
terior y que, a juicio del equipo docente, haya adquirido las competencias establecidas en el
Perfil de salida y alcanzado los objetivos de la etapa, sin perjuicio de lo establecido en esta
Orden para la evaluación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
3. Cuando el alumnado no cumpla las condiciones de titulación establecidas en el apar-
tado 1, el equipo decidirá colegiadamente sobre su titulación según lo recogido en el apartado
2. Las decisiones a este respecto se adoptarán tras la deliberación de todos los miembros del
equipo docente hasta alcanzar un consenso unánime.
La decisión de no titulación conllevará la aplicación de medidas personalizadas que, en
cada caso, procedan para atender las dificultades de aprendizaje del alumno o de la alumna
y supondrá la permanencia en el mismo curso, sin perjuicio de los establecido en el artículo
19 de esta Orden sobre el límite máximo de veces que se puede permanecer en un mismo
curso y sobre la permanencia excepcional en el último curso de la etapa.
En caso de no alcanzarse consenso unánime, la decisión de titulación se tomará si, al
menos, dos tercios de los miembros del equipo docente consideran que el alumno o la alumna
cumple las condiciones establecidas en el apartado 2 y que esta es la medida más adecuada
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para favorecer su posterior desarrollo personal y académico.

4. Los centros educativos establecerán en su Proyecto Curricular de Etapa criterios gene-
rales para guiar la actuación de los equipos docentes en la toma de decisiones sobre la titu-
lación del alumnado de acuerdo con lo dispuesto en esta Orden. Además de otros estable-
cidos por los centros educativos, estos criterios incluirán:
a) La evolución, motivación y el esfuerzo demostrado por el alumno o la alumna a lo largo
del curso.
27849
b) La cantidad de materias o ámbitos con evaluación negativa.

c) Condiciones socioafectivas o sanitarias particulares del alumnado durante el curso.
5. Cuando los equipos docentes decidan la titulación de un alumno o una alumna con lo
dispuesto en el apartado 2 deberán justificar el logro de los objetivos y la adquisición de las
competencias clave de la etapa. Dicha justificación quedará reflejada en el acta de evaluación
final.
6. La inspección educativa, de acuerdo a la atribución de las funciones establecidas en la
disposición adicional primera de esta Orden, orientará, asesorará y supervisará el desarrollo
del proceso de la titulación y, en particular, la titulación del alumnado al que hace referencia el
apartado.
7. El título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obligatoria será único y se
expedirá sin calificación.
8. En cualquier caso, todos los alumnos y todas las alumnas recibirán, al concluir su esco-
larización en la Educación Secundaria Obligatoria, un certificado académico oficial, según el
modelo del anexo X, en la que constará el número de años y materias cursadas, así como las
calificaciones obtenidas, y el nivel de adquisición de las competencias de la etapa, atendiendo
a las establecidas en el Perfil de salida.
Artículo 28. Alumnado que ha finalizado la etapa sin haber conseguido el título.
1. Como establece el artículo 17.5 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, el alumnado
que, una vez finalizado el proceso de evaluación de cuarto curso de Educación Secundaria
Obligatoria, no haya obtenido el título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obli-
gatoria dispondrá, durante los dos años siguientes, de una convocatoria anual de pruebas o
actividades personalizadas extraordinarias para superar las materias pendientes de calificación
positiva. Con carácter general, será requisito para la realización de estas pruebas o actividades
personalizadas extraordinarias tener, al menos, dieciocho años o cumplir esa edad dentro del
año natural de realización de las mismas, teniendo en cuenta asimismo la prolongación excep-
cional de la permanencia en la etapa que se prevé en el artículo 19.
Estas pruebas o actividades personalizadas extraordinarias serán promovidas y realizadas
por cada centro docente para su propio alumnado. La solicitud se realizará, con carácter ge-
neral, en el centro educativo de la Comunidad Autónoma de Aragón en el que el alumnado
haya estado matriculado en el último curso de la etapa.
2. La información de la realización de estas pruebas o actividades personalizadas, fechas,
requisitos para su realización, contenidos y criterios de evaluación necesarios para superar
las materias, de acuerdo con las correspondientes programaciones didácticas de las mismas,
se hará pública por parte de la jefatura de estudios de los centros públicos y de la dirección
de los centros privados al inicio de curso, además de en los medios de difusión que se consi-
deren oportunos, en la página web del centro o en cualquier otro lugar del mismo, que de-
berán adoptarán las decisiones organizativas pertinentes para garantizar su adecuada reali-
zación, teniendo en cuenta que dichas pruebas o actividades personalizadas extraordinarias
deberán celebrarse o entregarse a lo largo del mes de abril.
3. Los interesados y las interesadas deberán solicitar la realización de estas pruebas o
actividades personalizadas extraordinarias en la primera quincena del mes de noviembre
según el modelo que se recoge en el anexo XIII de esta Orden. La solicitud se presentará en
la secretaría del centro en que el alumnado estuvo matriculado el último curso, sin perjuicio
de lo dispuesto en el artículo 16.4, referido a Registros, de la Ley 39/2015, de 1 de octubre,
debiendo los centros docentes publicar la relación de admitidos o admitidas y excluidos o
excluidas con las causas de su exclusión.
Una vez que esté disponible la relación del alumnado solicitante y la de materias en las
que deben ser evaluados, los departamentos, equipos didácticos u órganos equivalentes ela-
borarán las pruebas o actividades personalizadas extraordinarias de las materias que im-
parten y designarán a un profesor o a una profesora responsable de su calificación.
4. El profesorado responsable de la calificación de las pruebas se reunirá en el mes de
mayo en una sesión extraordinaria de evaluación, presidida por la jefatura de estudios en los
centros públicos y por la dirección en los centros privados, para tomar las decisiones de pro-
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puestas de título que procedan, de acuerdo con lo establecido en el artículo 27 de esta Orden.
5. Las calificaciones de las pruebas o actividades personalizadas extraordinarias, expre-
sadas en los términos que recoge el artículo 17 de esta Orden, se harán constar en el acta de
evaluación correspondiente, para lo que se utilizará el modelo de acta que se recoge en el
anexo V de esta Orden, debidamente adaptado. Asimismo, se incorporarán al expediente
académico del alumno o de la alumna y a su historial académico los correspondientes anexos
XIV y XV de esta Orden, figurando en ellos las calificaciones obtenidas en las pruebas o acti-
27850
vidades personalizadas extraordinarias realizadas, así como, en su caso, la propuesta de

expedición del título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obligatoria.
6. La notificación a los participantes y a las participantes de las calificaciones obtenidas
en la prueba o actividades personalizadas extraordinarias, así como la decisión adoptada
sobre la obtención del título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obliga-
toria, se realizará de forma individualizada. El alumnado o sus padres, madres o represen-
tantes legales podrán formular reclamaciones sobre las calificaciones derivadas de las eva-
luaciones de estas pruebas o actividades personalizadas extraordinarias y sobre las
decisiones de titulación, de acuerdo con lo establecido en el artículo 24, 25 y 26 de esta
Orden.
7. De forma excepcional, el alumnado que por causa justificada no pudiera realizar las
pruebas o actividades personalizadas extraordinarias en el último centro en el que estuvo
matriculado podrá solicitar en el servicio provincial correspondiente la realización de estas en
otro centro distinto. La solicitud, acompañada de fotocopia compulsada del historial acadé-
mico del alumno o de la alumna, se entregará en la primera quincena del mes de octubre en
el servicio provincial que corresponda a la localidad donde el interesado o la interesada se
encuentre domiciliado. Con anterioridad al 31 de dicho mes, se hará público en el tablón de
anuncios del servicio provincial la lista de admitidos o admitidas y excluidos o excluidas con
las causas de su exclusión, así como el centro docente asignado para realizar la prueba. El
registro de las calificaciones y su notificación, así como la propuesta de título, se realizará en
los mismos términos que para el caso del alumnado propio del centro que realice las pruebas
o actividades extraordinarias. En estos casos, la documentación correspondiente se anexará
al historial académico del alumno o de la alumna, quedando disponible en el centro que rea-
liza la prueba una copia completa del mismo.
Artículo 29. Convalidaciones y exenciones.

1. En materia de convalidaciones y exenciones se estará a lo dispuesto en la normativa
por la que se determinan las convalidaciones entre asignaturas de las enseñanzas profesio-
nales de Música y Danza y materias de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato y
se establecen las medidas para facilitar la simultaneidad de tales enseñanzas, así como las
exenciones de la materia de Educación Física.
2. En los documentos de evaluación se utilizará el término “Convalidada” y se expresa
como “CV” en la casilla referida a la calificación de las materias objeto de convalidación.
Además, se extenderá diligencia con la fecha de reconocimiento y la materia que ha dado
lugar a la convalidación. Las materias convalidadas carecerán de calificación.
3. En el caso de la exención, en los documentos de evaluación del alumnado eximido de
cursar la materia de Educación Física de la Educación Secundaria Obligatoria, así como los
efectos que sobre la materia de Educación Física deba tener la condición de deportista de alto
rendimiento a la que se refiere el Real Decreto 971/2007, de 13 de julio, sobre deportistas de
alto nivel y alto rendimiento, se utilizará el término “Exento” o “Exenta” y se expresará como
“EX” en la casilla referida a la calificación de la materia de Educación Física. Además, se ex-
tenderá diligencia con la fecha de reconocimiento y el requisito que ha hecho posible la exen-
ción. Para la anotación definitiva de la exención de la materia de Educación Física en todos
los documentos de evaluación, se deberá presentar un certificado de haber mantenido la
matrícula o la condición hasta la fecha de la evaluación final. De no ser así, la materia figurará
como pendiente, salvo que hubiese sido evaluada y calificada positivamente.
4. Los documentos acreditativos necesarios para el reconocimiento de las convalidaciones
o exenciones quedarán incorporados al expediente académico del alumno o de la alumna en
el centro.
Artículo 30. Documentos e informes de evaluación.

1. Conforme al artículo 30 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, los documentos
oficiales de evaluación en la Educación Secundaria Obligatoria serán los siguientes:
a) Expediente académico (anexo IV).
b) Actas de evaluación (anexo V).
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c) Historial académico (anexo VI).

d) Informe personal por traslado (anexo VII).
De ellos, se consideran documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado
en todo el territorio nacional, el historial académico y el informe personal por traslado,
de acuerdo con lo establecido en el artículo 30 del Real Decreto 217/2022, de 29 de
marzo.
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2. Además de los documentos anteriores, los centros educativos elaborarán los siguientes
informes:
a) Informe de resultados de la evaluación final (anexo VIII.a y anexo VIII.b).
b) Boletín informativo (anexo IX).
c) Certificado académico oficial (anexo X).
d) Consejo orientador para todo el alumnado al finalizar los cursos de 2.º ESO, 4.º de ESO
o al concluir la escolarización obligatoria y en el resto de cursos siempre que se pro-
ponga la derivación a programas de atención a la diversidad (anexo XI).
e) Certificación por traslado (anexo XII).
f) Solicitud de realización de pruebas o actividades personalizadas extraordinarias para
la obtención del título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obligatoria
(anexo XIII).
g) Resultados de las pruebas o actividades personalizadas extraordinarias para la obten-
ción del título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obligatoria para
adjuntara al expediente académico (anexo XIV).
h) Resultados de las pruebas o actividades personalizadas extraordinarias para la obten-
ción del título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obligatoria para
adjuntar al historial académico (anexo XV).
3. Los documentos oficiales e informes de evaluación deberán incluir la referencia a la
norma que establece el currículo de Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidad
Autónoma de Aragón.
Artículo 31. Cumplimentación, seguridad y confidencialidad de los documentos oficiales de

evaluación.
1. Los resultados y las observaciones relativas al proceso de evaluación del alumnado se
consignarán en los documentos e informes de evaluación enumerados en el artículo 30 de
esta Orden.
2. Los resultados de la evaluación se expresarán en los términos que se establecen en el
artículo 17. 4 de esta Orden.
3. Los documentos oficiales de evaluación en la Educación Secundaria Obligatoria serán
sellados y visados por el director o la directora del centro y llevarán las firmas autógrafas de
las personas a las que corresponda en cada caso. Junto a las mismas, constará el nombre y
los apellidos del firmante, así como la referencia al cargo o a la atribución docente.
4. Los documentos oficiales de evaluación y sus procedimientos de validación descritos en
los apartados anteriores podrán ser sustituidos por sus equivalentes realizados por medios
electrónicos, informáticos o telemáticos, siempre que queden garantizadas su autenticidad,
integridad y conservación, y se cumplan las garantías y los requisitos establecidos por la Ley
Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los
derechos digitales, por la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo
Común de las Administraciones Públicas, y por la normativa que las desarrolla, de acuerdo
con lo que establezca el departamento competente en materia de educación no universitaria.
5. En lo referente a la obtención de los datos personales del alumnado, a la cesión de los
mismos de unos centros a otros y a la seguridad y confidencialidad de estos, se estará a lo
dispuesto en la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter personal y,
en todo caso, a lo establecido en la disposición adicional vigésima tercera de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo.
6. Cuando al alumnado se le hayan aplicado convalidaciones o exenciones en determi-
nadas materias de Educación Secundaria Obligatoria, se hará constar esta circunstancia
como “CV” en cada materia objeto de convalidación o “EX” en la materia objeto de exención.
Artículo 32. Expediente académico.

1. El expediente académico recogerá, junto con los datos de identificación del centro, los
del alumno o de la alumna, así como la información relativa a su proceso de evaluación. Se
abrirá en el momento de incorporación al centro y recogerá los resultados de la evaluación de
las diferentes materias o ámbitos, las decisiones de promoción y titulación, las medidas de
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apoyo educativo, las adaptaciones curriculares que se hayan adoptado para el alumnado y,
en su caso, la fecha de entrega de la certificación de haber concluido la escolarización obliga-
toria a la que se refiere el artículo 30. Del mismo modo, recogerá el número de registro de
matrícula y el número de expediente del alumnado. Este último se configurará con el código
del centro, constituido por ocho dígitos, más el número de registro de matrícula con seis dí-
gitos, para lo cual este irá precedido de tantos ceros como se precisen. Así, el número de
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expediente deberá constar de catorce dígitos en todos los casos y se trasladará a los docu-
mentos de evaluación que correspondan.
2. En el expediente del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se reco-
gerá el informe psicopedagógico donde se determina la existencia de la misma, así como la
documentación contemplada para cada medida en la normativa vigente.
3. En el caso de que existan materias que hayan sido cursadas de forma integrada en un
ámbito, en el expediente figurará, junto con la denominación de dicho ámbito, la indicación
expresa de las materias integradas en el mismo.
4. Los centros cumplimentarán el expediente académico del alumnado siguiendo el mo-
delo que se inserta como anexo IV de esta Orden, para lo que deberán ajustarse a las normas
establecidas en el mismo. El documento será firmado por el secretario o secretaria del centro
y visado por el director o la directora del mismo.
5. La custodia y el archivo de los expedientes académicos corresponden a los centros
docentes y, en su caso, la tramitación electrónica de los mismos se realizará de acuerdo con
el procedimiento que determine el departamento competente en materia de educación no
universitaria, supervisados por la Inspección educativa.
Artículo 33. Actas de evaluación.

1. Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos y se cerrarán al
término de la evaluación final. Dichas actas comprenderán la relación nominal del alumnado
que compone el grupo, junto con los resultados de la evaluación de las materias o ámbitos,
expresados en los términos dispuestos para la etapa en el artículo 17 de esta Orden, y las
decisiones sobre promoción y permanencia.
2. Los centros cumplimentarán las actas de evaluación final siguiendo el modelo que se
inserta como anexo V de esta Orden.
3. Las actas de evaluación final incluirán también la decisión sobre la promoción o la per-
manencia de un año más en el curso, de acuerdo con las normas establecidas.
4. En las actas de segundo y posteriores cursos de Educación Secundaria Obligatoria fi-
gurará el alumnado con materias o ámbitos no superados de cursos anteriores. En cada uno
de estos cursos se extenderán actas de evaluación de materias o ámbitos pendientes al tér-
mino de la evaluación final.
5. Una vez cerradas las actas de evaluación final, se dará traslado de las calificaciones al
expediente académico y al historial académico de Educación Secundaria Obligatoria.
6. A partir de los datos consignados en las actas de evaluación final, se elaborará el in-
forme de los resultados de la evaluación final del alumnado, según anexo VIII.a y anexo VIII.b.
En los casos en los que los datos que contiene el anexo VIII.a y VIII.b no sean accesibles di-
rectamente a través de una aplicación de gestión académica y didáctica para centros de
Educación Secundaria o de la página web del departamento competente en materia de edu-
cación no universitaria, una copia de los mismos será remitida a la Inspección de Educación
correspondiente, en el plazo de los diez días siguientes a la finalización del proceso de eva-
luación final del alumnado.
7. Los centros tomarán las medidas oportunas para recoger la información de las sesiones
parciales de evaluación. Para la recogida de esta información se podrá utilizar el modelo de
acta incluido como anexo V.
8. En el caso de los ámbitos que integren distintas materias, el resultado de la evaluación
se expresará mediante una única calificación, sin perjuicio de los procedimientos que puedan
establecerse para mantener informados de su evolución en las diferentes materias al alumno
o a la alumna y a sus padres, madres o representantes legales. El acta contendrá la informa-
ción de las materias que quedan integradas en cada ámbito.
9. Las actas de evaluación final serán firmadas por la persona que ejerza la tutoría y por
todo el profesorado del grupo que tenga responsabilidad expresa de impartición y evaluación
de cada una de las materias o ámbitos y en ellas se hará constar el visto bueno del director o
la directora del centro. Su custodia y archivo corresponde a los centros docentes y, en su
caso, la tramitación electrónica de los mismos se realizará de acuerdo con el procedimiento
que determine el departamento competente en materia de educación no universitaria. La
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gestión electrónica de las mismas se realizará, en su caso, de acuerdo con el procedimiento

que se determine.
Artículo 34. Historial académico.

1. El historial académico es el documento oficial que refleja los resultados de la evaluación
y las decisiones relativas al progreso académico del alumnado a lo largo de la etapa. El his-
torial académico de la Educación Secundaria Obligatoria será cumplimentado por el centro
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donde el alumnado se encuentre escolarizado y su contenido y características se ajustarán al

modelo que se incluye en el anexo VI de esta Orden.
2. El historial académico llevará el visto bueno del director o la directora y tendrá valor
acreditativo de los estudios realizados. Como mínimo, recogerá los datos identificativos del
alumno o de la alumna, entre los que figurará el número de registro de matrícula y el número
de expediente, las materias o ámbitos cursados en cada uno de los años de escolarización y
los resultados de la evaluación obtenidos en cada curso en las diferentes materias o ámbitos.
Así mismo, se incluirán las medidas curriculares y organizativas aplicadas, las decisiones
sobre promoción al curso siguiente o permanencia y titulación y la fecha en que se adoptaron,
además de la información relativa a los cambios de centro. Deberá figurar, así mismo, indica-
ción de las materias o ámbitos que se han cursado con adaptaciones curriculares significa-
tivas (ACS) o con aceleración parcial del currículo.
3. Con el fin de garantizar la autenticidad del historial académico de la Educación Secun-
daria Obligatoria y facilitar su archivo y custodia, deberán figurar al pie de cada una de las
páginas numeradas los siguientes datos: Apellido o apellidos, nombre; número de expediente.
El secretario o la secretaria del centro deberá firmar de manera autógrafa en uno de sus late-
rales todas las hojas que constituyen el historial académico, a excepción de la última, donde
se efectúa la certificación del documento y el visto bueno del director o la directora.
4. Con objeto de garantizar la movilidad del alumnado, cuando varias materias hayan sido
cursadas integradas en un ámbito, se hará constar en el historial la calificación obtenida en
cada una de ellas. Esta calificación será la misma que figure en el expediente para el ámbito
correspondiente.
5. Tras finalizar la etapa, el historial académico se entregará al alumno o a la alumna al
término de la Educación Secundaria Obligatoria. Esta circunstancia se reflejará en el corres-
pondiente expediente académico.
6. En el caso de que un alumno o una alumna cambie de centro antes de terminar la etapa,
el centro de origen deberá enviar el historial académico al de destino con aquellas partes que
se hayan cumplimentado, con la firma del secretario o secretaria y visto bueno de la dirección
del centro de origen. En caso de producirse el cambio de centro a lo largo de un curso, el
historial académico deberá ir acompañado del correspondiente informe personal por traslado
al que hace referencia el artículo 30 de esta Orden.
7. En estos casos de cambios de centro, el historial académico estará conformado por las
hojas aportadas por cada uno de los centros con las respectivas firmas del secretario o secre-
taria y visto bueno del director o la directora. Cada centro cumplimentará exclusivamente las
calificaciones de los cursos que el alumno o la alumna hayan finalizado en el mismo.
8. La custodia del historial académico de la Educación Secundaria Obligatoria corres-
ponde al centro educativo en el que el alumnado se encuentre escolarizado y será supervi-
sada por la Inspección educativa.
Artículo 35. Informe personal por traslado.

1. En caso de traslado antes de finalizar la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria,
para garantizar la continuidad del proceso de aprendizaje de quienes se trasladen a otro
centro sin haber concluido el curso en la Educación Secundaria Obligatoria, el centro de
origen deberá remitir al centro de destino, y a petición de este, el informe personal por tras-
lado, según el modelo recogido en el anexo VII, junto a una copia del historial académico,
acreditando que los datos que contiene concuerdan con el expediente académico que se
guarda en el centro, y el informe personal por traslado, según lo establecido anteriormente,
en el caso de no haber concluido el curso correspondiente. La remisión de documentos se
efectuará con la mayor agilidad posible y, en todo caso, en un plazo no superior a quince días
a partir de la fecha en que se reciba la solicitud. El centro receptor abrirá el correspondiente
expediente académico. La matriculación adquirirá carácter definitivo una vez recibida la copia
del historial académico.
2. Para garantizar la continuidad del aprendizaje de quienes se trasladen a otro centro sin
haber concluido el curso en la Educación Secundaria Obligatoria, se emitirá un informe per-
sonal en el que se consignarán los siguientes elementos:
csv: BOA20220811001
a) Calificaciones obtenidas por el alumno o por la alumna en las evaluaciones realizadas

en el curso en que se traslada.
b) Aplicación, en su caso, de las actuaciones de intervención generales o específicas
adoptadas.
c) Todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso ge-
neral.
27854
3. El informe personal por traslado, que incluirá la referencia a la norma que establece el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Aragón,
será elaborado y firmado por el tutor o tutora con el visto bueno del director o la directora a
partir de los datos facilitados por el resto del profesorado de las materias o ámbitos correspon-
dientes y, en su caso, por el Departamento, Equipo o Servicio de Orientación del centro.
4. Todos los centros facilitarán al máximo la movilidad del alumnado y emitirán con la
mayor diligencia el certificado académico oficial (anexo X) para su presentación en el centro
al que desean incorporarse. Esta certificación debe constituir el más exacto reflejo de la situa-
ción académica del alumnado, con objeto de permitir la adecuada inscripción provisional del
mismo en el centro de destino.
5. La matriculación adquirirá carácter definitivo una vez recibido el historial académico
debidamente cumplimentado. El centro receptor se hará cargo de su depósito y abrirá el co-
rrespondiente expediente académico, trasladando a este toda la información recibida y po-
niéndola a disposición del tutor o de la tutora del grupo al que se incorpore el alumnado.
6. A petición de los padres, las madres o los y las representantes legales, y una vez finali-
zado cualquiera de los cursos de Educación Secundaria Obligatoria, los centros podrán emitir
el certificado por traslado en Educación Secundaria Obligatoria, que se determina en el anexo
XII de la esta Orden.
CAPÍTULO IV
Atención a las diferencias individuales, orientación y tutoría
Artículo 36. Atención a las diferencias individuales.

1. La Educación Secundaria Obligatoria se organizará de acuerdo con los principios de
educación común y de atención a la diversidad del alumnado. Con objeto de reforzar la inclu-
sión y asegurar el derecho a una educación de calidad, en esta etapa se pondrá especial
énfasis en la atención individualizada a los alumnos y a las alumnas, en la detección precoz
de sus necesidades específicas y en el establecimiento de mecanismos de apoyo y refuerzo
para evitar la permanencia en un mismo curso, particularmente en entornos socialmente vul-
nerables y teniendo en cuenta sus circunstancias y sus diferentes ritmos de aprendizaje.
La regulación que permita a los centros adoptar las medidas necesarias para responder a
la adecuada atención educativa del alumnado teniendo en cuenta las diferencias individuales
se regirá por lo establecido por el departamento competente en materia de educación no uni-
versitaria.
2. De acuerdo con esta regulación, los centros podrán establecer medidas de flexibiliza-
ción en la organización de las materias o ámbitos, las enseñanzas, los espacios y los tiempos,
y promoverán alternativas metodológicas, a fin de personalizar y mejorar la capacidad de
aprendizaje y los resultados de todo el alumnado.
3. Dichas medidas, que formarán parte del Proyecto Curricular de Etapa, estarán orien-
tadas a permitir que todo el alumnado alcance el nivel de desempeño esperado al término de
la Educación Secundaria Obligatoria, de acuerdo con el Perfil de salida y la consecución de
los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, por lo que en ningún caso podrán su-
poner una discriminación que impida a quienes se beneficien de ellas obtener la titulación
correspondiente.
4. Los mecanismos de apoyo y refuerzo que deberán ponerse en práctica tan pronto como
se detecten dificultades de aprendizaje serán tanto organizativos como curriculares y metodo-
lógicos. Entre ellos podrán considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos
flexibles o las adaptaciones del currículo.
5. Se adoptarán medidas curriculares y organizativas inclusivas para asegurar que el
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo pueda alcanzar los objetivos y las
competencias de la etapa y el máximo desarrollo de sus capacidades personales. En parti-
cular, se favorecerá la flexibilización y el empleo de alternativas metodológicas en la ense-
ñanza y la evaluación de la lengua extranjera, especialmente con aquel alumnado que pre-
sente dificultades en su comprensión y expresión, adaptaciones que en ningún caso se
tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas. Igualmente, se establecerán las
csv: BOA20220811001
medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados
a la evaluación se adapten a las necesidades de este alumnado.
Artículo 37. Alumnado con necesidades educativas especiales.

1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se
regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la
igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introdu-
27855
cirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere nece-
sario.
2. La identificación y la valoración de las necesidades educativas de este alumnado se
realizarán lo más tempranamente posible por profesionales especialistas. En este proceso
serán preceptivamente oídos e informados los padres, las madres, los y las representantes
legales del alumnado.
3. El Departamento, Equipo o Servicio de Orientación correspondiente asesorará en lo
referente a la atención y evaluación de este alumnado.
4. Cuando el alumnado tenga autorizada como actuación específica una adaptación curri-
cular significativa, los criterios de evaluación en dicha adaptación serán los contemplados en
el documento específico de dichas actuaciones específicas y que se incorporarán al expe-
diente del alumno o de la alumna. Las adaptaciones curriculares significativas buscarán per-
mitir que todo el alumnado alcance el nivel de desempeño esperado al término de la Educa-
ción Secundaria Obligatoria, de acuerdo con el Perfil de salida.
5. En el caso de este alumnado, los criterios de evaluación serán los incluidos en dichas
adaptaciones, sin que este hecho pueda impedirles la promoción o la titulación.
6. La adaptación curricular del currículo en alguna materia del currículo quedará consig-
nada en los documentos oficiales.
Artículo 38. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.

1. La identificación y la valoración de las necesidades educativas de este alumnado se
realizarán lo más tempranamente posible por profesionales especialistas. En este proceso
serán preceptivamente oídos e informados los padres, madres o los y las representantes le-
gales del alumnado.
2. La escolarización de este alumnado se regirá por los principios de normalización e in-
clusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en
el sistema educativo.
Artículo 39. Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español.

1. La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo es-
pañol se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadé-
mico. Cuando presente graves carencias en la lengua o lenguas de escolarización, recibirá
una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos
ordinarios, con los que compartirá el mayor tiempo posible del horario semanal.
2. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular en base a lo esta-
blecido en la normativa que regula las actuaciones de intervención educativa inclusiva podrán
ser escolarizados en un curso inferior al que les correspondería por edad. Para este alum-
nado, se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y
la recuperación de su desfase y le permitan continuar con aprovechamiento su aprendizaje.
En el caso de superar dicho desfase, se incorporarán al grupo correspondiente a su edad.
Artículo 40. Alumnado con altas capacidades intelectuales.

1. Tras la evaluación psicopedagógica previa, se podrá flexibilizar la escolarización del
alumnado con altas capacidades intelectuales, de forma que pueda anticiparse un curso el
inicio de la escolarización en la etapa o reducirse un curso la duración de la misma, cuando
se prevea que esta sea la actuación específica más adecuada para el desarrollo de su equili-
brio personal y su socialización.
2. La aceleración parcial del currículo implica la evaluación del alumno o de la alumna con
referencia a los criterios del nivel educativo superior al que está escolarizado, referidos a las
materias u ámbitos objeto de la aceleración, debiendo quedar esta circunstancia consignada
en los documentos oficiales de evaluación. Si en el proceso de evaluación continua se consi-
derara inadecuada esta medida para el desarrollo personal, social o académico del alumno o
de la alumna, dejará de tener efecto y será evaluado o evaluada respecto a los criterios de
evaluación de su nivel, siendo los padres, las madres o los y las representantes legales debi-
damente informados o informadas.
csv: BOA20220811001
El alumnado que tenga autorizada una aceleración parcial del currículo deberá estar ma-
triculado en los dos niveles en los que curse materias. En cuanto a la calificación de la materia
en la que se realiza una aceleración parcial por primera vez, será la misma tanto en el curso
en el curso inferior como en el acelerado.
En los casos de cambio de etapa, la coordinación docente cobra mayor importancia, espe-
cialmente en los casos que implique matrícula en dos centros educativos. Los padres, las
27856
madres o los y las representantes legales y el alumnado serán informados de las caracterís-
ticas de esta actuación específica y de sus implicaciones.
3. Las calificaciones del alumnado se harán constar en las actas finales de cada uno de
los cursos de la etapa, adjuntando una diligencia en la que se indique que el alumno o la
alumna son sujetos de flexibilización del currículo, citando la autorización administrativa co-
rrespondiente, incorporando una copia de la misma al expediente del alumno o de la alumna.
Artículo 41. Tutoría y orientación.

1. En la Educación Secundaria Obligatoria, la orientación y la acción tutorial acompañarán
el proceso educativo individual y colectivo del alumnado. Así mismo, se fomentará en la etapa
el respeto mutuo y la cooperación entre iguales, con especial atención a la igualdad de gé-
nero.
2. Los centros deberán informar y orientar al alumnado con el fin de que la elección de las
opciones y materias y ámbitos a las que se refiere el artículo 11 sea la más adecuada para
sus intereses y su orientación formativa posterior evitando condicionamientos derivados de
estereotipos de género.
3. Desde la tutoría se coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado y,
cuando el alumnado sea menor de edad, los padres, las madres, los y las representantes le-
gales deberán participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, colaborando en las
medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso y teniendo
derecho a conocer las decisiones relativas a su evaluación y promoción de sus hijos, hijas,
tutelados o tuteladas, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el artículo
4.1.d) y g) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio.
4. Al finalizar los cursos de 2.º y 4.º de ESO o al concluir la escolarización obligatoria, se
entregará a los padres, las madres, o los y las representantes legales o, en su caso, al alumno
o a la alumna, un consejo orientador, según el modelo recogido en el anexo XI de esta Orden.
Dicho consejo incluirá un informe sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisición de
las competencias correspondientes, así como una propuesta a los padres, las madres, o los
y las representantes legales o, en su caso, al alumno o a la alumna, de la opción académica,
formativa o profesional más adecuada para continuar su formación, que podrá incluir la incor-
poración a programas de atención a la diversidad o a ciclos formativos.
5. Las líneas y los criterios de acción contempladas en los apartados anteriores se reco-
gerán en el Plan de Orientación y Acción Tutorial.
Artículo 42. Programa de Aprendizaje inclusivo.

El departamento competente en materia de educación no universitaria desarrollará pro-
puestas específicas dirigidas al primer y segundo curso de la Educación Secundaria Obliga-
toria, con el objetivo de promocionar el aprendizaje del alumnado desde un enfoque inclusivo.
CAPÍTULO V
Programa de diversificación curricular
Artículo 43. Finalidad.

1. El programa de diversificación curricular estará orientado a la consecución del título de
Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obligatoria, por parte de quienes presenten
dificultades relevantes de aprendizaje tras haber recibido, en su caso, medidas de apoyo en
el primero o segundo curso de esta etapa, o a quienes esta medida de atención a la diver-
sidad les sea favorable para la obtención del título.
2. La implantación de este programa comportará la aplicación de una metodología especí-
fica a través de una organización del currículo en ámbitos de conocimiento, actividades prác-
ticas y, en su caso, materias, diferente a la establecida con carácter general, para alcanzar los
objetivos de la etapa y las competencias establecidas en el Perfil de salida.
Artículo 44. Duración.

Con carácter general, el programa de diversificación curricular se llevará a cabo en dos
csv: BOA20220811001
años, desde tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria hasta el final de la etapa.
Artículo 45. Condiciones de acceso.

1. Podrá incorporarse al primer curso del programa de diversificación curricular el alum-
nado que, al finalizar segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, no cumple las
condiciones de promoción establecidas en el artículo 18 de esta Orden y el equipo docente
considere que la permanencia un año más en ese mismo curso no va a suponer un beneficio
27857
en su evolución académica o no pueda realizarse esta permanencia y el equipo docente con-

sidere que esta medida va a suponer un beneficio en su evolución académica.
2. Asimismo, el alumnado que finalice tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria y
se encuentre en la situación citada en el párrafo anterior podrá ser propuesto para su incor-
poración al primer año del programa.
3. Excepcionalmente, una vez iniciado el curso escolar, para aquel alumnado de incorpo-
ración tardía o que, procedente del programa de aprendizaje inclusivo se encuentre en graves
dificultades de adaptación y aprendizaje en el grupo ordinario de 3.º de Educación Secundaria
Obligatoria, se podrá proponer para el acceso al programa sin necesidad de cumplir alguno
de los requisitos generales, salvo el referido, en el artículo 3 de esta Orden, a los límites de
edad. En estos casos, el equipo docente y el Departamento, Equipo o Servicio de Orientación
correspondiente deberán justificar que existe riesgo de fracaso por la vía ordinaria y que
existen expectativas de éxito a través de la incorporación al programa. Se solicitará autoriza-
ción excepcional para su incorporación al programa en los términos y plazos que se esta-
blecen al efecto en el artículo 48 referido a la finalización del proceso extraordinario de incor-
poraciones.
4. Excepcionalmente, podrá ser propuesto para su incorporación al segundo curso del
programa de diversificación curricular el alumnado que, al finalizar cuarto curso, no esté en
condiciones de obtener el título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obliga-
toria, si el equipo docente considera que esta medida le permitirá obtener dicho título sin ex-
ceder los límites de permanencia previstos en el artículo 19.
5. La incorporación del alumnado al programa de diversificación curricular requerirá,
además de la propuesta del equipo docente, la evaluación tanto académica como psicopeda-
gógica, oídos el propio alumnado y sus padres, madres o representantes legales, que de-
berán dar su conformidad, e informe favorable de Inspección de educación.
6. El equipo docente que proponga la incorporación de un determinado alumno o alumna
de una determinada alumna al programa de diversificación curricular deberá especificar en su
informe los motivos por los que considera que esta medida es más adecuada que otras me-
didas contempladas en el Plan de atención a la diversidad establecido por el centro.
7. Los centros docentes garantizarán que el alumnado con discapacidad o el alumnado
con necesidades educativas especiales, que pueda beneficiarse del programa, cuente con los
recursos de apoyo que, con carácter general, se prevean para este alumnado en el propio
centro.
8. Cualquiera que sea la forma de acceso del alumnado, en ningún caso se podrán incor-
porar al programa los que, por circunstancias de edad o de permanencia en la etapa, no
puedan finalizar el último curso del programa dentro de los límites de edad que determina la
normativa vigente a este respecto.
9. Las decisiones de incorporación de un alumno o una alumna al programa de diversifica-
ción curricular solo tendrán validez para el centro que las realiza.
Artículo 46. Procedimiento para la incorporación al programa.

Para determinar la incorporación de un alumno o una alumna a un programa de diversifi-
cación curricular, se seguirá el proceso siguiente:
a) Informe del Departamento, Equipo o Servicio de Orientación correspondiente que in-
cluya las conclusiones de la evaluación curricular y psicopedagógica y la propuesta
razonada del equipo docente.
b) Conformidad de padres, madres o representantes legales y opinión del alumnado.
c) Envío de la propuesta razonada al servicio provincial correspondiente, con anterioridad
a que comience el curso, para su autorización.
Artículo 47. Evaluación académica y psicopedagógica.

1. La evaluación curricular y psicopedagógica establecida con carácter previo a la entrada
del alumnado en el programa será competencia del Departamento, Equipo o Servicio de
Orientación correspondiente, quien contará con la colaboración del profesorado que le ha
impartido clase en el curso de procedencia y especialmente con la persona responsable de la
csv: BOA20220811001
tutoría.
2. Dicha evaluación psicopedagógica deberá entenderse como un proceso en el que se
recoja información sobre, al menos, los siguientes aspectos:
a) La historia escolar del alumno o de la alumna y las medidas educativas adoptadas pre-
viamente.
b) Las características personales del alumnado que pueda influir en su capacidad de
aprendizaje.
27858
c) El nivel de competencia curricular alcanzado en las distintas materias cursadas por el

alumno o por la alumna, a partir de la información aportada por el equipo de profeso-
rado que le ha impartido clase.
d) Características del contexto escolar, familiar y social que puedan estar incidiendo en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Al finalizar este proceso, al alumno o a la alumna
se le dará el consejo orientador al que hacer referencia el artículo 30 de esta Orden,
que se realizará al finalizar el curso el que acceda el alumnado a este programa.
3. El proceso de la evaluación curricular y psicopedagógica del alumnado deberá concluir
con la propuesta razonada de su posible inclusión en el programa de diversificación curricular
y con la propuesta de las medidas educativas que se consideren más adecuadas, mediante
informe psicopedagógico.
Artículo 48. Plazos de incorporación.

1. Con carácter general, el proceso al que se hace referencia en el artículo 46 de esta
Orden deberá estar finalizado en un plazo tal que garantice el inicio del programa para el
alumnado al comienzo del curso escolar.
2. Excepcionalmente, se podrá solicitar la incorporación de determinado alumnado que
reúna las condiciones contempladas en el artículo 45 de esta Orden. Está incorporación se
propondrá durante el primer trimestre del curso, siempre después de realizada la sesión de
evaluación inicial que, de manera general, el centro tenga programada. Esta incorporación
deberá contar con la propuesta expresa y fundamentada realizada por el director o la direc-
tora del centro, oídos el propio alumnado y sus padres, madres o representantes legales, que
deberán dar su conformidad, el informe favorable de Inspección de Educación, y la autoriza-
ción del servicio provincial correspondiente.
Artículo 49. Estructura del programa y diseño curricular.

1. De acuerdo con lo establecido en el artículo 24 del Real Decreto 217/2022, de 29 de
marzo, el programa de diversificación curricular incluirá los siguientes ámbitos:
a) Ámbito lingüístico y social, que incluirá en ambos cursos aspectos básicos de las ma-
terias de Lengua Castellana y Literatura, de Geografía e Historia y de Primera Lengua
Extranjera.
b) Ámbito científico-tecnológico, que incluirá en ambos cursos aspectos básicos de las
materias de Matemáticas y Biología y Geología y Física y Química.
c) Ámbito práctico, que incluirá en el primer curso del programa aspectos básicos de la
materia de Tecnología y Digitalización y en segundo curso del programa aspectos bá-
sicos de la materia de Tecnología.
2. Se crearán grupos específicos para el alumnado que siga estos programas. Para la
impartición de los ámbitos específicos del programa, el número de alumnado por grupo no
podrá ser superior a quince alumnos o alumnas, ni inferior a diez. Podrá ser autorizada por el
director o la directora del servicio provincial correspondiente la flexibilización de esta medida,
de forma motivada, en centros con características singulares, previo informe de la Inspección
de educación.
3. Además, el alumnado tendrá un grupo de referencia con el que cursará el resto de ma-
terias, no incluidas en estos ámbitos. La distribución del alumnado que siga el programa de
diversificación curricular en sus grupos de referencia se realizará de la forma más equilibrada
posible.
4. Asimismo, el alumnado deberá optar por cursar las enseñanzas de Religión o Atención
educativa, a las que hace referencia la disposición adicional cuarta de esta Orden.
5. En el primer curso del programa de diversificación curricular el alumnado podrá elegir
entre la materia de Economía social y la materia de Programación y Robótica.
6. En el segundo curso del programa de diversificación curricular el alumnado, por un lado,
podrá elegir entre las materias de Música, Expresión Artística y Formación y Orientación Per-
sonal y Profesional y, por otro, entre las materias de Artes Escénicas y Danza, Cultura Cien-
tífica y Oratoria y Escritura.
7. Tanto en primer curso como en segundo curso del programa de diversificación curricular
csv: BOA20220811001
el alumnado podrá cursar, en los centros autorizados, la materia Lenguas Propias de Aragón:
Aragonés o Catalán, además de las materias propuestas en los artículos 49.5 y 49.6.
8. La distribución horaria de los ámbitos y materias que forman el programa se establece
en el anexo III de esta Orden.
9. El horario del programa incluirá un periodo lectivo semanal de tutoría, que se deberá
ajustar a las condiciones establecidas en el artículo 41 referido a la tutoría y orientación.
27859
10. En el diseño curricular del programa se seguirá lo establecido en el anexo II de esta

Orden.
11. El currículo de los diferentes ámbitos y materias del programa de diversificación curri-
cular tiene como referente el Perfil de salida establecido en el anexo I de esta Orden.
Artículo 50. Elementos del programa.

1. El programa de diversificación curricular de cada centro será elaborado, de acuerdo con
lo previsto en esta Orden, por el Departamento, Equipo o Servicio de Orientación de cada
centro en colaboración con los departamentos, equipos u órganos de coordinación didáctica
que correspondan, coordinados por el equipo directivo. Una vez elaborado, dicho programa
pasará a formar parte de su Proyecto Curricular de Etapa, como medida específica de aten-
ción a la diversidad, y deberá ser supervisado por la Inspección de educación en el marco de
dicho Proyecto curricular.
2. El programa incluirá los siguientes elementos:
a) Principios pedagógicos, metodológicos y de organización en los que se basa.
b) Criterios y procedimientos para determinar el alumnado que se va a incorporar a este
programa, en coherencia con los criterios de evaluación y de promoción establecidos
por el centro en su Proyecto Curricular de Etapa.
c) Criterios para el agrupamiento del alumnado y para la organización de los espacios, de
los horarios y de los recursos materiales.
d) Programación didáctica de los ámbitos específicos y de las materias, citados en el ar-
tículo 59 de esta Orden.
e) Criterios y procedimientos para la evaluación y revisión del propio programa de diversi-
ficación curricular.
3. Se potenciará la acción tutorial como recurso educativo que pueda contribuir de una
manera especial a subsanar las dificultades de aprendizaje y a atender las necesidades edu-
cativas del alumnado.
Artículo 51. Profesorado.

1. Cada ámbito específico será impartido por un solo profesor o profesora, perteneciente
al profesorado de ámbito del Departamento, Equipo o Servicio de Orientación o, en su caso,
a uno de los departamentos, equipos u órganos de coordinación didáctica a los que corres-
ponda la atribución de las materias que forman parte del ámbito.
2. Cuando el docente o la docente del Ámbito Lingüístico y Social no sea especialista en
la Primera Lengua Extranjera, la parte correspondiente a los aspectos básicos de la materia
Primera Lengua Extranjera podrán ser atribuidos al profesorado del departamento, equipo u
órgano de coordinación didáctica correspondiente.
Artículo 52. Evaluación y Promoción.

1. La evaluación del alumnado que curse un programa de diversificación curricular tendrá
como referente fundamental el Perfil de salida establecido en el anexo I de esta Orden, así
como los criterios de evaluación asociados a las competencias específicas y saberes básicos
que permitirán, a través de las situaciones de aprendizaje diseñadas por el profesorado, al-
canzar de manera integrada los objetivos educativos de la etapa y continuar el desarrollo de
las competencias clave.
2. La recuperación de las materias pendientes de cursos previos a la entrada al programa
se hará dentro del propio programa, de tal manera que los ámbitos incluyan los aspectos no
adquiridos de las materias con la misma denominación que las que se integran en ellos. En el
caso de materias no agrupadas con la misma denominación, se incluirán para cada alumno o
para cada alumna la previsión de recuperación de los saberes no superados.
3. Dada la consideración del programa de diversificación curricular como una unidad, no
se considerará la posibilidad de no promoción de 3.º a 4.º dentro del programa, sin prejuicio
de que se adopten medidas individualizadas dentro de los ámbitos y materias para la recupe-
ración, en su caso, de los aprendizajes no alcanzados.
4. No obstante, en referencia a lo anterior, y de manera excepcional, al final del primer año
csv: BOA20220811001
del programa se podrá reconsiderar la conveniencia de otras medidas para el alumno o para
la alumna para el que se ha mostrado insuficiente el programa. Estas medidas, que deberán
ser aceptadas por los padres, las madres o representantes legales, en ningún caso supon-
drán una vuelta a un grupo ordinario sin ningún otro tipo de refuerzo y atención.
5. El alumnado que curse el programa de diversificación curricular titulará si supera todos
los ámbitos y materias que integran el programa o bien tenga evaluación negativa en:
27860
a) Solo el ámbito lingüístico y social o el ámbito científico-tecnológico.

b) O en dos materias diferentes de los ámbitos (a efectos de este apartado el ámbito prác-
tico se considerará como una materia).
c) De manera excepcional, cuando no se esté dentro de lo establecido en los apartados a
y b, el equipo docente decidirá su titulación. Esta decisión se adoptará tras la delibera-
ción de todos los miembros del equipo docente hasta alcanzar un consenso unánime.
En caso de no haber acuerdo colegiado, se alcanzará siguiendo los términos que se
establecen en el artículo 18 de esta Orden.
6. Dada la estructura de este programa, solo se podrá permanecer un año más en el
mismo en el segundo de los cursos que lo componen, y siempre que el alumnado cumpla las
condiciones de promoción y permanencia establecidos en esta Orden.
Artículo 53. Tutoría y Orientación.

1. Cada grupo del programa de diversificación curricular tendrá una persona responsable
de la tutoría específica, nombrado de entre el profesorado que imparta alguno de los ámbitos
específicos del programa. Esta persona tendrá como función la orientación de su alumnado,
su atención personalizada y la coordinación del equipo docente en todas las actividades de
planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como
las tareas de mediación entre el alumnado, profesorado y a padres, madres o representantes
legales.
2. Con el propósito de integrar el proceso de seguimiento y orientación del alumnado in-
cluido en el programa de diversificación curricular, manteniendo la coordinación con sus
grupos de referencia, el horario de este programa incluirá un periodo lectivo semanal de tu-
toría específica que podrá hacerse coincidir con la hora de tutoría de sus grupos de refe-
rencia.
3. Con el fin de facilitar el proceso de tutoría y orientación a lo largo de todo el programa,
se favorecerá la continuidad de la persona responsable de la tutoría específica a lo largo de
los dos años de duración del mismo.
4. La programación de los contenidos que se desarrollen en la tutoría específica se reco-
gerá en el Plan de Orientación y de Acción Tutorial y estará supeditada a las necesidades
educativas del alumnado.
Artículo 54. Evaluación y revisión del programa.

1. Dentro del proceso de revisión del Proyecto Curricular de Etapa, el desarrollo del pro-
grama de diversificación curricular y el programa mismo serán objeto de seguimiento y eva-
luación específicos, de acuerdo con los criterios establecidos en cada programa. A tal efecto,
el Departamento, Equipo o Servicio de Orientación correspondiente elaborará, al final de cada
curso, una memoria que incluya:
a) Informe sobre el progreso del alumnado que ha seguido el programa de diversificación
curricular.
b) Valoración del funcionamiento del programa y, en su caso, propuestas de mejora.
2. Los centros que impartan el programa de diversificación curricular, deberán revisar y
adoptar las medidas que se consideren oportunas, antes del comienzo de cada curso escolar.
Artículo 55. Extensión del programa.

1. Los centros podrán solicitar autorización para la implantación del programa de diversifi-
cación curricular con arreglo al siguiente procedimiento:
a) Solicitud expresa de autorización, por parte de la dirección del centro y antes de la fina-
lización del curso escolar anterior para el que se solicite la implantación del programa,
adjuntando la siguiente documentación:
1.º Justificación de la necesidad de implantación del programa.
2.º Propuesta de programa de diversificación curricular que contendrá, al menos, los
aspectos que recoge el artículo 46 de esta Orden.
3.º Previsión de alumnado susceptible de ser beneficiario del programa para el curso
para el qué se pide por primera vez el programa.
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4.º Descripción de los recursos disponibles en el centro para su implantación o, en su

caso, necesidades de recurso que conllevaría su puesta en marcha.
b) Informe de inspección educativa sobre la pertinencia de implantación del programa en
función de las necesidades del centro y de la adecuación de la propuesta a las mismas
y a la norma.
c) Envío a la dirección general competente en materia de ordenación curricular para su
autorización.
27861
2. La extensión y la autorización de nuevos programas estará supeditada a las disponibili-

dades presupuestarias del departamento competente en materia de educación no universi-
taria.
Artículo 56. Revocación o suspensión de la autorización del programa.

1. El departamento competente en materia de educación no universitaria podrá revocar o
suspender la autorización concedida a los centros en los siguientes casos:
a) A petición del propio centro, previo informe del Consejo Escolar y del servicio provincial
correspondiente.
b) Cuando se detecten anomalías o incumplimiento de la normativa vigente, previo in-
forme del servicio provincial correspondiente.
2. En ambos supuestos, el departamento competente en materia de educación no univer-
sitaria garantizará que el alumnado culmine el programa una vez comenzado.
CAPÍTULO VI
Autonomía de los centros
Artículo 57. Planteamientos institucionales.

1. El departamento competente en materia de educación no universitaria fomentará la
autonomía pedagógica y organizativa de los centros educativos, desarrollada a través de la
elaboración, aprobación, aplicación, seguimiento y evaluación de los documentos institucio-
nales que configuran su propuesta educativa favorecerá el trabajo en equipo del profesorado
y estimulará la actividad investigadora a través de su práctica docente. Así mismo, promoverá
acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes.
2. Los centros educativos tendrán autonomía para organizar los grupos, las materias y los
ámbitos de manera flexible y para adoptar las medidas organizativas o de atención a la diver-
sidad más adecuadas a las características de su alumnado. Como parte de estas medidas,
podrán establecer organizaciones didácticas que impliquen impartir conjuntamente diferentes
materias de un mismo ámbito en los primeros cursos de la etapa, de acuerdo con su proyecto
educativo y en los términos que determine el departamento competente en materia de educa-
ción no universitaria.
3. Los centros, conforme a lo dispuesto en el artículo 58, concretarán o adaptarán los cu-
rrículos establecidos por el departamento competente en materia de educación no universi-
taria y la incorporarán a su proyecto educativo, que impulsará y desarrollará los principios,
objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una
ciudadanía activa.
4. Los centros impulsarán acuerdos con los padres, madres o representantes legales en
los que se especifiquen las actividades que ambos se comprometen a desarrollar para facilitar
el progreso educativo del alumnado.
5. En el ejercicio de su autonomía, los centros podrán adoptar experimentaciones, innova-
ciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización,
normas de convivencia y ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de materias o
ámbitos, en los términos que establezca el departamento competente en materia de educa-
ción no universitaria y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida
la laboral, sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni se impongan
aportaciones a los padres, a las madres o representantes legales ni exigencias para el depar-
tamento competente en materia de educación no universitaria.
Artículo 58. Proyecto Curricular de Etapa.

1. La Comisión de Coordinación Pedagógica o, en su caso, el órgano de coordinación di-
dáctica que corresponda, impulsará y supervisará la elaboración o la revisión del Proyecto
Curricular de Etapa, realizado por el equipo docente de la etapa e incluido en el Proyecto
Educativo del Centro, de acuerdo con el currículo de la Comunidad Autónoma de Aragón y los
criterios establecidos por el claustro de profesorado.
2. Todas las decisiones adoptadas en relación con el Proyecto Curricular de Etapa de-
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berán orientarse a facilitar el desarrollo de las competencias clave y la consecución de los

objetivos de la etapa. El Proyecto Curricular de Etapa incluirá, al menos:
a) Las directrices y las decisiones generales siguientes:
1.º Adecuación de los objetivos generales de la Educación Secundaria Obligatoria al
contexto socioeconómico y cultural del centro y a las características del alumnado,
teniendo en cuenta lo establecido en el Proyecto Educativo de Centro.
2.º Líneas pedagógicas del centro.
27862
3.º Configuración de la oferta formativa.

4.º Decisiones de carácter general sobre metodología, recursos didácticos, criterios
para el agrupamiento del alumnado y para la organización espacial y temporal de
las actividades.
5.º Criterios, procedimientos e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes del
alumnado.
6.º Disposiciones sobre la promoción y titulación del alumnado.
7.º Información esencial a los padres, a las madres o representantes legales sobre el
aprendizaje y evaluación del alumnado.
8.º Criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseñanza y la práctica
docente.
9.º Directrices generales para la elaboración de la programación didáctica.
10.º Criterios y estrategias para la coordinación de materias, ámbitos, cursos y etapas.
11.º Actuaciones concretas para los refuerzos educativos que pueda necesitar el alum-
nado.
b) El Plan de utilización de las tecnologías digitales.
c) Plan Lector: Estrategias de animación a la lectura y desarrollo de la expresión y com-
prensión oral y escrita en todas las materias o ámbitos de la etapa.
d) Plan de implementación de elementos transversales recogidos en los principios peda-
gógicos y en los objetivos de la etapa.
e) En su caso, itinerario o proyecto bilingüe o plurilingüe o proyectos de lenguas y moda-
lidades lingüísticas propias de la Comunidad Autónoma de Aragón.
f) Proyectos de innovación e investigación educativa.
g) Programaciones didácticas de las materias o ámbitos de cada curso elaboradas por
cada uno de los departamentos o equipos didácticos, reguladas en el artículo 59 de
esta Orden.
3. El Claustro del profesorado aprobará el Proyecto Curricular de Etapa y cuantas modifi-
caciones se incorporen al mismo.
4. En aquellos centros donde se cursen otros niveles educativos, el Proyecto Curricular de
Etapa habrá de insertarse en un Proyecto Curricular de Centro que recoja de manera inte-
grada y coordinada los niveles que se impartan en el mismo atendiendo a los procesos de
transición entre etapas.
5. La Inspección de educación y los servicios educativos externos prestarán apoyo y ase-
soramiento a los órganos de coordinación docente y al profesorado para la revisión del Pro-
yecto Curricular de Etapa, las programaciones didácticas y los planes, programas, medidas y
estrategias contenidas en el mismo.
Artículo 59. Programaciones didácticas.

1. Los departamentos, equipos didácticos o el órgano de coordinación didáctica que co-
rresponda, tomando como referencia el Proyecto Curricular de Etapa, desarrollarán el currí-
culo establecido en esta Orden mediante la programación didáctica del curso. Se conside-
rarán los principios pedagógicos y metodológicos, establecidos los artículos 4 y 10
respectivamente de esta Orden y la contribución al desarrollo de las competencias clave.
2. La programación didáctica deberá ser el instrumento de planificación curricular especí-
fico y necesario para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado de
manera coordinada entre todo el profesorado que integra el departamento, equipo didáctico o
el órgano de coordinación didáctica que corresponda.
3. Las programaciones didácticas de cada curso incluirán, al menos, los siguientes as-
pectos en cada materia o ámbito:
a) Competencias específicas y criterios de evaluación asociados a ellas.
b) Concreción, agrupamiento y secuenciación de los saberes básicos y de los criterios de
evaluación en unidades didácticas.
c) Procedimientos e instrumentos de evaluación, con especial atención al carácter forma-
tivo de la evaluación y a su vinculación con los criterios de evaluación.
d) Criterios de calificación.
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e) Características de la evaluación inicial, criterios para su valoración, así como conse-

cuencias de sus resultados en la programación didáctica y, en su caso, el diseño de los
instrumentos de evaluación.
f) Actuaciones generales de atención a las diferencias individuales y adaptaciones curri-
culares para el alumnado que las precise.
g) Plan de seguimiento personal para el alumnado que no promociona, de acuerdo con lo
establecido en al artículo 19.4 de esta Orden.
27863
h) Plan de refuerzo personalizado para materias o ámbitos no superados, de acuerdo con

lo establecido en al artículo 20 de esta Orden.
i) Estrategias didácticas y metodológicas: Organización, recursos, agrupamientos, enfo-
ques de enseñanza, criterios para la elaboración de situaciones de aprendizaje y otros
elementos que se consideren necesarios.
j) Concreción del Plan Lector establecido en el Proyecto Curricular de Etapa.
k) Concreción del Plan de implementación de elementos transversales establecido en el
Proyecto Curricular de Etapa.
l) Concreción del Plan de utilización de las tecnologías digitales establecido en el Pro-
yecto Curricular de Etapa.
m) En su caso, medidas complementarias que se plantean para el tratamiento de las ma-
terias o ámbitos dentro de proyectos o itinerarios bilingües o plurilingües, o de pro-
yectos de lenguas y modalidades lingüísticas propias de la Comunidad Autónoma de
Aragón.
n) Mecanismos de revisión, evaluación y modificación de las programaciones didácticas
en relación con los resultados académicos y procesos de mejora.
ñ) Actividades complementarias y extraescolares programadas por cada departamento,
equipos didáctico u órgano de coordinación didáctica que corresponda, de acuerdo con
el programa anual de actividades complementarias y extraescolares establecidas por
el centro, concretando la incidencia de las mismas en la evaluación del alumnado.
4. El profesorado desarrollará su actividad docente conforme a lo establecido en el Pro-
yecto Curricular de Etapa y en la programación didáctica. Corresponde a cada docente, en
coordinación con el resto de profesorado de curso, la adecuación de dichas programaciones
didácticas mediante el diseño e implementación situaciones de aprendizaje propias de cada
unidad didáctica, a las características del alumnado que le ha sido encomendado.
Artículo 60. Desarrollo del currículo.

El departamento fomentará la elaboración de materiales que favorezcan el desarrollo del
currículo a través del trabajo en equipo del profesorado, facilitando su difusión entre los cen-
tros educativos de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Asimismo, impulsará la formación permanente del profesorado como proceso de desa-
rrollo profesional vinculado al diseño, aplicación y evaluación de prácticas docentes colabora-
tivas, considerando el centro educativo como unidad básica de formación y de desarrollo cu-
rricular.
Artículo 61. Enseñanzas de lenguas y modalidades lingüísticas propias de Aragón.

1. Los centros autorizados por el departamento competente en materia de educación no
universitaria a impartir enseñanzas de lenguas y modalidades lingüísticas propias de la Co-
munidad Autónoma de Aragón podrán ofertar la materia de Lenguas Propias de Aragón (Ara-
gonés o Catalán), acogiéndose a lo establecido en el artículo 12 de la Ley 3/2013, de 9 de
mayo, de uso, protección y promoción de las lenguas y modalidades lingüísticas propias de
Aragón, y al horario previsto en el anexo III, en las condiciones establecidas en el artículo 11
de esta Orden.
2. Asimismo, los referidos centros podrán desarrollar proyectos lingüísticos que faciliten el
aprendizaje funcional de dichas lenguas y modalidades lingüísticas mediante su uso como
lengua vehicular para la enseñanza de otras materias o ámbitos. Dichos proyectos han de ser
aprobados, de acuerdo con lo establecido en los artículos 127 y 132 de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, en su redacción vigente, y deberán ser informados por el servicio pro-
vincial del departamento competente en materia de educación no universitaria con carácter
previo a su autorización. El departamento competente en materia de educación no universi-
taria promoverá la realización de dichos proyectos lingüísticos.
3. El currículo de la materia de Lenguas Propias de Aragón (Aragonés o Catalán) se desa-
rrolla en el anexo II de esta Orden.
4. La enseñanza de las lenguas y modalidades lingüísticas propias de la Comunidad Autó-
noma de Aragón se impartirá con una dedicación que podrá ser de dos a tres periodos lectivos
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semanales. No obstante, con el objeto de garantizar el derecho a cursar la enseñanza de la

materia de Lenguas Propias de Aragón (Aragonés o Catalán), los centros autorizados en la
Comunidad Autónoma de Aragón podrán ampliar su horario lectivo.
Artículo 62. Innovación e investigación educativa.

1. El departamento competente en materia de educación no universitaria favorecerá pro-
cesos de innovación e investigación educativa, encaminados a desarrollar adecuaciones del
27864
currículo y modelos flexibles de organización escolar que respondan a las necesidades del
alumnado y al contexto del centro.
2. Los centros autorizados, según el procedimiento establecido por el departamento com-
petente en materia de educación no universitaria en el desarrollo de programas y proyectos
de innovación o de investigación, deberán incluir en el Proyecto Curricular de Etapa el pro-
yecto de innovación, respetando la distribución horaria establecida en esta Orden.
3. El departamento competente en materia de educación no universitaria regulará los pro-
cedimientos por los que se podrán autorizar los programas de innovación e investigación
educativa referidos en el apartado anterior.
Artículo 63. Enseñanzas bilingües en lenguas extranjeras.

1. El departamento competente en materia de educación no universitaria autorizará el
Proyecto bilingüe o plurilingüe, que deberá tramitarse conforme a la normativa vigente en la
materia. En dicho Proyecto, la lengua extranjera se utilizará como lengua vehicular para im-
partir algunas materias o ámbitos del currículo, sin que ello suponga modificación de los ele-
mentos del currículo regulados en esta Orden.
2. Los centros que sean autorizados según el procedimiento establecido por el departa-
mento competente en materia de educación no universitaria en el desarrollo de enseñanzas,
programas y proyectos que fomenten el aprendizaje de lenguas extranjeras, deberán incluir
en el Proyecto Curricular de Etapa el Proyecto bilingüe y/o plurilingüe del centro. En dicho
Proyecto, se incluirá la adecuación semanal de su horario conforme a lo previsto anexo III
respetando, en todo caso, la misma distribución horaria mínima establecida para cada ma-
teria o ámbito.
3. Los centros autorizados podrán ampliar su horario lectivo para aumentar la dedicación
horaria en las lenguas extranjeras según se establezca en la autorización correspondiente.
Artículo 64. Coordinación y transición entre etapas.

1. Para facilitar la continuidad del proceso educativo del alumnado, los centros que im-
partan este nivel deberán establecer mecanismos de coordinación entre los equipos docentes
de las distintas etapas educativas en aspectos que afecten al tránsito del alumnado entre una
y otra.
2. Para favorecer el proceso educativo del alumnado, deberán establecerse cauces efi-
caces de coordinación entre los equipos docentes del sexto curso de la Educación Primaria y
el equipo docente del primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria del centro al que
se encuentren adscritos. La coordinación entre Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria se referirá tanto a la adecuada progresión de la adquisición de los objetivos, com-
petencias clave, saberes, criterios de evaluación y su concreción como a la transmisión de
información educativa en el cambio de etapa y, en su caso, de centro.
3. Asimismo, se facilitará la transición del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria
a los Ciclos Formativos de Grado Medio o a Bachillerato.
Artículo 65. Materiales curriculares.

1. Los departamentos, equipos didácticos o el órgano de coordinación didáctica que co-
rresponda tendrán autonomía para elegir los libros de texto y demás materiales curriculares
que se vayan a utilizar en cada curso. Tales materiales deberán estar supeditados al currículo
establecido en esta Orden.
2. Los materiales curriculares y libros de texto adoptados deberán reflejar y fomentar el
respeto a los principios, valores, libertades, derechos y deberes constitucionales, así como
los principios y valores establecidos en la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Me-
didas de Protección Integral contra la Violencia de Género.
3. En el caso de que el centro haya optado por que el material curricular sea en formato
digital, se entenderán incluidas en el concepto de material curricular no solo las licencias
(software) sino también aquellos aspectos imprescindibles necesarios para el uso de los
mismos en el aula. Entre estos aspectos se puede incluir un equipo individualizado para el
alumnado (tabletas, dispositivos móviles, mini portátiles o portátiles), una plataforma educa-
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tiva, un servicio de mantenimiento, seguros y la electrónica de red necesaria para el acceso

a Internet.
4. Los materiales curriculares y libros de texto en papel adoptados no podrán ser susti-
tuidos por otros durante un período mínimo de cuatro años. Con carácter excepcional, previo
informe de la Inspección de educación, el director o la directora del servicio provincial del
departamento competente en materia de educación no universitaria podrá autorizar la susti-
27865
tución anticipada cuando la dirección del centro, previa comunicación al Consejo escolar,
acredite de forma fehaciente la necesidad de dicha sustitución anticipada.
Disposición adicional primera. Recursos humanos y materiales.

El departamento competente en materia educativa dotará a los centros sostenidos con
fondos públicos de los recursos humanos y materiales necesarios para atender las necesi-
dades derivadas de sus proyectos curriculares y de la atención a la diversidad.
Disposición adicional segunda. Educación de Personas Adultas.

El departamento competente en materia de educación no universitaria elaborará un currí-
culo específico para que las personas adultas puedan obtener el título de Graduado o Gra-
duada de Educación Secundaria Obligatoria y determinará las condiciones de aplicación de
las evaluaciones finales.
Disposición adicional tercera. Centros de Educación Especial.

1. Los centros y las unidades de Educación Especial ofrecerán al alumnado las ense-
ñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria con las adaptaciones opor-
tunas para el desarrollo de las capacidades y de las competencias clave.
2. Los centros de Educación Especial que escolaricen en Educación Secundaria Obliga-
toria alumnado afectado por discapacidad física o sensorial adaptarán lo establecido en esta
Orden a sus peculiaridades, con el fin de adecuar la evaluación de los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje a las características y necesidades de su alumnado.
Disposición adicional cuarta. Enseñanzas de Religión.

1. Las enseñanzas de Religión se incluirán en la Educación Secundaria Obligatoria de
acuerdo con lo establecido en la disposición adicional segunda de la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo.
2. Los centros garantizarán que, al inicio del curso, los padres, las madres, los y las repre-
sentantes legales o, en su caso, los alumnos y las alumnas mayores de catorce años puedan
manifestar su voluntad de recibir o no enseñanzas de religión.
Teniendo en cuenta el Código Foral Aragonés y el artículo 5.2.b) del Decreto 73/2011, de
22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes
de los miembros de la comunidad educativa y las bases de las normas de convivencia en los
centros educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón, se considera el
derecho del alumnado menor de edad y mayor de catorce años, a la elección de la formación
religiosa o moral acorde con sus creencias o convicciones, sin que de esta elección, pueda
derivarse discriminación a alguna.
3. Los centros docentes dispondrán las medidas organizativas para que los alumnos y
para que las alumnas cuyos padres, madres o representantes legales no hayan optado por
que cursen enseñanzas de religión reciban la debida atención educativa. Esta atención se
planificará y programará por los centros, incluyéndola en el Proyecto Curricular de Etapa, de
modo que se dirijan al desarrollo de los elementos transversales de las competencias a través
de la realización de proyectos significativos para el alumnado y de la resolución colaborativa
de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad. En
todo caso, las actividades propuestas irán dirigidas a reforzar los aspectos más transversales
del currículo, favoreciendo la interdisciplinariedad y la conexión entre los diferentes saberes.
El departamento competente en materia de educación no universitaria regulará las caracterís-
ticas de esta atención educativa.
Las actividades a las que se refiere este apartado en ningún caso comportarán el aprendi-
zaje de contenidos curriculares asociados al conocimiento del hecho religioso ni a cualquier
materia de la etapa.
4. La determinación del currículo de la enseñanza de religión católica y de las diferentes
confesiones religiosas con las que el Estado ha suscrito acuerdos de cooperación en materia
educativa será competencia, respectivamente, de la jerarquía eclesiástica y de las correspon-
dientes autoridades religiosas.
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5. La evaluación de las enseñanzas de religión o de la atención educativa se realizará en

los mismos términos y con los mismos efectos que la de las otras materias o ámbitos de la
Educación Secundaria Obligatoria.
6. Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia entre todo el
alumnado, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluación de las enseñanzas de
religión o de atención educativa no se computarán en las convocatorias en las que deban
entrar en concurrencia los expedientes académicos.
27866
Disposición adicional quinta. Acciones informativas y de sensibilización.

1. El departamento competente en materia de educación no universitaria, en colaboración
con otros departamentos o administraciones educativas, promoverá la divulgación entre el
alumnado del testimonio de las víctimas del terrorismo y de su relato de los hechos; la divul-
gación entre el alumnado de información sobre los riesgos de explotación y abuso sexual, así
como sobre los medios para protegerse, en cumplimiento de los dispuesto en el artículo 6 del
convenio del Consejo de Europa para la protección de los niños contra la explotación y el
abuso sexual y actividades de información, campañas de sensibilización, acciones formativas
y cuantas otras sean necesarias para la promoción de la igualdad de oportunidades y la no
discriminación, en especial entre mujeres y hombres y personas con algún tipo de discapa-
cidad, así como para la prevención de la violencia de género.
2. Estas actuaciones informativas y de sensibilización se desarrollarán mediante la orga-
nización en los centros docentes, de conferencias, seminarios, talleres y todo tipo de activi-
dades, adaptadas a la etapa evolutiva de los alumnos y de las alumnas.
Disposición adicional sexta. Supervisión y asesoramiento.

1. Los servicios provinciales competentes en materia de educación no universitaria esta-
blecerán los procesos de asesoramiento necesarios para aplicar en los centros educativos lo
establecido en esta Orden.
2. La Inspección de Educación realizará los procesos de supervisión necesarios para que
se dé el debido cumplimiento a lo establecido en esta Orden. Corresponde a la inspección
educativa asesorar y supervisar el desarrollo del proceso de evaluación y proponer la adop-
ción de las medidas que contribuyan a mejorarlo. A tal fin, en sus visitas a los centros, los
inspectores de educación se reunirán con el equipo directivo, la Comisión de Coordinación
Pedagógica, los departamentos, equipos didácticos o el órgano de coordinación didáctica que
corresponda y con los demás responsables del proceso de evaluación y dedicarán especial
atención a la valoración y análisis de los resultados de la evaluación del alumnado y al cum-
plimiento de lo dispuesto en esta Orden. Para ello se hará uso del informe de los resultados
de la evaluación final del alumnado a que se refiere el artículo 30 de esta Orden.
3. Los centros docentes y la Inspección de Educación adoptarán las medidas oportunas
para garantizar el cumplimiento de lo establecido esta Orden, especialmente en lo que se
refiere a la evaluación continua en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en lo que con-
cierne a garantizar el derecho a una evaluación objetiva.
Disposición adicional séptima. Prueba libre para la obtención del título de Graduado o
Graduada en Educación Secundaria Obligatoria para personas mayores de dieciocho años.
Las personas mayores de 18 años y no matriculadas en esta etapa educativa en ense-
ñanza oficial podrán obtener de forma directa el título de Graduado o Graduada en Educación
Secundaria Obligatoria a través de unas pruebas organizadas de forma periódica por el de-
partamento competente en materia de educación no universitaria. El departamento regulará
los requisitos y el procedimiento para poder solicitar la realización de estas pruebas.
Disposición adicional octava. Alumnado proveniente de otras Comunidades Autónomas.

En el caso de traslado de un alumno o de una alumna desde otra Comunidad Autónoma,
las calificaciones obtenidas en materias que no incluidas en el artículo 11 de esta Orden ten-
drán la misma validez que las restantes del currículo. No obstante, si la calificación hubiera
sido negativa, no se computará a efectos de materias pendientes.
Disposición adicional novena. Datos personales del alumnado.

En lo referente a la seguridad y confidencialidad de las calificaciones, así como a la obten-
ción de los datos personales del alumnado, a la cesión de los mismos de unos centros a otros
y a la seguridad y confidencialidad de estos, se estará a lo dispuesto en la legislación vigente
en materia de protección de datos de carácter personal y, en todo caso, a lo establecido en la
disposición adicional vigésimo tercera, referida a datos personales del alumnado, de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
csv: BOA20220811001
Disposición adicional décima. Ciclos Formativos de Grado Básico.

1. Los Ciclos Formativos de Grado Básico, junto a la Educación Secundaria Obligatoria y
la Educación Primaria, constituyen la educación básica.
2. En el curso 2022-2023 se implantará en el primer curso de los Ciclos Formativos de
Grado Básico el currículo de los ámbitos de Comunicación y Ciencias Sociales y de Ciencias
Aplicadas establecido en el anexo II de esta Orden. La organización curricular y estructura
27867
horaria de los ámbitos y módulos profesionales de estos Ciclos Formativos de Grado Básico
serán los establecidos para el Ciclo Formativo de Formación Profesional Básica correspon-
diente y en la Orden ECD/701/2016, de 30 de junio, por la que se regulan los Ciclos forma-
tivos de Formación Profesional Básica en la Comunidad Autónoma de Aragón. La evaluación
y promoción de los Ciclos Formativos de Grado Básico se regularán de acuerdo a lo dispuesto
en la citada Orden ECD/701/2016, de 30 de junio.
3. En el curso 2023-2024 se implantará este currículo en el segundo curso del Ciclo For-
mativo de Grado Básico.
Disposición transitoria primera. Temporalización para la incorporación del alumnado al

programa de diversificación curricular.
1. Los equipos docentes podrán proponer que, en 2022-2023, se incorporen al primer
curso de un programa de diversificación curricular aquel alumnado que se considere que pre-
cisa una metodología específica asociada a una organización del currículo diferente a la es-
tablecida con carácter general para lograr los objetivos de la etapa y adquirir las competen-
cias correspondientes, y que, además, se encuentre en alguna de las siguientes situaciones:
a) Que finalice en 2021-2022 el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, no
estén en condiciones de promocionar a tercero y el equipo docente considere que la
permanencia un año más en el mismo curso no va a suponer un beneficio en su evolu-
ción académica.
b) Que finalice en 2021-2022 el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, no
estén en condiciones de promocionar a tercero y se hayan incorporado tardíamente a
la etapa.
c) Que finalice en 2021-2022 el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria y no
estén en condiciones de promocionar al curso siguiente.
d) De forma excepcional, que finalice en 2021-2022 el segundo curso de Educación Se-
cundaria Obligatoria, estén en condiciones de promocionar a tercero y durante el primer
trimestre del curso 2022-2023 se detecten dificultades relevantes de aprendizaje, se
considere que las medidas ordinarias de apoyo son insuficientes y que esta medida de
atención a la diversidad es la más adecuada para su evolución.
2. El alumnado que en 2021-2022 hubiera cursado el segundo curso de Educación Secun-
daria Obligatoria en un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento, podrá incorpo-
rarse de forma automática al primer curso de un programa de diversificación curricular en el
curso 2022-2023. Asimismo, podrán hacerlo quienes hayan finalizado el tercer curso de Edu-
cación Secundaria Obligatoria en un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento y
no estén en condiciones de promocionar a cuarto curso, siempre que la incorporación al
programa les permita obtener el título dentro de los límites de edad establecidos en el artículo
4.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, teniendo en cuenta asimismo la prolongación
excepcional de la permanencia en la etapa que prevé la propia ley en el artículo 28.5.
3. El alumnado que en 2022-2023 curse el cuarto curso de Educación Secundaria Obliga-
toria a través de las agrupaciones descritas en el artículo 21.12 de la Orden ECD/489/2016,
de 26 de mayo, no esté en condiciones de titular, y pueda permanecer en el mismo curso
dentro de los límites de permanencia establecidos en el artículo 7.2. de esta Orden, podrá
realizar dicha permanencia en el segundo curso de un programa de diversificación curricular.
Disposición transitoria segunda. Aplicabilidad de la Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo,

de la Orden ECD/624/2018, de 11 de abril y de la Orden ECD/518/2022, de 22 de abril.
1. La Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, por la que se aprueba el currículo de la
Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la
Comunidad Autónoma de Aragón, la Orden ECD/624/2018, de 11 de abril, sobre la evalua-
ción en Educación Secundaria Obligatoria en los centros docentes de la Comunidad Autó-
noma de Aragón y la Orden ECD/518/2022, de 22 de abril, por la que se regulan la evalua-
ción y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la
titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional
en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón serán de aplicación en los
csv: BOA20220811001
cursos de segundo y cuarto de Educación Secundaria Obligatoria, durante el año acadé-

mico 2022-2023.
2. En tanto en cuanto no se elabore el currículo específico para las personas adultas
puedan obtener el título de Graduado o Graduada de Educación Secundaria Obligatoria y
determinará las condiciones de aplicación de las evaluaciones finales, se mantendrán en
vigor la Orden ECD/624/2018, de 11 de abril, y la Orden ECD/518/2022, de 22 de abril.
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Disposición transitoria tercera. Revisión del Proyecto Curricular de Etapa y de las progra-
maciones didácticas.
Los centros deberán realizar la revisión y adaptación de estos documentos institucionales
a lo largo de los cursos académicos 2022-2023, 2023-2024 y 2024-2025 con objeto de adap-
tarlos a lo dispuesto en esta Orden.
Disposición transitoria cuarta. Revisión de documentos.

Los centros educativos revisarán los documentos utilizados para trasladar la información
al alumnado o, en el caso de menores de edad no emancipados, a sus padres, madres o re-
presentantes legales, con la finalidad de adecuarlos a lo establecido en esta Orden.
Disposición transitoria quinta. Vigencia normativa.

En las materias o ámbitos cuya regulación remite esta Orden a ulteriores disposiciones, y
en tanto estas no sean dictadas, serán de aplicación en cada caso las normas del mismo
rango hasta ahora vigentes.
Disposición derogatoria única. Derogación normativa.

1. Queda derogada la Orden ECD/489/2016, de 26 de mayo, por la que se aprueba el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros
docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón, sin perjuicio de lo establecido en las dispo-
siciones transitorias primera y segunda.
2. Queda derogada la Orden ECD/624/2018, de 11 de abril, sobre la evaluación en Educa-
ción Secundaria Obligatoria en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón,
sin perjuicio de lo establecido en las disposiciones transitorias primera y segunda.
3. Quedan derogados el artículo 2.2 y el capítulo III de la Orden ECD/518/2022, de 22 de
abril, por la que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como
la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachille-
rato y la Formación Profesional en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de
Aragón, en lo relativo a la Educación Secundaria Obligatoria, sin perjuicio de lo establecido en
las disposiciones transitorias primera y segunda.
4. Quedan derogadas las demás disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo
establecido en esta Orden, sin perjuicio de lo establecido en las disposiciones transitorias
primera y segunda.
Disposición final única. Entrada en vigor.

Esta Orden entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el “Boletín Oficial de
Aragón” y será de aplicación a partir del comienzo del curso académico 2022-2023 en los
cursos primero y tercero de la etapa y a partir del comienzo del curso académico 2023-2024
en los cursos segundo y cuarto.
Zaragoza, 2 de agosto de 2022.
El Consejero de Educación,
Cultura y Deporte,
FELIPE FACI LÁZARO
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27869
ANEXO I
Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica
Según lo dispuesto en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria, el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza
básica es la herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo español
referidos a dicho periodo. El Perfil identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias
clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario
formativo.
El Perfil de salida es único y el mismo para todo el territorio nacional. Es la piedra angular de todo el currículo,
la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los objetivos de las distintas etapas que constituyen la
enseñanza básica. Se concibe, por tanto, como el elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares,
así como las estrategias y las orientaciones metodológicas en la práctica lectiva. Debe ser, además, el
fundamento del aprendizaje permanente y el referente de la evaluación interna y externa de los aprendizajes
del alumnado, en particular en lo relativo a la toma de decisiones sobre promoción entre los distintos cursos,
así como a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
El Perfil de salida parte de una visión a la vez estructural y funcional de las competencias clave, cuya
adquisición por parte del alumnado se considera indispensable para su desarrollo personal, para resolver
situaciones y problemas de los distintos ámbitos de su vida, para crear nuevas oportunidades de mejora, así
como para lograr la continuidad de su itinerario formativo y facilitar y desarrollar su inserción y participación
activa en la sociedad y en el cuidado de las personas, del entorno natural y del planeta. Se garantiza así la
consecución del doble objetivo de formación personal y de socialización previsto para la enseñanza básica en
el artículo 4.4 de la LOE, con el fin de dotar a cada alumno o alumna de las herramientas imprescindibles para
que desarrolle un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio. Dicho proyecto se constituye
como el elemento articulador de los diversos aprendizajes que le permitirán afrontar con éxito los desafíos y
los retos a los que habrá de enfrentarse para llevarlo a cabo.
El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de salida ha sido la Recomendación
del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje
permanente. El anclaje del Perfil de salida a la Recomendación del Consejo refuerza el compromiso del sistema
educativo español con el objetivo de adoptar unas referencias comunes que fortalezcan la cohesión entre los
sistemas educativos de la Unión Europea y faciliten que sus ciudadanos y ciudadanas, si así lo consideran,
puedan estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en su propio país como en otros países de su entorno.
En el Perfil, las competencias clave de la Recomendación europea se han vinculado con los principales retos y
desafíos globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado y ante los que necesitará desplegar
esas mismas competencias clave. Del mismo modo, se han incorporado también los retos recogidos en el
documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educación de la
UNESCO, así como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General
de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.
La vinculación entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dará sentido a los aprendizajes, al acercar
la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionará el
necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el
alumnado como para el personal docente. Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con
éxito la enseñanza básica y, por tanto, alcance el Perfil de salida sepa activar los aprendizajes adquiridos para
responder a los principales desafíos a los que deberá hacer frente a lo largo de su vida:
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27870
Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del

medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan,
agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tanto local como global.
Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus
repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando críticamente las necesidades y los
excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneración de sus derechos.
Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensión del funcionamiento del organismo
y la reflexión crítica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la
responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de las demás personas, así
como en la promoción de la salud pública.
Desarrollar un espíritu crítico, empático y proactivo para detectar situaciones de inequidad y
exclusión a partir de la comprensión de las causas complejas que las originan.
Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse
de manera pacífica.
Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad
actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo
un uso ético y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.
Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas,
aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y
cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas.
Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global, desarrollando
empatía y generosidad.
Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la
confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los riesgos y
beneficios de este último.
La respuesta a estos y otros desafíos –entre los que existe una absoluta interdependencia– necesita de los
conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son abordados en las distintas
áreas, ámbitos y materias que componen el currículo. Estos contenidos disciplinares son imprescindibles,
porque sin ellos el alumnado no entendería lo que ocurre a su alrededor y, por tanto, no podría valorar
críticamente la situación ni, mucho menos, responder adecuadamente. Lo esencial de la integración de los
retos en el Perfil de salida radica en que añaden una exigencia de actuación, la cual conecta con el enfoque
competencial del currículo: la meta no es la mera adquisición de contenidos, sino aprender a utilizarlos para
solucionar necesidades presentes en la realidad.
Estos desafíos implican adoptar una posición ética exigente, ya que suponen articular la búsqueda legítima del
bienestar personal respetando el bien común. Requieren, además, trascender la mirada local para analizar y
comprometerse también con los problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente compleja,
capaz de pensar en términos sistémicos, abiertos y con un alto nivel de incertidumbre, y, por otra, la capacidad
de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, lo que implica asumir los
valores de justicia social, equidad y democracia, así como desarrollar un espíritu crítico y proactivo hacia las
situaciones de injusticia, inequidad y exclusión.
Competencias clave que se deben adquirir

Las competencias clave que se recogen en el Perfil de salida son la adaptación al sistema educativo español
de las competencias clave establecidas en la citada Recomendación del Consejo de la Unión Europea. Esta
adaptación responde a la necesidad de vincular dichas competencias con los retos y desafíos del siglo XXI, con
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los principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOE y con el contexto escolar, ya que la
27871
Recomendación se refiere al aprendizaje permanente que debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras
que el Perfil remite a un momento preciso y limitado del desarrollo personal, social y formativo del alumnado:
la etapa de la enseñanza básica.
Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias y los objetivos previstos en la
LOMLOE para las distintas etapas educativas está vinculada a la adquisición y al desarrollo de las competencias
clave recogidas en este Perfil de salida, y que son las siguientes:
– Competencia en comunicación lingüística.
– Competencia plurilingüe.
– Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
– Competencia digital.
– Competencia personal, social y de aprender a aprender.
– Competencia ciudadana.
– Competencia emprendedora.
– Competencia en conciencia y expresión culturales.
La transversalidad es una condición inherente al Perfil de salida, en el sentido de que todos los aprendizajes
contribuyen a su consecución. De la misma manera, la adquisición de cada una de las competencias clave
contribuye a la adquisición de todas las demás. No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una
correspondencia exclusiva con una única área, ámbito o materia, sino que todas se concretan en los
aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los
aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.
Descriptores operativos de las competencias clave en la enseñanza básica

En cuanto a la dimensión aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada una de ellas un conjunto
de descriptores operativos, partiendo de los diferentes marcos europeos de referencia existentes.
Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el
marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada área, ámbito o materia.
Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de
estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave definidas en el Perfil de salida
y, por tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos para la etapa.
Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se incluyen
también en el Perfil los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempeño esperado al
completar la Educación Primaria, favoreciendo y explicitando así la continuidad, la coherencia y la cohesión
entre las dos etapas que componen la enseñanza obligatoria.
Competencia en comunicación lingüística (CCL)

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal
de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos
comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes
que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos, signados o
multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con
otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.
La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la

construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la
reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área
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de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la escritura o la signación para pensar y para aprender.
Por último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.
27872
Descriptores operativos
Al completar la Educación Primaria, el alumno o la Al completar la enseñanza básica, el alumno o la
alumna… alumna…
CCL1. Expresa hechos, conceptos, pensamientos, CCL1. Se expresa de forma oral, escrita, signada o
opiniones o sentimientos de forma oral, escrita, multimodal con coherencia, corrección y adecuación
signada o multimodal, con claridad y adecuación a a los diferentes contextos sociales, y participa en
diferentes contextos cotidianos de su entorno interacciones comunicativas con actitud cooperativa
personal, social y educativo, y participa en y respetuosa tanto para intercambiar información,
interacciones comunicativas con actitud cooperativa crear conocimiento y transmitir opiniones, como
y respetuosa, tanto para intercambiar información y para construir vínculos personales.
crear conocimiento como para construir vínculos
personales.
CCL2. Comprende, interpreta y valora textos orales, CCL2. Comprende, interpreta y valora con actitud
escritos, signados o multimodales sencillos de los crítica textos orales, escritos, signados o
ámbitos personal, social y educativo, con multimodales de los ámbitos personal, social,
acompañamiento puntual, para participar educativo y profesional para participar en diferentes
activamente en contextos cotidianos y para contextos de manera activa e informada y para
construir conocimiento. construir conocimiento.
CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, con el debido CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de manera
acompañamiento, información sencilla procedente progresivamente autónoma información
de dos o más fuentes, evaluando su fiabilidad y procedente de diferentes fuentes, evaluando su
utilidad en función de los objetivos de lectura, y la fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos
integra y transforma en conocimiento para de lectura y evitando los riesgos de manipulación y
comunicarla adoptando un punto de vista creativo, desinformación, y la integra y transforma en
crítico y personal a la par que respetuoso con la conocimiento para comunicarla adoptando un
propiedad intelectual. punto de vista creativo, crítico y personal a la par
que respetuoso con la propiedad intelectual.
CCL4. Lee obras diversas adecuadas a su progreso CCL4. Lee con autonomía obras diversas adecuadas
madurativo, seleccionando aquellas que mejor se a su edad, seleccionando las que mejor se ajustan a
ajustan a sus gustos e intereses; reconoce el sus gustos e intereses; aprecia el patrimonio literario
patrimonio literario como fuente de disfrute y como cauce privilegiado de la experiencia individual
aprendizaje individual y colectivo; y moviliza su y colectiva; y moviliza su propia experiencia
experiencia personal y lectora para construir y biográfica y sus conocimientos literarios y culturales
compartir su interpretación de las obras y para crear para construir y compartir su interpretación de las
textos de intención literaria a partir de modelos obras y para crear textos de intención literaria de
sencillos. progresiva complejidad.
CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de
la convivencia democrática, la gestión dialogada de la convivencia democrática, la resolución dialogada
los conflictos y la igualdad de derechos de todas las de los conflictos y la igualdad de derechos de todas
personas, detectando los usos discriminatorios, así las personas, evitando los usos discriminatorios, así
como los abusos de poder, para favorecer la como los abusos de poder, para favorecer la
utilización no solo eficaz sino también ética de los utilización no solo eficaz sino también ética de los
diferentes sistemas de comunicación. diferentes sistemas de comunicación.
Competencia plurilingüe (CP)

La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz
para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos
individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer
transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o
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lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales
27873
orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de
fomentar la convivencia democrática.
alumna… alumna…
CP1. Usa, al menos, una lengua, además de la lengua CP1. Usa eficazmente una o más lenguas, además de
o lenguas familiares, para responder a necesidades la lengua o lenguas familiares, para responder a sus
comunicativas sencillas y predecibles, de manera necesidades comunicativas, de manera apropiada y
adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a
situaciones y contextos cotidianos de los ámbitos diferentes situaciones y contextos de los ámbitos
personal, social y educativo. personal, social, educativo y profesional.
CP2. A partir de sus experiencias, reconoce la CP2. A partir de sus experiencias, realiza
diversidad de perfiles lingüísticos y experimenta transferencias entre distintas lenguas como
estrategias que, de manera guiada, le permiten estrategia para comunicarse y ampliar su repertorio
realizar transferencias sencillas entre distintas lingüístico individual.
lenguas para comunicarse en contextos cotidianos y
ampliar su repertorio lingüístico individual.
CP3. Conoce y respeta la diversidad lingüística y CP3. Conoce, valora y respeta la diversidad
cultural presente en su entorno, reconociendo y lingüística y cultural presente en la sociedad,
comprendiendo su valor como factor de diálogo, integrándola en su desarrollo personal como factor
para mejorar la convivencia. de diálogo, para fomentar la cohesión social.
Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM)

La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (competencia STEM por sus
siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos científicos, el pensamiento y
representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de
forma comprometida, responsable y sostenible.
La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con

el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.
La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, utilizando un
conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de
plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo
natural y el contexto social.
La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y metodologías

propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las
personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.
alumna… alumna…
STEM1. Utiliza, de manera guiada, algunos métodos STEM1. Utiliza métodos inductivos y deductivos
inductivos y deductivos propios del razonamiento propios del razonamiento matemático en
matemático en situaciones conocidas, y selecciona y situaciones conocidas, y selecciona y emplea
emplea algunas estrategias para resolver problemas diferentes estrategias para resolver problemas
reflexionando sobre las soluciones obtenidas. analizando críticamente las soluciones y
reformulando el procedimiento, si fuera necesario.
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27874
STEM2. Utiliza el pensamiento científico para STEM2. Utiliza el pensamiento científico para
entender y explicar algunos de los fenómenos que entender y explicar los fenómenos que ocurren a su
ocurren a su alrededor, confiando en el alrededor, confiando en el conocimiento como
conocimiento como motor de desarrollo, utilizando motor de desarrollo, planteándose preguntas y
herramientas e instrumentos adecuados, comprobando hipótesis mediante la
planteándose preguntas y realizando experimentos experimentación y la indagación, utilizando
sencillos de forma guiada. herramientas e instrumentos adecuados,
apreciando la importancia de la precisión y la
veracidad y mostrando una actitud crítica acerca del
alcance y las limitaciones de la ciencia.
STEM3. Realiza, de forma guiada, proyectos, STEM3. Plantea y desarrolla proyectos diseñando,
diseñando, fabricando y evaluando diferentes fabricando y evaluando diferentes prototipos o
prototipos o modelos, adaptándose ante la modelos para generar o utilizar productos que den
incertidumbre, para generar en equipo un producto solución a una necesidad o problema de forma
creativo con un objetivo concreto, procurando la creativa y en equipo, procurando la participación de
participación de todo el grupo y resolviendo todo el grupo, resolviendo pacíficamente los
pacíficamente los conflictos que puedan surgir. conflictos que puedan surgir, adaptándose ante la
incertidumbre y valorando la importancia de la
sostenibilidad.
STEM4. Interpreta y transmite los elementos más STEM4. Interpreta y transmite los elementos más
relevantes de algunos métodos y resultados relevantes de procesos, razonamientos,
científicos, matemáticos y tecnológicos de forma demostraciones, métodos y resultados científicos,
clara y veraz, utilizando la terminología científica matemáticos y tecnológicos de forma clara y precisa
apropiada, en diferentes formatos (dibujos, y en diferentes formatos (gráficos, tablas,
diagramas, gráficos, símbolos…) y aprovechando de diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos...),
forma crítica, ética y responsable la cultura digital aprovechando de forma crítica la cultura digital e
para compartir y construir nuevos conocimientos. incluyendo el lenguaje matemático-formal con ética
y responsabilidad, para compartir y construir nuevos
conocimientos.
STEM5. Participa en acciones fundamentadas STEM5. Emprende acciones fundamentadas
científicamente para promover la salud y preservar científicamente para promover la salud física,
el medio ambiente y los seres vivos, aplicando mental y social, y preservar el medio ambiente y los
principios de ética y seguridad y practicando el seres vivos; y aplica principios de ética y seguridad
consumo responsable. en la realización de proyectos para transformar su
entorno próximo de forma sostenible, valorando su
impacto global y practicando el consumo
responsable.
Competencia digital (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías
digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con
estas.
Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, la

creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las
competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la
privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico.

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alumna… alumna…
27875
CD1. Realiza búsquedas guiadas en internet y hace CD1. Realiza búsquedas en internet atendiendo a
uso de estrategias sencillas para el tratamiento criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad,
digital de la información (palabras clave, selección seleccionando los resultados de manera crítica y
de información relevante, organización de datos...) archivándolos, para recuperarlos, referenciarlos y
con una actitud crítica sobre los contenidos reutilizarlos, respetando la propiedad intelectual.
obtenidos.
CD2. Crea, integra y reelabora contenidos digitales CD2. Gestiona y utiliza su entorno personal digital de
en distintos formatos (texto, tabla, imagen, audio, aprendizaje para construir conocimiento y crear
vídeo, programa informático...) mediante el uso de contenidos digitales, mediante estrategias de
diferentes herramientas digitales para expresar tratamiento de la información y el uso de diferentes
ideas, sentimientos y conocimientos, respetando la herramientas digitales, seleccionando y
propiedad intelectual y los derechos de autor de los configurando la más adecuada en función de la tarea
contenidos que reutiliza. y de sus necesidades de aprendizaje permanente.
CD3. Participa en actividades o proyectos escolares CD3. Se comunica, participa, colabora e interactúa
mediante el uso de herramientas o plataformas compartiendo contenidos, datos e información
virtuales para construir nuevo conocimiento, mediante herramientas o plataformas virtuales, y
comunicarse, trabajar cooperativamente, y gestiona de manera responsable sus acciones,
compartir datos y contenidos en entornos digitales presencia y visibilidad en la red, para ejercer una
restringidos y supervisados de manera segura, con ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva.
una actitud abierta y responsable ante su uso.
CD4. Conoce los riesgos y adopta, con la orientación CD4. Identifica riesgos y adopta medidas preventivas
del docente, medidas preventivas al usar las al usar las tecnologías digitales para proteger los
tecnologías digitales para proteger los dispositivos, dispositivos, los datos personales, la salud y el
los datos personales, la salud y el medioambiente, y medioambiente, y para tomar conciencia de la
se inicia en la adopción de hábitos de uso crítico, importancia y necesidad de hacer un uso crítico,
seguro, saludable y sostenible de dichas tecnologías. legal, seguro, saludable y sostenible de dichas
tecnologías.
CD5. Se inicia en el desarrollo de soluciones digitales CD5. Desarrolla aplicaciones informáticas sencillas y
sencillas y sostenibles (reutilización de materiales soluciones tecnológicas creativas y sostenibles para
tecnológicos, programación informática por resolver problemas concretos o responder a retos
bloques, robótica educativa…) para resolver propuestos, mostrando interés y curiosidad por la
problemas concretos o retos propuestos de manera evolución de las tecnologías digitales y por su
creativa, solicitando ayuda en caso necesario. desarrollo sostenible y uso ético.
Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo
para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la
información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el
aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la
complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas
contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y
emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo
rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar
empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.
alumna… alumna…
CPSAA1. Es consciente de las propias emociones, CPSAA1. Regula y expresa sus emociones,
csv: BOA20220811001
ideas y comportamientos personales y emplea fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la

estrategias para gestionarlas en situaciones de autoeficacia y la búsqueda de propósito y
27876
tensión o conflicto, adaptándose a los cambios y motivación hacia el aprendizaje, para gestionar los
armonizándolos para alcanzar sus propios objetivos. retos y cambios y armonizarlos con sus propios
objetivos.
CPSAA2. Conoce los riesgos más relevantes y los CPSAA2. Comprende los riesgos para la salud
principales activos para la salud, adopta estilos de relacionados con factores sociales, consolida estilos
vida saludables para su bienestar físico y mental, y de vida saludable a nivel físico y mental, reconoce
detecta y busca apoyo ante situaciones violentas o conductas contrarias a la convivencia y aplica
discriminatorias. estrategias para abordarlas.
CPSAA3. Reconoce y respeta las emociones y CPSAA3. Comprende proactivamente las
experiencias de las demás personas, participa perspectivas y las experiencias de las demás
activamente en el trabajo en grupo, asume las personas y las incorpora a su aprendizaje, para
responsabilidades individuales asignadas y emplea participar en el trabajo en grupo, distribuyendo y
estrategias cooperativas dirigidas a la consecución aceptando tareas y responsabilidades de manera
de objetivos compartidos. equitativa y empleando estrategias cooperativas.
CPSAA4. Reconoce el valor del esfuerzo y la CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su proceso
dedicación personal para la mejora de su de aprendizaje, buscando fuentes fiables para
aprendizaje y adopta posturas críticas en procesos validar, sustentar y contrastar la información y para
de reflexión guiados. obtener conclusiones relevantes.
CPSAA5. Planea objetivos a corto plazo, utiliza CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo y desarrolla
estrategias de aprendizaje autorregulado y participa procesos metacognitivos de retroalimentación para
en procesos de auto y coevaluación, reconociendo aprender de sus errores en el proceso de
sus limitaciones y sabiendo buscar ayuda en el construcción del conocimiento.
proceso de construcción del conocimiento.
Competencia ciudadana (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadanía responsable
y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las
estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos
mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la
alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el
respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo
y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en
la Agenda 2030.
alumna… alumna…
CC1. Entiende los procesos históricos y sociales más CC1. Analiza y comprende ideas relativas a la
relevantes relativos a su propia identidad y cultura,dimensión social y ciudadana de su propia identidad,
reflexiona sobre las normas de convivencia, y las así como a los hechos culturales, históricos y
aplica de manera constructiva, dialogante e inclusivanormativos que la determinan, demostrando
en cualquier contexto. respeto por las normas, empatía, equidad y espíritu
constructivo en la interacción con los demás en
cualquier contexto.
CC2. Participa en actividades comunitarias, en la CC2. Analiza y asume fundadamente los principios y
toma de decisiones y en la resolución de los valores que emanan del proceso de integración
conflictos de forma dialogada y respetuosa con los europea, la Constitución española y los derechos
procedimientos democráticos, los principios y humanos y de la infancia, participando en
valores de la Unión Europea y la Constitución actividades comunitarias, como la toma de
csv: BOA20220811001
española, los derechos humanos y de la infancia, el decisiones o la resolución de conflictos, con actitud
valor de la diversidad, y el logro de la igualdad de democrática, respeto por la diversidad, y
27877
género, la cohesión social y los Objetivos de compromiso con la igualdad de género, la cohesión
Desarrollo Sostenible. social, el desarrollo sostenible y el logro de la
ciudadanía mundial.
CC3. Reflexiona y dialoga sobre valores y problemas CC3. Comprende y analiza problemas éticos
éticos de actualidad, comprendiendo la necesidad fundamentales y de actualidad, considerando
de respetar diferentes culturas y creencias, de cuidar críticamente los valores propios y ajenos, y
el entorno, de rechazar prejuicios y estereotipos, y desarrollando juicios propios para afrontar la
de oponerse a cualquier forma de discriminación o controversia moral con actitud dialogante,
violencia. argumentativa, respetuosa y opuesta a cualquier
tipo de discriminación o violencia.
CC4. Comprende las relaciones sistémicas entre las CC4. Comprende las relaciones sistémicas de
acciones humanas y el entorno, y se inicia en la interdependencia, ecodependencia e interconexión
adopción de estilos de vida sostenibles, para entre actuaciones locales y globales, y adopta, de
contribuir a la conservación de la biodiversidad forma consciente y motivada, un estilo de vida
desde una perspectiva tanto local como global. sostenible y ecosocialmente responsable.
Competencia emprendedora (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e
ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otras
personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades;
entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la
imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los
procesos creativos y de innovación; y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afrontar la
incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar
de manera ágil con otras personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de negociación,
para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de
valor social, cultural y económico-financiero.
alumna… alumna…
CE1. Reconoce necesidades y retos que afrontar y CE1. Analiza necesidades y oportunidades y afronta
elabora ideas originales, utilizando destrezas retos con sentido crítico, haciendo balance de su
creativas y tomando conciencia de las consecuencias sostenibilidad, valorando el impacto que puedan
y efectos que las ideas pudieran generar en el suponer en el entorno, para presentar ideas y
entorno, para proponer soluciones valiosas que soluciones innovadoras, éticas y sostenibles,
respondan a las necesidades detectadas. dirigidas a crear valor en el ámbito personal, social,
educativo y profesional.
CE2. Identifica fortalezas y debilidades propias CE2. Evalúa las fortalezas y debilidades propias,
utilizando estrategias de autoconocimiento y se haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y
inicia en el conocimiento de elementos económicos autoeficacia, y comprende los elementos
y financieros básicos, aplicándolos a situaciones y fundamentales de la economía y las finanzas,
problemas de la vida cotidiana, para detectar aplicando conocimientos económicos y financieros a
aquellos recursos que puedan llevar las ideas actividades y situaciones concretas, utilizando
originales y valiosas a la acción. destrezas que favorezcan el trabajo colaborativo y
en equipo, para reunir y optimizar los recursos
necesarios que lleven a la acción una experiencia
emprendedora que genere valor.
CE3. Crea ideas y soluciones originales, planifica CE3. Desarrolla el proceso de creación de ideas y
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tareas, coopera con otros en equipo, valorando el soluciones valiosas y toma decisiones, de manera
proceso realizado y el resultado obtenido, para razonada, utilizando estrategias ágiles de
27878
llevar a cabo una iniciativa emprendedora, planificación y gestión, y reflexiona sobre el proceso
considerando la experiencia como una oportunidad realizado y el resultado obtenido, para llevar a
para aprender. término el proceso de creación de prototipos
innovadores y de valor, considerando la experiencia
como una oportunidad para aprender.
Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC)

La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas,
las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas
culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales. Implica también un
compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias y del sentido del lugar que
se ocupa o del papel que se desempeña en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensión de la propia
identidad en evolución y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, así como la
toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el
mundo y de darle forma.
alumna… alumna…
CCEC1. Reconoce y aprecia los aspectos CCEC1. Conoce, aprecia críticamente y respeta el
fundamentales del patrimonio cultural y artístico, patrimonio cultural y artístico, implicándose en su
comprendiendo las diferencias entre distintas conservación y valorando el enriquecimiento
culturas y la necesidad de respetarlas. inherente a la diversidad cultural y artística.
CCEC2. Reconoce y se interesa por las CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza con autonomía
especificidades e intencionalidades de las las especificidades e intencionalidades de las
manifestaciones artísticas y culturales más manifestaciones artísticas y culturales más
destacadas del patrimonio, identificando los medios destacadas del patrimonio, distinguiendo los medios
y soportes, así como los lenguajes y elementos y soportes, así como los lenguajes y elementos
técnicos que las caracterizan. técnicos que las caracterizan.
CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y
emociones de forma creativa y con una actitud emociones por medio de producciones culturales y
abierta e inclusiva, empleando distintos lenguajes artísticas, integrando su propio cuerpo y
artísticos y culturales, integrando su propio cuerpo, desarrollando la autoestima, la creatividad y el
interactuando con el entorno y desarrollando sus sentido del lugar que ocupa en la sociedad, con una
capacidades afectivas. actitud empática, abierta y colaborativa.
CCEC4. Experimenta de forma creativa con CCEC4. Conoce, selecciona y utiliza con creatividad
diferentes medios y soportes, y diversas técnicas diversos medios y soportes, así como técnicas
plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras o plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras o
corporales, para elaborar propuestas artísticas y corporales, para la creación de productos artísticos
culturales. y culturales, tanto de forma individual como
colaborativa, identificando oportunidades de
desarrollo personal, social y laboral, así como de
emprendimiento.
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ANEXO II
Currículo de las materias y ámbitos
Materias de la Educación Secundaria Obligatoria
Artes Escénicas y Danza
Biología y Geología
Cultura Científica
Cultura Clásica
Cultura y Patrimonio de Aragón
Digitalización
Economía social
Economía y Emprendimiento
Educación en Valores Cívicos y Éticos
Educación Física
Educación Plástica, Visual y Audiovisual
Expresión artística
Filosofía
Física y Química
Formación y Orientación Personal y Profesional
Geografía e Historia
Iniciación a la Filosofía
Laboratorio de refuerzo de competencias clave
Latín
Lengua Castellana y Literatura
Lengua Extranjera: Alemán
Lengua Extranjera: Francés
Lengua Extranjera: Inglés
Lenguas Propias de Aragón: Aragonés
Lenguas Propias de Aragón: Catalán
Matemáticas
Matemáticas para la toma de decisiones

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Música
Oratoria y Escritura
Programación y Robótica
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Segunda Lengua Extranjera: Alemán
Segunda Lengua Extranjera: Francés
Tecnología
Tecnología y Digitalización
Ámbitos del programa de Diversificación Curricular
Ámbito Científico-Tecnológico
Ámbito Lingüístico y Social
Ámbito Práctico
Ámbitos de los Ciclos Formativos de Grado Básico
Ámbito de Ciencias Aplicadas
Ámbito de Comunicación y Ciencias Sociales
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ARTES ESCÉNICAS
La materia Artes Escénicas y Danza debe dotar al alumnado de las técnicas de apreciación y de expresión que le
permitan disfrutar, interpretar y vivenciar de las diferentes artes escénicas (Teatro y Danza principalmente), así como
enriquecer sus capacidades de creación y comunicación. Aprender a ser espectador de las Artes Escénicas y la Danza;
comprender su importancia y su vocación de conciencia social; constatar y valorar la creación artística al servicio de
unos lenguajes específicos dramáticos y coreográficos; experimentar la práctica de variadas técnicas básicas de la
interpretación teatral y dancística y servir de apoyo, en definitiva, para su formación integral, física, intrapersonal,
interpersonal, estética y cultural.
Esta materia es habitualmente el primer contacto que tiene el alumnado de la educación secundaria obligatoria con
la formación escénica. Por lo tanto, es de gran importancia que dicha toma de contacto sea una experiencia positiva y
enriquecedora y que cumpla la función de alfabetización artística. Bajo las formas visibles de estas artes (coreografías,
danzas populares, rituales, clásicas, contemporáneas, decorados, bocetos, espacios para la representación,
escenografías, textos dramáticos, acciones performativas, pantomima, acrobacia, circo, ...) subyace todo un legado
cultural y artístico que ayuda a entender nuestra sociedad y a través de una de sus principales manifestaciones
culturales. Además, las circunstancias históricas, culturales, rituales, ambientales, técnicas, estilísticas o simbólicas que
cada pueblo ha ido incorporando en dicha manifestación como expresión de su forma de sentir y de pensar, han
conformado los modos de expresión escénicos hasta el presente, aportando algunas claves para la comprensión del
mundo contemporáneo.
La materia de Artes Escénicas y Danza permite ir descubriendo con el alumnado, a través de su propia experiencia, el
desarrollo de sus propias capacidades artísticas, expresivas, creativas, comunicativas e interpretativas canalizadas a
través de códigos teatrales y dancísticos. De este modo se irá comprendiendo la necesaria relación entre los aspectos
teóricos y prácticos de la materia. Y es que, en este ámbito de conocimiento como en tantos otros, la teoría nace de
la práctica y se produce en un camino de ida y vuelta continuado.
El bagaje formativo y la aplicación de las competencias específicas deben capacitar al alumnado para poder afrontar
su trabajo con resolución y confianza, pudiendo hacer propuestas creativas y originales y admitir al mismo tiempo las
diferentes aportaciones de sus compañeros y compañeras. Y es que las artes escénicas son el arte de lo colectivo
puesto que prácticamente todas sus manifestaciones se materializan en un producto que es fruto del trabajo de un
grupo más o menos numeroso en el que cada miembro desempeña un rol o una función. Del mismo modo, el
alumnado aprenderá a expresar y recibir ideas propias o ajenas favoreciendo así la mejora de su propio autoconcepto
y la configuración de su personalidad. Interpretar un personaje, comprendiendo el conflicto subyacente a una
situación dramática, conocer y utilizar los elementos propios del lenguaje dramático para representar pensamientos,
vivencias y sentimientos favorece, por ejemplo, la empatía y la inteligencia emocional. Por lo tanto, podemos estar
seguros que uno de los mayores beneficios que procura la materia de Artes Escénicas y Danza en el desarrollo integral
del alumnado es la potenciación de sus habilidades intrapersonales e interpersonales.
Otros beneficios inherentes a la práctica y a los aprendizajes de las manifestaciones escénicas es el fomento de la idea
de que las obras artísticas forman parte de un patrimonio colectivo que debe ser respetado y preservado. El Teatro y
la Danza son un medio al servicio del alumnado y no un fin en sí mismo. No se trata de formar actores o actrices,
bailarines o bailarinas sino de utilizar las formas y estrategias dramáticas para educar personas sensibles a los lenguajes
artísticos.
Abordando los aspectos metodológicos y didácticos de la materia de Artes Escénicas y Danza, entendemos que el
formato adecuado para el desarrollo de la materia es la clase taller, una forma organizativa de la enseñanza que por
sus características pedagógicas favorece la adquisición de las competencias clave por el alumnado y lo guía hacia un
aprendizaje interiorizado y reflexivo. La clase taller atiende también a las individualidades de los alumnos y las alumnas
y es un contexto adecuado para el desarrollo del aprendizaje basado en proyectos y del trabajo cooperativo.
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La materia de Artes Escénicas y Danza de 4º de ESO se desarrolla a través de 3 competencias específicas que le son
propias y que se relacionan con los objetivos de la etapa y con las competencias clave previstas para su adquisición a
lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria. Dichas competencias específicas se desarrollan mediante sus saberes
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básicos cuyo grado de consecución se comprueba gracias a los criterios de evaluación. El primer bloque,
«Manifestaciones y elementos escénicos» es un bloque de aprendizajes comunes que atiende a la tipología del
espectáculo escénico y a los elementos constitutivos de las manifestaciones escénicas, dramáticas, dancísticas e
incluso performativas. El segundo bloque «Expresión e interpretación dramática» comprende los códigos de
significación escénica y recoge los elementos relativos a la recreación y a la representación dramática. Por último, el
bloque de «Danza» aborda los elementos constitutivos de lo referente al movimiento y sus parámetros, a la expresión
corporal y a las diferentes manifestaciones dancísticas.
El carácter eminentemente práctico de la materia la convierte en un espacio de experimentación y exploración
personal y colectiva, desde el que desarrollar la expresividad y la creatividad. Esa misma naturaleza práctica hace
inevitable que los bloques de saberes básicos se relacionen continuamente y se combinen entre sí en la realización de
proyectos de producción escénica en los que intervengan todo tipo de competencias específicas. Así mismo este
carácter práctico invita a vincular esta materia con otras en las que también se cultivan destrezas musicales, plásticas,
corporales, literarias, históricas o de planificación y gestión de proyectos.
I. Competencias específicas
Competencia específica del área de Artes Escénicas y Danza 1:
CE.AE.1 Describir las características de las principales manifestaciones escénicas de nuestra cultura, identificando sus
elementos comunicativos y expresivos básicos y llevándolos a la práctica en actividades elementales de exploración,
improvisación, dramatización, movimiento, expresión corporal y vocal y danza coreográfica.
Descripción
La adquisición de esta competencia implica aprender a identificar y a describir las características de algunos de los
principales tipos de espectáculos escénicos, así como a relacionarlos con su función social, valorando su importancia
en las transformaciones sociales de las que son origen o reflejo.
En el marco del desarrollo de esta competencia, se describirán y analizarán, desde la recepción activa y con un
vocabulario técnico adecuado, algunas manifestaciones escénicas representativas a las que se accederá,
preferiblemente, a través de su puesta en escena, en directo o mediante reproducciones analógicas o digitales.
Resultará también de utilidad el comentario de textos e imágenes y la consulta de fuentes bibliográficas.
La puesta en práctica será el medio fundamental a través del cual se introduzcan las primeras técnicas interpretativas
y/o dancísticas a través de breves prácticas de dramatización, improvisaciones, actividades muy pautadas en las que
tengan que comunicar y expresarse vocalmente y/o corporalmente frente al grupo-clase que será su primer público.
Finaliza el bloque acercándonos a las herramientas de descripción de los elementos de expresión dramática:
personaje, situación, acción, conflicto.
Vinculación con otras competencias
Esta competencia específica se vincula interna y directamente con el resto de competencias específicas de la materia.
Es el bloque común sobre el que construir y asentar el resto de aprendizajes desarrollados a lo largo del curso.
Externamente podemos vincular esta competencia con otras competencias específicas de la materia de Lengua
castellana y literatura, CE.LCL.2 y CE.LCL.4, relativas a la comprensión e interpretación de textos orales y escritos con
sentido crítico y diferentes propósitos. También se establece una clara relación con la competencia específica de
Geografía e Historia CE.GH.6 que aborda la comprensión de los procesos que conforman la realidad multicultural
actual.
Vinculación con el perfil de salida

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Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida de la etapa: CCL1, CCL2,
CCL3, CD1, CD2, CPSAA 1, CPSAA2, CPSAA3, CC1, CCEC1, CCEC2 y CCEC3.
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CE.AE.2. Abordar la recreación y representación de la acción dramática, a partir de la construcción colectiva de escenas
teatrales o de pequeñas producciones dramáticas, que muestren variados tipos de personajes y conflictos, para
desarrollar habilidades de comunicación y reforzar el autoconocimiento, la creatividad, la empatía, la imaginación y el
espíritu emprendedor.
Descripción
El descubrimiento y la exploración de las distintas posibilidades expresivas que ofrecen los diferentes medios y códigos
de significación escénica permiten al alumnado enriquecer su repertorio personal de recursos expresivos, y aprender
a seleccionar y a aplicar los más adecuados a cada necesidad o intención comunicativa.
La dramatización, el juego, la creación colectiva y la improvisación, tanto pautada como libre, constituyen un medio
idóneo para llevar a cabo esta exploración. Y por lo tanto son actividades que deben seguir realizándose para
desarrollar esta segunda competencia específica. Se aplicarán, de manera individual o en grupo, diferentes técnicas y
estrategias para reflexionar sobre la situación, la acción y el conflicto dramático, o realizar el análisis, la construcción
y la caracterización del personaje.
Establecidas las bases del lenguaje teatral, es el momento de recrear fragmentos dramáticos adaptados o de planificar
y ensayar y poner en escena proyectos creativos de producción escénica. Asimismo, estas dinámicas de trabajo
constituirán un medio idóneo para aprender a seleccionar los recursos plásticos, literarios, audiovisuales o de otro
tipo que mejor se ajustan a las ideas, sentimientos y emociones que se pretenden plasmar sobre el escenario. Las
tecnologías digitales facilitarán también el acceso a una amplia gama de ejemplos de uso de estos recursos.
Por último, se abordarán las destrezas necesarias para diseñar pequeños montajes escénicos de diferente índole,
incluidas las acciones performativas en las que la acción del cuerpo expresa conceptos, ideas y sentimientos.
Como decíamos, no se entienden las competencias específicas de este segundo bloque sin el trabajo y el desarrollo de
destrezas en las competencias específicas del resto de los bloques, especialmente del primer bloque, "Manifestaciones
y elementos escénicos". Así mismo, las realizaciones de producciones escénicas a menudo utilizarán elementos y
recursos procedentes de la competencia específica del bloque de “Danza”.
sentido crítico y diferentes propósitos. La materia de Música también provee de competencias específicas con las que
establecer relaciones, como las competencias CE.MU.3 y CE.MU.4, relativa esta última a la creación de propuestas
artístico-musicales con el empleo de diferentes elementos (voz, cuerpo, instrumentos y herramientas tecnológicas). Y
por último podemos vincular esta competencia específica con las competencias específicas de la materia Expresión
Artística CE.EA.3 y CE.EA.4 referidas a la exploración de las posibilidades expresivas de diferentes medios, técnicas y
formatos audiovisuales, así como a la creación de producciones artísticas individuales o grupales con intención
comunicativa.
CE.AE.3. Desarrollar las capacidades, habilidades y destrezas expresivas y creativas propias a partir del trabajo
individual y grupal a través del movimiento y la danza y de la expresión corporal con intención comunicativa de
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emociones, sentimientos e ideas y como vehículo de expresión artística.
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Descripción
Esta competencia específica aborda la danza como actividad motora, ya que utiliza al cuerpo como instrumento a
través de técnicas corporales específicas, expresa ideas, emociones y sentimientos. Condicionada o no por una
estructura rítmica, la danza debe abordarse desde un punto de vista introductorio sin elevadas exigencias técnicas.
Esta competencia se trabaja habitualmente de forma práctica teniendo en cuenta que deben abordarse ejemplos de
diferentes estilos dancísticos y coreográficos que pueden pertenecer a repertorios populares, latinos, de salón,
urbanos, históricos, de teatro musical, de danza contemporánea, de danza creativa, ...
Simultáneamente se trabajan también los parámetros del movimiento (desplazamiento, gesto, elevación, rotación y
posición) y las diferentes agrupaciones y geometrías coreográficas.
Como decíamos, no se entienden las competencias específicas de este segundo bloque sin el trabajo y el desarrollo de
destrezas en las competencias específicas del resto de los bloques, especialmente del primer bloque, "Manifestaciones
y elementos escénicos". Así mismo, las realizaciones de producciones escénicas a menudo utilizarán elementos y
recursos procedentes de la competencia específica relativa a la “Expresión e interpretación dramática”.
sentido crítico y diferentes propósitos. La materia de Música también provee de competencias específicas con las que
establecer relaciones, como las competencias CE.MU.3 y CE.MU.4, relativa esta última a la creación de propuestas
artístico-musicales con el empleo de diferentes elementos (voz, cuerpo, instrumentos y herramientas tecnológicas). Y
por último podemos vincular esta competencia específica con las competencias específicas de la materia Expresión
Artística CE.EA.3 y CE.EA.4 referidas a la exploración de las posibilidades expresivas de diferentes medios, técnicas y
formatos audiovisuales, así como a la creación de producciones artísticas individuales o grupales con intención
comunicativa.
II. Criterios de evaluación

CE.AE.1.
Describir las características de las principales manifestaciones escénicas de nuestra cultura, identificando sus elementos comunicativos y
expresivos básicos y llevándolos a la práctica en actividades elementales de exploración, improvisación, juego dramático, expresión corporal
y danza coreográfica.
A través de estos criterios de evaluación el alumnado podrá comprender las características de algunas de las manifestaciones escénicas y su
función social a lo largo de la historia. Así mismo tendrá el primer contacto con las técnicas elementales del trabajo escénico, tanto en su
vertiente dramática e interpretativa como en la coreográfica o de movimiento o incluso performativa.
1.1 Identificar, con un vocabulario adecuado, las principales características de algunas manifestaciones escénicas de diferentes épocas,
estableciendo relaciones con su contexto y con su función social, evidenciando una actitud de apertura, interés y respeto en la recepción
activa de las mismas y valorándolas como medio de expresión de sentimientos, emociones e ideas.
1.2. Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploración de medios y códigos de significación escénica y de elementos de
desarrollo dancístico, a través de actividades de carácter práctico para enriquecer su repertorio personal de recursos expresivos y
comunicativos.
CE.AE.2.
Abordar la recreación y representación de la acción dramática, a partir de la construcción colectiva de escenas teatrales o d e pequeñas
producciones dramáticas, que muestren variados tipos de personajes, situaciones y conflictos, para desarrollar habilidades de comunicación y
expresión y reforzar el autoconocimiento, la creatividad, la empatía, la imaginación y el espíritu emprendedor.
Estos criterios de evaluación valorarán la capacidad de interpretación dramática del alumnado, así como la puesta en marcha y realización de
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pequeñas producciones teatrales, adaptadas u originales.
2.1. Recrear y representar la acción dramática analizando los personajes, situaciones y conflictos dramáticos y empleando técnicas
elementales de interpretación y códigos de significación escénica (técnica corporal, vocal y dramática).
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2.2. Participar activamente en pequeños proyectos escénicos colectivos, asumiendo diferentes funciones con iniciativa y responsabilidad, y
valorando las aportaciones y experiencias del resto de integrantes del grupo.
CE.AE.3.
Desarrollar, a partir del trabajo individual y grupal, las capacidades, habilidades y destrezas expresivas y creativas propias del movimiento y
la danza, del movimiento y de la expresión corporal con intención comunicativa de emociones, sentimientos e ideas y como vehículo de
expresión artística.
Conocer y valorar la danza y la expresión corporal en todas sus formas a través de la experimentación será el objetivo fundamental de estos
criterios de evaluación.
3.1. Interpretar en grupo o en diferentes agrupaciones diferentes tipos de danzas y de expresiones coreográficas, ensayadas y memorizadas,
utilizando para ello diversas fuentes de información y recursos escénicos y apreciando la importancia de la danza y los lenguajes que
intervienen en ella como medio de expresión.
3.2. Demostrar la capacidad para improvisar una secuencia de movimientos, libres o con un fin determinado valorando la importancia
expresiva de la improvisación en danza.
III. Saberes básicos

III.1. Descripción de los diferentes bloques en los que se estructuran los saberes básicos
A. Manifestaciones y elementos escénicos
Este primer bloque de saberes básicos proporciona al alumnado una introducción y una visión de conjunto de las artes
escénicas en tanto que manifestaciones de naturaleza social, cultural y artística muy diversas. Se aborda tanto la
función social de las artes escénicas como la tipología básica de sus manifestaciones en forma de espectáculos, así
como su importancia como medio de expresión de sentimientos, emociones, ideas y sensaciones.
Así mismo, el alumnado tendrá el primer contacto con las técnicas elementales del trabajo escénico, tanto en su
vertiente dramática e interpretativa como en la coreográfica o de movimiento o incluso performativa. Se trata de
introducir las primeras técnicas interpretativas y/o dancísticas a través de ejercicios introductorios, juegos dramáticos,
improvisaciones, actividades muy pautadas en las que tengan que comunicar y expresarse frente al grupo que será su
primer público.
El alumnado, a través de su propia experiencia será consciente del papel de la danza y el teatro para la mejora de la
salud física y psíquica. Por lo tanto, la materia se impartirá de manera eminentemente práctica.
Se prestará atención a potenciar en el alumnado el desarrollo de capacidades y destrezas lingüísticas orales y escritas,
no verbales, gestuales y mímicas que aumenten el acervo expresivo y el repertorio comunicativo. Además, a través
del trabajo práctico se pretende generar recursos para desarrollar un mayor conocimiento de sí mismo y una
personalidad autónoma e independiente.
Este bloque pretende conseguir que el alumnado pueda además exponer de forma crítica su opinión personal respecto
a determinadas manifestaciones escénicas o a fragmentos de ellas.
B. Expresión e interpretación dramática
En este bloque el alumnado conocerá y podrá aplicar los estilos y formas de teatro: Textual, Gestual, Objetos, Musical
y Lírico. Uno de los propósitos de la materia es la preparación de productos artísticos relacionados con la interpretación
y la danza. Así pues, el alumnado deberá ser capaz de interpretar, en un espacio escénico, una pieza o fragmentos
teatrales, asumiendo el rol que le corresponda en los que tenga que interactuar con otros personajes y donde se
valoren las destrezas y habilidades adquiridas. A lo largo del curso se realizan pequeños ejercicios de interpretación o
improvisación teatral que preparan al alumnado para la interpretación final. Es necesario en este proceso, además,
valorar la improvisación teatral como herramienta creativa.
Se deberá crear un clima adecuado, respetando los tiempos personales (la superación de bloqueos y miedos), para
que todo el alumnado acabe integrándose en dinámicas de grupo creativas que fomenten un comportamiento social,
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solidario, tolerante, responsable y asertivo que le ayude a superar inhibiciones y obstáculos comunicativos.
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C. Danza
A través de este bloque se pretende que el alumnado sea capaza de distinguir y comprender los diferentes estilos de
danza escénica (clásica, moderna, española, baile flamenco, danza-teatro, danza-contact, danza urbana, danza
contemporánea, teatro musical…) y las formas de danzas no escénicas (étnicas, populares, históricas, de salón,
latinas…), en función de su contexto cultural y de su desarrollo.
El bloque dedicado a la danza y a la expresión corporal es distinto, pero absolutamente complementario al de los
recursos teatrales.
La exploración y la experimentación práctica de los contenidos será una constante en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la materia. Así pues, el alumnado interpretará en grupo diferentes danzas a través del aprendizaje de
coreografías, ensayadas y memorizadas a lo largo del curso, utilizando para ello diversas fuentes de información y
recursos escénicos y apreciando la importancia de la danza y los lenguajes que intervienen en ella como medio de
expresión y comunicación.
El trabajo con la improvisación será también un elemento imprescindible en la danza. A través de situaciones prácticas
en el aula el alumnado aumentará su capacidad para improvisar una secuencia de movimientos, libres o con un fin
determinado e incorporará a través de dichas capacidades un componente creativo también a nivel corporal y de
movimiento.
III.2. Concreción de los saberes básicos
A. Manifestaciones y elementos escénicos

Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñanza
— El espectáculo escénico: concepto, características Partimos de una conceptualización de las artes escénicas y de sus numerosas
y función social de sus diferentes manifestaciones: manifestaciones en nuestra cultura. El acercamiento a los conceptos introductorios
teatro, danza, circo, ópera, mimo, pantomima, puede realizarse apoyándose en multitud de documentos gráficos y audiovisuales.
clown, performance… Así mismo podemos enlazar con las ideas previas del alumnado y poner ejemplos de
— La vocación de conciencia y transformación social cómo las artes escénicas están íntimamente ligadas a la conciencia social de los
de las artes escénicas, ejemplos contextualizados. autores e intérpretes.
— Las artes escénicas y la danza como fuente de
Se establecen en este bloque de saberes básicos las primeras herramientas
herramientas para la mejora de la salud física y
interpretativas y/o dancísticas. La realización de sesiones compuestas por diversos
psíquica: danzaterapia, expresión corporal, teatro-
terapia, risoterapia, psicodrama…. tipos de ejercicios prácticos establecerá ya unas pautas de trabajo de la materia que
— La crítica escénica en sus aspectos básicos. se mantendrán a lo largo del curso. Estas primeras prácticas de dramatización
Realización de críticas de espectáculos escénicos. tendrán las siguientes fases:
— Exploración de los instrumentos comunicativos — 1. Juegos (fase preparatoria) para conseguir la puesta a punto corporal y
del intérprete: expresión oral y escrita, corporal, mental.
gestual y mímica, y rítmico-musical. — 2. Intención previa plasmada en elementos desencadenantes (textos,
— Descripción y análisis de los elementos de la objetos, ...).
expresión dramática: personaje, situación, acción, — 3. propuestas de dramatización en las que se da una estructura dramática
conflicto, espacio, tiempo. a partir del elemento desencadenante o motivador. Se dan pautas para
establecer el punto de vista o la situación, el conflicto o los personajes.
También se determinan los medios de expresión (diálogos, efectos sonoros,
músicas, elementos escenográficos…). Se realizan las improvisaciones y
finalmente se realiza la dramatización definitiva tras la selección de las
propuestas.
— 4. puesta en común o verbalización de vivencias y retroalimentación
(conclusiones y observaciones)
En este primer bloque se describe también la realización de críticas escénicas para, a
partir de los ejemplos visionados en clase o fuera de ella, se pueda practicar este tipo
de valoraciones escritas. A medida que se practiquen las herramientas interpretativas
y/o dancísticas se podrá profundizar en el procedimiento de la crítica. La asistencia a
distintos espectáculos o el visionado de diferentes manifestaciones escénicas, ya sea
en vivo o a través de medios digitales, permite al alumnado tomar conciencia del
doble papel del espectador como receptor activo y valorador crítico.
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B. Interpretación
— Códigos de significación escénica: las El bloque teatral (que puede englobar también propuestas performativas) es el
convenciones teatrales. destinado a todo el trabajo interpretativo. Deben conocerse todos los elementos que
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— Las pautas del teatro: palabra, tono, mímica, constituyen el teatro, así como sus roles técnicos (desde el director hasta el
gesto, movimiento, maquillaje, peinado, vestuario, maquillador); algunos de los mismos serán ejercidos por el propio alumnado en sus
accesorio, decorado, iluminación, música, sonido. Y recreaciones dramáticas.
su relación con los roles técnicos. La continuidad de las prácticas de dramatización profundizará en los instrumentos
— Los instrumentos del intérprete: expresión expresivos del intérprete (cuerpo, voz, música, gesto y elementos dramáticos) de
corporal, gestual, oral y rítmico-musical. manera que su bagaje de recursos interpretativos aumentará y podrán disfrutar en
— Prácticas de dramatización: juego dramático,
mayor medida de la suplantación de la personalidad del personaje, de la construcción
improvisación, dramatización…
del conflicto y de sus derivas….
— Actividades de contacto con la lectura
teatralizada: creación de sencillos monólogos o Simultáneamente pueden realizarse actividades complementarias que
diálogos, ejercicios de entonación hablada y cantada, incrementarán su contacto con la estética del teatro y su sensibilidad: monólogos,
dicción, articulación, etc. diálogos, trabajo con las cualidades vocales, actividades de mimo y pantomima,
— Recreación y creación de escenas, clown...
improvisaciones, memorización e interpretación de Finalmente deben establecerse las fases de producción escénica y nuevamente desde
pequeñas obras o fragmentos. la práctica, teniendo la oportunidad de tomar decisiones relativas a la puesta en
— Interpretación del personaje a partir de la marcha y desarrollo de recreaciones y creaciones de escenas y/o performances.
situación, la acción, el conflicto, sus objetivos y
funciones.
— El diseño de un espectáculo.
C. Danza
— La danza como género escénico y los estilos de Aunque las distintas manifestaciones del patrimonio dancístico se presenten al
danza escénica: clásica, contemporánea, española, alumnado de forma conceptual, la comprensión de dichas manifestaciones no puede
baile flamenco, danza-teatro, danza-contact, danza ser sino fundamentalmente a través de la práctica. Estableciendo un criterio previo
urbana, teatro musical… de ordenación: por tipología, por creciente grado de dificultad, por el incremento en
— Las danzas no escénicas: étnicas, populares, el nivel expresivo…
históricas, de salón… Además, el trabajo con los parámetros del movimiento se puede producir también
— Los parámetros y formas básicas del movimiento:
en el ejercicio de las propias danzas, pero sin duda afectará también a las habilidades
desplazamiento, gestualidad, elevación, rotación y
dramáticas practicadas.
posición.
— Interpretación en grupo de diferentes danzas. Debemos así mismo proponer ejercicios de improvisación y creación coreográfica
— Improvisación dancística, individual o por para aumentar las posibilidades expresivas y la intención comunicativa del cuerpo y
pequeños grupos, libre o pautada. del movimiento, coreográfico o no.
— Realización de proyectos coreográficos o Como en el bloque anterior se propone el diseño, planificación y realización de
dancísticos en los que el alumnado asuma diferentes proyectos escénicos, en este caso referidos a la danza aunque está claro que se
roles externos (técnicos) e internos (como pueden combinar todas las herramientas y recursos que los lenguajes teatral,
bailarines). dancístico y performativo ponen a disposición del alumnado.
IV. Orientaciones didácticas y metodológicas

IV.1. Sugerencias didácticas y metodológicas
Estas orientaciones son propuestas metodológicas que se pretenden trabajar desde la materia de Artes Escénicas y
Danza para lograr la adquisición de las competencias clave a través de sus competencias específicas. Siendo una
materia nueva en el currículo escolar del alumnado y bastante desconocida aún, debemos intentar proporcionar una
visión de conjunto y que permita tanto de disfrutar de la práctica y como de la contemplación de espectáculos
escénicos.
Así, el docente debe ser promotor, orientador, facilitador, promoviendo métodos consistentes en tareas con un
objetivo concreto que el alumno resuelva haciendo uso de sus competencias. Este aprendizaje competencial se verá
incrementado con propuestas de trabajo que utilicen variadas técnicas inherentes a las artes escénicas y a través de
la diversidad en las actividades diseñadas.
Dichas propuestas se orientarán a la formación integral del alumno ya que contribuirán al desarrollo de sus
capacidades comunicativas, expresivas y a recibir ideas propias o ajenas, mejorando al mismo tiempo su capacidad
para la resolución de problemas y su autonomía personal.
El diseño y la realización de un proyecto de recreación o creación escénica requiere de un trabajo planificado y en

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equipo. Ser partícipe de este proceso de creación colectivo contribuye a fomentar la iniciativa y la autonomía del
alumnado, la resolución creativa de las dificultades encontradas, la valoración del trabajo en equipo, la asunción de
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responsabilidades individuales para lograr un objetivo común, así como la empatía y el respeto por la diversidad de
habilidades, actitudes y opiniones
El tipo de tareas propuestas debe contar con el nivel del que parte el alumnado, en general, como grupo, y también
individualmente, favoreciendo así la atención a la diversidad. Esta graduación de las tareas favorecerá especialmente
la competencia personal, social y de aprender a aprender, pues la autonomía del alumnado irá creciendo, al paso que
se va enfrentando a tareas más complejas, partiendo de las más sencillas como ya apuntábamos en la descripción de
los saberes mínimos relativos a las prácticas de dramatización.
Factor necesario para la motivación es que las tareas o las situaciones que se planteen sean aquellas que permitan
poner en juego sus conocimientos en contextos reales y diversos, es decir, ante situaciones posibles y ante las que
tengan posibilidades de éxito en su consecución. En este sentido, las producciones escénicas deben difundirse ante un
público que puede ser integrante de la propia comunidad educativa del centro.
Para hacer accesible, sugerente y eficaz el aprendizaje del mundo formal de las Artes Escénicas y la Danza de futuros
estudiantes de Enseñanzas Artísticas o público formado y preparado para valorar el arte escénico, debemos abordar
la materia teniendo en cuenta tanto el método como la forma de presentarla, para saber captar la atención del
alumnado, despertar su interés y desarrollar su curiosidad en el mundo de los espectáculos escénicos. El método
didáctico que se propone es el de “aula taller”, que combina clases prácticas y teóricas entendiéndose de manera
interdisciplinar. Este es el gran reto de una materia teórico-práctica, que deberá ser eminentemente artística y
creativa. Se deberá partir de la práctica para llegar a la teoría como hemos planteado más arriba.
En los tres bloques de saberes básicos se pueden plantear fácilmente tareas que se pueden presentar como proyectos,
planes de acción, unos individuales, otros colectivos, donde el alumnado, ante una situación real, posible, verosímil,
reflexione, planifique, critique, desarrolle tareas de investigación y produzca creaciones y contenidos. La selección y
el diseño de las tareas y materiales ha de propiciar, como no podía ser de otra manera, el uso de TIC, además de la
coordinación entre el profesorado sobre esta metodología.
La exploración de las posibilidades de expresión y comunicación escénica favorece el autoconocimiento, la confianza

y la motivación, y contribuye al fomento del respeto por la diversidad de ideas y opiniones, al enriquecimiento cultural
entre iguales y a la superación de barreras y estereotipos sociales, culturales o sexistas.
Recordemos finalmente que en una materia como Artes Escénicas y Danza lo importante es el proceso más que el
producto. Además, que en las artes escénicas se encuentran contenidos procedentes de todo tipo de disciplinas
artísticas y lenguajes expresivos. Y que el teatro y la danza son manifestaciones artísticas del colectivo y por lo tanto
se consideran una escuela de formación para la vida y especialmente para la ciudadanía del presente.
IV.2. Evaluación de aprendizajes
Evaluar es uno de los momentos más importantes del proceso de enseñanza aprendizaje. Lo es porque informa de los
niveles de adquisición de unos aprendizajes establecidos a través de unos criterios de evaluación. Sin embargo, la
evaluación no debe ser sinónimo de calificación, ni de exposición acrítica de contenidos en una prueba escrita. La
evaluación del presente debe ser el mecanismo que informe, tanto al alumnado como al profesorado de los procesos
de crecimiento y progreso en los aprendizajes establecidos por las competencias específicas de la materia y por las
competencias clave para el desarrollo personal y ciudadano. La evaluación debe convertirse de este modo en un
instrumento más del aprendizaje, es decir, en un medio para alcanzar un fin, el de la autonomía del alumnado y el
control de la toma de decisiones sobre sus propios aprendizajes.
Una evaluación eficaz requiere un alumnado implicado en su aprendizaje, de este modo, las informaciones que
aportan los instrumentos y procedimientos evaluadores son de verdad una ayuda en su progreso. Así mismo, y
tratándose de una materia que se desarrolla a través del trabajo en el grupo, es necesario tener en cuenta la
retroalimentación facilitada por el alumnado en sus interacciones entre iguales. Además, los procesos de enseñanza
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deben adaptarse en función de los resultados de la evaluación y ésta debe contener también procedimientos de
autoevaluación de manera que se favorezca la autonomía personal. Por último, todo el proceso debe motivar para la
mejora, con las consecuencias que esto tiene sobre la motivación y la autoestima del alumnado.
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La evaluación deberá llevarse a cabo a través, por un lado, de la valoración de la realización de las tareas que forman
parte del proceso (muestras del trabajo diario que se manifiestan en forma de resultados/productos de las actividades
prácticas y teórico-prácticas) y, por otro lado, de la valoración de las actuaciones y representaciones llevadas a la
escena o a su ejecución. Por ejemplo, la interpretación de un monólogo, la realización de una coreografía, la escritura
del diseño de una escena, la construcción de una escenografía para una situación, ... Todo ello son muestras de
realizaciones que tienen un desarrollo temporal y por lo tanto efímero. Sin embargo, este tipo de evaluación debe
realizarse respetando el equilibrio entre los aspectos formativos y los aspectos lúdicos de las actividades prácticas para
no resentir la espontaneidad de dichas actividades.
Es necesario ubicarse en el marco de las situaciones de aprendizaje que diseñemos y programemos. La evaluación por
competencias nos obliga entonces a utilizar una diversidad de instrumentos y a implicar a diferentes agentes. Evaluar
competencias supone diseñ ar procedimientos e instrumentos de evaluación en los que el alumnado demuestre con
desempeñ os (evidencias) que puede realizar las tareas de la competencia exigida.
La evaluación eficaz del aprendizaje en la materia de Artes Escénicas requiere estrategias variadas que,
coherentemente con los criterios de evaluación y sus indicadores de desempeño que establecen claramente las
intenciones del aprendizaje, proporcionan una imagen equilibrada del progreso del alumnado. En primer lugar, se
deben centrar en el conocimiento del lenguaje dramático; además en las destrezas y actitudes desarrollados por los
participantes en las actividades dramáticas, coreográficas y performativas; en los productos elaborados por los y las
estudiantes y en los resultados obtenidos y en la propia evolución del grupo.
Entre los procedimientos que se pueden utilizar para valorar el aprendizaje en artes escénicas podemos diferenciar
los procedimientos cualitativos y los cuantitativos.
Entre los instrumentos cualitativos encontramos los porfolios, de gran utilidad para documentar, recopilar y organizar
el trabajo del alumnado y que proporciona evidencias directas de sus progresos durante un periodo de tiempo
determinado. El material recopilado puede incluir: presentaciones, diarios (escritos, en video o en audio), registro de
actividades, infografías, autoevaluaciones (por ejemplo, crı ́tica de desempeñ o), hojas de trabajo (por ejemplo, teorı ́a
de la interpretación), guiones, comentario de espectáculos de actuaciones, cuestionarios, creaciones audiovisuales y
reflexiones sobre contribuciones al trabajo grupal, informaciones relativas al contexto histórico de manifestaciones
escénicas, resúmenes y esquemas… Junto a los portfolios, también tenemos otros instrumentos de evaluación
cualitativa como los registros de observación, consistentes en una parrilla de recogida de datos con vistas a comprobar
el grado de desarrollo del progreso del alumnado. O las listas de cotejo o de control sobre el dominio en destrezas y
saberes concretos.
Entre los instrumentos de evaluación cuantitativa tenemos las escalas y las rúbricas. La rúbrica es una herramienta
fundamental de valoración que establece las expectativas específicas para una tarea. Se compone de un conjunto de
criterios ligados a los saberes básicos de aprendizaje y usados para valorar su consecución o logro en 4 o en 5 niveles
de adquisición. Debemos ofrecer escalas, rúbricas, listas de cotejo, o construirlos con el alumnado, acerca de los
desempeños y de las producciones resultantes, para que el alumnado pueda autoevaluarse y evaluar a sus compañeros
y compañeras. Los alumnos y las alumnas necesitan saber dónde se encuentran, qué han aprendido, y, sobre ese
conocimiento, tomar decisiones.
IV.3. Diseño de situaciones de aprendizaje
La materia de Artes Escénicas y Danza, debido al enorme peso que tiene en su didáctica el uso de las metodologías
activas en general y del aprendizaje basado en proyectos en particular, es un ámbito idóneo para poner en marcha
situaciones de aprendizaje competenciales desarrolladas a través de diferentes competencias específicas de la materia
y vinculadas además a competencias específicas de otras materias. En la Situación de Aprendizaje se detalla qué tiene
que hacer el alumnado, qué va a aprender, para qué y cómo y se detallan así mismo sus procedimientos e instrumentos
evaluadores. Está referida a uno o varios criterios de evaluación y está asociado a su vez, como decíamos, a una o
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varias competencias específicas de la materia.
Vamos a dos situaciones de aprendizaje destinadas a los lenguajes escénicos abordados a lo largo del curso. Se pueden
plantear en diferentes momentos y con diferentes objetivos. En ambas se va a establecer una dinámica de trabajo
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protagonizada por el aprendizaje basado en proyectos. Las dos están descritas a continuación, siendo susceptibles de
la adaptación al contexto concreto del aula o del grupo de alumnos y alumnas teniendo entonces un carácter
orientativo. Se han diseñado siguiendo los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y el trabajo individual
y cooperativo; permiten aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje significativo en un contexto
pedagógico flexible y accesible que puede ajustarse a las necesidades, las características e intereses del alumnado.
Estas dos situaciones ponen en juego los conocimientos, destrezas y actitudes propios de la materia y de la etapa
estableciendo conexiones con los aspectos cognitivos del alumnado.
IV.4. Ejemplificación de situaciones de aprendizaje
Ejemplo de situación de aprendizaje 1: «Emergencia climática: ¡actúa!»
Introducción y contextualización:
Esta iniciativa puede partir de las inquietudes del propio grupo por la necesidad de utilizar el arte en general, y en
concreto las artes escénicas, para visibilizar la crisis ambiental mundial. En esta situación se diseña un espectáculo
donde se juega con la provocación, el asombro y la estética con la idea de despertar la conciencia de nuestra
comunidad educativa.
Objetivos didácticos y elementos curriculares involucrados:
1. Diseñar, escribir, planificar y ensayar una performance en la que se desarrollen diferentes contenidos
interpretativos y performativos con intención comunicativa.
Conexiones con otras materias:
La conexión con otras materias se realizará de manera activa y complementaria al trabajo en la materia de Artes
escénicas y Danza. En primer lugar, se puede tratar el tema del Cambio en las materias de Biología y Geología y/o de
Geografía e Historia, analizando las causas y consecuencias del fenómeno y cómo podemos intervenir para su solución
o minimización. En segundo lugar, con la materia de Expresión Artística de manera que se pueda realizar el cartel
anunciador del evento performativo y diseñar determinados elementos escenográficos si fuera necesario. Así mismo.
Así mismo, en Tutoría o otras materias se tratará el tema desde la perspectiva de los valores éticos y de la respuesta
ciudadana responsable ante esta crisis.
Descripción de la actividad:
Partiendo de la presentación del concepto de performance y de algunos ejemplos relevantes en la historia de las artes
performativas, se analizará la función social de esta manifestación escénica. A continuación, se abordarán los grandes
temas o problemas actuales en una actividad dialógica en gran grupo o en pequeños grupos discusión realizando una
puesta en común de las ideas surgidas sobre las posibilidades performativas del tema en cuestión.
Una vez establecido el qué y el cómo, se establecerán, también en gran grupo las posibles escenas, acciones concretas
y partes de la performance para a continuación distribuir los equipos de trabajo o comisiones encargadas de dichas
escenas o acciones y de la asignación de los roles y tareas a desempeñar. Esta etapa puede incluir el diseño y realización
de pequeñas escenas dramáticas, de clown o de mimo, breves números coreográficos, de danza teatro o de danza
contact, instalaciones e intervenciones conceptuales en el espacio y a través del cuerpo y el gesto, ...
En las sesiones de preparación y ensayo se trabajará en los equipos de trabajo y al término de cada una se realizará
una puesta en común para que todo el alumnado desarrolle una imagen mental previa del posible resultado final y de
cómo se corresponden las expectativas previas de significado y sentido con lo que se va consiguiendo.
Finalmente se elegirá un momento y un espacio para la performance en vivo (patio, vestíbulo del centro, una plaza
cercana) y se estudiará el equipamiento necesario para su realización (equipo de sonido, sistema de proyección,
iluminación, attrezzo, ...) y cómo se montará.
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Metodología y estrategias didácticas:
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Vemos cómo pasamos constantemente por un trabajo cooperativo y en diferentes tipos de agrupamientos, desde el
equipo de trabajo hasta el gran grupo, utilizando siempre el aprendizaje dialógico y un proceso de toma de decisiones
consensuada para el cual quizás hay que actuar como moderador.
Aprender haciendo es la máxima del desarrollo de esta situación de aprendizaje. Y que el alumnado sea el protagonista
del proceso de aprendizaje.
Pensaremos también en la difusión, herramienta fundamental para compartir el éxito del proyecto con la comunidad
educativa reforzando así la autoestima y la seguridad personal del alumnado.
Atención a las diferencias individuales:
La atención a las diferencias individuales se realizará desde la diferente atención a los intereses y a las capacidades y
habilidades personales por lo que se esta atención se materializará específicamente en el diferente nivel de desarrollo
técnico interpretativo y performativo, así como en las diferentes funciones o roles que el alumnado ejecutará en el
seno del trabajo cooperativo y en relación con las tareas específicas del desarrollo de la producción escénica.
Recomendaciones para la evaluación formativa:
Se recomienda el uso de diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación a lo largo de las diferentes fases de
la situación de aprendizaje competencial.
Por un lado, el docente o la docente evaluarán la recogida de información y de anotaciones por parte del alumnado
sobre las manifestaciones performativas de la primera fase, utilizando por ejemplo una lista de valoración atendiendo
a las diferentes dimensiones o bloques de saberes comprometidos en la tarea: rigor técnico, contextualización social,
caracterización de las manifestaciones performativas, organización de la información, originalidad y creatividad. Dicha
lista de valoración se puede complementar con comentarios y observaciones.
Por otro lado, se deberá valorar el producto final y para ello aconsejamos que se elabore una rúbrica específica para
la valoración de la performance. En diferentes medios, publicaciones escritas e internet, podemos encontrar ejemplos
de rúbricas para las artes escénicas en general y en concreto para performances en particular que adaptemos a nuestra
situación específica.
Ejemplo de situación de aprendizaje 2: «Desvelando Emociones»
El contexto histórico, sanitario y social de la pandemia vivida en los últimos años ha proyectado nuestra mirada y
nuestra perspectiva sobre nuestra manera de afrontar los miedos personales. Y cada individuo tiene una manera
distinta de identificarlos y afrontarlos. independientemente de que la contextualización sea la inseguridad sanitaria,
la guerra, la crisis climática o cualquier otra situación, el adolescente puede verse inmerso en un proceso de
inseguridad personal que puede transformarse en proyecto artístico en el que se plasmen ideas, sentimientos y
emociones utilizando todos los lenguajes artísticos a nuestra disposición en 4º de ESO.
Objetivos didácticos y elementos curriculares involucrados:

1. Escribir e interpretar un monólogo en vídeo sobre nuestros miedos personales contextualizados en el tema
elegido para el proyecto.
2. Realizar una creación escénica coreográfica de danza expresiva o de danza contemporánea cuyo tema o
trasfondo es el miedo interior y los mecanismos de superación del mismo, planificada, ensayada y
coreografiada entre el alumnado y el profesorado.
Se vinculará la situación de aprendizaje con diferentes competencias específicas desarrolladas en otras materias como
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Música y Expresión Artística incluyendo en el proyecto su participación interdisciplinar en las que se compondrá la
música original del proyecto y se realizarán las esculturas que servirán de escenografía. Siempre teniendo en cuenta
el contexto emocional y los planteamientos del proyecto.
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La situación de aprendizaje competencial Desvelando Emociones se plantea en varias fases y con una temporalización
de un trimestre completo teniendo en cuenta la participación de todas las materias.
El punto de partida es el trabajo en la interpretación dramática con la realización del monólogo sobre el miedo
personal. Previamente se habrán trabajado los monólogos en clase en cuanto a su estructura y tipología y el alumnado
habrá realizado algunos ejercicios prácticos al respecto. Los sentimientos puestos en relevancia en los monólogos
producidos por los alumnos y las alumnas (entregado como grabación en vídeo y con su texto como referencia)
servirán de base para inspirar el trabajo en el resto de disciplinas artísticas puestas en juego: música, escultura y danza.
En la materia de Música se pasará a la fase compositiva pudiendo, para ello, utilizar diferentes herramientas
analógicas, digitales, así como instrumentos acústicos. Se elaborarán dos o tres temas instrumentales cuyo contenido
musical pueda expresar las ideas contenidas en los monólogos. Al mismo tiempo en la materia de Expresión Artística
se trabajarán los materiales y el volumen para desarrollar esculturas y elementos escenográficos para el espacio
escénico.
En la materia de Artes Escénicas y Danza se empezará la dinámica de trabajo dancística y coreográfica. Se pueden
realizar juegos e improvisaciones en una fase exploratoria para trabajar los elementos expresivos de la danza creativa
y contemporánea. En esta fase podría ser aconsejable realizar un par de sesiones con algún especialista en danza
contemporánea del entorno local. En dicho taller se podrían establecer las pautas técnicas y expresivas para asociar
el movimiento del cuerpo y el gesto con los sentimientos de los monólogos. Así mismo, se podría dar estructura a la
parte coreográfica y planificar la inserción en el montaje de momentos en los que los monólogos serán recitados, total
o parcialmente.

El proceso de trabajo del monólogo se corresponde con una metodología de aprendizaje más individual pudiendo el
alumnado desarrollar técnicas investigadoras, así como técnicas expresivas para estructurar el contenido en su
exposición en las que la creatividad y la originalidad serán valoradas. El vídeo presentación del monólogo exigirá una
preparación previa y desarrollar técnicas de memorización así como el trabajo con las emociones y la empatía para el
apoyo a las técnicas de interpretación.
El trabajo dancístico se basará en diferentes agrupaciones, gran grupo, dúos, tríos o cuartetos en el diseño coreográfico
realizando escenas con el cuerpo de baile y otras en las que el foco escénico se establecerá en un grupo pequeño. Se
combinarán técnicas de danza contemporánea, danza expresiva, danza teatro o danza contact. Además, se formarán
grupos de trabajo cooperativo en los que se establecerán las funciones y responsabilidades de sus diferentes
miembros estableciendo así mismo de manera consensuada una distribución de las tareas en el tiempo de ejecución
del proceso.
Metodológicamente se pondrán en juego todas las estrategias y técnicas abordadas en las diferentes competencias
específicas de la materia a lo largo del curso.
La atención a las diferencias individuales se realizará desde la diferente atención a los intereses y a las capacidades y
habilidades personales por lo que se esta atención se materializará específicamente en el diferente nivel de desarrollo
técnico coreográfico y dancístico, así como en las diferentes funciones o roles que el alumnado ejecutará en el seno
del trabajo cooperativo y en relación con las tareas específicas del desarrollo de la producción escénica.
Se recomienda el uso de diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación a lo largo del proceso de la situación
de aprendizaje competencial.
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Por un lado, el docente o la docente evaluarán la escritura e interpretación del monólogo (vídeo presentación y
material escrito y gráfico recogido en su cuaderno personal o portfolio) utilizando por ejemplo una lista de valoración
atendiendo a las diferentes dimensiones o bloques de saberes comprometidos en la tarea: contenido, estructura,
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originalidad o creatividad, forma y recursos expresivos, entonación y dicción. Dicha lista de valoración se puede
complementar con comentarios y observaciones.
Por otro lado, se deberá valorar los contenidos de danza nuevamente con una lista de valoración atendiendo a las
siguientes dimensiones: precisión de los movimientos, expresividad gestual, rítmica y coordinación, integración con el
conjunto.
Finalmente, valoraremos el producto final y para ello aconsejamos que se elabore una rúbrica específica para la
valoración del montaje. En diferentes medios, publicaciones escritas e internet, podemos encontrar ejemplos de
rúbricas para las artes escénicas en general y en concreto para montajes coreográficos y dancísticos en particular que
adaptemos a nuestra situación específica.
V. Referencias
Abad, A. (2004). Historia del ballet y de la danza moderna. Madrid. Alianza Editorial.
Aavv. (2002). "Assessment of Creativity in Demonstration and Performance. Report of the national Reframing the
Future workshop" Funded through Reframing the Future. Consulta en línea en
http://www.createaust.com.au/downloads/assess.PDF
Dream, C. (2012). El payaso que hay en ti. Barcelona: Colección Clownplanet.
Fernández C.B., Llerena A. Barbera, V.M. (2014). Estudios de performance. Performatividad en las artes escénicas.
Madrid: Ommpress.
Jara, J. (2014). El clown, un navegante de las emociones. Barcelona. Ediciones Octaedro.
Mantovani A. (2014). El teatro joven de 13 a 16 años. Las Gabias, Granada: Ediciones Octaedro Andalucía.
Mantovani A., Cortés, B., Corrales, E., Muñoz, J.R., Pundik, P. (2016). Impro. 90 ejercicios de improvisación teatral.
Barcelona: Ediciones Octaedro.
Motos, T. (2006) "Habilidades y evaluación de la creatividad dramática". Itinerarios. Revista de Educaçao do Instituto
Superior de Ciencias Educativas. 2ª serie nº 2. Maio 2006, p.59-63 ISBN 1645-6076.
Motos, T., Navarro A. y Palanca J.M. (2018). Taller de Teatro y Danza. Barcelona: Ediciones Octaedro.
Motos, T., Tejedo, F. (2007). Prácticas de Dramatización. Guadalajara: Ñaque Editora.
Oliva, C., Torres, F. (1990, 2008). Historia básica del Arte escénico. Fuenlabrada, Madrid: Ediciones Cátedra.
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BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA
Las materias de Biología y Geología de la ESO buscan inculcar la importancia del desarrollo sostenible y de la conciencia
ecosocial, despertar la curiosidad, la actitud crítica, el pensamiento y las destrezas científicas, la valoración del papel
de la ciencia, la igualdad de oportunidades entre géneros y fomentar, especialmente entre las alumnas, las vocaciones
científicas. La Biología y Geología de 1.º a 3.º de la ESO es una materia que debe cursar todo el alumnado y sienta
algunas de las bases mínimas para la alfabetización científica y la plena participación en la sociedad. En 4.º de ESO la
Biología y Geología es de carácter opcional y su currículo se corresponde con una ampliación de la materia de 1.º a
3.º. Ambas materias contribuyen a satisfacer varios de los objetivos de la ESO y al desarrollo de las ocho competencias
clave. En ellas se trabajan un total de seis competencias específicas que son la concreción de los descriptores definidos
en el Perfil del alumnado al término de la enseñanza básica. Estas competencias específicas se pueden resumir en:
interpretación y transmisión de información científica; localización y evaluación de información científica; aplicación
de las prácticas científicas en proyectos de investigación; resolución de problemas; análisis y adopción de hábitos
saludables y sostenibles; y análisis geológico del relieve.
Entre otras aportaciones, las materias de Biología y Geología de la ESO transmiten la necesidad de conocer el propio
cuerpo para adoptar hábitos saludables que ayuden a mantener y mejorar la salud. Asimismo, inculcan la urgencia de
un compromiso ciudadano para el bien común a través de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, adoptando actitudes
como el consumo responsable, el cuidado medioambiental y el respeto hacia otros seres vivos.
La enseñanza-aprendizaje de estas materias también permite consolidar los hábitos de estudio, fomentar la tolerancia,
solidaridad y cooperación y promover el perfeccionamiento lingüístico, al ser la colaboración y comunicación parte
esencial de las metodologías de trabajo científico. Desde estas materias se promoverá que dicha comunicación y
colaboración se realice utilizando diferentes formatos y vías, destacando entre estos los espacios virtuales de trabajo
remoto. Asimismo, el estudio y análisis científico y afectivo de la sexualidad es uno de los aspectos tratados en la
materia de 1.º a 3.º, fomentándose a través de ella el trato igualitario y el rechazo hacia actitudes de discriminación
basadas en el género.
Del mismo modo, la naturaleza científica de estas materias contribuye a despertar en el alumnado el espíritu creativo
y emprendedor que es la esencia misma de todas las ciencias. Promoverá, por tanto, la investigación mediante la
observación de campo, la experimentación y la búsqueda en diferentes fuentes para resolver cuestiones o contrastar
hipótesis de forma tanto individual como colaborativa. Las principales fuentes fiables de información son accesibles a
través de Internet donde conviven con informaciones sesgadas, incompletas o falsas, fomentándose también desde
estas materias el uso responsable y crítico de las tecnologías de la información y la comunicación.
Con respecto a los saberes básicos de la materia de Biología y Geología de 1.º a 3.º de la ESO, varios de sus bloques
son una continuación del área de «Conocimiento del Medio natural, social y cultural» de la Educación Primaria.
Además, en esta materia se incluyen los bloques «La célula», «Geología» y «Salud y enfermedad» que incorporan
saberes novedosos con respecto a la etapa anterior. A su vez, en Biología y Geología de 4.º de ESO se incorporan
«Genética y evolución» y «La Tierra en el universo» y se amplían los bloques «Proyecto científico» y «Geología» de la
materia de 1.º a 3.º de esta etapa.
A continuación, se describen los bloques de saberes que se trabajarán a lo largo de la ESO.
El bloque «Proyecto científico» introduce al alumnado al pensamiento y prácticas científicas: el planteamiento de

preguntas e hipótesis, la observación, el diseño y la realización de experimentos, el análisis y la comunicación de
resultados.
El estudio de las características y grupos taxonómicos más importantes de los cinco reinos de seres vivos, así como la
identificación de ejemplares del entorno, corresponde al bloque «Seres vivos».
El concepto de ecosistema, la relación entre sus elementos integrantes, los seres humanos como seres
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ecodependientes, la importancia de su conservación y de la implantación de un modelo de desarrollo sostenible y el

análisis de problemas medioambientales como el calentamiento global serán trabajados en el bloque «Ecología y
sostenibilidad».
27895
Dentro del bloque «Cuerpo humano» se estudia el funcionamiento y anatomía de los aparatos digestivo, respiratorio,
circulatorio, excretor y reproductor.
Los comportamientos beneficiosos para la salud con respecto a la nutrición y la sexualidad y los efectos perjudiciales
de las drogas son trabajados en el bloque «Hábitos saludables».
Dentro del bloque «Genética y Evolución» de 4.º de ESO, se estudian las leyes y los mecanismos de herencia genética,
la expresión génica, la estructura del ADN, las teorías evolutivas más relevantes y la resolución de problemas donde
se apliquen estos conocimientos.
El estudio de la célula, sus partes y la función biológica de la mitosis y la meiosis se trabajan en el bloque «La célula».
Además, este bloque incluye las técnicas de manejo del microscopio y el reconocimiento de células en preparaciones
reales.
En el bloque «Geología» se introducirá al alumnado a la identificación de rocas y minerales del entorno y a la tectónica
de placas por tratarse de la teoría más ampliamente aceptada por la comunidad científica para explicar prácticamente
todos los procesos geológicos internos. Al final de la etapa se trabajará la relación de los procesos geológicos internos
y externos con los riesgos naturales y los principios de estudio de la historia terrestre (actualismo, horizontalidad,
superposición de eventos, etc.) que se aplicarán en la resolución de casos prácticos.
El bloque «La Tierra en el universo» de 4.º de ESO se centra en el estudio de las teorías más relevantes sobre el origen
del universo, las hipótesis sobre el origen de la vida en la Tierra y las principales investigaciones en el campo de la
astrobiología.
Por último, en el bloque «Inmunología» se trabajarán los mecanismos de defensa del organismo contra los patógenos;
el funcionamiento de las vacunas y antibióticos y la reflexión sobre su importancia en la prevención y tratamiento de
enfermedades. Se estudiarán también los trasplantes y la importancia de la donación de órganos.
Los saberes mencionados anteriormente, deben trabajarse de manera competencial para que su adquisición vaya
siempre ligada al desarrollo de las competencias específicas de la materia que, a su vez, contribuye al
perfeccionamiento de las competencias clave. En otras palabras, los saberes básicos son el medio para trabajar las
competencias específicas, pero también los conocimientos mínimos de ciencias biológicas y geológicas que el
alumnado debe adquirir.
Los criterios de evaluación son indicadores que permiten medir el grado de desarrollo de las competencias y el
profesorado puede conectarlos de forma flexible con los saberes de la materia durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje obteniendo una visión objetiva del desempeño del alumnado.
Las competencias y saberes deben trabajarse en forma de situaciones de aprendizaje o actividades con un objetivo
claro, conectadas con la realidad y que inviten al alumnado a la reflexión y colaboración. Con tal fin se recomienda el
trabajo interdisciplinar, que favorecerá una asimilación más profunda de esta materia, al extender sus raíces hacia
otras ramas del conocimiento con las que se vincula.
En conclusión, la Biología y Geología de 1.º a 3.º y de 4.º de ESO trabajan saberes de las ciencias geológicas y de la vida
como vía para el desarrollo de las competencias básicas y pretenden como fin último una plena integración ciudadana
del alumnado a nivel profesional, social y emocional.
Competencia específica de la materia Biología y Geología 1:
CE.BG.1. Interpretar y transmitir información y datos científicos argumentando sobre ellos y utilizando diferentes
formatos para analizar conceptos y procesos de las ciencias biológicas y geológicas.
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Descripción
El desarrollo científico es un proceso que rara vez es fruto del trabajo de sujetos aislados y que requiere, por tanto,
del intercambio de información y de la cooperación entre individuos, organizaciones e incluso países. Compartir
información es una forma de acelerar el progreso humano al extender y diversificar los pilares sobre los que se
sustenta.
Además, todo proceso de investigación científica debe comenzar con la recopilación y análisis crítico de las
publicaciones en el área de estudio construyéndose los nuevos conocimientos sobre los cimientos de los ya existentes.
Asimismo, el avance vertiginoso de la ciencia y la tecnología es el motor de importantes cambios sociales que se dan
cada vez con más frecuencia y con impactos más palpables. Por ello, la participación activa del alumnado en la sociedad
exige cada vez más la comprensión de los últimos descubrimientos y avances científicos y tecnológicos para interpretar
y evaluar críticamente, a la luz de estos, la información que inunda los medios de comunicación con el fin de extraer
conclusiones propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones comunicativas constructivas, utilizando
la argumentación fundamentada y respetuosa con flexibilidad para cambiar las propias concepciones a la vista de los
datos y posturas aportados por otras personas.

Esta competencia se encuentra estrechamente relacionada con la planificación y desarrollo de proyectos de
investigación, que constituye la competencia específica CE.BG3, y necesita de la capacidad de identificar, localizar y
seleccionar información contrastada, organizándola y evaluándola críticamente, lo que constituye la CE.BG.2.
Además, se establecen vínculos con otras materias como Matemáticas y Tecnología y Digitalización, en el tratamiento
y procesamiento de datos experimentales y su posterior análisis mediante el uso de las herramientas digitales en la
comunicación y difusión de conclusiones, donde también será decisiva la aportación de la Lengua Castellana, en la
producción de textos orales y escritos coherentes, cohesionados y con el registro adecuado.
Vinculación con el Perfil de salida

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, CP1 y
STEM4, CD2, CD3, CCEC4.
CE.BG.2. Identificar, localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad, organizándola y evaluándola

críticamente para resolver preguntas relacionadas con las ciencias biológicas y geológicas.
Descripción
La investigación científica, la participación activa en la sociedad y el desarrollo profesional y personal de un individuo
con frecuencia conllevan la adquisición de nuevos saberes y competencias que suelen comenzar con la búsqueda,
selección y recopilación de información relevante de diferentes fuentes para establecer las bases cognitivas de dicho
aprendizaje.
Además, en la sociedad actual existe un continuo bombardeo de información que no siempre refleja la realidad. Los
datos con base científica se encuentran en ocasiones entremezclados con bulos, hechos infundados y creencias
pseudocientíficas. Es, por tanto, imprescindible desarrollar el sentido crítico y las destrezas necesarias para evaluar y
clasificar la información y conocer y distinguir las fuentes fidedignas de aquellas de dudosa fiabilidad.
Por ello, esta competencia específica prepara al alumnado para su autonomía profesional y personal futuras y para
que contribuya positivamente en una sociedad democrática.

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Resolver problemas relacionados con el medio ambiente o la salud hace necesario el desarrollo de proyectos de
investigación que deben planificarse y diseñarse a partir de una selección de información correctamente contrastada
para su interpretación y difusión, por lo que esta competencia conecta con otras competencias de esta materia, como
son la CE.BG.1, CE.BG.3, CE.BG.5 y CE.BG.6.
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Es necesario un uso óptimo y responsable de los recursos digitales y por ello se relaciona con competencias específicas
de Economía y Emprendimiento y Digitalización. Incentivar una actitud crítica frente a la desinformación fomenta el
espíritu de iniciativa y desarrolla las destrezas necesarias para la toma responsable de decisiones, que liga esta
competencia con la materia de Formación y Orientación Personal y Profesional. Por otro lado, los procesos de ciencias
biológicas y geológicas requieren a menudo de la recopilación de hechos históricos, lo que relaciona esta competencia
específica con las CE.GH.1, CE.GH.2, CE.GH.3 y CE.GH.5 de Geografía e Historia.
Identificar, localizar y seleccionar información exige comprender e interpretar textos orales o escritos multimodales
reconociendo el sentido global, las ideas principales y las secundarias, identificando la intención y el punto de vista del
emisor y contrastando las fuentes de información evaluando fiabilidad, pertinencia y evitando la manipulación y la
desinformación, lo que enlaza directamente con las competencias específicas CE.LCTL.2, CE.LCTL.4 y CE.LCTL.6 de
Lengua Castellana y Literatura.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2,
CD3, CD4, CD5 y CPSAA4.
CE.BG.3. Planificar y desarrollar proyectos de investigación, siguiendo los pasos de las metodologías propias de la
ciencia y cooperando cuando sea necesario para indagar en aspectos relacionados con las ciencias geológicas y
biológicas.
Descripción
Las prácticas científicas son el sistema de trabajo utilizado para dar una respuesta precisa y efectiva a cuestiones y
problemas relacionados con la naturaleza y la sociedad. Estas constituyen el motor de nuestro avance social y
económico, lo que las convierte en un aprendizaje imprescindible para la ciudadanía del mañana. Los procesos que
componen el trabajo científico cobran sentido cuando son integrados dentro de un proyecto relacionado con la
realidad del alumnado o su entorno.
El desarrollo de un proyecto requiere de iniciativa, actitud crítica, visión de conjunto, capacidad de planificación,
movilización de recursos materiales y personales y argumentación, entre otros, y permite al alumnado cultivar el
autoconocimiento y la confianza ante la resolución de problemas, adaptándose a los recursos disponibles y sus propias
limitaciones, incertidumbre y retos.
Asimismo, la creación y participación en proyectos de tipo científico proporciona al alumnado oportunidades de
trabajar destrezas que pueden ser de gran utilidad no solo dentro del ámbito científico, sino también en su desarrollo
personal, profesional y en su participación social. Esta competencia específica es el crisol en el que se entremezclan
todos los elementos de la competencia STEM y muchos de otras competencias clave. Por estos motivos, es
imprescindible ofrecer al alumnado la oportunidad creativa y de crecimiento que aporta esta modalidad de trabajo,
impulsando la igualdad de oportunidades entre los hombres y las mujeres y fomentando las vocaciones científicas
desde una perspectiva de género.

Todo proyecto de investigación debe comenzar por una búsqueda de información que implica identificar la
pertinencia, interpretarla y contrastarla, por lo que la competencia CE.BG.3 está conectada con las competencias
CE.BG.1 y CE.BG.2. A su vez, el uso de las metodologías propias de la ciencia son necesarias en el análisis del paisaje
desde perspectivas biológicas y geológicas, y en el análisis de los efectos de determinadas acciones sobre el medio
ambiente y la salud, que corresponden a las CE.BG.5 y CE.BG.6.
Determinadas técnicas en el desarrollo de proyectos de investigación requieren de la capacidad por parte del
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alumnado de identificar y resolver problemas técnicos sencillos que puedan surgir a la hora de conectar y configurar
dispositivos digitales. Esto ligaría esta competencia específica (CE.BG.3) con la competencia específica 1 de la materia
Digitalización y la de Tecnología (CE.TD.1). La realización de proyectos de investigación, requiere a su vez, de la
27898
identificación de los recursos disponibles para su realización, lo que ligaría con la competencia específica 4 de la
materia de Economía y Emprendimiento (CE.EE.4). Al mismo tiempo, en Física y Química se trabajan fenómenos
fisicoquímicos del entorno que intervienen en los procesos biológicos y geológicos, uniendo inexorablemente los
proyectos de Biología y Geología a la comprensión de los mismos, lo que corresponde a la CE.FQ.1 de Física y Química,
que utiliza también la metodología científica que se recoge en la CE.FQ.2. Ambas materias refuerzan en paralelo los
razonamientos propios del pensamiento científico y mejoran las destrezas en el uso de las metodologías científicas y
la importancia de la cooperación en la investigación, SE.FQ.6. Existe, además, un estrecho vínculo con las Matemáticas
y aquellas de sus competencias específicas relacionadas con la identificación de situaciones reales abordables en
términos matemáticos, como las CE.M.3 y CE.M.7.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, STEM2, STEM3,
STEM4, CD1, CD2, CPSAA3 y CE3.
CE.BG.4. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando críticamente las respuestas y soluciones
y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver problemas o dar explicación a procesos de la vida
cotidiana relacionados con la biología y la geología.
Las ciencias biológicas y geológicas son disciplinas empíricas, pero con frecuencia recurren al razonamiento lógico y la
metodología matemática para crear modelos, resolver cuestiones y problemas y validar los resultados o soluciones
obtenidas. Tanto el planteamiento de hipótesis, como la interpretación de datos y resultados, o el diseño experimental
requieren aplicar el pensamiento lógico-formal.
Asimismo, es frecuente que en determinadas ciencias empíricas; como la biología molecular, la evolución o la
tectónica, se obtengan evidencias indirectas de la realidad, que deben interpretarse según la lógica para establecer
modelos de un proceso biológico o geológico. Además, determinados saberes básicos de la materia de Biología y
Geología, como los recogidos en los bloques “Genética y evolución” y “Geología”, deben trabajarse utilizando la
resolución de problemas como método didáctico de preferencia.
Cabe destacar que potenciar esta competencia específica supone desarrollar en el alumnado destrezas aplicables a
diferentes situaciones de la vida. Por ejemplo, el pensamiento crítico se basa en gran parte en la capacidad de razonar
utilizando datos o información conocidos. Esta, a su vez, constituye un mecanismo de protección contra las
pseudociencias, o los saberes populares infundados.

Esta competencia específica se relaciona con las otras competencias específicas CE.BG.5 y CE.BG.6 de esta materia,
pues para analizar el riesgo geológico o los efectos de las acciones humanas sobre el cambio climático o sobre la salud
es necesario un pensamiento computacional que permita la resolución de problemas.
En cuanto a la relación con otras materias, existe una clara conexión con las Matemáticas que proporcionan
herramientas de análisis y pensamiento computacional especialmente con LA CE.M.5. Y conecta con la Tecnología y
Digitalización en el uso de dispositivos y herramientas digitales que ayuden al uso del razonamiento para la resolución
de problemas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD5,
CPSAA5 y CE1, CE3, CCEC4.

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CE.BG.5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, basándose en los
fundamentos de las ciencias biológicas y de la Tierra, para promover y adoptar hábitos que eviten o minimicen los
impactos medioambientales negativos, sean compatibles con un desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar
27899
la salud individual y colectiva. Proponer y adoptar hábitos sostenibles analizando de una manera crítica las actividades
propias y ajenas (modelos de consumo y de producción, huella y deuda ecológica, economía social y solidaria, justicia
ambiental y regeneración de los ecosistemas).
Descripción
El bienestar, la salud y el desarrollo económico de la especie humana se sustentan en recursos naturales como el suelo
fértil o el agua dulce, y en diferentes grupos de seres vivos, como los insectos polinizadores, las bacterias nitrificantes
y el plancton marino, sin los cuales algunos procesos esenciales, como la obtención de alimentos, se verían seriamente
comprometidos. Por desgracia, los recursos naturales no siempre son renovables o son utilizados de manera que su
tasa de consumo supera con creces su tasa de renovación. Además, la destrucción de hábitats, alteración del clima
global y utilización de sustancias xenobióticas están reduciendo la biodiversidad de forma que, en los últimos 50 años,
han desaparecido dos tercios de la fauna salvaje del planeta. Todas estas alteraciones podrían poner en peligro la
estabilidad de la sociedad humana tal y como la conocemos. Afortunadamente, determinadas acciones pueden
contribuir a mejorar el estado del medio ambiente y también de nuestra salud a corto y largo plazo.
Por otro lado, ciertas conductas propias de los países desarrollados como el consumismo, el sedentarismo, la dieta
con alto contenido en grasas y azúcares, las adicciones tecnológicas o los comportamientos impulsivos tienen graves
consecuencias sobre la salud de la población. Por ello, es también esencial que el alumnado conozca el funcionamiento
de su propio cuerpo, destierre ideas preconcebidas y estereotipos sexistas, y comprenda y argumente, a la luz de las
pruebas científicas, que el desarrollo sostenible es un objetivo urgente y sinónimo de bienestar, salud y progreso
económico de la sociedad. Esto le permitirá cuestionar los hábitos propios y ajenos, y mejorar la calidad de vida de
nuestro planeta según el concepto onehealth (una sola salud): salud de los seres humanos, de otros seres vivos y del
entorno natural.

Para promover hábitos hacia un desarrollo sostenible y la mejora de la salud en la sociedad, es necesario luchar contra
la desinformación contrastando la veracidad de la información, lo que conecta directamente con las competencias
específicas CE.BG.2 y CE.BG.3, pues el desarrollo de proyectos de investigación servirá para un aprendizaje más
significativo. Enlazando, a su vez, con el análisis sistémico del paisaje desde una perspectiva geológica y biológica, o
sea, con la CE.BG.6 de esta materia.
Los saberes básicos del cuerpo humano y la salud conectan con la CE.D.2 de Digitalización al ayudar al análisis de
hábitos que fomenten el bienestar digital como una correcta postura de trabajo y una iluminación adecuada, y con las
CE.EF.4 y CE.EF.5 de Educación Física, pues analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y
la salud fomenta un estilo de vida activo, saludable, sostenible y ecosocialmente responsable.
Se encuentra ligada estrechamente con la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos por la necesidad de actuar
e interactuar de acuerdo con normas y valores que regulen la vida comunitaria para una convivencia comprometida
con el bien común, entendiendo a la naturaleza como un sistema ecodependiente de las actividades humanas y
fomentando una adecuada estima y empatía por uno mismo y con el entorno. Por otro lado, el análisis de los efectos
de determinadas acciones sobre la salud y el medio ambiente va íntimamente ligado a la aplicación de determinadas
reacciones y fenómenos fisicoquímicos, por lo que también conecta con las CE.FQ.2 y CE.FQ.3 de Física y Química y al
uso de herramientas matemáticas, que conectan con la CE.M.7 de Matemáticas. Al tiempo que exige tratar con datos
históricos para establecer relaciones intergeneracionales en una sociedad global y sostenible, por lo que esta
competencia específica está asociada a la materia de Geografía e Historia con sus CE.GH.1, CE.GH.3, CE.GH.8 y CE.GH.9
y de igual modo con la CE.L.5 de la materia de Latín, pues la cultura romana es testimonio de estilos de construcción
y conservación.
Por último, Tecnología y Digitalización ofrecen la posibilidad de un análisis colaborativo que necesita del uso de
herramientas digitales de comunicación y análisis.
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CPSAA1, CPSAA2, CC3, CC4 y CE1.
27900
CE.BG.6. Analizar los elementos de un paisaje concreto valorándolo como patrimonio natural y utilizando
conocimientos sobre geología y ciencias de la Tierra para explicar su historia geológica, proponer acciones
encaminadas a su protección e identificar posibles riesgos naturales.
Descripción
La Red de Espacios Naturales Protegidos trata de preservar la diversidad de patrimonio natural que se reparte por
toda la biosfera, informando sobre la fragilidad de dichos espacios y sobre los daños que determinadas acciones
humanas pueden ocasionar sobre ellos. Por otro lado, algunos fenómenos naturales ocurren con mucha mayor
frecuencia en zonas concretas del planeta, están asociados a ciertas formas de relieve o se dan con cierta periodicidad
y son, por tanto, predecibles con mayor o menor margen de error. Estos fenómenos deben ser tenidos en cuenta en
la construcción de infraestructuras y el establecimiento de asentamientos humanos. Sin embargo, se conocen
numerosos ejemplos de planificación urbana deficiente en los que no se ha considerado la historia geológica de la
zona, la litología del terreno, la climatología o el relieve, y que han dado lugar a grandes catástrofes con cuantiosas
pérdidas tanto económicas como humanas.
Esta competencia específica implica que el alumnado desarrolle los conocimientos y el espíritu crítico necesarios para
reconocer el riesgo geológico asociado a una determinada área y adoptar una actitud de rechazo ante ciertas prácticas
urbanísticas o forestales que ponen en peligro vidas humanas, infraestructuras o el patrimonio natural. El alumnado
se enfrentará a situaciones problemáticas o cuestiones planteadas en el contexto de enseñanza-aprendizaje en las que
tendrá que analizar los posibles riesgos naturales y las formas de actuación ante ellos. La intención de esta
competencia específica es que estos ideales, adquiridos a través del sistema educativo, permeen en la sociedad, dando
lugar a una ciudadanía crítica y comprometida con el medio ambiente y con suficiente criterio para no exponerse a
riesgos naturales evitables, beneficiando así a la humanidad en su conjunto.

El análisis del paisaje requiere de una buena gestión de información contrastada por lo que enlaza directamente con
las competencias específicas CE.BG.1, CE.BG2 y CE.BG4. Asociar esta competencia al desarrollo de proyectos de
investigación sobre el entorno natural conectaría con las competencias CE.BG.3 y CE.BG.5.
En cuanto a las vinculaciones con otras materias, al tratarse del análisis del paisaje y los riesgos asociados, existe una
conexión directa con herramientas digitales ligadas al uso de imágenes y el uso crítico y responsable de la información
digital de noticias asociadas a eventos geológicos del entorno, por eso esta competencia va ligada a Tecnología y
Digitalización. A su vez, el concepto de riesgo va asociado a la resolución de problemas sociales de forma equitativa,
lo que implica a Economía y Emprendimiento en la CE.EE.6.
Esta competencia va estrechamente ligada a la CE.FQ.1 de Física y Química, pues comprender la dinámica de un paisaje
a lo largo del tiempo requiere a menudo del análisis y la comprensión de determinados fenómenos fisicoquímicos a
los que la geodinámica externa somete los materiales. También conecta con las CE.GH.1 y CE.GH.4 de Geografía e
Historia directamente porque también incluye el análisis e identificación de elementos del paisaje en Geografía, e
indirectamente, ya que un uso crítico de fuentes de información históricas y geográficas, como noticias de eventos
pasados o fotografías antiguas, puede ayudar a comprender el paisaje en la actualidad y puede facilitar su proyección
en el futuro. Finalmente, la materia de Matemáticas aporta herramientas de cálculo necesarias para la correcta
comprensión del paisaje con el análisis topográfico a través de la CE.M.7.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4,
STEM5, CD1, CC4 y CE1, CCEC1.
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27901

La evaluación debe constituir un proceso constante a lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje, que es necesario
planificar. Los contenidos y procedimientos seleccionados para evaluar con finalidades calificadoras y los criterios de
evaluación aplicados condicionan totalmente cómo el profesorado enseña y cómo el alumnado estudia y aprende. La
evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona qué se enseña y cómo, y muy especialmente qué aprende
el alumnado y cómo lo hace.
Las actividades de evaluación deberían tener como finalidad principal favorecer el proceso de regulación, es decir, que
el alumnado consiga reconocer las diferencias entre lo que se propone y sus propias maneras de pensar o hacer. De
esta manera, se ayuda a que el propio alumnado pueda detectar sus dificultades y disponga de estrategias e
instrumentos para superarlas. Si se realiza una buena evaluación con funciones reguladoras, se consigue que una
proporción mayor de alumnado obtenga buenos resultados en las evaluaciones sumativas.
Además, evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza. La evaluación es la actividad que más impulsa
el cambio, ya que posibilita la toma de conciencia de unos hechos y el análisis de sus posibles causas y soluciones.
Evaluar la enseñanza comporta (Sanmartí, 2007), por un lado, detectar tanto la adecuación de sus objetivos a una
determinada realidad escolar, como la coherencia, con relación a dicho objetivos, de los saberes básicos, actividades
de enseñanza seleccionadas y criterios de evaluación aplicados. Por otro, emitir juicios sobre los aspectos que conviene
reforzar y sobre las posibles causas de las incoherencias detectadas. Y finalmente, tomar decisiones sobre cómo
innovar para superar las deficiencias observadas.
CE.BG.1
Interpretar y transmitir información y datos científicos y argumentar sobre ellos utilizando diferentes formatos para analizar conceptos y
procesos de las ciencias biológicas y geológicas.
Es importante en la enseñanza de las ciencias que el alumnado pueda argumentar en base a datos científicos, y para ello deben interpretar
la información y saber comunicarla. Esta información se basará en buscar la explicación de fenómenos biológicos y geológicos que
aparecerán en los saberes a lo largo de la Educación Secundaria. Se partirá de aspectos básicos en 1º y 3º pero deberá considerarse un nivel
mayor de complejidad en el último curso, introduciendo aspectos como la formación de opiniones propias fundamentadas, o bien, el diseño
de modelos que les ayuden a explicar estos fenómenos, y no solamente su uso como podía aparecer en los cursos previos.
Biología y Geología (1º y 3º ESO) Biología y Geología (4º ESO)

1.1 Analizar conceptos y procesos biológicos y geológicos 1.1 Analizar conceptos y procesos biológicos y geológicos
interpretando información en diferentes formatos (modelos, interpretando información en diferentes formatos (modelos,
gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas
web, etc.), manteniendo una actitud crítica y obteniendo web, etc.), manteniendo una actitud crítica, obteniendo
conclusiones fundamentadas. conclusiones y formando opiniones propias fundamentadas.
1.2. Facilitar la comprensión y análisis de información relacionada 1.2 Transmitir opiniones propias fundamentadas e información
con los saberes de la materia de Biología y Geología transmitiéndola sobre Biología y Geología de forma clara y rigurosa, facilitando su
de forma clara utilizando la terminología y el formato adecuados comprensión y análisis mediante el uso de la terminología y el
(modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas, formato adecuados (modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes,
esquemas, símbolos, contenidos digitales...). diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, contenidos digitales,
1.3. Analizar y explicar fenómenos biológicos y geológicos etc.).
representándolos mediante modelos y diagramas y utilizando, 1.3. Analizar y explicar fenómenos biológicos y geológicos
cuando sea necesario, los pasos del diseño de ingeniería representándolos mediante el diseño y la realización de modelos y
(identificación del problema, exploración, diseño, creación, diagramas, utilizando, cuando sea necesario, los pasos del diseño de
evaluación y mejora). ingeniería (identificación del problema, exploración, diseño,
creación, evaluación y mejora).
CE.BG.2
Identificar, localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad, organizándola y evaluándola críticamente para resolver preguntas
relacionadas con las ciencias biológicas y geológicas.
Utilizar la indagación para trabajar las ciencias a través de la resolución de preguntas sobre Biología y Geología supone un desarrollo de la
capacidad del alumnado para enfrentarse a situaciones en las que tiene que buscar información verídica en distintas fuentes para tratar de
resolver el problema planteado. Para ello, deberán reconocer aquella que tenga base científica y distinguirla de la que no esté
fundamentada en la ciencia. Así, el alumnado desarrollará un pensamiento crítico ante situaciones que puedan plantearse, al evaluar la
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información que les pueda llegar desde fuentes diversas. Además, se ha de considerar que otras personas nos aportan conocimiento
científico previo o paralelo que nos sirve para justificar nuestras investigaciones.
27902
2.1 Resolver cuestiones sobre Biología y Geología localizando, 2.1. Resolver cuestiones y profundizar en aspectos relacionados con
seleccionando y organizando información de distintas fuentes y los saberes de la materia de Biología y Geología localizando,
citándolas correctamente. seleccionando, organizando y analizando críticamente la
2.2 Reconocer la información sobre temas biológicos y geológicos información de distintas fuentes citándolas con respeto por la
con base científica, distinguiéndola de pseudociencias, bulos, teorías propiedad intelectual.
conspiratorias y creencias infundadas y manteniendo una actitud 2.2. Contrastar la veracidad de la información sobre temas
escéptica ante estos. relacionados con los saberes de la materia de Biología y Geología
2.3 Valorar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de utilizando fuentes fiables adoptando una actitud crítica y escéptica
las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o hacia informaciones sin una base científica como pseudociencias,
cultura, destacando y reconociendo el papel de las mujeres teorías conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc.
científicas y entendiendo la investigación como una labor colectiva e 2.3 Valorar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de
interdisciplinar en constante evolución. las personas dedicadas a ella, destacando el papel de la mujer y
entendiendo la investigación como una labor colectiva e
interdisciplinar en constante evolución influida por el contexto
político y los recursos económicos.
CE.BG.3
Planificar y desarrollar proyectos de investigación, siguiendo los pasos de las metodologías propias de la ciencia y cooperando cuando sea
necesario para indagar en aspectos relacionados con las ciencias geológicas y biológicas.
Al igual que en el anterior, la indagación escolar recoge otras tantas destrezas científicas como el planteamiento de hipótesis, el diseño de
experiencias, la recogida de datos, comunicación de los resultados obtenidos, etc. Estas experiencias han de realizarse en el marco del
aprendizaje cooperativo entendiendo que la ciencia no se puede realizar de forma individual ni estática, sino como un trabajo en constante
evolución en el que se establecen una serie de tareas para facilitar la investigación.
3.1 Plantear preguntas e hipótesis e intentar realizar predicciones 3.1. Plantear preguntas e hipótesis que puedan ser respondidas o
sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser contrastadas utilizando las prácticas científicas en la explicación de
respondidas o contrastadas utilizando las prácticas científicas. fenómenos biológicos y geológicos y la realización de predicciones
3.2. Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de sobre estos.
fenómenos biológicos y geológicos de modo que permitan 3.2. Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de
responder a preguntas concretas y contrastar una hipótesis fenómenos biológicos y geológicos de modo que permitan
planteada. responder a preguntas concretas y contrastar una hipótesis
3.3. Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos planteada evitando sesgos.
sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando los 3.3. Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos
instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección. sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando los
3.4. Interpretar los resultados obtenidos en el proyecto de instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección y
investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas precisión.
matemáticas y tecnológicas. 3.4. Interpretar y analizar los resultados obtenidos en el proyecto de
3.5. Cooperar dentro de un proyecto científico asumiendo investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas
responsablemente una función concreta, utilizando espacios matemáticas y tecnológicas para obtener conclusiones razonadas y
virtuales cuando sea necesario, respetando la diversidad y la fundamentadas o valorar la imposibilidad de hacerlo.
igualdad de género, y favoreciendo la inclusión. 3.5. Cooperar y colaborar en las distintas fases del proyecto
científico para trabajar con mayor eficiencia, valorando la
importancia de la cooperación en la investigación, respetando la
diversidad y la igualdad de género, y favoreciendo la inclusión.
CE.BG.4
Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, para resolver problemas o dar explicación a procesos de la vida cotidiana
relacionados con la biología y la geología, analizando críticamente las respuestas y soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera
necesario.
Se pretende que el alumnado analice y aplique la información de la que dispone (conocimientos, procedimientos, búsqueda de información
fiable, lluvia de ideas con sus iguales…) para tratar de resolver problemas que le puedan surgir en su vida diaria de un modo crítico. En 4º,
además se propone al alumnado que busque alternativas a los procedimientos utilizados en el caso de que no se llegase a una solución
satisfactoria.
4.1. Resolver problemas o dar explicación a procesos biológicos o 4.1. Resolver problemas o dar explicación a procesos biológicos o
geológicos utilizando conocimientos, datos e información geológicos utilizando conocimientos, datos e información aportados,
aportados, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos
recursos digitales. digitales.
4.2. Analizar críticamente la solución a un problema sobre 4.2. Analizar críticamente la solución a un problema sobre
fenómenos biológicos y geológicos. fenómenos biológicos y geológicos y cambiar los procedimientos
utilizados o conclusiones si dicha solución no fuese viable o ante
nuevos datos aportados con posterioridad.
CE.BG.5
Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, basándose en los fundamentos de las ciencias biológicas y
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de la Tierra, para promover y adoptar hábitos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles con un
desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva.
La salud y el medio ambiente son dos temas que se estudian en esta asignatura a lo largo de todos los cursos de Secundaria, por lo que
resulta imprescindible analizar las acciones humanas que tienen influencia sobre ellos, para tratar de inculcar hábitos que favorezcan el
desarrollo sostenible y una salud próspera de la población. En 1º y 3º están referidos a la preservación de la biodiversidad y de la salud a
27903
partir del análisis de situaciones en las que consideremos nuestras acciones de forma crítica, para mejorar las rutinas diarias y
transformarlas en saludables y sostenibles. En 4º se refiere a los riesgos naturales que están potenciados por la acción humana y sus
consecuencias sobre el entorno.
5.1. Relacionar con fundamentos científicos la preservación de la 5.1. Identificar los posibles riesgos naturales potenciados por
biodiversidad, la conservación del medio ambiente, la protección de determinadas acciones humanas sobre una zona geográfica,
los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de teniendo en cuenta sus características litológicas, relieve y
vida. vegetación y factores socioeconómicos.
5.2. Proponer y adoptar hábitos sostenibles analizando de una
manera crítica las actividades propias y ajenas (modelos de
consumo y de producción, huella y deuda ecológica, economía social
y solidaria, justicia ambiental y regeneración de los ecosistemas).
5.3 Proponer y adoptar hábitos saludables, analizando las acciones
propias y ajenas con actitud crítica y a partir de fundamentos
fisiológicos.
CE.BG.6
Analizar los elementos de un paisaje concreto utilizando conocimientos sobre geología y ciencias de la Tierra para explicar la historia y la
dinámica del relieve e identificar posibles riesgos naturales.
Utilizar paisajes concretos del entorno del alumnado para aplicar los conocimientos geológicos básicos desarrollados a lo largo de la
Secundaria, partiendo de la interpretación y reflexión de los mismos en los primeros cursos, para tratar de deducir y explicar la historia
geológica de un relieve en 4º. De este modo se deberá reflexionar sobre las acciones humanas que suponen un impacto natural y sobre los
riesgos naturales derivados.
6.1 Valorar la importancia del paisaje como patrimonio natural 6.1. Deducir y explicar la historia geológica de un relieve
analizando la fragilidad de los elementos que lo componen. identificando sus elementos más relevantes y utilizando el
6.2 Interpretar el paisaje analizando sus elementos y reflexionando razonamiento y los principios geológicos básicos (horizontalidad,
sobre el impacto ambiental y los riesgos naturales derivados de superposición, actualismo, etc.) y las teorías geológicas más
determinadas acciones humanas. relevantes.
6.3 Reflexionar sobre los riesgos naturales mediante el análisis de
los elementos de un paisaje.

III.1. Descripción de los diferentes bloques en los que se estructuran los saberes básicos de 1º y 3º de ESO
A. Proyecto científico
El pensamiento científico se introducirá transversal y paulatinamente a lo largo de toda la ESO, a partir de preguntas,
planteadas o propias, e hipótesis, mediante la observación, el diseño, la experimentación y la obtención y análisis de
los resultados, así como la difusión de sus conclusiones. Mostrando, además, ejemplos de grandes científicas y
científicos que han contribuido al avance de la Biología y la Geología.
El alumnado debe aprender a desenvolverse con los instrumentos y espacios habituales de las prácticas
experimentales (laboratorio, aulas, entorno…). Adquiriendo las habilidades necesarias para la toma de datos y su
posterior análisis. Impregnando así cada uno de los bloques siguientes y de forma gradual, desde primero hasta
tercero. Añadiendo en tercero la modelación para la representación y comprensión de procesos, así como métodos
de análisis más complejos, como la correlación y su diferencia con la causalidad.
En la medida de lo posible, se estimulará el uso responsable de las herramientas digitales para la búsqueda de
información, la colaboración entre iguales, el análisis de sus resultados y la comunicación de sus conclusiones usando
la mayor diversidad posible de formatos tales como presentaciones, vídeos, pósters, gráficas…
B. Estructura y materiales de La Tierra

Este bloque sirve de introducción a la Geología, ocupándose de los aspectos básicos relacionados con la composición
y estructura interna de la Tierra. En este apartado es importante distinguir los conceptos de mineral y roca y adquirir
destreza en la clasificación de las rocas y minerales más representativos de la zona y del entorno del alumnado, así
como el reconocimiento de los principales materiales usados o frecuentes en su vida cotidiana.
csv: BOA20220811001
La estructura interna de la Tierra determina la morfología externa del planeta sobre la que se asientan los ecosistemas
y, por lo tanto, los seres vivos. El final de este bloque ayudará a entender la diferente tipología de ecosistemas,
sirviendo de enlace con el bloque de “Ecología y sostenibilidad”.
27904
C. Ecología y sostenibilidad
Los ecosistemas, sus elementos integrantes y las relaciones que se establecen entre ellos son la base sobre la que
apoyar la importancia de la conservación de los ecosistemas y la necesidad de la implementación de un desarrollo
sostenible.
A lo largo del primer curso pueden introducirse los fundamentos (elementos del ecosistema, tipos de ecosistemas,
ecosistemas del entorno, relaciones interespecíficas y relaciones intraespecíficas) y establecer las funciones
principales de atmósfera e hidrosfera para los seres vivos. Pudiendo dejar para tercero la descripción de las
interacciones que se establecen entre la atmósfera, la hidrosfera, la geosfera y la biosfera en la formación del suelo y
del paisaje.
También en tercero corresponde analizar los principales problemas medioambientales. Es importante inculcar la
adopción de actitudes acordes a los Objetivos de Desarrollo Sostenible como el consumo responsable, el cuidado
medioambiental y el respeto hacia otros seres vivos.
D. Seres vivos - La célula

Durante la ESO, se aproxima el modelo de los seres vivos al alumnado de forma gradual a medida que aumenta la
capacidad de abstracción del alumnado. Así, en 1º de ESO se atienden cuestiones de mayor escala y se avanza en 3º
hacia una perspectiva más micro, a nivel tisular, celular y molecular.
La célula es la unidad estructural y funcional de todos los seres vivos. Y es el nivel de organización biótico más sencillo
en el que pueden observarse las tres funciones vitales: nutrición, relación y reproducción. Además, la clasificación de
los seres vivos en los cinco reinos tiene los tipos celulares como criterio de clasificación. Por eso, en 1º de ESO se
introducen las principales diferencias entre los 3 tipos de organización celular: procariota, eucariota vegetal y
eucariota animal. Uniendo este bloque con el siguiente: seres vivos. En 3º de ESO se puede profundizar en la fisiología
celular e introducir su contexto tisular en los seres vivos pluricelulares. Completando en ambos cursos con prácticas
experimentales sencillas de observación de los principales tipos celulares: bacterias del yogur, células de epidermis de
cebolla o células de la mucosa bucal humana, por ejemplo.
Por otro lado, se trabajarán los principales grupos de seres vivos y especies representativas, haciendo hincapié en
especies emblemáticas de Aragón y su identificación.
E. Cuerpo humano
Para la adquisición de hábitos saludables es necesario conocer el propio cuerpo. Empezando en 1º de ESO con los
aparatos del cuerpo humano relacionados con la función de nutrición (aparato digestivo, aparato respiratorio, aparato
circulatorio y aparato excretor) y los conceptos básicos de la alimentación y los nutrientes, vinculándolo a la función
de nutrición de los mamíferos del bloque anterior, “Los Seres Vivos. La Célula”. Y continuando en 3º de ESO con la
alimentación, completando así lo trabajado en primero, y el resto de aparatos y sistemas del cuerpo: sistemas nervioso
e inmunitario y aparato locomotor. Aprovechando lo aprendido para ejercitar al alumnado en la resolución de
cuestiones y situaciones cotidianas problemáticas en relación a su salud, en especial, su nutrición, su función de
relación y la función de reproducción.
F. Hábitos saludables
El bloque “Hábitos saludables” introduce aspectos nuevos respecto a la educación primaria. Promover la salud implica
la adquisición de esos hábitos de forma progresiva desde primero hasta tercero de ESO. Desde una buena alimentación
y una adecuada higiene personal, tratadas desde primero de ESO, hasta la prevención de situaciones de riesgo
relacionadas con la locomoción, el sistema nervioso, el control del estrés, la nutrición o incluso la actitud ante la vida,
en tercero. Haciendo especial esfuerzo en el análisis, la reflexión y la resolución de problemas relacionados con temas
afectivo-sexuales, enfermedades de transmisión sexual, embarazos no deseados, drogas, higiene del sueño, uso
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responsable de las nuevas tecnologías… Todo ello para promover en el alumnado la conservación de la salud física,
mental y social.
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G. Salud y enfermedad
La vida en sociedad obliga a una actitud responsable frente a las enfermedades infecciosas. En este bloque el alumnado
debe aprender la diferencia entre las enfermedades infecciosas y las no infecciosas en base a su causa, lo que le
permitirá entender la necesidad de las medidas preventivas como la higiene, la vacunación o el uso racional de
antibióticos. Dejando para tercer curso las barreras que impiden la entrada de patógenos, la importancia de la
vacunación para la prevención de las enfermedades infecciosas y la valoración de la donación de órganos en relación
con los trasplantes.
H. Procesos geológicos internos y externos

A lo largo de este curso la Geología ofrecerá una visión dinámica de nuestro planeta, de modo que las alumnas y los
alumnos sean capaces de apreciar que la estructura, los procesos geológicos y el aspecto externo de nuestro planeta
son el resultado de fuentes de energía tanto internas como externas que mantienen procesos de cambio permanente
que, además, influyen en el desarrollo y en el mantenimiento de la vida en la Tierra.
El alumnado relacionará un modelo básico geoquímico con un modelo básico geofísico y estos con la dinámica
litosférica terrestre; además estos aspectos se relacionarán con la geodinámica interna y sus consecuencias en la
geodinámica externa. A partir del estudio del ciclo del carbono se interrelaciónarán las capas de la atmósfera de la
hidrosfera, biosfera y de la geosfera y se explicitará el destino la mayor parte del CO2 de la atmósfera primitiva
fosilizado en la litosfera y los delicados equilibrios del sistema que el ser humano está perturbando en la actualidad.
III.2. Concreción de los saberes básicos, Biología y Geología, 1º de ESO

Este bloque introduce al alumnado en el pensamiento y en las prácticas científicas: el planteamiento de preguntas e hipótesis, la
observación, el diseño y la realización de experimentos, el análisis y la comunicación de los resultados. Uso de material de laboratorio y de
herramientas digitales necesarias para el análisis de los datos y la difusión de las conclusiones.
Hipótesis, preguntas y conjeturas: planteamiento Es importante inculcar esta metodología de forma que quede integrada en su
con perspectiva científica. estrategia de aprendizaje. Para ello puede presentarse un caso sencillo que sirva de
Estrategias de utilización de herramientas ejemplo. Una noticia de prensa o un anuncio de televisión o en internet.
digitales para la búsqueda de información, la Puede servir esta parte para introducir al alumnado en el laboratorio, en las prácticas
colaboración y la comunicación de procesos, científicas y en el uso de materiales específicos del espacio.
resultados o ideas en diferentes formatos La construcción de una clave dicotómica con el material de laboratorio que más vayan
(presentación, gráfica, vídeo, póster, informe…). a usar durante el curso les permitirá familiarizarse con el espacio y con el material y
Fuentes fidedignas de información científica: sus características y, al mismo tiempo, conocer una herramienta, la clave dicotómica,
reconocimiento y utilización. que necesitarán en los bloques de Geología y de los Seres Vivos.
La respuesta a cuestiones científicas mediante la
experimentación y el trabajo de campo: utilización
de los instrumentos y espacios necesarios
(laboratorio, aulas, entorno, etc.) de forma
adecuada.
Modelado como método de representación y
comprensión de procesos o elementos de la
naturaleza.
Métodos de observación y de toma de datos de
fenómenos naturales.
Métodos de análisis de resultados y
diferenciación entre correlación y causalidad.
B. Estructura y materiales de La Tierra
Introducción y diferenciación entre minerales y rocas. Sus principales propiedades y sus características. Clasificación de los tipos más
frecuentes de minerales y de rocas (sedimentarias, metamórficas e ígneas). Identificación de los minerales y las rocas de su entorno y sus
usos en la vida cotidiana. Estructura interna de la Tierra.
Conceptos de roca y mineral: características y La diferencia entre mineral y roca puede trabajarse en el laboratorio con muestras
propiedades. de granito y muestras de sus minerales: cuarzo, feldespato y mica. De ese modo el
Estrategias de clasificación de las rocas: propio alumnado puede proponer un criterio para diferenciar entre roca y mineral.
sedimentarias, metamórficas e ígneas. El ciclo de las La identificación de algunos minerales y rocas puede concretarse en el entorno
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rocas. natural del alumnado, incluso en los presentes en el propio centro o en sus hogares.
Rocas y minerales relevantes o del entorno: La aplicación de la metodología científica a través de muestreo y clasificación
identificación. mediante claves dicotómicas sencillas, les permitirá ordenar y analizar sus datos,
adquiriendo en el proceso los contenidos básicos.
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Usos de los minerales y las rocas: su utilización en El último punto, sobre la estructura de la geosfera, puede trabajarse a partir de
la fabricación de materiales y objetos cotidianos. alguna noticia reciente sobre algún evento geológico, como las erupciones de la
La estructura básica de la geosfera. Palma de 2020-2021, junto con preguntas del tipo ¿Por qué hubo terremotos antes y
durante la erupción? o ¿De qué tipo de rocas estará hecha la parte nueva de la isla?
C. Ecología y sostenibilidad
El concepto de ecosistema y la relación entre los elementos que lo integran y análisis de las funciones de los elementos del ecosistema que
son esenciales para los seres vivos. Análisis de los ecosistemas de su entorno. Importancia de su conservación. Relevancia de la
implementación de un modelo de desarrollo sostenible.
Los ecosistemas del entorno, sus componentes Una actividad realizada en un espacio natural cercano permitirá conectar lo
bióticos y abióticos y los tipos de relaciones aprendido en el apartado anterior con el contexto del alumnado fuera del centro,
intraespecíficas e interespecíficas. dando valor a la biodiversidad y al respeto del entorno. Las relaciones intraespecíficas
La importancia de la conservación de los e interespecíficas pueden ser ejemplos presentes en ese espacio protegido.
ecosistemas, la biodiversidad y la implantación de un Atmósfera e hidrosfera pueden trabajarse en el laboratorio con experimentos
modelo de desarrollo sostenible. sencillos o a través del ciclo del agua. Las noticias de prensa ofrecen numerosas
Las funciones de la atmósfera y la hidrosfera y su oportunidades en casos de inundaciones o sequías prolongadas que pueden usarse
papel esencial para la vida en la Tierra. como punto de partida o como contexto en el que aplicar lo aprendido.
D. Seres vivos - La célula
La célula como unidad estructural y funcional de los seres vivos. Introducción al uso del microscopio óptico. Principales tipos celulares:
procariota, eucariota vegetal y eucariota animal y sus principales diferencias a través del microscopio.
Seres vivos: funciones vitales: nutrición, relación y reproducción. Sistemas de clasificación de los seres vivos. Los cinco reinos: Moneras,
Protoctistas, Fungi, Metafitas y Metazoos. Características más importantes de los principales grupos de Metafitas (Musgos, Helechos,
Gimnospermas y Angiospermas) y Metazoos (Invertebrados: Poríferos, Celentéreos, Anélidos, Moluscos, Equinodermos y Artrópodos, y
Vertebrados: Peces, Anfibios, Reptiles, Aves y Mamíferos), con ejemplos de las especies del entorno y reconocimiento de especies mediante
guías, claves dicotómicas o herramientas digitales.
La célula como unidad estructural y funcional de A partir de las funciones vitales de los seres vivos se introduce la célula como la
los seres vivos. unidad estructural y funcional. Se pueden plantear dos preguntas. La primera,
Observación y comparación de muestras “¿Cómo podemos ver sus células si son muy pequeñas?”. Pregunta que permite
microscópicas. introducir el uso del microscopio óptico, sus partes esenciales y su funcionamiento
Los seres vivos: diferenciación y clasificación en básico. La segunda, “¿Todos los seres vivos tienen sus células iguales?”, les invita a
los principales reinos. diseñar una experiencia escogiendo muestras diferentes de su propia elección y
Los principales grupos taxonómicos: observación seleccionar criterios que les permitan agruparlas según las características que
de especies del entorno y clasificación a partir de sus observen a través del microscopio.
características distintivas. En cuanto al sistema de clasificación, recomendamos fervientemente que se adopte
Las especies del entorno: estrategias de de forma definitiva el actualmente aceptado de tres dominios y siete reinos.
identificación (guías, claves dicotómicas, Una vez introducidos los reinos, se puede proponer al alumnado buscar los seres
herramientas digitales, visu, etc.). vivos más frecuentes en su entorno, desde el patio escolar a la nevera de casa, donde
Los animales como seres sintientes: semejanzas y podemos encontrar incluso las bacterias del yogur. Pueden cooperar estableciendo
diferencias con los seres vivos no sintientes. características comunes a partir del uso de guías o aprovechando multitud de
información en páginas web oficiales o incluso aplicaciones de móvil, lo que
permitiría afianzar buenos hábitos en el uso de las TIC. Esas características les irán
perfilando los diferentes grupos dentro de cada reino.
Mediante el visionado de un documental sobre un espacio natural de Aragón, se
pueden poner en práctica los conocimientos adquiridos y permitiría enlazar con el
bloque: ecología y sostenibilidad.
E. Cuerpo humano
En este curso se trabajará la función de nutrición en el ser humano, dejando las funciones de relación y reproducción para 3º de ESO. Anatomía
y fisiología básicas de aparatos digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor. Resolución de cuestiones y problemas prácticos sencillos
relacionados con la función de nutrición.
Importancia de la función de nutrición. Los Para motivar al alumnado en su participación activa y el pensamiento crítico se puede
aparatos que participan en ella. empezar el bloque preguntando ¿Qué comemos para almorzar en el recreo? Lo que
Anatomía y fisiología básicas de los aparatos permitirá detectar algunos malos hábitos alimentarios y plantear una nueva
digestivo, respiratorio, circulatorio, excretor y pregunta: ¿Qué les pasa a los alimentos y qué pasa en el cuerpo desde que los
reproductor. introducimos en la boca?
Es importante poner énfasis en los procesos y no tanto en los nombres de todas y
cada una de las partes.
F. Hábitos saludables
Introducción a los conceptos básicos de la alimentación y la nutrición. Análisis y valoración de la importancia de una dieta saludable. Los
alimentos y sus nutrientes. Hábitos alimenticios saludables. Inicio en el uso responsable de las nuevas tecnologías, higiene del sueño y
postura corporal correcta y organización del trabajo. Todo ello encaminado a la conservación de la salud física, mental y social del
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alumnado.
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Características y elementos propios de una dieta Pueden presentarse casos ficticios de alumnado con algunos malos hábitos dejando
saludable y su importancia. que sea el alumnado el que analice la situación y detecte cuál es la conducta poco
Los hábitos saludables: su importancia en la saludable y cómo corregirla.
conservación de la salud física, mental y social Es un aprendizaje que debe ser significativo, por lo que ayudaría trabajarlo desde las
(higiene del sueño, hábitos posturales, uso estrategias de aprendizaje cooperativo.
responsable de las nuevas tecnologías, actividad Debería ser de carácter transversal y concretarse en las situaciones cotidianas en
física, autorregulación emocional, cuidado y clase o fuera de clase.
corresponsabilidad, etc.).
G. Salud y enfermedad
Introducción a los microorganismos patógenos. Enfermedades infecciosas y no infecciosas en base a su causa. Higiene y prevención de
enfermedades. Medidas y tratamientos para enfermedades infecciosas.
Concepto de enfermedades infecciosas y no El alumnado puede hacer recopilación de enfermedades que hayan presentado o
infecciosas: diferenciación según su etiología. tengan personas de su entorno y clasificarlas según sean infecciosas o no. Conviene
Medidas de prevención y tratamientos de las introducir brevemente el concepto de patógeno para entender los diferentes tipos
enfermedades infecciosas en función de su agente de tratamiento y la importancia del uso responsable de la medicación. Y ayudar en la
causal y la importancia del uso adecuado de los comprensión de las medidas preventivas de asepsia con experimentos sencillos de
antibióticos. cultivos con placas y uso de detergentes.
Analizar la relación entre nuestra salud y el Se pueden analizar los métodos de conservación de los alimentos e identificar el
estado de conservación del medio ambiente: salud factor clave de su eficacia.
ambiental.

Potenciar el desarrollo de las prácticas científicas de forma transversal a través de los diferentes saberes básicos que se van a trabajar en 3º.
Para ello, considerar aquellos contenidos que se trabajaron en 1º ESO, reforzarlos, y favorecer la autonomía del alumnado para ser capaz de
realizar experiencias y de comunicarlas a sus compañeros y compañeras, de tal forma que reconozca las fases de sus experimentos en base
a la ciencia y a información verídica. Como es imposible trabajar en ciencia de forma independiente, deberá contemplarse el trabajo
cooperativo y las investigaciones previas de científicas y científicos relevantes para la construcción de teorías y del conocimiento científico
en el que nos apoyamos.
Hipótesis, preguntas y conjeturas: planteamiento con Este bloque continúa de los anteriores cursos trabajando las destrezas
perspectiva científica. científicas de forma transversal. Resulta importante aterrizar los
Estrategias de utilización de herramientas digitales para la contenidos que se van adquiriendo sobre ciencias utilizando prácticas
búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de científicas como la indagación, la modelización y la argumentación.
procesos, resultados o ideas en diferentes formatos En concreto podemos utilizar la indagación formulando preguntas en las
(presentación, gráfica, vídeo, póster, informe…). que los alumnos y las alumnas tengan que resolver planteamientos tales
Fuentes fidedignas de información científica: reconocimiento como: ¿Cómo podemos demostrar que hay ADN en las fresas? Para ello,
y utilización. pueden diseñar una experiencia sencilla en la que utilicen tanto la
La respuesta a cuestiones científicas mediante la información disponible sobre el tema, como los materiales del
experimentación y el trabajo de campo: utilización de los laboratorio o del aula para llevarla a cabo. Finalmente, los alumnos y las
instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, alumnas tendrían que comunicar los resultados del proceso a sus
etc.) de forma adecuada. compañeros y compañeras.
Modelado como método de representación y comprensión Si atendemos a la modelización, podemos proponer al alumnado crear
de procesos o elementos de la naturaleza. modelos concretos sobre la célula, las biomoléculas, etc., de tal forma
Métodos de observación y de toma de datos de fenómenos que hagan visibles aspectos microscópicos y sean capaces de comunicar
naturales. los modelos creados a sus iguales, utilizando elementos básicos como
Métodos de análisis de resultados y diferenciación entre plastilina, palillos, alambres…
correlación y causalidad. En relación con la argumentación, podemos plantear situaciones en las
La labor científica y las personas dedicadas a la ciencia: que el alumnado sea capaz de conectarse con la realidad para indicar las
contribución a las ciencias biológicas y geológicas e importancia ventajas y los inconvenientes basados en datos o pruebas apoyados por
social. El papel de la mujer en la ciencia. la ciencia. Por ejemplo, se podría lanzar una pregunta como esta: ¿por
qué es beneficioso vacunarse contra la COVID-19?
B. Ecología y sostenibilidad
Trabajar sobre las relaciones entre las diferentes capas de la Tierra en cuanto al modelado del relieve. Es importante reconocer la acción
humana en cuanto al cambio climático para analizar sus causas y consecuencias sobre nuestro entorno, y para ello deberíamos profundizar
en cómo podríamos mejorar la situación a partir de los hábitos sostenibles.
Las interacciones entre atmósfera, hidrosfera, geosfera y Utilizar los espacios naturales del entorno de los núcleos poblacionales
biosfera, su papel en la edafogénesis y en el modelado del para extender los contenidos del aula a la realidad del alumnado. En
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relieve y su importancia para la vida. Las funciones del suelo. Aragón existen multitud de localizaciones que pueden desarrollar
Las causas del cambio climático y sus consecuencias sobre los conciencia ambiental en el alumnado. Por ejemplo, en la orilla de un río
ecosistemas, incluyendo las causas antropogénicas. podemos trabajar la idea de sistema, atendiendo a la descripción de una
o varias perspectivas del mismo. Por ejemplo, identificando los
elementos presentes en un punto concreto del río como el cauce y sus
27908
La importancia de los hábitos sostenibles (consumo características, las acciones humanas, los ecosistemas presentes
responsable, prevención y gestión de residuos, respeto al medio (acuático, ripario). Se puede profundizar en las relaciones dentro de estos
ambiente, etc.). ecosistemas, preguntando al alumnado por ejemplo ¿de qué se
alimentan los crustáceos que hay en el ecosistema acuático? ¿de dónde
puede venir ese alimento? ¿cómo afecta la morfología del cauce en la
alimentación de los crustáceos presentes en ese punto del río? (Bondía
et al., 2021).
C. Seres vivos - La célula
Tras introducir los seres vivos en 1º ESO, se pretende profundizar en la célula como unidad estructural y funcional de los seres vivos, de tal
forma que los alumnos y las alumnas sean capaces de reconocer los diferentes tipos de células y sus partes a través del desarrollo de
destrezas científicas como la observación y la comparación e identificación de aquellas que forman parte de los distintos tejidos. De esta
forma deberíamos integrar los saberes de 1º que se consideraron a nivel macroscópico con el estudio microscópico, de tal forma que se
razonen las estrategias de clasificación de los seres vivos .
La célula como unidad estructural y funcional de los seres A propósito de las prácticas científicas, se plantea una indagación dirigida
vivos. en la que el alumnado sea capaz de observar y comparar distintos tipos
La célula procariota, la célula eucariota animal y la célula de células para llegar a identificarlas según sus características.
eucariota vegetal, y sus partes. Continuando con el uso del microscopio óptico y la lupa binocular que se
Observación y comparación de muestras microscópicas. vio en 1º, se insta a los alumnos y las alumnas a que sean ellos y ellas
quienes seleccionen entre diferentes tipos de muestras: cebolla, células
del epitelio bucal, bacterias del yogur, etc. para dibujar e identificar las
partes que sean capaces de diferenciar, y así poder discriminar cuáles se
encuentran en unas y no en otras. De esta manera se favorece que los
alumnos y las alumnas seleccionen y preparen las muestras para
observarlas y dar respuesta a preguntas tales como: ¿cómo podrías
demostrar cuáles de estas muestras se corresponden con células
eucariotas? ¿cómo tengo que proceder para establecer un criterio de
clasificación considerando estas muestras?
En el caso de no disponer de laboratorio se pueden llevar un par de
microscopios al aula para iniciarse en la observación, o incluso sacar
imágenes y proyectarlas para poder verlas todos en la pantalla. Se trata
de que el alumnado visualice distintos tipos de células, presentes en las
muestras que él ha seleccionado.
D. Cuerpo humano
Atendiendo a los contenidos sobre el cuerpo humano que se vieron en 1º ESO, se sigue profundizando en el análisis de funciones más
complejas como la relación, que exige integrar conceptos de los distintos aparatos para poder entender la fisiología y la anatomía del
cuerpo humano como un sistema complejo, desarrollando de esta manera el pensamiento sistémico.
Visión general de la función de relación: receptores Planteamos situaciones cotidianas o cercanas en las que los alumnos y las
sensoriales, centros de coordinación y órganos efectores. alumnas puedan reconocer una aplicación real para entender el cuerpo
Relación entre los principales sistemas y aparatos del humano, como, por ejemplo: ¿qué papel tienen las hormonas en mi
organismo implicados en las funciones de nutrición, relación y cuerpo?, ¿qué repercusiones tiene en un diabético el déficit de insulina
reproducción mediante la aplicación de conocimientos de en su cuerpo?, ¿cómo podríamos saber en qué momento ovula una mujer
fisiología y anatomía. si atendemos a las gráficas hormonales? Para ello, podemos hacer uso de
gráficas de hormonas para interpretar, o bien, plantear algún tipo de
experiencia teórica (o real si se diese el caso en el aula, alumnado
diabético, problemas de tiroides, u otros tipos de alteraciones
hormonales). De esta manera, al conocer la fisiología del cuerpo humano
podrán identificar los cambios que se producen (en la adolescencia) y
desarrollar el pensamiento sistémico aunando los conocimientos sobre el
cuerpo humano que adquirieron en la biología que cursaron en 1º ESO.
E. Hábitos saludables
En este bloque se pretende valorar aquellos hábitos que tienen efectos positivos sobre la salud, atendiendo a aspectos relacionados con la
nutrición, la sexualidad, las ETS, las drogas, y otros que tengan que ver con reconocer el bienestar de las personas. Utilizar argumentos que
mejoren la comprensión para facilitar la incorporación de los hábitos saludables frente a los no saludables, atendiendo especialmente al
contexto propio del alumnado.
Conceptos de sexo y sexualidad: importancia del respeto Se pueden trabajar estos contenidos a partir del análisis de etiquetas de
hacia la libertad y la diversidad sexual y hacia la igualdad de productos alimentarios en los que se entiendan los conceptos de la
género, dentro de una educación sexual integral como parte de información nutricional (Kcal, gramos de glúcidos, lípidos, proteínas, y
un desarrollo armónico. otros micronutrientes como vitaminas y minerales), así como el uso de
Educación afectivo-sexual desde la perspectiva de la igualdad leyendas que utiliza la industria alimentaria para captar la atención del
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entre personas y el respeto a la diversidad sexual. La consumidor (bajo en grasa, bajo en sal, “light”, alto contenido en fibra…).
importancia de las prácticas sexuales responsables. La Se puede pedir a los alumnos y a las alumnas que traigan a clase un
asertividad y el autocuidado. La prevención de infecciones de alimento envasado para analizar la etiqueta (podría ser también sus
transmisión sexual (ITS) y de embarazos no deseados. El uso almuerzos para poder establecer los hábitos alimentarios de la clase y
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adecuado de métodos anticonceptivos y de métodos de cómo reforzarlos, y las consecuencias de no seguir unas pautas saludables
prevención de ITS). de cara a enfermedades potenciales).
Las drogas legales e ilegales: sus efectos perjudiciales sobre la En cuanto al resto de aspectos (sexuales, drogadicción, posturales,
salud de los consumidores y de quienes están en su entorno higiene del sueño…) podrían trabajarse las emociones valorando los pros
próximo. y los contras que cada uno de estos hábitos produce en el bienestar de
Los hábitos saludables: su importancia en la conservación de las personas, considerando tanto aspectos fisiológicos como de manejo
la salud física, mental y social (higiene del sueño, hábitos de situaciones adversas para no caer en hábitos poco saludables.
posturales, uso responsable de las nuevas tecnologías, actividad Se trata de razonar (argumentar) qué es lo que me hace sentir bien/mal
física, autorregulación emocional, cuidado y corresponsabilidad, y por qué.
etc.).
F. Salud y enfermedad
Reconocer los elementos que determinan la enfermedad y las barreras que tiene el organismo para defenderse. Valorar y argumentar las
herramientas que ha desarrollado la ciencia para mejorar esta defensa, por ejemplo, a partir de las vacunas. Incorporar otras, como los
trasplantes, para mejorar la salud de las personas a partir de la donación de órganos.
Las barreras del organismo frente a los patógenos Continuando con el bloque anterior, parece razonable considerar las
(mecánicas, estructurales, bioquímicas y biológicas). patologías que pueden aparecer y cómo nos defendemos de ellas. En
Mecanismos de defensa del organismo frente a agentes concreto, cuando resulta una opción como es el caso de la vacunación
patógenos (barreras externas y sistema inmunitario): su papel frente a diversas enfermedades, los alumnos y las alumnas tienen que
en la prevención y superación de enfermedades infecciosas. desarrollar el pensamiento crítico que les permita barajar sus opciones
La importancia de la vacunación en la prevención de atendiendo a criterios científicos.
enfermedades y en la mejora de la calidad de vida humana. Por ello, se considera apropiado incorporar elementos como el debate
Los trasplantes y la importancia de la donación de órganos. para trabajar las controversias sociocientíficas, teniendo en cuenta que
Analizar la relación entre nuestra salud y el estado de en ellas están implicadas cuestiones de corte ético, social, económico,
conservación del medio ambiente: salud ambiental. One health medioambiental y político. Utilizar la argumentación para trabajar estos
(una sola salud). contenidos desarrolla en los alumnos y las alumnas el pensamiento
crítico, por lo que podemos apoyarnos en estudios como el de Jiménez-
Aleixandre (2010) en el que se expone cómo argumentar científicamente.
De esta forma el alumnado aprende a justificar sus razonamientos en
base a pruebas, lo cual va a ser aplicable a cualquier otro contenido o
situación.
H. Procesos geológicos internos y externos
La Geología de este curso tendrá un enfoque centrado en los procesos geológicos tanto internos como externos que modelan nuestro
planeta. Se introducirá la Tectónica como teoría explicativa fundamental, capaz de generar el relieve, modificar la distribución de tierras y
mares y dar lugar a procesos geológicos que pueden suponer riesgos para el sistema humano, y por otra parte se trabajará sobre las
relaciones entre las diferentes capas de la Tierra y su papel en el modelado del relieve
Introducción a la Tectónica de placas y su papel explicativo Por coherencia con otros bloques del currículo parece aconsejable
en la dinámica del planeta. destacar la relación de la Tectónica con la formación del relieve y con sus
Las interacciones entre atmósfera, hidrosfera, geosfera y efectos en el cambio climático.
biosfera, su papel en la edafogénesis y en el modelado del Potenciales efectos del vulcanismo en el calentamiento global e
relieve y su importancia para la vida. imposibilidad de predicción y de minimización. Importancia de la
Relación entre estructura interna planetaria y geodinamica preservación de bosques, arrecifes de coral, litoral formador de
interna. Efectos de la geodinamica interna en la geodinamica carbonatos, humedales, turberas y otros ambientes sedimentarios
externa y en la atmósfera y biosfera (sobre todo el vulcanismo) formadores de hidrocarburos, como sumideros de Carbono atmosféricos.
El ciclo del Carbono, relaciones entre atmósfera, hidrosfera,
biosfera y geosfera. Principales desafíos actuales.
III.4. Descripción de los diferentes bloques en los que se estructuran los saberes básicos de 4º de ESO
Los saberes básicos sobre este bloque reúnen los mismos contenidos que se han visto en los cursos previos,
profundizando en algunos de ellos sobre aspectos que desarrollan la actitud científica.
Se habrá ido desarrollando el pensamiento científico transversal y paulatinamente a lo largo de la Secundaria, a partir
de preguntas e hipótesis, mediante la observación, el diseño, la experimentación y la obtención y análisis de los
resultados, así como la difusión de sus conclusiones. Además de todo ello, se pide que en 4º el alumnado sea capaz
de diseñar controles positivos y negativos y argumentar sobre su esencialidad para obtener resultados objetivos y
fiables en un experimento.
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El alumnado debe continuar utilizando los instrumentos y espacios habituales de las prácticas experimentales
(laboratorio, aulas, entorno…), adquiriendo las destrezas necesarias para el desarrollo de las prácticas científicas y
considerando en este curso, además, la precisión.
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En la medida de lo posible, se estimulará el uso responsable de las herramientas digitales para la búsqueda de
información, la colaboración entre iguales, el análisis de sus resultados y la comunicación de sus conclusiones usando
la mayor diversidad posible de formatos tales como presentaciones, vídeos, pósters, gráficas… Del mismo modo, se
trabajará la modelización para la representación y comprensión de fenómenos de la naturaleza.
Nuevamente, se mostrarán ejemplos de grandes científicas y científicos que han contribuido al avance de la Biología
y la Geología en relación a los saberes que aplican en este curso, haciendo especial hincapié en la evolución histórica
de descubrimientos científicos concretos.
B. Seres vivos -La célula

Durante la ESO, se aproxima el modelo de los seres vivos al alumnado de forma gradual a medida que aumenta la
capacidad de abstracción del alumnado.
La célula es la unidad estructural y funcional de todos los seres vivos. Y es el nivel de organización biótico más sencillo
en el que pueden observarse las tres funciones vitales: nutrición, relación y reproducción. En este último curso de ESO,
trabajamos en la construcción de un modelo celular completando la información que aparecía en los cursos previos.
Esto es a partir de la función biológica del ciclo celular, detallando las fases de la mitosis y la meiosis. Es recomendable
avanzar en cada curso para que no se repitan contenidos, sino que se amplíen los modelos conforme se evoluciona en
la Secundaria Obligatoria.
C. Genética y evolución
En relación con el bloque anterior, se presenta el bloque a nivel intracelular de tal forma que se trabajen los modelos
de ADN y ARN y todos los procesos que puedan tener lugar en torno a ellos como, por ejemplo, la expresión génica, el
código genético, la replicación del ADN, las mutaciones… y a partir de ello, su relación con la evolución y la
biodiversidad. En concreto, el proceso evolutivo a través de teorías varias, la neodarwinista, aceptada actualmente, y
otras anteriores que tienen relevancia histórica, de tal forma que el alumnado pueda argumentar sobre ellas y sobre
las evidencias que soportan su aceptación -o no aceptación- científica. También se abordará en este bloque la
resolución de problemas sencillos de herencia atendiendo a diferentes variables.
D. Dinámica de la Geosfera
En este bloque se introduce toda la información de síntesis sobre el interior de la Tierra. El enfoque será interpretativo,
identificando procesos a partir de la vinculación con los métodos de estudio (directos e indirectos, geológicos,
geofísicos y geoquímicos). A partir de los modelos geofísico y geoquímico de la Tierra que sintetizan el conocimiento
del interior terrestre, se interpretarán las consecuencias de sus dinámicas en la Tectónica de Placas. Posteriormente
se vincularán los procesos relacionados de este paradigma con la formación de relieves planetarios y con los riesgos
geológicos internos. A continuación se compararán los procesos geológicos internos y externos y de ambos con los
riesgos geológicos relacionados. Después, se presentan los principales principios geológicos (actualismo,
horizontalidad y superposición de estratos, de superposición de acontecimientos geológicos, de sucesión faunística,
de correlación estratigráfica, uniformismo, catastrofismo y neocatastrofismo). Con ellos se resolverán perfiles
geológicos en los que poder aplicarlos para reconstruir la historia geológica. Para finalizar, se revisarán los principales
acontecimientos geológicos y biológicos acaecidos a lo largo de la historia de la Tierra.
E. La Tierra en el universo
Los contenidos propios de este bloque recogen el paradigma actual que explica el origen del Universo, del Sistema
Solar y de la Tierra. A partir de ello, se establecerán las consecuencias físicas y químicas que condicionaron el origen
de la vida. También se plantean las principales características que precisa el desarrollo de la vida conocida. Con ambas
informaciones se presentará el paradigma actual sobre el origen de la vida. Por último, se revisarán algunas de las
recientes novedades astrobiológicas y sus implicaciones en la búsqueda de vida extraterrestre.
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Potenciar el desarrollo de las prácticas científicas de forma transversal a través de los diferentes saberes básicos que se van a trabajar en 4º.
Para ello, considerar aquellos contenidos que se trabajaron en 1º y 3º ESO, reforzarlos, y favorecer la autonomía del alumnado para ser capaz
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de realizar experiencias y de comunicarlas a sus compañeros y compañeras, de tal forma que reconozca las fases de sus experimentos en base
a la ciencia y a información verídica de forma precisa. Como es imposible trabajar en ciencia de forma independiente, deberá contemplarse
el trabajo cooperativo y las investigaciones previas de científicas y científicos relevantes para la construcción de teorías y del conocimiento
científico en el que nos apoyamos, incluyendo aspectos relacionados con ejemplos de descubrimientos concretos.
Además de todo ello, se pide que en 4º el alumnado sea capaz de diseñar controles positivos y negativos y argumentar sobre su esencialidad
para obtener resultados objetivos y fiables en un experimento.
Hipótesis, preguntas y conjeturas: planteamiento Para trabajar este bloque, atendiendo a los contenidos concretos que se realizan
con perspectiva científica. en 4º, podemos relacionarlo con la bioética y en concreto, con la ingeniería
Estrategias para la búsqueda de información, la genética y sus aplicaciones biotecnológicas en medicina, medio ambiente,
colaboración y la comunicación de procesos, agricultura y ganadería.
resultados o ideas científicas: herramientas digitales y Para ello, proponemos un juego al alumnado en el que cada grupo va a adoptar un
formatos de uso frecuente en ciencia (presentación, rol específico que tendrán que interpretar para actuar en relación con un problema
gráfica, vídeo, póster, informe, etc.). dado, como es el uso de la ingeniería genética. El juego se basa en la argumentación
Fuentes fidedignas de información científica: fundamentada en datos que respalde la posición de cada uno de los actores que
reconocimiento y utilización. intervienen en la situación propuesta. Los grupos pueden ser:
Controles experimentales (positivos y negativos): - Científicos
diseño e importancia para la obtención de resultados - Personas con enfermedades que mejorarían su calidad de vida utilizando
científicos objetivos y fiables. la biotecnología.
Respuesta a cuestiones científicas mediante la - Alcalde y concejales de la localidad
experimentación y el trabajo de campo: utilización de - Grupo de personas con creencias religiosas que les impiden la utilización
los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, sustancias modificadas genéticamente,
aulas, entorno, etc.) de forma adecuada y precisa. - Vecinos que confían en la medicina tradicional y no contemplan otras
Modelado para la representación y comprensión de terapias.
procesos o elementos de la naturaleza. La situación podría ser: “En una localidad aragonesa (concretar) existe un elevado
Métodos de observación y de toma de datos de nº de personas con una enfermedad de origen genético (concretar). Los científicos
fenómenos naturales. han planteado realizar una investigación basada en la terapia génica. Esta situación
Métodos de análisis de resultados. Diferenciación ha creado polémica y malestar en la localidad y se solicita convocar un pleno en el
entre correlación y causalidad. que se puedan escuchar todas las voces”.
La labor científica y las personas dedicadas a la Atendiendo a los diferentes grupos de personas involucrados, se puede asignar qué
ciencia: contribución a las ciencias biológicas y tipo de pruebas deberían aportar cada uno de ellos para justificar sus argumentos
geológicas e importancia social. El papel de la mujer en y establecer normas para el debate y la forma de argumentar.
la ciencia. El debate puede formar parte de varias sesiones y dedicarle un breve periodo de
tiempo en cada clase, para que los alumnos y las alumnas aporten pruebas sobre
La evolución histórica del saber científico: la ciencia
sus posiciones. E incluso pueden plantear algún experimento si lo consideran
como labor colectiva, interdisciplinar y en continua
necesario.
construcción.
B. Seres vivos - La célula
En este último curso de ESO, se ha de trabajar en la construcción de un modelo celular completando la información que aparecía en los
cursos previos. Esto es a partir de la función biológica del ciclo celular, detallando las fases de la mitosis y la meiosis. Es recomendable
avanzar en cada curso para que no se repitan contenidos, sino que se amplíen los modelos conforme se evoluciona en la Secundaria
Obligatoria.
Las fases del ciclo celular. Los sucesos que tienen lugar en el núcleo podrían representarse de tal forma que
La función biológica de la mitosis, la meiosis y sus el alumnado represente de forma macroscópica lo microscópico. Así, se plantea
fases. una teatralización de las fases de la mitosis y de la meiosis, para que se expliciten
Destrezas de observación de las distintas fases de la las diferencias entre ellas. De tal forma que cada par de estudiantes puede ser un
mitosis al microscopio. cromosoma y el aula el núcleo. Esto no deja de ser un ejemplo de modelización
utilizando otros métodos, que deberán ser debatidos y puestos en común para
mejorar el modelo una vez construido.
Se puede visualizar al microscopio si observamos las células de la raíz de la cebolla,
por ejemplo.
C. Genética y evolución
En el bloque Genética y evolución se estudian las leyes y los mecanismos de herencia genética, la expresión génica, la estructura del ADN y
las teorías más relevantes en relación con la evolución, así como la resolución de problemas donde se apliquen estos conocimientos.
Modelo simplificado de la estructura del ADN y del En este bloque se puede proponer crear modelos de los ácidos nucleicos tratando
ARN y relación con su función y síntesis. de expresar el modelo mental del alumnado, para que sea más fácil comprender
Estrategias de extracción de ADN de una célula las estructuras microscópicas y las funciones que realizan. Se les puede plantear
eucariota. realizar maquetas de ADN o ARN en material moldeable y que cada grupo grabe un
Etapas de la expresión génica, características del vídeo breve explicando procesos como la transcripción o la traducción en la que se
código genético y resolución de problemas explique el fenómeno utilizando el modelo.
relacionados con estas. Además, se puede extraer el ADN de fresas, guisantes, células del epitelio bucal…
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Relación entre las mutaciones, la replicación del en el laboratorio de forma sencilla para que el alumnado visualice y manipule los
ADN, el cáncer, la evolución y la biodiversidad. ovillos de ADN. No obstante, ha de realizarse una reflexión posterior en la que se
El proceso evolutivo de las características de una indique que ese ADN no está purificado y que no podemos verlo como aparece en
especie determinada a la luz de la teoría los libros de texto ni en el modelo que han creado en la primera actividad porque
27912
neodarwinista y de otras teorías con relevancia las técnicas necesarias para purificarlo no están a nuestro alcance en el laboratorio
histórica (lamarckismo y darwinismo). escolar, aunque sí podrían trabajarse de forma teórica.
Fenotipo y genotipo: definición y diferencias.
Estrategias de resolución de problemas sencillos de
herencia genética de caracteres con relación de
dominancia y recesividad con uno o dos genes.
Estrategias de resolución de problemas sencillos de
herencia del sexo y de herencia genética de caracteres
con relación de codominancia, dominancia incompleta,
alelismo múltiple y ligada al sexo con uno o dos genes.
D. Dinámica de la Geosfera
Métodos de estudio del interior de la Tierra. Métodos directos e indirectos. Modelo geoquímico y geodinámico como síntesis del estudio del
interior terrestre. Deriva Continental y Tectónica de Placas. Pruebas de ambas, efectos en la formación del relieve y en los riesgos
geológicos internos. Geodinámica interna vs geodinámica externa: causas y consecuencias de ambas. Principios geológicos fundamentales
(actualismo, horizontalidad y superposición de estratos, de superposición de acontecimientos geológicos, de sucesión faunística, de
correlación estratigráfica, uniformismo, catastrofismo y neocatastrofismo). Aplicación en la interpretación de la historia geológica de
perfiles geológicos con diferentes casuísticas. Historia geológica y biológica de la Tierra.
Relieve y paisaje: diferencias, su importancia como Se pueden introducir los métodos de estudio geofísicos con el conocimiento
recurso, factores que intervienen en su formación y previo que el alumnado tiene sobre el campo magnético terrestre y qué
modelado. materiales conocen que generen un campo magnético; también el que está
Estructura y dinámica de la geosfera. Métodos de adquiriendo sobre la gravedad y sus implicaciones en la densidad media
estudio. calculada, comparándola con la densidad media medida en las rocas de la corteza.
Los efectos globales de la dinámica de la geosfera A lo largo de todo el tema es fundamental emplear material gráfico (bloques
desde la perspectiva de la tectónica de placas. diagrama, vídeos, etc.) de calidad, pero conviene que el alumnado dibuje a mano
Procesos geológicos externos e internos: los distintos bordes tectónicos, localizando procesos y estructuras. Los mapas
diferencias y relación con los riesgos naturales. también son fundamentales para visualizar el desplazamiento de las placas, la
Medidas de prevención y mapas de riesgos. distribución de fosas, dorsales, vulcanismo, sismicidad, edad del fondo oceánico,
Los cortes geológicos: interpretación y trazado de la etc.
historia geológica que reflejan mediante la aplicación En la web del IGN se pueden visualizar los terremotos de los últimos 30 días y
de los principios de estudio de la historia de la Tierra relacionarlos con los bordes de placas y en otras webs, se pueden visualizar todos
(horizontalidad, superposición, intersección, sucesión los sismos recientes y relacionarlos con los límites tectónicos
faunística, etc.). (http://ds.iris.edu/seismon/index.phtml)
Para asentar las competencias relacionadas con la interpretación de perfiles
geológicos conviene practicar con suficientes ejemplos en los que se presenten
diversas casuísticas (tectónica, magmatismo, metamorfismo, discordancias,
geodinámica externa).
El estudio de la historia de la Tierra se puede consolidar mediante la visita guiada
al Museo de CCNN de la Universidad de Zaragoza, Dinópolis, Museo de los Mares
Paleozoicos, Museo Paleontológico de Galve, etc.
E. La Tierra en el Universo
Origen del Universo: el Big Bang. Cronología en la formación de la energía, materia, estrellas y galaxias. Origen del Sistema Solar y de la
Tierra. Explicación interpretativa sobre la estructura y características del Sistema Solar. Paradigma actual sobre el origen de la vida y
evolución histórica. La astrobiología: objetivos e investigaciones.
El origen del Universo y del Sistema Solar. Se debería hacer una transposición didáctica del Big Bang adecuada para las
Componentes del Sistema Solar: estructura y competencias propias del nivel académico. El fin último es comprender la
características. cronología y la distribución espacial de la materia, el origen de las estrellas y
Hipótesis sobre el origen de la vida en la Tierra. sistemas planetarios y su dinámica.
Principales investigaciones en el campo de la La explicación sobre el origen del Sistema Solar debe relacionarse con las
astrobiología. características observadas del mismo. Conviene incidir en la escasa excentricidad
de las órbitas planetarias, al contrario de lo que se puede deducir de la mayoría de
las ilustraciones de los libros, cosa que conduce a ideas alternativas sobre el origen
de las estaciones. Por ello, se aconseja explicar con profundidad que la causa de las
estaciones en la Tierra es la inclinación del eje de rotación y sus consecuencias
(horas de luz a lo largo del año, intensidad de luz debido al filtro atmosférico según
el ángulo de incidencia solar).
Conviene hacer un recorrido histórico de las ideas sobre el origen de la vida y cómo
la ciencia ha ido configurando el actual paradigma y sus posibles variantes.
Puede ser útil reflexionar en las ideas de Lovelock sobre la relación entre la
existencia de vida planetaria y la presencia de gases atmosféricos en desequilibrio
químico, como herramienta astrobiológica.
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27913

En Educación Secundaria el alumnado ya dispone de un bagaje de conocimientos previos con respecto a la educación
científica. Al igual que en Infantil y Primaria, se detectan ideas alternativas, que resultan persistentes en muchos casos,
al intentar dar respuesta o interpretar fenómenos de forma diferente a la explicación científica. Estas ideas pueden
surgir en etapas previas (a partir de los libros de texto, o de las explicaciones del profesorado) o ser consecuencia de
experiencias personales de cada estudiante (Ejarque, Bravo y Mazas, 2018). La consideración de estas ideas es
necesaria al diseñar una secuencia de aprendizaje concreta, ya que de ello depende que el alumnado reafirme dichas
ideas o las pueda sustituir por las ideas científicas. Esto requiere que el docente o la docente diseñen actividades en
las que el alumnado pueda construir su propio modelo mental sobre aspectos científicos, que progresivamente se irán
haciendo más complejos, de manera que los saberes básicos que se van incorporando en cada curso se vayan
aproximando gradualmente a modelos científicos más completos. Según Fernández González, Moreno Jiménez y
González González (2003) una de las bases del éxito de los procesos de enseñanza y aprendizaje en ciencias radica en
relacionar aquellos conceptos y contenidos que les resultan más abstractos con aspectos de la realidad concreta y
cotidiana. Y quizás, de esta manera, se logre captar el interés del alumnado sobre los aspectos científicos que se
trabajan en el aula, de tal modo que vea una aplicación práctica que mejore su actitud hacia las ciencias, y tal vez
enfoque su futuro hacia carreras profesionales de índole científica.
Para ello, es necesario diseñar secuencias de actividades didácticas donde pueda ser el propio alumnado el que busque
la construcción de explicaciones científicas de fenómenos a partir de procedimientos que contrasten los hechos con
los modelos realizados, utilizando herramientas propias del trabajo científico (Roca, Márquez y Sanmartí, 2013) como
las prácticas científicas.
Las prácticas científicas se podrían definir como aquellas prácticas utilizadas por los científicos para establecer,
extender y refinar su conocimiento (NRC, 2012), e implican el desarrollo de destrezas u operaciones científicas. Por
ejemplo, a través de la identificación de preguntas y conceptos, del diseño e implementación de investigaciones
científicas, del reconocimiento y análisis de explicaciones y modelos alternativos, o de la comunicación y defensa de
un argumento científico, es decir, hablamos de indagación, modelización y argumentación (Mosquera Bargiela, Puig y
Blanco Anaya, 2018).
Trabajando desde la indagación, los alumnos y las alumnas utilizan algunos de los métodos que emplean las personas
que trabajan en la ciencia, y descubriendo los fenómenos a partir de su propia actividad científica (Harlen, 2015), por
ejemplo, diseñando y poniendo en práctica experimentos y analizando los datos obtenidos (Ageitos, Puig y Calvo-Peña,
2017). Para ello, observan, encuentran patrones, plantean hipótesis y prueban sus ideas (Tunnicliffe y Ueckert, 2011).
En la literatura se consideran distintos “niveles de indagación”. Según Windschitl (2003) el nivel más bajo de indagación
se corresponde con la confirmación de experiencias, donde los alumnos y las alumnas conocen los principios científicos
siguiendo un guión. El siguiente nivel se refiere a la indagación estructurada en la que el profesorado plantea una
pregunta para la que el alumnado no conoce la respuesta y se le proporciona un procedimiento para completar la
indagación. En la indagación guiada, el profesorado proporciona al alumnado un problema que investigar, pero los
métodos para resolverlos los elige el alumnado. Y, finalmente, en la indagación abierta el profesorado permite al
alumnado desarrollar sus propias preguntas y diseñar sus investigaciones.
La indagación incluye destrezas como las siguientes: observar, formular preguntas, emitir hipótesis, diseñar
experimentos, experimentar-manipular, investigar, explorar, interpretar información, recoger datos... Observar es el
paso principal para dar sentido al mundo en el que vivimos y es esencial en la construcción del conocimiento científico.
Tras la observación, aprender a clasificar supone dominar la operación de agrupar según las semejanzas y las
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diferencias, lo cual lleva implícito saber observar y comparar, contrastando sistemáticamente los elementos de cada
grupo para aislar las características que comparten (Pujol, 2003). La clasificación de los seres vivos es un tema que se
trabaja durante toda la enseñanza obligatoria y que puede desarrollarse utilizando herramientas como las claves
27914
dicotómicas, ya que sirve para clasificar los seres vivos o la materia inerte en función de que posea o no determinadas
características que lo definen. Se trata de un ejercicio de observación en el que se presentan varios dilemas, por lo
que hay que aceptar una de las opciones y rechazar la otra; lo cual llevará al alumnado a una nueva dicotomía que se
resolverá exactamente del mismo modo hasta llegar a identificar el ejemplar correspondiente. Al utilizar herramientas
como las claves dicotómicas los alumnos y las alumnas desarrollan el pensamiento lógico-matemático a partir de la
experimentación, entendiendo el paso de un dilema al siguiente después de tomar una decisión basada en la
observación del elemento en cuestión, con el propósito de que se desarrollen las destrezas científicas relacionadas
como son: la observación, comparación, clasificación e identificación… que se incluyen en la indagación.
La segunda práctica científica que se señala es la argumentación. Se pone de manifiesto al utilizar conocimientos
previos para llegar a conclusiones a un nivel que implique crear, utilizar o revisar modelos científicos en sus
razonamientos (Martínez Bernat, García Ferrandis y García Gómez, 2019), en base a pruebas (Ageitos et al., 2017).
Osborne (2011) considera que presentando la ciencia en el aula como una combinación de distintas prácticas sociales
compartidas por la comunidad científica se proporciona una imagen más precisa de la Ciencia, lo cual ayuda a
comprender cómo se construye el conocimiento y proporciona al alumnado gran variedad de estrategias para
modelizar y explicar los fenómenos que tienen lugar en el mundo físico desde la ciencia escolar (NRC, 2012). En los
últimos años se han desarrollado diversos proyectos nacionales e internacionales cuyo principal objetivo era involucrar
a maestros de Primaria en formación inicial y continua en discusiones críticas sobre temas actuales a través de
controversias socio-científicas y prepararlos para enseñarlas (España y Prieto, 2010, Díaz Moreno y Jiménez Liso, 2012;
Garrido y Couso, 2014, Maguregui, Uskola y Burgoa, 2017). Estos autores consideran que estas controversias
trabajadas a partir de prácticas científicas como por ejemplo la argumentación, favorecen que el alumnado comprenda
la importancia de la ciencia en la vida cotidiana, que profundicen en cómo la gente usa la ciencia y que desarrolle la
capacidad de ser consumidor críticos de la información científica (Kolsto, 2001).
En base a lo que señalan Jiménez Aleixandre y Puig (2010), para que haya argumentación tiene que haber
conocimiento (científico) sometido a evaluación, y pruebas (o razones) para confirmarlo o refutarlo. Por ejemplo,
estableciendo relaciones justificando las respuestas en base a pruebas, que puedan haber experimentado
previamente. Es decir, mostrando cómo a partir de los datos obtenidos llegan a desarrollar ciertas conclusiones (Bravo
y Jiménez Aleixandre, 2014; Fernández-Monteira y Jiménez Aleixandre, 2019).
La argumentación incluye destrezas científicas como usar e identificar pruebas, justificar respuestas o extraer
conclusiones.
Por último, consideramos la práctica de modelización. Autoras como Mosquera Bargiela et al. (2018) apuntan que la
modelización implica el desempeño de una serie de habilidades que permitan comprender cómo se elaboran los
diferentes modelos científicos. Oliva (2019) recoge en su trabajo las diferentes acepciones de modelo y de
modelización en la enseñanza, entre las que se encuentra la modelización como práctica científica. Se podría definir
como el proceso por el que se crean, revisan y emplean modelos de una forma dinámica y creativa (Justi, 2006). La
práctica de modelización en el aula permite al profesorado acceder a las ideas del alumnado sobre un tema concreto
y conocer cómo evolucionan a través de la comunicación de sus modelos mentales (Mendonça y Justi, 2014). Oliva
(2019) sintetiza esta práctica recogiendo las fases propuestas por diversos autores: La primera fase del proceso se
corresponde con la justificación del propósito de un nuevo modelo sobre un fenómeno u objeto del mundo real, para
lo cual el sujeto tiene que estar familiarizado con el objeto o fenómeno. A continuación, es preciso elegir un sistema
de signos y códigos que permitan ensamblar un lenguaje para el desarrollo de un modelo inicial, y posteriormente,
ese modelo deberá ponerse a prueba, de tal forma que si surgen cambios deberá reformularse hasta obtener un
modelo que se ajuste a las predicciones. Los modelos podrán ser parciales en los primeros cursos de la escolarización
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y se irán completando al superar los diferentes niveles académicos.
La modelización recoge destrezas como la explicación de fenómenos (naturales), representación de entidades o

fenómenos mediante dibujos, maquetas, etc., o el uso de modelos.
27915
A la hora de poner en práctica estos procedimientos, se recomienda al profesorado trabajar con materiales cotidianos
con los que el alumnado pueda interactuar, por ejemplo, llevando minerales al aula, usando lupas de mano,
termómetros, juegos y elementos de construcción, plastilina para modelar o bien modelos ya creados, etc. No
obstante, siempre que sea posible, es preferible acercarse al laboratorio para realizar experiencias en las que acercar
los fenómenos y los elementos del medio al aula.
Enseñar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables cuando el objetivo es que la evaluación sea útil tanto para
el profesorado como para el alumnado. Al primero le sirve para comprobar la eficacia de su método, y al segundo le
permite conocer la evolución de su propio aprendizaje y le ayuda a identificar las mejores estrategias para aprender.
Según Geli (2000) la evaluación queda caracterizada por cuatro factores: 1) Está integrada en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y contribuye a mejorarlo. No se reduce a un diagnóstico y sólo completa su sentido cuando se concreta
en propuestas que mejoran la práctica educativa. 2) Es continua. La información que proporciona la evaluación se
obtiene del seguimiento de todas las actividades de aprendizaje, y no solo de determinadas actividades específicas de
evaluación. 3) Es global. No se trata solo de evaluar los conocimientos, evolución y actitudes del alumnado, sino que
abarca todos los factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje (actividades, metodología, criterios de
valoración, etc.) 4) Es individual. Se realiza sobre la base del desarrollo de cada persona en particular.
Aprender implica identificar obstáculos y regularlos, es decir, evaluar. Por eso, la evaluación tiene la función de motor
del aprendizaje ya que sin evaluar-regular la coherencia entre los hechos y las representaciones y la propia expresión
de las ideas, no habrá progreso en el aprendizaje del alumnado ni acción efectiva del profesorado (Sanmartí, 2007).
En relación con las finalidades relacionadas con el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, se distinguen
cuatro acepciones de evaluación (diagnóstica, formativa, sumativa y formadora) que proporcionan información en
distintos momentos de la actuación docente (Geli, 2000; Pujol, 2003). Se encuentran estrechamente relacionadas y
no se conciben aisladas unas de otras. Las informaciones que aportan son complementarias y cubren las distintas
funciones de la evaluación:
—De seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación cumple distintas funciones en los distintos
momentos de este proceso. Por un lado, informar al profesorado acerca de la situación inicial del alumnado
(evaluación inicial o diagnóstica) y de la evolución en su aprendizaje a lo largo de todo el proceso (evaluación
formativa). Esta información es imprescindible para la planificación y (re)orientación del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Además, la evaluación sumativa facilita información sobre los resultados finales del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Y, por último, también regula el proceso de aprendizaje del alumnado. La evaluación formativa
permite al profesorado regular sobre la marcha el proceso de enseñanza/aprendizaje. Dando un paso más, en las
estrategias en las que el propio alumnado desarrolla su aprendizaje de forma progresivamente autónoma (modelos
didácticos de autorregulación del aprendizaje) la evaluación es una pieza clave para la construcción del conocimiento.
Se habla en estos casos de evaluación formadora, y adquieren importancia la autoevaluación y la coevaluación.
—De control de la calidad de todos los elementos del proyecto educativo. Son objetos de evaluación los siguientes
aspectos: a) El proceso de enseñanza con todos sus componentes: contenidos, planificación, desarrollo docente,
resultados, actuación del profesorado, características del alumnado, etc.; b) el proceso de aprendizaje: interacción
social, estilos de aprendizaje, ideas previas, actitudes, percepción de la Ciencia, etc.; c) el contexto: contexto social del
centro, ambiente de aprendizaje, infraestructuras, recursos materiales y humanos, implicación y colaboración de
instituciones externas, etc.
— De promoción del alumnado en el sistema educativo. Se trata de calificar y acreditar los conocimientos del alumnado
en relación con su situación en el currículo escolar. Con frecuencia es el único elemento de referencia para la familia
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y para la sociedad acerca del progreso del alumnado en su aprendizaje escolar.
¿Qué, cuándo y cómo evaluar?
27916
El momento de evaluar dependerá del tipo de evaluación (Sanmartí, 2002, 2007). En la evaluación inicial, se realizará
antes de comenzar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que su objetivo fundamental es analizar la situación de
cada alumno o de cada alumna para tomar conciencia (profesorado y alumnado) de los puntos de partida, y así poder
adaptar el proyecto educativo a las necesidades detectadas. En la evaluación a lo largo del proceso de enseñanza-
aprendizaje, se habrán de fomentar los procesos de autorregulación. Para ello, si pretendemos que aparte de
formativa sea también formadora, nos debemos centrar en evaluar si el alumnado comparte los motivos y objetivos
de las actividades propuestas, si las afrontan adecuadamente, y si comparten los criterios de valoración. Lo importante
es que el propio alumnado sea capaz de detectar sus dificultades, comprenderlas y autorregularlas. Finalmente,
después del proceso de enseñanza-aprendizaje se ha de evaluar el nivel de los aprendizajes adquiridos. Una de las
funciones de la evaluación sumativa es la de asegurar que las características del alumnado responden a las exigencias
del sistema educativo y social, pero también ha de contribuir a su formación (permitiéndole conocer los puntos fuertes
y débiles de su aprendizaje) y a la regulación de las secuencias de enseñanza-aprendizaje (identificando los aspectos
de las mismas susceptibles de mejora). Para tratar de evitar una sobresaturación de tareas por parte del profesorado
y del alumnado lo que, unido a la habitual escasez de tiempo disponible para su valoración, viene a provocar periodos
de tensión y ansiedad en ambos colectivos, y entre ellos, la evaluación final se puede fragmentar en varios momentos
del curso, con carácter acumulativo y complejidad creciente. De este modo, además, se puede atender mejor la
función formativo-reguladora.
¿Quién debe evaluar?
Se debe implicar al alumnado en el proceso de evaluación, enseñándoles a autoevaluarse y autorregularse (detectando

sus dificultades, comprendiendo por qué las tienen, y tomando decisiones para superarlas). En otras palabras, la
evaluación del profesorado debería facilitar, fundamentalmente, que cada alumno o cada alumna sean capaces de
autorregularse autónomamente. En consecuencia, la evaluación-regulación continua de los aprendizajes se sustenta
en tres pilares: la autoevaluación (autorregulación), la coevaluación (regulación mutua) y la evaluación del profesorado
(Sanmartí, 2002).
La capacidad de autorregularse en un proceso de aprendizaje pasa por percibir y representar adecuadamente los
objetivos de aprendizaje, las operaciones necesarias para realizar la actividad y los criterios de evaluación (Sanmartí,
2007).
La corregulación es una de las estrategias que más ayudan a la autorregulación ya que muchas de nuestras dificultades
las detectamos al comparar formas de pensar y de hacer distintas. También al reconocer errores en los otros, se llega
a percibir los propios como algo normal y se preserva mejor la autoestima (Sanmartí, 2007).
Se tiene que evaluar la aplicación de los conocimientos adquiridos por el alumnado en situaciones cotidianas. Las
competencias se asocian con la movilidad de los conocimientos y recursos psicosociales en contextos determinados,
y con la aplicación de los saberes adquiridos para conseguir un desarrollo pleno, tanto a nivel personal como social y
profesional. Se debería poder demostrar que los alumnos y las alumnas son capaces de aplicar saberes en la toma de
decisiones para actuar y que saben argumentar por qué las toman.
En resumen, para evaluar…
— Las tareas de evaluación deben ser contextualizadas, es decir, referirse a problemas o situaciones reales.
— Estos problemas deben ser complejos, y los alumnos y las alumnas deberían interrelacionar conocimientos distintos
y poner en acción habilidades diversas para plantear posibles soluciones (pensamiento sistémico).
— Estos problemas deberían ser diferentes de los trabajados en el transcurso del proceso de enseñanza. Interesa
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reconocer si los alumnos y las alumnas son capaces de transferir aprendizajes.

— Las tareas planteadas deberían ser acordes con los aprendizajes realizados. El alumnado debe poder anticipar e
incluso conocer los criterios de evaluación.
27917
— La propia evaluación debería ser ocasión para aprender tanto a reconocer qué se ha aprendido o se puede mejorar,
como los propios límites. Por tanto, es importante que la comunicación de los resultados vaya acompañada de un
proceso que ayude a la autorreflexión o feedbacksobre las posibles causas de dichos límites.
— No tiene sentido proponer una evaluación calificadora cuando se prevé que los aprendizajes aún no están
preparados para tener éxito.
La secuencia didáctica que se diseñe ha de tener relación con los saberes básicos y con el contexto real del
alumnado, y además han de considerarse los objetivos y competencias que se desarrollan, la metodología, la
secuenciación de tareas y los procesos de evaluación. Sería conveniente que las situaciones de aprendizaje que
se diseñen incluyan aprendizajes conceptuales, que suponen una parte fundamental de los conocimientos del
área, a partir del diseño y la implementación de actividades basadas en las prácticas científicas, en las que
también se puedan desarrollar aprendizajes procedimentales y que favorezcan una actitud positiva hacia la
ciencia.
En didáctica, las actividades pueden definirse como un conjunto de acciones planificadas por el profesorado que
tienen como finalidad promover el aprendizaje del alumnado en relación con determinados saberes básicos. Sólo
tienen sentido si provocan la actividad mental del alumnado. Son las que, finalmente, concretan las intenciones
educativas, favoreciendo la comunicación entre el alumnado, el profesorado y la materia a enseñar, considerados
los tres polos principales de la acción didáctica (Sanmartí, 2002).
Las actividades de enseñanza por investigación en torno a problemas persiguen el desarrollo de capacidades de
razonamiento y actitudes científicas y hacia las ciencias, a la vez que el de estructuras conceptuales propias de la
ciencia escolar, de forma significativa, mediante procesos de investigación y toma de decisiones por parte del
estudiantado. En estas estrategias el esfuerzo del profesorado se centra en crear situaciones de aprendizaje,
gratificantes para el alumnado, que puedan abordarse mediante procesos de investigación (Criado et al.,2007).
Si queremos desencadenar un proceso de inmersión del estudiantado en el trabajo científico, hemos de plantear
situaciones de aprendizaje cotidianas, preferentemente de naturaleza abierta y que, en consecuencia, requieran
una toma de decisiones argumentada (Jiménez Aleixandre, 2000). Este enfoque de enseñanza de las ciencias
mejora la actitud participativa y colaboradora del estudiantado y su curiosidad por la ciencia, aprendiendo a hacer
ciencia, relacionándola con sus experiencias cotidianas,
aumentando su capacidad comunicativa y, sobre todo, mejorando su autonomía y autoestima (García Carmona
y Criado, 2007).
Un currículo para la alfabetización científica se debería basar en la creación de situaciones de aprendizaje variadas
para que emerjan problemas, susciten hipótesis, demanden estrategias de estudio, dé criterios para el análisis,
reglas para la interpretación de los datos, etc. Es decir, para poner a prueba los propios conocimientos, las
creencias y valorar la información.
Del Carmen y Jiménez Aleixandre (1997), Caamaño (2003), García Carmona y Criado (2007), Harlen (2014) y Cañal
et al. (2016) asumen los principios de diseño que deben estar presentes a la hora de decidir sobre los contenidos
y las actividades en el marco del modelo de aprendizaje por indagación, como son: 1) identificar problemas que
tengan conexión con la vida real para ser investigados del currículo; 2) plantear preguntas que requieran
razonamiento, explicaciones y reflexiones, donde los escolares pongan en juego sus ideas intuitivas y las sometan
a análisis; 3) mantener los objetivos conceptuales, en número limitado, para facilitar tanto su comprensión, como
su utilización en contextos de investigación; 4) emplear destrezas científicas de investigación y experimentación
para comprobar ideas; 5) tratar de que el alumnado registre sus observaciones y otras informaciones recopiladas
durante la indagación (mediante tablas, gráfico, vocabulario apropiado…) de manera que ello les facilite la
posterior interpretación y discusión de resultados; 6) reflexionar de forma crítica sobre la forma en que se
recogen los datos y las pruebas y sobre cómo se usan para comprobar las ideas; 7) destinar un tiempo para que
el alumnado reflexione sobre qué ha aprendido, el modo en que ha aprendido y cómo ello se puede aplicar en el
aprendizaje futuro sobre cuestiones cotidianas. En la actividad científica las habilidades comunicativas tienen un
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papel destacado porque la actividad científica es, eminentemente, una actividad discursiva. Hablando y
discutiendo con sus compañeros y compañeras, los científicos, las científicas (y el alumnado) están actuando
sobre el mundo, al igual que lo hacen cuando experimentan (Martí y Amat, 2017).
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En la ejemplificación que aparece en el punto siguiente sobre las situaciones de aprendizaje aplicables a este
nivel, se señalan una serie de apartados que se describen a continuación:
- Introducción y contextualización: Incluye una breve presentación del tema, motivo de la elección, las fuentes
documentales que han inspirado la secuencia, el curso al que va dirigido, una estimación temporal y la relación
general con el contexto.
- Objetivos didácticos: Objetivos de aprendizaje específicos a alcanzar dentro de la situación de aprendizaje.
Tienen que tener relación con las competencias específicas y con los saberes curriculares.
- Elementos curriculares: Relación justificada y redactada con los elementos del currículo.
- Conexión con otras áreas: interdisciplinariedad de las situaciones de aprendizaje con otras materias.
- Descripción de la situación de aprendizaje: Desarrollo de la situación, acciones a realizar, tipo de agrupaciones,
preguntas que se pueden plantear, momentos en los que se estructura y materiales que se emplean.
- Atención a las diferencias individuales: descripción de las acciones tomadas en el diseño para atender a la
diversidad.
- Orientaciones para la evaluación formativa: descripción de los instrumentos y procedimientos para evaluar
tanto el aprendizaje del alumnado como la situación de aprendizaje diseñada.
- Referencias bibliográficas: Bibliografía relacionada con los materiales, la metodología o los recursos empleados.

Ejemplo de situación de aprendizaje 1: ¡En busca de los secretos vitales de las plantas!
Esta actividad introduce al alumnado en las funciones vitales de una especie en concreto, lo que facilita el vínculo con
su realidad cercana, favoreciendo un aprendizaje más significativo. Por un lado, aprovecha la oportunidad que ofrecen
plantas de fácil cultivo en maceta, como el rábano, la cebolla o similares; desde la germinación de la semilla hasta su
floración y recogida de nuevas semillas. Por otro lado, brindan la oportunidad de aplicar el desarrollo de un proyecto
científico alrededor de las funciones vitales en una especie. Se trata, por tanto, de un proyecto de aprendizaje a partir
de tres preguntas iniciales: ¿cómo se nutre tu planta?, ¿cómo se relaciona tu planta con su entorno? y ¿cómo se
reproduce tu planta? Permitiendo a su vez que el alumnado plantee sus propias preguntas, formulará hipótesis y
diseñará experimentos de laboratorio sencillos que le permitan comprobar y contrastar sus hipótesis, de forma que a
través de su planta consigan conocer con sus respuestas las funciones vitales de los seres vivos.
Objetivos didácticos:
- Plantear preguntas e hipótesis en relación a la nutrición, relación y reproducción vegetal que puedan
responder o contrastar con prácticas científicas sencillas.
- Reconocer la célula eucariota vegetal como unidad estructural y funcional de las plantas.
- Diseñar experimentos sencillos que les permitan conocer los procesos básicos involucrados en las funciones
vitales en plantas.
- Adquirir destrezas de laboratorio asociadas al uso de instrumental específico como lupas binoculares y
microscopios.
- Diferenciar y clasificar plantas mediante el uso de claves dicotómicas sencillas, guías, herramientas digitales u
otros materiales de consulta.
- Adquirir estrategias en el registro de los datos observados y las metodologías empleadas.
- Cooperar en grupos de trabajo en la construcción del conocimiento a partir de sus resultados experimentales.
Elementos curriculares involucrados:
Se trabajan las cuatro primeras competencias específicas de la materia, es decir: CE.BG.1, CE.BG.2, CE.BG.3 y CE.BG.4.
En este proyecto se ven involucrados los saberes básicos de dos bloques: el bloque A, el Proyecto científico, y el bloque
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D, el de los Seres Vivos -La célula. Los saberes que se usan del bloque “Proyecto científico” están relacionados con la
formulación de preguntas e hipótesis, así como el uso de herramientas digitales específicas en la recogida de datos y
su análisis y posterior difusión y la experimentación con instrumentos de laboratorio para encontrar respuestas a sus
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cuestiones científicas. Respecto al bloque de “Seres vivos - La célula”, constatar la célula eucariota vegetal como la
unidad estructural y funcional de plantas de su entorno mediante el uso del microscopio y la lupa binocular y las
destrezas asociadas a su uso. Vincular los resultados con las funciones vitales de las plantas y, por ende, de todos los
seres vivos. Junto con estrategias de reconocimiento de especies vegetales como guías, claves dicotómicas,
herramientas digitales o aplicaciones de móvil o tablet.
Esta actividad tiene conexión con competencias específicas de la Tecnología y la Digitalización, pues ayuda al alumnado
a aprovechar recursos de ámbito digital para optimizar los resultados de su proyecto, analizando y dando difusión a
sus resultados. También con Educación Plástica, Visual y Audiovisual, converge en la selección y puesta en práctica de
herramientas, destrezas y técnicas de representación visual y plástica que mejor se adapten a su producto final. A su
vez, como en Lengua Castellana, el alumnado se ejercita en su capacidad de comprensión e interpretación de
documentos escritos o audiovisuales y en habilidad para producir textos escritos o expresar sus argumentos u
opiniones con fluidez, coherencia, cohesión y usando el vocabulario adecuado al contexto formal de un proyecto
científico.
Y, por último, con las Matemáticas, ya que el alumnado debe reconocer situaciones susceptibles de ser abordadas en
términos matemáticos recogiendo los datos con tablas y gráficos. Formular y comprobar conjeturas sencillas dando
valor al razonamiento y a la argumentación para generar conocimiento. Utilizar el pensamiento computacional, por
ejemplo, mediante una hoja de cálculo, para reconocer patrones o tendencias en los datos experimentales recogidos.
Se establece como proyecto el estudio de una especie vegetal por grupo de trabajo, como Raphanussativus, de la
Familia de las brasicáceas, o como la cebolla o alguna especie de planta que sea relevante para el alumnado. Es
recomendable que se trate de una especie de desarrollo rápido (unas 6 a 8 semanas), durante todo el año. También
sería factible alguna especie fácilmente observable en el entorno o en el patio escolar.
Se propone, por grupos, hacer preguntas sobre la vida de esa especie en concreto, propiciando cuestiones del tipo:
¿De qué están hechas las plantas?, que permitiría trabajar las partes de la planta, así como su constitución celular y
con ello, la introducción al uso de la lupa binocular y del microscopio. Y preguntas del tipo: ¿Cómo se relacionan las
plantas con el entorno?, ¿Cómo consiguen sus nutrientes? y, por último, ¿Cómo se reproducen? Puede proporcionarse
al alumnado acceso a información de base que les permita establecer hipótesis e incluso diseñar sencillos
experimentos que les permitan comprobar en su planta la respuesta a esas cuestiones. La germinación de las semillas
les permitirá experimentar con el geotropismo y el fototropismo. La observación de raíces a la lupa binocular les
mostrará los sistemas de absorción de agua y sales minerales del suelo. Triturar algunas hojas con alcohol, les permitirá
hacer una sencilla separación de pigmentos fotosintéticos con papel de filtro. Durante la floración, podrán estudiar las
estructuras de la flor en la lupa binocular e introducir así materiales como las pinzas metálicas o las agujas enmangadas
o el dibujo como herramienta complementaria al registro de lo observado. Se puede culminar la fase experimental
con la introducción de una planta nueva, una insectívora, que ofrece una variación interesante a la nutrición o incluso
una fresonera que ofrece una alternativa interesante a la reproducción asexual por estolones.
El alumnado puede descubrir el nombre de su planta a través de sencillas claves dicotómicas preparadas para la
ocasión. También es interesante ofrecer al alumnado aplicaciones de móvil o tablets para la identificación mediante
imagen, como PlantNet. Se les puede sugerir buscar, a través de guías de naturaleza o páginas web, más información
sobre esa especie. Y, como producto final, pueden elaborar una exposición con la especie que han trabajado y todo lo
que han descubierto sobre ella. Con difusión a través de medios propios, prensa local o redes sociales.
El alumnado construirá su conocimiento mediante estructuras de aprendizaje cooperativo, que afianzan las
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responsabilidades individuales y la cooperación entre iguales, y el aprendizaje basado en proyectos, que permite
trabajar sobre objetivos claros, se incorporan la iniciativa, el pensamiento crítico y las prácticas científicas en un
entorno próximo y concreto del alumnado en el aula y en el laboratorio. La cooperación en grupo enriquecerá el
proyecto favoreciendo el planteamiento de preguntas y la formulación de hipótesis. La actividad fomentará la
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adquisición de rigor en la recogida de sus observaciones y registro de datos a través de herramientas digitales, así
como el análisis de sus resultados para responder a sus preguntas en mayor o menor medida.

Se trata de un proyecto que permite al alumnado tener iniciativa en el desarrollo de su investigación, por lo que se
podrán adaptar documentos de consulta, soporte informático o nivel de ayuda del profesorado en función de la
diversidad del alumnado. Por ejemplo, material de consulta a diferentes niveles de profundidad de modo que el
alumnado puede utilizar aquel en el que se encuentre más cómodo, respetando así los ritmos de aprendizaje de cada
estudiante.
Es recomendable el uso de rúbricas claras que permitan al alumnado reconocer los parámetros que se le evalúan
durante todo el proceso de aprendizaje, así como la coevaluación entre los componentes de cada grupo cooperativo.
Se debe poner en valor su capacidad de cooperación, su iniciativa, su nivel de compromiso y el respeto al trabajo y a
las opiniones de sus compañeros y compañeras de clase. Se recomienda, del mismo modo, evaluar sus destrezas en el
laboratorio y en el manejo de instrumental específico, así como el grado de adquisición de los saberes básicos.
Ejemplo de situación de aprendizaje 2: ¡Esto es la leche!
La leche es un alimento común en nuestra cultura, tanto para su consumo directo en el desayuno o con el café como
en la elaboración de derivados lácteos y de muchísimas recetas de cocina que la precisan. Está por tanto muy arraigado
en nuestro entorno y por ello podemos utilizarlo para trabajar diferentes aspectos que tienen que ver con ella: cómo
se produce y su relación con el bienestar animal, los diferentes tipos de leches, preparados y derivados lácteos, el
etiquetado de los productos, o la intolerancia a la lactosa.
La situación de aprendizaje que se presenta puede plantearse en 3º ESO en cualquier momento del curso, por lo que
no es preciso haber impartido contenidos previamente para su desarrollo, sino que esta situación va a complementar
lo que se trabaje en los diferentes apartados de saberes básicos, y conforme se vayan revelando se puede hacer
referencia a lo que ya conocen en aplicaciones prácticas de este estilo.
Se plantean grupos de trabajo de 3-4 estudiantes para resolver las cuestiones considerando el trabajo cooperativo.
- Comprender cómo se produce la leche de vaca y cuáles son las características nutricionales de este alimento.
- Reconocer la importancia del bienestar animal en las explotaciones ganaderas para tener un consumo
responsable y sostenible.
- Diferenciar distintos tipos de leches en base a su composición natural y a los ingredientes añadidos
artificialmente para enriquecer el producto, valorando las ventajas y desventajas de los mismos.
- Entender qué significa la información nutricional y el resto de leyendas que aparecen en los envases.
- Considerar por qué se produce la intolerancia a la lactosa en las personas y la repercusión que puede tener en
el contexto en el que vivimos.
A priori puede parecer que esta situación de aprendizaje encajaría en el bloque E de “hábitos saludables”, por utilizar
en su desarrollo un alimento (la leche) y tener que ver con uno de los saberes relacionados con la dieta. No obstante,
se involucran otros tantos saberes que se enumeran a continuación:
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Bloque A: Formulación de preguntas, hipótesis y conjeturas científicas. // Estrategias de utilización de herramientas

digitales para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas en
diferentes formatos (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe…).
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Bloque B: Valoración de la importancia de los hábitos sostenibles.
Bloque D: Resolución de cuestiones y problemas prácticos aplicando conocimientos de fisiología y anatomía de los
principales sistemas y aparatos del organismo implicados en las funciones de nutrición, relación y reproducción.
Bloque E: Identificación de los elementos y características propios de una dieta saludable y análisis de su importancia.
// Valoración del desarrollo de hábitos encaminados a la conservación de la salud física, mental y social (higiene del
sueño, hábitos posturales, uso responsable de las nuevas tecnologías, ejercicio físico, control del estrés…).
Bloque F: Análisis de los mecanismos de defensa del organismo frente a agentes patógenos (barreras externas y
sistema inmunitario) y su papel en la prevención y superación de enfermedades infecciosas.
Competencias clave: CCL2, CCL3, STEM 3, STEM 4, STEM 5, CD 1, CPSAA2, CPSAA3, CC3.
Competencias específicas: CE.BG.1, CE.BG.2, CE,BG.4, CE.BG.5.
Esta actividad puede tener conexión con la asignatura “Valores cívicos y éticos” en concreto con las CE.EVCE.3 y
CE.EVCE.4; y también con la asignatura “Tecnología y digitalización”, en la CE.TD.1.
Se comienza la actividad con una cuestión: ¿En qué condiciones producen leche las vacas lecheras? En ocasiones los
alumnos y las alumnas no se habían parado a pensar que la vaca (como el resto de mamíferos) tiene que estar en
periodo de lactación para poder dar leche. Es por ello que se introduce en este momento el ciclo de lactación de las
vacas para comprender cómo se obtiene la leche, y también se hace referencia al bienestar animal, en relación a la
calidad de vida de las vacas y a la importancia de que en este proceso se contemplen al menos las 5 libertades de los
animales: libres de hambre y malnutrición, libres de enfermedades, libres de agresiones físicas, libertad para expresar
sus comportamientos naturales de la especie, y libres de miedo o estrés (Broom, 1986).
A continuación, presentamos distintos tipos de leches que podemos encontrar en el mercado. Pueden contemplarse
los siguientes: leche entera/semidesnatada/desnatada; leche sin lactosa; leches enriquecidas (con nutrientes propios
de la leche: calcio, vitamina D); preparados lácteos (leche enriquecida con otros nutrientes que no son propios de la
leche: omega 3, fibra, jalea real…); leches vegetales (de soja, de avena, de arroz…). Se puede decir a cada estudiante/
grupo que traiga una caja de leche diferente o bien conseguirlas por otros medios. De esta forma nos da lugar a
discutir: 1) los diferentes tratamientos térmicos que se pueden aplicar a la leche. Se comenta con los alumnos y las
alumnas la importancia de estos tratamientos a la hora de destruir todos los agentes microbianos patógenos causantes
de enfermedades que afectan al ser humano, y también de disminuir la carga de aquellos que pueden afectar a la
calidad de la leche y sus subproductos. En relación con esto, se les pide a los alumnos y las alumnas que comenten con
sus compañeros y compañeras por qué creen que se estropean los alimentos cuando pasa cierto tiempo desde su
producción (vida útil). Se puede plantear una experiencia que compruebe las hipótesis de los alumnos y las alumnas.
Pero esta sería otra actividad.
Con las muestras de leche que tenemos proponemos:
Analizar las etiquetas. Ver la información nutricional y entender qué significa. ¿Aparece información
complementaria? ¿En relación a qué? (leyendas del tipo “alto contenido en calcio”, “bajo contenido en grasa”, o
bien, modo de empleo, ingredientes, etc.). Discutir qué nos aporta cada tipo de leche y si es apropiado o no incluir
la leche en la dieta. Valorar las alternativas a la leche.
Observar las características organolépticas de la leche: distribuir las leches en vasitos numerados, de tal forma que
no sepan cuál es cuál. Valorar la intensidad del olor, sabor, color, textura, percepción personal… Comparar con las
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leches que suelen tomar ellos. Considerar otras variables como por ejemplo distintos tipos de marcas que saben
distinto.
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Una vez analizados los productos in situ, preguntamos a los alumnos y las alumnas si conocen a alguien que tenga
intolerancia a la lactosa y qué significa. Se les plantea en primer lugar que representen qué es la lactosa. Pueden
realizar un dibujo o una pequeña maqueta incluso que les permita obtener un modelo de un disacárido como este,
que se divide en dos monosacáridos (glucosa y galactosa) durante su proceso de digestión. Para finalizar se les plantea
resolver el caso siguiente: ¿por qué en muchos países del mundo ser intolerante a la lactosa es normal en adultos, y en
otros, como en España, aunque también hay intolerantes, muchas personas tienen la capacidad de digerir la lactosa
en la adultez?
La actividad podría finalizar con la elaboración de yogur, utilizando leche y yogures. De esta manera podríamos
introducir los microorganismos y su aportación (positiva) en el caso de la industria alimentaria.
responsabilidades individuales y la cooperación entre iguales. Es fundamental el desarrollo del pensamiento crítico a
través de las prácticas científicas en una propuesta que engloba distintos saberes que se plantean en una situación de
aprendizaje real, en la que el alumnado valora elementos de su vida diaria para su mejor comprensión desde el punto
de vista de la Biología. De esta manera, se pretende que el alumnado adquiera un aprendizaje significativo ya que se
presenta una aplicación práctica y real de los saberes que componen la asignatura, desde una perspectiva integradora
y sistémica.
Las prácticas científicas que se trabajan son: 1) La indagación: resolución de cuestiones para entender fenómenos (por
ejemplo, al plantear: ¿En qué condiciones producen leche las vacas lecheras? Los alumnos y las alumnas tienen que
entender el ciclo de lactación, y para ello, buscar información sobre lo que ocurre en el proceso de la lactancia y
relacionarlo con el problema planteado). 2) Modelización: por ejemplo, a la hora de expresar su modelo mental de
disacárido (lactosa), bien en el papel, en la pizarra, o con elementos como la plastilina. 3) Argumentación: está
presente a la hora de argumentar la cuestión referida a la intolerancia a la lactosa. Se deben basar en la interpretación
de datos concretos.
La actividad permite la integración de todo el alumnado, ya que plantea sus opiniones y sus observaciones en base a
su experiencia. Con respecto a la búsqueda de información se pueden facilitar documentos o enlaces que resulten
menos complejos en cuanto a su comprensión. La organización de los grupos en función de las diferencias que
presente el alumnado es algo a considerar para poder asignar roles en el grupo y que cada persona aporte en el sentido
que mejor se adapte a sus capacidades.
Es recomendable el uso de rúbricas que permitan al alumnado reconocer los criterios que se van a evaluar durante
todo el proceso de aprendizaje. Se debe poner en valor su capacidad de cooperación, su iniciativa, su nivel de
compromiso y el respeto al trabajo y a las opiniones de sus compañeros y compañeras de clase. Se recomienda, del
mismo modo, evaluar las destrezas que se desarrollan a lo largo de la situación de aprendizaje propuesta, en base a
las competencias específicas trabajadas durante las sesiones.
Ejemplo de situación de aprendizaje 3: Viaje al centro de la Tierra en un rollo de papel higiénico
Esta situación de aprendizaje está basada en el trabajo de Ejarque et al. (2016). A través de ella se aborda una idea
alternativa que suele estar presente entre el alumnado como es el sobredimensionamiento de la corteza terrestre.
Para ello, en primer lugar, se puede realizar una evaluación inicial al alumnado sobre cuestiones relacionadas con la
estructura de la geosfera. Y después, se pedirá al alumnado que represente un modelo analógico de las capas internas
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de la tierra, de forma proporcional a su tamaño real, utilizando un rollo de papel higiénico. Con este material podemos
realizar una representación a una escala mayor a la que encontramos en los libros de texto o en los dibujos de la
pizarra. Esto permitirá al alumnado observar la diferencia entre la corteza terrestre y el resto de las capas, y ser
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conscientes de lo que el hombre ha podido llegar a explorar sobre el interior de la Tierra mediante la toma de muestras
directas.
Se plantean grupos de trabajo de 3-4 estudiantes para realizar la actividad apreciando las ventajas que ofrece el trabajo
cooperativo.
- Conocer las ideas previas/alternativas del alumnado con respecto a las capas de la Tierra.
- Representar un modelo a escala de las distintas capas de la Tierra sobre el papel higiénico.
- Situar algunas de las discontinuidades y elementos concretos como la perforación más profunda realizada por
el hombre, que suelen aparecer en los modelos de los libros de texto.
- Comparar las ideas previas con el modelo analógico elaborado.
- Reflexionar sobre por qué se sobredimensiona la corteza frente al manto.
- Establecer hipótesis sobre la capa de procedencia del magma de los volcanes y buscar información que dé
respuesta a esta cuestión, basándose en información de fuentes fiables, y tratando de relacionarlo con la
erupción volcánica del Cumbre Vieja (2021).
Esta situación de aprendizaje encajaría en el bloque D de “Dinámica de la Geosfera”: Análisis de la estructura y

dinámica de la geosfera y de los métodos de estudio de estas. Además, podemos considerar en esta actividad saberes
del Bloque A: Formulación de preguntas, hipótesis y conjeturas científicas. // Estrategias de utilización de herramientas
digitales para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas en
diferentes formatos (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe…).
Competencias clave: CCL1, CCL2, CCL3, STEM 2, STEM3, STEM4, CD1, CPSAA3, CC4, CE1, CCEC4.
Competencias específicas: CE.BG.1, CE.BG.2, CE,BG.5, CE.BG.6.
Esta actividad puede tener conexión con la asignatura “Geografía e Historia” en concreto con las CE.GH.1; CE.GH.2 y
CE.GH.4; y también con la asignatura “Tecnología y digitalización”, en la CE.TD.1.
Se comienza la actividad con una evaluación inicial en la que se pide al alumnado que dibuje un esquema de las capas
de la Tierra y a continuación se analizan los dibujos a través de preguntas como: ¿cuál es la capa que ocupa un mayor
volumen de la Tierra?
A continuación, se pide a los alumnos y las alumnas que construyan su modelo de las capas de la Tierra, siguiendo
tanto el modelo geoquímico como el geodinámico, y marcando las discontinuidades de Mohorovicic, de Gutenberg y
de Lehman, así como la perforación más profunda realizada por el hombre (12km) y la profundidad media de una
cámara magmática profunda (70-100 km). Como el modelo tiene que ser a escala, les comentamos al alumnado que
cada hoja del rollo de papel representa 100 km.
Una vez tengan los modelos, cada grupo pegará en la pizarra el comienzo de su papel y lo extenderá a lo largo de toda
la clase para poder comparar los de los compañeros y compañeras. También se contrastarán con los modelos iniciales
que dibujaron sobre las capas de la Tierra en la evaluación inicial. En este ejercicio de comparación, reflexionamos por
qué se equipara el grosor de la corteza y del manto terrestres siendo que en realidad éste es muy distinto.
Para finalizar tratamos de acercar el tema al alumnado valorando noticias de actualidad como, por ejemplo, la erupción
del Cumbre Vieja en La Palma (2021). Al ser una noticia que han podido seguir recientemente en distintos medios, el
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alumnado dispondrá de más información al respecto y se verán más motivados a seguir indagando en el tema. Por
ello, les preguntamos ¿de qué capa procede el magma que expulsan los volcanes? ¿cómo se produjo la erupción en el
Cumbre Vieja en Canarias?
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El alumnado trabajará en sus grupos originales para plantear sus hipótesis y posteriormente buscar información sobre
este fenómeno y exponerlo oralmente al resto de la clase, argumentando según sus fuentes.
responsabilidades individuales y la cooperación entre iguales. Es fundamental el desarrollo del pensamiento crítico a
través de las prácticas científicas en una propuesta que engloba distintos saberes que se plantean en una situación de
aprendizaje real, en la que el alumnado valora elementos de su vida diaria para su mejor comprensión desde el punto
de vista de la Geología. De esta manera, se pretende que el alumnado adquiera un aprendizaje significativo ya que se
presenta una aplicación práctica y real de los saberes que componen la asignatura, desde una perspectiva integradora
y sistémica.
Las prácticas científicas que se trabajan son: 1) Modelización: por ejemplo, a la hora de representar su modelo mental
de las capas de la Tierra utilizando papel higiénico y reflexionando posteriormente al comparar su modelo con el previo
(de la evaluación inicial) y también con el de sus compañeros y compañeras. De esta forma, completamos el modelo
con su evaluación y mejora tras el proceso de expresión del modelo inicial. 2) Indagación: resolución de cuestiones
para entender fenómenos (por ejemplo al plantear cuestiones que relacionan las capas de la Tierra y los volcanes: Los
alumnos y las alumnas tienen que entender cómo se distribuyen las capas de la Tierra y desde dónde asciende la lava
de los volcanes y para ello, buscar información en concreto sobre un fenómeno de actualidad como es la erupción del
Cumbre Vieja para relacionarlo con el problema planteado atendiendo al contenido curricular que se está trabajando).
La actividad permite la integración de todo el alumnado a través del trabajo en grupo cooperativo. La organización de
los grupos en función de las diferencias que presenten es algo a considerar para poder asignar roles en el grupo y que
cada persona aporte en el sentido que mejor se adapte a sus capacidades. Con respecto a la búsqueda de información
se pueden entregar documentos o enlaces que faciliten la comprensión del fenómeno.
Es recomendable el uso de rúbricas que permitan al alumnado reconocer los criterios que se van a evaluar durante
todo el proceso de aprendizaje. Se debe poner en valor su capacidad de cooperación, su iniciativa, su nivel de
compromiso y el respeto al trabajo y a las opiniones de sus compañeros y compañeras de clase. Se recomienda, del
mismo modo, evaluar las destrezas que se desarrollan a lo largo de la situación de aprendizaje propuesta, en base a
las competencias específicas trabajadas durante las sesiones.
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CULTURA CIENTÍFICA
En 1985, el informe de la Royal Society titulado “The Public Understanding of Science” (Bodmer & Otros, 1985)
señalaba que “todo el mundo necesita alguna comprensión de la ciencia, sus logros y sus limitaciones “, y que los
actores sociales implicados deben involucrarse activamente en dicho cometido. Desde entonces, la idea de la
necesidad de una “Cultura Científica” ha tomado carta de naturaleza dentro de los sistemas educativos como un
elemento fundamental para alcanzar esa comprensión. Las posibilidades de conseguir un mundo más justo y más
respetuoso con nuestro planeta Tierra dependen no solo de la ciencia que consigamos crear, sino también de cómo
logremos integrarla en el resto de nuestra cultura. Así que no solo debemos actuar para mejorar nuestra capacidad
científica, sino también nuestra Cultura Científica. (Quintanilla, 2010)
Paralelamente a esta importancia creciente, el concepto “Cultura Científica” ha ido modificándose, y enriqueciéndose
en matices. En la actualidad no se puede considerar que se limite a poseer y transmitir información sobre la “ciencia
de manual”, sino que pretende proporcionar una comprensión contextual de la ciencia y la tecnología que ofrezca a
los estudiantes las bases intelectuales para una ciudadanía responsable (Sanz Merino & López Cerezo, 2012). Este
debe ser, por tanto, el objetivo de la materia “Cultura Científica” dentro del currículo de Educación Secundaria. En
este sentido los mismos autores consideran que la Cultura Científica “se ha de entender, además, fundamentalmente
y de un modo general, como una variedad de la educación en valores y como una preparación para la participación
cívica “, y proponen que debe incluir conceptos científicos y habilidades procedimentales que sean útiles en las vidas
cotidianas de los alumnos y de las alumnas, y también en tanto que les permitan tomar decisiones como ciudadanos,
aspectos societarios locales: en cuestiones y problemáticas que emergen en sus entornos más próximos (familiares,
escolares, comunitarios, etc.), atender a problemas globales, a los asuntos que conciernen a todo el planeta, como
son los medioambientales o los relacionados con los límites del crecimiento industrial, en general y dar a conocer la
naturaleza y el alcance de una amplia variedad de ciencias e ingenierías, en tanto que ello despierte las aptitudes de
los estudiantes o llame su interés hacia distintas carreras científico-tecnológicas actuales (Sanz Merino & López Cerezo,
2012). La materia, por tanto, no va dirigida específicamente al alumnado que ya tiene una clara vocación científica,
sino a todo el alumnado, en tanto que futuros ciudadanos responsables.
Entre otras aportaciones, la materia de Cultura Científica de la ESO transmite la importancia de entender la ciencia
como una herramienta fundamental para el funcionamiento de la sociedad y para el desarrollo futuro de la
humanidad.
La enseñanza-aprendizaje de esta materia también permite consolidar los hábitos de estudio, fomentar la tolerancia,
solidaridad y cooperación y promover el perfeccionamiento lingüístico, al ser la colaboración y comunicación parte
esencial de las metodologías de trabajo científico. Desde esta materia se promoverá que dicha comunicación y
colaboración se realice utilizando diferentes formatos y vías, destacando entre estos los espacios virtuales de trabajo
remoto. Asimismo, el estudio y análisis del trabajo de los y las científicas a lo largo de la historia permite fomentar el
trato igualitario y el rechazo hacia actitudes de discriminación basadas en el género.
Del mismo modo, la naturaleza científica de esta materia contribuye a despertar en el alumnado el espíritu creativo y
emprendedor que es la esencia misma de todas las ciencias. Promoverá, por tanto, la investigación mediante la
observación de campo, la experimentación y la búsqueda en diferentes fuentes para resolver cuestiones o contrastar
hipótesis de forma tanto individual como colaborativa. Las principales fuentes fiables de información son accesibles a
través de Internet donde conviven con informaciones sesgadas, incompletas o falsas, fomentándose también desde
estas materias el uso responsable y crítico de las tecnologías de la información y la comunicación.
Competencia específica de la materia Cultura Científica 1:
CE.CC.1. Reconocer los motivos por los que ocurren los principales fenómenos naturales, a partir de situaciones
csv: BOA20220811001
cotidianas, y explicarlos en términos de las leyes y teorías científicas adecuadas.
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Descripción
La esencia del pensamiento científico es comprender cuáles son las causas de los fenómenos que ocurren en el medio
natural para tratar de explicarlos a través de las leyes y teorías científicas adecuadas. Comprenderlos implica entender
las causas que los originan y su naturaleza, y otorga al alumnado la capacidad de actuar con sentido crítico para
mejorar, en la medida de lo posible, la realidad cercana a través de la ciencia.
El desarrollo de esta competencia específica conlleva hacerse preguntas para comprender cómo es la naturaleza del
entorno, cuáles son las interacciones que se producen entre los distintos sistemas materiales y cuáles son las causas y
las consecuencias de las mismas. Esta comprensión dota al alumnado de fundamentos críticos para la toma de
decisiones, activa los procesos de resolución de problemas y, a su vez, posibilita la creación de nuevo conocimiento
científico a través de la interpretación de fenómenos, el uso de herramientas científicas y el análisis de los resultados
que se obtienen. Todos estos procesos están relacionados con el resto de competencias específicas y se engloban en
el desarrollo del pensamiento científico, cuestión especialmente importante en la formación integral de alumnos y de
alumnas competentes. Por tanto, para el desarrollo de esta competencia, el individuo requiere un conocimiento de
las formas y procedimientos estándar que se utilizan en la investigación científica y su relación con el mundo natural.
Esta competencia, está especialmente vinculada a la CE.FQ.1. y se enmarca en la puesta en valor de los métodos de la
ciencia como la mejor forma conocida de avanzar en el conocimiento del mundo que nos rodea. Se vincula también
con la CE.FQ.2.: Si en esta se pone el énfasis en plantearse preguntas que conduzcan al estudiante a comprender mejor
cómo es su entorno, en la CE.FQ.2 se relacionan las destrezas propias de la metodología científica. Esta competencia
no se puede desarrollar en toda su amplitud sin tener en cuenta la CE.CC.8. que sitúa al trabajo colaborativo en un
lugar destacado para la mejora de la sociedad, las aplicaciones y repercusiones de los avances científicos, la
preservación de la salud y la conservación sostenible del medio ambiente, por ende, la realidad cercana y la calidad
de vida humana.
La materia de Cultura Científica colabora con el resto de materias al conocimiento del entorno y en este sentido, esta
competencia se relaciona con muchas otras competencias específicas de otras materias. Su vinculación es más
estrecha con competencias específicas de la materia de Biología y Geología, como la CE.BG.2. que también requiere el
tratamiento correcto de la información para responder preguntas. También se relaciona con la competencia CE.GH.3,
ya que son interdependientes, siendo necesario conocer los principales desafíos a los que se han enfrentado distintas
sociedades a lo largo del tiempo, identificando las causas y consecuencia de los cambios producidos y los problemas
a los que se enfrentan en la actualidad, para abordar los fenómenos fisicoquímicos relacionados con ellos, así como
contar con las leyes y teorías científicas para comprenderlos y encontrar soluciones.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM2, STEM4, CD1,
CPSAA4, CC3 y CCCEC1.
CE.CC.2. Identificar, localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad, organizándola y evaluándola

críticamente para resolver preguntas relacionadas con las ciencias y con su impacto en la vida cotidiana y en el
desarrollo de la sociedad
Descripción
La participación activa en la sociedad y el desarrollo profesional y personal de un individuo con frecuencia conllevan
la adquisición de nuevos saberes y competencias que suelen comenzar con la búsqueda, selección y recopilación de
información relevante de diferentes fuentes para establecer las bases cognitivas de dicho aprendizaje.
Además, en la sociedad actual existe un continuo bombardeo de información que no siempre refleja la realidad. Los
datos con base científica se encuentran en ocasiones entremezclados con bulos, hechos infundados y creencias
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pseudocientíficas. Es, por tanto, imprescindible desarrollar el sentido crítico y las destrezas necesarias para evaluar y
clasificar la información y conocer y distinguir las fuentes fidedignas de aquellas de dudosa fiabilidad.
Por ello, esta competencia específica prepara al alumnado para su autonomía profesional y personal futuras y para
que contribuya positivamente en una sociedad democrática.
27929

Identificar, localizar y seleccionar información exige comprender e interpretar textos orales o escritos multimodales
reconociendo el sentido global, las ideas principales y las secundarias, identificando la intención y el punto de vista del
emisor y contrastando las fuentes de información evaluando fiabilidad, pertinencia y evitando la manipulación y la
desinformación, lo que enlaza directamente con las competencias específicas CE.LCTL.2, CE.LCTL.4 y CE.LCTL.6 de
Por supuesto, esta competencia se relaciona estrechamente con la CE.BG.2, que no es sino su concreción en el ámbito
de la Biología y la Geología.
Para una gestión adecuada de la información es necesario un uso óptimo y responsable de los recursos digitales y por
ello se relaciona con competencias específicas de Economía y Emprendimiento y Digitalización. Incentivar una actitud
crítica frente a la desinformación fomenta el espíritu de iniciativa y desarrolla las destrezas necesarias para la toma
responsable de decisiones, que liga esta competencia con la materia de Formación y Orientación Personal y
Profesional. Por otro lado, los procesos de ciencias biológicas y geológicas requieren a menudo de la recopilación de
hechos históricos, lo que relaciona esta competencia específica con las CE.GH.1, CE.GH.2, CE.GH.3 y CE.GH.5 de
Geografía e Historia.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida CCL2, CCL3, CP1, STEM4,
CD1, CPSAA4.
CE.CC.3 Interpretar y transmitir información y datos científicos, y argumentar sobre ellos utilizando diferentes
formatos y utilizando lenguaje verbal o gráfico apropiado, para adquirir y afianzar conocimientos y analizar conceptos
y procesos del entorno social y cultural.
Descripción
El desarrollo científico es un proceso que rara vez es fruto del trabajo de sujetos aislados y que requiere, por tanto,
del intercambio de información y de la cooperación entre individuos, organizaciones e incluso países. Compartir
información es una forma de acelerar el progreso humano al extender y diversificar los pilares sobre los que se
sustenta.
Además, todo proceso de investigación científica debe comenzar con la recopilación y análisis crítico de las
publicaciones en el área de estudio construyéndose los nuevos conocimientos sobre los cimientos de los ya existentes.
Asimismo, el avance vertiginoso de la ciencia y la tecnología es el motor de importantes cambios sociales que se dan
cada vez con más frecuencia y con impactos más palpables. Por ello, la participación activa del alumnado en la sociedad
exige cada vez más la comprensión de los últimos descubrimientos y avances científicos y tecnológicos para interpretar
y evaluar críticamente, a la luz de estos, la información que inunda los medios de comunicación con el fin de extraer
conclusiones propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones comunicativas constructivas, utilizando
la argumentación fundamentada y respetuosa con flexibilidad para cambiar las propias concepciones a la vista de los
datos y posturas aportados por otras personas.
Finalmente, la comprensión de los fenómenos científicos se refleja, también, en la capacidad para transmitirlos a los
demás. Argumentar sobre cuestiones científicas, participar en debates o en toma de decisiones relacionadas con
cuestiones que tengan relación con la ciencia, exige que la ciudadanía sea capaz de expresar, de una forma apropiada,
sus ideas y los conocimientos en los que estas se basan.
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Esta competencia se encuentra estrechamente relacionada con otras similares del área de Biología y Geología, como
la CE.BG.1, que supone su aplicación a este ámbito temático. Se relaciona, en general, con la planificación y desarrollo
de proyectos de investigación, que constituye la competencia específica CE.BG3, y necesita de la capacidad de
27930
identificar, localizar y seleccionar información contrastada, organizándola y evaluándola críticamente, lo que

constituye la CE.BG.2.
Además, se establecen vínculos con otras materias como Matemáticas y Tecnología y Digitalización, en el tratamiento
y procesamiento de datos experimentales y su posterior análisis mediante el uso de las herramientas digitales en la
comunicación y difusión de conclusiones, donde también será decisiva la aportación de la Lengua Castellana, en la
producción de textos orales y escritos coherentes, cohesionados y con el registro adecuado.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL5, CP1,
STEM4, CD1, CPSAA4, CC4, CCEC3.
CE.CC.4. Utilizar el razonamiento, el pensamiento y las prácticas científicas, para resolver problemas o dar explicación
a procesos de la vida cotidiana relacionados con la ciencia, analizando críticamente las respuestas y soluciones y
reformulando el procedimiento, si fuera necesario.
Descripción
Las ciencias experimentales son disciplinas empíricas, pero con frecuencia recurren al razonamiento lógico y la
metodología matemática para crear modelos, resolver cuestiones y problemas y validar los resultados o soluciones
obtenidas. Tanto el planteamiento de hipótesis, como la interpretación de datos y resultados, o el diseño experimental
requieren aplicar el pensamiento lógico-formal.
Asimismo, es frecuente que en determinadas ciencias empíricas se obtengan evidencias indirectas de la realidad, que
deben interpretarse según la lógica para establecer modelos de un proceso biológico o geológico. Además,
determinados saberes básicos del ámbito científico, deben trabajarse utilizando la resolución de problemas como
método didáctico de preferencia. En el mismo sentido, la aplicación de los principios científicos a la vida cotidiana
supone, en muchas ocasiones, utilizarlos para resolver problemas prácticos.
Cabe destacar que potenciar esta competencia específica supone desarrollar en el alumnado destrezas aplicables a
diferentes situaciones de la vida. Por ejemplo, la actitud crítica se basa en gran parte en la capacidad de razonar
utilizando datos o información conocidos. Esta, a su vez, constituye un mecanismo de protección contra las
pseudociencias, o los saberes populares infundados.

Esta competencia específica se relaciona con las otras competencias específicas CE.BG.4, CE.BG.5 y CE.BG.6 de esta
materia, pues para analizar el riesgo geológico o los efectos de las acciones humanas sobre el cambio climático o sobre
la salud es necesario un pensamiento computacional que permita la resolución de problemas.
En cuanto a la relación con otras materias, existe una clara conexión con las Matemáticas que proporcionan
herramientas de análisis y pensamiento computacional especialmente con LA CE.M.5. Y conecta con la Tecnología y
Digitalización en el uso de dispositivos y herramientas digitales que ayuden al uso del razonamiento para la resolución
de problemas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CPSAA5 y
CE1.
CE.CC.5. Utilizar de forma crítica, eficiente y segura plataformas digitales y recursos variados, tanto para el trabajo
individual como en equipo, para fomentar la creatividad, el desarrollo personal y el aprendizaje individual y social,
csv: BOA20220811001
mediante la consulta de información, la creación de materiales y la comunicación efectiva en los diferentes entornos
de aprendizaje.
27931
Descripción
Los recursos, tanto tradicionales como digitales, adquieren un papel crucial en el proceso de enseñanza y aprendizaje
en general, y en la adquisición de competencias en particular, pues un recurso bien seleccionado facilita el desarrollo
de procesos cognitivos de nivel superior y propicia la comprensión, la creatividad y el desarrollo personal y grupal
social del alumnado. La importancia de los recursos, no solo utilizados para la consulta de información, sino también
para otros fines como la creación de materiales didácticos o la comunicación efectiva con otros miembros de su
entorno de aprendizaje, dota al alumnado de herramientas para adaptarse a una sociedad que actualmente demanda
personas integradas y comprometidas con su entorno.
Es por este motivo por lo que esta competencia específica también pretende que el alumno o la alumna manejen con
soltura recursos y técnicas variadas de colaboración y cooperación, que analice su entorno y localice en él ciertas
necesidades que le permitan idear, diseñar y fabricar productos que ofrezcan un valor para uno mismo y para los
demás.
Esta competencia se relaciona de forma directa con la competencia CE.FQ.4. Asimismo, se relaciona de forma
transversal con casi todas las demás competencias específicas pertenecientes a ésta y a otras materias. Un ejemplo es
su relación con las competencias CE.CC.6 y CE.FQ.5, cuya estrategia principal es el trabajo colaborativo, el cual se
facilita enormemente con el dominio de los recursos y plataformas digitales. Otro ejemplo es su estrecha vinculación
con la competencia específica CE.FQ.3 ya que es imprescindible hacer un uso sostenible, crítico y responsable de las
tecnologías digitales para procesar y crear correctamente la información científica en diferentes formatos.
En cuanto a las competencias específicas relacionadas con otras materias, queda patente el vínculo con la CE.LC.2 de
la materia Lengua Castellana en la que se valora la necesidad de comprender e interpretar con actitud crítica diferentes
tipos de información para participar en diferentes contextos de manera activa e informada y poder construir
conocimiento. Además, también es importante señalar la relación con la CE.EE.6 de la materia Economía,
emprendimiento, que aborda el proceso de creación de ideas y soluciones valiosas y toma decisiones, de manera
razonada, para la creación de prototipos innovadores.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, STEM4, CD1,
CD2, CPSAA3, CE3.
CE.CC.6. Utilizar las estrategias propias del trabajo colaborativo que permitan potenciar el crecimiento entre iguales
como base emprendedora de una comunidad científica crítica, ética y eficiente, para comprender la importancia de la
ciencia en la mejora de la sociedad, las aplicaciones y repercusiones de los avances científicos, la preservación de la
salud y la conservación sostenible del medio ambiente.
Descripción
Las disciplinas científicas se caracterizan por conformar un todo de saberes integrados e interrelacionados entre sí.
Del mismo modo, las personas dedicadas a la ciencia desarrollan capacidades destrezas de trabajo en equipo, pues la
colaboración, la empatía, la asertividad, la garantía de la equidad entre mujeres y hombres y la cooperación son la
base de la construcción del conocimiento científico en toda sociedad. El alumnado competente estará habituado a las
formas de trabajo y a las técnicas más habituales del conjunto de las disciplinas científicas, pues esa es la forma de
conseguir, a través del emprendimiento, integrarse en una sociedad que evoluciona. El trabajo en equipo sirve para
unir puntos de vista diferentes y crear modelos de investigación unificados que forman parte del progreso de la ciencia.
El desarrollo de esta competencia específica crea un vínculo de compromiso entre el alumnado o alumna y su equipo,
así como con el entorno que le rodea, lo que le habilita para entender cuáles son las situaciones y los problemas más
importantes de la sociedad actual y cómo mejorarla, cómo actuar para la mejora de la salud propia y comunitaria y
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cuáles son los hábitos estilos de vida que le permitan permiten actuar de forma sostenible para la conservación del
medio ambiente desde un punto de vista científico y tecnológico.
27932

Los métodos de trabajo de la ciencia son, en el fondo, comunes a las diferentes disciplinas que incluyen. Por ello no es
de extrañar que esta competencia se vincule, específicamente, a otras de materias de esta área de conocimiento,
como la CE.FQ.5.
El trabajo colaborativo permite incorporar al propio aprendizaje las perspectivas y las experiencias de los demás para
poder participar activamente en el trabajo en grupo empleando estrategias cooperativas, aspecto que comparte con
competencias específicas de esta materia y de otras del ámbito científico como la CE.CC.4. Por otra parte, el vínculo
que se crea entre el alumnado con el entorno que le rodea, le permite emprender acciones fundamentadas
científicamente para mejorar ese entorno de forma sostenible aplicando principios de ética y seguridad de la misma
forma que se aplica mediante la CE.FQ.3
En relación a otras materias, esta competencia se vincula con la CE.BG.5 de Biología y Geología, que analiza los efectos
de las acciones del ser humano sobre el medio ambiente y la salud y promueve hábitos compatibles con un desarrollo
sostenible. Otro aspecto de esta competencia, como es la promoción del crecimiento entre iguales, tiene relación con
cualquier materia. De hecho, en la competencia específica CE.M.11 de Matemáticas, se valora la colaboración activa
y la construcción de relaciones mediante equipos heterogéneos, en los que se respeten las diferentes opiniones y se
produzca una comunicación efectiva, crítica y creativa. Asimismo, la puesta en práctica del trabajo en equipo hace
imprescindible el uso ético de la comunicación como herramienta al servicio de la convivencia democrática y de la
resolución de conflictos utilizando la argumentación fundamentada y respetuosa con flexibilidad para cambiar las
propias concepciones a la vista de los datos aportados por otras personas, competencia que se relaciona con la CE.BG.1
de Biología y Geología.
CPSAA3, CC3.
CE.CC.7 Analizar los efectos de determinadas acciones sobre la salud, el medio ambiente natural y social y el
patrimonio cultural, basándose en los fundamentos científicos, para promover, adoptar y valorar hábitos que mejoren
la salud individual y colectiva, eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles con un
desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar el patrimonio cultural.
Descripción
Con demasiada frecuencia, las acciones del ser humano provocan daños sobre nuestro entorno que están provocando
la pérdida irreversible de recursos naturales o impactos de consecuencias difíciles de evitar sobre nuestro entorno.
Por desgracia, en muchas ocasiones estos efectos son la consecuencia de un uso inadecuado de los conocimientos
científicos y tecnológicos. Conocer la ciencia supone también valorar críticamente los efectos negativos de una
aplicación inadecuada de la misma, así como de sus limitaciones. Afortunadamente, determinadas acciones pueden
contribuir a mejorar el estado del medio ambiente y también de nuestra salud a corto y largo plazo.
Para promover hábitos hacia un desarrollo sostenible y la mejora de la salud en la sociedad, es necesario luchar contra
la desinformación contrastando la veracidad de la información, lo que conecta directamente con las competencias
específicas CE.BG.2 y CE.BG.3, pues el desarrollo de proyectos de investigación servirá para un aprendizaje más
significativo. Enlazando, a su vez, con el análisis sistémico del paisaje desde una perspectiva geológica y biológica, o
sea, con la CE.BG.6 de esta materia.
Los saberes básicos del cuerpo humano y la salud conectan con la CE.D.2 de Digitalización al ayudar al análisis de
hábitos que fomenten el bienestar digital como una correcta postura de trabajo y una iluminación adecuada, y con las
CE.EF.1, CE.EF.4 y CE.EF.5 de Educación Física, pues analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio
ambiente y la salud fomenta un estilo de vida activo, saludable, sostenible y ecosocialmente responsable.
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Se encuentra ligada estrechamente con la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos por la necesidad de actuar
e interactuar de acuerdo con normas y valores que regulen la vida comunitaria para una convivencia comprometida
con el bien común, entendiendo a la naturaleza como un sistema ecodependiente de las actividades humanas y
fomentando una adecuada estima y empatía por uno mismo y con el entorno. Por otro lado, el análisis de los efectos
27933
de determinadas acciones sobre la salud y el medio ambiente va íntimamente ligado a la aplicación de determinadas
reacciones y fenómenos fisicoquímicos, por lo que también conecta con las CE.FQ.2 y CE.FQ.3 de Física y Química y al
uso de herramientas matemáticas, que conectan con la CE.M.7 de Matemáticas. Al tiempo que exige tratar con datos
históricos para establecer relaciones intergeneracionales en una sociedad global y sostenible, por lo que esta
competencia específica está asociada a la materia de Geografía e Historia con sus CE.GH.1, CE.GH.3, CE.GH.8 y CE.GH.9
y de igual modo con la CE.L.5 de la materia de Latín, pues la cultura romana es testimonio de estilos de construcción
y conservación.
Por último, Tecnología y Digitalización ofrecen la posibilidad de un análisis colaborativo que necesita del uso de
herramientas digitales de comunicación y análisis.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM5, CPSAA2, CC4,
CE1.
CE.CC.8. Comprender y valorar la ciencia como una construcción colectiva en continuo cambio y evolución, en la que
no solo participan las personas dedicadas a la ciencia, sino que también requiere de una interacción con el resto de la
sociedad, para obtener resultados que repercutan en el avance tecnológico, económico, ambiental y social.
Descripción
Para comprender adecuadamente lo que significa la ciencia, el alumno o la alumna deben asumir que la no es un
proceso finalizado, sino que está en una continua construcción recíproca con la tecnología y la sociedad. La búsqueda
de nuevas explicaciones, la mejora de procedimientos, los nuevos descubrimientos científicos, etc. influyen sobre la
sociedad, y conocer de forma global los impactos que la ciencia produce sobre ella es fundamental en la elección del
camino correcto para el desarrollo. En esta línea, el alumnado competente debe tener en cuenta valores como la
importancia de los avances científicos por y para una sociedad demandante, los límites de la ciencia, las cuestiones
éticas y la confianza en los científicos y en su actividad.
Todo esto forma parte de una conciencia social en la que no solo interviene la comunidad científica, sino que requiere
de la participación de toda la sociedad puesto que implica un avance individual y social conjunto.
Esta competencia específica se relaciona directamente con la CE.FQ.6 así como con otras pertenecientes a la misma
materia como la CE.FQ.3 en cuanto a la necesidad de usar la lengua de manera apropiada y adecuada para producir
información científica en diferentes formatos y fuentes o de otras asignaturas del área científica como la CE.BG.3.
También se relaciona con la CE.FQ.1 en el conocimiento de los procesos relativos al tratamiento de la información para
llegar a conclusiones fiables.
En cuanto a la relación con las competencias de otras materias, se relaciona con CE.GH.7 de la materia Geografía e
Historia, por la creación de una conciencia social que nos haga partícipes a todos del progreso y de la conservación del
patrimonio; con la competencia CE.EE.3 de la materia Economía y Emprendimiento, por el análisis del impacto que
podemos generar en el entorno y la adopción de soluciones; con la competencia CE.M.2 de la materia de Matemáticas,
en la que se realizan análisis de soluciones a problemas, evaluando las respuestas y su repercusión global.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP1, STEM2, STEM5,
CPSAA4, CC4, CCEC1.

csv: BOA20220811001
evaluación aplicados condicionan totalmente cómo el profesorado enseña y cómo el alumnado estudia y aprende. La
27934
evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona qué se enseña y cómo, y muy especialmente qué aprenden
los estudiantes y cómo lo hacen.
esta manera, se ayuda a que el propio alumnado pueda detectar sus dificultades y disponga de estrategias e
proporción mayor de alumnado obtenga buenos resultados en las evaluaciones sumativas. No hay duda de que es
difícil y en algunos casos no se consigue, pero la investigación en este campo demuestra que cuando se consigue, los
resultados son mucho mejores (Sanmartí, 2007).
Evaluar la enseñanza comporta (Sanmartí, 2007) por un lado, detectar la adecuación de sus objetivos a una
determinada realidad escolar, y la coherencia, con relación a dicho objetivos, de los contenidos, actividades de
enseñanza seleccionadas y criterios de evaluación aplicados. Por otro, emitir juicios sobre los aspectos que conviene
CE.CC.1
Reconocer los motivos por los que ocurren los principales fenómenos naturales, a partir de situaciones cotidianas, y explicarlos en términos de
las leyes y teorías científicas adecuadas.
Dentro de la asignatura Cultura Científica, este criterio trata de comprobar que el alumnado comprende que los fenómenos naturales ocurren
como resultado de procesos explicables, y que se ajustan a las leyes y principios científicos que ayudan a explicar el mundo. Más allá del
conocimiento preciso de las teorías científicas, se pretende que los alumnos y las alumnas sean capaces de relacionar el funcionamiento
cotidiano del mundo con principios bien establecidos.
Cultura Científica
1.1. Diferenciar entre explicaciones científicas y no científicas de los fenómenos naturales.
1.2. Explicar los fenómenos naturales más relevantes en términos de principios, teorías y leyes científicos adecuados como estrategia en la
toma de decisiones fundamentadas.
CE.CC.2
Identificar, localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad, organizándola y evaluándola críticamente para resolver preguntas
relacionadas con las ciencias y con su impacto en la vida cotidiana y en el desarrollo de la sociedad
Se pretende que el alumnado sea capaz de analizar críticamente la información a la que tiene acceso de forma habitual, y de localizar fuentes
fiables que le permitan comprobar si dicha información se corresponde con los hechos, sin necesidad de ser un experto en la materia concreta
de que se trate. La evaluación de este criterio debería ser eminentemente práctica, basada en las actividades de desarrollo realizadas por el
alumnado.
Cultura Científica
2.1. Resolver cuestiones y profundizar en aspectos relacionados con los saberes del ámbito de la ciencia localizando, seleccionando,
organizando y analizando críticamente la información de distintas fuentes citándolas con respeto por la propiedad intelectual.
2.2. Contrastar la veracidad de la información sobre temas relacionados con los saberes del ámbito de la ciencia utilizando fuentes fiables
adoptando una actitud crítica y escéptica hacia informaciones sin una base científica como pseudociencias, teorías conspiratorias, creencias
infundadas, bulos, etc.
CE.CC.3
Interpretar y transmitir información y datos científicos, contrastando previamente su veracidad, y argumentar sobre ellos utilizando diferentes
formatos y utilizando lenguaje verbal o gráfico apropiado, para adquirir y afianzar conocimientos y analizar conceptos y procesos del entorno
social y cultural
La participación social de los ciudadanos en relación con la ciencia no solo consiste en estar informado siendo un receptor pasivo de esa
información, sino también en ser capaz de comunicar a los demás, de un modo argumentado, sus conocimientos y su valoración de la
información científica.
Cultura Científica
3.1. Analizar conceptos y procesos relacionados con los saberes científicos interpretando información en diferentes formatos (modelos,
gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web...), manteniendo una actitud crítica, obteniendo conclusiones y
formando opiniones propias fundamentadas.
3.2. Facilitar la comprensión y análisis de opiniones propias fundamentadas y de información relacionada con los saberes del ámbito de las
ciencias, transmitiéndola de forma clara y rigurosa utilizando la terminología y el formato adecuados (modelos, gráficos, tablas, vídeos,
informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, contenidos digitales...).
3.3. Analizar y explicar fenómenos científicos representándolos mediante el diseño y la realización de modelos y diagramas, utilizando, cuando
csv: BOA20220811001
sea necesario, los pasos del diseño de ingeniería (identificación del problema, exploración, diseño, creación, evaluación y mejora.
CE.CC.4
Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, para resolver problemas o dar explicación a procesos de la vida cotidiana
relacionados con la ciencia, analizando críticamente las respuestas y soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario.
27935
Otro aspecto importante de la participación de la ciudadanía en el proceso de integración de la ciencia en la sociedad es la puesta en práctica
del pensamiento científico para la resolución de problemas. Las prácticas científicas no se refieren solo a un tipo de conocimiento
especializado, sino que suponen una herramienta válida para la resolución de problemas cotidianos. Se pretende que el alumnado analice y
aplique la información de la que dispone (conocimientos, procedimientos, búsqueda de información fiable, lluvia de ideas con sus iguales…)
para tratar de resolver problemas que le puedan surgir en su vida diaria de un modo crítico. En 4º, además se propone al estudiante que
busque alternativas a los procedimientos utilizados en el caso de que no se llegase a una solución satisfactoria.
Cultura Científica
4.1. Resolver problemas o dar explicación a procesos científicos utilizando conocimientos, datos e información aportados, el razonamiento
lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.
4.2. Analizar críticamente la solución a un problema sobre fenómenos científicos y cambiar los procedimientos utilizados o conclusiones si
dicha solución no fuese viable o ante nuevos datos aportados con posterioridad.
CE.CC.5
Utilizar de forma crítica, eficiente y segura plataformas digitales y recursos variados, tanto para el trabajo individual como en equipo, para
fomentar la creatividad, el desarrollo personal y el aprendizaje individual y social, mediante la consulta de información, la creación de
materiales y la comunicación efectiva en los diferentes entornos de aprendizaje..
Las plataformas digitales constituyen, en la actualidad, el principal sistema de comunicación social. Su uso permite contar con una cantidad
de información totalmente impensable hace unos años, y colaborar con otras personas flexibilizando al máximo las limitaciones que imponen
el tiempo y el espacio, pero también comportan riesgos derivados del exceso de información o de la enorme diversidad de fuentes, entre las
que se encuentran tanto recursos fiables como no fiables.
Cultura Científica
5.1. Utilizar de forma eficiente recursos variados, tradicionales y digitales, para mejorar la interacción con otros miembros de la comunidad
educativa, de forma rigurosa y respetuosa y analizando críticamente las aportaciones de todos.
5.2. Trabajar de forma versátil con medios variados, tradicionales y digitales, en la consulta de información y la creación de contenidos,
seleccionando y empleando con criterio las fuentes y herramientas más fiables y desechando las menos adecuadas para la mejora del
aprendizaje propio y colectivo.
CE.CC.6
Utilizar las estrategias propias del trabajo colaborativo que permitan potenciar el crecimiento entre iguales como base emprendedora de una
comunidad científica crítica, ética y eficiente, para comprender la importancia de la ciencia en la mejora de la sociedad, las aplicaciones y
repercusiones de los avances científicos, la preservación de la salud y la conservación sostenible del medio ambiente.
Este criterio de evaluación busca lograr que el alumnado sea capaz de iniciar y llevar a cabo proyectos de carácter científico que tengan como
base fundamental la metodología desarrollada. Las tareas propuestas deben presentar un carácter integrador para que el alumnado se
implique en la mejora y enriquecimiento del ámbito social, fomentando así el aprendizaje significativo, y a su vez se reconozca y se reafirme
la utilidad que poseen los resultados para el individuo como ser y como sociedad en continuo cambio. En este nivel se considera que los
alumnos y las alumnas deben comenzar a desarrollar estrategias de autonomía y emprendimiento, de tal manera que se fomente la
autodisciplina, la creatividad y el compromiso, entre otros, pero siempre considerando al docente como guía principal.
Cultura Científica
6.1. Establecer interacciones constructivas y coeducativas emprendiendo actividades de cooperación e iniciando el uso de las estrategias
propias del trabajo colaborativo, como forma de construir un medio de trabajo eficiente en la ciencia.
6.2. Emprender, de forma autónoma y de acuerdo a la metodología adecuada, proyectos científicos que involucren al alumnado en la mejora
de la sociedad y que creen valor para el individuo y para la comunidad.
CE.CC.7
Analizar los efectos de determinadas acciones sobre la salud, el medio ambiente natural y social y el patrimonio cultural, basándose en los
fundamentos científicos, para promover, adoptar y valorar hábitos que mejoren la salud individual y colectiva, eviten o minimicen los impactos
medioambientales negativos, sean compatibles con un desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar el patrimonio cultural.
Se busca que el alumnado sea capaz de analizar críticamente los efectos negativos que puede llegar a tener una aplicación poco cuidadosa de
la investigación científica, al tiempo que reconozca el importante papel que esa misma ciencia puede llegar a jugar en la resolución de esos
mismos problemas.
Cultura Científica
7.1. Relacionar con fundamentos científicos la preservación de la biodiversidad, la conservación del medio ambiente, la protección de los
seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible, la calidad de vida y el patrimonio cultural.
7.2. Proponer y adoptar hábitos sostenibles analizando de una manera crítica las actividades propias y ajenas y basándose en los propios
razonamientos, conocimientos adquiridos e información disponible.
7.3. Evaluar los efectos de determinadas acciones individuales sobre el organismo y el medio natural y social y proponer hábitos saludables y
sostenibles basados en los conocimientos adquiridos y la información disponible.
CE.CC.8
Comprender y valorar la ciencia como una construcción colectiva en continuo cambio y evolución, en la que no solo participan las personas
dedicadas a la ciencia, sino que también requiere de una interacción con el resto de la sociedad, para obtener resultados que repercutan en el
avance tecnológico, económico, ambiental y social.
Se considera que el alumnado debe entender el concepto de ciencia vinculado a la sociedad, no como algo estático, sino como una constante
evolución que a su vez es inherente al ser humano. En ella, la participación de los profesionales de la ciencia es tan importante como la propia
interacción que ellos mismos deben llevar a cabo con la sociedad. En consecuencia, los resultados obtenidos, trascenderán de manera directa
en el progreso de los diferentes ámbitos propios de la colectividad. Es esencial que el alumnado trabaje mediante un proceso de
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reconocimiento y valoración de los aspectos históricos más relevantes llevados a cabo por hombres y mujeres, así como el progreso de los
mismos, teniendo también en cuenta los contextos contemporáneos. Algunos aspectos a considerar son: los límites de la ciencia, las
cuestiones éticas y la confianza en los científicos y en su actividad. Considerar la ciencia además de como una evolución, como una constante
construcción que lleva a cabo una influencia recíproca entre la ciencia coetánea, la tecnología, la comunidad y el medio ambiente. Además,
el alumnado debe descubrir y analizar las necesidades existentes en nuestra actualidad, para conocer todas las posibilidades de acción que
27936
tiene la ciencia para solventar las mismas de manera sostenible y llevada a cabo mediante la implicación de la comunidad. Concretamente,
en 4º de la ESO, es necesario que este análisis sea realizado y estudiado de manera global.
Cultura Científica
8.1. Justificar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de los hombres y mujeres dedicados a su desarrollo, entendiendo la
investigación como una labor colectiva en constante evolución fruto de la interacción entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio
ambiente.
8.2. Reconocer y valorar, a través del análisis histórico de los avances científicos logrados por mujeres y hombres y de situaciones y contextos
actuales (líneas de investigación, instituciones científicas y hombres y mujeres en ellas, aplicaciones directas, etc.), que la ciencia es un proceso
en permanente construcción y las repercusiones e implicaciones sociales, económicas y medioambientales de la ciencia actual en la sociedad.
8.3. Detectar las necesidades tecnológicas, ambientales, económicas y sociales más importantes que demanda la sociedad para entender la
capacidad de la ciencia para darles solución sostenible a través de la implicación de toda la ciudadanía.

III.1. Descripción de los diferentes bloques en los que se estructuran los saberes básicos de 4º de ESO
A. Naturaleza de la ciencia
Se entiende el concepto de Naturaleza de la Ciencia en un sentido amplio, que abarca tanto la epistemología de la
ciencia y los valores y supuestos inherentes al conocimiento científico como qué es la ciencia, su funcionamiento
interno y externo, cómo construye y desarrolla el conocimiento que produce, los métodos que emplea para validar y
difundir este conocimiento, los valores implicados en las actividades científicas, las características de la comunidad
científica, los vínculos con la tecnología, las relaciones de la sociedad con el sistema tecnocientífico y, viceversa, las
aportaciones de éste a la cultura y al progreso de la sociedad; esto es, la noción de Naturaleza de la ciencia incluye
cuestiones epistemológicas, sociológicas y psicológicas (Acevedo Díaz, 2008).
B. Ciencia y comunicación
Uno de los elementos identificativos y diferenciadores del conocimiento científico es su carácter público: la ciencia se
publica para ser validada (revisión por pares) y para ser compartida por toda la sociedad. Sin embargo, esta
comunicación se produce a varios niveles, y en cada uno de ellos tiene características peculiares: no es lo mismo la
comunicación que se produce entre científicos para dar a conocer sus resultados, que la que llega al público en general
en forma de divulgación científica o de información genérica. El bloque pretende que el alumnado sea capaz de
distinguir estas funciones, pero también que sea capaz de identificar los aspectos que reflejan los valores del
conocimiento científico, interpretando esta información de forma adecuada y desarrollando estrategias que le
permitan encontrar fuentes fiables de información.
C. La repercusión de la ciencia
Además de un modo de creación de conocimiento, la ciencia es también un conjunto de conocimientos referentes al
funcionamiento del mundo físico. En ocasiones, las asignaturas científicas “tradicionales” presentan estos contenidos
de acuerdo con la lógica de las propias materias, de un modo bastante descontextualizado. Sin embargo, el
conocimiento científico es omnipresente en nuestra realidad.
Con este bloque se pretende que el alumnado compruebe que “hay mucha más ciencia de lo que la gente cree”,
analizando ejemplos de aplicación del conocimiento científico en su vida cotidiana, en el funcionamiento de la
sociedad o en nuestra visión actual del mundo, a través del conocimiento de teorías científicas históricas que
configuran esa visión. Por este motivo, más que proponer un conjunto determinado de conceptos o de teorías
científicas, se propone que el bloque se trabaje a partir de “centros de interés” del alumnado, o de problemas reales
que se pueden encontrar en su entorno.
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D. Ciencia y futuro: contribución a los ODS

La ciencia es, también, una herramienta poderosa para configurar nuestro futuro. La investigación, tanto básica como
aplicada, no solo busca incrementar nuestro conocimiento de la realidad, sino también dar respuesta a los retos que
27937
esta nos plantea. En estos momentos, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son una concreción consensuada
de los principales desafíos a los que se enfrenta la humanidad, y parece importante darlos a conocer específicamente
al alumnado, al tiempo que se expone el modo en que la ciencia puede contribuir a lograrlos.
III.2. Concreción de los saberes básicos, Cultura Científica

A. Naturaleza de la ciencia
El bloque pretende dar a conocer qué es la ciencia, por qué constituye un modo de conocimiento válido y fiable y cuál es su papel en la
sociedad. Para ello se propone un acercamiento epistemológico, adecuado al nivel del alumnado, de los métodos y prácticas de la ciencia, y
de las características que la diferencian de las pseudociencias. Por otra parte, se trata también de dar a conocer la función de la ciencia en la
sociedad desde una perspectiva crítica.
Concepto y métodos de la ciencia. Este bloque puede desarrollarse tanto de modo transversal como de
Diseño de controles experimentales (positivos y negativos) y forma explícita y reflexiva. Este segundo enfoque, que no supone una
argumentación sobre su esencialidad para obtener resultados enseñanza “transmisiva de un modo directo”, sino que se refiere a un
objetivos y fiables en un experimento. enfoque que permite hacer visible la NdC en el aula mediante una
Experimentación para responder a una cuestión científica cuidadosa planificación, contenidos que se desarrollan en actividades
determinada utilizando los instrumentos y espacios (laboratorio, variadas en contextos adecuados y una evaluación detallada de los
aulas, entorno…) de forma adecuada y precisa. procesos y resultados conseguidos, ha demostrado ser eficaz con
Ciencia y pseudociencias. actividades de indagación o de investigación guiada. También se ha
Relaciones de la ciencia con la sociedad. utilizado con materiales de historia de la ciencia y de filosofía de la
Instituciones científicas en España y Aragón. La carrera científica. ciencia. Asimismo, se ha puesto en práctica mediante actividades que
Ciencia ciudadana. integran contenidos de NdC en cuestiones tecnocientíficas
controvertidas con interés social y personal y en cursos de ciencias.
(Acevedo Díaz, 2008)
Podría ser interesante la realización de visitas a instituciones de
investigación y/o la participación de algún científico o científica en
activo que pueda presentar su historia personal al alumnado como
ejemplo que puede ser seguido.
B. Ciencia y comunicación
La comunicación es un elemento fundamental en la construcción del conocimiento científico, desde su papel como método de comprobación
de su validez (revisión por pares) hasta la difusión de ese conocimiento al público general para su aplicación en el funcionamiento ordinario
de la sociedad. La participación social de los ciudadanos requiere que estén capacitados para encontrar, reconocer, analizar, valorar y utilizar
la información válida y fiable, incluso en campos de conocimiento complejos, y distinguirla de otras informaciones que no reúnan las
condiciones para ser aceptadas como válidas y fiables, dando su correcto valor a cada una de ellas en los momentos y contextos
correspondientes.
Funciones de la comunicación en la ciencia Este bloque puede ser desarrollado de forma explícita, pero también
Niveles de comunicación de la ciencia: investigación, difusión, de modo transversal, introduciendo los elementos que lo componen
divulgación e información general a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, a medida que vayan
Los elementos de un artículo científico y su función comunicativa siendo necesarias.
Uso de herramientas de comunicación de información: gráficos,
tablas, etc.
La importancia de las citas y referencias
Reconocimiento y utilización de fuentes veraces de información
científica.
Estrategias de utilización de herramientas digitales para la
búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de
procesos, resultados o ideas en diferentes formatos (presentación,
gráfica, vídeo, póster, informe…).
C. La repercusión de la ciencia
Se busca que el alumnado valore la importancia que tiene la ciencia sobre el mundo en el que vive, analizando para ello tres tipos de relaciones
entre ciencia y sociedad: la aplicación directa de principios científicos en la vida cotidiana, cuestiones de índole científica que se trasladan
como debates a la opinión pública, y teorías científicas que configuran nuestro modo de ver el mundo, trascendiendo a su ámbito concreto.
Análisis de algún principio científico que tenga aplicación directa Más que una lista de temas concretos, se propone trabajar estos
en la vida cotidiana del alumnado. contenidos a partir de los intereses del alumnado o de la actualidad
Análisis de algún principio científico o de algún tema de actualidad informativa del momento. Parece altamente recomendable abordar
científica que genere debate en la sociedad actual estos contenidos como proyectos de trabajo por parte del alumnado,
Papel de las grandes científicas y científicos en el desarrollo de las que incluyan una fase de documentación, la exposición de las
ciencias biológicas y geológicas. conclusiones y, si resulta adecuado, el debate entre ideas diferentes.
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Análisis de la evolución histórica de un descubrimiento científico Entre los temas que pueden tratarse podemos citar el papel de la
determinado. biotecnología en la producción de alimentos y bebidas, el riesgo y los
efectos de las inundaciones, las variaciones climáticas locales debidas
al cambio climático, el debate ético en torno a la manipulación
genética, las ventajas e inconvenientes de distintas fuentes de
27938
energía, teorías históricamente determinantes como la tectónica de

placas, la evolución biológica, la teoría microbiana de la enfermedad,
el uso de controversias sociocientíficas (tanto históricas como de
actualidad), la exploración espacial en la actualidad, el desarrollo de
la nanotecnologías y sus posibles aplicaciones, la gestión de residuos
químicos, los nuevos materiales, …
D. Ciencia y futuro: contribución a los ODS
La ciencia ha sido y es, desde su formalización en la Revolución Científica, una poderosa herramienta para colaborar en el desarrollo y en la
evolución de las sociedades, y seguirá cumpliendo este papel en el futuro, dado que es la herramienta que nos aporta soluciones para abordar
los problemas a los que nos enfrentamos. En el momento actual, los Objetivos para el Desarrollo Sostenible sirven de marco que identifica
estos retos y plantea los problemas a los que nos enfrentamos y el tipo de soluciones que deseamos obtener como sociedad para asegurar la
supervivencia y el bienestar de las generaciones futuras. Por lo tanto, los ODS indican, de alguna forma, los retos más importantes, o al menos
más urgentes, a los que debe enfrentarse la ciencia.
Los ODS como modelo de desarrollo para el futuro. Este bloque de conocimientos es posible trabajarlo de forma
La posible aportación de la ciencia al logro de los objetivos de transversal al resto de conocimientos o también llevando a cabo una
desarrollo sostenible. investigación concreta sobre una de las diversas problemáticas
planteadas en la consecución de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible que pueden ser resueltos desde la óptica científica.
Algunas cuestiones que se podrían tratar son: La producción y gestión
de residuos, el cambio climático, la pérdida de biodiversidad, el
desequilibrio entre la población mundial en el uso y utilización de
recursos vitales o la producción y consumo energético.
Otra opción es partir de las investigaciones que se están llevando a
cabo en Europa, accesibles a través de los medios de comunicación
de la Comisión Europea, estudiando algunas de ellas de acuerdo con
los intereses del alumnado y relacionándolas con los ODS en los que
inciden.

Resulta conveniente partir de situaciones de la vida real y diseñar, en torno a ellas, actividades que ofrezcan
oportunidades para el desarrollo de los aprendizajes que deseamos promover. Es decir, oportunidades para formular
problemas, seleccionar información relevante y analizarla, desarrollar los conceptos científicos implicados, la
formulación de hipótesis y conclusiones, etc. Cuando nos centramos en problemas reales aumentan las ocasiones de
poner en juego las actitudes y valores que afloran en los contextos y procesos de toma de decisiones. (Prieto, España,
& Martín, 2012)
Esta asignatura se presta especialmente bien a ser desarrollada en forma de uno o varios proyectos de investigación,
integrando los conocimientos teóricos dentro del proceso de elaboración de productos por parte del alumnado. Una
posible secuencia metodológica sería empezar por analizar alguna noticia de carácter científico aparecida en los
medios de comunicación, para ir profundizando sobre su contenido mediante la consulta de otras fuentes más
rigurosas. Los trabajos podrían incluir aspectos de la historia de la ciencia, reflexiones sobre su naturaleza y debates
sobre polémicas generadas por el conocimiento científico y su aplicación.
Se propone, por tanto, un enfoque basado en la indagación, coherente con el de las otras materias del área de las
ciencias experimentales (Biología y Geología, Física y Química), que parta de problemas socio-científicos trabajados
con una perspectiva de apertura disciplinar, es decir, centrándose en el problema más que en el ámbito disciplinar
concreto.
El enfoque CTS que se considera apropiado para esta asignatura propugna la participación activa del alumnado en las
prácticas científicas. Esta participación puede implementarse de varias formas. Parecen especialmente indicadas, por
ejemplo, la intervención directa en debates socio-científicos, o la participación en proyectos de ciencia ciudadana.
Ambos mecanismos permiten visibilizar el trabajo científico como parte del funcionamiento “real” de la sociedad, lo
que puede contribuir a integrar ciencia y sociedad, uno de los objetivos de la asignatura. En todo caso, la participación
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del alumnado en el diseño de experimentos, o la realización de trabajos que incluyan búsqueda de información,
análisis de datos, conclusiones y referencias bibliográficas también contribuirán a valorar los procedimientos
científicos como métodos válidos para la construcción de conocimientos.
27939

Se propone aplicar los mismos principios pedagógicos relativos a la evaluación que se recogen en los currículos de
Biología y Geología y de Física y Química. En todo caso, se recuerdan las siguientes recomendaciones para la evaluación
de esta asignatura:
— Las tareas de evaluación deben ser contextualizadas, es decir, referirse a problemas o situaciones reales.
— Estos problemas deben ser complejos, y los alumnos y las alumnas deberían interrelacionar conocimientos distintos
— Estos problemas deberían ser diferentes de los trabajados en el transcurso del proceso de enseñanza. Interesa
reconocer si los alumnos y las alumnas son capaces de transferir aprendizajes.
— Las tareas planteadas deberían ser acordes con los aprendizajes realizados. Los alumnos deben poder anticipar e
incluso conocer los criterios de evaluación.
— La propia evaluación debería ser ocasión para aprender tanto a reconocer qué se ha aprendido o se puede mejorar,
como los propios límites. Por tanto, es importante que la comunicación de los resultados vaya acompañada de un
proceso que ayude a la autorreflexión o feedback sobre las posibles causas de dichos límites.
— No tiene sentido proponer una evaluación calificadora cuando se prevé que los aprendizajes aún no están
preparados para tener éxito.

para que emerjan problemas, susciten hipótesis, demanden estrategias de estudio, dé criterios para el análisis, reglas
para la interpretación de los datos, etc. Es decir, para poner a prueba los propios conocimientos, las creencias y valorar
la información.
Del Carmen y Jiménez Aleixandre (1997), Caamaño (2003), García Carmona y Criado (2007), Harlen (2014) y Cañal et
al. (2016) asumen los principios de diseño que deben estar presentes a la hora de decidir sobre los contenidos y las
actividades en el marco del modelo de aprendizaje por indagación, como son: 1) identificar problemas que tengan
conexión con la vida real para ser investigados del currículo; 2) plantear preguntas que requieran razonamiento,
explicaciones y reflexiones, donde los escolares pongan en juego sus ideas intuitivas y las sometan a análisis; 3)
mantener los objetivos conceptuales, en número limitado, para facilitar tanto su comprensión, como su utilización en
contextos de investigación; 4) emplear destrezas científicas de investigación y experimentación para comprobar ideas;
5) tratar de que el alumnado registre sus observaciones y otras informaciones recopiladas durante la indagación
(mediante tablas, gráfico, vocabulario apropiado…) de manera que ello les facilite la posterior interpretación y
discusión de resultados; 6) reflexionar de forma crítica sobre la forma en que se recogen los datos y las pruebas y sobre
cómo se usan para comprobar las ideas; 7) destinar un tiempo para que los alumnos y las alumnas reflexionen sobre
qué han aprendido, el modo en que han aprendido y cómo ello se puede aplicar en el aprendizaje futuro sobre
cuestiones cotidianas. En la actividad científica las habilidades comunicativas tienen un papel destacado porque la
actividad científica es, eminentemente, una actividad discursiva. Hablando y discutiendo con sus compañeros, con sus
compañeras, los científicos y las científicas (y el alumnado) están actuando sobre el mundo, al igual que lo hacen
cuando experimentan (Martí & Amat, 2017).

Ejemplo de situación de aprendizaje [1]: Salud y bienestar: Microorganismos, antibióticos y resistencias.
La resistencia a los antibióticos es uno de los problemas sanitarios más acuciantes de la actualidad, tal y como ha
señalado la Organización Mundial de la Salud. En este sentido, es fácil incluirlo dentro del tercer Objetivo para el
Desarrollo Sostenible, “Salud y Bienestar”. Como problema socio-científico, aparece con bastante frecuencia en la
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prensa, de modo que resulta sencillo encontrar información dirigida al público general que se puede utilizar como
punto de partida para implicar al alumnado en el problema.
27940
Los objetivos didácticos que se pretende que alcance el alumnado, expresados en términos de los criterios de
evaluación de la asignatura, son los siguientes:
2.1. Resolver cuestiones y profundizar en aspectos relacionados con los saberes del ámbito de la ciencia
localizando, seleccionando, organizando y analizando críticamente la información de distintas fuentes citándolas con
respeto por la propiedad intelectual.
2.2. Contrastar la veracidad de la información sobre temas relacionados con los saberes del ámbito de la ciencia
utilizando fuentes fiables adoptando una actitud crítica y escéptica hacia informaciones sin una base científica como
pseudociencias, teorías conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc.
3.1. Analizar conceptos y procesos relacionados con los saberes científicos interpretando información en
diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web...),
manteniendo una actitud crítica, obteniendo conclusiones y formando opiniones propias fundamentadas.
3.2. Facilitar la comprensión y análisis de opiniones propias fundamentadas y de información relacionada con los
saberes del ámbito de las ciencias, transmitiéndola de forma clara y rigurosa utilizando la terminología y el formato
adecuados (modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, contenidos
digitales...).
3.3. Analizar y explicar fenómenos científicos representándolos mediante el diseño y la realización de modelos y
diagramas, utilizando, cuando sea necesario, los pasos del diseño de ingeniería (identificación del problema,
exploración, diseño, creación, evaluación y mejora.
4.2. Analizar críticamente la solución a un problema sobre fenómenos científicos y cambiar los procedimientos
utilizados o conclusiones si dicha solución no fuese viable o ante nuevos datos aportados con posterioridad.
5.1. Evaluar los efectos de determinadas acciones individuales sobre el organismo y el medio natural y social y
proponer hábitos saludables y sostenibles basados en los conocimientos adquiridos y la información disponible.
5.3. Trabajar de forma versátil con medios variados, tradicionales y digitales, en la consulta de información y la
creación de contenidos, seleccionando y empleando con criterio las fuentes y herramientas más fiables y desechando
las menos adecuadas para la mejora del aprendizaje propio y colectivo.
6.1. Establecer interacciones constructivas y coeducativas emprendiendo actividades de cooperación e iniciando

el uso de las estrategias propias del trabajo colaborativo, como forma de construir un medio de trabajo eficiente en la
ciencia.
6.2. Emprender, de forma autónoma y de acuerdo a la metodología adecuada, proyectos científicos que involucren
al alumnado en la mejora de la sociedad y que creen valor para el individuo y para la comunidad.
7.2. Proponer y adoptar hábitos sostenibles analizando de una manera crítica las actividades propias y ajenas y
basándose en los propios razonamientos, conocimientos adquiridos e información disponible.
7.3. Proponer y adoptar, hábitos saludables, analizando los acciones propias y ajenas (alimentación, higiene,
postura corporal, actividad física, relaciones interpersonales, descanso, exposición a las pantallas, manejo del estrés,
seguridad en las prácticas, etc.
8.1. Justificar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de los hombres y mujeres dedicados a su
desarrollo, entendiendo la investigación como una labor colectiva en constante evolución fruto de la interacción entre
la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente.
8.2. Reconocer y valorar, a través del análisis histórico de los avances científicos logrados por mujeres y hombres
y de situaciones y contextos actuales (líneas de investigación, instituciones científicas y hombres y mujeres en ellas,
aplicaciones directas, etc.), que la ciencia es un proceso en permanente construcción y las repercusiones e
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implicaciones sociales, económicas y medioambientales de la ciencia actual en la sociedad.
27941
8.3. Detectar las necesidades tecnológicas, ambientales, económicas y sociales más importantes que demanda la
sociedad para entender la capacidad de la ciencia para darles solución sostenible a través de la implicación de toda la
ciudadanía.
En esta situación de aprendizaje están implicados los cuatro bloques de saberes básicos de la asignatura:
- La naturaleza de la ciencia, en lo que respecta a la metodología científica (diseño experimental, estructura de

los análisis clínicos) y a la repercusión de la ciencia en la sociedad (consecuencias de la resistencia,
posibilidades para afrontarlas)
- Comunicación y ciencia, en relación a la búsqueda y análisis de la información
- Repercusión de la ciencia: estudio histórico de la teoría microbiana de la enfermedad, papel de diferentes
científicos, efecto de los antibióticos y consecuencias de las resistencias, papel de los antibióticos en la vida
cotidiana.
- Ciencia y futuro: Repercusión de las resistencias a antibióticos en el objetivo de “salud y bienestar”.
La conexión más directa que se puede establecer es la Biología y Geología, dado que el problema aborda cuestiones
de salud que también son objetivo de esta materia. También se pueden establecer conexiones con las Matemáticas,
concretado en el tratamiento estadístico y la representación de datos.
La búsqueda de diferentes fuentes de información relaciona la situación de aprendizaje con la asignatura Tecnología
y Digitalización, mientras que el análisis de dicha información establece vínculos con la materia de Lengua Castellana
y Literatura.
Se propone partir de alguna noticia en los medios de comunicación sobre la resistencia a los antibióticos y el problema
que supone de cara al futuro, para profundizar sobre el tema buscando información más profunda, precisa y fiable.
A continuación, se plantea una revisión histórica de la teoría microbiana de la enfermedad y de cómo ha influido en la
salud de la población humana. En esta fase se puede revisar la importancia y las aportaciones de diferentes científicos
y científicas de la historia, como Pasteur, Semmelweiss, Florence Nightingale…
La tercera fase del trabajo consistiría en diseñar, planificar y realizar un estudio sobre el uso de antibióticos en la
población: frecuencia, usos, automedicación, tipos de antibióticos, pautas de consumo… Los resultados se utilizarían
para elaborar un informe redactado según la estructura de los artículos científicos.
La participación en prácticas científicas puede implementarse mediante la participación en un proyecto de ciencia

ciudadana para el “screening” de antibióticos. La Universidad de Zaragoza organiza una actividad de este tipo, abierta
a la colaboración de los centros educativos. Se complementaría mediante una búsqueda de información relacionada
con la estructura de los análisis clínicos, que permita al alumnado valorar el tiempo y el esfuerzo que supone
desarrollar un nuevo antibiótico.
Como actividad final, se propone un debate grupal en el que se analice la situación de la resistencia a los antibióticos
y se planteen posibles estrategias globales y personales para reducir el problema.
responsabilidades individuales y la cooperación entre iguales, y el aprendizaje basado en proyectos, que permite
trabajar sobre objetivos claros, se incorporan la iniciativa, el pensamiento crítico y las prácticas científicas en un
entorno próximo y concreto del alumnado en el aula y en el laboratorio. La cooperación en grupo enriquecerá el
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proyecto favoreciendo el planteamiento de preguntas y la formulación de hipótesis. La actividad fomentará la

adquisición de rigor en la recogida de sus observaciones y registro de datos a través de herramientas digitales, así
como el análisis de sus resultados para responder a sus preguntas en mayor o menor medida.
27942
Las actividades podrán ser más o menos guiadas en función de las características del alumnado, proporcionando
materiales y fuentes con mayor o menor grado de estructuración.
Se recomienda el uso de instrumentos y herramientas de evaluación que favorezcan que el alumnado conozca las
expectativas del profesorado, por ejemplo, rúbricas de evaluación con criterios explícitos y graduados.
Ejemplo de situación de aprendizaje [2]: El agua potable
El agua potable, imprescindible para la vida y presente en nuestro día a día de forma permanente, es una gran
desconocida.
Que el agua, entendida como disolución y no como sustancia pura, es importante para las personas y para la vida en
general, nadie lo duda. Thales de Mileto, el más sobresaliente de los siete sabios de Grecia (siglo VI a.C.), la consideró
como elemento básico a partir del cual derivaban todas las demás cosas, concepción que perduró durante siglos.
El agua constituye por sí sola una vía de acercamiento a múltiples disciplinas, como lo demuestra el hecho de que haya
sido estudiada desde muy diversos puntos de vista: físico-químico (Greenberg, 1989; Catalán, 1990; Gray, 1996;
Rodier, 1990), tecnológico (Degrémont, 1979; Nalco, 1993), ambiental (Margalef, 1983), de la salud (Piedrola, 1994),
de consumo (INC, 1987) y otros. El estudio del agua con finalidad didáctica ha sido abordado por distintos autores
como Benayas (1989, 1990), Cuello (1993), Llitjós (1994, 1998), Martín (1989) entre otros. Incluso ha utilizado el agua
como hilo conductor para explicar la historia de la humanidad (Boccaletti, 2021).
El agua potable como centro de interés, combinado con las metodologías adecuadas, permite al profesorado trabajar
todas las competencias clave, así como las competencias específicas de la materia Cultura Científica.
Los objetivos didácticos que se pretende que alcance el alumnado, expresados en términos de los criterios de
evaluación de la asignatura, son los siguientes:
1.1. Diferenciar entre explicaciones científicas y no científicas de los fenómenos naturales.

1.2. Explicar los fenómenos naturales más relevantes en términos de principios, teorías y leyes científicos adecuados
como estrategia en la toma de decisiones fundamentadas.
2.1. Resolver cuestiones y profundizar en aspectos relacionados con los saberes del ámbito de la ciencia
localizando, seleccionando, organizando y analizando críticamente la información de distintas fuentes citándolas con
respeto por la propiedad intelectual.
2.2. Contrastar la veracidad de la información sobre temas relacionados con los saberes del ámbito de la ciencia
utilizando fuentes fiables adoptando una actitud crítica y escéptica hacia informaciones sin una base científica como
pseudociencias, teorías conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc.
3.1. Analizar conceptos y procesos relacionados con los saberes científicos interpretando información en
diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web...),
manteniendo una actitud crítica, obteniendo conclusiones y formando opiniones propias fundamentadas.
3.2. Facilitar la comprensión y análisis de opiniones propias fundamentadas y de información relacionada con los
saberes del ámbito de las ciencias, transmitiéndola de forma clara y rigurosa utilizando la terminología y el formato
adecuados (modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, contenidos
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digitales...).
27943
3.3. Analizar y explicar fenómenos científicos representándolos mediante el diseño y la realización de modelos y
diagramas, utilizando, cuando sea necesario, los pasos del diseño de ingeniería (identificación del problema,
exploración, diseño, creación, evaluación y mejora.
5.3. Trabajar de forma versátil con medios variados, tradicionales y digitales, en la consulta de información y la
creación de contenidos, seleccionando y empleando con criterio las fuentes y herramientas más fiables y desechando
las menos adecuadas para la mejora del aprendizaje propio y colectivo.
6.1. Establecer interacciones constructivas y coeducativas emprendiendo actividades de cooperación e iniciando
el uso de las estrategias propias del trabajo colaborativo, como forma de construir un medio de trabajo eficiente en la
ciencia.
6.2. Emprender, de forma autónoma y de acuerdo a la metodología adecuada, proyectos científicos que involucren
al alumnado en la mejora de la sociedad y que creen valor para el individuo y para la comunidad.
7.2. Proponer y adoptar hábitos sostenibles analizando de una manera crítica las actividades propias y ajenas y
basándose en los propios razonamientos, conocimientos adquiridos e información disponible.
8.3. Detectar las necesidades tecnológicas, ambientales, económicas y sociales más importantes que demanda la
sociedad para entender la capacidad de la ciencia para darles solución sostenible a través de la implicación de toda la
ciudadanía.
En esta situación de aprendizaje están implicados los cuatro bloques de saberes básicos de la asignatura:
La naturaleza de la ciencia: Metodología científica y vínculos con la tecnología.
Comunicación y ciencia: Utilización de fuentes fiables de información, así como a la redacción de informes científicos.
Repercusión de la ciencia: Estudio de diferentes hitos en los tratamientos del agua marcados por descubrimientos
científicos como el papel de algunas sustancias químicas (floculantes, desinfectantes) en la obtención de agua potable.
Ciencia y futuro: El agua potable como requisito para conseguir el ODS 6, Agua limpia y saneamiento. También se pone
de manifiesto su contribución al ODS 3, Salud y Bienestar.
Esta propuesta conecta directamente con Física y Química y con Biología y Geología, al introducir conceptos relativos
a la desinfección del agua (microorganismos), así como a su composición, relacionada con la solubilidad de las
sustancias que encuentra a su paso.
La necesidad de trabajar con datos, interpretar gráficas, estimar concentraciones, utilizar unidades de medida...
permite establecer conexiones con las Matemáticas.
Se plantea tomar como punto de partida los conocimientos previos del alumnado, pasando un cuestionario con el que
el profesorado identifique las ideas que tienen sobre el agua potable. Puede ser suficiente con plantear una pregunta
abierta como qué es el agua potable. Una sesión de puesta en común permitirá evocar experiencias personales en
torno al agua potable y reconocer aspectos en los que no se hubieran fijado o a los que no hubieran dado importancia.
Esta actividad podrá potenciarse con una visita a una planta potabilizadora o a una instalación de control de calidad
de aguas.
Tras la visita se pueden plantear tareas de consolidación con el objetivo de centrar los aspectos más relevantes y
fijarlos. Por ejemplo, realizar un folleto explicativo sobre los objetivos y el funcionamiento de la planta potabilizadora
csv: BOA20220811001
que incluya un dibujo esquemático de la misma y los parámetros más destacados que determinan la potabilidad del
agua.
27944
Posteriormente se propone realizar una simulación del proceso en el laboratorio. En función del tiempo y de los
recursos disponibles, esta puede consistir desde un filtrado con arena, hasta procesos más complejos que incluyan
filtros de carbón activo, desinfección con hipoclorito de sodio, determinación de algunos parámetros de salida (pH y
concentración de cloro libre se pueden realizar de forma sencilla con kits para piscinas).
El proceso culminará con la elaboración de un informe científico y la comunicación de las conclusiones. De esta forma
se situa al alumnado en una situación auténtica en la que deberá utilizar las competencias adquiridas.
Se sugiere la utilización de técnicas de trabajo cooperativo como la técnica puzzle de Aronson, también conocida como
grupos de expertos o rompecabezas. En ella, cada grupo cooperativo designa expertos que se centran en el estudio
de un aspecto concreto de todos los que se van a estudiar –por ejemplo, la solubilidad de las sustancias en el agua, o
la separación de mezclas-, que trabajan con expertos de otros grupos para después trasladar los conocimientos
adquiridos a su grupo cooperativo.
Para facilitar este trabajo en equipo y abordar otros aspectos de la metodología científica (tratamiento de datos...),
siempre que sea posible es conveniente utilizar medios digitales tales como espacios compartidos, editores digitales
que permitan la edición simultánea y aplicaciones que faciliten la presentación de los productos realizados.

Las actividades iniciales de detección de conocimientos previos permitirán al profesorado adaptar las actividades a las
diferentes necesidades que presente cada alumno o cada alumna, así como formar grupos heterogéneos de forma
que contribuyan a reducir estas diferencias.
Dada la diversidad de tareas que es posible plantear, en función del alumnado y de las situaciones particulares que se
presenten, los instrumentos de evaluación tendrán que ser flexibles y adaptarse a estas situaciones. No obstante, en
aras a realizar una evaluación objetiva que al mismo tiempo permita al alumnado conocer en todo momento lo que
se espera él, la utilización de rúbricas de evaluación que se den a conocer y se expliquen detalladamente desde el
inicio de las actividades, facilita la evaluación en todas sus perspectivas (autoevaluación, coevaluación...).
V. Referencias
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csv: BOA20220811001
27946
CULTURA CLÁSICA
La civilización occidental no puede entenderse sin la presencia de la tradición cultural grecorromana. La historia de
Europa y de España, en particular, está profundamente marcada por las sociedades griega y romana que establecieron
los cimientos de un modo de entender el mundo y al ser humano más allá de fronteras establecidas por estados y
naciones. Su herencia ha permanecido perenne en la cultura occidental. Su estudio y conocimiento se convierte, por
tanto, en necesidad ineludible.
Esta materia optativa contribuirá a la mejora de la formación humanista del alumnado, proporcionándole una base
sólida para adquirir conocimientos, habilidades y actitudes no solo de las disciplinas y ciencias humanas y sociales,
sino también de distintas disciplinas científicas y técnicas. La materia optativa de Cultura Clásica tiene como finalidad
facilitar al alumnado un primer acercamiento general al estudio de las civilizaciones griega y romana en los ámbitos
literario, artístico, histórico, social, científico, filosófico y lingüístico, con objeto de que pueda tomar conciencia de la
pervivencia, influencia y presencia de muchos de estos aspectos en la cultura occidental, mejorando, de este modo, la
comprensión de lo que constituye su identidad cultural, en las diversas manifestaciones que la definen.
El currículo de la materia se diseña tomando como referentes los descriptores operativos que concretan el desarrollo
competencial esperado, conforme establece el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y los
objetivos fijados para la etapa de Enseñanza Secundaria Obligatoria; además, se articula en torno a los siguientes
elementos: competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos.
Las competencias específicas constituyen el segundo nivel de concreción de las competencias clave y son el elemento
de conexión entre el Perfil de salida del alumnado, los saberes básicos de la materia y los criterios de evaluación. Estas
competencias, en la materia de Cultura Clásica, recogen el diálogo entre presente y pasado, sitúan en el centro la
reflexión humanista sobre el carácter del mundo clásico, fomentan la comprensión crítica del mundo actual y
contribuyen a la reflexión del alumnado sobre el funcionamiento de las lenguas y culturas que conforman su repertorio
intelectual.
Los criterios de evaluación están diseñados para comprobar el grado de consecución de las competencias específicas,
por lo que se presentan vinculados a ellas y aluden a estrategias tales como la identificación, el reconocimiento o la
inferencia de significados, así como a procesos a menudo interrelacionados y dinámicos, como la comprensión, análisis
e interpretación de textos o pasajes, la reflexión sobre la relación entre las lenguas o la valoración crítica del legado
de la civilización grecolatina. La nivelación de los criterios de evaluación se ha adecuado al desarrollo del alumnado en
la etapa de ESO y a su grado de madurez. En este sentido, los procesos de autoevaluación y coevaluación prevén el
uso de herramientas de reflexión sobre el propio aprendizaje como el portfolio lingüístico, el entorno personal de
aprendizaje, el diario de lectura o el trabajo de investigación.
Los saberes básicos están organizados en cinco bloques. El primer bloque, «Historia y civilización», recoge los
conocimientos, destrezas y actitudes que permiten la aproximación a la herencia de las civilizaciones clásicas,
reconociendo y apreciando su valor como testimonio de la historia y su papel como elemento indispensable para la
cohesión cultural española, europea y occidental. El segundo bloque, «Lengua y Léxico», pretende que el alumnado
comprenda el origen común de gran parte de las lenguas europeas, identifique los procesos de composición y
derivación, conozca los prefijos y sufijos grecolatinos más rentables, enriquezca su vocabulario incorporando términos
del léxico científico-técnico y de otros ámbitos del conocimiento de origen grecolatino y precise el sentido de las
palabras que utiliza. El tercer bloque, «Mitología y religión», recoge los conocimientos, destrezas y actitudes que
permiten la aproximación a la mitología de las civilizaciones clásicas, reconociendo y apreciando su valor como fuente
de inspiración artística, científica y cultural. También abarca el estudio del fenómeno religioso en Grecia y Roma, los
principales rasgos de la religión, sus ritos y creencias. El cuarto bloque, «Manifestaciones artísticas y culturales»,
recoge los conocimientos, destrezas y actitudes que permiten la aproximación a la herencia material e inmaterial de
las civilizaciones clásicas, reconociendo y apreciando su valor como fuente de inspiración artística. El quinto bloque,
«La herencia clásica en la ciencia, la tecnología y el conocimiento», aborda los conocimientos, destrezas y actitudes
csv: BOA20220811001
que permiten la aproximación a la herencia inmaterial, de carácter científico-técnico y de pensamiento, de las

civilizaciones clásicas, a fin de apreciar su contribución al desarrollo de la ciencia y fomentar el interés por sus orígenes
y la transmisión del conocimiento. En todos estos bloques va implícito el estudio inexcusable del legado clásico en la
27947
actualidad, mediante el que se pretende analizar los elementos de esta herencia clásica que continúan siendo
referentes en nuestra cultura y cohesionan el proceso de construcción de la identidad europea.
Los saberes básicos han de poder activarse en los ámbitos personal y educativo, pero también en el social, técnico y
metodológico. En este sentido, la materia de Cultura Clásica ofrece la oportunidad de combinar los distintos saberes
por medio de diversas actividades, entre otras: situaciones de aprendizaje contextualizadas con las que el alumnado
pueda desarrollar sus destrezas, al mismo tiempo que aumenta y mejora su conocimiento acerca de la cultura de la
Antigüedad, la reflexión acerca de su pervivencia hasta nuestros días y la comprensión del presente como un proceso
histórico que encuentra sus fundamentos en la civilización clásica.
El trabajo por medio de situaciones de aprendizaje u otras actividades ofrece, además, la posibilidad de conectar la
materia de Cultura Clásica con otras, con el fin de adquirir los objetivos y las competencias de la etapa. Es en la
experiencia de esa complementariedad cuando el trabajo se vuelve significativo y relevante para el alumnado, por lo
que se recomienda que la adquisición de las competencias específicas de la materia de Cultura Clásica se planifique
teniendo en cuenta las posibilidades de trabajo interdisciplinar con distintas materias, relacionadas o no con el ámbito
lingüístico. Por último, para favorecer la construcción de una ciudadanía europea democrática y libre de prejuicios,
desde esta materia cabe la posibilidad de realizar distintos trabajos colaborativos, con una perspectiva internacional,
en el marco de los programas europeos, trabajando la cultura clásica como punto de encuentro de las distintas
realidades que conforman la actual identidad europea. De este modo, la materia ha de contribuir a la adquisición en
un grado satisfactorio de las capacidades y competencias clave que permitan al alumnado su máximo desarrollo
personal, social y formativo y que han de conformar su perfil competencial en la etapa, así como garantizar que pueda
ejercer una ciudadanía responsable y enfrentarse a los retos y desafíos del siglo XXI.
Competencia específica de la materia Cultura Clásica 1:
CE.CCL.1. Valorar el papel de la civilización grecolatina en el origen de la identidad europea, comparando y

reconociendo las semejanzas y diferencias entre las culturas, para analizar críticamente el presente.
Descripción
La valoración del papel de la civilización grecolatina, como elemento indispensable en la construcción de la identidad
europea, supone no solo recibir información expresada a través de fuentes escritas, sino también analizarla y
contrastarla. La adquisición de esta competencia contribuirá a activar las estrategias adecuadas para poder reflexionar
sobre la permanencia de aspectos de la civilización grecolatina en nuestra sociedad y entender su cultura, extrayendo
sus elementos fundamentales. El análisis crítico del presente requiere de información que permita añadir a nuestro
conocimiento elementos y argumentos que permitan desarrollar una conciencia humanista y social amplia. Abordar
ese análisis, desde un punto de vista crítico, implica ser capaz de discernir aquella parte del legado clásico que nos
hace crecer como sociedad, distinguiéndola de aquella que ya no tiene cabida en el mundo moderno. Son muchos los
elementos de la sociedad y de la política actuales que hunden sus raíces directamente en la civilización clásica, por lo
que la adquisición de esta competencia permite la observación de todos estos aspectos en las épocas en que se
produjeron y su comparación con los de nuestra sociedad occidental, favoreciendo así la conciencia crítica y el
desarrollo de una personalidad solidaria. Estos procesos de análisis requieren contextos de reflexión y comunicación
dialógicos, respetuosos con la herencia de la Antigüedad clásica y con las diferencias culturales que tienen su origen
en ella.

Esta competencia específica CE.CCL.1 se vincula con el resto de las competencias específicas de la materia (CE.CCL.2,
CE.CCL.3, CE.CCL.4 y CE.CCL.5), ya que todas ellas conducen al alumnado a la investigación y el conocimiento de las
raíces clásicas de su identidad histórica, cultural y lingüística.
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Además, esta competencia establece conexiones con competencias específicas de materias como Latín, con la que se
encuentra íntimamente vinculada, puesto que ambas suponen un acercamiento a la cultura grecolatina y el
consiguiente análisis crítico de la misma. También se encuentra conectada con la materia de Geografía e Historia ya
27948
que en ambas se pretende una aproximación a los procesos geográficos e históricos para entender la realidad
multicultural en la que vivimos, así como de los fundamentos que sostienen nuestras identidades. Referencias: CE.L.1,
CE.GH.6.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, CP3, CC1, CCEC1.
CE.CCL.2. Conocer aspectos básicos de etimología y léxico de las lenguas clásicas, comparándolos con las lenguas de
enseñanza y con otras lenguas del repertorio individual del alumnado para apreciar los rasgos comunes de la
diversidad lingüística, como muestra de riqueza cultural.
Descripción
La introducción a los elementos básicos de la etimología y el léxico de las lenguas clásicas desde un enfoque plurilingüe
de adquisición de las lenguas permite al alumnado transferir conocimientos y estrategias desde las lenguas de su
repertorio al latín y viceversa, activando así las destrezas necesarias para la mejora del aprendizaje lingüístico. La
adquisición de esta competencia permite reconocer y apreciar las diferentes variedades y perfiles de la lengua
contribuyendo a la identificación, valoración y respeto de la diversidad lingüística, dialectal y cultural para construir
un conocimiento compartido.
De esta forma, se promueve una mejor comprensión del léxico de las lenguas de enseñanza, así como de las que
forman parte del repertorio lingüístico del alumnado; además, se mejora la lectura comprensiva y la expresión oral y
escrita, a la vez que se ayuda a desarrollar habilidades léxicas y semánticas mediante la adquisición de estrategias de
inferencia del significado del léxico de origen grecolatino y del vocabulario culto, científico y técnico a partir de sus
componentes etimológicos. Esta competencia implica una reflexión sobre la utilidad de las lenguas clásicas en el
proceso de aprendizaje de nuevas lenguas extranjeras, que puede llevarse a cabo a partir de herramientas digitales
como el Portfolio Europeo de las Lenguas.

Esta competencia específica CE.CCL.2 se vincula con la competencia CE.CCL.1. Las lenguas latina y griega como
principales fuentes del lenguaje científico y técnico y, en el caso del latín, como origen de diferentes lenguas modernas
europeas, permiten reconocer el papel de la civilización grecolatina en el origen de la identidad europea y apreciar los
rasgos comunes de la diversidad lingüística como una riqueza lingüística.
Además, esta competencia establece conexiones con competencias de materias de contenido lingüístico, como Latín,
Lengua Castellana y Literatura y Lenguas propias de Aragón (Aragonés y Catalán). En ellas se pretende un acercamiento
a la diversidad lingüística que nos rodea, sirviéndose de la comparación con otras lenguas de enseñanza, reconociendo
así semejanzas entre ellas que ayuden a desarrollar habilidades léxicas y semánticas, ampliando de este modo el
repertorio léxico y comunicativo del alumnado. Referencias: CE.L.2, CE.LCL.1, CE.LPA.6, CE.LPA.7, CE.LPC.1.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, CP3, STEM1, CE3.
CE.CCL.3. Conocer las características de los principales mitos grecolatinos, descubriendo su valor simbólico en la
interpretación del mundo para reconocer y valorar su influjo, además de su pervivencia en el campo artístico, cultural
y científico actual y comprender su relación con la religión en Grecia y Roma, identificando sus principales rasgos, ritos
y creencias.
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Descripción
La mitología constituye uno de los bloques más importantes a la hora de comprender la visión del mundo, el modo de
vida, las costumbres y actitudes éticas y estéticas que los griegos y romanos tenían, además de ser fuente inagotable
27949
de inspiración para manifestaciones artísticas y culturales desde la Antigüedad grecolatina hasta nuestros días. Su
estudio también es fundamental para entender el fenómeno religioso en Grecia y Roma, los principales rasgos de la
religión, sus ritos y creencias.
La adquisición de esta competencia contribuirá a hacer más inteligible un número considerable de obras artísticas y
literarias, identificando y valorando su pervivencia en nuestro patrimonio cultural y sus procesos de adaptación a
diferentes movimientos que han tomado como referencia la tradición clásica. La mitología ha servido de inspiración
no solo a todas las artes, sino también a la ciencia. En este sentido, la adquisición de esta competencia contribuye a la
comprensión de numerosos tecnicismos empleados en distintas ramas de la ciencia, con lo que se amplía el léxico del
alumnado.

Esta competencia específica CE.CCL.3 se vincula con la CE.CCL.1 y también con la CE.CCL.4, ya que la mitología
grecolatina, con su pervivencia en la cultura actual, constituye un elemento fundamental del legado clásico inmaterial
y, además, forma parte del patrimonio artístico y literario de estas dos civilizaciones.
Además, esta competencia establece conexión con Latín. En ambas materias se busca una aproximación a diferentes
aspectos culturales y de formas de vida y pensamiento del mundo clásico, analizándolo desde una perspectiva crítica.
Así, la mitología y la religión constituyen dos pilares fundamentales en este aspecto, además del reconocimiento de
ambos como fuente de inspiración de manifestaciones artísticas y literarias. Referencias: CE.L.1, CE.L.5.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP3, STEM4,
CD1, CC3, CCC1.
CE.CCL.4. Descubrir, conocer y valorar el patrimonio arqueológico, artístico y literario grecorromano, apreciándolo y
reconociéndolo como producto de la creación humana y como testimonio de la historia, para identificar sus fuentes
de inspiración y conocer los procesos de construcción, preservación, conservación y restauración, así como garantizar
su sostenibilidad.
Descripción
En gran medida, el patrimonio arqueológico, artístico y literario grecorromano, presente tanto en nuestro país como
en otros de nuestro entorno, es herencia de la civilización grecorromana. La valoración de esta herencia material e
inmaterial requiere la observación directa e indirecta de dicho patrimonio para tomar conciencia de su importancia,
identificando los procesos de preservación, conservación y restauración e incidiendo especialmente en aquellos
aspectos que requieren de la participación de una ciudadanía activa y comprometida con su propio legado, de acuerdo
con la Convención sobre la protección del patrimonio mundial, cultural y natural de la UNESCO.

Esta competencia específica CE.CCL.4 se vincula con las competencias CE.CCL.1, CE.CCL.3, y CE.CCL.5, ya que
proporcionan al alumnado las herramientas necesarias para una aproximación al legado material e inmaterial de la
civilización grecolatina.
Además, establece conexiones con competencias específicas de materias como Latín, Geografía e Historia y Expresión
Artística. En todas ellas el tema del patrimonio cultural y arqueológico, el interés por su preservación, conservación y
puesta en valor, entendiéndolo como parte de la propia cultura, serán aspectos fundamentales para comprender el
entorno que nos rodea y desarrollar una ciudadanía comprometida. Referencias: CE.L.5, CE.GH.6, CE.GH.7, CE.EA.1.

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Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CD3, CC1, CC4, CCEC1,
CCEC2.
27950
CE.CCL.5. Descubrir, conocer y valorar la aportación del mundo grecorromano a la construcción del pensamiento
científico, tecnológico y filosófico, apreciando y reconociendo el papel fundamental de estas civilizaciones para la
construcción de diferentes ámbitos de conocimiento.
Descripción
El pensamiento y conocimiento científico y filosófico del mundo clásico constituye la base de la construcción del
desarrollo científico a lo largo de los tiempos. Reconocer y descubrir las aportaciones de dicha cultura en diferentes
campos del saber, su transmisión y pervivencia, así como su puesta en valor, será fundamental para despertar el
interés y la curiosidad del alumnado por la evolución de las ciencias y la tecnología, y por su desarrollo sostenible y
uso ético.
Asimismo, esta competencia contribuirá a que el alumnado sea capaz de investigar, de manera individual o colectiva,
el legado material e inmaterial de la civilización grecolatina a través de soportes analógicos y digitales, y poder así
extraer así sus propias conclusiones acerca de su pervivencia en nuestra cultura, y lograr exponerlas de una forma
oral, escrita o multimodal.

Esta competencia específica CE.CCL.5 se vincula con la CE.CCL.1 y también con la CE.CCL.4, ya que las importantes
aportaciones del mundo grecorromano a la construcción del pensamiento tecnológico y científico actual forman parte
del patrimonio cultural de origen grecolatino.
Además, establece conexiones con competencias específicas de las materias de Latín, Geografía e Historia y Lengua
Castellana y Literatura. En todas estas materias se trabaja la adquisición de competencias tales como la búsqueda y
selección de información procedente de diferentes fuentes, así como la exposición de la misma de forma oral, escrita
o multimodal acerca del legado de la civilización clásica, en este caso en lo referente a la ciencia y la tecnología.
También presenta conexión con la materia de Física y Química, ya que supone un acercamiento a los progresos
científicos a través de un análisis histórico, entendiendo la ciencia como un proceso en permanente construcción que
hunde sus raíces en la civilización grecolatina. Referencias: CE.L.1, CE.L.5, CE.GH.1, CE.LCL.6, CE.FQ.6.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM2, CD1, CPSAA3,
CC4.

Los criterios de evaluación de Cultura Clásica permiten evaluar el grado de adquisición de las competencias específicas
por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas y, como se comprobará en su apartado, están
relacionados con los saberes básicos (conocimientos, destrezas y actitudes) que el alumnado debe adquirir y
desarrollar en esta materia.
De acuerdo con su formulación competencial, los criterios de evaluación se plantean enunciando el proceso o
capacidad que el alumnado debe adquirir y el contexto o modo de aplicación y uso.
La nivelación de los criterios de evaluación se ha desarrollado teniendo en cuenta la adquisición de las competencias
de forma progresiva durante los dos cursos.
CE.CCL.1
Valorar el papel de la civilización grecolatina en el origen de la identidad europea, comparando y reconociendo las semejanzas y diferencias
entre las culturas, para analizar críticamente el presente.
Esta competencia pretende aproximar al alumnado a los elementos históricos, geográficos y sociales del mundo clásico, comparándolos
csv: BOA20220811001
siempre con la actualidad. Dicha aproximación se deberá hacer de un modo progresivo a lo largo de los dos cursos, profundizando en un
segundo curso en ciertos aspectos históricos, políticos y sociales.
Cultura Clásica (3º ESO) Cultura Clásica (4º ESO)
1.1. Conocer las características fundamentales de la cultura 1.1. Conocer las características fundamentales de la cultura
grecolatina, relacionando los datos con los referentes actuales. grecolatina, relacionando los datos con los referentes actuales.
27951
1.2. Reconocer los aspectos más relevantes de las civilizaciones griega 1.2. Reconocer los aspectos más relevantes de las civilizaciones griega
y romana, analizando la importancia del legado clásico en la y romana, analizando la importancia del legado clásico en la
construcción del mundo moderno. construcción del mundo moderno.
1.3. Comprender la información más relevante de la civilización 1.3. Comprender la información más relevante de la civilización
clásica, expresada a través de mapas y fuentes escritas, haciendo uso clásica, expresada a través de mapas y fuentes escritas, haciendo uso
de medios analógicos y digitales. de medios analógicos y digitales.
CE.CCL.2
Conocer aspectos básicos de etimología y léxico de las lenguas clásicas, comparándolos con las lenguas de enseñanza y con otras lenguas del
repertorio individual del alumnado para apreciar los rasgos comunes de la diversidad lingüística, como muestra de riqueza cultural.
El desarrollo de esta competencia a lo largo de la etapa partirá de una aproximación en el primer curso de la materia a aspectos básicos de
etimología y léxico de las lenguas clásicas que el alumnado en el segundo curso pueda ampliar y consolidar profundizando en ellos.
2.1. Explicar, de manera guiada, la relación de las lenguas clásicas con 2.1. Explicar, de manera guiada, la relación de las lenguas clásicas con
las lenguas modernas, analizando los elementos lingüísticos comunes las lenguas modernas, analizando los elementos lingüísticos comunes
de origen grecolatino y utilizando estrategias y conocimientos de las de origen grecolatino y utilizando estrategias y conocimientos de las
lenguas y lenguajes que conforman el repertorio del alumnado. lenguas y lenguajes que conforman el repertorio del alumnado.
2.2. Inferir significados de términos grecolatinos, aplicando los 2.2. Inferir significados de términos grecolatinos, aplicando los
conocimientos léxicos y fonéticos de otras lenguas de su repertorio conocimientos léxicos y fonéticos de otras lenguas de su repertorio
individual. individual.
2.3. Producir definiciones etimológicas de términos cotidianos, 2.3. Producir definiciones etimológicas de términos cotidianos,
científicos, técnicos, y de otros campos del saber, reconociendo los científicos, técnicos, y de otros campos del saber, reconociendo los
elementos grecolatinos en diferentes contextos lingüísticos. elementos grecolatinos en diferentes contextos lingüísticos y
estableciendo relaciones semánticas.
2.4. Ampliar el caudal léxico y mejorar la expresión oral y escrita,
incorporando términos de origen griego y latino de manera
coherente.
CE.CCL.3
Conocer las características de los principales mitos grecolatinos, descubriendo su valor simbólico en la interpretación del mundo para reconocer
y valorar su influjo, además de su pervivencia en el campo artístico, cultural y científico actual y comprender su relación con la religión en
Grecia y Roma, identificando sus principales rasgos, ritos y creencias.
Esta competencia pretende un descubrimiento progresivo de la mitología clásica, identificándola como fuente de inspiración de
manifestaciones literarias, artísticas y culturales desde la Antigüedad hasta ahora. La aproximación a estos contenidos se hará de forma
gradual, centrándose en primer curso en los mitos relacionados con el origen del mundo, de los dioses y hombres, así como también en los
dioses olímpicos. El segundo curso se abordará el estudio de los héroes, las heroínas, otros personajes de la mitología y la religión: sus
principales rasgos, manifestaciones culturales y rituales.
3.1. Explicar los elementos de la civilización grecolatina relacionados 3.1. Explicar los elementos de la civilización grecolatina relacionados
con la mitología clásica, identificándolos como fuente de inspiración con la mitología clásica, identificándolos como fuente de inspiración
de manifestaciones artísticas. de manifestaciones artísticas
3.2. Valorar el influjo de los principales mitos grecolatinos y su 3.2. Reconocer la pervivencia de la mitología en diversos aspectos de
pervivencia en el campo artístico, cultural y científico actuales. las artes y las ciencias, conociendo a la vez los principales mitos
asociados a los dioses, diosas, héroes y heroínas.
3.3. Conocer las características de la religión grecolatina,
identificando sus principales rasgos, su ritos y manifestaciones
culturales.
CE.CCL.4
Descubrir, conocer y valorar el patrimonio arqueológico, artístico y literario grecorromano, apreciándolo y reconociéndolo como producto de
la creación humana y como testimonio de la historia, para identificar sus fuentes de inspiración y conocer los procesos de construcción,
preservación, conservación y restauración, así como garantizar su sostenibilidad.
Esta competencia pretende el descubrimiento por parte el alumnado del legado artístico, arqueológico y literario que hemos heredado de la
cultura grecolatina. Este descubrimiento, que será progresivo a lo largo de los dos cursos, y de un modo más autónomo cada vez, supone
asimismo el desarrollo de actitudes tales como el respeto y su puesta en valor, así como el interés por los procesos de conservación de dicho
patrimonio. En un primer curso se tratará de un acercamiento al entorno más próximo del alumnado (yacimientos, autores, restos
arqueológicos...) de la propia comunidad, haciendo especial hincapié en su proceso de romanización, para pasar en un segundo curso a un
entorno más amplio.
4.1. Reconocer y valorar las huellas del mundo clásico en el 4.1. Reconocer las huellas del mundo clásico en el patrimonio
patrimonio artístico, cultural y arqueológico del entorno, artístico, cultural y arqueológico del entorno, identificando los
identificando los procesos de preservación, conservación y procesos de preservación, conservación y restauración como un
restauración como un aspecto fundamental de una ciudadanía aspecto fundamental de una ciudadanía comprometida con la
comprometida con la sostenibilidad ambiental y el cuidado de su sostenibilidad ambiental y el cuidado de su legado.
legado. 4.2. Conocer los yacimientos arqueológicos más importantes de
csv: BOA20220811001
4.2. Conocer los yacimientos arqueológicos más importantes de España y de otros enclaves, reflexionando sobre la importancia de su
Aragón, reflexionando sobre la importancia de su conservación y conservación y participando en procesos encaminados a ello.
participando en procesos encaminados a ello. 4.3. Reflexionar sobre la pervivencia de tópicos y temas de la
mitología grecolatina en la literatura, comparando entre géneros y
corrientes literarias de diferentes épocas.
27952
CE.CCL.5
Descubrir, conocer y valorar la aportación del mundo grecorromano a la construcción del pensamiento científico, tecnológico y filosófico,
apreciando y reconociendo el papel fundamental de estas civilizaciones para la construcción de las ciencias.
Esta competencia pretende el reconocimiento y descubrimiento de las aportaciones de la cultura grecolatina en diferentes campos del
conocimiento, su transmisión, y la toma de conciencia de su importancia en su evolución posterior. Así, en un primer curso se llevará a cabo
una aproximación a aspectos como la física, el urbanismo clásico o el origen del pensamiento racional, para abordar en un segundo año otros
ámbitos científicos como la medicina, las matemáticas o la astronomía.
5.1. Seleccionar información proveniente del pensamiento científico, 5.1. Conocer la aportación de Grecia y Roma, valorando su
tecnológico y filosófico grecorromano, contrastándola y importancia para el desarrollo científico, tecnológico y filosófico en la
organizándola a partir de criterios de validez, calidad y fiabilidad. actividad cotidiana.
5.2. Exponer de forma oral, escrita o multimodal las conclusiones 5.2. Exponer, de forma oral, escrita o multimodal, las conclusiones
obtenidas a partir de la investigación, individual o colectiva, del obtenidas a partir de la investigación, individual o colectiva, del
legado material e inmaterial de la civilización clásica y su pervivencia legado material e inmaterial de la civilización clásica y su pervivencia
en el presente a través de soportes analógicos y digitales, valorando en el presente, a través de soportes analógicos y digitales,
las aportaciones de dicho legado a nuestra propia civilización. seleccionando información, contrastándola y organizándola a partir
de criterios de validez, calidad y fiabilidad.

Los saberes básicos están organizados en cinco bloques: «Historia y civilización»; «Lengua y Léxico»; «Mitología y
religión»; «Manifestaciones artísticas y culturales»; «La herencia clásica en la ciencia, la tecnología y el conocimiento».
En todos estos bloques va implícito el estudio inexcusable del legado clásico en la actualidad, mediante el que se
pretende analizar los elementos de esta herencia clásica que continúan siendo referentes en nuestra cultura y
cohesionan el proceso de construcción de la identidad europea.
A. Historia y civilización
Definición general del bloque
Este primer bloque pretende que el alumnado conozca el marco geográfico, histórico, político y social, y recoja los
conocimientos, destrezas y actitudes que permitan la aproximación a la herencia de las civilizaciones clásicas,
reconociendo y apreciando su valor como testimonio de la historia y su papel como elemento indispensable para la
cohesión cultural española, europea y occidental.
Conexiones internas con otros bloques de la materia
Este bloque se encuentra conectado con los bloques C, «Mitología y religión», D, «Manifestaciones artísticas y
culturales», y E, «La herencia clásica en la ciencia, la tecnología y el conocimiento», ya que todos ellos pretenden
aproximar al alumnado a diferentes aspectos de la cultura clásica, desde diversas perspectivas (histórica, social,
cultural, religioso...), pero sobre todo a su pervivencia en la sociedad y cultura actuales. De algún modo también estaría
vinculado con el bloque B, «Lengua y Léxico», en el que se trabaja la etimología en el vocabulario de origen grecolatino
aplicado a diferentes áreas del saber (político, social...).
Descripción general de los contenidos del bloque
Este bloque se centra en los aspectos históricos, geográficos y sociales de la cultura clásica. Saber situar las
civilizaciones griega y latina en sus coordenadas físicas y temporales, así como conocer los hitos históricos más
importantes y su organización política y social constituyen sus ejes fundamentales. La comparación de todos estos
elementos con la actualidad desde una perspectiva crítica tendrá como objetivo la reflexión sobre la permanencia de
los mismos en nuestra sociedad, valorando así su papel fundamental en la construcción de nuestra identidad europea.
Tipos generales de actividades

Los contenidos de este bloque pueden trabajarse con diferentes tipos de actividades, que en todo momento serán
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orientativas, como la elaboración de ejes cronológicos y mapas conceptuales sobre ciertos elementos geográficos e
históricos, interpretación y elaboración de mapas, trabajos de investigación en diferentes soportes sobre aspectos de
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la Antigüedad y su comparación con la actualidad, exposición de dichos trabajos, realización de talleres de cocina, de
vestimenta y de escritura, recreaciones, elaboración de maquetas, lectura de textos de autores clásicos, etc.
Conexiones con otras materias

Este bloque establece conexión fundamentalmente con la materia de Latín, debido a que en ambas se trabajan los
aspectos históricos, geográficos y sociales de la cultura grecolatina, así como su legado y pervivencia en nuestros días.
También establece conexión con la materia de Geografía e Historia, ya que se pretende que el alumnado sea capaz
tanto de situar física y cronológicamente las distintas civilizaciones que explican la realidad multicultural en la que
vivimos, comprendiendo los procesos históricos, geográficos y culturales de las mismas, como de conocer su legado
en nuestra sociedad y poner en valor y respetar el patrimonio material e inmaterial que compartimos.
B. Lengua y léxico
Este segundo bloque pretende que el alumnado comprenda el origen común de gran parte de las lenguas europeas,
identifique los procesos de composición y derivación, conozca los prefijos y sufijos grecolatinos más rentables,
enriquezca su vocabulario incorporando términos del léxico científico-técnico y de otros ámbitos del conocimiento de
origen grecolatino y precise el sentido de las palabras que utiliza.

Este bloque está interrelacionado fundamentalmente con el bloque E, «La herencia clásica en la ciencia, la tecnología
y el conocimiento», ya que el conocimiento de los étimos, prefijos y sufijos grecolatinos permite al alumnado
desarrollar habilidades léxicas y semánticas para comprender el vocabulario científico, técnico y de otros campos del
saber a partir de sus componentes etimológicos, dado que las lenguas latina y griega constituyen las principales
fuentes del lenguaje especializado.

El bloque se centra en primer lugar en el estudio de los alfabetos latino y griego y en la identificación de los parentescos
entre las lenguas, especialmente de las romances. Por otra parte, se aborda también la permanencia del latín y el
griego en las lenguas modernas, insistiendo especialmente en la identificación de los formantes de las palabras latinas
y griegas en las lenguas de enseñanza, la iniciación al estudio etimológico y a los latinismos de uso más frecuentes.
Incluye también una aproximación a las reglas fundamentales de evolución fonética del latín a las lenguas romances y
la identificación de palabras derivadas del latín, tanto patrimoniales como cultismos.

Los contenidos de este bloque pueden trabajarse a través de distintos tipos de actividades como practicar la lectura
de cómics en latín o investigar sobre la permanencia de las letras griegas en diferentes ámbitos de la actualidad,
especialmente en el de la ciencia. Las normas de evolución fonética más frecuentes pueden trabajarse mediante
ejercicios sencillos en los que el alumnado tenga que distinguir entre palabras patrimoniales, cultismos y dobletes,
mientras que los latinismos y las locuciones latinas pueden estudiarse a partir de su uso en la prensa y la publicidad,
así como también plantear ejercicios en los que el alumnado deba utilizar la expresión latina correcta o utilizarlos
correctamente en textos de producción propia. Los formantes de las palabras y la etimología son saberes que pueden
estudiarse de maneras muy diversas, pero siempre con la finalidad de que el alumnado amplíe su caudal léxico y
mejore su expresión oral y escrita por medio del conocimiento y uso apropiado de terminología de origen grecolatino,
especialmente científico técnica.

Este bloque establece conexiones con todas las lenguas que habla y estudia el alumnado, ya que un conocimiento
básico del léxico latino y griego ayuda a desarrollar estrategias para aprender nuevas palabras y significados de esta,
csv: BOA20220811001
potenciando, además, el aprendizaje de vocabulario culto, científico y técnico. Por lo tanto, posibilita el planteamiento
de un trabajo interdisciplinar no solo con las materias del área lingüística, sino también con las materias científico-
técnicas.
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C. Mitología y religión
El tercer bloque pretende recoger los conocimientos, destrezas y actitudes que permiten la aproximación a la mitología
de las civilizaciones clásicas, reconociendo y apreciando su valor como fuente de inspiración artística, científica y
cultural. También abarca el estudio del fenómeno religioso en Grecia y Roma, los principales rasgos de la religión, sus
ritos y creencias.

Este tercer bloque se encuentra conectado con el bloque A, «Historia y civilización» y el bloque D, «Manifestaciones
artísticas y culturales», ya que la mitología y el fenómeno religioso están ligados al contexto histórico, político, social
y cultural de la civilización grecolatina y forman parte de su legado, constituyendo una fuente de inspiración para
manifestaciones artísticas y culturales que permanece vigente en la actualidad. También está íntimamente relacionado
con el bloque E, «La herencia clásica en la ciencia, la tecnología y el conocimiento» porque no puede entenderse el
origen de la filosofía y de la ciencia griegas sin comprender el papel que el mito tuvo en este proceso, además de
explicar numerosos tecnicismos empleados en distintas ramas de la ciencia.
Este bloque se centra en primer lugar en el estudio de la mitología clásica: el origen del mundo, de los dioses y
hombres, los dioses olímpicos, los héroes, heroínas y otros personajes de los mitos. Estos contenidos se pondrán en
relación con obras del patrimonio artístico, literario y cultural en las que pueda constatarse su influencia posterior.
Por otra parte, este bloque también recoge los contenidos relacionados con la religión, insistiendo tanto en sus
principales rasgos como en sus manifestaciones culturales y rituales más relevantes en Grecia y Roma, diferenciando
la religión oficial de los cultos privados, las creencias y supersticiones. También abarca la visión de la vida de
ultratumba, los cultos mistéricos y los oráculos.

Las actividades que pueden realizarse en este bloque son muy variadas. Para el estudio de los mitos es recomendable
la lectura de textos traducidos o adaptados de obras clásicas, como las Metamorfosis de Ovidio, así como el uso de
imágenes de obras de arte de tema mitológico. Pueden proponerse también tareas consistentes en presentaciones o
exposiciones orales y representaciones escénicas de mitos y ciclos míticos ante compañeros y compañeras del mismo
nivel o de otros niveles. Asimismo, pueden realizarse ejercicios de escritura creativa o de expresión artística sobre
personajes de la mitología o sobre otros aspectos curiosos como algunos ritos religiosos, las creencias y supersticiones.
Otra posibilidad es la realización de trabajos de investigación y proyectos sobre la pervivencia de los mitos en
diferentes manifestaciones artísticas y culturales, así como el visionado de películas y otros recursos audiovisuales
cuyo contenido tenga relación con este bloque.

Este bloque se encuentra necesariamente unido a Latín, ya que en esta materia también se aborda el estudio de la
religión y la mitología como elementos básicos de la cultura y civilización romanas y su influencia posterior en todo
tipo de manifestaciones artísticas y culturales. Por otra parte, este bloque conecta directamente con los saberes
integrados en Lengua Castellana y Literatura, donde pueden encontrarse muchos ejemplos de pervivencia posterior
de la mitología y la religión grecolatinas tanto en el léxico como en la literatura.
D. Manifestaciones artísticas y culturales

Este cuarto bloque pretende que el alumnado comprenda las manifestaciones artísticas, recoja los conocimientos,
destrezas y actitudes que permitan la aproximación a la herencia material e inmaterial de las civilizaciones clásicas,
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reconociendo y apreciando su valor como fuente de inspiración artística.
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Este bloque está conectado tanto con el bloque A, «Historia y civilización», como con los bloques C, «Mitología y
religión», y E, «La herencia clásica en la ciencia, la tecnología y el conocimiento», ya que todos ellos pretenden
aproximar al alumnado a diferentes aspectos de la cultura grecolatina, desde diversas perspectivas (histórica, social,
cultural, religioso...), pero sobre todo a su pervivencia en la sociedad y cultura actuales. También la inferencia de
significados de términos grecolatinos, relacionados con el arte, la literatura y el ocio, a través de la etimología, pone
en relación este bloque con el B, «Lengua y léxico».

Este bloque se centra en la aproximación del alumnado al legado cultural y artístico grecorromano y, sobre todo, al
respeto, aprecio y valoración del mismo. Reconocer las huellas del mundo clásico en el patrimonio artístico, cultural
y arqueológico del entorno deberá ir acompañado del interés por los procesos de preservación, conservación y
restauración como un aspecto fundamental de una ciudadanía comprometida con el cuidado de su legado. Aspectos
como el estudio del concepto del arte en la Antigüedad clásica, sus características más esenciales, observación y
valoración de las construcciones clásicas más importantes, así como de los espectáculos y celebraciones culturales
tales como el deporte, el teatro... tienen cabida en este bloque.
Las actividades que pueden realizarse relacionadas con este bloque son muy variadas. El carácter eminentemente
práctico, vivencial y sensorial de las actividades propuestas permite al alumnado una aproximación única a la realidad
material de la herencia de la Cultura Clásica y le permite aprender a disfrutar y valorar todas las expresiones culturales,
con una especial y mayor comprensión de la herencia grecolatina. Así se pueden realizar actividades de introducción
y reconocimiento de elementos artísticos y arquitectónicos de la tradición clásica con visitas a yacimientos romanos y
museos en Aragón, incluso fuera de Aragón en función del grupo y nivel, así como actividades de reconocimiento sobre
el terreno urbano. También resulta interesante la asistencia a festivales de teatro grecolatino, escuelas de teatro con
actividades de introducción al teatro clásico, así como la realización de actividades relacionadas con el teatro en el
aula.
Para la interiorización de las características de las obras artísticas serán útiles todas aquellas actividades de
investigación, recreación, y producción de muestras y exposiciones físicas o virtuales del trabajo del alumnado, que
les permita convertirse en guías culturales y transmisores del contenido de la cultura clásica y el patrimonio
grecolatino. Asimismo, talleres de recreación de Juegos Olímpicos, de elementos culturales artístico-plásticos o
creaciones artísticas ponen al alumnado en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y fomentan el desarrollo
de múltiples competencias de forma aplicada y práctica.
Este bloque establece conexión fundamentalmente con la materia de Latín, en la que todos los aspectos de este bloque
son trabajados, aunque de modo unilateral, solamente en la civilización romana. También establece conexión con
materias como Geografía e Historia, Expresión Artística y Cultura y Patrimonio de Aragón, ya que en todas ellas se
trabaja el tema del patrimonio y el legado material e inmaterial del mundo grecorromano, como condición sine qua
non para poder comprender nuestra sociedad y sus manifestaciones artísticas y culturales.
E. La herencia clásica en la ciencia, la tecnología y el conocimiento

Este quinto bloque pretende que el alumnado reconozca la herencia clásica en la construcción de la ciencia, aborde
los conocimientos, destrezas y actitudes que permitan la aproximación a la herencia inmaterial, de carácter científico-
técnico y de pensamiento, de las civilizaciones clásicas, a fin de apreciar su contribución al desarrollo de la ciencia y
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fomentar el interés por sus orígenes y la transmisión del conocimiento.
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Este bloque está conectado con el bloque B, «Lengua y Léxico», ya que ambos suponen un acercamiento a la
terminología científica, a través del conocimiento de étimos, prefijos y sufijos de origen grecolatino. Asimismo,
también se encuentra conectado con el bloque D, «Manifestaciones artísticas y culturales», ya que no podría
entenderse toda la arquitectura clásica sin las soluciones técnicas aportadas por los antiguos. En ambos bloques,
además, la investigación y búsqueda de información acerca de la herencia clásica serán pilares fundamentales para
reconocer y valorar las aportaciones de dicho legado a nuestra propia civilización. También está conectado este bloque
de saberes con el C, «Mitología y religión», pues ambos bloques aportan una explicación del mundo y del ser humano
desde dos perspectivas contrapuestas, la mítica y la filosófica, valorando la importancia de esta última como la
búsqueda del saber universal.
Este bloque comprende el descubrimiento y reconocimiento de las aportaciones de las culturas griega y latina en
campos como la ciencia, la ingeniería y la filosofía. Así, el alumnado tendrá que ser capaz de investigar y bucear en sus
raíces clásicas con el objetivo de conocer y respetar todo su legado, pues representa el origen del pensamiento y del
conocimiento desarrollado posteriormente por la cultura occidental. Aspectos como el cómputo del tiempo, la
medicina, técnicas de construcción, estudio de las principales figuras de la ciencia o la filosofía de la Antigüedad y sus
planteamientos serán básicos para el reconocimiento de su presencia e importancia en el devenir de nuestra sociedad
e identidad cultural. Deberá, asimismo, seleccionar, contrastar y organizar la información obtenida de diversas
fuentes, aplicando siempre criterios de rigor y propiedad intelectual, despertando así su interés, curiosidad y respeto
por las aportaciones de dicho legado a nuestra propia civilización.

El tipo de actividades que pueden realizarse en este bloque ofrecen una oportunidad única al alumnado para acceder
a los orígenes de cualquiera de los ámbitos de conocimiento de su interés. Independientemente de si los intereses
académicos del alumnado están en un ámbito humanístico-social, científico, tecnológico, artístico o práctico, en este
bloque puede identificar el proceso reflexivo de cuestionamiento sobre el mundo que nos rodea y el origen de las
primeras respuestas —todavía en esencia vigentes— que da el mundo clásico a esas preguntas.
Para ello se pueden programar toda una serie de actividades en torno al uso y aplicación de la numeración romana, el
calendario y la medida del tiempo en Grecia y Roma, de forma teórica y práctica, maquetas y dioramas sencillos que
recojan elementos de la Antigüedad grecolatina, proyectos interdisciplinares en coordinación con otras materias que
permitan conocer a los pensadores que dieron lugar a los principios de materias de otros ámbitos; actividades que
den acceso al conocimiento sobre el origen de la filosofía, desde su lugar de nacimiento en un primer nivel de acceso,
hasta la posterior profundización sobre alguno de los diferentes científicos y pensadores del mundo grecorromano.
Los grandes temas filosóficos que han configurado todo el pensamiento occidental pueden aquí ofrecer al alumnado
un espacio de lectura, reflexión, reconocimiento y debate. En todo momento, cualquiera de las actividades contará
con el apoyo de la lectura informativa y reflexiva de pequeños textos sobre estos diferentes ámbitos del conocimiento.

Este bloque establece conexión fundamentalmente con la materia de Latín, por lo que ambas suponen de
aproximación y análisis de la cultura clásica y a su legado en nuestros días. Asimismo, conecta con materias como
Filosofía y Física y Química, entendiendo que en éstas la búsqueda de los orígenes del pensamiento científico y
filosófico constituye un eje fundamental como punto de partida para comprender toda su evolución posterior.
También establece conexión con materias como Geografía e Historia y Lengua Castellana y Literatura, ya que también
en ellas se trabaja el desarrollo de estrategias de investigación, selección y tratamiento de la información, desde un
punto de vista crítico a la vez que respetuoso con la propiedad intelectual y con la identidad digital.

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III.2.1. Cultura clásica 3º ESO

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Este bloque pretende que el alumnado adquiera una perspectiva general sobre los fundamentos geográficos, históricos, políticos y sociales
de las civilizaciones griega y romana. Incluye, además, un constante análisis crítico de los mismos, comparándolos con la actualidad, y
extrayendo así semejanzas y diferencias entre pasado y presente.
Historia y geografía Conocimiento, ubicación y presentación gráfica de los principales enclaves griegos y
El marco geográfico de las civilizaciones griega y romanos y de las principales etapas de su historia.
romana: principales enclaves. Conocimiento de las diferencias entre la sociedad espartana y la ateniense.
Etapas de las civilizaciones griega y romana: Principales colonias griegas en el Mediterráneo y en Hispania.
cronología básica. Reconocimiento de la ciudad de Roma como núcleo de la civilización romana.
La polis griega: Esparta y Atenas. Aproximación al origen mítico de la ciudad y a su historia.
La Vrbs: Roma. Ubicación en un mapa, físico o digital, con los principales nombres en latín de grandes
Principales ciudades de fundación romana en centros de población de Aragón.
Aragón. Principales gentilicios de origen latino.
Conocimiento de la estructura de la familia romana y del léxico vinculado a ella.
Sociedad y vida cotidiana Las actividades diarias y la división temporal del día y la noche.
Clases sociales (introducción). Ocio. Las termas. El día de mercado. Recreación de juegos de mesa romanos.
La familia griega y romana. Banquetes y espectáculos. El calendario anual de festividades: fasti et nefasti. Las
La casa griega y romana. Saturnalia y las Floralia.
Vida cotidiana. Estructura de una casa griega y de una casa romana. Maquetas y dioramas.
Reconocimiento de rituales y costumbres actuales que forman parte de la herencia
La educación en Grecia y Roma.
cultural grecorromana, especialmente en el ámbito privado: boda, higiene y estética,
El ejército. El campamento romano.
indumentaria...
Recetas de comida en la Antigüedad griega y romana.
Conocimiento y comparación de los modelos educativos griegos, y del romano con el
actual. Lectura de textos de Quintiliano sobre educación.
Talleres de escritura sobre distintos soportes.
Talleres de vestimenta griega y romana.
Recreación de armamento militar griego y romano con materiales de reciclaje.
Maqueta de un campamento romano. Dioramas de formaciones militares del ejército
romano.
Análisis de material audiovisual donde se recree la parafernalia militar de Grecia y
Roma.
B. Lengua y Léxico
Este bloque pretende que el alumnado comprenda el origen común de gran parte de las lenguas europeas, identifique los procesos de
composición y derivación, conozca los prefijos y sufijos grecolatinos más rentables, enriquezca su vocabulario incorporando términos del
léxico científico-técnico de origen grecolatino y precise el sentido de las palabras que utiliza.
Sistemas de escritura en la Antigüedad. Comparación y diferenciación de sistemas de escritura.
El alfabeto latino y griego. Juegos de escritura, actividades de transcripción de nombres, y lectura en griego
El latín y las lenguas romances. clásico.
Iniciación al significado etimológico de las Transcripción de las grafías griegas básicas.
palabras. Localización de las lenguas romances de la península ibérica.
Técnicas básicas de reconocimiento, organización Aproximación a algunas expresiones latinas y latinismos más frecuentes.
e incorporación a la producción escrita, oral o Talleres de creación de elementos ornamentales y/o artísticos a partir de estos.
multimodal de léxico de raíz común entre las distintas Aproximación a vocabulario básico y expresiones básicas de comunicación en latín.
lenguas del repertorio lingüístico individual. Distinción de cultismos y términos patrimoniales a partir del término latino de origen.
Latinismos y locuciones latinas más frecuentes y Reconocimiento del origen latino de términos de las lenguas del repertorio del
elementales. alumnado y explicación de su significado a partir de su etimología (iniciación).
Destrezas oratorias básicas para la exposición Aplicación de estrategias básicas de comunicación oral en la exposición de ideas,
oral: estrategias retóricas para el debate y la conocimientos y argumentos. Aprendizaje a través de la argumentación y el debate
argumentación. sobre conocimientos de la materia.
Mejora consciente y proactiva del vocabulario aplicado al trabajo del alumnado en su
día a día académico (iniciación).
Fomento de la curiosidad por conocer el origen de las palabras, como forma personal
de mejorar el vocabulario y la comprensión de las lenguas del repertorio lingüístico
del alumnado.
Este bloque pretende que el alumnado conozca los elementos fundacionales de la mitología y religión griegas y romanas, con especial
atención a sus divinidades, los mitos que protagonizan, y su pervivencia a través del tiempo hasta nuestro presente.
El origen mítico del mundo, de los dioses y diosas. Conocimiento de la genealogía de los dioses (árboles genealógicos).
La creación del ser humano. Conocimiento de nomenclatura de divinidades griegas y romanas, símbolos y
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Dioses y diosas: el panteón olímpico de la atributos, ámbitos de influencia, principales relaciones y mitos.
mitología grecolatina. Atributos, rasgos y ámbito de Presentaciones, exposiciones orales y representaciones escénicas de mitos y ciclos
influencia. míticos ante compañeros y compañeras del mismo nivel o de otros niveles.
La pervivencia de los mitos en el arte, en la Comparación de los mitos griegos con los pertenecientes a otras culturas o
literatura juvenil, en los cuentos, en el cine, en la tradiciones religiosas.
27958
música actual, en el lenguaje publicitario y en los Visionado de recursos audiovisuales de contenido mitológico y heroico.
videojuegos. Producción de video-resúmenes de contenidos mitológico y heroico. Tareas, trabajos
de investigación y proyectos sobre la pervivencia de los mitos en diferentes ámbitos
de la actualidad.
Trabajos de escritura creativa o de expresión artística sobre personajes mitológicos
o aspectos religiosos.
Teatro en el aula. Escritura de guiones y puesta en escena.
Lectura de textos clásicos traducidos, bilingües o adaptados sobre mitología o
religión.
Desarrollo del gusto por la lectura y hábito lector: leer para aprender y leer para
disfrutar. Uso de la biblioteca y sus recursos.
Este bloque permite al alumnado adquirir un conocimiento inicial sobre fundamentos generales de arte, arquitectura, literatura y espectáculos
en el mundo griego y romano, siendo capaz de reconocer en ellos sus huellas en la actualidad como fuente de inspiración y testimonio de la
historia. La aproximación deberá ir acompañada en todo momento de una toma de conciencia de su importancia para comprender elementos
de nuestra identidad cultural y artística, así como de los procesos de preservación, conservación y restauración de dicho legado.
Características esenciales del arte griego y Actividades de reconocimiento de elementos artísticos y arquitectónicos de tradición
romano. Periodos y evolución. clásica en el entorno.
Principales monumentos, yacimientos y obras de Juegos Olímpicos: talleres de recreación.
arte clásicos de Aragón: localización y cronología. Teatro en el aula.
El deporte como espectáculo: las competiciones Asistencia a festivales de teatro grecolatino; escuelas de teatro, etc.
atléticas y su pervivencia en la actualidad. Visita cultural a yacimientos romanos y museos en Aragón: Teatro romano, Museo
El teatro en la Antigüedad. El teatro romano de del Foro, Puerto fluvial, Termas romanas de Caesaraugusta; los Bañales (Uncastillo);
Caesaraugusta. yacimientos de Bílbilis (Calatayud) y Celsa (Velilla de Ebro), Mausoleo de Fabara, etc.
Trabajos de investigación, entrevistas y charlas sobre la cultura clásica en nuestro
entorno: recreación histórica, compañías de teatro grecolatino, empresas de ámbito
cultural o cuyos productos se inspiran en la Antigüedad, etc.
Incorporación al vocabulario de términos artísticos de la tradición grecolatina.
Este bloque pretende que el alumnado conozca la historia del cómputo del tiempo, los sistemas de numeración en la Antigüedad, la
planificación previa a la fundación de asentamientos y ciudades, las figuras científicas clave de Grecia y Roma y sus descubrimientos, así como
una aproximación al nacimiento de la filosofía.
El cómputo del tiempo. Días, meses, estaciones, años.
Los números romanos. Ejercicios prácticos de identificación de numeración romana.
Urbanismo: La construcción de ciudades. Vías de Maquetas y dioramas de ciudades y regiones de la Antigüedad, con sus elementos
comunicación. más representativos.
Física y ciencias naturales. Diseño en equipo de un plano para construir una nueva ciudad con planta
Nacimiento de la filosofía. Del mito al logos. hipodámica.
Discusión sobre la ubicación de una nueva ciudad y razonamiento de los argumentos.
Proyectos conjuntos con materias del ámbito científico-técnico.
Elaboración de mapas para localizar el lugar de origen de la filosofía.
Organización de debates para discutir la importancia que supuso el paso del mito al
logos.
Desarrollo del hábito de investigación sobre las fuentes de información.
III.2.2. Cultura Clásica 4º ESO

Este bloque pretende que el alumnado adquiera una perspectiva general sobre los fundamentos geográficos, históricos, políticos y sociales
de las civilizaciones griega y romana. Incluye, además, un constante análisis crítico de los mismos, comparándolos con la actualidad, y
extrayendo así semejanzas y diferencias entre pasado y presente.
Historia y geografía Ubicación en el mapa del espacio de la civilización griega en diferentes periodos
Marco histórico-geográfico de la civilización históricos.
griega: origen, principales acontecimientos y Ejes cronológicos de Grecia arcaica, Grecia Clásica, Grecia helenística, con sus
protagonistas. principales hitos, lugares relevantes y protagonistas.
Marco histórico-geográfico de la civilización Elaboración de mapas que reflejen la progresiva expansión territorial de Roma por el
romana: origen mítico e histórico, principales Mediterráneo.
csv: BOA20220811001
acontecimientos y protagonistas. Ejes cronológicos de la Historia de Roma, con sus principales hitos, lugares relevantes
La romanización del Valle del Ebro, de Hispania y y protagonistas.
Europa y su importancia en la configuración de los Análisis y explicación de los procesos de romanización de Hispania y Europa.
territorios actuales. Visita a museos y yacimientos donde conocer la romanización en primera persona.
Pervivencia de las instituciones políticas en la actualidad.
27959
Huellas de Roma en Aragón: Caesaraugusta, Organización de debates acerca de la democracia ateniense (características,
Segeda, Bílbilis, Los Bañales, etc. diferencias respectos a las actuales...) a partir de la lectura crítica de diversos
fragmentos seleccionados de historiadores griegos.
Política y sociedad Búsqueda y documentación sobre ejemplos actuales que ilustren los tres sistemas
Sistemas políticos en Grecia: aristocracia, tiranía políticos característicos de la historia de Grecia para facilitar su comprensión.
y democracia. Conocimiento de las características de las principales formas de organización política.
Sistemas políticos en Roma: Monarquía, Reconocimiento de los paralelismos y divergencias entre las instituciones romanas y
República y el Imperio. las actuales.
La organización social de Grecia y Roma. Comparación de la situación de la mujer en la sociedad y en la familia grecolatinas
La mujer en Grecia y en Roma. Mujeres con la actual. Lectura de textos de autores latinos para conocer sus propios
destacadas de la Antigüedad grecolatina. testimonios.
Organizar debates acerca de las desigualdades sociales en el mundo clásico y su
pervivencia actual.
Ejercicios en torno a las etimologías de términos políticos.
B. Lengua y léxico
Este bloque pretende que el alumnado comprenda el origen común de gran parte de las lenguas europeas, identifique los procesos de
composición y derivación, conozca los lexemas, prefijos y sufijos grecolatinos más rentables, enriquezca su vocabulario incorporando términos
del léxico científico-técnico de origen grecolatino y precise el sentido de las palabras que utiliza.
El alfabeto latino y griego y su permanencia e Diferencias entre otros sistemas de escritura y el alfabético.
influencia en las lenguas del repertorio lingüístico del Conocimiento de los distintos alfabetos utilizados en la actualidad.
alumnado. Comparación entre lenguas a partir de su origen y parentesco.
El latín y el griego como lenguas indoeuropeas. Explicación del origen indoeuropeo del latín y el griego.
El latín y las lenguas romances. Elaboración de un árbol genealógico de las lenguas indoeuropeas.
Elementos de léxico de origen grecolatino en Elaboración de un eje cronológico de las etapas de la lengua latina.
lenguas modernas. Comprensión del origen de las lenguas romances; localización en un mapa de las
Estrategias básicas para inferir significados en mismas.
léxico especializado y de nueva aparición a partir de Aspectos básicos de la evolución del latín a las lenguas romances.
la identificación de formantes latinos y griegos. Reconocimiento y pronunciación de las grafías griegas.
Técnicas más avanzadas de reconocimiento, Juegos de escritura, actividades de transcripción de nombres, y lectura en griego
organización e incorporación a la producción escrita, clásico.
oral o multimodal de léxico de raíz común entre las Transcripción de las grafías griegas básicas.
distintas lenguas del repertorio lingüístico individual. Uso de las letras griegas en las ciencias u otros ámbitos.
Destrezas oratorias básicas para la exposición Identificación y comprensión en su contexto de expresiones latinas y latinismos
oral: estrategias retóricas para el debate y la comunes en las lenguas modernas. Detección de usos incorrectos.
argumentación. Talleres de creación de elementos ornamentales o artísticos, como marcapáginas, a
partir de estos.
Reconocimiento del influjo léxico del latín y el griego sobre las lenguas modernas:
helenismos; cultismos y voces patrimoniales; terminología científico-técnica.
Desarrollo del vocabulario y la comprensión de las lenguas del repertorio lingüístico
del alumnado.
Identificación de palabras con lexemas, sufijos y prefijos de origen latino y griego en
textos escritos en las lenguas de enseñanza
Aplicación de estrategias básicas de comunicación oral en la exposición de ideas,
conocimientos y argumentos. Aprendizaje a través de la argumentación y el debate
sobre conocimientos de la materia.
Este bloque pretende que el alumnado conozca los elementos fundacionales de la mitología y religión griegas y romanas, con especial atención
a sus héroes y heroínas, las divinidades y otros personajes relacionados con sus mitos, y su pervivencia a través del tiempo hasta nuestro
presente. También acerca al alumnado a la dimensión religiosa de los griegos y de los romanos, sus creencias, supersticiones, cultos y
misterios.
Dioses y diosas, héroes y heroínas de la mitología Conocimiento de la genealogía de los ciclos míticos y heroicos.
grecolatina: ciclo troyano, tebano, etc. Elaboración de árboles genealógicos de dioses y héroes.
Pervivencia de los arquetipos míticos, referentes Conocimiento de nomenclatura griega y romana de las divinidades del panteón
de la cultura universal. olímpico, símbolos y atributos, ámbitos de influencia, principales relaciones y mitos.
Religión grecorromana. Creencias, superstición y Identificación de otros personajes de la mitología: monstruos, ninfas, sátiros...
magia. Religión oficial, religión doméstica. Presentaciones, exposiciones orales y representaciones escénicas de mitos y ciclos
El mundo de los muertos. Las religiones míticos ante compañeros y compañeras del mismo nivel o de otros niveles.
mistéricas. Los oráculos. Producción de video-resúmenes de contenidos mitológico y heroico. Tareas, trabajos
de investigación y proyectos sobre la pervivencia de los mitos en diferentes ámbitos
de la actualidad.
Teatro en el aula. Escritura de guiones y puesta en escena.
csv: BOA20220811001
Trabajos de escritura creativa o de expresión artística sobre personajes mitológicos

o aspectos religiosos.
Taller de inscripciones funerarias: elaboración y traducción.
Conjuros en lenguas clásicas: magia y superstición. Amuletos.
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Lectura de textos clásicos traducidos, bilingües o adaptados sobre mitología o

religión.
Este bloque permite al alumnado adquirir un conocimiento inicial sobre fundamentos generales de arte, arquitectura, literatura y espectáculos
en el mundo griego y romano, siendo capaz de reconocer en ellos sus huellas en la actualidad como fuente de inspiración y testimonio de la
historia. La aproximación deberá ir acompañada en todo momento de una toma de conciencia de su importancia para comprender elementos
de nuestra identidad cultural y artística, así como de los procesos de preservación, conservación y restauración de dicho legado.
Características esenciales del arte griego y Conocimiento a través de exposición, muestra o presentación de obras de arte griego
romano. y romano, por medio de fotografías, dibujos, fotocomposiciones, animaciones
Tradición clásica en el arte. gráficas, creación audiovisual, recreación artística, etc. en formato material o digital.
Principales monumentos clásicos del patrimonio Conocimiento a través de introducción, investigación y exposición, física o virtual, de
español y europeo: cronología y localización. la tradición clásica en el arte.
Las representaciones y festivales teatrales, su Organización de recorridos por distintas ciudades españolas y elaboración de una
evolución y pervivencia en la actualidad. guía turística con los monumentos de origen clásico que se encuentren en ellas.
Espectáculos públicos: Ludi Romani. Circo y Reconocer las principales características de la arquitectura griega y romana mediante
anfiteatro.
el análisis de diferentes edificios y construcciones clásicos.
Características de los géneros literarios a través
Identificación de las partes de los edificios destinados al ocio.
de la lectura de fragmentos de obras clásicas.
Estudio de los espectáculos del circo y del anfiteatro como parte de la vida cotidiana
Pervivencia de temas, motivos y personajes de la
en Roma.
tradición grecolatina en la literatura universal.
Reflexión sobre los comportamientos colectivos en los espectáculos antiguos y
modernos.
Estudio del origen del teatro y su relación con el ámbito religioso griego.
Visita cultural a yacimientos romanos y museos en España: Tarraco, Mérida,
Segóbriga, Itálica, Sagunto, etc.; Museo Arqueológico Nacional; Museo del Prado, etc.
Visitas culturales a yacimientos en otros países (Sur de Francia, Italia, etc.).
Trabajos de investigación, entrevistas y charlas sobre la cultura clásica en nuestro
entorno: recreación histórica, compañías de teatro grecolatino, empresas de ámbito
cultural o cuyos productos se inspiran en la Antigüedad, etc.
Incorporación al vocabulario de términos artísticos de la tradición grecolatina.
Comentario guiado de textos sencillos de autores clásicos.
Lectura de textos de otras literaturas donde pervivan temas o tópicos tomados de la
literatura grecolatina.
Este bloque pretende que el alumnado descubra la relevancia de la astronomía en la Antigüedad, el desarrollo de la medicina en Grecia y
Roma y su enorme legado léxico, las principales figuras filosóficas de Grecia y Roma y su pensamiento, y cómo ha llegado hasta nosotros la
cultura clásica.
Astronomía y constelaciones. Visita a planetarios. Conocimiento e investigación sobre astronomía y su relación con
La medicina en Grecia y Roma: vocabulario y la mitología. Catasterismos y metamorfosis. Lectura de textos clásicos.
léxico básico. Proyectos sobre astronomía y mitología.
Geometría y Matemáticas. Proyectos de investigación y comunicación sobre astrónomos griegos y sus
La Filosofía griega como fuente de conocimiento: descubrimientos.
principales filósofos de la Antigüedad clásica. Aproximación al léxico y etimología del vocabulario médico y de la salud.
La transmisión de la cultura clásica a través de los El juramento hipocrático.
siglos: los libros, las bibliotecas y la transmisión del Lectura de la alegoría de la caverna y de otros textos de pensamiento griego.
conocimiento. Proyectos de investigación y comunicación sobre la transmisión del conocimiento en
libros y bibliotecas. Visita a bibliotecas y archivos como forma de comprender la
importancia de su preservación.
Proyectos conjuntos con materias del ámbito científico-técnico.

La adquisición de las competencias específicas se fundamenta en el desarrollo de una metodología didáctica que
reconoce al alumnado como agente de su propio aprendizaje, guiado por el profesorado, quien, por medio de la
programación didáctica, la programación de aula y todos sus elementos, diseña el proceso de enseñanza-aprendizaje,
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adaptando y orientando su metodología y organización curricular al desarrollo de dichas competencias. Para ello
tenemos que partir del nivel competencial inicial de los alumnos y de las alumnas, teniendo en cuenta que puede
darse el caso de que parte del alumnado de 4º E.S.O. que la cursa ya haya estudiado esta materia en 3º. Por eso es
importante partir de la evaluación inicial para poder diseñar situaciones de aprendizaje bien contextualizadas y
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respetuosas con las experiencias del alumnado y sus diferentes formas de comprender la realidad. Asimismo, los
contenidos de Cultura Clásica deberán relacionarse en la medida de lo posible con los aprendizajes adquiridos en otras
materias para que sean lo más funcionales posibles.
La materia de Cultura Clásica se estructura en dos cursos cuyos contenidos coinciden en algunos elementos
fundamentales que debe conocer todo el alumnado que la elija, la estudie en uno o en los dos cursos que se oferta.
Pero, partiendo de esos elementos comunes, la materia en 4º E.S.O. supone una gradación ascendente en la que se
introducen otros aspectos nuevos que amplían o profundizan los estudiados en 3º . Así, los saberes básicos en ambos
cursos se organizan en varios bloques que se interrelacionan entre sí. En primer lugar, hay que partir de una
contextualización geográfica y temporal de las civilizaciones griegas y romanas, tanto en 3º como en 4º E.S.O.,
repasando sus principales hitos históricos, su organización política y social. Estos aspectos deben abordarse
reflexionando sobre su pervivencia en el mundo actual, haciendo un análisis crítico sobre ellos que permita no solo
comparar sus similitudes y diferencias con la Antigüedad grecolatina, sino también fomentar actitudes de respeto y
convivencia democrática.
Otro bloque se centra en reconocer el origen común de la mayoría de las lenguas europeas, especialmente de las
romances, y la permanencia del latín y el griego en las lenguas modernas. Este apartado incluye la identificación de
formantes de las palabras latinas y griegas en las lenguas de enseñanza, la iniciación al estudio etimológico y a los
latinismos de uso más frecuentes. También pueden realizarse actividades de reconocimiento de palabras procedentes
del latín realizando ejercicios sencillos de evolución fonética.
El siguiente bloque aborda el estudio de la mitología de las civilizaciones clásicas, reconociendo y apreciando su valor
como fuente de inspiración artística, literaria, científica y cultural. También recoge los contenidos relacionados con la
religión, insistiendo tanto en sus principales rasgos como en las manifestaciones culturales y rituales más relevantes
en Grecia y Roma. Estos aspectos están vinculados con los del siguiente bloque, la aproximación del alumnado al
legado cultural y artístico grecorromano y, sobre todo, al respeto, aprecio y valoración del mismo. En este apartado
cobra especial importancia la romanización de Hispania, sobre todo en Aragón, aspectos que se pueden estudiar
visitando los museos, exposiciones y principales yacimientos de nuestro entorno que evidencian su pasado romano.
Por último, dentro del estudio de la herencia clásica en nuestro mundo actual, la materia recoge las aportaciones de
Grecia y Roma en campos como la ciencia, la ingeniería y la filosofía, reflexionando sobre el origen del pensamiento y
del conocimiento desarrollado posteriormente por la cultura occidental. Este apartado invita a un enfoque
interdisciplinar a través de la realización de trabajos o proyectos en los que se investigue seleccionando, contrastando
y organizando la información obtenida de diversas fuentes con contenidos relacionados con otras materias de ámbito
científico. Es importante también trabajar el origen grecolatino del léxico científico, técnico y de otras disciplinas para
valorar el enorme papel del legado grecolatino en todos los campos del saber, no solo en el humanístico.
En el estudio de Cultura Clásica cobran gran importancia los textos como fuente para comprender y conocer el modo
de vida y la civilización romanas. Y no solo los textos grecolatinos, traducidos o adaptados, sino también otros textos
posteriores pertenecientes a la tradición clásica y humanística; o ediciones actuales de contenido mitológico, cultural,
histórico… que persigan fomentar el gusto y placer por la lectura. Es conveniente diseñar actividades en forma de
comentario de texto guiado que permitan analizar, reflexionar y entender su contenido. También pueden utilizarse
otros documentos o materiales digitales, de imagen, etc.
El trabajo en el aula se basará en una metodología eminentemente activa que potencie la participación del alumnado
mediante tareas y actividades que, partiendo de aprendizajes sencillos, avancen gradualmente hacia otros más
complejos. En ese sentido se deben proponer, además del trabajo individual, trabajos en grupo que posibiliten al
alumnado resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la capacidad
crítica y la responsabilidad. A su vez estos trabajos les permiten utilizar recursos en distintos soportes, tanto analógicos
como digitales, lo que favorece su competencia digital.
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En la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado deberá tenerse en cuenta como referentes últimos, desde
todas y cada una de las materias o ámbitos, la consecución de los objetivos establecidos para la etapa y el grado de
adquisición de las competencias clave previstas en el Perfil de salida.
Se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos y adaptados a las distintas
situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado garantizándose, asimismo, que
las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades del alumnado
con necesidad específica de apoyo educativo.
En definitiva, el sistema de evaluación debe garantizar que esta sea continua, formativa e integradora. Para ello el
alumnado debe conocer desde el primer momento y a lo largo de todo el proceso sobre qué y cómo va a ser evaluado.
Los instrumentos de evaluación deben ser variados: la observación del trabajo en clase y en casa, pruebas escritas u
orales, trabajos en grupo, registro anecdótico… La evaluación sirve para constatar el progreso en el aprendizaje del
alumnado, pero también los problemas y posibles desajustes en la programación. Su objetivo final será la adquisición
de las competencias específicas de la materia que contribuyan a desarrollar las competencias clave que se espera que
los alumnos y las alumnas hayan desarrollado al término de la enseñanza básica.

Las situaciones de aprendizaje son actividades que permiten el despliegue por parte del alumnado de actuaciones
asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las
mismas. Son una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas materias o ámbitos
mediante tareas y actividades significativas que permiten al alumnado crear su propio aprendizaje de manera
autónoma o cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión crítica y la responsabilidad.
En este sentido, en la materia de Cultura Clásica las situaciones de aprendizaje deben posibilitar que el alumnado
desarrolle el conocimiento de la cultura de la Antigüedad y promover la reflexión acerca de su pervivencia hasta
nuestros días en diversos ámbitos como la literatura, el arte, la política, las costumbres, léxico, terminología técnica y
científica... Se espera que el alumnado tome conciencia acerca del origen clásico de nuestra sociedad (nuestras
convenciones sociales, nuestras instituciones, nuestras producciones culturales, nuestra lengua…) utilizando
diferentes herramientas para esa reflexión. Además, el trabajo por medio de situaciones de aprendizaje u otras
actividades ofrece la posibilidad de conectar la materia de Cultura Clásica con otras, con el fin de adquirir los objetivos
y las competencias de la etapa. Es en la experiencia de esa complementariedad cuando el trabajo se vuelve significativo
y relevante para el alumnado, por lo que se recomienda que la adquisición de las competencias específicas de la
materia de Cultura Clásica se planifique teniendo en cuenta las posibilidades de trabajo cooperativo con distintas
materias, relacionadas o no con el ámbito lingüístico: la terminología relativa al cuerpo humano y sus enfermedades
o la investigación acerca del origen de los nombres de los elementos del sistema solar, son ejemplos de posibles
trabajos colaborativos. La elaboración de vídeos, podcasts, cómics o redacción de artículos para una revista digital
sobre contenidos atractivos para el alumnado suponen una inmersión activa en la materia objeto de estudio. Otros
posibles ejemplos de situaciones de aprendizaje podrían ser la búsqueda de referencias clásicas en el lenguaje
publicitario, rastrear la pervivencia de la mitología en la actualidad o la investigación sobre el Patrimonio local y global,
ya que conectan con las experiencias personales del alumnado y enriquecen la comprensión de su entorno. Las
situaciones de aprendizaje pueden también contextualizarse en experiencias fuera del ámbito escolar, como puede
ser visitas a museos, yacimientos arqueológicos o la participación en un festival de teatro.
El profesorado debe diseñar situaciones de aprendizaje con tareas y actividades útiles y relevantes para el alumnado
cuya resolución conlleve la construcción del propio aprendizaje. Deben plantearse, si es posible, tomando como
referencia los intereses del alumnado para conseguir su motivación y despertar el deseo y la curiosidad de aprender
por sí mismos. No obstante, el docente o la docente deben acompañarle para que pueda utilizar estrategias que le
permitan construir su propio conocimiento, así como conectar y aplicar lo aprendido en el mundo que le rodea. Dentro
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del conocimiento adquirido el alumnado ha de incluir una reflexión acerca de lo aprendido y de la conexión con su
entorno inmediato.
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Su puesta en práctica debe implicar la producción y la interacción verbal e incluir el uso de diversos recursos, tanto
analógicos como digitales y de distintas estrategias que permitan al alumnado construir su propio conocimiento
(indagación, comparación, organización y puesta en común de la información…). El uso de las nuevas tecnologías
constituye un medio idóneo para la personalización del aprendizaje, ya que el empleo de herramientas, plataformas y
aplicaciones permitirán una progresiva autonomía del discente, que debe conocer con claridad lo que se espera que
consiga, así como el medio de llegar a los objetivos propuestos.
Este enfoque promueve tanto el trabajo individual como la colaboración y cooperación entre iguales, favoreciendo la
interacción entre el alumnado y contribuyendo a una buena gestión del clima del aula.
La situación de aprendizaje debería proporcionar como resultado un producto final que deberá ser adecuado para la
observación de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación. Se intentará que este sea compartido con el
resto de la clase mediante exposiciones orales o debates, o con el resto de la comunidad educativa a través de
exposiciones.
El diseño debe tener como referencia uno o varios criterios de evaluación, que nos darán las claves de nuestra situación
de aprendizaje, y a través de los cuales evaluaremos el logro de los aprendizajes descritos en estos criterios al mismo
tiempo que evaluamos el grado de desarrollo de las competencias vinculadas a los mismos.

Ejemplo de situación de aprendizaje: Un museo de la Antigüedad grecolatina en mi centro
La situación de aprendizaje que aquí se ofrece es meramente orientativa, como todos los apartados no prescriptivos
de esta norma, y solo ofrece un ejemplo de configuración de conocimientos, destrezas y actitudes dispuestos de la
forma propuesta en este documento.
Está dirigida a la materia de Cultura Clásica en 3º de E.S.O., pero permite un diseño de trabajo flexible, transversal,
internivelar e interdisciplinar, de forma que puede adaptarse a cualquier número de alumnos o de alumnas y grupos,
puede trabajarse en forma de proyecto interdisciplinar o singular. En este sentido, sería posible y recomendable
desarrollar esta situación de aprendizaje junto con el alumnado de Cultura clásica de 4º de E.S.O.
El contexto de 3º de E.S.O. permite también adaptarla a grupos más pequeños o más amplios, cuyos intereses y
destrezas sean heterogéneos, no necesariamente con una orientación muy académica, y desarrollar en el alumnado
estrategias de trabajo colaborativo con otros grupos, dinámicas de trabajo por objetivos, vinculación a una propuesta
finalista y a un proyecto que suponga un servicio para la comunidad educativa, tanto del propio instituto, como de los
centros de enseñanza próximos.
Los objetivos didácticos son que el alumnado sea capaz de conocer los procesos de construcción, preservación,
conservación y restauración del patrimonio cultural grecolatino, reconociéndolo como producto de la creación
humana y como testimonio de la historia. Asimismo, ha de servir para apreciar y reconocer el patrimonio arqueológico,
como forma de testimonio histórico y social a partir del cual pueda extraer no solo un espacio de transmisión de la
riqueza cultural de nuestra civilización, sino un mecanismo para generar sostenibilidad en el ámbito de la transmisión
de contenidos culturales.
También como objetivo se encuentra el reconocimiento y valoración de los progresos tecnológicos asociados a los
contenidos de la situación de aprendizaje, de la herencia léxica, material y de procesos de enriquecimiento o progreso
social, político o cultural.
Finalmente, esta actividad le permitirá analizar críticamente el presente, a partir de la comparación entre culturas
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sincrónica y diacrónicamente, cotejando las semejanzas y diferencias.
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Las competencias clave que se pretende que desarrolle el alumnado son las siguientes: CCL - competencia en
comunicación lingüística, CP - competencia plurilingüe, CD - competencia digital, STEM - Competencia matemática y
competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, CPSAA - competencia personal, social y de aprender a aprender, CE -
Competencia emprendedora, CCEC - competencia en conciencia y expresión culturales.
Los saberes básicos involucrados de la materia de Cultura Clásica son: A. «Historia y civilización», D. «Manifestaciones
artísticas y culturales», E. «La herencia clásica en la ciencia, la tecnología y el conocimiento». Asimismo, las
competencias específicas que contribuyen a desarrollar esta situación de aprendizaje son: CE.CCL.1, CE.CCL.4,
CE.CCL.5. Por último, los criterios de evaluación vinculados serían los que se exponen a continuación:
CE.CCL.1.1. Conocer las características fundamentales de la cultura grecolatina, relacionando los datos con los
referentes actuales.
CE.CCL.1.2. Reconocer los aspectos más relevantes de las civilizaciones griega y romana, analizando la importancia del
legado clásico en la construcción del mundo moderno.
CE.CCL.1.3. Comprender la información más relevante de la civilización clásica, expresada a través de mapas y fuentes
escritas, haciendo uso de medios analógicos y digitales.
CE.CCL.4.1. Reconocer y valorar las huellas del mundo clásico en el patrimonio artístico, cultural y arqueológico del
entorno, identificando los procesos de preservación, conservación y restauración como un aspecto fundamental de
una ciudadanía comprometida con la sostenibilidad ambiental y el cuidado de su legado.
CE.CCL.5.1. Seleccionar información proveniente del pensamiento científico, tecnológico y filosófico grecorromano,
contrastándola y organizándola a partir de criterios de validez, calidad y fiabilidad.
CE.CCL.5.2. Exponer de forma oral, escrita o multimodal las conclusiones obtenidas a partir de la investigación,
individual o colectiva, del legado material e inmaterial de la civilización clásica y su pervivencia en el presente a través
de soportes analógicos y digitales, valorando las aportaciones de dicho legado a nuestra propia civilización.
Esta actividad de aprendizaje está relacionada con la materia de Latín y el resto de materias de contenido histórico y
sociocultural, como Geografía e Historia. A su vez, puede ponerse también en relación en 3º E.S.O. con Tecnología y
Digitalización, Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura.
En 4º E.S.O. puede ponerse en relación con Latín, Geografía e Historia, Lengua Castellana y Literatura; Matemáticas;
Expresión artística, Tecnología, Economía y emprendimiento y Digitalización.
El alumnado va a desarrollar un proyecto que consistirá en la creación de un espacio museístico y expositivo sobre los
ejércitos en la Antigüedad grecolatina, recreando elementos materiales propios de este campo, conocidos a través de
la arqueología, la historia y la investigación.
La situación de aprendizaje propuesta puede orientarse hacia cualquiera de los otros conocimientos de civilización,
manifestaciones culturales y artísticas, mitología o legado de la materia, siempre que se ponga el foco sobre un área
concreta, siendo las destrezas y las actitudes las mismas a partir de los criterios específicos de la materia.
La exposición conlleva todo un proceso de documentación, investigación y planificación de la comunicación cultural,

que exige una temporalización, secuenciación y programación adecuada de todos los pasos del proyecto.
Al igual que hacen asociaciones, organizaciones y empresas culturales, se hará una recreación de materiales que
ofrezcan una visión más o menos especializada del ámbito militar de las civilizaciones griega y romana.
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Los materiales utilizados para la recreación serán reciclados y reciclables siempre que sea posible (cartón, aluminio,
plásticos, materias vegetales, etc.).
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Las fuentes donde investigará el alumnado requerirá de una orientación inicial a través de una breve exposición sobre
el tema por parte del docente o de la docente, una serie de preguntas de indagación, y un listado de posibles objetos
a recrear desarrollado por el alumnado. Esas mismas fuentes requerirán de una mayor guía en función de si los
participantes están en 3º o en 4º de E.S.O.
La temporalización del proyecto, en función de las dimensiones de los grupos, de su interés e implicación, y de la
oportunidad que ofrezca el tema central de la exposición de materiales de recreación histórica de Grecia y Roma,
puede ir desde un trimestre a lo que se estime conveniente en la programación didáctica.
Para la búsqueda de información, una vez listados los objetos militares a recrear, formaciones militares, información
sobre organización del ejército, se facilitará al alumnado una tabla con preguntas y aspectos que debe recoger para
elaborar paneles informativos, explicativos y fichas técnicas de la exposición.
Con ello se pretende que el alumnado desarrolle destrezas y actitudes vinculadas a la puesta en valor de contenidos
culturales y cívico-sociales que pongan de relieve la riqueza de los orígenes clásicos de nuestra civilización.
El resultado de la recogida de información se materializará en dos exposiciones, bien simultáneas y paralelas, bien
alternativas, una enfocada a un espacio expositivo físico en el centro educativo, y otra enfocada a un espacio expositivo
virtual. Los paneles explicativos, ya físicos, ya virtuales, deberían acompañar a cada elemento para ponerlo en su
contexto histórico.
El producto final podría incluir, a modo de sugerencia, algunos de estos elementos:
Reconstrucción en cartón de armamento espartano (hoplitas).

Mapas con algunas estrategias utilizadas por ejércitos griegos.
Diorama de batalla naval.
Reconstrucción en cartón de armamento romano (escudos, espadas, cascos, enseñas, etc.).
Formaciones militares romanas (testudo, por ejemplo) hechas con rollos de cartón.
Reconstrucción de vestigios encontrados en campamentos como Vindolanda (sandalias, monedas, cartas
escritas a familiares en trozos de madera, etc.).
Dioramas de batallas famosas romanas.
Asimismo, en defensa de la paz y como alegato contra toda forma de violencia, se pueden investigar los datos que
existen sobre víctimas de las guerras en la Antigüedad.
En función del número de alumnado, se medirá el volumen de trabajo propuesto al alumnado, el enfoque más general
o más especializado, o la cobertura de un solo ámbito (el griego o el romano).
El alumnado expondrá finalmente en un espacio del centro sus materiales históricos reconstruidos, acompañados de
paneles y fichas identificativas, y podrá hacer visitas guiadas para otros grupos del mismo o distinto nivel. En la
exposición virtual podrá acompañar las imágenes de vídeos explicativos o de audios que faciliten la inclusión. Para ello
se utilizarán recursos digitales sencillos, gratuitos, y al alcance del alumnado, aprovechando siempre que se pueda
todos los recursos corporativos que proporciona el centro de enseñanza.
Esta situación de aprendizaje pone en práctica toda una serie de metodologías activas, basándose en una aproximación
al Diseño Universal del Aprendizaje (DUA). Para ello se proponen actividades que pueden englobarse dentro del
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), Aprendizaje Servicio (AS), Aprendizaje basado en retos (ABR), Aprendizaje
Cooperativo (AC), Comunidades de Aprendizaje (CA), Pedagogía de ayuda entre iguales y Aprendizaje interdisciplinar
y Transversal.
Aunque en el diseño de la actividad pueda parecer que se enfrenta al alumnado a un proyecto no asumible por sí solo,
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hay que recordar que es muy importante aquí el diseño que del mismo haya hecho el profesorado, así como la guía,
atención a las diferencias individuales, la atención a los problemas que vayan surgiendo, y una cierta supervisión y
sistema de control del progreso del proyecto. Para todo ello el profesorado debería implicarse en una primera
explicación introductoria de contenidos para situar al alumnado, una comprobación regular de que los contenidos
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trabajados y los objetivos perseguidos son adecuados y coherentes y una revisión final previa a la presentación del
proyecto realizado. En este proceso de control será útil el refuerzo positivo, así como una comunicación adecuada de
las mejoras posibles o los cambios necesarios.
En el mismo sentido, en el caso de plantearse como proyecto interdisciplinar entre varias materias, la comunicación
entre el profesorado responsable de la actividad es esencial y podrían ser necesarios espacios y tiempos de trabajo
conjunto.
El proceso de comunicación final entre iguales y su diseño previo hace que el alumnado asuma el propio acto
comunicativo como un acto de enseñanza-aprendizaje que cierra el ciclo en círculo, iniciado con la exposición inicial
del profesorado.
La estructuración del proyecto y la claridad y orden de las instrucciones son clave, así como la observación de los
progresos de los grupos de trabajo para poder detectar las diferencias individuales y atenderlas a medida que se
progresa.
Al ser una situación de aprendizaje eminentemente colaborativa y grupal, la forma de organización interna puede
incluir especialización en las tareas asignadas, para atender a esas diferencias individuales, al mismo tiempo que
enseñan en los tiempos y espacios de tareas de trabajo común a dar apoyo al integrante del grupo que esté teniendo
dificultades. Para ello el profesorado deberá tratar de que el alumnado desarrolle destrezas y actitudes de inclusión,
como, entre otras, una mayor guía entre integrantes de un mismo grupo, ejemplificación, o estrategias comunicativas
y emocionales antes los problemas.
Con alumnado con una mayor necesidad de atención a sus diferencias individuales, será importante tomar medidas
generales que le permitan alcanzar los objetivos, pudiendo reducir la tarea, ampliar los tiempos, hacer una mayor
incidencia en unas actividades que en otras, reducir el volumen de tareas, etc. En el caso de trabajo colaborativo y
grupal, sería oportuno el diseño de grupos heterogéneos en los que la resolución de problemas sea mediante una
comunicación activa, solidaria y eficaz. Todo ello tiene como objetivo la comprensión de cómo tejiendo redes de
trabajo colaborativo se refuerza de forma sólida el resultado global del proyecto en grupo, salvando cualquier
diferencia individual.
La evaluación formativa de esta situación de aprendizaje permite tanto la evaluación por parte del profesorado, como
la coevaluación y la autoevaluación. Estas deberán ir acompañadas de una rúbrica o de una lista de cuestiones en las
que el alumnado se evaluaría individualmente a sí mismo y entre sí, buscando hacer patentes los progresos y
competencias desarrolladas, así como las aptitudes del alumnado en este contexto.
El profesorado puede servirse de una rúbrica para evaluar total o parcialmente esta situación de aprendizaje, que
siempre es útil comentar previamente con el alumnado. En todo caso, esta siempre ha de recoger una serie de datos
como son la observación de la participación, del proceso de recogida de información, de los resultados de
investigación, su estructuración y argumentación, las preguntas del alumnado, los procesos para alcanzar los
resultados buscados y la resolución de los problemas planteados y la capacidad de los alumnos y de las alumnas para
servirse de conocimientos previos o nuevos para responder correctamente a las diversas tareas involucradas en la
situación de aprendizaje.
Asimismo, el alumnado podrá servirse de encuestas de coevaluación y de evaluación externa por parte de otros grupos
que valoren los factores que se planteen como relevantes en esta situación de aprendizaje.
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CULTURA Y PATRIMONIO DE ARAGÓN

El término Aragón da nombre a una entidad territorial que ha ido cambiando a lo largo del tiempo y, por eso mismo,
es imposible hacer una foto fija que le haga justicia. Aragón debe ser estudiado como una realidad cambiante en el
espacio y en el tiempo, entendiendo que su presente es el resultado de muchos siglos de evolución.
La materia Cultura y Patrimonio de Aragón enfoca su estudio desde una perspectiva multidisciplinar, que pretende
abarcar un panorama lo más amplio posible para llegar a comprender los múltiples aspectos que configuran la
realidad aragonesa y sus interconexiones. Así, se ocupará de los retos a los que los aragoneses se han enfrentado
recorriendo todos los territorios que, en algún momento, han formado parte de Aragón, rastreando su huella a
través de los siglos apoyándose en el patrimonio como testigo y expresión del legado común.
Para nuestro alumnado, Aragón es su entorno más próximo, aquel que constituye su realidad más cercana y
aspiramos a que lo conozca, lo aprecie, lo valore y se implique en su conservación. Entendemos que los y las
estudiantes deben construir su conciencia cívica y ciudadana sintiéndose parte de un colectivo que se inserta en una
realidad más amplia, española y europea. Para ello deben conocer el territorio, su historia, sus instituciones, su
riqueza cultural y patrimonial, su diversidad, etcétera, y deben saber apreciar las conexiones que establecen con
contextos más amplios: españoles, europeos y mundiales. En un mundo globalizado, es vital que nuestros
estudiantes sepan reconocer sus raíces e imbricarlas en el contexto global.
La finalidad de esta materia es contribuir a la aproximación, el conocimiento y análisis de los temas relacionados con
Aragón, desarrollando contenidos esenciales para la mejor comprensión de los orígenes, la evolución y la realidad
aragonesa, que ayuden a entender el contexto político, económico y social cambiante en el que se ha ido formando
Aragón, así como dotar a la comunidad educativa de un instrumento más para proporcionarle recursos y
posibilidades didácticas que consoliden en las aulas, bajo la forma de una materia de libre configuración autonómica,
unos conocimientos que se consideran de vital importancia para el presente y el futuro del alumnado de la
Comunidad Autónoma de Aragón. Del mismo modo, se pretende fomentar el pensamiento crítico y las actitudes
tolerantes y democráticas, así como competencias interculturales, cívicas y ecosociales con el fin de reforzar la
cohesión social, el sentimiento positivo e inclusivo de pertenencia común a nivel local, autonómico, nacional y
europeo y para fomentar una actitud responsable y comprometida con el cambio climático y la defensa del
desarrollo sostenible.
Las competencias específicas se han estructurado en torno a los vectores que constituyen los principales centros de
interés en el presente, que definen las estrategias para aprender del pasado y que resultan relevantes para orientar
nuestro futuro. Se pretende destacar el valor funcional y significativo del aprendizaje de la materia Cultura y
Patrimonio de Aragón y de los saberes que ofrece, dotándolos de un sentido práctico y relacionándolos con el
entorno real del alumnado.
Los criterios de evaluación conjugan las competencias específicas con los saberes básicos y van orientados al logro
de los objetivos y de las competencias clave. Suponen, por tanto, una adaptación de las metodologías y acciones
educativas para este tipo de aprendizaje por parte del alumnado, utilizando estrategias en las que ejerciten tanto los
procesos instrumentales como las actitudes. En cuanto a la metodología, la enseñanza y aprendizaje de la materia
no debe consistir en una mera exposición programática de temas y cuestiones, sino, más bien, en la generación de
una experiencia real de descubrimiento en la que se invite al alumnado a la investigación a través del planteamiento
de retos y problemas relacionados con su realidad, impulsando el uso de diversas fuentes con rigor y honestidad, el
pensamiento crítico y la construcción rigurosa de sus propios posicionamientos personales. Todo ello implica
disponer de nuevos instrumentos para valorar un conjunto amplio y diverso de acciones, teniendo en cuenta la
diversidad e individualidad del alumnado.
Los saberes básicos están estructurados en tres bloques: “Aragón en el tiempo”, “Aragón en el espacio” y
“Patrimonio artístico y cultural de Aragón”. Están vinculados con los de otras materias como Geografía e Historia,
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Lengua Castellana y Literatura, Música, Educación plástica, visual y audiovisual, Lenguas propias: aragonés, Lenguas
propias: catalán. El marco cronológico que abarcan se extiende desde la Prehistoria hasta el siglo XVII. En el
planteamiento del primer bloque puede apreciarse una orientación cronológica, con la que el profesorado está más
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familiarizado, pero también temática, ya que los distintos periodos históricos están planteados como procesos en los
que los diferentes aspectos van evolucionando. En el segundo bloque se plantean cuestiones relacionadas con la
geografía, centrándose en el análisis del espacio, sus usos, instituciones, ordenación territorial, etcétera. El último
bloque se centra en cuestiones sobre cultura y patrimonio. Los tres deben entenderse como distintas maneras de
acercarse al análisis de un único objeto de estudio: Aragón. Por eso, es importante hacer mover los saberes, de
forma que los unos se apoyen en los otros, teniendo siempre como marco de referencia el espacio y el tiempo,
analizando la cultura y el patrimonio en su contexto.
El enfoque competencial de la materia abre nuevas oportunidades y posibilidades para crear escenarios de
aprendizaje más activos, en los que dotar de mayor protagonismo al alumnado, que permitan el trabajo en equipo,
los procesos de indagación e investigación, la creatividad y la transferencia del conocimiento adquirido. Tal enfoque
y dichos escenarios son, también, el marco adecuado para plantear propuestas interdisciplinares con las que trabajar
de manera coordinada con otras áreas de conocimiento estrechamente vinculadas con la materia, de manera que se
facilite la interconexión de los saberes y se permita que se afiancen. En el centro de atención debe primar el ejercicio
de una ciudadanía informada y consciente, crítica con respecto a la desigualdad y las expectativas no cumplidas, así
como la consecución de un alumnado respetuoso que destaque la importancia de la convivencia y de las actitudes
dialogantes y tolerantes, comprometido con la mejora de la comunidad y con el cuidado del entorno.
Competencia específica de la materia Cultura y Patrimonio de Aragón 1:
CE.CPA.1. Indagar, argumentar y elaborar productos originales adecuados al nivel en diversos formatos y soportes
para expresar ideas y argumentos de forma creativa, utilizando herramientas digitales o analógicas diversas y
buscando fuentes fiables valorando su procedencia, contrastando su veracidad y haciendo un análisis crítico sobre
las mismas.
Descripción
Indagar, argumentar y elaborar productos propios sobre cuestiones geográficas, históricas, artísticas, literarias y
sociales que resulten relevantes, desde lo aragonés a lo global, para desarrollar un pensamiento crítico, respetuoso
con las diferencias, que contribuya a la construcción de la propia identidad.
Las destrezas y los procesos asociados a la búsqueda, selección y tratamiento de la información son instrumentos
imprescindibles en toda situación de aprendizaje en el contexto de la sociedad del conocimiento. Entrenar y ejercitar
esta competencia resulta esencial para la adquisición e incorporación de datos, contenidos y saberes, lo que implica
el desarrollo de estrategias asociadas a la utilización de sistemas de búsqueda, bases de datos y plataformas de
recursos en entornos digitales accesibles al alumnado, además de la utilización de otro tipo de documentos y fuentes
geográficas, históricas, literarias o artísticas vinculados a Aragón. También permite valorar e interpretar las fuentes y
el uso veraz, confiable y seguro de las mismas. Incluye procesos básicos de lectura comprensiva, crítica de fuentes, y
manejo, organización y clasificación de datos, a través de la elaboración de recursos propios mediante la generación
de bases de datos y tablas, así como estrategias adecuadas para conectar y organizar la información compartida,
tanto en entornos individuales como colectivos. Además, contribuye al diseño de esquemas para establecer
relaciones y conexiones, a la redacción de textos de síntesis y al desarrollo de otros procesos y productos en
distintos formatos que permitan el aprovechamiento y utilización contextualizada de la información recabada para la
generación y transferencia de conocimiento.
El alumnado debe a su vez respetar la autoridad de las fuentes orales transmitidas de generación en generación,
implicando en su aprendizaje a distintos miembros de su contexto familiar y social. El patrimonio inmaterial será
analizado no desde el punto de vista del observador pasivo, sino del protagonismo que el propio alumnado ejerce
como miembro del grupo social al que pertenece.
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Esta competencia se relaciona con todas las competencias internas (CE.CPA.2, CE.CPA.3, CE.CPA.4, CE.CPA.5,
CE.CPA.6) puesto que el análisis histórico (incluyendo la perspectiva de género), artístico, geográfico, literario y del
patrimonio en general requiere de una interpretación adecuada de las fuentes.
En cuanto a las competencias externas, está vinculada con las de Lengua Castellana y Literatura (CE.LCL.2, CE.LCL.4,
CE.LCL.6, CE.LCL.8) ya que es necesario que los estudiantes sean capaces de hacer una lectura crítica y profunda de
las fuentes para desentrañar los contenidos y las diferentes interpretaciones que ofrecen. Además, con CE.LCL.3,
CE.LCL.5 y CE.LCL.10 porque el alumnado debe ser capaz de producir textos con coherencia, cohesión, utilizando un
registro adecuado y un lenguaje que esté al servicio de la convivencia democrática.
Con Geografía e Historia está relacionada (CE.GH.1, CE.GH.2, CE.GH.5 y CE.GH.7) ya que en ambas materias se
pretende que el alumnado sea capaz de investigar y de sacar conclusiones que le permitirán entenderse como un
individuo integrado en un colectivo con un pasado y un patrimonio común. Con Matemáticas está relacionada
(CE.M.6) ya que algunas fuentes incluyen tablas de datos u otros elementos que requieren conocimientos
matemáticos para su análisis.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5,
STEM 1, STEM2, STEM4, CC1, CC2 y CC3, CD1, CD2, CD3, CCEC3.1, CPSAA4, CC1, CC2, CC3.
CE.CPA.2. Reconocer las raíces de la nacionalidad histórica de Aragón y de la identidad aragonesa, con perspectiva
histórica, identificando y conociendo la evolución, hasta el siglo XVIII, de las instituciones, los símbolos y el derecho
foral, los cuales, junto con las lenguas y modalidades lingüísticas, la cultura y el patrimonio material e inmaterial, se
convierten en elementos identitarios y de cohesión social.
Descripción
Aragón es el entorno más próximo y que constituye la realidad más cercana al alumnado. Conocer el territorio, el
patrimonio y su historia es uno de los elementos clave para construir una conciencia cívica y ciudadana que
fortalezca los lazos de pertenencia y la cohesión social. En este sentido, es importante que el alumnado pueda
describir el origen y la evolución de la identidad aragonesa a lo largo de la historia, identificando los principales
hechos históricos del pasado. Debe ser capaz de situar en el tiempo y en el espacio, los hechos más relevantes de la
historia de Aragón hasta el siglo XVIII, relacionando las realidades del presente y del pasado.
En este proceso es importante reconocer los rasgos propios de nuestros Fueros y su relevancia histórica y social. El
Derecho Foral aragonés ha sido el elemento principal de la formación, permanencia y continuidad de la identidad
aragonesa hasta nuestros días. También es preciso comprender el papel que han tenido en nuestra historia las
instituciones como el elemento más influyente en la conformación de un carácter propio y su vigencia actual.
La identidad propia de los aragoneses y las aragonesas se vincula no sólo con nuestras instituciones y con el derecho
foral, sino también con nuestras tradiciones, costumbres y cultura, siendo relevante el conocimiento de los símbolos
e identificando las lenguas y modalidades lingüísticas propias como fuente de Patrimonio histórico y cultural
aragonés.
En un mundo globalizado, es vital que el alumnado sepa reconocer sus raíces, evitando los riesgos de manipulación o
desinformación, fortaleciendo el conocimiento de su propia historia, normas, costumbres y tradiciones a través de
fuentes fiables, tomando conciencia de la dimensión social, histórica, cívica y moral de su propia identidad,
respetando distintos sentimientos de pertenencia y reconociendo las identidades múltiples, llegando a concebir la
identidad aragonesa dentro una ciudadanía española, europea y global.

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Esta competencia se relaciona con la competencia interna CE.CPA.1 ya que el análisis de las fuentes y el uso del
método histórico es imprescindible para el estudio del pasado. También está vinculada a CE.CPA.3, ya que es
fundamental el conocimiento del espacio para realizar un adecuado análisis histórico y a la CE.CPA.4, puesto que la
27970
perspectiva de género abre nuevos horizontes a la investigación histórica. Por último, está relacionada con las
competencias CE.CPA.5 y CE.CPA.6 en tanto que el arte, la literatura y el patrimonio en general son fuentes
esenciales para el conocimiento del pasado y, al mismo tiempo, requieren de una adecuada contextualización
histórica para su correcta interpretación.
En cuanto a las competencias externas, existe relación con las de Lengua Castellana y Literatura (CE.LCL.2, CE.LCL.3,
CE.LCL.4, CE.LCL.5 y CE.LCL.6) ya que es imprescindible un adecuado manejo del lenguaje para poder adquirir los
conocimientos y realizar las actividades encaminadas al conocimiento de la Historia. También se vincula esta
competencia con las de Geografía e Historia (CE.GH.3, CE.GH.6, CE.GH.7), ya que promueven el estudio de nuestro
pasado como elemento clave en la construcción de la identidad, buscando rescatar del olvido a las minorías y
promoviendo valores de igualdad e inclusión, reconociendo la riqueza de la diversidad.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC1, CC2, CCEC1.
CE.CPA.3. Apreciar la complejidad del espacio geográfico aragonés, explicando los desequilibrios territoriales de
Aragón, su estructura sociolaboral y demográfica, así como las consecuencias del desarrollo demográfico y
económico, impulsando el pensamiento crítico y promoviendo el respeto hacia los derechos humanos y el medio
ambiente.
Descripción
El descubrimiento y análisis del entorno permite al alumnado identificar sus elementos y relaciones, su equilibrio y
evolución. La explicación multicausal facilita la comprensión y la necesaria actitud responsable con vistas a su
conservación. Si bien es necesario destacar los resultados positivos en ciertos ámbitos del progreso, la civilización, la
técnica y la cultura, deben también cuestionarse éticamente los efectos del desarrollo tecnológico y la globalización
con respecto a la alteración de los ecosistemas, la competencia por los recursos, la conflictividad internacional, las
migraciones y la despoblación rural.
Por otro lado, la calidad ambiental de los espacios en los que vivimos determina, en varios sentidos, el presente y el
futuro del alumnado, que debe valorar las posibilidades que se le ofrecen para su desarrollo personal, pero también
las limitaciones para asegurar el mantenimiento y cuidado de dichos espacios, atendiendo a problemas como la
contaminación y la despoblación del medio rural. Esta competencia implica también la toma de conciencia acerca de
la gravedad de las consecuencias de la crisis climática y la exigencia de adoptar conductas respetuosas con la
dignidad de todos los seres vivos, tendente a asegurar un desarrollo sostenible. Debe además promover posturas
activas y de participación con respecto a la mejora, en general, del entorno, tanto a escala aragonesa como global, y
en favor de un reparto justo, equitativo y solidario de los recursos en un sentido global.
Esta competencia se relaciona con la competencia interna CE.CPA. 1, ya que el análisis de las fuentes y el manejo de
información de manera crítica es muy importante para el estudio de la Geografía. También está vinculada a
CE.CPA.2, ya que el conocimiento de los procesos históricos que atravesó Aragón permitirá explicar algunos cambios
económicos, sociales, institucionales y de la estructura productiva. Las CE.CPA.5 y CE.CPA.6 están también vinculadas
ya que el entorno condiciona la producción artística, literaria y del patrimonio en general.
conocimientos y realizar producciones propias en las que se puedan aplicar. También se vincula esta competencia
con las de Geografía e Historia (CE.GH.4, CE.GH.6, CE.GH.7), ya que plantean el conocimiento del entorno como una
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herramienta para construir la identidad fomentando la integración, la igualdad, la inclusión y el reconocimiento de la

diversidad. Por último, esta competencia está relacionada con Matemáticas (CE.M.6) ya que requiere de la ayuda del
análisis matemático para interpretar algunas fuentes.
27971
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM4, CD1, CD2,
CC1, CC2, CC4, CE1 y CE2.
CE.CPA.4. Incorporar la perspectiva de género en el análisis de Aragón, a través de la contextualización de la

investigación y el análisis de fuentes diversas, especialmente literarias, artísticas y orales, y promover actitudes en
defensa de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.
Descripción
La perspectiva de género tiene por objeto comprender cuál es la situación real de la igualdad entre mujeres y
hombres en el mundo actual, valorar los avances conseguidos y plantear los retos del futuro. En este marco la visión
histórica permite al alumnado analizar las relaciones sociales teniendo presente los mecanismos de poder,
dominación, subordinación y sumisión. Identificar la ausencia de la mujer, tanto a título individual como colectivo,
exige explorar nuevas fuentes, especialmente literarias y artísticas, y también orales. En ellas, y a través del análisis
de estereotipos, símbolos e iconografías relacionados con la mujer y el mundo femenino, en las que se representen
espacios, actividades, roles, conductas, imágenes y modos de vida, se pueden contextualizar temporal y
espacialmente las relaciones de género y visibilizar su presencia en la historia. Todo ello supone también el rescate
efectivo y afectivo de aquellas mujeres que fueron capaces de superar el silencio y el olvido, así como el papel de la
mujer en la transmisión de las tradiciones locales.
Esta competencia se relaciona con las competencias internas CE.CPA.1, ya que la perspectiva de género requiere no
sólo una actitud sino también el análisis de fuentes literarias y artísticas; CE.CPA.2, ya que la presencia de las mujeres
en las relaciones sociales desarrolladas en el territorio tiene una importancia destacada en su contexto histórico.
Asimismo, se vincula con CE.CPA.5 en la medida que se analizan fuentes artísticas y literarias. La relación con
CE.CPA.6 se produce en la medida que valora el patrimonio, material e inmaterial, como un legado de una sociedad
que integra a mujeres y hombres.
En cuanto a las competencias específicas externas existe relación con la materia de Lengua y Literatura Castellana
(CE.LCL.2; CE.LCL.4) ya que el alumnado debe trabajar las competencias ligadas a la comprensión oral y lectora, así
como el análisis y contextualización de textos históricos de diversa naturaleza y en múltiples soportes, además de la
competencia digital y alfabetización mediática e informacional. La vinculación con la materia de Geografía e Historia
se produce en CE.GH. 6, ya que promueve la valoración de los movimientos en defensa de la igualdad y la inclusión
para reducir estereotipos, evitar cualquier tipo de discriminación y violencia y reconocer la riqueza en la diversidad.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CCL4, CCL5, CD1, CPSAA2,
CC2.
CE.CPA.5. Conocer el desarrollo diacrónico del arte y la literatura aragonesa, preferentemente hasta el siglo XVIII,
sus peculiaridades y sus conexiones con el desarrollo artístico y literario hispánico e internacional.
Descripción
La expresión artística es un elemento clave para entender las culturas a lo largo de la historia. A través de las
diferentes artes, el ser humano se define a sí mismo, aportando sus valores y convicciones, pero también a la
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sociedad en la que está inmerso. Una mirada sobre el arte que desvele la multiplicidad de los puntos de vista y la
variación de los mismos ayuda al alumnado en la adquisición de un sentir respetuoso hacia la diversidad cultural.
27972
Resulta asimismo fundamental conocer la producción literaria, para poder valorar adecuadamente las expresiones
escritas que han contribuido a la identidad a lo largo de la historia, en relación a sus vinculaciones con las corrientes
artísticas y literarias nacionales e internacionales. El valor de este legado, conocido a través de fuentes visuales,
orales, escritas, o audibles, sirve para que el alumnado pueda entender la importancia de la conservación, la
preservación y la difusión del patrimonio artístico común.
Esta competencia se relaciona con las competencias internas CE.CPA.1 en la medida que el estudio del patrimonio
artístico y literario exige un análisis crítico de las fuentes; CE.CPA.2 y CE.CPA.3, ya que las coordenadas de tiempo y
espacio son clave para poner en valor las producciones artísticas y culturales. Por último, esta competencia se
vincula con CE.CEPA.4 siendo la perspectiva de género un elemento transversal en el análisis de cualquier
producción cultural, y también con CE.CEPA.6 al tratarse de manifestaciones que generan un patrimonio propio y
único.
CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6 y CE.LCL.7) ya que es imprescindible un adecuado manejo del lenguaje para poder
adquirir los conocimientos y realizar producciones propias relacionadas con el estudio de obras de arte. Además, se
promueve la valoración de los textos literarios como fuente de placer y conocimiento y como medio para construir la
propia identidad lectora y para disfrutar de la dimensión social de la lectura. También se vincula esta competencia
con las de Geografía e Historia (CE.GH.6 y CE.GH.7), ya que promueven el estudio de nuestro patrimonio común
como elemento clave en la construcción de la identidad, buscando incorporar a las minorías y promoviendo valores
de igualdad e inclusión, reconociendo la riqueza de la diversidad. Además, hay relación con Educación Plástica, Visual
y Audiovisual (CE.EPVA.1) ya que muestra interés por el patrimonio como parte de la propia cultura y como
testimonio de los valores y convicciones de cada persona y de la sociedad en su conjunto, al tiempo que incide en la
necesidad de su conservación y protección.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC1, CCEC1, CCEC2, CCL2,
CCL3, CCL4 y CP3.
CE.CPA.6. Conocer el patrimonio material e inmaterial de Aragón, su variedad y peculiaridades y sus conexiones con
el patrimonio hispánico e internacional, fomentando hacia él actitudes de respeto, conservación, desarrollo de una
sensibilidad comprometida, responsable y de rechazo de actitudes incívicas.
Descripción
El patrimonio aragonés está integrado por todo aquello que nos configura y nos identifica como aragoneses. Con
esta competencia se busca que el alumnado reconozca el valor tanto del patrimonio material (bienes muebles e
inmuebles) como inmaterial (lenguas, tradiciones, folklore, etc.), aprendiendo a sentirlo como propio, respetarlo y
conservarlo como algo vivo e inserto en la cotidianeidad, y prestando especial atención al patrimonio natural, así
como las iniciativas para su protección. A través del conocimiento del patrimonio aragonés, el alumnado debe
asumir el valor del legado, entendiendo su importancia, asumiéndolo como una riqueza y como fuente de disfrute.
Asimismo, debemos entender el concepto de patrimonio inmaterial como el conjunto de tradiciones o expresiones
vivas heredadas de nuestros antepasados y transmitidas a nuestros descendientes. Una vez establecido el marco
conceptual, se trata de establecer una clasificación de los distintos elementos que conforman el patrimonio
inmaterial y su expresión en Aragón, con ejemplos cercanos que inviten a la investigación individual o en equipo: la
tradición oral, las lenguas de Aragón (el aragonés y el catalán de Aragón), las artes (la música, el teatro, la danza, la
poesía, el circo y otras artes transmitidas oralmente), los usos sociales, los rituales y actos festivos, el conocimiento y
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las prácticas relativas a la naturaleza y al universo, los saberes y las técnicas vinculados a los oficios y la artesanía
tradicional.
27973
Por último, es preciso identificar el legado histórico como un bien común, en cuya construcción y puesta en valor
debe participar la comunidad, conservando la memoria colectiva a través del contacto y la solidaridad entre las
generaciones. El patrimonio histórico y cultural adquiere, por lo tanto, una nueva dimensión al contextualizar y al
contrastar sus diferentes significados, asumiendo como una responsabilidad individual y colectiva su conservación y
su utilización para el fortalecimiento de la cohesión social.

Esta competencia se relaciona con las competencias internas CE.CPA.1 ya que el estudio del patrimonio requiere el
análisis de las fuentes; CE.CPA.2 y CE.CPA.3, ya que el conocimiento del medio y de los procesos históricos que en él
se desarrollaron dotarán al estudio del patrimonio del contexto adecuado para interpretarlo. Por último, está
relacionada con las competencias CE.CPA.5 ya que el arte y la literatura forman parte esencial del patrimonio
aragonés.
conocimientos y realizar producciones propias relacionadas con la materia. También se vincula esta competencia con
las de Geografía e Historia (CE.GH.6 y CE.GH.7), ya que promueven el estudio de nuestro patrimonio común como
elemento clave en la construcción de la identidad, buscando incorporar a las minorías y promoviendo valores de
igualdad e inclusión, reconociendo la riqueza de la diversidad. Podemos relacionar esta competencia con Música
(CE.MU.1), ya que valora el patrimonio musical y dancístico como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.
Además, hay relación con Educación Plástica, Visual y Audiovisual (CE.EPVA.1), ya que muestra interés por el
patrimonio como parte de la propia cultura y como testimonio de los valores y convicciones de cada persona y de la
sociedad en su conjunto, al tiempo que incide en la necesidad de su conservación y protección.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC1, CC2, CCEC1, CCEC2.

Los criterios de evaluación son los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las
situaciones o actividades de aprendizaje a las que se refieren las competencias específicas de la materia Cultura y
Patrimonio de Aragón en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
La vinculación de las competencias específicas con los criterios de evaluación permite valorar la progresión y
consecución de dichas competencias que, junto al aprendizaje de los saberes básicos, contribuyen a lograr las
competencias clave. La actividad previa a este punto es la aplicación de metodologías y acciones educativas que
fomenten la sensibilidad y el interés por la cultura y el patrimonio aragonés entendiéndolos como expresión de una
identidad común forjada a lo largo de siglos de historia y vinculada a procesos históricos más amplios, siempre
adecuando el resultado a la diversidad del alumnado.
CE.CPA.1
Indagar, argumentar y elaborar productos originales adecuados al nivel en diversos formatos y soportes para expresar ideas y argumentos
de forma creativa, utilizando herramientas digitales o analógicas diversas y buscando fuentes fiables valorando su procedencia,
contrastando su veracidad y haciendo un análisis crítico sobre las mismas.
1.1. Ser capaz de documentarse sobre aspectos relacionados con la cultura, el patrimonio, la historia y la geografía de Aragón.
1.2. Aprender a sacar conclusiones y a plasmarlas en producciones propias elaborando la información extraída de las fuentes.
CE.CPA.2
Reconocer las raíces de la nacionalidad histórica de Aragón y de la identidad aragonesa, con perspectiva histórica, identificando y
conociendo la evolución, hasta el siglo XVIII, de las instituciones, los símbolos y el derecho foral, los cuales, junto con las lenguas y
modalidades lingüísticas, la cultura y el patrimonio material e inmaterial, se convierten en elementos identitarios y de cohesión social.
2.1. Conocer la historia de Aragón y verla como un proceso, con avances y retrocesos, sabiendo apreciar los motores económicos, políticos,
sociales, religiosos, ideológicos, etc. que hay detrás de los acontecimientos.
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2.2. Ser capaz de apreciar las raíces históricas de nuestro presente, reconociendo el legado material e inmaterial que nos constituye como
aragoneses.
CE.CPA.3
Apreciar la complejidad del espacio geográfico aragonés, explicando los desequilibrios territoriales de Aragón, su estructura sociolaboral y
27974
demográfica, así como las consecuencias del desarrollo demográfico y económico, impulsando el pensamiento crítico y promoviendo el
respeto hacia los derechos humanos y el medio ambiente.
3.1. Conocer los aspectos geográficos más relevantes de Aragón a lo largo de la Historia, preferentemente hasta la Guerra de Sucesión, así
como la evolución de la organización territorial y jurídica.
3.2 Establecer relaciones entre la geografía física y los cambios sociales, demográficos y económicos experimentados en los territorios
aragoneses especificando las circunstancias particulares del Aragón urbano y el Aragón rural y conociendo las principales redes de
comunicación que vertebran el territorio.
CE.CPA.4
Incorporar la perspectiva de género en el análisis de Aragón, a través de la contextualización de la investigación y el análisis de fuentes
diversas, especialmente literarias, artísticas y orales, y promover actitudes en defensa de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.
4.1. Ser capaz de poner en valor el papel de la mujer aragonesa como protagonista de la historia y de la cultura.
4.2. Conocer obras artísticas, literarias o de otra índole producidas por mujeres aragonesas, manteniendo una actitud crítica y reflexionando
sobre conceptos clave como igualdad o cambio y futuro.
CE.CPA.5
Conocer el desarrollo diacrónico del arte y la literatura aragonesa, preferentemente hasta el siglo XVIII, sus peculiaridades y sus conexiones
con el desarrollo artístico y literario hispánico e internacional.
5.1. Ser capaz de reconocer la importancia del arte y la literatura aragonesa analizando sus principales manifestaciones y ubicándolas en su
contexto histórico y geográfico.
5.2. Conocer el arte y la literatura aragonesa como elementos identitarios y de cohesión social y ser capaz de detectar en ellos los rasgos
que los vinculan con las corrientes hispánicas e internacionales.
CE.CPA.6
Conocer el patrimonio material e inmaterial de Aragón, su variedad y peculiaridades y sus conexiones con el patrimonio hispánico e
internacional, fomentando hacia él actitudes de respeto, conservación, desarrollo de una sensibilidad comprometida, responsable y de
rechazo de actitudes incívicas.
6.1. Ser capaz de valorar con respeto y entender el patrimonio aragonés como un conjunto de elementos valiosos, materiales e
inmateriales, que sirven para identificar a los ciudadanos y las ciudadanas como miembros de un colectivo.
6.2. Comprender el concepto de patrimonio inmaterial y establecer una clasificación de los distintos elementos que lo conforman y su
expresión en Aragón.

Los saberes básicos son los conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una
materia cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de competencias específicas.
A. Aragón: Historia e identidad
“Aragón” es el término que define en la actualidad el territorio que ocupa la comunidad autónoma que hoy lleva ese
nombre, pero su origen se remonta a la Edad Media y, por tanto, desde una perspectiva histórica, a un espacio
geográfico cambiante. En este primer bloque se abordará el estudio de esa realidad desde la Prehistoria hasta la
Guerra de Sucesión, entendiendo que estos saberes son esenciales para contribuir a la formación del legado cultural
y la identidad aragonesa. Así mismo se prestará especial atención a la configuración tanto del reino de Aragón como
de la Corona de Aragón.
La Historia de Aragón es un elemento que va a dotar de las coordenadas temporales necesarias para contextualizar
otros saberes, tanto del bloque B “Aragón en el espacio” como del bloque C “Patrimonio artístico y cultural de
Aragón”. Los contenidos de este bloque están planteados como procesos. El primero de ellos aborda una cuestión
metodológica, ya que es importante que los estudiantes aprendan a manejar el método propio de las Ciencias
Sociales, tanto de la Geografía como de la Historia. A continuación, se adentra en los distintos contenidos
planteando procesos que van a llevar al alumnado a recorrer los principales acontecimientos de todo el periodo
viéndolos como un discurrir histórico con avances y retrocesos.
El diseño de las actividades de aprendizaje se realizará de acuerdo a los saberes básicos establecidos en el bloque A
“Aragón en el tiempo” y a las competencias específicas que se trabajen durante el mismo, pudiendo configurarse
actividades de observación, relación, expresión o síntesis, entre otras. Asimismo, deben habilitarse procesos de
indagación e investigación, fomentando la creatividad y la transferencia de conocimientos adquiridos. También se
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potenciarán propuestas interdisciplinares para trabajar de forma coordinada con otras áreas de conocimiento, a
través de situaciones de aprendizaje. Junto a estas actuaciones, se podrán mantener actividades como la creación de
líneas de tiempo, mapas históricos o comentarios de fuentes históricas diversas y en diversos formatos, primero
27975
guiados y luego de forma autónoma. Por último, los debates serán una herramienta para mover los saberes
aprendidos, relacionarlos y emitir opiniones de forma ordenada y argumentada, favoreciendo el respeto y la
tolerancia hacia ideas diferentes.
Las actividades que se realicen en el desarrollo de este bloque se adaptarán al nivel de autonomía del alumnado
(dirigidas, semidirigidas o autónomas) e impulsarán distintos tipos de agrupamiento (individual, pequeño grupo,
gran grupo), así como su realización en diferentes espacios (aula, biblioteca del centro, aula de informática, en casa,
etcétera) y la finalidad de la actividad (recuerdo, refuerzo, descubrimiento, reflexión, opinión, entre otras), pudiendo
adaptarse al nivel de creatividad exigido (actividades cerradas o abiertas), apostando por el progresivo trabajo
autónomo del alumnado.
Las vinculaciones con otras materias son claras. Lengua Castellana y Literatura es esencial para dotar al alumnado de
la comprensión lectora imprescindible para alcanzar los conocimientos y de la expresión oral y escrita que les
permitirá expresarse adecuadamente; Lenguas Propias de Aragón: Aragonés y Lenguas Propias de Aragón: Catalán
proporcionarán a los alumnos y a las alumnas la enriquecedora posibilidad de acercarse a las fuentes originales
escritas en esas lenguas; Geografía e Historia será útil para encuadrar la Historia de Aragón en un contexto más
amplio.
B. Aragón: Sociedad y territorio
En busca de un planteamiento integrador que propicie la indagación y el aprendizaje basado en proyectos, en este
bloque se abordará una visión geográfica. Así pues, el bloque se iniciará con el trabajo con la geografía física de
Aragón, enunciando la pregunta ¿cómo crees que el medio físico ha determinado la idiosincrasia política, social y
cultural aragonesa?; buscando las relaciones entre el relieve, los cursos fluviales y el paisaje con la evolución lógica
del desarrollo histórico, la expansión del Reino y la organización del territorio. Esto dará lugar también a la
investigación por parte del alumnado, de la existencia de unidades administrativas históricas cambiantes al paso del
tiempo en función de las líneas de expansión más allá de los Pirineos y las costas del Mediterráneo.
Sumado a ello, será importante indagar sobre la ordenación jurídica que se desarrolla al calor de los acontecimientos
históricos y que también resulta cambiante conforme evoluciona el territorio aragonés y las relaciones con espacios
colindantes. En ese sentido, es fundamental que el alumnado se pregunte por el origen de los Fueros, su sentido y su
adecuación al progreso experimentado a nivel europeo en materia jurídica. De la misma forma, el alumnado debe
conocer las principales instituciones aragonesas de la época, así como sus funciones particulares. En referencia a las
actividades económicas, resulta de obligado cumplimiento establecer relaciones entre cuestiones de esta índole y los
saberes contenidos en todo este bloque puesto que determinan en buena medida las acciones emprendidas tanto
por las instituciones propias del momento histórico como por la iniciativa individual o colectiva de los aragoneses
contemporáneos a este contexto.
Finalmente, el bloque se cierra con un grupo de saberes dedicado al análisis de las redes de comunicación que
vertebran desde su mismo origen el espacio aragonés y de la presencia en dichas redes de poblaciones importantes
también en esa organización del territorio. El alumnado deberá preguntarse por qué determinados núcleos de
Aragón han experimentado un crecimiento económico y demográfico mayor que el resto y qué relación ha tenido
esto con el desarrollo político, las condiciones geográficas y la presencia de materias primas propias de cada lugar.
Además, deberá ser capaz de cuestionarse críticamente cómo han influido determinadas decisiones políticas
tomadas durante este período histórico en el establecimiento de desigualdades entre poblaciones y territorio desde
el punto de vista social, demográfico, económico y cultural. En cuanto a esta última cuestión, también deberá
preguntarse cuál fue la repercusión directa en el incremento en cantidad y calidad del patrimonio artístico y cultural
de cada una de estas entidades territoriales, al que se le dedica el siguiente bloque de saberes básicos.
En definitiva, el alumnado deberá cuestionarse cuál fue el origen de esos primeros grupos que se hicieron llamar a sí
mismos “aragoneses” y conocer el porqué de su organización en torno a un espacio y a unas instituciones
csv: BOA20220811001
primigenias. Del mismo modo, deberá preguntarse cuándo surgen estas denominaciones y cuáles son sus conexiones
culturales con las sociedades y entidades políticas que ocuparon estos espacios previamente a la constitución del
Reino.
27976
Se recomendará, por tanto, el aprendizaje a través de proyectos multidisciplinares que exploren todas las vertientes
propias del complejo desarrollo histórico del territorio, no sólo de aquellas meramente históricas, con el fin de
propiciar en el alumnado un conocimiento significativo e integral sobre la comunidad de la que forma parte.
En este bloque se analizarán los diferentes retos a los que se han enfrentado los distintos grupos que han
conformado la sociedad aragonesa, desde sus orígenes hasta el siglo XVII. En ese sentido, la materia está muy
relacionada con Geografía e Historia de 1º y 2º de ESO dado que comparten desarrollo temporal.
C. Patrimonio artístico y cultural de Aragón
El bloque C comprende un grupo de saberes que suponen una parte fundamental de la materia dado que coincide
plenamente con su misma denominación. Se divide en tres grandes apartados, a saber, arte, literatura y cultura de
Aragón. Durante su estudio, el alumnado debe preguntarse cuándo surgen las primeras manifestaciones artísticas en
Aragón, cuál es su naturaleza, cómo van aportando a la creación de este patrimonio artístico las distintas
civilizaciones que pueblan el solar aragonés al paso del tiempo y qué elementos perduran en el presente de cada una
de ellas, entre otras cuestiones. De igual forma, el alumnado se cuestionará sobre el origen de la lengua aragonesa
paralelamente al de otras lenguas peninsulares trabajando sobre fuentes diversas. Otras manifestaciones culturales
susceptibles de estudio incluirán, entre otros elementos, los usos y costumbres de los aragoneses, sus creencias, y
sus tradiciones.
En este bloque se dedicará especial atención tanto al patrimonio material como al patrimonio inmaterial,
conformado por las expresiones artísticas, los conocimientos y las tradiciones populares transmitidas oralmente. Es
lo que se denomina también como “cultura popular” que sufre modificaciones y adaptaciones dando lugar a una
perenne evolución. La tradicionalidad es inherente a la cultura, pero también lo es la creatividad de un individuo con
respecto a esa tradición, su capacidad de reformar y adaptar esa herencia al momento presente en el que vive, de
imprimir su propia huella, que con el paso del tiempo pasará o no a formar parte de la tradición cultural. Por ello es
importante insistir en la capacidad creativa del ser humano.
Las actividades que se realicen en el desarrollo de este bloque requieren prácticas investigadoras y creativas
relacionadas con la tradición y el patrimonio inmaterial como la recopilación de coplas y refranes, la composición
musical basada en géneros, los instrumentos tradicionales, el aprendizaje de danzas tradicionales o la recreación de
las mismas, la elaboración de recetas culinarias tradicionales, el cultivo de un huerto, la realización de diversas
actividades artesanales. Asimismo, se recomienda la aplicación de metodologías activas con el fin de lograr un
aprendizaje integral y el desarrollo de un compromiso cívico, local y global, compatible con la elaboración tablas,
esquemas o glosarios.
Los saberes que contiene este bloque se vinculan directamente con aquellos con los que comparte desarrollo
temporal de la materia Geografía e Historia de 1º y 2º. Además, al tratarse de una materia con unos saberes muy
amplios, puede relacionarse tanto con materias muy variadas tales como Música, Lengua Castellana y Literatura,
Economía, Cultura Clásica, Valores éticos o Educación plástica, visual y audiovisual.
D. Compromiso cívico y responsabilidad
Este bloque incluye las cuestiones relativas al ejercicio de la empatía, el respeto de las emociones y la dignidad
humana, la plena inclusión, el respeto ante la diversidad, también cultural, la resolución pacífica de conflictos, la
participación activa con el entorno, pero también la relación intergeneracional, elementos todos ellos clave para el
desarrollo integral del alumnado. La comunidad dispone de una gran capacidad para lograr los cambios, más si cabe
con la participación y el compromiso de jóvenes. No son el futuro sino el presente, son agentes importantes para la
consecución de todos Objetivos de Desarrollo Sostenible.

A. Aragón: Historia e identidad
csv: BOA20220811001
Bloque centrado en la metodología de las Ciencias Sociales y el desarrollo de la Historia de Aragón desde la Prehistoria hasta la Guerra de
Sucesión, abordando los procesos de cambios políticos, sociales y económicos que llevaron a la configuración del reino de Aragón, la
creación de la Corona y su posterior integración en la Monarquía Hispánica.
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Sociedad del conocimiento. Conciencia histórica El estudio de la Historia de Aragón debe servir al alumnado para dotar de sentido a
y conexión entre el pasado y el presente. Usos la interpretación de la Cultura y el Patrimonio. El punto de partida es conocer
públicos de la historia. Ubicación espacial. conceptos básicos relacionados con la materia como el propio término de “Aragón”.
El alumnado debe comprender la historia como un ámbito de conocimiento en
Proceso de sedentarización y nacimiento de una
construcción, sujeto a revisiones y cambios. Promover una perspectiva poliédrica de
economía productora: de los cazadores-recolectores
la historia, abordando de forma crítica las diferentes interpretaciones y memorias, a
a los primeros asentamientos.
través de acontecimientos históricos o figuras históricas.
Aragón como punto de confluencia de culturas:
Entre las destrezas a desarrollar se encuentran la elaboración de líneas de tiempo, y
celtas, íberos y celtíberos.
localizar los principales hechos y procesos históricos de Aragón, así como su relación
Proceso de aculturación e integración en el
con la historia de España y Europa.
Imperio Romano y su huella en el patrimonio, con
El estudio de la Prehistoria debe ser enfocado a partir del análisis de los restos
especial atención al papel de la religión en la
materiales conservados, con el fin valorar la influencia de diferentes culturas y
evolución del paganismo al cristianismo en la
civilizaciones. Será útil la elaboración de rutas temáticas, catálogo de obras, mapas
Antigüedad tardía.
con la localización de yacimientos, asentamientos celtas, íberos y celtíberos o la
Construcción de la identidad andalusí,
conquista romana y el proceso de romanización. Se prestará especial atención al
atendiendo a los nuevos aportes culturales,
patrimonio religioso de la Antigüedad tardía, analizando cómo los cultos paganos
lingüísticos y religiosos y su coexistencia con el
van dejando paso al cristianismo. Aragón en Al-Ándalus será una etapa que se
sustrato previo.
estudiará a través de esquemas conceptuales, visitas virtuales o presenciales, y
Construcción de una nueva entidad política entre trabajos de investigación donde se perciba el legado de la cultura árabe y la religión
la Historia y la leyenda: Aragón. Creación del musulmana, como elementos configuradores de la identidad, en convivencia con los
Condado y consolidación del Reino. cristianos y judíos presentes en el territorio. Se puede plantear un acercamiento a la
Formación de una entidad integradora: la Corona cultura judía a través de la visita a diversas juderías de Aragón, algunas de ellas
de Aragón y la construcción de la identidad incluidas en la Red de Juderías de España. Asimismo, el alumnado deberá ser capaz
aragonesa (fueros y derechos señoriales) de comprender la importancia de la Marca Superior de al-Ándalus.
Proceso de integración de Aragón en la Coincidiendo en el marco temporal, se prestará atención a las causas y procesos de
Monarquía Hispánica: el difícil encaje de los fueros y la configuración de los condados pirenaicos y la creación del reino de Aragón. La
los derechos señoriales con la autoridad real. elaboración de una genealogía amplia, no sólo de reyes sino incluyendo las alianzas
matrimoniales, permitirá analizar la complejidad del proceso. A través de análisis de
documentos medievales se podría abordar la evolución del reino, así como la
creación de la Corona de Aragón, entendiéndola como una construcción política
integradora de territorios diferentes con una monarquía común. Para abarcar este
complejo periodo de la historia de Aragón resultarán útiles la elaboración de mapas
históricos, así como un glosario de términos como fueros, cartas puebla, mozárabes,
mudéjares, señoríos… Asimismo, de interés será analizar los conflictos sociales y
políticos.
Se abordará la integración del reino de Aragón en la Monarquía Hispánica con las
relaciones de colaboración y tensión como las alteraciones de 1591.
B. Aragón: sociedad y territorio
Este bloque está enfocado al análisis del territorio aragonés desde una perspectiva geográfica, económica y social.
Aragón y su territorio. Características y evolución El análisis geográfico que aporta el conjunto de saberes de este bloque resulta
territorial. Organización administrativa. Marco fundamental para comprender la idiosincrasia aragonesa. Se recomienda el uso y
jurídico. análisis de mapas físicos y temáticos, en especial para conocer la evolución de las
Aragón urbano y Aragón rural. Principales fronteras del reino de Aragón. Se recomienda abordar paralelamente a este trabajo
ciudades. modos de vida, distribución poblacional y cartográfico el estudio de las instituciones administrativas que ayudaron a vertebrar
conexiones de frontera. el territorio durante las edades Media y la Edad Moderna mediante diagramas de
Economía y redes de comunicación en el Aragón relaciones y mapas conceptuales. Es importante también mostrar al alumnado, en la
medieval y moderno. medida de lo posible, imágenes de documentos originales, a través de catálogos
digitalizados o en visitas de archivos, sobre cuestiones clave en la historia de Aragón
desde el punto de vista jurídico. Además, puede resultar eficaz elaborar un glosario
de conceptos relacionadas con la organización institucional, incluso actividades de
pasado-presente. La aproximación al derecho foral podría realizarse a través de
retos que permitan comparar y contrastar la evolución de dichas normas a lo largo
del tiempo.
Por otra parte, se deberá prestar atención a la configuración urbana del territorio, y
la localización de villas y otros núcleos de población, que condicionan el
poblamiento. Para ello, el trabajo con planos y maquetas será de gran estímulo.
También para conocer la evolución de localidades del entorno. En relación a la
población y su distribución será recomendable dedicar unas reflexiones al
movimiento espacial de la población, a través de ejemplos migratorios históricos
como la población sefardí, la expulsión de los moriscos, o la inmigración francesa,
pero también con actividades de pasado-presente para considerar la diversidad
social y cultural de Aragón.
csv: BOA20220811001
No se debe pasar por alto el peso del espacio rural en Aragón y se debe hacer
comprender al alumnado la variedad de modos de vida y de visiones de la realidad
aragonesa. Sumado a ello, es importante examinar todas las cuestiones de índole
económica y descubrir cuáles son las consecuencias de estas actividades sobre el
espacio, guiando al alumnado a través de rutinas de pensamiento que le permitan
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analizar la realidad que observa.

El estudio de las redes de comunicación deberá habilitar al alumnado a comprender
los lazos entre territorios aragoneses, sus influencias culturales y lingüísticas, sus
intercambios económicos, los movimientos demográficos y las relaciones en la
frontera con otras entidades existentes en el marco histórico que abarca la materia,
deteniéndose este al inicio del proceso industrializador.
C. Patrimonio artístico y cultural de Aragón
Este bloque se centra en el estudio del patrimonio material e inmaterial de Aragón abordándolo como un conjunto de elementos que dotan
a los individuos de una identidad colectiva vinculada al territorio.
Métodos básicos de investigación para la El patrimonio como conjunto de elementos simbólicos que sirven para identificar a
construcción del conocimiento. los individuos como miembros de un colectivo es un concepto amplio y rico. Para
El legado artístico y cultural en la formación de la abordar el patrimonio aragonés el bloque se centra en tres ámbitos: el artístico, el
identidad aragonesa. lingüístico y literario y el inmaterial.
Los símbolos como elementos conformadores de La aproximación a las manifestaciones artísticas, como expresión de un pasado, y
la identidad colectiva. que ha contribuido a la formación de la identidad aragonesa, se realizará a través de
Las manifestaciones artísticas propias del un catálogo de obras representativas, rutas temáticas, visitas a museos y centros de
patrimonio aragonés como objeto de disfrute interpretación, de forma presencial o virtual, así como el análisis histórico-artístico
estético y como elemento configurador de la de obras seleccionadas y la vida de hombres y mujeres artistas.
identidad. La diversidad lingüística de Aragón, entendiéndola como una riqueza que se ha
La variedad lingüística aragonesa. plasmado en las obras literarias que forman parte del patrimonio aragonés, se
La producción literaria, escrita y oral, del recomienda trabajar a través de la lectura y análisis de textos y sus autores. El
patrimonio aragonés. alumnado también podría colaborar en la selección justificada de textos según sus
El patrimonio inmaterial aragonés: música gustos e interés. Será de interés valorar el contexto histórico y las relaciones con
tradicional aragonesa, dances, danzas y costumbres otras producciones a nivel local o nacional.
propias de cada espacio. En relación a la diversidad de elementos que conforman el patrimonio inmaterial y
La red de museos aragoneses. su expresión en Aragón, abarcaría cuestiones como la tradición oral, las lenguas de
Valoración de la riqueza cultural y patrimonial de Aragón (el aragonés y el catalán de Aragón), las artes, el dance, los usos sociales, los
Aragón e implicación en las iniciativas destinadas a rituales y actos festivos, el conocimiento y las prácticas relativas a la naturaleza y al
su protección. universo, los saberes y las técnicas vinculados a los oficios y la artesanía tradicional.
Para trabajar sobre estos saberes se recomienda utilizar referencias próximas al
alumnado fomentando la labor investigadora, individual o en equipo y el
aprendizaje servicio para compartir los conocimientos adquiridos. En lo referido a
las manifestaciones culturales, como la música, el dance y la tradición, se propiciará
que el alumnado tenga acceso a las fuentes audiovisuales que muestren la riqueza
de Aragón.
El conocimiento de la red museística de Aragón desempeñará también un papel
decisivo en la adquisición de estos saberes por parte del alumnado puesto que le
permitirá acceder, siempre que se pueda, a los objetos artísticos originales y al
material audiovisual de manera virtual. La proliferación de espacios con estas
características en multitud de lugares debe ser aprovechada como un recurso clave
para facilitar el aprendizaje y concienciar al alumnado de la necesidad de seguir
indagando sobre estas cuestiones primordiales para comprender la idiosincrasia de
la cultura aragonesa. El conocimiento de todo este patrimonio común servirá para
que el alumnado lo valore, dándole la importancia que merece e implicándose en las
iniciativas destinadas a su protección
D. Compromiso cívico y responsabilidad
Este bloque incluye saberes transversales que abordan aspectos esenciales de la formación integral del alumnado y su compromiso con el
mundo actual del siglo XXI.
Cohesión social e integración. Multiculturalidad. El presente bloque tiene un carácter eminentemente transversal y, por tanto, se
Medidas y acciones en favor de la igualdad de recomienda abordar su implementación paralelamente al desarrollo de los bloques
género y la plena inclusión. anteriores. El alumnado deberá formarse en una ciudadanía responsable con sus
Compromiso cívico y participación ciudadana. deberes, que practique la tolerancia, la empatía, el respeto a la dignidad, la
Servicio a la comunidad. Las relaciones diversidad y las emociones. Los conocimientos, destrezas y actitudes de este bloque
intergeneracionales. Mediación y gestión pacífica de entroncan directamente con la consecución de los Objetivos de Desarrollo
conflictos. Sostenible.
Compromiso y acción ante los Objetivos del
Desarrollo Sostenible. La juventud como agente de
cambio para el desarrollo sostenible.
El patrimonio como bien y como recurso. Puesta
en valor, difusión y gestión de la riqueza
patrimonial.
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Las emociones y el contexto cultural. La

perspectiva histórica del componente emocional.
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Las sugerencias didácticas y metodológicas para la adquisición de las competencias específicas dependen en gran
medida de los condicionantes en los que tiene lugar la enseñanza, las características del alumnado, las variables del
aula, el centro y su entorno, y la idiosincrasia de cada docente. Entre las opciones cabe destacar las metodologías
activas, dado que promueven una mayor participación, autonomía e implicación del alumnado, generan aprendizajes
más profundos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia de los saberes adquiridos a contextos
diferentes, y por ende forman a personas activas, críticas y solidarias.
Se sugiere optar por las metodologías del Aprendizaje basado en Proyectos. Esto implica centrar el proceso en las
situaciones de aprendizaje frente a los contenidos, así como apostar por una educación vivencial que permita al
alumnado salir del aula y experimentar. En este sentido resulta de gran interés participar de la oferta cultural del
entorno.

La evaluación del alumnado será continua y diferenciada. La evaluación continua estará inmersa en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del alumnado con el fin de detectar las dificultades en el momento en que se producen,
averiguar sus causas y, en consecuencia, adoptar las medidas necesarias que permitan al alumnado continuar su
proceso de aprendizaje. Por otro lado, que la evaluación sea diferenciada significa que se valorarán los progresos del
alumnado en la materia. Los criterios de evaluación serán el referente para la evaluación y la comprobación del
grado de desarrollo y adquisición de las competencias clave y específicas, así como de los saberes de la materia.
La evaluación, asimismo, tendrá un carácter formativo y orientador, en la que se recoja y valore información
relevante sobre el nivel de desarrollo de las competencias del alumnado, con el fin de contribuir a la mejora de su
aprendizaje. Este sistema busca evaluar el desempeño del alumnado a la hora de resolver situaciones problemáticas.
Se impulsará, igualmente, el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados y adaptados a las distintas
situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado garantizando, asimismo, que las
condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo.
Una de las técnicas que se puede emplear en el proceso de evaluación es la observación. Para ello se dispone de
varios instrumentos. Por un lado, se puede utilizar una lista de control o de cotejo que permiten evaluar procesos de
aprendizaje estructurados, identificar logros y áreas de mejora en el aprendizaje o productos ya terminados. Este
instrumento, asimismo, es idóneo para llevar a cabo procesos de coevaluación y la autoevaluación entre el
alumnado. También se puede usar una escala de estimación, es decir, crear un listado de rasgos en los que se gradúe
el nivel de consecución de los aspectos observados a través de una escala de valoración progresiva.
La segunda de las técnicas que se pueden emplear son las pruebas objetivas. Los instrumentos que se disponen para
este tipo de evaluación pueden ser la creación de escalas de estimación de respuesta (evaluando el nivel de
adquisición de competencias, como la expresión oral, vocabulario, comunicación, etc.). También se puede emplear
cuestionarios de respuesta escrita, es decir, pruebas planificadas y organizadas que están diseñadas de acuerdo a los
saberes y los criterios de evaluación. Pueden ser ensayos, donde el alumnado puede mover los aprendizajes y que le
exija trabajar diversas capacidades y habilidades, o pruebas objetivas, formadas por preguntas con opciones
múltiples de respuesta, o pruebas mixtas. Por último, también se puede evaluar el aprendizaje mediante la
valoración de situaciones de aprendizaje o realizaciones prácticas.
También se puede evaluar a través de otra técnica como la revisión de tareas. En esta materia se puede emplear la
evaluación dirigida a valorar informes y monografías o la realización de un portafolio (que integre una colección de
trabajos o situaciones de aprendizaje planificadas a lo largo del curso, que demuestre el esfuerzo, así como el
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progreso y desarrollo en la adquisición de saberes y las competencias por parte del alumnado).
El proceso evaluador es único. No obstante, se contemplan tres momentos en ese proceso de evaluación. La
evaluación inicial nos proporcionará datos acerca del punto de partida de cada alumno o de cada alumna. Es una
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primera y fundamental fuente de información sobre los conocimientos previos y características personales, que
permiten una atención a la diversidad del grupo y una adecuación de la metodología a emplear en él. Asimismo,
permite detectar cualquier dificultad que pudiera haber en el alumnado y tomar las medidas más oportunas para
favorecer su aprendizaje e inclusión. La evaluación inicial puede realizarse al comienzo de un curso, de un proyecto o
actividad o de una secuencia. La evaluación formativa concede importancia a la evolución a lo largo del proceso,
confiriendo una visión de las dificultades y progresos de cada caso para de esta manera poder llevar a la práctica los
ajustes necesarios en el proceso de enseñanza aprendizaje más específicos e individualizados. Por último, la
evaluación sumativa establece los resultados al término del proceso de enseñanza-aprendizaje en cada periodo
formativo y permite valorar el grado de adquisición de saberes y competencias específicas al final de una fase de
aprendizaje. Esta puede abarcar varios momentos: al término de cada unidad didáctica, al finalizar una situación de
aprendizaje o al concluir cada uno de los tres trimestres o evaluaciones, según queda reflejado en la
temporalización.

Las situaciones de aprendizaje son situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de
actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y
desarrollo de las mismas. En una situación de aprendizaje competencial se concretan y evalúan las experiencias de
aprendizaje. Para conseguir que las experiencias de aprendizaje sean competenciales se deben diseñar unidades
didácticas o situaciones de aprendizaje con tareas y actividades útiles, flexibles y funcionales, situadas en contextos
cercanos y significativos para el alumnado. Asimismo, deben suponer problemas, retos o desafíos que no sólo
despierten la curiosidad y el afán por seguir aprendiendo, sino que se adapten también a los diferentes ritmos de
aprendizaje. Las situaciones de aprendizaje deben aprovecharse para generar conocimientos, desarrollar
competencias, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Por ello, deben implicar el uso de diversos instrumentos o
recursos y potenciar el desarrollo de procesos cognitivos y emocionales en el alumnado. También favorecerá el
trabajo mediante distintos tipos de agrupamiento (trabajo individual, por parejas, en pequeño grupo o en gran
grupo), promoviendo el trabajo colaborativo, el aprendizaje autónomo y el uso tanto de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) como de las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC). Del mismo modo,
las metodologías elegidas para trabajar han de contribuir al éxito de los aprendizajes fomentando la motivación,
facilitando el proceso de adquisición de las competencias y contribuyendo a una buena gestión del clima del aula.
Los productos finales se adaptarán para llevar a cabo una adecuada observación de los saberes y competencias
adquiridas, siendo coherentes con los procesos cognitivos y emocionales.
El diseño de situaciones de aprendizaje debe tener como referencia uno o varios criterios de evaluación, los cuales
nos darán las claves para definir el propósito de la actividad y mediante los cuales se evaluarán los logros de los
aprendizajes descritos, así como el grado de adquisición de las competencias vinculadas a los mismos.
IV.4.1. Ejemplificación de situaciones de aprendizaje

El legado musulmán constituye un patrimonio de gran valor artístico y cultural.
Los objetivos didácticos que se persigue esta situación de aprendizaje son los siguientes:
— Desarrollar un pensamiento crítico, abierto y respetuoso con el patrimonio de Aragón, como legado formado a
base de las aportaciones de muy diversa procedencia.
— Descubrir el valor de la herencia musulmana en todas sus manifestaciones.
— Construir conocimiento a través de la realización del trabajo cooperativo.

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— Despertar el interés por la investigación, el uso de fuentes y recursos diversos, así como el uso de las nuevas
tecnologías para producciones propias.
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Esta situación de aprendizaje aborda saberes básicos de los cuatro bloques de saberes ya que se pretende conocer la
herencia musulmana en Aragón desde múltiples perspectivas. Será imprescindible la profundización en la época
histórica del bloque A “Aragón: Historia e identidad” para contextualizar toda la información que se va a analizar. Se
hará también un estudio del espacio geográfico relacionado con el bloque B. “Sociedad y territorio”, para entender
la realidad territorial sobre la que se asienta nuestro pasado musulmán. Además, se trabajará con el patrimonio
artístico, lingüístico, literario, etc. con lo que se utilizarán los saberes del bloque C “Patrimonio artístico y cultural de
Aragón”, sin olvidar el uso de saberes transversales del bloque D “Compromiso cívico y responsabilidad”.
En cuanto a las competencias clave, en esta situación de aprendizaje, se van a poner en práctica la Competencia en
Comunicación Lingüística, que será esencial para la búsqueda de la información, la elaboración y la comunicación de
las conclusiones; la Competencia Plurilingüe, ya que se va a producir un acercamiento a la lengua árabe y a su
influencia en el castellano actual; la Competencia Matemática y Competencia en Ciencia, Tecnología e Ingeniería ya
que será necesario aplicar la interpretación matemática para el análisis de algunos datos; la Competencia Digital, ya
que será imprescindible para la búsqueda de información, su gestión y procesamiento; la Competencia Personal,
Social y de Aprender a Aprender, que será esencial en el trabajo de grupo; la Competencia Ciudadana, que servirá
para comprender la dimensión social y ciudadana de la propia identidad, así como los hechos culturales, históricos y
normativos que la determinan; y la Competencia en Conciencia y Expresiones Culturales, que será útil para conocer,
apreciar críticamente y respetar el patrimonio cultural y artístico.
Las competencias específicas relacionadas son las siguientes: CE.CPA.1. Se practicará buscando y seleccionando las
fuentes adecuadas para el estudio del legado musulmán en Aragón y elaborando producciones propias basadas en
su interpretación. Está vinculada con el criterio de evaluación 1.1 y 1 .2. CE.CPA.2. Se ejercitará con la realización del
contexto histórico que servirá de marco para el análisis del legado musulmán. Esta competencia está vinculada a los
criterios de evaluación 2.1 y 2.2. CE.CPA.3. Se pondrá en práctica con el estudio del espacio por el que se extendió la
influencia del islam y la evolución de su organización política y administrativa. Esta competencia está vinculada al
criterio de evaluación 3.1 y 3.2. CE.CPA.4. Se pondrá en práctica profundizando en el estudio de las mujeres
musulmanas. Esta competencia está vinculada al criterio de evaluación 4.1 y 4.2. CE.CPA.5 y CE.CPA.6 Se ejercitarán
con el análisis del legado musulmán en sus manifestaciones artísticas, lingüísticas, literarias, musicales, etc. Estas
competencias están vinculadas a los criterios de evaluación 5.1, 5.2, 6.1, 6.2, 6.3 y 6.4.
Esta situación de aprendizaje se vincula con la materia de Lengua Castellana y Literatura, ya que es vital para la
comprensión oral y escrita, así como para la comunicación de los resultados; así como con la materia de Geografía e
Historia, ya que comparten saberes básicos, y Educación Plástica, Visual y Audiovisual.
El alumnado se organizará en equipos de investigación. Su objetivo será conocer y mostrar el legado musulmán en
Aragón y, para ello, deberá indagar en los más variados aspectos, sirviéndose de todo tipo de fuentes.
La primera sesión se dedicará a la organización del trabajo:
— Formación de los equipos.
— Reparto de tareas, organizándolas en varios bloques que permitan tener una visión lo más completa posible del
objeto de estudio, por ejemplo: la religión musulmana: descripción general, rasgos peculiares del islam en al-Ándalus
y su relación con otras creencias presentes en el territorio; el arte: el legado musulmán y mudéjar; la literatura en su
sentido más amplio incluyendo todo tipo de escritos filosóficos, médicos, etc.; la toponimia: rastreando la huella
árabe en el territorio; el poder político: la Marca Superior de al-Ándalus y su posterior división en taifas; la
organización social, teniendo en cuenta la diversidad religiosa (musulmanes, mozárabes, muladíes, judíos) y étnica
(población autóctona, árabes, beréberes).
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La ayuda del profesorado será fundamental como guía para los equipos en la búsqueda de fuentes primarias y
secundarias. Asimismo, se encargará de orientar el análisis de las mismas, suministrará asesoramiento y guiones
para el comentario de fuentes en los que dirigirá a los estudiantes y a las estudiantes para que alcancen los saberes y
27982
las competencias deseadas. Al mismo tiempo, irá evaluando la actividad del alumnado en función del cumplimiento
de los objetivos marcados en esos guiones utilizando rúbricas o listas de cotejo.
Es importante que se alcance un acuerdo en los modelos que se van a utilizar tanto para el análisis de las fuentes
como para la posterior elaboración de la información. Esto unificará el trabajo de los equipos y facilitará la
comunicación entre ellos, así como la evaluación, ya que se podrán marcar los ítems evaluables.
Los equipos deben colaborar entre sí compartiendo información que pueda resultarles útil. Para ello, presentarán
sus conclusiones a la clase. Estas exposiciones deben servir como intercambio de información para, posteriormente,
elaborar un producto único en el que se incluyan todos los temas trabajados de una forma organizada y coherente.
Este producto se puede preparar en diferentes formatos que servirán para darlo a conocer a la comunidad educativa
mediante una exposición con mapas, fotografías, pirámides de población, etc., que se expondrá en el centro.
Asimismo, se elaborará un documento con toda la información al que se podrá acceder a través de un código QR que
estará accesible en la exposición, y un vídeo en el que se expondrán las principales conclusiones con imágenes
ilustrativas para su difusión. Otra opción sería la elaboración de un podcast.
Esta situación de aprendizaje requiere el trabajo en equipo, en grupos que pueden formar de 4 a 6 alumnos o
alumnas. Al plantear un trabajo en grupo, se abren nuevas posibilidades para desarrollar otras estrategias didácticas,
como el Aprendizaje Cooperativo, donde los alumnos y las alumnas adopten un papel principal, interactúen entre
ellos, planteen estrategias para abordar su trabajo, planifiquen, organicen y evalúen el trabajo de cada uno,
adquiriendo una corresponsabilidad en su tarea, pues el resultado afecta al grupo. El aprendizaje cooperativo nos
posibilitará la consecución de, al menos, el desarrollo de destrezas básicas en la utilización de fuentes de
investigación y en el campo de las nuevas tecnologías, especialmente de la información y la comunicación y, por otro
lado, se tratará de desarrollar la confianza del alumnado, su participación, su actitud crítica, la iniciativa personal y la
capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. También se
desarrollarán procesos de trabajo individual, al dividirse algunas de las tareas y tenerlas que asumir una sola
persona.
Conocer los intereses y las dificultades del alumnado es básico para elaborar los equipos de trabajo y hacer un
seguimiento adecuado en cada una de las fases del proyecto. Para ello se recomienda la interacción con el alumnado
a través de la observación y la consulta sobre su actividad y actitud. El profesorado desempeña un papel
fundamental para la integración del grupo y la cohesión de los grupos.
La evaluación por parte del profesorado se hará tanto continua como final. La evaluación continua se realizará en las
diferentes fases del proyecto para resolver dificultades que se vayan planteando mediante una hoja de control o
cotejo. El producto final se valorará a través de una rúbrica que atenderá a las diferentes competencias y al grado de
adquisición de las mismas, y que el alumnado conocerá previamente. Asimismo, se recomienda una autoevaluación,
donde el alumnado, pero también el profesorado, evalúe algunos aspectos de su trabajo, con la finalidad de que
reflexione sobre el proceso que ha seguido para trabajar de forma individual y colaborativa, y prestando atención la
a los aspectos positivos y destacados, como en aquellos aspectos que requieren de una revisión o reflexión más para
mejorar el trabajo desarrollado en conjunto.
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DIGITALIZACIÓN
La materia Digitalización da respuesta a la necesidad de adaptación a la forma en que la sociedad actual se informa,
se relaciona y produce conocimiento, ayudando al alumnado a satisfacer necesidades, individuales o colectivas, que
se han ido estableciendo de forma progresiva en la vida de las personas y en el funcionamiento de la sociedad y la
cultura digital. Pero la formación de la ciudadanía actual va más allá de la alfabetización digital, ya que requiere una
atención específica a la adquisición de los conocimientos necesarios para usar los medios tecnológicos de manera
ética, responsable, segura y crítica. En cuanto a los retos y desafíos del siglo XXI, la materia aborda determinados
temas que tienen una clara relación con las características propias de la sociedad y la cultura digital, tales como el
consumo responsable, el logro de una vida saludable, el compromiso ante situaciones de inequidad y exclusión, la
resolución pacífica de los conflictos en entornos virtuales, el aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura
digital, la aceptación y manejo de la incertidumbre, la valoración de la diversidad personal y cultural, el compromiso
ciudadano en el ámbito local y global y la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo.
Así, ante los desafíos tecnológicos que plantea nuestra sociedad, la materia promueve, a través de la participación de
todo el alumnado, el logro de una visión integral de los problemas, el desarrollo de una ciudadanía digital crítica, y la
consecución de una efectiva igualdad entre hombres y mujeres. De igual modo, esta materia trata de favorecer
aprendizajes que permitan al alumnado hacer un uso competente de las tecnologías, tanto en la gestión de dispositivos
y entornos de aprendizaje como en el fomento del bienestar digital, lo que posibilita que el alumnado tome conciencia
y construya una identidad digital adecuada. El carácter interdisciplinar de la materia contribuye a la consecución de
las competencias clave del Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y a la adquisición de los
objetivos de etapa.
El valor educativo de esta materia está relacionado con la integración de sus competencias específicas en los contextos
del día a día de la ciudadanía, lo que se constituye como uno de los ejes principales del currículo. La materia pretende
proporcionar al alumnado competencias en la resolución de problemas sencillos a la hora de configurar dispositivos y
periféricos de uso cotidiano. De manera paralela, desarrolla la capacidad para organizar el entorno personal de
aprendizaje, fomentando el aprendizaje permanente y el bienestar digital con objeto de proteger los dispositivos y a
sí mismo. Así mismo, contribuye también a generar una ciudadanía digital crítica, informada y responsable, que
favorezca el desarrollo de la autonomía, la igualdad y la inclusión. Todo ello, mediante la creación y difusión de nuevos
conocimientos para hacer frente a la brecha digital, entre ellas la de género, prestando especial atención a la
desaparición de estereotipos sexistas que dificultan la adquisición de competencias digitales en condiciones de
igualdad.
En la etapa de Educación Primaria el alumnado desarrolla su alfabetización digital y comienza a interactuar y

comunicarse en entornos digitales, por lo que necesita aprender a gestionar su identidad digital y salvaguardarla. A lo
largo de la Educación Secundaria Obligatoria, la materia de «Tecnología y Digitalización» asienta los conocimientos,
destrezas y actitudes en competencia digital. Por su parte, la materia «Digitalización» trata temas necesarios para
poder ejercer una ciudadanía digital activa y comprometida, completando así el proceso formativo.
Por otro lado, los criterios de evaluación como elemento que permite valorar el grado de desarrollo de las
competencias específicas, están orientados a que el alumnado reflexione sobre la propia práctica, tome conciencia de
sus hábitos, y genere rutinas digitales saludables, sostenibles y seguras, a la vez que críticas con prácticas inadecuadas.
La aplicación de este enfoque competencial conduce al desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes en el
alumnado que fomentan distintas formas de organización del trabajo en equipo y el debate interdisciplinar ante la
diversidad de situaciones de aprendizaje que intervienen en la materia.
La materia se organiza en cuatro bloques interrelacionados de saberes básicos: «Dispositivos digitales, sistemas
operativos y de comunicación», «Digitalización del entorno personal de aprendizaje», «Seguridad y bienestar digital»
y «Ciudadanía digital crítica».
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El primer bloque, «Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicación», comprende una serie de saberes
relacionados entre sí. Parten tanto del conocimiento de la arquitectura y componentes de dispositivos digitales y sus
dispositivos conectados (hardware) como de la instalación y configuración de los sistemas operativos (software). Se
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persigue trabajar con saberes de tipo procedimental, tanto relativos a la configuración y conexión de dispositivos,
como a la resolución de problemas que puedan aparecer. También se incide aquí en la adquisición de hábitos de
reutilización de materiales y ahorro energético.
El segundo bloque, «Digitalización del entorno personal de aprendizaje», permite fortalecer los conocimientos
relacionados con la alfabetización digital adquiridos desde los primeros años de la escolarización, aportando más
recursos para la búsqueda, selección y archivo de la información, para la creación y programación informática de
contenidos digitales y para la colaboración y difusión de sus aprendizajes. Se pretende, además, la adquisición de
conocimientos, destrezas y actitudes que permitan la creación y reutilización de contenidos digitales, manteniendo
una actitud crítica con la información y una actitud de respeto a los derechos de autor y la propiedad intelectual para
un aprendizaje permanente.
El bloque «Seguridad y bienestar digital» se centra en los tres pilares de la seguridad: el de los dispositivos, el de los
datos y el de la integridad de las personas. Busca que el alumnado conozca e implemente medidas preventivas para
hacer frente a los posibles riesgos y amenazas a los que los dispositivos, los datos y las personas están expuestos en
un mundo en el que se interactúa constantemente en entornos digitales. Pone especial énfasis en hacer consciente al
alumnado de la importancia de cuidar la identidad, la reputación digital, la privacidad de los datos y la huella digital
que se deja en la red. En este bloque también se abordan problemas como los discursos de odio, el ciberacoso, la
suplantación de identidades, los contenidos inadecuados y el abuso en los tiempos de conexión, asuntos que pueden
suponer amenazas para el bienestar físico y mental del alumnado. Se trata de un bloque de naturaleza eminentemente
actitudinal dirigido a promover estrategias que permitan al alumnado tomar conciencia de esta realidad y generar
actitudes de prevención y protección, a la par que promover el respeto a los demás.
El último bloque, «Ciudadanía digital crítica», tiene por objeto que el alumnado reflexione sobre las interacciones que
realiza en la red, considerando la libertad de expresión, la etiqueta digital que debe primar en sus interacciones y el
correcto uso de las licencias y la propiedad intelectual de los recursos digitales compartidos. Las gestiones
administrativas y las interacciones comerciales en línea también son elementos emergentes que conviene conocer y
que están presentes en este bloque. Por último, el activismo en línea y la ética en la sociedad conectada son temas
que van a consolidar una ciudadanía digital crítica del hoy y del mañana para ir más allá del consumo pasivo de
pantallas, aplicaciones o datos.
El desarrollo de la materia permite conectar la realidad del alumnado con el currículo académico, partiendo de sus
dudas y problemas en relación con los usos tecnológicos particulares, a la vez que sociales, académicos y laborales.
También debe suponer un avance informado y práctico en la mejora de la propia seguridad en la red, en las
interacciones con las otras personas y con las distintas aplicaciones usadas por el alumnado, ayudándole a entender
que internet es un espacio en el que es necesario aplicar criterios para contextualizar y contrastar la información, sus
fuentes y sus propósitos, y una herramienta imprescindible para el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida.
Competencia específica del área de digitalización 1:
CE.D.1. Identificar y resolver problemas técnicos sencillos, conectar y configurar dispositivos a redes domésticas,
aplicando los conocimientos de hardware y sistemas operativos, para gestionar las herramientas e instalaciones
informáticas y de comunicación de uso cotidiano.
Descripción
La competencia hace referencia a la gestión y mantenimiento de los dispositivos digitales habituales en el entorno del
alumnado. El uso extendido de las tecnologías digitales implica que el alumnado debe adquirir destrezas relativas al
mantenimiento de los dispositivos, al ajuste de los mismos y a la identificación y resolución de problemas técnicos
csv: BOA20220811001
habituales garantizando el máximo aprovechamiento de estas tecnologías y enfrentándose a los mismos con una
actitud resiliente.
27985
La competencia engloba aspectos técnicos relativos al funcionamiento de los equipos y a las aplicaciones y programas
requeridos para su uso. Asimismo, se debe considerar el papel que asumen en la actualidad las tecnologías de la
comunicación y su implicación en la sociedad. Por ello, se considera fundamental abordar las funcionalidades de
internet, los elementos de distintos sistemas de comunicación y la incorporación de las nuevas tecnologías relativas a
la digitalización y conexión de objetos (IoT).

Esta competencia está relacionada con el resto de competencias específicas de esta materia, ya que el uso de los
elementos hardware, software, y el uso de redes son la base sobre la que se sustenta la digitalización del entorno
personal de aprendizaje (CE.D.2). En la utilización de dichos elementos hay que desarrollar hábitos que fomenten el
bienestar digital, haciendo especial hincapié en las medidas asociadas a la seguridad (CE.D.3). Por último, es
aconsejable conocer las acciones que se realizan en la red para hacer un uso responsable y ético de los elementos
tecnológicos (CE.D.4).
En cuanto a competencias específicas de otras materias, tanto ésta C.E. como el resto de esta materia, están
relacionadas con las de la materia Tecnología y Digitalización (TD).
Está relacionada con CE.TD.6 al hacer referencia a la comprensión del funcionamiento de los dispositivos implicados
en el proceso de aprendizaje permanente, conociendo la arquitectura del hardware empleado. Por otro lado, se
relaciona con la competencia CE.TD.5 en lo que se refiere al conocimiento de las técnicas emergentes como son el
internet de las cosas (IoT).

CPSAA1, CPSAA5, CE3.
CE.D.2. Configurar el entorno personal de aprendizaje, interactuando y aprovechando los recursos del ámbito digital,
para optimizar y gestionar el aprendizaje permanente.
Descripción
La presencia de elementos tecnológicos y medios digitales en nuestras vidas es un hecho que, progresivamente, va
adquiriendo mayor trascendencia. Por ello, con el fin de optimizar y garantizar un aprendizaje permanente en
contextos formales, no formales e informales, se hace necesaria la integración de recursos digitales en el proceso
formativo del alumnado, así como la gestión adecuada del entorno personal de aprendizaje (Personal Learning
Environment, PLE).
La competencia abarca aspectos relacionados con la alfabetización informacional y el aprovechamiento apropiado de

las estrategias de búsqueda y tratamiento de información, así como con la generación de nuevo conocimiento
mediante la edición, programación y desarrollo de contenidos, empleando aplicaciones digitales. De esta manera, el
alumnado puede desarrollar la creatividad y el espíritu de innovación para responder a los retos que se presentan en
su vida personal, académica y profesional, respetando los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso y
posibilitando su aprendizaje permanente. Asimismo, se abordan las posibilidades que aportan las herramientas para
la comunicación y para el trabajo colaborativo, permitiendo compartir y difundir experiencias, ideas e información de
distinta naturaleza haciendo uso de la etiqueta digital.

Esta competencia está relacionada con la competencia específica de esta materia CE.D.1, ya que el uso de los
elementos hardware, software, y el uso de redes son la base sobre la que se sustenta la digitalización del entorno
csv: BOA20220811001
personal de aprendizaje.
27986
También se relaciona con la competencia específica CE.TD.1 en la que se requiere buscar y seleccionar la información
adecuada proveniente de diversas fuentes, evaluando su fiabilidad y veracidad. Por otro lado, la competencia CE.TD.6
hace referencia a configuración y ajuste de las aplicaciones de software incluidas en el entorno digital de aprendizaje.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD1, CD2, CD3, CPSAA1,
CPSAA4, CPSAA5, CE3.
CE.D.3. Desarrollar hábitos que fomenten el bienestar digital, aplicando medidas preventivas y correctivas, para
proteger dispositivos, datos personales y la propia salud.
Descripción
La competencia hace referencia a las medidas de seguridad que han de adoptarse para cuidar dispositivos, datos
personales y la salud individual. La estrecha interacción que se realiza de forma habitual con la tecnología y con los
dispositivos aumenta la exposición a riesgos, amenazas y ataques. Por eso, el alumnado debe adquirir hábitos que le
permitan preservar y cuidar su bienestar y su identidad digital, aprendiendo a protegerse ante posibles amenazas que
supongan un riesgo para la salud física y mental y adquiriendo pautas adecuadas de respuesta, eligiendo la mejor
opción y evaluando el bienestar individual y colectivo.
Esta competencia engloba, pues, tanto aspectos técnicos relativos a la configuración de dispositivos como los
relacionados con la protección de los datos personales. También incide en la gestión eficaz de la identidad digital del
alumnado, orientada al cuidado de su presencia en la red, prestando atención a la imagen que se proyecta y al rastro
que se deja. Asimismo, se aborda el tema del bienestar personal ante posibles amenazas externas en el contexto de
problemas como el ciberacoso, la sextorsión, la dependencia tecnológica, el acceso a contenidos inadecuados como
la pornografía o el abuso en el juego.

Esta competencia está relacionada con la competencia específica de esta materia CE.D.1, ya que en el uso de las redes
hay que desarrollar hábitos que fomenten el bienestar digital, haciendo especial hincapié en las medidas asociadas a
la seguridad.
También se relaciona con la competencia específica CE.TD.1, ya que la transmisión masiva de datos en dispositivos y
aplicaciones conlleva la adopción de medidas preventivas para proteger los dispositivos, la salud y los datos
personales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM5, CD1, CD4,
CPSAA2, CPSAA5, CC2, CC3.
CE.D.4. Ejercer una ciudadanía digital crítica, conociendo las posibles acciones que realizar en la red, e identificando
sus repercusiones, para hacer un uso activo, responsable y ético de la tecnología.
Descripción
La competencia hace referencia al conocimiento de las posibles acciones que se pueden realizar para el ejercicio de
una ciudadanía activa en la red mediante la participación proactiva en actividades en línea. El uso extendido de las
gestiones realizadas con tecnologías digitales implica que cada vez más servicios públicos y privados demanden que la
ciudadanía interactúe en medios digitales, por lo que el conocimiento de estas gestiones es necesario para garantizar
csv: BOA20220811001
el correcto aprovechamiento de la tecnología y para concienciar al alumnado de la brecha social de acceso y uso para
diversos colectivos y del impacto ecosocial de las mismas.
27987
En este curso, esta competencia engloba aspectos de interacción con usuarios y de contenido en la red, de forma que
se trabajan tanto el trato correcto al internauta como el respeto a las acciones que otras personas realizan y a la
autoría de los materiales ajenos. Aborda también las gestiones administrativas telemáticas, las acciones comerciales
electrónicas y el activismo en línea. Asimismo, hace reflexionar al alumnado sobre las tecnologías emergentes y el uso
ético de los datos que gestionan estas tecnologías; todo ello para educar a usuarios y usuarias digitales activos, pero
sobre todo críticos en el uso de la tecnología.

Esta competencia está relacionada con la competencia específica de esta materia CE.D.1, ya que en el uso de la red el
alumnado debe ser responsable, activo y ético, fomentando una ciudadanía digital crítica.
Como en las competencias anteriores, existe una relación muy clara con las competencias de la materia Tecnología y
Digitalización. En este caso, con la competencia CE.TD.4 en cuanto a la actitud responsable y de respeto de las
actuaciones en la red, que incluyen compartir datos e información y trabajar colaborativamente aplicando los códigos
de comunicación y comportamiento específicos del ámbito digital: la denominada etiqueta digital. Por otro lado, la
competencia CE.TD.7 señala que la eclosión de nuevas tecnologías digitales y su uso generalizado y cotidiano hace
necesario el análisis y valoración de la contribución de estas tecnologías emergentes al desarrollo sostenible, aspecto
esencial para ejercer una ciudadanía digital responsable.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD3, CD4, CPSAA1, CC1,
CC2, CC3, CC4, CE1.

Los criterios de evaluación se formulan en relación directa con cada una de las cuatro competencias específicas y han
de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel de desempeño que se espera de la
adquisición de aquellas, atendiendo a sus componentes cognitivo, procedimental y actitudinal.
La relación existente entre los criterios de evaluación y los saberes básicos permitirá integrar y contextualizar la
evaluación en el seno de las situaciones de aprendizaje.
Los criterios de evaluación tienen un claro enfoque competencial y atienden tanto a los procesos como a los productos
del aprendizaje, lo cual exige el uso de instrumentos de evaluación variados y ajustables a los distintos contextos, de
manera que los aprendizajes se construyan en y desde la acción.
Al estar diseñados para comprobar el grado de consecución de las competencias específicas, se presentan vinculados
a ellas e incluyen aspectos relacionados con los conocimientos, destrezas y actitudes que el alumnado debe adquirir y
Están orientados a que el alumnado reflexione sobre la propia práctica, tome conciencia de sus hábitos, y genere
rutinas digitales saludables, sostenibles y seguras, a la vez que críticas con prácticas inadecuadas, que puedan ser
aplicadas en situaciones o actividades de los ámbitos personal, social y educativo con una futura proyección
profesional.
CE.D.1.
Identificar y resolver problemas técnicos sencillos, conectar y configurar dispositivos a redes domésticas, aplicando los conocimientos de
hardware y sistemas operativos, para gestionar las herramientas e instalaciones informáticas y de comunicación de uso cotidiano.
Digitalización 4º ESO
1.1. Conectar dispositivos y gestionar redes locales aplicando los conocimientos y procesos asociados a sistemas de comunicación alámbrica
e inalámbrica con una actitud proactiva.
1.2. Instalar y mantener sistemas operativos configurando sus características en función de sus necesidades personales.
csv: BOA20220811001
1.3. Identificar y resolver problemas técnicos sencillos analizando componentes y funciones de los dispositivos digitales, evaluando las
soluciones de manera crítica y reformulando el procedimiento, en caso necesario.
CE.D.2.
Configurar el entorno personal de aprendizaje, interactuando y aprovechando los recursos del ámbito digital, para optimizar y gestionar el
aprendizaje permanente.
27988
2.1. Gestionar el aprendizaje en el ámbito digital, configurando el entorno personal de aprendizaje mediante la integración de recursos
digitales de manera autónoma.
2.2. Buscar, seleccionar y archivar información en función de sus necesidades haciendo uso de las herramientas del entorno personal de
aprendizaje con sentido crítico y siguiendo normas básicas de seguridad en la red.
2.3. Crear, programar, integrar y reelaborar contenidos digitales de forma individual o colectiva, seleccionando las herramientas más
apropiadas para generar nuevo conocimiento y contenidos digitales de manera creativa, respetando los derechos de autor y licencias de
uso.
2.4. Interactuar en espacios virtuales de comunicación y plataformas de aprendizaje colaborativo, compartiendo y publicando información y
datos, adaptándose a diferentes audiencias con una actitud participativa y respetuosa.
CE.D.3
Desarrollar hábitos que fomenten el bienestar digital, aplicando medidas preventivas y correctivas, para proteger dispositivos, datos
personales y la propia salud.
3.1. Proteger los datos personales y la huella digital generada en internet, configurando las condiciones de privacidad de las redes sociales y
espacios virtuales de trabajo.
3.2. Configurar y actualizar contraseñas, sistemas operativos y antivirus de forma periódica en los distintos dispositivos digitales de uso
habitual.
3.3. Identificar y saber reaccionar ante situaciones que representan una amenaza en la red, escogiendo la mejor solución entre diversas
opciones, desarrollando prácticas saludables y seguras, y valorando el bienestar físico y mental, tanto personal como colectivo.
CE.D.4
Ejercer una ciudadanía digital crítica, conociendo las posibles acciones que realizar en la red, e identificando sus repercusiones, para hacer un
uso activo, responsable y ético de la tecnología
4.1. Hacer un uso ético de los datos y las herramientas digitales, aplicando las normas de etiqueta digital y respetando la privacidad y las
licencias de uso y propiedad intelectual en la comunicación, colaboración y participación activa en la red.
4.2. Reconocer las aportaciones de las tecnologías digitales en las gestiones administrativas y el comercio electrónico, siendo consciente de
la brecha social de acceso, uso y aprovechamiento de dichas tecnologías para diversos colectivos.
4.3. Valorar la importancia de la oportunidad, facilidad y libertad de expresión que suponen los medios digitales conectados, analizando de
forma crítica los mensajes que se reciben y transmiten teniendo en cuenta su objetividad, ideología, intencionalidad, sesgos y caducidad.
4.4. Analizar la necesidad y los beneficios globales de un uso y desarrollo ecosocialmente responsable de las tecnologías digitales, teniendo
en cuenta criterios de accesibilidad, sostenibilidad e impacto.

A. Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicación
El primer bloque, «Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicación», comprende una serie de saberes
relacionados entre sí. El conocimiento de los componentes básicos del denominado sistema informático, hardware y
software, es esencial en la digitalización del entorno personal de aprendizaje. Este conocimiento abarca tanto la
arquitectura y componentes de dispositivos conectados (hardware) como de la instalación y configuración de los
sistemas operativos (software).
Se persigue trabajar con saberes de tipo procedimental, tanto relativos a la configuración y conexión de dispositivos
en una red doméstica, como a la resolución de problemas que puedan aparecer. También se incide aquí en la
adquisición de hábitos de reutilización de materiales y ahorro energético.
B. Digitalización del entorno personal de aprendizaje

Este bloque está enfocado en la configuración, ajuste y mantenimiento de equipos y aplicaciones para que sea de
utilidad al alumnado y optimice su capacidad para el aprendizaje a lo largo de la vida. Se puede definir el PLE (Personal
Learning Environment) como el “Conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que
cada persona utiliza de forma asidua para aprender” (Adell y Castañeda, 2010).
A la hora de que el alumnado gestione su PLE, tenemos que tener en cuenta las siguientes cuestiones. ¿Dónde accede
a la información? ¿Dónde se modifica la información después de reflexionar sobre ella? ¿Dónde se relaciona con otras
csv: BOA20220811001
personas compartiendo objetos y experiencias personales? Para ello, es necesario integrar en la educación los EVA
(Entornos Virtuales de Aprendizaje) y que el alumnado sea capaz de construir su conocimiento desde la práctica.
27989
Este bloque permite fortalecer los conocimientos relacionados con la alfabetización digital adquiridos desde los
primeros años de la escolarización, aportando más recursos para la búsqueda, selección y archivo de la información,
para la creación y programación informática de contenidos digitales y para la colaboración y difusión de sus
aprendizajes. En definitiva, el objetivo es reforzar las habilidades, aptitudes y capacidades relacionadas con la
competencia digital adquiridas en cursos anteriores, con el objetivo de transformar a los “nativos digitales” en
“competentes digitales” (Lluna y Pedreira, 2017).
Se pretende, además, la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes que permitan la creación y reutilización
de contenidos digitales, manteniendo una actitud crítica con la información y una actitud de respeto a los derechos
de autor y la propiedad intelectual para un aprendizaje permanente.
C. Seguridad y bienestar digital

El bloque «Seguridad y bienestar digital» se centra en los tres pilares de la seguridad: el de los dispositivos, el de los
datos y el de la integridad de las personas. Busca que el alumnado conozca e implemente medidas preventivas para
hacer frente a los posibles riesgos y amenazas a los que los dispositivos, los datos y las personas están expuestos en
un mundo en el que se interactúa constantemente en entornos digitales (Maíllo, 2016).
Pone especial énfasis en hacer consciente al alumnado de la importancia de cuidar la identidad, la reputación digital,
la privacidad de los datos y la huella digital que se deja en la red. En este bloque también se abordan problemas como
los discursos de odio, el ciberacoso, la suplantación de identidades, los contenidos inadecuados y el abuso en los
tiempos de conexión, asuntos que pueden suponer amenazas para el bienestar físico y mental del alumnado.
Se trata de un bloque de naturaleza eminentemente actitudinal dirigido a promover estrategias que permitan al
alumnado tomar conciencia de esta realidad y generar actitudes de prevención y protección, a la par que promover el
respeto a los demás.
D. Ciudadanía digital crítica

El bloque «Ciudadanía digital crítica», tiene por objeto que el alumnado reflexione sobre las interacciones que realiza
en la red, considerando la libertad de expresión, la etiqueta digital que debe primar en sus interacciones y el correcto
uso de las licencias y la propiedad intelectual de los recursos digitales compartidos. Las gestiones administrativas y las
interacciones comerciales en línea también son elementos emergentes que conviene conocer y que están presentes
en este bloque.
Por último, el activismo en línea y la ética en la sociedad conectada son temas que van a consolidar una ciudadanía
digital crítica del hoy y del mañana para ir más allá del consumo pasivo de pantallas, aplicaciones o datos.

A. Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicación
Comprende una serie de saberes relacionados entre sí. Parten tanto del conocimiento de la arquitectura y componentes de dispositivos
digitales y sus dispositivos conectados (hardware) como de la instalación y configuración de los sistemas operativos (software). Se persigue
trabajar con saberes de tipo procedimental, tanto relativos a la configuración y conexión de dispositivos, como a la resolución de problemas
que puedan aparecer. También se incide aquí en la adquisición de hábitos de reutilización de materiales y ahorro energético.
Conocimientos, destrezas y Orientaciones para la enseñanza
actitudes
− A.1. Arquitectura de Hay que contextualizar el hardware como uno de los elementos del sistema informático, junto con el software
ordenadores: elementos, y los usuarios, describiendo las funciones dentro de dicho sistema.
montaje, configuración y Dentro del hardware se puede distinguir el ordenador propiamente dicho de los periféricos, comentando la
resolución de problemas. relación entre ellos.
Para entender el funcionamiento del ordenador se comentan las unidades funcionales según la arquitectura
Von Neumann: unidad central de proceso, memoria principal y unidades de entrada/salida.
Se distinguen los periféricos de entrada, salida y de entrada/salida, indicando ejemplos de cada uno de los
tipos. Dentro de los periféricos de entrada/salida, se distinguen los distintos tipos de unidades de
almacenamiento: unidades de estado sólido, discos magnéticos y discos ópticos.
Hay que recalcar que estos conceptos son también aplicables a los smartphones.
csv: BOA20220811001
En cuanto al montaje, la utilización de un ordenador de bajo coste y formato compacto puede ser muy útil
para distinguir los elementos hardware descritos anteriormente.
También se puede abrir la caja de un ordenador e identificar los distintos elementos hardware y los tipos de
conexión que utiliza cada periférico.
27990
− A.2. Sistemas El punto de partida para la instalación de un sistema operativo es la preparación de una unidad de
operativos: instalación y almacenamiento extraíble que se utilizará para el arranque en el ordenador que se desea instalar. Sería
configuración de usuario. aconsejable la prueba de instalación de un sistema operativo privativo y de uno libre. También puede realizarse
la instalación de más de un sistema operativo en el mismo ordenador.
Para continuar lo comentado en el apartado anterior sobre el ordenador de bajo coste y formato compacto,
se procederá a instalar en una tarjeta SD el sistema operativo necesario para el arranque.
En cualquiera de las situaciones anteriores, una vez instalado el ordenador se realizará la configuración básica
del entorno de usuario, estableciendo diferencias entre los distintos sistemas instalados.
En lo relativo a los smartphones, se comentarán las posibilidades de configuración.
− A.3. Sistemas de El objetivo de este apartado es el conocimiento de los dispositivos de red utilizados de manera habitual en una
comunicación e internet: red doméstica, así como su funcionamiento y configuración básica.
dispositivos de red y El primer dispositivo a comentar es el router o puerta de enlace, ya que es el que sirve de unión entre la red
funcionamiento. doméstica (red local) y la red del proveedor de servicios de internet (PSI). Habría que diferenciar los distintos
Procedimiento de tipos de conexión que actualmente utilizan los PSI: FTTH y FTTB.
configuración de una red Para configurar el router hay varias formas de hacerlo, pero la más conveniente en nuestro caso es el acceso
doméstica y conexión de mediante un ordenador conectado con cable al router. En este momento se introduce el concepto de
dispositivos. identificación de dispositivos mediante direcciones IP.
Se dará especial importancia a los parámetros asociados a la seguridad: cambio de contraseñas, protocolo de
seguridad de red wifi, filtrado de direcciones MAC, etc.
En cuanto a los ordenadores conectados al router, ya sea directamente por cable o a través de wifi, hay que
comentar las distintas formas de configuración del protocolo TCP/IP.
Si se desea conectar más dispositivos por cable al router que los puertos disponibles, será necesaria la
utilización de un switch.
En cuanto a la red inalámbrica, y para mejorar o ampliar la cobertura, se pueden utilizar puntos de acceso,
amplificadores de señal, etc.
− A.4. Dispositivos En este apartado se puede utilizar un dispositivo muy sencillo y barato que permita trabajar con internet de
conectados (IoT + las cosas, como es una bombilla inteligente que se pueda conectar a una red inalámbrica.
Wearables): configuración y El control de la bombilla se realiza mediante una aplicación instalada en un smartphone conectado a la misma
conexión de dispositivos. red inalámbrica. Esta aplicación permite cambiar distintos parámetros asociados con la iluminación, programar
el horario de encendido y apagado, etc.
Como complemento, se puede usar otros servicios para configurar distintos dispositivos al mismo tiempo y
compaginarlos de manera sencilla. Por ejemplo, con un sensor en una puerta se podría encender la bombilla
inteligente al abrirse la puerta.
En cuanto a wearables, se puede configurar y conectar cualquier pulsera de actividad a un smartphone para
la gestión de los datos obtenidos mediante la actividad física.
B. Digitalización del entorno personal de aprendizaje
Permite fortalecer los conocimientos relacionados con la alfabetización digital adquiridos desde los primeros años de la escolarización,
aportando más recursos para la búsqueda, selección y archivo de la información, para la creación y programación informática de contenidos
digitales y para la colaboración y difusión de sus aprendizajes. Se pretende, además, la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes
que permitan la creación y reutilización de contenidos digitales, manteniendo una actitud crítica con la información y una actitud de respeto
a los derechos de autor y la propiedad intelectual para un aprendizaje permanente.
actitudes
− B.1. Búsqueda, selección Este bloque B se puede interpretar como saberes instrumentales para ser tratados de manera transversal,
y archivo de información. integrando su aprendizaje en el uso con el resto de bloques.
Este apartado B.1., recoge la alfabetización informacional que todo alumnado debe alcanzar con unos mínimos
al finalizar la etapa.
En las distintas situaciones de aprendizaje que puedan establecerse, será habitual la presencia de tareas de
búsqueda de información usando medios y bases de datos digitales en la web, así como la organización de los
resultados de la búsqueda, su procesado y reelaboración.
Deben dedicarse momentos para la enseñanza y aprendizaje de los distintos buscadores en la web y sus
herramientas avanzadas para la optimización de los procesos de búsqueda. Así mismo, pueden integrarse en
el proceso herramientas y servicios informáticos que permitan el registro y organización de las fuentes de
información seleccionadas.
− B.2. Edición y creación La mayoría de proyectos de investigación y búsqueda de información suelen tener como resultado la creación
de contenidos: aplicaciones de un determinado entregable en formato digital.
de productividad, El presente apartado recoge todas aquellas herramientas digitales, bien programas instalados en local, bien
desarrollo de aplicaciones servicios en la nube, que permiten la creación de contenidos digitales.
sencillas para dispositivos Así, por ejemplo, si se plantean actividades de investigación a realizar de manera colaborativa, pueden usarse
móviles y web, realidad los servicios ofimáticos web que, además, permiten crear contenidos de manera síncrona y colaborativa, y que
virtual, aumentada y mixta. suelen disponer de herramientas de comunicación entre los equipos de trabajo (como chats, opciones de
comentado, historial y gestión de cambios, etc.), en línea con los saberes del apartado B.3.
Además, se deben considerar la gran variedad de posibles entregables más allá de ficheros de texto o
csv: BOA20220811001
presentaciones digitales. Por ejemplo, se puede plantear que el resultado se presente en modo audiovisual,
con un vídeo digital editado a partir de grabaciones propias de los alumnos o de las alumnas o utilizando
servicios que permitan hacer vídeos de tipo animación.
27991
También, los entregables resultados de cualquier proyecto o actividad pueden ser enlazados e, incluso,
geolocalizados, utilizando programas de realidad aumentada e, incluso, integrando el acceso a los mismos en
el desarrollo de sitios web o de aplicaciones sencillas para dispositivos móviles.
− B.3. Comunicación y Este apartado puede relacionarse con el apartado B.2. en el sentido ya indicado en sus orientaciones. Es
colaboración en red. importante el uso de las diversas herramientas colaborativas en red existentes hoy en día, fundamentales para
el aprendizaje del trabajo colaborativo. De ahí que se debe fomentar el uso de servicios que permitan la
creación de manera colaborativa.
Si las tareas prevén la difusión del resultado, se puede plantear la inclusión de los artefactos resultado de la
investigación (una memoria, una presentación, un vídeo…), en sitios web de naturaleza diversa: blogs, wikis,
comunidades de contenido alojadores de vídeos, presentaciones digitales, servicios de curación de contenidos,
etc.
− B.4. Publicación y Tanto en las tareas propias de búsqueda de información, como en las posteriores de reelaboración y difusión
difusión responsable en en la red, pueden plantearse debates o introducir contenidos relacionados, no sólo sobre el tema de licencias
redes. sobre materiales usados en sus producciones, el derecho de autor, las licencias libres, sino también, sobre la
responsabilidad personal sobre lo publicado, temas todos ellos que enlazan con el apartado D.1 de saberes
básicos.
C. Seguridad y bienestar digital
Se centra en los tres pilares de la seguridad: el de los dispositivos, el de los datos y el de la integridad de las personas. Busca que el
alumnado conozca e implemente medidas preventivas para hacer frente a los posibles riesgos y amenazas a los que los dispositivos,
los datos y las personas están expuestos en un mundo en el que se interactúa constantemente en entornos digitales. Pone especial énfasis
en hacer consciente al alumnado de la importancia de cuidar la identidad, la reputación digital, la privacidad de los datos y la huella digital
que se deja en la red. En este bloque también se abordan problemas como los discursos de odio, el ciberacoso, la suplantación de
identidades, los contenidos inadecuados y el abuso en los tiempos de conexión, asuntos que pueden suponer amenazas para el bienestar
físico y mental del alumnado. Se trata de un bloque de naturaleza eminentemente actitudinal dirigido a promover estrategias que permitan
al alumnado tomar conciencia de esta realidad y generar actitudes de prevención y protección, a la par que promover el respeto a los
demás.
actitudes
− C.1. Seguridad de En el presente bloque de contenidos puede hacerse una distinción entre los bloques C.1 y los dos restantes.
dispositivos: medidas Para el bloque C.1 puede usarse una orientación del tipo aplicado y basado en la creación propia por parte del
preventivas y correctivas alumnado de un “Kit básico de seguridad informática”. Tras una introducción y contextualización inicial sobre
para hacer frente a riesgos, qué hay que proteger (hardware, software, comunicaciones y datos), de qué amenazas hay que protegerse
amenazas y ataques a (desastres, amenazas lógicas, amenazas de personas) y cómo protegerse, se pueden organizar los contenidos
dispositivos. en proyectos de investigación y creación/configuración de lo necesario para conseguir disponer de un entorno
personal de aprendizaje seguro.
Así, puede investigarse sobre cuentas de usuario, contraseñas y roles sobre diversos sistemas operativos y
ejemplificar los conceptos haciéndolo en la práctica con equipos disponibles en el aula.
Pueden hacerse prácticas de encriptado sencillo de información para asegurar la confidencialidad, tanto de
ficheros como de mensajes de correo electrónico. Esta actividad se puede realizar mediante aplicaciones
específicas o extensiones añadidas al navegador.
Hablar de herramientas de copia y sincronización en la nube para asegurar, mediante copias de seguridad, la
disponibilidad de los datos.
Se puede configurar un router doméstico (algo que se habrá ya trabajado en el bloque A.3 de saberes básicos)
para asegurar el acceso a dispositivos determinados, con filtrado por dirección MAC, por ejemplo. O puede
usarse el proyecto para la instalación de software antivirus en los ordenadores de aula, fomentando la
búsqueda de información comparativa sobre la necesidad de antivirus, la eficiencia de los distintos antivirus
disponibles en el mercado, con comparación de ventajas e inconvenientes.
Actividades o proyectos como los anteriores ofrecen al alumnado, al finalizar el bloque, una visión general
acerca de aquello que debe conocer y saber hacer para poder asegurar que su entorno de aprendizaje en local
es seguro.
− C.2. Seguridad y Con respecto a los bloques C.2 y C.3, se traslada el foco de entorno de aprendizaje seguro a la red y la propia
protección de datos: persona del alumno o de la alumna.
identidad, reputación El presente apartado puede entenderse como el inicio y contexto para lo que se desarrollará en el apartado
digital, privacidad y huella C.3.
digital. Medidas En este apartado se parte de la idea de identidad digital, relacionada con su huella digital. Es importante que
preventivas en la el alumnado sea consciente de que, actualmente y aun teniendo una mínima relación personal con la red,
configuración de redes todos tienen y se están construyendo una identidad digital. Es, por ello, fundamental que se trabaje al inicio
sociales y la gestión de de este bloque la idea de identidad digital y compararla con el concepto de identidad off-line/real, extrayendo,
identidades virtuales. por ejemplo, las características de incompleta, global y viral.
Puede proponerse al alumnado que analicen su presencia en las redes, que revisen, por ejemplo, las
condiciones de uso de las más populares y en las que tienen presencia, y que hagan un ejercicio crítico acerca
de sus hábitos y comportamientos en las redes sociales con el fin de detectar riesgos o extraer reglas comunes
para la gestión de sus identidades virtuales.
csv: BOA20220811001
Otra actividad interesante es la utilización de herramientas que permitan solicitar los datos que tienen los
distintos servicios que se proporcionan en la red y que están asociados a una cuenta (registros de actividad,
dispositivos en los que se utiliza, compras, reservas, almacenamiento, etc.).
− C.3. Seguridad en la En este apartado una vez conscientes de su identidad digital, pueden buscarse multitud de ejemplos conocidos
salud física y mental. en los que una mala gestión de la misma, o el simple hecho de no tener presentes las características anteriores,
27992
Riesgos y amenazas al han llevado a graves problemas a aquellos que cometieron el error correspondiente. Eso puede hacerles
bienestar personal. conscientes de los riesgos y aparece de manera natural la necesidad de afrontar el resto de saberes de estos
Opciones de respuesta y bloques.
prácticas de uso saludable. Para todos los apartados de este bloque de saberes básicos es recomendable el uso de sitios web de
Situaciones de violencia y organismos oficiales o reconocidos, como el apartado “Seguridad del Menor en Internet”, del INTEF, la Oficina
de riesgo en la red de Seguridad del Internauta (OSI) o la propia web del Instituto Nacional de Ciberseguridad (INCIBE), para
(ciberacoso, sextorsión, extraer de ellas materiales para usar en el aula o para que los propios alumnos o las propias alumnas
acceso a contenidos investiguen, aplicando los saberes del apartado B.
inadecuados, dependencia
tecnológica, etc.).
D. Ciudadanía digital crítica
Tiene por objeto que el alumnado reflexione sobre las interacciones que realiza en la red, considerando la libertad de expresión, la etiqueta
digital que debe primar en sus interacciones y el correcto uso de las licencias y la propiedad intelectual de los recursos digitales compartidos.
Las gestiones administrativas y las interacciones comerciales en línea también son elementos emergentes que conviene conocer y que están
presentes en este bloque. Por último, el activismo en línea y la ética en la sociedad conectada son temas que van a consolidar una ciudadanía
digital crítica del hoy y del mañana para ir más allá del consumo pasivo de pantallas, aplicaciones o datos.
actitudes
− D.1. Interactividad en la Este bloque de saberes básicos se puede trabajar mediante proyectos en grupo en los que cada equipo elija
red: libertad de expresión, un punto de los tratados en este saber y se realice un trabajo aplicando todo lo trabajado en el bloque B y
etiqueta digital, propiedad realizando una exposición final del resultado a la clase.
intelectual y licencias de Es importante remarcar que desde distintos roles y ante las mismas situaciones nuestra interactividad en la
uso. red es muy distinta. Esto puede afrontarse con ejemplos, ¿podría hablar de este tema en la red una persona
de este o de este otro país?, ¿estaría incumpliendo la licencia de uso si publico esta imagen en mis redes y si
lo hace una empresa? Otro acercamiento es guiar al alumnado en la búsqueda de malos usos y
comportamientos que se dan en su entorno y de los que no son conscientes, ¿cuántas veces habéis visto citar
la fuente de una imagen al ser utilizada?
− D.2. Educación Sería interesante guiar al alumnado para que encuentren noticias falsas, que se hayan difundido por blogs,
mediática: periodismo periódicos o servicios de mensajería instantánea, a poder ser noticias recientes que no identificaran como
digital, blogosfera, falsas inicialmente. Otra aproximación es que ellos mismos redacten noticias falsas destinadas a diversos
estrategias comunicativas y medios.
uso crítico de la red.
Herramientas para detectar
noticias falsas y fraudes.
− D.3 Gestiones En este apartado sería muy interesante ver la utilidad de algún servicio público en línea o de algún registro
administrativas: servicios digital al que todo el alumnado pueda entrar. Pueden buscar, por ejemplo, el propio instituto en el catastro o
públicos en línea, registros se puede buscar en el BOE una ley reciente que haya sido mediática.
digitales y certificados Pueden, también, informarse sobre las formas de autentificarse ante la administración, como el uso de clave
oficiales. pin o de la clave permanente o, incluso, hacer algún uso, del certificado digital del DNI electrónico.
− D.4 Comercio Una tienda on-line, o virtual, desempeña un papel fundamental en el actual comercio electrónico, ya que es la
electrónico: facturas plataforma digital que se utiliza para vender productos físicos. Se puede comparar las tiendas “físicas” con las
digitales, formas de pago y virtuales.
criptomonedas. Esa plataforma digital necesita una plataforma de pago para hacer efectivo el pago de la transacción. Existen
diferentes formas de pago: mediante tarjeta bancaria, etc.
Debido al auge de las criptomonedas existen plataformas de pago que incorporan el pago en dichas monedas.
Sería conveniente explicar las diferencias entre las monedas tradicionales y las criptomonedas.
Una factura electrónica es, ante todo, una factura. Es decir, tiene los mismos efectos legales que una factura
en papel. Recordemos que una factura es un justificante de la entrega de bienes o la prestación de servicios,
pero que se expide y recibe en formato electrónico.
Las facturas, en general, y las facturas electrónicas, en particular, están reguladas por la legislación vigente
donde se establecerán las normas que deben cumplir obligatoriamente las facturas, tanto en papel como
electrónicas
− D.5 Ética en el uso de El alumnado puede indagar sobre el concepto de inteligencia artificial y sus usos actuales, para analizar, a
datos y herramientas continuación, sus ventajas y riesgos, basándose en ejemplos reales que hayan sucedido como por ejemplo el
digitales: inteligencia “dilema del coche autónomo y el paso de cebra”. De igual forma, al alumnado se le pueden plantear preguntas
artificial, sesgos del tipo ¿es sostenible el modo en que las tecnologías de la información se han introducido en la sociedad? En
algorítmicos e ideológicos, primer lugar, deberá aclararse que la sostenibilidad no sólo se refiere al medioambiente, sino a conseguir una
obsolescencia programada, sociedad más justa y respetuosa también con las personas. De esta manera se pueden buscar noticias de
soberanía tecnológica y ejemplos de obsolescencia programada y brecha digital, y establecer debates que traten esos temas y los
digitalización sostenible. relacionen con los de digitalización sostenible.
Se puede introducir en los debates el concepto de soberanía tecnológica, como contexto de lo que se tratará
en el apartado D.6. siguiente.
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− D.6 Activismo en línea: En relación al concepto de soberanía tecnológica tienen cabida los de software/hardware libre, neutralidad de
plataformas de iniciativa red y legislación, acceso universal a Internet, redes descentralizadas basadas en la tecnología de cadena de
ciudadana, bloques, plataformas colaborativas, hack/fab-labs, etc.
cibervoluntariado y
27993
comunidades de hardware En la red pueden encontrarse multitud de referencias, noticias y proyectos que permiten trabajar e, incluso en
y software libres. algunos casos, trasladar al entorno cercano del alumnado los temas del presente bloque: noticias sobre los
distintos enfoques legislativos acerca de la neutralidad de red según los países; comunidades makers que
fomentan mediante actividades locales y clubes maker el software/hardware libre; información sobre
movimientos liderados por los propios creadores de las tecnologías de Internet, a favor de recuperar el control
de los datos personales usando la tecnología blockchain; uso de plataformas colaborativas basadas en software
libre, que pueden instalarse y usarse para dar soporte a movimientos sociales; plataformas que permiten la
democracia participativa, iniciando peticiones y recogida de firmas para promover iniciativas populares; sitios
de crowdfunding para la financiación colectiva; etc.

La materia de Digitalización tiene un carácter eminentemente práctico, por lo que este hecho debe estar reflejado en
el desarrollo de proyectos que sirvan para aplicar los saberes básicos adquiridos. Se aplicarán metodologías activas,
como el ABP, siempre que sea posible, para que el alumnado sea el protagonista de su propio proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La forma de aprendizaje deberá ser competencial, donde las decisiones sean tomadas por el alumnado bajo la
supervisión del docente o de la docente, fomentando la autonomía e iniciativa personal.
Dentro de la autonomía pedagógica del profesorado, se recomienda el uso de materiales adaptados a las
características de cada estudiante, adecuados a los niveles y currículos vigentes y el uso de materiales propios del
profesorado, con el rigor pertinente. Presentaciones interactivas, simuladores y hardware/software específico, entre
otros, serán complementos metodológicos esenciales y la diversidad en su uso ayudará a que la propuesta sea más
dinámica e integradora.
Debido al carácter eminentemente práctico de esta materia, es interesante que el espacio de trabajo sea un aula de
informática con un ordenador por estudiante en la medida de lo posible. Eso no quita que durante el curso se realicen
actividades en parejas o pequeños grupos, que faciliten la consecución global de todas las competencias.
Sintetizando, la metodología será constructivista, donde el alumnado es protagonista y responsable de su aprendizaje

como medio para la consecución de las competencias clave y el perfil de salida.
Los bloques de saberes básicos A y C, por ejemplo, es aconsejable que se trabajen de manera manipulativa, alternando
actividades de descubrimiento y experimentación por parte del alumnado con las necesarias para la abstracción y
conceptualización de los contenidos teóricos que debe comprender y aprender. Para ello pueden ayudar propuestas
como la que se detalla en las situaciones de aprendizaje consistente en el montaje y configuración de un ordenador
(bloque de saberes A) y su ampliación al uso del mismo en la configuración de una red sencilla (bloque C.1.).
Se recomienda aprovechar los conocimientos, destrezas y actitudes trabajadas en el saber básico B, «Digitalización del
entorno personal de aprendizaje», y aplicarlos a la realización de trabajos de investigación sobre los saberes del bloque
D, usando la Red, al mismo tiempo, como fuente de la información necesaria y como destino de la información
generada. El bloque de saberes básicos D, «Ciudadanía digital crítica», es un bloque con gran cantidad de carga
teórico/conceptual, ideal para que los alumnos y las alumnas trabajen algunos de sus puntos por grupos y expliquen
sus conclusiones a sus compañeros. Con todo ello se consigue al mismo tiempo reforzar lo aprendido en B al tiempo
que se adquieren los conocimientos del bloque de saberes D y se trabajan las competencias específicas de la materia,
así como las propias del trabajo colaborativo, el aprender a aprender y la enseñanza-aprendizaje entre iguales.

La evaluación educativa debe ser formativa, personalizada y adecuada a la madurez de cada estudiante. Aprender
supone un constante proceso de evaluación. Se trata de un proceso en el que se tienen que recoger datos que
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permitan conocer tanto el proceso de aprendizaje del alumnado como la efectividad de las prácticas realizadas en el
aula. Para ello es necesario utilizar herramientas coherentes con lo que se pretende evaluar.
27994
La evaluación es un recurso para asegurar unos niveles de formación común y garantizar que se reúnen una serie de
capacidades, competencias y conocimientos concretos para avanzar dentro de los niveles del sistema educativo,
logrando los títulos homologados correspondientes.
Se adoptarán medidas curriculares y organizativas inclusivas para asegurar que el alumnado con necesidad específica
de apoyo educativo pueda alcanzar los objetivos y las competencias de la etapa.
Coexistirán los instrumentos que pertenezcan a técnicas de observación y a las técnicas de desempeño del alumnado,
además de aquellos instrumentos vinculados a las técnicas de rendimiento. En concreto proponemos el uso de rúbricas
como hojas de registro sistematizadas; el uso de memorias de los proyectos realizados, portfolios y cuadernos de
trabajo será una estrategia esencial a la hora de detectar evidencias, en las que valoremos los procesos junto con los
pasos necesarios para conseguir un producto, por encima del resultado final. La observación sistemática y diaria,
permitirá un posicionamiento global sobre la evolución y avance en las destrezas tecnológicas y en el uso de
plataformas colaborativas.
Los tipos de pruebas serán: objetivas en las que se planteen retos tecnológicos realistas a solucionar, junto con las
centradas en preguntas con respuesta abierta. Asimismo, las pruebas o presentaciones orales serán un instrumento
para expresar, comunicar y difundir ideas.
Sintetizando, buscamos la detección de evidencias, combinando una gran variedad de tipos de artefactos digitales que
demuestren el desempeño autónomo adquirido por el alumnado.
El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza.
La adquisición y el desarrollo de las competencias clave del Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza
básica, que se concretan en las competencias específicas de cada materia o ámbito de la etapa, se verán favorecidos
por metodologías didácticas que reconozcan al alumnado como agente de su propio aprendizaje. Para ello es
imprescindible la implementación de propuestas pedagógicas que, partiendo de los centros de interés de los alumnos
y las alumnas, les permitan construir el conocimiento con autonomía y creatividad desde sus propios aprendizajes y
experiencias.
Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las
distintas materias o ámbitos mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de
manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión crítica y la responsabilidad.
Para que la adquisición de las competencias sea efectiva, dichas situaciones deben estar bien contextualizadas y ser
respetuosas con las experiencias del alumnado y sus diferentes formas de comprender la realidad. Asimismo, deben
estar compuestas por tareas complejas cuya resolución conlleve la construcción de nuevos aprendizajes. Con estas
situaciones se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar y aplicar lo aprendido en contextos cercanos a la
vida real. Así planteadas, las situaciones constituyen un componente que, alineado con los principios del Diseño
universal para el aprendizaje, permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de la vida,
fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y los
diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.
El diseño de estas situaciones debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado,
posibilitando la articulación coherente y eficaz de los distintos conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta
etapa. Las situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos saberes
básicos.
Además, deben proponer tareas o actividades que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo
individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado asuma responsabilidades personales y actúe de forma
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cooperativa en la resolución creativa del reto planteado. Las situaciones de aprendizaje deben fomentar aspectos
relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado
sea capaz de responder con eficacia a los retos del siglo XXI.
27995

IV.4.1. Ejemplo 1.- Puesta a punto de un miniordenador.
Introducción y contextualización
El bloque de Saberes Básicos «A. Dispositivos digitales, sistemas operativos y de comunicación», puede resultar muy
descriptivo y, por tanto, arduo para un alumnado que se enfrenta a una materia que se interpreta como
eminentemente práctica. Los conceptos y saberes propios de este bloque deben ser aprendidos y comprendidos por
el alumnado, más allá del aprendizaje competencial digital, pero dicho aprendizaje bien puede conseguirse en el hacer
y la aplicación de dichos saberes.
En el presente ejemplo se pretende conseguir dicho objetivo, el aprender-haciendo, planteando el montaje y puesta
a punto de un ordenador para su uso como puesto de trabajo de escritorio. Es algo compartido, también, que el
planteamiento de disponer de todas aquellas componentes necesarias para que el alumnado pueda montarse su
propio ordenador, es algo utópico, ni siquiera considerando el aprovechamiento de equipos obsoletos que puedan ser
montados y desmontados. Por ello, lo que se plantea es el uso de placas base compactas, de tamaño y coste reducido.
Su bajo coste hace que se pueda disponer de las suficientes mini-placas para que, bien considerando una por
estudiante, o formando equipos de trabajo, puedan compartir su manipulación y puesta en marcha. Se recomienda el
enfoque de grupos colaborativos para abordar el proyecto, lo que permite establecer sinergias entre las aptitudes de
los integrantes y un mejor aprovechamiento de las capacidades individuales.
Además, los procesos de instalación y uso de sistemas operativos para este tipo de placas son relativamente sencillos,
consistiendo en la mayoría de los casos en la copia de un fichero de imagen sobre una tarjeta de tipo SD o, incluso, en
el uso de aplicaciones o servicios preparados para el volcado del sistema operativo elegido en el dispositivo de
almacenamiento correspondiente. Esto permite, preparando distintas SD, probar diversos sistemas operativos sobre
un mismo dispositivo y realizar pruebas de uso y comparativas entre los mismos.
Objetivos didácticos
Comprender y aprender los fundamentos y componentes hardware que conforman los dispositivos electrónicos
habituales, en particular, los ordenadores.
Entender la noción de sistema operativo y sus funciones básicas.
Aprender la instalación y configuración de diversos sistemas operativos.
Elementos curriculares implicados.
Una vez fijado el objetivo general, el montaje y puesta en marcha de un ordenador, el abordaje del proyecto puede
realizarse de varias maneras e implicando distintos saberes básicos propios de la materia Digitalización.
Como contenidos conceptuales a aprender y comprender en esta situación de aprendizaje, se consideran los propios
del bloque A: “A.1.- Arquitectura de ordenadores: elementos, montaje, configuración y resolución de problemas”,
“A.2.- Sistemas operativos: instalación y configuración de usuario” y “A.3.- Sistemas de comunicación e internet:
dispositivos de red y funcionamiento. Procedimiento de configuración de una red doméstica y conexión de
dispositivos”.
Sin embargo, en la presente propuesta se pueden poner en marcha, también, saberes propios del bloque B. Como
propuesta general y que ha sido nombrada en el apartado de recomendaciones metodológicas para la presente
materia, el bloque B de saberes básicos puede comprender en su concreción multitud de herramientas software o de
servicios en la nube. La perspectiva aplicada para este bloque B en la presente propuesta es considerar dichos saberes
como instrumentos para alcanzar nuestros objetivos, seleccionando aquellas herramientas o servicios que sean útiles
para el aprendizaje de los saberes correspondientes al bloque A.
Así, por ejemplo, seleccionada una miniplaca, los alumnos y las alumnas deberán realizar una labor de investigación y
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búsqueda sobre la misma, creándose oportunidades para el aprendizaje de los saberes propios del bloque “B.1.-
Búsqueda, selección y archivo de información”. El resultado del proceso de búsqueda, entendido como encontrar,
procesar y elaborar nuevos contenidos, deberá recogerse en algún tipo de medio digital, bien sea, por ejemplo, una
memoria de texto, un sitio web donde se recojan enlaces a modo webgrafía e información procesada o una
27996
presentación digital. Cualquiera de las opciones planteadas permite poner en marcha los saberes y habilidades propios
de los bloques “B.2.- Edición y creación de contenidos: aplicaciones de productividad” y “B.3.- Comunicación y
colaboración en red”, según sea el planteamiento del proyecto individual o colaborativo, en local o en red.
En cuanto a las competencias específicas que se trabajan principalmente en esta situación de aprendizaje son las
correspondientes a los apartadas de saberes básicos trabajados: CE.D.1 (Identificar y resolver problemas técnicos
sencillos, conectar y configurar dispositivos(...) , aplicando los conocimientos de hardware y sistemas operativos, para
gestionar las herramientas e instalaciones informáticas y de comunicación de uso cotidiano) y CE.D.2 (Configurar el
entorno personal de aprendizaje, interactuando y aprovechando los recursos del ámbito digital, para optimizar y
gestionar el aprendizaje permanente).
Descripción de la situación de aprendizaje.
Presentación del proyecto: objetivo general.
El enfoque de la materia se recomienda que sea siempre el de la utilidad, pero, también, debe ser el instrumento para
fijar conceptos teóricos que deben conocerse por parte del alumnado que la curse. Por ello, debe quedar claro que el
objetivo final del proyecto es disponer de un ordenador funcional y, también, comprender y saber describir sus
características físicas y su funcionamiento.
Se empezará entregando un kit conteniendo la mini-placa y todas aquellas componentes necesarias para su montaje.
Las preguntas deben ser del tipo ¿sabéis qué es? ¿sabrías describir el hardware que tienes delante? ¿Qué puertos
tiene, sabes su nombre y su uso? etc.
Tarea 1.- Investigación: ¿qué es esto?
La primera es una tarea de investigación en la que se les propone la búsqueda de información sobre el origen de ese
tipo de piezas de hardware y sus características. El resultado de lo que averigüen deberá reflejarse en el entregable
que se decida (un documento de texto, una presentación, un vídeo de tipo unboxing, etc.) y que se irá construyendo
a lo largo de todo el proyecto, a modo de memoria del proyecto.
Tarea 2.- Comprendiendo la parte física
La labor de investigación sobre la pieza de hardware en particular, debe llevar a preguntas del tipo ¿Qué es el
procesador? ¿Qué función tiene? ¿Qué propiedades/características lo definen? ¿de qué hablamos cuando hablamos
de memoria? ¿Memoria RAM, almacenamiento, memorias integradas…? etc.
Estas y otras preguntas y sus correspondientes respuestas cubrirán los conceptos teóricos que el alumnado deberá
aprender y comprender para, finalmente, entender realmente la placa que tiene entre manos y otras configuraciones
hardware con las que, habitualmente, se va a enfrentar.
Tarea 3.- Puesta en marcha del miniordenador: primer intento.
En el kit entregado al alumnado encontrarán una tarjeta SD, el equivalente al disco duro de un ordenador tipo PC. Esta
tarjeta estará en blanco. La siguiente tarea que se puede plantear al alumnado dentro de este proyecto es conectar e
iniciar el miniordenador y observar qué sucede. Evidentemente, nada, pues la tarjeta SD no dispone de sistema
operativo.
Ese será el punto de partida para la siguiente labor de investigación: qué sistema o sistemas operativos puedo usar en
este miniordenador y cómo instalarlos. Las preguntas directoras que se le pueden plantear al alumnado a modo de
ayuda podrían ser del tipo ¿qué es un sistema operativo? ¿Qué propósito general tiene y qué objetivos o funciones de
alto nivel debe ofrecer? ¿Qué son las aplicaciones de usuario y qué las diferencia de un software como el Sistema
Operativo? ¿Cómo «usamos» un ordenador? ¿Sabes lo que es una interfaz? ¿Qué tipos de interfaz existen? ¿Cuántos
sistemas operativos conoces? ¿Sabes que es una distribución GNU/Linux? ¿Sabrías dar el nombre de distintas
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distribuciones? ¿Sabrías cómo obtenerlas y probarlas? Si lo has hecho alguna vez, ¿sabes por qué has podido hacerlo
con total libertad y «gratis»? ¿Sabes qué es el software libre? ¿GNU/Linux es software libre? ¿Es libre el sistema
operativo que utilizas en casa? ¿Sabes qué es una licencia de software? ¿Es lo mismos FreeSoftware (software libre)
que una licencia Freeware? Respecto a GNU/Linux, ¿sabes cuál es su origen?
27997
Tarea 4.- Comprender los conceptos software.
Al igual que la tarea 2, la presente tarea trata de conceptualizar lo encontrado. El profesor o la profesora, actuando
como guía, revisan con el alumnado el resultado de su investigación y ayudan a extraer los conceptos fundamentales
que el alumnado debe comprender y aprender y que serán la base teórica para el aprovechamiento de la siguiente
tarea.
Tarea 5.- Instalación, configuración y uso del miniordenador.
En este paso, el alumnado instala el SO sobre la unidad de almacenamiento correspondiente (la tarjeta SD), inicia el
sistema y observa la interfaz que aparece. El alumnado, en general, conoce el aspecto y uso del sistema operativo
privativo predominante en la informática doméstica. Por ello, puede resultar adecuado para el aprendizaje del
alumnado proponerle que compare el SO instalado en el miniordenador, basado en GNU/Linux, con lo que conoce:
¿Qué similitudes y diferencias encuentras en la interfaz? ¿Cómo cambiarías el fondo de escritorio? ¿Sabes crear una
carpeta en el mismo? ¿Qué aplicaciones hay preinstaladas? ¿Sabes cómo crear un documento de texto y guardarlo en
el disco? ¿Cómo accedes a los archivos? ¿Cómo se organizan? ¿Puedes instalar algún programa que uses
habitualmente y que no esté ya instalado? ¿Cómo lo has hecho?
Tarea 6.- Aprender y comprender la gestión y configuración de dispositivos.
La tarea anterior, mediante la comparativa entre lo que ya sabe hacer y cómo hacerlo en un nuevo entorno, permite
abstraer y generalizar los conceptos teóricos que el alumnado debe aprender y conocer acerca del uso y configuración
de sistemas operativos.
En la presente tarea, al igual que en la Tarea 4, el profesorado actuará como guía, ayudando al alumnado en la
necesaria labor de abstracción de aquellos saberes teóricos deducibles de la práctica. Es importante transmitir que no
se pretende el aprendizaje de una herramienta o un Sistema Operativo, en este caso, en concreto, sino que el
alumnado adquiera intuiciones aplicables sobre sistemas operativos y ante programas de la misma naturaleza, pero
distintos.
Tarea 7.- Conclusión, finalización de entregables y propuestas siguientes
El resultado final del proyecto es un puesto de trabajo basado en un miniordenador totalmente funcional. Además,
durante el desarrollo de todas las tareas, el alumnado habrá creado uno o varios entregables del tipo que se haya
decidido. Dichos entregables deberían recoger lo realizado, a modo de guía o manual acerca de las características
hardware del miniordenador, las componentes necesarias para su uso, el procedimiento de instalación del sistema
operativo y la descripción del mismo en relación a su configuración y uso.
Como ampliación o continuación del proyecto pueden plantearse tareas como las siguientes:
1. Instalación y configuración de otros sistemas operativos, para disponer de un conjunto de tarjetas SD

intercambiables que permitan probar una amplia diversidad de sistemas operativos.
2. Investigación sobre otras posibilidades de uso de ordenadores compactos como el utilizado: como centro
multimedia, como máquina recreativa retro, etc. Puede plantearse también su instalación y configuración.
3. Comparativa de características hardware de las distintas placas compactas de tamaño reducido existente en el
momento.
Esta situación de aprendizaje puede ampliarse incluyendo saberes relativos al apartado A.3. acerca de redes, utilizando
los ordenadores compactos configurados para aprender y comprender los fundamentos mediante el montaje de
diversos tipos de redes que conecten dichos dispositivos.
Atención a las diferencias individuales.
Al tratarse de una situación de aprendizaje en la que el alumnado se organiza en grupos de trabajo colaborativo,
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pueden realizarse agrupaciones heterogéneas que permitan combinar sus capacidades individuales. De esta manera,
se puede conseguir un resultado óptimo, tanto en el desarrollo del proyecto, como en los objetivos individuales de
aprendizaje.
27998
Fase de evaluación. Orientaciones para la evaluación.
A lo largo de la secuencia de aprendizaje son muchas las necesidades y oportunidades de evaluación. En su desarrollo
pueden utilizarse rúbricas de observación en el aula para evaluar los procesos de trabajo, así como el interés y los
resultados. Pueden realizarse test intermedios, bien escritos, bien utilizando servicios web que permitan este tipo de
pruebas, para comprobar la comprensión y aprendizaje de los conceptos teóricos. Se irán evaluando los entregables
con rúbricas que el alumnado conocerá, donde, en función del tipo de entregable, se valorará tanto el contenido como
la técnica en el uso de la herramienta de software para la creación del entregable (el formato adecuado de un
documento de texto; la adecuada organización y el equilibrio entre imagen y texto en una presentación digital; el uso
de títulos, transiciones, efectos, … y el proceso de montaje en un vídeo digital; etc.).
Finalmente, pueden realizarse pruebas, bien orales, bien escritas, de comprobación de los aprendizajes tanto teóricos
como prácticos.
V. Referencias
Adell Segura, J. & Castañeda Quintero, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de
entender el aprendizaje. En Roig Vila, R. & Fiorucci, M. (Eds.) Claves para la investigación en innovación y calidad
educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las
aulas. Stumenti di ricerca per l’innovaziones e la qualità in ámbito educativo. La tecnologie dell’informazione e
della Comunicaziones e l’interculturalità nella scuola. Alcoy: Marfil – Roma TRE Universita degli studi.
Lluna Beltrán, S. & Pedreira García, J. (2017). Los nativos digitales no existen. Deusto.
Maíllo Fernández, J.A. (2016). Seguridad digital e informática. Ra-Ma.
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27999
ECONOMÍA SOCIAL
En las sociedades contemporáneas la ciudadanía toma decisiones económicas a diario, actúa como consumidora y
ahorradora. Son trabajadores y contribuyentes al sistema fiscal haciendo uso de los bienes y servicios públicos. A la
vez, son votantes y, en ocasiones, se integran en organizaciones políticas o sindicales y tienen que comprender
propuestas de política económica, fiscal y monetaria que afectarán a su vida y al sistema de derechos y libertades que
fundamenta la legitimidad del sistema social.
El estudio y la formación en Economía son absolutamente necesarios para la comprensión de la realidad. Cualquier
persona necesita conocer las reglas básicas que explican los acontecimientos económicos y el lenguaje específico
utilizado por los economistas y medios de comunicación para analizarlos.
Economía social es una materia que aboga por un modelo que haga compatible la actividad económica con el interés
general y el funcionamiento democrático. Los agentes participantes no buscan como objetivo principal maximizar el
beneficio, sino estar al servicio de las personas incorporando principios y valores universales como equidad, justicia,
fraternidad económica, solidaridad social y democracia directa a fin de aspirar a ser un instrumento de transformación
social. El enfoque de esta asignatura no es configurar la economía a través de la selección de conceptos económicos,
sino propiciar la reflexión acerca de problemas económicos cercanos al alumnado para que conforme sus decisiones
individuales consciente de su repercusión social.
El profesorado debe facilitar instrumentos científicos y técnicos que permitan conocer la dimensión económica de la
realidad social desde un punto de vista individual y colectivo a fin de que la disciplina de la Economía esté en el centro
de la mejora del bienestar individual y social.
Además, es necesario que el profesorado incorpore ideas, intereses, significados y valores del alumnado en función
del contexto sociocultural donde se desenvuelve; es decir, teniendo en consideración la realidad aragonesa, provincial,
comarcal y del municipio. La asignatura se puede enfocar a través del desarrollo de un proyecto de colaboración con
la comunidad para la aplicación práctica de las competencias específicas en la realidad próxima. Este proyecto se
realizará, siempre que sea posible, mediante la colaboración con entidades públicas o privadas que desarrollen una
labor solidaria en el territorio. Bajo la tutela del profesorado y durante la adquisición de los distintos contenidos, será
posible que el alumnado desarrolle las competencias a través del proyecto.
Economía social está planteada como materia de opción del tercer curso de educación secundaria obligatoria,
garantizando que el alumnado profundice y adquiera la capacidad de manejar la propia vida económica de forma
racional y solidaria entendiendo al individuo como un agente que convive en sociedad.
La adquisición de las competencias específicas se evaluará a través de los criterios de evaluación. Acompañando a
estos criterios se han recopilado un conjunto de saberes que integran destrezas y actitudes que ayudarán a la
adquisición de las competencias específicas a lo largo de la etapa. Dichos sentidos permiten emplear los saberes de
una manera funcional proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre los diferentes
saberes. Debe tenerse en cuenta que la organización en el currículo no implica ninguna temporalización ni orden
cronológico en su tratamiento en el aula.
Las competencias específicas se relacionan entre sí y han sido agrupadas en torno a cuatro bloques de saberes según
su naturaleza: ciudadanía solidaria (1,2,3), finanzas éticas (4,5,6), consumo responsable (7,8,9) y proyecto solidario
(10). Cada competencia específica se relaciona con las competencias claves y los descriptores del perfil de salida. La
asignatura de Economía social desarrolla los siguientes: competencia en comunicación lingüística (CCL), competencia
matemática y competencia en ciencia (CMCT), tecnología e ingeniería (STEM), competencia digital (CD), competencia
personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), competencia ciudadana (CC), competencia emprendedora (CE) y
competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC).
El primer bloque “ciudadanía responsable” tiene como objetivo conocer y tomar conciencia del impacto social y
csv: BOA20220811001
ambiental que las actuaciones económicas tienen en el entorno, de modo que la economía social sea una herramienta
y una oportunidad de transformación social. En este apartado se abordan las relaciones institucionales de las personas
entre sí y con entidades sociales, ciudadanas, democráticas y solidarias que contribuyen al desarrollo sostenible.
28000
Ofrece la oportunidad de conocer la existencia de un amplio abanico de entidades en funcionamiento de economía

social, cívicas, democráticas y solidarias que permiten dar solución a los problemas personales y sociales que surgen a
lo largo de la vida. Es decir, desarrolla el conocimiento de los principios de un modelo económico basado en la
solidaridad y la corresponsabilidad, sustentado en los principios de equidad, justicia, fraternidad económica,
solidaridad y el funcionamiento democrático.
Por último, trata de aportar una primera visión de la organización real de los diferentes agentes económicos, políticos
y sociales incidiendo en la importancia del estado de bienestar y el papel que juega en nuestras vidas, determinando
los derechos de la ciudadanía en un marco donde se combate la desigualdad y se persiguen los Objetivos de Desarrollo
Sostenible.
El segundo bloque, “finanzas éticas”, desarrolla el conocimiento básico que establece PISA para fomentar una
ciudadanía con criterio financiero, además de la motivación y confianza para aplicarlos y comprenderlos con el fin de
tomar decisiones concretas en diferentes contextos que permitan mejorar el bienestar financiero individual de manera
solidaria integrado en una sociedad.
El tercer bloque de “consumo responsable” promueve una educación para el desarrollo sostenible, entendido como
aquel que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad para las generaciones
futuras. Para ello, es necesario conocer las conductas de consumidores y empresas cuando interactúan en diferentes
tipos de mercados poniendo en valor el comercio local y las actividades económicas más próximas.
El cuarto bloque será el planteamiento de un “proyecto solidario” prioritariamente, y si es posible, mediante la

colaboración con una entidad pública o privada que desarrolle actuaciones sociales y solidarias en el entorno. El fin de
este proyecto es enfocar todos los conocimientos, actitudes y destrezas que se desarrollan durante el curso para
aplicarlo a la realidad creando valor en el territorio. La metodología de aprendizaje basado en servicios permite un
abanico de posibilidades para desarrollar la competencia y criterios correspondientes a este bloque.
Tanto las competencias específicas, los criterios de evaluación como los saberes básicos están diseñados para
constituir un todo que facilite el planteamiento de tareas complejas, individuales o colectivas, en diferentes contextos,
significativas y relevantes, permitiendo desarrollar los aspectos fundamentales de la Economía. En definitiva, se trata
de recibir una formación impartida por profesorado científica y didácticamente especializado en un contexto
educativo de contenidos, estrategias de actuación, actitudes críticas y competencias que son esenciales a lo largo de
la vida.
Se propone realizar la concreción curricular de esta materia desde una perspectiva teórico-práctica planteando los
saberes mediante un enfoque socioconstructivista. El alumnado será capaz de catalizar el conocimiento del día al día
para construir el saber al producirse la interacción del conocimiento científico y cotidiano; es decir, esta materia trata
de ampliar la reflexión sobre las actividades económicas desde la perspectiva de investigar sobre el medio y adquirir
la formación necesaria para desenvolverse en las sociedades democráticas contribuyendo de modo efectivo al
desarrollo económico.
Competencia específica de la materia Economía social 1:
CE.ES.1. Entender la organización política del país y los organismos internacionales más relevantes adquiriendo una
visión global de las instituciones y normas generales que hacen posible la convivencia en seguridad y paz a fin de la
consecución del desarrollo sostenible.
Descripción
El conocimiento de los principios de un modelo económico basado en la solidaridad y la corresponsabilidad,
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sustentado en los principios de equidad, justicia, fraternidad económica, solidaridad y el funcionamiento democrático.
Las normas que se establecen en democracia parten de la necesidad de convivir en paz consiguiendo un desarrollo
sostenible para toda la ciudadanía que aporte seguridad y red de apoyo mutuo con el objetivo de mejorar la vida de
todas las personas. Se considera necesario conocer la función de las instituciones públicas, su organización y
28001
renovación, así como los cauces de participación ciudadana. Ser conscientes del funcionamiento de la vida en sociedad
como estructura nos permite sentirnos parte activa y no meros receptores de obligaciones y/o derechos.
La modernización de las administraciones y su adaptación a las nuevas tecnologías ha desarrollado una nueva relación
con la administración por medio de aplicaciones que son necesarias para las cuestiones burocráticas fundamentales.

Esta competencia específica se vincula con CE.ES.2. y CE.ES.3. correspondientes al bloque de saberes A - “Ciudadanía
solidaria” – con el fin de participar en la sociedad de forma individual bajo una perspectiva solidaria.
Vinculación con CE de otras materias:
Educación en Valores Cívicos y Éticos CE.EVCE.2. para el conocimiento de normas y valores éticos que rigen la sociedad.
Geografía e Historia CE.GH.5. y CE.GH.9. que trata sobre el conocimiento de los valores democráticos que cimentan
nuestro Estado de Derecho y el logro de la igualdad y redistribución de la renta.

CCL2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE3, CCEC1
CE.ES.2. Comprender el estado de bienestar como garante democrático de los derechos sociales básicos, analizar las
fuentes de ingresos y gastos del Estado; así como determinar el impacto para la sociedad de la desigualdad de la renta
y estudiar las herramientas de redistribución.
Descripción
La “Economía del Bienestar” es entendida como la disciplina encargada de diseñar los instrumentos del sector público
que permiten financiar y establecer políticas redistributivas mediante ingresos tributarios para sostener el suministro
de bienes públicos, pago de subsidios o pensiones.
Se define ciudadanía como conjunto de prácticas jurídicas políticas, económicas y culturales que conforman a una
persona como miembro competente de la sociedad y que, como consecuencia, configuran los flujos de recursos hacia
las personas y los grupos sociales. El ejercicio de la ciudadanía debe ser activa y transformadora comprometida con la
gestión equitativa para lograr el desarrollo económico y social.

solidaria” – con el fin de participar en la sociedad de forma individual bajo una perspectiva solidaria.
Educación en Valores Cívicos y Éticos CE.EVCE.2. para el conocimiento de normas y valores éticos que rigen la sociedad.
Geografía e Historia CE.GH.5. que trata sobre el conocimiento de los valores democráticos que cimentan nuestro
Estado de Derecho.

CCL2, CCL5, CD1, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1
CE.ES.3. Analizar problemas sociales del entorno, la implicación individual en la sociedad y plantear soluciones
csv: BOA20220811001
relacionándolas con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
28002
Descripción
Una sociedad tan dinámica y flexible como la actual requiere de una gestión autoconsciente de los proyectos
empleando criterios racionales y éticos. Es necesaria la formación especializada en el empleo de los instrumentos
destinados a la gestión de proyectos transformadores de la realidad social.
El pacto para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible establecidos en la Agenda 2030 es de necesaria aplicación
en todos los niveles. El alumnado valorará este proceso desde un punto de vista analítico y no solamente descriptivo,
proponiendo cambios en las acciones cotidianas para el logro de estos objetivos.

responsable” – con el fin de participar en la sociedad de forma individual bajo una perspectiva solidaria.
Economía y Emprendimiento CE.EE.3. en la búsqueda de soluciones innovadoras y sostenibles que den respuestas a
las necesidades locales y globales detectadas.
Geografía e Historia CE.GH.3. que trata con perspectiva histórica los desafíos para buscar de manera innovadora los
retos presentes.

CCL2, CD2, CPSAA1, CC3, CC4, CE1, CE2, CE3
CE.ES.4. Reconocer el funcionamiento del dinero, fenómenos monetarios básicos y las principales instituciones
financieras.
Descripción
El dinero es la unidad que permite la acumulación y el intercambio en la sociedad. Su funcionamiento es desconocido
y en torno a él existen instituciones financieras que desempeñan un papel fundamental en su circulación rigiéndose
por unas normas dentro de un marco ético que facilita unas relaciones adecuadas entre las personas.
Antes de gestionar las finanzas personales, es necesario reconocer la función dinero como instrumento de pago y
conocer su funcionamiento.

Esta competencia específica se vincula con CE.ES.5. y CE.ES.6. correspondientes al bloque de saberes B - “Finanzas
éticas” – con el fin de tratar con perspectiva social las finanzas personales.
Economía y Emprendimiento CE.EE.6. permite que el alumnado comprenda previamente conceptos de finanzas
personales antes que aplicarlas al proyecto empresarial.

CCL2, CCL3, CD1, CPSAA2, CPSAA4, CC3, CC4, CCEC3
CE.ES.5. Investigar sobre los productos financieros básicos como las cuentas y tarjetas bancarias, préstamos e
csv: BOA20220811001
hipotecas y otros productos de inversión bajo el prisma de la banca ética.
28003
Descripción
El alumnado deberá indagar sobre los productos financieros básicos y conocer los diferentes tipos de inversiones,
realizará juicios éticos y propuestas de soluciones concretas a partir de datos sobre situaciones financieras específicas.
El surgimiento de nuevos modos de inversión, como pueden ser las criptomonedas u otros, hace que sea vital el
conocimiento de las herramientas generales para analizar la viabilidad de una inversión y su repercusión social.

Matemáticas CE.M.6. permitiendo al alumnado aplicar al mundo real los conceptos matemáticos aprendidos.

CCL3, STEM 1, CD1, CD4, CC3, CC4, CE1
CE.ES.6. Realizar un presupuesto personal distinguiendo entre los diferentes tipos de ingresos y gastos, controlar su
grado de cumplimiento y las posibles necesidades de adaptación; además, expresar una actitud positiva hacia en
ahorro empleándolo solidariamente como medio para alcanzar objetivos individuales y sociales.
Descripción
Poner en valor el ahorro y la planificación del presupuesto desde edades tempranas hace que el alumnado desarrolle
un hábito positivo y conozca herramientas útiles para enfrentarse a su desarrollo personal de modo determinante
desde su primera incorporación a la vida académica y profesional. A través de esta competencia, se adquiere la
capacidad de gestionar un presupuesto personal, identifica las posibles fuentes de ingresos y planifica los gastos
personales clasificándolos según su naturaleza empleando el ahorro de manera ética y solidaria.

Matemáticas CE.M.6. permitiendo al alumnado aplicar al mundo real los conceptos matemáticos aprendidos.

CD1, CD2, STEM3, STEM4, CPSAA1, CPSAA5, CE3
CE.ES.7. Asimilar el consumo responsable valorando las repercusiones de las decisiones individuales en la sociedad.
Descripción
csv: BOA20220811001
El alumnado debe valorar la repercusión que las decisiones individuales causan en nuestro entorno inmediato. En esta
etapa es necesaria una educación para el consumo que habilite para una defensa activa de los derechos de la
ciudadanía ante abusos o prácticas comerciales irregulares; conocer los derechos que asisten a usuarios, comprender
28004
las condiciones de los contratos y ser conscientes de las técnicas de marketing que emplean las empresas bajo la
reflexión sobre las actitudes que cuestionen el consumo irracional.

Esta competencia específica se vincula con CE.ES.8 y CE.ES.9 correspondientes al bloque de saberes C - “Consumo
responsable” – a fin de valorar las repercusiones de los actos individuales sobre la sociedad con el objetivo de perseguir
un consumo sostenible y solidario.
Biología y Geología CE.BG.5 con el fin de incidir en el análisis de los efectos de determinadas acciones sobre el medio
ambiente y la salud para promover y adoptar hábitos compatibles con un desarrollo sostenible.
Educación en Valores Cívicos y Éticos CE.EVCE.3. y CE.EVCE.4. entendiendo la naturaleza interconectada e inter y
ecodependiente de las actividades humanas, mediante la identificación y análisis de problemas a fin de promover
hábitos y actitudes éticamente comprometidos con el logro de formas de vida sostenibles.
Matemáticas CE.M.2. a fin de analizar las soluciones de un problema usando diferentes técnicas y herramientas,
evaluando las respuestas obtenidas, para verificar su validez e idoneidad desde el punto de vista matemático y su
repercusión global.

CCL2, CCL3, CD1, CD3, CD4, CC3, CC4, CE2
CE.ES.8. Analizar las implicaciones sociales del comercio local y evaluar las actividades económicas del entorno.
Descripción
El desarrollo de la capacidad de observación real del entorno dota al alumnado de herramientas para obtener una
visión desde lo local a lo global. El conocimiento de la actividad económica más próxima consigue que se reflexione
sobre las propias decisiones para el fomento y la valoración de las repercusiones que tiene en la economía.
El alumnado debe desarrollar la conciencia necesaria sobre los procedimientos de la generación de valor añadido que
realiza el comercio local y de proximidad, así como los efectos sobre las condiciones de vida de las personas. Esta
materia persigue la comprensión de que las conductas personales del entorno próximo pueden tener repercusiones
en ámbitos más amplios, tanto ambientales como en otros vinculados con la solidaridad interpersonal e
intergeneracional.

Esta competencia específica se vincula con CE.ES.7. y CE.ES.9. correspondientes al bloque de saberes C - “Consumo
Digitalización CE.D.4. a fin de ejercer una ciudadanía digital crítica, conociendo las posibles acciones que se realizan
en la red, e identificando sus repercusiones, para hacer un uso activo, responsable y ético de la tecnología.
Educación en Valores Cívicos y Éticos CE.EVCE.3. entendiendo la naturaleza interconectada e inter y ecodependiente
de las actividades humanas que supone el compromiso con el comercio justo.

csv: BOA20220811001
CCL5, CD4, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC4, CE2
28005
CE.ES.9. Conocer los trámites más básicos sobre consumo y reclamaciones en diferentes ámbitos.
Descripción
A partir de esta competencia, el alumnado pretende alcanzar el conocimiento necesario para identificar y comprender
el contenido de documentos cotidianos con el fin de perseguir un acceso a la información para toda la ciudadanía de
forma que se consiga la equidad combatiendo la vulnerabilidad del consumidor.

Esta competencia específica se vincula con CE.ES.7. y CE.ES.8. correspondientes al bloque de saberes C - “Consumo
Digitalización CE.D.4. a fin de ejercer una ciudadanía digital crítica, conociendo las posibles acciones a realizar en la
red identificando sus repercusiones para hacer un uso activo, responsable y ético de la tecnología.
Lengua Castellana y Literatura CE.LCL.2. con la identificación de noticias falsas, interpretación de textos escritos y
orales.

CCL2, CCL5, STEM 4, CD1, CD5, CC4, CE2
CE.ES.10. Diseñar un proyecto solidario que genere valor en el entorno.
Descripción
La situación actual requiere de una ciudadanía capaz de detectar problemas sociales u oportunidades a fin de dar
viabilidad a soluciones asociativas concretas o a negocios que creen empleo y bienestar para contribuir al progreso
del entorno. Se debe incentivar la formación de ciudadanos y ciudadanas comprometidos con el desarrollo armónico
y sostenible de las personas en el medio. A partir de las ideas y conceptos desarrollados en el curso, se resolverá un
problema real detectado aplicando las técnicas de organización del trabajo en equipo y distribución de tareas, además
de la resolución de conflictos interpersonales que deberán afrontar. Se valorará de forma positiva la posibilidad de
colaborar con una entidad o institución próxima que desarrolle proyectos sociales y/o solidarios.

Esta competencia específica se vincula con las otras nueve competencias de la materia de Economía social para dar
sentido global a todos los conceptos asimilados durante los diferentes bloques comprendiendo la economía desde
una perspectiva social y altruista.
Economía y Emprendimiento CE.EE.3. en la búsqueda de soluciones innovadoras y sostenibles que den respuestas a
las necesidades locales y globales detectadas.
Educación en Valores Cívicos y Éticos CE. EVCE.3. y CE. EVCE.4. entendiendo la naturaleza interconectada e inter y
ecodependiente de las actividades humanas, mediante la identificación y análisis de problemas a fin de promover
hábitos y actitudes éticamente comprometidos con el logro de formas de vida sostenibles.
csv: BOA20220811001
Matemáticas CE.M.2. a fin de analizar las soluciones de un problema usando diferentes técnicas y herramientas,
evaluando las respuestas obtenidas, para verificar su validez e idoneidad desde el punto de vista matemático y su
repercusión global.
28006
Digitalización CE.D.4. a fin de ejercer una ciudadanía digital crítica, conociendo las posibles acciones a realizar en la
red identificando sus repercusiones para hacer un uso activo, responsable y ético de la tecnología.

CCL5, STEM 3, STEM5, CD3, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CC3, CE1, CE2, CE3,

Los criterios de evaluación permiten concretar las competencias específicas de cada bloque:
CE.ES.1.
Entender la organización política del país y los organismos internacionales más relevantes adquiriendo una visión global de las instituciones y
normas generales que hacen posible la convivencia en seguridad y paz a fin de la consecución del desarrollo sostenible.
Investigar sobre el funcionamiento Estado adquiriendo las competencias básicas para el uso de las herramientas de participación ciudadana
3º ESO
1.1. Comprender la organización territorial y política del país.
1.2. Valorar la necesidad de normas de convivencia pactadas y consensuadas.
1.3. Conocer los cauces de participación ciudadana.
1.4. Investigar sobre aplicaciones y herramientas de la administración electrónica.
CE.ES.2.
Comprender el estado de bienestar como garante democrático de los derechos sociales básicos, analizar las fuentes de ingresos y gastos del
Estado; así como determinar el impacto para la sociedad de la desigualdad de la renta y estudiar las herramientas de redistribución.
El alumnado desarrollará la vinculación del estado de bienestar con los impuestos.
3º ESO
2.1. Conocer el significado de estado de bienestar relacionándolo con servicios públicos cotidianos.
2.2. Identificar los ingresos y gastos del Estado.
2.3. Reconocer la importancia del sistema público de Seguridad Social describiendo su funcionamiento básico.
2.4. Analizar los impuestos básicos.
CE.ES.3.
Analizar problemas sociales del entorno, la implicación individual en la sociedad y plantear soluciones relacionándolas con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible.
El alumnado partirá con el conocimiento de los ODS identificando problemas locales y planteando soluciones acordes con los objetivos de
desarrollo globales.
3º ESO
3.1. Comprender los Objetivos de Desarrollo Sostenible y valorar su importancia en el futuro desarrollo de la economía y la sociedad,
analizando la actuación que se están llevando a cabo en el entorno en aras de su consecución y cumplimiento.
3.2. Identificar problemas cercanos concretos y plantear soluciones sostenibles de acuerdo con los ODS.
CE.ES.4.
Reconocer el funcionamiento del dinero, fenómenos monetarios básicos y principales instituciones financieras.
El alumnado tendrá una idea preconcebida y un sesgo establecido sobre el mundo financiero. Durante el desarrollo de esta competencia
descubrirá el funcionamiento del dinero y su marco institucional.
3º ESO
4.1. Conocer el origen del dinero y sus funciones.
4.2. Describir fenómenos monetarios básicos y su repercusión social.
CE.ES.5.
Investigar sobre los productos financieros básicos como las cuentas y tarjetas bancarias, préstamos e hipotecas y otros productos de inversión
bajo el prisma de la banca ética.
El alumnado deberá aplicar soluciones a problemas financieros concretos basados en ejemplos reales y cotidianos.
3º ESO
5.1. Identificar las diferentes cuentas y tarjetas bancarias que existen, así como los nuevos modelos de pago reconociendo las ventajas e
inconvenientes para cada una de las alternativas.
5.2. Valorar el riesgo de la rentabilidad de los préstamos, hipotecas y otros tipos de inversión analizando su repercusión individual y social.
5.3. Reconocer la necesidad de examinar detenidamente los productos financieros.
CE.ES.6.
Realizar un presupuesto personal distinguiendo entre los diferentes tipos de ingresos y gastos, controlar su grado de cumplimiento y las
posibles necesidades de adaptación; además, expresar una actitud positiva hacia el ahorro empleándolo solidariamente como medio para
alcanzar objetivos individuales y sociales.
El alumnado irá construyendo un presupuesto personal partiendo del desconocimiento de esta herramienta para conseguir la comprensión
csv: BOA20220811001
de una planificación adecuada de las finanzas.

3º ESO
6.1. Elaborar con herramientas informáticas el seguimiento de un presupuesto o plan financiero personalizado, identificando cada uno de
los ingresos y gastos.
6.2. Comprender las necesidades de planificación del ahorro y manejo de los asuntos financieros a lo largo de la vida.
28007
6.3. Analizar las ventajas e inconvenientes del endeudamiento valorando el riesgo y selección de la decisión más adecuada para cada
momento. Reconoce la repercusión social de la deuda.
CE.ES.7.
Asimilar el consumo responsable valorando las repercusiones de las decisiones individuales en la sociedad.
El alumnado parte de la autoevaluación de su propio consumo para ir asimilando los conceptos de sostenibilidad y responsabilidad a fin de
construir una forma de consumo solidaria.
3º ESO
7.1. Entender el consumo como un acto consciente, premeditado y crítico sujeto a la presión de la publicidad y otros agentes.
7.2. Identificar los derechos de los consumidores, instituciones y oficinas que se dedican a la atención al consumidor.
7.3. Reconocer las estafas de consumo más recurrentes y el procedimiento para denunciarlas.
CE.ES.8.
Analizar las implicaciones sociales del comercio local y evaluar las actividades económicas del entorno.
El alumnado investiga sobre su propio entorno y evalúa el valor que genera las actividades económicas.
3º ESO
8.1. Reconocer los sectores y las actividades económicas más importantes del entorno.
8.2. Investigar sobre el comercio local y evaluar su valor social.
8.3. Examinar las marcas de identidad propias como pueden ser las denominaciones de origen y otros sellos de calidad.
CE.ES.9.
Conocer los trámites más básicos sobre consumo y reclamaciones en diferentes ámbitos.
El alumnado llega a comprender los trámites de consumo más básicos partiendo del desconocimiento de los mismos.
3º ESO
9.1. Distinguir facturas de diferentes sectores.
9.2. Conocer la estructura de un contrato y sus cláusulas.
CE.ES.10.
Diseñar un proyecto solidario que genere valor en el entorno.
El alumnado realiza un proyecto emprendedor de economía social basándose en la detección de una necesidad próxima.
3º ESO
10.1 Aplicar técnicas de gestión de manera colaborativa, buscando la efectividad de sus actos y con criterios de eficiencia, optimizando el
uso de los recursos a su alcance para lograr el objetivo planteado.
10.2 Planifica y organiza el trabajo para ejecutarlo. Toma las decisiones en su área de acción y colabora en la planificación del resto del
equipo.
10.3 Presentar los resultados obtenidos utilizando formatos digitales interpretando gráficos y datos concretos.
10.4 Internalizar los aprendizajes a lo largo del proceso de esta materia y reflexionar sobre la adquisición de las competencias específicas.

III.1. Descripción de los diferentes bloques en los que se estructuran los saberes básicos de la materia Economía
social.
A. Ciudadanía solidaria
Este bloque tiene como objetivo conocer y tomar conciencia del impacto social y ambiental que las actuaciones
económicas tienen en el entorno de modo que la economía social sea una herramienta y oportunidad de
transformación social.
La economía es una ciencia ligada a las necesidades de las personas en tanto miembros de una sociedad. Por ello, es
preciso valorar el impacto que tienen nuestras decisiones como agentes económicos y promover acciones económicas
justas, equitativas, sostenibles y respetuosas con los derechos humanos y el planeta.
En este bloque se abordan las relaciones institucionales de las personas entre sí y con entidades sociales, ciudadanas,
democráticas y solidarias que contribuyen al desarrollo sostenible. También de la relación de la ciudadanía con el
Estado, como agente que suministra servicios públicos esenciales y básicos (educación, sanidad, cultura, sistema de
pensiones o atención a dependientes, entre otros) redistribuye la renta y la riqueza mediante el gasto público y un
sistema fiscal equitativo y justo, estabilizador de la economía en su papel de control de la inflación y el desempleo y
que contribuye al crecimiento y al desarrollo tratando de hacer compatibles la eficiencia con la equidad. Se tratará la
manera de participación de las personas en la vida pública a través de cauces e instituciones democráticas, así como
el conocimiento de las herramientas y aplicaciones de gestión administrativa habilitadas para ello.
csv: BOA20220811001
28008
B. Finanzas éticas
Este bloque trata de desarrollar las competencias básicas que PISA requiere para alcanzar una ciudadanía con criterio
financiero bajo el prisma de la banca ética. La OCDE define “Educación Financiera” como la adquisición del
conocimiento y la comprensión de conceptos financieros y las habilidades, motivación y confianza para aplicarlos y
comprenderlos con el fin de tomar decisiones concretas en diferentes contextos que permitan mejorar el bienestar
financiero de los individuos y de la sociedad para facilitar su participación en la vida económica. En esta materia se
pretende que la futura ciudadanía, consumidora de productos financieros, adquiera la conciencia necesaria para poder
elegir con criterio y de forma consciente evaluando su repercusión en la sociedad.
C. Consumo responsable
Este bloque está dedicado al consumo responsable y los derechos del consumidor asumiendo las consecuencias de su
no aplicación. Es necesario conocer las conductas de los consumidores y las empresas cuando interactúan en
diferentes tipos de mercados poniendo en valor el comercio local y las actividades económicas más próximas. Además,
familiariza al alumnado con la gestión de documentos habituales en la vida cotidiana y la toma racional de decisiones
bajo el prisma solidario.
D. Proyecto solidario
Mediante la asimilación de los contenidos impartidos durante el curso, se va a lograr la creación de un proyecto
solidario con la posibilidad de estar enfocado al diseño de una asociación, cooperativa u otra forma jurídica que genere
valor en la sociedad. Los miembros del grupo-clase deben organizarse para cooperar entre sí con un objetivo común
consensuado teniendo en cuenta los incentivos personales y grupales. La negociación cobra un papel esencial por la
toma de decisiones, así como la asignación de roles y funciones. Se trabajará la gestión de herramientas
administrativas aplicadas a situaciones concretas. Por último, será importante la evaluación y el análisis del proyecto
en la sociedad.
III.2. Concreción de los saberes básicos de la materia Economía social.

A. Ciudadanía solidaria
La organización básica del Estado mediante el conocimiento de los instrumentos de participación en democracia.
A.1. Instituciones públicas y su relación con la ciudadanía. Promover estrategias que impliquen al alumnado en situaciones de
Concepto de Estado y su organización básica. participación en democracia y la relación con el Estado, así como con
Utilización de herramientas de participación ciudadana. entidades e instituciones sociales.; poder debatir del mismo y analizar
Gestión de la relación de la administración pública con los diferentes puntos de vista.
ciudadanos y las ciudadanas.
Implicaciones de los derechos básicos de la ciudadanía y la
responsabilidad con la administración.
A.2. Estado de bienestar y educación tributaria Promover estrategias para que el alumnado incentive su propia
Definición de estado de bienestar y Seguridad Social. búsqueda de conocimiento con fin de relacionar diferentes conceptos
Reconocimiento de los impuestos básicos. económicos con la realidad cotidiana.
Aplicación de los impuestos relacionándolos con los bienes y
servicios públicos.
Análisis e interpretación de las políticas de redistribución de la
renta.
A.3. Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) Promover estrategias destinadas a que el alumnado aplique de
Conocimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y manera autónoma los ODS a sus decisiones individuales para que se
su implicación en la sociedad. conformen de forma solidaria y conozca su implicación a la sociedad.
Aplicación de los ODS en las acciones cotidianas.
Reflexión ética sobre los ODS en la sociedad.
B. Finanzas éticas
La comprensión de conceptos financieros básicos, así como habilidades y confianza para aplicarlos analizando su repercusión en la sociedad.
B.1. Dinero y transacciones monetarias Promover estrategias que envuelvan la adquisición de conocimiento,
Concepto de dinero y sus funciones. desarrollen la creatividad y el pensamiento crítico mediante el
csv: BOA20220811001
Fenómenos de inflación y deflación. Tipos de interés. análisis de textos periodísticos y el uso apropiado del vocabulario
Interpretación de textos periodísticos sobre fenómenos económico básico. El alumnado debe interpretar las noticias más
monetarios básicos. simples de Economía para poder comprender su repercusión social
Análisis de la realidad económica reconociendo los efectos en su entorno más próximo
negativos y/o positivos de las políticas monetarias sobre la sociedad.
28009
B.2. Banca ética Promover estrategias para incentivar el pensamiento crítico

Definición de préstamo, hipoteca y otros productos de inversión mediante el análisis de folletos/publicidad de productos financieros
nuevos y tradicionales. básicos e investigación sobre las finanzas éticas; organización
Investigación de los diferentes productos bancarios y modos de autónoma de la información financiera simple.
pago.
Evaluación de alternativas de inversión.
Interpretación de los diferentes productos financieros
discerniendo entre riesgo y rentabilidad.
Reflexión ética del valor individual y social de los productos
financieros.
B.3. Presupuesto personal Promover estrategias que vayan dirigidas al uso de herramientas
Distinción entre ingresos, gastos fijos, gastos variables y ahorro. simples para crear un presupuesto muy básico – con EXCEL u otro
Elaboración de un presupuesto financiero doméstico. programa- de forma autónoma y reflexiva.
Aplicación de las herramientas para el ahorro personal, así como
el control del gasto y del endeudamiento.
Análisis de la repercusión social que tiene el ahorro y el
endeudamiento personal en la sociedad.
C. Consumo responsable
El aprendizaje se basa en autoevaluar la forma de consumo individual para que asimile las implicaciones sociales de sus decisiones en aras
del desarrollo sostenible.
C.1. Consumo y sostenibilidad Promover estrategias para que el alumnado adopte una conducta
Conocimiento del consumo responsable. autónoma de reflexión sobre su autoconsumo para que sea
Aplicación del consumo responsable de forma individual y la sostenible y solidario.
implicación social de los actos del individuo.
Reflexión ética sobre la necesidad de un consumo responsable en
la sociedad.
C.2. Comercio local y actividad económica del entorno Promover estrategias que persigan el conocimiento del comercio
Identificación de los sectores más importantes del entorno. local analizando su impacto en el entorno más cercano y observando
Aplicación del consumo responsable en el comercio local e la actividad económica próxima.
interpretación de los indicadores de la actividad económica
próxima.
Implicaciones sociales del comercio local y de la actividad
económica.
C.3. Leer y entender documentos sobre trámites cotidianos Promover estrategias para que el alumnado realice de forma
Concepto de factura y contrato. autónoma los trámites cotidianos más simples y conozca las
Resolución de trámites económicos cotidianos. herramientas para ello.
Análisis sobre la necesidad de procesar información económica
para alcanzar la equidad en la sociedad.
D. Proyecto solidario
El alumnado basará todos los conocimientos, destrezas y habilidades que haya adquirido en crear un proyecto solidario que aporte valor a la
sociedad.
Conocimiento de las cooperativas y asociaciones. Promover estrategias para que el alumnado analice retos cercanos,
Realización de negociaciones y asignación de roles. plantee soluciones sostenibles y solidarias que generen valor social
Resolución de trámites administrativos. en el territorio; así como realizar una autoevaluación y crear
Análisis y consecución de objetivos sociales. feedback.

La metodología recomendada para el desarrollo de esta materia es la investigación en el aula empleando proyectos
para conocer el entorno social en el que se desarrolla el conocimiento basándose sen las necesidades del grupo. El
proceso de investigación en el aula se inicia partiendo de la selección de un problema socioeconómico que se aborda
didácticamente mediante el desarrollo de diversas fases para su comprensión, estudio y supuestos de resolución
apropiados al nivel del alumnado participante.
La metodología “Aprendizaje Basado en Proyectos” (ABP) tiene diferentes enfoques que pueden desarrollarse en esta
csv: BOA20220811001
materia:
Aprendizaje basado en retos. Supone que los estudiantes empleen recursos tecnológicos y analicen la viabilidad de
ideas concretas para resolver problemas de la vida real empleando una perspectiva multidisciplinar. Habitualmente
28010
intenta ofrecer soluciones a los problemas globales de las personas aportando soluciones locales que sean originales
y extrapolables a diferentes contextos.
Aprendizaje basado en problemas. Se trata de que el alumnado analice problemas sin solución conocida. Requiere
recabar y organizar datos, analizarlos, proponer y evaluar posibles soluciones alternativas con el fin de consensuar una
solución final que se difunde en un informe o en una presentación.
Aprendizaje basado en análisis de casos. En Economía y Administración de Empresas esta metodología se ha

convertido en preeminente en las escuelas de negocios. Se puede adaptar a esta materia para estudiar asuntos como
la viabilidad y relevancia de diferentes proyectos, preferentemente de ámbito aragonés.
Aprendizaje basado en servicios. Consiste en que el alumnado determine un problema que considera socialmente
relevante y se movilice para adoptar alguna iniciativa concreta que contribuya a su solución.
A este tipo de metodología, le reforzará con la más tradicional como el uso de explicaciones, vídeos o análisis de textos.
A través del trabajo cooperativo, las simulaciones y las dinámicas de grupo, el alumnado adquirirá las habilidades
sociales básicas para la generación de valor en el entorno.
Por otro lado, es necesario fomentar la autoevaluación, tanto a nivel individual como grupal con el fin de mejorar el
proceso y conocer las herramientas para detectar errores y corregirlos.
Integrar las Tecnologías de la Información y Comunicación como herramientas del proceso de enseñanza- aprendizaje
y la utilización de materiales multimedia como medio de comunicación familiarizan al alumnado con medios y técnicas
de comunicación que han de convertirse en habituales y que facilitan el acercamiento a la realidad social y cultural.
Asimismo, será positivo motivar al alumnado para que trate de probar y evaluar las innovaciones tecnológicas que
estén a su alcance con el objeto de despertar su espíritu innovador y aumentar la eficacia en sus procedimientos de
trabajo.
La labor docente durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, basada en el diseño, desarrollo y evaluación del
currículo, representa un acicate para el profesorado implicado. Así, la implementación de buenas prácticas promueve
el desarrollo profesional docente que puede conllevar otras acciones de carácter formativo.

La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua, formativa e integradora.
En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o una alumna no sea el adecuado, se
establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto
como se detecten dificultades, con especial seguimiento a la situación del alumnado con necesidades educativas
especiales y estarán dirigidas a garantizar la adquisición del nivel competencial necesario para continuar el proceso
educativo, con los apoyos que cada uno precise.
En la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado deberá tenerse en cuenta como referentes últimos la
consecución de los objetivos establecidos para la etapa y el grado de adquisición de las competencias clave previstas
en el Perfil de Salida.
Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias clave y el logro de los objetivos de
la etapa en la evaluación continua de las materias de los bloques de asignaturas troncales, específicas y de libre
configuración autonómica, serán los criterios de evaluación.
En el caso del alumnado con adaptaciones curriculares, o que curse uno de los programas de diversificación curricular,
se tomará como referencia los criterios establecidos, respectivamente, dentro de la adaptación curricular
correspondiente o para el programa cursado.
csv: BOA20220811001
El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica
docente a fin de conseguir la mejora de los mismos.
28011
Si el centro en el que se realiza la labor docente así lo estipula, se podrá realizar concreciones utilizando los indicadores
para cada criterio de evaluación.
Se recomienda realizar una evaluación inicial partiendo de los sesgos cognitivos que el alumnado podría tener sobre
el concepto de la materia y diferentes aspectos de la Economía. A lo largo de las distintas unidades se recogerá
información relevante referida al grado de desarrollo de las competencias que permita hacer consciente al alumnado
de su propio progreso.

básica, que se concretan las competencias específicas de cada materia o ámbito de la etapa, se verán favorecidos por
metodologías didácticas que reconozcan al alumnado como agente de su propio aprendizaje. Para ello es
experiencias. Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos
curriculares de las distintas materias o ámbitos mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver
problemas de manera creativa y cooperativa reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión crítica y la
responsabilidad.
vida real. Así planteadas, las situaciones constituyen un componente que, alineado con los principios del diseño
universal para el aprendizaje (DUA), permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de
la vida, fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y
los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.
básicos. Además, deben proponer tareas o actividades que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos desde el
trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado asuma responsabilidades personales y actúe de
forma cooperativa en la resolución creativa del reto planteado. Su puesta en práctica debe implicar la producción y la
interacción verbal e incluir el uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como
digitales. Las situaciones de aprendizaje deben fomentar aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad
o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado sea capaz de responder con eficacia a los retos del siglo
XXI.
El diseño de situaciones de aprendizaje se puede recoger en una ficha que indique los ítems siguientes:
INTRODUCCIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN
Título Cada situación de aprendizaje se le asigna un título de forma opcional o al menos una
numeración
Materia Economía social [ES]
Curso 3º ESO LOMLOE
csv: BOA20220811001
Unidad Didáctica Unidad o unidades didácticas donde se va a ver esta situación de aprendizaje.
Objetivos
didácticos Claros y concisos de la situación de aprendizaje.
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ELEMENTOS CURRICULARES INVOLUCRADOS

Conocimientos, Saberes básicos relacionados con la situación de aprendizaje que se discernirán en
destrezas, actitudes conocimientos, destrezas y actitudes.
Competencia La CE desarrollada en la situación de aprendizaje.

Específica
Descriptores perfil Descriptores de perfil de salida vinculados con la situación de aprendizaje.
de salida
Criterios de Criterios de evaluación evaluables ponderados.
evaluación
Conexiones con La situación de aprendizaje se relaciona con objetivos transversales para adquirir las
otras materias competencias.
/elementos
trasversales
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Desarrollo de la Descripción de las actividades a realizar, con sus distintas posibilidades, para adaptarla o
actividad ajustarla a las necesidades del alumnado durante el desarrollo de la misma en el aula (si el
profesorado lo considera oportuno).
Recursos Se distinguirán entre recursos didácticos auténticos (videos, textos u otros) y recursos
didácticos didácticos docentes (libros de texto, manuales u otros).
Metodología/ Estrategias metodológicas utilizadas (ABP, exposición u otros).
estrategias
didácticas
Agrupamientos Individual, parejas o grupal (especificar número de integrantes).
Espacios Lugar donde se van a desarrollar las actividades (aula, salón de actos, exterior u otros).
Atención a las Se especificará los medios y recursos dirigidos a la diversidad de alumnado.
diferencias
individuales
Instrumentos de Actividades exámenes u otros instrumentos evaluables de forma numerada.

evaluación/ Indicaciones para la evaluación del alumnado y autoevaluación.
Recomendaciones
para la evaluación
formativa.
Referencias Libro de texto, blog, webgrafía u otras fuentes utilizadas en los recursos empleados.
bibliográficas
Las situaciones de aprendizaje establecidas en el RD 217/2022 implican el despliegue por parte del alumnado de
actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición de las
mismas. El diseño de estas situaciones debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del
alumnado, posibilitando la movilización coherente y eficaz de los distintos conocimientos, destrezas y actitudes
propios de esta etapa.
1. Ficha situación
INTRODUCCIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN
Título SA [nº X] Consumo responsable

csv: BOA20220811001
Materia Economía social [ES]

Curso 3º ESO LOMLOE
Unidad Didáctica Incluida en la UD [nºX]
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Objetivos Comprensión de las repercusiones que las decisiones individuales tienen en la sociedad en
didácticos aras de lograr un desarrollo sostenible.
ELEMENTOS CURRICULARES INVOLUCRADOS
Conocimientos, C1. Consumo y sostenibilidad

destrezas, actitudes (C) Conocimiento del consumo responsable.
(D) Aplicación del consumo responsable de forma individual y la implicación social de los
actos del individuo.
(A) Reflexión ética sobre la necesidad de un consumo responsable.
Competencia CE.ES.7.
Específica Asimilar el consumo responsable valorando las repercusiones de las decisiones individuales
en la sociedad.
Descriptores perfil CCL2, CCL3, CD1, CD3, CD4, CC3, CC4, CE2
de salida
Criterios de CE.ES.7.1. Entender el consumo como un acto consciente, premeditado y crítico sujeto a la
evaluación presión de la publicidad y otros agentes. (33%)
CE.ES.7.2. Asimilar los derechos de los consumidores, instituciones y oficinas que se dedican
a la atención al consumidor. (33%)
CE.ES.7.3. Reconocer las estafas de consumo más recurrentes y el procedimiento para
denunciarlas. (33%)
Conexiones con Conexiones con otras CE:
otras materias Educación en Valores Cívicos y Éticos CE.EVCE.3 y CE.EVCE.4
/elementos Bilogía y Geología: CE.BG.5
trasversales
Elementos transversales:
Conciencia de la degradación de medio ambiente.
Consumo responsable.
Uso digital responsable.
Proyecto colectivo.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Desarrollo de la Realización de un “Visual thinking” sobre el video “Homo consumus versus Homo
actividad responsabilus”.
Creación de la campaña de concienciación: ¿Qué esconde tu móvil o tablet?
Análisis del etiquetado de ropa y consumo responsable en el mundo textil.
Ficha de investigación sobre estafas y portales de atención al consumidor
Recursos Recursos docentes:
didácticos “Guía práctica de consumo responsable” Setem Comunitat Valenciana y Ajuntament de
Valencia (2012).
Recursos auténticos:
Video: “El ultimátum evolutivo”.
Vídeo “Lo que tu móvil esconde”.
Vídeo: “Fashion revolution”.
Textos sobre noticias.
Metodología y Exposición docente.
estrategias Aprendizaje basado en retos.
didácticas Aprendizaje basado en problemas.
Agrupamientos Individual
Parejas
División de clase en dos grupos para el debate.
Espacios Aula ordinaria
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Atención a las Refuerzo: Cómo vivir sin acabar con el planeta: Manual para jóvenes inquietos y adultos
diferencias preocupados. Setem (2007).
individuales
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Ampliación: Informe Consumimos felicidad. Ecologistas en Acción (2017).
Instrumentos de Rúbricas, observación directa, presentaciones orales y escritas.

evaluación/ Autoevaluación y evaluación del alumnado.
Recomendaciones
para la evaluación
formativa.
Referencias Recursos docentes: “Guía práctica de consumo responsable” Setem Comunitat Valenciana y
bibliográficas Ajuntament de Valencia (2012)
“Guía didáctica: Centros Educativos por el comercio justo”. IDEAS comercio justo.
Federación Aragonesa de Solidaridad.
https://proyde.org/wp-content/uploads/2021/08/guia-centros-educativos.pdf
2. Guía docente de actividades
ACTIVIDAD 1: “¿Qué tipo de consumidor/a eres?
Visionado del vídeo “El ultimátum evolutivo”. Cortometraje de Pablo Llorens para Setem Comunitat Valenciana
(10´)https://comerciojusto.org/wp-content/uploads/2012/08/SETEMCV_Guia_VLC_CR_CRISIS_2012.pdf
Realizar un visual thinking sobre la diferencia entre “Homo consumus versus Homo responsabilus”.
Materiales: proyector, conexión a internet, folio A3 o cartón reciclado.
ACTIVIDAD 2: “¿Qué esconde tu móvil o tablet?”

Introducir el tema de los impactos socio-ambientales de la tecnología.
Se proyecta el vídeo “Lo que tu móvil esconde” (5´) https://www.alboan.org/es/multimedia/videos/lo-que-tu-movil-
esconde
Tendrán que diseñar una campaña de sensibilización para concienciar al resto del instituto sobre la necesidad de
ejercer un consumo responsable de tecnología. Para ello, van a crear un contenedor con el objetivo de recoger los
móviles y baterías usadas; además elaborarán unos flyers con recomendaciones o consejos para el consumo
responsable de la tecnología. Investigarán en internet sobre alternativas para dar una segunda vida a sus teléfonos.
Por último, distribuirán el flyer entre los compañeros.
Mientras diseñan la campaña se va a generar una reflexión en torno al tema. En los últimos 15´de clase, se van a
compartir dichas reflexiones y los resultados de las campañas diseñadas por cada grupo. Para ello, en cada equipo
tendrán que elegir a una persona como portavoz.
Material necesario: proyector, conexión a internet, papel continuo, cartón, rotulador de color, folios usados, tijeras,
pegamento etc.
ACTIVIDAD 3: ¿Qué estamos comprando y quién hay detrás de lo que compramos?
Bloque 1. Se inicia la sesión mostrando las etapas de la cadena comercial de la ropa y calzado para abrir un pequeño
debate entre el alumnado sobre qué es lo que influye en nuestra forma de consumir y qué valoran cuando compran
ropa. Los factores que suelen ser mencionados son el precio, las marcas, la calidad, “ir a la última” y la publicidad.
Seguidamente el docente o la docente preguntan en clase qué tipo de publicidad consumen, intentando hacer énfasis
en las nuevas formas de publicidad para que expongan el caso de los video-bloggers o influencers como estrategia de
llegar al público joven patrocinando alguna marca o web de venta de ropa mientras venden un relato de sus vidas
asociado a distintos productos. Se buscarán vídeos que cumplan estos requisitos.
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Bloque 2. ¿Quién hizo mi ropa? En esta parte, a través del análisis del etiquetado de la ropa y calzado que lleva puesto
el alumnado, se pretende visualizar en qué regiones del planeta se concentra el diseño, distribución y venta de ropa y
en cuáles se desarrolla la producción de materias primas y confección /fabricación.
28015
Se va a rellenar la siguiente ficha:
Posteriormente se va a anotar en la pizarra. Se recogerá y visibilizará que los procesos de fabricación y confección de
prendas se concentran en el Sudeste Asiático y otros países subdesarrollados. Por otro lado, las marcas de distribución
se localizan en Europa y EEUU. Se va a buscar las consecuencias de la deslocalización y los procesos de fabricación en
el sector textil.
Para culminar con este bloque, el profesorado preguntará al grupo el salario que reciben las trabajadoras por
confeccionar una camiseta de 30 euros. Una vez se han realizado las aportaciones se analizarán los datos recogidos en
la siguiente tabla:
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Bloque 3. Para finalizar, se visualizará el vídeo “Fashion revolution” (1’42’’) que facilitará que el alumnado tome
conciencia del valor y repercusión de nuestras decisiones de consumo en la transformación de modelo comercial de
ropa y calzado que deteriora la calidad de vida de muchas personas y del planeta.
La actividad se terminará preguntando al alumnado cómo puede hacer un consumo responsable de moda para crear
de forma colectiva un banco de alternativas para reducir el impacto socio-ambiental del consumo de ropa. Cada uno
aportará una idea. Como ejemplo:
ACTIVIDAD 4: Investigación sobre estafas y portales de atención al consumidor.
El alumnado buscará una noticia sobre una estafa y contestará a las siguientes preguntas:
¿Qué timo/estafa ha sufrido el consumidor?
¿Cómo han conseguido realizar la estafa? ¿Qué técnicas de persuasión han utilizado?
Seguidamente investigará el procedimiento para solventar la estafa buscando teléfonos, webs y otras aplicaciones de
atención al cliente, así como entidades en su localidad que se encarguen de consumo y el procedimiento a llevar a
cabo. Con todo ello, se creará una ficha y se expondrá mediante un video de 30’’ realizados por ellos mismos en clase.
V. Referencias
Travé González, G., Molina Marfil J.A. y Delval Merino J. (2018). Enseñar y aprender economía en educación secundaria.
Madrid: Síntesis.
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28017
ECONOMÍA Y EMPRENDIMIENTO
En la actualidad, la economía y las finanzas, además de dar a conocer los elementos y las reglas que explican los
acontecimientos económicos y las consecuencias que se derivan de las decisiones financieras, proyectan valores
relacionados con, entre otros, la solidaridad entre personas, la importancia de la sostenibilidad, la desigualdad y la
gestión de los recursos. Por ello, la materia de Economía y Emprendimiento integra, por un lado, una formación
económica y financiera y, por otro, una visión que anima a buscar oportunidades e ideas que contribuyan a satisfacer
las necesidades detectadas en el entorno, desarrollando estrategias para llevar esas ideas a la acción. De este modo,
se genera valor para los demás, se innova y se contribuye a mejorar el bienestar personal, social y cultural.
La finalidad educativa de la materia de Economía y Emprendimiento está en consonancia con la Recomendación del
Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, que refiere la
necesidad de introducir en la educación herramientas que permitan lograr que lo aprendido se pueda aplicar en
tiempo real y que genere nuevas ideas, nuevas teorías, nuevos productos y nuevos conocimientos. En este sentido,
esta materia contribuye a que el alumnado adquiera conocimientos económicos y financieros que le permitan estar
informado y realizar una adecuada gestión de los recursos individuales y colectivos, contribuyendo a fomentar la
mejora de su calidad de vida, del progreso y de su bienestar social.
Economía y Emprendimiento está planteada como materia de opción en cuarto curso de la Educación Secundaria
Obligatoria y persigue dos objetivos: que el alumnado cuente con una educación económica y financiera para
desenvolverse, asumir riesgos de manera responsable en su vida cotidiana y gestionar y llevar a la acción de manera
viable proyectos, así como que busque soluciones innovadoras y valiosas para afrontar los retos propuestos, a través
de estrategias de gestión del conocimiento, del autoconocimiento y de la cooperación con los demás.
El currículo aragonés de Economía y Emprendimiento está diseñado tomando como referentes los descriptores
operativos que concretan el desarrollo competencial establecido en el Perfil de salida del alumnado al término de la
enseñanza básica. Asimismo, se ha desarrollado con la vista puesta en los objetivos fijados para la etapa de Enseñanza
Secundaria Obligatoria, contribuyendo a desarrollar en el alumnado «el espíritu emprendedor y la confianza en sí
mismo, la participación y el sentido crítico, la iniciativa personal, y la capacidad para aprender a aprender, planificar,
tomar decisiones y asumir responsabilidades».
Esta materia supone una continuación de los principios pedagógicos de la Educación Primaria, en los que se explicita
la potenciación del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias que promuevan la autonomía y la
reflexión. Economía y Emprendimiento parte de la adquisición de todas las competencias clave por parte del
alumnado, en la etapa de Educación Primaria y en los tres primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria,
pero, de forma particular, de la competencia emprendedora y de la competencia personal, social y de aprender a
aprender. Ambas se complementan aportando elementos que permiten definir el carácter de la persona
emprendedora, favoreciendo, por un lado, la adquisición de conocimientos relacionados con la planificación y
ejecución de proyectos emprendedores y por otro, potenciando el desarrollo de destrezas y actitudes para afrontar la
incertidumbre, gestionar los conflictos, reflexionar de forma crítica, adoptar decisiones éticas, cooperar en equipo y
negociar.
El currículo, que aborda aprendizajes significativos, funcionales y de interés para el alumnado, está organizado en
torno a la adquisición de unas competencias específicas que desarrollan diversos aspectos.
En primer lugar, las competencias específicas de la materia tratan de promover el espíritu proactivo que ha de
cristalizar en una cultura de emprendimiento personal, social y empresarial más ágil e innovadora. Para ello, es
necesario que el alumnado realice un análisis preciso de sí mismo y, con base en este autoconocimiento, adquiera
formación y desarrolle habilidades personales y sociales, así como estrategias necesarias para afrontar retos, gestionar
la incertidumbre y tomar decisiones adecuadas para llevar el proyecto a la realidad. En segundo lugar, ayudan a que
el alumnado comprenda que la persona emprendedora debe abrirse camino en un contexto global cuyos elementos
csv: BOA20220811001
se relacionan entre sí. Esto requiere explorar el entorno aragonés, analizando distintos ámbitos, entre otros, el social,
el ambiental, el cultural, el artístico y el empresarial, desde una perspectiva económica, para identificar necesidades y
oportunidades que puedan surgir, encontrar los recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales necesarios y
28018
aplicarlos a la realización de un proyecto personal o profesional con visión emprendedora. En tercer lugar, las
competencias específicas contribuyen a que el alumnado transfiera los aprendizajes a un plano práctico, desarrollando
un proyecto que abarque todo el proceso, desde la ideación hasta la elaboración de un prototipo final y la presentación
de este en el entorno, entendiendo que el prototipo puede ser cualquier resultado que suponga una solución
innovadora y de valor.
Los criterios de evaluación establecidos van dirigidos a comprobar el grado de adquisición de las competencias
específicas, esto es, el nivel de desempeño cognitivo, instrumental y actitudinal que pueda ser aplicado en situaciones
o actividades de los ámbitos personal, social y educativo con una futura proyección profesional.
Los saberes básicos, que contribuyen a adquirir las competencias específicas, se organizan en cuatro bloques. El
primero se relaciona con el análisis y desarrollo del perfil de la persona emprendedora haciendo hincapié en el
conocimiento de uno mismo, el desarrollo de habilidades personales y sociales y de estrategias de gestión para hacer
frente a entornos cambiantes e inciertos en los que emprender. El segundo se liga al análisis de los distintos ámbitos
– económico, empresarial, social, ambiental, cultural y artístico–, así como al desarrollo de estrategias de exploración
de los mismos que permitan al alumnado identificar necesidades y buscar las oportunidades que surjan en ellos,
haciéndolo consciente de que el entorno va a condicionar la realización de sus proyectos personales y profesionales.
El tercero se vincula con la captación y gestión de recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales como
elementos necesarios para que un proyecto se lleve a la realidad. De este modo, se abordan cuestiones como las
fuentes de financiación, los recursos financieros y la formación y funcionamiento ágil de los equipos de trabajo. El
cuarto y último bloque trata de dar a conocer el método de realización de un proyecto emprendedor desde la fase de
ideación hasta las de ejecución y validación del prototipo final. En este proceso el alumnado se familiariza en el aula
con las metodologías ágiles que podría utilizar a la hora de realizar su propio proyecto innovador.
Finalmente, se plantea el enfoque de esta manera desde una perspectiva teórico-práctica, aplicando los saberes al
desarrollo de un proyecto emprendedor en cada una de sus fases. De este modo, los aprendizajes se construirán en y
desde la acción. El alumnado ideará, gestionará recursos, desarrollará prototipos, participará en la validación
interactiva de los mismos y tomará decisiones en un ambiente flexible y abierto que le permita desplegar sus aptitudes
y potenciar sus destrezas y actitudes emprendedoras trabajando en equipo. Esta dinámica de trabajo generará una
cultura creativa, colaborativa y de participación dirigida a crear valor para los demás.
Competencia específica de la materia de Economía y Emprendimiento 1:
CE.EE.1. Analizar y valorar las fortalezas y debilidades propias y de los demás, reflexionando sobre las aptitudes y
gestionando de forma eficaz las emociones y las destrezas necesarias, para adaptarse a entornos cambiantes y diseñar
un proyecto personal que genere valor para los demás.
Descripción
El autoconocimiento permite al alumnado indagar en sus aspiraciones, necesidades y deseos, descubrir sus aptitudes
y, así, reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades y aprender a valorarlas como fuente de crecimiento personal.
También implica reconocer y gestionar emociones para adaptarse a contextos cambiantes y globalizados y a
situaciones inciertas que puedan generar un conflicto cognitivo y emocional con el objetivo de poner en marcha y
llevar a cabo un proyecto personal con una propuesta de valor única, que garantice nuevas oportunidades en todos
los ámbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, académicas y profesionales).
Es importante afrontar el proyecto con una actitud emprendedora, resolutiva, innovadora y sostenible que permita la
adecuación a distintos entornos, así como comprender la importancia de desarrollar el hábito de actuar con
creatividad, tanto individual como colectivamente, mediante el entrenamiento de la capacidad creadora, aplicándola
en diferentes escenarios para lograr avances personales, sociales, culturales, artísticos y económicos de valor.
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Esta competencia específica se conecta con las siguientes competencias específicas de la materia de Economía y
Emprendimiento: CE.EE.2. y CE.EE.3. Estas competencias se trabajan a lo largo de los cuatro bloques en los que se
estructuran los saberes básicos de la materia.
Existen vínculos con las competencias específicas de otras materias de 4º E.S.O., como son: Digitalización en CE.D.4.,
Formación y Orientación Personal y Profesional en CE.FOPP.1., CE.FOPP.2., y CE.FOPP.4., y Matemáticas en CE.M.9.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CC1, CE2, CCEC3.
CE.EE.2. Utilizar estrategias de conformación de equipos, así como habilidades sociales, de comunicación e innovación
ágil, aplicándolas con autonomía y motivación a las dinámicas de trabajo en distintos contextos, para constituir
equipos eficaces y descubrir el valor de cooperar con otras personas durante el proceso de ideación y desarrollo de
soluciones emprendedoras.
Descripción
Reconocer y valorar los rasgos característicos y las cualidades personales propias y de los demás resulta indispensable
para afrontar con éxito un proyecto. Una correcta identificación de las potencialidades de las personas permite la
constitución de un equipo de trabajo equilibrado, eficaz, cooperativo, motivado y responsable que compense las
debilidades y potencie las fortalezas de unos y otros, adecuándose así a las necesidades del proyecto que se pretende
abordar. Se requiere la puesta en marcha de diferentes estrategias para constituir los equipos de trabajo, definiendo
objetivos, normas, roles y responsabilidades de manera equitativa y favoreciendo la diversidad entre sus integrantes.
Así se consiguen equipos multidimensionales, inclusivos, capaces de generar, a través del diálogo, una inteligencia
colectiva que les permita funcionar con autonomía y contribuir a la innovación ágil.
Un correcto desarrollo y uso de las habilidades sociales como la empatía, la asertividad, la negociación, el liderazgo y
el respeto hacia los intereses, elecciones e ideas de los demás, así como el conocimiento de distintas lenguas y uso de
habilidades de comunicación, permite responder a las distintas necesidades comunicativas de los miembros del
equipo, facilita una visión compartida, un buen clima de trabajo y la construcción de vínculos de cooperación que
redunden en el crecimiento personal y colectivo e intensifiquen valores de respeto, equidad e igualdad.

Emprendimiento: CE.EE.1., CE.EE.3, CE.EE.5. y CE.EE.7. Estas competencias se trabajan a lo largo de los cuatro bloques
en los que se estructuran los saberes básicos de la materia.
Existen vínculos con las competencias específicas de otras materias de 4º E.S.O., como son: Física y Química en
CE.FQ.5., Geografía e Historia en CE.GH.5., Lengua Castellana y Literatura en CE.LCL.10. y Matemáticas en CE.M.10.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, CPSAA1,
CPSAA3, CC1, CE2.
CE.EE.3. Elaborar, con sentido ético y solidario, ideas y soluciones innovadoras y sostenibles que den respuesta a las
necesidades locales y globales detectadas, utilizando metodologías ágiles de ideación y analizando tanto sus puntos
fuertes y débiles como el impacto que puedan generar esas ideas en el entorno, para lograr la superación de retos
csv: BOA20220811001
relacionados con la preservación y cuidado del medio natural, social, cultural y artístico.
28020
Descripción
Para afrontar los desafíos actuales resulta imprescindible dotar a las personas de las herramientas necesarias para
que, con iniciativa y desde una visión emprendedora, busquen, promuevan y desarrollen eficazmente ideas y
soluciones innovadoras y sostenibles a problemas y necesidades de su entorno, que den respuesta a retos a nivel local
que podrían trasladarse a contextos más
amplios, incluso globales. Para lograr esto, es fundamental entrenar la generación de ideas y someterlas a procesos
de validación a través del uso de metodologías ágiles, analizando el impacto que la materialización de esas ideas
pudiera provocar en los distintos contextos y ámbitos vitales y sectoriales.
Este proceso de búsqueda de respuestas a los desafíos actuales está inevitablemente ligado a los valores sociales y
personales. Por ello, en el proceso de ideación y diseño de las ideas y soluciones es necesario tener presentes los
Objetivos de Desarrollo Sostenible y actuar a partir de principios éticos que consideren la perspectiva de género. Esto
implica conocer y tomar conciencia de las distintas realidades, valorar las oportunidades de nuestro mundo y de
nuestra sociedad con una actitud proactiva y comprometida con su cuidado, protección y preservación.

Emprendimiento: CE.EE.1., CE.EE.2., CE.EE.4., CE.EE.5., CE.EE.6. y CE.EE.7. Estas competencias se trabajan a lo largo de
los cuatro bloques en los que se estructuran los saberes básicos de la materia.
Existen vínculos con las competencias específicas de otras materias de 4º E.S.O., como son: Educación Física en CE.EF.4,
Formación y Orientación Personal y Profesional en CE.FOPP.5., Lengua Castellana y Literatura en CE.LCL.6 y Tecnología
en CE.T.1.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CC4, CE1, CE2, CE3,
CCEC3.
CE.EE.4. Seleccionar y reunir los recursos disponibles en el proceso de desarrollo de la idea o solución creativa
propuesta, conociendo los medios de producción y las fuentes financieras que proporcionan dichos recursos y
aplicando estrategias de captación de los mismos, para poner en marcha el proyecto que lleve a la realidad la solución
emprendedora.
Descripción
Dentro del proceso que conlleva transformar las ideas en prototipos de valor es obligado contemplar una fase dirigida
a conseguir y gestionar los recursos humanos, materiales, inmateriales y digitales disponibles, reuniendo y
seleccionando aquellos que de manera ética, eficiente y sostenible puedan hacer realidad una idea o solución
emprendedora. Esta perspectiva de considerar la movilización y optimización de los recursos como parte del plan de
acción requiere, además, hacerlo desde planteamientos éticos y ofreciendo, de este modo, un modelo de buenas
prácticas que impacte positivamente en el contexto hacia el que va dirigida la idea. La ética subyace desde los
momentos iniciales del proceso creador en las iniciativas que se emprenden, orientadas al desarrollo sostenible y al
bienestar para todos. Asimismo, impregna también la protección de las ideas y soluciones, lo que requiere de un
conocimiento específico para garantizar el respeto a las creaciones de los demás y los derechos sobre las ideas y
soluciones propias.
Por otro lado, poner en marcha una idea viable supone asumir el reto con responsabilidad y que la persona
emprendedora y los equipos posean conocimientos económicos, financieros, legales y técnicos entendidos también
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como recursos propios adquiridos a través de la formación, que los orienten en la búsqueda de financiación y el uso
de herramientas digitales que den difusión y proyección a las ideas y soluciones en el proceso de realización de las
mismas.
28021

Emprendimiento: CE.EE.3., CE.EE.5. y CE.EE.6. Estas competencias se trabajan a lo largo de los cuatro bloques en los
que se estructuran los saberes básicos de la materia.
Existen vínculos con las competencias específicas de otras materias de 4º E.S.O., como son: Geografía e Historia en
CE.GH.3., Matemáticas en CE.M.6. y Tecnología en CE.T.2.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD2, CE1, CE2.
CE.EE.5. Presentar y exponer ideas y soluciones creativas, utilizando estrategias comunicativas ágiles y valorando la
importancia de una comunicación efectiva y respetuosa, para transmitir mensajes convincentes adecuados al contexto
y a los objetivos concretos de cada situación y validar las ideas y soluciones presentadas.
Descripción
El mundo global y complejo en el que vivimos exige formación para mejorar la competencia comunicativa de las
personas. Es importante entender que las estrategias de comunicación son elementos que cobran especial
importancia para que una persona emprendedora interactúe con otras de manera efectiva y positiva. Compartir los
conocimientos y las experiencias con los demás permite idear soluciones contrastadas e innovadoras, motivar,
convencer, tomar decisiones y generar oportunidades. En este sentido, la utilización de estrategias de comunicación
ágil facilita la tarea de explicar una idea original transmitiendo, con claridad y rapidez, sus puntos fuertes y débiles.
Asimismo, permite que los equipos compartan las ideas creativas generadas, las validen o las descarten con rapidez y
tomen decisiones sobre las soluciones que finalmente se elijan para afrontar los retos propuestos.
Por otro lado, también es necesario que el alumnado adquiera las herramientas para presentar y exponer, de manera
clara, atractiva y convincente, la idea o solución que se va a desarrollar en el proyecto emprendedor, con objeto de
reunir los recursos necesarios para llevarla a cabo o para difundirla.

Emprendimiento: CE.EE.2., CE.EE.3., CE.EE.4., CE.EE.6. y CE.EE.7. Estas competencias se trabajan a lo largo de los cuatro
bloques en los que se estructuran los saberes básicos de la materia.
Existen vínculos con las competencias específicas de otras materias de 4º E.S.O., como son: Digitalización en CE.D.2.,
Física y Química en CE.FQ.4., Lengua Castellana y Literatura en CE.LCL.6. y Tecnología en CE.T.3.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CD3,
CPSAA1, CC1, CE1, CE2.
CE.EE.6. Comprender aspectos básicos de la economía y las finanzas, valorando críticamente el problema de la escasez
de recursos y la necesidad de elegir, así como los principios de interacción social desde el punto de vista económico,
para relacionar dichos aspectos con la búsqueda y planificación de los recursos necesarios en el desarrollo de la idea
o solución emprendedora que afronte el reto planteado de manera eficiente, equitativa y sostenible.
Descripción
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Actualmente conocer y comprender desde un enfoque económico el entorno y la sociedad es fundamental. En estos
contextos es donde surgen las necesidades y oportunidades a las que hay que atender ofreciendo soluciones realistas,
eficientes y sostenibles que den respuesta a los nuevos retos que se plantean.
28022
Existen cuatro elementos que deben ser abordados, promoviendo en el alumnado una reflexión crítica. El primero
alude al problema económico que condiciona la toma de decisiones de las personas en función del grado de escasez
percibido para cubrir las necesidades individuales y colectivas. De ello se deriva la importancia de saber interpretar
indicadores y aprender a encontrar tendencias en los mercados y en la propia sociedad desde un punto de vista
económico. El segundo se refiere a la necesidad de adquirir una educación financiera que aporte los conocimientos
necesarios para guiar las decisiones personales de manera responsable y ayude en la obtención de recursos para
emprender. El tercero es relativo al análisis del entorno económico y social desde un punto de vista tanto
macroeconómico como microeconómico. Esta comprensión es el punto de partida para detectar necesidades no
cubiertas y generar ideas innovadoras que den solución a los retos actuales de manera eficiente, equitativa y
sostenible. Por último, la puesta en marcha de un proyecto emprendedor implica situarlo dentro de su entorno
económico que, en gran parte, va a determinar su viabilidad, para prever si el entorno y el sector objeto de la iniciativa
concreta son favorables.

Emprendimiento: CE.EE.3., CE.EE.4., CE.EE.5. y CE.EE.7. Estas competencias se trabajan a lo largo de los cuatro bloques
Existen vínculos con las competencias específicas de otras materias de 4º E.S.O., como son: Física y Química en
CE.FQ.6., Geografía e Historia en CE.GH.3. y Matemáticas en CE.M.6.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC1, CE1, CE2, CE3.
CE.EE.7. Construir y analizar de manera cooperativa, autónoma y ágil prototipos innovadores y sostenibles, aplicando
estrategias eficaces de diseño y ejecución, evaluando todas las fases del proceso de manera crítica y ética y validando
los resultados obtenidos, para mejorar y perfeccionar los prototipos creados y para contribuir al aprendizaje y el
desarrollo personal y colectivo.
Descripción
El objeto de un proyecto emprendedor es la solución innovadora convertida en un prototipo final, en un bien o servicio
que se utiliza en el contexto al que va dirigido.
Este prototipo final es el resultado de un proceso constructivo que se lleva a cabo de manera cooperativa e implica el
paso por distintas fases que han de ser evaluadas de manera continua con una actitud crítica y ética. Así, en el proceso
creativo de ideación se plantean hipótesis de solución que deben transformarse en aprendizajes validados. Para ello
se recurre a la construcción de prototipos como representación tangible de la solución o de la parte de la solución que
queremos validar. Tras la elección del prototipo que recoge la solución innovadora, se diseña, gestiona y ejecuta el
proyecto, para lo cual es necesario conocer y saber elegir las estrategias de gestión de los recursos, el modelo
organizativo o de negocio, el plan de ejecución, así como las técnicas y herramientas de prototipado. Es necesario
aprender a tomar decisiones adecuadas y con progresiva autonomía para llevar a cabo el proyecto de forma viable y
sostenible, considerando que lo verdaderamente importante es el aprendizaje validado. Para evaluar y testear
prototipos ya generados es fundamental conocer metodologías, técnicas y herramientas de modo que se produzca el
desarrollo ágil, iterativo e incremental del prototipo final. Esto exige programar periodos de trabajo cortos en los que
se puedan comprobar los aprendizajes experimentados y validados, y ofrecer soluciones óptimas y sostenibles en
entornos cambiantes.

csv: BOA20220811001
Emprendimiento: CE.EE.2., CE.EE.3., CE.EE.5. y CE.EE.6. Estas competencias se trabajan a lo largo de los cuatro bloques
28023
Existen vínculos con las competencias específicas de otras materias de 4º E.S.O., como son: Música en CE.MU.4. y
Tecnología en CE.T.5.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD5, CPSAA3,
CPSAA5, CE2, CE3.

La materia de Economía y Emprendimiento de 4º E.S.O. concreta las competencias específicas en los siguientes
criterios de evaluación, de forma que resulte más sencilla su aplicación, análisis y seguimiento, favoreciendo el
entendimiento y su adquisición por parte del alumnado.
CE.EE.1.
Analizar y valorar las fortalezas y debilidades propias y de los demás, reflexionando sobre las aptitudes y gestionando de forma eficaz las
emociones y las destrezas necesarias, para adaptarse a entornos cambiantes y diseñar un proyecto personal que genere valor para los demás.
La autorreflexión y el autoconocimiento generan mayores índices de progreso tanto individual como colectivo. La evolución del aprendizaje
de las aptitudes y las habilidades por parte del alumnado establecerá el grado de alcance de dicha competencia, comprobando la gestión de
sus emociones ante contextos inestables. La puesta en práctica de esta competencia plantea el proyecto personal de cada estudiante.
4º ESO
1.1. Adaptarse a entornos complejos y crear un proyecto personal original y generador de valor, partiendo de la valoración crítica sobre las
propias aptitudes y las posibilidades creativas, haciendo hincapié en las fortalezas y debilidades y logrando progresivamente el control
consciente de las emociones.
1.2. Utilizar estrategias de análisis razonado de las fortalezas y debilidades personales y de la iniciativa y creatividad propia y de los demás.
1.3. Gestionar de forma eficaz las emociones y destrezas personales, promoviendo y desarrollando actitudes creativas.
CE.EE.2.
Utilizar estrategias de conformación de equipos, así como habilidades sociales, de comunicación e innovación ágil, aplicándolas con autonomía
y motivación a las dinámicas de trabajo en distintos contextos, para constituir equipos eficaces y descubrir el valor de cooperar con otras
personas durante el proceso de ideación y desarrollo de soluciones emprendedoras.
El trabajo en equipo utilizando técnicas cooperativas o colaborativas forma a nuestro alumnado en habilidades sociales y comunicativas,
ampliando sus destrezas y competencias, con vistas a su futuro proyecto personal, social, académico y profesional.
4º ESO
2.1. Constituir equipos de trabajo basados en principios de equidad, coeducación e igualdad entre hombres y mujeres, actitud participativa
y visualización de metas comunes, utilizando estrategias que faciliten la identificación y optimización de los recursos humanos necesarios
que conduzcan a la consecución del reto propuesto.
2.2. Poner en práctica habilidades sociales, de comunicación abierta, de motivación, de liderazgo y de cooperación e innovación ágil tanto
de manera presencial como a distancia en distintos contextos de trabajo en equipo.
2.3. Valorar y respetar las aportaciones de los demás en las distintas dinámicas de trabajo y fases del proceso llevado a cabo, respetando las
decisiones tomadas de forma colectiva.
CE.EE.3.
Elaborar, con sentido ético y solidario, ideas y soluciones innovadoras y sostenibles que den respuesta a las necesidades locales y globales
detectadas, utilizando metodologías ágiles de ideación y analizando tanto sus puntos fuertes y débiles como el impacto que puedan generar
esas ideas en el entorno, para lograr la superación de retos relacionados con la preservación y cuidado del medio natural, social, cultural y
artístico.
Las necesidades locales y globales deben ser resueltas con ideas creativas, innovadoras y sostenibles, cuidando el entorno que nos rodea.
Para ello, es preciso que el alumnado identifique estas necesidades individuales y colectivas, sintiéndose propias, para canalizarlas con sentido
ético y solidario, minimizando el impacto negativo y optimizando las oportunidades generadas.
4º ESO
3.1. Preservar y cuidar el medio natural, social, cultural y artístico a partir de propuestas y actuaciones locales y globales que promuevan el
desarrollo sostenible con visión creativa, emprendedora y comprometida.
3.2. Superar los retos propuestos a partir de ideas y soluciones innovadoras y sostenibles, evaluando sus ventajas e inconvenientes, así
como el impacto que pudieran generar a nivel personal y en el contexto al que van dirigidas.
3.3. Aplicar metodologías ágiles siguiendo los criterios y pautas establecidos en el proceso de construcción de ideas creativas y sostenibles
que faciliten la superación de los retos planteados y la obtención de soluciones a las necesidades detectadas con sentido ético y solidario.
CE.EE.4.
Seleccionar y reunir los recursos disponibles en el proceso de desarrollo de la idea o solución creativa propuesta, conociendo los medios de
producción y las fuentes financieras que proporcionan dichos recursos y aplicando estrategias de captación de los mismos, para poner en
marcha el proyecto que lleve a la realidad la solución emprendedora.
Todo proyecto emprendedor necesita una serie de recursos para poder llevar a cabo la idea. Es preciso que el alumnado conozca la escasez
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de los recursos, y la necesidad de la elección. Igualmente, las fuentes financieras no son ilimitadas y están supeditadas a una incertidumbre
no siempre conocida, por lo que el conocimiento de diversas estrategias de captación de recursos es fundamental para desarrollar un proyecto
emprendedor.
4º ESO
28024
4.1. Poner en marcha un proyecto que lleve a la realidad una solución emprendedora, seleccionando y reuniendo los recursos materiales,
inmateriales y digitales disponibles en el proceso de ideación creativa.
4.2. Utilizar con autonomía estrategias de captación y gestión de recursos conociendo sus características y aplicándolas al proceso de
conversión de las ideas y soluciones en acciones.
4.3. Reunir, analizar y seleccionar con criterios propios los recursos disponibles, planificando con coherencia su organización, distribución,
uso y optimización.
CE.EE.5.
Presentar y exponer ideas y soluciones creativas, utilizando estrategias comunicativas ágiles y valorando la importancia de una comunicación
efectiva y respetuosa, para transmitir mensajes convincentes adecuados al contexto y a los objetivos concretos de cada situación y validar las
ideas y soluciones presentadas.
Una comunicación ágil, activa, comprensiva y fluida es una de las habilidades más necesarias en el proceso de aprendizaje de nuestro
alumnado, que les ayudará a profundizar en otros muchos ámbitos de la vida. Es preciso que comprendan el contexto que rodea a cada
proceso comunicativo para que este sea efectivo.
4º ESO
5.1. Validar las ideas y soluciones presentadas mediante mensajes convincentes y adecuados al contexto y a objetivos concretos, utilizando
estrategias comunicativas ágiles adecuadas a cada situación comunicativa.
5.2. Presentar y exponer con claridad y coherencia las ideas y soluciones creativas, valorando la importancia de mantener una
comunicación eficaz y respetuosa a lo largo de todo el proceso.
CE.EE.6.
Comprender aspectos básicos de la economía y las finanzas, valorando críticamente el problema de la escasez de recursos y la necesidad de
elegir, así como los principios de interacción social desde el punto de vista económico, para relacionar dichos aspectos con la búsqueda y
planificación de los recursos necesarios en el desarrollo de la idea o solución emprendedora que afronte el reto planteado de manera eficiente,
equitativa y sostenible.
El alumnado debe comprender y saber utilizar conceptos básicos de economía en su día a día, de forma que facilite el entendimiento de su
contexto y las interacciones sociales con los agentes económicos. Para su aprendizaje es preciso ejemplificar estos conceptos e interacciones
de manera que se vean enfocados en el proyecto emprendedor.
4º ESO
6.1. Desarrollar una idea o solución emprendedora a partir de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos desde el ámbito de la
economía y las finanzas, viendo la relación entre estos y los recursos necesarios y disponibles que permiten su desarrollo.
6.2. Conocer de manera amplia y comprender con precisión los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios del ámbito económico y
financiero, aplicándolos con coherencia a situaciones, actividades o proyectos concretos.
6.3. Afrontar los retos de manera eficaz, equitativa y sostenible, en distintos contextos y situaciones, reales o simuladas, transfiriendo los
saberes económicos y financieros necesarios.
6.4. Valorar críticamente el problema económico de la escasez de recursos y la necesidad de elegir, así como los principios de interacción
social desde el punto de vista económico, aprovechando este conocimiento en el afrontamiento eficaz de retos.
CE.EE.7.
Construir y analizar de manera cooperativa, autónoma y ágil prototipos innovadores y sostenibles, aplicando estrategias eficaces de diseño y
ejecución, evaluando todas las fases del proceso de manera crítica y ética y validando los resultados obtenidos, para mejorar y perfeccionar
los prototipos creados y para contribuir al aprendizaje y el desarrollo personal y colectivo.
La elaboración de todo el proceso de creación de una idea emprendedora posibilitará al alumnado a poner en práctica estrategias de ejecución
y análisis, incorporando evaluaciones y mejoras al prototipo creado, de forma que el propio proceso continuo contribuya al desarrollo personal
y colectivo del alumnado.
4º ESO
7.1. Valorar la contribución del prototipo final tanto al aprendizaje como al desarrollo personal y colectivo evaluando de manera crítica y
ética todas las fases del proceso llevado a cabo, así como la adecuación de las estrategias empleadas en la construcción del mismo.
7.2. Analizar de manera crítica el proceso de diseño y ejecución llevado a cabo en la realización de los prototipos creados, estableciendo
comparaciones entre la efectividad, la viabilidad y la adecuación lograda en los procesos y los resultados obtenidos.
7.3. Utilizar estrategias eficaces de diseño y ejecución seleccionando aquellas que faciliten la construcción del prototipo final de manera
ágil, cooperativa y autónoma.

III.1. Descripción de los diferentes bloques en los que se estructuran los saberes básicos de Economía y
Emprendimiento de 4º ESO
A. El perfil de la persona emprendedora, iniciativa y creatividad.
El primer bloque enfoca el estudio en la figura del emprendedor/a, su perfil y los principales aspectos que lo
caracterizan. Dicho estudio se centra en el análisis de una serie de aptitudes, destrezas, y habilidades como son la
autoconfianza, la empatía, la perseverancia o la iniciativa.
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Se trabaja la autorreflexión para conocer las debilidades y fortalezas propias, analizando los datos extraídos y sacando
conclusiones que mejoren dichas aptitudes, destrezas y habilidades. Se estudian y se ponen en práctica herramientas
de innovación ágil como es el Design Thinking, trabajando la creatividad para dar soluciones e ideas innovadoras a los
28025
problemas individuales y colectivos. Junto a la creatividad, otras habilidades igual de relevantes en la figura del
emprendedor/a son la comunicación, la motivación, la negociación y el liderazgo.
Todas estas aptitudes, destrezas y habilidades mejoran en definitiva el proceso de la toma de decisiones,
disminuyendo la incertidumbre y dotando al propio proceso de mayor volumen de información, optimizando el análisis
y los resultados alcanzados.
El error es otro factor del aprendizaje, por lo que el alumnado debe comprender el entorno que lo rodea, para enfocar
desde otro punto de vista la alternativa a seguir, asumiendo las problemáticas y los contextos cambiantes que
engloban cualquier decisión tomada.
B. El entorno como fuente de ideas y oportunidades.
El segundo bloque se centra en la Economía como promotora del progreso social, empresarial, económico, cultural y
ambiental. Economía se define como la ciencia social que estudia el modo en el que los agentes económicos organizan
los recursos disponibles escasos para satisfacer sus necesidades aumentando el bienestar. Como dice la definición, los
recursos son escasos por lo que aparece la necesidad de elegir. Esta elección se fundamenta en el análisis y estudio de
varios parámetros económicos como son los costes, los ingresos, los incentivos, las desigualdades y el coste de
oportunidad.
Otro concepto imprescindible para comprender la Economía es el flujo circular de la renta y el papel que juegan los
agentes económicos. Estos agentes fundamentan el funcionamiento de los mercados, así como el reparto de los
factores productivos y el sistema financiero gracias a sus interacciones. Para comprender estas relaciones mutuas, es
necesario entender los factores y magnitudes que integran el microentorno y el macroentorno, ya que desempeñan
un papel fundamental en la estructura de toda economía.
En las últimas décadas están surgiendo nuevas perspectivas económicas como son la economía colaborativa, la
economía circular, la economía social o la economía solidaria. Estas modalidades son una expresión moderna de
modelos económicos que han existido siempre, basados en la eficacia y eficiencia de la toma de decisiones. Resulta
imprescindible profundizar en su aprendizaje en las aulas junto a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
C. Recursos para llevar a cabo un proyecto emprendedor.
El tercer bloque expone herramientas y recursos empresariales para realizar un proyecto emprendedor. Todo proyecto
requiere de unos principios fundamentales sobre los que se organizan el resto de aspectos emprendedores o
empresariales, como son la misión, la visión y los valores del proyecto. La gestión de la empresa está englobada por
varias funciones como son la función comercial, la función financiera o la función productiva. Todas estas funciones
son eficaces si tienen un enfoque común, sustentadas por una estrategia de trabajo en equipo y basada en alcanzar
unos objetivos transversales a todo el proyecto.
Para llevar a cabo un proyecto emprendedor, éste debe resultar viable, para lo que es necesario estudiar los flujos de
ingresos y gastos, analizando la gestión financiera del proyecto. Los recursos financieros de inversión y financiación
son el eje del bienestar financiero de la empresa. A su vez, es preciso comprender otros conceptos financieros como
son el endeudamiento, la temporalización, el riesgo y los seguros.
D. La realización del proyecto emprendedor.
El cuarto bloque se organiza en torno a la ejecución del proyecto emprendedor. La determinación de los objetivos es
el punto de partida de la planificación del proyecto. A lo largo de este proceso planificado, se debe conseguir pasar de
la idea al prototipo, para finalmente exponer un proyecto emprendedor realista, viable, creativo e innovador. Durante
dicho proceso se estudiarán y pondrán en práctica diversas técnicas y herramientas de desarrollo ágil del producto y
de prototipado rápido.
Para validar el prototipo, es necesario generar buenas estrategias de comunicación y difusión, para lo cual se
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estudiarán las diferentes alternativas existentes en la materia. Es imprescindible conocer al destinatario del prototipo,
es decir, al consumidor final, de forma que conozcamos las características comunes que engloban a su segmento de
28026
mercado para entender cómo toman sus decisiones estos usuarios y adecuar el producto final a sus necesidades y
deseos. Se estudia la relación del consumidor con los derechos y obligaciones que tienen en los mercados.
III.2. Concreción de los saberes básicos, Economía y Emprendimiento, 4º ESO

A. El perfil de la persona emprendedora, iniciativa y creatividad
El autoconocimiento y la autorreflexión son dos aspectos fundamentales en la figura del emprendedor que ayudan a mejorar sus aptitudes y
habilidades de cara al proceso de toma de decisiones, generando soluciones innovadoras y creativas a los problemas individuales y
colectivos de la sociedad.
El perfil de la persona emprendedora. El primer bloque es una primera toma de contacto del alumnado con conceptos vinculados
Autoconfianza, autoconocimiento, empatía, al emprendimiento, por lo que se considera fundamental desarrollar situaciones de
perseverancia, iniciativa y resiliencia. Técnicas aprendizaje basadas en agrupamientos, en los que el alumnado conozca al resto de los
de diagnóstico de debilidades y fortalezas. integrantes del equipo e igualmente a ellos mismos como partícipes del grupo.
Creatividad, ideas y soluciones. Los saberes básicos vinculados al bloque A, permiten introducir el Design Thinking,
Pensamiento de diseño o Design Thinking y pudiendo además completar esta metodología con debates en los que el alumnado
otras metodologías de innovación ágil. desarrolle la comunicación y el pensamiento crítico, muestre sus puntos de vista acerca de
Comunicación, motivación, negociación y variedad de temas relacionados con la Economía y el Emprendimiento, introduciendo
liderazgo. Habilidades sociales. también la negociación y el liderazgo en los diálogos.
Gestión de emociones. Estrategias de Una herramienta útil y versátil es el análisis DAFO. En este bloque, el alumnado de forma
gestión de la incertidumbre y toma de individual puede analizar sus propias debilidades y fortalezas, a modo de autorreflexión
decisiones en contextos cambiantes. El error y para establecer medidas de corrección de los puntos negativos y con afán de mantener los
la validación como oportunidades para puntos positivos.
aprender. Como posible trabajo por grupos, se puede pensar en la búsqueda y análisis de figuras
importantes en el campo del emprendimiento, personas que hayan desarrollado proyectos
sociales y que tengan vínculos con la Comunidad Autónoma de Aragón. Con esta
orientación metodológica se inicia al alumnado a la investigación a través de medios
digitales y se analizan las características que presenta una persona emprendedora.
Se considera importante fomentar la lectura, por lo que se sugiere seleccionar artículos,
capítulos o algún libro vinculado a la materia para que el alumnado adquiera este hábito.
Esta orientación se amplía para los cuatro bloques temáticos.
Se considera fundamental conectar los saberes básicos de los cuatro bloques temáticos.
B. El entorno como fuente de ideas y oportunidades
La Economía y su estudio fundamentan la comprensión del entorno para crear oportunidades que generen progreso social, económico,
empresarial, cultural y ambiental, analizando el papel que juegan los agentes económicos y los factores micro y macro.
La perspectiva económica del entorno. El Los saberes básicos del bloque B están vinculados a la Economía como ciencia social, por
problema económico: la escasez de recursos y lo que su enseñanza se puede enfocar a través de diversas metodologías.
la necesidad de elegir. La elección en El problema de la escasez y la necesidad de elegir se puede enfocar como un problema de
economía: costes, análisis marginal, incentivos. la clase, en la que con unos recursos dados se tienen que emplear de la mejor forma posible
El comportamiento de las personas en las para alcanzar unos objetivos establecidos. Para llevar a cabo esta dinámica se pueden
decisiones. Comercio, bienestar y realizar agrupamientos de más o menos estudiantes, o incluso que toda la clase trabaje de
desigualdades. forma colaborativa, tomando decisiones consensuadas y siendo todos parte activa del
El entorno económico-empresarial. Los debate y de las decisiones finales. A modo de ejemplo, se puede enfocar como objetivo a
agentes económicos y el flujo circular de la alcanzar la creación de una nueva aula, la organización de un evento o trabajar el
renta. El funcionamiento de los mercados. El presupuesto de una familia tipo.
mercado y las oportunidades de negocio: El aprendizaje del mercado, entendiéndolo como lugar de interacción de los agentes
análisis del entorno general o macroentorno; económicos, se puede enfocar como un juego de roles, en el que cada agente económico
análisis del entorno específico o microentorno. puede ejercerlo un grupo de estudiantes, el cuál debe interactuar con el resto de agentes
El sistema financiero. La empresa y su teniendo en cuenta sus poderes, influencias, factores productivos, distribución de la renta
responsabilidad social. La decisión empresarial y más conceptos.
y la innovación como fuente de transformación Para comprender el funcionamiento del mercado, es necesario que el alumnado estudie
social. modelos de mercado determinados por la economía social, circular, solidaria o
El entorno social, cultural y medioambiental colaborativa. Para comprender de la mejor manera posible su funcionamiento, se pueden
desde una perspectiva económica. La realizar visitas didácticas a espacios o empresas vinculadas a esta tipología de mercados,
economía colaborativa. La huella ecológica y la de forma que el alumnado compruebe de primera mano cuales son los valores que
economía circular. La economía social y promulgan y cómo alcanzan sus objetivos sin provocar deterioros al entorno social y
solidaria. Los Objetivos de Desarrollo ambiental. Junto a la visita se pueden trabajar en el aula los ODS 2030 relacionándolos con
Sostenible (ODS) y el desarrollo local. Sectores la economía, la empresa y el emprendimiento, repartiendo por grupos cada uno de los 17
productivos y géneros del entorno cultural y objetivos, y realizando una exposición para que todo el alumnado conozca cada uno de
artístico. Agentes que apoyan la creación de estos ODS. Después de esta visita didáctica, se puede volver a realizar el juego de roles del
proyectos culturales emprendedores. mercado, de forma que se compruebe si el alumnado y los agentes económicos actúan
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Estrategias de exploración del entorno. igual antes y después de comprender el funcionamiento de empresas con vínculos sociales.
Búsqueda y gestión de la información. Se considera fundamental conectar los saberes básicos de los cuatro bloques temáticos.
Métodos de análisis de la competencia.
La visión emprendedora.
C. Recursos para llevar a cabo un proyecto emprendedor
28027
La organización de la empresa se sustenta en las diversas funciones empresariales. Estas deben tener unos principios comunes de forma
que persiguen unos objetivos transversales, para lo cual el trabajo en equipo es imprescindible. Igualmente, el control y gestión de los
recursos financieros otorgará viabilidad a los proyectos emprendedores.
Misión, visión y valores de la empresa o La mejor manera de comprender el funcionamiento de una empresa es conociendo el día
entidad. La organización y gestión de las a día de su gestión y organización. Para enfocar esto dentro del proceso de enseñanza y
entidades emprendedoras. Funciones de la aprendizaje, se puede realizar un trabajo de investigación de forma individual o grupal, en
empresa. el que el alumnado tenga que analizar las diferentes funciones de la empresa. Para ello,
Los equipos en las empresas y previamente el profesorado tiene que explicar los conceptos básicos, de forma que el
organizaciones. Estrategias ágiles de trabajo en alumnado comprenda estas funciones y sus diferencias, así como hacer una repartición
equipo. Formación y funcionamiento de óptima de las empresas a analizar, diversificando sectores, zonas geográficas, tipología de
equipos de trabajo. la empresa, estrategias seguidas, etc.
Las finanzas personales y del proyecto Si dicho trabajo de investigación se realiza por grupos, puede ser muy útil para trabajar
emprendedor: control y gestión del dinero. metodologías ágiles de trabajo en equipo.
Fuentes y control de ingresos y gastos. La última parte, relacionada con las finanzas, deja un amplio abanico de posibilidades
Recursos financieros a corto y largo plazo y su metodológicas. Una opción, si se ha decidido de forma previa que proyecto emprendedor
relación con el bienestar financiero. El se va a llevar a cabo, relacionado con el último bloque de la materia, es estudiar la viabilidad
endeudamiento. Fuentes de financiación y de dicho proyecto, analizando los flujos de ingresos y gastos para varios ciclos temporales
captación de recursos financieros. La gestión y escenarios inciertos, en el que se introducen conceptos como el riesgo, los productos
del riesgo financiero y los seguros. financieros o los seguros. Puede ser interesante enfocar la financiación del proyecto por
una vía colaborativa, a través por ejemplo de una campaña de crowdfunding, en la que el
alumnado tenga que captar clientes a través de recompensas creativas, innovadoras,
responsables y solidarias.
D. La realización del proyecto emprendedor
La ejecución del proyecto emprendedor debe constar de una planificación muy detallada, de manera que el proceso de pasar de la idea al
prototipo y su posterior validación por los consumidores finales sea eficaz, eficiente, creativa e innovadora.
El reto o desafío como objetivo. El bloque D promueve la elaboración de un proyecto emprendedor. La visión de la materia
Planificación, gestión y ejecución de debe conllevar que dicho proyecto tenga un carácter social y solidario con el propio centro,
un proyecto emprendedor. Del reto con el alumnado, y con el entorno. Para ello, se puede enfocar el proyecto en la promoción
al prototipo. de mejoras sociales o estructurales en el propio centro educativo, en el entorno local,
Desarrollo ágil de producto. sensibilizando sobre aspectos sociales y actuales, o colaborando con alguna plataforma o
Técnicas y herramientas de asociación vinculada al entorno del centro educativo.
prototipado rápido. El proceso de la elección de la idea emprendedora debe ser participativo, democrático y
Presentación e introducción del transparente. Para esto, se puede realizar una lluvia de ideas o brainstorming de forma
prototipo en el entorno. Estrategias grupal o individual, exponiendo al resto del alumnado de la clase los objetivos y una mínima
de difusión. planificación del proyecto a realizar. Para que el proyecto esté conectado con el entorno
Validación y testeo de prototipos. es posible introducir la investigación de mercados en el proceso de generación de la idea.
Valoración del proceso de trabajo. Por ejemplo, se pueden realizar encuestas para conocer la opinión del alumnado o de la
Innovación ágil. comunidad educativa sobre la idea a tratar.
El usuario como destinatario final del Tras la exposición, hay que elegir la idea emprendedora. Para abrir el proyecto
prototipo. La toma de decisiones de emprendedor al resto de la comunidad educativa, se puede realizar un proceso
los usuarios. El usuario como participativo en el que el resto del alumnado del centro, el profesorado, las familias e
consumidor. Derechos y incluso el resto de la ciudadanía decidan de forma democrática la idea emprendedora a
obligaciones de los consumidores. realizar. Para realizar esto es preciso que de forma previa el alumnado exponga las distintas
Derechos sobre el prototipo: la ideas a los posibles votantes.
propiedad intelectual e industrial. Si el proyecto toma un enfoque local, es importante que sean los alumnos y las alumnas
quienes canalicen las comunicaciones con el exterior, siempre supervisadas por el
profesorado, así verán efectiva su participación y trabajo en el proyecto.
Con la idea elegida, es el momento de planificar la ejecución del proyecto. Es importante
que el alumnado comprenda los recursos con los que se dispone, así como las funciones de
cada miembro del equipo en la realización del proyecto. Para llevar a cabo el proyecto se
puede enfocar su estudio a través de la metodología Lean Startup, de forma que el paso de
la idea al prototipo sea continua y realista. Con esta metodología se trabaja además la
validación y el testeo del proyecto por los consumidores finales. Es fundamental que el
alumnado comprenda la importancia de la evaluación de la idea a lo largo del proceso, por
los propios miembros del equipo, así como por agentes externos, ya que el proceso de
creación del proyecto emprendedor debe basarse en el análisis continuo y la
implementación de mejoras.
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28028

El objetivo principal de la enseñanza es la adquisición y el desarrollo de las competencias clave que están determinadas
en el perfil de salida del alumnado. Las diferentes áreas contribuyen a ello a través de las competencias específicas,
por lo tanto, el enfoque de la metodología a utilizar en el aula debe ir orientado hacia su adquisición. Desarrollar una
competencia supone realizar un aprendizaje para la vida, para dar respuesta a situaciones no previstas en el ámbito
escolar, así como emplear las estrategias necesarias para transferir los saberes utilizados en la resolución de una
situación a otras situaciones o problemas diferentes. El aprendizaje basado en la adquisición de competencias pone el
acento en la distinción entre enseñanza transmisiva y aprendizaje activo, que prepare al alumnado para saber ser,
para saber hacer y para saber aplicar el conocimiento.
Por lo tanto, habrá que proporcionar un aprendizaje que resulte significativo. Que el aprendizaje sea significativo
implica que sea auténtico y duradero, el alumnado ahora es parte activa del proceso y tiene implicación activa en su
propio aprendizaje. El profesorado deberá analizar la situación de partida del grupo, para identificar el nivel general y
los casos particulares que presenten diferencias significativas y precisen una atención individualizada. La práctica
educativa será exitosa si logra tejer una red que enlace los conocimientos previos del alumnado, con sus intereses,
con su realidad y contexto y a su vez con los saberes que se pretenden transmitir. De este modo se posibilitará que los
alumnos y las alumnas tengan interés y su participación sea activa.
El aprendizaje activo no se concreta en la utilización de una única metodología, además es interesante y enriquecedor
servirse de diferentes modos de actuación en el aula. Pero sí es cierto que hay tipos de intervenciones que encajan
con el desarrollo y la adquisición de las competencias, como por ejemplo el aprendizaje basado en proyectos, el
aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en retos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en
análisis de casos, aprendizaje servicio. Se trata de metodologías activas que permitirán trabajar los tres tipos de
competencias específicas que estructuran la presente área de forma interconectada. Este tipo de metodologías, se
reforzarán con el método más tradicional, la clase magistral, o el uso de explicaciones, análisis de textos, videos, etc.
La enseñanza se debe centrar en el despliegue, por parte del alumnado, de actuaciones asociadas a las competencias
clave y las competencias específicas con la finalidad de contribuir a la adquisición de las mismas. El alumnado debe
asumir un papel principal en todo el proceso enseñanza-aprendizaje, de forma que llegue a ser consciente de que es
el protagonista activo de su aprendizaje. Deben emplearse metodologías activas y contextualizadas. Así, los contenidos
se presentarán como soporte y a ellos deben unirse las destrezas y procedimientos relacionados con los problemas
económicos, para desarrollar en el alumnado actitudes críticas y autonomía frente a tales problemas, que los forme
como ciudadanos y ciudadanas responsables y sensibles con el mundo que nos rodea. En esta metodología es el
alumnado el que organiza y estructura su propio trabajo, consigue manejar información, filtrarla, codificarla,
categorizarla, evaluarla, comprenderla y utilizarla pertinentemente. El profesorado se centrará en enseñar a aprender
al alumnado, y será un acompañante y guía del proceso y, en determinados momentos, les proporcionará una
evaluación formativa.
Por lo tanto, más que hablar de una única metodología se pueden concretar una serie de principios y estrategias
dentro del aprendizaje activo. A continuación, se recogen una serie de orientaciones metodológicas generales que
corresponden a este tipo de metodologías:
Generar un ambiente propicio en el aula.

Utilizar estrategias participativas.
Motivar hacia el objeto de aprendizaje.
Favorecer la autonomía del aprendizaje.
Potenciar el uso de fuentes de información diversas.
Utilizar las TIC como herramientas de aprendizaje.
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Favorecer la comunicación de lo aprendido.

Utilizar la evaluación formativa.
Impulsar la funcionalidad de lo aprendido.
28029
Las estrategias de trabajo se adaptarán en cada caso a las características individuales del alumnado y a los objetivos a
alcanzar. Se pueden proponer trabajos de investigación, individuales o colaborativos, en equipos pequeños o en
conjunto de todo el grupo de clase, acerca de cuestiones sociales y económicas del entorno próximo o global que, en
ocasiones, deberán exponer públicamente. Para la realización de dichos trabajos se debe potenciar la utilización de
las tecnologías de la información a través medios audiovisuales, recursos de la red páginas web, blogs, bases de datos
y otros, o redes sociales y utilizar la prensa diaria como recurso didáctico, así como otras publicaciones asequibles a
este nivel. Se estimulará constantemente el hábito de la lectura.
También se pueden plantear actividades de debate sobre temas de actualidad, ya que esta actividad refuerza las
habilidades sociales y fomenta actitudes de respeto y tolerancia hacia diferentes opiniones. De igual modo, se
recomienda trabajar con actividades de índole muy diversa: investigación, ejercicios prácticos de manejo de
herramientas matemáticas y aplicaciones digitales, interpretación de documentos o gráficos, interacción con
organismos, o comunicación escrita y hablada, se pretende la flexibilidad en cada caso para valorar los procedimientos
más adecuados y la atención a las necesidades de cada uno del alumnado.
Para un gran número de situaciones de aprendizaje, parece muy adecuado el trabajo en grupos pequeños, de manera
guiada, que los componentes de cada equipo interactúen entre sí y con otros equipos, de manera colaborativa,
fomentando las ventajas de la cooperación como seres sociales que somos, que les habitúe a buscar la
complementariedad para obtener mejores resultados y trasladar esta forma de actuar a la práctica. La negociación de
conflictos, necesidad de llegar a acuerdos y respetar opiniones diversas puede ser una práctica habitual en el aula.
Por último, las visitas a instituciones, empresas, organizaciones sin ánimo de lucro y de especialistas en el aula o fuera
de ella, permiten reforzar el vínculo entre los contenidos y la realidad del entorno social, económico y cultural del
alumnado. Por lo que se aconseja, siempre que sea posible, que se dé la oportunidad de conocer directamente el
funcionamiento de una empresa real, interactuar con emprendedores y/o representantes de instituciones diversas
que aporten información sobre el funcionamiento de las actividades económicas reales, que compartan experiencias
y valoraciones de la situación económica y empresarial en un contexto local, comarcal, provincial, regional, nacional e
internacional.

La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua, formativa e integradora. Este proceso presenta
diversas finalidades y tiempos. Por un lado, la evaluación inicial informa al profesorado y al alumnado sobre la situación
inicial o punto de partida al comienzo del curso en relación a los saberes básicos de la materia. Por otro lado, la
evaluación a lo largo de todo el curso, evaluación formativa, es imprescindible para planificar y orientar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, de forma que se trate de individualizar para optimizar el propio proceso. Todo el proceso de
evaluación de aprendizajes es fundamental para la construcción y adquisición de conocimiento por parte del
alumnado, para lo que se establece la evaluación final. Esta última evaluación indica la promoción del alumnado en el
sistema educativo, acreditando la adquisición de dichos conocimientos. Además, con frecuencia es la única referencia
que tienen las familias y la sociedad sobre el desarrollo y progreso del alumnado con respecto a su aprendizaje.
En la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado deberá tenerse en cuenta como referentes últimos la
consecución de los objetivos establecidos para la etapa y el grado de adquisición de las competencias clave previstas
en el Perfil de Salida. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias clave y el
logro de los objetivos de la etapa en la evaluación continua de las materias de los bloques de asignaturas troncales,
específicas y de libre configuración autonómica, serán los criterios de evaluación. A su vez, la evaluación es una
herramienta de control de todos los elementos que concretan el sistema educativo. Este proceso establece la calidad
no solo de la práctica docente y del aprendizaje del alumnado, si no también del propio modelo educativo, llevando a
cabo un seguimiento que permita reorientar dicho modelo y sus elementos.
La continuidad del proceso de evaluación de aprendizajes se sustenta en tres pilares. El primero es la autoevaluación,
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proceso de autorregulación que cada alumno/a realiza de manera interna valorando sus capacidades y la adquisición
de los saberes. El segundo es la coevaluación, regulación mutua o entre iguales por parte de los miembros del grupo,
equipo o clase. Por último, el tercer pilar es la evaluación del profesorado, parte donde los docentes y las docentes
debemos incorporar nuestros conocimientos y capacidades para enfocar al alumnado en los dos pilares anteriores.
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Para ello, es imprescindible que la comunicación de los resultados vaya acompañada de un feedback que alimente la
autorreflexión del alumnado. No se debe olvidar que dicho proceso es clave para ambas partes, ya que evalúa el
método de enseñanza del profesorado y la eficacia de sus prácticas docentes, así como al alumnado le ayuda a
identificar las mejores estrategias para enfocar su propio aprendizaje.
En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o una alumna no sea el adecuado, se
establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto
como se detecten dificultades, con especial seguimiento a la situación del alumnado con necesidades educativas
especiales y estarán dirigidas a garantizar la adquisición del nivel competencial necesario para continuar el proceso
educativo, con los apoyos que cada uno precise. Se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación
variados, diversos y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo
el alumnado garantizando, asimismo, que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se
adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

básica, que se concretan las competencias específicas de cada materia o ámbito de la etapa, se verán favorecidos por
metodologías didácticas que reconozcan al alumnado como agente de su propio aprendizaje. Para ello es
experiencias. Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos
curriculares de las distintas materias o ámbitos mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver
problemas de manera creativa y cooperativa reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión crítica y la
responsabilidad.
vida real. Así planteadas, las situaciones constituyen un componente que, alineado con los principios del Diseño
universal para el aprendizaje, permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de la vida,
fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y los
diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.
básicos. Además, deben proponer tareas o actividades que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos desde el
trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado asuma responsabilidades personales y actúe de
forma cooperativa en la resolución creativa del reto planteado. Su puesta en práctica debe implicar la producción y la
interacción verbal e incluir el uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como
digitales. Las situaciones de aprendizaje deben fomentar aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad
o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado sea capaz de responder con eficacia a los retos del siglo
XXI.
En la ejemplificación que aparece en el punto siguiente sobre las situaciones de aprendizaje aplicables a este nivel, se
señalan una serie de apartados que se describen a continuación:
Introducción y contextualización: Incluye una breve presentación del tema, motivo de la elección, las fuentes
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Objetivos didácticos: Objetivos de aprendizaje específicos a alcanzar dentro de la situación de aprendizaje.
Tienen que tener relación con las competencias específicas y con los saberes curriculares.
Elementos curriculares: Relación justificada y redactada con los elementos del currículo.
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Conexión con otras áreas: interdisciplinariedad de las situaciones de aprendizaje con otras materias.
Descripción de la situación de aprendizaje: Desarrollo de la situación, acciones a realizar, tipo de agrupaciones,
preguntas que se pueden plantear, momentos en los que se estructura y materiales que se emplean.
Atención a las diferencias individuales: descripción de las acciones tomadas en el diseño para atender a la
diversidad.
Orientaciones para la evaluación formativa: descripción de los instrumentos y procedimientos para evaluar
tanto el aprendizaje del alumnado como la situación de aprendizaje diseñada.
Referencias bibliográficas: Bibliografía relacionada con los materiales, la metodología o los recursos
empleados.

Las situaciones de aprendizaje establecidas en el RD 217/2022 implican el despliegue por parte del alumnado de
actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición de las
mismas. El diseño de estas situaciones debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del
alumnado, posibilitando la movilización coherente y eficaz de los distintos conocimientos, destrezas y actitudes
propios de esta etapa.
Ejemplo de situación de aprendizaje: Estamos rodeados de emprendedores/as.
Esta situación de aprendizaje introduce al alumnado en los primeros conceptos económicos y empresariales del curso
académico. Para comprender el concepto de emprendimiento, es fundamental entender el perfil que va asociado a
ello, es decir, las personas emprendedoras que hacen que todo proyecto emprendedor surja y se haga realidad. Para
poder trabajar las aptitudes, habilidades y destrezas emprendedoras con el alumnado, se considera necesario que de
forma previa se analice y estudie a las figuras emprendedoras más importantes de la actualidad en la Comunidad
Autónoma de Aragón. Además, con esta situación de aprendizaje se introduce también el análisis DAFO,
primeramente, para analizar la figura de los emprendedores y posteriormente para contextualizarla a cada uno de los
alumnos/as que realicen la actividad.
La contextualización de la situación de aprendizaje se encuadra en el primer bloque de saberes básicos, es decir, dentro
del bloque A, El perfil de la persona emprendedora, iniciativa y creatividad. El emprendimiento es una de las destrezas
que más se están demandando tanto desde el sector público como desde el sector privado. Trabajar y conocer cómo
lo realizan otras personas se considera imprescindible para que nuestro alumnado sea capaz de comprender y adquirir
esta destreza que le será útil en todas las etapas y los contextos de su vida personal, profesional académica y social.
Los objetivos que se persiguen con la realización de esta situación de aprendizaje son los siguientes:
Comprender y trabajar las destrezas vinculadas al emprendimiento y los perfiles emprendedores.

Estudiar perfiles emprendedores de éxito de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Cooperar en grupos de trabajo en el desarrollo de las diversas prácticas relacionadas con la situación de
aprendizaje.
Analizar mediante el análisis DAFO la figura del emprendedor a trabajar.
Exponer de forma grupal y mediante el uso de herramientas digitales el trabajo desarrollado al resto de la
clase.
Debatir sobre las figuras emprendedoras investigadas y extraer conclusiones para el día a día del alumnado.
Adquirir el análisis personal crítico y constructivo como una herramienta de mejora individual continua.
Plantear mejoras personales a esa situación individual concreta gracias al uso de la matriz CAME.
Evaluar y analizar mediante un seguimiento temporal las mejoras planteadas en el momento inicial.
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Con el desarrollo de esta situación de aprendizaje se trabajan las siguientes competencias específicas: CE.EE.1.,
CE.EE.2., CE.EE.5.
Los criterios de evaluación involucrados son: 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 2.3. y 5.2.
Así mismo, se trabajan los siguientes descriptores operativos del perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CD3, CPSAA1,
CPSAA3, CC1, CE2, CCEC3.
En relación a los saberes básicos, la situación de aprendizaje se basa en el bloque A, El perfil de la persona
emprendedora, iniciativa y creatividad. Se desarrollan estos saberes básicos investigando y analizando la figura
emprendedora, extrayendo las aptitudes, habilidades y destrezas de estos perfiles, utilizando el análisis DAFO y la
matriz CAME, trabajando de forma grupal e individual, diseñando y exponiendo el trabajo realizado, analizando y
evaluando las mejoras propuestas.
Esta situación de aprendizaje tiene conexión con competencias específicas de otras materias de 4º E.S.O. como
Tecnología y Digitalización, CE.T.3. y CE.D.4., ya que el alumnado tiene que buscar y analizar información digital para
después mediante el uso de herramientas digitales exponerla al resto de los compañeros/as. Igualmente tiene
conexión con la materia Formación y Orientación personal y profesional, CE.FOPP.2., al analizar las destrezas de
profesionales ligados al campo del emprendimiento y al trabajar el análisis individual y la canalización de mejoras en
las propias acciones del alumnado. Se puede conectar también con la materia de Lengua Castellana y Literatura,
CE.LCL.10., al trabajar el debate, la comunicación grupal, la exposición y el análisis de textos digitales. Por último,
también podríamos conectar esta situación de aprendizaje con la materia de Geografía e Historia, CE.GH.3., ya que se
analizan y estudian emprendedores y emprendedoras que se ubican por diferentes zonas, urbanas y rurales, de la
Comunidad Autónoma de Aragón, por lo que es interesante que nuestro alumnado conozca la geografía aragonesa y
su evolución histórica para comprender el papel del perfil emprendedor y el contexto que le rodea.
La situación de aprendizaje se va a desarrollar durante ocho sesiones, aunque esta duración puede variar en función
de las necesidades temporales del alumnado y de la ocupación del aula de informática del centro educativo, ya que se
necesita de soporte digital para desarrollar la búsqueda de información y para el posterior diseño de la presentación.
Se explica el desarrollo de la actividad para cada una de las sesiones:
Sesión 1: Para comenzar con la situación de aprendizaje, es fundamental explicar el propio desarrollo de la actividad,
así como las dinámicas que se van a realizar, los objetivos que se persiguen y la evaluación de los trabajos tanto
grupales e individuales asociados a la actividad. Tras la explicación inicial, se forman los grupos de trabajo, los cuáles
tendrán entre 4 y 5 miembros por equipo. Se considera importante que esta formación de los grupos de trabajo se
realice de forma equilibrada, generando equipos con estudiantes dispares en cuanto a destrezas, aptitudes y
aprendizajes. Para finalizar la sesión, resulta interesante que los grupos se junten, se conozcan los miembros del
equipo y comiencen a pensar sobre qué emprendedor o emprendedora van a desarrollar el trabajo. Es fundamental
que el profesor/a guíe a los grupos en esta primera sesión para que la selección del perfil emprendedor sea fructífera.
Como delimitación en la selección del perfil emprendedor, se quiere que los diferentes grupos trabajen
emprendedores de la comunidad autónoma de Aragón, de las tres provincias e incluso que alguno de los grupos
desarrolle su trabajo en base a un emprendedor o emprendedora rural.
Sesión 2: Con los grupos ya formados, y los emprendedores o emprendedoras más o menos pensadas, está segunda
sesión se realizará en la sala de ordenadores del centro educativo. En primer lugar, se entregará a cada uno de los
grupos una ficha con las preguntas a desarrollar sobre el perfil emprendedor seleccionado. Estas cuestiones son las
siguientes:
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¿Quién es el emprendedor/a? ¿Por qué lo o la habéis escogido?

¿Dónde desarrolla su actividad emprendedora? ¿Qué proyecto emprendedor está llevando a cabo?
¿Cuáles son los valores, destrezas o aptitudes que destacarías en el perfil del emprendedor/a?
¿Cuál crees que es el principal factor para ser emprendedor/a?
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¿Podrías contactar con él o ella para que nos cuente su experiencia?

Realiza un análisis DAFO del emprendedor o emprendedora seleccionada.
A continuación, se dejará a cada uno de los grupos que trabaje de forma autónoma, supervisando la búsqueda de
información, la repartición de tareas y observando el comportamiento y la participación de cada uno de los miembros
de los diversos equipos de trabajo. Si resulta complicado acceder a la ocupación de la sala de ordenadores, existen
otras opciones como el uso de miniportátiles, si el centro educativo dispone de ellos, o el uso de los móviles personales
como herramienta digital de búsqueda de información.
Sesión 3: Esta sesión se realizará de nuevo en la sala de ordenadores para que los grupos continúen desarrollando el
trabajo. El profesorado tiene que guiar de forma continua a todos los grupos, observando y realizando un seguimiento
de la participación y las tareas desarrolladas por cada miembro del equipo.
Sesión 4: A modo de sesión de reflexión del trabajo realizado, durante la primera parte de la misma, en
aproximadamente 20 minutos se realizará una explicación por grupos de los perfiles emprendedores seleccionados
para el trabajo, exponiendo de forma breve y sin apoyo digital las partes desarrolladas del trabajo. La segunda parte
de la sesión se realizará un debate sobre las destrezas de los emprendedores y las emprendedoras. Se lanzará la
siguiente cuestión: ¿Cuál es la destreza más importante del emprendedor/a? El debate se iniciará individualmente,
pero transcurridos 10 minutos, cada alumno/a tendrá que posicionarse en una destreza, argumentando sobre la
importancia de la misma en el emprendimiento, tratando de atraer a las posturas contrarias hacia su destreza. Al
finalizar la sesión, se analizarán las destrezas resultantes y el número de alumnado que apoya cada una de ellas.
Sesión 5: Esta sesión se realizará de nuevo en la sala de ordenadores para que los grupos enfoquen, diseñen y realicen
la exposición que se llevará a cabo durante la siguiente sesión. Se exige que dicha exposición sea digital, utilizando
alguna de las siguientes herramientas digitales: Canva, Genial.ly, PowerPoint o Presentaciones de Google. Se calificará
el diseño aplicado en las diapositivas de la presentación.
Sesión 6: Esta sesión se utiliza para realizar las exposiciones de todos los grupos en el aula ordinaria. Al inicio de la
sesión, se entrega a cada grupo una rúbrica de coevaluación, para que califiquen el trabajo del resto de los grupos.
Cada grupo dispondrá de un tiempo aproximado de 5 minutos para realizar la exposición del trabajo. Tras la exposición,
cada uno de los grupos oyentes tendrá que realizar una pregunta al grupo que expone. La calificación del grupo se
obtendrá de la media de las calificaciones del resto de grupos y de la calificación del profesor. La nota de cada miembro
del grupo podrá variar positiva o negativamente en función del resto de calificaciones y de la coevaluación de los
miembros de su grupo.
Sesión 7: Al iniciar la sesión, se da un feedback a cada uno de los grupos sobre la exposición grupal de la sesión anterior.
Una vez finalizada la retroalimentación, se explica la última actividad de la situación de aprendizaje, así como la forma
óptima para relacionar la matriz CAME con el análisis DAFO personal, corrigiendo las debilidades, afrontando las
amenazas, manteniendo las fortalezas y explotando las oportunidades. Se ven y realizan ejemplos prácticos para
abordar la dinámica de forma más clara y sencilla. La segunda parte de la sesión el alumnado de forma individual
comienza a realizar la autorreflexión.
Sesión 8: Para finalizar la situación de aprendizaje, el alumnado tiene que entregar el informe individual sobre su
autorreflexión, en el que ha desarrollado el análisis DAFO y la matriz CAME. El profesor entregará un feedback al
alumnado en la próxima sesión. La última parte de la sesión, el alumnado visionará el video titulado La actitud que tú
tienes es la que tú quieres de la Universitat Abat Oliba CEU, disponible en la plataforma digital YouTube. Tras el
visionado, se debatirá sobre el video. Este audiovisual está relacionado con las destrezas del emprendimiento y la
actitud hacia las cosas importantes será el cierre final a la situación de aprendizaje.
Durante las diversas sesiones de la situación de aprendizaje, se van a llevar a cabo varias metodologías. En primer
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lugar, se enfocará la exposición de la actividad mediante la explicación docente. A partir de ahí, el trabajo en grupos
de forma cooperativa será la metodología a seguir, aunque durante el uso de esta estrategia se intercalan otras como
el uso de herramientas digitales para la búsqueda y análisis de información o el visionado de videos. También se
realizan debates para generar opiniones diversas, posiciones contrapuestas, acuerdos, etc. Los grupos expondrán sus
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trabajos delante de los compañeros/as para lo que tendrán que trabajar igualmente la metodología grupal pero
enfocada al diseño y presentación del trabajo realizado. Por último, el alumnado de forma individual tiene que
reflexionar sobre su propia figura, para generar un informe escrito sobre su situación y las propuestas planteadas a
corto plazo.
El trabajo en grupo de manera cooperativa y su formación equilibrada se llevan a cabo para tratar que los miembros
de cada grupo se autoayuden, para que todos lleven el mismo ritmo de aprendizaje y generen el trabajo grupal de
forma equitativa. Es probable que el nivel de adquisición de los saberes básicos sea diferente para cada miembro del
grupo, pero ahí la riqueza de trabajar por equipos, de forma que los más avanzados atraigan, gracias a la empatía y la
cooperación, al resto de miembros y todos alcancen las competencias trabajadas al final de las sesiones. Igualmente,
el profesorado con sus explicaciones y sobre todo con su trato personalizado, debe trabajar las diferencias que puedan
tener tanto internamente los miembros del grupo como entre los grupos creados, de forma que se adapten las propias
explicaciones al nivel adquirido por cada uno a modo de refuerzo y ampliación. A su vez, se pueden crear o desarrollar
más preguntas relacionadas con el perfil emprendedor para aquellos grupos que necesiten ampliar saberes. A modo
de refuerzo o ampliación, también se pueden subir materiales complementarios relacionados con el perfil
emprendedor y sus destrezas a la plataforma digital docente o entregar al alumnado en mano.
Para evaluar se recomienda elaborar rúbricas claras de cada uno de los criterios de evaluación involucrados en la
propia situación de aprendizaje, estableciendo de menor a mayor la adquisición de la competencia específica trabajada
relacionada con esos criterios de evaluación. De igual forma, es preciso personalizar cada rúbrica en función de la
actividad que se está evaluando, por lo que se recomienda no reutilizar rúbricas relacionadas con el mismo criterio de
evaluación si el método de la actividad cambia. Estas rúbricas tienen que ser explicadas al alumnado de forma previa
a la actividad a evaluar, para mejorar el enfoque de la resolución que imprima el alumnado en la actividad.
En esta situación de aprendizaje, se evalúan las siguientes actividades:
Trabajo grupal: se evalúa el trabajo de cada una de las sesiones presenciales, repartición de tareas,
compromiso con el equipo, búsqueda de información y síntesis, etc. Se evalúa también la preparación, el
diseño y la exposición grupal del trabajo al resto de la clase. Se realiza una coevaluación por parte de los
miembros de cada grupo, de forma que los alumnos/as pongan nota a sus compañeros/as de equipo en las
diferentes partes del trabajo grupal. Igualmente, se realiza una coevaluación al resto de los grupos tras la
presentación del trabajo.
Trabajo individual: se evalúa la participación en el debate teniendo en cuenta las posturas comentadas, la
consecución de acuerdos, etc. También se evalúa la entrega en tiempo y forma de la autorreflexión individual
utilizando el análisis DAFO y la matriz CAME. Se evalúa igualmente la proactividad individual de cada alumno/a
en las diferentes sesiones de clase, colaboración con compañeros, participación, seguimiento de las
explicaciones, etc.
Al finalizar la evaluación de cada una de las actividades, se recomienda dar de forma grupal o individual, dependiendo
del carácter de la actividad, un feedback claro, sencillo y transparente indicando formas para mejorar en la adquisición
de las competencias no alcanzadas en su totalidad.
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EDUCACIÓN EN VALORES CÍVICOS Y ÉTICOS

La educación en valores cívicos y éticos constituye un requisito necesario tanto para el ejercicio activo y responsable
de la ciudadanía como para el desarrollo de la autonomía moral y la personalidad del alumnado. No hay duda de que
estos dos propósitos se encuentran relacionados entre sí, en cuanto no es posible un ejercicio activo y responsable de
la ciudadanía democrática sin un compromiso ético personal, libre y fundamentado con determinados principios y
valores. De ahí la necesidad de que toda educación cívica o en valores esté traspasada por ese ejercicio reflexivo y
crítico sobre la moral individual y colectiva que representa la ética filosófica.
En términos generales, y de acuerdo con los objetivos educativos y el Perfil de salida del alumnado al término de la
enseñanza básica, la formación en valores cívicos y éticos implica movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas y
actitudes, así como los valores que permiten al alumnado tomar conciencia de su identidad personal y cultural, afrontar
cuestiones éticas fundamentales y adoptar una actitud consecuente con el carácter interconectado y ecodependiente
de su vida en relación con el entorno; todo ello con el objeto de poder apreciar y aplicar con autonomía de criterio
aquellas normas y valores que rigen la convivencia en una sociedad libre, plural, justa y pacífica.
La materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos supone un mayor nivel de profundización y desarrollo de los cuatro
ámbitos competenciales fundamentales en torno a los que se organizaba, como área, en la Educación Primaria. El
primero es el del autoconocimiento y el desarrollo de la autonomía moral. El segundo atiende a la comprensión del
marco social de convivencia y el compromiso ético con los principios, valores y normas democráticas que lo rigen. El
tercero se refiere a la adopción de actitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno desde el entendimiento de
nuestra relación de inter y ecodependencia con él. Y, finalmente, el cuarto, más transversal y dedicado a la educación
de las emociones, se ocupa de desarrollar la sensibilidad y la conciencia y gestión de los afectos en el marco de la
reflexión sobre los valores y los problemas éticos, cívicos y ecosociales. A su vez, cada uno de estos ámbitos
competenciales se despliega en dos niveles integrados: uno más teórico, dirigido a la comprensión significativa de los
conceptos y cuestiones más relevantes de la materia, y otro más práctico o instrumental, orientado a promover, desde
la reflexión crítica y el diálogo argumentativo, conductas y actitudes acordes con aquellos valores éticos, cívicos y
ecosociales que orientan la convivencia.
En cuanto a los criterios de evaluación, estos se formulan en relación directa con cada una de las cuatro competencias
específicas y han de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel de desempeño
que se espera de la adquisición de aquellas. Los criterios de evaluación tienen un claro enfoque competencial y
atienden tanto a los procesos como a los productos del aprendizaje, lo cual exige el uso de instrumentos de evaluación
variados y ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje.
Los saberes básicos de la materia se distribuyen en tres bloques. En el primero de ellos, denominado
«Autoconocimiento y autonomía moral», se trata de invitar al alumnado a una investigación sobre aquello que le
constituye y diferencia como persona, promoviendo la gestión de sus emociones y deseos, así como la deliberación
racional en torno a los propios fines y motivaciones. Este ejercicio de autodeterminación exige, naturalmente, afrontar
algunas cuestiones éticas de relevancia, como las referidas a la autonomía y la heteronomía moral, la voluntad y la
construcción del juicio moral, la práctica e identificación de virtudes y sentimientos morales y, en general, la reflexión
en torno a los valores, principios y normas que orientan nuestras acciones como personas y ciudadanos. A su vez, para
entender el peso que la reflexión ética tiene en nuestra vida, conviene que alumnos y alumnas pongan a prueba su
juicio y capacidad de criterio afrontando aquellas cuestiones que afectan más directamente a su vida personal, como
las vinculadas con la autoestima, las relaciones afectivas, la libertad de expresión y otros derechos individuales, la
prevención de los abusos y el acoso, las conductas adictivas o la influencia de los medios y redes de comunicación.
En el segundo de los bloques, denominado «Sociedad, justicia y democracia», se pretende que el alumnado comprenda
la raíz social y cultural de su propia identidad, reconociendo así el poder condicionante de las estructuras sociales a las
que pertenece. Para ello, ha de comprender ciertas nociones políticas fundamentales, identificar y valorar los
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principios, procedimientos e instituciones que constituyen nuestro marco democrático de convivencia, y afrontar de
modo reflexivo y dialogante la controversia ideológica en torno a las normas y los valores comunes. Toda esta tarea de
asimilación debe contrastarse en el diálogo sobre los problemas éticos más acuciantes (la situación de los derechos
28037
humanos en el mundo, la desigualdad y la pobreza, la igualdad y corresponsabilidad de hombres y mujeres, la violencia

de género, el respeto a la diversidad y las minorías, el fenómeno migratorio, la crisis climática, etc.), así como mediante
la aplicación de procedimientos y valores democráticos en el entorno escolar y cotidiano del alumnado.
Por último, en el tercer bloque, denominado «Desarrollo sostenible y ética ambiental», se persigue, a través del trabajo
interdisciplinar y el cultivo del pensamiento sistémico, una comprensión básica de aquellas relaciones de
interdependencia, interconexión y ecodependencia que determinan la interacción entre nuestras formas de vida y el
medio social y natural. Esa tarea comprensiva es el requisito para emprender el debate ético alrededor de los grandes
problemas ecosociales que marcan la agenda mundial (la degradación del planeta, el cambio climático, la pérdida de
biodiversidad, etc.), así como de aquellos objetivos, alternativas y hábitos de coexistencia sostenible que puedan
asegurar la pervivencia de una vida humana digna y justa en armonía con el entorno.
Finalmente, tanto la aplicación de los criterios de evaluación como las distintas actividades de aprendizaje deben estar
metodológicamente orientadas en función de principios coherentes con los valores que pretende transmitir la materia.
De esta manera, se invitará al alumnado a la participación activa y razonada, al diálogo respetuoso y la cooperación
con los demás, a la libre expresión de ideas, al pensamiento crítico y autónomo, al respeto por las normas y valores
comunes, a la mediación y resolución pacífica de los conflictos, al desarrollo de estilos de vida saludables y sostenibles,
al uso seguro de las tecnologías de la información y la comunicación, y a la gestión asertiva de las emociones y las
relaciones afectivas con los demás y con el medio. Y todo ello se realizará procurando integrar las actividades del aula
en contextos y situaciones de aprendizaje que sean significativas para el alumnado y estén integradas en la vida del
centro y de su entorno, de forma que, a través de todas ellas, se promueva el desarrollo de una ciudadanía global,
consciente, libre, participativa y comprometida con los retos del siglo XXI.
Competencia específica de la materia Educación en Valores Cívicos y Éticos 1:
CE.EVCE.1. Inquirir e investigar cuanto se refiere a la identidad humana y a cuestiones éticas relativas al propio proyecto
vital, analizando críticamente información fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el
autoconocimiento y la elaboración de planteamientos y juicios morales de manera autónoma y razonada.
Descripción
El ejercicio de autoconocimiento, a través de la comprensión de diversas concepciones científicas y filosóficas sobre el

ser humano, constituye uno de los primeros requerimientos que nos dirige el pensamiento ético. El propósito
fundamental de esta tarea es que el alumnado tome consciencia de las cualidades y dimensiones que caracterizan al
ser humano como ser dotado de racionalidad, volición y afectos, de acuerdo con su naturaleza y con las circunstancias
sociales, históricas y culturales que la posibilitan y condicionan. Esta investigación en torno a la esencia de lo humano
desemboca en la pregunta del alumno o alumna acerca de su propia entidad como persona, cuestión determinante,
sin lugar a duda, para el desarrollo psicológico y moral de un adolescente, y culmina en la interrogación sobre su rol
social como individuo en el marco, siempre problemático, de la vida comunitaria y de las relaciones con el entorno. El
objetivo último es que el alumnado aprenda a construir libre y críticamente, desde el conocimiento y uso adecuado de
los conceptos y procedimientos fundamentales del saber ético, aquellos juicios de valor de los que depende su
proyecto vital y el logro de sus propósitos personales y profesionales. La educación cívica y ética compele, así, ante
todo, a asumir la condición inacabada y libre de la existencia humana y, por ello, a la conveniencia de orientarla hacia
su completo desenvolvimiento a partir de la definición, por parte del propio alumnado, de aquellos fines y valores que
cualifican su proyecto personal como deseable y digno.
Esta competencia está claramente relacionada con las siguientes competencias específicas de otras asignaturas de la
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Educación Secundaria Obligatoria:
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- Con la 1ª de Educación plástica y visual que plantea el arte como vehículo de conocimiento del ser humano. Con la
5ª de la misma asignatura, pues busca un autoconocimiento emocional y una mejora de la comunicación interpersonal,
así como fomentar la reflexión crítica a través del arte. Con la 6ª de la misma asignatura, pues busca aprovechar las
diferentes expresiones nacidas de la multiculturalidad para ayudar a construir la identidad personal y social.
- La 1ª, 2ª y 3ª de Formación y orientación personal y profesional, que aspiran al autoconocimiento personal, así como
a fomentar la autonomía y a conocer y comprender al ser humano y fomentar su espíritu crítico.
- La 5ª de Latín, pues trata de mostrar la riqueza cultural pasada como base para la comprensión del ser humano
presente.
- La 9ª de matemáticas, que apunta al fomento de destrezas personales y gestión de emociones ante situaciones de
incertidumbre.
- La 3ª de Música, por fomentar el autoconocimiento emocional y las diferentes formas de vehicularlo.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CPSAA1, CC1, CC2,
CC3.
CE.EVCE.2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, a partir del reconocimiento fundado
de su importancia para regular la vida comunitaria y su aplicación efectiva y justificada en distintos contextos, para
promover una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y comprometida con el bien común.
Descripción
La adopción de normas y valores cívicos y éticos supone, en primer lugar, el reconocimiento de nuestra naturaleza
histórica y social, así como una reflexión en torno a la naturaleza de lo ético y lo político mismo. En segundo lugar, se
ha de atender a la condición de los alumnos y las alumnas como ciudadanos y ciudadanas de un Estado democrático
social y de derecho, integrado en el proyecto comunitario europeo y comprometido con principios y valores
constitucionales, así como con el referente moral que son los derechos humanos. Este conocimiento crítico de su
contexto social y político ha de promover en el alumnado una adecuada consciencia de la relevancia de su papel para
afrontar los problemas éticos más acuciantes del presente mediante el uso de las herramientas conceptuales y
procedimentales adecuadas.
La práctica de una ciudadanía activa comienza en gran medida en torno a la vida escolar; por ello es tan importante
identificar y resolver problemas éticos, así como implementar normas, valores y procedimientos democráticos en todas
aquellas actividades educativas, físicas o virtuales, que se dispongan en el aula y fuera de ella. Es necesario subrayar
aquí la importancia de fundamentar y suscitar el respeto debido a aquellos principios y valores que constituyen nuestro
marco cívico y ético de referencia, tales como la solidaridad, la interculturalidad, el respeto por las minorías y la efectiva
igualdad y corresponsabilidad entre hombres y mujeres, además de promover entre el alumnado el cuidado del
patrimonio cultural y natural, el conocimiento de los fundamentos y acontecimientos que conforman nuestra memoria
democrática, el voluntariado y el asociacionismo, así como la ponderación del valor e importancia social de los
impuestos y de la contribución del Estado, sus instituciones, y otros organismos internacionales y sociales, al fomento
de la paz, la seguridad integral, la atención a las víctimas de la violencia, la defensa para la paz, y la cooperación
internacional.
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- Con la 3ª de Digitalización, que pretende fomentar hábitos de bienestar personal a través de lo digital. Y con la 4ª de
dicha asignatura, que habla de la ciudadanía digital y de sus acciones a través de la red.
28039
- Con la 1ª de Economía y emprendimiento, al buscar el fomento de ciudadanos abiertos, despiertos y positivos en su

relación con el resto. Igualmente con la 2ª, que habla del valor de la cooperación y el trabajo en equipo. Así como con
la 3ª, que pretende fomentar el sentido ético y solidario de cara al mantenimiento del medio natural, entre otros. Por
último, con la 5ª que fomenta la comunicación respetuosa.
- La 4ª de Educación física que busca una vida sostenible y responsable con el medio, y la 3ª de la misma materia, que
incide en la autorregulación emocional, la resolución pacífica de los conflictos y se sitúa en el punto de convergencia
entre lo personal, lo social y lo ético.
- Con la 2ª de Educación plástica y visual que plantea lo audiovisual como cauce para el diálogo intercultural y superar
estereotipos. Con la 6ª de la misma asignatura, pues busca aprovechar las diferentes expresiones nacidas de la
multiculturalidad para ayudar a construir la identidad personal y social.
- Con la 1ª y 6ª de Física y química, pues necesitan entender críticamente qué es la calidad de vida humana, así como
en qué consiste el avance social y económico en vez de darlo por sentado.
- La 4ª de Formación y orientación personal y profesional, que trata la dimensión social y antropológica del ser humano.
- La 5ª de Geografía e historia plantea el análisis crítico para entender los sistemas democráticos. La 6ª, ofrecer una
perspectiva del pasado para entender y evitar discriminaciones y violencia. La 7ª, que ofrece fundamentos a las
identidades sociales para fomentar la solidaridad y el respeto a los Derechos Humanos. Por último, la 9ª busca lograr
un mundo más solidario y justo.
- La 5ª de Latín, pues trata de mostrar la riqueza cultural pasada como base para la comprensión de nuestra sociedad
presente.
- Con la 1ª de Lengua y literatura, por plantear la diversidad lingüística como riqueza cultural. La 10ª, al plantear la
comunicación al servicio de la convivencia democrática y la resolución de conflictos, así como para evitar la
discriminación y fomentar su uso ético y democrático.
- La 6ª de Lengua extranjera, quiere valorar la diversidad lingüística como apoyo de la empatía y el respeto.
- La 6ª de Tecnología por mostrar el impacto social y ambiental, para afrontarlo de forma responsable.
Vinculación el perfil de salida
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CD3, CC1, CC2, CC3,
CC4, CCEC1.
CE.EVCE.3. Entender la naturaleza interconectada e inter y ecodependiente de las actividades humanas, mediante la
identificación y análisis de problemas ecosociales de relevancia, para promover hábitos y actitudes éticamente
comprometidos con el logro de formas de vida sostenibles.
Descripción
El conocimiento de las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión que nuestras

formas de vida guardan entre sí y con respecto al entorno representa un paso previo al compromiso ético con la
sostenibilidad y el cuidado del planeta. Este conocimiento puede darse, primero, a través del análisis crítico de las
diversas concepciones que los seres humanos han sostenido y sostienen acerca de su relación con la naturaleza, así
como de las consecuencias que cada una de estas concepciones ha tenido y tiene con respecto a una existencia
sostenible. En segundo lugar, dicho conocimiento ha de acabar de construirse al hilo del análisis y el diálogo en torno
a los diversos planteamientos éticos y ecológicos desde los que, más allá de consideraciones puramente instrumentales
y antropocéntricas, cabe afrontar hoy los graves retos y problemas ecosociales. Por otro lado, mostrar una actitud
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comprometida con el respeto y el cuidado del entorno implica el desarrollo entre el alumnado de hábitos y acciones
cotidianas que contribuyan al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible definidos por la ONU. Entre estas acciones
28040
están las referidas a la prevención de los residuos, la gestión sostenible de los recursos básicos, la movilidad segura,
saludable y sostenible, el compromiso ético y cívico con las leyes medioambientales, la promoción del consumo
responsable, el cuidado del patrimonio natural, el respeto por la diversidad etnocultural, el servicio a la comunidad y
la protección de los animales.
- Con la 5ª y 6ª de Biología y Geología, que aluden tanto a promover hábitos que eviten impactos ambientales negativos
y también a la protección del planeta en su conjunto.
- Con la 3ª de Economía y emprendimiento, que pretende fomentar el sentido ético y solidario de cara al
mantenimiento del medio natural, entre otros. Así como con la 6ª, que fomenta la sostenibilidad ambiental.
- La 4ª de Educación física que busca una vida sostenible y responsable con el medio.
- La 1ª y 6ª de Física y química, que aspiran a mostrar lo que es la calidad de vida y el avance económico.
- La 3ª de Geografía e Historia, pues trata de mostrar los desafíos sociales para un desarrollo sostenible.
- Las 3ª y 7ª de Tecnología y digitalización, que aspiran a mostrar su efecto en la sostenibilidad y el impacto en el medio
ambiente.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA2, CC1, CC2,
CC3, CC4, CE1.
CE.EVCE.4. Mostrar una adecuada estima de sí mismo y del entorno, reconociendo y valorando las emociones y los
sentimientos propios y ajenos, para el logro de una actitud empática y cuidadosa con respecto a los demás y a la
naturaleza.
Descripción
El reconocimiento y la expresión de una serie adecuada de actitudes afectivas, tanto respecto de uno mismo como
respecto de los otros y de la naturaleza, constituye la finalidad principal de la educación emocional, algo imprescindible
para formar personas equilibradas y capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los demás y con su
entorno. Para ello, el alumnado ha de aprender a reconocer, interpretar, valorar y gestionar adecuadamente el
complejo campo de las emociones y sentimientos, desde los más básicos a los más complejos, y tanto aquellos que
presentan un carácter positivo como aquellos otros que expresan perplejidad, incertidumbre, angustia o equilibrada
indignación por lo que nos afecta o nos merece reproche moral. La vivencia y expresión asertiva y compartida de
emociones y sentimientos puede darse en múltiples contextos y situaciones; entre ellos, y de forma sobresaliente, en
los de la experiencia estética, pero también en aquellos otros relativos a la deliberación compartida sobre problemas
morales y cotidianos, por lo que las actividades para desarrollar esta competencia pueden integrarse a la perfección
en casi cualquier tipo de proceso que fomente la creatividad, el diálogo, la reflexión y el juicio autónomo. El objetivo
es que el alumnado aprenda a reconocer, evaluar y gestionar sus propias emociones, así como a comprender y respetar
las de los demás, reflexionando sobre el significado de las mismas, atendiendo a los valores, creencias e ideas que
están en su génesis, y ponderando su papel en relación con algunas de las más nobles acciones y experiencias humanas.
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28041
- Con la 3ª de Digitalización, que pretende fomentar hábitos de bienestar personal a través de lo digital. Y con la 4ª de
dicha asignatura, que habla de la ciudadanía digital y de sus acciones a través de la red.
- Con la 1ª de Economía y emprendimiento, al buscar el fomento de ciudadanos abiertos, despiertos y positivos en su

relación con el resto. Igualmente con la 2ª, que habla del valor de la cooperación y el trabajo en equipo. Así como con
la 3ª que pretende fomentar el sentido ético y solidario de cara al mantenimiento del medio natural, entre otros. Por
último, con la 5ª que fomenta la comunicación respetuosa.
- La 4ª de Educación física que busca una vida sostenible y responsable con el medio, y la 3ªde la misma materia, que
incide en la autorregulación emocional, la regulación de la frustración y la perseverancia, y se sitúa en el punto de
convergencia entre lo personal, lo social y lo ético.
- Con la 1ª de Educación plástica y visual, que plantea el arte como vehículo de conocimiento del ser humano. Con la
2ª, que plantea lo audiovisual como cauce para el diálogo intercultural y superar estereotipos. Con la 6ª de la misma
asignatura, pues busca aprovechar las diferentes expresiones nacidas de la multiculturalidad para ayudar a construir
la identidad personal y social.
- Con la 1ª y 6ª de Física y química, pues necesitan entender críticamente qué es la calidad de vida humana, así como
en qué consiste el avance social y económico en vez de darlo por sentado.
- La 4ª de Formación y orientación personal y profesional, que trata la dimensión social y antropológica del ser humano.
- La 6ª de Geografía e historia al ofrecer una perspectiva del pasado para entender y evitar discriminaciones y violencia.
La 7ª que ofrece fundamentos a las identidades sociales para fomentar la solidaridad y el respeto a los Derechos
Humanos. Por último, la 9ª busca lograr un mundo más solidario y justo.
- La 5ª de Latín, pues trata de mostrar la riqueza cultural pasada como base para la comprensión de nuestra sociedad
presente.
- Con la 1ª de Lengua y literatura, por plantear la diversidad lingüística como riqueza cultural. La 10ª, al plantear la
comunicación al servicio de la convivencia democrática y la resolución de conflictos, así como para evitar la
discriminación y fomentar su uso ético y democrático.
- La 6ª de Lengua extranjera, quiere valorar la diversidad lingüística como apoyo de la empatía y el respeto.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CPSAA1, CPSAA2,
CPSAA3, CC1, CC3, CCEC3.

CE.EVCE.1
Inquirir e investigar cuanto se refiere a la identidad humana y a cuestiones éticas relativas al propio proyecto vital, analizando críticamente
información fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autoconocimiento y la elaboración de planteamientos y
juicios morales de manera autónoma y razonada.
1.1. Construir y expresar un concepto ajustado de sí mismo reconociendo las múltiples dimensiones de su naturaleza y personalidad, así como
de la dimensión cívica y moral de la misma, a partir de la investigación y el diálogo en torno a diversas concepciones sobre la naturaleza
humana.
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1.2. Identificar, gestionar y comunicar ideas, emociones, afectos y deseos con comprensión y empatía hacia las demás personas, demostrando
autoestima y compartiendo un concepto adecuado de lo que deben ser las relaciones con otras personas, incluyendo el ámbito afectivo-
sexual.
28042
1.3. Desarrollar y demostrar autonomía moral a través de la práctica de la deliberación racional, el uso de conceptos éticos, y el diálogo
respetuoso con los demás en torno a distintos valores y modos de vida, así como a problemas relacionados con el ejercicio de los derechos
individuales, el uso responsable y seguro de las redes, las conductas adictivas y el acoso escolar.
CE.EVCE.2
Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, a partir del reconocimiento fundado de su importancia para regular la
vida comunitaria y su aplicación efectiva y justificada en distintos contextos, para promover una convivencia pacífica, respetuosa, democrática
y comprometida con el bien común.
2.1. Promover y demostrar una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y comprometida con el bien común, a partir de la investigación
sobre la naturaleza social y política del ser humano y el uso y comprensión crítica de los conceptos de ley, poder, soberanía, justicia, Estado,
democracia, memoria democrática, dignidad y derechos humanos.
2.2. Fomentar el ejercicio de la ciudadanía activa y democrática a través del conocimiento del movimiento asociativo y la participación
respetuosa, dialogante y constructiva en actividades de grupo que impliquen tomar decisiones colectivas, planificar acciones coordinadas y
resolver problemas aplicando procedimientos y principios cívicos, éticos y democráticos explícitos.
2.3. Contribuir a generar un compromiso activo con el bien común a través del análisis y la toma razonada y dialogante de posición en torno
a cuestiones éticas de actualidad como la lucha contra la desigualdad y la pobreza, el derecho al trabajo, la salud, la educación y la justicia, así
como sobre los fines y límites éticos de la investigación científica.
2.4. Tomar consciencia de la lucha por una efectiva igualdad de género, y del problema de la violencia y explotación sobre las mujeres, a través
del análisis de las diversas olas y corrientes del feminismo y de las medidas de prevención de la desigualdad, la violencia y la discriminación
por razón de género y orientación sexual, mostrando igualmente conocimiento de los derechos LGTBIQ+ y reconociendo la necesidad de
respetarlos.
2.5. Contribuir activamente al bienestar social adoptando una posición propia, explícita, informada y éticamente fundamentada sobre el valor
y pertinencia de los derechos humanos, el respeto por la diversidad etnocultural, la consideración de los bienes públicos globales y la
percepción del valor social de los impuestos.
2.6. Contribuir a la consecución de un mundo más justo y pacífico a través del análisis y reconocimiento de la historia democrática de nuestro
país y de las funciones del Estado de derecho y sus instituciones, los organismos internacionales, las asociaciones civiles y los cuerpos y fuerzas
de seguridad del Estado, en su empeño por lograr la paz y la seguridad integral, atender a las víctimas de la violencia y promover la solidaridad
y cooperación entre las personas y los pueblos.
CE.EVCE.3
Entender la naturaleza interconectada e inter y ecodependiente de las actividades humanas, mediante la identificación y análisis de problemas
ecosociales de relevancia, para promover hábitos y actitudes éticamente comprometidos con el logro de formas de vida sostenibles.
3.1. Describir las relaciones históricas de interconexión, interdependencia y ecodependencia entre nuestras vidas y el entorno a partir del
análisis de las causas y consecuencias de los más graves problemas ecosociales que nos afectan.
3.2. Valorar distintos planteamientos científicos, políticos y éticos con los que afrontar la emergencia climática y la crisis medioambiental a
través de la exposición y el debate argumental en torno a los mismos.
3.3. Promover estilos de vida éticamente comprometidos con el logro de un desarrollo sostenible, contribuyendo por sí mismo y en su entorno
a la prevención de los residuos, la gestión sostenible de los recursos, la movilidad segura, sostenible y saludable, el comercio justo, el consumo
responsable, el cuidado del patrimonio natural, el respeto por la diversidad etnocultural, y el cuidado y protección de los animales.
CE.EVCE.4
Mostrar una adecuada estima de sí mismo y del entorno, reconociendo y valorando las emociones y los sentimientos propios y ajenos, para el
logro de una actitud empática y cuidadosa con respecto a los demás y a la naturaleza.
4.1. Desarrollar una actitud de gestión equilibrada de las emociones, de estima y cuidado de sí mismo y de los otros, identificando, analizando
y expresando de manera asertiva las propias emociones y sentimientos, y reconociendo y valorando los de los demás en distintos contextos
y en torno a actividades creativas y de reflexión individual o dialogada sobre cuestiones éticas y cívicas.

Los saberes básicos de la educación en valores cívicos y éticos se distribuyen en tres apartados que parten de lo más
próximo e inmediato al alumnado, como es su propio autoconocimiento y el descubrimiento de su eticidad, para ir
ampliándolo primero a la comunidad social en la cual está inserto y habita, hasta llegar a la máxima ampliación que es
la planetaria. Tratan, además, de mostrar la completa interdependencia de los tres círculos mencionados.
A. Autoconocimiento y autonomía moral.
Poseer un mínimo conocimiento de sí es necesario tanto la destreza ética como la actitud racioemocional, necesarias
para construir una ciudadanía moralmente autónoma. De manera que el autoconocimiento, para el cual nos ayudará
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eficazmente la psicología, no es el fin, sino el medio para alcanzar una conducta ética, que es la base de la sociedad
democrática.
28043
B. Sociedad, justicia y democracia.
Si no queremos quedarnos con la mera formalidad vacía de los términos justicia y democracia, debemos entender que
ambos son indisociables. Ahora bien, una sociedad no puede realizar estos dos valores sin apoyarse en la conducta
ética de sus miembros. El conocimiento ético y su práctica resultan así imprescindibles para aspirar a educar
ciudadanos. No podemos olvidar que tanto en Grecia como en Roma -forjadoras de las nociones de sociedad,
ciudadanía y democracia- la ética y la política eran dos caras de la misma moneda.
A la vez, hemos de hacer que nuestro alumnado entienda cómo la sociedad en la que nace está construyendo su
realidad personal, sin excluir el cambio de ambas, lo cual le exige el conocimiento dialéctico de tales realidades que
ofrece la reflexión filosófica, concretada en la reflexión ético-política.
C. Sostenibilidad y ética ambiental.
Debemos tratar de combatir la compartimentación de las distintas áreas de conocimiento que, plasmadas en
asignaturas concretas y separadas, produce en nuestro alumnado una fragmentación mental que estorba la
comprensión objetiva y eficaz de los problemas que afectan al medio socio-biológico del planeta. La visión holística,
característica del saber filosófico, resulta absolutamente necesaria para analizar, entender y tratar de solucionar los
interdependientes problemas planetarios que, más allá del presente, condicionan el futuro.

A. Autoconocimiento y autonomía moral.
Sin un mínimo conocimiento de sí es imposible tanto la destreza ética como la actitud racioemocional, necesarias para construir una
ciudadanía moralmente autónoma. De manera que el autoconocimiento, para el cual nos ayudará eficazmente la psicología, no es fin, sino
medio para el logro de la conducta ética, que es la base de la sociedad democrática.
⎯ La investigación ética y la resolución de Los problemas nacidos del necesario comportamiento social del ser humano son siempre
problemas complejos. El pensamiento crítico complejos. Las respuestas morales son parciales y además están ligadas a consideraciones
y filosófico. ajenas a la capacidad racional. Por ello es imprescindible iniciar a nuestro alumnado en la
⎯ La naturaleza humana y la identidad reflexión ética, que esclarecerá conceptos como: racionalidad, moralidad, libertad,
personal. Dignidad, libertad y moralidad. responsabilidad, dignidad, universalidad, pluralidad, igualdad, respeto, autonomía, norma,
⎯ La educación de las emociones y los virtud. Habremos de recurrir a los clásicos que han reflexionado sobre ello, como Platón,
sentimientos. La autoestima personal. La Aristóteles, Agustín de Hipona, Espinosa, Stuart Mill, Kant, Freud, Sartre o E. Fromm.
igualdad y el respeto mutuo en las relaciones Las teorías de H. Gardner sobre inteligencias múltiples y de D. Goleman sobre inteligencia
con otras personas. emocional, serán apoyos sólidos para aproximar la cuestión de emociones y sentimientos,
⎯ La educación afectivo-sexual. tan viva y desconocida entre el alumnado. Maslow, Freud y Jung serán buenas guías para
⎯ Deseos y razones. La voluntad y el juicio ayudar a que nuestro alumnado descubra y arroje luz sobre sus motivaciones, necesidades y
moral. Autonomía y responsabilidad. las emociones que a consecuencia de su satisfacción o frustración surgen. Trabajando a su
⎯ La ética como guía de nuestras acciones. luz la cuestión de la autoestima y su dimensión social, además de la personal.
La reflexión en torno a lo valioso y los Freud, Kohlberg y Carol Gilligan nos permitirán entender la canalización de deseos a través
valores: universalismo y pluralismo moral. de razones para fomentar una ciudadanía crítica, autónoma y responsable. La construcción
Normas, virtudes y sentimientos morales. de la conciencia moral en el ser humano como guía de sus acciones se concreta en diversas
Éticas de la felicidad, éticas del deber y éticas éticas que pueden regir dichas normas, como son las eudemonistas, del deber o de la virtud.
de la virtud. Desde estas necesarias bases éticas partiremos a cuestiones prácticas, que sin ellas se
⎯ El conflicto entre legitimidad y legalidad. convierten en repetición de lugares comunes o de doctrinas de influencers y youtubers, como
La objeción de conciencia. Los derechos son: la objeción de conciencia, la libertad de expresión, el problema de la sobreinformación
individuales y el debate en torno a la libertad y la desinformación, la protección de datos y el derecho a la intimidad, el ciberacoso y las
de expresión. situaciones de violencia en las redes y las conductas adictivas.
⎯ El problema de la desinformación. La
protección de datos y el derecho a la
intimidad. El ciberacoso y las situaciones de
violencia en las redes. Las conductas
adictivas.
B. Sociedad, justicia y democracia.
Justicia y democracia son indisociables, so pena de quedarnos nada más que con la mera formalidad de ambos términos. Pero una sociedad
no puede realizar ambos valores sin apoyarse en la conducta ética de sus miembros. El conocimiento ético y su práctica resultan así
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imprescindibles para aspirar a educar ciudadanos. No podemos olvidar que, tanto en Grecia como en Roma, forjadoras de las nociones de
sociedad, ciudadanía y democracia, la ética y la política eran dos caras de la misma moneda.
28044
A la vez, hemos de hacer que nuestro alumnado entienda cómo la sociedad en la que nace está construyendo su realidad personal, sin excluir
el cambio de ambas, lo cual le exige el conocimiento dialéctico de tales realidades que ofrece la reflexión filosófica, concretada en la reflexión
ético-política.
⎯ Las virtudes del diálogo y las normas de La sociedad es el modo en que nuestra especie organiza su supervivencia de manera
argumentación. La resolución pacífica de inevitable, sin embargo, las sociedades humanas son y han sido tan variadas que ello muestra
conflictos. La empatía con los demás. la ausencia de una base biológica determinante. En consecuencia, nuestra inevitable
⎯ La naturaleza y origen de la sociedad: sociabilidad abre la puerta a la acción política para ordenar la convivencia.
competencia y cooperación, egoísmo y La empatía ha sido y sigue siendo la base de cualquier sociedad humana. Junto a ella los
altruismo. Las estructuras sociales y los sentimientos de pertenencia y arraigo construyen, a la par que lastran, el funcionamiento de
grupos de pertenencia. las sociedades.
A esta luz debemos abordar las posibilidades de acción política, y para comprenderla hemos
⎯ La política: ley, poder, soberanía y justicia.
de hacer que el alumnado adquiera las nociones diferenciadas de: poder, estado, gobierno,
Formas de Estado y tipos de gobierno. El
justicia, derecho, ley, obligación y bien común.
Estado de derecho y los valores
Aristóteles, Rousseau, Kant, Marx, Freud y Max Weber han de servirnos como apoyos
constitucionales. La democracia: principios,
teóricos sólidos en las anteriores cuestiones.
procedimientos e instituciones. La memoria
Sentadas estas bases podremos abordar cuestiones concretas de la práctica política:
democrática. La guerra, el terrorismo y otras
- El estado de derecho y la necesidad de la ley como garantía ante la arbitrariedad de
formas de violencia política.
dictaduras y tiranías.
⎯ Las distintas generaciones de derechos - La organización democrática y la imprescindible participación ciudadana.
humanos. Su constitución histórica y - Paz y justicia como bases de una sociedad democrática.
relevancia ética. Los derechos de la infancia. - Los derechos humanos como acuerdo mínimo y necesario en una convivencia internacional.
⎯ Asociacionismo y voluntariado. La - La paz como posibilidad y necesidad para la supervivencia humana.
ciudadanía y la participación democrática. A continuación, plantearemos aplicaciones concretas de la acción política personal. Tratamos
Los códigos deontológicos. Las éticas de fomentar destrezas y actitudes en nuestro alumnado dirigidas a resolver problemas y
aplicadas. lograr una convivencia justa, pacífica y enriquecedora. Por una parte, comenzaremos siempre
⎯ La desigualdad económica y la lucha por el entorno más próximo, para ir ampliándolo concéntricamente (desde el hogar y el aula
contra la pobreza. Globalización económica y hasta el planeta). Por otra despertaremos primero la conciencia del problema, para plantear
bienes públicos globales. El comercio justo. El luego el paso a la acción solucionadora:
derecho al trabajo, la salud, la educación y la - Participación política cotidiana en diferentes ámbitos como requisito necesario para una
justicia. El valor social de los impuestos. ciudadanía real: órganos reglados del centro de estudios, del barrio, del centro de trabajo,
⎯ La igualdad de género y las diversas olas y de la ciudad. Fuera de lo reglado: acción pacífica justa.
corrientes del feminismo. La prevención de la - Voluntariado como necesidad ante las carencias inevitables de todo estado. Las
explotación y la violencia contra niñas y asociaciones de barrio, asociaciones culturales, las ONG y las ONGD.
mujeres. La corresponsabilidad en las tareas - Romper el círculo de la pobreza: consecuencia de la injusticia económica, legal y social, y a
domésticas y de cuidados. su vez se hace causa de nuevas y mayores injusticias. La aporofobia. La emigración. Los
⎯ El interculturalismo. La inclusión social y impuestos justos.
el respeto por la diversidad y las identidades - Luchar contra la desigualdad de género. Detectar conductas deshumanizadoras: machismos
etnocultural y de género. Los derechos y micromachismos. No colaboración y oposición a esta desigualdad: en el ámbito familiar, de
LGTBIQ+ clase, en las redes sociales especialmente. La violencia y la esclavitud de género como
consecuencias.
⎯ Fines y límites éticos de la investigación
- Conocer, aceptar y fomentar las ventajas de la sociodiversidad: el multiculturalismo y el
científica. La bioética. El desafío de la
interculturalismo.
inteligencia artificial. Las propuestas
- Conocer, aceptar y respetar las distintas identidades de género y orientación sexual.
transhumanistas.
- Entender la finalidad de la ciencia aplicada, su necesidad, sus riesgos y precios.
⎯ Acciones individuales y colectivas en favor
Medicamentos, vacunas, negacionismos, paradoja del gorrón.
de la paz. La contribución del Estado y los
- La vida saludable y sus límites en las sociedades globalizadas: la salud mental como base de
organismos internacionales a la paz, la
la salud física y viceversa, los patógenos socioeconómicos de las sociedades urbanas. Los
seguridad integral y la cooperación. La
patógenos socioeconómicos de las sociedades globalizadas.
atención a las víctimas de la violencia. El
- La muerte y la imperfección como constituyentes de toda realidad, incluida la humana.
derecho internacional y la ciudadanía global.
Consecuencias del post y el transhumanismo.
Las fuerzas armadas y la defensa al servicio
- las inteligencias artificiales, sus ventajas y riesgos. Frente a ellas, la inteligencia colectiva y
de la paz. El papel de las ONG y de las ONGD.
sus posibilidades con el vehículo de las tic.
C. Sostenibilidad y ética ambiental.
La fragmentación de las distintas áreas de conocimiento y su plasmación en asignaturas concretas produce una compartimentación mental
en nuestro alumnado que estorba la comprensión objetiva y eficaz de los problemas que afectan al medio socio-biológico del planeta. La
visión holística, característica del saber filosófico, resulta absolutamente necesaria para analizar, entender y tratar de solucionar los
interdependientes problemas planetarios que, más allá del presente, condicionan el futuro.
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⎯ Interdependencia, interconexión y Este apartado aborda cuestiones prácticas y de carácter urgente para el presente por sus
ecodependencia entre nuestras formas de consecuencias futuras irreversibles. El adecuado modo de entenderlas requiere del análisis
vida y el entorno. Lo local y lo global. llevado a cabo por la ética ambiental y la ética ecológica. Es necesario echar mano del pionero
28045
Consideración crítica de las diversas de la ética ecológica en nuestro país, Nicolás M. Sosa y de pioneros a nivel mundial como
cosmovisiones sobre la relación humana con Aldo Leopold.
la naturaleza. Recorreremos los modos de entender la relación del hombre con su medio: del dominio
⎯ Los límites del planeta y el agotamiento de antropocéntrico greco-cristiano (F. Bacon, y Descartes especialmente) a la hipótesis Gaia de
los recursos. La huella ecológica de las James Lovelock.
acciones humanas. La emergencia climática. Ante la globalización económica e informacional, no podemos olvidar la globalización
⎯ Diversos planteamientos éticos, científicos profunda: la completa interdependencia del planeta y sus formas de vida. Las consecuencias
y políticos en torno a los problemas de ello son amplias, por ejemplo, para la salud del ser humano, como nuevas enfermedades
ecosociales. La ética ambiental. La ética de los y pandemias.
cuidados y el ecofeminismo. Los Objetivos de El alumnado ha de entender la finitud y limitación del planeta y sus recursos, las
Desarrollo Sostenible. El decrecimiento. La consecuencias de su mal empleo y despilfarro. Además de la vinculación que ello presenta
economía circular. con la explotación económica que sufre el ser humano por todo el planeta y con los atentados
⎯ El compromiso activo con la protección de contra la necesaria diversidad etno-cultural humana.
los animales y el medio ambiente. Los Ante la devastadora historia de nuestra tradición occidental, euro y androcéntrica, debemos
derechos de los animales y de la naturaleza. conocer las principales alternativas actuales para la supervivencia del planeta y la vida, las
La perspectiva biocéntrica. cuales son ofrecidas especialmente por grandes pensadoras ambientales. Pueden agruparse
⎯ Estilos de vida sostenible: la prevención de bajo la designación de ecofeminismo:
los residuos y la gestión sostenible de los - La acción efectiva en Wangari Maathai.
recursos. La movilidad segura, saludable y - La lucha contra el mal desarrollo en Vandana Shiva.
sostenible. El consumo responsable. - La justicia de dios madre en Ivone Gebara.
Alimentación y soberanía alimentaria. - El ecofeminismo ilustrado de Alicia Puleo.
Comunidades resilientes y en transición. El concepto de desarrollo vigente hasta el momento y la razón instrumental que lo lleva a la
práctica, revelan que el actual desarrollo es insostenible. Habrá de plantearse si existe un
desarrollo sostenible o si hemos de abrazar otro significado bien diferente del desarrollo.
Necesidad de una globalización ética de mínimos ante la actual globalización económica,
instrumentalizadora y, en consecuencia, deshumanizante.
Necesidad y límites de la máxima “piensa globalmente y actúa localmente”
Las utopías son necesarias como crítica de las deficiencias del presente y motor de cambio
hacia un futuro biosostenible, biodiverso, etnodiverso y saludable a nivel global. Tomar
conciencia de la fuerza y las posibilidades de cambio mediante la acción responsable en el
empleo de recursos: en la alimentación, el ocio, las relaciones sociales, el trabajo y el
urbanismo, especialmente.

El desarrollo de las competencias específicas, la aplicación de los criterios de evaluación y la adquisición de los saberes
básicos convergen en situaciones de aprendizaje. Las situaciones de aprendizaje han de permitir y propiciar la
ampliación del enfoque, así como los contextos y escenarios de aplicación.
Las situaciones de aprendizaje deberían contribuir a suscitar la admiración y el asombro de nuestro alumnado para
promover la curiosidad necesaria que desencadena la búsqueda del conocimiento. Para ello, habrá que presentar
estímulos que trasciendan la realidad próxima de nuestro alumnado, generando la necesidad de ir más allá de su
habitual cotidianeidad, afrontando la novedad y la incertidumbre como parte del proceso de aprendizaje. Por tanto,
deben promover la actitud crítica ante lo habitual e inercial, posibilitando así la búsqueda de nuevas alternativas,
enfoques y propuestas.
Otra característica fundamental de las situaciones de aprendizaje de la Educación en valores cívicos y éticos consistiría
en propiciar la construcción participativa del conocimiento. En este sentido, tienen que motivar al alumnado buscando
que asuma un papel activo y responsable en su proceso de aprendizaje, una actitud receptiva ante las propuestas del
profesorado y del resto del grupo y también participativa a la hora de proponer diferentes iniciativas dentro de este
contexto.
La mejor manera de lograr la anterior característica es que las situaciones de aprendizaje sean dialógicas. El diálogo
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filosófico, al modo del empleado por Sócrates, tendría que vertebrar las prácticas con las que el alumnado aprende.
Un diálogo socrático constituido en herramienta imprescindible para argumentar y expresar adecuadamente las ideas,
para escuchar atentamente y analizar respetuosamente los argumentos del resto del grupo, así como para tolerar y
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valorar la diversidad de puntos de vista. En consecuencia, las situaciones de aprendizaje deben considerar el diálogo
filosófico como una capacidad intelectual básica que debe adquirir y desarrollar el propio alumnado guiado por su
profesorado.
Por otra parte, las situaciones de aprendizaje deben desencadenar la capacidad reflexiva del alumnado, de manera
que el proceso de aprendizaje sea consciente y le permita tomar conciencia de los pasos dados en el desarrollo de las
competencias, en la adquisición de saberes básicos y en el logro de los objetivos propuestos. Por lo tanto, se estará
preparando al alumnado para comprender el valor de la reflexión en un proceso de aprendizaje que continúa a lo largo
de toda la vida.
La Educación en valores cívicos y éticos integra conocimientos, destrezas y actitudes que aportan al alumnado una
visión holística de lo que significa ser un ciudadano, luego integradora de los saberes tanto de otras áreas de
conocimiento como de su propia experiencia vital. Esta visión globalizadora ayudará a comprender al alumnado que la
realidad es poliédrica y, en consecuencia, que un mismo problema puede y debe abordarse desde diferentes saberes
y disciplinas.
La evaluación del alumnado tendrá en cuenta el grado de desarrollo de las competencias específicas alcanzado y su
progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje. Contará con estrategias de autoevaluación y de evaluación
entre iguales. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia
práctica docente. En consecuencia, la evaluación de aprendizajes será global, continua y formativa.
El carácter competencial de la evaluación exige un proceso de recopilación de evidencias proporcionadas por

situaciones de aprendizaje que se basan en el grado de adquisición de las competencias específicas. Asimismo, se
promoverán diversos instrumentos de evaluación que puedan adaptarse a las distintas situaciones de aprendizaje y
que puedan arrojar una valoración objetiva de todo el alumnado. El carácter dinámico de la evaluación tendrá su centro
de interés en los procesos y no tanto en los resultados finales, proporcionando una visión más completa de la evolución
del alumnado.
Entendiendo que toda herramienta de evaluación es en sí una herramienta de aprendizaje, estas herramientas
posibilitarán al alumnado redirigir su aprendizaje y al profesorado reconducir las situaciones de aprendizaje que
propone. Cuanto mayor sea el número y más variadas las evidencias de aprendizaje, más ajustada será la evaluación,
al contar con pruebas de diverso tipo para su calificación. El profesorado seleccionará en cada caso las que mejor se
adapten a las diversas situaciones de aprendizaje. Algunos ejemplos de herramientas que podemos utilizar para
evaluar al alumnado son:
—Construcción de mapas mentales individuales o cooperativos con los aprendizajes que van alcanzado a lo largo del
proceso de aprendizaje. Puede elaborarse a medida que se aprende un nuevo concepto, relacionándolo con los demás
o como actividad final de síntesis.
—Elaboración de diagramas de Venn para entender las interconexiones de los conceptos (inclusión, contraposición,
similitudes, diferencias).
—Resolución de dilemas morales escritos y su correspondiente defensa oral.
—Lecturas dialógicas sobre fragmentos de libros filosóficos que se ocupen de la dimensión ética. Han de estar
adecuados a su nivel y han de ser contextualizados. Esta herramienta puede emplearse tanto para la introducción de
un tema, como para su profundización o síntesis.
—Presentación escrita y exposición oral de actividades culturales relacionadas con la ética -base de la ciudadanía- que
amplíen la perspectiva de los problemas trabajados en el aula. Pueden estar organizadas por instituciones culturales
como museos, ONGs, la Sociedad Aragonesa de Filosofía, la Filmoteca de Zaragoza, etc.
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—Creaciones de productos culturales originales y de carácter creativo, que muestren algún aspecto o dimensión
filosófica de los temas trabajados en el aula (vídeos éticos, fotografías éticas, haikus éticos, micro relatos éticos)
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—Análisis de los trabajos y otras evidencias de aprendizaje (Autoevaluación, conversaciones entre iguales, actividades
de simulación y dramáticas, exposiciones, actividades libres, …)
—Diario de aprendizaje con preguntas reflexivas sobre el propio proceso de aprendizaje que permita desarrollar la
metacognición.
—Intercambios orales con los alumnos y las alumnas (diálogo, entrevista, asamblea, puesta en común…), donde el
alumnado mediante el diálogo sea consciente de sus progresos y marque su propio ritmo.
—Contratos de aprendizaje para acordar juntos objetivos semanales, mensuales o trimestrales.

El alumnado es el protagonista de su proceso de aprendizaje. Las situaciones se diseñarán relacionadas con las
competencias específicas de la materia y tendrán en cuenta el contexto del alumnado, si bien irán más allá de este,
propiciando el ensanchamiento de su horizonte intelectual. Serán motivadoras para desencadenar el proceso de
aprendizaje, a partir de los saberes, destrezas y actitudes del alumnado. Por todo ello, se plantearán actividades de
observación, descubrimiento, análisis y reflexión que fomenten la cooperación y la creatividad, coherentes con las
situaciones de aprendizaje. Estas actividades implicarán procesos didácticos flexibles y accesibles que faciliten la
comprensión de sí mismo y de la realidad, de manera consciente y crítica, por lo que desarrollarán la capacidad de
aprender a aprender como parte de su desarrollo vital.
Valorar los aprendizajes realizados por el alumnado, mostrando que sus logros son aplicables en diferentes contextos
de la vida propia y ajena, fortalecerá su compromiso con el propio aprendizaje. Por ello es importante definir bien la
situación inicial para poder apreciar los avances realizados a partir de esta. Se introducirá una situación motivadora a
través de una pregunta, una cita, un poema, una imagen de las noticias de actualidad, una canción, un anuncio de
publicidad, etc., propuesta por el alumnado o por el profesorado, basada en la programación didáctica o en un proyecto
de centro contemplado en esta. Este momento inicial es clave para provocar en el alumnado el interés y la voluntad de
continuar aprendiendo.
Tras definir la situación inicial, se justificarán las competencias clave, competencias específicas del área, los saberes
básicos y los criterios de evaluación que se van a trabajar y se definirán objetivos claros y precisos. Posteriormente se
concretarán situaciones de aprendizaje que desarrollen estos elementos curriculares en un proceso didáctico
dinámico, receptivo y abierto a incorporar aprendizajes que no se habían previsto inicialmente.
Se diseñará la evaluación que se va a realizar en un proceso paralelo e interrelacionado. Comenzará con la evaluación
inicial que indicará el grado de competencias, habilidades, conocimientos y destrezas que posee el alumnado en el
momento de iniciar la situación de aprendizaje. Posteriormente se realizará una evaluación continua de la secuencia
de situaciones de aprendizaje, en la que se informará al alumnado de su evolución, permitiendo reconducir su proceso
de aprendizaje para mantener el interés, adaptarse a diferentes ritmos de aprendizaje y conseguir los objetivos
propuestos.
A la hora de desarrollar secuencias de aprendizaje, se tendrá en cuenta el tipo de agrupamiento del alumnado. Si se
hacen propuestas de trabajo en grupo, se llevarán a cabo grupos heterogéneos para favorecer una mayor inclusión.
Se favorecerán las secuencias de aprendizaje en las que el trabajo colaborativo permita la reflexión conjunta y libre
propia del diálogo ético, el ejercicio de responsabilidades personales y la resolución creativa de tareas. Asimismo, se
propondrán situaciones que requieran tareas y tiempo específicos para el trabajo individual. En ambos tipos de
situaciones de aprendizaje se facilitará un tiempo de reflexión individual, pausada y consciente, cada vez más necesaria
en un mundo en el que es interrumpida por constantes estímulos que refuerzan las respuestas mecánicas e impulsivas.
Los recursos utilizados en las propuestas didácticas serán reales y variados, en consonancia con las actividades
propuestas en las situaciones de aprendizajes. Se insistirá siempre en el uso riguroso de la información como punto de
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partida de la gestión crítica y responsable que el alumnado debe hacer de la misma.
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En la Educación en valores cívicos y éticos se diseñarán actividades de aprendizaje en las que el alumnado pueda
adquirir las competencias, destrezas, conocimientos y actitudes que le permitan responder con reflexión, compromiso,
actitud crítica y tolerante, a los retos que la realidad le va a plantear como individuo que forma parte de la sociedad
en la que ha de actuar como ciudadano ético para así considerarse como persona.
Esta propuesta didáctica se enmarca en 3ºESO, es decir, en el último tramo de la Educación básica. Puede corresponder
tanto al momento en que se esté trabajando el segundo bloque de los saberes básicos, referido a la sociedad y la
justicia, como en el que se esté tratando el tercero, la sostenibilidad, por lo que puede ponerse en marcha en ambos
contextos, si bien será todo lo amplio que se ha diseñado dentro del tercer bloque de saberes.
La estructura de esta propuesta didáctica consta de tres partes. Primero presentaremos al alumnado una situación
inicial motivadora para acercarlo a las situaciones de aprendizaje que vamos a plantear. Propondremos preguntas,
historias, imágenes, etc., para interactuar y despertar su interés. El diálogo filosófico nos permitirá descubrir los
conocimientos, destrezas y hábitos que queremos que el alumnado adquiera para su desarrollo competencial.
Orientaremos este proceso procurando promover la participación del alumnado, sugerir distintas vías para la
construcción de los aprendizajes, integrar a todo el alumnado atendiendo a la diversidad de capacidades y necesidades.
En la segunda parte de la propuesta didáctica, se propondrá una tarea, proyecto, reto… que estará basada en la primera
parte motivadora y en ella se buscará el aprendizaje tanto colaborativo como individual. En esta parte se buscará la
toma plena de conciencia por parte del alumnado de la importancia del problema planteado por la actividad.
En la tercera parte y a modo de cierre, se realizará un diálogo filosófico en el que se expondrán las principales
conclusiones obtenidas por el alumnado a lo largo del proceso, pudiendo compartir y contrastar los resultados
alcanzados, así como abrir nuevos temas y vías de trabajo posteriores.
Ejemplo de situación de aprendizaje 1:
—Investigar sobre el problema de la desnutrición crónica o hambre invisible.
—Tomar conciencia de la extensión del problema más allá del tercer, también entre nosotros.
—Analizar las causas de la desnutrición crónica.
—Comprender la relación entre guerra y desnutrición.
—Tomar conciencia de la injusticia sistémica del modelo de alimentación del primer mundo.
—Reflexionar sobre las vías de solución que podemos proponer.
—Comprender que la felicidad no nace de la abundancia material.
Competencias básicas:
Esta propuesta didáctica permite al alumnado trabajar las siguientes competencias básicas: CCL, CPSAA, CC, CE y CCEC.
En caso de realizarla en otro idioma, también se trabajaría la CP.
Competencias específicas:
CE.EVCE.2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, a partir del reconocimiento fundado
de su importancia para regular la vida comunitaria y su aplicación efectiva y justificada en distintos contextos, para
promover una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y comprometida con el bien común.
CE.EVCE.3. Entender la naturaleza interconectada e inter y ecodependiente de las actividades humanas, mediante la
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identificación y análisis de problemas ecosociales de relevancia, para promover hábitos y actitudes éticamente
comprometidos con el logro de formas de vida sostenibles.
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CE.EVCE.4. Mostrar una adecuada estima de sí mismo y del entorno, reconociendo y valorando las emociones y los
sentimientos propios y ajenos, para el logro de una actitud empática y cuidadosa con respecto a los demás y a la
naturaleza.
Criterios de evaluación:
2.1. Promover y demostrar una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y comprometida con el bien común, a
partir de la investigación sobre la naturaleza social y política del ser humano y el uso y comprensión crítica de los
conceptos de ley, poder, soberanía, justicia, Estado, democracia, memoria democrática, dignidad y derechos humanos.
2.3. Contribuir a generar un compromiso activo con el bien común a través del análisis y la toma razonada y dialogante
de posición en torno a cuestiones éticas de actualidad como la lucha contra la desigualdad y la pobreza, el derecho al
trabajo, la salud, la educación y la justicia, así como sobre los fines y límites éticos de la investigación científica.
3.1. Describir las relaciones históricas de interconexión, interdependencia y ecodependencia entre nuestras vidas y el
entorno a partir del análisis de las causas y consecuencias de los más graves problemas ecosociales que nos afectan.
3.2. Valorar distintos planteamientos científicos, políticos y éticos con los que afrontar la emergencia climática y la
crisis medioambiental a través de la exposición y el debate argumental en torno a los mismos.
3.3. Promover estilos de vida éticamente comprometidos con el logro de un desarrollo sostenible, contribuyendo por
sí mismo y en su entorno a la prevención de los residuos, la gestión sostenible de los recursos, la movilidad segura,
sostenible y saludable, el comercio justo, el consumo responsable, el cuidado del patrimonio natural, el respeto por la
diversidad etnocultural, y el cuidado y protección de los animales.
4.1. Desarrollar una actitud de gestión equilibrada de las emociones, de estima y cuidado de sí mismo y de los otros,
identificando, analizando y expresando de manera asertiva las propias emociones y sentimientos, y reconociendo y
valorando los de los demás en distintos contextos y en torno a actividades creativas y de reflexión individual o dialogada
sobre cuestiones éticas y cívicas.
Saberes básicos:
Del bloque B:
— Las virtudes del diálogo y las normas de argumentación. La resolución pacífica de conflictos. La empatía con los
demás.
— La naturaleza y origen de la sociedad: competencia y cooperación, egoísmo y altruismo. Las estructuras sociales y
los grupos de pertenencia.
— La política: ley, poder, soberanía y justicia. Formas de Estado y tipos de gobierno. El Estado de derecho y los valores
constitucionales. La democracia: principios, procedimientos e instituciones. La memoria democrática. La guerra, el
terrorismo y otras formas de violencia política.
— Las distintas generaciones de derechos humanos. Su constitución histórica y relevancia ética. Los derechos de la
infancia.
— La desigualdad económica y la lucha contra la pobreza. Globalización económica y bienes públicos globales. El
comercio justo. El derecho al trabajo, la salud, la educación y la justicia. El valor social de los impuestos.
— Acciones individuales y colectivas en favor de la paz. La contribución del Estado y los organismos internacionales a
la paz, la seguridad integral y la cooperación. La atención a las víctimas de la violencia. El derecho internacional y la
ciudadanía global. Las fuerzas armadas y la defensa al servicio de la paz. El papel de las ONG y de las ONGD.
Del bloque C:
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— Los límites del planeta y el agotamiento de los recursos. La huella ecológica de las acciones humanas. La emergencia
climática.
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— Diversos planteamientos éticos, científicos y políticos en torno a los problemas ecosociales. La ética ambiental.
La ética de los cuidados y el ecofeminismo. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible. El decrecimiento. La economía
circular.
— Estilos de vida sostenible: la prevención de los residuos y la gestión sostenible de los recursos. La movilidad
segura, saludable y sostenible. El consumo responsable. Alimentación y soberanía alimentaria. Comunidades
resilientes y en transición.
Los temas del hambre y sus tipos, la justicia, la guerra y la empatía, en los cuales se centra esta propuesta didáctica,
deben relacionarse con Biología y Geología, Geografía e Historia, Economía y emprendimiento, Formación y
orientación personal y profesional, así como con Tecnología.
La primera parte consistirá, para empezar, en ver el cortometraje de Javier y Guillermo Fesser “El monstruo invisible”.
Tiene una duración de veintisiete minutos y puede encontrarse en plataformas de vídeo en línea o a través de las ONG
Acción contra el hambre y Fundación Gomaespuma. Se abrirá a continuación un diálogo en el que cada alumna y
alumno, en primer lugar, responda a la pregunta ¿cuál es el monstruo invisible del relato?; y en segundo lugar señale
aquello que más le ha sorprendido del cortometraje.
El profesorado indicará que se preste atención a las partes que presenten interés para abordar los objetivos didácticos
de la actividad y hayan pasado desapercibidas para el alumnado. Además, ofrecerá la ubicación espacio-temporal del
relato, indicando cuál es el lugar y la fecha en que transcurre la acción narrada en el corto (Filipinas, isla de Mindanao,
ciudad de Marahui, basurero de Papandayan y campo de refugiados de Marahui. Durante el año 2019).
Por último, se elaborará conjuntamente la lista de los temas que se han detectado en el corto. Cada alumna y alumno
deberá copiarla en su cuaderno, así como la ubicación geográfica y cronológica facilitada por el profesorado, pues va a
trabajar a partir de ella en la siguiente parte.
En la segunda parte de la propuesta, el alumnado realizará una doble actividad:
Primero investigará sobre los temas del listado anterior. Lo hará de diversos modos:
— Individualmente primero, para contextualizar la historia narrada en el corto. No pueden faltar los siguientes puntos:
Dónde está Filipinas, Mindanao y Marahui. Religión mayoritaria del país y de la ciudad. Acontecimientos recientes,
como la batalla de 2017, ¿entre quiénes?
Buscará información sobre la desnutrición y sus tipos, especialmente la crónica, también llamada hambre invisible.
Igualmente sobre el problema de la obesidad en los países desarrollados. Para ello le convendrá emplear fuentes de
información fiables en su casa o en una biblioteca.
Por último, observará y llevará el registro, durante una semana, de la comida tirada a la basura en su casa y de los
refrescos, bollería industrial, chucherías y similar, que son consumidas por los miembros de su familia, ella o él
incluidos.
— Por parejas o en grupos de tres después, para profundizar sobre los temas del listado. Para ello deberán volver a
ver el corto en su casa o en una mediateca, así como realizar observaciones de campo. Respecto a lo primero, habrán
de detenerse en los personajes que intervienen, su trabajo y su actitud ante la vida.
Respecto a lo segundo, habrán de observar los contenedores de basura de su barrio y otro barrio de diferente nivel
económico de su ciudad, para sacar conclusiones al respecto (debería observar quiénes tiran la basura y quiénes
buscan en ella y se llevan parte de la misma)
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Paralelamente, buscarán en los medios de comunicación noticias actuales sobre guerras y refugiados.
Las observaciones llevadas a cabo, tanto de campo como a partir del cortometraje, se redactarán por escrito.
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Segundo, cada grupo reflexionará dialógicamente sobre lo investigado, poniendo en relación lo narrado en el
cortometraje y lo observado en su ciudad y en su casa. Reflexionará también sobre la información ofrecida por los
medios de comunicación y la que está ausente de los mismos (para tomar conciencia de si estos muestran la realidad
o la construyen). Reflexionará también sobre el hambre, la desnutrición, la malnutrición, las guerras y los refugiados.
Al fin, elaborará unas conclusiones al respecto, que pondrá por escrito ordenadamente para traerlas a clase.
En la tercera y última parte, cada grupo expondrá al resto de la clase las observaciones realizadas, así como las
conclusiones a las que ha llegado. Se pondrá en marcha luego un diálogo filosófico a partir de la información recibida,
para plantear posibles soluciones a los problemas de: la creciente desigualdad socioeconómica, la desnutrición crónica,
la obesidad inducida por la comida basura, la fiabilidad de la información mediática, así como la relación entre felicidad
y bienes materiales.
Como cierre al diálogo, y tras elaborar las conclusiones del mismo, el profesorado lanzará la pregunta (si no ha surgido
en esta última fase) ¿lo contrario de la pobreza es la riqueza o es la justicia? La cual puede abrir una nueva actividad,
pero eso ya debe realizarlo cada docente.
La propuesta didáctica planteada en torno al cortometraje, enmarcado en la problemática de la desigualdad, la

desnutrición y la guerra, permite el desarrollo de las competencias específicas, la aplicación de los criterios de
evaluación y la adquisición de los saberes básicos de la materia de manera práctica, participativa, individualmente y
en grupo.
En primer lugar, la visión del cortometraje intentará suscitar en el alumnado la sensibilización ante el problema y la
empatía con quienes lo sufren. También la curiosidad que se precisa para desencadenar la búsqueda del conocimiento.
Asimismo, el diálogo posterior en torno a lo narrado propiciará la participación del alumnado preparándolo para la
investigación que ha de realizar.
Posteriormente, la investigación sobre los problemas abordados en el cortometraje permitirá que los saberes básicos
implicados tengan una aplicación práctica a su entorno inmediato. Individualmente y en pequeños grupos irán
clarificando conceptos, viendo que estos dan lugar nuevas prácticas en lo próximo y cotidiano, y de ese modo es como
pasarán a hacerlos suyos. Al compartir sus indagaciones, dialogar sobre ellas y ponerlas por escrito cada grupo, se
estará impulsando la construcción participativa del conocimiento y la inteligencia colectiva.
Finalmente, tras la puesta en común mediante el diálogo de lo investigado y elaborado, los conocimientos, destrezas y
actitudes quedarán articulados en una visión de conjunto que desembocará, más allá de su descubrimiento y
sensibilización, en la acción concreta individual y colectiva. Por ejemplo, podrá dar lugar a propuestas de acción dentro
del propio centro de estudios, así como dentro de la familia y el grupo de amigos.
La propuesta didáctica expuesta garantiza que todo el grupo pueda llevarla a cabo en cada uno de sus tres momentos,
desde diferentes niveles de desempeño competencial. Asimismo, permite que el alumnado exponga individualmente
las dificultades a las que se ha enfrentado en la realización de la actividad. Igualmente posibilita que desarrolle su
propia posición individual respeto al problema tratado. En consecuencia, el profesorado podrá conocer el grado de
desarrollo competencial del alumnado de manera individualizada e intervenir para facilitar que todo el grupo alcance
los objetivos señalados.
Es imprescindible tomar nota de las participaciones del alumnado, tanto en las partes correspondientes al diálogo
sobre el cortometraje inicial, como a las investigaciones realizadas y a la del diálogo ético final. Con ello se persigue
que el alumnado tenga clara conciencia de la importancia de su realización para el desarrollo de la actividad, y de ésta
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para adquirir los saberes básicos correspondientes y ser evaluado de ellos, tanto conocimientos como destrezas y
actitudes.
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EDUCACIÓN FÍSICA
Un sistema educativo moderno orientado al desarrollo integral del futuro ciudadano del siglo XXI, debe dar
importancia a la única materia del currículum que posibilita que la totalidad del alumnado descubra de manera activa,
el patrimonio cultural inmaterial que representan las actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas. Para ello, la
materia de Educación Física deberá organizarse de manera que favorezca, en el alumnado, la adquisición de las
competencias específicas a través de las diferentes prácticas motrices y la integración de estas experiencias en el
propio estilo de vida. Se tendrá en cuenta la realidad cultural del alumnado contextualizando los aprendizajes y
potenciando el trabajo competencial. La Educación Física persigue el desarrollo de la persona en su globalidad, lo que
implica aspectos motores, biológicos, cognitivos, de relación interpersonal, y afectivo-emocionales, (Larraz, 2009)
teniendo en cuenta los importantes cambios personales y sociales en esta etapa educativa. De forma más específica,
y dado que toda ella se apoya en las acciones motrices, hará hincapié en el desarrollo de las capacidades y recursos
necesarios para la adquisición, consolidación y perfeccionamiento de las conductas motrices. El alumnado viene de
adquirir aprendizajes con esta misma filosofía en la etapa de Educación Primaria y se continuará en la misma línea en
esta etapa para promover una actividad física orientada hacia una participación autónoma, satisfactoria y prolongada
a lo largo de toda la vida.
La Educación Física tendrá como finalidades que el alumnado: a) desarrolle conductas motrices que le permitan actuar
en contextos y actividades variadas; b) se aproxime y descubra, de forma activa, los conocimientos elementales que
constituyen la cultura básica de las prácticas motrices; c) adopte principios cívicos y de valores que le permitan
interactuar con otros en los contextos sociales de práctica de actividad física; d) adopte un estilo de vida activo y
saludable.
Las competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, en su adecuación
a la etapa de Educación Secundaria, junto con los Objetivos Generales de la Etapa, han concretado el marco de
actuación para definir las competencias específicas de la materia. Este elemento curricular se convierte en el referente
a seguir para dar forma a la Educación Física que se pretende desarrollar: más competencial, más actual y alineada
con las necesidades de la ciudadanía para afrontar los retos y desafíos del siglo XXI.
Las competencias específicas de la materia de Educación Física recogen y sintetizan estos retos para consolidar un
estilo de vida activo y saludable que permita al alumnado perpetuarlo a lo largo de su vida a través de la planificación
autónoma y la autorregulación de su práctica física y de todos los componentes que afecten a la salud. Las
competencias específicas en esta etapa recogen y sintetizan estos retos, abordando la motricidad de forma más
estructurada para dar continuidad a los logros y avances experimentados por los/as estudiantes durante la etapa de
Educación Primaria (a través de situaciones motrices individuales, de oposición, de cooperación, de colaboración-
oposición, en el medio natural y con intenciones artísticas o expresivas).
Para alcanzar estas nuevas competencias específicas, se presentan seis bloques de saberes básicos que se organizan
en torno a las tres dimensiones con las que se estableció la ORDEN ECD/489/2016 (BOA 2 de junio de 2016) para el
desarrollo curricular del área:
— Dimensión I: es el eje vertebrador de la Educación Física, comprendida como la pedagogía de las conductas motrices.
Se articula a través de los dominios de acción, expresados y desarrollados en los saberes del Bloque A: Resolución de
problemas en situaciones motrices.
— Dimensión II: se trabaja de manera inseparable de la Dimensión I porque resulta de la vivencia motriz de la misma,
y está relacionada con la cultura, el autoconocimiento, los valores y la sostenibilidad. Esta dimensión se desarrolla a
través del Bloque B: Manifestaciones de la cultura motriz, el Bloque C: Autorregulación emocional e interacción
social en situaciones motrices y el Bloque D: Interacción eficiente y sostenible con el entorno.
— Dimensión III relacionada con el desarrollo de identidades activas a través de la construcción de una vida saludable.
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Está vinculada con aprendizajes transversales para la Educación Física. Esta dimensión se potencia mediante el Bloque
E: Organización y gestión de la actividad física y el Bloque F: Vida activa y saludable.
28053
Esta organización invita al profesorado a concretar un plan de acción intencional para el área de Educación Física en
su contexto a partir de la siguiente explicación.
La “Dimensión I. Dominios de acción motriz” intenta dar continuidad al currículum anterior de nuestra comunidad
autónoma, pero dando mayor flexibilidad en la organización a cada contexto desarrollando el Bloque A: Resolución
de problemas en situaciones motrices. Estas situaciones serán individuales, de oposición, de cooperación, de
colaboración-oposición, en el medio natural y con intenciones artísticas o expresivas. Esta dimensión y este bloque
con los seis dominios de acción configuran los ejes específicos de la Educación Física escolar, ya que nos permitirán
transferir saberes comunes dentro de un itinerario de enseñanza-aprendizaje al agrupar situaciones y actividades con
rasgos comunes de lógica interna.
La “Dimensión II. Cultura, autoconocimiento, valores y sostenibilidad” está presente mediante el Bloque B:
Manifestaciones de la cultura motriz, donde se abarcan dos componentes: el conocimiento de la cultura motriz
tradicional, la cultura artístico-expresiva contemporánea y el deporte como manifestación cultural, desde una
perspectiva integradora que incluya ejemplos de personas y culturas con diferentes realidades, y los recursos digitales,
que impregnan la realidad diaria del alumnado, y serán incorporados como medio para poder acceder a información
y acercar la cultura motriz de otros lugares. El Bloque C: Autorregulación emocional e interacción social en
situaciones motrices se centra, por un lado, en el desarrollo de los procesos dirigidos a regular la respuesta emocional
del alumnado ante situaciones derivadas de la práctica motriz; y por otro, incide sobre el desarrollo de las habilidades
sociales y el fomento de las relaciones constructivas e inclusivas entre los/as participantes y por último en la resolución
de conflictos de manera dialógica. Y finalmente el Bloque D: Interacción eficiente y sostenible con el entorno, que
incide sobre la interacción con el medio natural y urbano desde una triple vertiente: su uso desde la motricidad, su
conservación desde una visión sostenible y su carácter compartido desde una perspectiva comunitaria del entorno.
La “Dimensión III. El desarrollo de identidades activas a través de la construcción de una vida saludable” tiene su
incidencia en el Bloque E: Organización y gestión de la actividad física que aborda dos componentes diferenciados:
(1) la higiene, salud postural y el atuendo y (2) el establecimiento de rutinas de calentamiento, la prevención de
lesiones y los primeros auxilios. Por último, el Bloque F: Vida activa y saludable afronta la salud desde una perspectiva
global (física, mental y social). Por un lado, incide en la planificación, el control y la evaluación de las cualidades físicas
relacionadas con la salud a través de proyectos individuales o colectivos y por otro se aplica en la construcción de una
identidad activa a través de la identificación de comportamientos saludables.
A partir de esta descripción y de las premisas iniciales establecidas, para organizar la propuesta educativa en la etapa
de la Educación Secundaria, la Dimensión I deberá ser la base fundamental sobre la que construirla. Se perseguirá que
el alumnado reciba a lo largo de la etapa un tratamiento adecuado del área de Educación Física a través de un trabajo
sistemático (todos los cursos), equilibrado (parecido número de sesiones) y contextualizado (ajustado a las
posibilidades del centro y del entorno) de los diferentes tipos de experiencias motrices, ya que de lo contrario no
estaremos aprovechando al máximo las posibilidades educativas que nos ofrece el área.
A las situaciones motrices seleccionadas se le sumará la Dimensión II para completar su práctica motriz desde su
vinculación inseparable con la cultura, el autoconocimiento, los valores y la sostenibilidad para desarrollar las
diferentes unidades didácticas de cada curso. Un ejemplo de la necesaria combinación de la Dimensión I y II podría
ser: poner en práctica una unidad didáctica de bádminton, es decir, acciones motrices de oposición (Dimensión I),
donde el trabajo se centrará en la descodificación de la conducta motriz del rival y la propia acción motriz (Bloque A:
resolución de problemas en situaciones motrices). La Dimensión II tendría una presencia importante y estaría
vinculada a través del "Bloque C: Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices", puesto
que la oposición uno contra el otro suscita emociones muy potentes en los/as practicantes: rivalidad uno/a contra
otro/a, control de impulsos, respeto al adversario/a, gestión de la derrota, ...
La Dimensión II puede abordarse de manera específica, por ejemplo, en lo relacionado con la transmisión de la cultura
relacionado con el juego de tradición y popular, que tiene una idiosincrasia propia, pero buscando siempre
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aprendizajes específicos de la Dimensión I. Se deberá huir de propuestas sustentadas en criterios que no reflejan la
realidad cultural del alumnado (es decir, el autoconocimiento, los valores y la sostenibilidad) diluyendo la
contextualización de los aprendizajes y el trabajo competencial.
28054
La Dimensión III podrá tener, por su carácter transversal, un apoyo tanto en la Dimensión I como en la Dimensión II.
Por ejemplo, una combinación de las Dimensiones I, II y III podría ser una unidad didáctica de gimnasia rítmica en
conjuntos para primero de la ESO en la que: se desarrolla la Dimensión I con el “Bloque A: Resolución de problemas
en situaciones motrices” y más concretamente en una situación motriz cooperativa para mejorar aspectos como
establecimiento de pautas grupales y colaboración y sincronización de acciones. Además, se añade el trabajo sobre la
Dimensión II con el “Bloque B: Manifestaciones de la cultura motriz” y más concretamente a través del tratamiento
del género en el deporte. Y por último se añade la Dimensión III con el “Bloque E: Organización y gestión de la
actividad física”, donde el alumnado planificará su propio proyecto motor y desarrollará su plan de trabajo sobre la
flexibilidad; se incluye, además, el “Bloque F: Vida activa y saludable” a través de aspectos relacionados con la salud
física como educación postural, el cuidado del cuerpo a través del calentamiento general autónomo, y sobre la salud
social mediante el análisis de los estereotipos corporales de género y competencia motriz.
La vinculación con otras áreas es evidente y plausible. Por ello, es recomendable que el desarrollo de las distintas
situaciones de aprendizaje atienda a esta particularidad e incorpore enfoques interdisciplinares en la medida en que
sea posible, ya sea de forma individual o en grupo, deberemos construir experiencias que fomenten interacciones
positivas a través de la comprensión, la interpretación, la creación y la comunicación.
Finalmente, hemos de recordar que, como docentes, estamos en una posición única y privilegiada para facilitar el
potencial de cada individuo, proporcionando un entorno de aprendizaje que valore sus logros, desarrolle su confianza,
su competencia y su motivación para que le capacite a tomar decisiones saludables para él/ella y para su entorno
social.
Competencia específica de la materia, Educación Física, 1:
CE.EF.1. Adaptar la motricidad para resolver diferentes situaciones motrices según su lógica interna (las capacidades
físicas, perceptivo-motrices y coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de
percepción, decisión y ejecución) para consolidar actitudes de superación, crecimiento y resiliencia al enfrentarse a
desafíos físicos.
Descripción
Esta competencia específica es fundamental para comprender la especificidad de la Educación Física, siendo
imprescindible que todas las situaciones de enseñanza-aprendizaje que se diseñen contengan esta competencia. Esta
estructura es coherente con la Educación Física propuesta en Educación Primaria, así como las propuestas de los
anteriores textos normativos de nuestra Comunidad Autónoma. La práctica motriz se deriva de la relación que
establece el/la participante con el entorno. Por ello, es necesario atender a los rasgos fundamentales de la lógica
interna de las situaciones motrices, es decir, la incertidumbre proveniente del medio físico (espacio con incertidumbre,
como el medio natural, o sin incertidumbre, como un pabellón o el patio) y la incertidumbre que proviene del medio
social (la que genera el compañero/a y/o el adversario/a). De esta forma se pueden clasificar las situaciones motrices
en cinco grandes familias de prácticas, también llamadas dominios de acción: individuales, de oposición, de
cooperación, de colaboración-oposición, y prácticas con incertidumbre del medio o en el medio natural. Además, no
hay que olvidarse de las situaciones motrices artístico-expresivas, de un incalculable valor educativo, donde su lógica
interna se basa en la motricidad simbólica, y conforma el sexto dominio de acción en Educación Física.
Al colocar al alumnado en dichas situaciones motrices, provocamos el desarrollo de su conducta motriz, que se puede
observar a través de sus comportamientos motores en la acción. Sin embargo, la vivencia de estas situaciones motrices
no es educativa por sí mismas, sino que la labor docente es fundamental ya que debe guiar los procesos de aprendizaje.
La Educación Física se convierte en un proceso de intervención sobre las conductas motrices de los alumnos y alumnas,
desde la acción motriz, donde el profesorado guía y facilita dicha práctica favoreciendo los procesos cognitivos a través
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de la reflexión sobre las reglas de acción propias de cada situación motriz.
Estos aspectos deberán desarrollarse en contextos de práctica muy variados. Las prácticas relacionadas con un mismo
dominio de acción comparten principios operacionales, o lo que es lo mismo, las situaciones motrices de una misma
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familia de prácticas se rigen por los mismos saberes fundamentales. Esto nos permite proponer situaciones que
favorezcan aprendizajes más transferibles, abordando la idea de trasferencia positiva del aprendizaje en tres niveles:
transferencia entre las situaciones motrices del mismo dominio, por ejemplo crear espacios libres en balonmano y en
rugby; transferencia entre situaciones motrices de distintos dominios, por ejemplo, el aprendizaje del principio de
equilibrio-desequilibrio en las tareas de lucha tendrá una transferencia positiva en las tareas defensivas de ciertas
situaciones de balonmano; y transferencia de los aprendizajes de Educación Física hacia otros ámbitos de la vida del
alumnado, como por ejemplo: los aprendizajes adquiridos en esas tareas defensivas de balonmano o en las habilidades
de lucha, podrán provocar una mejor gestión de la agresividad y afrontar con serenidad las asperezas de la vida social.
Por todo ello, la idea de itinerario de práctica a lo largo de toda la etapa toma sentido, en tanto que los aprendizajes
adquiridos de forma práctica, pero relacionados con la dimensión cognitiva, tienen transferencia hacia otras
situaciones motrices y no motrices. Diseñar situaciones motrices de forma independiente sin tener en cuenta lo
anterior, reduciría la Educación Física al aprendizaje de técnicas deportivas diferentes, aspecto muy alejado de la
consideración de la Educación Física actual.
Para poner en práctica estos procesos cognitivos de los principios operacionales, es necesario recurrir y provocar la
reflexión del alumnado durante la práctica, proponiéndole el establecimiento de relaciones causa-efecto: “si ocurre
esto, entonces hago esto; si no, hago esto otro” (regla de acción) (Parlebas, 2001). A través de esta participación activa
el alumnado consigue seguir siendo el protagonista de su acción motriz, de su aprendizaje y de su transferencia.

Esta competencia tiene relación con el resto de las competencias específicas de la materia, pues no es posible
comprender las unas sin las otras. A través de la vivencia de las diferentes situaciones motrices el alumnado conecta
con la cultura de su entorno. No hay que olvidar que el juego es un bien cultural inmaterial declarado por la UNESCO
(CE.EF.2). Comprender la Educación Física desde la acción motriz, supone entender la importancia de la intervención
sobre el alumnado en su totalidad, donde su conducta motriz está moldeada por las emociones (CE.EF.3). Como
consecuencia de la práctica y a través de un proceso ordenado, sistemático y consciente, obtenemos mejoras en la
salud (CE.EF. 5). Y sin duda todo pasa por el desarrollo de comportamientos sostenibles y de respeto a nuestro entorno
(CE.EF. 4).
Además, esta competencia tiene vinculación con competencias específicas de otras materias. Aunque la relación existe
con más asignaturas, podemos destacar: física y tecnología y digitalización para poder comprender cómo actúan las
fuerzas o como se transforma la energía en algunas situaciones motrices individuales, o cómo lograr el equilibrio en
acrosport, por ejemplo. Así mismo hay que destacar la vinculación con música y las situaciones propias artístico-
expresivas mediante el trabajo del ritmo y uso del espacio de acción.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3
CE.EF.2. Practicar, analizar y valorar distintas manifestaciones de la cultura motriz aprovechando las posibilidades y
recursos expresivos que ofrece la acción motriz y profundizando en las consecuencias del deporte como fenómeno
social, analizando críticamente sus manifestaciones desde la perspectiva de género y desde los intereses económico-
políticos que lo rodean, para alcanzar una visión más realista, contextualizada y justa de la motricidad en el marco de
las sociedades actuales
Descripción
Esta competencia profundiza en el concepto de la cultura motriz que el alumnado habrá ido construyendo durante la
etapa de primaria. Se trata de continuar consolidando la identidad propia a partir de este conocimiento, anteriormente
vivenciado de una forma eminentemente práctica y, a partir de ahora, en esta nueva etapa, además, de manera
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intencionalmente contextualizada y comprensiva, en el sentido más funcional, dando valor de utilidad a lo que se hace:
contextualizada en un mundo diverso en términos culturales que requiere de un marco de análisis que permita
comprender globalmente cada manifestación desde el conocimiento de los factores con los que se relaciona (historia,
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intereses económicos, políticos o sociales); y comprensiva en clara alusión a la orientación competencial del currículo,
desde la que el mero conocimiento no resulta suficiente. La acción motriz se funde con la sociología, antropología o
historia del deporte más clásica, para mostrar el sentido profundo de los juegos y deportes como espejos de la
sociedad (Etxebeste et al, 2015). Ya la UNESCO en su Declaración de París en agosto de 2005 (pg. 3), considera que
“los juegos y deportes tradicionales constituyen un elemento importante del patrimonio cultural que conviene
proteger y promover, en particular con miras a mejorar la calidad de la Educación Física y el deporte en los sistemas
educativos.”
Existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia. Como en la etapa anterior, la cultura motriz
tradicional podría abordarse a través de juegos tradicionales y populares, danzas propias del folklore tradicional,
juegos multiculturales o danzas del mundo, entre otros. Para abordar la cultura artístico-expresiva contemporánea
podrían emplearse técnicas expresivas concretas (como la improvisación, la mímica o la pantomima), el teatro (teatro
gestual o de máscaras, teatro de sombras, teatro de luz negra, teatro de calle o similares), representaciones más
elaboradas (lucha escénica, juegos de rol), o actividades rítmico-musicales con carácter expresivo (percusión corporal,
bailes, coreografías u otras expresiones semejantes). Además, en esta etapa, estos saberes podrían enriquecerse
incorporando elementos de crítica social, emociones o coeducación a las representaciones. Finalmente, en lo que
respecta al deporte como manifestación cultural, se podrían llevar a cabo debates y análisis críticos sobre ciertos
estereotipos de género presentes en el deporte o sobre la cara oculta del mismo, que esconde intereses económicos
y políticos que van más allá de la salud de las personas o de la competición sana.
Puede admitirse, hoy en día, la integración de la tecnología en los usos y costumbres cotidianos, por lo que su buen
uso debe ser un aliado desde un punto de vista transdisciplinar, especialmente en esta competencia, aprovechando la
enorme oferta de información que ofrece y la facilidad con la que se accede a ella, en la identificación y reconocimiento
de modelos corporales y sociales que el alumnado debe distinguir. Por su parte, el uso de utensilios y aplicaciones,
más o menos específicas, permiten la planificación, desarrollo y control de las actividades físicas, deportivas y artístico-
expresivas con gran precisión, lo que supone un cúmulo de información de gran interés que, a su vez, facilita de manera
destacada su intercambio.
El patrimonio que supone la cultura motriz debe ser abordado como algo que el alumnado debe integrar desde y en
su conducta motriz, por lo que la comprensión y uso de toda esa riqueza cultural ha de tratarse mediante el análisis y
la interiorización de las situaciones motrices que la componen. (CE.EF.1.)
Por su parte, la apropiación de la motricidad como manifestación cultural vinculada a las tradiciones y a las relaciones
sociales, constituye una gran oportunidad para que el alumnado las analice, comprenda y aplique considerando la
perspectiva de género, del mismo modo que sus potencialidades en lo que a integración de personas y grupos se
refiere (CE.EF.3), con especial atención a lo relacionado con la construcción de la imagen corporal (propia y ajena) y a
la interpretación de los estereotipos. (CE.EF.5.)
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC2, CC3, CCEC1, CCEC2,
CCEC3, CCEC4.
CE.EF.3. Compartir espacios de práctica físico-deportiva con independencia de las diferencias culturales, sociales, de
género y de habilidad, priorizando el respeto entre participantes y a las reglas sobre los resultados, adoptando una
actitud crítica ante comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia y desarrollando procesos de
autorregulación emocional que canalicen el fracaso y el éxito en estas situaciones, para contribuir con progresiva
autonomía al entendimiento social y al compromiso ético en los diferentes espacios conectados con el contexto social
próximo en los que se participa.
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Descripción
Esta competencia específica se sitúa en el punto de convergencia entre lo personal, lo social y lo ético. Desde ella se
ponen en juego las capacidades volitivas al servicio de metas personales o de equipo, especialmente en contextos que
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requieren de esfuerzo y perseverancia, activando la automotivación y la actitud positiva para afrontar retos, regulando
la impulsividad, tolerando la frustración y perseverando ante las dificultades. En el plano personal, conlleva además la
identificación de las emociones y los sentimientos que se viven en el seno de la práctica motriz, la expresión positiva
de estos y su gestión adecuada en aras de amortiguar de forma constructiva los efectos de las emociones y
sentimientos desagradables que generan, así como de promocionar las emociones agradables. Asimismo, en relación
con el propio cuerpo, supone el desarrollo de habilidades para la preservación y el cuidado de la integridad personal.
El plano colectivo implica poner en juego habilidades sociales para afrontar la interacción con las personas con las que
se converge en la práctica motriz. Se trata de dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver
situaciones; expresar propuestas, pensamientos y emociones; escuchar activamente, y actuar con asertividad. Como
consecuencia de ello se abarcarán situaciones de arbitraje y mediación contextualizadas en las prácticas deportivas
que se practiquen. También se pretende incidir a nivel de representación y visibilización de las desigualdades, de ahí
que en esta etapa y a través de esta competencia se fomenten modelos que contribuyan a democratizar el uso de los
espacios deportivos compartidos para ayudar a superar barreras vinculadas con estereotipos sociales y de género que
aún persisten en algunas manifestaciones deportivas. Finalmente, pretende ayudar a identificar y generar una actitud
crítica frente a los comportamientos incívicos que se dan en el deporte, desde la base hasta la alta competición. La
evolución lógica de esta competencia respecto a la etapa anterior incide en el desarrollo de hábitos autónomos
relacionados con estos aspectos, con la resolución dialógica de los conflictos y con la autorregulación de las emociones
que suscitan las prácticas físico-deportivas.

Esta competencia tiene un carácter transversal y deberá estar presente en el desarrollo de las demás competencias.
En cada una de ellas se podrá reflexionar la necesidad de detectar comportamientos antideportivos o contrarios a la
convivencia y poder desarrollar un sentimiento crítico al respecto. En todas las actividades físico deportivas se
trabajará también el desarrollo de procesos de autorregulación emocional que canalicen el fracaso y el éxito en estas
situaciones. (CE.EF.1.) (CE.EF.4.) (CE.EF.5.)
Junto con la competencia (CE.EF.2) constituye una gran oportunidad para que el alumnado las analice, comprenda y
aplique considerando la perspectiva de género, del mismo modo que sus potencialidades.
Desde esta competencia se desarrollan las capacidades volitivas al servicio de metas personales o de equipo, pero
especialmente en contextos que requieren de esfuerzo y perseverancia presentes en las demás competencias,
activando la automotivación y la actitud positiva para afrontar retos. (CE.EF.1.)

CPSAA5, CC3.
CE.EF.4. Adoptar un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable aplicando medidas de seguridad
individuales y colectivas en la práctica físico-deportiva según el entorno y desarrollando colaborativa y
cooperativamente acciones de servicio a la comunidad vinculadas a la actividad física y al deporte, para contribuir
activamente a la conservación del medio natural y urbano.
Descripción
La adopción de hábitos respetuosos con el medio ambiente debe consolidarse en esta etapa, continuando con el
desarrollo de acciones destinadas a mejorar el mundo desde lo local para contribuir a la sostenibilidad a escala global.
Sin embargo, el grado de madurez que alcanzará el alumnado a lo largo de esta etapa le permitirá ir un paso más allá,
participando en la organización de actividades en distintos contextos, ya sean naturales o urbanos, que, además de
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respetar el medioambiente y a los seres vivos que en él habitan, tratarán de mejorarlo. Este enfoque de
responsabilidad ecológica y social, que considera el medio como un bien comunitario, podría dar lugar a la
organización de eventos y actividades físico-deportivas benéficas, en la línea de planteamientos como el aprendizaje-
servicio.
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De esta forma, en lo que respecta a los entornos urbanos, existen manifestaciones como los circuitos de calistenia, el
crossfit, el patinaje, el skate, el parkour o las distintas tipologías de danzas urbanas, entre otros, que se pueden
desarrollar en espacios o instalaciones próximos al centro. En lo relativo al medio natural, según la ubicación del
centro, sus posibilidades contextuales y la disponibilidad de acceso que tenga a distintos emplazamientos naturales,
es posible encontrar una variada gama de contextos de aplicación, desde el senderismo, las rutas por vías verdes, la
escalada, el rápel, el esquí, el salvamento básico, la orientación (también en espacios urbanos), hasta el cicloturismo
o las rutas BTT, el franqueamiento de obstáculos, cabuyería aplicada a la escalada, entre otros; todos ellos afrontados
desde la óptica de los proyectos dirigidos a la interacción con el entorno desde un enfoque sostenible, en el que
también se incluyen las actividades complementarias y extraescolares tan vinculadas con este tipo de experiencias.
Esta competencia implica también desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes para interactuar con el medio,
no exclusivamente natural, participar en su preservación y mejora, y contribuir, desde lo local a la sostenibilidad.

Esta competencia específica puede vincularse a las competencias específicas CE.EF.1, CE.EF.3 y CE.EF.5.
La integración de actitudes y acciones ecosocialmente responsables del alumnado están íntimamente ligadas con la
adopción de un estilo de vida activo (CE.EF.5), al acercamiento a manifestaciones culturales de carácter motor
(CE.EF.2), a la gestión de sus emociones y sus habilidades sociales (CE.EF.3) y al desarrollo de todos los procesos de
toma de decisiones que intervienen en la resolución de situaciones motrices (CE.EF.1).
También tiene vinculación con las competencias específicas de otras materias, como por ejemplo Biología y Geología
en lo relacionado con fomentar estilos de vida sostenibles y saludables, entre otras.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CC4, CE1, CE3.
Competencia específica de la materia Educación Física, 5:
CE.EF.5. Adoptar un estilo de vida activo y saludable mediante la práctica física, seleccionando e incorporando
intencionalmente actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas, partiendo de la aceptación de la propia realidad
corporal y la de los demás, para tomar decisiones encaminadas hacia la salud integral (física, mental y social), y hacer
un uso saludable y autónomo del tiempo libre, mejorando su calidad de vida.
Descripción
La adquisición de esta competencia específica se alcanzará a través de la participación positiva en una variada gama
de propuestas físico-deportivas que proporcionarán al conjunto del alumnado un amplio repertorio de herramientas.
El conocimiento de estas herramientas y la experimentación con las mismas le permitirá comenzar a gestionar,
planificar y autorregular su práctica motriz, así como otros elementos que condicionan la salud, y obtener información
útil como autodiagnóstico en relación consigo mismo y, en su caso, con grupos de referencia.
Esta competencia de carácter transdisciplinar impregna la globalidad de la materia de Educación Física, y puede
abordarse desde la participación activa, la alimentación saludable, la movilidad activa, la educación postural, el
cuidado del cuerpo, el autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida en el campo de la actividad física y el deporte
o el análisis de los comportamientos antisociales y discriminatorios y los malos hábitos para la salud que se producen
en contextos cotidianos o vinculados con el deporte y la práctica de actividad física, entre otros. Existen distintas
fórmulas y contextos de aplicación para materializar estos aprendizajes, comenzando por la planificación personal de
la práctica motriz o el análisis de diferentes aspectos para el mantenimiento de una dieta saludable, pasando por el
análisis crítico de situaciones que tengan que ver con la motricidad, hasta los primeros auxilios, la prevención de
lesiones o la participación en una amplia gama de propuestas físico-deportivas que aporten contexto a todo lo anterior
a través de la transferencia a su vida cotidiana.
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El aprendizaje e interiorización de un estilo de vida saludable y un uso autónomo y saludable del tiempo libre tienen
más sentido si se comprenden mejor las actividades motrices que lo alimentan; por ello, abordarlos mediante la
resolución de situaciones motrices hace que estos aprendizajes quedan mucho más consolidados. (CE.EF.1.)
De la misma manera, ese aprendizaje está imbuido en una cultura motriz cuyas manifestaciones debe conocer y
aprovechar con especial atención a lo relacionado con la construcción de la imagen corporal (propia y ajena) y a la
interpretación de los estereotipos. (CE.EF.2.)
Un estilo de vida activo orientado al uso saludable del tiempo libre, lleva implícita una correcta autorregulación
emocional y una adecuada inserción social (CE.EF.3), para lo que la colaboración y cooperación con los demás, la
adecuada dedicación al logro y mantenimiento del medio natural en condiciones de máxima seguridad para uno
mismo y para los demás, cobran gran importancia. (CE.EF.4)

CPSAA2, CPSAA4.

situaciones o actividades a las que se refieren las competencias especificas de cada materia o ámbito en un momento
determinado de su proceso de aprendizaje. El trabajo sistemático de todos los criterios de evaluación a lo largo de
todos los cursos determinará la adquisición de las competencias específicas del área y por lo tanto su contribución a
las competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza obligatoria.
La evaluación en Educación Física deberá ser continua, formativa y compartida, y estará dirigida hacia la mejora del
aprendizaje del alumnado. Los criterios de evaluación serán el referente para llevar a cabo este proceso, al concretar
el desarrollo de las competencias específicas del área. La relación existente entre estos y los saberes básicos permitirá
integrar y contextualizar la evaluación en el seno de las situaciones de aprendizaje que se vayan planteando a lo largo
de las distintas unidades didácticas de la etapa.
Para acometer el trabajo de evaluación en el área es importante tener en consideración que es clave concretar estos
criterios de evaluación por curso. Es conveniente recordar que para el diseño de cualquier unidad didáctica o unidad
de trabajo del área es imprescindible incorporar alguno de los criterios de evaluación asociados a la competencia
específica 1, que es la competencia eje y vertebradora del área, y complementarlos con otra u otras competencias
específicas y sus elementos curriculares asociados.
CE.EF.1
Adaptar la motricidad para resolver diferentes situaciones motrices según su lógica interna (las capacidades físicas, perceptivo-motrices y
coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percepción, decisión y ejecución) para consolidar actitudes
de superación, crecimiento y resiliencia al enfrentarse a desafíos físicos.
Los criterios derivados de la competencia específica 1 son fundamentales, pues son eje y núcleo central en Educación Física, y deben estar
presentes en todas las unidades de aprendizaje que se diseñen. Hacen referencia al perfeccionamiento de la acción motriz por parte del
alumnado, y cada uno de ellos se refiere a una familia de prácticas diferente (individual, oposición, cooperación, colaboración-oposición, en
el medio natural y con intenciones artístico-expresivas). Los criterios se gradúan por cursos a través de dos parámetros: complejidad de las
acciones, graduada a través de los principios operacionales propios de cada dominio de acción, y el grado de autonomía que deben alcanzar
el alumnado en su propia práctica. Esto provoca una práctica más consciente y transferible, además de una mayor carga en el proceso
cognitivo adquirido únicamente través de la práctica. Se perseguirá que el alumnado reciba a lo largo de toda la etapa un tratamiento de la
Educación Física lo más práctica posible, equilibrada (número parecido de sesiones) y contextualizada (ajustado a las posibilidades del centro
y el entorno) de los diferentes tipos de prácticas correspondientes a los dominios de acción.
Educación Física, 1º y 2º ESO Educación Física, 3º y 4º ESO
1.1. Aplicar los principios operacionales básicos en las situaciones 1.1. Resolver situaciones motrices de carácter individual, aplicando
motrices individuales, para resolver las situaciones propias de la los principios operacionales específicos de la especialidad,
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especialidad. incluyendo estrategias de autoevaluación y coevaluación tanto del

1.2. Resolver situaciones motrices de oposición, aplicando los proceso como del resultado.
principios operacionales básicos del juego, para encadenar acciones 1.2. Resolver situaciones motrices de oposición, aplicando los
tácticas sencillas propias de la lógica interna de dichas situaciones. principios operacionales del juego, para encadenar acciones tácticas
más complejas propias de la lógica interna de dichas situaciones,
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1.3. Resolver situaciones motrices de cooperación, utilizando los evidenciando un mayor control en la codificación y descodificación
recursos adecuados para solucionar los retos o problemas motores de las conductas motrices propias y del rival.
propios de la lógica interna de dichas situaciones. 1.3. Resolver situaciones motrices de cooperación, utilizando los
1.4. Resolver situaciones motrices basadas en la colaboración y la recursos adecuados para solucionar los retos o problemas motores
oposición, aplicando los principios operacionales básicos para propios de la lógica interna de dichas situaciones, incluyendo
elaborar acciones tácticas sencillas propias de estas situaciones estrategias de autoevaluación y coevaluación tanto del proceso
motrices. como del resultado.
1.5. Descodificar la incertidumbre generada por un entorno físico 1.4. Resolver situaciones motrices basadas en la colaboración y la
inestable para resolver las situaciones motrices que se lleven a cabo oposición, aplicando los principios operacionales tácticos propios de
en dichos espacios de acción, aprovechando las posibilidades del estas situaciones motrices, para desarrollar conductas ofensivas y
centro escolar y del entorno próximo, aplicando normas de defensivas de mayor complejidad.
seguridad, individuales y colectivas. 1.5. Resolver situaciones motrices que se desarrollan en un medio
1.6. Expresar y comunicar a través del desarrollo de la motricidad físico con incertidumbre mostrando habilidades para la adaptación,
simbólica mediante la representación de composiciones de aprovechando eficientemente las propias capacidades y aplicando
expresión corporal individuales o colectivas, con y sin base musical, de manera autónoma procesos de percepción, decisión y acción en
creando de forma guiada su propio proyecto expresivo. contextos reales, como el centro escolar o el entorno próximo, o
simulados de actuación, reflexionando sobre las soluciones y
resultados obtenido, aplicando normas de seguridad.
1.6. Crear y representar composiciones individuales o colectivas,
mediante el desarrollo de una motricidad simbólica a través de la
expresión y la comunicación, con o sin base musical, de manera
coordinada y estética y ayudando a difundir y compartir dichas
prácticas entre compañeros y compañeras u otras personas de la
comunidad.
CE.EF.2
Practicar, analizar y valorar distintas manifestaciones de la cultura motriz aprovechando las posibilidades y recursos expresivos que ofrece la
acción motriz y profundizando en las consecuencias del deporte como fenómeno social, analizando críticamente sus manifestaciones desde la
perspectiva de género y desde los intereses económico-políticos que lo rodean, para alcanzar una visión más realista, contextualizada y justa
de la motricidad en el marco de las sociedades actuales.
Los criterios derivados de la competencia específica 2 responden a la conveniencia de conocer y reconocer el valor intrínseco de las prácticas
físicas, deportivas y artístico expresivas en su acervo tradicional y cultural, incluyendo manifestaciones más actuales que vienen ejerciendo,
desde hace algún tiempo, una poderosa influencia en las conductas del alumnado: cultura derivada del uso de las tecnologías. Todo ello
comprendiendo su estructura, funcionamiento y aplicabilidad (lógica interna). El abordaje competencial de todo esto a través de las
situaciones problemas dispuestas desde la competencia 1 será fundamental e imprescindible.
2.1. Gestionar su participación, individual o colectiva, en juegos 2.1. Comprender y practicar diversas modalidades relacionadas con
motores y otras manifestaciones artístico-expresivas vinculadas la cultura propia, la tradicional o las procedentes de otros lugares
tanto con la cultura propia como con otras, teniendo en cuenta su del mundo, identificando y contextualizando la influencia social del
lógica interna, favoreciendo su conservación y valorando sus deporte y otras manifestaciones motrices, en las sociedades
orígenes, evolución e influencia en las sociedades contemporáneas. actuales y valorando sus orígenes, evolución, distintas
2.2. Analizar objetivamente las diferentes actividades y modalidades manifestaciones e intereses económico-políticos.
deportivas según sus características y requerimientos, evitando los 2.2. Adoptar y mostrar actitudes comprometidas y conscientes
posibles estereotipos de género o capacidad o los comportamientos acerca de los distintos estereotipos de género y comportamientos
sexistas vinculados a dichas manifestaciones. sexistas que se siguen produciendo en algunos contextos de la
2.3. Explorar diferentes recursos y aplicaciones digitales, motricidad, identificando los factores que contribuyen a su
reconociendo su potencial e identificando su presencia y mantenimiento y ayudando a difundir referentes de ambos géneros
aplicabilidad en la cultura motriz, así como los riesgos para su uso en en el ámbito físico-deportivo.
el ámbito de las actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas. 2.3. Planificar, desarrollar y compartir con seguridad la práctica física
y cotidiana manejando recursos y aplicaciones digitales vinculadas al
ámbito de las actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas.
CE.EF.3
Compartir espacios de práctica físico-deportiva con independencia de las diferencias culturales, sociales, de género y de habilidad, priorizando
el respeto entre participantes y a las reglas sobre los resultados, adoptando una actitud crítica ante comportamientos antideportivos o
contrarios a la convivencia y desarrollando procesos de autorregulación emocional que canalicen el fracaso y el éxito en estas situaciones,
para contribuir con progresiva autonomía al entendimiento social y al compromiso ético en los diferentes espacios conectados con el contexto
social próximo en los que se participa.
Los criterios derivados de la competencia específica 3 están vinculados a la experiencia motriz que se realiza, articulada desde la competencia
específica 1, pero analizando la respuesta emocional del alumnado en esa práctica motriz. Incide también en el desarrollo y gestión de
habilidades sociales y las relaciones constructivas entre participantes.
3.1. Practicar una gran variedad de actividades motrices, valorando 3.1. Practicar y participar activamente asumiendo responsabilidades
las implicaciones éticas de las actitudes antideportivas, evitando la en la organización de una gran variedad de actividades motrices,
competitividad desmedida y actuando con deportividad al asumir valorando las implicaciones éticas de las practicas antideportivas,
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los roles de público, participante u otros. evitando la competitividad desmedida buscando posibilidades de
3.2. Cooperar o colaborar en la práctica de diferentes producciones inclusión y participación y actuando con deportividad al asumir los
motrices para alcanzar el logro individual y grupal, participando en roles de público, participante u otros.
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la toma de decisiones y asumiendo distintos roles asignados y 3.2. Cooperar o colaborar en la práctica de diferentes producciones
responsabilidades, respetando las normas consensuadas motrices y proyectos para alcanzar el logro individual y grupal,
3.3. Hacer uso con progresiva autonomía de habilidades sociales en participando con autonomía en la toma de decisiones vinculadas a la
la práctica motriz trabajando la cohesión grupal, el dialogo en la asignación de roles, la gestión del tiempo de práctica y la
resolución de conflictos y respeto ante la diversidad, ya sea de optimización del resultado final.
género, afectivo- sexual, de origen nacional, étnica, socio-económica 3.3. Relacionarse y entenderse con el resto de participantes durante
o de competencia motriz, mostrando una actitud crítica y un el desarrollo de diversas practicas motrices con autonomía y
compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones haciendo uso efectivo de habilidades sociales de dialogo en la
discriminatorias y cualquier tipo de violencia, haciendo respetar el resolución de conflictos y respeto ante la diversidad, ya sea de
propio cuerpo y el de los demás. género, afectivo-sexual, de origen nacional, étnica, socio-económica
o de competencia motriz, y posicionándose activamente frente a los
estereotipos, las actuaciones discriminatorias y cualquier tipo de
violencia, haciendo respetar el propio cuerpo y el de los demás
CE.EF.4
Adoptar un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable aplicando medidas de seguridad individuales y colectivas en la práctica
físico-deportiva según el entorno y desarrollando colaborativa y cooperativamente acciones de servicio a la comunidad vinculadas a la
actividad física y al deporte, para contribuir activamente a la conservación del medio natural y urbano.
Los criterios derivados de la competencia específica 4 están vinculados con las acciones motrices propuestas en el Bloque A y en la
competencia específica 1, a través de ellas abordaremos e inculcaremos valores en el alumnado de respeto, de cuidado, de responsabilidad
individual y colectiva y de sostenibilidad. El área de Educación Física debe participar del desarrollo de conductas sostenibles y ecológicas,
mediante la interacción eficiente con el entorno.
4.1. Participar en actividades físico-deportivas en entornos naturales 4.1. Participar en actividades físico-deportivas en entornos naturales
y urbanos, disfrutando de ellos de manera sostenible, minimizando y urbanos, disfrutando de ellos de manera sostenible, minimizando
el impacto ambiental que estas puedan producir y siendo el impacto ambiental que estas puedan producir, siendo conscientes
conscientes de su huella ecológica. de su huella ecológica, y desarrollando actuaciones intencionadas
dirigidas a la conservación y mejora de las condiciones de los
espacios en los que se desarrollen.
CE.EF.5
Adoptar un estilo de vida activo y saludable mediante la práctica física, seleccionando e incorporando intencionalmente actividades físicas,
deportivas y artístico-expresivas, partiendo de la aceptación de la propia realidad corporal y la de los demás, para tomar decisiones
encaminadas hacia la salud integral (física, mental y social), y hacer un uso saludable y autónomo del tiempo libre, mejorando su calidad de
vida.
Los criterios derivados de la competencia específica 5, especifican aspectos fundamentales de lo que se entiende por vida activa y saludable,
señalando características y momentos educativos y sociales especialmente significativos. Esta competencia se construye a partir de las ideas
relacionadas con la salud basada en activos y que pone en valor la intersectorialidad, la salud positiva, el bienestar, la participación, la equidad
y la orientación a los determinantes de la salud en el desarrollo de un estilo de vida. Es por ello que los criterios de evaluación se han
configurado para que el alumnado vaya adquiriendo mayor autonomía a lo largo de la etapa. Enfocar esos aprendizajes desde la práctica
basada en la resolución de situaciones motrices otorga a cada experiencia de una gran significatividad por lo que su relación con la
competencia específica 1 debe ser tenida en cuenta en todo momento.
5.1 Comenzar a incorporar con progresiva autonomía rutinas de 5.1. Incorporar de forma autónoma rutinas de higiene antes y
higiene antes y después de las sesiones, utilizando el atuendo después de las sesiones, dosificar el esfuerzo durante toda la
adecuado e interiorizando cuestiones de educación postural en las práctica e interiorizar cuestiones de educación postural en las
rutinas propias de una práctica motriz saludable y responsable. rutinas propias de una práctica motriz saludable y responsable.
5.2. Adoptar de manera responsable y con progresiva autonomía 5.2. Adoptar de manera responsable y autónoma medidas
medidas generales para la prevención de lesiones antes, durante y específicas para la prevención de lesiones antes, durante y después
después de la práctica de actividad física, aprendiendo a reconocer de la práctica de actividad física, aprendiendo a reconocer
situaciones de riesgo para actuar preventivamente. situaciones de riesgo para actuar preventivamente.
5.3. Actuar de acuerdo a los protocolos de intervención ante 5.3. Actuar de acuerdo con los protocolos de intervención ante
accidentes derivados de la práctica de actividad física, aplicando situaciones de emergencia o accidentes aplicando medidas
medidas básicas de primeros auxilios. específicas de primeros auxilios.
5.4. Establecer y organizar retos individuales o colectivos de 5.4. Planificar y autorregular la práctica de actividad física (en el
actividad física orientada al concepto integral de salud y al medio natural, urbano o en el centro escolar) orientada a la salud
desarrollo de un estilo de vida activo, a partir de una valoración integral y al estilo de vida activo, según las necesidades e intereses
inicial del mismo. individuales (intentando aunar intereses con otros) para un periodo
5.5 Analizar y valorar las limitaciones y facilitadores de la realización concreto de tiempo, utilizando dinámicas de autoevaluación que
de actividad física, los efectos que ciertos comportamientos tengan en consideración las actividades físicas que realiza en su
habituales tienen en nuestra salud, tomando decisiones reales semana habitual.
encaminadas a mejorar su bienestar.
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A. Resolución de problemas en situaciones motrices
Los saberes básicos de este bloque son los vertebradores y específicos de toda acción motriz de nuestro alumnado. Se
clasifican en función de grandes familias de prácticas, agrupadas según sus rasgos más pertinentes de lógica interna,
y que se denominan dominios de acción: acciones motrices individuales, de oposición, de cooperación, de
colaboración-oposición, con incertidumbre del medio o medio natural, y con intenciones artístico expresivas.
Acciones motrices individuales. Son las más cercanas a la dimensión biológica del alumnado, basándose generalmente
en estereotipos motores, y se caracterizan por la soledad del participante. Se apoyan en actividades esencialmente
medibles con parámetros espaciales o temporales o de producción de formas. Solicitan la adaptación del alumnado
para lograr conductas motrices cada vez más eficaces, en función de las exigencias del medio. Se trata de optimizar la
realización, adquirir el dominio del riesgo y alcanzar cierta soltura en las acciones solicitadas.
Acciones motrices de oposición. El alumnado se ve comprometido a interactuar en una situación de antagonismo

exclusivo, uno contra uno, cuya finalidad es superar al adversario/a logrando inclinar una relación de fuerzas a su favor,
dentro de un marco reglamentario conocido.
Acciones motrices de cooperación. El alumnado deberá colaborar para conseguir un mismo objetivo. Las acciones
cooperativas plantean una actividad colectiva con interdependencia positiva que demanda colaboración, ayuda
recíproca, comunicación y coordinación de acción entre los participantes en la búsqueda y puesta en práctica de
soluciones motrices que den respuesta a las situaciones problema que se suscitan. La interacción con compañeros y
compañeras se convierte en fuente de lo imprevisto e impone reajustes en el cumplimiento de la tarea común, lo que
implica lograr una acción más eficaz e intentar reducir la incertidumbre debida a la interacción grupal. Las propuestas
de este tipo originan conductas de responsabilidad individual y social. Se promueven aprendizajes asociados al diálogo
interpersonal, el pacto, la solidaridad y el respeto por los demás; aspectos de máximo interés cuando se pretende
solucionar los conflictos interpersonales.
Acciones motrices de colaboración-oposición. Las situaciones motrices de este dominio se caracterizan por la existencia
de las relaciones de colaboración y oposición que se establecen entre los miembros de los equipos. La descodificación
de la información que proviene del compañero y del oponente (en forma de comportamientos motores observables
en la práctica) se convierte en la piedra angular que guía los procesos de acción de los participantes. Las relaciones
anteriormente mencionadas se desarrollan en un espacio - tiempo concreto a tener en cuenta, sin embargo, los
principios operacionales son comunes, independientemente del marco normativo del juego. Por ello, la conquista del
espacio superando la oposición del contrario a través de la colaboración de los compañeros, la interpretación de las
acciones del resto de los participantes, la previsión y anticipación de las propias acciones, el respeto a las normas, la
capacidad de estructuración espacio-temporal, la resolución de problemas y el trabajo en grupo, son capacidades que
adquieren una dimensión significativa en estas acciones. En este grupo de experiencias motrices será conveniente
aprender a relacionarse positivamente con los demás, favoreciendo el respeto, el diálogo y la solidaridad entre los/as
compañeros/as de juego.
Acciones motrices en el medio natural. Las acciones básicas se efectúan en el entorno escolar o natural, con o sin
materiales, que puede presentar diversos niveles de incertidumbre y estar más o menos acondicionado, codificado o
balizado. La incertidumbre que proviene del medio genera en el alumnado una vivencia emocional muy intensa, que
requiere de una gran implicación y compromiso personal. Por ello, bajo la característica de la incertidumbre del medio,
se agrupan todas las situaciones motrices que se produzcan en este medio inestable, independientemente de las
relaciones que se establezcan o no con el compañero/a y/o adversario/a. Resulta decisiva la descodificación de
información del entorno para situarse, priorizar la seguridad sobre el riesgo y para regular la intensidad de los
esfuerzos en función de las posibilidades personales. Estas actividades facilitan la conexión con otras áreas del
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currículo y la profundización en valores relacionados con la conservación del entorno, fundamentalmente del medio
natural.
28063
Acciones motrices con intenciones artísticas o expresivas. La característica fundamental de estas acciones es que la
motricidad adquiere una finalidad simbólica. La acción motriz de otros tipos de dominios tiene un fin utilitario (marcar
canasta, o conseguir un punto en bádminton), sin embargo, en este tipo de situaciones adquiere una función
referencial, es decir, encaminada a significados, sucesos, representaciones y puede ser vinculado con ciertos aspectos
de la cultura. El participante transforma su motricidad para expresar y comunicar, y para ello crea, moviliza su
imaginación y creatividad, despierta su sensibilidad y afectividad, utiliza diferentes registros de expresión (corporal,
oral, de danza, musical, etc.), encadena acciones y maneja toda una serie de recursos expresivos (espacios, ritmos,
desplazamientos, formas, objetos, roles, códigos, etc.). Las producciones de forma artística pueden tener una
intención expresiva y/o comunicativa, para ser escuchadas, percibidas, apreciadas por los demás y provocar
emociones en los espectadores. Estas situaciones pueden ser tanto individuales como en grupo. La relación con el
espacio, el tiempo, así como los componentes rítmicos, la movilización de la imaginación y la creatividad en el uso de
diferentes registros de expresión, son la base de estas acciones.
La descripción de los saberes básicos del Bloque A se compone de dos partes: los principios operacionales a poner en
práctica en cada dominio de acción por curso y una ejemplificación de situaciones motrices que se pueden llevar a
cabo, para que el profesorado pueda elegir la que se adapte mejor al contexto y entorno de práctica.
Es importante recordar la necesaria relación del resto de bloques de saberes básicos con este bloque. En el diseño de
unidades didácticas o situaciones de aprendizaje, será imprescindible la inclusión de saberes básicos del bloque A junto
a saberes de otros bloques para completar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
B. Manifestaciones en la cultura motriz

Tras su paso por Primaria, el alumnado sabe que la cultura motriz no es un marco inerte y ajeno a su persona, sino que
por el contrario se trata de un contexto social vivo y propio, cuya permanente (re)construcción le afecta directamente.
El alumnado ha de vivir esta afección de forma activa para lo que la observación participativa se convierte en una
excelente aliada. Por ejemplo: no se trata de practicar un juego y “dejarlo pasar”, sino de comprenderlo, integrándolo
en su patrimonio motor. Para ello, será útil conocer su lógica interna (“sistema de rasgos pertinentes de una situación
motriz y de las consecuencias que entraña para la realización de la acción motriz correspondiente” (Parlebas 2001,
p.304)) y su lógica externa (costumbres relacionadas con el tiempo social, con los atributos de género, con la cultura
espacial y urbana de ubicación y construcción de los espacios de juego, con los modos de producción y
manufacturación de los objetos… ver: Etxebeste et al, 2015). Lo mismo ocurrirá con las danzas, los deportes y los casi
deportes.
De esta manera el alumnado se impregna de todo ese bagaje motor pasando de “jugar al gavilán” a entender, asumir,
practicar y valorar su participación, y la de los otros, en dicho juego, y la forma en la que va resolviendo las situaciones
que se presentan (CE.EF.1): a lo largo de Primaria y la ESO el centro de atención pasa “de cuerpos que juegan, a
personas que aprenden a jugar y practican un juego”.
La cultura motriz aragonesa es amplia: basta, como ejemplo, examinar la variedad de dances de los valles pirenaicos,
de las serranías turolenses o de las riberas del Ebro. Además del imprescindible conocimiento y uso de la cultura
motriz aragonesa, el alumnado conoce y comprende realidades de cultura motriz más allá de sus fronteras, situando
su experiencias en diferentes espacios (“mapamundi deportivo”, de manera interdisciplinar con Geografía e Historia,
por ejemplo) o dominando un lenguaje propio (“diccionario deportivo”: interdisciplinariedad con Lengua Castellana y
Literatura y con Lenguas Extranjeras), tratando de comprender la realidad de cada situación motriz desde la óptica de
quien la practica en el contexto de su propia cultura motriz (etnomotricidad).
Por su parte, hoy en día, y reconociendo su inmensa potencialidad, no debe limitarse la cultura motriz a lo tradicional.
Cabe admitir la enorme presencia de las tecnologías digitales también en la cultura motriz. El alumnado tiene acceso
a transmisiones deportivas desde cualquier parte del mundo, o a reportajes sobre manifestaciones de juegos y
representaciones folclóricas de lo más variado y disperso. Al mismo tiempo, los medios de comunicación presentan,
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constantemente, modelos corporales, gestuales y de diversa índole (CE.EF.5) comúnmente al servicio de intereses
económicos, sociales o políticos que el alumnado debe saber identificar, para con ello conformar su propio patrón de
comportamiento.
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C. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices

Los saberes básicos de este bloque se basan en adquirir conocimientos y competencias para gestionar de forma
adecuada la vida física del alumnado y poder ayudar a comprender cómo aprender de un error y del éxito motriz. Es
importante que el profesorado crea realmente en las posibilidades de éxito del alumnado y cree un buen clima de
aprendizaje y cooperación en el grupo-clase.
Desde el plano personal, también conlleva la identificación de las emociones que genera la práctica motriz, la expresión
positiva de estas y su gestión adecuada para saber controlar y reconducir las emociones desagradables y hacerlas más
placenteras. En el plano colectivo, implica poner en juego habilidades sociales para afrontar la relación con las
personas con las que interactuamos en la práctica motriz. Poder dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de
acuerdo para resolver situaciones, expresar propuestas, pensamientos y emociones, escuchar activamente y actuar
con asertividad.
D. Interacción eficiente y sostenible con el entorno

Los saberes básicos de este bloque fomentan el desarrollo de conductas sostenibles y ecológicas, proporcionando un
número de experiencias positivas que contribuyan a potenciar la conciencia ecológica en el alumnado y la comunidad
educativa. Se logrará a través de un trabajo sistemático e intencional que implique estar en contacto con la naturaleza
para desarrollar más comportamientos y actitudes de cuidado y respeto hacia el medioambiente, de sostenibilidad y
eficiencia en cualquier tipo de práctica motriz mediante el cuidado y mantenimiento del material y los recursos,
además de impulsar un cambio en nuestra forma de desplazarnos, promoviendo el desplazamiento en bicicleta como
una manera de moverse durante toda la vida.
Las situaciones vinculadas con las acciones motrices propuestas en la CE.EF.1 y en el Bloque A, son necesarias para
abordar e inculcar valores como la sostenibilidad, la conservación de la naturaleza y la responsabilidad individual y
colectiva al realizar una salida.
E. Organización y gestión de la actividad física

Este bloque en la etapa tiene continuidad con el establecido en Educación Primaria. Este hecho hace necesaria una
coordinación entre etapas para seguir enriqueciendo el trabajo realizado. Es importante que el alumnado asiente
hábitos posturales e higiénicos que contribuyan al desarrollo de actitudes responsables hacia su propio cuerpo y de
valores referidos a la salud. Será importante incidir tanto en el conocimiento de las medidas higiénicas como en el uso
de un atuendo adecuado para realizar las sesiones de Educación Física. Además, debe desarrollar una estrategia a lo
largo de la etapa para que adquiera rutinas de manera autónoma de activación, calentamiento y de vuelta a la calma
en las sesiones de Educación Física. Y, por último, debe saber aplicar protocolos de actuación ante lesiones o
situaciones de emergencia que se puedan dar en la vida del alumnado relacionadas con la práctica de actividad física.
F. Vida activa y saludable

Al iniciar la Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado debe tener superada la limitada identificación de salud con
salud física (fisiológica), habiendo interiorizado plenamente el concepto de salud integral y que, por tanto, atiende
tanto a la salud física, a la salud social y a la salud mental. Ahora debe trabajar en la profundización de cada una de
esas tres dimensiones y en su integración.
El tratamiento de la salud física desde la Educación Física pasa por el conocimiento que el alumnado debe tener de sus
propias capacidades y potencialidades, identificando fortalezas y debilidades que deberá tener en cuenta para la
planificación, desarrollo y control de las mismas. Y deberá hacerlo a través de la práctica, conociendo y aplicando
sistemas de entrenamiento, específicos o no, procurando siempre que estén orientados a su participación en la
resolución de problemas motrices (CE.EF.1). Por ejemplo, debe tener en cuenta la fuerte presencia de la velocidad de
reacción las acciones del portero de balonmano, y saber que esa capacidad se puede trabajar desde lo más genérico
e inespecífico, siempre sobre la conexión estímulo-respuesta, hacia lo más concreto y específico, que en el caso del
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portero/a se centra en la trayectoria del móvil como estímulo (visual) y la interceptación de la misma (respuesta).
El alumnado de estas edades vive unos momentos en los que la salud social está en permanente ebullición. Los grupos
y subgrupos sociales, las pandillas, las relaciones de pareja, etc., mantienen al adolescente en un estado de
28065
permanente tensión. Las actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas ofrecen un sinfín de posibilidades para
que el alumnado aproveche sus estímulos fortaleciendo valores como el respeto, la colaboración, o la identificación
rechazando riesgos como el abuso, la violencia o el desprecio. La participación consciente en situaciones de
cooperación y de colaboración-oposición, principalmente, constituyen oportunidades que deben ser aprovechadas,
con frecuencia a través del intercambio de impresiones como, por ejemplo, es el caso del empleo de la evaluación
entre iguales.
La imagen corporal, el autoconcepto, la aceptación de sí mismo, son dimensiones que en el alumnado de Educación
Secundaria están sujetas a cierta inestabilidad, con frecuencia influidas por modas y costumbres poco convenientes
desde el punto de vista higiénico-saludable. No cabe duda de que la práctica de actividades físicas, deportivas y
artístico-expresivas constituye una oferta que debe aprovecharse. La concentración en las situaciones motrices
individuales, el control del riesgo en las actividades con incertidumbre o las emociones propias de una representación
de expresión corporal son sólo algunos de los muchos ejemplos que pueden citarse. Es importante que el alumnado
busque de manera consciente el control sobre todas esas situaciones: no es un/a practicante que se somete al imperio
de la situación cerrada e impuesta, sino una persona que la comprende y utiliza resolviéndola a través de las
adaptaciones que convengan.
En la medida que estas tres dimensiones: física, social y mental, puedan ser tratadas de manera integrada más
conveniente será el trabajo, ya que, en última instancia, el individuo es un ser único e inseparable.

III.2.1. Educación Física, 1º ESO
Las situaciones motrices están clasificadas en seis grandes familias de prácticas: individuales, de oposición, de cooperación, de colaboración-
oposición, en el medio natural y con intenciones artístico expresivas. Cada uno de estos seis dominios de acción se rigen por principios
operacionales, que son comunes a las prácticas de un mismo dominio y que van más allá de la propia ejecución del gesto técnico. Están
estrechamente vinculados al desarrollo de la conducta motriz en el contexto propio de cada lógica interna y están expresados como saberes
básicos. Para aplicarlos en el aula los concretamos en reglas de acción que pueden ser elaboradas por el profesorado o extraídas por el
alumnado sobre su propia práctica en el proceso de aprendizaje. Se incluyen ejemplificaciones para la puesta en práctica de las situaciones
motrices de cada dominio de acción.
Acciones motrices individuales. Principios operacionales: uso En las situaciones motrices de este curso se trata de transferir los
consciente de la motricidad en función de las características de la aprendizajes descubiertos en la etapa de Primaria, sobre su propia
actividad, uso y transformación de la energía, crear y mantener la motricidad, hacia procesos de perfeccionamiento de los mismos de
velocidad de las acciones, alineación de fuerzas, alineación de forma más cognitiva y reflexiva a través de la práctica. Para ello, en
segmentos o elementos en función de las características de la las situaciones de aprendizaje se trabaja sobre principios
actividad, desarrollo de la práctica motriz en el contexto y operacionales, basados en los saberes básicos propuestos y descritos
parámetros espaciales en las que se desarrollan las situaciones y llevados a la práctica en forma de reglas de acción.
motrices individuales, como por ejemplo: atletismo (carreras, saltos En las situaciones motrices individuales se tratará de que el alumnado
y lanzamientos), habilidades gimnásticas básicas (equilibrios, giros y sea capaz de descubrir sus propias reglas de acción que le ayudan a
volteos), patinaje, natación, triatlón o parkour, entre otros. realizar una práctica más consciente y transferible a otras prácticas
Acciones motrices cooperativas. Principios operacionales: similares. Se busca que el alumnado razone sobre su propia acción
identificar un objetivo común, pautas grupales para la resolución de para encontrar soluciones que le ayuden a realizar la práctica de
la situación motriz, establecer proyectos de acción colectivos, forma más eficiente. Para ello prestaremos especial atención al
sucesión de acciones colectivas regulando el esfuerzo, colaboración feedback y a los agrupamientos en las situaciones de aprendizaje que
y sincronización de las acciones ajustando la motricidad a los demás faciliten esta reflexión. Por ejemplo: si quiero hacer una voltereta
para la consecución de ese objetivo compartido, como por ejemplo tendré que aplicar la fuerza hacia delante para poder girar, o si quiero
en: acrosport, gimnasia rítmica conjuntos, relevos, retos poder girar de forma más eficaz, tendré que agrupar los segmentos
cooperativos, entre otros. corporales.
Acciones motrices de oposición. Principios operacionales En las situaciones de oposición, cooperación y colaboración-
básicos: equilibrio-desequilibrio espacial en el espacio propio y del oposición trataremos de diseñar situaciones de aprendizaje donde se
adversario/a, acción-reacción, elección del momento adecuado para refleje, prioritariamente, la lógica interna de dichas situaciones. Para
actuar, descodificación de las conductas motrices del oponente en ello, en las situaciones de colaboración-oposición, por ejemplo, se
cuanto a disposición, velocidad de las acciones y orientación, uso de tendrá en cuenta que las situaciones de enseñanza-aprendizaje
la fuerza del oponente, y encadenamiento de acciones. Por ejemplo, tendrán que tener un compañero/a y/o adversario/a. La gradación en
en: duelos con distancia nula o casi nula como juegos de lucha, judo, la complejidad de los aprendizajes se realizará variando los
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defensa personal, entre otros. Duelos con distancia de 1 a 3 metros parámetros espacio y tiempo y el número de compañeros y/o
como, por ejemplo: bádminton, mini tenis, palas, tenis de mesa, adversarios. El proceso de intervención, basado en los principios
taekwondo, entre otros. Duelos de larga distancia y pared como, por operacionales expuestos, se lleva a la práctica a través de la
verbalización de las reglas de acción. Siguiendo con el mismo
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ejemplo: tenis, frontenis o pelota mano entre otros, y todo el ejemplo: si soy atacante y no tengo balón, tendré que estar libre de
universo de juegos populares de estructura uno contra otro. marcaje en zona eficaz para poder recibir; si soy defensor y quiero
Acciones motrices de colaboración-oposición. Principios robar un balón, tendré que situarme entre el atacante con balón y el
operacionales básicos: toma de decisiones y acciones basadas en posible receptor del pase. El mismo razonamiento se aplica a las
crear un desequilibrio a mi favor y/o a favor de un compañero/a, situaciones motrices donde solo hay oponente o compañero/a. Por
control significativo individual del móvil y conservación colectiva del ejemplo: en frontenis si quiero golpear la pelota, tendré que
móvil/desposesión e interceptación del móvil. Movimiento hacia el colocarme detrás de la misma; o en bádminton, si quiero conseguir
blanco/ ocupación defensiva de espacios peligrosos. Cambio de rol punto, tendré que golpear el volante hacia la zona donde no esté el
identificando y desarrollando la acción motriz a desarrollar. Como oponente. Todas estas ideas son extraídas de la práctica.
por ejemplo en: balonmano, baloncesto, rugby, fútbol, voleibol, En las situaciones motrices con incertidumbre del medio podremos
béisbol, hockey, datchball, colpbol, touchball entre otros, y todo el diferenciar tres niveles de incertidumbre: nivel 1 que se corresponde
universo de juegos populares con estructura de duelo entre dos al centro escolar con poca incertidumbre, nivel 2 que es el entorno
equipos. próximo conocido (parques cercanos, entorno del barrio, …,), y nivel
Acciones motrices con incertidumbre del medio. Principios 3, que es un entorno desconocido de incertidumbre total. Para ello
operacionales: desarrollo de una motricidad variada con el fin de se priorizarán situaciones de aprendizaje basadas en la toma de
adaptarse a los diferentes entornos. Descodificación de la decisiones a través de la observación del entorno para conseguir
incertidumbre del medio para desarrollar planes de acción. Observar desarrollar su propio plan de acción. Se trabajará prioritariamente el
el entorno, comparar (por ejemplo, con un mapa), decidir (en trabajo en los niveles 1 y 2, y se finalizará, en la medida de lo posible,
función de mis posibilidades y el entorno) y elaborar su propio plan con una salida al medio natural de nivel 3.
de acción. Realización de un proyecto de acción en el medio natural Para las situaciones motrices con intención artístico expresivas, el
(orientación, senderismo, cicloturismo, ...). Normas de seguridad alumnado convierte su motricidad en simbólica, donde aplica
asociadas a las diferentes prácticas. Por ejemplo, en: senderismo, principios de acción basados: en la exploración de sus posibilidades
orientación, marcha nórdica, esquí, rutas BTT y escalada, entre de forma introyectiva, la expresión como forma de exteriorizar ideas,
otros. sentimientos y emociones entre otros, y comunicar codificando un
Acciones motrices con intención artístico-expresivas: uso de la mensaje a través de su motricidad. Para ello las variables que se usan
motricidad simbólica. Explorar, expresar y comunicar. Valorar la son las relaciones espacio-tiempo, el tipo de estímulos y las calidades
singularidad motriz, descubrir una motricidad introyectiva. del movimiento entre otros. Así mismo el proceso creativo supone la
Desinhibirse ante las prácticas motrices de expresión. Desarrollo de aceptación de la propia motricidad y la desinhibición corporal.
la expresión corporal a partir de estímulos externos (emociones,
música, ideas, ...). Procesos de comunicación: codificación de
mensajes a través de la motricidad simbólica. Práctica de actividades
rítmico-musicales con carácter artístico-expresivo. Proyectos de
acción: el proceso creativo, producción colectiva o individual de
expresión corporal, danza o dramatización. Por ejemplo: danza
creación, danza contemporánea, teatro de sombras, juego
dramático, bailes y danzas, ...
B. Manifestaciones de la cultura motriz

A lo largo de los seis cursos de Primaria el alumnado ha conocido y valorado la cultura motriz como proceso de (re)construcción social. Ahora
debe profundizar en ese conocimiento y valoración avanzando en la comprensión de esa cultura motriz y yendo más allá del análisis y
comprensión de formas y comportamientos, para entrar en el análisis de esas manifestaciones realizadas por personas (no sólo cuerpos) es
decir, dotando de significatividad a lo observado y vivido, o lo que es lo mismo, entendiéndolo en términos de conductas motrices. Se incluyen
también en este bloque la atención a los recursos y aplicaciones digitales, considerando que constituyen una realidad cultural de gran impacto
en la cultura motriz, en tres sentidos: el tiempo pasado por el alumnado ante las pantallas; los modelos sociales, estéticos y culturales que se
presentan; y el acceso directo e inmediato que tiene el usuario a innumerables manifestaciones de toda índole; aunque en este bloque no se
desarrollan más que los dos últimos.
Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. La tradición aragonesa aporta un sinnúmero de manifestaciones
Los juegos y las danzas como manifestación de la lúdicas y culturales de gran valor cultural. Danzas y juegos populares
interculturalidad. de gran riqueza motriz constituyen un patrimonio que el alumnado
Deporte y perspectiva de género: medios de comunicación y debe conocer, comprender, conservar e incluso ayudar a recuperar.
promoción del deporte en igualdad. Presencia y relevancia de La puesta en práctica de estas manifestaciones debe servir como
figuras del deporte. Análisis crítico. Igualdad de género en las punto de partida para un profundo aprendizaje y comprensión,
profesiones asociadas al deporte (comentaristas, periodistas, superando la mera ejecución (corporal) para centrarse en la propia
deportistas, técnicos y técnicas, etc.). conducta motriz (persona que aprende). Por ejemplo, entender qué
Influencia del deporte en la cultura actual: el deporte como mecanismos de ajuste intervienen en determinada danza, o qué tipo
fenómeno de masas. Impacto social, aspectos positivos y negativos. de decisiones se toman en un juego, y actuar en consecuencia:
Las actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas en las TIC: percibir, ajustar, decidir… ejecutar. Por otra parte, las
acceso, identificación y análisis crítico de modelos y realidades. manifestaciones (deportivas, artístico-expresivas, culturales…) en las
TIC suponen un marco de influencia muy potente entre el alumnado
de estos cursos. Esta motivación debe ser aprovechada en la puesta
en práctica de actividades en las que el alumnado pueda apreciar y
discernir, razonadamente, lo real de lo ficticio.
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Este bloque se centra en el análisis y comprensión de comportamientos sociales derivados de la práctica motriz. Implica poder afrontar la
interacción con las personas con las que realizo la práctica motriz y fomentar las relaciones constructivas e inclusivas entre participantes.
Utilizar la resolución de conflictos de manera dialogada, expresar propuestas, pensamientos, emociones y actuar con asertividad.
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Gestión emocional: el estrés en situaciones motrices. Este bloque debe ser trabajado de forma inseparable dentro de las
Sensaciones, indicios y manifestaciones. Estrategias de unidades didácticas del bloque 1. Incidiendo en la gestión emocional,
autorregulación colectiva del esfuerzo y la capacidad de superación de esfuerzo y perseverancia, activando la automotivación y la actitud
para afrontar desafíos en situaciones motrices. Perseverancia y positiva para afrontar retos. Por ejemplo, en situaciones motrices
tolerancia a la frustración en contextos físico-deportivos. individuales facilitar estrategias para el desarrollo de su
Habilidades sociales: conductas prosociales en situaciones autoconfianza y autosuperación, consiguiendo respetar y valorar su
motrices colectivas. propio cuerpo y la relación con la práctica motriz para un desarrollo
Respeto a las reglas: las reglas de juego como elemento de físico y mental equilibrado.
integración social. Funciones de arbitraje deportivo. Otro ejemplo sería en situaciones motrices de colaboración-oposición
Identificación y rechazo de conductas contrarias a la convivencia poder construir reglas colectivas para situaciones motrices
en situaciones motrices (comportamientos violentos, discriminación participando activamente en el pacto de los mismos (negociar,
por cuestiones de género, competencia motriz, actitudes xenófobas, acordar y aceptar) para fomentar relaciones constructivas e
racistas, LGTBIfóbicas o sexistas). Asertividad y autocuidado. inclusivas.
Priorizar en la elección de actividades motrices, aquellas que no
tengan estereotipos de género, para que todo el alumnado se pueda
sentir identificado e intervenir de forma explícita sobre lo que
significa la construcción social del género cuando se elijan actividades
con estereotipos para poder reconstruir ese ideario colectivo.
Este bloque ofrece al alumnado experiencias encaminadas al fomento de conductas sostenibles y ecológicas, mediante una interacción
eficiente con el entorno. Incide sobre la interacción con el medio natural y urbano desde una triple vertiente: su uso desde la motricidad, su
Normas de uso: respeto a las normas viales en desplazamientos Dado su carácter interdisciplinar se recomienda desarrollar proyectos
activos cotidianos para una movilidad segura, saludable y sostenible. con otras materias del mismo curso para abordar el desarrollo de
La práctica de la bicicleta como medio de transporte habitual. conductas sostenibles y ecológicas. Un posible ejemplo sería un
Nuevos espacios y prácticas deportivas. Utilización de espacios proyecto de salida en bicicleta a un entorno próximo donde se
urbanos y naturales desde la motricidad (parkour, skate o similares). hubiera trabajado desde las materias de Sociales, de Ciencias,
Análisis del riesgo en las prácticas físico-deportivas en el medio Tecnología y Digitalización, diferentes aprendizajes (interpretación
natural y urbano: medidas de seguridad en actividades de los de mapas, flora, fauna, ….) con el objetivo de dar sentido a los
distintos entornos y posibles consecuencias graves de los mismos. aprendizajes y desarrollar una actitud responsable y sostenible a
Consumo responsable: cuidado y reparación de materiales para partir de la toma de conciencia de la degradación del medio
la práctica motriz. ambiente, basada en el conocimiento de las causas que los provocan,
Preparación de la práctica motriz: autoconstrucción de agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tanto local como
materiales como complemento y alternativa en la práctica de global, además de adquirir comportamientos responsables en el día
actividad física y deporte. a día, cuidando del material de forma que no se tienda a un
Cuidado del entorno próximo y desarrollo de una actitud consumismo excesivo.
responsable, como servicio a la comunidad, durante la práctica de La proximidad del entorno natural de nuestra Comunidad Autónoma
actividad física en entornos naturales y urbanos. es una oportunidad para salir del recinto escolar y disfrutar de estas
Elementos del entorno que supongan obstáculos a la experiencias que conectan sensorialmente al alumnado con la
accesibilidad universal y la movilidad activa, saludable y autónoma. naturaleza, respetando los principios de seguridad activa y pasiva.
Este bloque debe ser trabajado de forma indisociable del Bloque A.
Otros programas que se recomienda desarrollar como proyectos
interdisciplinares de curso o de centro: Con la bici al cole. Caminos
escolares. Vías Verdes. Geocaching.
Este bloque estará centrado en que el alumnado desarrolle hábitos orientados a un modelo de vida activa y saludable, autorregulación de
esfuerzos durante la práctica, prevención de lesiones y aplicación de primeros auxilios. A través de los saberes de este bloque se busca
establecer rutinas de activación-calentamiento y de vuelta a la calma realizadas con autonomía y aplicadas a cualquier situación.
La higiene como elemento imprescindible en la práctica de Con los saberes de este bloque el alumnado podrá desarrollar
actividad física y deportiva. identidades activas a través de la construcción de una vida saludable.
Hábitos autónomos de higiene corporal en acciones cotidianas, El alumnado va a transferir los aprendizajes relativos a este saber de
atuendo básico para la práctica física en diferentes situaciones. su etapa de Primaria, por lo que se iniciará en la autonomía de
Hábitos posturales en la realización de actividad física y en algunos aspectos relacionadas con este saber, como el calentamiento
acciones cotidianas. y la vuelta a la calma, y la iniciación en el trabajo de las capacidades
Principios del calentamiento y de la vuelta a la calma adaptada a físicas básicas a través de una práctica contextualizada y lúdica.
diferentes prácticas físicas. Desarrollo de las capacidades físicas Un ejemplo de este trabajo transversal sería realizar una unidad
básicas. didáctica de senderismo y abordar el atuendo necesario, en función
Planificación y autorregulación de proyectos motores: de las condiciones climáticas, el uso y colocación de una mochila para
establecimiento de mecanismos de autoevaluación para reconducir una salida con una duración de entre 3-4 horas y los elementos que
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los procesos de trabajo. se deben de incorporar para una práctica segura (botiquín, etc.) y
Prevención de accidentes en las prácticas motrices: medidas de saludable (cantidad de agua, comida, etc.).
seguridad en actividades físicas dentro y fuera del centro escolar.
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Actuaciones básicas ante accidentes durante la práctica de

actividades físicas. Posición lateral de seguridad. Técnicas PAS
(proteger, ayudar, socorrer).
Establecidas en Educación Primaria las bases para la comprensión de la salud, en su triple dimensión física, social y mental, así como para la
construcción de la identidad de vida activa y la de comportamientos saludables, ahora debe profundizar en las prácticas conducentes a la
comprensión, diseño, desarrollo y control de programas sencillos de trabajo (actividades, sesiones…), en la medida de lo posible orientados a
su aplicación en situaciones concretas teniendo en cuenta las condiciones particulares de cada uno y buscando los efectos sobre prácticas
motrices que resulten de su interés.
Salud física: tasa mínima de actividad física diaria y semanal. El alumnado ya se ha familiarizado con principios y efectos de las
Adecuación del volumen y la intensidad de la tarea a las actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas sobre su salud
características personales. Alimentación saludable y valor integral, ahora conviene adentrarse en procedimientos dirigidos a la
nutricional de los alimentos. Educación postural: técnicas básicas de intervención sobre ella. El conocimiento genérico sobre su estado de
descarga postural y relajación, (como, por ejemplo, trabajo sobre salud y la identificación de los indicadores principales y personales, le
musculatura del core, zona media o lumbo-pélvica) y su relación con permitirán tomar una imagen aproximada de su propia situación. A
el mantenimiento de la postura. Cuidado del cuerpo: calentamiento partir de ella y mediante el dominio de sencillos trabajos de
general autónomo. Pautas para tratar el dolor muscular de origen intervención (ejercicios y tareas, principalmente), el alumnado podrá
retardado. Reconocimiento de su aptitud física y establecimiento de plantear, llevar a cabo y controlar actividades de entrenamiento, bajo
necesidades. Determinación, aplicación y control de actividades y la supervisión del profesorado. Siempre que sea posible, se procurará
programas sencillos (sesiones) a prácticas concretas de actividades que esas actividades estén dirigidas a mejorar su competencia en
físicas, deportivas o artístico-expresivas, realizado de forma prácticas físicas, deportivas o artístico-expresivas concretas, sobre las
individual. que el alumnado muestre especial interés. Por ejemplo, podrá
Salud social: efectos sobre la salud de malos hábitos vinculados determinar, a partir de su estado inicial, qué tipo de ejercicios o
a comportamientos sociales. Análisis crítico de los estereotipos tareas son más o menos convenientes para la mejora de su
corporales, de género y competencia motriz, así como de los participación en determinadas prácticas; y ello, porque conoce cuáles
comportamientos violentos e incitación al odio en el deporte. son los efectos de esos ejercicios y tareas, cuáles son los pormenores
Control sobre el propio comportamiento con prevención de de su puesta en acción y cómo deben ser controlados
conductas inadecuadas y reconducción de actitudes o respuestas no La atención permanente a la salud en su conjunto es importante; por
convenientes. ello el alumnado conocerá, pondrá en práctica y controlará
Salud mental: aceptación de limitaciones y posibilidades de sistemáticamente las causas, condiciones y repercusiones de las
mejora ante las situaciones motrices. La actividad física como fuente elecciones que vaya haciendo, tanto en lo que se refiere a la salud
de disfrute, liberación de tensiones, cohesión social y superación física, como a la social y a la mental.
personal. Reflexión sobre actitudes negativas hacia la actividad física
derivadas de ideas preconcebidas, prejuicios, estereotipos o
experiencias negativas. Trastornos alimenticios asociados a la
práctica de la actividad física y deporte. Familiarización y ensayo con
actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas encaminadas al
cuidado de la salud mental.
La salud integral en las prácticas físicas, deportivas y artístico-
expresivas: presencia de los diferentes factores en función del tipo y
la naturaleza de la práctica. Comprensión de las necesidades
específicas para cada caso.

Acciones motrices individuales. Principios operacionales: uso En las situaciones de aprendizaje de este curso se trata de consolidar
consciente de la motricidad en función de las características de la los aprendizajes del anterior curso. Los saberes básicos están
actividad, uso y transformación de la energía, crear y mantener la estructurados en dos cursos de la misma forma, al igual que los
velocidad de las acciones, alineación de fuerzas, alineación de criterios de evaluación, para atender a los diferentes niveles de
segmentos o elementos en función de las características de la aprendizaje, los diferentes contextos, y que el profesorado pueda
actividad, desarrollo de la práctica motriz en el contexto y planificar su acción con más flexibilidad y atendiendo a lo trabajado y
parámetros espaciales en las que se desarrollan las situaciones adquirido en el anterior curso.
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motrices individuales, como por ejemplo: atletismo (carreras, saltos Las situaciones motrices que se desarrollan siguen la misma línea que
y lanzamientos), habilidades gimnásticas básicas (equilibrios, giros y en 1º ESO, pero la importancia de este curso es que los principios
volteos), patinaje, natación, triatlón o parkour, entre otros. operacionales trabajados en cada dominio de acción, que
Acciones motrices cooperativas. Principios operacionales: desencadenan un aprendizaje más cognitivo, tienen que quedar
identificar un objetivo común, pautas grupales para la resolución de
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la situación motriz, establecer proyectos de acción colectivos, afianzados para conseguir la transferencia positiva de los
sucesión de acciones colectivas regulando el esfuerzo, colaboración aprendizajes en cursos superiores.
y sincronización de las acciones ajustando la motricidad a los demás En las situaciones motrices individuales se tratará que el alumnado
para la consecución de ese objetivo compartido, como por ejemplo sea capaz de descubrir sus propias reglas de acción que le ayudan a
en: acrosport, gimnasia rítmica conjuntos, relevos, retos realizar una práctica más consciente y transferible a otras prácticas
cooperativos, entre otros. similares. Se busca que el alumnado razone sobre su propia acción
Acciones motrices de oposición. Principios operacionales para encontrar soluciones que le ayuden a realizar la práctica de
básicos: equilibrio-desequilibrio espacial en el espacio propio y del forma más eficaz y eficiente. Para ello prestaremos especial atención
adversario/a, acción-reacción, elección del momento adecuado para al feedback y a los agrupamientos en las situaciones de aprendizaje
actuar, descodificación de las conductas motrices del oponente en que faciliten esta reflexión. Por ejemplo: si quiero hacer una voltereta
cuanto a disposición, velocidad de las acciones y orientación, uso de tendré que aplicar la fuerza hacia delante para poder girar, o para
la fuerza del oponente, y encadenamiento de acciones. Por ejemplo, poder girar de forma más eficaz, tendré que agrupar los segmentos
en: duelos con distancia nula o casi nula como juegos de lucha, judo, corporales.
defensa personal, entre otros. Duelos con distancia de 1 a 3 metros En las situaciones de oposición, cooperación y colaboración-
como, por ejemplo: bádminton, mini tenis, palas, tenis de mesa, oposición trataremos de diseñar situaciones de aprendizaje donde se
taekwondo, entre otros. Duelos de larga distancia y pared como, por refleje, prioritariamente, la lógica interna de dichas situaciones. Para
ejemplo: tenis, frontenis o pelota mano entre otros, y todo el ello, en las situaciones de colaboración-oposición por ejemplo, se
universo de juegos populares de estructura uno contra otro. tendrá en cuenta que las situaciones de enseñanza-aprendizaje
Acciones motrices de colaboración-oposición. Principios tendrán que tener un compañero/a y/o un adversario/a. La gradación
operacionales básicos: toma de decisiones y acciones basadas en en la complejidad de los aprendizajes se realizará variando los
crear un desequilibrio a mi favor y/o a favor de un compañero/a, parámetros espacio y tiempo y el número de compañeros/as y/o
control significativo individual del móvil y conservación colectiva del adversarios/as. El proceso de intervención, basado en los principios
móvil/desposesión e interceptación del móvil. Movimiento hacia el operacionales expuestos, se lleva a la práctica a través de la
blanco/ ocupación defensiva de espacios peligrosos. Cambio de rol verbalización de las reglas de acción. Siguiendo con el mismo
identificando y desarrollando la acción motriz a desarrollar. Como ejemplo: si soy atacante y no tengo balón, tendré que estar libre de
por ejemplo en: balonmano, baloncesto, rugby, fútbol, voleibol, marcaje en zona eficaz para poder recibir; si soy defensor y quiero
béisbol, hockey, datchball, colpbol, touchball entre otros, y todo el robar un balón, tendré que situarme entre el atacante con balón y el
universo de juegos populares con estructura de duelo entre dos posible receptor del pase. El mismo razonamiento se aplica a las
equipos. situaciones motrices donde solo hay oponente o compañero. Por
Acciones motrices con incertidumbre del medio. Principios ejemplo: en frontenis si quiero golpear la pelota, tendré que
operacionales: desarrollo de una motricidad variada con el fin de colocarme detrás de la misma; o en bádminton, si quiero conseguir
adaptarse a los diferentes entornos. Descodificación de la punto, tendré que golpear el volante hacia la zona donde no esté el
incertidumbre del medio para desarrollar planes de acción. Observar oponente. Todas estas ideas son extraídas de la práctica.
el entorno, comparar (por ejemplo, con un mapa), decidir (en En las situaciones motrices con incertidumbre del medio podremos
función de mis posibilidades y el entorno) y elaborar su propio plan diferenciar tres niveles de incertidumbre: nivel 1 que se corresponde
de acción. Realización de un proyecto de acción en el medio natural al centro escolar con incertidumbre limitada, nivel 2 que es el entorno
(orientación, senderismo, cicloturismo, ...). Normas de seguridad próximo conocido (parques cercanos, entorno del barrio, ...), y nivel
asociadas a las diferentes prácticas. Por ejemplo, en: senderismo, 3, que es un entorno desconocido de incertidumbre total. Para ello
orientación, marcha nórdica, esquí, rutas BTT y escalada, entre se priorizarán situaciones de aprendizaje basadas en la toma de
otros. decisiones a través de la observación del entorno para conseguir
Acciones motrices con intención artístico-expresivas: uso de la desarrollar su propio plan de acción. Se trabajará prioritariamente el
motricidad simbólica. Explorar, expresar y comunicar. Valorar la trabajo en los niveles 1 y 2, y se finalizará, en la medida de lo posible,
singularidad motriz, descubrir una motricidad introyectiva. con una salida al medio natural de nivel 3.
Desinhibirse ante las prácticas motrices de expresión. Desarrollo de Para las situaciones motrices con intención artístico expresivas, el
la expresión corporal a partir de estímulos externos (emociones, alumnado convierte su motricidad en simbólica, donde aplica
música, ideas, ...). Procesos de comunicación: codificación de principios de acción basados en: la exploración de sus posibilidades
mensajes a través de la motricidad simbólica. Práctica de actividades de forma introyectiva, la expresión como forma de exteriorizar ideas,
rítmico-musicales con carácter artístico-expresivo. Proyectos de sentimientos y emociones entre otros, y comunicar codificando un
acción: el proceso creativo, producción colectiva o individual de mensaje a través de su motricidad. Para ello las variables que usan
expresión corporal, danza o dramatización. Por ejemplo: danza son las relaciones espacio-tiempo, el tipo de estímulos y las calidades
creación, danza contemporánea, teatro de sombras, juego del movimiento entre otros. Así mismo el proceso creativo supone la
dramático, bailes y danzas... aceptación de la propia motricidad y la desinhibición corporal.

A lo largo de los seis cursos de Primaria el alumnado ha conocido y valorado la cultura motriz como proceso de (re)construcción social. Ahora
debe profundizar en ese conocimiento y valoración avanzando en la comprensión de esa cultura motriz y yendo más allá del análisis y
comprensión de formas y comportamientos, para entrar en el análisis de esas manifestaciones realizadas por personas (no sólo cuerpos) es
decir, dotando de significatividad a lo observado y vivido, o lo que es lo mismo, entendiéndolo en términos de conductas motrices. Se incluyen
también en este bloque la atención a los recursos y aplicaciones digitales, considerando que constituyen una realidad cultural de gran impacto
en la cultura motriz, en tres sentidos: el tiempo pasado por el alumnado ante las pantallas; los modelos sociales, estéticos y culturales que se
presentan; y el acceso directo e inmediato que tiene el usuario a innumerables manifestaciones de toda índole; aunque en este bloque no se
desarrollan más que los dos últimos.
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Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los Además de la tradición aragonesa, conviene acercar al alumnado a
juegos y las danzas como manifestación de la interculturalidad. juegos y danzas de otras culturas tanto nacionales como extranjeras.
Deporte y perspectiva de género: medios de comunicación y Con ello, su patrimonio se verá incrementado no sólo por el
promoción del deporte en igualdad. Presencia y relevancia de descubrimiento de formas distintas, sino porque en su variedad
figuras del deporte. Análisis crítico. Igualdad de género en las permiten identificar, analizar y poner en práctica automatismos y
28070
profesiones asociadas al deporte (comentaristas, periodistas, estructuras motrices que no se encuentran en la cultura aragonesa o
deportistas, técnicos y técnicas, etc.). lo hacen en menor medida. Debe permanecer la intención de
Influencia del deporte en la cultura actual: el deporte como trascender el mero comportamiento motor (cuerpos que se mueven)
fenómeno de masas. Impacto social, aspectos positivos y negativos. para centrarse en las conductas motrices (personas que aprenden)
Las actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas en las interesando al alumnado por su propio proceso de aprendizaje:
TIC: acceso, identificación y análisis crítico de modelos y realidades. ¿cómo he de ajustarme al grupo?, ¿qué he de hacer para colaborar
con mis compañeros en una situación dada?, ¿cuál es el problema
que tenemos que resolver y de qué disponemos para abordarlo?...
Por otra parte, las manifestaciones (deportivas, artístico-expresivas,
culturales…) en las TIC suponen un marco de influencia muy potente
entre el alumnado de estos cursos. Esta motivación debe ser
aprovechada para la puesta en práctica de actividades en las que el
alumnado pueda captar la esencia de esos mensajes, filtrando lo
superfluo y obrando en consecuencia, o sea, ir madurando criterios
propios. El trabajo de puesta en común cobrará gran importancia lo
que supone un enriquecimiento mutuo en el alumnado.
Gestión emocional: el estrés en situaciones motrices. Este bloque debe ser trabajado de forma inseparable dentro de las
Sensaciones, indicios y manifestaciones. Estrategias de unidades didácticas del bloque 1, incidiendo en la gestión emocional,
autorregulación colectiva del esfuerzo y la capacidad de superación de esfuerzo y perseverancia, activando la automotivación y la actitud
para afrontar desafíos en situaciones motrices. Perseverancia y positiva para afrontar retos. Por ejemplo, en situaciones motrices
tolerancia a la frustración en contextos físico-deportivos. individuales facilitar estrategias para el desarrollo de su
Habilidades sociales: conductas prosociales en situaciones autoconfianza y autosuperación, consiguiendo respetar y valorar su
motrices colectivas. propio cuerpo y la relación con la práctica motriz para un desarrollo
Respeto a las reglas: las reglas de juego como elemento de físico y mental equilibrado.
integración social. Funciones de arbitraje deportivo. Otro ejemplo sería en situaciones motrices de cooperación-oposición
Gestión de las situaciones de competición, respeto al rival y poder construir reglas colectivas para situaciones motrices
motivación. participando activamente en el pacto de los mismos (negociar,
Identificación y rechazo de conductas contrarias a la convivencia acordar y aceptar) para fomentar relaciones constructivas e
en situaciones motrices (comportamientos violentos, discriminación inclusivas.
por cuestiones de género, competencia motriz, actitudes xenófobas, Priorizar en la elección de actividades motrices, aquellas que no
racistas, LGTBIfóbicas o sexistas). Asertividad y autocuidado. tengan estereotipos de género, para que todo el alumnado se pueda
sentir identificado e intervenir de forma explícita sobre lo que
significa la construcción social del género cuando se elijan actividades
con estereotipos para poder reconstruir ese ideario colectivo.
Normas de uso: respeto a las normas viales en desplazamientos Se recomienda realizar proyectos con otras materias del mismo curso
activos cotidianos para una movilidad segura, saludable y sostenible. para abordar el desarrollo de conductas sostenibles y ecológicas. Un
La práctica de la bicicleta como medio de transporte habitual. posible ejemplo sería un proyecto de centro donde se implique a
Nuevos espacios y prácticas deportivas. Utilización de espacios otras materias para impulsar el desplazamiento al centro educativo
urbanos y naturales desde la motricidad (parkour, skate o similares). en bicicleta. En esta línea, el objetivo es impulsar la educación vial,
Análisis del riesgo en las prácticas físico-deportivas en el medio trabajando códigos y señalizaciones de los espacios de la actividad,
natural y urbano: medidas de seguridad en actividades de los normas y técnicas básicas de seguridad, vocabulario específico de las
distintos entornos y posibles consecuencias graves de los mismos. situaciones motrices y protocolos de actuación ante posibles caídas o
Consumo responsable: cuidado, y reparación de materiales para problemas mecánicos, con el objetivo de dar sentido a los
la práctica motriz. aprendizajes y desarrollar una actitud responsable y sostenible.
Preparación de la práctica motriz: autoconstrucción de Además de promover el cuidado del material y un consumismo
materiales como complemento y alternativa en la práctica de responsable en su día a día.
actividad física y deporte. El magnífico entorno natural de nuestra Comunidad Autónoma nos
Cuidado del entorno próximo y desarrollo de una actitud da la oportunidad para salir del recinto escolar y disfrutar de estas
responsable, como servicio a la comunidad, durante la práctica de experiencias que conectan sensorialmente al alumnado con la
actividad física en entornos naturales y urbanos. naturaleza, respetando los principios de seguridad activa y pasiva.
Elementos del entorno que supongan obstáculos a la Este bloque debe ser trabajado de forma indisociable de las
accesibilidad universal y la movilidad activa, saludable y autónoma. actividades del Bloque A.
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Hábitos autónomos de higiene corporal en acciones cotidianas, La autonomía para la realización de calentamientos y vuelta a la
atuendo básico para la práctica física en diferentes situaciones. calma de las sesiones, serán un saber básico correspondiente a este
Hábitos posturales en la realización de actividad física y en curso.
acciones cotidianas. Un ejemplo de este trabajo transversal sería realizar una unidad
Principios del calentamiento y de la vuelta a la calma adaptada a didáctica de voleibol con la finalidad de participar en un encuentro
diferentes prácticas físicas. Desarrollo de las capacidades físicas intercentros con otro IES. En la primera parte de ese encuentro
básicas. deberemos realizar un calentamiento autónomo para iniciar la
Planificación y autorregulación de proyectos motores: actividad con seguridad. El trabajo durante la unidad didáctica estaría
establecimiento de mecanismos de autoevaluación para reconducir encaminado a recopilar recursos que el alumnado tiene de la etapa
los procesos de trabajo. de Educación Primaria y de 1º de la ESO para desarrollar un protocolo
Prevención de accidentes en las prácticas motrices: medidas de de calentamiento autónomo para una práctica colectiva priorizando
seguridad en actividades físicas dentro y fuera del centro escolar. la movilidad articular general y específica.
Actuaciones básicas ante accidentes durante la práctica de
actividades físicas. Posición lateral de seguridad. Técnicas PAS
(proteger, ayudar, socorrer).
Establecidas en Educación Primaria las bases para la comprensión de la salud, en su triple dimensión física, social y emocional, así como para
la construcción de la identidad vida activa y la de comportamientos saludables, ahora debe profundizarse en las prácticas conducentes a la
comprensión, diseño, desarrollo y control de programas sencillos de trabajo (actividades, sesiones…), en la medida de lo posible orientados a
su aplicación en situaciones concretas teniendo en cuenta las condiciones particulares de cada uno y buscando los efectos sobre prácticas
motrices que resulten de su interés.
Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñanza)
Salud física: tasa mínima de actividad física diaria y semanal. El alumnado ya conoce bien principios y efectos de las actividades
Adecuación del volumen y la intensidad de la tarea a las físicas, deportivas y artístico-expresivas sobre su salud integral; ahora
características personales. Alimentación saludable y valor conviene profundizar en procedimientos dirigidos a la intervención
nutricional de los alimentos. Educación postural: técnicas básicas de sobre ella. El conocimiento genérico sobre su estado de salud y la
descarga postural y relajación, (como, por ejemplo, trabajo sobre identificación de los indicadores principales y personales, le
musculatura del core, zona media o lumbo-pélvica) y su relación con permitirán tomar una imagen bastante aproximada de su propia
el mantenimiento de la postura. Cuidado del cuerpo: calentamiento situación. A partir de ella y mediante el dominio de sencillos trabajos
general autónomo. Pautas para tratar el dolor muscular de origen de intervención (ejercicios, tareas, sesiones…), el alumnado podrá
retardado. Reconocimiento de su aptitud física y establecimiento de plantear, llevar a cabo y controlar pequeños planes de
necesidades. Determinación, aplicación y control de actividades y entrenamiento, bajo la supervisión del profesorado. Siempre que sea
programas sencillos (sesiones) dirigidos a prácticas concretas de posible, se procurará que esos planes estén dirigidos a mejorar su
actividades físicas, deportivas o artístico-expresivas, realizadas de competencia en prácticas físicas, deportivas o artístico-expresivas
forma individual. concretas, sobre las que el alumnado muestre especial interés. Por
Salud social: efectos sobre la salud de malos hábitos vinculados a ejemplo, podrá determinar, a partir de su estado inicial, qué tipo de
comportamientos sociales. Análisis crítico de los estereotipos ejercicios o tareas son más o menos convenientes para la mejora de
corporales, de género y competencia motriz, así como de los su participación en determinadas prácticas; y ello, porque conoce
comportamientos violentos e incitación al odio en el deporte. cuáles son los efectos de esos ejercicios y tareas, cuáles son los
Control sobre el propio comportamiento con prevención de pormenores de su puesta en acción, cómo deben ser controlados… y
conductas inadecuadas y reconducción de actitudes o respuestas no todo ello hasta la extensión de una sesión de trabajo.
convenientes. La atención permanente a la salud en su conjunto es importante; por
Salud mental: aceptación de limitaciones y posibilidades de ello el alumnado conocerá, pondrá en práctica y controlará
mejora ante las situaciones motrices. La actividad física como fuente sistemáticamente las causas, condiciones y repercusiones de las
de disfrute, liberación de tensiones, cohesión social y superación elecciones que vaya haciendo, tanto en lo que se refiere a la salud
personal. Reflexión sobre actitudes negativas hacia la actividad física física, como a la social y a la mental. Por ejemplo: podrá plantear una
derivadas de ideas preconcebidas, prejuicios, estereotipos o sencilla sesión de trabajo en la que el control sobre la intensidad
experiencias negativas. Trastornos alimenticios asociados a la requiera de buenas dosis de atención y manejo de información, para
práctica de la actividad física y deporte. Familiarización y ensayo con lo que contará con alguien que le ayuda.
actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas encaminadas al
cuidado de la salud mental.
La salud integral en las prácticas físicas, deportivas y artístico-
expresivas: presencia de los diferentes factores en función del tipo y
la naturaleza de la práctica. Comprensión de las necesidades
específicas para cada caso.

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Acciones motrices individuales. Principios operacionales: ritmo y En las situaciones motrices de este curso se busca que el alumnado
aceleración, coordinación de fuerzas y encadenamiento de acciones. sea capaz de organizar una práctica motriz cada vez más elaborada a
Autoevaluar su acción y búsqueda de adaptaciones motrices para partir de la reflexión sobre sus acciones. Basándose en lo aprendido
resolver eficientemente situaciones individuales de cierta en anteriores cursos, el alumnado será capaz de encadenar sus
complejidad. Por ejemplo: atletismo (carreras, saltos y acciones con un sentido táctico más complejo y comenzará su
lanzamientos), habilidades gimnásticas básicas (equilibrios, giros y autonomía en la autoevaluación de sus acciones para su mejora. De
volteos), patinaje, natación, triatlón o parkour, entre otros. forma más precisa según el tipo de situaciones motrices:
Acciones motrices cooperativas. Principios operacionales: En las situaciones motrices individuales, donde son prácticas muy
coordinación de las acciones motrices para la resolución de la cercanas a un estereotipo técnico y biomecánico, tratamos que el
acción/tarea en situaciones cooperativas. Variedad de respuestas alumnado sea capaz de establecer el ritmo y coordinar sus fuerzas y
originales para la solución a un reto propuesto a un problema que la velocidad de sus acciones, para lograr un encadenamiento eficaz
surja de la propia acción motriz, juego o reto. Autocontrol del de acciones. Por ejemplo: en atletismo, si quiero hacer una carrera de
proceso y autoevaluación del proceso y el resultado. Por ejemplo: vallas, tendré que establecer el número de apoyos entre vallas; si
acrosport, gimnasia rítmica conjuntos, relevos, retos cooperativos, quiero realizar una secuencia de habilidades gimnásticas, tendré que
entre otros. controlar la velocidad de la voltereta para encadenarla con el apoyo
Acciones motrices de oposición. Principios operacionales: invertido de brazos.
búsqueda de la acción óptima en función de la acción y ubicación del En las situaciones motrices de cooperación, de oposición, y de
rival o el móvil, acción/reacción, anticipación a las acciones del colaboración-oposición, los principios operacionales de este curso se
oponente mediante la descodificación de la conducta motriz. basan en el encadenamiento eficaz de las acciones, siempre basadas
Alternancia táctica, equilibrio/desequilibrio en el espacio propio y en las relaciones de cooperación, colaboración y/o oposición con los
ajeno. Desarrollar un proyecto táctico en función de las acciones del compañeros/as y adversarios/as. En las situaciones motrices de
rival durante la práctica. Por ejemplo: duelos con distancia nula o cooperación se busca coordinar las acciones con los compañeros/as,
casi nula como juegos de lucha, judo, defensa personal, entre otros. como, por ejemplo: la construcción de figuras más complejas o que
Duelos con distancia de 1 a 3 metros como, por ejemplo: requieran mayor control y precisión de las fuerzas, o figuras
bádminton, mini tenis, palas, tenis de mesa, taekwondo, entre otros. dinámicas. En situaciones de colaboración-oposición, el algoritmo de
Duelos de larga distancia y pared como, por ejemplo: tenis, frontenis ataque o defensa hace referencia a la construcción colectiva y
o pelota mano entre otros, y todo el universo de juegos populares coordinada de acciones de ataque o defensa en función de la
de estructura uno contra otro. respuesta del adversario/a / compañero/a. Por ejemplo: en
Acciones motrices de colaboración-oposición. Principios balonmano, si mi oponente directo me supera, recibiré la ayuda
operacionales: tomas de decisión y acción basadas en la defensiva de un compañero/a, lo que provocará que haya un
identificación de espacios peligrosos en ataque y defensa. Algoritmo atacante sin defensor directo, lo que hará que tenga que
de ataque y algoritmo de defensa. Elaboración y desarrollo de desencadenar varias acciones de ajuste defensivo colectivo. Y en las
acciones tácticas colectivas complejas, ofensivas y defensivas situaciones de oposición, a través de la observación de las acciones
durante la práctica. Por ejemplo: balonmano, baloncesto, rugby, del oponente, ajustaré mis comportamientos motores. Es decir, trato
fútbol, voleibol, béisbol, hockey, dodgeball, colpbol, touchball entre de leer las acciones del rival para anticiparme y construir mi acción.
otros, y todo el universo de juegos populares con estructura de Por ejemplo: en minitenis, si observo que mi oponente se
duelo entre dos equipos. desequilibra en los desplazamientos, trataré de enviar la bola de
Acciones motrices con incertidumbre del medio. Principios izquierda a derecha para provocar su error y conseguir punto.
operacionales: descodificación de la incertidumbre del medio para En las situaciones motrices con incertidumbre del medio se trata de
elaborar planes de acción en el centro escolar y el entorno próximo. lograr mayor autonomía del alumnado en la descodificación de la
Observar la incertidumbre del entorno, valorar el riesgo de las incertidumbre del entorno para su práctica, y para ello tienen que
acciones y decidir su acción motriz en el entorno con mayor nivel de observar, valorar y decidir su propio plan de acción. Por ejemplo: en
incertidumbre. Gestionar y regular la energía para llevar a buen orientación el alumnado será capaz de razonar (observa y valora) el
término una actividad con economía y eficacia. Realización de un recorrido más eficiente para encontrar las balizas, dosificando la
proyecto de acción en el medio natural (orientación, senderismo, energía de forma óptima (decide en base a lo observado).
cicloturismo, ...). Normas de seguridad asociadas a las diferentes En las situaciones motrices con intenciones artístico expresivas, el
prácticas. Por ejemplo: senderismo, orientación, marcha nórdica, alumnado va más allá, siendo capaz de elaborar su propio plan de
esquí, rutas BTT y escalada, entre otros. acción a través del proceso creativo guiado, usando la expresión y/o
Acciones motrices con intención artístico-expresivas. Uso de la la comunicación, apoyándose en técnicas específicas si fuera
motricidad simbólica. Explorar, expresar y comunicar. Creatividad necesario, pero siempre basado en una motricidad simbólica.
motriz e improvisación. Usos comunicativos de la motricidad:
técnicas especificas de expresión corporal. Proyectos de acción: el
proceso creativo guiado, producción colectiva o individual,
organización de espectáculos y eventos artístico-expresivos. Por
ejemplo: danza creación, danza contemporánea, teatro de sombras,
juego dramático, bailes y danzas, ...
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En los cursos primero y segundo el alumnado ha conocido y valorado la cultura motriz centrándose, principalmente, en las danzas y los juegos
tradicionales. Ahora debe profundizar en ese conocimiento y valoración avanzando en la comprensión de esa cultura motriz y yendo más allá
del análisis y comprensión de formas y comportamientos, para entrar en el análisis de esas manifestaciones realizadas por personas (no sólo
cuerpos) es decir, dotando de significatividad a lo observado y vivido, o lo que es lo mismo, entendiéndolo en términos de conductas motrices.
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Se incluyen también en este bloque la atención a los recursos y aplicaciones digitales, considerando que constituyen una realidad cultural de
gran impacto en la cultura motriz, en tres sentidos: el tiempo pasado por el alumnado ante las pantallas; los modelos sociales, estéticos y
culturales que se presentan; y el acceso directo e inmediato que tiene el usuario a innumerables manifestaciones de toda índole; aunque en
este bloque no se desarrollan más que los dos últimos.
Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los El alumnado debe conocer las grandes manifestaciones deportivas
deportes como seña de identidad cultural. Grandes manifestaciones situándolas en su correspondiente lugar en términos sociales,
de los deportes. El deporte en el entorno inmediato. políticos y económicos. También en lo que respecta a la comunidad
Deporte y perspectiva de género: historia del deporte desde la autónoma aragonesa. Y todo ello, mejor si se lleva a cabo a través de
perspectiva de género. Igualdad en el acceso al deporte (diferencias la práctica. Por ejemplo, simulando competiciones entre países,
según género, país, cultura y otros). Estereotipos de competencia grupos sociales...
motriz percibida según el género, la edad o cualquier otra Aunque deben aceptarse avances importantes, a día de hoy todavía
característica. Ejemplos de referentes que muestren la diversidad en se dan en el deporte frecuentes discriminaciones por razón de
el deporte. género. El alumnado debe identificarlas y proponer alternativas para
Influencia del deporte en la cultura actual: deporte e intereses superarlas. Por ejemplo, a partir de cualquier noticia aparecida al
políticos y económicos. respecto, plantear, llevar a cabo y evaluar actividades encaminadas a
Conocimiento y aplicación de recursos TIC en las actividades su superación.
físicas, deportivas y artístico-expresivas. El tratamiento de la imagen corporal al servicio de intereses políticos
Uso de aplicaciones digitales como ayuda para la planificación, o económicos es una constante. El alumnado debe aprender a
desarrollo y control de actividades físicas, deportivas y artístico- identificar esos modelos y tratarlos en la forma que corresponda. Una
expresivas. concreción puede consistir en idear alguna práctica en la que el
alumnado escenifique una secuencia deportiva, por ejemplo, un
éxito, mediante comportamientos distintos (euforia, serenidad,
soberbia, camaradería…) y se analicen las repercusiones en cada
caso.
La observación participante es un buen planteamiento metodológico
para las tres indicaciones anteriores.
Por su parte, el alumnado debe saber utilizar algunas aplicaciones
digitales que facilitan la planificación, desarrollo y control de las
actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas, incorporándolas
a su práctica habitual.
[Este bloque se centra en el análisis y comprensión de comportamientos sociales derivados de la práctica motriz. Implica poder afrontar la
Gestión emocional: el estrés en situaciones motrices. En el diseño de las diferentes situaciones de aprendizaje se prioriza
Sensaciones, indicios y manifestaciones. Estrategias de que el alumnado sea capaz de ajustar sus acciones motrices variando
autorregulación colectiva del esfuerzo y la capacidad de superación y diversificando para ser más eficaz, pero deben plantearse también
para afrontar desafíos en situaciones motrices. Perseverancia y situaciones donde converge lo personal, lo social y lo ético. Por
tolerancia a la frustración en contextos físico-deportivos. ejemplo, en situaciones motrices de cooperación-oposición, rotar los
Habilidades sociales: conductas prosociales en situaciones diferentes perfiles de deportista/árbitro/a/capitán/a, entre otros.
motrices colectivas. Estas situaciones permitirán debatir, dialogar y ponerse de acuerdo
Respeto a las reglas: las reglas de juego como elemento de para resolver situaciones que van surgiendo. Profundizar en aspectos
integración social. Funciones de arbitraje deportivo. como el respeto al adversario, a las normas consensuadas y colaborar
Identificación y rechazo de conductas contrarias a la convivencia en la organización del material.
en situaciones motrices (comportamientos violentos, discriminación Este bloque debe estar presente en el diseño de todas las unidades
por cuestiones de género, competencia motriz, actitudes xenófobas, didácticas incidiendo en la gestión emocional, de esfuerzo y
racistas, LGTBIfóbicas o sexistas). Asertividad y autocuidado. perseverancia, activando la automotivación y la actitud positiva para
afrontar retos. Por ejemplo, en situaciones motrices individuales
facilitar estrategias para el desarrollo de su autoconfianza y
superación, potenciando la expresión positiva y su gestión adecuada
para saber controlar y reconducir las emociones desagradables y
hacerlas más placenteras.
Normas de uso: respeto a las normas viales en los Dado su carácter interdisciplinar se recomienda desarrollar proyectos
desplazamientos activos cotidianos para una movilidad segura, con otras materias del mismo curso para abordar el desarrollo de
saludable y sostenible. conductas sostenibles y ecológicas. Un posible ejemplo sería un
La práctica de la bicicleta como medio de transporte habitual. proyecto de centro y posterior salida de senderismo a un entorno
csv: BOA20220811001
Nuevos espacios y prácticas deportivas urbanas (crossfit, próximo como actividad final, después de haber realizado una unidad
gimnasios urbanos, circuitos de calistenia o similares). didáctica de normas y técnicas básicas de seguridad, ayuda y
vigilancia (socorrismo básico) donde se hubiera trabajado diferentes
aprendizajes como técnicas de salvamento, códigos y señalizaciones
28074
Análisis y gestión del riesgo propio y de los demás en las de los espacios de la actividad, vocabulario específico de las
prácticas físico-deportivas en el medio natural y urbano. Medidas situaciones motrices y del paisaje en el medio natural y un protocolo
colectivas de seguridad. de actuación antes de las salidas. El objetivo es dar sentido a los
Consumo responsable: uso sostenible y mantenimiento de aprendizajes y desarrollar una actitud responsable a partir de la toma
recursos urbanos y naturales para la práctica de actividad física. de conciencia de la degradación del medio ambiente, basada en el
Preparación de la práctica motriz: mantenimiento y reparación conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran,
de material deportivo. desde una visión sistémica, tanto local como global.
Cuidado del entorno, como servicio a la comunidad, durante la Se procurará trabajar en equipo con la participación de todo el grupo
práctica de actividad física en entornos naturales y urbanos. para dar solución a los problemas planteados sobre seguridad en
Barreras arquitectónicas y obstáculos del entorno que impidan o prácticas motrices, tanto en el medio natural como en el urbano.
dificulten la actividad física autónoma y saludable en el espacio Este bloque debe ser trabajado de forma indisociable de las
público y vial. actividades del Bloque A.
Hábitos posturales en la realización de actividad física y en En este curso, el alumnado conoce cómo realizar con autonomía sus
acciones cotidianas. rutinas de activación y vuelta a la calma, por lo que se tenderá a que
Capacidades físicas básicas, sistemas de entrenamiento, vivencie y desarrolle los diferentes sistemas de entrenamiento de las
conocimiento para el desarrollo de las mismas. cualidades físicas básicas, siempre dentro del contexto de las
Planificación y autorregulación de proyectos motores: situaciones motrices propuestas en el bloque A.
establecimiento de mecanismos de autoevaluación para reconducir Un ejemplo de este trabajo transversal sería realizar una unidad
los procesos de trabajo. didáctica de natación y dar a conocer la disciplina de salvamento y
Elección de la práctica física: gestión y enfoque de los diferentes socorrismo y abordar situaciones en las que los/as estudiantes deban
usos y finalidades de la actividad física y del deporte en función del realizar una reanimación mediante desfibrilador automático (DEA) o
contexto, actividad y compañeros y compañeras de realización. semiautomático (DESA) o el protocolo RCP (reanimación
Prevención de accidentes en las prácticas motrices: medidas de cardiopulmonar).
seguridad en actividades físicas dentro y fuera del centro escolar.
Actuaciones ante accidentes. Reanimación mediante
desfibrilador automático (DEA) o semiautomático (DESA). Protocolo
RCP (reanimación cardiopulmonar). Técnicas específicas e indicios
de accidentes cardiovasculares (maniobra de Heimlich, señales de
ictus y similares).
La actual organización social y los medios técnicos al servicio de la ciudadanía, entre otras razones, llevan a perfiles de vida sedentaria mucho
más allá de lo conveniente. Fomentar la actividad física y, a su través, mejorar la calidad de vida haciendo ésta más saludable aparece como
objetivo irrenunciable en los tiempos actuales.
Alcanzar niveles suficientes de actividad física y asumir hábitos de higiene y control corporal, son metas que el alumnado debe alcanzar a
través de la práctica consciente y reflexiva. Que el alumnado comprenda su propia motricidad, mediante la resolución de situaciones motrices
de muy diversa índole (CE.EF.1) hará que su adhesión a la vida activa y saludable sea más consciente, y, por tanto, más sólida y rigurosa.
Salud física: control de resultados y variables fisiológicas básicas El conocimiento concreto sobre su estado de salud y la identificación
como consecuencia del ejercicio físico. Autorregulación y precisa de los indicadores principales, permitirán tomar una imagen
planificación del entrenamiento. Reconocimiento de la aptitud física clara de la situación del grupo. A partir de ella y mediante la
y establecimiento de necesidades de un grupo de alumnos/as. familiarización con programas de intervención, el alumnado podrá
Determinación, aplicación y control de actividades a planes de plantear, llevar a cabo y controlar planes de cogestión del
entrenamiento a medio plazo, realizados en pequeño grupo. entrenamiento a medio plazo, bajo la supervisión del profesorado. En
Alimentación saludable y análisis crítico de la publicidad (dietas no la medida de lo posible se procurará que esos planes estén dirigidos
saludables, fraudulentas o sin base científica. Alimentos no a mejorar su participación en prácticas físicas, deportivas o artístico-
saludables y similares). Educación postural: movimientos, posturas y expresivas concretas, sobre las que el grupo muestre especial interés.
estiramientos ante dolores musculares. Pautas para tratar el dolor Por ejemplo, podrá determinar, a partir del estado inicial, qué planes
muscular de origen retardado. Ergonomía en actividades cotidianas de entrenamiento son más o menos convenientes para la mejora de
(frente a pantallas, ordenador, mesa de trabajo y similares). Cuidado su competencia en determinadas prácticas; y ello, porque conocen
del cuerpo: calentamiento específico autónomo. Prácticas los efectos de esos planes, cuáles son los pormenores de su puesta
peligrosas, mitos y falsas creencias en torno al cuerpo y a la en acción, cómo deben ser controlados… y todo ello hasta la
actividad física. extensión de un programa de trabajo a medio plazo.
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Salud social: Suplementación y dopaje en el deporte. Riesgos y Las actividades físicas, deportivas y artístico expresivas realizadas en
condicionantes éticos. Actividades físicas, deportivas y artístico- grupo constituyen un recurso de gran utilidad para analizar, plantear,
expresivas propias para el trabajo en común: cooperación y llevar a cabo y valorar las relaciones en el grupo. Hacer que el
oposición correctamente conducidas. alumnado tome conciencia de ello y obre en consecuencia es una
oportunidad que debe aprovecharse.
28075
Salud mental: exigencias y presiones de la competición.

Tipologías corporales predominantes en la sociedad y análisis crítico
de su presencia en los medios de comunicación. Efectos negativos
de los modelos estéticos predominantes y trastornos vinculados al
culto insano al cuerpo (vigorexia, anorexia, bulimia y otros).
Creación de una identidad corporal definida y consolidada alejada
de estereotipos sexistas.

Acciones motrices individuales. Principios operacionales: ritmo y Los saberes básicos de este curso se mantienen igual que en el
aceleración, coordinación de fuerzas y encadenamiento de acciones. anterior curso, al igual que los criterios de evaluación. Esto facilita la
Autoevaluar su acción y búsqueda de adaptaciones motrices para labor del o la docente para poder ajustarse a los aprendizajes
resolver eficientemente situaciones individuales de cierta adquiridos en el curso pasado y poder presentar una planificación
complejidad. Por ejemplo: atletismo (carreras, saltos y más ajustada a la realidad de su alumnado. Al acabar 4º de ESO el
lanzamientos), habilidades gimnásticas básicas (equilibrios, giros y alumnado será capaz de organizar una práctica motriz cada vez más
volteos), patinaje, natación, triatlón o parkour, entre otros. elaborada a partir de la reflexión sobre sus acciones. Basándose en lo
Acciones motrices cooperativas. Principios operacionales: aprendido en anteriores cursos, el alumnado será capaz de encadenar
coordinación de las acciones motrices para la resolución de la sus acciones motrices con un sentido táctico más complejo, iniciadas
acción/tarea en situaciones cooperativas. Variedad de respuestas en el curso pasado, afianzando su autonomía en la autoevaluación de
originales para la solución a un reto propuesto a un problema que sus acciones para su mejora. La transferencia de los aprendizajes
surja de la propia acción motriz, juego o reto. Autocontrol del hacia la vida del alumnado, adquiridos a través de la intervención
proceso y autoevaluación del proceso y el resultado. Por ejemplo: sobre su conducta motriz, toman mayor protagonismo en este curso,
acrosport, gimnasia rítmica conjuntos, relevos, retos cooperativos, donde finaliza su formación obligatoria. De forma más precisa según
entre otros. el tipo de situaciones motrices:
Acciones motrices de oposición. Principios operacionales: En las situaciones motrices individuales, donde son prácticas muy
búsqueda de la acción más óptima en función de la acción y cercanas a un estereotipo técnico y biomecánico, tratamos que el
ubicación del rival o el móvil, acción/reacción, anticipación a las alumnado sea capaz de establecer el ritmo y coordinar sus fuerzas y
acciones del oponente mediante la descodificación de la conducta la velocidad de sus acciones, para lograr un encadenamiento eficaz
motriz. Alternancia táctica, equilibrio/desequilibrio en el espacio de acciones. Por ejemplo: en atletismo, si quiero hacer una carrera de
propio y ajeno. Desarrollar un proyecto táctico en función de las vallas, tendré que establecer el número de apoyos entre vallas; si
acciones del rival durante la práctica. Por ejemplo: duelos con quiero realizar una secuencia de habilidades gimnásticas, tendré que
distancia nula o casi nula como juegos de lucha, judo, defensa controlar la velocidad de la voltereta para encadenarla con el apoyo
personal, entre otros. Duelos con distancia de 1 a 3 metros como, invertido de brazos. La autoevaluación de sus acciones debe ser la
por ejemplo: bádminton, mini tenis, palas, tenis de mesa, guía de su proceso de mejora.
taekwondo, entre otros. Duelos de larga distancia y pared como, por En las situaciones motrices de cooperación, de oposición, y de
ejemplo: tenis, frontenis o pelota mano entre otros, y todo el colaboración-oposición, los principios operacionales de este curso se
universo de juegos populares de estructura uno contra otro. basan en el encadenamiento eficaz de las acciones, siempre basadas
Acciones motrices de colaboración-oposición. Principios en las relaciones de cooperación, colaboración y/o oposición con los
operacionales: tomas de decisión y acción basadas en la compañeros/as y adversarios/as. En las situaciones motrices de
identificación de espacios peligrosos en ataque y defensa. Algoritmo cooperación se busca coordinar las acciones con los compañeros/as,
de ataque y algoritmo de defensa. Elaboración y desarrollo de como, por ejemplo: en acrosport la construcción de figuras más
acciones tácticas colectivas complejas, ofensivas y defensivas complejas o que requieran mayor control y precisión de las fuerzas, o
durante la práctica. Por ejemplo: balonmano, baloncesto, rugby, figuras dinámicas. En situaciones de colaboración-oposición, el
fútbol, voleibol, béisbol, hockey, dodgeball, colpbol, touchball entre algoritmo de ataque o defensa hace referencia a la construcción
otros, y todo el universo de juegos populares con estructura de colectiva y coordinada de acciones de ataque o defensa en función de
duelo entre dos equipos. la respuesta del adversario/compañero. Por ejemplo: en balonmano,
Acciones motrices con incertidumbre del medio. Principios si mi oponente directo me supera, recibiré la ayuda defensiva de un
operacionales: descodificación de la incertidumbre del medio para compañero/a, lo que provocará que haya un atacante sin defensor,
elaborar planes de acción en el centro escolar y el entorno próximo. lo que hará que tenga que desencadenar varias acciones de ajuste
Observar la incertidumbre del entorno, valorar el riesgo de las defensivo colectivo. Y en las situaciones de oposición, a través de la
acciones y decidir su acción motriz en el entorno con mayor nivel de observación de las acciones del oponente, ajustaré mis
incertidumbre. Gestionar y regular la energía para llevar a buen comportamientos motores. Es decir, trato de leer las acciones del
término una actividad con economía y eficacia. Realización de un rival para anticiparme y construir mi acción. Por ejemplo: en
csv: BOA20220811001
proyecto de acción en el medio natural (orientación, senderismo, minitenis, si observo que mi oponente se desequilibra en los
cicloturismo, ...). Normas de seguridad asociadas a las diferentes desplazamientos, trataré de enviar la bola de izquierda a derecha
prácticas. Por ejemplo: senderismo, orientación, marcha nórdica, para provocar su error y conseguir punto.
esquí, rutas BTT y escalada, entre otros.
28076
Acciones motrices con intención artístico-expresivas. Uso de la En las situaciones motrices con incertidumbre del medio se trata de
motricidad simbólica. Explorar, expresar y comunicar. Creatividad lograr mayor autonomía del alumnado en la descodificación de la
motriz e improvisación. Usos comunicativos de la motricidad: incertidumbre del entorno para su práctica, y para ello tienen que
técnicas especificas de expresión corporal. Proyectos de acción: el observar, valorar y decidir su propio plan de acción. Por ejemplo: en
proceso creativo guiado, producción colectiva o individual, orientación el alumnado será capaz de razonar (observa y valora) el
organización de espectáculos y eventos artístico-expresivos. Por recorrido más eficiente para encontrar las balizas, dosificando la
ejemplo: danza creación, danza contemporánea, teatro de sombras, energía de forma óptima (decide en base a lo observado). Es
juego dramático, bailes y danzas, ... recomendable que el alumnado acabe su etapa de formación
obligatoria habiendo realizado, al menos, una salida al medio natural.
En las situaciones motrices con intenciones artístico expresivas, el
alumnado va más allá, siendo capaz de elaborar su propio plan de
acción a través del proceso creativo guiado, usando la expresión y/o
la comunicación, apoyándose en técnicas específicas si fuera
necesario, pero siempre basado en una motricidad simbólica. Al
acabar la etapa el alumnado deberá haber vivenciado un proceso
creativo que conlleve la representación ante los demás compañeros
y compañeras.

En los cursos primero y segundo el alumnado ha conocido y valorado la cultura motriz centrándose, principalmente, en las danzas y los juegos
tradicionales. Ahora debe profundizar en ese conocimiento y valoración avanzando en la comprensión de esa cultura motriz y yendo más allá
del análisis y comprensión de formas y comportamientos, para entrar en el análisis de esas manifestaciones realizadas por personas (no sólo
cuerpos) es decir, dotando de significatividad a lo observado y vivido, o lo que es lo mismo, entendiéndolo en términos de conductas motrices.
Se incluyen también en este bloque la atención a los recursos y aplicaciones digitales, considerando que constituyen una realidad cultural de
gran impacto en la cultura motriz, en tres sentidos: el tiempo pasado por el alumnado ante las pantallas; los modelos sociales, estéticos y
culturales que se presentan; y el acceso directo e inmediato que tiene el usuario a innumerables manifestaciones de toda índole; aunque en
este bloque no se desarrollan más que los dos últimos.
Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los El alumnado debe conocer las grandes manifestaciones deportivas
deportes como seña de identidad cultural. Grandes manifestaciones situándolas en su correspondiente lugar en términos sociales,
de los deportes. El deporte en el entorno inmediato. políticos y económicos. Puede ser un ocasión para proponer trabajos
Deporte y perspectiva de género: historia del deporte desde la interdisciplinares de amplio espectro (mapamundi deportivo) y
perspectiva de género. Igualdad en el acceso al deporte (diferencias también de lo que acontece en la propia comunidad autónoma
según género, país, cultura y otros). Estereotipos de competencia aragonesa. Es importante que en este tipo de propuestas de
motriz percibida según el género, la edad o cualquier otra colaboración, la parte que corresponde a la Educación Física sea
característica. Ejemplos de referentes que muestren la diversidad planteada desde y para la práctica motriz.
en el deporte. Las prácticas físicas presentan un sinfín de experiencias inclusivas que
Influencia del deporte en la cultura actual: deporte e intereses deben ser aprovechadas, de modo que el alumnado las viva
políticos y económicos. conscientemente, profundizando sobre la naturaleza, desarrollo y
Conocimiento y aplicación de recursos TIC en las actividades valoración de las mismas, frecuentemente a través de
físicas, deportivas y artístico-expresivas. procedimientos de puestas en común. El uso de la observación
Uso de aplicaciones digitales como ayuda para la planificación, participante ofrece ordenaciones metodológicas de fácil empleo y
desarrollo y control de actividades físicas, deportivas y artístico- mostrada efectividad. Por su parte, el alumnado debe saber utilizar
expresivas. con soltura y seguridad algunas aplicaciones digitales que facilitan la
planificación, desarrollo y control de las actividades físicas, deportivas
y artístico-expresivas, incorporándolas a su práctica habitual.
Gestión emocional: el estrés en situaciones motrices. Este bloque debe estar presente en el diseño de todas las unidades
Sensaciones, indicios y manifestaciones. Estrategias de didácticas incidiendo en la gestión emocional, de esfuerzo y
autorregulación colectiva del esfuerzo y la capacidad de superación perseverancia, activando la automotivación y la actitud positiva para
para afrontar desafíos en situaciones motrices. Perseverancia y afrontar retos. Por ejemplo, en situaciones motrices individuales
tolerancia a la frustración en contextos físico-deportivos. facilitar estrategias para el desarrollo de su autoconfianza y
Habilidades sociales: conductas prosociales en situaciones autosuperación.
motrices colectivas. Las acciones cooperativas plantean una actividad colectiva con
Respeto a las reglas: las reglas de juego como elemento de interdependencia positiva que demanda colaboración, ayuda
integración social. Funciones de arbitraje deportivo. recíproca, comunicación y coordinación de acción entre los
Identificación y rechazo de conductas contrarias a la convivencia participantes en la búsqueda y puesta en práctica de soluciones
en situaciones motrices (comportamientos violentos, discriminación motrices que den respuesta a las situaciones problema que se
por cuestiones de género, competencia motriz, actitudes suscitan. Las propuestas de este tipo originan conductas de
csv: BOA20220811001
xenófobas, racistas, LGTBIfóbicas o sexistas). Asertividad y responsabilidad individual y social. Se promueven aprendizajes
autocuidado. asociados al diálogo interpersonal, el pacto, la solidaridad y el respeto
por los demás; aspectos de máximo interés cuando se pretende
solucionar los conflictos interpersonales.
28077
Conciencia crítica ante las conductas surgidas durante la práctica de

actividad física y que pueden ser generadoras de conflictos.
Utilización del diálogo y las normas básicas de comunicación social
para la solución de conflictos.
Normas de uso: respeto a las normas viales en los El alumnado al acabar cuarto ya será capaz de ayudar a organizar una
desplazamientos activos cotidianos para una movilidad segura, salida de senderismo, ya sea en contextos naturales o urbanos, para
saludable y sostenible. los cursos inferiores, en la línea de planteamientos como el
La práctica de la bicicleta como medio de transporte habitual. aprendizaje servicio.
Nuevos espacios y prácticas deportivas urbanas (crossfit, Se debería intentar, siempre que fuera posible, organizar salidas al
gimnasios urbanos, circuitos de calistenia o similares). medio natural, como mínimo una vez durante el curso, por una parte
Análisis y gestión del riesgo propio y de los demás en las para aprovechar el rico patrimonio natural de la comunidad
prácticas físico-deportivas en el medio natural y urbano. Medidas autónoma aragonesa y por otra, para concienciar a nuestro alumnado
colectivas de seguridad. que tenga comportamientos y actitudes de cuidado y respeto hacia el
Consumo responsable: uso sostenible y mantenimiento de medioambiente, y de forma explícita, de aquellos seres vivos que
recursos urbanos y naturales para la práctica de actividad física. forman parte del hábitat natural.
Preparación de la práctica motriz: mantenimiento y reparación Este bloque debe ser trabajado de forma indisociable de las
de material deportivo. actividades del Bloque A.
Cuidado del entorno, como servicio a la comunidad, durante la Otros programas que se recomienda desarrollar como proyectos
práctica de actividad física en entornos naturales y urbanos. interdisciplinares de curso o de centro: Con la bici al cole. Caminos
Barreras arquitectónicas y obstáculos del entorno que impidan o escolares. Vías Verdes. Geocaching.
dificulten la actividad física autónoma y saludable en el espacio
público y vial
Hábitos posturales en la realización de actividad física y en El alumnado, al finalizar su paso por la educación obligatoria ya será
acciones cotidianas. capaz de establecer rutinas sencillas, basadas en los sistemas de
Capacidades físicas básicas, sistemas de entrenamiento, entrenamiento trabajados, con una orientación saludable.
conocimiento para el desarrollo de las mismas. Un ejemplo del trabajo de este bloque sería en la unidad didáctica de
Planificación y autorregulación de proyectos motores: bicicleta. Se vincula el trabajo de mejora de la resistencia, mediante
establecimiento de mecanismos de autoevaluación para reconducir el desarrollo de los sistemas de entrenamiento, para obtener esa
los procesos de trabajo. mejora aplicada al conjunto de habilidades específicas en el manejo
Elección de la práctica física: gestión y enfoque de los diferentes de la bicicleta. De esta manera se consigue un trabajo sobre la
usos y finalidades de la actividad física y del deporte en función del capacidad física básica de la resistencia contextualizado en las
contexto, actividad y compañeros y compañeras de realización. prácticas motrices, aspecto fundamental para que estos saberes
Prevención de accidentes en las prácticas motrices: medidas de adquieran un significado real para el alumnado.
seguridad en actividades físicas dentro y fuera del centro escolar. La prevención y la actuación ante posibles accidentes es un aspecto a
Actuaciones ante accidentes. Reanimación mediante incorporar en esta unidad didáctica, vinculando de nuevo los saberes
desfibrilador automático (DEA) o semiautomático (DESA). Protocolo de este bloque con una práctica contextualizada.
RCP (reanimación cardiopulmonar). Técnicas específicas e indicios
de accidentes cardiovasculares (maniobra de Heimlich, señales de
ictus y similares).
La actual organización social y los medios técnicos al servicio de la ciudadanía, entre otras razones, llevan a perfiles de vida sedentaria mucho
más allá de lo conveniente. Fomentar la actividad física y, a su través, mejorar la calidad de vida haciendo ésta más saludable aparece como
objetivo irrenunciable en los tiempos actuales. Alcanzar niveles suficientes de actividad física y asumir hábitos de higiene y control corporal,
son metas que el alumnado debe alcanzar a través de la práctica consciente y reflexiva. Que el alumnado comprenda su propia motricidad,
mediante la resolución de situaciones motrices de muy diversa índole (CE.EF.1) hará que su adhesión a la vida activa y saludable sea más
consciente, y, por tanto, más sólida y rigurosa.
Salud física: control de resultados y variables fisiológicas básicas El conocimiento concreto y explícito sobre su estado de salud y la
como consecuencia del ejercicio físico. Autorregulación y identificación precisa de los indicadores principales permitirán tomar
planificación del entrenamiento. Reconocimiento de la aptitud física una imagen clara de la situación del grupo. A partir de ella y mediante
csv: BOA20220811001
y establecimiento de necesidades de un grupo de alumnos/as. la familiarización con programas de intervención, el alumnado podrá
Determinación, aplicación y control de actividades a planes de plantear, llevar a cabo y controlar planes de cogestión del
entrenamiento a medio plazo, realizados en pequeño grupo. entrenamiento a medio plazo, primero bajo la supervisión del
Alimentación saludable y análisis crítico de la publicidad (dietas no profesorado y después de forma autónoma. En la medida de lo
28078
saludables, fraudulentas o sin base científica. Alimentos no posible se procurará que esos planes estén dirigidos a mejorar su
saludables y similares). Educación postural: movimientos, posturas y competencia en prácticas físicas, deportivas o artístico-expresivas
estiramientos ante dolores musculares. Pautas para tratar el dolor concretas, sobre las que el grupo muestre especial interés. Por
muscular de origen retardado. Ergonomía en actividades cotidianas ejemplo: el grupo analiza el estado de partida de sus miembros en
(frente a pantallas, ordenador, mesa de trabajo y similares). Cuidado relación a su salud integral; se pone de acuerdo sobre qué actividad
del cuerpo: calentamiento específico autónomo. Prácticas quiere trabajar y concreta las necesidades de mejora; mediante
peligrosas, mitos y falsas creencias en torno al cuerpo y a la consenso el grupo diseña y pone en prácticas el programa de
actividad física. entrenamiento, que es controlado mediante técnicas de enseñanza
Salud social: Suplementación y dopaje en el deporte. Riesgos y recíproca. Finalmente es capaz de explicar la experiencia, analizando
condicionantes éticos. Actividades físicas, deportivas y artístico- los efectos conseguidos y justificando las decisiones tomadas; y todo
expresivas propias para el trabajo en común: cooperación y ello hasta la extensión de un programa de trabajo a medio plazo, en
oposición correctamente conducidas. el que la primera parte puede ser tutelada mientras que la segunda
Salud mental: exigencias y presiones de la competición. se lleva a cabo de forma autónoma.
Tipologías corporales predominantes en la sociedad y análisis crítico Las actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas realizadas en
de su presencia en los medios de comunicación. Efectos negativos grupo constituyen un recurso de gran utilidad para analizar, plantear,
de los modelos estéticos predominantes y trastornos vinculados al llevar a cabo y valorar las relaciones en el grupo. Hacer que el
culto insano al cuerpo (vigorexia, anorexia, bulimia y otros). alumnado tome conciencia de ello y obre en consecuencia es una
Creación de una identidad corporal definida y consolidada alejada oportunidad que debe aprovecharse.
de estereotipos sexistas. La atención permanente a la salud en su conjunto será de importancia
capital; por ello el alumnado conocerá, pondrá en práctica y
controlará sistemáticamente las causas, condiciones y repercusiones
de las elecciones que vaya haciendo, tanto en lo que se refiere a la
salud física, como a la social y a la mental.

Configurar itinerarios de enseñanza-aprendizaje para cada dominio de acción en la etapa. La competencia específica
1 (CE.EF.1) y sus elementos curriculares asociados (criterios de evaluación y saberes básicos del bloque A: Resolución
de problemas en situaciones motrices) son el referente que deben guiar la acción docente y tienen que servir para
construir y revisar las programaciones de Educación Física (Larraz, 2008) haciéndola más comprensible para el
alumnado. Las seis grandes familias de prácticas motrices, denominadas dominios de acción, que forman este bloque
configuran los ejes específicos del área, ya que nos permitirán transferir saberes comunes dentro de un itinerario de
enseñanza-aprendizaje al agrupar situaciones y actividades con rasgos comunes de lógica interna. Los seis dominios
de acción, como ya hemos visto en anteriores apartados, serán: individuales, de oposición, de cooperación, de
colaboración-oposición, en el medio natural y con intenciones artísticas o expresivas. Cada una de estas grandes
familias de prácticas agrupa situaciones motrices consideradas homogéneas por compartir características de su lógica
interna (presencia o no de incertidumbre del medio, interacción o no con compañeros/as y/o adversarios/as). Agrupar
las actividades (ya sea empleando situaciones, tareas o ejercicios que pertenezcan a un mismo dominio de acción)
permite desencadenar experiencias motrices de naturaleza parecida, favoreciendo la diversidad de aprendizajes
motores. Por ello es posible proponer al alumnado el aprendizaje a través del desarrollo y adquisición de los principios
operacionales en cada tipo de dominio de acción, expresados en los saberes básicos. De esta forma se le presenta al
alumnado un aprendizaje ordenado, reflexivo, cognitivo a través de la práctica y transferible, no solo entre prácticas
del mismo dominio de acción, sino hacia prácticas de otros dominios y hacia sus vidas en general. Diseñar situaciones
motrices de forma independiente sin tener en cuenta lo anterior, reduciría la Educación Física al aprendizaje de
técnicas deportivas diferentes e independientes, aspecto muy alejado de la consideración de la Educación Física actual.
Los saberes básicos establecidos y que se han concretado para cada uno de los cursos, están al servicio de los criterios
de evaluación y son medios para alcanzarlos. Los principios operacionales establecidos por dominios de acción en los
saberes del bloque A, pueden llevarse a cabo a través de prácticas motrices variadas, por lo que el o la docente podrá
elegir y concretar las prácticas a vivenciar en cada uno de los dominios de acción. Los saberes básicos del resto de
bloques (B, C, D, E y F) no pueden construirse ni actualizarse en vacío, necesitan de las situaciones motrices del Bloque
A, que son su vehículo cultural. De la misma manera, los saberes del Bloque A deben completarse con saberes del
resto de bloques para complementarlos. Al acabar la etapa de Educación obligatoria, el alumnado ha tenido que
csv: BOA20220811001
vivenciar itinerarios de práctica pertenecientes a las seis familias de prácticas, favoreciendo una transferencia positiva
entre los cursos. Un ejemplo de itinerario de enseñanza-aprendizaje para las “acciones motrices individuales” podría
ser: atletismo (carrera de larga duración) para primero, atletismo (carreras velocidad y relevos) para segundo, patines
para tercero y duatlón (carrera más bicicleta) para cuarto.
28079
Conexión con la etapa de Educación Primaria. Esta propuesta pretende tener un punto de encuentro explícito con la
etapa de Educación Primaria. Ambos planteamientos curriculares tienen la misma organización curricular
(competencias específicas, bloques de saberes básicos, establecimiento de dimensiones para priorizar unas sobre
otras, etc.) para construir propuestas de aprendizaje coordinadas para un estudiante que va a permanecer 10 años en
la enseñanza obligatoria. Esta coordinación, siempre en función de las posibilidades de los centros, permitirá ofrecer
un estímulo plural, diversificado, rico, positivo de la práctica de la Educación Física que proporcione al alumnado
aprendizajes fundamentales al final de la etapa de educación secundaria y orientar su estilo de vida activo.
El género como construcción social. Sabemos que es un aspecto que todavía sigue condicionando la persistencia de
estereotipos que determinan que algunas actividades sean consideradas más apropiadas para las chicas y otras para
los chicos. Este hecho es un aspecto que puede limitar las experiencias motrices en las que se pueden introducir tanto
unas como otros, limitando así el desarrollo de una identidad activa. Que esto sea así, depende de factores como la
tradición histórica y cultural asociada a los tipos de actividades, de la imagen que de determinadas actividades
transmiten los medios de comunicación, las percepciones del alumnado sobre las mismas (influenciadas por sus
experiencias previas y opiniones de sus otros significativos). En este sentido, el lenguaje que utilice el profesorado a la
hora de presentar y/o referirse a unas u otras actividades será fundamental para que el alumnado normalice que
ninguna actividad física debe ir ligada a uno u otro género.
Contrarrestar los estereotipos de género. Desde la Educación Física tenemos la ocasión y la responsabilidad de
intervenir para contrarrestar la influencia de los estereotipos de género u otros rasgos de exclusión y contribuir a la
consecución de una igualdad efectiva y real de oportunidades para todos y todas. Algunas de las acciones que podemos
realizar son: ofrecer un tratamiento diversificado y equilibrado de actividades por itinerario de enseñanza-aprendizaje,
preservar la seguridad afectiva y emocional del alumnado en todos los tiempos pedagógicos, no tolerando los
comportamientos excesivamente competitivos y agresivos y siendo tajantes con discriminaciones “de baja intensidad”
como comentarios malintencionados, gestos de desprecio, etc. Se debe priorizar la elección de actividades aquellas
que no tengan estereotipos de género, para que todo el alumnado se pueda sentir identificado e intervenir de forma
explícita sobre lo que significa la construcción social del género cuando se elijan actividades con estereotipos para
poder reconstruir ese ideario colectivo.
Decisiones para fomentar la inclusión. Debemos incluir en la selección de actividades aquellas que fomenten la
inclusión y la sensibilización ante la discapacidad y la diversidad funcional (boccia, trail orienteering, voleibol sentado,
goalball, etc.); con el objetivo de normalizar las diferentes características de cada individuo y poner en valor el esfuerzo
extraordinario que realizan las personas con discapacidad en la resolución de problemas motrices. Otra medida que
podemos realizar para favorecer la inclusión en el día a día es el acceso a la información diseñando los materiales
curriculares con comunicación aumentativa y alternativa (https://arasaac.org/).
La relevancia de la autorregulación emocional. Las conductas motrices sobre las que se centra el proceso de
intervención del profesorado están cargadas de afectividad. No es posible comprender la acción motriz sin emociones,
pues la emoción moldea las conductas motrices del alumnado. La clasificación de los tipos de prácticas por dominios
de acción otorga a los/as docentes las claves para comprender el desarrollo emocional de su alumnado. Por ejemplo:
la vivencia emocional de un duelo uno contra el otro en tenis, de oposición pura, es muy diferente a la soledad que
puede sentir el/a participante cuando realiza una carrera de larga duración en atletismo. O la vivencia de la oposición
en rugby en comparación a la oposición en voleibol, donde no existe el contacto y ni siquiera se comparte el espacio
con el/la oponente. La vivencia emocional y la autorregulación de las mismas deberán estar acordes a los dominios de
acción, comprendiendo al alumnado bajo este marco emocional. La Educación Física brinda la posibilidad de presentar
al alumnado situaciones controladas potencialmente estresantes mediante el juego, a través de las cuales el
profesorado puede guiar y acompañar los procesos de gestión y autocontrol emocional, tanto en las situaciones de
éxito como en las de fracaso (decisiones adversas de un árbitro/a, errores cometidos tanto personales como de otros
compañeros/as, ser eliminado en un juego, celebrar una victoria de manera desmesurada, no coincidir en el grupo con
los compañeros o compañeras deseados, empezar la clase teniendo un mal día, no sentirse útil en un juego, etc.). El
csv: BOA20220811001
profesorado de Educación Física se enfrenta al reto de contribuir al desarrollo de estrategias y dotar de recursos que
ayuden al alumnado, pues “las condiciones e imperativos de la lógica interna de cada situación motriz provoca
ineludiblemente la adaptación de las conductas motrices de las personas que participan, si aceptan jugar según las
reglas establecidas o pactadas. Al desencadenarse este proceso de adaptación, se producen vivencias emocionales de
28080
diferente signo, puesto que jugar es actuar y la acción va siempre asociada a una emoción, y a la inversa, toda emoción
suscita siempre una acción.” (Alonso et al., 2018).
El estilo motivacional de los/as docentes: El profesorado de Educación Física, a través de su forma de actuar en el
aula, se configura como un agente determinante en el grado de implicación de su alumnado en el aula y en la práctica
de actividad física presente y futura. El estilo docente es la forma de generar ambientes de aprendizaje que facilitan
el número, el tipo y la calidad de las interacciones sociales que experimenta el/la estudiante en un contexto educativo.
Tomando como referencia investigaciones que relacionan la forma de proceder del profesorado y las consecuencias
motivacionales para el alumnado a nivel de comportamiento, afectivo y cognitivo, podemos ir configurando un estilo
docente capaz de generar climas de aprendizaje óptimos en el aula. De esta forma, estaremos satisfaciendo las
necesidades psicológicas básicas de los y las estudiantes (percepción de competencia, autonomía y relación con los
demás) y contribuyendo a fomentar hábitos positivos y de relevancia acordes con los propósitos establecidos en el
sistema educativo actual.
El proceso de intervención: la acción docente. Los ámbitos de la intervención didáctica que configuran el ambiente
de aprendizaje en la Educación Física escolar son variados, pero según la dirección que tomen las decisiones del
profesorado se fomentará un clima óptimo de aprendizaje o no. Se deberá prestar atención a aspectos como informar
sobre los objetivos a conseguir a diferentes niveles (unidad didáctica, sesión y situaciones de trabajo); diseñar
propuestas de aprendizaje orientadas al proceso y no al resultado únicamente; estructurar la información en las
tareas; focalizar la intervención sobre las conductas motrices del alumnado aplicando y facilitando la información
sobre las mismas a través de las reglas de acción; desarrollar experiencias de “éxito controlado y fracaso
controlado”; reforzar que mejorar el nivel de aprendizaje se realiza a través de la práctica; fomentar durante las
sesiones la regulación emocional; dar la posibilidad de elección de tareas durante las unidades didácticas, combinar
diferentes modelos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (modelos estáticos y dinámicos), reconocer el
progreso individual y de la mejora por factores como la atención, la perseverancia, etc., utilizar evaluaciones privadas
y significativas para el aprendizaje, diseñar sesiones basadas en la variedad; diseñar tareas o situaciones que
promuevan el reto, aprovechar el carácter lúdico inherente a las actividades para fomentar una motivación intrínseca;
implicar a los participantes en diferentes tipos de liderazgo asumiendo diferentes roles a lo largo del proceso de
enseñanza-aprendizaje; posibilitar diferentes formas de agrupamiento; hacer agrupaciones flexibles y heterogéneas;
diseñar evaluaciones diagnósticas que permitan al alumnado establecer necesidades de aprendizaje concretas;
implicar al participante en su evaluación; posibilitar oportunidades y tiempo para el progreso; ayudar al alumnado a
programar la práctica, etc.
En la construcción de aprendizajes, el alumnado se ve confrontado a nuevas realidades (nuevas actividades y

situaciones), que debe conocer e integrar en sus esquemas de conocimiento. Éstos, gracias a la información que
procede de las actuaciones, se reelaboran y modifican constantemente y se hacen más complejos; y tienen la
posibilidad de ser transferidos o utilizados en otras situaciones y contextos. El proceso de aprendizaje requiere, entre
otros aspectos, que el alumnado encuentre sentido a las tareas que realiza para implicarse en un proceso que requiere
esfuerzo, compensado por la funcionalidad que adquiere el aprendizaje significativo.
El objetivo durante las sesiones de Educación Física se centra en polarizar la atención de los y las estudiantes hacia
aspectos relevantes de las situaciones planteadas a partir de los principios operacionales, y simplificar la fase de
procesamiento de la información. En muchos casos al alumnado se le puede orientar en términos condicionales a
través de reglas de acción (si… entonces…) cuando acometen las tareas de aprendizaje. Se pretende que primero
identifique un estímulo determinado y lo relacione con una respuesta o grupo de respuestas concretas. La finalidad
en el planteamiento de esta clase de trabajo sería la de facilitar la organización del conocimiento que los/las
estudiantes van consiguiendo en el aprendizaje del contenido correspondiente, llegando a predecir el
comportamiento (para… hay que…) facilitando los procesos de autonomía durante la acción.
Partiendo de la idea de que aprender es una actividad interna al discente y dirigida por él mismo, en la orientación y
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guía de los procesos de aprendizaje, se le permitirá formularse claramente una intención antes de comenzar a actuar,
tener medios para identificar el resultado de esta acción y poder modificar los medios de todo tipo utilizados en
función del éxito o fracaso de la misma. Es muy interesante facilitar la práctica y la reflexión al alumnado, para volver
a construir la acción más pensada y ajustada a los fines perseguidos. Se trata de que verbalice sus reglas de acción y
28081
tome conciencia del juego, del aprendizaje, del proceso de sus acciones motrices, de las formas de actuar, de las
operaciones utilizadas para realizar las tareas, de los obstáculos encontrados, para que, al tiempo que lleva a cabo las
tareas, conozca el porqué y el para qué de ellas, de manera que vaya construyendo, de forma significativa,
conocimientos y saberes.
Variedad metodológica. La metodología que utilice el profesorado constituye un elemento fundamental y se refiere
al conjunto de criterios y decisiones que organizan la acción didáctica en el aula. Lo que pretende el/la docente cuando
toma decisiones metodológicas es facilitar los procesos de aprendizaje. El papel del profesorado consiste en estimular,
enriquecer y multiplicar las experiencias del alumnado, variando o diversificando las situaciones, concediéndole a usar
útiles y recursos que posee, y que no utiliza normalmente, para suscitar su interés y aumentar sus posibilidades de
adaptación. El profesorado del área de Educación Física cuando aborda diferentes actividades tiene la posibilidad de
utilizar diferentes metodologías (estrategias docentes, estilos de enseñanza, modelos pedagógicos, etc.) por ejemplo,
la asignación de tareas, el aprendizaje cooperativo, la enseñanza recíproca, los programas individuales, aprendizaje
comprensivo de los juegos deportivos, etc. Deberán ser seleccionadas para facilitar la adquisición de recursos por
parte del alumnado que les permita reflexionar, evaluar y autoevaluarse, autorregularse, perseverar en el aprendizaje,
responsabilizarse o esforzarse para mejorar y finalizar con éxito su aprendizaje. Así mismo, independientemente de la
metodología a utilizar, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser coherente con el tipo de acciones motrices a
trabajar, es decir, las situaciones de aprendizaje que se diseñen deberán considerar las características más esenciales
del dominio de acción motriz elegido. Por ejemplo, si se desarrolla una unidad didáctica del dominio de acción de
colaboración-oposición, donde la característica esencial es la relación que se establece con el compañero/a y el/la
adversario/a, será necesario que las situaciones de enseñanza aprendizaje que se diseñen incluyan estas
características.

Es importante evaluar las posibilidades de éxito del alumnado al diseñar las propuestas de aprendizaje, así como crear
las condiciones adecuadas para que intervengan con confianza en el éxito y seguridad en las propias capacidades. Se
valorarán sus producciones y se les permitirá visualizar el éxito de estas con vistas a suscitar y mantener la motivación,
aumentar su percepción de control y fortalecer así su autoconfianza en el proceso. El profesorado debe permitir la
confrontación del estudiante con la complejidad, siempre y cuando ésta esté a su alcance, teniendo en cuenta que un
aprendizaje no es nunca la suma de elementos simples, sino una construcción progresiva de una realidad global y
compleja, cargada de relaciones y susceptible de ser analizada.
Lo importante para el tratamiento didáctico es el proceso y no las marcas o resultados, que deben servir para darse
cuenta de sí los primeros están adquiridos/dominados o no. Progresar supone perfeccionar el aprendizaje, mejorar su
práctica motriz y pasar de un comportamiento a otro más elaborado o adaptado.
El proceso de evaluación será coherente con la lógica interna de las situaciones motrices elegidas según el dominio de
acción. Es decir, los rasgos o características más esenciales de la acción motriz por las que las podemos clasificar (la
existencia o no de compañero/a, adversario/a, incertidumbre del medio o motricidad simbólica), deben estar
presentes en las situaciones de evaluación para ser coherentes con el proceso de aprendizaje. Es necesario alejarse de
situaciones motrices basadas en la repetición de un gesto técnico, y tener en cuenta que es necesario evaluar los
aprendizajes en el contexto real de cada familia de prácticas. Por ejemplo: en las situaciones motrices basadas en la
oposición uno contra otro, la evaluación de los aprendizajes se basará, por ejemplo, en la descodificación de las
conductas del rival a través del uso de los espacios, aspecto observable a través de los comportamientos motores del
evaluado/a. No sería coherente plantear una evaluación basada en la repetición de golpeos fuera de contexto o en la
técnica de agarre sin la oposición.

Las situaciones de aprendizaje integrarán procesos orientados a la adquisición de las competencias y deberán
enfocarse desde diferentes perspectivas y, simultáneamente, desde la articulación con elementos plurales como son
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las diferentes opciones metodológicas de carácter participativo, el tipo y la intención de las actividades planteadas, la
organización de los grupos o el desarrollo de la autoestima. Será igualmente importante tener en cuenta la regulación
de los procesos comunicativos, el desarrollo de las relaciones interpersonales, la conversión de espacios y materiales
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en oportunidades de aprendizaje o la transferencia del conocimiento adquirido a otros contextos sociales próximos
que permitan comprobar el valor de lo aprendido.
Las situaciones de aprendizaje deberán tener en cuenta los aprendizajes específicos de la actividad que estemos
realizando. Para el diseño de las situaciones de aprendizaje, e independientemente de la metodología elegida, será
necesario ser coherente con el dominio de acción que se lleva a cabo. Es decir, que los ejercicios, tareas, o situaciones
que se diseñen deberán respetar, prioritariamente, los rasgos esenciales de cada familia de prácticas. De esta manera
se plantean situaciones de enseñanza-aprendizaje contextualizadas y transferibles. El aprendizaje de técnicas aisladas
de su contexto no produce un aprendizaje significativo y transferible. Por ejemplo: en el dominio de colaboración-
oposición será necesario diseñar tareas o juegos donde exista el/la compañero/a y el adversario/a, ya que son rasgos
esenciales para su práctica. La graduación de la dificultad en la realización de los mismos se podrá realizar
introduciendo limitaciones espacio-temporales a los/las jugadores/as, o situaciones parceladas durante el juego que
faciliten la adquisición de los aprendizajes y que permitan evolucionar hacia un contexto real de juego.

Ejemplo de situación de aprendizaje 1º ESO: Reorientando el Juego de los Diez pases
El juego de los 10 pases tiene una estructura de duelo simétrico entre dos equipos, donde según su lógica interna,
existe compañero/a y adversario/a. Atendiendo a estas características básicas, podemos ubicar este juego dentro de
cualquier unidad didáctica que posea estas características de lógica interna, o lo que es lo mismo, dentro de las
situaciones motrices que se plantean en el dominio de colaboración-oposición. En función de la relación espacio-
temporal y del marco normativo del deporte donde la queramos ubicar, jugaremos con un material u otro (porterías,
canastas, balón de fútbol, stick de hockey, …). Pero para una mejor comprensión y ejemplificación, ubicamos esta
situación de didáctica en una unidad de balonmano. Por lo que elegiremos equipos de máximo 5-6 personas y un balón
que se pueda adaptar a la mano de los/as participantes, pues los pases se realizarán con la mano. En el caso de ubicarla
en una unidad didáctica de otro deporte, nos basaremos en el marco normativo para modificar el manejo del móvil y
las características del mismo.
Los principios operacionales que se pueden trabajar a través de este juego son variados, pero en función de dónde
pongamos el énfasis de la acción, proporcionaremos al alumnado un tipo de reflexión u otra. En esta situación de
aprendizaje elegimos tres, aunque se podían trabajar otros en función del momento de aplicación en la unidad
didáctica. Esta situación de aprendizaje también nos puede servir como evaluación diagnóstica o inicial de nuestro
alumnado en las situaciones motrices de colaboración-oposición, aunque para ello tendríamos que adaptar las
relaciones curriculares y los objetivos didácticos que se exponen a continuación.
Además, se ha vinculado con la CE.EF.3 en relación a la vivencia emocional del alumnado en el juego, pero podría
vincularse con otras competencias y criterios de evaluación. La decisión de vincular esta situación de juego a solo dos
competencias (CE.EF.1 y CE.EF.3) y a aspectos tan concretos es debida a la necesaria focalización de las situaciones de
aprendizaje a aspectos determinados que guiarán el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque eso no es óbice para
que no se estén trabajando otros saberes vinculados a la relación del juego con la cultura motriz, el respeto a las reglas,
o el cuidado y mantenimiento del material entre otros.
Al final de la situación de aprendizaje el alumnado tiene que ser capar de:
1. Controlar significativamente el móvil de forma individual y colectiva desarrollando las acciones propias del rol
ofensivo.
2. Desposeer e interceptar el móvil desarrollando el rol defensivo.

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3. Cambiar de rol identificando y poniendo en práctica las acciones propias a desarrollar en cada rol.
4. Vivenciar y gestionar las emociones que se suscitan derivadas de la oposición en los duelos colectivos, identificando
las conductas contrarias a la convivencia.
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La relación de los elementos curriculares implicados en la situación está expresada en la siguiente tabla:
Competencia específica Criterio de evaluación Objetivo didáctico
CE.EF.1 Adaptar la 1.4. Resolver situaciones motrices basadas en la 1. Controlar significativamente el

motricidad para resolver colaboración y la oposición, aplicando los móvil de forma individual y colectiva
diferentes situaciones principios operacionales básicos para elaborar desarrollando las acciones propias
motrices… acciones tácticas sencillas propias de estas del rol ofensivo.
situaciones motrices.
2. Desposeer e interceptar el móvil
desarrollando el rol defensivo.
3. Cambiar de rol identificando y

poniendo en práctica las acciones
propias a desarrollar en cada rol.
CE.EF.3. Compartir 3.1. Practicar una gran variedad de actividades 4. Vivenciar y gestionar las
espacios de práctica motrices, valorando las implicaciones éticas de las emociones que se suscitan derivadas
físico-deportiva con actitudes antideportivas, evitando la de la oposición en los duelos
independencia de las competitividad desmedida y actuando con colectivos, identificando las
diferencias culturales… deportividad al asumir los roles de público, conductas contrarias a la
participante u otros. convivencia.
Los bloques y saberes básicos asociados a esta situación de aprendizaje son los siguientes:
Bloque Saberes básicos
Bloque A. Resolución de Principios operacionales básicos:

problemas en situaciones - Control significativo individual del móvil y conservación colectiva del móvil
motrices - Desposesión e interceptación del móvil.
- Cambio de rol identificando y poniendo en práctica la acción motriz a
desarrollar.
Bloque C. Autorregulación Gestión emocional: el estrés en situaciones motrices.

emocional e interacción Identificación y rechazo de conductas contrarias a la convivencia en situaciones
social en situaciones motrices.
motrices.
Se presentan aquí algunas ideas relacionadas con otras materias:

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Materia Competencia específica Acción educativa en EF
Matemáticas 1. Interpretar, modelizar y resolver La propia acción de juego, aplicando diferentes

problemas de la vida cotidiana y propios de reglas de juego y fomentando la reflexión sobre
las matemáticas, aplicando diferentes las acciones a través de las reglas de acción, ya
estrategias y formas de razonamiento, supone poner en marcha un proceso de
para explorar distintas maneras de razonamiento para obtener soluciones al
proceder y obtener posibles soluciones. problema motriz.
a) Material:
● 1 o 2 balones de balonmano en función del número de alumnos/as que tengamos y por tanto de las
agrupaciones que se realicen.
● Petos o material para diferenciar los/as jugadores/as de cada equipo.
b) Finalidad del juego:
● Para los/as jugadores/as del equipo que tiene el balón: realizar 10 pases.
● Para los/as jugadores/as del equipo que no tiene el balón: tratar de evitar que el equipo contrario realice 10
pases seguidos.
c) Normas en la situación inicial de juego:
● No está permitido botar el balón, pero el balón si puede botar.
● No está permitido arrancar el balón de las manos, pero si robarlo en el bote o el aire.
● Está permitido como máximo dar tres pasos con el balón en las manos.
d) ¿Quién gana el juego?
El equipo que consigue realizar los 10 pases consigue un punto. Gana el equipo que más puntos ha conseguido durante
el tiempo de juego.
El planteamiento a realizar evoluciona a lo largo del tiempo de juego para introducir nuevas reglas que provoquen la
reflexión del alumnado. Se plantean estas variantes para desarrollar la reflexión usando reglas de acción y trabajar de
forma cognitiva sobre los principios operacionales marcados como objetivos y expresados en los saberes básicos.
a) Organización:
- Una zona de unos 15 x 15 metros aproximadamente, o la mitad de un campo de balonmano.
- Dos equipos de 5 o 6 alumnos y alumnas. Uno de los equipos se diferencia del otro mediante petos u otro
material.
- Tiempo de juego: 5/8 minutos como mínimo en la situación inicial de juego y con cada una de las variantes que
se introduzcan.
b) Reglas de acción y principios operacionales.

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Las reglas de juego evolucionan para buscar la reflexión del alumnado, proponiéndole que vivencie nuevas situaciones
y su aprendizaje cognitivo sea real. Para ello las reglas de juego se van sumando, de forma que el alumnado tiene que
28085
adaptarse a nuevas situaciones de juego. Se recomienda establecer dos tiempos de juego con dos momentos de
intervención docente cada vez que se introducen nuevas reglas de juego:
1º) Intervención docente 1: explicación de las reglas de juego por parte del profesorado.
2º) Tiempo de juego 1: el alumnado juega durante un tiempo aplicando las normas de juego explicadas, tratando
de comprender los problemas que se suceden en el juego y buscando soluciones a los mismos por ellos/as
mismos/as.
3º) Intervención docente 2: reflexión sobre las reglas de acción asociadas a cada regla de juego. Se trata de que el
alumno/a verbalice reglas de acción en función de la situación propuesta. Y para ello el profesorado puede
fomentar o provocar la reflexión realizando preguntas de forma que guíen al alumnado.
4º) Tiempo de juego 2: el alumno/a trata de aplicar estas reglas de acción en su juego.
Es sabido que este juego admite muchas variantes, pero es necesario puntualizar que las variantes relativas a la forma
de adaptar el balón o el gesto biomecánico del pase no son lo importante de esta situación, sino que se derivan de la
propia necesidad del juego. Por ejemplo, realizaré un pase con el brazo no dominante como respuesta a la acción
defensiva ya que el defensor/a directo/a está en mi lado dominante, y es necesario usar el lado no dominante para
alejar el balón o para evitar la interceptación. Así mismo, esta situación de juego puede seguir evolucionando en
función de nuevas reglas de juego que provoquen nuevas reglas de acción basado en el trabajo de otros principios
operacionales.
De forma más concreta, las reglas de juego que iremos introduciendo en esta situación de aprendizaje están en
relación a los principios operacionales, expresados en saberes básicos. Para ello usamos reglas de acción que pueden
ser deducidas por el alumnado a través de preguntas que haga el/la docente o puede ser el profesorado el que las
proponga. Reglas de acción puede haber muchas y a modo de ejemplificación se exponen las siguientes:
Reglas de juego Principio operacional Regla de acción
1. Iniciales Control significativo Si tengo el balón y viene un/a defensor/a, podré dar tres pasos
individual del móvil. para desmarcarme antes de pasar.
Si tengo el balón y viene un/a defensor/a a robarme el balón, daré

tres pasos hacia el espacio donde no haya defensores.
2. Obligatorio dar tres Desposeer e interceptar Si soy defensor/a y mi atacante se desplaza con balón, tendré que
pasos con balón en la el balón seguirle para dificultarle la acción ofensiva.
mano.
Si soy defensor/a, mi atacante se desplaza sin balón, tendré que
3. Defensa individual, situarme entre balón y mi atacante para poder interceptar el
uno a uno. balón.
Si soy defensor/a, y quiero robar el balón, tendré que situarme

muy cerca del único lugar donde se que va a ir el balón: a las
manos del receptor/a.
4. Prohibido recibir Control colectivo del Si tengo el balón y ya he dado los tres pasos, buscaré al
parado. móvil compañero/a en movimiento, libre de marcaje, más próximo/a.
Si no tengo balón, me desplazaré a espacios libres de

defensores/as, donde el compañero/a con balón pueda pasarme
sin peligro.
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5. Si un/a defensor/a Control colectivo del Si recibo el balón tendré que hacerlo en movimiento mientras
toca al atacante que móvil (mayor decido a quién pasarlo.
tiene el balón, se complejidad porque se
Si un/a compañero/a recibe el balón, necesita pasarlo
pierde la posesión del reduce el tiempo de
rápidamente, por lo que trataré de desmarcarme en el momento
balón. decisión y puesta en
adecuado y hacia el espacio libre eficaz.
práctica).
Si un/a compañero/a recibe el balón y necesita pasarlo
rápidamente, tendré que desmarcarme de mi defensor hacia una
zona donde no haya defensores/as y mi compañero/a pueda
verme.
Si el/la atacante con balón de mi equipo es tocado/a, hay cambio

Cambio de rol
en la posesión del balón, por lo que tendré que identificar
identificando y
rápidamente la persona a la que tengo que defender para hacerlo
poniendo en práctica la
de forma eficaz.
acción motriz a
desarrollar. Si soy defensor/a, tendré que identificar rápidamente quién es
el/la atacante para ir a tocarle y provocar que pierdan el balón.
c) Reflexión después de la práctica:
Debemos ser conscientes que las situaciones de oposición en balonmano, y más concretamente las que derivan de
una defensa individual, pueden generar estrés y emociones negativas en el alumnado. La oposición que está permitida
por el reglamento en balonmano produce la invasión del espacio personal individual, lo que puede provocar en el
alumnado diferencias en la vivencia emocional. Al acabar el juego trataremos de fomentar la reflexión acerca de la
vivencia personal, realizando preguntas del tipo: ¿Cómo os habéis sentido cuando vuestro/a defensor/a estaba muy
cerca? ¿En algún momento habéis visto conductas antideportivas? ¿Cómo podemos solucionarlas?
d) Observaciones para el/la docente:
Es necesario hacer agrupaciones poco numerosas, equipos de 5 o 6 personas. Para ello se pueden establecer
dos zonas de juego, donde jueguen a lo mismo.
Es necesario que se controle de forma exhaustiva el cumplimiento de las normas de juego, sobre todo al
comienzo de introducirlas. Y también es necesario poner especial énfasis en controlar el cumplimiento de las
normas en la oposición, ya que se pueden realizar contactos antirreglamentarios (por ejemplo: empujones
con o sin intencionalidad, o contactos defensivos cuyo fin no es la disputa del balón sino la agresión). Es
necesario ser muy exigente en el cumplimiento de estas normas.
Los/as jugadores/as tienen que contar los pases para saber cuándo consiguen punto.
Cuando hay cambio en la posesión del balón (por la aplicación de las reglas del juego, porque el balón ha salido
del espacio de juego o porque se ha conseguido punto), hay que dejar una distancia de tres metros
aproximadamente para sacar.
Es necesario usar petos u otro material para identificar claramente a los equipos, pues esto facilita también el
juego al alumnado.
El alumnado que presente mayor dificultad para el desarrollo del juego puede llevar una atención más individualizada
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en cuanto a la deducción de las reglas de acción. Puede ser necesario que observe durante un minuto o dos cómo se
desarrolla el juego para que comprenda la dinámica.
28087
Probar con diferentes tipos de pelotas puede ayudar a algunos estudiantes en el proceso de adquisición de la habilidad
del pase.
La última regla introducida produce un aumento en la velocidad de las acciones, por lo que la complejidad aumenta
considerablemente. Esta regla puede no ser tenida en cuenta o no aplicarse en función del nivel.
Es importante dar bastante tiempo de práctica y repetir varias veces la situación de juego para que descubran los
problemas a los que se enfrentan. Puede realizarse una evaluación colectiva del equipo y otra individual (un/a
alumno/a juega y otro/a anota sus resultados).
Es importante sistematizar acciones que conocen y saben hacer, dificultades y problemas encontrados para tomar
decisiones con el alumnado. Algunas preguntas de final de sesión: ¿qué podemos mejorar? ¿qué es lo que más os
interesa de los juegos colectivos? ¿habéis utilizado alguna estrategia de grupo?, Si volviésemos a jugar ¿qué estrategia
utilizarías como equipo? ¿habéis detectado conductas antideportivas en el equipo rival? ¿cómo se han solucionado?
¿qué diferencias existen entre la oposición y la conducta antideportiva en el juego de los 10 pases?, etc.
La evaluación individual puede llevarse a cabo registrando comportamientos motores claros, previamente deducidos
por los/as propios jugadores durante su práctica (este proceso de observación de comportamientos requiere
entrenamiento previo si no se ha realizado con anterioridad), como, por ejemplo:
Número de veces que el/la compañero/a recibe el balón.
Número de veces que el/la compañero/a pasa el balón al compañero/a mejor situado.
Número de veces que roba un balón.
Segundos que tarda en cambiar de rol demostrando comportamientos motores asociados al rol.
Otra opción de evaluar de forma individual es mediante una escala de valoración con tres niveles (aplicado, en proceso,
no iniciado), realizada por el/la docente, registrando los principios operacionales puestos en práctica y su grado de
adquisición. Además, sería necesario registrar los comportamientos antideportivos que se hayan producido para
comprobar su evolución en las siguientes situaciones de aprendizaje.
Ejemplo de situación de aprendizaje 2º ESO: Emociones emocionantes
Las acciones motrices con intenciones artísticas o expresivas constituyen un dominio caracterizado por la finalidad
simbólica de dichas acciones, distinta de la funcional, propia de otros dominios de acción. Se abandona, por tanto, la
convergencia, más o menos exigente, hacia soluciones utilitarias (que sirven para resolver las problemas que se
plantean), para pasar a la divergencia, donde, con imaginación y creatividad, se busca expresar y comunicar
despertando la sensibilidad y la afectividad de quien interpreta y de quien atiende esa interpretación. Se trata, si se
permite la simplificación, de pasar de “hacer lo que se dice/piensa, a decir lo que se hace” a fin de que pueda ser
(auto)percibido con claridad. Así, por ejemplo, cuando una jugadora hace una finta en fútbol responde a un plan para
resolver un problema: desbordar a quien le defiende; por el contrario, si alguien corre de manera despavorida quiere
expresar que tiene miedo.
Como señala Parlebas (2017) “El ámbito de la expresión corporal, que no está sometida a las obligaciones del resultado
cifrado, es ciertamente el que permite desmomificar [sic] al individuo en mayor medida, ya que invita a la liberación,
a la creación”.
Este dominio se caracteriza por pretender finalidades expresivas, comunicativas y/o estéticas, con frecuencia
trabajadas mediante proyectos colectivos en los que lo importante es centrarse en los procesos creativos y donde la
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diversidad de roles es considerable: intérprete, creador/a, espectador/a, juez/a, crítico/a…
Esencialmente se pretende movilizar la imaginación y la creatividad, así como el sentido artístico y la comunicación
entre actores/actrices, consigo mismo/a, o entre quien representa y quien atiende a la representación… Todo ello
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implica imaginación y creatividad, sensibilidad y afectividad, encadenamiento de acciones y recursos expresivos,

aprovechamiento del espacio y de los componentes rítmicos, adecuado uso de las calidades de movimiento,
espectadores críticos y con criterios de apreciación.
Las producciones de forma artística pueden tener una intención expresiva, comunicativa y/o estética, para ser
escuchadas, percibidas, apreciadas por otro/s y provocar emociones en los espectadores. Estas situaciones pueden
ser tanto individuales como en grupo.
En esta ocasión se propone una situación de aprendizaje en la que las emociones ocupan el centro de atención. El
alumnado, organizado en pequeños grupos, preferentemente de cuatro personas, busca e indaga sobre algunas
emociones básicas (alegría, tristeza, ira y sorpresa) tratando de determinar conductas motrices (corporales, gestuales,
de movimiento…) que faciliten su identificación, reuniéndolas en torno a una historia (dramatización) que las integre.
Deberá componer un breve guión, diseñar escenas y personajes, concretar acciones e interacciones, afinar formas y
precisar momentos… en aras a generar una escena que presentará ante sus compañeros/as, que deberán identificar
lo allí ocurrido, para después comentar (evaluar) la experiencia vivida.
Obviamente la participación de la competencia CE.EF.1 es muy importante, en particular lo que se refiere al criterio
de evaluación 1.6. Del mismo modo existen claras referencias a la competencia CE.EF.2 y su criterio de evaluación 2.1.,
así como a la competencia CE.EF.3 y sus criterios 3.2. y 3.3.
También, dentro del currículo de Educación Secundaria Obligatoria pueden encontrarse relaciones entre el dominio
de acciones motrices con intenciones artísticas o expresivas, en materias tales como Educación Plástica, Visual y
Audiovisual; Lengua Castellana y Literatura; o Música.
Al final de la situación de aprendizaje el alumnado tiene que ser capaz de:
1. Identificar gestos y expresiones relacionados con algunas de las emociones básicas, así como representarlas de
forma adecuada.
2. Componer, mediante consenso en grupo, historias que incluyan esas emociones y representarlas ante los demás.
3. Comprender historias representadas por sus compañeros/as, valorando de forma argumentada la calidad de los
recursos puestos en acción, y aportando ideas que las puedan enriquecer.
4. Comportarse de forma respetuosa y colaborativa con sus colegas en todas las fases del trabajo.
5. Aceptar, con naturalidad, la participación de los compañeros/as en sus roles de espectadores y jurado.
CE.EF.1 Adaptar la 1.6. Expresar y comunicar a través del 1. Identificar gestos y expresiones
motricidad para desarrollo de la motricidad simbólica relacionados con algunas de las emociones básicas,
resolver diferentes mediante la representación de así como representarlas de forma adecuada.
situaciones motrices […] composiciones de expresión corporal
2. Componer, mediante consenso en grupo,
individuales o colectivas, con y sin
historias que incluyan esas emociones y
base musical, creando de forma
representarlas ante los demás.
guiada su propio proyecto expresivo.
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3. Comprender historias representadas por

sus compañeros/as, valorando de forma
argumentada la calidad de los recursos puestos en
28089
acción, y aportando ideas que las puedan

enriquecer.
CE.EF.2. Practicar, 2.1. Gestionar su participación, 2. Componer, mediante consenso en grupo,

analizar y valorar individual o colectiva, en juegos historias que incluyan esas emociones y
distintas motores y otras manifestaciones representarlas ante los demás.
manifestaciones de la artístico-expresivas vinculadas tanto
cultura motriz con la cultura propia como con otras,
aprovechando las teniendo en cuenta su lógica interna,
favoreciendo su conservación y
posibilidades y recursos acción, y aportando ideas que las puedan
valorando sus orígenes, evolución e
expresivos que ofrece la enriquecer.
influencia en las sociedades
acción motriz […].
contemporáneas.
CE.EF.3. Compartir 3.2. Cooperar o colaborar en la 2. Componer, mediante consenso en grupo,

espacios de práctica práctica de diferentes producciones historias que incluyan esas emociones y
físico-deportiva con motrices para alcanzar el logro representarlas ante los demás.
independencia de las individual y grupal, participando en la
diferencias culturales, toma de decisiones y asumiendo
sociales, de género y de distintos roles asignados y
responsabilidades, respetando las
habilidad, priorizando el acción, y aportando ideas que las puedan
normas consensuadas.
respeto entre enriquecer.
participantes […] 3.3. Hacer uso con progresiva
4. Comportarse de forma respetuosa y
autonomía de habilidades sociales en
colaborativa con sus colegas en todas las fases del
la práctica motriz trabajando la
trabajo.
cohesión grupal, el dialogo en la
resolución de conflictos y respeto 5. Aceptar, con naturalidad, la participación de
ante la diversidad, ya sea de género, los compañeros/as en sus roles de espectadores y
afectivo- sexual, de origen nacional, jurado.
étnica, socio-económica.
Los bloques y los saberes básicos asociados a esta situación de aprendizaje son los siguientes:
Bloque A. Resolución de Acciones motrices con intención artístico-expresivas: uso de la motricidad

problemas en situaciones simbólica. Explorar, expresar y comunicar. Valorar la singularidad motriz, descubrir
motrices una motricidad introyectiva. Desinhibirse ante las prácticas motrices de expresión.
Desarrollo de la expresión corporal a partir de estímulos externos (emociones,
música, ideas, ...). Procesos de comunicación: codificación de mensajes a través de
la motricidad simbólica. Proyectos de acción: el proceso creativo, producción
colectiva y dramatización.
Bloque B. Manifestaciones Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural.

de la cultura motriz
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Bloque C. Autorregulación Gestión emocional: el estrés en situaciones motrices. Sensaciones, indicios y

emocional e interacción manifestaciones. Estrategias de autorregulación colectiva del esfuerzo y la
social en situaciones capacidad de superación para afrontar desafíos en situaciones motrices.
motrices. Perseverancia y tolerancia a la frustración en contextos físico-deportivos.
Habilidades sociales: conductas prosociales en situaciones motrices colectivas.
Identificación y rechazo de conductas contrarias a la convivencia en situaciones
motrices (comportamientos violentos, discriminación por cuestiones de género,
competencia motriz, actitudes xenófobas, racistas, LGTBIfóbicas o sexistas).
Asertividad y autocuidado.
Se presentan aquí algunas ideas para enriquecer la situación de aprendizaje:
Área Competencia específica Acción educativa posible
Educación CE.EPVA.3. Analizar diferentes propuestas Tomando como referencia algunos de los
Plástica, Visual y plásticas, visuales y audiovisuales, mostrando saberes básicos incluidos en la materia:
Audiovisual; respeto y desarrollando la capacidad de
El lenguaje y la comunicación visual.
observación e interiorización de la experiencia y
Finalidades: informativa, comunicativa,
del disfrute estético, para enriquecer la cultura
expresiva y estética. Contextos y funciones;
artística individual y alimentar el imaginario.
Imágenes visuales y audiovisuales: lectura y
CE.EPVA.5. Realizar producciones artísticas
análisis;
individuales o colectivas con creatividad e
imaginación, seleccionando y aplicando Imagen fija y en movimiento, origen y
herramientas, técnicas y soportes en función de evolución. Introducción a las diferentes
la intencionalidad, para expresar la visión del características del cómic, la fotografía, el
mundo, las emociones y los sentimientos cine, la animación y los formatos digitales;
propios, así como para mejorar la capacidad de
comunicación y desarrollar la reflexión crítica y la Técnicas básicas para la realización de
autoconfianza. producciones audiovisuales sencillas, de
forma individual o en grupo;
en la descripción de esta situación de

aprendizaje, se señalan momentos clave en
los que estos saberes básicos pueden ser
tenidos en cuenta:
fase 1: tareas 1.1, 1.2, 1.3 y 1.4;
fase 2: tarea 2.3;
fase 3: tarea 3.4.
Lengua Castellana CE.LCL.2. Comprender e interpretar textos orales Tomando como referencia algunos criterios
y Literatura y multimodales, recogiendo el sentido general y de evaluación indicados en esta materia:
la información más relevante, identificando el 2.2., 5.1., 5.2., 10.1., 10.2.
punto de vista y la intención del emisor y
En la descripción de esta situación de
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valorando su fiabilidad, su forma y su contenido,

aprendizaje, se señalan momentos clave en
para construir conocimiento, para formarse
28091
opinión y para ensanchar las posibilidades de los que estos saberes básicos pueden ser
disfrute y ocio. tenidos en cuenta:
CE.LCL.5. Producir textos escritos y multimodales fase 1: tarea 1.4;

coherentes, cohesionados, adecuados y fase 2: tarea 2.3;
correctos, atendiendo a las convenciones fase 3: tarea 3.4.
propias del género discursivo elegido, para
construir conocimiento y para dar respuesta de
manera informada, eficaz y creativa a demandas
comunicativas concretas
CE.LCL.10. Poner las propias prácticas

comunicativas al servicio de la convivencia
democrática, la resolución dialogada de los
conflictos y la igualdad de derechos de todas las
personas, utilizando un lenguaje no
discriminatorio y desterrando los abusos de
poder a través de la palabra, para favorecer un
uso no solo eficaz sino también ético y
democrático del lenguaje
Se introducen las emociones básicas seleccionadas.
Una emoción es la reacción rápida de una persona a algo que le sucede.
A pesar de que las personas somos muy distintas, las personas de la misma cultura utilizan gestos y
expresiones comunes para cada emoción.
Esta situación de aprendizaje se desarrolla en tres fases sucesivas que pueden ocupar varias sesiones de clase. El
profesorado determinará el ritmo de trabajo más adecuado.
Fase 1: BUSCANDO EMOCIONES (Reconocimiento de emociones)
1.1. Sentados. Un alumno/a representa la emoción 1, el de al lado, la 2, el siguiente la 3 y finalmente la 4.
1.2. Como el anterior, pero sin ponerse de acuerdo, el 1º representa una emoción al azar; el siguiente, otra que sea
distinta; el 3º otra distinta y el 4º la que quede.
1.3. Como los anteriores, pero de pie, de manera que intervenga todo el cuerpo en la expresión de la emoción.
1.4. El/La docente entrega cuatro fichas de emociones a cada grupo. Un alumno/a coge una al azar y la representa
teatralizando, es decir exagerando mucho los gestos y expresiones. El resto adivinan.
1.5. Al finalizar, se anota en una ficha de registro y por consenso la emoción más fácil de…: (1) comprender; (2) realizar
solo con la cara; (3) realizar con cara y cuerpo. También anotan el gesto o expresión que les ha ayudado más a distinguir
cada emoción (ejemplo: en la ira o enfado fruncir el ceño)
Aspectos comunes: Grupos de cuatro. Se numeran las emociones (1 Alegría, 2 Tristeza, 3 Ira, 4 Sorpresa). En general,
al finalizar verbalizan si se han representado y comprendido bien las emociones. Las propuestas se repiten cuatro
veces para que en cada repetición empiece un alumno/a. Pueden ser tareas continuas, es decir, se hacen el número
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máximo de repeticiones hasta que concluya el tiempo.
Fase 2: PERSONAJES (Identificación de emociones en las personas)
28092
Grupos de 4.
2.1. Todo el grupo. BrainStorming abierto, docente-alumnado, para nombrar personajes genéricos o conocidos
caracterizados por una de esas emociones (ej. Ira: entrenador/a enfadado; alegría: un estudiante ante las buenas
notas…) Se anotan en pizarra en cuatro bloques, uno por emoción.
2.2. Cada grupo, elige 4 personajes. Trabajo autónomo. Por parejas: cada pareja prepara la caracterización de dos de
los personajes utilizando las emociones y también otros recursos como formas de caminar, posturas, etc.
2.3. Cada pareja representa sus personajes a la otra que valoran si han utilizado gestos típicos de cada emoción.
Fase 3: SITUACIONES (Identificación de emociones en la vida cotidiana)
3.1. Entre los cuatro inventan una historia en la que aparecen cuatro personajes con su emoción, e interactúan. Buscar
un posible conflicto y representarlo, con un final conclusivo.
3.2. Sobre la dramatización anterior, cambiar el final: triste, alegre, colérico o sorpresivo.
3.3. El grupo decide su guión definitivo para exponer ante los demás.
3.4. Representación por grupos. Un grupo expone y los otros adivinan los personajes e identifican la emoción asociada
al mismo. Rellenan una hoja de control.
3.5. Reflexión conjunta sobre lo aprendido, centrada en los indicadores de cada emoción.
a) Material:
Fichas de emociones, con nombre e imágenes atractivas que plasmen con claridad los indicadores corporales de la
emoción, preferiblemente solo cara al tratarse de una foto, porque el movimiento se centra más en el cuerpo y es
difícil de plasmar en una instantánea. Pizarra. Fichas de evaluación.
Ficha para la fase 1.5.
alegría tristeza ira sorpresa
la más fácil de comprender
la más fácil de hacer solo con la cara
la más fácil de hacer con todo el cuerpo
gesto que más ayuda a distinguir la emoción
b) Finalidad:
Representar cuatro emociones básicas de manera aislada y animadas con personajes y situaciones de dramatización.
c) Normas:
En la propuesta final, los equipos de trabajo deben mantener distancia suficiente como para asegurar la reserva entre
cada uno de ellos.
Por cortesía y por eficacia, durante las representaciones deberá mantenerse silencio.
d) Criterios de éxito:
Se identifican al menos dos indicadores básicos de la cara y uno del resto del cuerpo en cada emoción.
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En la exposición se tienen en cuenta aspectos básicos de la dramatización: inicio y finales claros,

personajes definidos, exposición hacia el foco (dirigir la exposición hacia el público, no taparse ni tapar…)
28093
e) Criterios de realización:
El grupo desarrolla las tareas continuas sin paradas o pérdidas de tiempo.
El equipo se organiza y actúa de manera autónoma y continua para la elaboración de los guiones y
representación.
se trabaja en colaboración aportando ideas y aceptándolas por consenso
La propuesta evoluciona desde la identificación de los rasgos de las emociones básicas seleccionadas hasta la
aplicación de esos rasgos a situaciones de dramatización. Por tanto, aborda el reconocimiento de emociones que es
uno de los cinco aspectos básicos enunciados por Bisquerra (2003) para el tratamiento de las emociones.
Una vez identificadas, las emociones se experimentan más que como una vivencia propia, como un recurso dramático.
Según la madurez del grupo, en cuanto a su capacidad desimbolización, esta actividad puede proseguirse con
situaciones de sentimiento intrínseco, es decir tareas de introyección, expresión de emociones propias y comunicación
sensitiva.
a) Organización:
Se organiza en grupos de cuatro para facilitar la implicación de todas y todos integrantes del grupo, así como la toma
de decisiones tanto en la preparación de los personajes e historias, como en la identificación de personajes y
emociones en la representación final.
Es conveniente, delimitar un espacio claro como escenario de la situación final, para facilitar la observación de los/as
evaluadores, y que los equipos lo conozcan cuando preparan su exposición.
b) Principios operacionales y de gestión:
Principios operacionales básicos (PO):
1. Sentido: las acciones motrices están construidas en función del sentido para el que han sido elaboradas y que
combina los componentes de su puesta en acción. Ideas como: puntos de partida, tema, proyecto… están asociadas a
este principio.
2. Cuerpo: se refiere al uso intencionado de todas las posibilidades articulares, musculares y fisiológicas del cuerpo,
así como su coordinación. Se tienen en cuenta las leyes físicas y biomecánicas.
3. Energía: relacionado con las calidades de movimiento. La energía es liberada o controlada, y puede hacerse de
manera explosiva, progresiva o dosificada.
4. Tiempo: en este caso referido al tiempo interno, producido intencionadamente por el propio cuerpo (quien actúa
es dueño de su tiempo), en contraposición al tiempo externo producido por el entorno (normalmente la música).
5. Espacio: concerniente al uso e interpretación del espacio, es decir, a la proxémica.
6. Relaciones entre actuantes: esencialmente en lo que se refiere a acciones y agrupamientos, y a sistema de roles en
un conjunto unificado de expresión.
7. Relaciones entre actuantes y espectadores: entendidas en términos de legibilidad, es decir de comunicación del
sentido (cf. PO1), para lo que la búsqueda de simplicidad (cf. PG1) es importante.
Principios de gestión aplicables (PG):

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1. Simplicidad: eliminación de ruido, parásitos, perturbaciones…) es importante.
28094
2. Conmutatividad: aquí referido al cambio de roles actuante, público, jurado; asumiendo en todos los casos las
competencias y responsabilidades que convengan.
3. Tolerancia a la frustración: o aceptación de sí mismo/a (aciertos, errores…) y de los compañeros/as (miradas,

juicios, correcciones…).
4. Intencionalidad / Previsión: la elaboración y puesta en escena de la historia siempre responde a un proyecto (cf.
PO1) que se ha de poder explicar y justificar.
c) Reglas de acción:
Alegría: si sitúas las comisuras de los labios hacia atrás y arriba, mejillas levantadas y arrugas en los ojos,
adoptas una postura abierta, con la zona expresiva (pecho-brazos), expresarás alegría
Tristeza: si adoptas una postura cerrada, cejas en forma de triángulo (vértice hacia arriba), comisura de
los labios hacia abajo, expresarás tristeza.
Ira: Si adoptas una actitud tensa y retadora, frunces el entrecejo, mirada dura y desafiante, expresarás irá,
cólera o enfado.
Sorpresa: Si pones las cejas levantadas, curvas y elevadas, párpados abiertos (superior levantado e inferior
bajado), la mandíbula cae abierta e hinchas pecho, expresarás sorpresa.
Reflexiones después de la práctica:
¿Cómo se ha procedido en el diseño, preparación y ensayo de la historia? ¿hay otras alternativas?
¿Hay emociones más/menos fáciles de representar? ¿y de captar?
¿Se han identificado principios operacionales o de gestión? ¿cuáles?
¿Cuáles han sido más/menos elocuentes?
¿Se entienden bien las aportaciones de la gente de clase? ¿para qué sirven?
d) Observaciones para el/la docente:
Algunas propuestas se hacen de manera inductiva y con el alumnado, pero por motivos de tiempo u otros se pueden
cerrar, por ejemplo, en vez de hacer un brainstorming para obtener un listado de personajes, el profesorado aporta
una lista de personajes o fotos, también se pueden solicitar al alumnado con anterioridad…
A veces hay estudiantes con dificultades o resistencias para llevar a cabo actividades de simbolización o que les da
vergüenza participar en propuestas de este tipo: se recomienda la adaptación mediante situaciones más
contextualizadas, el aporte de materiales (fichas, imágenes…) y, en todo caso, aceptar que pueden trabajar a ritmo
diferente (no presionar).
Normalmente el alumnado con alguna dificultad motórica no tiene por qué tener dificultades para llevar a cabo este
tipo de actividades, más allá de las limitaciones de su capacidad motriz.
Las adaptaciones para quienes presenten alguna dificultad sensorial podrán llevarse a cabo mediante el uso de
materiales complementarios (fichas, advertencias sonoras o visuales…), informaciones complementarias (señales,
asistencia de un compañero/a…) u otros recursos, como por ejemplo sonidos guturales para la identificación de
emociones…).
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El caso de alumnado con dificultades cognitivas podrá tenerse en cuenta a la hora de formar los grupos de trabajo,
facilitando la participación de alumnado mejor dispuesto o que viene llevando a cabo labores de colaboración.
28095
Se plantea un sistema de observación y registro de las acciones intervinientes en las representaciones, así como de las
representaciones en sí mismas. Utilizar el consenso como procedimiento para la concreción de este sistema resulta
especialmente formativo y su uso entre compañeros/as permite una evaluación entre iguales. Naturalmente, en todo
este proceso se consolida su valor formativo si tras la observación y registro de acciones y representaciones se procede
a las correspondientes “puestas en común” que permitirán enriquecer tanto la dimensión escénica como la
observadora, y en todo caso la capacidad de diálogo y entendimiento.
La revisión de las aportaciones personales servirá como fuente informativa para la evaluación individual, mientras que
la supervisión de la dinámica de cada grupo durante los ensayos y representaciones, como del conjunto del alumnado
en las puestas en común resultará útil para la evaluación colectiva.
En la exposición final, cada actor/actriz se identifica con un número del 1 al 4 y cada uno de los observadores utiliza la
siguiente ficha para la evaluación:
Ficha para identificación de emociones en la representación final
PERSONAJE ALEGRÍA TRISTEZA IRA SORPRESA
GRUPO 1
1
2
GRUPO 1
2
2
GRUPO 1
3
2
GRUPO 1
4
2
Ficha para la reflexión final
Después de actuar y evaluar a los compañeros/as, los tres gestos más claros de cada emoción son:
ALEGRÍA
TRISTEZA
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IRA
SORPRESA
28096
Bibliografía:
Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación Educativa,
21(1), 7-43.
Parlebas, P. (2017). Expresión corporal y educación física. In R. Martínez-Santos (Ed.), La aventura praxiológica. Ciencia,
Acción y Educación Física. (pp. 195–198). Junta de Andalucía.
Perez, T. y Delaunay, M. (1991-1992). Tableaux synoptiques des contenus à enseigner par famille d’APS : Danse. Revue
des enseignants d’Éducation Physique et Sportive, de l’Académie de Nantes, 6, 63-76.
Ejemplo de situación de aprendizaje 3º ESO: Volteos e inmovilizaciones
Las situaciones de oposición, uno/a contra uno/a, se ubican en el dominio de oposición interindividual caracterizado
por:
la realización de las prácticas motrices en un entorno físico estable;
la presencia de adversario/a y la ausencia de compañero/a; es decir: la única incertidumbre proviene del

adversario/a (antagonismo);
la constante presión temporal y/o espacial, dado que se desconoce cuándo y dónde habrá que actuar:
toma de decisiones.
El alumnado se ve comprometido a interactuar en una situación de antagonismo exclusivo, uno/a contra uno/a, cuya
clara intencionalidad es superar al adversario/a procurando inclinar la relación de fuerzas a su favor, dentro de un
marco reglamentario conocido.
Ello implica que debe organizar sus acciones de manera eficaz y para ello decodificar las conductas del oponente y
extraer informaciones relevantes, asumiendo un estricto respeto de las normas y a la integridad del contrincante.
La gran atención para captar información, la anticipación, la preacción, el ajuste de su propia motricidad (con la
correspondiente previsión e iniciativa) son cuestiones que debe tener en cuenta de cara a la adecuada selección de
las acciones.
Todo esto, que es común a toda situación de oposición interindividual (bádminton, tenis, esgrima…) se concreta de
forma particular cuando no hay un móvil u otro instrumento que medie entre quienes contienden, ya que el contacto
es directo, y aún se particulariza más cuando la distancia de guardia entre contrincantes es nula o casi nula, como es
el caso de los deportes de lucha; por ello la violencia del contacto (golpes con o sin implementos) es prácticamente
nula, lo que facilita su aplicación en estas edades. La situación que aquí se propone es la menos violenta ya que el
contrincante al que se pretende voltear parte de una posición en decúbito prono; una progresión en intensidad puede
ser que su posición de partida sea en cuadrupedia, en pie…
El hecho de permanecer en contacto continuo con el oponente otorga a estas situaciones motrices una relación basada
en agarres, empujes y tracciones; con gran frecuencia se intenta usar en beneficio propio esos agarres, empujes y
tracciones empleados por el oponente. De ahí que saber ubicar el centro de gravedad (propio, del oponente o del
conjunto) y el conocer y usar de manera adecuada palancas, ejes de giro, bases de sustentación, etc. cobren una
csv: BOA20220811001
importancia clave. En este sentido, las relaciones con la Física resultan evidentes.
28097
Igualmente importante es tener en cuenta el estrecho contacto corporal entre quienes compiten, ya que puede
suponer una situación emocionalmente intensa que debe aprovecharse para la mejora del respeto al otro/a y de las
relaciones interpersonales (CE.EF.3).
Aunque comúnmente las situaciones de 1 contra 1 en lucha han de considerarse duelos simétricos, la que aquí se
propone tiene perfil de duelo asimétrico ya que, de inicio, existen dos roles diferentes: quien pretende inmovilizar (a
quien discrecionalmente llamaremos “inmoviliza), y quien trata de escapar (a quien llamaremos “escapa”). Por ello
cada asalto ha de repetirse cambiando los roles.
Al final de la situación de aprendizaje el alumnado tiene que ser capaz de:
1. Aplicar estrategias sencillas de lucha en suelo, para lograr voltear al oponente e inmovilizarlo: control del peso,
propio y del adversario/a, de la base de sustentación, de las palancas de acción y de los ejes de rotación.
2. Percibir movimientos y fuerzas que puedan variar el control sobre su oponente y aprovecharlos a su favor.
3. Identificar y registrar acciones de oposición y control en situaciones de lucha: ficha de observación.
4. Respetar la integridad física y moral del adversario/a en cualquiera de sus intervenciones, identificando y
respetando las señales previstas en caso de hacer daño.
5. Aceptar un modo de oposición en contacto directo con el cuerpo del oponente.
CE.EF.1 Adaptar la 1.2. Resolver situaciones motrices de oposición, 1. Aplicar estrategias sencillas de
motricidad para resolver aplicando los principios operacionales del juego, lucha en suelo, para lograr voltear al
diferentes situaciones para encadenar acciones tácticas más complejas oponente e inmovilizarlo: control del
motrices… propias de la lógica interna de dichas situaciones, peso, propio y del adversario/a, de la
evidenciando un mayor control en la codificación y base de sustentación, de las
descodificación de las conductas motrices propias palancas de acción y de los ejes de
y del rival. rotación.
2. Percibir movimientos y fuerzas

que puedan variar el control sobre
su oponente y aprovecharlos a su
favor.
CE.EF.3. Compartir 3.3. Relacionarse y entenderse con el resto de 3. Identificar y registrar acciones de
espacios de práctica participantes durante el desarrollo de diversas oposición y control en situaciones de
físico-deportiva […] practicas motrices con autonomía y haciendo uso lucha.
priorizando el respeto efectivo de habilidades sociales de dialogo en la
4. Respetar la integridad física y
entre participantes y a resolución de conflictos y respeto ante la
moral del adversario/a en cualquiera
las reglas sobre los diversidad, ya sea de género, afectivo-sexual, de
de sus intervenciones, identificando
origen nacional, étnica, socio-económica o de
resultados, […] y y respetando las señales previstas en
competencia motriz, y posicionándose
desarrollando procesos caso de hacer daño.
csv: BOA20220811001
activamente frente a los estereotipos, las

de autorregulación
actuaciones discriminatorias y cualquier tipo de
emocional que canalicen
28098
el fracaso y el éxito en violencia, haciendo respetar el propio cuerpo y el 5. Aceptar un modo de oposición en
estas situaciones, […] de los demás contacto directo con el cuerpo del
oponente.
CE.EF.5. Adoptar un 5.2. Adoptar de manera responsable y autónoma 4. Respetar la integridad física y
estilo de vida activo y medidas específicas para la prevención de lesiones moral del adversario/a en cualquiera
saludable, mediante la antes, durante y después de la práctica de de sus intervenciones, identificando
práctica física diaria… actividad física, aprendiendo a reconocer y respetando las señales previstas en
situaciones de riesgo para actuar caso de hacer daño.
preventivamente.
Bloque A. Resolución de Acciones motrices de oposición, como, por ejemplo: duelos con distancia nula o
problemas en situaciones casi nula como juegos de lucha.
motrices Principios operacionales: búsqueda de la acción óptima en función de la acción
y ubicación del rival
Bloque C. Autorregulación Identificación y rechazo de conductas contrarias a la convivencia en situaciones

emocional e interacción motrices.
social en situaciones
motrices.
Bloque F: Vida activa y Prácticas peligrosas, mitos y falsas creencias en torno al cuerpo y a la actividad
saludable física.
Física y Química CE.FQ.2. Expresar las observaciones Aplicar saberes básicos del bloque “C. La interacción”
realizadas por el alumnado en forma tales como, por ejemplo, “[…] Relación de los efectos
de preguntas, formular hipótesis para de las fuerzas, como agentes del cambio tanto en el
explicarlas y demostrar dichas estado de movimiento o el de reposo de un cuerpo,
hipótesis a través de la […] con los cambios que producen en los sistemas
experimentación científica, la sobre los que actúan.” para comprender los empujes
indagación y la búsqueda de y tracciones que se producen en una inmovilización o
evidencias, para desarrollar los en un volteo, anticipando qué es lo que puede ocurrir
razonamientos propios del si se varían líneas de empuje, ejes de rotación o
pensamiento científico y mejorar las puntos de apoyo.
destrezas en el uso de las metodologías
científicas.
csv: BOA20220811001
28099
Comienza el combate con “escapa” tumbado sobre la colchoneta en decúbito prono y con “inmoviliza” de rodillas a
su lado.
“Inmoviliza” trata de voltear a “escapa” y ponerlo en decúbito supino; si logra darle la vuelta, debe mantenerlo así
durante 5” a 10” (según se establezca).
Alcanzado ese tiempo de inmovilización, se para el cronómetro y se vuelve a empezar; cuando ambos contendientes
están en posición inicial se reactiva el cronómetro.
El ciclo se repite cuantas veces quepan en 1 minuto (duración del combate).
a) Material:
Dos colchonetas juntas (mejor si están unidas) por el lado más largo (2 x 2 metros en total) para cada grupo.
Puede realizarse sobre suelo de madera o sintético si no existe peligro de erosiones.
Asegurar suficiente separación entre grupos.
Cronómetro.
Ficha para el registro de las acciones seleccionadas y sus resultados.
Atención a los objetos metálicos o similares: anillos, pendientes, pulseras, aros…
b) Finalidad:
Voltear al contrincante y mantenerlo inmovilizado.
c) Normas:
Únicamente está permitido: agarrar, estirar y empujar.
Por cortesía, durante el combate se debe permanecer en silencio.
Dado que se trata de un duelo asimétrico sólo se puntúa si quien inmoviliza consigue voltear a su oponente (ponerlo
decúbito supino) y mantenerlo así durante 5” - 10” (en función de lo que se haya acordado), o hasta que acabe el
combate. ¿Cuántas veces lo consigue?
e) Criterios de realización:
Aplicación de las diferentes reglas de acción: intentos - éxitos.
Pueden añadirse más reglas si en el seno del grupo hay acuerdo al respecto.
Se recomienda no utilizar modelos que el alumnado debe copiar de manera más o menos explícita. Por el contrario,
conviene que vayan ensayando y reorientando el aprendizaje a partir de la identificación de los éxitos (parciales o
totales) que vayan surgiendo. Para ello las puestas en común son fundamentales, por lo que conviene dejar disponible
el tiempo que convenga, organizándolas primera en el seno de cada grupo (después de cada combate) y
posteriormente en el conjunto de la clase, tratando de alcanzar algunas ideas comunes.
a) Organización:
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En grupos de cuatro: dos se enfrentan durante un tiempo de un minuto; otro registra las acciones previamente
seleccionadas y el cuarto se encarga de llevar el tiempo.
28100
Después se cambian los roles, de modo que tras seis rotaciones cada participante se ha enfrentado con los otros tres.
Dado que los duelos son asimétricos habrá que repetir todo el ciclo intercambiando los roles (“inmoviliza” <>
“escapa”), lo que suma un total de 12 combates:
ronda 1 ronda 2
asalto inmoviliza escapa observa crono asalto inmoviliza escapa observa crono
1 A B C D 7 B A D C
2 B C D A 8 C B A D
3 C D A B 9 D C B A
4 D A B C 10 A D C B
5 A C D B 11 C A B D
6 B D C A 12 D B A C
“Observa” identifica los comportamientos de “inmoviliza” y los registra en la ficha dispuesta a tal fin (Ficha tipo de
evaluación individual), colocando en la casilla correspondiente un uno (1) si se queda en un intento, o un dos (2) si
tiene éxito. Igualmente, señala las “inmovilizaciones completas” señalando con una equis (x) en la casilla sombreada
que toque.
“Crono” se encarga del tiempo: anuncia el comienzo del combate, y el inicio y final de cada inmovilización, deteniendo
el cronómetro tras el tiempo establecido (entre 5” y 10”) para volverlo a activar cuando se reinicie el combate.
También se encarga de avisar el final del combate, pasados los 60” establecidos.
Tras cada combate se procede a los correspondientes intercambios de información entre los cuatro participantes,
tratando de encontrar reglas que se han utilizado o se han podido utilizar, vislumbrando otras reglas distintas y sus
posibilidades de uso y anotando sus conclusiones.
b) Reglas de juego:
Respeto al adversario/a.
Se trata de un enfrentamiento codificado, en el que toda tentativa de hacer daño está prohibida: ej. no se
puede golpear, ni “retorcer” manos o pies, etc.
c) Principios operacionales y de gestión:
Principios operacionales básicos:
1. Principio de acción/reacción (táctica): dominar (al adversario/a) pasa por la posibilidad de provocar una reacción
del adversario/a que se utilice a continuación para crear el desequilibrio de fuerzas de la pareja de combatientes en
su favor.
2. Principio de volteo controlado: para voltear sobre la espalda, es necesario utilizar un(os) par(es) de fuerzas y un
punto de apoyo (palanca).
3. Principio de oposición al movimiento (en suelo): para inmovilizar a un adversario (en el suelo), es aconsejable
combinar simultáneamente la fijación más fuerte posible, “pesando” sobre él/ella tanto como se pueda, lo más cerca
del centro de gravedad (sobre la mayor superficie posible), asegurando el equilibrio gracias a una base de apoyo tan
amplia como se pueda alcanzar.
4. Principio de asociación/disociación (de cinturas): la construcción de una “presa” resulta de la articulación de tres
partes del cuerpo, asociadas en una misma acción, maximizando la función de cada una de ellas
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Principios de gestión aplicables:
1. Pertinencia; RA: produce el efecto esperado
28101
2. Combinatoria; RA: trabaja mediante tareas asociadas
3. Conmutatividad; RA: cambio de acción, de proyecto según las reacciones percibidas
Otros:
dominar la noción de contacto presionante pero móvil: por lo tanto, ser capaz de contener al oponente en un
área o una postura (decúbito supino) usando mi tronco y mis codos/brazos o usando mi tronco y mis
rodillas/piernas/pies
impedir que gatee tomando apoyo para escapar
impedir que se levante apoyándose en los brazos o en las rodillas
Reglas de acción:
Para el volteo:
V1 si se agrupa: agarro por debajo de su tronco el costado contrario (cerca del hombro, de la cadera o ambos), tiro
con mis brazos mientras empujo con el pecho;
V2 si permanece en extensión: agarro del costado opuesto (cerca del hombro, de la cadera o ambos), y tiro con mis
brazos hacia mí y hacia arriba;
V3 si amplía su base de sustentación, abriendo brazos, piernas o ambos: presiono con mi pecho contra el suyo, retiro
una de sus extremidades y empujo con pecho hacia el espacio dejado libre, ayudándome de mis piernas;
V4 …
Para el control de la inmovilización:
C1 si gira según su eje antero-posterior (ahora perpendicular al suelo): voy girando con él, controlando con pies y
manos/brazos;
C2 si gira según su eje vertical (cabeza-pies) hacia mí: empujo con el pecho y estiro las piernas hasta quedar apoyado
en mis pies;
C3 si gira según su eje vertical (cabeza-pies) alejándose de mí: desciendo el pecho todo lo que puedo y separo y alejo
mis pies;
C4 …
d) Reflexiones después de la práctica:
¿Qué reglas de acción y/o gestión se han utilizado?
¿Cuáles han sido más/menos eficaces?
¿Qué otras reglas se pueden aplicar?
e) Observaciones para el/la docente:
Organizar y ubicar los grupos con claridad: espacio, componentes, tiempos…
Dejar suficiente autonomía para cada grupo.

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Las diferentes reglas de acción aquí nombradas pueden plantearse tal cual, o exponerse sólo algunas de ellas
e incluso ninguna, dejando que sea el alumnado quien las vaya descubriendo, con frecuencia por tanteo y a
través de métodos de ensayo-error.
28102
Supervisar, yendo de grupo en grupo, pero sin perder de vista al resto, que las actividades se van realizando
según lo previsto.
Mostrarse disponible para recibir consultas en cada momento, pero evitando “dar soluciones”; en su lugar,
mejor orientar mediante preguntas para la reflexión.
Poner gran atención en que, en todo momento, se mantenga el respeto (físico y moral) al oponente.
En principio, es conveniente que no haya demasiada diferencia de peso entre los oponentes.
Normalmente el alumnado con alguna dificultad motórica no tiene por qué tener dificultades para llevar a cabo este
tipo de actividades, más allá de las limitaciones de su capacidad motriz. Normalmente bastará con plantear alguna
adaptación específica que se ajuste a su realidad; por ejemplo: ante la falta de un brazo, el inmovilizador no podrá
utilizar esa zona para el volteo (cf. V3). En caso de limitaciones severas para estas actividades (ej. silla de ruedas)
deberá limitarse la participación a los roles de “observa” y “crono”.
“inmoviliza”: “inmoviliza”:
“observa”: “observa”: “observa”:
combate 1 combate 2 combate 3
V1
V2
V3
V4
V…
C1
C2
C3
C4
C…
Inm
Tampoco tienen por qué existir problemas para quienes presenten alguna dificultad sensorial. Posiblemente el caso
más notorio puede ser la hipoacusia que puede subsanarse mediante la sustitución de las señales sonoras (ej. final de
la inmovilización) por otras de tipo táctil.
El caso de alumnado con dificultades cognitivas podrá tenerse en cuenta a la hora de formar los grupos de trabajo,
facilitando la participación de alumnado mejor dispuesto o que viene llevando a cabo labores de colaboración.
Se plantea un sistema de observación y registro de las acciones intentadas y logradas. Se adjunta una hoja de registro
que puede utilizarse o simplemente servir de base para otro sistema de registro más acorde con las necesidades e
intereses del momento. En todo caso, lo que interesa es que el grupo tenga constatación de lo sucedido para a partir
de ahí, y mediante una breve puesta en común tras cada combate, pueda ir construyendo sus propios esquemas
tácticos de combate, que deberán recogerse en un documento aparte, con o sin formato preestablecido y, a su vez,
consensuado o no con el profesorado (informe, cuaderno de notas, diario de clase…) que podrá ser utilizado como
instrumento de evaluación colectiva.
Ficha tipo de evaluación individual:

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Bibliografía:
28103
Robuchon, J.M. y Delaunay, M. (1992-1993). Contenues à enseigner par familles : Combats de préhension. Revue des
enseignants d’Éducation Physique et Sportive, de l’Académie de Nantes, 7, 21-30.
Ejemplo de situación de aprendizaje para 4º de la ESO: Diseñamos y aplicamos nuestro plan orientado de actividad
física saludable.
El profesorado deberá ayudar al alumnado a evaluar su estilo de vida de manera global, analizando las posibles
limitaciones y facilitadores para cumplir las recomendaciones internacionales sobre comportamientos saludables para
su edad (actividad física, alimentación, sueño, uso de pantallas, desplazamiento activo, etc.), y comprometerse a
alguna acción de cambio que mejore su bienestar.
Las reflexiones establecidas por el alumnado en esta situación que se propone tendrán un mayor efecto en ellos, si
están conectadas con un proyecto de transformación integral de Escuela Promotora de Salud que intervenga tanto a
nivel social como cultural, construido para ser sostenible con la participación y el apoyo de participantes y agentes
dentro y fuera del entorno escolar. En todo caso, el plan que se diseñe deberá guardar una relación concreta con
alguna de las propuestas derivadas de la compresión de la Educación Física organizada en dominios de acción. Si fuera
necesario, el alumnado puede tomar, como referencia, cualquiera de las experiencias que ha vivido durante el primer
trimestre de este curso, o de algunas de las desarrolladas en alguno de los tres cursos anteriores.
Los nuevos estudios sobre el estilo de vida ponen el acento en la actividad física (AF), el tiempo sedentario y la duración
del sueño ya que representan los tres únicos comportamientos relacionados con la salud que prevalecen durante las
24 horas del día (Canadian 24-hour movement guidelines) (Tremblay et al., 2016). Podemos encontrar adolescentes
que suelen mostrar una prevalencia combinada de comportamientos saludables y de riesgo (Leech et al., 2014). La
relación e influencia entre los diferentes comportamientos suele ser más fuerte entre los que se consideran más
saludables (p.ej., realización de AF, ingesta de alimentos saludables, tener calidad de sueño, realizar un
desplazamiento activo, etc.) o los que se consideran de mayor riesgo (p.ej., consumo de tabaco, alcohol, ingesta de
alimentos insanos, excesivo tiempo de pantalla, etc.). Este hecho sugiere la necesidad de intervenir sobre un número
considerable de comportamientos saludables para así potenciar su efecto beneficioso mediante un efecto
multiplicativo (ver figura A).
Recordamos que, a lo largo de toda la escolaridad obligatoria, hay que conseguir que el alumnado adquiera los
conocimientos, las competencias y los hábitos necesarios para mantenerse en buena salud, para poder realizar de
forma autónoma, una adecuada gestión y mantenimiento de su vida física.
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Figura A. Representación de algunos comportamientos que establece la “Canadian 24-hour movement guidelines”. Fuente: Proyecto CAPAS-
Ciudad (https://capas-c.eu/).
28104
La situación tiene su anclaje en la situación propuesta para tercer ciclo de Educación Primaria. En ella se solicita al
alumnado 4 dinámicas progresivas e interconectadas. La primera es “Nuestras estrategias para tener un estilo de vida
saludable”, la segunda recibe el nombre de “Recomendaciones sobre comportamientos saludables”, la tercera “Mi
semana habitual de hábitos saludables” y se cierra la situación con “Mis compromisos para desarrollar un ambiente
saludable”.
Nosotros partiremos de la tercera dinámica para desarrollar nuestra evaluación inicial. Una vez establecida esta
reflexión personal sobre lo que significa “la foto del estilo de vida del estudiante”, se pasará a la acción. La idea es
evolucionar de un simplemente “hacer” (por ejemplo, una sesión de flexibilidad programada por la/el docente) a
“saber aplicarlo para resolver un problema real del estudiante” (por ejemplo, generar y aplicar varias rutinas de
flexibilidad para la espalda y que el alumnado se ha propuesto como proyecto personal; otro ejemplo sería el mejor
desarrollo de una experiencia de gimnasia rítmica, en la que dicha cualidad física mantiene una gran presencia). Es por
ello por lo que, en los primeros cursos de la ESO se deberá ofrecer al alumnado recursos para la autogestión de las
cualidades físicas relacionadas con la salud (resistencia, fuerza y resistencia muscular y flexibilidad), establecer retos
individuales o colectivos de actividad física saludable, para que estén en disposición al final de la etapa obligatoria, de
diseñar y aplicar un plan individual de autogestión de la actividad física.
Esta situación de aprendizaje puede ubicarse en cualquier unidad didáctica centrada en el desarrollo de las conductas
motrices. Los saberes asociados a la competencia específica 5, y más concretamente los relacionados con el saber
sobre “planificar y autorregular…”, tomarán sentido dentro de una unidad didáctica que permita asociar los
aprendizajes adquiridos a un contexto vinculado con la vida activa. Para ello será necesario dotar al alumnado de los
recursos necesarios basados siempre en la contextualización de diferentes situaciones motrices.
La propuesta didáctica que aquí se plantea puede implementarse de diferentes maneras. Una de ellas podrá ser de
forma transversal a lo largo del curso académico, donde podamos incluir los saberes básicos expresados en esta
situación en las diferentes unidades didácticas que conforman la programación anual de este curso. Para ello se podrá
proponer al alumnado la realización de su plan de trabajo personal basado en los saberes relacionados con la
competencia 5 al finalizar el curso, donde le hayamos dotado de los recursos variados pertinentes de cada tipo de
dominio de acción. El aprendizaje se presenta así de una forma transversal, contextualizada, y real, dándole la riqueza
y la importancia que estos saberes tienen para la vida del alumnado.
Al final de la situación de aprendizaje el alumnado tiene que ser capar de:
1. Evaluar de forma global su estilo de vida (cantidad y tipo de actividades, horas de sueño, alimentación, etc.).
2. Comprender la función de las cualidades físicas como elementos coadyuvantes para el adecuado desarrollo de las
conductas motrices.
3. Diseñar un plan individual de autogestión de la actividad física, incluyendo la atención al desarrollo de conductas
motrices.
4. Aplicar un plan individual de autogestión de la actividad física.
5. Tomar decisiones reales encaminadas a mejorar su bienestar.
CE.EF.1. Adaptar la motricidad 1.1., 1.2., 1.3., 1.4., 1.5., o 1.6. en función 2. Comprender la función de las
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para resolver diferentes del dominio de acción en el que se sitúe la cualidades físicas como elementos
situaciones motrices según su propuesta concreta. coadyuvantes para el adecuado
lógica interna …
28105
desarrollo de las conductas

motrices.
CE.EF.5. Adoptar un estilo de 5.4. Planificar y autorregular la práctica de 1. Evaluar de forma global su estilo
vida activo y saludable, actividad física (en el medio natural, de vida (cantidad y tipo de
mediante la práctica física urbano o en el centro escolar) orientada a actividades, horas de sueño,
diaria, seleccionando, … la salud integral y al estilo de vida activo, alimentación, etc.).
según las necesidades e intereses
3. Diseñar un plan individual de
individuales (intentando aunar intereses
autogestión de la actividad física,
con otros) para un periodo concreto de
incluyendo la atención al desarrollo
tiempo, utilizando dinámicas de
de conductas motrices.
autoevaluación que tengan en
consideración las actividades físicas que 4. Aplicar un plan individual de
realiza en su semana habitual. autogestión de la actividad física.
5. Tomar decisiones reales

encaminadas a mejorar su
bienestar.
Bloque A. Principios operacionales del dominio de acción desarrollado (en función de la

Resolución de ubicación/tipo de la UD donde esté ubicada)
problemas en
situaciones
motrices
Bloque F. Vida Salud física: Autorregulación y planificación del entrenamiento. Reconocimiento de

activa y saludable la aptitud física y establecimiento de necesidades de un grupo de alumnos/as. Determinación,
aplicación y control de actividades a planes de entrenamiento a medio plazo, realizados en
pequeño grupo. Alimentación saludable y análisis crítico de la publicidad (dietas no
saludables, fraudulentas o sin base científica. Alimentos no saludables y similares). Educación
postural: movimientos, posturas y estiramientos ante dolores musculares. Pautas para tratar
el dolor muscular de origen retardado. Ergonomía en actividades cotidianas (frente a
pantallas, ordenador, mesa de trabajo y similares). Cuidado del cuerpo: calentamiento
específico autónomo. Prácticas peligrosas, mitos y falsas creencias en torno al cuerpo y a la
actividad física.
Salud social: Actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas propias para el
trabajo en común.
Salud mental: exigencias y presiones de la competición. Creación de una identidad
corporal definida y consolidada alejada de estereotipos sexistas.
Conexiones con otras áreas:

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28106
Lengua 5. Producir textos escritos y multimodales El alumnado tiene que presentar un

Castellana y coherentes, cohesionados, adecuados y documento con unas partes definidas que
Literatura correctos, atendiendo a las convenciones configuran el plan de actividad física saludable
propias del género discursivo elegido, para contextualizado a sus circunstancias. Ese
construir conocimiento y para dar respuesta de producto necesita de una planificación y
manera informada, eficaz y creativa a demandas presentar un texto final coherente,
comunicativas concretas. cohesionado y con el registro adecuado.
a) Material:
Material curricular para la sesión de la organización semanal y el establecimiento del plan individual de AF y su
evaluación (orientaciones para su confección en Metodología y estrategias didácticas).
b) Finalidad:
Evaluar de forma global su estilo de vida (cantidad y tipo de actividades, horas de sueño, alimentación, etc.).
Realizar un diseño y aplicación de un plan individual de autogestión de la AF con control del aprendizaje espaciado
en el tiempo.
Tomar decisiones reales encaminadas a mejorar su bienestar.
c) Normas:
Respeto por el trabajo individual del alumnado de clase e ir realizando las tareas que se le solicitan.
Conseguir una “fotografía” de ese momento de la vida del alumnado que le ayude a ser consciente de su potencial
y que busque en su contexto aliados para mejorar su bienestar.
Diseñar y poner en práctica un plan de actividad física coherente con su estilo de vida actual.
Realizar acciones reales encaminadas a mejorar su bienestar.
a) Organización:
La situación podría ser dividida en varias dinámicas dependiendo de las intenciones pedagógicas y las posibilidades en
nuestro contexto. En principio la situación tiene 4 dinámicas progresivas e interconectadas. La primera es “Mi semana
habitual de hábitos saludables como evaluación inicial”. La segunda “Diseño mi plan de actividad física para dos
meses”. La tercera “Aplico mi plan de actividad física saludable” y se cierra la situación con “Mis compromisos para
desarrollar un ambiente saludable”.
La unidad didáctica que la hemos denominado “Actívate para… (incluir la referencia a la actividad elegida)" tiene una
organización especial durante el curso, desarrollándose, esencialmente durante el segundo y tercer trimestres. Van
apareciendo diversos bloques de práctica en función de las intencionalidades didácticas. Se van a disponer 7 bloques
diferentes repartidos entre la última semana antes de las vacaciones de navidad y el final de curso (ver figura B). La
unidad didáctica tendrá más situaciones de aprendizaje asociadas a otros objetivos didácticos que pueden ser
diferentes en función de la orientación final que le quiera dar el departamento. Una propuesta temporal global podría
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ser esta:
28107
Bloques Finalidades del bloque Nº de Fechas Objetivo

de sesiones didáctico
práctica
1 Presentación de la unidad (¿qué vamos a realizar 1 Antes de navidad

después del periodo navideño?).
Revisión de los aspectos básicos del trabajo y de las
partes que tiene.
2 Presentación de la unidad. 2 A la vuelta de las 1

Revisión de los aspectos básicos del trabajo y de las vacaciones de
partes que tiene. navidad.
Dinámica 1. Mi semana habitual de hábitos saludables
como evaluación inicial.
3 Presentación de los materiales de apoyo sobre las CFB y 4-6

su tratamiento. Integración con actividades variadas del
Bloque A. Resolución de problemas en situaciones
motrices. Determinación de las acciones motrices
seleccionadas en función de su participación en la
actividad elegida. Vinculación entre CFB y estas acciones
motrices.
4 Dinámica 2. Diseño mi plan de actividad física para dos 2 Marzo 2

meses.
5 Dinámica 3. Aplico mi plan de actividad física saludable e 2 Abril y Mayo 3

integrada.
6 Trabajo autónomo para elaborar el material solicitado. 2 Junio

Apoyo al alumnado.
7 Dinámica 4. Mis compromisos para desarrollar un 1 4

ambiente saludable”.
Figura B. Organización temporal por bloques de la unidad didáctica ‘Actívate’.
Dinámica 1. Mi semana habitual de hábitos saludables como evaluación inicial.
La dinámica exige tener identificados los comportamientos saludables y las recomendaciones de los determinantes de
salud. Ejemplos de estos determinantes son la actividad física, la alimentación, el sueño, el uso de pantallas y las
relaciones sociales positivas. A partir de aquí se establecen dos momentos.
Momento 1. El alumnado debe cumplimentar la tabla que se adjunta (como ejemplo), intentando situar los
comportamientos saludables que realiza durante la semana. A partir de las recomendaciones que establecemos en
observaciones para docentes, el alumnado deberá ir paso a paso, siguiendo la pauta establecida por el/la docente para
que no pierda ningún registro.
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Antes de ir al
cole
Mañanas Mañana
Medio día
Tardes (cole)
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Tardes (después
Tarde
cole)
Total minutos de
actividad
Figura C. Material para establecer la semana habitual de hábitos saludables.
28108
Momento 2. A partir de esta “fotografía” el/la estudiante deberá realizar una producción escrita comparando su
semana con hábitos saludables con las recomendaciones. Se deberán establecer puntos fuertes y puntos a mejorar en
función de los aspectos trabajados.
Dinámica 2. Diseño mi plan de actividad física para dos meses.
Partiendo de las reflexiones que ha hecho el alumnado en la dinámica 1 y el recopilatorio de recursos sobre cómo
abordar diferentes cualidades físicas a través de ejercicios, esquemas y actividades motrices (bloque de práctica 3),
les solicitaremos que realicen un plan de dos meses de duración. Es importante cómo atender el acondicionamiento
físico escolar en estas edades y bajo el modelo de EFRS. Para ello revisaremos las ideas clave para tener clara la
orientación del trabajo que nos ocupa (progresión, continuidad, multilateralidad, individualidad, gestión autónoma y
relaciones sociales).
ABRIL
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 1
MAYO
2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20 21 22
Figura D. Material para establecer la programación de AF.
Dinámica 3. Aplico mi plan de actividad física saludable e integrada.
El alumnado realiza la aplicación del plan y tiene que diseñar dos sesiones para realizarlas en el horario de Educación
Física. Las sesiones en las que se pongan en marcha esas sesiones serán avisadas por el/la docente con antelación. El
alumnado deberá aparecer con su plan para que el/la docente pueda valorar su trabajo.
Dinámica 4. Mis compromisos para desarrollar un ambiente saludable.
Abordamos el momento final de la situación. Animaremos al alumnado a establecer compromisos de cambio y

mantenimiento de comportamientos saludables.
Momento 1. De manera individual les solicitaremos que para un plazo de tiempo (uno o dos meses), qué acciones
creen que van a mantener y cuáles se comprometen a modificar. Sería aconsejable limitarles el espacio y las partes
que se le solicitan en la producción.
b) Observaciones para el/la docente:
Para la dinámica 1. Si un comportamiento saludable se repite durante todos los días, poner un número y una
leyenda al final de la hoja para no saturar de información la misma. Atención a determinados comportamientos: situar
las sesiones de Educación Física y contabilizar 10 minutos de AF moderada-vigorosa y no la duración de la clase (poner
EF); contabilizar si van y vuelven a casa andando (el tiempo real. Poner Andar.); Si juegan a algo, en los entrenamientos
poner el 50% del tiempo del entrenamiento (poner Entreno). Si juegan los fines de semana: poner los minutos que
juegan de media… Incluir también acciones domésticas (hacer la cama, bajar la basura, subir escaleras, etc.) tiempo
realista. Al final sumar minutos por día. Es interesante diferenciar entre actividades ligeras (domésticas) y moderadas
y vigorosas. Las dinámicas pueden tener una duración entre 1 o 2 sesiones.
Para la dinámica 2. Algunas consideraciones para tener en cuenta:

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- Las sesiones de la unidad didáctica le sirven al alumnado para completar las diferentes partes del trabajo.
- A la vuelta de vacaciones de navidad, a las familias se les envía una circular informando de la finalidad de la unidad
didáctica y que necesitamos de su ayuda para que el alumnado tenga éxito y apoyo en el trabajo.
28109
- El alumnado debe cumplimentar un archivo de Word prediseñado con antelación y debe ajustarse a los espacios
y formatos que se establezcan (se muestra en los recursos de la experiencia).
- El trabajo es enviado al profesorado de EF al finalizar la unidad didáctica. La fecha límite y la dirección de correo
serán facilitadas durante la unidad didáctica.
- El plan de actividad física conlleva poner en práctica una AF en el tiempo libre del alumnado. La premisa es
realizarla durante mínimo 10 días, repartidos en 5 semanas. Así, como media, el alumnado realiza AF dos días por
semana durante, mínimo, 5 semanas.
- Hay que dejar claro al alumnado las fechas de la unidad didáctica para establecer un plan de acción. También hay
que dejar claro lo qué les vamos a pedir en cada una de las fechas para que vayan cumpliendo el trabajo de forma
progresiva.
- Dos sesiones serán para realizar en las clases de Educación Física para poder supervisar el trabajo.
- ¿Cuándo se pasa al alumnado el documento donde tiene que realizar el trabajo? Al finalizar el bloque 3, que se
relata en la temporalización de la unidad didáctica.
- En la aplicación del trabajo pueden darse diferentes situaciones entre el alumnado cuando planteemos la unidad
didáctica (ver figura E).
Alumnado plantea… Solución
Yo realizo varias actividades La que consideres, pero vamos a abordar una ficha para valorar la AF bajo unos
físicas, ¿cuál incluyo? parámetros saludables. Lo que nos interesa, desde la asignatura, es que tus
reflexiones no se queden en este curso, sino que te sirvan para tu vida como
ciudadana/o.
Por lo tanto, te aconsejaría que eligieras la que más posibilidades tienes de
continuar en el tiempo.
Yo hago "fútbol" (o cualquier Sí. Pero vamos a abordar una ficha para valorar la AF bajo unos parámetros
otra actividad, pero de forma saludables.
federada, en un club y bajo Lo que nos interesa desde la asignatura es que tus reflexiones no se queden en
una visión competitiva) este curso y en la actividad que estás realizando actualmente, sino que te sirva
¿puedo elegirla? para tu vida como ciudadana/o, y que consideres pros y contras de realizar esa
actividad.
Se puede orientar a detectar carencias en su estilo de vida y abordarlas. Por
ejemplo, el alumnado que hace alguna actividad regular, la flexibilidad la tiene
descuidada.
Figura E. Opciones del alumnado frente al proyecto personal de ‘Actívate’.
Una propuesta de guión del trabajo que se le facilitará al alumnado podría tener los siguientes apartados (ver figura
F):
1. Elegir una o varias AFs que puedan realizarse en vuestro tiempo libre. Se pueden tomar como referencia
experiencias que ha vivido durante el primer trimestre de este curso, o de algunas de las desarrolladas en alguno
de los tres cursos anteriores.
2. Establecer un calendario donde esas actividades se hayan realizado.
El calendario tendrá una duración desde diciembre a junio.

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Si el alumnado hace varias actividades deberá de disponerlas en el calendario.
3. Informe sobre una actividad.
28110
3.1. Calentamiento y vuelta a la calma.
Justificar el calentamiento que se realiza para comenzar la actividad.
Justificar el trabajo de estiramientos que se realizará al finalizar la actividad.
3.2. Cualidad física que se trabaja principalmente.
Análisis de los aspectos que condicionan la cualidad física. Pulsaciones, zona de actividad, tiempo de duración.
3.3. Prevención y actuación sobre posibles lesiones.
Análisis de las posibles lesiones.
Primeros tratamientos.
3.4. Indumentaria.
Descripción de lo que se necesita para realizarla con comodidad y seguridad.
4. Comentario sobre la importancia que tiene realizar AF.
Aspectos positivos.
Aspectos negativos.
Hablar sobre las limitaciones para realizar AF.
5. Análisis sobre si la actividad o actividades realizadas son saludables.
Realizar ficha de testeo para la actividad.
Sacar conclusiones.
6. Reflexiones y consideraciones acerca de la participación de las CFB en la actividad elegida.
7. Mis compromisos para desarrollar un ambiente saludable.
Figura F. Apartados del proyecto Actívate.
Para la dinámica 4. Es importante que esas modificaciones vayan de la mano de un análisis del potencial del
contexto próximo del niño/a (familias, centro educativo, extraescolares, club, eventos de ciudad, uso de instalaciones
deportivas municipales, uso de espacios como parques o rutas, etc.), conectando con las demandas (si fuese posible)
de una Escuela Promotora de Salud.
Nuestra intención es la de visibilizar aprendizajes, dar información al alumnado para que tomen decisiones saludables.
En las opciones para configurar el plan se dan dos alternativas tipo que nos hemos encontrado. En cada contexto, se
deberá analizar esas circunstancias para que el plan que desarrollen sea real y significativo para el alumnado.
Ser sensibles ante la diversidad de contextos personales. Esta perspectiva alternativa de la salud prioriza y refuerza el
discurso salutogénico sobre la salud (¿qué podemos hacer para llevar una vida saludable? o ¿cómo hacemos nuestras
clases para mejorar vuestros recursos sobre una AF saludable?) frente al discurso patógeno de salud y la visión
medicalizada (prevención y control de la obesidad); b) propone a las y los docentes que prioricen las oportunidades
de aprendizaje en EF poniendo el acento en los valores personales (e.g., persistencia, implicación, esfuerzo, etc.),
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valores sociales (e.g., relaciones positivas, cooperación, respeto hacia el otro, etc.) y los sentimientos (e.g.,
satisfacción, disfrute, etc.) que genera la práctica de AF; c) conectar la EF con prácticas saludables en su contexto
próximo; d) desarrollar estrategias para que el alumnado vaya ganando progresivamente en autonomía para conseguir
28111
una autogestión de su vida activa (recordarles lo que han aprendido); e) dotar de recursos para que el alumnado tome
decisiones saludables para sí mismo y su entorno social.
Proponemos un modelo para que el alumnado realice una autoevaluación de su plan de actividad física saludable a
partir de los criterios establecidos.
ELEMENTOS Rodea la puntuación según lo que proceda
PROGRESIÓN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(He aplicado durante el programa los
principios de intensidad y duración No he tenido en cuenta Los he tenido en cuenta en algunas Lo he tenido en cuenta en
de la actividad) ninguno de esos conceptos sesiones. todas las sesiones
CONTINUIDAD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(He sido constante en la realización
de las sesiones que tenía diseñadas) He cumplido con 2 o 3 He realizado de 4 a 7 de las sesiones He realizado de 8 a 10
sesiones de las 10 sesiones que tenía pensadas. sesiones que tenía
diseñadas. diseñadas.
MULTILATERALIDAD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(Capacidad del programa para
movilizar diferentes grupos Moviliza uno de estos Moviliza dos de estos elementos: tren Moviliza tanto el tren
musculares de manera equilibrada) elementos: tren superior, superior, tren inferior y tronco. superior, tren inferior como
tren inferior y tronco. el tronco.
INDIVIDUALIDAD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(La propuesta ha atendido a los
intereses y particularidades de cada El programa lo he tenido He tenido que hacerlo porque era El programa se adecúa a mis
contexto y de cada individuo) que hacer porque era obligatorio, pero me interesaba intereses y a mi capacidad.
obligatorio. hacerlo.
GESTIÓN AUTÓNOMA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(La propuesta sería capaz de
realizarla de nuevo, pero sin ayuda) No sería capaz de realizar Sería capaz de realizar un programa Sería capaz de realizar un
un programa similar por mí similar por mí mismo, pero con programa similar por mí
mismo. algunas dudas y necesitaría ayuda. mismo.
RELACIONES SOCIALES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(Las sesiones del programa las he
realizado con otros. Hacer ejercicio He realizado las sesiones He realizado las sesiones solo porque La aplicación del programa
con otros se hace más ameno) solo. no podía quedar con otros lo he hecho con otros.
compañeros, pero me hubiera
gustado.
SATISFACCIÓN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(Sensaciones positivas o negativas
en la aplicación del programa NO me encuentro nada Me he encontrado bien en algunas Estoy muy satisfecho con lo
Actívate) satisfecho con el trabajo sesiones, en otras no. que he hecho.
realizado. No tiene sentido
para mí.
VALORACIÓN FINAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
(Realiza una valoración sumando la
puntuación obtenido en los criterios 7 14 21 28 35 42 49 52 63 70
anteriores)
Bibliografía recomendada:
La dinámica se encuentra descrita junto con otras que complementan el modelo en: Julián, J.A., Peiró-Velert, C.,
Zaragoza-Casterad, J. y Aibar-Solana, A. (2021). Educación Física relacionada con la salud. En Pérez-Pueyo, A.,
csv: BOA20220811001
Hortigüela-Alcalá, D. y Fernández-Río, J. Modelos pedagógicos en Educación Física: Qué, cómo, por qué y para qué.
Universidad de León, Servicio de Publicaciones, 178-226. https://buleria.unileon.es/handle/10612/13251
28112
V. Referencias
Alonso, J., Lagardera, F., Lavega, P. and Etxebeste, J. (2018). Emorregulación y pedagogía de las conductas motrices.
Acción Motriz, 21, 67–76
Etxebeste, J., Urdangarin, C. and Lagardera, F. (2015). El placer de descubrir en praxiología motriz: la etnomotricidad.
Acción Motriz, 15, 15–24.
Larraz, A. (2008). Valores y dominios de acción motriz en la programación de educación física para la educación
primaria. Seminario Internacional de Praxiología Motriz.
Larraz, A. (2009). ¿Qué aprendizajes de educación física debería tener el alumnado al finalizar sexto curso de primaria?
Tándem. Didáctica de La Educación Física, 29, 45–63.
Parlebas, P. (2001). Juegos, deporte y sociedad. Léxico de praxiología motriz. Paidotribo.
Parlebas, P. (2009). La acción motriz: punta de lanza de la Educación Física. Revista de Educación Física: Renovar La
Teoría y Práctica, 113, 5–12.
ORDEN ECD/489/2016, de 26 de mayo (BOA 02/06/2016), por la que se aprueba el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de
Aragón.
UNESCO (2005). Informe preliminar sobre la conveniencia y el alcance de una carta internacional de juegos y deportes
tradicionales
csv: BOA20220811001
28113
EDUCACIÓN PLÁSTICA VISUAL Y AUDIOVISUAL

Las artes plásticas, visuales y audiovisuales se dirigen hacia la adquisición de un pensamiento que se concreta en
formas, actos y producciones artísticas y que posee la capacidad de generar propuestas originales respondiendo a las
necesidades del individuo. Suponen, además, la posibilidad de actuar sobre la realidad creando respuestas que
prolonguen y amplíen la capacidad expresiva del ser humano.
La materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual integra todas las dimensiones de la imagen: plástica,
fotográfica, cinematográfica y mediática; así como su forma, que varía según los materiales, herramientas y
formatos utilizados. La imagen, que puede ser bidimensional o tridimensional, figurativa o abstracta, fija o en
movimiento, concreta o virtual, duradera o efímera, se muestra a partir de las diferentes técnicas que han ido
ampliando los registros de la creación. La llegada de los medios tecnológicos ha contribuido a enriquecer la
disciplina, diversificando las imágenes y democratizando la práctica artística, así como la recepción cultural, pero
también ha aumentado las posibilidades de su manipulación. Por este motivo, resulta indispensable que el alumnado
adquiera los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para analizar las imágenes críticamente, teniendo en
cuenta los medios de producción y el tratamiento que se hace de ellas.
La materia da continuidad a los aprendizajes de la materia de Educación Artística de la etapa anterior y profundiza
en ellos, contribuyendo a que el alumnado siga desarrollando el aprecio y la valoración crítica de las distintas
manifestaciones plásticas, visuales y audiovisuales, así como la comprensión de sus lenguajes, a través de su puesta
en práctica en la realización de diversas clases de producciones. Esta alfabetización visual permite una adecuada
decodificación de las imágenes y el desarrollo de un juicio crítico sobre las mismas. Además, dado que la expresión
personal se nutre de las aportaciones que se han realizado a lo largo de la historia, favorece la educación en el
respeto y la puesta en valor del patrimonio cultural y artístico.
La materia está diseñada a partir de ocho competencias específicas que emanan de los objetivos generales de la
etapa y de las competencias que conforman el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, en
especial de los descriptores de la competencia en conciencia y expresión culturales, a los que se añaden aspectos
relacionados con la comunicación verbal, la digitalización, la convivencia democrática, la interculturalidad o la
creatividad. El orden en que aparecen las competencias específicas no es vinculante, por lo que pueden trabajarse
simultáneamente, mediante un desarrollo entrelazado. De hecho, el enfoque eminentemente práctico de la materia
conlleva que el alumnado se inicie en la producción artística sin necesidad de dominar las técnicas ni los recursos, y
que vaya adquiriendo estos conocimientos en función de las necesidades derivadas de su propia producción.
Los criterios de evaluación, que se desprenden directamente de dichas competencias específicas, están diseñados
para comprobar el grado de consecución de las mismas por parte del alumnado.
Los saberes básicos de la materia se articulan en cuatro bloques. El primero lleva por título «Patrimonio artístico y
cultural» e incluye saberes relativos a los géneros artísticos y a las manifestaciones culturales más destacadas. El
segundo, denominado «Elementos formales de la imagen y del lenguaje visual. La expresión gráfica», engloba
aquellos elementos, principios y conceptos que se ponen en práctica en las distintas manifestaciones artísticas y
culturales como forma de expresión. El tercer bloque, «Expresión artística y gráfico-plástica: técnicas y
procedimientos», comprende tanto las técnicas y procedimientos gráfico-plásticos como las distintas operaciones
plásticas y los factores y etapas del proceso creativo. Por último, el bloque «Imagen y comunicación visual y
audiovisual» incorpora los saberes relacionados con los lenguajes, las finalidades, los contextos, las funciones y los
formatos de la comunicación visual y audiovisual.
La materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual requiere situaciones de aprendizaje que supongan una acción
continua combinada con reflexión, así como una actitud abierta y colaborativa, con la intención de que el alumnado
desarrolle una cultura y una práctica artística personales y sostenibles. Estas situaciones, que ponen en juego las
diferentes competencias de la materia, deben estar vinculadas a contextos cercanos al alumnado, que favorezcan el
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aprendizaje significativo, despierten su curiosidad e interés por el arte y sus manifestaciones, y que permitan
desarrollar su identidad personal y su autoestima. El diseño de las situaciones de aprendizaje debe buscar el
desarrollo del pensamiento divergente, apoyándose en la diversidad de las manifestaciones culturales y artísticas.
28114
Los aportes teóricos y los conocimientos culturales han de ser introducidos por el profesorado en relación con las
preguntas que plantee cada situación, permitiendo así que el alumnado adquiera métodos y puntos de referencia en
el espacio y el tiempo para captar y explicitar la naturaleza, el sentido, el contexto y el alcance de las obras y de los
procesos artísticos estudiados.
Competencia específica de la materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual 1:
CE.EPVA.1. Comprender la importancia que algunos ejemplos seleccionados de las distintas manifestaciones
culturales y artísticas han tenido en el desarrollo del ser humano, mostrando interés por el patrimonio como parte
de la propia cultura, para entender cómo se convierten en el testimonio de los valores y convicciones de cada
persona y de la sociedad en su conjunto, y para reconocer la necesidad de su protección y conservación.
Descripción
La expresión artística en cualquiera de sus formas es un elemento clave para entender las diferentes culturas a lo
largo de la historia y aunque ha desempeñado funciones muy diversas (representación religiosa, propaganda,
conmemoración, crítica social, interpretación de la realidad, plasmación de la belleza…) siempre ha sido reflejo de su
tiempo. A través de las diferentes artes, el ser humano se define a sí mismo, aportando sus valores y convicciones,
pero también a la sociedad en la que está inmerso, bien sea por asimilación, bien sea por rechazo, con todos los
matices entre estas dos posiciones. Una mirada sobre el arte que desvele la multiplicidad de puntos de vista y la
variación de los mismos a lo largo de la historia ayuda al alumnado en la adquisición de un sentir respetuoso hacia
las demás personas.
En este sentido, resulta fundamental la contextualización de toda producción artística, para poder valorarla
adecuadamente, así como para tomar perspectiva sobre la evolución de la historia del arte y la cultura, y, con ella, de
las sociedades que dan lugar a dichas producciones. Abordando estos aspectos por medio de producciones orales,
escritas y multimodales, el alumnado puede entender también la importancia de la conservación, preservación y
difusión del patrimonio artístico común, comenzando por el que le es más cercano, hasta alcanzar finalmente el del
conjunto de la humanidad.
Adquirir la presente competencia contribuirá a que los alumnos o las alumnas sean capaces de apreciar, interpretar,
valorar y disfrutar de las diferentes obras y manifestaciones que configuran su realidad. De este modo se contribuye
a su protección y conservación, no se cuida lo que no se valora, y a su vez nos da las herramientas para su
comprensión y disfrute. Valorar la diversidad cultural y artística es un modo de contribuir a la tolerancia y al
entendimiento entre culturas y de proporcionar un enriquecimiento como individuos y como sociedad.

La CE.EPVA.1 emana directamente de la competencia en conciencia y expresiones culturales, y va encaminada a
comprender y respetar las diferentes culturas a través de sus manifestaciones artísticas y culturales, así como a
comprender la propia identidad en un mundo diverso. La toma de conciencia de todos estos aspectos se enlaza
directamente con las competencias específicas de la materia que abordan principalmente el análisis, la comprensión
y la lectura de las manifestaciones artísticas, tanto en sí mismas como en su contexto. En concreto la CE.EPVA.3, la
CE.EPVA.4 y la CE.EPVA.6, que se centran en esos aspectos analíticos y de adquisición de conocimiento. Pero
también hay un vínculo evidente con las relacionadas con la producción artística (CE.EPVA.5 y CE.EPVA.7) y con las
relacionadas con la expresión y la comunicación de las propias creaciones (CE.EPVA.2 y la CE.EPVA.8).
El vínculo de este grupo de competencias está determinado por el análisis y estudio del patrimonio, tanto material
como inmaterial, y tiene el objetivo de que podamos entender quién somos hoy y cómo se configura el mundo que
nos rodea, ponerlo en valor para respetarlo y conservarlo y que sirva de referente a generaciones futuras.
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Son varias las materias que abordan las producciones artísticas a lo largo de la historia y su influencia en quién
somos hoy, entre ellas Geografía e Historia a través de las competencias 6 y 7. La CE.GH.6 se refiere a la
comprensión de procesos que conforman la realidad con la finalidad de reducir estereotipos y eliminar la
28115
discriminación, la violencia y reconocer la riqueza de la diversidad. La CE.GH.7se centra en la identificación y puesta

en valor de los fundamentos que sostienen las diversas identidades, propias y ajenas, es decir, del patrimonio
material e inmaterial que compartimos.
De forma análoga, en la materia de Música, encontramos la CE.MUS.1que pertenece también al bloque de

competencias con función de análisis. Tiene por misión analizar obras en su contexto de forma que se posibilite su
comprensión y así sea posible atribuir una valoración que proteja ese patrimonio y que a la vez se convierta en
fuente de disfrute.

CCEC1.
CE.EPVA.2. Explicar las producciones plásticas, visuales y audiovisuales propias, comparándolas con las de sus iguales
y con algunas de las que conforman el patrimonio cultural y artístico, justificando las opiniones y teniendo en cuenta
el progreso desde la intención hasta la realización, para valorar el intercambio, las experiencias compartidas y el
diálogo intercultural, así como para superar estereotipos.
Descripción
La realización de obras propias contribuye al desarrollo de la creatividad y la imaginación del alumnado, así como a la
construcción de un discurso crítico elaborado y fundamentado sobre sus obras y sobre las obras de otras personas. A
partir de la comprensión activa de las dificultades inherentes a todo proceso de creación en sus diferentes fases, con
la asimilación de la compleja vinculación entre lo ideado y lo finalmente conseguido, el alumnado puede superar
distintos prejuicios, especialmente comunes en lo relativo a la percepción de las producciones artísticas y culturales.
Vivir y experimentar el proceso hará que el alumnado sea más respetuoso y empático con el resto de producciones
artísticas, tanto de sus compañeros o de sus compañeras como las de fuera del aula.
Al mismo tiempo, el intercambio razonado de experiencias creativas entre iguales, así como la puesta en contexto de
estas con otras manifestaciones artísticas y culturales, debe servir para que el alumnado valore las experiencias
compartidas, amplíe sus horizontes y establezca un juicio crítico –y autocrítico–, informado y respetuoso con las
creaciones de otras personas y con las manifestaciones de otras culturas. El intercambio de experiencias creativas es
una forma de compartir experiencias e intercambiar ideas que pueden ser diferentes en busca del aprendizaje
mutuo. Vivimos en un mundo plural, diverso e interconectado, proporcionar experiencias que permitan al alumnado
compartir experiencias incluyendo la diferencia contribuirá a una buena gestión futura de la diversidad.

En cuanto a las competencias propias de la materia, CE.EPVA.2 tiene una relación muy estrecha con la CE.EPVA.8,
que trata de compartir una experiencia de producción artística adaptándose al público. En las dos el creador se
expone a los demás. La exposición pública implica el estar sometido a un juicio externo, aprender a enfrentarse a
ello requiere de una autoestima adecuada que permita reconocer y validar opiniones que puedan no agradar.
Se aprecia también cierto vínculo con el bloque de competencias específicas que se encargan de procesos basados
en el análisis y la comprensión, (CE.EPVA.1, CE.EPVA.3, CE.EPVA.4 y CE.EPVA.6), ya que en la explicación y exposición
de propuestas hay unos interlocutores que se encargan de la procesar dicha información, analizarla e integrarla.
En la materia Educación en Valores Cívicos y Éticos, la CE.EVCE.1 recoge la elaboración de planteamientos y juicios
morales de manera autónoma y razonada, pero la que sin duda tiene un vínculo más estrecho es la CE.EVCE.4, ya
que se centra en el desarrollo de la autoestima, característica necesaria para hacer frente a opiniones que puedan
cuestionar el planteamiento personal del creador. En esta competencia se trabaja el desarrollo de una actitud
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empática para expresar opiniones, reconocer y valorar los sentimientos propios y ajenos.
28116
Contemplar la diversidad de identidades propias y ajenas forma parte de las competencias de la materia Geografía e
Historia, en concretoCE.GH.7. Esta competencia contribuye a la comprensión y al respeto de las diferencias, hecho
que puede darse en la exposición de ideas y proyectos abordados desde las particularidades de cada individuo.
En Matemáticas, a través de la CE.M.9 se busca la perseverancia como una herramienta para la consecución de
objetivos, hace referencia a la gestión del error y su consideración como parte del proceso de aprendizaje. Estos
aspectos están vinculados con la exposición que supone la CE.EPVA.2.
Tecnología es una materia en la que también se llevan a cabo proyectos y se trabaja en sus competencias específicas
la expresión de ideas o soluciones propuestas. A través de la CE.T.3 se pretende que los alumnos o las alumnas lo
hagan de manera efectiva utilizando el lenguaje adecuado y haciéndolo desde el respeto y la responsabilidad, por lo
que se aprecia un vínculo claro con la CE.EPVA.2.

CC1, CC3, CCEC1, CCEC3.
CE.EPVA.3. Analizar diferentes propuestas plásticas, visuales y audiovisuales, mostrando respeto y desarrollando la
capacidad de observación e interiorización de la experiencia y del disfrute estético, para enriquecer la cultura
artística individual y alimentar el imaginario.
Descripción
Las producciones plásticas, visuales y audiovisuales contemporáneas han aumentado las posibilidades en cuanto a
soportes y formatos. Solo en el terreno audiovisual se encuentran, entre otros, series, películas, anuncios
publicitarios, videoclips, formatos televisivos o formatos novedosos asociados a las redes sociales. Apreciar estas
producciones en toda su variedad y complejidad supone un enriquecimiento para el alumnado, dado que, además
de ayudar a interiorizar el placer inherente a la observación de la obra de arte visual y del discurso audiovisual, de
ellas emana la construcción de una parte de la identidad de todo ser humano, lo que resulta fundamental en la
elaboración de un imaginario rico y en la cimentación de una mirada empática y despojada de prejuicios.
El análisis de las distintas propuestas plásticas, visuales y audiovisuales debe estar orientado hacia el
enriquecimiento de la cultura artística individual y del imaginario propio. Además de las propuestas
contemporáneas, se deben incluir en este análisis las manifestaciones de épocas anteriores, para que el alumnado
comprenda que han construido el camino para llegar hasta donde nos encontramos hoy. Entre estos ejemplos se
debe incorporar la perspectiva de género, con énfasis en el estudio de producciones artísticas ejecutadas por
mujeres, así como de su representación en el arte. Finalmente, el acercamiento a diferentes manifestaciones
construirá una mirada respetuosa hacia la creación artística en general y sus manifestaciones plásticas, visuales y
audiovisuales en particular.

La presente competencia se engloba en el bloque de las competencias específicas encargadas del análisis y su
posterior comprensión e integración, su vínculo es evidente con laCE.EPVA.1, CE.EPVA.4. y CE.EPVA.6. Todas ellas
parten del estudio de diferentes manifestaciones con el objetivo de ampliar su conocimiento, dotarlas de contexto y
poder valorarlas partiendo siempre del respeto.
Con el resto de las competencias de la materia, las de expresión y exposición (CE.EPVA.2 y CE.EPVA.8) y las de
producción (CE.EPVA.5 y CE.EPVA.7) también está vinculada, ya que la realización de análisis y estudios de
propuestas amplía nuestras capacidades para expresarnos con más recursos y para poder implicarnos en un proceso
de producción artística.
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La relación con Educación en Valores Cívicos y Éticos se aprecia en la CE.EVCE.4, que trabaja la actitud empática y
cuidadosa a la hora de reconocer y valorar los sentimientos propios y ajenos, algo necesario a la hora de hacer
valoraciones y análisis tanto del trabajo propio como del trabajo de otros.
28117
En Geografía e Historia, la competencia CE.GH.7 trata de profundizar en el conocimiento y puesta en valor del
patrimonio, que al fin y al cabo es lo que se pretende realizar con las producciones artísticas que se analicen desde la
CE.EPVA.3.
Música y Lengua Castellana y Literatura también hacen referencia al análisis de obras para valorarlas en sí mismas y
en su contexto, comprenderlas y poder establecerlas como fuente de disfrute personal. Música lo hace a través de la
CE.MU.1 y Lengua Castellana y Literatura a través de la CE.LCL.8. En esta última, aparte de la interpretación y
valoración de la obra en sí misma también especifica establecer vínculos y conexiones con otras manifestaciones
artísticas, con el objetivo de ampliar los conocimientos y el bagaje cultural y a su vez constituirlos una fuente de
disfrute.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CD1, CPSAA4,
CC1, CC3, CCEC2.
CE.EPVA.4. Explorar las técnicas, los lenguajes y las intenciones de diferentes producciones culturales y artísticas,
analizando, de forma abierta y respetuosa, tanto el proceso como el producto final, su recepción y su contexto, para
descubrir las diversas posibilidades que ofrecen como fuente generadora de ideas y respuestas.
Descripción
En la creación de producciones artísticas, las técnicas y lenguajes empleados son prácticamente ilimitados; desde el
trabajo con la arcilla hasta el videomapping, el arco expresivo es inabarcable, y los resultados son tan diversos como
la propia creatividad del ser humano. Es importante que el alumnado comprenda esta multiplicidad como un valor
generador de riqueza a todos los niveles, por lo que debe entender su naturaleza diversa desde el acercamiento
tanto a sus modos de producción y de diseño en el proceso de creación, como a los de recepción. De esta manera,
puede incorporar este conocimiento en la elaboración de producciones propias. En este sentido, resulta
fundamental que el alumnado aprenda a identificar y diferenciar los medios de producción y diseño de imágenes y
productos culturales y artísticos, así como los distintos resultados que proporcionan, y que tome conciencia de la
existencia de diversas herramientas para su manipulación, edición y postproducción. De este modo, puede
identificar la intención con la que fueron creados, proceso necesario para analizar correctamente la recepción de los
productos artísticos y culturales, ubicándolos en su contexto cultural y determinando sus coordenadas básicas.

La presente competencia forma parte del grupo de competencias específicas encargadas de la fase de análisis, como
la CE.EPVA.1. la CE.EPVA.3 y la CE.EPVA.6. En este caso se trata de un análisis más específico porque hace referencia
directa a las técnicas y herramientas propias de los diferentes lenguajes artísticos, pero aun así la relación es
evidente, al fin y al cabo, lo que trabaja son procesos de recabar información y ampliar conocimiento.
En cuanto a las competencias específicas encargadas de la parte comunicativa y expresiva (CE.EPVA.2 y CE.EPVA.8) la
relación viene dada puesto que cuanta más información tengamos, más sencillo nos resultará hablar con propiedad y
dominar los conceptos necesarios para poder argumentar en la exposición. Y en cuanto a las competencias
implicadas en la producción, (CE.EPVA.5 y CE.EPVA.7) también aparece una vinculación: explorar las técnicas y
conocer a fondo los lenguajes artísticos nos proporcionará más libertad y recursos a la hora de crear y realizar
cualquier tipo de producción o manifestación.
A lo largo de la historia, el dominio de las técnicas, los materiales y la tecnología ha originado y permitido
innovaciones imprevisibles y novedosas. Esta competencia aborda su estudio y desarrollo para dotar al alumnado del
mayor número de herramientas posible que promuevan la obtención de resultados inspiradores. En la materia de
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Música, la CE.MU.2. también aborda la exploración de técnicas y recursos musicales con el fin de poder
seleccionarlos según la intención expresiva. En cuanto a la materia de Tecnología la vinculación se da con laCE.T.2,
que trata de utilizar los procedimientos y recursos tecnológicos adecuados para la fabricación de soluciones
tecnológicas que den respuesta a necesidades planteadas.
28118

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CD1, CD2, CPSAA3,
CC3, CCEC2.
CE.EPVA.5. Realizar producciones artísticas individuales o colectivas con creatividad e imaginación, seleccionando y
aplicando herramientas, técnicas y soportes en función de la intencionalidad, para expresar la visión del mundo, las
emociones y los sentimientos propios, así como para mejorar la capacidad de comunicación y desarrollar la reflexión
crítica y la autoconfianza.
Descripción
Llevar a cabo una producción artística es el resultado de un proceso complejo que implica, además de la capacidad
de introspección y de proyección de los propios pensamientos, sentimientos y emociones, el conocimiento de los
materiales, las herramientas, las técnicas y los recursos creativos del medio de expresión escogido, así como sus
posibilidades de aplicación.
Para que el alumnado consiga expresarse de manera autónoma y singular, aportando una visión personal e
imaginativa del mundo a través de una producción artística propia, debe experimentar con los diferentes resultados
obtenidos y los efectos producidos. De este modo, además, se potencia una visión crítica e informada tanto sobre el
propio trabajo como sobre el ajeno, y se aumentan las posibilidades de comunicación con el entorno. Asimismo, un
manejo correcto de las diferentes herramientas y técnicas de expresión, que debe partir de una intencionalidad
previa a la realización de la producción, ayuda en el desarrollo de la autorreflexión y la autoconfianza, aspectos muy
importantes en una competencia que parte de una producción inicial, por tanto, intuitiva y que prioriza la
expresividad.

La CE.EPVA.5 tiene una relación directa con la CE.EPVA.7, ambas se ocupan de las producciones artísticas. Las dos
competencias parten de la elección y utilización adecuada de técnicas y herramientas propias de los lenguajes
visuales elegidos en función de las necesidades de expresión del proyecto. Las dos competencias hacen referencia a
la creatividad e imaginación como recurso a utilizar en la producción.
El resto de las competencias específicas también tienen conexión con la CE.EPVA.5. Por un lado, está la relación con
las del grupo de análisis (CE.EPVA.1, CE.EPVA.3, CE.EPVA.4 y CE.EPVA.6), debido a que dotan al alumnado de
información y recursos necesarios para poder expresarse recurriendo a los lenguajes adecuados. Por otro lado, la
relación con las competencias que encuadramos en el grupo de expresión (CE.EPVA.2 y CE.EPVA.8), debido a que la
CE.EPVA.5 también tiene como objetivo mejorar la capacidad de comunicación.
La producción artística implica la muestra y exposición de una serie de decisiones tomadas de forma personal, esta
muestra expone al creador a un juicio y a una valoración de las emociones y sentimientos que le han guiado en esa
producción. En Valores Cívicos y Éticos, en concreto en la CE.EVCE.4 se aborda la capacidad de mostrar, reconocer y
valorar las emociones y los sentimientos propios y ajenos para lograr una actitud empática y cuidadosa. Conseguir
un ambiente respetuoso en el aula permitirá que los alumnos o las alumnas se expresen de forma sincera y sus
ejercicios contribuyan a configurar su identidad.
En la materia de Música el alumnado también se enfrenta a la creación de propuestas artísticas. La CE.EPVA.5 tiene
relación directa con la CE.MU.4, ambas tratan la producción artística como una forma de potenciar la creatividad y
de ampliar las oportunidades de desarrollo personal, social, académico y profesional.
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En Tecnología y Digitalización el vínculo se da con la CE.TD.2 y la CE.TD.4. La CE.TD.2 involucra la autonomía y la

creatividad, así como la capacidad de hacer uso de contenidos interdisciplinares para resolver problemas de forma
eficaz. Trabajar la creatividad es fundamental para el planteamiento de alternativas y soluciones para la resolución
de necesidades, ya sea en el ámbito expresivo y artístico o en el técnico como es el caso de la Tecnología. La CE.TD.4
28119
se relaciona con la que nos ocupa porque se encarga de utilizar los recursos necesarios para expresar una propuesta.
Cualquier proyecto sea artístico o técnico necesita de la comunicación para transmitir lo que se pretende.

CPSAA4, CC3, CCEC3, CCEC4.
CE.EPVA.6. Apropiarse de las referencias culturales y artísticas del entorno, identificando sus singularidades, para
enriquecer las creaciones propias y desarrollar la identidad personal, cultural y social.
Descripción
Para el desarrollo de la identidad personal del alumnado, es indispensable el conocimiento del contexto artístico y
cultural de la sociedad en la que experimenta sus vivencias. El conocimiento crítico de distintos referentes artísticos
y culturales modela su identidad, ayudándolo a insertarse en la sociedad de su tiempo y a comprenderla mejor.
A partir del análisis contextualizado de las referencias más cercanas a su experiencia, el alumnado es capaz de
identificar sus singularidades y puede hacer uso de esos referentes en sus procesos creativos, enriqueciendo así sus
creaciones. El conocimiento de dichas referencias contribuye, en fin, al desarrollo de la propia identidad personal,
cultural y social, aumentando la autoestima, el autoconocimiento y el respeto de las otras identidades.

La CE.EPVA.6 es la última de las agrupadas dentro del análisis. Ser capaz de tener en cuenta las referencias culturales
y artísticas de su entorno les hará desarrollar mejor el resto de las competencias que se encargan de desarrollar la
comprensión de su realidad. Es por ello que la relación es directa con la CE.EPVA.1, CE.EPVA.3 y CE.EPVA.4. Todas
ellas contribuyen a analizar y comprender mejor porque amplían el conocimiento del alumnado. La consecución de
esta competencia será una forma de contribuir a mejorar las capacidades de los alumnos o de las alumnas tanto en
el bloque de competencias específicas vinculadas con la expresión (CE.EPVA.2 y CE.EPVA.8) la mayor información
facilitará la comunicación, y las vinculadas a la producción, (CE.EPVA.5 y CE.EPVA.7) tener una mayor formación nos
dará más referencias y recursos a la hora de crear.
Esta competencia se vincula con la CE.EVCE.4. Adquirirla contribuye a que el alumnado tenga más referencias y
recursos, lo que propicia actitudes que tienen en cuenta la diversidad, facilitando así la adquisición de una actitud
empática y respetuosa, por lo tanto, ambas competencias van de la mano en la consecución de estos objetivos. La
CE.GH.7 se basa en ampliar el conocimiento para valorar diferentes identidades, la CE.EPVA.6 va en esta línea,
puesto que se considera el conocimiento como elemento que contribuye al desarrollo de la identidad personal,
cultural y social.
Por último, las materias de Música y Lengua Castellana y Literatura, en sus competencias específicas CE.MU.1 y
CE.LCL.8, muestran también una relación clara. Ambas parten de analizar obras y su contexto para valorar el
patrimonio y establecer un mapa cultural. Esta adquisición de conocimiento respecto a otras manifestaciones
artísticas contribuirá a la adquisición de la CE.EPVA.6, ya que dotará al alumnado de más referencias que le
permitirán enlazar conocimiento y enriquecerse tanto de forma personal como de cara a sus producciones.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CD1, CPSAA3, CC1,
CCEC3.

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CE.EPVA.7. Aplicar las principales técnicas, recursos y convenciones de los lenguajes artísticos, incorporando, de
forma creativa, las posibilidades que ofrecen las diversas tecnologías, para integrarlos y enriquecer el diseño y la
realización de un proyecto artístico.
28120
Descripción
El momento actual se caracteriza por la multiplicidad de lenguajes artísticos, desde los más tradicionales, como la
pintura, hasta los más recientes, como el audiovisual, la instalación o la performance. El alumnado debe ser capaz de
identificarlos, así como de clasificarlos y establecer las técnicas con las que se producen. Para ello, también es
importante que experimente con los diferentes medios, tecnologías e instrumentos de creación, haciendo especial
hincapié en los digitales, definitorios de nuestro presente y con los que suele estar familiarizado, aunque a menudo
de un modo muy superficial. El alumnado debe aprender a hacer un uso informado de los mismos, sentando las
bases para que más adelante pueda profundizar en sus potencialidades expresivas, poniendo en juego un
conocimiento más profundo de técnicas y recursos que debe adquirir progresivamente. El alumnado debe aplicar
este conocimiento de las tecnologías contemporáneas y los diferentes lenguajes artísticos en la elaboración de un
proyecto artístico que integre varios de ellos, buscando un resultado que sea fruto de una expresión actual y
contemporánea.

La CE.EPVA.7 se engloba en el grupo de las competencias que se ocupan de la producción artística, así que su vínculo
con la CE.EPVA.5 es evidente. La CE.EPVA.5 se ocupa de la creación de producciones artísticas de forma más general
y la CE.EPVA.7 se centra en la elección de los recursos artísticos adecuados para su desarrollo, pero ambas se
refieren a la producción artística.
La relación con el resto de las competencias internas de la materia es también importante, unas necesitan de otras
para desarrollarse y conseguirse de forma más completa. Las competencias CE.EPVA.1, CE.EPVA.3, CE.EPVA.4 y
CE.EPVA.6 amplían el conocimiento de los alumnos o de las alumnas respecto a la materia, lo que les da más
opciones en cuanto a la elección del lenguaje artístico adecuado para satisfacer sus necesidades expresivas. Y la
CE.EPVA.2 y la CE.EPVA.8 se encargan de transmitir y comunicar una vez desarrollada la producción.
En cuanto a las competencias relacionadas de otras materias destacan en Música la CE.MU.3 y la CE.MU.4. En la
CE.MU.3 se centran en interpretar obras utilizando las técnicas y estrategias necesarias de forma que se amplíen las
opciones de expresión. En la CE.MU.4 se da un paso más y ya no se trata solo de la interpretación, se trata también
de la producción, y para desarrollarla también hay que partir del conocimiento previo. Así pues, el vínculo entre
estas 3 competencias es claro, además las dos materias se centran en el ámbito artístico.
Tanto Tecnología como Tecnología y Digitalización presentan un vínculo muy similar con la competencia que nos
ocupa. Las CE.T.2, y CE.T.5 se centran en aplicar de forma adecuada por un lado las técnicas y conocimientos
interdisciplinares (CE.T.2) y por otro las herramientas digitales (CE.T.5), pero en ambos casos se trata de tener un
criterio que parte de una formación y un conocimiento que nos permita hacer la selección necesaria para contribuir
a la creación de un producto o proyecto a través de un proceso lo más eficiente posible. La CE.TD.4 es una unión de
las dos competencias que se acaban de exponer. En estas tres competencias específicas encontramos un vínculo
común con la CE.EPVA.7 dentro del ámbito técnico y tecnológico.

CD5, CC1, CC3, CCEC4.
CE.EPVA.8. Compartir producciones y manifestaciones artísticas, adaptando el proyecto a la intención y a las

características del público destinatario, para valorar distintas oportunidades de desarrollo personal.
Descripción
La obra artística alcanza todo su sentido y potencialidad cuando llega al público y produce un efecto sobre él. En este
csv: BOA20220811001
sentido, el alumnado debe entender la existencia de múltiples públicos, y, en consecuencia, la posibilidad de dirigirse
de manera diferenciada a unos u otros. No es lo mismo elaborar una pieza audiovisual de carácter comercial
destinada a una audiencia amplia que crear una instalación de videoarte con una voluntad minoritaria. El alumnado
28121
debe entender que todas las posibilidades son válidas, pero que la idea, la producción y la difusión de su obra han de
ser tenidas en cuenta desde su misma génesis. Además, es importante que identifique y valore las oportunidades
que le puede proporcionar su trabajo según el tipo de público al que se dirija, lo que se apreciará a partir de la
puesta en común del mismo. Por todo ello, el alumnado debe generar producciones y manifestaciones artísticas de
distinto signo, tanto individual como colectivamente, identificando y valorando correctamente sus intenciones
previas y empleando las capacidades expresivas, afectivas e intelectuales que se promueven mediante el trabajo
artístico.

Esta competencia se enmarca en el grupo de competencias específicas que hacen referencia a la expresión y a la
comunicación de las producciones que desarrolla el alumnado. Tiene un vínculo directo con la CE.EPVA.2, que
consiste en explicar las producciones propias y compararlas.
En lo que respecta al resto de materias es sencillo encontrar múltiples conexiones, se necesita de la argumentación y
de la construcción de discursos fundados para compartir nuestras ideas de manera efectiva con el resto. Además, es
necesaria una buena gestión de las emociones y de los sentimientos, propios y ajenos, para poder comunicarse con
asertividad. Partir de un conocimiento afianzado contribuirá a la seguridad y convencimiento del alumnado que
tenga la tarea de compartir sus producciones con el resto.
Las competencias específicas de otras materias con las que se encuentra un vínculo son muy diversas. En Geografía e
Historia la CE.GH.2 se centra en el desarrollo del pensamiento crítico respetuoso con las diferencias, competencia
necesaria para enfrentarse a presentaciones de proyectos y producciones y poder contribuir en los términos
adecuados. En Educación en Valores Cívicos y Éticos se profundiza a través de la CE.EVCE.4 en el reconocimiento y
valoración de los sentimientos, así como en la actitud hacia los demás. La CE.T.3 y la CE.TD.4 de las materias
Tecnología y Tecnología y Digitalización hacen referencia a la comunicación de los proyectos y soluciones
tecnológicas, es decir, se refieren al desarrollo de la misma competencia, pero dentro del ámbito técnico.
En Lengua Castellana y Literatura a través de la CE.LCL.10 se hace referencia a la puesta al servicio del diálogo y de la
convivencia las prácticas comunicativas, por lo que también se aprecia el vínculo con la CE.EPVA.8. En la materia de
Matemáticas podemos apreciar un vínculo con la CE.M.8, pues se refiere a la comunicación para dar significado y
coherencia a las ideas.

CPSAA5, CE3, CCEC4.

La enseñanza tiene como objetivo generar cambios en el aprendiz o en la aprendiza. Para saber si se han conseguido
esos cambios habrá que analizar la diferencia entre el punto de partida y el momento determinado que
establezcamos dentro de la etapa concreta. Evaluar al alumnado es estimar sus conocimientos, aptitudes y
rendimiento en un momento determinado de su proceso de aprendizaje, es una forma de valorar cómo se está
desarrollando el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, a través de la evaluación y la toma de datos el
docente o la docente tomarán conciencia del éxito o el fracaso para poder tomar las decisiones pertinentes y
modificar estrategias y prácticas docentes si fuera necesario. La toma de medidas puede ser general o individual, si
algún alumno o alguna alumna lo requiere en particular y debe producirse en cualquier momento del curso cuando
el progreso no sea el adecuado.
La evaluación deberá ser formativa (servir para que los alumnos o las alumnas tomen conciencia de su propio
proceso y proporcionarles las pautas sobre cómo mejorar, es decir, su intervención se centrará en los procesos de
mejora), continua (la recopilación y toma de datos debe realizarse de forma sistemática y habitual, debe permitir
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obtener información de manera previa al cierre de ciclos escolares, de lo contrario no habrá margen de maniobra) e
integradora (debe tener en cuenta la consecución de los objetivos establecidos para la etapa y el desarrollo de las
competencias clave previstas en el Perfil de salida).
28122
La materia Educación Plástica Visual y Audiovisual corresponde a los dos primeros cursos de la Educación Secundaria
por lo que la adquisición de las competencias específicas será un objetivo a conseguir a lo largo de los dos cursos. El
aprendizaje de los saberes básicos será lo que permita la adquisición de las competencias al final de 2º de ESO. Estos
se distribuirán entre los dos cursos y se proporcionará a los alumnos o a las alumnas situaciones de aprendizaje
diversas que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado.
Dadas las diferencias entre cada una de las competencias a conseguir es fundamental que los docentes o las
docentes hagan uso de instrumentos de evaluación variados, diversos y adaptados a las diferentes situaciones de
aprendizaje. Los criterios de evaluación referidos a las competencias específicas se constituyen como herramientas
para comprobar el grado de consecución de éstas. Mediante su utilización podremos obtener una evaluación
cuantitativa y cualitativa del alumnado en un momento determinado.
A modo de conclusión debemos recordar que la evaluación no es un fin en sí mismo, sino un medio para guiar la
labor del docente o de la docente y del aprendiz o de la aprendiza, ser una herramienta para motivar, orientar y
facilitar el aprendizaje del alumnado.
CE.EPVA.1.
Comprender la importancia que algunos ejemplos seleccionados de las distintas manifestaciones culturales y artísticas han tenido en el
desarrollo del ser humano, mostrando interés por el patrimonio como parte de la propia cultura, para entender cómo se convierten en el
testimonio de los valores y convicciones de cada persona y de la sociedad en su conjunto, y para reconocer la necesidad de su protección y
conservación.
El patrimonio es un legado cultural que recibimos del pasado, que vivimos en el presente y que transmitiremos a las generaciones futuras,
encierra el potencial de promover el acceso a la diversidad cultural y su disfrute.
Las obras artísticas no pueden leerse ni abordarse sin tener en cuenta su contexto, necesitamos conocer los factores sociales e históricos
que las rodean para hacer una lectura completa de la obra. Esta lectura nos dará más certezas en cuanto a su significado, función y
finalidad.
Tras el análisis de los factores que rodean la obra y ver cómo han intervenido e influido en el desarrollo de las sociedades se pretende que el
alumnado considere la conservación del patrimonio y su protección como factores importantes y convertirlo así en un ciudadano o
ciudadana consciente y respetuoso o respetuosa con su valor.
Es objeto de este criterio de evaluación que los alumnos o las alumnas sean capaces de reconocer el contexto de las producciones artísticas
determinadas, así como su función e importancia en la sociedad, además de atribuir el valor y la importancia necesarios al patrimonio.
1º y 2º ESO
1.1. Reconocer los factores históricos y sociales que rodean las producciones plásticas, visuales y audiovisuales más relevantes, así como su
función y finalidad, describiendo sus particularidades y su papel como transmisoras de valores y convicciones, con interés y respeto, desde
una perspectiva de género.
1.2. Valorar la importancia de la conservación del patrimonio cultural y artístico a través del conocimiento y el análisis guiado de obras de
arte.
CE.EPVA.2.
Explicar las producciones plásticas, visuales y audiovisuales propias, comparándolas con las de sus iguales y con algunas de las que
conforman el patrimonio cultural y artístico, justificando las opiniones y teniendo en cuenta el progreso desde la intención hasta la
realización, para valorar el intercambio, las experiencias compartidas y el diálogo intercultural, así como para superar estereotipos.
El presente criterio se basa en la comunicación de experiencias creativas producidas por los alumnos o las alumnas, en su explicación de
forma independiente y aislada y posteriormente comparándolas con otras.
El hecho de que los productores o las productoras sean los alumnos o las alumnas producirá una gran diversidad de mensajes, ya que estos
o estas elaborarán sus producciones a partir de su contexto, su cultura, su imaginación y su vida, por lo que dada la diversidad habitual en el
aula la producción será presumiblemente diversa. Los alumnos o las alumnas deben tener margen de libertad en sus creaciones para poder
expresarse y que estas contribuyan para configurar y desarrollar su identidad. En esta parte es fundamental el dominio de conceptos como
realidad, interpretación y representación, la superación de estereotipos, además de plantear una postura respetuosa con la diversidad.
En la segunda parte el alumnado adquiere el papel de espectador, capacitarse para poder analizar los elementos visuales es clave en su
formación, puesto que pocos o pocas serán los alumnos o las alumnas que en un futuro se dediquen a la creación de productos visuales,
pero absolutamente todos o todas son y serán espectadores o espectadoras. Lo primero que se solicita es que presenten una actitud
respetuosa tanto hacia el trabajo de los demás como al suyo propio y a partir de ahí que, siguiendo la guía que les proporcione el
profesorado, sean capaces de analizar y comprender la representación plástica, visual o audiovisual.
1º y 2º ESO
2.1. Explicar, de forma razonada, la importancia del proceso que media entre la realidad, el imaginario y la producción, superando
estereotipos y mostrando un comportamiento respetuoso con la diversidad cultural.
2.2 Analizar, de forma guiada, diversas producciones artísticas, incluidas las propias y las de sus iguales, desarrollando con interés una
mirada estética hacia el mundo y respetando la diversidad de las expresiones culturales.
CE.EPVA.3.
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Analizar diferentes propuestas plásticas, visuales y audiovisuales, mostrando respeto y desarrollando la capacidad de observación e
interiorización de la experiencia y del disfrute estético, para enriquecer la cultura artística individual y alimentar el imaginario.
El análisis de obras plásticas, visuales y audiovisuales puede ser una experiencia conmovedora y estimulante, esto va a depender de la
calidad de la propuesta, de los conocimientos que uno atesore sobre ella y de la capacidad del lector o de la lectora de entender y descifrar
aquello que se contempla. Conviene involucrar a los estudiantes o a las estudiantes con asignaciones que sean relevantes para sus vidas:
28123
incluir reflejos de sus antecedentes culturales, sus intereses y experiencias, intentar con la obra propuesta generar una conexión. También
resultan apropiadas obras que les puedan resultar un desafío presentándoles nuevas perspectivas o problemáticas de actualidad, por ello
conviene incluir protagonistas que están haciendo arte en este momento actual.
En la primera fase se solicita al alumnado la selección de propuestas y la realización de un análisis descriptivo desde el respeto, con el
objetivo de convertir ese conocimiento en propio e incorporarlo a su bagaje personal como fuente de recursos y referencias culturales. En la
segunda fase se pide su implicación de forma más personal, se trata de que sea capaz de expresar impresiones y emociones de forma
abierta.
Es fundamental destacar el papel del profesorado a la hora de incluir el respeto a la diversidad, la perspectiva de género.
1º y 2º ESO
3.1. Seleccionar y describir propuestas plásticas, visuales y audiovisuales de diversos tipos y épocas, analizándolas con curiosidad y respeto
desde una perspectiva de género, e incorporándolas a su cultura personal y su imaginario propio.
3.2. Argumentar el disfrute producido por la recepción del arte en todas sus formas y vertientes, compartiendo con respeto impresiones y
emociones y expresando la opinión personal de forma abierta.
CE.EPVA.4.
Explorar las técnicas, los lenguajes y las intenciones de diferentes producciones culturales y artísticas, analizando, de forma abierta y
respetuosa, tanto el proceso como el producto final, su recepción y su contexto, para descubrir las diversas posibilidades que ofrecen como
fuente generadora de ideas y respuestas.
Los diferentes lenguajes artísticos, los materiales y el desarrollo de las técnicas constituyen una parte importante de la expresión artística. El
mayor conocimiento posible de los diferentes lenguajes y las técnicas que los caracterizan permitirá ampliar las posibilidades del alumnado
a la hora de realizar sus propias producciones.
El alumnado debe por un lado ser capaz de identificar y distinguir las diversas técnicas y lenguajes artísticos, pero a su vez integrarlos en su
contexto, reconociendo la manera en que otros han realizado la creación artística según sus particularidades. Conviene explicarlos de forma
holística, permitiendo que los alumnos o las alumnas establezcan relaciones con las particularidades que rodean el uso determinado de un
lenguaje, técnica o material. El análisis guiado contribuirá a que sean capaces de apropiarse de ellas para utilizarlas de forma óptima en el
momento en que sus necesidades expresivas lo requieran.
1º y 2º ESO
4.1. Reconocer los rasgos particulares de diversas técnicas y lenguajes artísticos, así como sus distintos procesos y resultados en función de
los contextos sociales, históricos, geográficos y tecnológicos, buscando y analizando la información con interés y eficacia.
4.2. Analizar de forma guiada las especificidades de los lenguajes de diferentes producciones culturales y artísticas, estableciendo
conexiones entre ellas e incorporándolas creativamente en las producciones propias.
CE.EPVA.5.
Realizar producciones artísticas individuales o colectivas con creatividad e imaginación, seleccionando y aplicando herramientas, técnicas y
soportes en función de la intencionalidad, para expresar la visión del mundo, las emociones y los sentimientos propios, así como para
mejorar la capacidad de comunicación y desarrollar la reflexión crítica y la autoconfianza.
El proceso de creación parte de una idea que será la que genere la forma artística que expresa, a su vez, la idea y la acción. Esta reflexión
acerca del proceso de creación se dará en el alumnado capaz de integrar todo lo analizado y estudiado a la hora de desarrollar su proceso
creativo propio.
La experimentación con diversas técnicas y materiales es la primera parte del presente criterio, se espera de los alumnos o de las alumnas
que a través de esa práctica desarrollen su capacidad de expresión y reflexión. Y, por último, en la segunda parte lo que se les solicita es la
capacidad de incluir el proceso creativo (con todo lo que ello implica, elección adecuada de los materiales, las técnicas, los soportes…) en el
desarrollo de la producción artística que se le solicite, bien sea individual o colectiva. Se trata de no desvincular el resultado final del
proceso necesario para conseguirla, incluirlo en la idea que nos lleva al resultado final, es decir, mostrar coherencia entre la idea, el proceso
y el resultado.
1º y 2º ESO
5.1. Expresar ideas y sentimientos en diferentes producciones plásticas, visuales y audiovisuales, a través de la experimentación con
diversas herramientas, técnicas y soportes, desarrollando la capacidad de comunicación y la reflexión crítica.
5.2. Realizar diferentes tipos de producciones artísticas individuales o colectivas, justificando el proceso creativo, mostrando iniciativa y
autoconfianza, integrando racionalidad, empatía y sensibilidad, y seleccionando las técnicas y los soportes adecuados al propósito.
CE.EPVA.6.
Apropiarse de las referencias culturales y artísticas del entorno, identificando sus singularidades, para enriquecer las creaciones propias y
desarrollar la identidad personal, cultural y social.
Todos los individuos somos sujetos culturales: compartimos ideas, experiencias, tradiciones y prácticas que definen nuestra identidad.
Los grupos sociales tienen experiencias diferentes según su entorno próximo, experiencias y referencias a las que accedan.
Vincular los contenidos y las prácticas de enseñanza con la realidad cultural del alumnado contribuirá a la ampliación del grado de
pertenencia cultural de éstos, lo que implica el reconocimiento y valoración del propio entorno, factores clave en la construcción de
aprendizajes significativos que favorecen la comprensión y la comunicación de los demás. La puesta en valor de sus costumbres, saberes
tradicionales y formas de pensar la realidad contribuye a un aprendizaje de calidad. En el ámbito de la educación artística la pertenencia
cultural se refleja en la creación de productos artísticos como lugar en el que manifestar la cultura y la experiencia de los creadores. La
diversidad del aula contribuirá a la obtención de múltiples obras en las que encontrar otras experiencias y observar diferencias en formas de
ver y estar en el mundo. Enfrentarse a esto desde el respeto y la tolerancia contribuirá al desarrollo de la identidad de nuestro alumnado
desde el punto de vista personal, cultural y social.
Este criterio de evaluación mide la capacidad de explicar su entorno analizando experiencias artísticas actuales y la capacidad de utilizar
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referencias propias en producciones propias. Es fundamental el papel del profesorado para contribuir a que el alumnado se sienta orgulloso
y quiera hacer partícipes a los demás de sus experiencias, referencias y entorno.
1º y 2º ESO
6.1. Explicar su pertenencia a un contexto cultural concreto, a través del análisis de los aspectos formales y de los factores sociales que
determinan diversas producciones culturales y artísticas actuales.
28124
6.2. Utilizar creativamente referencias culturales y artísticas del entorno en la elaboración de producciones propias, mostrando una visión
personal.
CE.EPVA.7.
Aplicar las principales técnicas, recursos y convenciones de los lenguajes artísticos, incorporando, de forma creativa, las posibilidades que
ofrecen las diversas tecnologías, para integrarlos y enriquecer el diseño y la realización de un proyecto artístico.
A lo largo del proceso de aprendizaje, los alumnos o las alumnas muestran grados de competencia diferentes en las producciones plásticas
que realizan.
El profesorado intervendrá en el proceso creativo contribuyendo a generar un ambiente que posibilite diferentes tipos de producciones. Por
un lado, las correspondientes a la expresión libre vinculadas a la manifestación de ideas y sentimientos, y por otro, la realización de
actividades dirigidas al aprendizaje y puesta en práctica de los elementos del código plástico, de la imagen y su significado, así como la
utilización y afianzamiento de las diferentes técnicas y materiales. La actividad plástica será el resultado de un proceso activo y reflexivo que
permite al alumnado progresar, el maestro intervendrá para que el alumnado asuma que el proceso creativo implica elementos de
planificación y diseño de la acción, desarrollo de la tarea y valoración contrastada.
1º y 2º ESO
7.1. Realizar un proyecto artístico, con creatividad y de forma consciente, ajustándose al objetivo propuesto, experimentando con distintas
técnicas visuales o audiovisuales en la generación de mensajes propios, y mostrando iniciativa en el empleo de lenguajes, materiales,
soportes y herramientas.
CE.EPVA.8.
Compartir producciones y manifestaciones artísticas, adaptando el proyecto a la intención y a las características del público destinatario,
para valorar distintas oportunidades de desarrollo personal.
Este criterio pone en valor el proceso reflexivo que toda producción artística debe llevar asociado y supone que el alumnado sea consciente
de que la creación de producciones artísticas es una manera de expresión que pertenece a todas las personas y que está presente en su
desarrollo personal, escolar y social.
En la primera parte del presente criterio se solicita al alumnado la capacidad de entender el por qué y para qué de las creaciones y
expresiones artísticas, así como la valoración del grado de importancia que implica. Esta comprensión ayuda a los estudiantes o a las
estudiantes a enriquecer sus proyectos, motivándolos a utilizar nuevos recursos y formular preguntas en beneficio de su desarrollo.
En la segunda parte se analiza la capacidad para crear con intención y teniendo en cuenta a su vez el proceso de creación y el público al que
va dirigida dicha propuesta. El alumnado debe tomar el proceso creativo como un desarrollo consciente que evoluciona a medida que se
desarrolla la idea, se investiga y se intenta comprender.
Por último, se valora la exposición, tanto del proceso como del resultado final, con objetivo de ampliar las oportunidades de mejora. Cabe
destacar la importancia del proceso de retroalimentación enfocado de forma constructiva. Para que el alumnado sea capaz de expresarse
de forma abierta necesita tanto un clima de confianza, ya que está exponiendo al público un proceso que en gran parte es bastante
personal, como la seguridad de que las críticas a las que se va a exponer son constructivas y le van a servir para mejorar.
1º y 2º ESO
8.1. Reconocer los diferentes usos y funciones de las producciones y manifestaciones artísticas, argumentando de forma individual o
colectiva sus conclusiones acerca de las oportunidades que pueden generar, con una actitud abierta y con interés por conocer su
importancia en la sociedad.
8.2. Desarrollar producciones y manifestaciones artísticas con una intención previa, de forma individual o colectiva, organizando y
desarrollando las diferentes etapas y considerando las características del público destinatario.
8.3. Exponer los procesos de elaboración y el resultado final de producciones y manifestaciones artísticas, realizadas de forma individual o
colectiva, reconociendo los errores, buscando las soluciones y las estrategias más adecuadas para mejorarlas, y valorando las oportunidades
de desarrollo personal que ofrecen.

III.1. Descripción de los diferentes bloques en los que se estructuran los saberes básicos de 1º y 2º de ESO
La materia profundiza en los aprendizajes de la materia de Educación Artística dando continuidad a la etapa anterior,
en la que destacan tres enfoques, desarrollar el aprecio y la valoración crítica ante distintas manifestaciones
artísticas y culturales, posibilitar la lectura y la comprensión de sus lenguajes y por último la puesta en práctica
realizando sus propias producciones. La materia se trabajará de forma eminentemente práctica, se pretende que los
alumnos o las alumnas experimenten y se inicien en la producción, aunque no dominen por completo las diferentes
técnicas. No obstante, a pesar del peso de la parte práctica, conviene que las producciones de los alumnos o de las
alumnas vayan acompañadas de análisis personales en los que tomen conciencia de lo que están haciendo.
Los bloques de saberes, que a continuación se detallan, tienen la intención de contribuir al desarrollo integral de las
personas, fomentando el desarrollo de la sensibilidad, la experiencia estética y el pensamiento creativo.
A. Patrimonio artístico y cultural

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El patrimonio constituye el testimonio de nuestros antepasados en cuanto a su forma de entender el mundo,

caracteriza e influye en nuestro modo de vida actual, configura nuestra identidad cultural y nos proporciona
sentimiento de pertenencia. El presente bloque abarca una serie de contenidos relacionados con el patrimonio
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artístico y cultural, entendiendo por ello: los monumentos, obras arquitectónicas, esculturas o pinturas
monumentales, elementos de carácter arqueológico y grupos de elementos, que tengan un valor universal
excepcional desde el punto de vista de la historia, del arte o de la ciencia.
Con la adquisición de estos contenidos se pretende que el alumnado vincule los elementos que configuran los
procesos artísticos con las características la cultura a la que perteneces. Para ello se pone en contacto al alumnado
con la evolución de las corrientes artísticas y la importancia representativa, expresiva y comunicativa que han
desempeñado y desempeñan. Por último, se promueve que sea capaz de valorar y respetar los bienes y prácticas
culturales propios y ajenos, así como las diversas identidades culturales.
Los saberes de este bloque se pueden enlazar con el resto de los saberes de Educación Plástica Visual y Audiovisual
debido a que se pueden utilizar de forma transversal dentro de la materia, pueden servir fácilmente de temática con
la que poner en práctica otros contenidos. Además, podemos encontrar relaciones con otras materias de la etapa, es
muy evidente la relación con Geografía e Historia, en la que se trabajan los períodos históricos con las
manifestaciones artísticas que los caracterizan, en concreto en el bloque C de saberes encontramos numerosas
relaciones con estos saberes particulares, sería posible abordarlos de forma coordinada ofreciendo al alumnado un
conocimiento aplicado en diferentes materias.
En cuanto a las particularidades de la Comunidad Autónoma, Aragón ofrece múltiples ejemplos que nos permiten
trabajar patrimonio artístico y cultural desde lo local, acercándonos al entorno del alumnado y proporcionando un
aprendizaje mucho más significativo. Por ejemplo, podemos recurrir a conjuntos arquitectónicos concretos para
trabajar estilos como el románico (Catedral San Pedro de Jaca, Monasterio de San Juan de la Peña, Castillo de
Loarre…) el mudéjar (Catedral de Teruel, Torre del Salvador de Teruel, Palacio de la Aljafería de Zaragoza…), utilizar
los grabados de Goya para entender el papel del artista como agente crítico con la sociedad, acercar al alumnado a la
obra y la programación de centros artísticos y culturales como el Museo Goya, el Museo Pablo Serrano, el Caixa
Forum… incluso trabajar desde el arte urbano actual recurriendo a festivales como el Festival Asalto. La función del
arte como educador público cobrará sentido si acercamos a nuestro alumnado al arte de su tiempo, a través de
experiencias y creaciones actuales. Son numerosas las opciones que brinda la comunidad y el papel del docente o de
la docente es clave para acercarlas al alumnado, muchas veces los adolescentes no participan de la vida artística y
cultural de la ciudad por desconocimiento y esto es algo que se puede mejorar desde el aula.
El bloque agrupa los saberes en tres puntos diferenciados:
En el primero de los tres se hace referencia a los géneros artísticos. El conocimiento y la comprensión de las artes
incluye el aprendizaje de los géneros artísticos y los estilos vinculados a cada uno de ellos, así como un repertorio de
sus obras más características. En esta etapa se pretende que el alumnado conozca los géneros, sea consciente de
que cada estilo los adapta a sus necesidades, identifique sus características principales y asimile alguna de las
técnicas básicas que los desarrollan.
En el segundo punto de saberes, “Manifestaciones culturales y artísticas más importantes, incluidas las
contemporáneas y pertenecientes al patrimonio local: sus aspectos formales y su relación con el contexto histórico”
En este apartado se pone en valor el contexto, tanto geográfico como histórico. El alumnado entrará en contacto con
diferentes estilos y tendencias de los que conviene destacar sus características principales, no hace falta abordarlos
de forma exhaustiva. Conviene destacar las características principales de los estilos que se vayan a explicar y que los
alumnos y las alumnas sean capaces de reconocerlas en obras determinadas. Aquí es donde el docente o la docente
pueden aprovechar para tratar las particularidades de la Comunidad y relacionar los saberes con Geografía e
Historia.
El último punto de saberes hacer referencia a las formas geométricas en el arte y su entorno y al patrimonio
arquitectónico. Para abordarlo habrá que partir de las formas geométricas y sus características en sí mismas (bloque
C de saberes, apartado tres: “Introducción a la geometría plana y trazados geométricos básicos) Y una vez asimilados
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se puede pasar a identificar la geometría en el arte, la naturaleza, a clasificar las formas presentes en nuestro
entorno. En cuanto a la parte que aborda el patrimonio arquitectónico se hace referencia a contenidos que puede
que se hayan tratado al hablar de las manifestaciones artísticas y culturales más importantes, pero si no es así se
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trata de darle a la arquitectura un capítulo específico, en el que se pueden aplicar las formas geométricas, ponerla
en contexto con los estilos más importantes o introducir las diferentes formas de representarla.
En cuanto al tipo general de actividades con las que poner en práctica estos saberes, dado que se trata de un bloque
en el que predomina el análisis, la observación y la identificación, las actividades que se plantean tendrán un mayor
componente teórico que otros bloques de saberes. Se pretende potenciar la percepción de las manifestaciones
artísticas para mejorar la observación consciente y a su vez contribuir al disfrute de la obra. Por ello es necesario
introducir la reflexión acerca de la producción artística, aun así, esto es absolutamente compatible con la producción
artística. Es fundamental proporcionar al alumnado referencias de las que partir, con la intención de que siempre
haya un vínculo con el patrimonio histórico o presente.
B. Elementos formales de la imagen y del lenguaje visual. La expresión gráfica

La expresión gráfica es una de las formas de expresión más potentes para transmitir ideas y conceptos, ya sea en el
ámbito artístico o técnico, son numerosos los profesionales que necesitan recurrir a ella para comunicarse. Este
bloque de saberes hace referencia a los elementos que componen y construyen las imágenes. Cada uno de los
elementos que las compone tiene un significado en sí mismo, pero es el espectador el que, a través de sus
conocimientos y experiencia previa, atribuye un significado al conjunto convirtiendo las imágenes en el elemento
central del lenguaje visual. Proporcionar al alumnado conocimiento sobre sus elementos formales contribuirá a que
sean más competentes a la hora de comprender lo que ven y a su vez a la hora de expresarse gráficamente.
Expresarse y comunicarse, utilizando los códigos artísticos con imaginación y creatividad, y el desarrollo de la
percepción visual, son los dos pilares que estructuran este segundo bloque. Los dos van encaminados a conseguir un
alumnado consciente de que producir mensajes gráficamente es una manera más de expresión y comunicación que
pertenece a todas las personas y no se reduce a unas pocas en el ámbito artístico
La capacitación para expresarse gráficamente a través de proyectos artísticos que permitan transmitir ideas,
sentimientos, incluso la propia identidad, son aspectos que están presentes en el desarrollo personal, escolar y social
del alumnado. Los contenidos que en este bloque se enlazan directamente con el bloque C de la materia, que es el
encargado de abordar técnicas y procedimientos. En el bloque C se parte de los contenidos del B para desarrollar los
suyos, por lo que si se tratan temporalmente en orden se posibilitará un desarrollo de lo particular a lo general,
comprender primero las partes para luego poder integrarlas en el todo facilitando la comprensión y la asimilación al
alumnado.
El bloque se estructura en 5 apartados:
En el primero se introduce el lenguaje visual como forma de comunicación, lo que se pretende es profundizar en la
alfabetización visual y así ampliar las posibilidades del alumnado a la hora de comunicarse.
En los siguientes dos apartados se especificarán los elementos que lo componen haciendo referencia a sus
características como a sus posibilidades expresivas. Se tratarán por un lado los elementos básicos: punto, línea y
plano. Y por otro los visuales, la forma, el color y la textura. Se trata de que aprendan a trabajar con estos
elementos, de forma aislada inicialmente y relacionándolos cuando ya dominen el bloque de saberes.
Tras estudiar los elementos que caracterizan este lenguaje, en el cuarto apartado se trabaja con la percepción visual
y los principios que la rigen. Es habitual encontrar en el alumnado la idea de que la realidad es como la vemos,
hacerles reflexionar sobre ese proceso y enseñarles cómo procesamos lo que vemos es necesario para que tomen
conciencia de la realidad visual que les rodea.
Por último, el quinto apartado se centra en articular y relacionar los conceptos estudiados en los apartados 2, 3 y 4.
El estudio de la composición y sus herramientas proporciona las pautas para posicionar y modificar los elementos en
función de la imagen final que se quiere obtener y qué se quiere transmitir con ella.
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De cara al planteamiento general de las actividades de este bloque encontramos dos tipos evidentes. Por un lado, las
encaminadas a identificar y distinguir lo estudiado en ejemplos ya existentes, mejorando así la lectura de obras
artísticas. Y por otro las destinadas a poner en práctica cada uno de los apartados de saberes. La práctica puede
abordarse de forma acumulativa ya que son contenidos que se van complementando y articulando.
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C. Expresión artística y gráfico-plástica: técnicas y procedimientos

Las herramientas para la creación artística son la temática principal que se va a abordar en el tercer bloque de
saberes. Éste engloba el conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que necesita el alumnado para
enfrentarse a la elaboración, producción y comunicación a través de las imágenes. Los elementos estudiados en el
bloque anterior servirán como recurso de aplicación con las diferentes técnicas que se van a trabajar.
Este bloque implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente, puesto que comporta
reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión;
así ́ como planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados. Se trata de buscar y
aplicar los recursos necesarios para, o bien, percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y
producciones del mundo del arte y de la cultura o bien, producirlas y posibilitar su propia expresión y comunicación.
Los saberes se distribuyen en cinco apartados. Los dos primeros se centran en el proceso creativo en general, son
independientes de la técnica y son necesarios para trabajar la producción artística. En el primero se detallan
operaciones plásticas y el segundo se centra principalmente en el proceso. Muchas veces el alumnado es propenso a
realizar la producción que se le solicita sin recoger el proceso y hay que hacerles ver que el paso desde la idea hasta
la producción es una parte fundamental y necesaria en la obtención del resultado final. Durante el proceso se hacen
pruebas y se descartan opciones en virtud de la definitiva, es una manera de razonar y justificar la solución por la
que se opta.
El tercero y el cuarto aportan los conocimientos necesarios para introducirse en el dibujo técnico, tanto en la
geometría plana como en los sistemas de representación. Ambos se consideran herramientas técnicas para
profundizar en la resolución y la expresión gráfica de aspectos técnicos.
Y los dos últimos hacen referencia a técnicas de expresión referentes al dibujo artístico. El conocimiento básico de
las principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos y la utilización de sus códigos
constituyen un conjunto de herramientas que posibilita que el alumnado pueda expresarse con iniciativa,
imaginación y creatividad. En uno de los temas se desarrollan técnicas básicas correspondientes a las dos
dimensiones, tanto secas como húmedas y en el otro, técnicas básicas correspondientes a tres dimensiones. En
ambos casos son objeto de estudio las características propias de cada técnica y los diferentes usos que se le
atribuyen en el campo artístico.
En cuanto a las actividades tipo, por tratarse de un bloque centrado en las técnicas, la directriz principal es ponerlas
en práctica y experimentarlas. Evidentemente hay que hacer un esfuerzo de documentación y de información
previo, pero como realmente van a integrar los procedimientos es ejecutándolos. Conviene proporcionar fuentes y
ejemplificar para guiar al alumnado y a partir de ahí implicarlo en la producción artística.
D. Imagen y comunicación visual y audiovisual

La comunicación visual hace referencia a la información que se transmite a través de las imágenes. La sociedad
actual está altamente expuesta a imágenes tanto visuales como audiovisuales. El alumnado de esta etapa aprende
de la televisión, de las películas y series, de los videojuegos con los que interactúa, configura su identidad en base a
ídolos mediáticos, determina su dieta basándose en las marcas y desarrolla su ocio a través de pantallas. Su forma de
interactuar con las imágenes muchas veces les hace creer que lo que ocurre en la pantalla es la realidad, con este
bloque se pretende abordar la alfabetización visual, los alumnos o las alumnas no ven de manera crítica a menos que
se les enseñe específicamente a hacerlo.
Los conocimientos que se trabajan en el bloque están destinados a aprender a observar y a leer las imágenes de
manera crítica, tomando conciencia y comprendiendo mejor el mundo que les rodea. Por otro lado, no podemos
olvidar que, al igual que están expuestos a numerosas imágenes en todos sus entornos, los alumnos o las alumnas
constituyen un grupo creador de miles de fotografías y vídeos mediante todo tipo de dispositivos sin saber por qué
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lo hacen o qué quieren contar a los demás. Por todo ello se trabajan dos ámbitos, la lectura y la producción de
mensajes.
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Hasta ahora, los saberes que se han expuesto en los bloques A, B y C se han centrado principalmente en las
manifestaciones artísticas, su análisis, valoración, producción… obviamente en todos ellos se está trabajando con
imágenes que transmiten mensajes y forman parte también de la comunicación visual. Pero los saberes que aquí se
tratan no solo se ocupan de productos visuales catalogados como artísticos, sino de toda creación visual relacionada
con la producción de significado, es decir con la cultura visual. Se trata de incluir el arte popular inmerso en la vida
cotidiana a través de la publicidad, el diseño o el uso de objetos domésticos.
Los contenidos desarrollados en el bloque B nos serán de utilidad para trabajar el bloque C, en concreto posibilitarán
la realización del análisis formal de las imágenes, análisis en el que se analizan los elementos que componen la
imagen, como el tamaño, la forma, el color, la textura, la iluminación, la composición… Por esto se recomienda
trabajar previamente los elementos básicos de la imagen, la composición y las operaciones plásticas, así el alumnado
tendrá mayor dominio de cara a hacer un análisis más apropiado.
El bloque se estructura en 4 puntos; en los dos primeros se plantea qué es el lenguaje visual, su capacidad para
transmitir mensajes, finalidades, contextos… se trata de puntos generales que proporcionan teoría encaminada
principalmente al análisis de imágenes. En ellos se trabajan las funciones de la imagen, su contexto y los elementos
que la componen. Las actividades de esta parte del bloque irán encaminadas a amortiguar el impacto que la
exposición a las imágenes tiene en la vida del alumnado. Los dos últimos puntos del bloque de saberes cambian el
enfoque respecto a los dos puntos anteriores, en este caso se trata de contenidos encaminados no solo a la lectura
sino también a la producción de imágenes. En ellos se trabaja el lenguaje visual aplicado a ámbitos como el cómic, la
fotografía, el cine, la animación, la publicidad y los formatos digitales y además de las técnicas básicas para poder
producir y transmitir mensajes utilizando el lenguaje visual.

III.2.1. Educación Plástica Visual y Audiovisual 1º de ESO
Incluye saberes relativos a los géneros artísticos y a las manifestaciones culturales más destacadas.
Los géneros artísticos. Al presente bloque de saberes conviene darle un enfoque transversal dentro de la materia. A lo
Manifestaciones culturales y largo de los dos cursos se puede aprovechar para ejemplificar y concretar el tema de algunos de los
artísticas más importantes, incluidas saberes de la materia.
las contemporáneas y las Los géneros artísticos pueden abordarse desde la clasificación y ejemplificación de los diferentes
pertenecientes al patrimonio local: medios de creación artística: arquitectura, escultura, pintura, diseño, fotografía, cómic, cine,
sus aspectos formales y su relación televisión, prensa, publicidad. Conviene destacar sus características principales y que los alumnos o
con el contexto histórico. las alumnas sean capaces de distinguirlas y atribuírselas a cada uno de ellos.
Las formas geométricas en el arte Respecto a las manifestaciones culturales y artísticas una forma de abordarlas es partir de temáticas
y en el entorno. concretas trabajadas desde diferentes estilos. Por ejemplo, proporcionar parejas de imágenes con
la misma temática y diferente estilo y solicitar al alumnado que liste las similitudes y diferencias que
encuentre entre ellas. Se puede trabajar con portadas arquitectónicas románicas, renacentistas y
barrocas, con representaciones de paisajes impresionistas o realistas, con retratos cubistas o
manieristas, formas de decorar los templos según la religión que los rige…. A partir de ahí
proporcionar las características básicas enlazadas con los estilos que se decida trabajar. Se trata
principalmente de que sean conscientes de que los períodos artísticos están vinculados al momento
histórico y al emplazamiento. Es un buen momento para hacerles reflexionar y debatir sobre
conceptos como el estilo y la moda a través de cuestiones abiertas.
De cara a potenciar el análisis de las obras que se presentan es fundamental acostumbrar al
alumnado a hacerse preguntas sobre lo que ve. La primera vez que se enfrentan a este tipo de
ejercicio conviene proporcionarlas para que no se sientan perdidos al abordar la tarea y
simplemente se tengan que enfrentar a deducciones sencillas.
Para trabajar el patrimonio local histórico y actual es muy interesante organizar salidas y acercar al
alumnado a la obra, siempre dedicando unas sesiones a los saberes que se van a trabajar en ella.
En cuanto a las manifestaciones artísticas y culturales actuales conviene proporcionar un calendario
actualizado de lo que ocurre cerca del alumnado.
En cuanto a las formas geométricas en el arte, dado que en Aragón contamos con una considerable
muestra de arte mudéjar, podemos utilizarlo como base en la que investigar patrones y descubrir
formas geométricas. En este nivel sería suficiente con que los alumnos o las alumnas identificarán el
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proceso de creación del patrón geométrico partiendo de la forma sencilla. Otra opción para
desarrollar este saber es hacerles partícipes de un proyecto de observación de su entorno en el que
deben encontrar los elementos que se les plantee, bien sea en entornos artísticos o incluso en su
entorno natural. Muchas veces se incide simplemente en la creación, dejando de lado la
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profundización en la observación que es lo que nos permitirá tener una conciencia más crítica y
elevada del entorno visual. Para trabajar las formas geométricas en el entorno conviene haber
explicado ya las formas geométricas de forma específica.
La mejor forma de valorar el patrimonio es promover el contacto con las obras artísticas y sus
elementos configuradores, además de posibilitar el aprendizaje de sus características y sus
contextos. Se trata de facilitar el conocimiento, su puesta en valor y el apoyo a su conservación y
cuidado. Posibilitar la realización de actividades de disfrute personal y en grupo hará que la
motivación del alumnado aumente.
Engloba aquellos elementos, principios y conceptos que se ponen en práctica en las distintas manifestaciones artísticas y culturales como
forma de expresión.
El lenguaje visual como forma de El lenguaje visual es un contenido transversal que se desarrollará a través de todos los bloques de
comunicación. saberes de la materia, pero es en este bloque en el que se especifica y se describe específicamente.
Elementos básicos del lenguaje Con el objetivo de comprender el funcionamiento de este tipo de lenguaje se presentará a los
visual: el punto, la línea y el plano. alumnos o a las alumnas los elementos que lo componen. En este curso conviene hacerlo de forma
Posibilidades expresivas y independiente, presentar sus características y funciones y que sepan identificarlos y caracterizarlos
comunicativas. por separado en diferentes obras. Para que comprendan cuáles son sus funciones y posibilidades
Elementos visuales, conceptos y expresivas se puede hacer un trabajo de identificación y análisis de diferencias, presentándoles
posibilidades expresivas: forma, trabajos en los que se utilicen estos elementos de diversas formas. Una vez comprendido se les
color y textura. puede solicitar que sean ellos los que realicen una composición en la que apliquen determinada
La composición. Conceptos de cualidad de los elementos, combinen varias… Es importante que tras la producción los alumnos o
equilibrio, proporción y ritmo las alumnas sean capaces de expresar cuáles eran sus intenciones, cómo las han desarrollado y si
aplicados a la organización de formas creen que han conseguido sus objetivos.
en el plano y en el espacio. Tras estudiar los elementos básicos y antes de adentrarse en la forma, conviene hacer hincapié en
la definición de contorno, dintorno y silueta. El contorno como herramienta para describir la forma
de los elementos que percibimos puede trabajarse a través de ejercicios de dibujo de observación
(con elementos sencillos), incluso incluir alguna práctica de dibujo ciego de observación. Se trata de
ofrecerles diversas prácticas con las que vayan cogiendo mayor seguridad y confianza a la hora de
expresarse gráficamente, además de desarrollar su agudeza y sensibilidad visual en lo que
concierne a las cualidades de las superficies y las formas.
Es importante que el alumnado sepa diferenciar y clasificar las formas (abiertas, cerradas, regulares,
irregulares, abiertas, cerradas…) Para poner en práctica estos conceptos se le puede solicitar la
representación de un concepto o elemento determinado haciendo uso de un tipo de forma cada
vez.
Para iniciarse en el color podemos partir de una serie de cuestiones previas acerca de si creen que
hay varios tipos de colores, si creen que el color de las pantallas de sus televisiones es el mismo que
el que hay en las imágenes de sus libros o el que utilizan ellos para pintar en el cuaderno… A partir
de ahí presentar las diferencias entre colores luz y pigmento, colores primarios y secundarios.
Entonces ya se pueden poner a experimentar, una buena forma de comprender las mezclas es la
realización del círculo cromático. Con esta actividad comienzan a aplicar procedimientos y
conceptos de geometría plana y experimentan de primera mano cómo se obtienen los colores. Es
una buena práctica para insistir en la importancia de la limpieza y la precisión. Con el objetivo de
profundizar en la psicología del color, una opción es partir de una obra sencilla y solicitarles que la
reproduzcan modificando los efectos que se consiguen con esa aplicación del color determinada,
bien sea su temperatura, las emociones que transmite… Se trata de que comprueben por sí mismos
el efecto que produce la elección del color en cualquier representación gráfica.
En cuanto al trabajo con texturas es importante que partan de la realización de diferentes series de
texturas, para que practiquen diferentes técnicas y además aborden su clasificación de forma
práctica. Una opción para que comprendan la importancia de las texturas y lo que transmiten es
solicitarles que representen su habitación modificando los materiales que caracterizan los
elementos que la componen, y que lo hagan de forma totalmente libre, sin pensar en la función que
luego van a tener. Por ejemplo, ¿qué pasaría si tu escritorio fuera de metal? ¿y si tus sábanas fueran
de plástico? ¿si tu silla fuera de cartón? …
La última parte del bloque es la encargada de abordar la composición. En primero se puede trabajar
los conceptos de equilibrio, proporción y ritmo de forma aislada, por ejemplo, a través de ejercicios
en los que se trabaje cada uno de estos conceptos. Se puede partir de recortes de figuras que vayan
utilizando para ejemplificar cada uno de ellos. Los alumnos o las alumnas verán si necesitan
producir más recortes, modificarlos y cómo distribuirlos. Conviene explicar la producción final y
describir los efectos producidos, si hay algo que atrae nuestra atención, si parece que se modifican
los tamaños de las figuras al utilizar determinada composición, si proporciona estabilidad o al
contrario y nos incomoda… Es importante guiar al alumnado y comentar todo esto antes de que
realice la producción para orientarlo y que no se encuentre perdido ante este tipo de trabajo.
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Comprende tanto las técnicas y procedimientos gráfico-plásticos como las distintas operaciones plásticas y los factores y etapas del proceso
creativo.
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El proceso creativo a través de Las operaciones plásticas se pueden trabajar de forma conjunta con el bloque anterior, ya que al
operaciones plásticas: reproducir, trabajar la composición también se están realizando operaciones de este tipo. Como novedad se
aislar, transformar y asociar. puede introducir el concepto de módulo y de composición modular. Lo que conviene reforzar es la
Factores y etapas del proceso idea de que las operaciones plásticas pueden proporcionarnos alternativas a la solución inicial
creativo: elección de materiales y planteada manteniendo los mismos elementos originales y muchas veces conviene ponerlas en
técnicas, realización de bocetos. práctica para valorar alternativas.
Introducción a la geometría plana El desarrollo del proceso creativo puede que sea uno de los contenidos más transversales y
y trazados geométricos básicos. aplicables a todos los saberes que se desarrollan en esta materia. Acostumbrar al alumnado a
Técnicas básicas de expresión valorar y a desarrollar el proceso de creación hará que nuestros alumnos o nuestras alumnas sean
gráfico-plástica en dos dimensiones. mucho más capaces de desarrollar soluciones y planteamientos pensados y razonados. Conviene
Técnicas secas y húmedas. Su uso en trabajar estos saberes de forma continua y aplicada, haciendo hincapié en ese proceso en cada una
el arte y sus características de las producciones que se les solicite, al inicio conviene pautarle los pasos a llevar a cabo y
expresivas. conforme avance el curso seguro que van adquiriendo mayor autonomía. Conseguir que desarrollen
Técnicas básicas de expresión un proceso de creación con bocetos, pruebas y descartes que nos lleven a la mejor solución suele
gráfico-plástica en tres dimensiones. costar bastante, pues muchas veces no lo tienen asimilado como método de creación, conviene
Su uso en el arte y sus características para ello solicitar que realicen pruebas y bocetos en la mayoría de las producciones que hagan y
expresivas. darle un valor a la hora de corregirlo, si no es así ellos tampoco percibirán esa importancia. Es
fundamental transmitir la importancia de la coherencia, si pretendemos desarrollar unas ideas y
conseguir unos objetivos tenemos que basarnos en procedimientos, técnicas y materiales que
contribuyan a que lo consigamos, si no es así tendremos un grave error de partida.
La geometría plana y los trazados geométricos básicos constituyen el grueso de saberes de este
bloque, estos contenidos sí necesitan un desarrollo específico y particular. Es importante dedicar un
par de sesiones a trabajar específicamente con las herramientas de dibujo técnico y solicitarles
trazados básicos que les permitan coger soltura con el compás, la escuadra y el cartabón. El trazado
de paralelas y perpendiculares debe practicarse en profundidad, si no asimilan estos
procedimientos iniciales es muy probable que el resto de los contenidos se compliquen. Conviene
desarrollar los contenidos que se desarrollan a continuación:
Elementos geométricos básicos y sus relaciones: Punto, recta y plano. Paralelismo y
perpendicularidad.
Segmentos: Trazados y operaciones.
Lugares geométricos: bisectriz, mediatriz y circunferencia. Elementos de la circunferencia,
posiciones relativas.
Ángulos: clasificación, y operaciones. Teorema de Thales y aplicaciones.
Formas geométricas planas: triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares e irregulares.
Clasificación. Aplicación en diseños geométricos.
Respecto a las técnicas en dos y tres dimensiones conviene desarrollarlas cuando se les solicite a los
alumnos o a las alumnas prácticas en las que puedan utilizarlas. Es importante dedicar una sesión
específica a dar las pautas principales, pero conviene que las pongan en práctica con sus creaciones
en las que a su vez trabajan otros conceptos. Se pueden aprovechar los saberes del segundo bloque
que hacen referencia a los elementos formales de la imagen para introducir técnicas secas,
húmedas, collage… Respecto a su uso en el arte conviene vincularlo al primer bloque de saberes,
incluso hacerlo en cada actividad en la que se utilice un ejemplo propio de la historia del arte.
Incorpora los saberes relacionados con los lenguajes, las finalidades, los contextos, las funciones y los formatos de la comunicación visual y
audiovisual.
El lenguaje y la comunicación Cualquier tipo de transmisión de información realizada a través de imágenes es considerado
visual. Finalidades: informativa, comunicación visual. Los saberes que se desarrollan en este bloque están enfocados al desarrollo de
comunicativa, expresiva y estética. la alfabetización visual. Se trata de contenidos absolutamente transversales ya que siempre que
Contextos y funciones. trabajemos con imágenes van a estar presentes, aunque no sea de forma específica.
Imágenes visuales y Para introducir el bloque conviene hacer conscientes a los alumnos o a las alumnas que la
audiovisuales: lectura y análisis. comunicación visual está presente en sus vidas de forma absolutamente cotidiana. Muchas veces
Imagen fija y en movimiento, les cuesta ver lo presente que están las imágenes en su día a día, por lo que sería conveniente partir
origen y evolución. Introducción a las de actividades que les hagan reflexionar sobre esta cuestión, que intenten cuantificar las veces que
diferentes características de la o bien obtienen información de imágenes, o bien la transmiten.
publicidad, el cómic y la fotografía. Una vez concienciados sobre el volumen de imágenes presente en sus vidas es momento de
Técnicas básicas para la comenzar con los contenidos. Se puede partir de la proyección de imágenes para que identifiquen
realización de producciones cuál es la finalidad de cada una y dónde se suelen encontrar ese tipo de imágenes, es el momento
audiovisuales sencillas, de forma de introducir los contextos y funciones. Los alumnos o las alumnas deben quedarse con la idea de
individual o en grupo. que las imágenes son vehículos que “alguien” utiliza para “algo”.
Experimentación en entornos Para abordar la lectura de imágenes conviene que queden claros los conceptos que se utilizarán
virtuales de aprendizaje. para analizarlas. Conviene trabajar de forma aislada el nivel de iconicidad, la imagen representativa
y la simbólica, la figurativa y la abstracta, símbolos y signos (anagramas, logotipos, marcas y
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pictogramas) … Se puede solicitar a los alumnos o a las alumnas que representen un concepto de
formas diferentes, por ejemplo, variando su nivel de iconicidad, o de forma, representativa o
simbólica… Se trata de que pongan en práctica los conceptos de forma aislada y los integren más
fácilmente que si solo los abordan de manera teórica. Otra opción es solicitarles que busquen
ejemplos de los diferentes tipos en actividades de su vida cotidiana, por ejemplo, clasifica las
28131
imágenes que encuentres en el camino de tu casa al colegio o al mercado… De cara al análisis y por
tratarse del primer curso es importante guiarlos y plantear las actividades realizando preguntas
concretas que pauten sus respuestas. Es decir, solicitar un análisis, pero basado en la contestación a
las preguntas que les solicitemos.
La parte final del bloque de saberes se centra en la producción de éstas. Para ello es necesario
profundizar en materiales, técnicas y soportes y en las fases del proceso de realización. En primero
se han seleccionado simplemente la publicidad, el cómic y la fotografía como lenguajes particulares.
Conviene introducir al alumnado en sus características e implicarles en la producción de un ejemplo
de cada uno de ellos. Lo importante de estos ejercicios prácticos es que seleccionen un mensaje y
apliquen las herramientas estudiadas en cada género para transmitirlo gráficamente.
III.2.2. Educación Plástica Visual y Audiovisual 2º de ESO

Incluye saberes relativos a los géneros artísticos y a las manifestaciones culturales más destacadas.
Manifestaciones culturales y Al igual que en el primer curso, al presente bloque de saberes conviene darle un enfoque
artísticas más importantes, incluidas transversal dentro de la materia. A lo largo de los dos cursos se pueden aprovechar estos
las contemporáneas y las contenidos para ejemplificar y concretar el tema con el que trabajar algunos de los saberes
pertenecientes al patrimonio local: presentes en los otros bloques.
sus aspectos formales y su relación Respecto a las manifestaciones culturales y artísticas, una forma de abordarlas es, tras la
con el contexto histórico. introducción de los estilos que se pretende que interioricen, hacer actividades de enlazar y
Las formas geométricas en el arte relacionar. Se proporcionaría a los alumnos o a las alumnas 3 bloques: las imágenes de las
y en el entorno. Patrimonio representaciones artísticas, sus nombres y autores o autoras y por último una serie de
arquitectónico. características. Los alumnos o las alumnas deben, con ayuda del profesorado vincular la
identificación y las características con las obras.
Otro modo de trabajar este conjunto de saberes es elegir una serie de obras representativas de las
épocas y estilos que se pretenden transmitir (en la materia de Geografía e Historia llegan hasta el
Barroco en 2º de ESO, es conveniente abordar estos conocimientos de forma coordinada con esta
materia) y posicionarlos en una línea del tiempo artística. Conviene que en las obras que se elijan
para realizarla se observen elementos comunes que permitan apreciar a simple vista cómo cambian
según la época y el estilo. Se trata principalmente de que aprecien de manera gráfica que los
períodos artísticos están vinculados al momento y al emplazamiento. Implicarlos en la producción
de la línea de tiempo artística contribuirá a que su aprendizaje sea más significativo. Como en
primero, conviene volver a abordar cuestiones como el estilo y las modas y reflexionar sobre ello
esta vez de una forma más profunda.
De cara a enfrentarse al análisis de las obras, en segundo se puede proporcionar una breve guía al
alumnado y no enfocarlo solo con las preguntas concretas que se planteaban en primero. En este
curso el alumnado ya tiene más recursos para encarar un análisis, pues el curso pasado ya entró en
contacto con los elementos del lenguaje visual y sus principales características. No obstante, sería
conveniente trabajar estos saberes tras ver los bloques B y C, de esa forma el alumnado podrá
enlazar esos contenidos que ha aprendido de forma aislada y obtener una visión de conjunto que
contribuya a dar significado a lo estudiado.
Para trabajar el patrimonio local histórico y actual es muy interesante organizar salidas y acercar al
alumnado a la obra, siempre dedicando unas sesiones a los saberes que se van a trabajar en ella.
En cuanto a las manifestaciones artísticas y culturales cercanas conviene proporcionar un
calendario actualizado de lo que ocurre en el entorno del alumnado.
Respecto a las formas geométricas en el arte, dado que en Aragón contamos con el magnífico
ejemplo del arte mudéjar, podemos utilizarlo como muestra en la que investigar patrones y
descubrir formas geométricas. Si el alumnado ya domina las formas geométricas y es capaz de
realizar operaciones guiadas con ellas es interesante plantearle la posibilidad de ser él el que
partiendo de un diseño geométrico complejo desarrolle el proceso de obtención hacia atrás, hacia
las formas más básicas. También sería muy interesante convertirle en diseñador de nuevos
patrones o incluso encargarle la decoración geométrica de un elemento concreto en un edificio
mudéjar de la comunidad.
Respecto al estudio del patrimonio arquitectónico se puede integrar en las manifestaciones
artísticas y culturales o dedicarle un capítulo aparte. Conviene introducirles conceptos como la
representación del espacio, tanto en 2d como en 3d. Estos son saberes transversales dentro de la
materia, están directamente relacionados con la representación del espacio que se desarrollará en
el bloque C.
La mejor forma de valorar el patrimonio es promover el contacto con las obras artísticas y sus
elementos configuradores, además de posibilitar el aprendizaje de sus características y sus
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contextos. Se trata de facilitar el conocimiento, su puesta en valor y el apoyo a su conservación y

cuidado. Posibilitar la realización de actividades de disfrute personal y en grupo hará que la
motivación del alumnado aumente.
Engloba aquellos elementos, principios y conceptos que se ponen en práctica en las distintas manifestaciones artísticas y culturales como
28132
forma de expresión.
Elementos básicos del lenguaje El lenguaje visual es un contenido transversal que se desarrollará a través de todos los bloques de
visual: el punto, la línea y el plano. saberes de la materia, pero es en este bloque en el que se especifica y se describe específicamente.
Posibilidades expresivas y En segundo los elementos básicos del lenguaje visual se pueden abordar partiendo de obras
comunicativas. determinadas, en las que se solicite a los alumnos o a las alumnas un análisis de qué efectos
Elementos visuales, conceptos y expresivos y comunicativos tienen, ya no hace falta trabajarlos de forma aislada como en primero.
posibilidades expresivas: forma, Para completar ese análisis una posibilidad es solicitar una modificación del uso de los elementos
color y textura. determinados en la obra (práctica también aplicable a conceptos como forma, color y textura)
La percepción visual. Introducción Otra opción es plantear una producción abierta en la que apliquen las cualidades expresivas de los
a los principios perceptivos, elementos de una forma determinada.
elementos y factores. El planteamiento de ejercicios de dibujo de observación es un modo de ofrecerles diversas prácticas
La composición. Conceptos de en las que vayan cogiendo mayor seguridad y confianza a la hora de expresarse gráficamente,
equilibrio, proporción y ritmo además de desarrollar su agudeza y sensibilidad visual en lo que concierne a las cualidades de las
aplicados a la organización de superficies y las formas. Muchas veces encontramos a alumnos o a alumnas que no se atreven a
formas en el plano y en el espacio. realizar ejercicios por miedo a que no les salga bien el dibujo, realizar ejercicios de técnica sencillos
hará que ganen en seguridad.
Respecto al curso pasado se profundizará en cuanto al color. Aparecen en este curso las relaciones
cromáticas, para abordarlas se puede recurrir al uso de ruedas concretas o de escalas. Si el centro
dispone de los medios adecuados es conveniente que los alumnos o las alumnas se acerquen a
programas de retoque fotográfico en los que es muy sencillo visualizar modificaciones de tono,
saturación, luminosidad... Si no es posible conviene hacer una buena selección de obras en las que
se aprecien estas características y variaciones. ¿Qué implica que una obra esté saturada? ¿Qué
sensaciones nos produce una obra con mucha luminosidad? ¿Y con baja? …
Así como el color, las texturas también se abordarán de forma más aplicada. Se les puede solicitar
prácticas de texturas gráficas a través de la técnica de la ilustración. Se puede plantear una
ilustración y que vayan jugando son sus rellenos para obtener diferentes resultados, es una opción
para retomar las capacidades expresivas del punto y la línea. Otra alternativa es practicar la
estampación, utilizar este método es otro modo de vincular contenidos dentro de la materia, en
concreto el color. En primero se aborda el concepto, la clasificación y se trabaja principalmente la
modificación de elementos para analizar qué ocurre, en este curso, partiendo de lo anterior
asimilado, se da más vía libre al alumnado para que sea capaz de realizar creaciones libremente, o
con temáticas orientadas, y emplee lo aprendido en relación a los elementos formales de la imagen
como un recurso más a la hora de expresarse.
Muchas veces la mayor parte de los alumnos o de las alumnas en este nivel no se han cuestionado
todavía si lo que llega a su mente es solo lo que ven sus ojos o si hay una interpretación de por
medio. Es por ello conveniente hacerles reflexionar sobre esta cuestión antes de introducir los
principios perceptivos y su influencia en la percepción de la realidad.
Como contenido transversal dentro de la materia la publicidad y el diseño nos pueden ayudar como
herramientas para ejemplificar todo lo que aquí se trata. Conviene proporcionarles ejemplos en los
que los principios perceptivos se convierten en herramientas para la creación de determinados
diseños. Como ejercicio se les puede solicitar la aplicación de las leyes de la Gestalt en la
transformación de diseños existentes para mejorar su percepción o incluso la creación de diseños
de logotipos.
El segundo bloque de saberes finaliza con la composición. Para que comprendan el concepto de
forma aplicada se puede descomponer una obra gráfica por capas (bien sea con recortes o
utilizando programas digitales) Se trata de que separen mínimo en fondo (tendrán que reconstruirlo
para no tener vacíos) y figuras para que puedan jugar con los elementos que la componen
distribuyéndolos de modo diferente, así pueden experimentar con conceptos como equilibrio,
posición, dirección, espacio, peso visual, punto de interés… Una vez se decidan por su producción
final deberían ser capaces de explicar su intención y justificarla con las operaciones de modificación
realizadas.
Comprende tanto las técnicas y procedimientos gráfico-plásticos como las distintas operaciones plásticas y los factores y etapas del proceso
creativo.
El proceso creativo a través de En segundo curso conviene enfocar el apartado de las operaciones plásticas dentro del proceso
operaciones plásticas: reproducir, creativo desde el punto de vista de la geometría, y abordar conceptos como el módulo, giros,
aislar, transformar y asociar. traslaciones, proporción y escalas.
Factores y etapas del proceso Respecto al proceso creativo el enfoque es el mismo que se plantea en el primer curso, se trata de
creativo: elección de materiales y un saber tan básico y necesario que conviene solicitarlo en todas las producciones del alumnado.
técnicas, realización de bocetos. Acostumbrar al alumnado a valorar y a detenerse en el proceso de creación hará que nuestros
Introducción a la geometría plana alumnos y nuestras alumnas sean mucho más capaces de desarrollar soluciones y planteamientos
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y trazados geométricos básicos. pensados y razonados. Conviene trabajar estos saberes de forma continua y aplicada, haciendo
Introducción a la representación hincapié en ese proceso en cada una de las producciones que se les solicite. Conseguir que
de formas tridimensionales en el desarrollen un proceso de creación con bocetos, pruebas y descartes que nos lleven a la mejor
plano. Sistemas de representación. solución suele costar bastante, conviene para ello solicitar que realicen pruebas y bocetos en la
Técnicas básicas de expresión mayoría de las producciones que hagan y darle un valor a la hora de corregirlo, si no es así ellos
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gráfico-plástica en dos dimensiones. tampoco percibirán esa importancia. Es fundamental transmitir la importancia de la coherencia, si
Técnicas secas y húmedas. Su uso en pretendemos desarrollar unas ideas y conseguir unos objetivos tenemos que basarnos en
el arte y sus características procedimientos, técnicas y materiales que contribuyan a que lo consigamos.
expresivas. Al igual que ocurre en el primer curso los contenidos relacionados con la parte técnica constituyen
Técnicas básicas de expresión el grueso de saberes de este bloque. En este caso se desarrollan en dos partes, la referente a la
gráfico-plástica en tres dimensiones. geometría plana y la que se refiere a los sistemas de representación. Conviene desarrollar los
Su uso en el arte y sus características contenidos siguientes:
expresivas. Punto, recta y plano. Paralelismo y perpendicularidad.
Segmentos: Trazados y operaciones.
Lugares geométricos: bisectriz, mediatriz y circunferencia. Elementos de la circunferencia,
posiciones relativas.
Definición y construcción de tangencias y enlaces. Aplicación a la creación de formas. Óvalo, ovoide
y espiral. Aplicación de tangencias y enlaces.
Ángulos: clasificación, y operaciones.
Teorema de Thales y aplicaciones.
Formas geométricas planas: triángulos, cuadriláteros, polígonos regulares e irregulares. Triángulos:
puntos y rectas notables. Clasificación de formas geométricas planas. Aplicación en diseños
geométricos.
Relatividad del tamaño de las formas. Proporción y escalas.
Espacio y el volumen. Representación objetiva de formas tridimensionales en el plano. Sistemas
convencionales proyectivos con fines expresivos y descriptivos: sistema diédrico, sistema
axonométrico y perspectiva cónica. Aproximación a sus elementos principales.
Para trabajar la aplicación de los contenidos referentes a la geometría plana es posible vincularlos al
bloque A de saberes y enlazarlos con la búsqueda de geometría en el patrimonio. También se puede
enfocar hacia el entorno natural.
Una forma de acercar a los alumnos o a las alumnas a la representación del espacio y el volumen en
el plano es mostrarles cómo lo hacen en entornos cercanos a ellos o a ellas, puede ser, por ejemplo,
a partir de los videojuegos que más les interesan y hacer un ejercicio de observación para identificar
las similitudes y las diferencias que hay entre ellos. Esta es una forma de vincular los contenidos con
su realidad y a su vez hacerles ver la utilidad de éstos.
Respecto a las técnicas en dos y tres dimensiones, como en el primer curso, conviene desarrollarlas
cuando se les solicite a los alumnos o a las alumnas prácticas en las que puedan utilizarlas. Es
importante dedicar una sesión específica a dar las pautas principales, pero conviene que las pongan
en práctica con sus creaciones en las que a su vez trabajan otros conceptos. Se pueden aprovechar
los saberes del segundo bloque que hacen referencia a los elementos formales de la imagen para
introducir técnicas secas, húmedas, collage… Respecto a su uso en el arte conviene vincularlo al
primer bloque de saberes, incluso hacerlo en cada actividad en la que se utilice un ejemplo propio
de la historia del arte.
Incorpora los saberes relacionados con los lenguajes, las finalidades, los contextos, las funciones y los formatos de la comunicación visual y
audiovisual.
Imágenes visuales y Cualquier tipo de transmisión de información realizada a través de imágenes es considerado
audiovisuales: lectura y análisis. comunicación visual. Los saberes que se desarrollan en este bloque están enfocados al desarrollo de
Imagen fija y en movimiento, la alfabetización visual. Se trata de contenidos transversales, siempre que trabajemos con imágenes
origen y evolución. Introducción a las van a estar presentes, aunque no sea de forma específica.
diferentes características de la Para introducir el bloque conviene hacer conscientes a los alumnos o a las alumnas que la
publicidad, el cómic, la fotografía, el comunicación visual está presente en sus vidas de forma absolutamente cotidiana. En primero se
cine, la animación y los formatos planteaban las actividades de introducción en relación a la cantidad de imágenes que utilizan al día,
digitales. ya sea recibiendo o emitiendo. En segundo, las actividades introductorias conviene enfocarlas para
Técnicas básicas para la hacerles reflexionar sobre qué mensajes son los que habitualmente reciben y hacerles pensar sobre
realización de producciones si les influyen en algún modo o no.
audiovisuales sencillas, de forma Es conveniente partir de la definición de imagen y de la diferencia entre discurso connotativo y
individual o en grupo. denotativo. Para abordar el análisis y la lectura de imágenes conviene reforzar los contenidos que
Experimentación en entornos se introdujeron el año anterior. Se trata de que identifiquen las herramientas de configuración
virtuales de aprendizaje. (formato, formas, color, iluminación, soporte) y de organización (tipo de composición, recursos), el
grado de iconicidad, la utilización de símbolos y signos, el mensaje de la imagen, su contexto y su
función. Algo que puede resultar de ayuda es proporcionarles un guion que oriente el análisis. En
este nivel se puede dar más autonomía al alumnado en la realización de este ejercicio y no hace
falta concretarle y pautarle tanto como en primero. Conviene realizar el análisis de imágenes fijas,
pero introducir también el de imágenes en movimiento. De cara a la elección de la temática es
interesante planificar qué se pretende obtener de los análisis para trabajar sobre el tipo de
mensajes que reciben los alumnos o las alumnas y si les transmiten algo más que el mensaje obvio
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que se ve a simple vista. Por ejemplo, se puede hacer un repaso de los personajes a los que se les
atribuyen cualidades positivas y negativas en las películas de Disney para ver si presentan
características comunes o por el contrario no.
Es fundamental que los alumnos o las alumnas reflexionen sobre la información que reciben de
forma indirecta, y que analicen si los modelos que consumen pueden o no influir en sus vidas, en su
28134
manera de configurar su identidad, en su forma de consumir, en la creación de prejuicios y

estereotipos…
La parte final del bloque de saberes se centra en la producción de éstas. Para ello es necesario
profundizar en materiales, técnicas y soportes y en las fases del proceso de realización. Conviene
introducir a los alumnos o a las alumnas en sus características e implicarles en la producción de un
ejemplo de cada uno de ellos. Lo importante de estos ejercicios prácticos es que en el género que
se decida para expresarse, seleccionen un mensaje y apliquen las herramientas estudiadas para
transmitirlo gráficamente.
IV. Orientaciones didácticas y metodológicas.

El objetivo principal de la enseñanza básica es la adquisición y el desarrollo de las competencias clave que están
determinadas en el Perfil de salida del alumnado. Las diferentes materias contribuyen a ello a través de las
competencias específicas, por lo tanto, el enfoque de la metodología a utilizar en el aula debe ir orientado hacia su
adquisición. Desarrollar una competencia supone realizar un aprendizaje para la vida, para dar respuesta a
situaciones no previstas en el ámbito escolar, así como emplear las estrategias necesarias para transferir los saberes
utilizados en la resolución de una situación a otras situaciones o problemas diferentes. El aprendizaje basado en la
adquisición de competencias pone el acento en la distinción entre enseñanza transmisiva y aprendizaje activo, que
prepare al alumnado para saber ser, para saber hacer y para saber aplicar el conocimiento.
Por lo tanto, habrá que proporcionar un aprendizaje que resulte significativo, de lo contrario será olvidado poco
después de adquirirlo y no habrá servido para nada. Que el aprendizaje sea significativo implica que sea auténtico y
duradero, el alumnado ahora es parte activa del proceso y tiene implicación activa en de su propio aprendizaje. El
docente o la docente deberán analizar la situación de partida del grupo, para identificar el nivel general y los casos
particulares que presenten diferencias significativas y precisen una atención individual. La práctica educativa será
exitosa si logra tejer una red que enlace los conocimientos previos de los alumnos o de las alumnas, con sus
intereses, con su realidad y contexto y a su vez con los contenidos que se pretenden transmitir. De este modo se
posibilitará que los alumnos y las alumnas tengan interés y su participación sea activa.
De cara a diseñar la estrategia de aprendizaje particular de la materia partiremos de las competencias específicas.
Éstas, como ya se vio en el análisis específico, se pueden estructurar en tres categorías generales, las enfocadas
principalmente en el análisis, la observación y el disfrute de la obra artística, las que fomentan el uso expresivo de la
representación plástica y por último las que se refieren a la comunicación y expresión de estos procesos basándose
en la lectura de la imagen o de la producción artística. Por ello debemos generar situaciones de aprendizaje que
potencien estos tres aspectos, bien de forma aislada o interconectada. Se trata de educar para saber mirar, analizar
y comprender el mundo visual que nos rodea y además de potenciar las capacidades creativas con el objetivo final
de contribuir a que los alumnos o las alumnas puedan integrarse en la sociedad y contribuir a transformarla
creativamente.
El aprendizaje activo no se concreta en la utilización de una única metodología, además es interesante y

enriquecedor servirse de diferentes modos de actuación en el aula. Pero sí es cierto que hay tipos de intervenciones
que encajan con el desarrollo y la adquisición de las competencias, como por ejemplo el aprendizaje basado en
proyectos, los centros de interés, el aprendizaje cooperativo… Se trata de metodologías activas que permitirán
trabajar los tres tipos de competencias específicas que estructuran la presente materia de forma interconectada. En
esta metodología es el alumnado el que organiza y estructura su propio trabajo, debe conseguir manejar
información, filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla y utilizarla pertinentemente. El profesorado
se centrará en enseñar a aprender al alumnado, pasa a convertirse en acompañante y guía del proceso y en
determinados momentos les proporcionará una evaluación formativa.
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28135

Utilizar las Tecnologías digitales como herramientas de aprendizaje.
Y, por último, se proponen una serie de orientaciones metodológicas específicas de la materia que pueden servir
para orientar de forma más concreta el diseño de las situaciones de aprendizaje. En el enfoque de estas
orientaciones específicas habremos de trabajar equilibradamente las tres formas en las que nos enfrentamos a los
hechos artísticos y a la cultura, la dimensión productiva, la reflexiva y la comunicativa.
El planteamiento de la materia es eminentemente práctico, por eso conviene aplicar todos los saberes a
actividades o bien de análisis de ejemplos que refuercen los contenidos o bien de creación y producción
artística (más o menos guiada). Pero todas las actividades que se solicitan deben ir acompañadas de una
producción oral o escrita en la que el alumnado recoja la experiencia (puede hacer referencia al proceso, al
resultado, a la relación con sus experiencias…). De este modo se trabajarán los tres bloques de competencias
específicas y se contribuirá al desarrollo de la reflexión crítica y de la responsabilidad por parte del
alumnado.
Es fundamental que antes de enfrentarse a las diversas situaciones de aprendizaje planteadas los alumnos o
las alumnas tengan claro qué se les está pidiendo, qué se espera de ellos y cómo se les va a evaluar. Esta es
una forma de potenciar su seguridad en lo que están haciendo y contribuir al desarrollo de su autonomía.
Conviene que las situaciones de aprendizaje que se planteen estén encaminadas a que el alumnado formule
ideas, establezca relaciones, transfiera el conocimiento adquirido a nuevas situaciones…
De cara a transmitir la importancia del proceso es conveniente que los alumnos o las alumnas cuenten con
un cuaderno a modo de portfolio en el que registren el desarrollo de las tareas que realizan, recogiendo
pruebas, diferentes planteamientos, posibles alternativas… se trata de hacerles ver que recoger este proceso
va a contribuir a que sus propuestas finales estén más justificadas.
Acercar la temática de las diferentes producciones o análisis y observaciones de los alumnos o de las
alumnas a su entorno y realidad cotidiana o a temas que les causen interés va a contribuir a mejorar la
motivación hacia la tarea. Conviene que a través de estas situaciones de aprendizaje el alumnado pueda
manifestar su propia identidad y establecer un diálogo con determinadas problemáticas sociales y culturales,
donde presente un posicionamiento crítico.
Conviene promover actividades investigativas que promuevan el pensamiento crítico y reflexivo por medio
de las cuales pueden aprender y dar sentido a las historias que hay tras las manifestaciones artísticas tanto
históricas como contemporáneas.
En cuanto al trabajo individual o cooperativo, la materia va a requerir de los dos para desarrollar por
completo sus saberes y adquirir las competencias específicas. El trabajo en pequeños grupos es muy bueno
para obtener la colaboración del alumnado y obtener interacciones que enriquezcan el proceso, lo que tiene
un impacto muy positivo en el aprendizaje. No obstante, habrá situaciones de aprendizaje particulares en las
que sea necesaria una práctica individual que contribuya a que todos los alumnos o todas las alumnas
experimenten enfrentarse un “problema” por ellos mismos o por ellas mismas para que sean conscientes de
sus fortalezas y debilidades.
La participación en la vida cultural en contextos no propiamente académicos conforma una de las vías más
directas para la adquisición de estos saberes. Tanto las instituciones culturales como, por ejemplo, los
museos, sitios patrimoniales, centros culturales, galerías de arte, así ́ como los productos que ofrecen las
industrias culturales (industria editorial, cinematográfica, televisiva entre otras), son recursos que conviene
utilizar para apoyar la labor educativa, así como propiciar encuentros con personas y/o comunidades que
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mantienen vivas sus expresiones culturales.

En cuanto a la atención a la diversidad es fundamental que los docentes o las docentes, a partir de las
evaluaciones y tomas de contacto, se acerquen a las necesidades de cada alumno o alumna. Se trata de
28136
abordar la diversidad desde la inclusión. Una forma de hacerlo es graduar las actividades y tareas y
adaptarse a los alumnos o a las alumnas que así lo requieran reconfigurando los resultados que se espera
obtener de ellos o de ellas. Es importante que no pierdan la percepción de que pueden hacerlo bien.

La evaluación es la herramienta que permitirá a los docentes o a las docentes tomar conciencia de cómo evoluciona
el proceso enseñanza-aprendizaje y aplicar las acciones necesarias para reconducirlo o seguir trabajando en la
misma dirección. Ésta debe ser formativa, personalizada y adecuada a la madurez de cada estudiante y debe
realizarse de forma continuada a lo largo de todo el curso para tener la información del proceso lo más actualizada
posible.
La evaluación, aparte de ser global y continua, debe ser formativa, servir para identificar las dificultades a tiempo y
poder ajustar el proceso de aprendizaje a las necesidades reales. Este tipo de evaluación es mucho más complejo
que la evaluación tradicional puntual, ya que entiende la evaluación como un proceso en el que no solo se cuestiona
el aprendizaje que están desarrollando los alumnos o las alumnas, sino también se pone el foco en el proceso de
enseñanza, que es el que también hay que cuestionar cuando no se progresa como se planeaba.
La continuidad en la evaluación implica que esta esté presente en todas las fases del proceso enseñanza-aprendizaje.
La evaluación se iniciará con la evaluación inicial que proporciona la información necesaria para saber de dónde
partir y adaptar la planificación prevista. Durante el curso se llevará a cabo a través de actividades que identifiquen
las dificultades y progresos de cada estudiante para adaptar el proceso. Para ello se propone la utilización de
plantillas de observación, revisión… Los datos recabados deben servir tanto para el profesorado, que debe
reconducir el diseño del proceso de aprendizaje, como para el alumnado, que debe reflexionar sobre su propio
proceso de aprendizaje. De la integración de la evaluación en el proceso de aprendizaje dependerá la mejora de los
resultados finales.
A parte de analizar cuándo se debe evaluar y quién son los responsables de hacerlo, es necesario determinar qué es
lo que se debe evaluar. Dado que estamos enfocando el currículo con el objetivo de ser capaces de adquirir
determinadas competencias, el enfoque de la evaluación debe ir vinculado a los criterios de evaluación que se
establecen en relación a las competencias específicas. Las actividades de evaluación deben permitir mostrar la
capacidad de movilizar de forma integrada y coherente distintos tipos de saberes.
Se recomienda el uso de varios tipos de evaluación que van en la línea con las indicaciones anteriores. A
continuación, se proponen una serie de instrumentos que pueden resultar útiles:
El contrato didáctico: Se trata de explicitar la forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo

llevan a cabo todos los agentes implicados y pautan la forma de trabajo que consideran adecuada aplicar.
Esta herramienta contribuye a adquirir la competencia personal, social y de aprender a aprender.
Plantillas de evaluación, autoevaluación y coevaluación: Hay que establecer criterios claros y concretos y
determinar diferentes grados de consecución de estos objetivos. Este tipo de evaluación puede realizarlo el
docente o la docente, el alumnado de forma individual o el grupo. Esta herramienta contribuye a adquirir la
competencia personal, social y de aprender a aprender.
Guiones de análisis o listas de control: Consisten en plantillas de orientación que se proporcionan de cara a
guiar la realización de actividades, conviene especificar en ellas los pasos a seguir, recomendaciones y
aspectos relevantes para desarrollar cada uno de los pasos… Y a la vez que se proporcionan para guiar la
realización de las tareas propuestas sirven como plantillas de evaluación, solo hay que especificar los
indicadores para la realización de la misma. Esta herramienta contribuye a adquirir la competencia personal,
social y de aprender a aprender.
La información recogida de todos estos procesos debe dar lugar a la realización de un informe cualitativo de cada
alumno o de cada alumna con el que abordar la reunión de evaluación final del alumnado y poder pasar de la
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evaluación cualitativa a la cuantitativa. Esta reunión se llevará a cabo a final de curso, de forma colegiada por todo el
equipo docente y será coordinada por el tutor o tutora.
28137

El diseño de situaciones de aprendizaje estará determinado por el contexto y la situación particular del grupo de
alumnos o de alumnas con el que contemos, no olvidemos que una situación de aprendizaje es una secuencia
didáctica contextualizada, pero sí podemos establecer una serie de recomendaciones generales que pueden guiar
este proceso. Conviene recordar que todo diseño que planteemos siempre debe tener en cuenta los principios de
equidad e inclusión.
Nos serviremos de la siguiente estructura para orientar el diseño:
Introducción y contextualización: Presentación del tema, motivo de la elección, curso a la que va dirigida,
estimación temporal global y relación con el contexto.
Objetivos didácticos: Los objetivos que justifican la elección de esta situación de aprendizaje. Deben tener
relación con las competencias y saberes. Conviene tener cuidado con la elección de actividades, hay que
descartar las que no desarrollen objetivos que encajen con los elementos curriculares, y no forzar a que
cuadren.
Elementos curriculares involucrados: Relación de las competencias, saberes y criterios de evaluación
implicados.
Conexiones con otras materias: La interdisciplinariedad en un enfoque basado en competencias es
fundamental. Conviene diseñar situaciones en las que el alumnado pueda activar conocimientos de otras
materias y ponerlos en relación.
Descripción de la actividad: Acciones a realizar, agrupaciones, preguntas de activación, temporalización y
materiales.
Metodología y estrategias didácticas: Especificar el tipo de metodología seleccionada. Conviene elegir una
metodología en la línea del aprendizaje por competencias, es decir decantarse por una metodología activa
en la que el alumnado sea el responsable del propio aprendizaje y el profesorado actúe como guía.
Atención a las diferencias individuales: Describir qué tipo de acciones se llevarán a cabo para atender a la
diversidad
Recomendación para la evaluación formativa: Describir los instrumentos o herramientas que se utilizarán
para llevarlo a cabo, y cuándo sería conveniente realizar la toma de datos a lo largo del proceso.

Ejemplo de situación de aprendizaje: Diseño de una campaña turística de promoción de la ciudad.
Se propone que los alumnos o las alumnas realicen el diseño de una campaña que promocione una ciudad a través
de la arquitectura singular que la representa.
Nivel: 2º de ESO
Agrupación: Por parejas.
Formato: Lámina A3 vertical.
Sesiones: Se plantea la actividad de forma inicial en 8 sesiones, pero se irá ajustando en función del
desarrollo de ésta y las necesidades de los alumnos y de las alumnas.
Materiales y técnica: A elegir por los autores o las autoras.
Acercarse a producciones gráficas realizadas por profesionales del diseño y ser capaz de realizar un análisis
formal.
Identificar la arquitectura significativa de su ciudad (o localidad objeto de estudio).
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Utilizar el lenguaje visual para transmitir un mensaje.

Aplicar las reglas de composición para que el diseño de su cartel sea coherente con la idea que quieren
transmitir.
Valorar el proceso de trabajo para la consecución de la producción final.
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Distinguir entre realidad y representación.
Respecto las competencias clave, aquellas que atañen al proyecto que se plantea son las siguientes: Competencia en
comunicación lingüística (CCL), Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), Competencia
Ciudadana (CC), Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC)
Se desarrollan las 8 competencias específicas de la materia: CE.EPVA.1, CE.EPVA.2, CE.EPVA.3, CE.EPVA.4, CE.EPVA.5,
CE.EPVA.6, CE.EPVA.7, CE.EPVA.8,
En cuanto a los bloques de saberes implicados, son los siguientes:
A. Patrimonio artístico y cultural: A2
B. Elementos formales de la imagen y del lenguaje visual. La expresión gráfica: B1, B2, B3, B4 y B5
C. Expresión artística y gráfico-plástica: técnicas y procedimientos: C1, C2 y C4
D. Imagen y comunicación visual y audiovisual: D1, D2, D3 y D4
La conexión se da principalmente con la materia de Geografía e Historia en tanto en cuanto hace referencia al
Patrimonio Cultural y Artístico. Los alumnos o las alumnas deben seleccionar entre la arquitectura singular de la
ciudad elegida diferentes edificaciones que deberán vincular con períodos históricos en la justificación de su
elección.
La conexión con la materia de Lengua Castellana y Literatura también es evidente ya que deberán hacer uso de sus
enseñanzas a la hora de justificar y exponer sus ideas, el proceso y el resultado final de su trabajo en la exposición
pública.
Los alumnos o las alumnas deberán recurrir a las enseñanzas de Educación en Valores Cívicos y Éticos de cara a la
realización de los análisis, tanto de obras realizadas por profesionales del diseño como de las producciones de sus
compañeros o de sus compañeras. Deben ser capaces de manifestar sus ideas de forma respetuosa y constructiva.
Descripción de la situación de aprendizaje:
El objetivo final de la actividad es la realización de la producción gráfica. Para ello se establecerá la siguiente
temporalización con la distribución de tareas del siguiente modo (es importante recalcar que esta es la previsión
inicial pero los docentes o las docentes deben adaptarlo a la realidad y especificidades del grupo y sus
circunstancias):
SESIÓN 1:
Actividades de activación y motivación: Antes de presentar la actividad se les mostrarán campañas turísticas de
promoción de diferentes ciudades y se les harán preguntas relacionadas con el mensaje que tienen, sobre qué
pretenden transmitir, a quién van dirigidas… Tras estas preguntas iniciales se presentarán perfiles arquitectónicos de
ciudades para ver si los alumnos o las alumnas son capaces de identificarlas. Y por último se les proporcionará una
tabla en blanco con el nombre de ciudades y una lámina con imágenes de edificios singulares de arquitectura
española, deben recortar esos perfiles y tratar de vincularlos con la ciudad apropiada, al inicio no se les dará
información extra, pero conforme pase el tiempo conviene darles pistas para guiar la búsqueda. Conviene que en
esta sesión se realice en la biblioteca o en la sala de informática para que tengan la posibilidad de buscar
información de forma autónoma.
Presentación de la actividad: explicar lo que se les va a solicitar, cómo se van a desarrollar las sesiones de trabajo, la
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agrupación (es buen momento para hacer las parejas según los criterios que establezca el docente o la docente), las
tomas de datos de evaluación y las condiciones que debe cumplir su producción.
SESIÓN 2:
28139
En la primera mitad de la sesión cada pareja elegirá un ejemplo de campaña de promoción de una ciudad de las
expuestas en la clase pasada y realizará un análisis formal a partir de la guía que proporcione el docente o la
docente. Cuanto más pautada sea la guía, más sencillo será para los alumnos o las alumnas llevarla a cabo.
En la segunda parte de la sesión cada pareja, partiendo de las conclusiones obtenidas del análisis previo, deberá
organizarse y planear cómo va a abordar la tarea. Conviene proporcionarles una guía de trabajo que refleje al
menos: Ciudad elegida. Referencias de las que partir (necesitarán un proceso de documentación). Técnica y
materiales necesarios. Responsables de material. Organización temporal del trabajo.
Para cerrar se firmará el contrato inicial, documento que explicitará las condiciones de trabajo que deben cumplirse
entre la pareja (conviene que lo proporcione el docente o la docente) y puede abordar los siguientes puntos:
Condiciones de trabajo: Cooperación. Ayuda al compañero o a la compañera ante dudas o dificultades.

Contribuir a la buena convivencia. Tratar de llevar el mismo ritmo.
Condiciones de organización: Traer siempre el material. Ser ordenado y tener todo preparado. Aceptar las
diferentes tareas y responsabilidades.
Condiciones de comunicación: Cuidar las formas y el tono. Escuchar al compañero o a la compañera y al
profesorado. Colaborar en la propuesta de soluciones.
Fortalezas y debilidades que presenta la pareja ante este tipo de tarea:
SESIÓN 3, 4 y 5:
En la tercera sesión empieza el desarrollo concreto. Deben determinar la idea e iniciar los esquemas compositivos
previos. Al determinar el boceto reconsiderarán si la técnica que habían planteado sigue siendo la correcta y a partir
de ahí cerrarán aspectos formales, el color y el grafismo. Es el momento de realizar una evaluación para valorar si el
resultado obtenido en el boceto final mantiene la coherencia con la idea propuesta, valorar si se han conseguido los
objetivos establecidos, si creen que el mensaje que llega es el adecuado… es decir, deben realizar un pequeño
análisis de lo que de momento tienen, de cómo están trabajando y ver si hay aspectos que pulir y solucionar.
SESIÓN 6: Ejecución de la propuesta final aplicando las conclusiones obtenidas en la evaluación posterior al boceto
final.
SESIÓN 7 y 8: Presentación a los compañeros o a las compañeras a través de la muestra y de la exposición oral.
Evaluación final (cada propuesta recibirá la evaluación del docente o de la docente, de los autores o de las autoras y
de una pareja de compañeros o compañeras que no haya intervenido en el proceso) y determinar las propuestas de
mejora. La evaluación final se realizará a partir de una plantilla que proporcionará el docente o la docente con
indicadores de logro y grados de consecución. Si al final es necesaria una calificación habrá que establecer una
relación entre el grado de consecución de los indicadores y su valor numérico. Sería muy interesante que la rúbrica
final esté disponible para el alumnado desde la segunda sesión, es importante que sepan qué se les va a pedir de
forma concreta.
Los mecanismos de refuerzo y de atención a las necesidades específicas se pondrán en marcha una vez se detecten
las dificultades de aprendizaje. Se pueden establecer medidas de flexibilización en la agrupación, tal vez haya parejas
que deban convertirse en grupos de tres incluso se pueden modificar las actividades que se solicitan de forma
individual. Pero la idea es que la adaptación se realice dentro del aula y que la tarea no se modifique de forma
global, si no que se adapten las exigencias y se faciliten los procesos. Se debe favorecer la flexibilización y el empleo
de alternativas metodológicas tanto en la enseñanza como en la evaluación particular.
Recomendación para la evaluación formativa:
Los criterios de evaluación que se ponen en juego son los siguientes: 2.1. y 2.2. (CE.EPVA.2); 3.1. (CE.EPVA.3); 4.2.
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(CE. EPVA.4.); 5.1. y 5.2. (CE.EPVA.5.);6.1. y 6.2. (CE.EPVA.6.); 7.1. (CE.EPVA.7.) y 8.2. (CE.EPVA.8).
Se desarrollan tres actividades relacionadas con la evaluación a lo largo de toda la situación de aprendizaje:
28140
Al inicio, antes de empezar con el desarrollo del proyecto tendrán que rellenar un contrato entre los
miembros de la pareja en la que indicarán la situación de la que parten y las acciones que deben realizar
para la consecución del objetivo final. Se llevará a cabo en la sesión 2.
A mitad de proceso se rellenará una plantilla con indicadores que reflejen si están cumpliendo los objetivos
hasta ese momento o por el contrario no y tienen que modificar su modo de trabajo.
A final del proyecto y una vez realizada la exposición pública, los alumnos o las alumnas realizarán la
evaluación de su trabajo y de otra de las parejas que han intervenido y el docente o la docente realizarán la
evaluación de todas las parejas. Con la información recabada se redactará un documento con las
posibilidades de mejora sobre su producción y exposición final.
De este modo los alumnos o las alumnas van a disponer de información sobre cómo están trabajando a lo largo de
todo el proceso, al inicio para situarse y ver cómo tienen que trabajar, a mitad para reconducir su estrategia si no
está funcionando y a final para enfocarlo de cara al próximo proyecto.
V. Referencias
Acaso, M. (2006). El lenguaje visual. Barcelona: Paidós.
Acaso, M. (2009). La educación plástica no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la
cultura visual. Madrid: Catarata.
Arheim, R. (1993). Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona: Paidós
Collelldemont i Pujadas, E. (2002): Educación i experiencia estètica. Universitat de Vich. Barcelona: Eumo
Daud, C. (2003). Percepción visual, aprendizaje imaginativo. Propuestas didácticas de educación artística. Valencia:
Intertécnica.
Díaz Jiménez, C. (1993). Alfabeto gráfico, alfabetización visual: desarrollo creativo-cognitivo. Madrid: Ediciones de la
Torre.
Eisner, Elliot W. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós.
Hernández, F. (2010). Educación y cultura visual. Barcelona: Octaedro.
Gardner, H. (1994): Educación artística y desarrollo humano. Barcelona. Paidós.
Gardner, H. (2005): Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad. Barcelona. Paidós.
Gombrich, E. H. (1979): Arte e ilusión. Estudio sobre la psicología de la representación pictórica. Barcelona. Gustavo
Gili.
Howard, K. (1994): El arte de dibujar y pintar. Barcelona. Blume.
Mattews, J. (2002): El arte de la infancia y la adolescencia. La construcción del significado. Barcelona. Paidós.
Parini, P. (2002): Los recorridos de la mirada: Del estereotipo a la creatividad. Barcelona. Paidós.
Parsons, M. J. (2002): Cómo entendemos el arte: Una perspectiva cognitivo-evolutiva de la experiencia estética.
Barcelona. Paidós.
Tolosa, J. L. (2005): Mirar haciendo, hacer creando. Madrid. Blume.
VV. AA. (2001): La Educación visual y plástica hoy. Educar la mirada, la mano y el pensamiento. Barcelona. Graó.
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28141
EXPRESIÓN ARTÍSTICA
En la materia de Expresión Artística se ponen en funcionamiento diferentes procesos cognitivos, culturales,
emocionales y afectivos, haciendo que todos ellos se combinen e interactúen en un mismo pensamiento creador.
Supone, por tanto, un paso más en la adquisición de las competencias que han venido desarrollándose en cursos y
etapas anteriores.
La materia favorece la experimentación con las principales técnicas artísticas y el desarrollo de la capacidad
expresiva y de la creatividad, del pensamiento divergente y de la innovación. Asimismo, busca dotar al alumnado de
los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comunicar a través de la expresión artística. Con este
objetivo, la materia se plantea como un espacio desde el que estimular el deseo de expresar una visión personal del
mundo a través de producciones artísticas propias y desde el que convertir el error o el fracaso en una oportunidad
de aprendizaje. El análisis y la evaluación de los procesos de creación, de las experiencias vividas, de las estrategias y
medios utilizados, de los errores cometidos y los progresos obtenidos ayudan al alumnado a tomar conciencia de la
creatividad como medio de conocimiento y de resolución de problemas. Esta toma de conciencia, a su vez,
favorecer la reinversión de los aprendizajes en situaciones análogas o en otros contextos.
La materia esté diseñada a partir de cuatro competencias específicas que emanan de los objetivos generales de la
etapa y de las competencias que conforman el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, en
especial de los descriptores de la competencia en conciencia y expresión culturales, a los que se añaden aspectos
relacionados con la comunicación verbal, la digitalización, la convivencia democrática, la interculturalidad o la
creatividad. Estas competencias específicas pueden trabajarse simultáneamente mediante un desarrollo
entrelazado, y ha de tenerse en cuenta que, por consistir en la creación de producciones artísticas, la última de ellas
requiere de la activación de las tres primeras, es decir, de la observación y valoración crítica de producciones
artísticas, y de la selección y el empleo tanto de técnicas grafico-plásticas como audiovisuales.
Los criterios de evaluación, que determinan el grado de adquisición de las competencias específicas, deben aplicarse
en un entorno flexible y propicio para la expresión creativa del alumnado.
El carácter eminentemente práctico de la materia determina la elección de sus saberes básicos. Estos se encuentran
divididos en dos bloques: Técnicas gráfico-plásticas, que recoge las diferentes técnicas artísticas que el alumnado ha
de explorar, aprendiendo a seleccionar aquellas que resulten más adecuadas a sus propósitos expresivos; y
Fotografía, lenguaje visual, audiovisual y multimedia, bloque que permite profundizar en los aprendizajes sobre
lenguaje narrativo y audiovisual adquiridos en la materia de Educación Plástica, Visual y Audiovisual. Como saberes
transversales a todos los bloques se incluyen, entre otros, la prevención y gestión responsable de los residuos y la
seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los diferentes materiales artísticos, contribuyendo así a la
educación ambiental del alumnado.
Dado su carácter práctico, la materia contribuye a la asunción responsable de las obligaciones, a la cooperación y al
respeto a las demás personas; desarrolla la capacidad de trabajo en equipo y la autodisciplina, además de promover
el trato igualitario e inclusivo; favorece el espíritu innovador y emprendedor, fomentando la creatividad, la iniciativa
personal y la capacidad de aprendizaje a partir de los errores cometidos; y permite participar en el enriquecimiento
del patrimonio a través de la creación de producciones personales.
A este respecto, cabe recordar que, dentro del proceso creador y expresivo, toda producción artística adquiere
sentido cuando es expuesta, apreciada, analizada y compartida con un público. De ahí la importancia de organizar
actividades en las que el alumnado se convierta en espectador no solo de las producciones ajenas, sino también de
las suyas propias. Esto contribuirá a su formación integral y al desarrollo de la humildad, el asertividad, la empatía, la
madurez emocional, personal y académica, la autoconfianza y la socialización; en definitiva, al desarrollo de la
inteligencia emocional, que le permitirá prepararse para aprender de sus errores y para reconocer tanto las
emociones propias como las de otras personas.
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Por último, con vistas a facilitar la adquisición de las competencias específicas de la materia, resulta conveniente
diseñar situaciones de aprendizaje que permitan al alumnado explorar una amplia gama de experiencias de
expresión artística, utilizando tanto materiales tradicionales como alternativos, así como medios y herramientas
28142
tecnológicos. Estas situaciones deben ser estimulantes e inclusivas y tener en cuenta las materias de interés del
alumnado, sus referencias culturales y su nivel de desarrollo, de modo que permitan llevar a cabo aprendizajes
significativos y susciten su compromiso e implicación. La complejidad de estas situaciones debe aumentar
gradualmente, llegando a requerir la participación en diversas tareas durante una misma propuesta de creación,
favoreciendo el progreso en actitudes como la apertura, el respeto y el afán de superación y mejora. De esta
manera, contribuir en a la adquisición de los conocimientos, las destrezas y las actitudes que fortalecen su
autoestima y desarrollan su identidad y su conducta creativa.
Competencia específica de la materia de Expresión Artística 1
CE.EA.1. Analizar manifestaciones artísticas, contextualizándolas, describiendo sus aspectos esenciales y valorando
el proceso de creación y el resultado final, para educar la mirada, alimentar el imaginario, reforzar la confianza y
ampliar las posibilidades de disfrute del patrimonio cultural y artístico.
Descripción
Con esta competencia se espera que el alumnado desarrolle un criterio estético y una mirada personal por medio del
análisis crítico e informado de diferentes producciones que le ayuden a descubrir la multiplicidad, la riqueza y la
complejidad de diferentes manifestaciones artísticas. Este análisis permitirá identificar y diferenciar los lenguajes y
los medios de producción y manipulación, así como los distintos resultados que proporcionan, de manera que
acierte a valorar los resultados obtenidos tanto desde sus aspectos puramente artesanales (cómo se hace) como
desde los formales (cómo se utiliza el lenguaje).
La contextualización de las producciones analizadas hará posible su adecuada valoración como productos de una
época y un contexto social determinados, a la vez que permitirá la reflexión sobre su evolución y su relación con el
presente. Por este motivo, además de acudir a los diferentes géneros y estilos que forman parte del canon
occidental, conviene prestar atención a producciones de otras culturas y también a aquellas que conforman los
imaginarios del alumnado, describiendo rasgos e intencionalidades comunes que ayuden a su mejor comprensión y
valoración. Esta comparación ha de contribuir al desarrollo de una actitud crítica y reflexiva sobre los diferentes
referentes artísticos, y a enriquecer el repertorio visual al que los alumnos y las alumnas tienen acceso,
desarrollando así su gusto por el arte y la percepción del mismo como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.
La estrategia comparativa puede ser igualmente de utilidad a la hora de mostrar la historia del arte y la cultura como
un continuo en el cual las obras del pasado son la base sobre la que se construyen las creaciones del presente. Por su
parte el acceso a las fuentes permitirá poner en valor los trabajos de preparación de la obra e incluso los estudios de
obras que no llegaron a realizarse, permitiendo así al alumnado superar la idea de fracaso o asimilar el mismo como
un paso hacia el éxito futuro.
Por último, la incorporación de la perspectiva de género en el análisis de estas producciones propiciará que el
alumnado entienda la imagen y el papel de la mujer en las obras estudiadas, favoreciendo un acercamiento que
ayude a identificar los mitos, los estereotipos y los roles de género trasmitidos a través del arte.

Dentro de la materia Expresión Artística, la CE.EA.1 tiene relación con todas las demás ya que actúa como fuente de
referencias para las CE.EA.2. CE.EA.3 y la CE.EA.4. De cuanto más bagaje disponga el alumnado más posibilidades
creativas dispondrá para afrontar el resto de las competencias.
En cuanto al resto de materias, la principal relación se da con las competencias específicas de Educación Plástica,
Visual y Audiovisual. En concreto, son lasCE.EPVA.1, CE.EPVA.3, la CE.EPVA.4 y la CE.EPVA.6las competencias
específicas que particularmente se encargan, como la CE.EA.1, de analizar manifestaciones artísticas o culturales,
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descubrir sus contextos, apropiarse de referencias culturales y ampliar sus posibilidades de disfrute.
El análisis de manifestaciones artísticas y culturales también se trabaja en la CE.GH.7, en torno a la valoración del
patrimonio y en la CE.MU.1, esta competencia se centra en la valoración y análisis de producciones musicales de
28143
otras épocas. En materias como Educación en Valores Cívicos y Éticos y Lengua Castellana y Literatura se abordan
herramientas necesarias a la hora de realizar los análisis que requiere la CE.EA.1. En la CE.EVCE.4 se hace referencia,
entre otras cosas, a la adecuada estima del entorno y a la importancia de hacerlo mediante una actitud respetuosa,
disposición que es fundamental aplicar también en la consecución de la CE.EA.1. En la CE.LCTL. 3 y en la CE.LCTL.5 se
hace frente a las herramientas para hacer buen uso del lenguaje, ya sea de forma oral o escrita, se trata de
competencias básicas necesarias a la hora de poder hacer análisis y valoraciones de cualquier tipo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP3, CD1,
CD2, CPSAA3, CC1, CCEC1 y CCEC2.
Competencia específica de la materia de Expresión Artística 2
CE.EA.2. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes técnicas gráfico-plásticas, empleando distintos medios,
soportes, herramientas y lenguajes, para incorporarlas al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de
selección de las m s adecuadas a cada necesidad o intención.
Descripción
El momento actual se caracteriza por la multiplicidad de técnicas que posibilitan la expresión gráfico-plástica, desde
las más tradicionales, como la pintura al óleo, hasta las más actuales, como la amplísima paleta de recursos digitales.
Explorar estas técnicas, tanto de forma libre como pautada, permitirá al alumnado descubrir las herramientas, los
medios, los soportes y los lenguajes asociados con ellas, y entenderlos a través de la práctica, enriqueciendo así su
repertorio personal de recursos expresivos.
Se deber distinguir entre la elaboración de imágenes personales, con fines expresivos y emocionales propios, y la
creación de producciones que tengan unos propósitos comunicativos concretos e impliquen un mensaje y un público
destinatario previamente definido. En ambos casos, se prestará especial atención al fomento de la creatividad y a la
espontaneidad en la exteriorización de ideas, sentimientos y emociones, así como a la activación de los aprendizajes
derivados del análisis de diversas manifestaciones artísticas.
En el desarrollo de esta competencia, la utilización creativa de las distintas técnicas gráfico-plásticas en el marco de
un proyecto artístico ofrecerá al alumnado un contexto real en el que aprender a seleccionar y a aplicar las más
adecuadas a cada necesidad o intención.

La CE.EA.2. se centra en la exploración de técnicas gráfico-plásticas, la relación con la CE.EA.3 es evidente, son dos
competencias equivalentes, pero en lugar de técnicas gráfico-plásticas, la CE.EA.3 aborda las audiovisuales. La
presente competencia bebe de la CE.EA.1 que se encarga de analizar y valorar manifestaciones artísticas y culturales,
y constituye para la CE.EA.2 una fuente de recursos y referencias. La CE.EPVA.2 se constituye como una herramienta
para la CE.EA.4, pues en su desarrollo se pondrán en práctica las destrezas aquí desarrolladas.
Las relaciones con otras materias se establecen principalmente con las otras dos que abordan específicamente la
producción artística, son Educación Plástica, Visual y Audiovisual y Música. En concreto, la CE.EPVA.4 se encarga de
la exploración de técnicas y la CE.EPVA.7 de su aplicación, destrezas que se desarrollan en la CE.EA.2. Y al igual, en la
CE.MU.2 y la CE.MU.3, que, en el campo de la creación musical, abordan la exploración y aplicación de técnicas y la
interpretación de éstas en otras obras. Así pues, la CE.EA.2 presenta una relación clara con las cuatro competencias
específicas que se acaban de especificar.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD2, CPSAA1, CC1, CC3,
csv: BOA20220811001
CCEC3, CCEC4.
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Competencia específica de la materia de Expresión Artística 3:
CE.EA.3. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes medios, técnicas y formatos audiovisuales, decodificando
sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines, para incorporarlos al repertorio personal de
recursos y desarrollar el criterio de selección de los más adecuados a cada necesidad o intención.
Descripción
El presente no se puede explicar sin hacer referencia a la sobreabundancia de mensajes audiovisuales transmitidos
en toda clase de formatos y por todo tipo de medios. La adquisición de esta competencia, a través de la exploración
libre o pautada, conlleva conocer esos formatos, reconocer los lenguajes empleados e identificar las herramientas
que se emplean en su elaboración, además de distinguir sus distintos fines, pues no es lo mismo un vídeo creado y
difundido a través de las redes sociales, que una noticia en un informativo televisivo, una pieza de videoarte o una
película de autor de vocación minoritaria y exigente en su aspecto formal.
Como en el caso de las técnicas grafico-plásticas, en el desarrollo de esta competencia, se deberá distinguir entre las
producciones con fines expresivos propios y aquellas que impliquen un mensaje y un público concreto; y fomentar la
activación de los aprendizajes derivados del análisis de diversas manifestaciones artísticas.
De igual modo, la utilización creativa de los diferentes medios, técnicas y formatos audiovisuales en el marco de un
proyecto artístico ofrecerá al alumnado un contexto real en el que aprender a seleccionar y a aplicar los más
adecuados a cada necesidad o intención. En este sentido, se ha de hacer hincapié en las posibilidades creativas que
ofrece el entorno digital, definitorio de nuestro presente.

La CE.EA.3. se centra en la exploración de técnicas audiovisuales, la relación con la CE.EA.2 es evidente, son dos
competencias equivalentes, pero en lugar de técnicas audiovisuales, la CE.EA.2 aborda las gráfico-plásticas. La
presente competencia bebe de la CE.EA.1 que se encarga de analizar y valorar manifestaciones artísticas y culturales,
y constituye para la CE.EA.3 una fuente de recursos y referencias. La presente competencia se constituye como una
herramienta para adquirir la CE.EA.4, en su desarrollo se pondrán en práctica las destrezas aquí desarrolladas.
Como ocurría con la CE.EA.2, las relaciones de la CE.EA.3 con otras materias se establecen principalmente con las
otras dos materias que se encargan específicamente la producción artística: Educación Plástica, Visual y Audiovisual
y Música. En concreto, la CE.EPVA.4 se encarga de la exploración de técnicas y la CE.EPVA.7 de su aplicación,
destrezas que se desarrollan en la CE.EA.3. Y de igual manera, la CE.MU.2 y la CE.MU.3, en el campo de la creación
musical, abordan la exploración y aplicación de técnicas y la interpretación de éstas en otras obras. Por lo tanto, la
CE.EA.3 presenta una relación clara con las cuatro competencias específicas que se acaban de especificar.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD5, CPSAA1, CPSAA3,
CCEC3, CCEC4.
Competencia específica de la materia de Expresión Artística 4:
CE.EA.4. Crear producciones artísticas, individuales o grupales, realizadas con diferentes Técnicas y herramientas,
incluido el propio cuerpo, a partir de un motivo o intención previos, adaptando el diseño y el proceso a las
necesidades e indicaciones de realización y teniendo en cuenta las características del público destinatario, para
compartirlas y valorar las oportunidades de desarrollo personal, social, académico o profesional que pueden
derivarse de esta actividad.
Descripción
La obra artística alcanza todo su sentido y potencialidad cuando llega al público y produce un efecto sobre él. En este
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sentido, el alumnado ha de comprender la existencia de públicos diversos y, en consecuencia, la posibilidad de

dirigirse a unos u otros de manera diferenciada. No es lo mismo elaborar una pieza audiovisual de carácter comercial
destinada a una audiencia amplia que crear una instalación de videoarte con una voluntad minoritaria. El alumnado
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debe entender que la elección del público al que se dirige ha de guiar todas las fases del proceso creativo desde su
misma génesis. Asimismo, es importante hacer ver que la emoción forma parte ineludible de este proceso, pues
difícilmente se conseguirá ninguna reacción del público si el propio alumnado no muestra una implicación personal.
Se pretende que el alumnado genere producciones artísticas de distinto signo, tanto individual como
colectivamente, rigiéndose por las pautas que se hayan establecido, identificando y valorando correctamente sus
intenciones previas, adaptando su trabajo a las características del público destinatario, y empleando las capacidades
expresivas, afectivas e intelectuales que se promueven mediante el trabajo artístico. Para ello, puede utilizar y
combinar las Técnicas, herramientas y lenguajes que considere apropiados, incluido el propio cuerpo.
Finalmente, es importante que el alumnado comparta, de diversas formas y por distintos medios, las producciones
que realice, y que aproveche esta experiencia para identificar y valorar distintas oportunidades de desarrollo
personal, social, académico o profesional relacionadas con el ámbito artístico.

La CE.EA.4 se encuentra en relación con las demás debido a que para su consecución podemos aplicar las destrezas
desarrolladas en las otras tres competencias específicas. La CE.EA.1 se encarga del análisis de manifestaciones
artísticas, lo que contribuirá al aumento de las referencias del alumnado y dándole más posibilidades y opciones a la
hora de hacer frente a la CE.EA.4. En cuanto a la CE.EA2 y a la CE.EA.3, se trata de competencias enfocadas a la
exploración y puesta en práctica de diferentes técnicas, gráfico-plásticas o audiovisuales. Ambas competencias se
constituyen como recursos para abordar la CE.EA.4.
Las competencias específicas de la materia Educación Plástica Visual y Audiovisual presentan vínculos evidentes con
la presente, en concreto la relación es directa con la CE.EPVA.2, la CE.EPVA.5, la CE.EPVA.6 y la CE.EPVA.8 dado que
estas competencias específicas abordan la creación de proyectos, su presentación y comunicación, aspectos que se
pondrán en práctica para desarrollar la CE.EA.4. Ocurre lo mismo en la materia de Música con la CE.MU.4 que se
encarga de la creación y el desarrollo de propuestas.
Debido a que el principal objetivo de la CE.EA.4 es la creación de producciones artísticas, de forma individual o en
grupo, encontramos numerosas relaciones con otras materias en las que se desarrollan proyectos o bien se trabaja
de forma agrupada. Entre ellas encontramos vínculos con la CE.BG.3 que aborda la planificación de proyectos, con la
CE.EE.2 que se encarga de la creación de grupos y del trabajo en equipo y la CE.EE.5 en la que se presentan y
exponen ideas y soluciones adoptadas en la resolución de problemas particulares de la materia. En Tecnología,
mediante la CE.T.2 y la CE.T.3 y Tecnología y Digitalización mediante la CE.TD.2 y la CE.TD.3 se trabaja la elección de
técnicas y procedimientos adecuados en función de las necesidades de cada proyecto, la expresión de ideas,
propuestas o soluciones, el trabajo cooperativo y la actitud creativa para aplicar conocimientos interdisciplinares a la
hora de resolver problemas.
Y en cuanto a herramientas más transversales encontramos la CE.M.9, centrada en la aceptación del error y en
aprender a considerarlo como parte del proceso de trabajo. LaCE.EVCE.4 hace referencia, entre otras cosas, a la
adecuada estima del entorno y a la importancia de hacerlo mediante una actitud respetuosa, disposición necesaria a
la hora de enfrentarse a la valoración del trabajo propio y de los compañeros o de las compañeras. Por último, en
Lengua Castellana y Literatura se trabajan herramientas que se necesitan a la hora de realizar cualquier
comunicación, por lo tanto, las necesitarán a la hora de exponer sus producciones. Se trata de la CE.LCTL. 3 y la
CE.LCTL.5, en las que se hace frente a las herramientas para hacer buen uso del lenguaje, ya sea de forma oral o
escrita.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM3, CD3,
CPSAA3, CPSAA5, CE3, CCEC4.
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La enseñanza tiene como objetivo generar cambios en el aprendiz, para saber si se han conseguido esos cambios
habrá que analizar la diferencia entre el punto de partida y el momento determinado que establezcamos dentro de
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la etapa concreta. Evaluar al alumnado es estimar sus conocimientos, aptitudes y rendimiento en un momento
determinado de su proceso de aprendizaje, es una forma de valorar cómo se está desarrollando el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, a través de la evaluación y la toma de datos el docente o la docente tomarán
conciencia del éxito o el fracaso para poder tomar las decisiones pertinentes y modificar estrategias y prácticas
docentes si fuera necesario. La toma de medidas puede ser general o individual, si algún alumno o alguna alumna lo
requieren en particular y debe producirse en cualquier momento del curso cuando el progreso no sea el adecuado.
La evaluación deberá ser formativa (servir para que los alumnos y las alumnas tomen conciencia de su propio
proceso y proporcionarles las pautas sobre cómo mejorar, es decir, su intervención se centrará en los procesos de
mejora), continua (la recopilación y toma de datos debe realizarse de forma sistemática y habitual, debe permitir
obtener información de manera previa al cierre de ciclos escolares, de lo contrario no habrá margen de maniobra) e
integradora (debe tener en cuenta la consecución de los objetivos establecidos para la etapa y el desarrollo de las
competencias clave previstas en el Perfil de salida).
La materia Expresión Artística corresponde al cuarto curso de la Educación Secundaria. El aprendizaje de los saberes
básicos será lo que permita la adquisición de las competencias al final del curso. Se proporcionará al alumnado
situaciones de aprendizaje diversas que posibiliten la valoración objetiva de todo el alumnado en relación a la
adquisición de los saberes básicos.
Dadas las diferencias entre cada una de las competencias a conseguir es fundamental que los docentes o las
docentes hagan uso de instrumentos de evaluación variados, diversos y adaptados a las diferentes situaciones de
aprendizaje. Los criterios de evaluación referidos a las competencias específicas se constituyen como herramientas
para comprobar el grado de consecución de éstas. Mediante su utilización podremos obtener una evaluación
cuantitativa y cualitativa del alumnado en un momento determinado.
A modo de conclusión debemos recordar que la evaluación no es un fin en sí mismo, sino un medio para guiar la
labor del docente o de la docente y del aprendiz o de la aprendiza, ser una herramienta para motivar, orientar y
facilitar el aprendizaje del alumnado.
CE.EA.1.
Analizar manifestaciones artísticas, contextualizándolas, describiendo sus aspectos esenciales y valorando el proceso de creación y el
resultado final, para educar la mirada, alimentar el imaginario, reforzar la confianza y ampliar las posibilidades de disfrute del patrimonio
cultural y artístico.
Tras el análisis de los factores que rodean la obra y ver cómo han intervenido e influido en el desarrollo de las sociedades se pretende que el
alumnado tome conciencia de su valor y amplíe sus posibilidades de disfrute. Las obras artísticas y las manifestaciones culturales son
inherentes a su contexto, y no pueden leerse ni abordarse sin tenerlo en cuenta, necesitamos conocer los factores sociales e históricos que
las rodean para obtener una lectura lo más completa posible de éstos. De este modo obtendremos más certezas en cuanto a su significado,
función, finalidad y trascendencia.
El análisis del proceso de creación y su vínculo con el resultado final es necesario para obtener información que contribuya a la realización
del análisis y la valoración de cualquier obra. Se espera del alumnado que lo ponga en valor y lo considere de cara a las producciones
propias.
4º ESO
1.1 Analizar manifestaciones artísticas de diferentes épocas y culturas, contextualizándolas, describiendo sus aspectos esenciales, valorando
el proceso de creación y el resultado final, y evidenciando una actitud de apertura, interés y respeto en su recepción.
1.2 Valorar críticamente los hábitos, los gustos y los referentes artísticos de diferentes épocas y culturas, reflexionando sobre su evolución y
sobre su relación con los del presente.
CE.EA.2.
Explorar las posibilidades expresivas de diferentes técnicas gráfico-plásticas, empleando distintos medios, soportes, herramientas y
lenguajes, para incorporarlas al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selección de las más adecuadas a cada necesidad
o intención.
Los diferentes lenguajes artísticos, los materiales y el desarrollo de las técnicas constituyen una parte importante de la expresión artística.
La técnica es un procedimiento determinado que tiene el objetivo de conseguir un fin, es un medio en sí misma. El mayor conocimiento
posible de los diferentes lenguajes y las técnicas que los caracterizan permitirá ampliar las posibilidades del alumnado a la hora de realizar
sus propias producciones. La elaboración y puesta en práctica de creaciones basadas en las diferentes técnicas les dotará de mayor
seguridad y soltura a la hora de aplicarlas en sus propias producciones.
4º ESO
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2.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploración de diferentes Técnicas gráfico-plásticas, empleando herramientas,
medios, soportes y lenguajes.
2.2 Elaborar producciones gráfico-plásticas de forma creativa, determinando las intenciones expresivas y seleccionando con corrección las
herramientas, medios, soportes y lenguajes más adecuados de entre los que conforman el repertorio personal de recursos.
CE.EA.3.
28147
Explorar las posibilidades expresivas de diferentes medios, técnicas y formatos audiovisuales, decodificando sus lenguajes, identificando las
herramientas y distinguiendo sus fines, para incorporarlos al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selección de los más
adecuados a cada necesidad o intención.
La experimentación con los distintos medios, técnicas y formatos audiovisuales es imprescindible para alcanzar su verdadero dominio. Se
debe potenciar la selección de los mismos en función de las capacidades expresivas y las necesidades comunicativas del proyecto. Así
mismo, se debe potenciar la búsqueda de una buena ejecución, tanto en sus producciones finales como en la presentación de los proyectos.
4º ESO
3.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploración de diferentes medios, Técnicas y formatos audiovisuales,
decodificando sus lenguajes, identificando las herramientas y distinguiendo sus fines.
3.2 Realizar producciones audiovisuales, individuales o colaborativas, asumiendo diferentes funciones; incorporando el uso de las
tecnologías digitales con una intención expresiva; buscando un resultado final ajustado al proyecto preparado previamente; y seleccionando
y empleando, con corrección y de forma creativa, las herramientas y medios disponibles más adecuados.
CE.EA.4.
Crear producciones artísticas, individuales o grupales, realizadas con diferentes Técnicas y herramientas, incluido el propio cuerpo, a partir
de un motivo o intención previos, adaptando el diseño y el proceso a las necesidades e indicaciones de realización y teniendo en cuenta las
características del público destinatario, para compartirlas y valorar las oportunidades de desarrollo personal, social, académico o
profesional que pueden derivarse de esta actividad.
El proceso de creación parte de una idea que será la que genere la forma artística, ésta expresa, a su vez, la idea y la acción. Esta reflexión
acerca del proceso de creación se dará en el alumnado capaz de integrar todo lo analizado y estudiado a la hora de desarrollar su proceso
creativo propio.
A través de la última competencia específica se le solicita al alumnado que aúne las destrezas desarrolladas anteriormente y las ponga en
práctica para realizar su producción artística, ya sea individual o en grupo. Se le solicita también la exposición y puesta en común del
resultado final, así como la valoración del proceso y del resultado final. Por último, se espera que sean capaces de identificar oportunidades
de desarrollo relacionadas con el ámbito artístico.
4º ESO
4.1 Crear un producto artístico individual o grupal, de forma colaborativa y abierta, diseñando las fases del proceso y seleccionando las
Técnicas y herramientas más adecuadas para conseguir un resultado adaptado a una intención y a un público determinados.
4.2 Exponer el resultado final de la creación de un producto artístico, individual o grupal, poniendo en común y valorando críticamente el
desarrollo de su elaboración, las dificultades encontradas, los progresos realizados y los logros alcanzados.
4.3 Identificar oportunidades de desarrollo personal, social, académico o profesional relacionadas con el ámbito artístico, comprendiendo
su valor añadido y expresando la opinión personal de forma razonada y respetuosa.

La materia profundiza en los aprendizajes del materia de Educación Artística, dando continuidad a los desarrollados
en la materia Educación Plástica Visual y Audiovisual, pero en este curso se profundiza en el estudio y la puesta en
práctica de las técnicas necesarias para abordar cualquier producción, se busca proporcionar al alumnado mayores
recursos y herramientas para posibilitar una creación con los menores límites posibles. Se sigue haciendo hincapié
en el estudio y la valoración de referencias y ejemplos de manifestaciones artísticas y culturales, así como en el
desarrollo de proyectos artísticos.
La materia se trabajará de forma eminentemente práctica, se pretende que el alumnado experimente y se inicie en
diferentes lenguajes y técnicas. No obstante, a pesar del peso de la parte práctica, conviene que las producciones del
alumnado vayan acompañadas de análisis personales en los que tome conciencia de lo que está haciendo.
Los bloques de saberes que a continuación se detallan tienen la intención de contribuir al desarrollo integral de las
personas, no solo están orientados a la formación de futuros o futuras artistas, sino al desarrollo de la sensibilidad, la
experiencia estética y el pensamiento creativo.
A. Técnicas gráfico-plásticas
La expresión gráfica es una de las formas de expresión más potentes para transmitir ideas y conceptos, ya sea en el
ámbito artístico o técnico, son numerosos los profesionales que necesitan recurrir a ella para comunicarse.
Expresarse y comunicarse, utilizando diferentes técnicas gráfico-plásticas con imaginación y creatividad es el objetivo
principal de este primer bloque. La capacidad de expresarse gráficamente y transmitir ideas, sentimientos, incluso la
propia identidad… son aspectos presentes en el desarrollo personal, escolar y social del alumnado.
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El bloque se estructura principalmente con el desarrollo de técnicas determinadas, se profundiza en cada una de
ellas de forma independiente, pero también se ahonda en sus capacidades expresivas y en su aplicación en
manifestaciones artísticas y en otros ámbitos como el diseño, se engloba el conjunto de habilidades, conocimientos y
28148
actitudes que necesita el alumnado para enfrentarse a la elaboración, producción y comunicación a través de las
imágenes.
Este conjunto de saberes implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente, puesto que
comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y
expresión; así como planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados. Se trata de
buscar y aplicar los recursos necesarios para, o bien, percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y
producciones del mundo del arte y de la cultura o bien, producirlas y posibilitar su propia expresión y comunicación.
De cara al planteamiento general de las actividades de este bloque encontramos dos tipos evidentes. Las
encaminadas a identificar y distinguir lo estudiado en ejemplos ya existentes, mejorando así la lectura de obras
artísticas. Y las destinadas a poner en práctica cada una de las técnicas estudiadas, la directriz principal es
experimentar y enfrentarse a cada una de ellas. La práctica puede abordarse de forma escalonada en dificultad,
partir de la identificación de elementos en obras, continuar con su aplicación de forma meramente técnica y por
último solicitar una expresión particular determinada.
B. Fotografía, lenguaje visual, audiovisual y multimedia.

Este bloque de saberes hace referencia al lenguaje visual, a los elementos que componen y construyen las imágenes
tanto visuales como audiovisuales. Cada uno de los elementos que las compone tiene un significado en sí mismo,
pero es el espectador el que, a través de sus conocimientos y experiencia previa, atribuye un significado al conjunto
convirtiendo las imágenes en el elemento central del lenguaje visual. Proporcionar al alumnado conocimiento sobre
sus elementos formales contribuirá a que sea más competente a la hora de comprender lo que ve y a su vez a la hora
de expresarse gráficamente.
Los conocimientos que se trabajan en el bloque están destinados a aprender a observar y a leer las imágenes de
manera crítica, tomando conciencia y comprendiendo mejor el mundo que les rodea. Los saberes que aquí se tratan
no solo se ocupan de productos visuales catalogados como artísticos, sino de toda creación visual relacionada con la
producción de significado, es decir con la cultura visual. Se trata de incluir el arte popular inmerso en la vida
cotidiana a través de la publicidad, el diseño o el uso de objetos domésticos.
El bloque se estructura a partir del desarrollo de las formas de creación propias del lenguaje visual, audiovisual y
multimedia. En ellos se trabajan las funciones de la imagen, su contexto y los elementos que la componen.
Las actividades de esta parte del bloque irán encaminadas al análisis y a la producción, en ellas se trabaja el lenguaje
visual aplicado a ámbitos como el cómic, la fotografía, el cine, la animación, la publicidad y los formatos digitales y
además de las técnicas básicas para poder producir y transmitir mensajes utilizando el lenguaje visual.

III.2.1. Educación Artística 4º de ESO
A. Técnicas gráfico-plásticas
Se introduce al alumnado en el conocimiento genérico de las técnicas que, tradicionalmente y hasta la actualidad, se han utilizado en
dibujo, pintura y estampación. Esta aproximación se dirige tanto hacia la experimentación personal como hacia la observación y el análisis
de obras de arte, de distintos ámbitos, para comprender sus procedimientos y sus propiedades expresivas. A su vez, se tratan los factores
adicionales que implican un uso responsable y seguro de los materiales.
Los efectos del gesto y del instrumento: herramientas, El presente bloque de saberes se encarga principalmente del desarrollo de
medios y soportes. Cualidades plásticas y efectos visuales. contenidos relacionados con las técnicas gráfico-plásticas, por un lado,
Técnicas de dibujo y pintura: Técnicas secas y desarrolla cada técnica de manera íntegra y por otro se encarga de contenidos
húmedas. más transversales que pueden utilizarse como herramienta en el desarrollo de
Técnicas mixtas y alternativas de las vanguardias las técnicas.
artísticas. Posibilidades expresivas y contexto histórico. Para abordar las técnicas conviene proporcionar al alumnado diferentes
Técnicas de estampación. Procedimientos directos, situaciones de aprendizaje, desde análisis de ejemplos históricos y actuales de
aditivos, sustractivos y mixtos. cada una de las técnicas, ejercicios de producción guiados y concretados por el
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Grafiti y pintura mural. docente o la docente y por último ejercicios de creación más abiertos en los
Técnicas básicas de creación de volúmenes. que los alumnos o las alumnas puedan utilizar lo aprendido en cuanto a
Geometría plana y trazados geométricos básicos. técnicas para expresarse de forma más libre.
Representación de formas tridimensionales en el Antes de enfrentarse a cada técnica conviene especificar las condiciones de
seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los materiales implicados,
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plano. Sistemas de representación. así como la gestión adecuada de los residuos.

El arte del reciclaje. Consumo responsable. Productos De cara a desarrollar cada una de las técnicas se puede aprovechar para
ecológicos, sostenibles e innovadores en la práctica introducir temas de actualidad y relevancia social, como es el reciclaje y el
artística. Arte y naturaleza. consumo responsable.
Seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los En cuanto al dibujo técnico conviene abordar los contenidos de forma
diferentes materiales artísticos. Prevención y gestión aplicada, proporcionar las claves para que puedan hacer uso de la geometría y
responsable de los residuos. de la representación de espacios en manifestaciones artísticas. Es conveniente
Ejemplos de aplicación de Técnicas gráfico-plásticas en potenciar la representación del volumen y el espacio a mano alzada para que
diferentes manifestaciones artísticas y en el ámbito del los alumnos o las alumnas cojan seguridad y afiancen la representación en 3d.
diseño.
B. Fotografía, lenguaje visual, audiovisual y multimedia
En este bloque se agrupan y desarrollan los elementos conceptuales de la imagen narrativa aplicada a ámbitos muy diversos de la
comunicación visual y audiovisual. Se lleva a cabo un recorrido amplio que incluye aspectos diferentes y variados relacionados con el
lenguaje visual y audiovisual: su narrativa, percepción y sintaxis, su capacidad comunicativa, algunas de sus técnicas, procesos creativos o
ámbitos de aplicación.
Elementos y principios básicos del lenguaje visual y de Cualquier tipo de transmisión de información realizada a través de imágenes
la percepción. Color y composición. es considerado comunicación visual. Los saberes que se desarrollan en este
Narrativa de la imagen fija: encuadre y planificación, bloque están enfocados al desarrollo de la alfabetización visual y al
puntos de vista y angulación. La imagen secuenciada. aprendizaje de las técnicas de las que se sirve para producir imágenes.
Fotografía analógica: cámara oscura. Fotografía sin Para introducir el bloque conviene hacer conscientes a los alumnos y a las
cámara (fotogramas). Técnicas fotográficas alumnas que la comunicación visual está presente en sus vidas de forma
experimentales: cianotipia o antotipia. absolutamente cotidiana, de forma que cobren conciencia de su importancia.
Fotografía digital. El fotomontaje digital y tradicional. Previamente a abordar la narrativa de imágenes visuales o audiovisuales es
Seguridad, toxicidad e impacto medioambiental de los conveniente partir de la definición de imagen y de la diferencia entre discurso
diferentes materiales artísticos. Prevención y gestión connotativo y denotativo. Para abordar el análisis y la lectura de imágenes
responsable de los residuos. conviene reforzar los contenidos que se introdujeron en Educación Plástica
Narrativa audiovisual: fotograma, secuencia, escena, Visual y Audiovisual. Se trata de que identifiquen las herramientas de
toma, plano y montaje. El guion y el storyboard. configuración (formato, formas, color, iluminación, soporte) y de organización
El proceso de creación. Realización y seguimiento: (tipo de composición, recursos), el grado de iconicidad, la utilización de
guion o proyecto, final y evaluación (autorreflexión, símbolos y signos, el mensaje de la imagen, su contexto y su función. Algo que
autoevaluación y evaluación colectiva). puede resultar de ayuda es proporcionarles un guion que oriente el análisis.
Publicidad: recursos formales, lingüísticos y De cara a la elección de la temática es interesante planificar qué se pretende
persuasivos. Estereotipos y sociedad de consumo. El obtener de los análisis para trabajar sobre el tipo de mensajes que reciben los
sexismo y los cánones corporales y sexuales en los medios alumnos o las alumnas y si les transmiten algo más que el mensaje obvio que
de comunicación. se ve a simple vista. Por ejemplo, se puede hacer una revisión de publicidad
Campos y ramas del diseño: gráfico, de producto, de basada en estereotipos y otra de contrapublicidad.
moda, de interiores, escenografía. Es fundamental que los alumnos y las alumnas reflexionen sobre la
información que reciben de forma indirecta, y que analicen si los modelos que
Técnicas básicas de animación.
consumen pueden o no influir en sus vidas, en su manera de configurar su
Recursos digitales para la creación de proyectos de
identidad, en su forma de consumir, en la creación de prejuicios y
vídeo-arte.
estereotipos…
De cara a abordar los contenidos relacionados con la producción de las
imágenes, es necesario profundizar en materiales, técnicas y soportes y en las
fases del proceso de realización, además de en las particularidades de cada
una de las técnicas para producir imágenes.
Conviene que al final de trabajar estos saberes sean capaces de expresar el
mensaje que pretendan aplicando las herramientas y las técnicas adecuadas.

El objetivo principal a la salida de la enseñanza básica es la adquisición y el desarrollo de las competencias clave que
están determinadas en el Perfil de salida del alumnado. Las diferentes materias contribuyen a ello a través de las
competencias específicas, por lo tanto, el enfoque de la metodología a utilizar en el aula debe ir orientado hacia su
adquisición. Desarrollar una competencia supone realizar un aprendizaje para la vida, para dar respuesta a
situaciones no previstas en el ámbito escolar, así como emplear las estrategias necesarias para transferir los saberes
utilizados en la resolución de una situación a otras situaciones o problemas diferentes. El aprendizaje basado en la
adquisición de competencias pone el acento en la distinción entre enseñanza transmisiva y aprendizaje activo, que
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prepare al alumnado para saber ser, para saber hacer y para saber aplicar el conocimiento.
Por lo tanto, habrá que proporcionar un aprendizaje que resulte significativo, de lo contrario, será olvidado poco
después de adquirirlo y no habrá servido para nada. Que el aprendizaje sea significativo implica que sea auténtico y
28150
duradero, el alumnado ahora es parte activa del proceso y tiene implicación directa en de su propio aprendizaje. El
docente o la docente deberán analizar la situación de partida del grupo, para identificar el nivel general y los casos
particulares que presenten diferencias significativas y precisen una atención individual. La práctica educativa será
exitosa si logra tejer una red que enlace los conocimientos previos de los alumnos o de las alumnas, con sus
intereses, con su realidad y contexto y a su vez con los contenidos que se pretenden transmitir. De este modo se
posibilitará que los alumnos y las alumnas tengan interés y su participación sea activa.
De cara a diseñar la estrategia de aprendizaje particular del materia partiremos de las competencias específicas.
Éstas, como se detalla en el análisis específico, se refieren por un lado al análisis y valoración de manifestaciones
artísticas y culturales, por otro a la exploración de técnicas gráfico-plásticas o audiovisuales y por último a la puesta
en práctica de todas esas destrezas en el proceso de creación artístico. Por ello debemos generar situaciones de
aprendizaje que potencien estos aspectos, bien de forma aislada o interconectada. Se trata de educar para saber
mirar, analizar y comprender el mundo visual que nos rodea y además de potenciar las capacidades creativas con el
objetivo final de contribuir a que los alumnos o las alumnas puedan integrarse en la sociedad y contribuir a
transformarla creativamente.
El aprendizaje activo no se concreta en la utilización de una única metodología, además es interesante y

enriquecedor servirse de diferentes modos de actuación en el aula. Pero sí es cierto que hay tipos de intervenciones
que encajan con el desarrollo y la adquisición de las competencias, como por ejemplo el aprendizaje basado en
proyectos, los centros de interés, el aprendizaje cooperativo… Se trata de metodologías activas que permitirán
trabajar los tres tipos de competencias específicas que estructuran la presente materia de forma interconectada. En
esta metodología es el alumnado el que organiza y estructura su propio trabajo, debe conseguir manejar
información, filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla y utilizarla pertinentemente. El profesorado
se centrará en enseñar a aprender al alumnado, pasa a convertirse en acompañante y guía del proceso y en
determinados momentos les proporcionará una evaluación formativa.

Utilizar las TIC como herramientas de aprendizaje.
Y, por último, se proponen una serie de orientaciones metodológicas específicas del materia que pueden servir para
orientar de forma más concreta el diseño de las situaciones de aprendizaje. En el enfoque de estas orientaciones
específicas habremos de trabajar equilibradamente las tres formas en las que nos enfrentamos a los hechos
artísticos y a la cultura, la dimensión productiva, la reflexiva y la comunicativa.
El planteamiento de la materia es eminentemente práctico, por eso conviene aplicar todos los saberes a
actividades o bien de análisis de ejemplos que refuercen los contenidos o bien de creación y producción
artística (más o menos guiada). Pero todas las actividades que se solicitan deben ir acompañadas de una
producción oral o escrita en la que el alumnado recoja la experiencia (puede hacer referencia al proceso, al
resultado, a la relación con sus experiencias…). De este modo se trabajarán los tres bloques de competencias
específicas y se contribuirá al desarrollo de la reflexión crítica y de la responsabilidad por parte del
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alumnado.
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Es fundamental que antes de enfrentarse a las diversas situaciones de aprendizaje planteadas los alumnos o
las alumnas tengan claro qué se les está pidiendo, qué se espera de ellos y cómo se les va a evaluar. Esta es
una forma de potenciar su seguridad en lo que están haciendo y contribuir al desarrollo de su autonomía.
Conviene que las situaciones de aprendizaje que se planteen estén encaminadas a que el alumnado formule
ideas, establezca relaciones, transfiera el conocimiento adquirido a nuevas situaciones…
De cara a transmitir la importancia del proceso es conveniente que los alumnos o las alumnas cuenten con
un cuaderno a modo de portfolio en el que registren el desarrollo de las tareas que realizan, recogiendo
pruebas, diferentes planteamientos, posibles alternativas… se trata de hacerles ver que recoger este proceso
va a contribuir a que sus propuestas finales estén más justificadas.
Acercar la temática de las diferentes producciones o análisis y observaciones de los alumnos o de las
alumnas a su entorno y realidad cotidiana o a temas que les causen interés va a contribuir a mejorar la
motivación hacia la tarea. Conviene que a través de estas situaciones de aprendizaje el alumnado pueda
manifestar su propia identidad y establecer un diálogo con determinadas problemáticas sociales y culturales,
donde presente un posicionamiento crítico.
Conviene promover actividades investigativas que promuevan el pensamiento crítico y reflexivo por medio
de las cuales pueden aprender y dar sentido a las historias que hay tras las manifestaciones artísticas tanto
históricas como contemporáneas.
En cuanto al trabajo individual o cooperativo, la materia va a requerir de los dos para desarrollar por
completo sus saberes y adquirir las competencias específicas. El trabajo en pequeños grupos es muy bueno
para obtener la colaboración del alumnado y obtener interacciones que enriquezcan el proceso, lo que tiene
un impacto muy positivo en el aprendizaje. No obstante, habrá situaciones de aprendizaje particulares en las
que sea necesaria una práctica individual que contribuya a que todos los alumnos o todas las alumnas
experimenten enfrentarse a un “problema” por ellos mismos o por ellas mismas para que sean conscientes
de sus fortalezas y debilidades.
La participación en la vida cultural en contextos no propiamente académicos conforma una de las vías más
directas para la adquisición de estos saberes. Tanto las instituciones culturales como, por ejemplo, los
museos, sitios patrimoniales, centros culturales, galerías de arte, así ́ como los productos que ofrecen las
industrias culturales (industria editorial, cinematográfica, televisiva entre otras), son recursos que conviene
utilizar para apoyar la labor educativa, así como propiciar encuentros con personas y/o comunidades que
mantienen vivas sus expresiones culturales.
En cuanto a la atención a la diversidad es fundamental que los docentes o las docentes, a partir de las
evaluaciones y tomas de contacto, se acerquen a las necesidades de cada alumno o alumna. Se trata de
abordar la diversidad desde la inclusión. Una forma de hacerlo es graduar las actividades y tareas y
adaptarse a los alumnos o a las alumnas que así lo requieran reconfigurando los resultados que se espera
obtener de ellos. Es importante que no pierdan la percepción de que pueden hacerlo bien.

La evaluación es la herramienta que permitirá a los docentes o a las docentes tomar conciencia de cómo evoluciona
el proceso enseñanza-aprendizaje y aplicar las acciones necesarias para reconducirlo o seguir trabajando en la
misma dirección. Ésta debe ser formativa, personalizada y adecuada a la madurez de cada estudiante y debe
realizarse de forma continuada a lo largo de todo el curso para tener la información del proceso lo más actualizada
posible.
La evaluación, aparte de ser continua e integradora, debe ser formativa, servir para identificar las dificultades a
tiempo y poder ajustar el proceso de aprendizaje a las necesidades reales. Este tipo de evaluación es mucho más
complejo que la evaluación tradicional puntual, ya que entiende la evaluación como un proceso en el que no solo se
cuestiona el aprendizaje que están desarrollando los alumnos o las alumnas, sino también se pone el foco en el
proceso de enseñanza, que es el que también hay que cuestionar cuando no se progresa como se planeaba.
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La continuidad en la evaluación implica que ésta esté presente en todas las fases del proceso enseñanza-aprendizaje.
La evaluación se iniciará con la evaluación inicial que proporciona la información necesaria para saber de dónde
partir y adaptar la planificación prevista. Durante el curso se llevará a cabo a través de actividades que identifiquen
28152
las dificultades y progresos de cada estudiante para adaptar el proceso. Para ello se propone la utilización de
plantillas de observación, revisión… Los datos recabados deben servir tanto para el profesorado, que debe
reconducir el diseño del proceso de aprendizaje, como para el alumnado, que debe reflexionar sobre su propio
proceso de aprendizaje. De la integración de la evaluación en el proceso de aprendizaje dependerá la mejora de los
resultados finales.
A parte de analizar cuándo se debe evaluar y quién son los responsables de hacerlo, es necesario determinar qué es
lo que se debe evaluar. Dado que el currículo se enfoca con el objetivo de que el alumnado sea capaz de adquirir
determinadas competencias, el enfoque de la evaluación debe ir vinculado a los criterios de evaluación que se
establecen en relación a las competencias específicas. Las actividades de evaluación deben permitir mostrar la
capacidad de movilizar de forma integrada y coherente distintos tipos de saberes.
Se recomienda el uso de varios tipos de evaluación que van en la línea con las indicaciones anteriores. A
continuación, se proponen una serie de instrumentos que pueden resultar útiles:
El contrato didáctico: Se trata de explicitar la forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo

llevan a cabo todos los agentes implicados y pautan la forma de trabajo que consideran adecuada aplicar.
Esta herramienta contribuye a adquirir la competencia personal, social y de aprender a aprender.
Plantillas de evaluación, autoevaluación y coevaluación: Hay que establecer criterios claros y concretos y
determinar diferentes grados de consecución de estos objetivos. Este tipo de evaluación puede realizarlo el
docente o la docente, el alumnado de forma individual o el grupo. Esta herramienta contribuye a adquirir la
competencia personal, social y de aprender a aprender.
Guiones de análisis o listas de control: Consisten en plantillas de orientación que se proporcionan de cara a
guiar la realización de actividades, conviene especificar en ellas los pasos a seguir, recomendaciones y
aspectos relevantes para desarrollar cada uno de los pasos… Y a la vez que se proporcionan para guiar la
realización de las tareas propuestas sirven como plantillas de evaluación, solo hay que especificar los
indicadores para la realización de la misma. Esta herramienta contribuye a adquirir la competencia personal,
social y de aprender a aprender.
La información recogida de todos estos procesos debe dar lugar a la realización de un informe cualitativo de cada
alumno o alumna con el que abordar la reunión de evaluación final del alumnado y poder pasar de la evaluación
cualitativa a la cuantitativa. Esta reunión se llevará a cabo a final de curso, de forma colegiada por todo el equipo
docente y será coordinada por el tutor o tutora.

El diseño de situaciones de aprendizaje estará determinado por el contexto y la situación particular del grupo de
alumnos o de alumnas con el que contemos, no olvidemos que una situación de aprendizaje es una secuencia
didáctica contextualizada, pero sí podemos establecer una serie de recomendaciones generales que pueden guiar
este proceso. Conviene recordar que todo diseño que planteemos siempre debe tener en cuenta los principios de
equidad e inclusión.
Nos serviremos de la siguiente estructura para orientar el diseño:
Introducción y contextualización: Presentación del tema, motivo de la elección, curso a la que va dirigida,
estimación temporal global y relación con el contexto.
Objetivos didácticos: Los objetivos que justifican la elección de esta situación de aprendizaje. Deben tener
relación con las competencias y saberes. Conviene tener cuidado con la elección de actividades, hay que
descartar las que no desarrollen objetivos que encajen con los elementos curriculares, y no forzar a que
cuadren.
Elementos curriculares involucrados: Relación de las competencias, saberes y criterios de evaluación
implicados.
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Conexiones con otras materias: La interdisciplinariedad en un enfoque basado en competencias es

fundamental. Conviene diseñar situaciones en las que los alumnos o las alumnas puedan activar
conocimientos de otras materias y ponerlos en relación.
28153
Descripción de la actividad: Acciones a realizar, agrupaciones, preguntas de activación, temporalización y

materiales.
Metodología y estrategias didácticas: Especificar el tipo de metodología seleccionada. Conviene elegir una
metodología en la línea del aprendizaje por competencias, es decir decantarse por una metodología activa
en la que el alumnado sea el responsable del propio aprendizaje y el profesorado actúe como guía.
Atención a las diferencias individuales: Describir qué tipo de acciones se llevarán a cabo para atender a la
diversidad.
Recomendación para la evaluación formativa: Describir los instrumentos o herramientas que se utilizarán
para llevarlo a cabo, y cuándo sería conveniente realizar la toma de datos a lo largo del proceso.

Ejemplo de situación de aprendizaje 1: Narración gráfica
Se propone que el alumnado realice el storyboard o guion gráfico de una secuencia narrativa en seis imágenes, cuyo
tema general es la migración humana.
Esta situación de aprendizaje aborda, por un lado, la aproximación al lenguaje gráfico a través de un álbum ilustrado
que comparte el mismo tema de partida: Emigrantes, de Shaun Tan. Y, por otro lado, desarrollar el uso de la técnica
del collage, introduciendo los diferentes usos que de él se han hecho desde las primeras vanguardias artísticas, con
artistas como Hannah Höch o Max Ernst, hasta la actualidad.
Nivel: 4º de ESO
Agrupación: entre dos o tres componentes.
Formato: soporte de papel de 100x15 cm doblado a modo de fuelle, en seis partes de 15x15 cm, con portada
y lomo. Se fundamentará en uno o varios elementos principales sobre los cuales se hará evidente el paso del
tiempo y el cambio de lugar, en un paréntesis temporal y al ritmo que cada grupo desee.
Sesiones: Se plantea la actividad de forma inicial en 8 sesiones, pero se irá ajustando en función del
desarrollo de ésta y las necesidades de los alumnos y de las alumnas.
Materiales y técnica: El material con el que llevar a cabo el trabajo final quedará a elección de cada grupo
pudiendo utilizar en el collage cualquier imagen recortada, ilustración o fotografía en papel, junto a técnicas
de dibujo y pintura con las que se haya experimentado en situaciones anteriores. De este modo, el
alumnado podrá poner en práctica los aprendizajes adquiridos previamente sobre técnicas y desarrollar su
personal manera de aplicarlas.
Acercarse a producciones gráficas realizadas por profesionales de la novela gráfica y el álbum ilustrado,
siendo capaz de realizar un análisis formal.
Conocer algunas de las vanguardias artísticas y apreciar su influencia decisiva en el desarrollo de las
producciones artísticas actuales.
Analizar las posibles vías de aproximación al tema de la migración.
Utilizar la imagen secuenciada para transmitir un mensaje.
Utilizar correcta e intencionadamente la narrativa de la imagen fija: encuadre y planificación, puntos de vista
y angulación.
Valorar el proceso de trabajo para la consecución de la producción final.
Experimentar con las técnicas mixtas y el collage.

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Respecto las competencias clave, aquellas que atañen al proyecto que se plantea son las siguientes: Competencia en
comunicación lingüística (CCL), Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), Competencia
Ciudadana (CC).
28154
Se desarrollan tres de las competencias específicas de la materia: CE.EA.1, CE.EA.2 y CE.EA.4.
Se conecta con los dos bloques de saberes de la materia: A. Técnicas gráfico-plásticas y B. Fotografía, lenguaje visual,
audiovisual y multimedia.
Por tratar el tema de la migración, conecta con la materia de Geografía e Historia. Tanto para enfocar
adecuadamente su tratamiento y construir el relato, como para llevar a cabo el análisis de las obras realizadas por
otros autores u otras autoras, deberán recurrir a las enseñanzas de Educación en Valores Cívicos y Éticos de cara a la
realización de los análisis, siendo capaces de manifestar sus ideas de forma respetuosa y constructiva. La conexión
con la materia de Lengua Castellana y Literatura también es evidente ya que deberán hacer uso de sus enseñanzas a
la hora de justificar y exponer sus ideas, el proceso y el resultado final de su trabajo en la exposición pública.
Descripción de la situación de aprendizaje:
El objetivo final de la actividad es la realización de una secuencia narrativa a través de imágenes fijas. Para ello, se
propone una posible temporalización que cada docente debe adaptar, según las circunstancias y especificidades del
grupo correspondiente:
SESIÓN 1:
Actividades de activación y motivación:
Antes de presentar la actividad se mostrarán imágenes que ejemplifiquen diferentes enfoques y tratamientos
gráficos del tema a tratar. Pueden servir, como ejemplo, la novela gráfica periodística La Grieta de Carlos Spottorno y
Guillermo Abril, frente al álbum ilustrado de ficción Emigrantes de Shaun Tan. Su comparativa puede inducir al
debate, planteando cuestiones relacionadas con el mensaje que transmiten, el modo de hacerlo o el público al que
se dirigen.
El análisis de algunos fragmentos de la obra de Shaun Tan servirá de hilo conductor para exponer los elementos
involucrados en el lenguaje narrativo por medio de imágenes fijas. Las diferentes unidades narrativas, el concepto de
encuadre y los elementos implicados en él, tales como planificación, angulación o punto de vista.
Presentación de la actividad: explicar lo que se les va a solicitar, cómo se van a desarrollar las sesiones de trabajo, la
agrupación (es buen momento para hacer las parejas según los criterios que establezca el docente o la docente), las
tomas de datos de evaluación y las condiciones que debe cumplir su producción.
SESIÓN 2:
En la primera mitad de la sesión cada grupo plantea el guion de la secuencia narrativa por medio de texto escrito y
apuntes gráficos. En la segunda mitad de la sesión, se lleva a cabo una introducción a la técnica del collage que le
sirva como referente en su uso: sus posibilidades expresivas, los movimientos de vanguardia implicados en sus
inicios, algunas figuras destacadas de distintas épocas y los posibles materiales que pueden utilizar en su factura.
El alumnado deberá organizarse y plantear cómo va a abordar la tarea: concretar la secuencia de imágenes y los
materiales necesarios para realizarlas, llevar a cabo el reparto de las tareas y la planificación temporal del trabajo.
Para cerrar se firmará el contrato inicial, documento que explicitará las condiciones de trabajo que deben cumplirse
entre los componentes del grupo (conviene que lo proporcione el docente o la docente) y puede abordar los
siguientes puntos:
Condiciones de trabajo: Cooperación. Ayuda al compañero o a la compañera ante dudas o dificultades.

Contribuir a la buena convivencia. Tratar de llevar el mismo ritmo.
Condiciones de organización: Traer siempre el material. Ser ordenado y tener todo preparado. Aceptar las
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diferentes tareas y responsabilidades.

Condiciones de comunicación: Cuidar las formas y el tono. Escuchar al compañero o la compañera y al
profesorado. Colaborar en la propuesta de soluciones.
28155
Fortalezas y debilidades que presenta la pareja ante este tipo de tarea.
SESIÓN 3 y 4:
En la tercera sesión comienza la elaboración y el desarrollo formal de cada una de las imágenes de la secuencia,
centrándose inicialmente en las cuestiones relativas a la composición y realizando, a partir de los apuntes previos ya
revisados, el boceto o ensayo gráfico más elaborado sobre el que trabajar el collage.
Al concretar el boceto, reconsiderarán si el momento puntual de la acción seleccionada, el encuadre elegido y los
materiales planteados siguen siendo los adecuados. A partir de las decisiones tomadas decidirán el modo en que
resolver gráficamente las imágenes y concretarán los aspectos formales relativos al color. Es el momento de realizar
una evaluación para valorar si el resultado obtenido en el boceto final mantiene la coherencia con la idea inicial,
valorar si la secuencia propuesta es de fácil lectura y si el mensaje que llega es el adecuado. Deben realizar un breve
análisis de sus resultados, de su proceso de trabajo y concretar aquellos aspectos que pueden mejorar.
SESIÓN 5 y 6:
Ejecución de la propuesta final aplicando las conclusiones obtenidas en la evaluación posterior al boceto final.
SESIÓN 7 y 8:
Presentación a los compañeros o a las compañeras a través de la muestra y de la exposición oral.
Evaluación final (cada propuesta recibirá la evaluación del docente o de la docente, de los autores o de las autoras y
de un grupo de compañeros o de compañeras que no haya intervenido en el proceso) y determinación de las
propuestas de mejora. La evaluación final se realizará a partir de una plantilla que proporcionará el docente o la
docente con indicadores de logro y grados de consecución. Si al final es necesaria una calificación habrá que
establecer una relación entre el grado de consecución de los indicadores y su valor numérico. Sería muy interesante
que la rúbrica final esté disponible para el alumnado desde la segunda sesión, es importante que sepan qué se les va
a pedir de forma concreta.
Los mecanismos de refuerzo y de atención a las necesidades específicas se pondrán en marcha una vez se detecten
las dificultades de aprendizaje.
Se pueden adaptar las exigencias y facilitar los procesos estableciendo medidas de flexibilización en la agrupación o
modificando puntualmente las actividades que se solicitan. Se debe favorecer el empleo de alternativas
metodológicas tanto en la enseñanza como en la evaluación particular.
Recomendación para la evaluación formativa:
Los criterios de evaluación que se ponen en juego para cada una de las competencias son los siguientes:
CE.EA.1. Criterios de evaluación: 1.1 y 1.2.
CE.EA.2. Criterios de evaluación: 2.1 y 2.2.
CE.EA.4. Criterios de evaluación:4.1, 4.2 y 4.3.
Se desarrollan tres actividades relacionadas con la evaluación a lo largo de toda la situación de aprendizaje:
Al inicio, antes de empezar con el desarrollo del proyecto tendrán que rellenar un contrato entre los
miembros del grupo en el que indicarán la situación de la que parten y las acciones que deben realizar para
la consecución del objetivo final.
A mitad de proceso se rellenará una plantilla con indicadores que reflejen si están cumpliendo los objetivos
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hasta ese momento o por el contrario no y tienen que modificar su modo de trabajo.
A final del proyecto y una vez realizada la exposición pública, los alumnos o las alumnas realizarán la
evaluación de su trabajo y de otro de los grupos que han intervenido y el docente o la docente realizarán la
28156
evaluación de todos ellos o de todas ellas. Con la información recabada se redactará un documento con las
posibilidades de mejora sobre su producción y exposición final.
De este modo el alumnado dispondrá de información sobre cómo están trabajando a lo largo de todo el proceso, al
inicio para situarse y ver cómo tienen que trabajar, a mitad para reconducir su estrategia si no está funcionando y a
final para enfocarlo de cara al próximo proyecto.
V. Referencias
Acaso, M. (2006). El lenguaje visual. Barcelona: Paidós.
Acaso, M. (2009). La educación plástica no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la
cultura visual. Madrid: Catarata.
Arheim, R. (1993). Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona: Paidós.
Collelldemont i Pujadas, E. (2002): Educación i experiencia estètica. Universitat de Vich. Barcelona: Eumo.
Daud, C. (2003). Percepción visual, aprendizaje imaginativo. Propuestas didácticas de educación artística. Valencia:
Intertécnica.
Díaz Jiménez, C. (1993). Alfabeto gráfico, alfabetización visual: desarrollo creativo-cognitivo. Madrid: Ediciones de la
Torre.
Eisner, Elliot W. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós.
Hernández, F. (2010). Educación y cultura visual. Barcelona: Octaedro.
Gardner, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
Gardner, H. (2005). Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad. Barcelona: Paidós.
Gombrich, E. H. (1979). Arte e ilusión. Estudio sobre la psicología de la representación pictórica. Barcelona: Gustavo
Gili.
Greene, M. (2005). Liberar la imaginación: Ensayos sobre educación, arte y cambio social. Barcelona: Graó.
Hernández, F. y Sancho, J. M. (1996). Para enseñar no basta con saber la materia. Barcelona: Paidós.
Howard, Ken (1994). El arte de dibujar y pintar. Barcelona: Blume.
Jové Peres, J.J. (1999). Model didàctic díniciació a lárt. Barcelona: Ceac.
Manen, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós.
Mattews, J. (2002). El arte de la infancia y la adolescencia. La construcción del significado. Barcelona: Paidós.
Parini, P. (2002). Los recorridos de la mirada: Del estereotipo a la creatividad. Barcelona: Paidós.
Parsons, M. J. (2002). Cómo entendemos el arte: Una perspectiva cognitivo-evolutiva de la experiencia estética.
Barcelona: Paidós.
Tolosa, J. L. (2005). Mirar haciendo, hacer creando. Madrid. Blume.
VV. AA. (2001). La Educación visual y plástica hoy. Educar la mirada, la mano y el pensamiento. Barcelona: Graó.
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28157
FILOSOFÍA
La materia de Filosofía proporciona al alumnado la posibilidad de profundizar en una reflexión que se asienta en la
curiosidad inherente al ser humano, así como en la actitud radical y crítica ante el conocimiento de sí y de la realidad
en que vive. En caso de haber optado por la materia de Introducción al pensamiento filosófico en 3ºESO, el
alumnado cuenta con la posibilidad de cursar un ciclo filosófico iniciado en la ESO y culminado en Bachillerato.
Imprescindible en adolescentes que tendrán que prepararse para vivir en la sociedad actual marcada por la
incertidumbre, desde la capacidad de asombro, la creatividad, el interés por la investigación y la responsabilidad
individual y colectiva. En todo caso, la materia de Filosofía aplicada de 4º ESO tiene sentido propio, autónomo,
respecto a estas materias, ya que está diseñada para el aprovechamiento del alumnado, independientemente de su
posterior itinerario de estudios y de las decisiones que vaya a tomar respecto a su futuro. En definitiva, permite que
el alumnado que no continúe con los estudios de bachillerato no pase por el sistema educativo sin conocer la
disciplina que más ha aportado a la constitución y organización ética, política y científica de nuestras sociedades.
La dimensión aplicada de esta materia pretende articular el carácter teórico y práctico de la misma, atendiendo a los
propósitos mencionados en las competencias específicas, las cuales en su conjunto contribuyen al desarrollo integral
de nuestro alumnado. Estas pretenden capacitar al alumnado para comprender la capacidad humanizadora de la
filosofía a través de la identificación y formulación de problemas filosóficos que están presentes en nuestra tradición
cultural y en nuestra vida, reconociendo la necesidad de abordarlas en una vida racional y libre. Propiciar también
una actitud curiosa, investigadora, que utilice rigurosa y críticamente la información y busque el conocimiento
objetivo. Potenciar su capacidad para argumentar correctamente en la práctica del diálogo filosófico, esencial en el
reconocimiento de lo diferente y la práctica democrática. Asimismo, capacitarlo para articular distintas disciplinas en
torno a problemas filosóficos desde los que poder transformar nuestro mundo. Por otra parte, las competencias
específicas de Filosofía de 4ºESO permiten al alumnado participar en iniciativas formadoras que se articulan en el
propio centro educativo como programas relacionados con la biblioteca, el plan lector, plan de igualdad o proyectos
de centro interdisciplinares. Del mismo modo, le animan a tomar parte de otras iniciativas fuera de las aulas y
organizadas por diferentes instituciones y sociedades de la comunidad autónoma de Aragón como la Olimpiada
Aragonesa de Filosofía o la Sociedad Aragonesa de Filosofía.
Por lo que a los criterios de evaluación se refiere, estos se formulan en relación directa a cada una de las
competencias específicas y han de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel
de desempeño que se espera de la adquisición de aquellas. Es por ello que, en relación con los saberes básicos,
deben atender tanto a los procesos como a los propios productos del aprendizaje, requiriendo para su adecuada
ejecución de instrumentos de evaluación variados y ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje
en que haya de concretarse el desarrollo de las competencias.
Los saberes básicos se distribuyen en tres bloques que ofrecen una visión básica de los principales problemas
filosóficos. Sin embargo, según la idiosincrasia del alumnado, el contexto educativo u otros criterios pedagógicos, se
podrá profundizar en unos más que en otros, además de agruparlos y articularlos a conveniencia. El primer bloque
presenta cuestiones filosóficas relacionadas con la actividad filosófica y lo que aporta a los seres humanos. El
segundo bloque presenta algunas de las preguntas fundamentales sobre el conocimiento y la realidad. El tercer
bloque se centra en los problemas filosóficos de la acción transformadora del ser humano desde la ética, la filosofía
política y la estética. En el diseño y distribución de bloques y saberes se ha buscado el equilibrio y el diálogo entre
planteamientos diversos, en buena parte propuestos por pensadores y pensadoras de nuestro tiempo.
La actitud y el saber filosóficos deben provocar la experiencia del descubrimiento de los interrogantes filosóficos, lo
que motivará la búsqueda del conocimiento y la construcción rigurosa de los propios posicionamientos personales.
Desde esta base, la reflexión filosófica contribuye valiosamente a orientar la vida y a actuar para transformar la
realidad dada. La naturaleza dialógica, participativa, interdisciplinar, creativa y comprometida de la actividad
filosófica, promueve que el alumnado desarrolle la autonomía personal y el ejercicio crítico, comprometido y
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responsable de la ciudadanía democrática.
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Competencia específica de la materia Filosofía 1:
CE.FI.1. Identificar problemas y formular preguntas acerca del fundamento y sentido de la realidad y de la existencia
humana, a partir del análisis e interpretación tanto de problemas de actualidad como de diferentes formas de
expresión filosófica y cultural, para comprender que una vida reflexiva y consciente de sí necesita afrontarlas.
Descripción
La admiración ante el hecho mismo de existir suscita cuestiones filosóficas esenciales que reflexionan sobre el
fundamento y sentido de la existencia. La Filosofía proporciona al alumnado la forma y el procedimiento para
reconocerlas y articularlas desde las inquietudes propias de la adolescencia. Con un planteamiento dialógico, el
lenguaje específico de la filosofía y la riqueza conceptual de su tradición le facilita el análisis y expresión de las
mismas. Partiendo de la experiencia problemática del mundo, el alumnado reconocerá y analizará las cuestiones
filosóficas sobre la realidad, la entidad e identidad humana y sus dimensiones teórica, práctica y estética, en
documentos filosóficos y otro tipo de productos culturales (textos de otros saberes, documentos audiovisuales,
manifestaciones artísticas, producciones tecnológicas) El objetivo primordial es tomar conciencia del valor
humanizador de las cuestiones filosóficas y de la necesidad de afrontarlas en una vida propiamente humana, es
decir, consciente de sí, reflexiva y crítica.

Esta competencia específica se conecta con las siguientes competencias específicas de otras materias:
CE.IF.1 de Iniciación a la Filosofía, ya que supone una profundización en la capacidad del alumnado para detectar
problemas y formular cuestiones filosóficas en la comprensión reflexiva de su propia realidad. En este mismo
sentido, también se vincula con CE.EVCE.1 de Educación en Valores Cívicos y éticos. En muchas ocasiones son
productos artísticos y culturales los que suscitan los problemas filosóficos, por lo que está vinculada con CE.EPVA.1 y
CE.EPVA.3 de Educación plástica, Visual y Artística, CE.EA.1 de Expresión artística.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, STEM2, CD1, CPSAA3, CPSAA4,
CC1, CC3, CE1, CCEC1, CCEC2.
CE.FI.2. Buscar, interpretar y transmitir correctamente información relativa a cuestiones filosóficas, a partir del
empleo contrastado y riguroso de fuentes, así como de procedimientos elementales de investigación y
comunicación, para fomentar una actitud indagadora, autónoma y creativa en el ámbito de la reflexión filosófica.
Descripción
Los problemas filosóficos por sí mismos promueven la curiosidad y la búsqueda de conocimiento, tarea que las
nuevas tecnologías de la información solo aparentemente simplifican. La investigación filosófica enseña al alumnado
criterios de búsqueda para seleccionar, organizar y evaluar información segura y relevante de cualquier medio y
referida a cualquier entorno. A dominar estrategias para procesar dicha información una vez realizado el análisis, la
recensión y la interpretación de la misma, evitando su mera reproducción. A servirse de procedimientos para
elaborar y comunicar el conocimiento adquirido a través de diferentes creaciones como textos, presentaciones,
disertaciones filosóficas, dilemas morales, documentos audiovisuales, etc. A contrastar dialógicamente los
resultados de su indagación para seguir construyendo cooperativamente el proceso de búsqueda de conocimiento.
El objetivo es que el alumnado movido por los problemas filosóficos desarrolle trabajos de investigación filosófica
con procedimientos dialógicos, científicos y constructivos para desarrollar la autonomía intelectual y su madurez
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personal.
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Supone una profundización en la capacidad del alumnado para investigar sobre problemas filosóficos y construir una
posición ante los mismos, con procedimientos objetivos y racionales y con una gestión crítica y eficaz de recursos
digitales. Por ello, se vincula con CE.IF.2 de Iniciación a la Filosofía, también se vincula con CE.EVCE.1 de Educación
en Valores Cívicos y éticos, CE.D.2 de Digitalización y CE.EPVA.4 de Educación Plástica, Visual y Artística, CE.LCL.4,
CE.LCL.5, CE.LCL.6 de Lengua Castellana y Literatura, CE.M.3 de Matemáticas, CE.TD.2 de Tecnología y Digitalización,
CE.T.5 de Tecnología.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, STEM1, STEM4, CD1,
CD2, CD3, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC4, CE3, CCEC2, CCEC4.
CE.FI.3. Practicar el diálogo filosófico con actitud crítica y tolerancia, utilizando adecuadamente los argumentos en la
exposición razonada de las ideas, para apreciar el carácter plural de las concepciones filosóficas, practicar la gestión
de las emociones y promover el ejercicio de una ciudadanía respetuosa, comprometida, activa y democrática.
Descripción
El diálogo filosófico es inherente al ejercicio de filosofar y a la práctica de una ciudadanía democrática. Exige
voluntad de entendimiento y de llegar a acuerdos, respeto y tolerancia hacia posiciones diferentes a la defendida,
reconocimiento del valor que tiene “disentir”. Además, el diálogo filosófico exige racionalidad, actitud crítica,
objetividad y lógica en la construcción y exposición de las ideas, lo que implica el dominio de los procedimientos de
argumentación como competencia transversal que posibilita pensar y comunicar con rigor en el ámbito filosófico,
científico y cotidiano. El diálogo filosófico constituye una forma de aprendizaje cooperativo que incorpora la
incertidumbre, la toma de conciencia y superación de los errores, la generosidad intelectual o la apertura a nuevos
interrogantes. El objetivo es que el alumnado incorpore el diálogo filosófico como herramienta de crecimiento
personal en relación con otras personas, de indagación filosófica y construcción del conocimiento, de ejercicio
democrático de ciudadanía.

CE.IF.3 de Iniciación a la Filosofía, ya que supone una profundización en todas las habilidades descritas como propias
del diálogo filosófico. En este sentido, también se vincula con CE.EVCE.2 y CE.EV.EC.3 de Educación en Valores
Cívicos y éticos, CE.D.4 de Digitalización, CE.EE.5.2 de Economía y emprendimiento, CE.FOPP.1, CE.FOPP3 de
Formación y Orientación Persona y Profesional, CE.GH.6, CE.GH.7 de Geografía e Historia, CE.LCL.3 de Lengua
Castellana y literatura, CE.M.10 de Matemáticas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, CP3, STEM1, CD3, CPSAA1,
CPSAA2, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC2, CC3, CE2, CE3, CCEC3, CCEC4.
CE.FI.4. Adquirir una perspectiva filosófica global de cuestiones fundamentales y de actualidad que permita
relacionar coherentemente los saberes de diferentes disciplinas con criterio, para poder afrontarlas de modo crítico,
creativo y transformador, especialmente sensible a sus dimensiones ética, política y estética.
Descripción
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La filosofía es un saber holístico y sistemático del conocimiento referido a la experiencia humana. De ella surgieron
las diferentes ciencias, mediante un largo proceso en que fueron especializando investigaciones y metodología. Es
esencial el carácter vertebrador de la filosofía, capaz de relacionar los enfoques que diferentes disciplinas dan a un
28160
mismo problema, para abordar la complejidad de los problemas contemporáneos que retan al ser humano.
Problemas vinculados al desarrollo tecnológico o a la digitalización del entorno pueden comprenderse con mayor
profundidad y actitud crítica integrando conocimientos de diferentes disciplinas científicas y culturales con
concepciones antropológicas, éticas, políticas o estéticas de la reflexión filosófica. El objetivo es impulsar un
entendimiento integral, sistémico, interdisciplinar y transdisciplinar que prepare al alumnado para afrontar con
espíritu crítico un siglo XXI que puede llegar a transformar sustancialmente la realidad, el ser humano y la vida tal y
como la hemos entendido hasta ahora.

CE.IF.4 de Iniciación a la Filosofía, ya que supone una profundización en la capacidad de articular diferentes
problemas de la experiencia humana desde la reflexión filosófica, incluida la adecuada estima de uno mismo, las
demás personas y la naturaleza. El carácter holístico de esta competencia específica que prepara a nuestro
alumnado para afrontar críticamente los desafíos de su tiempo, la vincula también con CE.EVCE.3 y CE.EV.EC.4 de
Educación en Valores Cívicos y éticos, con CE.BG.3 de Biología y Geología, CE.D.4 de Digitalización, CE.EF2 de
Educación Física, CE.EPVA.6 de Educación Plástica, Visual y Artística, CE.EA.1 de Expresión Artística, CE.FOPP3,
CE.FOPP.4 de Formación y Orientación Personal y Profesional, CE.GH.6, CE.GH.7 de Geografía e Historia, CE.L.5 de
Latín, CE.LCL.10 de Lengua Castellana y Literatura, CE.M.6 de Matemáticas, CE.MU.4 de Música, CE.TD.6 de
Tecnología y Digitalización.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, CP3, STEM3, STEM5, CD2,
CD3, CPSAA3, CPSAA5, CC2, CC4, CE3, CCEC1, CCEC4.

Los criterios de evaluación se formulan en relación directa con cada una de las cuatro competencias específicas de la
materia. Se entienden como herramientas de diagnóstico y mejora del nivel de desempeño esperable de la
adquisición de dichas competencias. Los criterios de evaluación, desde su enfoque competencial, han de atender
tanto a los procesos como a los productos del aprendizaje, esto exige el uso de instrumentos de evaluación variados
que puedan ajustarse a distintos contextos y situaciones de aprendizaje.
CE.FI.1
Identificar problemas y formular preguntas acerca del fundamento y sentido de la realidad y de la existencia humana, a partir del análisis e
interpretación tanto de problemas de actualidad como de diferentes formas de expresión filosófica y cultural, para comprender que una vida
reflexiva y consciente de sí necesita afrontarlas.
1.1. Reconocer y formular los problemas filosóficos y su trascendencia mediante el análisis de los mismos, a través del trabajo con textos y
otros medios de expresión, tanto filosófica como de cualquier otro ámbito cultural.
1.2. Comprender la necesidad de afrontar los problemas filosóficos en la vida del ser humano y en la propia vida.
CE.FI.2
Buscar, interpretar y transmitir correctamente información relativa a cuestiones filosóficas, a partir del empleo contrastado y riguroso de
fuentes, así como de procedimientos elementales de investigación y comunicación, para fomentar una actitud indagadora, autónoma y
creativa en el ámbito de la reflexión filosófica.
2.1. Practicar los procedimientos elementales de la investigación filosófica: buscar eficientemente información fiable, organizarla con
claridad, analizarla, interpretarla y evaluarla con criterio, producirla y comunicarla adecuadamente, a través de medios digitales o más
tradicionales.
2.2. Desarrollar una actitud filosófica indagadora, mediante el diseño, elaboración y comunicación pública de productos originales (tales
como trabajos de investigación, disertaciones, comentarios de texto u otros).
CE.FI.3
Practicar el diálogo filosófico con actitud crítica y tolerancia, utilizando adecuadamente los argumentos en la exposición razonada de las
ideas, para apreciar el carácter plural de las concepciones filosóficas, practicar la gestión de las emociones y promover el ejercicio de una
ciudadanía respetuosa, comprometida, activa y democrática.
3.1. Producir y evaluar discursos argumentativos, orales y escritos, acerca de cuestiones y problemas filosóficos, demostrando un uso
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correcto de normas lógicas y argumentativas.

3.2. Detectar y evitar modos dogmáticos, falaces y sesgados de sostener opiniones e hipótesis, explicando la naturaleza de dichas falacias y
sesgos.
3.3. Reconocer la importancia de la cooperación, el compromiso con la verdad, el respeto a la pluralidad, esenciales en una ciudadanía
democrática y el rechazo de toda actitud discriminatoria o arbitraria, aplicando el diálogo filosófico.
28161
CE.FI.4
Adquirir una perspectiva filosófica global de cuestiones fundamentales y de actualidad que permita relacionar coherentemente los saberes
de diferentes disciplinas con criterio, para poder afrontarlas de modo crítico, creativo y transformador, especialmente sensible a sus
dimensiones ética, política y estética.
4.1. Afrontar temas complejos, fundamentales y de actualidad, de modo interdisciplinar, sistémico y transformador, utilizando conceptos,
ideas y procedimientos provenientes de distintos campos del saber, articularlos críticamente desde una perspectiva filosófica.
4.2. Desarrollar la propia autonomía mediante el análisis filosófico de problemas éticos, políticos, estéticos, fundamentales y de actualidad,
considerando con actitud crítica las distintas posiciones en diálogo con las propias.

Los saberes básicos de Filosofía de 4ºESO proporcionan al alumnado los conocimientos, destrezas y actitudes con los
que asentar los fundamentos de la reflexión filosófica que le orienta a la comprensión de sí mismo y de la realidad en
que vive, a partir de las principales cuestiones filosóficas necesariamente vinculadas a las suyas propias. Asimismo,
orientará su interés y voluntad de transformar la realidad dada. Esta reflexión, que posibilita su formación como
persona y como ciudadano o ciudadana crítico o crítica y autónomo o autónoma, será de gran valor tanto si continúa
su formación académica como si decide incorporarse al mundo laboral. De haber cursado la materia optativa de
Introducción a la Filosofía de 3ºESO, los saberes básicos de Filosofía de 4ºESO le permitirán una profundización de
los aportados en dicha materia. En caso de decidir continuar con estudios de bachillerato, le facilitarán la transición a
esta etapa, constituyendo una base sobre la que sustentar los conocimientos, destrezas y actitudes a adquirir en las
materias filosóficas del bachillerato. Estos saberes básicos se introducen para procurar un acercamiento del
alumnado a la Filosofía, por lo que las habilidades, teorías y referentes indicados en cada bloque se han pensado
para facilitar esa aproximación. El profesorado tendrá que valorar el grado de profundización en los mismos en
función del perfil de su alumnado.
A. La Filosofía como saber humanizador.
Los saberes básicos de este bloque abordan la dimensión filosófica de la cuestión “¿Qué significa ser humano?”, que
surge en la adolescencia con la urgencia del propio descubrimiento en una etapa de incesante cambio. Se presentan
en tres partes relacionadas entre sí, como una aproximación a los conceptos, teorías y referentes indicados en cada
parte. La primera de ellas es el ser humano y el origen de la filosofía. Integra contenidos, destrezas y actitudes que
permiten conocer la reflexión filosófica desde su origen, situando al alumnado en las primeras preocupaciones
filosóficas que consideraron al ser humano como parte del universo y posteriormente ciudadano o ciudadana de la
polis en un contexto democrático. El cuestionamiento crítico conducirá al alumnado a preguntarse por el
tratamiento marginal que se ha dado a las primeras filósofas. La segunda parte está formada por contenidos,
destrezas y actitudes que reflexionan sobre el ser humano en tanto que individuo constituido por una dimensión
biológica y una dimensión cultural ante el desafío transhumanista. Un ser humano marcado por el sexo, el género y
los roles sociales, así como por la dimensión racional y pasional que impulsan su vida y por la posibilidad misma de
constituirnos como proyectos. Los contenidos, destrezas y actitudes de la tercera parte vertebran la reflexión sobre
lo que supone la experiencia del otro y la necesidad del diálogo filosófico en las relaciones humanas libres,
igualitarias y respetuosas con el entorno natural. Comprende la posibilidad de un mundo común que fortalece los
lazos entre las personas, las oportunidades que ofrece la cultura como una realidad colectiva, diversa, creadora e
innovadora, así como el cuestionamiento crítico de actitudes culturales que dañan nuestra vida en común.
B. Conocer y pensar la realidad.

Los saberes básicos de este bloque abordan cuestiones como “¿Puedo conocer la verdad?” y “¿Qué es lo real?”. Se
presentan en dos partes relacionadas entre sí, como una aproximación a los conceptos, teorías y referentes
indicados en cada parte. La primera de ellas contiene los contenidos, destrezas y actitudes referidos al conocimiento
de la verdad, preparan al alumnado para no admitir ideas que no hayan sido rigurosamente analizadas, evidenciadas
y para no confundir conocimiento con opinión. Fomentará su actitud crítica y reflexiva a través de las herramientas
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de la lógica informal que le permitirán razonar correctamente y detectar falacias. El alumnado comprenderá que el
ser humano acepta verdades construidas por los esquemas culturales dominantes, lo que le permitirá cuestionar la
verdad que ha moldeado la razón patriarcal, así como cuestionar la razón instrumental y sus consecuencias sobre
nuestras vidas. Analizará el descrédito contemporáneo de la verdad y su efecto sobre las sociedades democráticas.
28162
Se planteará la posibilidad de obtener conocimiento desde otras formas de experiencia humana, como la poesía. La
segunda parte integra los contenidos, destrezas y actitudes referidos a la realidad como problema filosófico, lo que
permitirá al alumnado cuestionar la realidad dada, buscando los criterios que pueden distinguir la realidad auténtica
de la aparente. Plantearse qué tipo de realidad es el tiempo y el cambio que moldean al ser humano, si obedecen a
un plan, se producen por azar o son consecuencia de decisiones libres, así como conocer el problema filosófico de la
existencia de Dios, las principales respuestas al mismo y la dimensión espiritual de la existencia.
C. La acción transformadora.
En este bloque, los saberes básicos se enfrentan a cuestiones que nuestro alumnado se plantea frente al mundo,
“¿Cómo he de actuar?”, “¿Vivimos en una sociedad justa?”, “¿Qué es la belleza?”. Se presentan en tres partes que se
corresponden con la ética, la política y la estética, como tres ramas fundamentales de la filosofía capaces de
transformar la realidad, porque como decía Marx, no basta con pensarla. La primera de ellas contiene los
contenidos, destrezas y actitudes que permiten a nuestro alumnado pensar al ser humano como ser moral que
precisa del diálogo ético para guiar su conducta libre y responsable. Comprender y analizar apropiadamente los
dilemas morales que impulsan su propia autonomía moral. Conocer algunas de las propuestas éticas que la reflexión
filosófica ha elaborado en torno a la virtud, el deber, la justicia, el altruismo, los derechos de los animales, la defensa
de la naturaleza del planeta. Los contenidos, destrezas y actitudes de la segunda parte se centran en la capacidad
transformadora de la acción política, mostrando al ser humano como ser social que culmina su vida ética en la vida
en común. El alumnado conocerá la importancia de la igualdad en una sociedad justa, los conflictos que el poder
establece entre lo legal y lo legítimo, la presencia del mal en nuestras sociedades y sus consecuencias, el poder
transformador de la esperanza a través de las utopías, así como las pesadillas distópicas. En la tercera parte, los
contenidos, destrezas y actitudes versan sobre la capacidad de la acción estética para transformar la realidad. El
alumnado descubrirá qué es una experiencia estética, la belleza como problema filosófico, así como los valores
estéticos. Conocerá las manifestaciones y funciones del arte, se planteará si el arte es poder, si el arte tiene límites.
También descubrirá la presencia imprescindible de las prácticas artísticas en la cultura en tanto que expresión de
una diversidad que nos transforma y mejora como individuos y como sociedades.

A. La Filosofía como saber humanizador
La Filosofía como saber específico e imprescindible que reflexiona sobre la naturaleza del ser humano en su dimensión individual y social,
permite a nuestro alumnado tomar conciencia de las principales dimensiones que nos constituyen como personas en su singularidad y como
seres sociales que precisan articular su vida con la de las demás personas.
Ser humano y origen de la Filosofía: El alumnado descubre la filosofía como un saber peculiar que le
¿Por qué la Filosofía no es mitología y tampoco es ciencia? ¿Qué aproxima a grandes preguntas que él mismo empieza a formularse.
aporta a los seres humanos? Desde una práctica dialogada a partir de cuestiones, se podrán
¿Desde cuándo filosofan los seres humanos? Primeras introducir algunas teorías presocráticas, así como el giro
explicaciones filosóficas. Presocráticos. antropológico protagonizado por Sócrates y Sofistas, propiciado por
¿Por qué la democracia de Pericles introdujo nuevas reflexiones la democracia ateniense del s. V a C. Una democracia que excluía a
filosóficas? Sócrates y los sofistas. las mujeres podrá despertar la reflexión crítica sobre el tratamiento
¿Y las filósofas? Diotima, Aspasia, Hiparquia e Hipatia. dado a las primeras filósofas.
Ser Individuo humano: El alumnado descubre que el ser humano es un ser híbrido y en
Herencia, naturaleza y cultura ¿Cuánto de todo ello en mí? constante formación. Se podrá partir de prácticas dialógicas que
Hominización y humanización. El desafío transhumanista. susciten el asombro, al descubrir esta complejidad en nosotros
¿Qué se espera de mí? Sexo, género y roles sociales. El mismos. Esto facilitará la comprensión de nuestra dimensión
feminismo existencialista de Simone de Beauvoir. Judith Butler. biológica y cultural, también del transhumanismo. Una actitud
¿Somos razón o pasión? El superhombre de Nietzsche. crítica ante la identidad que marca el sexo, el género y los roles
¿Nacemos humanos o nos hacemos humanos? J. P. Sartre, la sociales, a través de un acercamiento a la filosofía de S. de Beauvoir
existencia precede a la esencia. y J. Butler. La reflexión sobre nuestra dimensión racional y
Ser humano en sociedad: emocional, introduciendo los nuevos valores que encarna el
superhombre de Nietzsche, respecto a la antropología platónica o
¿Qué le debo a mi relación con los otros? El mundo común de aristotélica, por ejemplo. La toma de conciencia de nuestro proyecto
Marina Garcés.
vital, aproximando la filosofía existencialista de J. P. Sartre.
¿Puedo crear, innovar, superarme, a través de la cultura? ¿Qué El alumnado descubre la importancia de los otros en su vida. A partir
aporta la cultura digital al ser humano? Ser humano según Yuval de situaciones que lo evidencian, podrá conocer la opción propuesta
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Noah Harari por Marina Garcés, centrada en la experiencia de lo común.

¿Todo vale en sociedad o solo lo que marca la cultura a la que Comprender que sin los otros no hay cultura, que esta nos aporta
pertenezco? Etnocentrismo, relativismo cultural. El concepto de posibilidades de innovación y mejora, así como los cambios
“aporofobia” en Adela Cortina. fundamentales que ha introducido en nuestras vidas la cultura
28163
digital, lo que puede facilitarse dando a conocer el pensamiento de

Y.N. Harari. Podrá desarrollar una actitud crítica ante las
desigualdades que la propia cultura puede fomentar,
comprendiendo causas y consecuencias del etnocentrismo, el
relativismo cultural o la aporofobia, introducida por Adela Cortina.
B. Conocer y pensar la realidad.
El conocimiento, la búsqueda de la verdad, la comprensión y cuestionamiento de la realidad como problemas filosóficos a través de los
cuales nuestro alumnado puede reconocer en sí mismo el deseo de conocer la verdad de las cosas, de distinguir lo auténtico de lo aparente,
de librarnos del engaño y la manipulación.
Conocimiento y verdad: En la adolescencia se experimenta el deseo de llegar a la verdad de
¿Qué es razonar y argumentar correctamente? Introducción a la las cosas, pero aún no se sabe que para lograrlo no todo vale. El
lógica informal. Falacias. alumnado descubre, a partir de experiencias propias como validar,
¿Quién construye la verdad? Una verdad para una razón acertar, equivocarse, engañar, etc., que es necesario razonar y
patriarcal. Crítica de la razón patriarcal de Celia Amorós. Teoría de la argumentar correctamente. Las herramientas de la lógica informal,
doble verdad de Ana de Miguel. como la noción de falacia y sus tipos, le armarán contra la
¿Está el conocimiento al servicio del poder? Relación entre manipulación y el engaño. Comprenderá que la filosofía como saber
Ciencia, Tecnología y Sociedad. Conocimiento como forma de crítico y radical procura un pensamiento antidogmático que
control. La escuela de Frankfurt. cuestiona modelos de racionalidad. En consecuencia, podrá
¿Y si el ser humano ha renunciado al conocimiento de la verdad? conocer, a través de un acercamiento a la filosofía de Celia Amorós y
Escepticismo, Relativismo. Posverdad y democracia. Z. Bauman y de Ana de Miguel, cómo la razón patriarcal ha moldeado una verdad
Myriam Revault. a su medida. Cuestionar la razón instrumental, el conocimiento al
¿Existe un saber poético dador de conocimiento? La razón servicio del poder marcado por el desarrollo tecnológico, mediante
poética de María Zambrano. La razón estética y la poesía de Chantal una aproximación a la escuela de Frankfurt. Indagar sobre la posible
Maillard. renuncia a la verdad en el tiempo que vivimos, como se manifiesta
Realidad como problema filosófico: en los bulos, la desinformación, el rechazo del rigor científico, el
¿Nada es lo que parece? Apariencia y realidad. Del mito de la fenómeno negacionista. Z. Bauman o La filósofa Myriam Revault
caverna y la duda cartesiana al cerebro en una cubeta, de Hilary pueden orientarnos para impedir su efecto nocivo en nuestras
Putnam. democracias. Descubrir que el saber poético proporciona
¿Qué tipo de realidad es el tiempo? ¿Y el cambio? ¿Todo sucede conocimiento desde una introducción a las propuestas de M.
por necesidad, azar o libertad? Zambrano y Ch. Maillard.
El alumnado descubre el asombro filosófico ante la posibilidad de
¿Creer en Dios es la solución? El problema filosófico de la que todo lo que llamamos realidad sea una ficción. Podrá
existencia de Dios. Teísmo, deísmo, panteísmo, ateísmo y
introducirse el problema filosófico de la realidad desde la metafísica
agnosticismo. El agnosticismo de Miguel de Unamuno. La
como rama filosófica. Analizar la vigencia del mito de la caverna de
espiritualidad comprometida en Simone Weil.
Platón, el cuestionamiento de la duda cartesiana y el experimento
mental del cerebro en una cubeta de Hilary Putnam. Reflexionar
sobre el tiempo y los cambios que constituyen la realidad y su razón
última, entendida como necesidad, azar, libertad o como la
existencia de un principio divino que creer, cuestionar o rechazar.
Podrá conocer la dimensión humana del problema de la existencia
de Dios, lo que puede trabajarse a través del agnosticismo de
Unamuno y la espiritualidad de Simone Weil.
C. La acción transformadora
Bien, Justicia y Belleza han sido motor de la capacidad transformadora del ser humano. Objeto de reflexión filosófica desde ramas de la
filosofía como la ética, la política y la estética, conecta con el interés de nuestro alumnado por cambiar la realidad que le ha sido dada y en
la que tiene que crecer y formarse como persona a lo largo de la vida.
Acción Ética: El alumnado, como sujeto moral, descubre que actúa consciente y
¿Cómo hemos de actuar? El ser humano como sujeto moral. La libremente, activando la capacidad transformadora de sus
importancia del diálogo ético. El pensamiento de Emilio Lledó. decisiones. Podrá comprender el valor de la palabra y el diálogo a
¿Podemos desarrollar nuestra autonomía moral? Los dilemas través de una aproximación al pensamiento de Emilio Lledó. Analizar
morales como habilidad ética hacia la autonomía moral. La con rigor los dilemas morales y reflexionar sobre sus desafíos éticos,
propuesta ética de Michael Sandel. a través de las propuestas de Michael Sandel, impulsando así su
¿Cómo orienta mis acciones la virtud? ¿Y el deber? Principales autonomía moral. Esta habilidad le facilitará la comprensión de
teorías éticas de la tradición filosófica: Éticas de la virtud y éticas del algunas de las principales teorías éticas, tradicionales y
deber. contemporáneas. Podrá desarrollar sensibilidad, empatía y
¿Tenemos que pensar en los efectos que tienen mis acciones en compromiso con lo que merece ser tratado con respeto y dignidad,
los demás? Éticas contemporáneas de la Justicia, de mínimos y de la desde el acercamiento al activismo altruista y animalista de Peter
acción comunicativa. Singer y al ecofeminista de Alicia Puleo y Vandana Shiva.
¿Puedo cambiar el mundo con mis acciones? Éticas aplicadas: La El alumnado descubre que la transformación del orden establecido
ética altruista y animalista de Peter Singer. El ecofeminismo de Alicia puede tener un fundamento ético, lo que podrá constatar en
Puleo y Vandana Shiva. diferentes hechos revolucionarios de la historia y en las principales
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Acción política: ideas de la filosofía humanista e igualitaria de Rosa Luxemburgo.

¿Cómo se relacionan la ética y la política? El ser humano como Podrá cuestionar la acción rebelde ante el posible conflicto entre lo
transformador social. La Igualdad según Rosa Luxemburgo. legal y lo legítimo, así como ante el poder injusto, a través del
¿Hasta dónde puede llegar la rebelión ante lo injusto? El hombre planteamiento filosófico de A. Camus. Comprender, a través de
Hannah Arendt, que el mal puede asentarse con facilidad, si como
28164
rebelde de A. Camus. sociedad renunciamos a pensar críticamente. Conocer los intentos

¿Podemos ser cómplices del mal que sufren otros? La teoría del de mejorar la vida en común desde ideales de justicia,
mal banal de Hannah Arendt. imprescindibles para generar esperanza. También el fracaso de los
¿Tienen capacidad transformadora las utopías? ¿Se dirigen las ideales, como muestran las distopías de G. Orwell, de A. Huxley o de
sociedades humanas hacia distopías? G. Orwell, A. Huxley, M. M. Atwood.
Atwood. El alumnado descubre que se puede educar la sensibilidad y el
Acción estética: entendimiento, como F. Schiller exponía, para disfrutar y apreciar la
¿Cómo saber si hemos tenido una experiencia estética? La dimensión estética de las cosas, los valores estéticos, el arte, sus
belleza y los valores estéticos. La educación estética en Schiller. manifestaciones y funciones. Podrá cuestionar los límites de la
¿Cómo sería la realidad sin arte? El arte. Las manifestaciones creación y la expresión artística, lo que puede facilitarse desde una
artísticas. Las funciones del arte. aproximación a las pinturas de Goya. Conocer el poder
¿Tienen límites la creación y la expresión artística? La pintura de transformador del arte, como hicieron patente Las Vanguardias del
Goya. s. XX, en particular desde un acercamiento a la obra de L. Buñuel.
¿Puede el arte transformar la realidad? El arte en las Asimismo, podrá comprender que la diversidad en la cultura y en las
Vanguardias. L. Buñuel. La diversidad en las prácticas artísticas como prácticas artísticas nos transforma y mejora individual y
posibilidad de transformación y mejora. Remedios Zafra. Irene socialmente, lo que puede propiciarse desde una introducción a las
Vallejo. propuestas de Remedios Zafra y a la obra de Irene Vallejo.

El desarrollo de las competencias específicas, la aplicación de los criterios de evaluación y la adquisición de los
saberes básicos convergen en situaciones de aprendizaje. Las situaciones de aprendizaje han de ser significativas
para nuestro alumnado, variadas, con carácter práctico y vinculadas a las competencias y saberes que posee para
poder construir su conocimiento, ampliando el enfoque, el desempeño, los contextos y escenarios de aplicación.
Las situaciones de aprendizaje deberían contribuir a suscitar la admiración, el asombro de nuestro alumnado para
promover la curiosidad necesaria que desencadena la búsqueda del conocimiento. Para ello, habrá que presentar
estímulos que trasciendan la realidad próxima de nuestro alumnado, generando la necesidad de abandonar su zona
de confort, de arriesgar y afrontar la incertidumbre como parte del proceso de aprendizaje. En consecuencia,
también deberían promover la actitud crítica ante “lo dado y sabido”, la cual posibilita la búsqueda de nuevas
alternativas, enfoques, propuestas.
Otra característica fundamental de las situaciones de aprendizaje de la Filosofía de 4ºESO es que tendrían que
propiciar la construcción participativa del conocimiento. En este sentido, tienen que motivar al alumnado para que
asuma un papel activo y responsable en su proceso de aprendizaje, una actitud receptiva ante las propuestas del
profesorado y del resto del grupo y participativa a la hora de proponer diferentes iniciativas que puedan mejorar
dicho proceso.
En relación con la característica anterior, las situaciones de aprendizaje deberían ser dialógicas, es decir, el diálogo
tendría que vertebrar las prácticas con las que el alumnado aprende. El diálogo filosófico se constituirá en
herramienta imprescindible para argumentar y expresar adecuadamente las ideas, para la escucha atenta y el
análisis respetuoso de los argumentos del resto del grupo y para tolerar y valorar la diversidad de puntos de vista.
Consecuentemente, las situaciones de aprendizaje también considerarán el diálogo filosófico como capacidad
intelectual a desarrollar por el propio alumnado.
Por otra parte, las situaciones de aprendizaje tendrían que desencadenar la capacidad reflexiva del alumnado, de
manera que el proceso de aprendizaje sea consciente y le permita tomar conciencia de los pasos dados en el
desarrollo de las competencias, en la adquisición de saberes básicos y en el logro de los objetivos propuestos. Por lo
tanto, se estará preparando al alumnado para comprender el valor de la reflexión en un proceso de aprendizaje que
continúa a lo largo de toda la vida.
Filosofía de 4ºESO integra conocimientos, destrezas y actitudes que aportan al alumnado visión de conjunto, de ahí
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que las situaciones de aprendizaje tendrán carácter interdisciplinar y transdisciplinar. En ellas, el alumnado
desarrollará competencias específicas y adquirirá saberes básicos relacionados con los de otras materias, lo que le
preparará para formarse en un mundo globalizado en el que los problemas se abordan desde diferentes saberes y
disciplinas.
28165

entre iguales. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su
propia práctica docente. En consecuencia, la evaluación de aprendizajes será global, continua y formativa.

actividades de aprendizaje que se basan en el grado de adquisición de las competencias específicas. Las
herramientas de evaluación a utilizar serán cualitativas y permitirán que el alumnado pueda orientar sus propios
aprendizajes cuando sea conveniente.
Asimismo, se promoverán diversos instrumentos de evaluación que puedan adaptarse a las distintas situaciones de
aprendizaje y puedan arrojar una valoración objetiva de todo el alumnado. El carácter dinámico de la evaluación
tendrá su centro de interés en los procesos y no tanto en los resultados finales, proporcionando una visión más
completa de la evolución del alumnado.
Entendiendo que toda herramienta de evaluación es en sí una herramienta de aprendizaje, estas herramientas
posibilitarán al alumnado redirigir su aprendizaje y al profesorado reconducir las situaciones de aprendizaje que
propone. Cuanto mayor sea el número y más variadas las evidencias de aprendizaje, más ajustada será la evaluación
al contar con pruebas de diverso tipo para su calificación. El profesorado seleccionará en cada caso las que mejor se
adapten a las diversas situaciones de aprendizaje.
Algunos ejemplos de herramientas que podemos utilizar para evaluar al alumnado son:
Construcción de mapas mentales individuales o cooperativos con los aprendizajes que van alcanzado a lo
largo del proceso de aprendizaje.
Dilemas morales escritos y la correspondiente defensa oral.
Disertaciones o ensayos filosóficos escritos y la correspondiente defensa oral.
Lecturas dialógicas sobre libros de interés filosófico en las intervenciones del alumnado, en las que valorar
los fragmentos destacados, su contextualización y justificación.
Presentación escrita y exposición oral de actividades culturales relacionadas con la filosofía, que amplíen la
perspectiva de los problemas filosóficos trabajados en el aula, organizadas por instituciones culturales como,
museos, ONG, Filmotecas, Bibliotecas, la Sociedad Aragonesa de Filosofía, etc.
Creaciones de productos culturales originales, de carácter creativo, que muestren algún aspecto o dimensión
filosófica de los temas trabajados en el aula (cortos filosóficos, fotografías filosóficas, haikus filosóficos,
micro relatos filosóficos, etc.)
Análisis de los trabajos y otras evidencias de aprendizaje (Autoevaluación, conversaciones entre iguales,
actividades de simulación y dramatización, exposiciones, actividades libres, …)
Realización de un diario filosófico que pudo haberse iniciado en Iniciación a la Filosofía de 3ºESO y
terminarse al final de la ESO o de Bachillerato, en el que el alumnado pueda reflexionar sobre cuestiones que
hayan suscitado su interés.
Diario de aprendizaje con preguntas reflexivas sobre el propio proceso de aprendizaje que permita
desarrollar la metacognición.
Observación sistemática y registro anecdótico.
Intercambios orales con el alumnado (Diálogo, entrevista, asamblea, puesta en común…)
Escalas explícitas y graduadas de los objetivos de aprendizaje, donde el alumnado mediante el diálogo sea
consciente de sus progresos.
Contratos de aprendizaje para acordar juntos objetivos semanales, mensuales o trimestrales.

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El alumnado es el protagonista de su proceso de aprendizaje. Las situaciones a diseñar estarán relacionadas con las
competencias específicas de la materia y tendrán en cuenta el contexto del alumnado, si bien no se ceñirán a este,
28166
Valorar los aprendizajes realizados por el alumnado, mostrando que sus logros son aplicables en diferentes
contextos de la vida propia y ajena, fortalecerá su compromiso con el propio aprendizaje. Por ello es importante
definir bien la situación inicial para poder apreciar los avances realizados a partir de esta. Se introducirá una
situación motivadora a través de una pregunta, una cita, un poema, una imagen de las noticias de actualidad, una
canción, un anuncio de publicidad, etc., propuesta por el alumnado o por el profesorado, basada en la programación
didáctica o en un proyecto de centro contemplado en esta. Este momento inicial es clave para provocar en el
alumnado el interés y la voluntad de continuar aprendiendo.
básicos y los criterios de evaluación que se van a trabajar y se definirán objetivos claros y precisos. Posteriormente
se concretarán situaciones de aprendizaje que desarrollen estos elementos curriculares en un proceso didáctico
dinámico, receptivo y abierto a incorporar aprendizajes que no se habían previsto inicialmente.
Se diseñará la evaluación a realizar en un proceso paralelo e interrelacionado. Comenzará con la evaluación inicial
que indicará el grado de competencias, habilidades, conocimientos y destrezas que posee el alumnado en el
momento de iniciar la situación de aprendizaje. Posteriormente se realizará una evaluación continua de la secuencia
de situaciones de aprendizaje, en la que se informará al alumnado de su evolución, permitiendo reconducir su
proceso de aprendizaje para mantener el interés, adaptarse a diferentes ritmos de aprendizaje y conseguir los
objetivos propuestos.
A la hora de desarrollar secuencias de aprendizaje, se tendrá en cuenta el tipo de agrupamiento del alumnado. Se
favorecerán aquellas en las que el trabajo colaborativo permita la reflexión conjunta y libre propia del diálogo
filosófico, el ejercicio de responsabilidades personales y la resolución creativa de tareas. Asimismo, se propondrán
situaciones que requieran tareas y tiempo específicos para el trabajo individual. En ambos tipos de situaciones de
aprendizaje se facilitará un tiempo de reflexión individual, pausada y consciente, cada vez más necesaria en un
mundo en el que es interrumpida por constantes estímulos que refuerzan las respuestas mecánicas e impulsivas.
propuestas en las situaciones de aprendizajes. En todo caso, se insistirá en el uso riguroso de la información como
punto de partida de la gestión crítica y responsable que el alumnado debe hacer de la misma.
En Filosofía de 4ºESO se diseñarán actividades de aprendizaje en las que el alumnado pueda adquirir las
competencias, destrezas, conocimientos y actitudes que le permitan responder con reflexión, compromiso, actitud
crítica y tolerante, a los retos que la realidad le va a plantear como individuo y como parte de la sociedad en la que
se está desarrollando como persona.
Esta propuesta didáctica se enmarca en 4ºESO, es decir, en el último tramo de la Educación básica. Corresponde al
momento en que se está trabajando la acción ética, es decir, la primera parte del tercer bloque de los saberes
básicos.
construcción de los aprendizajes, integrar a todo el alumnado atendiendo a la diversidad de capacidades y
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necesidades.
En la segunda parte de la propuesta didáctica, se propondrá una tarea, proyecto, reto… que estará basada en la
primera parte motivadora y procurará el aprendizaje tanto colaborativo como individual. En esta parte será clave
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concienciar al alumnado de la importancia del problema filosófico en el que se enmarca la propuesta para una
realización consciente e implicada de la actividad.
alcanzados.
Ejemplo de situación de aprendizaje 1: Dilema moral: Transhumanismo, ¿mejora o final de la especie humana?
Resolver un dilema moral.

Investigar sobre el problema del Transhumanismo. Principales líneas de investigación y propuestas
filosóficas.
Comprender el papel de la tecnología en la evolución de nuestra especie.
Analizar críticamente y con rigor los desafíos transhumanistas que tendremos que afrontar como persona y
como sociedad.
Reflexionar sobre el modo de vida humana que queremos.
Desarrollar una postura propia.
Esta propuesta didáctica permite al alumnado trabajar las siguientes competencias básicas: CCL, STEM, CD, CPSAA,
CC, CE, CCEC. En caso de realizarla en otro idioma, también se trabajaría la CP.
CE.FI.1. Identificar problemas y formular preguntas acerca del fundamento y sentido de la realidad y de la existencia
humana, a partir del análisis e interpretación tanto de problemas de actualidad como de diferentes formas de
expresión filosófica y cultural, para comprender que una vida reflexiva y consciente de sí necesita afrontarlas.
CE.FI.2. Buscar, interpretar y transmitir correctamente información relativa a cuestiones filosóficas, a partir del
CE.FI.3. Practicar el diálogo filosófico con actitud crítica y tolerancia, utilizando adecuadamente los argumentos en la
CE.FI.4. Adquirir una perspectiva filosófica global de cuestiones fundamentales y de actualidad que permita
relacionar coherentemente los saberes de diferentes disciplinas con criterio, para poder afrontarlas de modo crítico,
creativo y transformador, especialmente sensible a sus dimensiones ética, política y estética.
1.1. Reconocer y formular los problemas filosóficos y su trascendencia mediante el análisis de los mismos, a través
del trabajo con textos y otros medios de expresión, tanto filosófica como de cualquier otro ámbito cultural.
1.2. Comprender la necesidad de afrontar los problemas filosóficos en la vida del ser humano y en la propia vida.
2.1. Practicar los procedimientos elementales de la investigación filosófica: buscar eficientemente información
fiable, organizarla con claridad, analizarla, interpretarla y evaluarla con criterio, producirla y comunicarla
adecuadamente, a través de medios digitales o más tradicionales.
2.2. Desarrollar una actitud filosófica indagadora, mediante el diseño, elaboración y comunicación pública de
csv: BOA20220811001
productos originales (tales como trabajos de investigación, disertaciones, comentarios de texto u otros).
3.1. Producir y evaluar discursos argumentativos, orales y escritos, acerca de cuestiones y problemas filosóficos,
demostrando un uso correcto de normas lógicas y argumentativas.
28168
3.2. Detectar y evitar modos dogmáticos, falaces y sesgados de sostener opiniones e hipótesis, explicando la
naturaleza de dichas falacias y sesgos.
3.3. Reconocer la importancia de la cooperación, el compromiso con la verdad, el respeto a la pluralidad, esenciales
en una ciudadanía democrática y el rechazo de toda actitud discriminatoria o arbitraria, aplicando el diálogo
filosófico.
4.1. Afrontar temas complejos, fundamentales y de actualidad, de modo interdisciplinar, sistémico y transformador,
utilizando conceptos, ideas y procedimientos provenientes de distintos campos del saber, articularlos críticamente
desde una perspectiva filosófica.
4.2. Desarrollar la propia autonomía mediante el análisis filosófico de problemas éticos, políticos, estéticos,
fundamentales y de actualidad, considerando con actitud crítica las distintas posiciones en diálogo con las propias.
Saberes básicos:
Herencia, naturaleza y cultura ¿Cuánto de todo ello en mí? Hominización y humanización. El desafío
transhumanista.
¿Qué le debo a mi relación con los otros? El mundo común de Marina Garcés.
¿Puedo crear, innovar, superarme, a través de la cultura? ¿Qué aporta la cultura digital al ser humano?
Ser humano según Yuval Noah Harari.
¿Qué es razonar y argumentar correctamente?
¿Está el conocimiento al servicio del poder? Relación entre Ciencia, Tecnología y Sociedad.
¿Cómo hemos de actuar? El ser humano como sujeto moral. La importancia del diálogo ético. El
pensamiento de Emilio Lledó.
¿Podemos desarrollar nuestra autonomía moral? Los dilemas morales como habilidad ética hacia la
autonomía moral. La propuesta ética de Michael Sandel.
¿Cómo se relacionan la ética y la política? El ser humano como transformador social.
¿Se dirigen las sociedades humanas hacia distopías?
El tema del transhumanismo es tan transdisciplinar como el carácter de esta materia, Filosofía de 4ºESO. En esta
propuesta didáctica, las materias relacionadas con la Filosofía son Biología y Geología, Geografía e Historia, Lengua
Castellana y Literatura, Digitalización, Economía y emprendimiento, Formación y orientación personal y profesional,
Tecnología.
La primera parte será una actividad inicial que despierte el interés del alumnado y procure una aproximación a algún
aspecto del tema del transhumanismo. Puede hacerse a partir de una película como Blade Runner de Ridley Scott, la
lectura de un ensayo como Homo Deus, Y. N. Harari, la lectura de una novela como Lágrimas en la lluvia, de Rosa
Montero o Clara y el sol, de Ishiguro Kazuo, un poema como “la canción primera” de El hombre acecha, de Miguel
Hernández, el texto: “La máquina lenta” en Un futuro recordado, de Irene Vallejo. Por ejemplo, optamos por este
texto, “La máquina lenta”. Después de leerlo en clase, se abrirá un diálogo filosófico en el que poder expresar las
ideas y sentimientos que ha provocado. Tras elaborar conjuntamente las conclusiones del diálogo sugerido por la
lectura, se pasará a la segunda parte de la propuesta.
Se indicará al alumnado la investigación a realizar sobre transhumanismo, por parejas o grupos de tres personas,
para profundizar un poco sobre el tema y sus consecuencias. El profesorado proporcionará artículos adaptados para
que puedan ir aclarando el concepto, las principales líneas de investigación, genética y tecnológica, así como la
presentación de quienes desde la filosofía y la ciencia se posicionan a favor y en contra de este movimiento.
Asimismo, en diálogo con el alumnado, el profesorado introducirá las pautas necesarias para resolver un dilema
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moral. A continuación, se propondrá la resolución individual de un dilema moral enmarcado en el tema, lo que
permitirá al alumnado tomar conciencia de la relevancia del problema filosófico en cuestión e implicarse en la
realización del dilema. Este puede ser el de la IX Olimpiada Aragonesa de Filosofía:
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Resuelve el siguiente dilema moral en 3 páginas como máximo:
Estamos en el futuro: desde hace cien años se implanta en los cerebros humanos Elector, un dispositivo
biotecnológico que monitoriza al sujeto portador a lo largo de su vida y, con la información procesada, le indica las
soluciones óptimas a los diferentes problemas con los que va encontrándose, tanto en la vida profesional como en la
personal. El dispositivo, además, ofrece una amplia gama, que va desde los más básicos, diseñados para tareas
concretas y en contextos muy cerrados, hasta los más evolucionados, capaces de afrontar problemas de la vida
diaria. Sólo tiene un inconveniente, y es que una vez implantado ya no se puede desinstalar ni dejar de utilizar.
Juan es un alumno de 4º de ESO que siempre ha tenido el mismo Elector. Se trata del modelo más básico que todo
ciudadano o toda ciudadana reciben en el momento de nacer. Juan ve con cierta envidia cómo sus compañeros o
compañeras han ido mejorando sus resultados un curso tras otro, gracias a cada nuevo Elector que les han comprado
sus familias. Sus amigos o sus amigas rinden a una velocidad mucho mayor que la de su modelo estándar y deciden
con la seguridad de que no se van a equivocar. Sin embargo, a pesar de las posibilidades que ofrece el último modelo,
Juan siempre ha albergado dudas sobre su verdadero provecho. Piensa que la emoción de la incertidumbre y el riesgo
de equivocarse forman parte del aprendizaje de la vida y no quiere renunciar a ellos.
Dilema:
Juan está en un aprieto, y es que el final de curso se acerca y teme no elegir el camino adecuado de no adquirir el
último modelo de Elector. Por otra parte, sabe que el hecho de implantárselo significaría renunciar a esa parte de la
vida que considera tan fundamental.
¿Qué harías si estuvieras en su situación? ¿Lo comprarías para asegurar que tus decisiones sean correctas o lo
rechazarías conservando la posibilidad de equivocarte?
dificultades y logros de la resolución del dilema moral, las coincidencias y desavenencias en los argumentos
expuestos, los conocimientos y destrezas aprendidas durante el proceso, los sentimientos experimentados. A partir
de este trabajo, se planteará un café filosófico con el mismo tema del dilema moral planteado, en cuya mesa
participaría profesorado de otras materias interesado en el tema, junto a una representación del alumnado, siendo
el resto del alumnado y del profesorado que lo desee el público del mismo.
La propuesta didáctica planteada en torno al dilema moral enmarcado en la problemática transhumanista permite el
desarrollo de las competencias específicas, la aplicación de los criterios de evaluación y la adquisición de saberes
básicos de la materia de manera práctica, participativa, individualmente y en grupo.
En primer lugar, el texto elegido del libro El futuro recordado, de Irene Vallejo intentará suscitar en el alumnado la
curiosidad que se precisa para desencadenar la búsqueda del conocimiento. Por un lado, conecta con experiencias
que puede reconocer en su vida diaria y por otro lado le empujan a trascender su propio mundo y a cuestionar la
realidad dada. Asimismo, el diálogo posterior en torno a las ideas del texto propiciará la participación del alumnado
preparándole para la investigación a realizar.
Posteriormente, la investigación sobre transhumanismo partirá de los saberes básicos implicados y de materiales
seleccionados por el profesorado, pudiendo el alumnado proponer otros materiales que serán contrastados por el
profesorado. En pequeños grupos irán clarificando conceptos clave como el propio concepto de transhumanismo,
hominización, humanización, etc. Identificarán y expondrán ideas y argumentos que se sitúan a favor de las
propuestas transhumanistas y de los que se posicionan en contra. El profesorado animará al alumnado a compartir
sus indagaciones, aclarando dudas suscitadas, lo que impulsará la construcción participativa del conocimiento.
A continuación, la resolución individual del dilema moral desencadenará la capacidad reflexiva del alumnado, de
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modo que tomará conciencia de su propio proceso de aprendizaje y se preparará para comprender el papel
imprescindible de la reflexión que va más allá de la actividad de resolución del dilema moral y se proyecta en su
constante aprendizaje vital.
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Finalmente, tras la puesta en común de lo experimentado por el alumnado en la resolución del dilema moral, la
realización del café filosófico sobre: Transhumanismo, ¿mejora o final de la especie humana? proporciona
conocimientos, destrezas y actitudes interdisciplinares articulados en una visión de conjunto, que tendrían que
desembocar en su propia postura ante el problema filosófico. Para concretar la organización de dicho café, el
alumnado tendrá que persuadir a una representación del profesorado de otras materias, para que expongan sus
posiciones junto a las de la representación del alumnado en la mesa del café filosófico. Invitarán al resto del
profesorado y alumnado interesado a participar como público con el que interactuará la mesa, una vez terminada la
ronda de intervenciones.
La propuesta didáctica expuesta garantiza que todo el grupo pueda llevarla a cabo en cada uno de sus tres
momentos, desde diferentes niveles de desempeño competencial. Asimismo, permite que el alumnado exponga
individualmente las dificultades a las que se ha enfrentado en la realización de la actividad. Igualmente posibilita que
desarrolle su propia posición individual respecto al problema filosófico tratado. En consecuencia, el profesorado
podrá conocer el grado de desarrollo competencial del alumnado de manera individualizada e intervenir para
facilitar que todo el grupo alcance los objetivos señalados.
Es recomendable que el profesorado oriente y tome nota de las participaciones del alumnado en las partes
correspondientes al diálogo filosófico y al café filosófico, para que este sea consciente de la importancia de las
mismas en el desarrollo de la actividad.
Por otra parte, la evaluación de la resolución individual del dilema moral tendría que tener en cuenta si en la
descripción del dilema moral se señalan los valores morales implicados, distinguiendo los fundamentales de los no
relevantes en una clara jerarquía. Si se justifica cada opción del dilema moral con los respectivos argumentos, no
eliminando el dilema con soluciones inadecuadas y razonando con riqueza argumentativa. Si de principio a fin del
ejercicio la exposición de las ideas es clara, con coherencia interna, propiciando un discurso bien construido. Si no se
limita a exponer lo explicado y, por el contrario, se deja expuesto el enfoque personal con estilo propio.
V. Referencias
Lipman, M., Sharp, A.M. y Oscanyan, F.S. (2014) La Filosofía en el aula. Ediciones Latorre.
Brenifier, O. (2005) El diálogo en clase. Editorial IDEA.
Vallejo, Irene. (2020). El futuro recordado. En Editorial Contraseña, La máquina lenta. (p 39)
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FÍSICA Y QUÍMICA
La formación integral del alumnado requiere de una alfabetización científica en la etapa de la Educación Secundaria,
como continuidad a los aprendizajes de las ciencias de la naturaleza en Educación Primaria, pero con un nivel de
profundización mayor en las diferentes áreas de conocimiento de la ciencia. En esta alfabetización científica,
disciplinas como la Física y la Química juegan un papel decisivo para comprender el funcionamiento del universo y las
leyes que lo gobiernan, y proporciona a los alumnos y alumnas los conocimientos, destrezas y actitudes de la ciencia
que les permiten desenvolverse con criterio fundamentado en un mundo en continuo desarrollo científico,
tecnológico, económico y social, promoviendo acciones y conductas que provoquen cambios hacia un mundo más
justo e igualitario.
El desarrollo curricular de la materia de Física y Química en la Educación Secundaria responde al marco competencial
de la LOMLOE, por lo tanto, contribuye al desarrollo de las competencias clave y de los objetivos de etapa que en ella
se han definido para la Educación Secundaria Obligatoria. Las competencias clave reflejadas en el Perfil de salida del
alumnado al término de la enseñanza básica se concretan para la materia de Física y Química en sus competencias
específicas, un conjunto de competencias relacionadas entre sí y definidas por la necesidad de contribuir al desarrollo
de las competencias clave a través de esta materia. Son estas competencias específicas las que justifican cuáles son el
resto de los elementos del currículo de la materia de Física y Química en la Educación Secundaria Obligatoria,
necesarios para responder con precisión a dos de las necesidades curriculares del alumnado: los saberes básicos de la
materia y los criterios de evaluación de los mismos. Todos ellos están definidos de manera competencial para asegurar
el desarrollo de las competencias clave más allá de una memorización de contenidos, porque solo de esta forma el
alumnado será capaz de desarrollar el pensamiento científico para enfrentarse a los posibles problemas de la sociedad
que le rodea y disfrutar de un conocimiento más profundo del mundo.
Por este motivo, Física y Química en la Educación Secundaria Obligatoria, materia englobada en lo que se conoce como
disciplinas STEM, propone el uso de las metodologías propias de la ciencia, abordadas a través del trabajo cooperativo
interdisciplinar, y su relación con el desarrollo socioeconómico, que estén enfocadas a la formación de alumnos y
alumnas competentes comprometidos con los retos del mundo actual y los objetivos de desarrollo sostenible y que
proporcionen a la materia un enfoque constructivo, crítico y emprendedor.
La evaluación de las competencias específicas se realiza teniendo en cuenta los criterios de evaluación. Las
competencias específicas se enlazan con los descriptores del perfil competencial de salida del alumnado al finalizar la
enseñanza básica. Con ello, el currículo de Física y Química pretende que la evaluación de los alumnos y alumnas vaya
más allá de la comprobación de que han memorizado conceptos, enfocándose más bien al desempeño de los procesos
cognitivos asociados al pensamiento científico competencial.
En cuanto a los saberes básicos de esta materia, contemplan conocimientos, destrezas y actitudes básicas de estas
áreas de conocimiento y se encuentran estructurados en los que tradicionalmente han sido los grandes bloques de
conocimiento de la Física y la Química: la materia, la energía, la interacción y el cambio. Además, este currículo
propone la existencia de un bloque de saberes comunes que hace referencia a las metodologías de la ciencia y a su
importancia en el desarrollo de estas áreas de conocimiento. En este bloque se establece además la relación de la
ciencia con una de sus herramientas más potentes, las matemáticas, que ofrecen un lenguaje de comunicación formal
y que incluyen los conocimientos previos del alumnado y los que se adquieren a lo largo de esta etapa educativa. Se
incide en el papel destacado de las mujeres a lo largo de la historia de la Ciencia como forma de ponerlo en valor y
fomentar nuevas vocaciones femeninas hacia el campo de las ciencias experimentales y la tecnología.
En el bloque de la materia los alumnos y alumnas trabajarán los conocimientos básicos sobre la constitución interna
de las sustancias, describiendo cómo es la estructura de los elementos y de los compuestos químicos y las propiedades
macroscópicas y microscópicas de la materia, preparándose para profundizar en estos contenidos en cursos
posteriores.
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Con el bloque de energía el alumnado profundiza en los conocimientos que adquirió en la Educación Primaria, como
las fuentes de energía y sus usos prácticos, o los conceptos básicos acerca de las formas de energía. Adquiere, además,
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en esta etapa las destrezas y las actitudes que están relacionadas con el desarrollo social y económico del mundo real
y sus implicaciones medioambientales.
En el bloque de interacción se describen cuáles son los efectos principales de las interacciones fundamentales de la
naturaleza y el estudio básico de las principales fuerzas del mundo natural, así como sus aplicaciones prácticas en
campos tales como la astronomía, el deporte, la ingeniería, la arquitectura o el diseño.
Por último, el bloque de los cambios aborda las principales transformaciones físicas y químicas de los sistemas
materiales y naturales, así como los ejemplos más frecuentes del entorno y sus aplicaciones y contribuciones a la
creación de un mundo mejor.
Todos estos elementos curriculares, competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos, están
relacionados entre sí formando un todo que dota al currículo de esta materia de un sentido integrado y holístico,
relación a la que también debería aspirar cualquier programación de aula.
La construcción de la ciencia y el desarrollo del pensamiento científico durante todas las etapas del desarrollo del
alumnado parte del planteamiento de cuestiones científicas basadas en la observación directa o indirecta del mundo
en situaciones y contextos habituales, en su intento de explicación a partir del conocimiento, de la búsqueda de
evidencias y de la indagación y en la correcta interpretación de la información que a diario llega al público en diferentes
formatos y a partir de diferentes fuentes. Por eso, el enfoque que se le dé a esta materia a lo largo de esta etapa
educativa debe incluir un tratamiento experimental y práctico que amplíe la experiencia de los alumnos y alumnas
más allá de lo académico y les permita hacer conexiones con sus situaciones cotidianas, lo que contribuirá de forma
significativa a que todos desarrollen las destrezas características de la ciencia. De esta manera se pretende potenciar
la creación de vocaciones científicas en los alumnos y alumnas para conseguir que haya un número mayor de
estudiantes que opten por continuar su formación en itinerarios científicos en las etapas educativas posteriores y
proporcionar a su vez una completa base científica para el alumnado que desee cursar itinerarios no científicos.
Competencia específica de la materia Física y Química 1:
CE.FQ.1. Comprender y relacionar los motivos por los que ocurren los principales fenómenos fisicoquímicos del
entorno, explicándolos en términos de las leyes y teorías científicas adecuadas, para resolver problemas con el fin de
aplicarlas para mejorar la realidad cercana y la calidad de vida humana.
Descripción
La esencia del pensamiento científico es comprender cuáles son los porqués de los fenómenos que ocurren en el
medio natural para tratar de explicarlos a través de las leyes físicas y químicas adecuadas. Comprenderlos implica
entender las causas que los originan y su naturaleza, permitiendo al alumnado actuar con sentido crítico para mejorar,
en la medida de lo posible, la realidad cercana a través de la ciencia.
El desarrollo de esta competencia específica conlleva hacerse preguntas para comprender cómo es la naturaleza del
entorno, cuáles son las interacciones que se producen entre los distintos sistemas materiales y cuáles son las causas y
las consecuencias de las mismas. Esta comprensión dota al alumnado de fundamentos críticos para la toma de
decisiones, activa los procesos de resolución de problemas y, a su vez, posibilita la creación de nuevo conocimiento
científico a través de la interpretación de fenómenos, el uso de herramientas científicas y el análisis de los resultados
que se obtienen. Todos estos procesos están relacionados con el resto de competencias específicas y se engloban en
el desarrollo del pensamiento científico, cuestión especialmente importante en la formación integral de personas
competentes. Por tanto, para el desarrollo de esta competencia, el individuo requiere un conocimiento de las formas
y procedimientos estándar que se utilizan en la investigación científica y su relación con el mundo natural.

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Esta competencia, como la CE.FQ.2., se enmarca en la puesta en valor del Método Científico como la mejor forma
conocida de avanzar en el conocimiento del mundo que nos rodea. Si en esta se pone el énfasis en plantearse
preguntas que conduzcan al alumnado a comprender mejor cómo es su entorno, en la CE.FQ.2 se relacionan las
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destrezas propias de la metodología científica. Esta competencia no se puede desarrollar en toda su amplitud sin tener
en cuenta la CE.FQ.5. que sitúa al trabajo colaborativo en un lugar destacado para la mejora de la sociedad, las
aplicaciones y repercusiones de los avances científicos, la preservación de la salud y la conservación sostenible del
medio ambiente, por ende, la realidad cercana y la calidad de vida humana.
La materia de Física y Química colabora con el resto de las materias al conocimiento del entorno y en este sentido,
esta competencia se relaciona con muchas otras competencias específicas de otras materias. Su vinculación es más
estrecha con competencias específicas de la materia de Biología y Geología, como la CE.BG.2. que también requiere el
tratamiento correcto de la información para responder preguntas. También se relaciona con la competencia CE.GH.3,
ya que son interdependientes, siendo necesario conocer los principales desafíos a los que se han enfrentado distintas
sociedades a lo largo del tiempo, identificando las causas y consecuencia de los cambios producidos y los problemas
a los que se enfrentan en la actualidad, para abordar los fenómenos fisicoquímicos relacionados con ellos, así como
contar con las leyes y teorías científicas para comprenderlos y encontrar soluciones.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2,
STEM4, CPSAA4.
CE.FQ.2. Expresar las observaciones realizadas por el alumnado en forma de preguntas, formulando hipótesis para
explicarlas y demostrando dichas hipótesis a través de la experimentación científica, la indagación y la búsqueda de
evidencias, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento científico y mejorar las destrezas en el uso de
las metodologías científicas.
Descripción
Una característica inherente a la ciencia y al desarrollo del pensamiento científico en la adolescencia es la curiosidad
por conocer y describir los fenómenos naturales. Dotar al alumnado de competencias científicas implica trabajar con
las metodologías propias de la ciencia y reconocer su importancia en la sociedad. El alumnado que desarrolla esta
competencia debe observar, formular hipótesis y aplicar la experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias
para comprobarlas y predecir posibles cambios.
Utilizar el bagaje propio de los conocimientos que el alumnado adquiere a medida que progresa en su formación básica
y contar con una completa colección de recursos científicos, tales como las técnicas de laboratorio o de tratamiento y
selección de la información, suponen un apoyo fundamental para la mejora de esta competencia. El alumnado que
desarrolla esta competencia emplea los mecanismos del pensamiento científico para interaccionar con la realidad
cotidiana y tiene la capacidad de analizar, razonada y críticamente, la información que proviene de las observaciones
de su entorno, o que recibe por cualquier otro medio, y expresarla y argumentarla en términos científicos.

Esta competencia se relaciona con la CE.FQ.1., así como con la CE.FQ.3. al considerarse necesario el uso de los
lenguajes para el desarrollo de la investigación en todas sus fases. La formulación de hipótesis, su demostración a
través de la experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias requieren del manejo con soltura del lenguaje
científico.
Otras materias también contribuyen al desarrollo de esta competencia, como Biología y Geología a través de la CE-
BG.4. en la que se plantea que, ante el planteamiento de hipótesis, como la interpretación de datos y resultados, o el
diseño experimental requieren aplicar el pensamiento lógico-formal.
Por otra parte, esta competencia implica la utilización de la indagación, como lo hace la CE.GH.3., que propone el
aprendizaje a través de proyectos, retos o problemas como un modo de aprendizaje que otorga al alumnado el
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protagonismo en la construcción del conocimiento y un papel activo en la generación de contenidos por medio de
procesos y estrategias de indagación e investigación, a través del manejo de distintas formas de representación gráfica.
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Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, STEM1, STEM2,
CD1, CPSAA4, CE1, CCEC3.
CE.FQ.3. Manejar con soltura las reglas y normas básicas de la física y la química en lo referente al lenguaje de la
IUPAC, al lenguaje matemático, al empleo de unidades de medida correctas, al uso seguro del laboratorio y a la
interpretación y producción de datos e información en diferentes formatos y fuentes, para reconocer el carácter
universal y transversal del lenguaje científico y la necesidad de una comunicación fiable en investigación y ciencia entre
diferentes países y culturas.
Descripción
La interpretación y la transmisión de información con corrección juegan un papel muy importante en la construcción
del pensamiento científico, pues otorgan al alumnado la capacidad de comunicarse en el lenguaje universal de la
ciencia, más allá de las fronteras geográficas y culturales del mundo. Con el desarrollo de esta competencia se
pretende que el alumnado se familiarice con los flujos de información multidireccionales característicos de las
disciplinas científicas y con las normas que toda la comunidad científica reconoce como universales para establecer
comunicaciones efectivas englobadas en un entorno que asegure la salud y el desarrollo medioambiental sostenible.
Entre los distintos formatos y fuentes, el alumnado debe ser capaz de interpretar y producir datos en forma de textos,
enunciados, tablas, gráficas, informes, manuales, diagramas, fórmulas, esquemas, modelos, símbolos, etc. Además,
esta competencia requiere que el alumnado evalúe la calidad de los datos, así como que reconozca la importancia de
la investigación previa a un estudio científico.
Con esta competencia específica se desea fomentar la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes
relacionadas con el carácter interdisciplinar de la ciencia, la aplicación de normas, la interrelación de variables, la
argumentación, la valoración de la importancia de utilizar un lenguaje universal, la valoración de la diversidad, el
respeto hacia las normas y acuerdos establecidos, hacia uno mismo, hacia los demás y hacia el medio ambiente, etc.,
que son fundamentales en los ámbitos científicos por formar parte de un entorno social y comunitario más amplio.

Los conocimientos, destrezas y actitudes implícitos en esta competencia tienen conexión con otras competencias
específicas de la materia de Física y Química, como CE.FQ.1. y CE.FQ.2. El uso correcto de las unidades de medida, así
como del resto de elementos propios del lenguaje científico, son fundamentales para conseguir el desarrollo de estas
competencias al constituir la base para la elaboración de preguntas relevantes y a partir de ellas colaborar en los
procesos de investigación utilizando un lenguaje común que permita una comunicación fluida y eficaz.
De la misma forma, competencias específicas de las materias de Lengua Castellana (CE.LC.2., CE.LC.3., CE.LC.5.),
Lengua Extranjera (CE.LE.1.) y Matemáticas (CE.M.9.), contribuyen en su conjunto a conseguir procesos de
comunicación eficaces al enfocarse en la comprensión y la producción de textos utilizando códigos compartidos y
reglas comunes básicas para avanzar en otras competencias.

CPSAA2, CC1, CCEC2, CCEC4.
CE.FQ.4. Utilizar de forma crítica, eficiente y segura plataformas digitales y recursos variados, tanto para el trabajo
individual como en equipo, para fomentar la creatividad, el desarrollo personal y el aprendizaje individual y social,
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mediante la consulta de información, la creación de materiales y la comunicación efectiva en los diferentes entornos
de aprendizaje.
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Descripción
Los recursos, tanto tradicionales como digitales, adquieren un papel crucial en el proceso de enseñanza y aprendizaje
en general, y en la adquisición de competencias en particular, pues un recurso bien seleccionado facilita el desarrollo
de procesos cognitivos de nivel superior y propicia la comprensión, la creatividad y el desarrollo personal y social del
alumnado. La importancia de los recursos, no solo utilizados para la consulta de información, sino también para otros
fines como la creación de materiales didácticos o la comunicación efectiva con otros miembros de su entorno de
aprendizaje, dota al alumnado de herramientas para adaptarse a una sociedad que actualmente demanda personas
integradas y comprometidas con su entorno.
Es por este motivo por lo que esta competencia específica también pretende que el alumno o alumna maneje con
soltura recursos y técnicas variadas de colaboración y cooperación, que analice su entorno y localice en él ciertas
necesidades que le permitan idear, diseñar y fabricar productos que ofrezcan un valor para uno mismo y para los
demás.

Esta competencia se relaciona de forma transversal con casi todas las demás competencias específicas pertenecientes
a ésta y a otras materias. Un ejemplo es su relación con la CE.FQ.5 de esta misma materia, cuya estrategia principal es
el trabajo colaborativo, el cual se facilita enormemente con el dominio de los recursos y plataformas digitales. Otro
ejemplo es su estrecha vinculación con la competencia específica CE.FQ.3 ya que es imprescindible hacer un uso
sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para procesar y crear correctamente la información
científica en diferentes formatos.
En cuanto a las competencias específicas relacionadas con otras materias, queda patente el vínculo con la CE.LC.2 de
la materia Lengua Castellana en la que se valora la necesidad de comprender e interpretar con actitud crítica diferentes
tipos de información para participar en diferentes contextos de manera activa e informada y poder construir
conocimiento. Además, también es importante señalar la relación con la CE.EE.6 de la materia Economía,
emprendimiento, que aborda el proceso de creación de ideas y soluciones valiosas y toma decisiones, de manera
razonada, para la creación de prototipos innovadores.

CE.FQ.5. Utilizar las estrategias propias del trabajo colaborativo, potenciando el crecimiento entre iguales como base
emprendedora de una comunidad científica crítica, ética y eficiente, para comprender la importancia de la ciencia en
la mejora de la sociedad, las aplicaciones y repercusiones de los avances científicos, la preservación de la salud y la
conservación sostenible del medio ambiente.
Descripción
Las disciplinas científicas se caracterizan por conformar un todo de saberes integrados e interrelacionados entre sí.
Del mismo modo, las personas dedicadas a la ciencia desarrollan destrezas de trabajo en equipo, pues la colaboración,
la empatía, la asertividad, la garantía de la equidad entre mujeres y hombres y la cooperación son la base de la
construcción del conocimiento científico en toda sociedad. El alumnado competente estará habituado a las formas de
trabajo y a las técnicas más habituales del conjunto de las disciplinas científicas, pues esa es la forma de conseguir, a
través del emprendimiento, integrarse en una sociedad que evoluciona. El trabajo en equipo sirve para unir puntos de
vista diferentes y crear modelos de investigación unificados que forman parte del progreso de la ciencia.
El desarrollo de esta competencia específica crea un vínculo de compromiso entre el alumno o alumna y su equipo,
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así como con el entorno que le rodea, lo que le habilita para entender cuáles son las situaciones y los problemas más
importantes de la sociedad actual y cómo mejorarla, cómo actuar para la mejora de la salud propia y comunitaria y
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cuáles son los estilos de vida que le permiten actuar de forma sostenible para la conservación del medio ambiente
desde un punto de vista científico y tecnológico.

El trabajo colaborativo permite incorporar al propio aprendizaje las perspectivas y las experiencias de los demás para
poder participar activamente en el trabajo en grupo empleando estrategias cooperativas, aspecto que comparte con
competencias específicas de esta materia como la CE.FQ.4. Por otra parte, el vínculo que se crea entre el alumnado
con el entorno que le rodea, le permite emprender acciones fundamentadas científicamente para mejorar ese entorno
de forma sostenible aplicando principios de ética y seguridad de la misma forma que se aplica mediante la CE.FQ.3
En relación a otras materias, esta competencia se vincula con la CE.BG.5 de Biología y Geología, que analiza los efectos
de las acciones del ser humano sobre el medio ambiente y la salud y promueve hábitos compatibles con un desarrollo
sostenible. Otro aspecto de esta competencia, como es la promoción del crecimiento entre iguales, tiene relación con
cualquier materia. De hecho, en la competencia específica CE.M.11 de Matemáticas, se valora la colaboración activa
y la construcción de relaciones mediante equipos heterogéneos, en los que se respeten las diferentes opiniones y se
produzca una comunicación efectiva, crítica y creativa. Asimismo, la puesta en práctica del trabajo en equipo hace
imprescindible el uso ético de la comunicación como herramienta al servicio de la convivencia democrática y de la
resolución de conflictos utilizando la argumentación fundamentada y respetuosa con flexibilidad para cambiar las
propias concepciones a la vista de los datos aportados por otras personas, competencia que se relaciona con la CE.BG.1
de Biología y Geología.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, STEM5,
CD3, CPSAA3, CC3, CE2.
CE.FQ.6. Comprender y valorar la ciencia como una construcción colectiva en continuo cambio y evolución, en la que
no solo participan las personas dedicadas a ella, sino que también requiere de una interacción con el resto de la
sociedad, para obtener resultados que repercutan en el avance tecnológico, económico, ambiental y social.
Descripción
Para completar el desarrollo competencial de la materia de Física y Química, el alumno o alumna debe asumir que la
ciencia no es un proceso finalizado, sino que está en una continua construcción recíproca con la tecnología y la
sociedad. La búsqueda de nuevas explicaciones, la mejora de procedimientos, los nuevos descubrimientos científicos,
etc. influyen sobre la sociedad, y conocer de forma global los impactos que la ciencia produce sobre ella es
fundamental en la elección del camino correcto para el desarrollo. En esta línea, el alumnado competente debe tener
en cuenta valores como la importancia de los avances científicos por y para una sociedad demandante, los límites de
la ciencia, las cuestiones éticas y la confianza en los científicos y en su actividad.
Todo esto forma parte de una conciencia social en la que no solo interviene la comunidad científica, sino que requiere
de la participación de toda la sociedad puesto que implica un avance individual y social conjunto.

Esta competencia específica se relaciona con otras pertenecientes a la misma materia como la CE.FQ.3 en cuanto a la
necesidad de usar la lengua de manera apropiada y adecuada para producir información científica en diferentes
formatos y fuentes. También se relaciona con la CE.FQ.1 en el conocimiento de los procesos relativos al tratamiento
de la información para llegar a conclusiones fiables.
En cuanto a la relación con las competencias de otras materias, se relaciona con CE.GH.7 de la materia Geografía e
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Historia, por la creación de una conciencia social que nos haga partícipes a todos del progreso y de la conservación del
patrimonio; con la competencia CE.EE.3 de la materia Economía y Emprendimiento, por el análisis del impacto que
podemos generar en el entorno y la adopción de soluciones; con la competencia CE.M.2 de la materia de Matemáticas,
en la que se realizan análisis de soluciones a problemas, evaluando las respuestas y su repercusión global.
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CPSAA1, CPSAA4, CC4, CCEC1.

evaluación aplicados condicionan totalmente cómo el profesor o la profesora enseñan y cómo el alumnado estudia y
aprende. La evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona qué se enseña y cómo, y muy especialmente
qué aprende el alumnado y cómo lo hace.
esta manera, se ayuda a que los propios alumnos puedan detectar sus dificultades y dispongan de estrategias e
proporción mayor de alumnos obtenga buenos resultados en las evaluaciones sumativas. No hay duda de que es difícil
y en algunos casos no se consigue, pero la investigación en este campo demuestra que cuando se consigue, los
resultados son mucho mejores (Sanmartí, 2007).
Evaluar la enseñanza comporta (Sanmartí, 2007) por un lado, detectar la adecuación de sus objetivos a una
determinada realidad escolar, y la coherencia, con relación a dicho objetivos, de los contenidos, actividades de
enseñanza seleccionadas y criterios de evaluación aplicados. Por otro, emitir juicios sobre los aspectos que conviene
CE.FQ.1
Comprender y relacionar los motivos por los que ocurren los principales fenómenos fisicoquímicos del entorno y explicarlos en términos de las
leyes y teorías científicas adecuadas para resolver problemas con el fin de aplicarlas para mejorar la realidad cercana y la calidad de vida
humana.
La valoración del grado de adquisición de esta competencia específica se realizará a través del planteamiento de situaciones problema en
las que se deban aplicar las leyes y teorías científicas adecuadas, partiendo en los primeros cursos de situaciones simples que se resuelvan
de forma directa y sencilla, para ir presentando a lo largo de la etapa situaciones más complejas y cercanas a la realidad que requieran
relacionar diferentes conocimientos para su resolución. Se valorará el rigor en los planteamientos y desarrollos, especialmente en el
razonamiento de los procedimientos evitando la aplicación mecánica de fórmulas y la presentación adecuada de los resultados utilizando las
unidades de medida adecuadas.
Física y Química (2º y 3º ESO) Física y Química (4º ESO)
1.1. Identificar, comprender y explicar los fenómenos fisicoquímicos 1.1. Comprender y explicar con rigor los fenómenos fisicoquímicos
cotidianos más relevantes a partir de los principios, teorías y leyes cotidianos a partir de los principios, teorías y leyes científicas
científicas adecuadas, expresándolos, de manera argumentada, adecuadas, expresándolos de manera argumentada, utilizando
utilizando diversidad de soportes y medios de comunicación. diversidad de soportes y medios de comunicación.
1.2. Resolver los problemas fisicoquímicos planteados utilizando las 1.2. Resolver problemas fisicoquímicos planteados mediante las
leyes y teorías científicas adecuadas, razonando los procedimientos leyes y teorías científicas adecuadas, razonando los procedimientos
utilizados para encontrar las soluciones y expresando utilizados para encontrar las soluciones y expresando los resultados
adecuadamente los resultados. con corrección y precisión.
1.3. Reconocer y describir en el entorno inmediato situaciones 1.3. Reconocer y describir situaciones problemáticas reales de
problemáticas reales de índole científica y emprender iniciativas en índole científica y emprender iniciativas colaborativas en las que la
las que la ciencia, y en particular la física y la química, pueden ciencia, y en particular la física y la química, pueden contribuir a su
contribuir a su solución, analizando críticamente su impacto en la solución, analizando críticamente su impacto en la sociedad y el
sociedad. medio ambiente.
CE.FQ.2
Expresar las observaciones realizadas por el alumnado en forma de preguntas, formular hipótesis para explicarlas y demostrar dichas hipótesis
a través de la experimentación científica, la indagación y la búsqueda de evidencias, para desarrollar los razonamientos propios del
pensamiento científico y mejorar las destrezas en el uso de las metodologías científicas.
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Las metodologías de trabajo en la Ciencia que se plantean en esta competencia específica han mostrado su valor para el avance del
conocimiento científico. Se valorará la adquisición de destrezas propias del trabajo científico a partir del planteamiento de situaciones en las
que el alumnado deba poner en práctica estas metodologías, identificando cuestiones investigables, planteando hipótesis, diseñando
experimentos sencillos para comprobar estas hipótesis y deduciendo de forma razonada conclusiones basándose en las evidencias
28178
disponibles. Se comprobará que el alumnado progresa a lo largo de la etapa de acuerdo con la evolución de sus mayores destrezas,
especialmente las relacionadas con la capacidad de razonamiento y el de uso de las herramientas matemáticas.
2.1. Emplear las metodologías propias de la ciencia en la 2.1. Emplear las metodologías propias de la ciencia en la
identificación y descripción de fenómenos a partir de cuestiones a identificación y descripción de fenómenos científicos a partir de
las que se pueda dar respuesta a través de la indagación, la situaciones tanto observadas en el mundo natural como planteadas
deducción, el trabajo experimental y el razonamiento lógico- a través de enunciados con información textual, gráfica o numérica.
matemático, diferenciándolas de aquellas pseudocientíficas que no 2.2. Predecir, para las cuestiones planteadas, respuestas que se
admiten comprobación experimental. puedan comprobar con las herramientas y conocimientos
2.2. Seleccionar, de acuerdo con la naturaleza de las cuestiones que adquiridos, tanto de forma experimental como deductiva, aplicando
se traten, la mejor manera de comprobar o refutar las hipótesis el razonamiento lógico-matemático en su proceso de validación.
formuladas, diseñando estrategias de indagación y búsqueda de 2.3. Aplicar las leyes y teorías científicas más importantes para
evidencias que permitan obtener conclusiones y respuestas validar hipótesis de manera informada y coherente con el
ajustadas a la naturaleza de la pregunta formulada. conocimiento científico existente, diseñando los procedimientos
2.3. Aplicar las leyes y teorías científicas conocidas al formular experimentales o deductivos necesarios para resolverlas y analizar
cuestiones e hipótesis, siendo coherente con el conocimiento los resultados críticamente.
científico existente y diseñando los procedimientos experimentales
o deductivos necesarios para resolverlas o comprobarlas.
CE.FQ.3
Manejar con soltura las reglas y normas básicas de la física y la química en lo referente al lenguaje de la IUPAC, al lenguaje matemático, al
empleo de unidades de medida correctas, al uso seguro del laboratorio y a la interpretación y producción de datos e información en diferentes
formatos y fuentes (textos, enunciados, tablas, gráficas, informes, manuales, diagramas, fórmulas, esquemas, modelos, símbolos, etc.), para
reconocer el carácter universal y transversal del lenguaje científico y la necesidad de una comunicación fiable en investigación y ciencia entre
diferentes países y culturas.
En un mundo globalizado, el uso de estándares es fundamental para el entendimiento y la colaboración que requiere el progreso científico.
El alumnado deberá conocer las bases de los lenguajes utilizados en la Ciencia y demostrar que sabe utilizarlos de forma contextualizada.
Para ello han de presentarse la información en diferentes formatos que será capaz de interpretar, primero de forma directa y limitando la
información a la estrictamente necesaria, para progresivamente plantear situaciones en las que el alumnado demuestre que es capaz de
seleccionar la información relevante y utilizarla de acuerdo con las reglas básicas tanto en el desarrollo de la resolución de problemas, como
en la comunicación de los resultados.
3.1. Emplear datos en diferentes formatos para interpretar y 3.1. Emplear fuentes variadas, fiables y seguras para seleccionar,
comunicar información relativa a un proceso fisicoquímico concreto, interpretar, organizar y comunicar información relativa a un proceso
relacionando entre sí lo que cada uno de ellos contiene, y fisicoquímico concreto, relacionando entre sí lo que cada una de
extrayendo en cada caso lo más relevante para la resolución de un ellas contiene, extrayendo en cada caso lo más relevante para la
problema. resolución de un problema y desechando todo lo que sea
3.2. Utilizar adecuadamente las reglas básicas de la física y la irrelevante.
química, incluyendo el uso de unidades de medida, las herramientas 3.2. Utilizar adecuadamente las reglas básicas de la física y la
matemáticas y las reglas de nomenclatura, consiguiendo una química, incluyendo el uso correcto de varios sistemas de unidades,
comunicación efectiva con toda la comunidad científica. las herramientas matemáticas necesarias y las reglas de
3.3. Poner en práctica las normas de uso de los espacios específicos nomenclatura avanzadas, consiguiendo una comunicación efectiva
de la ciencia, como el laboratorio de Física y Química, asegurando la con toda la comunidad científica.
salud propia y colectiva, la conservación sostenible del medio 3.3. Aplicar con rigor las normas de uso de los espacios específicos
ambiente y el cuidado de las instalaciones. de la ciencia, como el laboratorio de Física y Química, asegurando la
salud propia y colectiva, la conservación sostenible del medio
ambiente y el cuidado por las instalaciones.
CE.FQ.4
Utilizar de forma crítica, eficiente y segura plataformas digitales y recursos variados, tanto para el trabajo individual como en equipo, para
fomentar la creatividad, el desarrollo personal y el aprendizaje individual y social, mediante la consulta de información, la creación de
materiales y la comunicación efectiva en los diferentes entornos de aprendizaje.
El desarrollo de la Competencia Digital sigue siendo esencial en esta etapa de Secundaria por lo que se aborda como competencia
transversal y debería estar adquirida al final de la enseñanza obligatoria. Durante toda la Secundaria, en el área de Física y Química, se
permite al alumnado conocer las fuentes de información y las aplicaciones informáticas para analizar el entorno que le rodea. En este área,
el alumnado también podrá desarrollar destrezas necesarias para acceder a la información, procesarla y usarla para comunicarse de manera
responsable, diseñar y crear contenidos, y resolver los problemas reales de un modo eficiente. Se pretende enriquecer las actividades de
trabajo colaborativo entre el alumnado aumentando su curiosidad científica y su motivación por el aprendizaje sin olvidar el respeto a los
principios éticos de uso y el conocimiento de sus derechos y libertades en el mundo digital.
4.1. Utilizar recursos variados, tradicionales y digitales, mejorando el 4.1. Utilizar de forma eficiente recursos variados, tradicionales y
aprendizaje autónomo y la interacción con otros miembros de la digitales, mejorando el aprendizaje autónomo y la interacción con
comunidad educativa, con respeto hacia docentes y estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa, de forma rigurosa y
analizando críticamente las aportaciones de cada participante. respetuosa y analizando críticamente las aportaciones de todos.
4.2. Trabajar de forma adecuada con medios variados, tradicionales 4.2. Trabajar de forma versátil con medios variados, tradicionales y
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y digitales, en la consulta de información y la creación de digitales, en la consulta de información y la creación de contenidos,

contenidos, seleccionando con criterio las fuentes más fiables y seleccionando y empleando con criterio las fuentes y herramientas
desechando las menos adecuadas y mejorando el aprendizaje más fiables, desechando las menos adecuadas y mejorando el
propio y colectivo. aprendizaje propio y colectivo.
28179
CE.FQ.5
Utilizar las estrategias propias del trabajo colaborativo que permitan potenciar el crecimiento entre iguales como base emprendedora de una
comunidad científica crítica, ética y eficiente, para comprender la importancia de la ciencia en la mejora de la sociedad, las aplicaciones y
repercusiones de los avances científicos, la preservación de la salud y la conservación sostenible del medio ambiente.
El trabajo colaborativo es una metodología educativa que promueve el aprendizaje centrado en el alumno y basado en el trabajo en grupos
pequeños, en los que el alumnado con diferente nivel de habilidad utiliza una variedad de actividades de aprendizaje para mejorar su
entendimiento. Se trata de fomentar las interacciones constructivas entre los alumnos del equipo presentando situaciones relacionadas con
diferentes ámbitos de la ciencia que les facilite aparecer como sujetos activos de su propio proceso de aprendizaje. Todo ello se llevará a
cabo desde la garantía de la equidad entre mujeres y hombres, fomentando así la coeducación y disfrutando de la riqueza que ofrece la
variedad. Asimismo, es necesario que el alumnado sea capaz de iniciar y llevar a cabo proyectos de carácter científico que tengan como
base fundamental la metodología impartida. Todos ellos, deben de presentar un carácter integrador para que el alumno se implique en la
mejora y enriquecimiento del ámbito social, fomentando así el aprendizaje significativo, y a su vez se reconozca y se reafirme la utilidad que
poseen los resultados para el individuo como ser y como sociedad en continuo cambio. Concretamente, en 2º y 3º de la ESO, el alumnado
debe de ser guiado a lo largo de la elaboración de los proyectos, brindándoles todo tipo de pautas para que en todo momento su trabajo
esté encaminado hacia el producto final. Sin embargo, en 4º de la ESO, se considera que los alumnos deben comenzar a desarrollar
estrategias de autonomía y emprendimiento, de tal manera que se fomente la autodisciplina, la creatividad y el compromiso, entre otros,
pero siempre considerando al profesorado como guía principal.
5.1. Establecer interacciones constructivas y coeducativas, 5.1. Establecer interacciones constructivas y coeducativas,
emprendiendo actividades de cooperación como forma de construir emprendiendo actividades de cooperación e iniciando el uso de las
un medio de trabajo eficiente en la ciencia. estrategias propias del trabajo colaborativo, como forma de
5.2. Emprender, de forma guiada y de acuerdo a la metodología construir un medio de trabajo eficiente en la ciencia.
adecuada, proyectos científicos que involucren al alumnado en la 5.2. Emprender, de forma autónoma y de acuerdo a la metodología
mejora de la sociedad y que creen valor para el individuo y para la adecuada, proyectos científicos que involucren al alumnado en la
comunidad. mejora de la sociedad y que creen valor para el individuo y para la
comunidad.
CE.FQ.6
Comprender y valorar la ciencia como una construcción colectiva en continuo cambio y evolución, en la que no solo participan las personas
dedicadas a la ciencia, sino que también requiere de una interacción con el resto de la sociedad, para obtener resultados que repercutan en el
avance tecnológico, económico, ambiental y social.
Se considera que el alumnado debe entender el concepto de ciencia vinculado a la sociedad, no como algo estático, sino como una
constante evolución que a su vez es inherente al ser humano. En ella, la participación de los profesionales de la ciencia es tan importante
como la propia interacción que ellos mismos deben llevar a cabo con la sociedad. En consecuencia, los resultados obtenidos, trascenderán
de manera directa en el progreso de los diferentes ámbitos propios de la colectividad. Es esencial que el alumnado trabaje mediante un
proceso de reconocimiento y valoración de los aspectos históricos más relevantes llevados a cabo por hombres y mujeres, así como el
progreso de los mismos, teniendo también en cuenta los contextos contemporáneos. Algunos aspectos a considerar son: los límites de la
ciencia, las cuestiones éticas y la confianza en los científicos y en su actividad. Considerar la ciencia además de como una evolución, como
una constante construcción que lleva a cabo una influencia recíproca entre la ciencia coetánea, la tecnología, la comunidad y el medio
ambiente. Además, el alumnado debe descubrir y analizar las necesidades existentes en nuestra actualidad, para conocer todas las
posibilidades de acción que tiene la ciencia para solventar las mismas de manera sostenible y llevada a cabo mediante la implicación de la
comunidad. Concretamente, en 4º de la ESO, es necesario que este análisis sea realizado y estudiado de manera global.
6.1. Reconocer y valorar, a través del análisis histórico de los 6.1. Reconocer y valorar, a través del análisis histórico de los
avances científicos logrados por hombres y mujeres de ciencia, que avances científicos logrados por mujeres y hombres, así como de
la ciencia es un proceso en permanente construcción y las situaciones y contextos actuales (líneas de investigación,
repercusiones mutuas de la ciencia actual con la tecnología, la instituciones científicas, etc.), que la ciencia es un proceso en
sociedad y el medio ambiente. permanente construcción y las repercusiones e implicaciones
6.2. Detectar en el entorno las necesidades tecnológicas, sociales, económicas y medioambientales de la ciencia actual en la
ambientales, económicas y sociales más importantes que demanda sociedad.
la sociedad, entendiendo la capacidad de la ciencia para darles 6.2. Detectar las necesidades tecnológicas, ambientales, económicas
solución sostenible a través de la implicación de toda la ciudadanía. y sociales más importantes que demanda la sociedad, entendiendo
la capacidad de la ciencia para darles solución sostenible a través de
la implicación de toda la ciudadanía.

A. Las destrezas científicas básicas
El papel de las destrezas científicas básicas en el ámbito de una disciplina STEM como la Física y la Química es
determinante en la alfabetización científica en la etapa de Educación Secundaria. La alfabetización científica contempla
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el desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes, siendo este bloque el responsable de agrupar aquellos saberes
comunes que hacen referencia a los procedimientos metodológicos con los que abordar una investigación científica,
28180
las características básicas de la naturaleza de la ciencia, la construcción colectiva del conocimiento y su papel en los
objetivos de desarrollo sostenible.
Desde un primer momento debe facilitarse el desarrollo de destrezas científicas básicas como la observación, la
realización de preguntas, el planteamiento de hipótesis, la indagación, la experimentación y la argumentación en la
elaboración de conclusiones, como procedimientos fundamentales en el quehacer científico. En 2º de ESO, el
desarrollo de las destrezas científicas básicas ha de servir como una primera aproximación a los fenómenos físico-
químicos de la naturaleza, donde la herramienta matemática no suponga un impedimento en la comprensión del
fenómeno y prevalezca la modelización cualitativa del fenómeno frente a la interpretación matemática del mismo. En
3º de ESO, la puesta en práctica de los procesos científicos anteriores debe introducir paulatinamente el uso del
razonamiento lógico-matemático de los fenómenos estudiados. Así, en 4º de ESO los alumnos y alumnas deben partir
de unos conocimientos previos en materia de destrezas científicas que les permitan utilizar herramientas y
razonamientos matemáticos de mayor complejidad a la resolución de problemas o investigaciones reales de carácter
científico.
Las destrezas científicas básicas deben desarrollarse de forma transversal al resto de saberes. Para ello, es posible
afrontar el desarrollo de conocimientos de otros bloques de contenido a partir de situaciones de aprendizaje en el que
se fomente la participación del alumnado en el planteamiento de preguntas, la realización de experimentos y el uso
de entornos digitales como los laboratorios virtuales. Por otro lado, este bloque debería incluir la puesta en marcha
de investigaciones científicas estructuradas cuya implementación permita identificar, comprender, aplicar y evaluar
las destrezas científicas implicadas en una investigación científica. El grado de libertad en la toma de decisiones en el
alumnado debe ser creciente a lo largo de los cursos de 2º, 3º y 4º de ESO, planteando como un objetivo de la etapa
para 4º de ESO el desarrollo de una investigación científica llevada a cabo por el alumnado en la que sea el propio
alumnado el que plantee las preguntas sobre las que quiere investigar y diseñe la investigación que permita
responderlas científicamente. Para su implementación es posible utilizar metodologías propias del enfoque STEM
como por ejemplo el Aprendizaje de las Ciencias Basado en Indagación, en el que el alumnado emula una investigación
científica real, de forma que se ponen de manifiesto el desarrollo de las destrezas y procedimientos básicos de la
ciencia y además permite al alumnado acercarse al trabajo de los científicos y científicas del mundo real, mejorando
la imagen de la ciencia y favoreciendo la participación ciudadana en el desarrollo de la misma.
B. La materia
La materia es uno de los saberes que sustentan el conocimiento científico. Este saber se introduce desde el
conocimiento de los materiales (y sistemas) presentes en el entorno cotidiano. La observación y experimentación con
ellos debe servir al alumnado para describir, clasificar y conocer composiciones y propiedades de los mismos. Es
imprescindible partir de lo observable, del nivel macroscópico para luego buscar explicación a esas observaciones y/o
preguntas que puedan surgir, en el nivel microscópico.
Una vez percibida la necesidad de conocer el nivel microscópico de la materia, se trabajan las interacciones entre los
sistemas materiales. Se introduce la teoría cinético-molecular como marco donde se vinculan los sistemas materiales,
movimiento y energía. Todo esto en el contexto de la ordenación de los elementos que componen la materia en la
tabla periódica. En el 2º curso se introduce dicha ordenación y es a partir de 3º, cuando se establecen relaciones entre
la ordenación en la tabla y las propiedades de los materiales, vinculando esto último a los avances científicos en Física
y Química.
El hecho de que el alumnado perciba la enseñanza de la ciencia, en especial del presente bloque de saberes, como una
herramienta para buscar respuestas a las preguntas que le surjan, facilita la motivación hacia el aprendizaje. Por eso,
a partir de lo comentado anteriormente se introducen la formulación y la nomenclatura de los compuestos químicos
y la cuantificación de la materia. Es aquí donde se vincula este bloque con otras áreas de conocimiento como las
matemáticas. En general, la relación entre la materia y las matemáticas tiene sentido en el marco de las mediciones,
cuantificaciones, estimaciones de magnitudes y uso de variables físicas necesarias para comprender fenómenos físicos
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y químicos.
28181
C. La interacción
Se describen en este bloque los efectos principales de las interacciones fundamentales de la naturaleza y el estudio
básico de las principales fuerzas del mundo natural, así como sus aplicaciones prácticas en campos tales como la
astronomía, el deporte, la ingeniería, la arquitectura o el diseño.
El bloque se desarrolla en dos niveles bien diferenciados:
En un primer momento, en 2º ESO se aborda desde un enfoque experiencial el movimiento de los objetos, así como
las causas de estos movimientos -las fuerzas-, identificando las principales que aparecen en la naturaleza y
relacionándolas además con otros cambios en los cuerpos. Se parte de situaciones cotidianas conceptualizando la idea
de fuerza y avanzando en su modelización a través de leyes y teorías. A través de las situaciones de aprendizaje
planteadas por el profesorado, el alumnado aprenderá a identificar algunas de las fuerzas existentes en la naturaleza
como son la fuerza gravitatoria, la fuerza eléctrica y la fuerza magnética, adquiriendo y tomando conciencia de la
diferencia entre masa, peso y su relación.
En un segundo momento (4º ESO), se aprovecharán las destrezas científicas adquiridas y los mayores conocimientos
matemáticos, por ejemplo, en el campo del álgebra vectorial, para plantear al alumnado problemas en los que deba
ponerlas en práctica. primando el razonamiento y el rigor tanto en el proceso de resolución, como en la presentación
de los resultados.
D. La energía
La importancia en el currículo del concepto de energía, sus fuentes y sus transformaciones es reflejo de su importancia
social. La energía impacta directamente y de manera determinante en la sociedad, la economía y el medio ambiente.
En este bloque, el alumnado profundiza en los conocimientos que adquirió en la Educación Primaria, incorporando
nuevos elementos que le permitirán avanzar desde un tratamiento puramente experiencial y cualitativo, hacia un
mayor abstracción y formalización matemática.
Teniendo presente la orientación de la materia de Física y Química en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria,
centrada en ofrecer una alfabetización científica a toda la ciudadanía, se realizará un acercamiento progresivo a la idea
de energía desde una perspectiva CTS (Ciencia-Tecnología-Sociedad). Se trata de partir de situaciones cercanas al
alumnado y de relevancia social, económica y/o ambiental, para acercarlo a las diferentes fuentes de energía, las
formas de energía relacionadas con cada una de esas fuentes, así como del carácter eléctrico de la materia. y las
transformaciones que se producen entre las distintas formas de energía, llegando a modelizar estas transformaciones.
Desde este enfoque, es importante, especialmente en 2º, establecer conexiones con el tratamiento que se da a la
energía en otras materias como Biología y Geología o Geografía e Historia.
La Conservación de la Energía es un principio que integra varios campos de la Física y no es intuitivo para los alumnos
y las alumnas, al darse una evidente contradicción entre este principio y el uso coloquial al hablar de "consumo de
energía" o "gasto energético". Por ello es importante su introducción gradual, no sólo en los dos cursos (2º y 4º) en
los que se aborda de forma explícita, sino también en 3º cuando sea necesario utilizar el término energía.
El hecho de que el bloque de la energía, así como el de la interacción, no aparezcan en 3º. se debe a que las
herramientas matemáticas necesarias para avanzar sobre los contenidos abordados en 2º no están suficientemente
consolidadas en el alumnado. Así, en 3º se aprovechan las horas asignadas a la materia de Física y Química para
profundizar en los contenidos de los tres bloques, retomando los bloques C y D una vez que el alumnado cuenta con
la competencia matemática necesaria para abordar su tratamiento de forma adecuada.
E. El cambio
Como saber básico, el cambio es uno de los objetivos más importantes para el aprendizaje de la Física y la Química.
Éste comprende todos los conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con las transformaciones físicas y
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químicas de los sistemas materiales y naturales. La adquisición de este conocimiento lleva implícito partir de los
conocimientos previos del alumnado sobre el medio natural y las leyes que lo rigen, así ́ como de las experiencias que
éste posee de la vida real, lo cual supone dar un sentido y una aplicación al contenido del currículum. Esta
transformación supone la comprensión de conceptos complejos que trae consigo la aplicación de un pensamiento
28182
formal, lo cual es un proceso más costoso. De hecho, la comprensión del cambio en química comprende tres ámbitos
diferentes de representación; el macroscópico, el microscópico (átomos, moléculas, iones, estructuras) y el
representacional (símbolos, fórmulas, tratamiento matemático y gráfico). Al final de la Educación Secundaria, el
alumnado debería ser capaz de articular los tres niveles de representación.
El aprendizaje de este saber básico conlleva tener presente otras partes de la Física y Química por la necesidad de
comprender las diferentes leyes que lo rigen. De esta forma, se deben producir conexiones entre diversos saberes: el
lenguaje formal de la química, las propiedades de la materia, las interacciones entre sus partículas, su estructura
interna y su comportamiento desde el punto de vista energético y cinético. Por otra parte, es imprescindible la relación
con las destrezas inherentes al trabajo científico, partiendo de la observación y experimentación como base del
conocimiento científico. Finalmente, para concretar todas estas relaciones, se debe contextualizar el aprendizaje
mediante el estudio de la evolución histórica del conocimiento científico y sus relaciones con la ciencia, la tecnología
y la sociedad.
Como cambio de un sistema material o natural en secundaria se entiende, por una parte, cambio físico,
transformación que experimenta la materia donde se alteran solo sus propiedades físicas (tamaño, forma, estado, ...)
cambio químico es aquel en donde la materia cambia su composición química y sus propiedades.
Teniendo en cuenta que, sobre todo, en los primeros cursos de secundaria todavía hay estudiantes que no han hecho
la transición del pensamiento concreto al formal para empezar a elaborar representaciones abstractas de la realidad,
nos podemos encontrar en el aula estudiantes con distinta motivación hacia la materia y diferentes ritmos de
aprendizaje, por lo que es importante plantear un conjunto de actividades para poder atender y motivar al grupo en
su totalidad y sentar los cimientos de una cultura científica básica basada en un tratamiento cualitativo y experimental.
Por otra parte, a medida que vamos avanzando en los diferentes cursos de secundaria, las actividades irán
incrementando en nivel de complejidad y autonomía. En 2º y 3º ESO, algunas de estas actividades podrían consistir en
realizar sencillas experiencias en el laboratorio para distinguir cambios físicos y químicos y para describir y explicar
algunos cambios químicos, experiencias con modelos para identificar los reactivos y productos en una reacción
química, investigaciones sobre la importancia de las reacciones químicas en la vida cotidiana y los impactos que, a su
vez, tienen sobre el medio ambiente. Ya en 4º ESO el alumnado podría diseñar y planificar experiencias de laboratorio
con un carácter cuantitativo usando el concepto de mol, masas atómicas y número de Avogadro y analizando los
factores que afectan a la velocidad o el carácter exotérmico o endotérmico de la reacción.
Las conexiones de este saber con otras áreas son variadas. Ejemplos de ellas las tenemos en el lenguaje científico
necesario para trabajar con los cambios que supone el conocimiento de los grupos funcionales presentes en la
biomoléculas orgánicas que facilitan la comprensión de la biología o los cálculos estequiométricos para determinar
cuantitativamente las cantidades que intervienen en un cambio químico que hace necesario el uso de las matemáticas
(porcentajes, proporciones, alguna ecuación - leyes de los gases) o el estudio de las transformaciones de los minerales
presentes en la Tierra que facilitan la comprensión de esta parte de la Geología.

III.2.1. Física y Química 2º ESO
Las destrezas científicas son la base sobre las que se construye el conocimiento científico. Algunos procedimientos básicos como la
observación, la formulación de preguntas, la elaboración de hipótesis, la indagación, la experimentación o la extracción de conclusiones,
deberían servir para hacer una primera aproximación a los fenómenos fisicoquímicos de la naturaleza. Dichos procedimientos pueden
abordarse de forma transversal al resto de saberes o a partir de una investigación científica estructurada.
Metodologías de la investigación Las destrezas científicas son la base sobre las que se construye el conocimiento científico y por
científica: identificación y formulación de ello deben tratarse de forma transversal al resto de saberes. En este curso el alumnado todavía
cuestiones, elaboración de hipótesis y desconoce las leyes y teorías científicas fundamentales, que explican los fenómenos
comprobación experimental de las mismas. fisicoquímicos del entorno y está poco familiarizado con los procedimientos básicos con los que
Trabajo experimental y proyectos de se lleva a cabo una investigación científica. En este sentido, este curso debería plantearse como
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investigación: estrategias en la resolución una primera aproximación a un conocimiento físico y químico más concreto de la naturaleza, a
de problemas y en el desarrollo de partir de situaciones cercanas a la realidad del alumnado que permitan dicha aproximación por
investigaciones mediante la indagación, la medio de procedimientos básicos de la ciencia. Algunos de estos procedimientos son, la
deducción, la búsqueda de evidencias y el observación, la formulación de preguntas, la elaboración de hipótesis, la indagación, la
experimentación y extracción de conclusiones. Esto va a permitir al alumnado acercarse al
28183
razonamiento lógico-matemático, método de trabajo de los científicos y las científicas, reconociendo algunas de las características
haciendo inferencias válidas de las básicas de la naturaleza de la ciencia y el trabajo científico, como son la importancia de la
observaciones y obteniendo conclusiones. construcción colectiva del conocimiento científico, los objetivos y finalidad de la ciencia y los
Diversos entornos y recursos de valores en lo que se basa.
aprendizaje científico como el laboratorio En este curso deben plantearse situaciones de aprendizaje basadas en contextos que partan
o los entornos virtuales: materiales, de una situación real y preferiblemente cercana a la vida diaria del alumnado. Un contexto
sustancias y herramientas tecnológicas. adecuado va a facilitar la puesta en práctica de las destrezas científicas básicas (King y Ritchie,
Normas de uso de cada espacio, 2012). Los recursos para generar el contexto pueden ser variados: la visualización de una
asegurando y protegiendo así la salud fotografía o un vídeo en clase para plantear preguntas científicas (por ejemplo, la imagen de
propia y comunitaria, la seguridad en redes un tronco flotando para trabajar la densidad); la lectura de una noticia de un medio de
y el respeto hacia el medio ambiente. comunicación (por ejemplo, las variaciones climáticas locales asociadas al cambio climático); la
El lenguaje científico: unidades del puesta en común de contenidos falsos o “fakes news” vistos en redes sociales sobre los que
Sistema Internacional y sus símbolos. llevar a cabo una investigación (por ejemplo, las sustancias químicas son tóxicas); o el uso de
Herramientas matemáticas básicas en controversias científicas tanto del presente como de carácter histórico (por ejemplo, la
diferentes escenarios científicos y de aparición del modelo heliocéntrico frente al modelo geocéntrico). Estos recursos facilitan al
aprendizaje. alumnado la identificación de información científica en diferentes medios, fomentan un
Estrategias de interpretación y pensamiento crítico y racional en su interpretación y favorecen la práctica científica de la
producción de información científica argumentación.
utilizando diferentes formatos y diferentes El desarrollo de las destrezas científicas básicas puede llevarse a cabo de forma transversal a
medios: desarrollo del criterio propio partir de situaciones de aprendizaje focalizadas en contenidos conceptuales concretos. En este
basado en lo que el pensamiento científico caso, en lugar de exponer directamente un contenido o concepto, es posible partir de una
aporta a la mejora de la sociedad para situación sobre la que plantear preguntas y que permita hacer uso de procedimientos
hacerla más justa, equitativa e igualitaria. científicos para tratar de dar respuesta a las preguntas planteadas con ayuda del profesorado.
Valoración de la cultura científica y del Para trabajar estos procedimientos se podrían incluir la participación directa del alumnado en:
papel de científicos y científicas en los la realización de experimentos de laboratorio a partir de un diseño dado; la realización de
principales hitos históricos y actuales de la demostraciones experimentales en el aula con la ayuda del profesorado; la toma de datos
física y la química para el avance y la observacionales sobre variables dadas a lo largo del tiempo en una investigación propuesta; la
mejora de la sociedad. participación en debates en los que se utilicen argumentos basados en pruebas, o el uso de
herramientas digitales como los laboratorios virtuales para la resolución de actividades
prácticas.
También es posible diseñar investigaciones científicas estructuradas que incluyan saberes
básicos de distintos bloques, pero marcando como objetivo primario el desarrollo de las
destrezas científicas. En este tipo de investigaciones, el profesorado puede elaborar una lista
de temas sobre los que investigar, siendo el propio alumnado el que elija la temática sobre la
que desea llevar a cabo su investigación. En este curso, su implementación debería facilitar el
desarrollo de destrezas científicas básicas como, la observación sistemática, el planteamiento
de hipótesis que permitan su comprobación, la utilización de experimentos sencillos con
material de laboratorio y digital, el diseño de variaciones de los experimentos previamente
dados, la introducción de las herramientas matemáticas para la interpretación de los datos
como es la tabulación en la recogida de datos, la toma de decisiones haciendo uso de
argumentos y la comunicación de los resultados con un lenguaje científico haciendo uso de las
unidades de medida. A su vez, permite acercar al alumnado al quehacer diario de los científicos
y científicas y a conocer las características y valores del trabajo científico como el trabajo en
equipo, la colaboración y cooperación o los principios de veracidad. Con ello, se incluye en la
enseñanza de la ciencia no sólo la producción teórica de la misma, sino la actividad de generarla
(Couso, 2020). Algunos ejemplos de estas investigaciones podrían partir de preguntas del tipo:
“¿Los alimentos tienen hierro?”; “¿Qué ocurre al pisar un charco con pantalones largos?”;
“¿Cuánto plástico consumo a diario?”; “¿Cambia en algo el latido de mi corazón cuando bebo
bebidas con gas?”.
Una metodología posible para desarrollar las destrezas científicas básicas es el Aprendizaje de
las Ciencias Basado en Indagación. Esta metodología favorece el desarrollo de habilidades
científicas, fomenta la motivación y satisfacción hacia el aprendizaje de las ciencias, mejora la
adquisición de contenidos, y permite mejorar la imagen de la ciencia entre el alumnado
(Aguilera et al., 2018). El papel del profesorado en estas actividades depende del grado de
apertura o autonomía del alumnado en la toma de decisiones (Bevins y Price, 2016). En este
curso podrían implementarse actividades estructuradas (en las que el profesorado realiza un
seguimiento más exhaustivo de la secuencia) o actividades guiadas (en las que el alumnado
tiene un grado de libertad mayor en la toma de decisiones). Las herramientas de evaluación de
la actividad pueden estar enfocadas a la utilización de rúbricas que analicen el desempeño del
alumnado en las distintas destrezas científicas implicadas en la secuencia (Ferrés-Gurt et al.,
2014).
B. La materia
En este curso se trabaja la identificación de los sistemas materiales, a través de la experimentación, así como la relación con sus
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propiedades. En relación a los estados de agregación y los cambios de estado se aborda la teoría cinético-molecular. Se introducen la
ordenación de los elementos en la tabla periódica.
Teoría cinético-molecular: aplicación a Para trabajar los saberes básicos en este bloque se recomienda orientar la docencia hacia el
observaciones sobre la materia explicando desarrollo de destrezas y procedimientos (realización de experimentos, aplicación de
28184
sus propiedades, los estados de conocimientos y participación del alumnado). En la medida de lo posible, el alumnado debe
agregación, los cambios de estado y la identificar los saberes como necesarios para desenvolverse en el sistema que le rodea, es decir,
formación de mezclas y disoluciones. se debe tratar de que perciban los saberes como imprescindibles para la comprensión e
Experimentos relacionados con los interacción con el entorno. Para ello, es recomendable diseñar situaciones de aprendizaje
sistemas materiales: conocimiento y conocidas por el alumnado (Caamaño, 2018) y plantear preguntas que puedan ser contestadas
descripción de sus propiedades, su a través de la realización de experimentos o indagaciones dirigidas.
composición y su clasificación. Para abordar los sistemas materiales, se podría exponer una situación en la que el alumnado
Estructura atómica: desarrollo histórico tenga que reflexionar sobre la composición del objeto. Por ejemplo, se puede plantear cómo
de los modelos atómicos, existencia, reciclar un objeto cotidiano como es un bolígrafo. En torno a este objeto podrían plantearse
formación y propiedades de los isótopos y preguntas tales como “¿de qué materiales está compuesto?”, “¿en qué se parecen y en qué se
ordenación de los elementos en la tabla diferencian dichos materiales?”. Estas preguntas invitarían al desarrollo de destrezas científicas
periódica. como son la observación, la comparación, la descripción, la identificación, la clasificación, la
Nomenclatura: participación de un recogida de datos y la comunicación de resultados.
lenguaje científico común y universal Para responder a estas cuestiones, se podría desarrollar una pequeña investigación
formulando y nombrando sustancias estructurada donde el alumnado recoja datos de las distintas partes del objeto (tamaño
simples, iones monoatómicos y medido con una regla, masa medida con una balanza, peso medido con un dinamómetro,
compuestos binarios mediante las reglas volumen medido en una probeta, si está compuesto por una o varias sustancias, si es atraído
de nomenclatura de la IUPAC. por un imán, si es dúctil o rígido, etc.) y calcule otros datos (como el peso, comparándolo con
el medido, y la densidad). Aquí podría plantearse que comparasen estos datos con los de otro
bolígrafo, induciendo a trabajar las variables de la densidad (mismo volumen, distinta masa o,
al contrario).
A la hora de abordar los estados de agregación, los cambios de estado y la formación de
mezclas y disoluciones, podemos partir de una situación como es un sistema en el que
tengamos una mezcla de agua en estado sólido y líquido encima de una placa calefactora y un
termómetro donde se pueda medir la temperatura en todo momento. El alumnado puede
formular una hipótesis en relación al estado del agua en función de la temperatura, incluso
pueden intentar predecir qué ocurre con la temperatura del sistema en el momento exacto del
cambio de estado (que será visible) y a partir de ahí, realizar la experiencia para comprobar la
hipótesis. Los cambios de estado deberían relacionarse con la energía a través del movimiento
de las partículas en cada estado de agregación. Esto a nivel microscópico puede introducirse
de varias maneras, por ejemplo, comparando la compresibilidad de gas-líquido-sólido a través
de experiencias con jeringuillas.
En cuanto a la aplicación de contenidos sobre mezclas y disoluciones se podrían plantear
situaciones cotidianas donde se requiera separar mezclas utilizando técnicas de separación en
laboratorio. Se pueden presentar los materiales de laboratorio necesarios para realizar las
separaciones y que sea el propio alumnado quienes las realicen, intentando contestar a
preguntas como, por ejemplo, “para poder reciclar el aceite generado como residuo en la
cocina ¿cómo separamos éste de restos de agua que pueda contener?”, “¿cómo le quitamos el
agua de cocción a la verdura para comérnosla?”. Es importante guiar al alumnado para que
reflexione sobre las características de los materiales, que permiten su separación (viscosidad,
estado de agregación, punto de ebullición, ...).
Es interesante vincular lo visto previamente con la composición de la materia. El alumnado
podría identificar la escala de algunas partes de la materia a través de la visualización en
microscopios para introducir el nivel microscópico de la materia.
Para introducir la ordenación de los elementos en la tabla periódica, se podría partir de lecturas
sobre científicas relevantes en el tema (Jenara Vicenta Arnal Yarza, Felisa Martín Bravo,
Donaciana Cano Iriarte, Ángela García de la Puerta, Antonia Zorraquino Zorraquino), que
iniciaran al alumnado en el uso del lenguaje científico. O incluso se podría introducir a partir de
“La Tabla Periódica de las Científicas”.
C. La interacción
En este curso se introducen los conceptos básicos de cinemática y dinámica: movimiento, sistema de referencia, posición, velocidad media,
velocidad instantánea, aceleración, fuerza. Se comienza a trabajar con ellos a partir de modelos simples de Movimiento Rectilíneo Uniforme
y Movimiento Rectilíneo Uniformemente Acelerado, así como la aplicación de las Leyes de Newton a situaciones sencillas.
Predicción de movimientos sencillos a En este curso, el bloque de la interacción se plantea como una introducción al estudio de las
partir de los conceptos de la cinemática, fuerzas y de sus efectos vinculado a la experiencia del alumnado. Se completará en 4º ESO con
formulando hipótesis comprobables sobre un enfoque más formal, en línea con el desarrollo de la competencia matemática.
valores futuros de estas magnitudes, Se propone partir de la identificación de situaciones cotidianas en las que se pongan de
validándolas a través del cálculo numérico, manifiesto las características de un estado de reposo o de movimiento. Por ejemplo, pueden
la interpretación de gráficas o el trabajo surgir situaciones relacionadas con los medios de transporte, con la actividad física, o con la
experimental. caída o el lanzamiento de objetos.
Las fuerzas como agentes de cambio: A partir de estas situaciones se pueden ir introduciendo los conceptos básicos necesarios para
relación de los efectos de las fuerzas, tanto la aplicación de los modelos de Movimiento Rectilíneo y Uniforme y Movimiento Rectilíneo
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en el estado de movimiento o de reposo de Uniformemente Acelerado. A través de la resolución de problemas ligados a las situaciones
un cuerpo como produciendo propuestas, se mostrará cómo la aplicación de estos modelos permite realizar predicciones
deformaciones en los sistemas sobre los sobre el movimiento: cuánto tiempo tardará un vehículo en recorrer una determinada
que actúan. distancia… Es importante en esta fase inicial potenciar el razonamiento frente a la mera
aplicación mecánica de fórmulas, así como hacer explícita la forma en la que se ponen en
28185
Aplicación de las leyes de Newton: práctica las destrezas científicas básicas (identificación de problemas, elaboración de hipótesis,
observación de situaciones cotidianas y de utilización rigurosa de herramientas matemáticas, uso correcto de unidades, etc.).
laboratorio que permiten entender cómo La pregunta sobre qué es lo que provoca que un objeto pase de un estado de reposo o de
se comportan los sistemas materiales ante movimiento a otro, servirá para introducir la idea de fuerza, siendo importante que el
la acción de las fuerzas y predecir los alumnado identifique las distintas fuerzas que actúan sobre un objeto y comprenda que el
efectos de estas en situaciones cotidianas y desequilibrio entre ellas genera diferentes cambios, no solamente en el estado de movimiento.
de seguridad vial. Experimentar de forma guiada en el laboratorio con la flotabilidad y exponer al alumnado a
Fenómenos gravitatorios eléctricos y conflictos cognitivos que le cuestionen sobre este fenómeno, permite introducir las leyes de
magnéticos: experimentos sencillos que Newton como una forma de modelizar el comportamiento de los cuerpos y predecir los efectos
evidencian la relación con las fuerzas de la de las fuerzas en ellos.
naturaleza.
Diseño y comprobación experimental
de hipótesis relacionadas con el uso
doméstico e industrial de la energía en sus
distintas formas, las transformaciones
entre ellas, las principales formas de
ahorro energético y el concepto de ahorro
energético.
D. La energía
Se asocia la energía a la capacidad para producir transformaciones, partiendo de situaciones cotidianas en las que se pongan de manifiesto
sus principales características: transformación, transferencia, conservación y degradación. Con base a estas características, se ponen de
manifiesto las implicaciones sociales, económicas y medioambientales de la energía.
La energía: formulación de cuestiones e Enlazando con el bloque de interacción y partiendo de las situaciones planteadas en él, se
hipótesis sobre la energía, propiedades y recomienda introducir el concepto de energía como proponen Pérez-Landazábal y Varela-Nieto
manifestaciones que la describan como la (2005): “una magnitud fundamental característica de los sistemas, en virtud de la cual éstos
causa de todos los procesos de cambio. pueden transformarse, modificando su estado o situación, así como actuar sobre otros
Diseño y comprobación experimental sistemas originando en ellos procesos de transformación".
de hipótesis relacionadas con el uso Analizar estas situaciones desde el punto de vista energético permitirá abordar las distintas
doméstico e industrial de la energía en sus formas en las que se manifiesta y las transformaciones entre ellas, llegando al Principio de
distintas formas y las transformaciones Conservación. En este punto son útiles las simulaciones (por ejemplo, las ofrecidas por la
entre ellas. Universidad de Colorado a través de su proyecto PhET https://phet.colorado.edu/es/), que
Elaboración fundamentada de hipótesis permiten experimentar en situaciones controladas.
sobre el medio ambiente y la sostenibilidad Es importante que el alumnado sea capaz de diferenciar entre energía y calor, entendiendo
a partir de las diferencias entre fuentes de este último como un proceso de transferencia de energía, así como relacionar estos conceptos
energía renovables y no renovables. con la temperatura, que ya se habrá trabajado en el bloque de materia.
Efectos del calor sobre la materia: El alumnado es consciente de la importancia del “ahorro de energía” que se aborda en toda la
análisis de los efectos y aplicación en trayectoria académica y aparece constantemente en su vida a través de mensajes en los medios
situaciones cotidianas. de comunicación y en los hogares. Por ello es posible que se presente un conflicto entre el
Naturaleza eléctrica de la materia: Principio de Conservación y esta necesidad de ahorro. Una breve investigación en equipo sobre
electrización de los cuerpos, circuitos las distintas fuentes de energía, las transformaciones que sufre antes de que la podamos
eléctricos y la obtención de energía utilizar, ayudará a entender esta aparente paradoja, así como a crear conciencia sobre la
eléctrica. Concienciación sobre la necesidad de utilizarla de forma sostenible.
necesidad del ahorro energético y la En este sentido, se podrá abordar la evolución en las fuentes de energía más representativas,
conservación sostenible del medio en modelos basados en los combustibles fósiles, hacia fuentes renovables, con especial énfasis
ambiente. en la eólica y la solar. Aquí, puede resultar de interés realizar una salida fuera del centro escolar
en el que se visite uno de los numerosos parques energéticos de Aragón, mejorando la
contextualización de los aprendizajes y fomentando el desarrollo energético sostenible en
nuestra comunidad.
E. El cambio
Este bloque explica, desde el punto de vista macroscópico al microscópico, los cambios que se producen en la materia, diferenciando entre
cambios físicos y químicos y haciendo referencia a su relación con el medio ambiente, la tecnología y la sociedad.
Los sistemas materiales: análisis de los Para abordar la enseñanza de este bloque, se recomienda que el alumnado aprenda a
diferentes tipos de cambios que diferenciar los cambios físicos y químicos partiendo de situaciones cotidianas en las que se
experimentan, relacionando las causas que ponga de manifiesto la formación o no de sustancias nuevas.
los producen con las consecuencias que Con este fin, el alumnado podría realizar una grabación de una receta de cocina en la que
tienen. indicara los diferentes cambios que se van produciendo identificando aquellos en los que las
sustancias continúan manteniendo sus propiedades (sabor, color, olor, punto de fusión, punto
de ebullición...) y aquellos otros en los que se aprecia un cambio en éstas (color, sabor, olor,
efervescencia...). Se trata de que se enfrenten a cambios diferentes de los habitualmente
representados en el aula (cambios físicos como la fusión de la mantequilla, ebullición del aceite,
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disolución del azúcar y otros cambios químicos como la oxidación de la verdura, la

fermentación de la masa de pan, desnaturalización de la clara de huevo, caramelización del
azúcar…).
En cuanto a la interpretación macroscópica y microscópica de las reacciones químicas, se puede
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pedir al alumnado que realicen dos pictogramas en los que expliquen macroscópica y
microscópicamente, la reacción de combustión del metano para obtener dióxido de carbono y
agua. Esta situación se puede utilizar para introducir los efectos del dióxido de carbono en la
atmósfera, la influencia de la contaminación de actividad industrial, la importancia de las 3R…
Para la comprensión de las leyes de conservación de la masa y de las proporciones definidas en
2º ESO, se pueden usar modelos moleculares. De forma alternativa o complementaria se
pueden usar tornillos y tuercas, clips u otros materiales accesibles de forma que se les
proponga formar agrupaciones de dos tuercas con un tornillo, por ejemplo. Así, podrán
entender que las proporciones no se pueden cambiar en química. Usando estos pequeños
objetos, se facilita la posterior generalización al modelo atómico molecular de la materia para
interpretar las reacciones químicas a nivel simbólico.

Las destrezas científicas son la base sobre las que se construye el conocimiento científico. En este curso deberían trabajarse algunos
procedimientos como la observación, la formulación de hipótesis, la indagación, la experimentación, el uso de herramientas matemáticas
sencillas o la extracción de conclusiones basadas en pruebas. Dichos procedimientos pueden abordarse de forma transversal al resto de
saberes o a partir de una investigación científica estructurada en el que el alumnado tiene cierta libertad en la toma de decisiones.
Metodologías de la investigación Las destrezas científicas son la base sobre las que se construye el conocimiento científico y por
científica: identificación y formulación de ello deben tratarse de forma transversal al resto de saberes. En este curso, el alumnado ha
cuestiones, elaboración de hipótesis y comenzado a familiarizarse con las leyes y teorías científicas fundamentales que explican los
comprobación experimental de las mismas. fenómenos fisicoquímicos del entorno. También debería conocer algunos procedimientos
Trabajo experimental y proyectos de científicos básicos aplicados a situaciones cercanas a su realidad, como son la observación, la
investigación: estrategias en la resolución elaboración de hipótesis, la indagación, la experimentación, la interpretación de resultados, la
de problemas y en el desarrollo de elaboración de conclusiones o la comunicación de resultados. En este curso, se deberían seguir
investigaciones mediante la indagación, la trabajando estas destrezas científicas básicas, ampliando el grado de autonomía del alumnado
deducción, la búsqueda de evidencias y el en el desarrollo de las mismas. Deben plantearse situaciones de aprendizaje basadas en
razonamiento lógico-matemático, situaciones reales y preferiblemente cercanas a la vida del alumnado, pero que, a su vez, de
haciendo inferencias válidas de las manera progresiva, faciliten la descontextualización y aplicación a otras situaciones más
observaciones y obteniendo conclusiones. alejadas del entorno cercano del alumnado (Caamaño, 2018).
Diversos entornos y recursos de Los recursos para generar el contexto pueden ser variados: la visualización de una fotografía o
aprendizaje científico como el laboratorio un vídeo en clase para plantear preguntas científicas (por ejemplo, la imagen de una manzana
o los entornos virtuales: materiales, oxidada); la lectura de una notifica de un medio de comunicación (por ejemplo, la presencia de
sustancias y herramientas tecnológicas. restos de medicamentos en agua residuales); la puesta en común de contenidos falsos o “fakes
Normas de uso de cada espacio, news” vistos en redes sociales sobre los que llevar a cabo una investigación (por ejemplo, las
asegurando y protegiendo así la salud ondas de radio y de telefonía móvil producen cáncer); o el uso de controversias científicas tanto
propia y comunitaria, la seguridad en redes del presente como de carácter histórico (por ejemplo, la utilización de conservantes en los
y el respeto hacia el medio ambiente. alimentos). Estos recursos facilitan al alumnado la identificación de información científica en
El lenguaje científico: unidades del diferentes medios, fomentan un pensamiento crítico y racional en su interpretación y
Sistema Internacional y sus símbolos. favorecen la práctica científica de la argumentación
Herramientas matemáticas básicas en El desarrollo de las destrezas científicas básicas puede llevarse a cabo de forma transversal a
diferentes escenarios científicos y de partir de situaciones de aprendizaje focalizadas en contenidos conceptuales concretos. En este
aprendizaje. caso, en lugar de exponer directamente un contenido o concepto, es posible partir de una
Estrategias de interpretación y situación sobre la que plantear preguntas, que permita hacer uso de procedimientos científicos
producción de información científica para tratar de dar respuesta a las preguntas planteadas. Entre dichos procedimientos se
utilizando diferentes formatos y diferentes podrían incluir la participación directa del alumnado en: el diseño experimental de laboratorio
medios: desarrollo del criterio propio a partir de un material dado; la elaboración de demostraciones experimentales de aula para
basado en lo que el pensamiento científico ejemplificar contenidos trabajados en clase; la identificación de variables y la toma de datos o
aporta a la mejora de la sociedad para a lo largo del tiempo en una investigación propuesta; la preparación de debates para utilizar
hacerla más justa, equitativa e igualitaria. argumentos basados en pruebas; o el uso de herramientas digitales como los laboratorios
Valoración de la cultura científica y del virtuales para justificar la resolución de actividades prácticas y/o experimentales.
papel de científicos y científicas en los También es posible diseñar investigaciones científicas estructuradas que incluyan saberes
principales hitos históricos y actuales de la básicos de distintos bloques, pero marcando como objetivo primario el desarrollo de las
física y la química para el avance y la destrezas científicas. En este curso, el profesorado puede elaborar una lista de temas sobre los
mejora de la sociedad. que investigar, siendo el propio alumnado el que elija la temática sobre la que desea llevar a
cabo su investigación. Su implementación debería reforzar el desarrollo de destrezas científicas
básicas trabajadas en el curso anterior como son: la observación; el planteamiento de
hipótesis; la utilización de experimentos con material de laboratorio y también en entornos
virtuales, el uso de herramientas matemáticas básicas como la tabulación de datos; y la
comunicación de resultados utilizando las unidades de medida. Además, en este curso deben
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desarrollarse en mayor profundidad algunas de estas destrezas: diseño autónomo de

experimentos de laboratorio a partir de un material dado; utilización de herramientas
matemáticas como la representación de los datos de la investigación; uso del razonamiento
lógico-matemático para la interpretación de relaciones entre variables de un experimento; el
uso de un lenguaje científico adecuado; o la toma de decisiones en la investigación a partir de
28187
los datos obtenidos. A su vez, permite acercar al alumnado al quehacer diario de los científicos
y científicas y a conocer las características y valores del trabajo científico como el trabajo en
equipo, la colaboración y cooperación o los principios de veracidad. Con ello, se incluye en la
enseñanza de la ciencia no sólo la producción teórica de la misma, sino la actividad de generarla
(Couso, 2020). Algunos ejemplos de estas investigaciones podrían partir al surgir fenómenos o
preguntas del tipo: “Mi familia me pide que beba el zumo de naranja recién exprimido antes
de que pierda las vitaminas”; “En verano hay que inflar menos las ruedas de los coches para
evitar reventones”; “¿Los aviones siempre dejan una estela en el cielo?”.
(Aguilera et al., 2018). El papel del profesorado en estas actividades depende del grado de
apertura o autonomía del alumnado en la toma de decisiones (Bevins y Price, 2016). En este
curso, el alumnado debería ser capaz de afrontar una actividad guiada, en la que resuelva las
preguntas dadas y plantee otras nuevas, se les oriente para la obtención de los datos y pruebas
sobre los que debe tomar decisiones con la guía del profesorado. Las herramientas de
evaluación de la actividad pueden estar enfocadas a la utilización de rúbricas que analicen el
desempeño del alumnado en las distintas destrezas científicas implicadas en la secuencia
(Ferrés-Gurt et al., 2014).
B. La materia
Se abordan las propiedades de la materia justificadas en la teoría cinético-molecular. Clasificación y composición de sistemas materiales.
Estructura atómica y naturaleza eléctrica. Ordenación de los elementos en la tabla periódica. Compuestos químicos: formación y
propiedades. Formulación y nomenclatura utilizando normas IUPAC.
Teoría cinético-molecular: aplicación a Es recomendable diseñar situaciones de aprendizaje en las que el alumnado pueda observar, a
observaciones sobre la materia explicando través de las propiedades de la materia (forma, volumen, capacidad de fluir, compresibilidad…),
sus propiedades, los estados de los efectos de la teoría cinético-molecular. Para ello, se podrían buscar ejemplos en la
agregación, los cambios de estado y la naturaleza en los que, el efecto de la temperatura y/o de la presión produjeran cambios de
formación de mezclas y disoluciones. estado (géiseres, el agua contenida en las nubes, fusión del hielo en los polos…). Se puede
Experimentos relacionados con los plantear reproducir en laboratorio situaciones en las que ocurran cambios en las propiedades
sistemas materiales: conocimiento y de la materia (o incluso cambios de estado) por el efecto de la presión y/o la temperatura,
descripción de sus propiedades, su siendo interesante que sea el alumnado quien plantee hipótesis sobre lo que va a ocurrir,
composición y su clasificación. argumentando dichas predicciones.
Estructura atómica: desarrollo histórico A partir de las propiedades de los materiales, se podrían establecer clasificaciones. El propio
de los modelos atómicos, existencia, alumnado podría diseñar experiencias prácticas para comparar dichas propiedades entre
formación y propiedades de los isótopos y materiales. Este tipo de clasificaciones podría servir para introducir la teoría atómico-
ordenación de los elementos en la tabla molecular.
periódica. Algunas de estas experiencias podrían estar vinculadas a la naturaleza eléctrica de la materia.
Principales compuestos químicos: su Por ejemplo, el profesorado podría facilitar multitud de materiales al alumnado y plantearles a
formación y sus propiedades físicas y los /as alumnos/as si todos los materiales se comportan de la misma manera al ser frotados
atómicas, valoración de sus aplicaciones. unos con otros. El alumnado podría establecer categorías y buscar explicación, primero a escala
Masa atómica y masa molecular. macroscópica y luego a escala microscópica (electrones), a lo que percibe que está ocurriendo.
Nomenclatura: participación de un Aunque debería ser un hacer transversal en toda la asignatura, en relación a la ordenación de
lenguaje científico común y universal los elementos en la tabla periódica, se recomienda utilizar lecturas de científicas relevantes
formulando y nombrando sustancias que ayuden a poner en valor la imprescindible figura de las mujeres en la ciencia.
simples, iones monoatómicos y Una vez que el alumnado conoce la ordenación de los elementos en la tabla periódica, se
compuestos binarios mediante las reglas pueden retomar las propiedades de la materia y vincularlas con los compuestos químicos,
de nomenclatura de la IUPAC. introduciendo la cuantificación a través de herramientas matemáticas.
Un recurso valioso son las salidas del aula. La visita a una depuradora en la que se aplican
técnicas de separación para depurar el agua (recurso cotidiano para el alumnado) podría ser
una actividad representativa de la aplicación de sistemas materiales a la vida cotidiana.
E. El cambio
Este bloque aborda los diferentes cambios de los sistemas materiales a nivel macroscópico y microscópico, analizando los aspectos
energéticos y las leyes que los rigen.
Los sistemas materiales: análisis de los En este bloque, el alumnado debe diferenciar entre cambio físico y químico siendo capaz de
diferentes tipos de cambios que poner ejemplos de ambos casos.
experimentan, relacionando las causas que Eligiendo uno de sus ejemplos sobre cambios químicos, como podría ser la reacción entre el
los producen con las consecuencias que vinagre y el bicarbonato, se pueden plantear experiencias sencillas de laboratorio para
tienen. comprobar la ley de conservación de la masa. Se debe transmitir al alumnado la importancia
Interpretación macroscópica y de elegir bien los materiales entre unos cuantos que encontrarán en el laboratorio y de medir
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microscópica de las reacciones químicas: las masas de todas las sustancias y los materiales usados en la práctica antes y después de
explicación de las relaciones de la química acabar la reacción.
con el medio ambiente, la tecnología y la Posteriormente a la realización de la práctica es necesario que el alumnado saque conclusiones
sociedad. y se plantee preguntas del tipo de “qué podría haber pasado si no hubiera habido globo”, “qué
hubiera pasado si hubiésemos tenido más vinagre o más bicarbonato”
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Ley de conservación de la masa y de la Investigando sobre las respuestas a estas preguntas, el alumnado puede deducir asimismo, la
ley de las proporciones definidas: ley de las proporciones definidas.
aplicación de estas leyes como evidencias Por otra parte, se puede seguir aprovechando esta experiencia para comprobar la relación del
experimentales que permiten validar el enfoque macroscópico con el microscópico, analizando la reacción mediante el modelo
modelo atómico-molecular de la materia. atómico molecular de la materia y haciendo uso del concepto de mol. Además se puede
Factores que afectan a las reacciones investigar sobre los aspectos energéticos y los diversos factores que pueden afectar al
químicas: predicción cualitativa de la desarrollo de esta reacción química midiendo la temperatura antes y después de la reacción
evolución de las reacciones, entendiendo para determinar su carácter endotérmico.
su importancia en la resolución de
problemas actuales por parte de la ciencia.

Este curso debe servir para consolidar algunas de las destrezas científicas básicas como son la observación, la elaboración de hipótesis, la
experimentación, la interpretación de resultados y la extracción de conclusiones. En este proceso deberían estar presentes el razonamiento
lógico-matemático y el uso de herramientas científicas como la interpretación gráfica y analítica de los resultados o la identificación de las
relaciones entre las variables controladas y no controladas del problema. Dichos procedimientos pueden abordarse de forma transversal al
resto de saberes o a partir de una investigación científica estructurada en la que el alumnado debería ganar libertad en la elección, diseño e
implementación de la investigación.
Trabajo experimental y proyectos de Las destrezas científicas son la base sobre las que se construye el conocimiento científico y por
investigación: estrategias en la resolución ello deben tratarse de forma transversal al resto de saberes. En este curso el alumnado ya ha
de problemas y el tratamiento del error comenzado a usar las leyes y teorías científicas para dar explicación a los principales fenómenos
mediante la indagación, la deducción, la fisicoquímicos del entorno y está familiarizado con los procedimientos básicos con los que se
búsqueda de evidencias y el razonamiento lleva a cabo una investigación científica. También reconoce algunas de las características
lógico-matemático, haciendo inferencias básicas de la naturaleza de la ciencia y el trabajo científico, como son la importancia de la
válidas de las observaciones y obteniendo construcción colectiva del conocimiento científico, los objetivos y finalidad de la ciencia y los
conclusiones que vayan más allá de las valores sobre los que se basa. Así, en este curso se pueden plantear situaciones de aprendizaje
condiciones experimentales para aplicarlas más abiertas en las que sea el propio alumnado el que diseñe investigaciones científicas que
a nuevos escenarios. incluyan la puesta en práctica de las destrezas científicas básicas. Estas situaciones de
Diversos entornos y recursos de aprendizaje pueden partir de una situación cercana y real, y gradualmente favorecer su
aprendizaje científico como el laboratorio aplicación a contextos desconocidos (contextualizar-descontextualizar-recontextualizar)
o los entornos virtuales: materiales, (Litwin, 2008).
sustancias y herramientas tecnológicas. Los recursos para generar el contexto pueden ser variados: la visualización de una fotografía o
Normas de uso de cada espacio, un vídeo en clase para plantear preguntas científicas (por ejemplo, la imagen de una central
asegurando y protegiendo así la saludo térmica); la lectura de una notifica de un medio de comunicación (por ejemplo, el
propia y comunitaria, la seguridad en redes descubrimiento de nuevas partículas subatómicas); la puesta en común de contenidos falsos o
y el respeto hacia el medio ambiente. “fakes news” vistos en redes sociales sobre los que llevar a cabo una investigación (por
El lenguaje científico: manejo adecuado ejemplo, los productos sin sustancias químicas son más seguros); o el uso de controversias
de distintos sistemas de unidades y sus científicas tanto del presente como de carácter histórico (por ejemplo, la utilización de la
símbolos. Herramientas matemáticas energía nuclear). En este curso, estos recursos deben facilitar la identificación de información
adecuadas en diferentes escenarios científica en diferentes medios de forma crítica, fomentar el pensamiento crítico y racional en
científicos y de aprendizaje. su interpretación e impulsar la producción de argumentos científicos sobre un criterio propio.
Estrategias de interpretación y El desarrollo de las destrezas científicas básicas puede llevarse a cabo de forma transversal a
producción de información científica en partir de situaciones de aprendizaje que estén focalizadas en contenidos conceptuales
diferentes formatos y a partir de diferentes concretos, aunque en este curso se podrían incorporar situaciones que permitan desarrollar
medios: desarrollo del criterio propio varios contenidos o conceptos. Para generar estas situaciones se pueden utilizar herramientas
basado en lo que el pensamiento científico similares a cursos anteriores, aunque se debería fomentar que sea el propio alumnado el que:
aporta a la mejora de la sociedad para plantee cuestiones sobre las que investigar sobre el contenido a tratar; proponga, diseñe y
hacerla más justa, equitativa e igualitaria. realice demostraciones experimentales tanto en el aula como en el laboratorio; utilice
Valoración de la cultura científica y del entornos digitales como los laboratorios virtuales para justificar la resolución de actividades
papel de científicos y científicas en los prácticas y/o experimentales.
principales hitos históricos y actuales de la En este curso el alumnado debería identificar cuestiones científicas del ámbito físico-químico
física y la química para el avance y la sobre las que llevar a cabo una investigación estructurada. Su implementación debería
mejora de la sociedad. consolidar algunas de las destrezas básicas más trabajadas hasta este curso como son: la
observación; el planteamiento de hipótesis; la utilización de experimentos con material de
laboratorio y en entornos virtuales; el uso de herramientas matemáticas esenciales como la
tabulación y representación de los datos; el uso del razonamiento lógico-matemático para la
interpretación de relaciones entre las variables (controladas y no controladas) del problema; o
la toma de decisiones en una investigación a partir de los datos obtenidos. Al trabajar en una
situación relativamente abierta, el alumnado podría encontrarse con problemas cotidianos en
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la investigación científica (como podrían ser la pérdida de datos o un diseño que lleva a datos
erróneos). Estas situaciones no deberían ser tomadas como negativas dentro de la
investigación, sino como una oportunidad para demostrar las destrezas científicas adquiridas
para la toma de decisiones en su resolución, lo que a su vez permitirá al alumnado valorar las
dificultades a las que se enfrentan los científicos y las científicas en la realidad.
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(Aguilera et al., 2018). El papel del profesorado depende del grado de apertura o autonomía
del alumnado en la toma de decisiones (Bevins y Price, 2016). En este curso, el alumnado
debería ser capaz de afrontar una actividad guiada o abierta, en la que sea el propio alumnado
el que plantee las cuestiones que desea responder y diseñe una investigación que permita
responderlas científicamente. El profesorado puede establecer distintas fases y subfases de
investigación (Pedaste et al., 2015): Orientación– Conceptualización (preguntas e hipótesis) –
Investigación (exploración, experimentación e interpretación de datos) – Conclusión –
Discusión (comunicación y reflexión). Las herramientas de evaluación de la actividad pueden
estar enfocadas a la utilización de rúbricas que analicen el desempeño del alumnado en las
distintas destrezas científicas implicadas en la investigación (Ferrés-Gurat et al., 2014).
B. La materia
Sistemas materiales en el contexto cotidiano. Se relaciona la evolución del modelo atómico con los avances recientes de la Física y Química.
Se introducen los compuestos químicos a partir de su utilidad. Cuantificación de la materia. Formulación y nomenclatura de acuerdo a la
IUPAC.
Sistemas materiales: resolución de Este bloque se iniciaría poniendo en práctica los saberes trabajados en los dos cursos previos.
problemas y situaciones de aprendizaje Se plantea que, con los conocimientos que tienen, el alumnado trate de resolver problemas
diversas sobre las disoluciones y los gases, cotidianos en los que necesite aplicar dichos saberes de manera activa.
entre otros sistemas materiales Se podría aprovechar este bloque para trabajar en mayor profundidad la ciencia en la sociedad
significativos. y el medio ambiente.
Modelos atómicos: desarrollo histórico Otra visita interesante puede ser a un huerto cercano, en el que hubiera un invernadero. La
de los principales modelos atómicos visita genera situaciones de aprendizaje relativas a una gran variedad de saberes. Por ejemplo,
clásicos y cuánticos y descripción de las a través del símil con la capa protectora en el invernadero, se pueden trabajar la atmósfera y
partículas subatómicas, estableciendo su los gases que la componen. Identificando los compuestos químicos utilizados en el cultivo del
relación con los avances de la física y de la huerto, se puede percibir la utilidad de la química desde una perspectiva crítica, incluso, partir
química. de los compuestos y su utilidad local, para buscar alternativas a dichos compuestos en la
Estructura electrónica de los átomos: naturaleza y trabajar la sostenibilidad ambiental.
configuración electrónica de un átomo y su A la hora de introducir los principales modelos atómicos y su relación con los avances de la
relación con la posición del mismo en la física y la química, se podrían plantear lecturas actuales sobre el tema. Al igual que en otros
tabla periódica y con sus propiedades bloques, no se deben olvidar las aportaciones de las mujeres a la ciencia, y en este bloque, en
fisicoquímicas. relación a los avances de la historia reciente.
Compuestos químicos: su formación, La relación entre la ordenación de los elementos en la tabla periódica y sus propiedades
propiedades físicas y químicas y valoración fisicoquímicas, podría trabajarse a través de un juego de cartas. El alumnado dispondría de
de su utilidad e importancia en otros cartas, cada una con las propiedades de un elemento químico, que tendría que ordenar en
campos como la ingeniería o el deporte. forma de tabla, justificando el criterio seguido. La idea sería que toda la clase aportara
Cuantificación de la cantidad de argumentos para esa ordenación y, como paso final, pudiera compararse la ordenación
materia: cálculo de la cantidad de consensuada de la clase con la ordenación en la tabla periódica.
sustancia de sistemas materiales de Una manera de reconocer la importancia de la utilidad de compuestos químicos en otros
diferente naturaleza, manejando con campos como es el deporte, puede hacerse a través de la medición de propiedades de material
soltura las diferentes formas de medida y deportivo. Es decir, se puede analizar la dureza, la resistencia o la elasticidad de materiales
expresión de la misma en el entorno como ropa deportiva, raquetas, … y a partir de estas mediciones y/o observaciones, introducir
científico. la composición a nivel molecular de dichos materiales.
Nomenclatura inorgánica: Para introducir al alumnado en la formulación y nomenclatura se podría partir de la
denominación de sustancias simples, iones configuración electrónica y la posición de cada uno en la tabla periódica (en la medida de lo
y compuestos químicos binarios y ternarios posible).
mediante las normas de la IUPAC.
Introducción a la nomenclatura
orgánica: denominación de compuestos
orgánicos monofuncionales a partir de las
normas de la IUPAC como base para
entender la gran variedad de compuestos
del entorno basados en el carbono.
C. La interacción
En este curso se realiza una aproximación formal al concepto de fuerza, introduciendo el análisis de situaciones reales sencillas a través de
la modelización matemática. Se identificarán las principales fuerzas que actúan sobre un cuerpo para predecir sus efectos.
Predicción y comprobación, utilizando En 4º ESO el alumnado dispone ya de herramientas matemáticas para afrontar un tratamiento
la experimentación y el razonamiento más formal de los contenidos de este bloque. Por otro lado, es necesario partir de una actividad
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matemático, de las principales magnitudes, de detección de ideas previas para adecuar la intervención educativa a la realidad del aula,
ecuaciones y gráficas que describen el puesto que el alumnado habrá pasado por diversas situaciones de aprendizaje desde 2º ESO,
movimiento de un cuerpo, relacionándolo que han podido dar lugar a una adquisición heterogénea de los saberes básicos necesarios para
con situaciones cotidianas y con la mejora seguir avanzando en la asignatura. Por ejemplo, se puede plantear un juego de preguntas y
de la calidad de vida. respuestas colaborativo, en el que sea necesario que el alumnado se ayude entre sí a recordar
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La fuerza como agente de cambios en los conceptos básicos, con el objetivo de que la clase obtenga la mayor puntuación.
los cuerpos: principio fundamental de la Se recomienda introducir los contenidos del bloque a partir de actividades que muestren la
Física que se aplica a otros campos como el importancia del estudio del movimiento y las fuerzas en áreas con una repercusión práctica en
diseño, el deporte o la ingeniería. el entorno del alumnado, como por ejemplo el deporte o el diseño de aparatos tecnológicos.
Carácter vectorial de las fuerzas: uso del Al mismo tiempo, es posible visitar centros de divulgación e investigación científica de Aragón,
álgebra vectorial básica para la realización que impliquen el desarrollo de conocimientos relacionados con la interacción, por ejemplo, el
gráfica y numérica de operaciones con Planetario de Aragón.
fuerzas y su aplicación a la resolución de El estudio de fenómenos como la flotabilidad partiendo de los datos obtenidos en sencillos
problemas relacionados con sistemas experimentos de laboratorio permite avanzar en la adquisición de destrezas científicas básicas,
sometidos a conjuntos de fuerzas, al tiempo que motiva al alumnado al encontrar explicaciones a situaciones cotidianas. Por
valorando su importancia en situaciones ejemplo, utilizar dinamómetros para realizar medidas del peso de un cuerpo sumergido en
cotidianas. diferentes fluidos (aire, agua, alcohol) analizando las razones por las que se obtienen diferentes
Principales fuerzas del entorno pesos aparentes.
cotidiano: reconocimiento del peso, la
normal, el rozamiento, la tensión o el
empuje, y su uso en la explicación de
fenómenos físicos en distintos escenarios.
Ley de la gravitación universal:
atracción entre los cuerpos que componen
el universo. Concepto de peso.
Fuerzas y presión en los fluidos: efectos
de las fuerzas y la presión sobre los
líquidos y los gases, estudiando los
principios fundamentales que las
describen.
D. La energía
[Se diferencian las acepciones coloquiales de calor, trabajo y energía, utilizados en la vida cotidiana del significado científico de los mismos.
Se utiliza el principio de conservación de la energía para explicar algunas transformaciones de energía en la vida cotidiana y en la resolución
de problemas numéricos.
La energía: formulación y comprobación Los conceptos de energía, calor, trabajo o temperatura, presentan dificultades de aprendizaje,
de hipótesis sobre las distintas formas y muchas de ellas debidas al diferente significado que se da a estos términos en contextos
aplicaciones de la energía a partir de sus académicos frente a su uso en el lenguaje cotidiano.
propiedades y del principio de Se recomienda abordar la transformación, conservación, transferencia y degradación
conservación, como base para la partiendo de las ideas alternativas del alumnado (Solbes y Tarín, 2004) y la interpretación de
experimentación y la resolución de fenómenos cotidianos.
problemas relacionados con la energía En 2º ESO se introdujeron conceptos básicos con un enfoque más cualitativo, que en 4º ESO se
mecánica en situaciones cotidianas. retoman desde un punto de vista cuantitativo. Se debe abordar ya la resolución de problemas
Transferencias de energía: el trabajo y numéricos en los que sea necesario relacionar los conceptos de fuerza, temperatura, trabajo,
el calor como formas de transferencia de calor y energía, dando valor a la justificación de los procesos y a la interpretación de los
energía entre sistemas relacionados con las resultados, y no sólo a la corrección en los cálculos.
fuerzas o la diferencia de temperatura. La Se profundizará en la explicación de la temperatura desde la Teoría Cinético-Molecular y en la
luz y el sonido como ondas que transfieren formalización matemática de los fenómenos de transferencia de energía.
energía.
La energía en nuestro mundo:
estimación de la energía consumida en la
vida cotidiana mediante la búsqueda de
información contrastada, la
experimentación y el razonamiento
científico, comprendiendo la importancia
de la energía en la sociedad, su producción
y su uso responsable.
E. El cambio
Este bloque aborda la información contenida en una ecuación química desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo para hacer uso de
ella experimentalmente o teóricamente. Asimismo se valoran sus implicaciones con la tecnología, la sociedad o el medio ambiente.
Reacciones químicas: ajustes de En este bloque, el alumnado debe utilizar el conocimiento de la ley de la conservación de la
reacciones químicas y realización de masa y de las proporciones definidas, ya vistas en el curso anterior, para, mediante el ajuste de
predicciones cualitativas y cuantitativas ecuaciones químicas, hacer los cálculos estequiométricos necesarios usando el concepto de
basadas en la estequiometría, mol y realizar la comprobación correspondiente en el laboratorio.
relacionándolas con procesos Un ejemplo podría ser experimentar en el laboratorio con la reacción entre el cinc y el ácido
fisicoquímicos de la industria, el medio clorhídrico y determinar cuantitativamente el gas producido en la reacción para comprobar las
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ambiente y la sociedad. leyes de conservación de la masa y la de las proporciones definidas. La determinación del gas
Descripción cualitativa de reacciones se puede realizar usando un matraz en el que se ponga una determinada cantidad de ácido
químicas de interés: reacciones de clorhídrico de concentración 2 M y un montaje con una goma, una probeta invertida dentro de
combustión, neutralización y procesos un recipiente con agua, … Se puede dejar los materiales en el laboratorio de forma que sean
electroquímicos sencillos, valorando las los alumnos y las alumnas quienes realicen el montaje.
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implicaciones que tienen en la tecnología, Por otra parte, para seguir profundizando sobre los tipos de reacciones químicas que nos
la sociedad o el medio ambiente. rodean, se puede pedir al alumnado que investiguen sobre las mismas y que diseñen ellos
Factores que influyen en la velocidad de mismos experiencias de laboratorio que realizaremos posteriormente. Se pueden asignar a los
las reacciones químicas: comprensión de diferentes grupos de laboratorio un tipo de reacción para tener un amplio abanico de ejemplos.
cómo ocurre la reordenación de los Se les pedirá que investiguen sobre su influencia en la tecnología, la sociedad o el medio
átomos, aplicando modelos como la teoría ambiente y que valoren cómo se podría producir un impacto negativo mínimo.
de colisiones y realización de predicciones Por último, se puede elegir alguno de los ejemplos que traigan y pedirles que investiguen sobre
en los procesos cotidianos más la influencia de la concentración (variando la cantidad de uno de los reactivos), la temperatura
importantes. (aportando calor), la presión, si hay posibilidad, (trabajar a diferente presión mediante una
campana de vacío), y la influencia de catalizadores (investigación de cuál sería el más adecuado
para esa reacción) en la velocidad de la reacción. También pueden investigar
termodinámicamente el transcurso de la reacción, midiendo la temperatura antes y después
de la reacción.
En este curso, deberían abordarse con mayor profundidad las implicaciones en la tecnología,
la sociedad y el medio ambiente de los cambios químicos en el entorno. Para ello, sería posible
realizar una visita a una de las múltiples empresas del tejido industrial aragonés en las que
estén implicados los conocimientos relacionados con el cambio químico.

En Educación Secundaria Obligatoria el alumnado ya dispone de un bagaje de conocimientos previos con respecto a
la educación científica. Al igual que en Infantil y Primaria, se detectan ideas alternativas, que resultan persistentes en
muchos casos, al intentar dar respuesta o interpretar fenómenos de forma diferente a la explicación científica. Estas
ideas pueden surgir en etapas previas (a partir de los libros de texto, o de las explicaciones docentes) o ser
consecuencia de experiencias personales de cada estudiante (Ejarque, Bravo y Mazas, 2018). La consideración de estas
ideas es necesaria al diseñar una secuencia de aprendizaje concreta, ya que de ello depende que los alumnos y las
alumnas reafirmen dichas ideas o las puedan sustituir por las ideas científicas. Esto requiere que el profesorado diseñe
actividades en las que el alumnado pueda construir su propio modelo mental sobre aspectos científicos, que
progresivamente se irán haciendo más complejo, de manera que los saberes básicos que se van incorporando en cada
curso se vayan aproximando gradualmente a modelos científicos más completos. Según Fernández González, Moreno
Jiménez y González González (2003) una de las bases del éxito de los procesos de enseñanza y aprendizaje en ciencias
radica en relacionar aquellos conceptos y contenidos que les resultan más abstractos con aspectos de la realidad
concreta y cotidiana. Y quizás, de esta manera, se logre captar el interés del alumnado sobre los aspectos científicos
que se trabajan en el aula, de tal modo que vean una aplicación práctica que mejore su actitud hacia las ciencias, y tal
vez enfoque su futuro hacia carreras profesionales de índole científica.
Para ello, es necesario diseñar secuencias de actividades didácticas donde el alumnado sea quien busque la
construcción de explicaciones científicas de fenómenos a partir de procedimientos que contrasten los hechos con los
modelos realizados, utilizando herramientas propias del trabajo científico (Roca, Márquez y Sanmartí, 2013) como las
prácticas científicas.
Las prácticas científicas se podrían definir como aquellas prácticas utilizadas por los científicos para establecer,
extender y refinar su conocimiento (NRC, 2012), e implican el desarrollo de destrezas u operaciones científicas. Por
ejemplo, a través de la identificación de preguntas y conceptos, del diseño e implementación de investigaciones
científicas, del reconocimiento y análisis de explicaciones y modelos alternativos, o de la comunicación y defensa de
un argumento científico, es decir, hablamos de indagación, modelización y argumentación (Mosquera Bargiela, Puig y
Blanco Anaya, 2018).
Trabajando desde la indagación, los alumnos y las alumnas utilizan algunos de los métodos que emplean las personas
que trabajan en la ciencia, y descubriendo los fenómenos a partir de su propia actividad científica (Harlen, 2015), por
ejemplo, diseñando y poniendo en práctica experimentos y analizando los datos obtenidos (Ageitos, Puig y Calvo-Peña,
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2017). Para ello, observan, encuentran patrones, plantean hipótesis y prueban sus ideas (Tunnicliffe y Ueckert, 2011).
En la literatura se consideran distintos “niveles de indagación”. Según Windschitl (2003) el nivel más bajo de indagación
se corresponde con la confirmación de experiencias, donde el alumnado conoce los principios científicos siguiendo un
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guion. El siguiente nivel se refiere a la indagación estructurada en la que el profesor o la profesora plantean una
pregunta en la que los, y las, estudiantes no conocen la respuesta y se les proporciona un procedimiento para
completar la indagación. En la indagación guiada, el profesorado proporciona al alumnado un problema que
investigar, pero los métodos para resolverlos los eligen los alumnos y las alumnas. Y, finalmente, en la indagación
abierta el profesorado permite al alumnado desarrollar sus propias preguntas y diseñar sus investigaciones.
La indagación incluye destrezas como las siguientes: observar, formular preguntas, emitir hipótesis, diseñar
experimentos, experimentar-manipular, investigar, explorar, interpretar información, recoger datos... Observar es el
paso principal para dar sentido al mundo en el que vivimos y es esencial en la construcción del conocimiento científico.
Tras la observación, aprender a clasificar supone dominar la operación de agrupar según las semejanzas y las
diferencias, lo cual lleva implícito saber observar y comparar, contrastando sistemáticamente los elementos de cada
grupo para aislar las características que comparten (Pujol, 2003). La clasificación de los seres vivos es un tema que se
trabaja durante toda la enseñanza obligatoria y que puede desarrollarse utilizando herramientas como las claves
dicotómicas, ya que sirve para clasificar los seres vivos o la materia inerte en función de que posea o no determinadas
características que lo definen. Se trata de un ejercicio de observación en el que se presentan varios dilemas, por lo
que hay que aceptar una de las opciones y rechazar la otra; lo cual llevará al alumnado a una nueva dicotomía que se
resolverá exactamente del mismo modo hasta llegar a identificar el ejemplar correspondiente. Al utilizar herramientas
como las claves dicotómicas los alumnos y las alumnas desarrollan el pensamiento lógico-matemático a partir de la
experimentación, entendiendo el paso de un dilema al siguiente después de tomar una decisión basada en la
observación del elemento en cuestión, con el propósito de que se desarrollen las destrezas científicas relacionadas
como son: la observación, comparación, clasificación e identificación… que se incluyen en la indagación.
La segunda práctica científica que se señala es la argumentación. Se pone de manifiesto al utilizar conocimientos
previos para llegar a conclusiones a un nivel que implique crear, utilizar o revisar modelos científicos en sus
razonamientos (Martínez Bernat, García Ferrandis y García Gómez, 2019), en base a pruebas (Ageitos et al., 2017).
Osborne (2011) considera que presentando la ciencia en el aula como una combinación de distintas prácticas sociales
compartidas por la comunidad científica se proporciona una imagen más precisa de la Ciencia, lo cual ayuda a
comprender cómo se construye el conocimiento y proporciona al alumnado gran variedad de estrategias para
modelizar y explicar los fenómenos que tienen lugar en el mundo físico desde la ciencia escolar (NRC, 2012). En los
últimos años se han desarrollado diversos proyectos nacionales e internacionales cuyo principal objetivo era involucrar
a maestros de Primaria en formación inicial y continua en discusiones críticas sobre temas actuales a través de
controversias socio-científicas y prepararlos para enseñarlas (España y Prieto, 2010, Díaz Moreno y Jiménez Liso, 2012;
Garrido y Couso, 2014, Maguregui, Uskola y Burgoa, 2017). Estos autores consideran que estas controversias
trabajadas a partir de prácticas científicas como por ejemplo la argumentación, favorecen que los alumnos y las
alumnas comprendan la importancia de la ciencia en la vida cotidiana, que profundicen en cómo la gente usa la ciencia
y que desarrollen la capacidad de consumir críticamente la información científica (Kolsto, 2001).
En base a lo que señalan Jiménez Aleixandre y Puig (2010), para que haya argumentación tiene que haber
conocimiento (científico) sometido a evaluación, y pruebas (o razones) para confirmarlo o refutarlo. Por ejemplo,
estableciendo relaciones justificando las respuestas en base a pruebas, que puedan haber experimentado
previamente. Es decir, mostrando cómo a partir de los datos obtenidos llegan a desarrollar ciertas conclusiones (Bravo
y Jiménez Aleixandre, 2014; Fernández-Monteira y Jiménez Aleixandre, 2019).
La argumentación incluye destrezas científicas como usar e identificar pruebas, justificar respuestas o extraer
conclusiones.
Por último, consideramos la práctica de modelización. Autoras como Mosquera Bargiela et al. (2018) apuntan que la
modelización implica el desempeño de una serie de habilidades que permitan comprender cómo se elaboran los
diferentes modelos científicos. Oliva (2019) recoge en su trabajo las diferentes acepciones de modelo y de
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modelización en la enseñanza, entre las que se encuentra la modelización como práctica científica. Se podría definir
como el proceso por el que se crean, revisan y emplean modelos de una forma dinámica y creativa (Justi, 2006). La
práctica de modelización en el aula permite al profesorado acceder a las ideas del alumnado sobre un tema concreto
y conocer cómo evolucionan a través de la comunicación de sus modelos mentales (Mendonça y Justi, 2014). Oliva
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(2019) sintetiza esta práctica recogiendo las fases propuestas por diversos autores: La primera fase del proceso se
corresponde con la justificación del propósito de un nuevo modelo sobre un fenómeno u objeto del mundo real, para
lo cual el sujeto tiene que estar familiarizado con el objeto o fenómeno. A continuación, es preciso elegir un sistema
de signos y códigos que permitan ensamblar un lenguaje para el desarrollo de un modelo inicial, y posteriormente,
ese modelo deberá ponerse a prueba, de tal forma que si surgen cambios deberá reformularse hasta obtener un
modelo que se ajuste a las predicciones. Los modelos podrán ser parciales en los primeros cursos de la escolarización
y se irán completando al superar los diferentes niveles académicos.
La modelización recoge destrezas como la explicación de fenómenos (naturales), representación de entidades o

fenómenos mediante dibujos, maquetas, etc., o el uso de modelos.
A la hora de poner en práctica estos procedimientos, se recomienda al profesorado trabajar con materiales cotidianos
con los que los alumnos y las alumnas puedan interactuar, por ejemplo, llevando minerales al aula, usando lupas de
mano, termómetros, juegos y elementos de construcción, plastilina para modelar o bien modelos ya creados, etc. No
obstante, siempre que sea posible, es preferible acercarse al laboratorio para realizar experiencias en las que acercar
los fenómenos y los elementos del medio al aula.

Enseñar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables cuando el objetivo es que la evaluación sea útil tanto para
el profesorado como para el alumnado. Al primero le sirve para comprobar la eficacia de su método, y al segundo le
permite conocer la evolución de su propio aprendizaje y le ayuda a identificar las mejores estrategias para aprender.
Según Geli (2000) la evaluación queda caracterizada por cuatro factores: 1) Está integrada en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y contribuye a mejorarlo. No se reduce a un diagnóstico y sólo completa su sentido cuando se concreta
en propuestas que mejoran la práctica educativa. 2) Es continua. La información que proporciona la evaluación se
obtiene del seguimiento de todas las actividades de aprendizaje, y no solo de determinadas actividades específicas de
evaluación. 3) Es global. No se trata solo de evaluar los conocimientos, evolución y actitudes del alumnado, sino que
abarca todos los factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje (actividades, metodología, criterios de
valoración, etc.) 4) Es individual. Se realiza sobre la base del desarrollo de cada persona en particular.
Aprender implica identificar obstáculos y regularlos, es decir, evaluar. Por eso, la evaluación tiene la función de motor
del aprendizaje ya que sin evaluar-regular la coherencia entre los hechos y las representaciones y la propia expresión
de las ideas, no habrá progreso en el aprendizaje del alumnado ni acción efectiva del profesorado (Sanmartí, 2007).
En relación con las finalidades relacionadas con el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, se distinguen
cuatro acepciones de evaluación (diagnóstica, formativa, sumativa y formadora) que proporcionan información en
distintos momentos de la actuación docente (Geli, 2000; Pujol, 2003). Se encuentran estrechamente relacionadas y
no se conciben aisladas unas de otras. Las informaciones que aportan son complementarias y cubren las distintas
funciones de la evaluación:
- De seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación cumple distintas funciones en los distintos
momentos de este proceso. Por un lado, informar al profesorado acerca de la situación inicial del alumnado
(evaluación inicial o diagnóstica) y de la evolución en su aprendizaje a lo largo de todo el proceso (evaluación
formativa). Esta información es imprescindible para la planificación y (re)orientación del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Además, la evaluación sumativa facilita información sobre los resultados finales del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Y, por último, también regula el proceso de aprendizaje del alumnado. La evaluación formativa
permite al profesorado regular sobre la marcha el proceso de enseñanza/aprendizaje. Dando un paso más, en las
estrategias en las que el propio alumnado desarrolla su aprendizaje de forma progresivamente autónoma (modelos
didácticos de autorregulación del aprendizaje) la evaluación es una pieza clave para la construcción del conocimiento.
Se habla en estos casos de evaluación formadora, y adquieren importancia la autoevaluación y la coevaluación.
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- De control de la calidad de todos los elementos del proyecto educativo. Son objetos de evaluación los siguientes
aspectos: a) El proceso de enseñanza con todos sus componentes: contenidos, planificación, desarrollo docente,
resultados, actuación del profesorado, características del alumnado, etc.; b) el proceso de aprendizaje: interacción
social, estilos de aprendizaje, ideas previas, actitudes, percepción de la Ciencia, etc.; c) el contexto: contexto social del
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centro, ambiente de aprendizaje, infraestructuras, recursos materiales y humanos, implicación y colaboración de

instituciones externas, etc.
- De promoción del alumnado en el sistema educativo. Se trata de calificar y acreditar los conocimientos del alumnado
en relación con su situación en el currículo escolar. Con frecuencia es el único elemento de referencia para la familia
y para la sociedad acerca del progreso del alumnado en su aprendizaje escolar.
¿Qué, cuándo y cómo evaluar?
El momento de evaluar dependerá del tipo de evaluación (Sanmartí, 2002, 2007). En la evaluación inicial, se realizará
antes de comenzar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que su objetivo fundamental es analizar la situación de
cada estudiante para tomar conciencia (profesorado y alumnado) de los puntos de partida, y así poder adaptar el
proyecto educativo a las necesidades detectadas. En la evaluación a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, se
habrán de fomentar los procesos de autorregulación. Para ello, si pretendemos que aparte de formativa sea también
formadora, nos debemos centrar en evaluar si el alumno o la alumna comparten los motivos y objetivos de las
actividades propuestas, si las afrontan adecuadamente, y si comparten los criterios de valoración. Lo importante es
que el alumnado sea capaz de detectar sus dificultades, comprenderlas y autorregularlas. Finalmente, después del
proceso de enseñanza-aprendizaje se ha de evaluar el nivel de los aprendizajes adquiridos. Una de las funciones de la
evaluación sumativa es la de asegurar que las características del alumnado responden a las exigencias del sistema
educativo y social, pero también ha de contribuir a su formación (permitiéndole conocer los puntos fuertes y débiles
de su aprendizaje) y a la regulación de las secuencias de enseñanza-aprendizaje (identificando los aspectos de las
mismas susceptibles de mejora). Para tratar de evitar una sobresaturación de tareas por parte del profesorado y del
alumnado lo que, unido a la habitual escasez de tiempo disponible para su valoración, viene a provocar periodos de
tensión y ansiedad en ambos colectivos, y entre ellos, la evaluación final se puede fragmentar en varios momentos del
curso, con carácter acumulativo y complejidad creciente. De este modo, además, se puede atender mejor la función
formativo-reguladora.
¿Quién debe evaluar?
Se debe implicar al alumnado en el proceso de evaluación, enseñándoles a autoevaluarse y autorregularse (detectando

sus dificultades, comprendiendo por qué las tienen, y tomando decisiones para superarlas). En otras palabras, la
evaluación del profesorado debería facilitar, fundamentalmente, que cada estudiante sea capaz de autorregularse
autónomamente. En consecuencia, la evaluación-regulación continua de los aprendizajes se sustenta en tres pilares:
la autoevaluación (autorregulación), la coevaluación (regulación mutua) y la evaluación del profesorado (Sanmartí,
2002).
La capacidad de autorregularse en un proceso de aprendizaje pasa por percibir y representar adecuadamente los
objetivos de aprendizaje, las operaciones necesarias para realizar la actividad y los criterios de evaluación (Sanmartí,
2007).
La corregulación es una de las estrategias que más ayudan a la autorregulación ya que muchas de nuestras dificultades
las detectamos al comparar formas de pensar y de hacer distintas. También al reconocer errores en los otros, se llega
a percibir los propios como algo normal y se preserva mejor la autoestima (Sanmartí, 2007).
Se tiene que evaluar la aplicación de los conocimientos adquiridos por el alumnado en situaciones cotidianas. Las
competencias se asocian con la movilidad de los conocimientos y recursos psicosociales en contextos determinados,
y con la aplicación de los saberes adquiridos para conseguir un desarrollo pleno, tanto a nivel personal como social y
profesional. Se debería poder demostrar que los alumnos y las alumnas son capaces de aplicar saberes en la toma de
En resumen, para evaluar…

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Las tareas de evaluación deben ser contextualizadas, es decir, referirse a problemas o situaciones
reales.
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Estos problemas deben ser complejos, y el alumnado debería interrelacionar conocimientos distintos
Estos problemas deberían ser diferentes de los trabajados en el transcurso del proceso de enseñanza.
Interesa reconocer si el alumnado es capaz de transferir aprendizajes.
Las tareas planteadas deberían ser acordes con los aprendizajes realizados. Los alumnos y las alumnas
deben poder anticipar e incluso conocer los criterios de evaluación.
La propia evaluación debería ser ocasión para aprender tanto a reconocer qué se ha aprendido o se
puede mejorar, como los propios límites. Por tanto, es importante que la comunicación de los
resultados vaya acompañada de un proceso que ayude a la autorreflexión o feedback sobre las
posibles causas de dichos límites.
No tiene sentido proponer una evaluación calificadora cuando se prevé que los aprendizajes aún no
están preparados para tener éxito.

La secuencia didáctica que se diseñe ha de tener relación con los saberes básicos y con el contexto real del
alumnado, y además han de considerarse los objetivos y competencias que se desarrollan, la metodología, la
secuenciación de tareas y los procesos de evaluación. Sería conveniente que las situaciones de aprendizaje que
se diseñen, incluyan aprendizajes conceptuales, que suponen una parte fundamental de los conocimientos del
área, a partir del diseño y la implementación de actividades basadas en las prácticas científicas.
En didáctica, las actividades pueden definirse como un conjunto de acciones planificadas por el profesorado que
tienen como finalidad promover el aprendizaje del alumnado en relación con determinados saberes básicos. Sólo
tienen sentido si provocan la actividad mental del alumnado. Son las que, finalmente, concretan las intenciones
educativas, favoreciendo la comunicación entre el alumnado, el profesorado y la materia a enseñar, considerados
los tres polos principales de la acción didáctica (Sanmartí, 2002).
Las actividades de enseñanza por investigación en torno a problemas persiguen el desarrollo de capacidades de
razonamiento y actitudes científicas y hacia las ciencias, a la vez que el de estructuras conceptuales propias de la
ciencia escolar, de forma significativa, mediante procesos de investigación y toma de decisiones por parte del
estudiantado. En estas estrategias el esfuerzo del profesorado se centra en crear situaciones de aprendizaje,
gratificantes para el alumnado, que puedan abordarse mediante procesos de investigación (Criado et al., 2007).
Si queremos desencadenar un proceso de inmersión del estudiantado en el trabajo científico, hemos de plantear
situaciones de aprendizaje cotidianas, preferentemente de naturaleza abierta y que, en consecuencia, requieran
una toma de decisiones argumentada (Jiménez Aleixandre, 2000). Este enfoque de enseñanza de las ciencias
mejora la actitud participativa y colaboradora del estudiantado y su curiosidad por la ciencia, aprendiendo a hacer
ciencia, relacionándola con sus experiencias cotidianas, aumentando su capacidad comunicativa y, sobre todo,
mejorando su autonomía y autoestima (García Carmona y Criado, 2007).
para que emerjan problemas, susciten hipótesis, demanden estrategias de estudio, dé criterios para el análisis,
reglas para la interpretación de los datos, etc. Es decir, para poner a prueba los propios conocimientos, las
creencias y valorar la información.
Del Carmen y Jiménez Aleixandre (1997), Caamaño (2003), García Carmona y Criado (2007), Harlen (2014) y Cañal
et al. (2016) asumen los principios de diseño que deben estar presentes a la hora de decidir sobre los contenidos
y las actividades en el marco del modelo de aprendizaje por indagación, como son: 1) identificar problemas que
tengan conexión con la vida real para ser investigados del currículo; 2) plantear preguntas que requieran
razonamiento, explicaciones y reflexiones, donde los escolares pongan en juego sus ideas intuitivas y las sometan
a análisis; 3) mantener los objetivos conceptuales, en número limitado, para facilitar tanto su comprensión, como
su utilización en contextos de investigación; 4) emplear destrezas científicas de investigación y experimentación
para comprobar ideas; 5) tratar de que el alumnado registre sus observaciones y otras informaciones recopiladas
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durante la indagación (mediante tablas, gráfico, vocabulario apropiado…) de manera que ello les facilite la
posterior interpretación y discusión de resultados; 6) reflexionar de forma crítica sobre la forma en que se
recogen los datos y las pruebas y sobre cómo se usan para comprobar las ideas; 7) destinar un tiempo para que
los alumnos y las alumnas reflexionen sobre qué han aprendido, el modo en que han aprendido y cómo ello se
28196
puede aplicar en el aprendizaje futuro sobre cuestiones cotidianas. En la actividad científica las habilidades
comunicativas tienen un papel destacado porque la actividad científica es, eminentemente, una actividad
discursiva. Hablando y discutiendo con sus compañeros y compañeras, las personas dedicadas a la ciencia (y el
alumnado) están actuando sobre el mundo, al igual que lo hacen cuando experimentan (Martí y Amat, 2017).
En la ejemplificación que aparece en el punto siguiente sobre las situaciones de aprendizaje aplicables a este
nivel, se señalan una serie de apartados que se describen a continuación:
- Introducción y contextualización: Incluye una breve presentación del tema, motivo de la elección, las fuentes
Objetivos didácticos: Objetivos de aprendizaje específicos a alcanzar dentro de la situación de
aprendizaje. Tienen que tener relación con las competencias específicas y los saberes curriculares.
Elementos curriculares: Relación justificada y redactada con los elementos del currículo.
Conexión con otras áreas: interdisciplinariedad de las situaciones de aprendizaje con otras materias.
Descripción de la situación de aprendizaje: Desarrollo de la situación, acciones a realizar, tipo de
agrupaciones, preguntas que se pueden plantear, momentos en los que se estructura y materiales que
se emplean.
Atención a las diferencias individuales: descripción de las acciones tomadas en el diseño para atender
a la diversidad.
Ejemplo de situación de aprendizaje 1: El debate en clase de ciencias
La situación de aprendizaje que se presenta a continuación está basada en los trabajos de Cascarosa, García y Pozuelo
(2019) y Crujeiras-Pérez, Matín-Gamez y Díaz-Moreno (2020). Ambos trabajos están fundamentados en el desarrollo
de la práctica científica de la argumentación a través de un debate sobre las ventajas y desventajas del uso de la
energía nuclear y la posible instalación de un cementerio nuclear.
La situación se propone para el curso de 2º de ESO en el marco del desarrollo del bloque de saberes dedicados a la
Energía. Para el desarrollo de la misma el alumnado debería conocer cuáles son las fuentes de energía más comunes
para el desarrollo de la sociedad actual y comenzar a diferenciar entre las fuentes de energía renovables y no
renovables como eje para desarrollar la conciencia sobre la necesidad del ahorro energético y la conservación del
medio ambiente. En este contexto, surge la posibilidad de hacer uso o no, de la energía nuclear.
La secuencia está programada para realizarla en dos sesiones de 50 minutos cada una de ellas.
1. Diseñar estrategias para la búsqueda e interpretación de información científica en distintos formatos.
2. Identificar las principales ventajas y desventajas del uso de la energía nuclear para el desarrollo sostenible de la
sociedad.
3. Emitir argumentos basados en pruebas y datos extraídos en la búsqueda de información que sirvan para la toma de
decisiones dentro de la actividad haciendo uso de lenguaje científico.
La situación de aprendizaje planteada implica trabajar saberes relacionados con las destrezas científicas básicas y el
bloque de la energía. A partir de una situación real y actual, enmarcada en el problema energético, el alumnado debe
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buscar información y elaborar argumentos basados en pruebas que le permitan la toma de decisiones dentro del
debate sobre la energía nuclear. En este proceso se desarrolla la práctica científica de la argumentación y se fomenta
el desarrollo del espíritu crítico en el marco de un debate fundamentado científicamente. Por otro lado, el contexto
28197
en el que se realiza el debate permite trabajar las formas de obtener energía ante el problema de suministro de energía
al que nos enfrentamos, permitiendo a su vez establecer conexiones con los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Esta situación de aprendizaje se podría vincular con las competencias clave: CCL1, CCL2, STEM2, STEM4, STEM5, CD1,
CC2.
Entre las competencias específicas que se trabajan en esta situación de aprendizaje están la CE.FQ.3. (Manejar con
soltura las reglas y normas básicas de la física y la química en lo referente al lenguaje de la IUPAC, al lenguaje
matemático, al empleo de unidades de medida correctas, al uso seguro del laboratorio y a la interpretación y
producción de datos e información en diferentes formatos y fuentes (textos, enunciados, tablas, gráficas, informes,
manuales, diagramas, fórmulas, esquemas, modelos, símbolos, etc.), para reconocer el carácter universal y transversal
del lenguaje científico y la necesidad de una comunicación fiable en investigación y ciencia entre diferentes países y
culturas) , la CE.FQ.4. (Utilizar de forma crítica, eficiente y segura plataformas digitales y recursos variados, tanto para
el trabajo individual como en equipo, para fomentar la creatividad, el desarrollo personal y el aprendizaje individual y
social, mediante la consulta de información, la creación de materiales y la comunicación efectiva en los diferentes
entornos de aprendizaje), la CE.FQ.5. (Utilizar las estrategias propias del trabajo colaborativo que permitan potenciar
el crecimiento entre iguales como base emprendedora de una comunidad científica crítica, ética y eficiente, para
comprender la importancia de la ciencia en la mejora de la sociedad, las aplicaciones y repercusiones de los avances
científicos, la preservación de la salud y la conservación sostenible del medio ambiente) y la CE.FQ.6. (Comprender y
valorar la ciencia como una construcción colectiva en continuo cambio y evolución, en la que no solo participan las
personas dedicadas a la ciencia, sino que también requiere de una interacción con el resto de la sociedad, para obtener
resultados que repercutan en el avance tecnológico, económico, ambiental y social).
Esta situación de aprendizaje presenta vinculaciones con la materia de Lengua castellana y literatura, al ser necesario
el desarrollo de la práctica argumentativa en la comunicación de resultados. También existe vinculación con la materia
de Tecnología en cuanto al análisis de los procesos tecnológicos para la obtención de energía aplicando criterios de
sostenibilidad y accesibilidad a la misma.
La situación de aprendizaje que se presenta aquí está constituida por dos actividades, adaptadas de Cascarosa, García
y Pozuelo (2019).
Actividad 1: Preparación del debate
La primera actividad consiste en preparar el debate sobre la energía nuclear. Para ello, es de especial relevancia
contextualizar la situación sobre el debate real y de actualidad existente en torno al uso de esta energía. Dicha
contextualización puede realizarse a partir del titular de una noticia sobre dicha energía sobre la cual el alumnado
comience a dar su opinión sobre la cuestión planteada. Este debate también sirve para establecer los grupos de clase
según el posicionamiento, a favor o en contra, sobre la energía nuclear (una posibilidad es asignar a cada alumno o
alumna al rol que coincide con su opinión o también asignar al rol contrario a la posición que defiende). Con los grupos
hechos, se puede dar comienzo a la búsqueda de información sobre energía nuclear a partir de la cual el alumnado
debe configurar sus argumentos para la realización del debate. En el desarrollo de la actividad el profesorado debe
guiar la búsqueda de información en los casos en los que la actividad no avance como se desee. Una forma de guiar la
búsqueda de información es ayudar al alumnado a establecer criterios de búsqueda.
Actividad 2: Debate sobre energía nuclear
La segunda actividad se dedica a poner en marcha el debate sobre energía nuclear. Previo al comienzo del mismo se
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deben establecer las reglas para el mismo, siendo las normas básicas escuchar al resto de compañeros y compañeras
y no interrumpir al resto. El papel del profesorado es de moderador del debate. También debe favorecer que los grupos
interactúen entre ellos y que el debate no quede en defender la posición propia sin aludir a la posición del grupo
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contrario. De la misma forma, debe prestar atención a que el alumnado utilice argumentos basados en las pruebas o
datos que haya recopilado en la preparación del debate.
La contextualización del problema es una parte fundamental en esta situación de aprendizaje, de forma que se debe
plantear la situación como una situación real en la que el propio alumnado tiene un papel clave en su resolución, al no
existir una solución cerrada del mismo.
La preparación del debate a partir de la búsqueda de información debe estar basada en el establecimiento de criterios
para la búsqueda. Estos criterios deben ser establecidos por el alumnado preferiblemente, aunque el profesorado
puede intervenir en aquellos casos en los que se considere oportuno. El establecimiento de estos criterios debería
hacerse según la fiabilidad de las fuentes consultadas y el rigor científico de las mismas, entre otros factores. Dicha
búsqueda debe facilitar el desarrollo de las habilidades necesarias para discernir entre fuentes con rigor científico y
aquellas que no lo son, como punto fundamental en el desarrollo de una sociedad científicamente alfabetizada. Por
otro lado, el desarrollo del debate debe estar guiado por el respeto mutuo entre las opiniones del alumnado como
reflejo del quehacer diario de los científicos y científicas, en el que la argumentación es un aspecto clave de la
investigación científica.
Esta actividad puede implementarse en otro contexto de contenidos distintos al de energía nuclear, pudiendo llevarse
a cabo entre controversias científicas de actualidad como el uso de energías renovables o la utilización de pesticidas
en los cultivos entre otros temas de interés y contenido científico.
La atención a las diferencias individuales es posible trabajarla a partir de la asignación de distintos roles por parte del
profesorado dentro de los grupos. Esto permitirá desarrollar en mayor o menor medida las destrezas de cada alumno
o alumna según el rol asignado.
La evaluación de la situación de aprendizaje debe partir de la evaluación de la calidad de los argumentos utilizados por
el alumnado. Para evaluar la calidad de dichos argumentos se pueden seguir los criterios propuestos en el trabajo de
Uskola et al. (2021): utilización de datos y pruebas para elaborar los argumentos; identificación de ventajas y/o
desventajas en los argumentos de la posición contraria y alusión a los mismos; y refutación y contra-argumentación a
la posición contraria. El profesorado puede llevar a cabo la evaluación in situ, a partir de la observación del desarrollo
de la actividad tomando nota del papel del alumnado y la puesta en juego de los argumentos, o grabando la sesión en
vídeo para su posterior visualización y análisis.
Ejemplo de situación de aprendizaje 2: “Nos comemos la química”
La situación de aprendizaje que se presenta es una adaptación del trabajo de González Rodríguez y Crujeiras Pérez
(2016). Tal y como especifican las autoras, la secuencia se enmarca dentro de una actividad de indagación en la que
los alumnos y las alumnas tienen que planificar y luego resolver, dos situaciones relacionadas con la vida cotidiana, en
el contexto de las reacciones químicas.
La situación se propone para el curso de 3º de ESO, una vez que el alumnado ha recibido formación inicial sobre las
reacciones químicas. En cuanto a la temporalización, la secuencia está programada para realizarla a lo largo de tres
sesiones de 50 minutos cada una de ellas.
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1. Diseñar estrategias para la resolución de problemas surgidos en situaciones cotidianas.
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2. Analizar los desempeños del alumnado a través del análisis de sus respuestas a los informes de las tareas de
indagación.
3. Realizar observaciones y registrarlas.
4. Emitir explicaciones sobre las observaciones realizadas y concluir sobre los resultados obtenidos.
La situación planteada implica trabajar saberes relacionados con las destrezas científicas básicas, la materia y el
cambio. A partir de la situación inicial que se presenta al alumnado, este lleva a cabo prácticas científicas relacionadas
con la observación, la toma de datos, etc. Debe así utilizar metodologías propias de la investigación científica para la
identificación y formulación de cuestiones, la elaboración de hipótesis y la comprobación experimental de las mismas.
Por otro lado, debe utilizar el lenguaje científico, la nomenclatura de sustancias químicas, la interpretación y
descripción de reacciones químicas, así como el análisis de los factores que intervienen en dichas reacciones.
Esta situación de aprendizaje se podría vincular con las competencias clave: CCL1, STEM1, STEM2, STEM3, STEM4,
CPSAA5.
Entre las competencias específicas que se trabajan principalmente en esta secuencia están la CE.FQ.2. (Expresar las
observaciones realizadas por el alumnado en forma de preguntas, formular hipótesis para explicarlas y demostrar
dichas hipótesis a través de la experimentación científica, la indagación y la búsqueda de evidencias, para desarrollar
los razonamientos propios del pensamiento científico y mejorar las destrezas en el uso de las metodologías científicas),
la CE.FQ.3. (Manejar con soltura las reglas y normas básicas de la física y la química en lo referente al lenguaje de la
IUPAC, al lenguaje matemático, al empleo de unidades de medida correctas, al uso seguro del laboratorio y a la
interpretación y producción de datos e información en diferentes formatos y fuentes (textos, enunciados, tablas,
gráficas, informes, manuales, diagramas, fórmulas, esquemas, modelos, símbolos, etc.), para reconocer el carácter
universal y transversal del lenguaje científico y la necesidad de una comunicación fiable en investigación y ciencia entre
diferentes países y culturas) y la CE.FQ.5. (Utilizar las estrategias propias del trabajo colaborativo que permitan
potenciar el crecimiento entre iguales como base emprendedora de una comunidad científica crítica, ética y eficiente,
para comprender la importancia de la ciencia en la mejora de la sociedad, las aplicaciones y repercusiones de los
avances científicos, la preservación de la salud y la conservación sostenible del medio ambiente).
Esta situación de aprendizaje presenta principalmente vinculaciones con la materia de Lengua castellana y literatura,
ya que es necesaria la destreza de comunicación de los resultados.
La situación de aprendizaje que aquí se presenta está constituida por dos actividades concretas (tareas 1 y 2, del
trabajo de González Rodríguez y Crujeiras Pérez, 2016) englobadas dentro de una secuencia mayor (de 9 tareas
totales), que se pueden plantear una vez el alumnado ha trabajo previamente el cambio químico y los tipos de
reacciones.
Tarea 1: “¡Bébete el zumo que se pierde la vitamina C!”
En esta primera tarea, los alumnos y las alumnas en grupos pequeños, tienen que planificar para averiguar si es cierto
que la vitamina C desaparece si no se bebe el zumo recién exprimido. Además, deben poner en práctica el diseño
elaborado para poder resolver el problema. Entre la planificación y la experimentación se realiza una puesta en común
en la que se comentan y se revisan las propuestas para alcanzar un consenso sobre el procedimiento a seguir para
realizar la investigación. Para la realización del diseño, se les puede guiar a través de información como los factores
que influyen en la degradación de la vitamina C y/o como se puede identificar la degradación a través de una reacción
química.
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Tarea 2: “Investigadores en acción”
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En esta segunda tarea, se pretende que, los mismos grupos de estudiantes, investiguen si es cierto que algunos
embutidos contienen cierta proporción de almidón como sustituto de la carne que están vendiendo. En este caso, el
estudiantado debe ser capaz de diseñar el procedimiento necesario, sustentado en lo aprendido en la anterior tarea,
para resolver el problema. Es decir, se analizará si existe transferencia de conocimiento.
En primer lugar, se debe contextualizar el problema a resolver intentando vincularlo con situaciones cotidianas para
que así, el alumnado, perciba la utilidad de resolver dicho problema.
Muchas veces hemos escuchado en casa “bébete el zumo cuanto antes que pierde la vitamina”, pero ¿es cierto eso?
El alumnado debe ser consciente de que tiene conocimiento suficiente como para planificar una investigación que
permita responder a esa pregunta. Entonces, les podemos preguntar ¿con qué conocimientos podéis vincular dicha
situación? Y a partir de ahí deberían buscar una reacción química y diseñar un procedimiento donde ésta interviniese,
para poder demostrar si un zumo tiene la misma cantidad de vitamina C en un momento determinado y cuando pase
cierto tiempo. Podemos guiarlos en la estructuración de la investigación, planteando preguntas como ¿qué queréis
averiguar? (establecer el problema a investigar), ¿cómo vais a diseñar la investigación? (diseño del experimento), ¿qué
creéis que va a pasar? (hipótesis de partida), etc.
Al tratarse de una situación de aprendizaje en la que los alumnos y las alumnas trabajan en pequeños grupos, se
pueden realizar agrupaciones heterogéneas entre estudiantes, dando roles rotativos a cada uno de ellos a lo largo del
tiempo que dure la secuencia.
Las producciones del alumnado, ya sean anotaciones, diseños representados gráficamente, las argumentaciones que
los alumnos y las alumnas ponen sobre la mesa en el transcurso de la investigación o el propio diseño de la
investigación, son datos valiosos sobre el aprendizaje y sirven para valorar el grado de desarrollo de conocimiento (o
de destreza procedimental y/o epistémica) del alumnado a lo largo de la secuencia. También las observaciones del
profesorado deben servir para valorar si es necesario modificar la situación planteada de alguna manera, por ejemplo,
planteando guiar al alumnado para el diseño de la investigación a través de preguntas que inviten a la reflexión y/o
sirvan de andamiaje.
Ejemplo de situación de aprendizaje 3: “Estoy bajo mucha presión”
Para el diseño de esta situación de aprendizaje consta de dos experiencias diseñadas a partir de los trabajos de García-
Carmona (2009) y Pozuelo y Cascarosa (2021). Ambas experiencias proponen actividades para trabajar el concepto de
presión desde el enfoque de la hidrostática, a través de la investigación de preguntas concretas que puede plantear el
profesorado o las preguntas que surgen a partir de la observación de fenómenos relacionados con la presión y sus
efectos.
Esta situación de aprendizaje se propone para el curso de 4º de ESO. Para el desarrollo de la misma el alumnado
debería comprender el concepto de densidad aplicado no solo al estado sólido de la materia, sino también al líquido
y gaseoso. El alumnado también debe conocer qué es una fuerza y qué es la gravedad. El concepto de presión ha sido
trabajado en cursos anteriores como un concepto primario sin hacer uso del concepto de fuerza para evitar la
confusión entre ambos. En este curso se introduce la presión como fuerza por unidad de superficie (p=F/S).
La situación de aprendizaje recoge dos actividades de una hora de duración cada una. Estas actividades se enmarcan
en una secuencia mayor que puede leerse en los trabajos de referencia utilizados para describir esta situación.
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1. Diseñar estrategias para la resolución de un problema contextualizado en el concepto de presión aplicando algunas
destrezas científicas básicas.
2. Identificar las diferencias entre fuerza y presión y la relación existente entre ambas.
3. Realizar observaciones de las demostraciones experimentales realizadas, identificando las variables implicadas y
diseñando otras experiencias a partir de la manipulación de las variables del problema.
4. Emitir explicaciones sobre las observaciones realizadas y concluir sobre los resultados obtenidos.
La situación planteada implica trabajar saberes relacionados con las destrezas científicas básicas, la materia y el
cambio. A partir de la situación inicial que se presenta al alumnado, este lleva a cabo prácticas científicas relacionadas
con la observación, la toma de datos, etc. Debe así utilizar metodologías propias de la investigación científica para la
identificación y formulación de cuestiones, la elaboración de hipótesis y la comprobación experimental de las mismas.
Por otro lado, debe utilizar el lenguaje científico, la nomenclatura de sustancias químicas, la interpretación y
descripción de reacciones químicas, así como el análisis de los factores que intervienen en dichas reacciones.
La situación de aprendizaje planteada implica trabajar saberes relacionados con el saber A (destrezas científicas
básicas) y el saber D (la interacción).
El objetivo fundamental de esta situación de aprendizaje está ubicado en el desarrollo de los conocimientos, destrezas
y actitudes del bloque D, relacionados con el concepto de presión y las aplicaciones derivadas de sus efectos. Por otro
lado, la metodología didáctica utilizada implica el uso de destrezas científicas básicas como son la observación, el
planteamiento de hipótesis, el diseño experimental y la interpretación de resultados. El grado de profundidad con el
que se desarrollan estas destrezas estará relacionado con el planteamiento de la situación de aprendizaje planteada
desde el análisis cualitativo o cuantitativo. Así, es posible plantear una investigación estructurada cuyos objetivos
didácticos incluyen en mayor medida el desarrollo de dichas destrezas.
Esta situación de aprendizaje se puede vincular con las competencias clave: CCL1, STEM1, STEM2, STEM3 y STEM4.
Entre las competencias específicas que se trabajan en esta situación de aprendizaje con la CE.FQ.1. (Comprender y
relacionar los motivos por los que ocurren los principales fenómenos fisico-químicos del entorno y explicarlos en
términos de las leyes y teorías científicas adecuadas para resolver problemas con el fin de aplicarlas para mejorar la
realidad cercana y la calidad de vida humana), la CE.FQ.2. (Expresar las observaciones realizadas por el alumnado en
forma de preguntas, formular hipótesis para explicarlas y demostrar dichas hipótesis a través de la experimentación
científica, la indagación y la búsqueda de evidencias, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento
científico y mejorar las destrezas en el uso de las metodologías científicas) y la CE.FQ.5. (Utilizar las estrategias propias
del trabajo colaborativo que permitan potenciar el crecimiento entre iguales como base emprendedora de una
comunidad científica crítica, ética y eficiente, para comprender la importancia de la ciencia en la mejora de la sociedad,
las aplicaciones y repercusiones de los avances científicos, la preservación de la salud y la conservación sostenible del
medio ambiente).
Esta situación de aprendizaje presenta vinculaciones con la materia de Matemáticas ya que es necesaria la utilización
de herramientas de dicha materia. También presenta vinculaciones con la materia de Tecnología en relación a la
comprensión del diseño estructural de las presas o embalses de agua.
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La situación de aprendizaje que se presenta aquí recoge tres actividades diseñadas a partir de las propuestas de García-
Carmona (2009) y Pozuelo y Cascarosa (2021).
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Actividad 1: Caminar por la nieve sin hundirme
La actividad tiene como objetivo establecer la relación existente entre presión, fuerza y superficie. Para ello, se puede
partir de la visualización de un vídeo o una fotografía en la que aparezca una persona hundida en la nieve mientras
camina. A partir de la fotografía se invita al alumnado a observar y preguntar qué les sugiere dicha fotografía, hasta
que se plantee la situación de caminar con la nieve para hundirse lo menos posible. Al mismo tiempo, se ofrece al
alumnado distintos materiales para realizar diseños experimentales que simulen esta situación trabajando en grupos
pequeños. Algunos de estos materiales pueden ser plastilina, bajalenguas, clavos y otros objetos que permitan
identificar las diferencias cuando apoyamos dichos objetos en la plastilina y su vez colocamos peso sobre ellos.
Mientras realizan esta experimentación, los grupos pueden hacer una puesta en común sobre las diferencias que
observan, de forma que entre todo el grupo se establezca la relación directa entre presión y fuerza (en este caso el
peso) y la relación inversa entre presión y superficie.
Actividad 2: Presas de agua.
La actividad tiene como objetivo trabajar el concepto de presión hidrostática. La actividad puede comenzar a partir de
la imagen de una presa o embalse de agua en la que se observe que es mucho más ancha en su parte inferior que
superior. A partir de la imagen se invita al alumnado a exponer qué le sugiere la imagen, hasta que se identifique que
la presa es más ancha en su parte más baja. A ese momento se puede comenzar a analizar la relación entre presión de
un fluido y la altura del mismo. Para ello, se ofrece al alumnado una botella de plástico para que, trabajando en grupos,
realice agujeros en la misma a distintas alturas. Con ello se les permite que llenen las botellas con agua para que
expongan qué pueden observar y a qué conclusiones llegan. En la puesta en común, se espera que el alumnado
establezca relaciones con la fotografía inicial, identificando el aumento de la presión con la altura del fluido.
La actividad puede continuar, planteando si esto ocurriría para cualquier líquido, existiendo la posibilidad de realizar
la misma experiencia para líquidos con densidades diferentes, observándose la relación entre densidad y presión. A
su vez, esta actividad también favorece la continuación de la secuencia para trabajar la presión atmosférica, dado que
el fenómeno observado es distinto cuando la experiencia se realiza con el tapón de la botella (cerrada o abierta).
El planteamiento de ambas actividades ha tenido en cuenta la contextualización del mismo a partir de situaciones
cotidianas o que el curso para el que se plantean puedan ser conocidas.
La metodología didáctica utilizada en ambas actividades parte de la necesidad del planteamiento de preguntas ante
la observación de un fenómeno. A partir de las preguntas que surgen, el profesorado debe guiar la investigación que
plantea el alumnado para resolverlas. En dicha investigación intervienen algunas de las destrezas científicas básicas,
como son el planteamiento de hipótesis, el diseño experimental y la interpretación de los resultados. Por otro lado, el
uso del razonamiento lógico-matemático para establecer las relaciones estudiadas está presente en ambas actividades
(en la actividad 1 entre presión, fuerza y superficie y en la actividad 2 entre presión, altura y densidad).
Los objetivos de ambas actividades están fijados en el análisis cualitativo de estos fenómenos para su comprensión
conceptual, aunque en la implementación de las mismas se debe favorecer que sea el propio alumnado el que intente
traducir al lenguaje matemático las relaciones entre las variables físicas estudiadas.
De la misma forma, ambas actividades pueden ser objeto del diseño de una investigación de mayor rango, en el que
se desarrollen las destrezas científicas básicas correspondientes a 4º de ESO, de forma que se realice un análisis no
solo cualitativo de los fenómenos observados, sino una investigación cuantitativa de los resultados que se puedan
obtener.
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La atención a las diferencias individuales es posible trabajarla según el grado de profundidad de los conocimientos que
se quiere establecer. Aquellos grupos o personas que muestren mejores desempeños en la realización de las
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actividades se les puede pedir el análisis cuantitativo del problema y no solo cualitativo. Por otro lado, es posible
establecer grupos de trabajo heterogéneos en el que los alumnos y alumnas de cada grupo adquieran distintos roles
a lo largo del tiempo.
La evaluación de la situación de aprendizaje debe partir de las producciones del alumnado en el desarrollo de la misma.
Dichas producciones abarcan los diseños experimentales realizados, las anotaciones y observaciones realizadas y los
argumentos utilizados. La recogida de estos datos, debe ser propuesta por el profesorado previamente a la realización
de la actividad. El profesorado también debe realizar una observación estructurada del desarrollo de la actividad tanto
para evaluar al alumnado como para evaluar la propia secuencia diseñada.
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csv: BOA20220811001
28206
FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PERSONAL Y PROFESIONAL

El sistema educativo contribuye a que el alumnado desarrolle plenamente su personalidad, refuerce su autonomía y
el conocimiento de sí mismo y del entorno en el que va a vivir y a abrirse camino. La materia Formación y
Orientación Personal y Profesional propone una aproximación al conocimiento de lo humano a partir de disciplinas
que lo analizan desde el conocimiento de los procesos biológicos, psicológicos e intelectuales que regulan la
conducta, la cognición y el aprendizaje; desde el conocimiento del individuo como parte de una construcción social y
cultural; y desde el análisis de los elementos que definen las organizaciones sociales y los grupos humanos. Esta
aproximación va a permitir despertar la curiosidad por el conocimiento de la propia persona, de su proceso de
aprendizaje y del entorno sociocultural en el que se encuentra, de modo que incremente su autonomía, el
autoconocimiento y su confianza en su propio logro, y facilite su aprendizaje a lo largo de la vida y su desempeño
académico y profesional.
La finalidad educativa de la materia está en consonancia con lo recogido en la Recomendación del Consejo de 22 de
mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, que subraya la necesidad de ayudar
a las personas a adquirir las competencias necesarias para el desarrollo personal, la promoción de la salud, la
empleabilidad y la inclusión social. Esta materia ha sido diseñada tomando como referentes los descriptores
operativos del Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, así como los objetivos fijados para la
etapa de Enseñanza Secundaria Obligatoria que contribuyen a desarrollar en el alumnado el «espíritu emprendedor
y la confianza en sí mismo, la participación y el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a
aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades».
Existe también una vinculación directa entre esta materia y los principios pedagógicos de la Educación Primaria, en
los que se explicita la potenciación del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias que
promuevan la autonomía y la reflexión. Además, existe continuidad entre esta materia y el tratamiento, en la etapa
de Educación Primaria y en los tres primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, de todas las
competencias clave y, en particular, de la competencia emprendedora y de la competencia personal, social y de
aprender a aprender. La competencia emprendedora es entendida como una manera de enfocar la realidad que
requiere pensamiento crítico y creativo, destrezas para trabajar de manera colaborativa, perseverancia e iniciativa
para buscar soluciones a problemas y necesidades del entorno. La competencia personal, social y de aprender a
aprender prevé la reflexión del alumnado sobre sí mismo, su colaboración con otros de forma constructiva e
inclusiva, y la gestión del tiempo, del aprendizaje y de su desarrollo profesional.
Formación y Orientación Personal y Profesional forma parte del grupo de materias de opción de cuarto curso de la
Educación Secundaria Obligatoria y ofrece al alumnado la posibilidad de profundizar en el conocimiento de sí mismo,
descubriendo sus cualidades personales como potencial de valor, y aproximarse al ámbito de las ciencias
relacionadas con el estudio de los comportamientos humanos, sociales y culturales. Se le facilita, además, el
acercamiento a las distintas opciones formativas y de empleo que le proporciona el entorno para favorecer, desde el
conocimiento de la realidad, el proceso de toma de decisiones sobre su vocación y su itinerario académico con una
futura proyección profesional.
Se desarrolla a partir de aprendizajes significativos, funcionales y de interés para el alumnado y está organizada en
torno a la adquisición de unas competencias específicas que tratan, en primer lugar, de despertar en el alumnado la
curiosidad por entenderse no sólo como individuos aislados, sino como sujetos sociales y culturales. Esa curiosidad
abre la puerta al conocimiento, a la reflexión crítica y al análisis, partiendo de planteamientos, saberes y estrategias
propios de disciplinas como la psicología, la sociología o la antropología. En segundo lugar, las competencias
específicas proponen que el alumnado conozca y aprenda las habilidades personales y sociales necesarias para
participar, crear y desarrollarse en los grupos humanos con los que interactúa dentro del ámbito personal, social,
académico y profesional. Para generar esa participación, creatividad y enriquecimiento personal, social y profesional
es preciso desarrollar herramientas que faciliten la adaptación positiva al entorno, la toma de decisiones informadas
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y la asunción de responsabilidades. En tercer lugar, estas contribuyen a que el alumnado transfiera los aprendizajes a
un plano práctico desarrollando su propio proyecto personal, académico y profesional, siendo capaz de reflexionar
sobre él y modificarlo a lo largo de su vida, de forma flexible y adaptada a los cambios que se produzcan.
28207
Los criterios de evaluación establecidos van dirigidos a comprobar el grado de adquisición de las competencias
específicas, esto es, el nivel de desempeño cognitivo, instrumental y actitudinal que pueda ser aplicado en
situaciones o actividades del ámbito personal, social y académico con una futura proyección profesional.
Los saberes básicos contribuyen a adquirir las competencias específicas y se organizan en tres bloques. El primero de
ellos se relaciona con el conocimiento del ser humano desde la perspectiva de las ciencias humanas y sociales
relacionadas con la psicología, la antropología y la sociología. El segundo bloque se liga a la formación y orientación
personal y profesional hacia la vida adulta, para ofrecer al alumnado un soporte respecto a la necesidad de hacer un
ejercicio de autoconocimiento sobre cualidades personales propias y de los demás; la orientación hacia la formación
académica y profesional para conocer la oferta formativa del entorno y optimizar la gestión de los itinerarios de
aprendizaje; la orientación profesional vinculada a la exploración de contextos de trabajo, que permita conocer el
funcionamiento del mercado laboral, las formas de empleo y la importancia de la iniciativa emprendedora, así como
cuestiones relacionadas con la incorporación de las tecnologías y herramientas digitales, valorando su utilidad en la
búsqueda de oportunidades. El tercer y último bloque está asociado con el diseño de un proyecto de orientación
personal, académico y profesional y de aproximación a la búsqueda activa de empleo. Los planes que lo constituyen
se abordan desde un enfoque competencial y práctico, que favorece la elaboración de los mismos de manera
progresiva en función del grado de profundización de los aprendizajes que se vayan logrando a lo largo del curso.
Finalmente, se propone esta materia desde una perspectiva teórico-práctica, planteando los saberes de manera
gradual e interactiva de modo que el alumnado profundice en ellos, refuerce su adquisición progresivamente y los
utilice para elaborar los tres planes que forman el proyecto personal, académico-profesional y de aproximación a la
búsqueda activa de empleo. Cada uno de estos planes podría ser desarrollado teniendo en cuenta que la reflexión
crítica sobre el ser humano, la sociedad, la cultura y el conocimiento de uno mismo son previos a las decisiones que
se puedan tomar en el ámbito personal, académico y profesional en un entorno concreto. Los tres planes son
interdependientes y deben mantener la coherencia entre sí para construir un proyecto integrador, útil y aplicable a
la vida de cada alumno y alumna, de modo que les ayude a decidir con autonomía su propio futuro y afrontar los
retos y desafíos del siglo XXI como ciudadanos o ciudadanas comprometidos o comprometidas, críticos o críticas y
responsables.
Competencia específica del área de Formación y Orientación Personal y Profesional 1:
CE.FOPP.1. Comprender los procesos físicos y psicológicos implicados en la cognición, la motivación y el aprendizaje,
analizando sus implicaciones en la conducta y desarrollando estrategias de gestión emocional y del propio proceso
de aprendizaje, para mejorar el desempeño en el ámbito personal, social y académico y lograr mayor control sobre
las acciones y sus consecuencias.
Descripción
Las personas en la vida cotidiana movilizan procesos físicos y psicológicos que hacen posible percibir, comprender e
interactuar mejor en el entorno que las rodea. Todos esos procesos tienen de fondo la implicación de circuitos
neuronales que están conectados entre sí y que permiten procesar la información de manera adecuada.
En este sentido, parece necesario que el alumnado conozca, por un lado, los hallazgos neurocientíficos que permiten
entender los procesos de razonamiento, toma de decisiones y resolución de problemas y, por otro, que comprenda
que llevar a cabo estos procesos supone, entre otros, crear conceptos en su mente, organizar sus ideas, relacionarlas
con sus conocimientos previos o establecer inferencias. En este proceso juega un papel fundamental la motivación
como un elemento clave que promueve o inhibe la conducta. El alumnado puede tomar conciencia de que sus
actuaciones y decisiones están en gran medida condicionadas por sus emociones y por los motivos que le llevan a
realizarlas. Así, en el terreno del aprendizaje, para impulsar y mantener una conducta o una acción encaminada a
csv: BOA20220811001
una meta es necesaria la motivación, pero también es imprescindible contar con estrategias que planifiquen y guíen
de manera consciente el mismo proceso de aprendizaje, al mismo tiempo que consoliden el locus control interno del
alumnado. Es necesario conocer el impacto de las emociones en los procesos de motivación, razonamiento,
28208
aprendizaje y conducta para que se puedan gestionar adecuadamente y lograr un mejor desempeño en todos los
ámbitos, tanto personal como social, académico y profesional.
En relación con las competencias de esta misma materia, la CE.FOPP.1 está relacionada directamente con saber
afrontar nuevos retos de forma eficaz y con progresiva autonomía, identificando y tomando como base las
cualidades personales y sociales propias y de los demás y analizando los elementos que condicionan los
comportamientos y actuaciones en el proceso de desarrollo evolutivo, que se recogen en la CE.FOPP.2. Asimismo, la
adquisición de habilidades para reflexionar de manera crítica sobre la condición humana y desarrollar estrategias y
destrezas que faciliten la adaptación a nuevos grupos y contextos vinculan esta competencia con las CE.FOPP.3 y
CE.FOPP.4.
Enlazando con otras materias, guarda relación con la materia Educación en Valores Cívicos y Éticos en su
competencia, CE.EVCE.1, puesto que investiga la identidad humana y el propio proyecto vital, analizando
críticamente información fiable y generando una actitud reflexiva al respecto para promover el autoconocimiento.
Dentro de la misma materia tiene también vinculación con la CE.EVCE.4, ya que el reconocimiento y la expresión de
las propias emociones y de los iguales es algo imprescindible para formar personas capaces de tener relaciones
plenas con su entorno.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4,
CPSAA5, CE1.
CE.FOPP.2. Comprender las principales características del desarrollo evolutivo de la persona, analizando aquellos
elementos de la madurez que condicionan los comportamientos e identificando las cualidades personales y de
relación social propias y de los demás, para potenciar las que favorecen la autonomía y permiten afrontar de forma
eficaz los nuevos retos.
Descripción
Las personas pasan a lo largo de su vida por etapas cuyos cambios físicos, cognitivos, psicológicos y sociales
condicionan sus decisiones, comportamientos y reacciones dentro de un contexto que también es cambiante e
incierto.
Conocer los cambios que se producen en la etapa de la adolescencia permite al alumnado encontrar respuestas y
soluciones a conflictos que se le plantean a raíz de acontecimientos vitales que le preocupan, y comprender el
significado de sus propias experiencias en relación con las de los demás en los diferentes grupos sociales con los que
interactúa. A partir de estas experiencias con el medio social va teniendo lugar la construcción de su propia
identidad en la que intervienen, entre otros factores, la imagen que se tenga de uno mismo, los sentimientos de
logro, seguridad y autoestima. Dichos sentimientos contribuyen a la elaboración del autoconcepto, que ayuda al
alumnado a percibir y actuar según sus posibilidades, de modo que pueda potenciar aquellas cualidades personales
que le conduzcan a resolver retos cada vez más complejos. Esta etapa supone, además, el preámbulo de la vida
adulta, que implica la asunción de nuevas responsabilidades y compromisos y la necesidad de alcanzar mayor grado
de autonomía. En este sentido es necesario que el alumnado desarrolle habilidades personales y sociales que
faciliten su incorporación a nuevos contextos y ayuden al establecimiento de nuevas relaciones, valorando la
importancia de romper los roles de género y los estereotipos.
En relación con las competencias de esta misma materia, la competencia CE.FOPP.2 está relacionada directamente
csv: BOA20220811001
con la CE.FOPP.1 en tanto en cuanto implica la identificación y aplicación de los procesos que intervienen en el
aprendizaje, analizando sus implicaciones y desarrollando estrategias que favorezcan la adquisición de
conocimientos, destrezas y actitudes. Asimismo, enlaza con la CE.FOPP.3 puesto que supone una reflexión crítica
28209
sobre la condición humana, la sociedad y la cultura, y con la CE.FOPP.4, al precisar del análisis de los factores
personales y socioculturales que intervienen en la configuración psicológica de la persona a partir del conocimiento
comparado de la dimensión social y antropológica del ser humano.
Enlazando con otras materias, guarda relación con la materia Economía y Emprendimiento, en su competencia
CE.EE.1 puesto que supone analizar y valorar las fortalezas y debilidades propias y de los demás, reflexionando sobre
las aptitudes y gestionando de forma eficaz las emociones. También con la materia Digitalización en su competencia
CE.D.3, al ir dirigida a ejercer una ciudadanía digital crítica, conociendo las posibles acciones que realizar en la red e
identificando sus repercusiones, para hacer un uso activo, responsable y ético de la tecnología.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4,
CPSAA5, CC1, CE2.
CE.FOPP.3. Conocer y comprender al ser humano, sus sociedades y culturas, analizando con empatía su diversidad y
complejidad desde diferentes perspectivas, para fomentar el espíritu crítico sobre aspectos que dirigen el
funcionamiento humano, social y cultural.
Descripción
El ser humano trata de lograr sus objetivos, para lo cual necesita poner en marcha procesos y estrategias que le
permitan guiar sus acciones. También ha de aprender los elementos socioculturales del medio en el que se
desenvuelve e integrarlos en su personalidad considerando la influencia que van a ejercer en ella los agentes sociales
y su propia experiencia como miembro de un grupo. Entender al ser humano implica analizarlo desde distintas
perspectivas, de modo que el alumnado pueda realizar una reflexión crítica a partir del estudio y análisis de los
saberes adquiridos. Lograr esta competencia conlleva no solo generar en el alumnado curiosidad respecto al
conocimiento del individuo, las sociedades y la cultura, sino también promover actitudes de respeto y empatía ante
la realidad transcultural y el pluralismo social, promoviendo el respeto por las minorías y la igualdad de género como
elementos de diversidad enriquecedores y necesarios en la vida democrática. Simultáneamente, se pretende que los
alumnos y las alumnas comprendan los estados emocionales de otros o de otras, tomen conciencia de los
sentimientos ajenos, se involucren en experiencias diversas y asuman situaciones diferentes a las propias.
En relación con las competencias de esta misma materia está relacionada directamente con la CE.FOPP.4 por la
necesidad de aprender a analizar los factores personales y socioculturales que intervienen en la configuración
psicológica de la persona a partir del conocimiento comparado de la dimensión social y antropológica del ser
humano. También queda relacionada con la CE.FOPP.2 por la importancia de conocer el desarrollo evolutivo de las
personas, analizando y comprendiendo las principales características de la madurez que van conformando a la
persona en distintos planos: físico, cognitivo, social, emocional y sexual.
Enlazando con otras materias, guarda relación con la materia Biología y Geología en su CE.BG.5, puesto que conlleva
el análisis de los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y su repercusión para la salud, entre
ellas, promover y adoptar hábitos de bienestar, evitando algunas conductas nocivas como el consumismo, el
sedentarismo, las adicciones o los comportamientos compulsivos. La toma de conciencia de estos aspectos ayuda y
mejora el equilibrio emocional y previene problemas futuros.
Está asimismo estrechamente vinculada con la materia Educación en Valores Cívicos y Éticos en su competencia
CE.EVCE.2, que supone la actuación del ser humano de acuerdo con normas para regular la vida comunitaria y su
aplicación efectiva y justificada en distintos contextos, al fin de promover una convivencia pacífica, respetuosa,
csv: BOA20220811001
democrática y comprometida con el bien común.
También la materia de Geografía e Historia, en su CE.GH.2 establece vinculación al indagar sobre problemas
históricos y sociales que resulten relevantes en la actualidad, desde lo local a lo global, para desarrollar un
28210
pensamiento crítico, respetuoso con las diferencias, que contribuya a la construcción de la propia identidad y a
enriquecer el acervo común.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA3, CC1, CC2, CC3,
CE2, CC4.
CE.FOPP.4. Conocer la dimensión social y antropológica del ser humano y desarrollar estrategias y habilidades
sociales adecuadas a contextos cambiantes y a grupos diferentes, considerando los factores personales y
socioculturales que intervienen en la configuración psicológica de la persona, para comprenderse a sí misma e
interactuar con los demás desde el respeto a la diversidad personal, social y cultural.
Descripción
Con esta competencia se pretende que el alumnado reflexione sobre la influencia que la sociedad y la cultura
ejercen en su manera de pensar, crear, expresarse, relacionarse, resolver conflictos y tomar decisiones. Para
comparar culturas y sociedades se requiere conocer algunos elementos de la antropología social y cultural que
permiten, por un lado, comprender mejor el impacto que tiene sobre las personas el establecimiento de normas y
valores, de costumbres y referentes que guían los comportamientos humanos. Por otro lado, permiten poner en
perspectiva su realidad, que conozca lo diverso y diferente y aprenda a respetarlo y valorarlo como componente
enriquecedor. Por último, dentro de un panorama social y cultural cambiante, se considera importante desarrollar
estrategias y habilidades personales y sociales para decidir y analizar, con sentido crítico y responsabilidad,
cuestiones y problemas actuales, como los referidos al logro de la cohesión y la justicia social, la ciudadanía global, la
efectiva igualdad de género o el cumplimiento de los derechos humanos. Este análisis debe partir del conocimiento
que ofrece la fundamentación teórica de distintos campos del ámbito de las ciencias sociales, de modo que el
alumnado logre una mejor comprensión de sí mismo, de los demás y del mundo que le rodea.
En relación con las competencias de esta misma materia, está relacionada directamente con la CE.FOPP.3 por la
necesidad de analizar la diversidad personal, social y cultural desde distintas perspectivas a partir de los
conocimientos que proporcionan las ciencias humanas y sociales, mostrando actitudes de respeto y empatía por lo
diferente y valorando la equidad y la no discriminación.
Enlazando con otras materias, guarda relación con la materia Economía y Emprendimiento, en su competencia
CE.EE.2., al recoger la necesidad de utilizar estrategias de conformación de equipos, así como habilidades sociales,
de comunicación e innovación ágil, aplicándolas con autonomía y motivación a las dinámicas de trabajo en distintos
contextos.
Con la materia de Educación en Valores Cívicos y Éticos, en su competencia CE.EVCE.2, en cuanto a actuar e
interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos promoviendo una convivencia pacífica, respetuosa,
democrática y comprometida con el bien común. Igualmente con la CE.EVCE.4, reconociendo y valorando las
emociones y los sentimientos propios y ajenos, para el logro de una actitud empática y cuidadosa con respecto a los
demás y a la naturaleza.
Con la materia de Geografía e Historia, en su competencia CE.GH.6, ayudando a comprender la realidad multicultural
en la que vivimos y valorando la aportación de los movimientos en defensa de la igualdad y la inclusión, para reducir
estereotipos y evitar cualquier tipo de discriminación y violencia, reconociendo la riqueza de la diversidad.

csv: BOA20220811001
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC1, CC2, CC3, CE2,
CCEC3.
28211
CE.FOPP.5. Explorar las oportunidades académicas y profesionales que ofrece el entorno, descubriendo y
priorizando las necesidades e intereses personales y vocacionales y desarrollando el espíritu de iniciativa y de
superación, así como las destrezas necesarias en la toma de decisiones, para llevar a cabo un proyecto personal,
académico y profesional propio y realizar una primera aproximación al diseño de un plan de búsqueda activa de
empleo.
Descripción
La complejidad social y económica y el acceso a numerosas oportunidades profesionales y de formación hacen

necesario propiciar que el alumnado desarrolle destrezas personales, incluidas las digitales, así como actitudes que
le ayuden a tomar decisiones adecuadas y coherentes con sus intereses, sus expectativas e inquietudes y sus
necesidades en cada momento de su vida y en entornos cambiantes. Es preciso que explore y evalúe sus inquietudes
personales y vocacionales, que reconozca sus fortalezas como elementos diferenciadores y de potencial valor, y que
identifique sus debilidades con la intención de buscar, con actitud proactiva y de superación, los recursos y ayuda
necesarios para mejorar su grado de desempeño personal, social, académico y profesional.
Por otro lado, para organizar con realismo el propio itinerario formativo y profesional se requiere realizar una
exploración ordenada de las oportunidades académicas, formativas y laborales que ofrece el entorno, tanto
presencial como virtual, con el fin de orientar correctamente la propia trayectoria en el futuro. La creciente oferta
educativa que se ha producido en los últimos años obliga al alumnado a seleccionar la información y a tomar
decisiones para formarse, seguir aprendiendo a lo largo de la vida y orientar de manera satisfactoria su carrera
profesional. Necesita adquirir habilidades sociales, de adaptación y de planificación y gestión, y mostrar actitudes de
iniciativa y de logro para enfrentarse a los nuevos retos que se presenten en los distintos ámbitos de su vida.
Vinculación con otras competencias.
En relación con las competencias de esta misma materia está relacionada directamente con la CE.FOPP.1 por la
necesidad de aplicar estrategias de aprendizaje y gestión emocional para favorecer el aprendizaje permanente,
teniendo en cuenta la relación de la cognición, la motivación, el aprendizaje y las emociones con la conducta. Y está
vinculada con la CE.FOPP.2, por la necesidad de afrontar retos con progresiva autonomía, facilitando el proceso de
transición de la adolescencia a la vida adulta, y también a la CE.FOPP.4 por la importancia de desarrollar habilidades
para adaptarse a nuevos grupos y contextos
Respecto a otras materias, se vincula con la materia de Economía y Emprendimiento y en concreto con su CE.EE.1 al
implicar, reconocer y gestionar emociones para adaptarse a contextos cambiantes y globalizados y a situaciones
inciertas que puedan generar un conflicto cognitivo y emocional con el objetivo de poner en marcha y llevar a cabo
un proyecto personal con una propuesta de valor única, que garantice nuevas oportunidades en todos los ámbitos y
situaciones de la vida (personales, sociales, académicas y profesionales).
Igualmente, queda vinculada con la materia de Digitalización, en cuanto su CE.D.2 implica saber configurar el
entorno personal de aprendizaje, interactuando y aprovechando los recursos del ámbito digital, para optimizar y
gestionar el aprendizaje permanente. Y también con la CE.D.4 ejerciendo una ciudadanía digital crítica, conociendo
las posibles acciones que realizar en la red e identificando sus repercusiones. Promoviendo de esta manera un uso
activo, responsable y ético de la tecnología.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CD1, CD3, CPSAA4,
CPSAA5, CE1, CE2, CE3.
csv: BOA20220811001
28212

Los criterios de evaluación van dirigidos a comprobar el grado de adquisición de las competencias específicas, es
decir, el nivel de desempeño cognitivo, instrumental y actitudinal que pueda ser aplicado en situaciones o
actividades del ámbito personal, social y académico con una futura proyección profesional. Son referentes que
indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las
competencias específicas que supone la materia en un momento determinado de su proceso de aprendizaje, por eso
se presentan asociados a ellas.
A partir de esta definición queda enmarcado el proceso de evaluación, la cual debe tener unas características
propias: formativa, formadora, continua e integradora. Teniendo en cuenta la diversidad del alumnado se buscan
distintas maneras de evaluar el dominio de las competencias adquiridas: producciones orales, producciones escritas,
exposiciones, audiovisuales, porfolio, proyectos cooperativos o interdisciplinares, etc. De la misma manera, la
evaluación se convierte en sí misma en una herramienta que nos permite minimizar las desigualdades existentes en
nuestro alumnado tal y como promueve el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) en dos de sus tres principios:
proporcionar múltiples formas de representación y proporcionar múltiples formas de acción y expresión.
CE.FOPP.1.
Comprender los procesos físicos y psicológicos implicados en la cognición, la motivación y el aprendizaje, analizando sus implicaciones en la
conducta y desarrollando estrategias de gestión emocional y del propio proceso de aprendizaje, para mejorar el desempeño en el ámbito
personal, social y académico y lograr mayor control sobre las acciones y sus consecuencias.
Parece necesario que el alumnado conozca, por un lado, los hallazgos neurocientíficos que permiten entender los procesos de
razonamiento, planificación, toma de decisiones y resolución de problemas y, por otro, que comprenda que llevar a cabo estos procesos
supone, entre otros, crear conceptos en su mente, organizar sus ideas, relacionarlas con sus conocimientos previos o establecer inferencias.
En este proceso juega un papel fundamental la motivación como un elemento clave que promueve o inhibe la conducta. El alumnado puede
tomar conciencia de que sus actuaciones y decisiones están en gran medida condicionadas por sus emociones y por los motivos que le
llevan a realizarlas. Es necesario conocer el impacto de las emociones en los procesos de motivación, razonamiento, aprendizaje y conducta
para que se puedan gestionar adecuadamente y lograr un mejor desempeño en todos los ámbitos, tanto personal como social, académico y
profesional. El alumnado debe desarrollar además estrategias de introspección, análisis de conductas y decisiones y búsqueda de su propio
equilibrio personal. Promover técnicas de autocuidado y afrontamiento de estrés y situaciones desestabilizantes.
4º ESO
1.1 Mejorar el desempeño personal, social y académico aplicando estrategias de aprendizaje y gestión emocional que permitan mayor
control sobre las acciones y sus consecuencias.
1.2 Identificar y aplicar los procesos que intervienen en el aprendizaje, analizando sus implicaciones y desarrollando estrategias que
favorezcan la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes.
1.3 Analizar la importancia del componente emocional, tomando conciencia de su repercusión en el aprendizaje y desarrollando
estrategias que lo mejoren.
1.4 Analizar la relación de la cognición, la motivación, el aprendizaje y la gestión emocional con la conducta, tanto propia como de los
demás, a partir de las bases teóricas fundamentales de los procesos físicos y psicológicos que intervienen en ellos.
CE.FOPP.2.
Comprender las principales características del desarrollo evolutivo de la persona, analizando aquellos elementos de la madurez que
condicionan los comportamientos e identificando las cualidades personales y de relación social propias y de los demás, para potenciar las
que favorecen la autonomía y permiten afrontar de forma eficaz los nuevos retos.
Conocer los cambios que se producen en la etapa de la adolescencia permite al alumnado encontrar respuestas y soluciones a conflictos, de
forma consensuada y pacífica, comprender el significado de sus propias experiencias en relación con las de los demás. A partir de estas
experiencias con el medio social, va teniendo lugar la construcción de su propia identidad en la que intervienen, entre otros factores, la
imagen que se tenga de uno mismo, los sentimientos de logro, seguridad y autoestima. Esta etapa supone, además, el preámbulo de la vida
adulta, que implica la asunción de nuevas responsabilidades y compromisos y la necesidad de alcanzar mayor grado de autonomía. En este
sentido, es necesario que el alumnado desarrolle habilidades personales y sociales que faciliten su incorporación a nuevos contextos y
ayuden al establecimiento de nuevas relaciones, valorando la importancia de romper los roles de género y los estereotipos.
4º ESO
2.1 Afrontar nuevos retos, de forma eficaz y con progresiva autonomía, identificando las cualidades personales y sociales propias y de los
demás y analizando los elementos que condicionan los comportamientos y actuaciones en el proceso de desarrollo evolutivo.
2.2 Conocer el desarrollo evolutivo de las personas, analizando y comprendiendo las principales características de la madurez que van
conformando a la persona en distintos planos: físico, cognitivo, social, emocional y sexual.
2.3 Identificar cualidades personales y de los demás, reflexionando sobre la importancia de potenciar aquellas que permitan afrontar
eficazmente los retos y faciliten el proceso de transición de la adolescencia a la edad adulta.
CE.FOPP.3.
csv: BOA20220811001
Conocer y comprender al ser humano, sus sociedades y culturas, analizando con empatía su diversidad y complejidad desde diferentes
perspectivas, para fomentar el espíritu crítico sobre aspectos que dirigen el funcionamiento humano, social y cultural.
El alumnado debe conocer que el ser humano trata de lograr sus objetivos a través de procesos y estrategias adecuadas al medio en el que
se desenvuelve, considerando la influencia que van a ejercer los agentes sociales y su propia experiencia como miembro de un grupo. Es
28213
preciso generar actitudes de respeto y empatía ante la realidad transcultural y el pluralismo social, promoviendo el respeto por las minorías
y la igualdad de género como elementos de diversidad enriquecedores y necesarios en la vida democrática. Simultáneamente, se pretende
que los alumnos y las alumnas comprendan los estados emocionales de otros, tomen conciencia de los sentimientos ajenos, se involucren
en experiencias diversas y asuman situaciones diferentes a las propias, a través del desarrollo de sentimientos de empatía, de
responsabilidad y respeto social.
4º ESO
3.1 Reflexionar de manera crítica sobre la condición humana, la sociedad y la cultura a partir del conocimiento que proporcionan las
ciencias humanas y sociales.
3.2 Analizar la diversidad personal, social y cultural desde distintas perspectivas a partir de los conocimientos que proporcionan las
ciencias humanas y sociales, mostrando actitudes de respeto y empatía por lo diferente y valorando la equidad y la no discriminación.
3.3 Aplicar de manera consciente la empatía y espíritu crítico ante circunstancias de diversidad planteadas en su realidad cotidiana.
CE.FOPP.4.
Conocer la dimensión social y antropológica del ser humano y desarrollar estrategias y habilidades sociales adecuadas a contextos
cambiantes y a grupos diferentes, considerando los factores personales y socioculturales que intervienen en la configuración psicológica de
la persona, para comprenderse a sí misma e interactuar con los demás desde el respeto a la diversidad personal, social y cultural.
La cultura y la sociedad aportan modelos y referentes que condicionan las percepciones, actitudes, interpretaciones y respuestas ante los
acontecimientos y situaciones que surgen en la vida. Es precisa por eso una reflexión sobre la influencia que la sociedad y la cultura ejercen
en la manera de pensar del alumnado, de crear, de expresarse, de relacionarse, de resolver conflictos y de tomar decisiones. Para comparar
culturas y sociedades se requiere conocer algunos elementos de la antropología social y cultural, que permiten, por un lado, comprender
mejor el impacto que tiene sobre las personas el establecimiento de normas y valores, de costumbres y referentes que guían los
comportamientos humanos. Por otro, permiten poner en perspectiva su realidad, que conozca lo diverso y diferente y aprenda a respetarlo
y valorarlo como componente enriquecedor. Por último, dentro de un panorama social y cultural cambiante, se considera importante
desarrollar estrategias y habilidades personales y sociales para decidir y analizar, con sentido crítico y responsabilidad, cuestiones y
problemas actuales, como la justicia social, la ciudadanía global, la conciencia medioambiental, la efectiva igualdad de género o el
cumplimiento de los derechos humanos. Este análisis debe partir del conocimiento que ofrece la fundamentación teórica de distintos
campos del ámbito de las ciencias sociales, de modo que el alumnado logre una mejor comprensión de sí mismo, de los demás y del mundo
que le rodea.
4º ESO
4.1 Desarrollar estrategias y habilidades que faciliten la adaptación a nuevos grupos y contextos a partir del conocimiento social y
antropológico del ser humano.
4.2 Analizar los factores personales y socioculturales que intervienen en la configuración psicológica de la persona a partir del
conocimiento comparado de la dimensión social y antropológica del ser humano.
4.3 Valorar la diversidad desde el respeto, la inclusión y la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, considerándola un elemento
enriquecedor a nivel personal, social y cultural.
4.4 Apreciar la riqueza de contextos heterogéneos a nivel personal, social y cultural y sus posibilidades de crecimiento individual y grupal.
CE.FOPP.5.
Explorar las oportunidades académicas y profesionales que ofrece el entorno, descubriendo y priorizando las necesidades e intereses
personales y vocacionales y desarrollando el espíritu de iniciativa y de superación, así como las destrezas necesarias en la toma de
decisiones, para llevar a cabo un proyecto personal, académico y profesional propio y realizar una primera aproximación al diseño de un
plan de búsqueda activa de empleo.
Esta competencia supone el desarrollo de destrezas personales, incluidas las digitales, así como de actitudes que ayuden al alumnado a
tomar decisiones adecuadas y coherentes con sus intereses, sus expectativas e inquietudes y sus necesidades en cada momento de su vida y
en entornos cambiantes. Es preciso que explore y evalúe sus objetivos personales y vocacionales, que reconozca sus fortalezas como
elementos diferenciadores y de potencial valor, y que identifique sus debilidades con actitud proactiva y de superación.
Por otro lado, para organizar con realismo el propio itinerario formativo y profesional se requiere realizar una exploración ordenada de las
oportunidades académicas, formativas y laborales que ofrece el entorno, tanto presencial como virtual, con el fin de orientar correctamente
la propia trayectoria en el futuro. La creciente oferta educativa que se ha producido en los últimos años obliga al alumnado a seleccionar la
información y a tomar decisiones para formarse, seguir aprendiendo a lo largo de la vida y orientar de manera satisfactoria su carrera
profesional. Necesita adquirir habilidades sociales, de adaptación y de planificación y gestión, y mostrar actitudes de iniciativa y de logro
para enfrentarse a los nuevos retos que se presenten en los distintos ámbitos de su vida.
4º ESO
5.1 Explorar el entorno próximo identificando las oportunidades académicas y profesionales, que ofrece la Comunidad Autónoma de
Aragón, valorando aquellas que mejor se adaptan a las cualidades e intereses personales y potenciando el espíritu de iniciativa y superación.
Así mismo, explorar las opciones que se abren más allá de la Comunidad Autónoma, en el ámbito nacional y europeo.
5.2 Realizar un proyecto personal, académico y profesional propio y aproximarse al proceso de búsqueda activa de empleo, priorizando las
necesidades y descubriendo los intereses personales y vocacionales mediante la exploración de las oportunidades académicas y
profesionales que ofrece el entorno presencial y virtual, y desarrollando las destrezas necesarias en el proceso de toma de decisiones.

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A. El ser humano y el conocimiento de uno mismo.
Este bloque parte de fuentes de la Psicología, la Antropología y la Sociología para aportar al alumnado una visión y
conocimiento del ser humano que aúne el comportamiento y la conducta, la construcción cultural del propio ser y su
28214
evolución para formar parte responsable de la sociedad. Aborda conceptos de neurociencia, en especial en relación
con la emoción, la conducta y la cognición. Se detiene en la comprensión del sistema nervioso central y del sistema
nervioso periférico, así como el funcionamiento neuronal y la estructura funcional del cerebro, dando una visión
general de las teorías que fundamentan biológicamente la conducta humana. Como indicador de esa estructura, es
importante que el alumnado entienda el funcionamiento de los neurotransmisores, los circuitos de recompensa y su
relación con las adicciones. En este sentido, ahonda en la importancia del bienestar emocional y de cómo los hábitos
saludables inciden directamente en la calidad de nuestra salud mental.
Conocer el desarrollo de la personalidad durante la adolescencia, sus características como etapa evolutiva, así como
entender los procesos que conlleva el tránsito desde la infancia y la evolución hacia la etapa adulta, son objetivos
importantes de este bloque, en especial en su repercusión en el ámbito emocional, en el reconocimiento y control
de las emociones, el desarrollo personal dentro del grupo y cómo la presión de grupo influye en el adolescente
Por otro lado, el concepto antropológico de cultura y el ser humano como construcción cultural se convierten en
puntos de partida para entender la diversidad cultural como factor enriquecedor social. En este sentido se enlaza
con el desarrollo de estrategias de inclusión y cohesión social para mejorar la calidad de vida de las interacciones del
alumnado, de sus relaciones, favoreciendo en el discente la adquisición de mayores cuotas de autonomía y asunción
progresiva de responsabilidades. Una visión significativa a las conductas prosociales y a las antisociales, una reflexión
sobre las normas grupales, así como a los roles y estereotipos que subsisten, ahondando en la igualdad de género y
la convivencia positiva dentro de los grupos, cierran este primer bloque que culmina con el objetivo de ayudar al
alumnado a gestionar adecuadamente su proceso de transición a la vida adulta entendido como un proceso de
crecimiento personal.
B. Formación y orientación personal y profesional hacia la vida adulta.
Este bloque se centra en el concepto de aprendizaje y en los procesos que implica, en especial la atención, la
motivación y la memoria. En general trata de la necesidad de generar estrategias de aprendizaje y estudio,
relacionando la emoción con el aprendizaje, desarrollando y enlazando la inteligencia emocional y las habilidades
que conlleva con las funciones ejecutivas necesarias. En este sentido, la atención, la motivación, la perseverancia, el
esfuerzo y el afán de logro se complementan con la planificación y la organización de nuestro tiempo y de nuestra
tarea diaria.
Cobra relevancia también en este bloque la relación entre la herencia biológica con la cultura, y cómo influyen
ambas en el proceso de socialización. De ahí que es importante que el alumnado entienda qué se entiende por
socialización, cómo se desarrolla ese proceso, qué agentes lo componen y cómo se aprende no sólo en la escuela,
sino en la vida, en un proceso de crecimiento personal y desarrollo de habilidades, de proceso formativo, de
aprendizaje permanente para la vida.
Importante apartado de conocimientos y destrezas ocupan en este bloque la construcción del sentido de
competencia y logro, favoreciendo que el alumnado reflexione sobre su autopercepción, acompañándolo en la
evolución de su autonomía personal, con capacidad autocrítica, creatividad, iniciativa, confianza y seguridad en sí
mismo. En definitiva, profundizar en el autoconocimiento y en la adquisición de valores como la perseverancia y el
esfuerzo, que les ayuden a generar estrategias de tolerancia a la frustración.
El desarrollo de habilidades sociales y de comunicación, de escucha activa, de organización y planificación, en

general de habilidades para la vida, incluyendo expresamente el buen uso y el conocimiento de las herramientas
digitales para la interacción con los demás, se convierten en objetivo asociado a su crecimiento personal, a la
exploración de su proyecto de vida y del entorno académico y profesional que se les presenta, con sus programas,
sus itinerarios, sus oportunidades, sus intereses y, en definitiva, su vocación. Todo ello con una visión actualizada de
las tendencias laborales y demandas del mercado, retos, emprendimiento, participación activa y actitudes
prosociales, en un marco de inclusión y diversidad social.
csv: BOA20220811001
C. Proyecto personal, académico-profesional y aproximación a la búsqueda activa de empleo.
Este tercer bloque plantea la elaboración y desarrollo de planes de autoconocimiento y de formación académica y
profesional, partiendo de la identificación de las cualidades personales, las fortalezas y las debilidades, las amenazas
28215
y las oportunidades (DAFO) incluso trabajando desde un modelo más metacognitivo que va más allá y plantea
corregir debilidades, afrontar amenazas, mantener fortalezas y explotar oportunidades (CAME). Destaca la
importancia de la planificación de las fases de exploración, diagnóstico e información sobre los perfiles académicos y
profesionales. En definitiva, se trata de involucrar al alumnado en un proceso de toma de decisiones en el que se
establezcan sus aspiraciones y metas, facilitando ayudas y recursos para superar dificultades, dudas y afrontar retos
personales y profesionales. En concreto, se trata de que el alumnado realice una proyección de sí mismo hacia el
futuro en el ámbito profesional y vocacional, acercándole al conocimiento de estrategias e instrumentos de
búsqueda de empleo.
A. El ser humano y el conocimiento de uno mismo

Visión y conocimiento del ser humano desde las perspectivas psicológica (neurociencia, conducta y cognición, fundamentos biológicos de la
conducta, bienestar y hábitos saludables y desarrollo cognitivo y de la personalidad durante la adolescencia), antropológica (el ser humano
como construcción cultural y diversidad cultural) y sociológica (el ser humano como ser social, búsqueda de la autonomía y asunción
progresiva de responsabilidades, conductas prosociales; normas, roles y estereotipos; igualdad de género; diversidad y convivencia positiva;
procesos de transición a la vida adulta en perspectiva comparada).

− Visión y conocimiento del ser humano desde las Un modo de iniciar el bloque es despertando el interés del alumnado en conocer el
perspectivas psicológica, antropológica y funcionamiento del cerebro adolescente.
sociológica. Las fuentes de la Psicología (bases fisiológicas de la conducta y desarrollo personal y
− Psicología. Neurociencia, conducta y cognición. emocional) y de la Sociología (desde el punto de vista del grupo social, la presión, las
Sistema nervioso central y sistema nervioso interacciones, las normas y la autonomía progresiva) deben subyacer a la adquisición
periférico. Neuronas y estructura funcional del de conocimientos relacionados con la motivación, las emociones y el aprendizaje.
cerebro. Fundamentos biológicos de la conducta. El proceso de enseñanza-aprendizaje podría organizarse en proyectos de trabajo de
Circuitos de recompensa y su relación con las organización trimestral que podría estructurarse, de la siguiente manera:
adicciones. Bienestar y hábitos saludables. La 1.-Aprendizaje, emoción y motivación, con presentación de teorías sobre el cerebro y
adolescencia desde el punto de vista psicológico. la Neurociencia, incidiendo especialmente en el modelo explicativo de cerebro triuno
Desarrollo cognitivo y desarrollo de la como una metáfora para explicar algunos aspectos funcionales del cerebro
personalidad durante la adolescencia. (especialmente interesante en el ámbito educativo) y el modelo bilateral del cerebro,
Reconocimiento y control de las emociones. así como la diferencia entre el cerebro cognitivo y cerebro emocional y las
Desarrollo personal dentro del grupo. Influencia aportaciones de la neurociencia al aprendizaje.
del grupo en el individuo. 2.- Las emociones y las habilidades sociales. Una introducción básica por las distintas
− Antropología. El ser humano como ser cultural. teorías sobre las emociones introduce el estudio de los diferentes tipos de emociones
Concepto antropológico de cultura. El ser humano y sus funciones, preguntándose si se pueden medir y si hay alguna relación entre
como construcción cultural. Humanización y emociones, sentimientos y razón. Además, parece relevante que reconozcan
cultura. Diversidad cultural. emociones en uno mismo y en los demás, así como la importancia de la inteligencia
− Sociología. El ser humano como ser social. emocional y de la necesidad de desarrollar competencias emocionales efectivas en el
Concepto de sociedad. Estrategias de inclusión y proceso de búsqueda de autonomía y asunción progresiva de responsabilidades, en el
cohesión social para mejorar la calidad de vida de desarrollo de conductas prosociales y en la participación en la sociedad de forma
las personas. El adolescente y sus relaciones. responsable. Igualmente, el alumnado podrá relacionar esas competencias con el
Búsqueda de la autonomía y asunción progresiva bienestar y la adquisición de hábitos saludables y el desarrollo de una personalidad y
de responsabilidades. Conductas prosociales y hábitos de conducta socialmente adaptados incluyendo la respiración como
antisociales. Normas, roles y estereotipos. herramienta de gestión emocional y como un forma de guiar la atención en el cuerpo
Igualdad de género. Diversidad y convivencia y detectar estados emocionales. Es interesante incidir en el consumo de
positiva dentro de los grupos. Procesos de medicamentos como una adicción del siglo XXI analizando la industria farmacológica y
transición a la vida adulta en perspectiva la "patologización" de la sociedad.
comparada. 3.- Autonomía social. La inclusión y cohesión social como estrategias para mejorar la
calidad de vida de las personas pueden centrarse en la reflexión sobre el clima del
aula y la comprensión emocional del grupo-clase, trasladando el concepto de aula
como “espacio de aprendizaje” a “ambiente de aprendizaje”, incidiendo en los
factores que determinan la calidad del clima del aula y extrapolando esta situación a
otros contextos de su vida cotidiana y a la sociedad en sí misma.
B. Formación y orientación personal y profesional hacia la vida adulta
Comprensión de los procesos implicados en el aprendizaje (atención, motivación, memoria). El proceso de socialización y la construcción del
sentido de competencia y logro, con estrategias para enfrentarse al fracaso y a la frustración. Procesos de autoconocimiento, confianza en
uno mismo y perseverancia. Habilidades sociales, comunicativas y de organización y gestión. Herramientas digitales para la interacción con
los demás, huella y reputación digital, gestión de identidades digitales.
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1. Aprendizaje y ser humano. En cuanto al aprendizaje, parece importante guiar al alumnado en la reflexión sobre lo
− Procesos implicados en el aprendizaje: atención, que significa aprender, sobre lo que necesita el cerebro para aprender, cómo se
motivación y memoria. Estrategias de aprendizaje produce el proceso de aprendizaje y cuándo aprende el cerebro. Al hablar de la
y estudio. Inteligencia emocional e inteligencia atención es relevante la distinción entre los distintos tipos de atención existente, así
28216
ejecutiva. como incidir en la relación que guardan la atención y la emoción y, en definitiva, la

− Lo heredado y lo aprendido: biología y cultura. emoción y el aprendizaje.
Proceso de socialización. Agentes de socialización. En cuanto a la construcción del sentido de competencia y logro, cobra sentido guiar al
Aprendizaje formal e informal. alumnado a la reflexión sobre cómo reaccionamos ante las dificultades, cómo
2. Construcción del sentido de competencia y afrontamos los cambios y las incertidumbres que se suceden en la vida y cómo afecta
logro. lo desconocido. Esa reflexión les conducirá a asumir que las actitudes vitales que
− Autoconocimiento. Autonomía personal y adoptamos frente a lo inesperado nacen en nuestro cerebro y al mismo tiempo lo
autopercepción. Estilo atribucional. Capacidad condicionan, son maneras de sentir y de actuar que influyen en la percepción que
autocrítica. Iniciativa personal. Pensamiento tenemos de nosotros mismos y en la relación con los demás. Cobra relevancia ayudar
creativo. Confianza y seguridad en uno mismo. al alumnado a enfocarse en la perseverancia como opción proactiva, flexible y
Perseverancia. dinámica que mira hacia el futuro.
− Estrategias para enfrentarse al fracaso y a la En cuanto a las habilidades sociales, podemos diferenciarlas de la siguiente manera:
frustración. habilidades sociales básicas (escuchar, iniciar una conversación, participar en una
3. Relaciones e interacciones con los demás. conversación, pedir por favor o dar las gracias), habilidades sociales avanzadas (pedir
− Habilidades sociales. ayuda o pedir disculpas), habilidades sociales relacionadas con los sentimientos
− Habilidades comunicativas. Barreras en la (reconocer los propios sentimientos, comprender los sentimientos de los demás, o
comunicación y estrategias para superarlas. expresar afecto), habilidades sociales de planificación (tener iniciativa, establecer un
− Habilidades de organización y gestión. objetivo, llegar a acuerdos, o resolver problemas) y habilidades sociales alternativas a
− Herramientas digitales para la interacción con la agresión (formular una queja, defender a un amigo, pedir permiso, o tener
los demás. Huella y reputación digital. Gestión de autocontrol). Además, hay que destacar las dos grandes habilidades sociales que a
identidades digitales: personal y profesional. todos nos conviene adquirir: asertividad y empatía. Todo esto debe trabajarse tanto
4. Orientación hacia la formación académica y en el entorno personal como en el entorno virtual.
profesional. Exploración del entorno profesional. Por último, conviene que el alumnado entienda el concepto de formación permanente
− Programas, oportunidades y ayudas para la a lo largo de la vida, enfatizando la importancia de prepararse para aprender por sí
formación. Servicios de orientación académica y mismo y adaptarse a las demandas cambiantes de la sociedad del conocimiento.
profesional. Formación permanente a lo largo de
la vida.
− Exploración y descubrimiento del entorno de
trabajo: las relaciones laborales. Tendencias
laborales y demandas del mercado. Retos de la
revolución digital. Emprendimiento e
intraemprendimiento. Participación social activa.
El ser humano como homo oeconomicus. Teorías
críticas. Colaboración y voluntariado.
C. Proyecto personal, académico-profesional y aproximación a la búsqueda activa de empleo
Elaboración y desarrollo de planes de autoconocimiento y de formación académica y profesional. Planificación de las fases de exploración,
diagnóstico e información sobre los perfiles académicos y profesionales. Toma de decisiones y plan de búsqueda activa de empleo:
estrategias e instrumentos
− Planes de autoconocimiento y de formación En el ámbito del autoconocimiento, centrarse en rasgos de personalidad (ansiedad,
académica y profesional. Cualidades personales. autoestima, autocontrol, perseverancia, introversión, extroversión), que pueden
Fortalezas y debilidades. La diversidad como explorarse con la ayuda de instrumentos o cuestionarios de personalidad, en el
elemento enriquecedor. Fases del plan: trabajo en grupo con otros compañeros y compañeras, en actividades que requieran
exploración, diagnóstico, perfiles académicos y de la propia descripción o descripción de otros, en juegos de roles, etc. Capacidades
profesionales, toma de decisiones. Aspiraciones y cognitivas (verbales, numéricas, mecánicas, artísticas, físicas, de razonamiento, de
metas. Ayudas y recursos para superar carencias y memoria, de atención, perceptivas, espaciales...) como predictores de diferentes
afrontar retos personales y profesionales. niveles de desempeño en profesiones diferenciales. Competencias emocionales (las
− Aproximación a un plan de búsqueda activa de personales –conciencia de uno mismo, autorregulación, motivación– y las sociales –
empleo con proyección hacia el futuro. Estrategias empatía y habilidades sociales–.); el trabajo en grupo requiere de estas competencias
de búsqueda de empleo. Instrumentos de y permite apreciar tanto los déficit como aquellas competencias más desarrolladas.
búsqueda de empleo. Competencias profesionales (directamente relacionadas con el desarrollo de una
profesión); pueden realizarse actividades de acercamiento a la práctica profesional a
través de visitas o vídeos, entrevistar a profesionales, etc. Otras cuestiones a tener en
cuenta en el ámbito del autoconocimiento son las actitudes y expectativas con
respecto a un trabajo, los valores que se le asignan a éste, el nivel de aspiraciones, etc.
En este sentido es importante ayudar al alumnado a diferenciar los deseos de las
familias, docentes u otras personas adultas de referencia para el alumnado de sus
deseos propios. Por último, cobran especial importancia la elaboración de
profesiogramas por parte del alumnado y de un proyecto de vida personal y
profesional a modo de portfolio desde el inicio hasta el final del curso.
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28217

De forma general, el trabajo en aula debe estar guiado desde una perspectiva inclusiva lo que supone que todo el
alumnado debe estar presente, participar y progresar. Para lograrlo es recomendable tomar como referencia las
aportaciones del Diseño Universal del Aprendizaje que podemos encontrar descritas en los trabajos de Carmen Alba
y Coral Elizondo entre otros autores o autoras. Esto nos permite no dejar nunca a nadie atrás y hacer propuestas que
se ajusten a todo el alumnado. Los principios básicos del DUA son proporcionar múltiples formas de motivación y
compromiso, proporcionar múltiples formas de representación y proporcionar múltiples formas de acción y
expresión (Pauta de Diseño Universal de Aprendizaje, versión 2.2; Cast). Buscaremos, además, la personalización de
la enseñanza que supone que el alumnado no es solo un aprendiz con unas características que deben ser tenidas en
cuenta y con unas necesidades de aprendizaje que hay que satisfacer; es, sobre todo, un aprendiz con voz y con
capacidad reconocida y aceptada para participar, a partir de sus características, necesidades, aspiraciones e
intereses, en la identificación de sus objetivos de aprendizaje y en la definición y el control del camino para
conseguirlos (Coll, 2016).
La secuencia didáctica de la materia puede guiarse con la elaboración de tres proyectos de trabajo. El primer
proyecto de trabajo gira en torno al aprendizaje y la motivación, el segundo sobre desarrollo emocional y habilidades
sociales y el tercero sobre autoconocimiento, toma de decisiones y proyecto de vida. Los proyectos se basan en la
recopilación en su “cuaderno, carpeta, blog personal” de actividades y dinámicas realizadas, de principios teóricos
básicos y de exploración personal de sí mismos y de su entorno. Los tres proyectos de trabajo contienen saberes
básicos de los tres bloques. En el primero se incluyen los conceptos de neurociencia y aprendizaje, motivación y
aprendizaje, emoción y aprendizaje y estrategias de estudio. En el segundo proyecto de trabajo desarrollo
emocional, bienestar y habilidades sociales para la vida. El tercer proyecto trata sobre el autoconocimiento y el
conocimiento de su entorno, así como la elaboración de su proyecto de vida personal y profesional, su toma de
decisiones.
Al comenzar cada uno de los proyectos puede iniciarse al alumnado con lecturas dialógicas de textos y visionado de
videos, que sirven para introducir conceptos básicos y permitirán la reflexión crítica y su aportación a modo de
debate, a la vez que serán útiles al profesorado para tener una evaluación inicial individual y grupal. El libro de El
Principito es una buena herramienta para iniciar al alumnado en la metodología de las tertulias dialógicas y está
vinculado con las competencias específicas de la materia. Por otro lado, para gestionar las tertulias literarias
dialógicas se puede tomar como referencia el documento elaborado por el Centro Aragonés de Referencia para la
Equidad y la Innovación (CAREI) que resume cómo ponerlas en práctica.
A la vez, de forma transversal y como hábito a crear desde el inicio de curso, calmar y enfocar la mente para centrar
la atención constituye uno de los aspectos más importantes de la evolución personal, lo cual permite al alumnado
ser consciente de las emociones que viven en su interior. Se pueden desarrollar sesiones de relajación e iniciación al
mindfulness al inicio del periodo lectivo, por espacio aproximado de quince minutos, en las que se solicite que se
mantengan con la cabeza erguida, la espalda recta, las piernas relajadas y las manos sobre los muslos, cerrando los
ojos suavemente, intentando que sean conscientes de su respiración y puedan percibir el silencio. La periodicidad de
esta actividad puede ser semanal o incluirla como rutina en todos los periodos lectivos de la materia. Las técnicas de
respiración o ejercicios de «primeros auxilios» pueden resultar fundamentales, como la respiración basal o profunda
y pueden complementarse con pequeñas visualizaciones o meditaciones que nos conecten con la tarea que vamos a
realizar. Tras la realización de estas actividades podemos pedir al alumnado que digan una palabra en voz alta
relativa a cómo se encuentran, que compartan en una ronda emocional como están, que compartan en parejas o
realizar un círculo de comunicación (metodología que se describe en la teoría de prácticas restaurativas). Es
necesario destacar la importancia de trabajar la cohesión de grupo para que el alumnado se sienta cómodo en este
tipo de actividades.
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Diferentes estrategias para el aprendizaje pueden utilizarse en el proceso de enseñanza de los tres proyectos de
trabajo. De forma general puede utilizarse la lluvia o tormenta de ideas al empezar cada unidad didáctica que se
establezca, sin restricciones ni limitaciones, con el objetivo de producir ideas originales.
28218
En cuanto al proyecto para trabajar la motivación y el aprendizaje, podemos utilizar la dinámica “Concordar-
Discordar” para que el alumnado reflexione sobre la motivación y sobre la atención, presentando enunciados
breves y redactados de forma tal que provoque la reflexión (de manera individual y después en equipos),
contestando si está de acuerdo o en desacuerdo con lo escrito.
Cuando se aborda el tema de la tolerancia a la frustración y el fracaso, se puede utilizar la técnica de “Escribir sobre…
“, mediante la cual se les solicita escribir algo sobre el tema que se va a tratar en clase. Las preguntas que se hacen
son: ¿Qué sabes?, ¿Qué se te ocurre?, ¿Qué piensas cuando te mencionan o dicen …?
Incluir en las clases preguntas inspiradoras al inicio, retos, los descansos activos, dinámicas para mejorar la cohesión
de grupo y hablar sobre ello puede ayudar al alumnado a identificar elementos que son generadores de motivación.
El libro Conoce tu cerebro para aprender a aprender puede resultar útil para abordar estos saberes básicos.
En el apartado de emociones, se puede utilizar la presentación de “láminas /fotomural”. Se basa en la presentación

de una fotografía, que dé entrada al debate sobre la expresión corporal y al reconocimiento emocional, pueden ser
varias con expresión de emociones distintas. Se pueden utilizar técnicas expresivas para hablar de cómo nos
sentimos como son la teatralización, la expresión corporal o la expresión plástica. Algunos recursos concretos
pueden ser el libro de El mundo de las emociones, El emocionario o El arte de emocionarte.
En cuanto a las habilidades sociales, podemos utilizar el trabajo grupal y la exposición cómo estrategias
metodológicas. Se puede implementar también el “Juego de roles”, como representación actuada de situaciones de
la vida real relacionadas principalmente con situaciones problemáticas en el área de las relaciones humanas con el
fin de comprenderlas, especialmente las que tienen que ver con la escucha activa, la empatía y la asertividad. En el
abordaje de las habilidades sociales resulta de especial interés tener en cuenta las aportaciones de la Teoría de
comunicación no violenta de Rosenberg que invita a expresar las emociones desde el “yo” y los sentimientos
propios más que desde las acciones del interlocutor y a expresar necesidades. Tiene en cuenta otras cuestiones
como la honestidad en la comunicación evitando manipulaciones y la escucha activa y empática. No debemos
olvidar que gran parte de las interacciones sociales de los adolescentes tienen lugar mediante redes sociales por lo
que todo lo trabajado debe incluir referencias a este aspecto. La puesta en práctica de las habilidades sociales
puede realizarse mediante proyectos de ayuda entre iguales, a los que podemos dar forma mediante un proyecto
de aprendizaje - servicio.
En el desarrollo de la toma de decisiones para la orientación académica y profesional, se puede partir del “Estudio
de un caso” como descripción escrita de un hecho acontecido en la vida de una persona, grupo u organización. La
situación descrita puede ser real o hipotética, pero construida con características análogas a las presentadas en la
realidad. Igualmente, la técnica de “Situación-problema”, mediante la cual se selecciona una situación real
relacionada con los contenidos que se espera sean abordados de manera grupal. Lo fundamental en la forma de
trabajo que se genera está en que el alumnado pueda identificar lo que se requiere para enfrentar la situación
problemática y las habilidades que se desarrollan para llegar a resolverla. Vinculado a la toma de decisiones se
encuentra el trabajo sobre destrezas de pensamiento y organizadores gráficos, rutinas de pensamiento o
estrategias de pensamiento creativo que pueden ser consultadas en el libro Con corazón y cerebro.
En relación a este último tema, la creación de su proyecto de vida facilita que el alumnado se encuentre en la
tesitura de tener que decidir sobre sí mismo, basándose en problemáticas reales y concretas que requieren
soluciones prácticas.
Hay ciertas actividades que pueden contribuir al conocimiento de uno mismo, con las aportaciones del grupo,
comentando capacidades, cualidades, características más destacadas de su personalidad, etc., a través de dinámicas
de grupo preparadas al efecto. Para esto se puede utilizar la discusión en pequeños grupos o sencillas encuestas
entre compañeros y compañeras de la misma clase. También promover dinámicas que faciliten la reflexión sobre la
propia identidad: primero a través de cuestiones más superficiales, como gustos y aficiones; después en la reflexión
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sobre prioridades vitales, rasgos de la personalidad, etc. Para ello pueden utilizarse dinámicas que impliquen la
elección de valores y que expliciten la escala axiológica personal. También es posible trabajar estas cuestiones a
través del estudio de casos. Igualmente, explorar qué supone el trabajo para cada persona, qué se espera de él,
28219
cuáles son las propias aspiraciones profesionales, etc. Esta clarificación entronca directamente con el conocimiento
de las profesiones y de los valores propios del entorno laboral, con elaboración de fichas a modo de profesiogramas.
Tanto para favorecer el autoconocimiento y las posibilidades del entorno conviene implicar a las familias del
alumnado en este bloque, facilitando el acompañamiento familiar en la toma de decisiones.
En el campo de la orientación académica y profesional, las ventajas que aportan las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación son numerosas. Por una parte, modifican el concepto de acceso eliminando barreras
espacio-temporales al tiempo que proporcionan una ilimitada cantidad de información. Por otra parte, las
herramientas informativas y orientadoras en la red son actualizadas con mayor frecuencia que cualquier otro medio
de difusión de información. Las limitaciones consisten básicamente en que ese acceso sea efectivamente universal,
lo que requiere la extensión de la alfabetización digital, al tiempo que un entrenamiento en la competencia crítica
para poder valorar qué merece la pena del ilimitado abanico de posibilidades que Internet ofrece. No todas las
herramientas tienen una calidad similar, ni todas son herramientas de orientación. En cualquier caso, son ya muchas
las iniciativas en las que el alumnado puede establecer algún tipo de interacción con la información que se le ofrece,
lo que, sin duda, es un paso más en el uso de recursos telemáticos. Estos recursos constan de dos tipos de iniciativas:
las institucionales y las privadas. Las primeras tienen dos fuentes principales: de los servicios de empleo e iniciativas
de ayuntamientos, organizaciones afines y de las consejerías de educación de las comunidades autónomas. Los
portales privados son en su mayoría iniciativas de profesionales de la orientación que trabajan en centros y que
facilitan con sus recursos el trabajo de otros profesionales, orientadores y orientadoras, así como el intercambio de
experiencias.
En relación a los recursos digitales, conferencias interactivas entre alumnado ubicado en diferentes lugares que
intercambie información sobre distintas opciones, elaboración de blogs, wikis, padlet...sobre contenidos de
orientación académica y profesional suelen motivar al alumnado a una búsqueda activa y guiada de información en
Internet.
Por último, para concluir las clases podemos hacer uso de los tickets de salida o de los cierres metacognitivos que
son a su vez herramienta de evaluación y autoevaluación.

Resulta especialmente significativo el conocimiento de la evolución del propio aprendizaje que conviene que tengan
los alumnos y las alumnas conforme avance el curso, lo que van a ayudarles a identificar las mejores estrategias para
aprender. Así, de acuerdo con Geli (2000) la evaluación queda caracterizada por cuatro factores: 1) Está integrada en
el proceso de enseñanza-aprendizaje y contribuye a mejorarlo. No se reduce a un diagnóstico y sólo completa su
sentido cuando se concreta en propuestas que mejoran la práctica educativa. 2) Es continua. La información que
proporciona la evaluación se obtiene del seguimiento de todas las actividades de aprendizaje, y no solo de
determinadas actividades específicas de evaluación. 3) Es global. No se trata solo de evaluar los conocimientos,
evolución y actitudes del alumnado, sino que abarca todos los factores que inciden en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (actividades, metodología, criterios de valoración, etc.) 4) Es individual. Se realiza sobre la base del
desarrollo de cada persona en particular.
La evaluación ha de considerarse motor del aprendizaje, ya que sin evaluar la coherencia entre los hechos y las
representaciones y la propia expresión de las ideas, no habrá progreso en el aprendizaje del alumnado ni acción
efectiva del profesorado (Sanmartí, 2020).
En relación con las finalidades relacionadas con el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia
podemos distinguir cuatro acepciones de evaluación (diagnóstica, formativa, sumativa y formadora) que
proporcionan información en distintos momentos de la actuación docente (Geli, 2000; Pujol, 2003). Se encuentran
estrechamente relacionadas y no se conciben aisladas unas de otras. Las informaciones que aportan son
complementarias y cubren las distintas funciones de la evaluación:
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—De seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación cumple distintas funciones en los distintos
momentos de este proceso. La información acerca de la situación inicial del alumnado (evaluación inicial o
diagnóstica) puede realizarse a través de cuestionarios que dirigen lecturas dialógicas al inicio de cada tema, sobre
28220
textos extraídos de bibliografía al efecto, o videos relacionados, a modo de debate o tormenta de ideas. Por otra
parte, la intervención con proyectos de trabajo va a permitir al alumnado y al profesorado seguir la evolución del
aprendizaje a lo largo del proceso (evaluación formativa), permitiendo regular sobre la marcha el proceso de
enseñanza/aprendizaje, dando un paso más, en las estrategias en las que el propio alumnado desarrolla su
aprendizaje de forma progresivamente autónoma, adquiriendo importancia tanto la autoevaluación como la
coevaluación (evaluación formadora). Esta información va a ser imprescindible para la planificación y (re)orientación
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, la evaluación sumativa, con la culminación del proyecto, reflejado
por ejemplo en un “cuaderno personal” del alumnado, va a facilitar información sobre los resultados finales del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
—De control de la calidad de todos los elementos de los proyectos de trabajo planteados, de manera que el
profesorado participa en su propia autoevaluación como un punto de partida para la mejora de forma continuada.
Serían objetos de evaluación los siguientes aspectos: a) El proceso de enseñanza con todos sus componentes:
contenidos, planificación, desarrollo docente, resultados, actuación del profesorado, características individuales del
alumnado, etc.; b) el proceso de aprendizaje: interacción social, estilos de aprendizaje, ideas previas, actitudes, etc.;
c) el contexto: contexto social del centro, ambiente de aprendizaje, infraestructuras, recursos materiales y humanos,
implicación y colaboración de instituciones externas, etc. En concreto, para el trabajo por proyectos de esta materia,
conviene que el docente o la docente dispongan de una plantilla de trabajo en la que se recojan todos estos
componentes citados. Así, desde las primeras semanas de curso y de forma paralela a la evaluación inicial o de
diagnóstico, puede plantear una programación de aula ajustada a las necesidades del alumnado.
— De promoción del alumnado en el sistema educativo. Se trata de calificar y acreditar los conocimientos del
alumnado en relación con su situación en el currículo escolar, el grado de adquisición de las competencias que se
vinculan con los criterios de evaluación, aportando una información cualitativa tanto al equipo docente como a la
familia en la evaluación final.
En relación a las cuatro acepciones de la evaluación (diagnóstica, formativa, sumativa y formadora) hay algunas
cuestiones importantes que destacar. La evaluación diagnóstica ayuda al profesorado a analizar la situación de cada
alumno o de cada alumna para tomar conciencia (profesorado y alumnado) de los puntos de partida, y así poder
adaptar los proyectos de trabajo a las necesidades detectadas (Sanmartí, 2002, 2020). En la evaluación a lo largo del
proceso de enseñanza-aprendizaje (formativa y formadora), se han de fomentar los procesos de autorregulación.
Para ello, si pretendemos que aparte de formativa sea también formadora, nos debemos centrar en evaluar si el
alumnado comparte los motivos y objetivos de las actividades propuestas, si las afrontan adecuadamente, si asumen
la responsabilidad de su propia evaluación (Elizondo, 2020) ... Lo importante es que el propio alumno o la propia
alumna sean capaces de detectar sus dificultades, comprenderlas y autorregularlas. Finalmente, después del proceso
de enseñanza-aprendizaje se ha de evaluar el grado de adquisición de los aprendizajes. Una de las funciones de la
evaluación sumativa es la de asegurar que las características del alumnado responden a las exigencias del sistema
educativo y social, pero también ha de contribuir a su formación (permitiéndole conocer los puntos fuertes y débiles
de su aprendizaje) y a la regulación de las secuencias de enseñanza-aprendizaje (identificando los aspectos de las
mismas susceptibles de mejora).
Dada la importancia de que la evaluación sea no sólo formativa sino formadora se incluyen algunas orientaciones
para ello. Se debe implicar al alumnado en el proceso de evaluación, enseñándoles a autoevaluarse y autorregularse
(detectando sus dificultades, comprendiendo por qué las tienen, y tomando decisiones para superarlas). En otras
palabras, la evaluación del profesorado debe facilitar, fundamentalmente, que cada alumno o alumna sean capaces
de autorregularse autónomamente. En consecuencia, la evaluación-regulación continua de los aprendizajes se
sustenta en tres pilares: la autoevaluación (autorregulación), la coevaluación (regulación mutua) y la evaluación del
profesorado (Sanmartí, 2002). La capacidad de autorregularse en un proceso de aprendizaje pasa por percibir y
representar adecuadamente los objetivos de aprendizaje, las operaciones necesarias para realizar la actividad y los
criterios de evaluación (Sanmartí, 2020). La corregulación es una de las estrategias que más ayudan a la
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autorregulación ya que muchas de nuestras dificultades las detectamos al comparar formas de pensar y de hacer
distintas. También al reconocer errores en los otros, se llega a percibir los propios como algo normal y se preserva
mejor la autoestima (Sanmartí, 2020). Algunos instrumentos útiles para realizar la evaluación formadora son los
28221
diarios de aprendizaje, las dianas, revisión de trabajos de aula o el portafolio (Pinos, 2019). Esta cuestión conecta
directamente con la personalización del aprendizaje.
Por último, la evaluación debe estar vinculada a las situaciones de aprendizaje. Se tiene que evaluar la aplicación de
los conocimientos adquiridos por el alumnado en situaciones cotidianas. Las competencias se asocian con los
conocimientos, destrezas y actitudes que suponen las competencias específicas en contextos determinados, y con la
aplicación de los saberes adquiridos para conseguir un desarrollo pleno, tanto a nivel personal como social y
profesional. Se debe poder demostrar que los alumnos y las alumnas son capaces de aplicar saberes en la toma de
Para la evaluación de esta materia, las tareas que conlleven los proyectos de trabajo deberán referirse a situaciones
de aprendizaje reales, en las que el alumnado ponga en acción habilidades diversas para plantear posibles soluciones
y lograr transferir aprendizajes. Asimismo, las tareas que conllevan los proyectos de trabajo deben ser acordes a la
finalidad y objetivos de los mismos y, especialmente, a los criterios de evaluación que el alumnado debe conocer. Se
trata de conseguir que la propia evaluación formativa sea una ocasión para reconocer qué se ha aprendido o cómo
se puede mejorar, de manera que es importante que la comunicación de los resultados vaya acompañada de un
proceso que ayude a la autorreflexión o feedback sobre las posibles causas de dichos límites.

básica, que se concretan en las competencias específicas de cada materia o ámbito de la etapa, se ven favorecidos
por metodologías didácticas que reconocen al alumnado como agente de su propio aprendizaje. Para ello es
imprescindible la implementación de propuestas pedagógicas que, partiendo de los centros de interés de los
alumnos y de las alumnas, les permitan construir el conocimiento con autonomía y creatividad desde sus propios
aprendizajes y experiencias atendiendo a la diversidad del alumnado. Las situaciones de aprendizaje representan
una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas materias o ámbitos mediante tareas
y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la
autoestima, la autonomía, la reflexión crítica y la responsabilidad.
Este trabajo cooperativo va a resultar especialmente eficaz para la adquisición de los saberes básicos relacionados
con las interacciones y habilidades sociales, habilidades comunicativas, barreras en la comunicación y estrategias
para superarlas, así como habilidades de organización y gestión.
situaciones se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar y aplicar lo aprendido en contextos cercanos a
la vida real. Así planteadas, las situaciones constituyen un componente que, alineado con los principios del Diseño
universal para el aprendizaje, permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de la
vida, fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y
los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.
En este sentido, la contextualización va a resultar esencial en los saberes básicos relacionados con Orientación hacia
la formación académica y profesional y la exploración del entorno profesional.
etapa. Las situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos
saberes básicos. Además, deben proponer tareas o actividades que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos,
desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado asuma responsabilidades personales y
actúe de forma cooperativa en la resolución creativa del reto planteado. Su puesta en práctica debe implicar la
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producción y la interacción verbal e incluir el uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto
analógicos como digitales. Las situaciones de aprendizaje deben fomentar aspectos relacionados con el interés
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común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado sea capaz de responder con
eficacia a los retos del siglo XXI.

Ejemplo de situación de aprendizaje 1: Aprendizaje, emoción y motivación. Proyecto de trabajo
1. Introducción y contextualización: Es preciso que el alumnado de 4º de ESO realice un proceso de

autoconocimiento personal y de adquisición de habilidades para la vida, y que entienda cómo la
emoción, el aprendizaje y la motivación van íntimamente relacionados. De esta manera, generando
motivación intrínseca hacia el aprendizaje, con el desarrollo de estrategias personales adecuadas, y
entendiendo la aportación de la neurociencia en estos ámbitos, el alumnado podrá vincular su
bienestar emocional y la autorregulación de su conducta con una adecuada gestión de sus emociones, a
la adquisición de hábitos saludables y, en definitiva, a la elaboración de un proyecto de vida personal y
profesional planificado a través de un proceso de toma de decisiones responsable.
2. Objetivos didácticos:
− Conocer las aportaciones de la neurociencia al aprendizaje, y con ello la estructura funcional del
cerebro, los circuitos de recompensa y el desarrollo del bienestar emocional.
− Identificar los procesos que están implicados en el aprendizaje, entendiendo sus repercusiones, en
concreto la atención, la motivación y la memoria.
−Desarrollar una estrategia de estudio personal partiendo de las técnicas conocidas y de los hábitos
propios.
−Generar actitudes motivadoras, de afán de logro, persistencia y tolerancia a la frustración
3. Elementos curriculares involucrados:

a. Contribución a la adquisición de las competencias clave:
Contribuye con la competencia digital por su implicación en el uso seguro, saludable, sostenible,
crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, la educación mediática, la
creación de contenidos digitales la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias
relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la
propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico.
Igualmente contribuye con la competencia aprender a aprender ya que implica en el alumnado la

regulación y expresión de sus emociones, fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la autoeficacia y
la búsqueda de propósito y motivación hacia el aprendizaje, para gestionar los retos y cambios y
armonizarlos con sus propios objetivos.
b. Contribución a la adquisición de las competencias específicas de la materia:
Se vincula con las CE.FOPP.1, CE.FOPP2 y CE.FOPP3
c. Saberes básicos que se van a desarrollar:
− Procesos implicados en el aprendizaje: atención, motivación y memoria. Estrategias de aprendizaje y

estudio. Inteligencia emocional e inteligencia ejecutiva.
− Lo heredado y lo aprendido: biología y cultura. Proceso de socialización. Agentes de socialización.

Aprendizaje formal e informal.
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− Autoconocimiento. Autonomía personal y autopercepción. Estilo atribucional. Capacidad autocrítica.

Iniciativa personal. Pensamiento creativo. Confianza y seguridad en uno mismo. Perseverancia.
− Estrategias para enfrentarse al fracaso y a la frustración.
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− Psicología. Neurociencia, conducta y cognición. Sistema nervioso central y sistema nervioso periférico.
Neuronas y estructura funcional del cerebro. Fundamentos biológicos de la conducta. Circuitos de
recompensa y su relación con las adicciones. Bienestar y hábitos saludables
4. Conexión con otras materias:
Dado que la interdisciplinariedad de las situaciones de aprendizaje con otras materias es un fin significativo
para el alumnado, esta situación concretamente se relaciona transversalmente con el resto de las materias a
lo largo de la ESO, dado que en todas ellas se ha buscado la adquisición de mayores cuotas de autonomía
personal y de aprender a aprender. Especialmente guarda conexión con las materias de Biología y Geología
por su implicación con el funcionamiento cerebral y las bases biológicas de la conducta, y con la materia
Digitalización, por la necesidad de manejar responsablemente herramientas digitales que faciliten su
aprendizaje. Por último, se conecta con la materia de Economía y emprendimiento por su interés en analizar
y valorar las fortalezas y debilidades propias y de los demás, reflexionando sobre las aptitudes y gestionando
de forma eficaz las emociones y las destrezas necesarias para adaptarse a entornos cambiantes.
5. Descripción de la actividad:
La situación consiste en la elaboración de un proyecto de trabajo concretado en un “cuaderno o carpeta

personal” que, bajo el título “Aprendizaje, emoción y motivación” los alumnos y las alumnas recojan
contenidos básicos teóricos, actividades dirigidas, cuestionarios de autorreflexión sobre su propio
aprendizaje, comentarios de lecturas y de videos y todas aquellas aportaciones de tipo personal, sugerencias
y prioridades que cada uno de ellos y ellas consideren en su constructo. El proyecto es personal, no
obstante, en las actividades que se vayan diseñando se priorizará la colaboración, el trabajo en parejas o en
grupo y el uso de metodologías cooperativas.
Consta de 5 actividades concretas:
1.- Visionado de dos videos sobre neurociencia y aprendizaje y sobre qué ocurre en el cerebro
cuando aprendemos, ambos se localizan fácilmente en internet, pertenecen a la serie Aprendemos juntos,
uno de ellos de la psicóloga y escritora Begoña Ibarrola y otro del biólogo David Bueno. En el Canal YouTube
se pueden localizar fragmentos de ambas entrevistas y debates con adolescentes, dejando abierta la
posibilidad de ofrecérselos completos al alumnado en función del interés que les despierte.
2.- Tertulia dialógica partiendo de textos de tres libros de los autores y de las autoras anteriores,
Aprendizaje emocionante, de Begoña Ibarrola, y El arte de persistir y El cerebro adolescente, ambos de David
Bueno. Las actividades se desarrollarían a través de la participación grupal y/o la realización de cuestionarios
que plantearán cómo aprendemos, por qué algunas personas tienen tanta dificultad para aprender mientras
otras tienen facilidad para ello y cómo podemos maximizar nuestro aprendizaje.
3.- Entrevistas entre los propios alumnos y alumnas sobre su forma de estudiar y de enfrentarse a las
tareas de las distintas materias, así como sus estrategias de motivación en general. Además de entrevistas
de alumnado de otros niveles y exalumnos o exalumnas, de forma presencial o meet, al objeto de establecer
paralelismos y diferencias: cómo estudias, estrategias de motivación, gestión del fracaso, persistencia y
perseverancia en el logro de objetivos, mantenimiento de la atención. Determinación de su actitud ante el
aprendizaje, aspectos determinantes para la adquisición del hábito de trabajo constante y continuo,
incluyendo estrategias de motivación y el valor del esfuerzo.
4.- Adquisición de conceptos básicos a partir de una tormenta de ideas o un kahoot. Visionado de
escena de la película Del Revés en la que se plantea el cerebro como un laboratorio químico del que surgen
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las emociones. Cuestionario al respecto.
5.- Exposición al grupo de su elaboración personal.
28224
6. Metodología y estrategias didácticas:
Se recomienda iniciar esta situación de aprendizaje en la segunda parte del primer trimestre del curso y
finalizar en el segundo trimestre. La evaluación inicial servirá como punto de partida para enfocar la tarea y,
a continuación, facilitar al alumnado el objetivo de la situación: qué nos proponemos, cómo lo vamos a hacer
y de dónde partimos, así como utilizar estrategias cognitivas para relacionar lo que ya saben con lo nuevo.
Será importante también facilitar la autorregulación en el alumnado, haciéndolos conscientes del proyecto,
de su proceso, de su evolución, regular su pensamiento en el proceso de aprendizaje. Convendrá vincular las
estrategias didácticas con las intenciones, motivos y metas de los alumnos y de las alumnas. La
metacognición desempeñará un papel decisivo, ya que va a permitir no sólo conocer y ejercer un control
sobre las metas, intereses e intenciones, sino relacionar todo esto con el ámbito cognitivo y con las
demandas de la situación de aprendizaje planteada. Por consiguiente, tanto la integración de los aspectos
cognitivos y afectivo-motivacionales que influyen en el aprendizaje como la consideración del alumnado
como agente activo de construcción de conocimiento y verdadero protagonista de su aprendizaje, conducirá
a una convergencia casi obligada en la manera de enfocar esta tarea.
7. Atención a las diferencias individuales:
Se trata de un proyecto que permite al alumnado tener iniciativa en el desarrollo de su investigación, por lo
que es fácilmente ajustable a las necesidades del alumnado, a su nivel de competencia curricular y grado de
adquisición de competencias. Se priorizará el diseño universal de aprendizaje, presentando la información de
forma variada y respetando diferentes medios de expresión, partiendo de las fortalezas de cada uno de los
alumnos y de las alumnas.
8. Recomendaciones para la evaluación formativa:
El seguimiento a través de lo recogido en rúbricas de evaluación, de registros de observación y del

seguimiento de sus producciones, así como las exposiciones orales ofrecerán al docente o a la docente
información de su proceso de aprendizaje, de su capacidad de cooperación, iniciativa, nivel de compromiso y
respeto al trabajo y a las opiniones de sus compañeros y compañeras de clase. Asimismo, el grado de
adquisición de saberes básicos puede verificarse a través de un kahoot y con la creación individual de un
mapa conceptual.
Los criterios de evaluación englobados en la situación de aprendizaje son los siguientes:
1.1 Mejorar el desempeño personal, social y académico aplicando estrategias de aprendizaje y gestión
emocional que permitan mayor control sobre las acciones y sus consecuencias.
1.2 Identificar y aplicar los procesos que intervienen en el aprendizaje, analizando sus implicaciones y
desarrollando estrategias que favorezcan la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes.
1.4 Analizar la relación de la cognición, la motivación, el aprendizaje y la gestión emocional con la

conducta, tanto propia como de los demás, a partir de las bases teóricas fundamentales de los procesos
físicos y psicológicos que intervienen en ellos.
2.1 Afrontar nuevos retos, de forma eficaz y con progresiva autonomía, identificando las cualidades
personales y sociales propias y de los demás y analizando los elementos que condicionan los
comportamientos y actuaciones en el proceso de desarrollo evolutivo.
Ejemplo de situación de aprendizaje 2: Plan individualizado de búsqueda activa de empleo
- Introducción y contextualización: la situación de aprendizaje que se describe a continuación está dirigida a

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4º de ESO por ser un curso correspondiente al final de una etapa. El fin de la ESO conlleva que el alumnado
opte por continuar estudios de Bachillerato, estudios de FP o un acceso al mercado laboral. La orientación
adecuada en la toma de decisiones y el conocimiento amplio de la oferta académica y de las redes de
28225
empleo posibilita unas bases sólidas para afrontar con compromiso la siguiente etapa en la vida de los/as
adolescentes. El mercado laboral actual está orientado hacia una producción masiva en el que la
competencia es muy alta y donde se requieren perfiles que aúnan criterios relacionados con la
especialización, la competencia digital, la gestión de grupos, habilidades lingüísticas, etc.… A esto se suma
que los procesos de selección de personal comienzan en las redes digitales habilitadas para ello.
Esta situación tiene un carácter eminentemente práctico y realista donde se deben tener en cuenta
conocimientos previos tratados en la primera parte de la materia, así como otros referentes a otras
materias.
- Objetivos didácticos:
- Conocer la estructura socioeconómica del barrio de procedencia, área metropolitana, localidad o ciudad
donde habite el alumnado.
- Identificar la oferta formativa y académica de su zona de referencia. Distinguir entre formación reglada
y formación ocupacional, formación continua, centros especiales de empleo, escuelas taller…
diferencias entre empleo público, por cuenta ajena, autónomos o autónomas…
- Iniciar una primera aproximación a las bases de datos y a las páginas web de búsqueda de empleo:
Linkedin, infojobs, ....
- Conocer el funcionamiento del programa de Garantía Juvenil del SEPE (Ministerio de Trabajo y
Economía Social).
- Elaborar el Currículum de acuerdo al modelo de UE (Europass)
- Elementos curriculares involucrados:

a) Contribución a la adquisición de las competencias clave:
Contribuye con la competencia lingüística en lo que se refiere a la selección y organización de la

información y el tratamiento de las fuentes. Así mismo con la competencia digital por su implicación
en el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el
aprendizaje, la educación mediática, la creación de contenidos digitales, la seguridad (las
competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la
privacidad, la propiedad intelectual…Por último la competencia emprendedora porque implica
analizar realidades y proponer soluciones a problemas existentes.
b) Contribución a la adquisición de las competencias específicas de la materia:
Contribuye a alcanzar y/o desarrollar las competencias CE. FOPP. 2, CE.FOPP. 4, CE. FOPP. 5
c) Saberes básicos que se van a desarrollar:

- Relaciones e interacciones con los demás: habilidades sociales, habilidades comunicativas,
habilidades de organización y gestión, herramientas digitales para la interacción con los demás.
- Orientación hacia la formación académica y profesional. Exploración del entorno profesional:
programas, oportunidades y ayudas para la formación. Servicios de orientación académica y
profesional. Formación permanente a lo largo de la vida. Las relaciones laborales. Técnicas
laborales y demandas del mercado.
- Proyecto personal, académico-profesional y aproximación a la búsqueda activa de empleo.
- Conexiones con otras materias: Matemáticas, Primera lengua extranjera, Economía y emprendimiento,
Tecnología, Digitalización y Segunda lengua extranjera.
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28226
- Descripción de la actividad: La situación consiste en la elaboración de un dossier denominado Plan de

búsqueda activa de empleo. Para la elaboración y posterior plasmación del mismo dividiremos la situación
en diversas fases:
- Fase de autoconocimiento: debe ser trabajado con anterioridad, especialmente en el segundo
trimestre. En dicha fase deben de constar las habilidades, destrezas, gustos, inquietudes,
preferencias del alumnado.
- Fase de análisis: en este momento se debe realizar un análisis del entorno socioeconómico. Puede
trabajarse por grupos. Es importante enseñar técnica DAFO.
- Fase de elaboración: momento en el que se sintetizan todos los datos.
- Fase de presentación: aquí se trata de que el alumnado se inscriba en alguno de los portales de
empleo. Realización del curriculum vitae de acuerdo al modelo de UE (Europass)
- Metodología y estrategias didácticas:
Se recomienda realizar esta situación de aprendizaje en el tercer trimestre puesto que previamente se
tienen que haber trabajado los contenidos de autoconocimiento. En la fase análisis se aconseja poner en
práctica habilidades de trabajo grupales.
Para las fases de elaboración y de presentación se requiere bastante dedicación al trabajo en redes y a la
búsqueda activa en internet. Puesto que el alumnado está a punto de terminar la ESO y es difícil que tengan
experiencia en el mundo laboral se puede optar por “inventar” algunos aspectos del Curriculum vitae. Se
puede plasmar una idealización de lo que les gustaría “llegar a ser” o bien un itinerario “soñado”. Esta
aproximación les servirá en el futuro para familiarizarse con distintos itinerarios sociolaborales.
Se sugiere que el alumnado practique diversos modelos de Currículum Europass puesto que se trata de un
modelo comunitario europeo.
- Atención a las diferencias individuales: se debe dejar cierta libertad a la hora de plasmar el plan pudiendo
elegir diferentes formas para su representación. En cuanto a la elaboración de itinerarios y Curriculum si un
alumno o una alumna tienen especial interés en una familia profesional o yacimiento de empleo concreto
pueden optar por modelos específicos para activar las redes motivacionales. Se pueden realizar ajustes en la
tarea que permitan un mayor andamiaje con mayor seguimiento de acción tutorial, tutorías afectivas o
incluso con tutorizaciones entre iguales.
- Recomendaciones para la evaluación formativa: la evaluación se puede llevar a cabo a través de rúbricas
personales del profesorado donde se valore: coherencia en el plan, trabajo de investigación, acercamiento a
la realidad.
Los criterios de evaluación vinculados a esta situación de aprendizaje son los siguientes:
2.1. Afrontar nuevos retos, de forma eficaz y con progresiva autonomía, identificando las cualidades
personales y sociales propias y de los demás y analizando los elementos que condicionan los
comportamientos y actuaciones en el proceso de desarrollo evolutivo.
4.1. Desarrollar estrategias y habilidades que faciliten la adaptación a nuevos grupos y contextos a
partir del conocimiento social y antropológico del ser humano.
4.2. Analizar los factores personales y socioculturales que intervienen en la configuración psicológica
de la persona a partir del conocimiento comparado de la dimensión social y antropológica del ser
humano.
4.4. Apreciar la riqueza de contextos heterogéneos a nivel personal, social y cultural y sus
posibilidades de crecimiento individual y grupal.
5.1. Explorar el entorno próximo identificando las oportunidades académicas y profesionales, que
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ofrece la Comunidad Autónoma de Aragón, valorando aquellas que mejor se adaptan a las
cualidades e intereses personales y potenciando el espíritu de iniciativa y superación. Así mismo,
explorar las opciones que se abren más allá de la Comunidad Autónoma, en el ámbito nacional y
europeo.
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5.2. Realizar un proyecto personal, académico y profesional propio y aproximarse al proceso de

búsqueda activa de empleo, priorizando las necesidades y descubriendo los intereses personales y
vocacionales mediante la exploración de las oportunidades académicas y profesionales que ofrece el
entorno presencial y virtual, y desarrollando las destrezas necesarias en el proceso de toma de
decisiones.
V. Referencias
Alva, C (2016) Diseño Universal para el aprendizaje. Madrid. Ed. Morata.
Álvarez, M. y Bisquerra, R. (2022) Manual de Orientación y Tutoría. Madrid Ed. Wolters Kluwer.
Bueno, D. (2022) El cerebro adolescente. Madrid: Grijalbo
Bueno, D. (2021) El arte de persistir. Un viaje al interior del cerebro para aprender a gestionar el cambio y la
incertidumbre. Madrid: RBA Libros
CAST (2011) Universal Design for Learning Guidelines versión 2.0. Wakefield, MA: Author. Traducción al español
versión 2.0. (2013)
Col, C. (2017). De la atención a la diversidad a la personalización del aprendizaje. Revista Aula 267 pp 29-33.
Elizondo, C. (2020). La inclusión en secundaria: Propuestas educativas innovadoras para el aula. España. Horsori.
Ibarrola, B. (2016) Aprendizaje emocionante. Madrid: SM
Geli de Ciurana, A (2000). La evaluación de los procesos y de los resultados en la enseñanza de las ciencias. En:
Didáctica de las ciencias experimentales, Alcoy (España). Universidad Girona.
Greenberg, L (2000). Emociones: una guía interna. Bilbao. Desclée de Brouwer.
Mora, F. N. (2013). Solo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.
Núñez y Romero, R (2013). Emocionario. Palabras aladas.
Núñez y Romero, R (2016). El arte de emocionarte. Nube de tinta.
Pinos Quílez, M. (2019). Con corazón y cerebro. Net learning: Aprendizaje basado en la neurociencia, la emoción
y el pensamiento. España: Caligrama.
Simó, M (2017). El mundo de las emociones. Descubrir, comprender, aceptar y cambiar. Valencia: Kireei.
Sanmartí, N. (2020) Evaluar y aprender, un único proceso. Madrid: Octaedro
Tirapu, J. (2008). ¿Para qué sirve el cerebro? Manual para principiantes. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer.
Ruiz, H (2021) Conoce tu cerebro para aprender a aprender. Science bits.

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GEOGRAFÍA E HISTORIA
La materia de Geografía e Historia contribuye a la percepción y el análisis de una realidad cada vez más diversa y
cambiante. La comprensión de su devenir a través del tiempo y del espacio, y el análisis del cambio como fruto de la
acción humana implica concebir el aprendizaje del alumnado como una invitación al conocimiento de sí mismo y del
mundo que lo rodea, a la participación y al compromiso social. Vivir en sociedad, interactuar en el entorno y
comprender cómo son las relaciones que establecemos y las normas de funcionamiento que las rigen resultan
esenciales para que el alumnado pueda asumir sus derechos y responsabilidades, ejercitar la ciudadanía y orientar su
comportamiento cívico, cuestiones estas de especial importancia en una etapa educativa en que precisa de
experiencias formativas que le permitan construir su criterio, su identidad, su autonomía para desenvolverse en su
entorno social. Esta compleja transición se produce de la etapa de Educación Primaria a la de Educación Secundaria
Obligatoria y, en nuestro ámbito, implica ponerse en contacto con una sociedad compleja que plantea dilemas y en
la que el alumnado debe aprender a tomar decisiones informadas. La toma de conciencia de los desafíos a los que
nos enfrentamos en la actualidad, así como la valoración crítica de las respuestas que, a lo largo de la historia, se han
dado a los retos y problemas que se han sucedido, dispone a la juventud en situación de actuar ya en el presente
para garantizar la sostenibilidad del planeta y el bienestar de la Humanidad en el futuro.
Esta materia se vincula y continúa con el proceso de desarrollo competencial de las materias de Ciencias Sociales y
Ciencias de la Naturaleza de la Educación Primaria y recoge la capacidad que el enfoque histórico y geográfico
aporta, con su carácter comprensivo e integrador y su conexión con otras ciencias sociales, para contribuir a los
objetivos de esta etapa y a las competencias que conforman el Perfil de salida del alumnado al término de la
enseñanza básica. Las competencias específicas de esta materia contribuyen al desarrollo de dimensiones
fundamentales del aprendizaje, como son el trabajo sobre la información y sus fuentes a través de recursos variados
-incluyendo los digitales-, la contextualización de los aprendizajes en el entorno local y global, el interés por los
Objetivos de Desarrollo Sostenible, el ejercicio de la solidaridad y la cohesión social, el respeto a la diversidad
cultural y a las diferentes identidades, la valoración y conservación del patrimonio, la defensa de la igualdad real
entre mujeres y hombres, así como la lucha contra cualquier tipo de discriminación. Para ello hay que combinar las
herramientas y estrategias propias de los métodos de estudio de cada una de estas dos disciplinas -el pensamiento
geográfico y el histórico- con la capacidad crítica y de concienciación. El pensamiento geográfico se entiende como
un conjunto de habilidades para analizar, comprender y transformar el conocimiento del espacio en torno a
conceptos como proximidad, conexión, localización o distribución espacial, utilizando la escala adecuada en cada
caso, desde lo local a lo global. El pensamiento histórico se define como el proceso por el que se crean narrativas
sobre el pasado a través de la reflexión sobre su relevancia, el análisis de fuentes, la discusión sobre las causas y
consecuencias de estos acontecimientos, así como el análisis de los cambios y continuidades entre los mismos,
desde una perspectiva temporal y contextualizada y con relación a determinados criterios éticos y cívicos.
Tanto en las competencias específicas como en los criterios de evaluación y los saberes básicos queda reflejada la
visión funcional y activa de los aprendizajes propios de la materia. La evaluación de las competencias específicas se
realiza a través de los criterios de evaluación, que miden tanto los resultados como los procesos de una manera
abierta, flexible e interconectada dentro del currículo. Se establecen ciertas etapas históricas y determinados
ámbitos temáticos en los distintos cursos, pero la progresión de saberes está condicionada principalmente por la
complejidad de los procesos que se ponen en acción y la madurez personal y cívica del alumnado, acorde con su
desarrollo y capacidades. Es precisamente esta multidimensionalidad de la evaluación, que relaciona la adquisición
de conocimientos, el desarrollo y la puesta en acción de destrezas y procesos, así como el ejercicio e incorporación
de actitudes, valores y compromisos, la que debe hacer de los criterios la guía de las intenciones y de las estrategias
educativas. Todas estas facetas formativas deben verse comprometidas en las iniciativas y el aprendizaje del
alumnado, en los que los distintos saberes se conjugan al mismo tiempo en una concepción integral de su formación.
En consonancia con lo anterior, los saberes básicos, estructurados en tres bloques, están concebidos como
elementos que el alumnado debe dotar de significado y a través de los que comprender el mundo en el que vive. Se
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trata de promover una perspectiva abierta y flexible, en la que las dimensiones del espacio y del tiempo puedan ser
interpretadas y desarrolladas a lo largo de todos los cursos, permitiendo combinar el pensamiento geográfico e
histórico y conectar sus métodos y campos de estudio.
28229
El primero de los bloques, «Retos del mundo actual», contribuye a que en todos los cursos se preste especial
atención a los desafíos y problemas del presente y del entorno local y global, y está destinado a despertar en el
alumnado una mirada crítica y responsable. Con este bloque también se pretende incidir en el desarrollo de
procesos de aprendizaje relacionados con la sociedad de la información y del conocimiento, que exigen una
constante actualización y puesta al día, así como disponer de las destrezas y actitudes necesarias para actuar
adecuadamente en las plataformas digitales y las redes de comunicación. Con este enfoque basado en problemas
sociales relevantes se pretende despertar en el alumnado la conciencia histórica sobre problemas, conflictos e
incertidumbres actuales, complementando las visiones geográfica e histórica de la sociedad a través de su dinámica
y evolución en el tiempo. Así se persigue que los juicios propios y la capacidad de diálogo y de debate estén
fundamentados y argumentados, previniendo la desinformación, la falta de criterio y las actitudes intolerantes.
El bloque de «Sociedades y territorios» está orientado a la aplicación de estrategias y métodos de las ciencias
sociales y, en concreto, de los procedimientos y las técnicas que aportan la geografía y la historia, a través del
desarrollo de experiencias de investigación y otras propuestas basadas en la inducción y la experimentación. Los
saberes de este bloque están organizados en torno a las grandes cuestiones que preocupan a la Humanidad y que
contribuyen a explicar el origen y la evolución de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio. Tales cuestiones
se presentan, de manera transversal, a través de las distintas etapas históricas, desde la Prehistoria hasta la Edad
Moderna en los dos primeros cursos, y en el mundo contemporáneo en 3.º y 4.º, contribuyendo en todos los casos a
la comprensión general de permanencias y cambios y contextualizando y mostrando, en su caso, la conexión con el
presente.
El tercer bloque de saberes básicos, «Compromiso cívico local y global», subraya la importancia de este componente
que integra, además de valores y actitudes, otros ámbitos asociados al desarrollo personal del alumnado. Estas
dimensiones son fundamentales para la formación integral, tanto por el sentido que otorgan al resto de los saberes,
a los que complementan y dan significado, como por su proyección social y ciudadana.
La organización de los saberes, su programación y su secuenciación pueden plantearse desde una perspectiva
cronológica o más transversal, en función de los objetivos didácticos y las situaciones de aprendizaje propuestas,
incidiendo en la contextualización histórica y geográfica, con un enfoque multicausal y desde la perspectiva del
estudio comparado. En cualquier caso, la atención a la individualidad y diversidad del alumnado, a sus intereses y a
sus aptitudes ha de permitir la necesaria diversificación de los itinerarios de aprendizaje, así como la aplicación de
criterios de flexibilidad que permitan poner en acción propuestas e iniciativas educativas que favorezcan la inclusión.
Por otro lado, el papel vertebrador de procesos y contenidos diversos, que incorpora campos temáticos, recursos y
procedimientos de diferentes materias de conocimiento, facilita el planteamiento de estrategias interdisciplinares a
lo largo de los cuatro cursos de la etapa. La capacidad de contextualizar los aprendizajes y conectarlos con
problemas actuales y retos del presente, desde una perspectiva interpretativa del tiempo y comprensiva del espacio,
permite dotarlos de funcionalidad, interés y utilidad para el alumnado, así como crear escenarios diversos en los que
desarrollar iniciativas y proyectos en situaciones reales que propicien la participación y el compromiso con el
entorno y la comunidad.
Competencia específica de la materia de Geografía e Historia 1:
CE.GH.1. Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas relevantes del presente y del pasado,
usando críticamente fuentes históricas y geográficas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en
varios formatos.
Descripción
Las destrezas y los procesos asociados a la búsqueda, selección y tratamiento de la información son instrumentos
csv: BOA20220811001
imprescindibles en toda situación de aprendizaje en el contexto de la sociedad del conocimiento. Entrenar y ejercitar
esta competencia resulta esencial para la adquisición e incorporación de datos, contenidos y saberes, lo que implica
el desarrollo de estrategias complejas asociadas a la utilización de sistemas de búsqueda, bases de datos y
28230
plataformas de recursos en entornos digitales accesibles al alumnado, además de la utilización de otro tipo de
documentos y fuentes geográficas e históricas. También permite valorar e interpretar las fuentes y el uso veraz,
confiable y seguro de las mismas. Incluye procesos básicos de lectura comprensiva, crítica de fuentes, y manejo,
organización y clasificación de datos, a través de la elaboración de recursos propios mediante la generación de bases
de datos y tablas, así como estrategias adecuadas para conectar y organizar eficazmente la información compartida,
tanto en entornos individuales como colectivos. Además, contribuye al diseño de esquemas para establecer
relaciones y conexiones, a la redacción de textos de síntesis y al desarrollo de otros procesos y productos en
distintos formatos que permitan el aprovechamiento y utilización contextualizada de la información recabada para la
generación y transferencia de conocimiento.

La búsqueda, selección y tratamiento de la información se relaciona con la práctica totalidad de las competencias
posteriores dado que sirve como base para la indagación sobre problemas de la actualidad (CE.GH.2., CE.GH.3. y
CE.GH.4.), para el desarrollo de proyectos de investigación (CE.GH.3.) y para cualquier aproximación crítica
(CE.GH.5., CE.GH.8.). La metodología adoptada por el docente o la docente también determinará el grado de
vinculación de esta competencia con las posteriores. Las situaciones de aprendizaje que apuesten por modelos de
investigación, de inducción, de proyectos basados en retos y problemas, contribuirán en mayor medida a la
consecución de la competencia.
Esta competencia específica se puede relacionar con varias materias de la ESO en cuanto la búsqueda, la localización
y la selección crítica de las fuentes de información, evaluando su fiabilidad y pertinencia y evitando los riesgos de la
manipulación y la desinformación, constituyen la base para adquirir conocimientos. Cabe destacar la estrecha
vinculación con las competencias CE.LCL.4. y CE.LCL.6., de la materia Lengua Castellana y Literatura. También se
encuentra recogida en la competencia CE.BG.2. de Biología y Geología así como en la competencia CE.FQ.4. de Física
y química. Por tanto, se trabajará de forma conjunta con estos departamentos incidiendo en la necesidad de
contrastar críticamente las fuentes, evaluando su calidad y fiabilidad.

CD2, CC1.
CE.GH.2. Indagar, argumentar y elaborar productos propios sobre problemas geográficos, históricos y sociales que
resulten relevantes en la actualidad, desde lo local a lo global, para desarrollar un pensamiento crítico, respetuoso
con las diferencias, que contribuya a la construcción de la propia identidad y a enriquecer el acervo común.
Descripción
La creación de juicios propios, construidos a partir del contraste de distintas fuentes de información, y la capacidad
de discernir opiniones infundadas, resultan esenciales en una sociedad en la que conviven al mismo tiempo el exceso
de información y la desinformación deliberada. El interés y la sensibilidad por los principales problemas y retos que
afectan a la Humanidad, tanto en el entorno más cercano como en un contexto global, y el seguimiento de los
debates que se generan en los medios de comunicación y en las redes sociales supone la necesidad de desarrollar
una posición racional por parte de la ciudadanía y el ejercicio del pensamiento crítico. La generación de ideas propias
y su contraste o conexión con distintas corrientes de pensamiento y movimientos ideológicos, así como su
exposición argumentada a través de diálogos y debates sobre asuntos centrales de la actualidad y del pasado,
constituye un escenario esencial para el intercambio de ideas y la formación de la identidad individual, el
afianzamiento de una actitud respetuosa y la creación de una conciencia cívica que incluya el respeto a otras formas
de pensar y valorar. Por otra parte, la capacidad discursiva, debe incorporar el manejo adecuado y correcto de
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conceptos, datos y situaciones acordes con el contexto, mediante el uso de diferentes medios de expresión y
distintos canales de comunicación. Finalmente, el desarrollo de esta competencia ha de generar la necesidad de
elaborar productos capaces de reflejar con originalidad y creatividad ideas y pensamientos, contribuyendo así al
enriquecimiento cultural y artístico que conforma nuestro acervo común.
28231

La elaboración de productos para dar respuesta a los problemas de la actualidad contribuyendo a la formación de
nuestra identidad, se relaciona con la competencia interna CE.GH.3. que identifica los problemas a los que se
enfrentan las sociedades, con la competencia CE.GH.7. que aborda el tema de los procesos de identificación
colectiva y con la competencia CE.GH.8., en el aspecto de la propuesta de soluciones y alternativas por parte del
alumnado tras el pertinente proceso de análisis y sensibilización previo.
En cuanto a las vinculaciones externas, podemos relacionarla fundamentalmente con la competencia CE.FOPP.3. de
la asignatura Formación y orientación personal y profesional puesto que en ambas se plantea un análisis de las
sociedades y culturas para comprender su complejidad y desarrollar un pensamiento crítico. Además ambas señalan
la importancia del respeto a la diversidad. Con respecto a la producción de elaboraciones propias, productos
originales capaces de reflejar de manera creativa las ideas y pensamientos desde otras asignaturas como Economía y
emprendimiento (CE.EE.5.) se insta al alumnado a presentar y exponer ideas y soluciones creativas, utilizando
estrategias comunicativas ágiles y valorando la importancia de una comunicación efectiva y respetuosa, para
transmitir mensajes convincentes adecuados al contexto y a los objetivos concretos de cada situación y validar las
ideas y soluciones presentadas. También en la materia de Lengua y Literatura se hace especial hincapié en la
necesidad de dar respuestas informadas y creativas (CE.LCL.5.).

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CD2, CC1,
CC3, CE3, CCEC3.
CE.GH.3. Conocer los principales desafíos a los que se han enfrentado distintas sociedades a lo largo del tiempo,
identificando las causas y consecuencias de los cambios producidos y los problemas a los que se enfrentan en la
actualidad, mediante el desarrollo de proyectos de investigación y el uso de fuentes fiables, para realizar propuestas
que contribuyan al desarrollo sostenible.
Descripción
La Humanidad se viene enfrentando constantemente a desafíos y problemas en relación con el medio en el que
actúa y dentro de su comunidad, desde la obtención de recursos para la supervivencia y el modo de distribuirlos, a la
cuestión de cómo organizarse y participar en sociedad. Las respuestas que ha ido dando en su interacción con el
entorno, en la organización de las relaciones sociales, en el uso del poder y a través del conjunto de creencias y
expresiones culturales, conforman la base de las civilizaciones que han venido sucediéndose a lo largo del tiempo. El
aprendizaje a través de proyectos, retos o problemas posibilita que el alumnado, tanto individualmente como en
equipo, ponga en acción estrategias y habilidades diversas para analizar y comprender los fenómenos, situaciones o
acontecimientos que tienen una especial relevancia o interés en el mundo en el que vive. Este modo de aprendizaje
otorga también al alumnado el protagonismo en la construcción del conocimiento y un papel activo en la generación
de contenidos por medio de procesos y estrategias de indagación e investigación, a través del manejo de distintas
formas de representación gráfica, cartográfica y visual, y del uso correcto, crítico y eficaz de los medios de
comunicación. Igualmente, implica dotar a las iniciativas que se llevan a cabo de un sentido de utilidad,
conectándolas con problemas actuales que afectan a su comunidad y que requieran de su análisis, comprensión y
compromiso. De este modo, cualquier tema del pasado o del presente adquiere significación, en la medida en que
contribuye a entender la realidad y a valorar propuestas y alternativas a los desafíos actuales y al logro de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Conocer los principales desafíos pasados y presentes mediante el desarrollo de proyectos de investigación para
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realizar propuestas que contribuyan al desarrollo sostenible es una competencia muy ambiciosa que podemos
afianzar desde la vinculación con otras competencias e incluso desde la aplicación frecuente de metodologías activas
y modelos de enseñanza como el que se propone (modelos inductivos, de indagación, ABP, etc.). Concretando la
28232
vinculación, se relaciona con la competencia CE.GH.1. dado que la búsqueda y selección de información constituirá la
base para cualquier proyecto de investigación de calidad y con la competencia CE.GH.2. que indaga sobre los
principales problemas y retos de la actualidad. Precisamente centrarse en los retos, se relaciona también con la
competencia CE.GH.4. que focaliza su análisis en los problemas medioambientales y la necesidad de adoptar
conductas para asegurar el desarrollo sostenible y con la competencia CE.GH.5. que afronta los problemas de la
sociedad de forma crítica para promover alternativas.
Con respecto a la vinculación externa, en cuanto plantea el análisis de desafíos a los que se han enfrentado las
sociedades, se puede relacionar con la competencia CE.EE.3. de la asignatura de Economía y Emprendimiento, en la
que se valora críticamente el problema de la escasez de los recursos. En la materia Formación y orientación personal,
concretamente en la competencia CE.FOPP.3., también se trata el conocimiento de las diversas sociedades y culturas
desde distintas perspectivas. Por su parte en la materia de Educación en Valores, en su competencia CE.EV.3. que
insta al alumnado a identificar y analizar problemas ecosociales de relevancia. Por tanto, resultaría muy beneficioso
plantear proyectos de investigación interdisciplinar con las materias citadas anteriormente y con Biología y Geología
(CE.BG.3.).
CPSAA3, CC3, CC4, CE1, CCEC1.
CE.GH.4. Identificar y analizar los elementos del paisaje y su articulación en sistemas complejos naturales, rurales y
urbanos, así como su evolución en el tiempo, interpretando las causas de las transformaciones y valorando el grado
de equilibrio existente en los distintos ecosistemas, para promover su conservación, mejora y uso sostenible.
Descripción
El descubrimiento y análisis del entorno permite al alumnado identificar sus elementos y relaciones, su equilibrio y
evolución. La explicación multicausal facilita la comprensión y la necesaria actitud responsable con vistas a su
conservación. Y si bien es necesario destacar los resultados positivos en ciertos ámbitos del progreso, la civilización,
la técnica y la cultura, deben también cuestionarse éticamente las consecuencias del desarrollo tecnológico y la
globalización con respecto a la diversidad cultural, la competencia por los recursos, la conflictividad internacional, las
migraciones, la despoblación rural y, en general, la degradación de la vida en la Tierra. Por otro lado, la calidad
ambiental de los espacios en los que vivimos, sean entornos naturales, rurales o urbanos, determina, en varios
sentidos, el presente y futuro del alumnado, que debe valorar las posibilidades que se le ofrecen para su desarrollo
personal, pero también las limitaciones a implementar para asegurar el mantenimiento y cuidado de dichos
espacios, atendiendo a problemas como la contaminación de las grandes urbes y la despoblación del medio rural.
Esta competencia implica también la toma de conciencia acerca de la gravedad de las consecuencias de la crisis
climática y la exigencia de adoptar conductas respetuosas con la dignidad de todos los seres vivos, tendente a
asegurar un desarrollo sostenible. Debe además promover posturas activas y de participación con respecto a la
mejora, en general, del entorno, tanto a escala local como global, y en favor de un reparto justo, equitativo y
solidario de los recursos en un sentido global.
Esta competencia que incide en una temática fundamentalmente geográfica y de concienciación ecosocial se puede
relacionar con la competencia CE.GH.2. y CE.GH.3. que plantean, entre otros, el análisis de problemas geográficos
del pasado o de la actualidad para realizar propuestas que contribuyan al desarrollo sostenible. En el aspecto de
sensibilización del alumnado se vincula a la competencia CE.GH.8. que promueve un modo de vida comprometido
con el medio ambiente a partir de la adopción de actitudes y elecciones personales respetuosas con el entorno.
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Esta competencia específica se vincula directamente con la asignatura de Biología y Geología. Ya que en ambas, por
un lado, se analizan paisajes naturales con la intención de identificar posibles riesgos naturales para proponer
acciones encaminadas a su protección (CE.BG.6.) y, por otro lado, se analizan los efectos de determinadas acciones
28233
sobre el ecosistema para promover y adoptar hábitos que eviten o minimicen los impactos medioambientales
negativos y que sean compatibles con un desarrollo sostenible (CE.BG.5.). Por su parte la materia de Educación en
Valores (CE.EV.3.) también aborda la identificación y análisis de problemas ecosociales de relevancia con el fin de
promover hábitos y actitudes éticamente comprometidos con el logro de formas de vida sostenibles. Por tanto, se
considera idóneo planificar acciones coordinadas con ambas materias, así como proyectos interdisciplinares con un
enfoque competencial y práctico, especialmente en los temas relativos al desarrollo sostenible y la ética ambiental.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CPSAA2, CC1, CC2, CC3,
CC4, CE1.
CE.GH.5. Analizar de forma crítica planteamientos históricos y geográficos explicando la construcción de los sistemas
democráticos y los principios constitucionales que rigen la vida en comunidad, así como asumiendo los deberes y
derechos propios de nuestro marco de convivencia, para promover la participación ciudadana y la cohesión social.
Descripción
La Constitución española recoge los principios y fundamentos que conforman nuestro modelo de convivencia,
garantiza el ejercicio de nuestras libertades y derechos, y, a la vez, promueve la responsabilidad civil, la iniciativa
ciudadana, la cohesión social y el cumplimiento efectivo de los derechos y libertades en el ámbito internacional. La
Constitución es producto no solo de un determinado momento del pasado próximo -la Transición a la democracia–,
sino el resultado de una trayectoria más dilatada en el tiempo que integra los movimientos, acciones y
acontecimientos que, desde distintas culturas políticas, han contribuido al afianzamiento de las ideas y valores que
han ayudado a conformar el sistema democrático actual. Supone, por tanto, el reconocimiento de la memoria
democrática y el análisis de los distintos momentos históricos que la conforman, en especial, la pérdida de las
libertades y derechos tras el golpe de Estado del 1936, así como la visibilización de la aportación de las mujeres, que
han marcado, a través de su compromiso y acción pacífica, gran parte de los avances y logros del estado social y de
derecho que hoy disfrutamos. La Constitución española es, en fin, un símbolo activo de nuestra identidad cívica, y
debe promover en el alumnado una actitud de vigilancia ante cualquier amenaza o cuestionamiento que no se
enmarque en el contexto de los procedimientos democráticos que ella misma incluye para su reforma, además de
instar al ejercicio de la mediación en pos de una gestión pacífica de los conflictos.
Esta competencia que promueve la participación y el ejercicio de una ciudadanía democrática se relaciona de
manera primordial con la competencia CE.GH.3. que analiza los desafíos históricos y actuales a los que se ha
enfrentado la sociedad española y con la competencia CE.GH.9. ya que sitúa nuestro país en el escenario geopolítico
reconociendo el papel del Estado y otras instituciones en la consecución de los compromisos colectivos.
En cuanto a las vinculaciones externas, se podría relacionar con la materia de Digitalización que en su competencia
específica CE.D.5. promueve el ejercicio de una ciudadanía digital crítica. En el siglo XXI, las nuevas tecnologías
resultan de gran utilidad para abordar los cauces de participación ciudadana. Asimismo, esta competencia se vincula
con la de Educación en Valores CE.EV.2. que promueve interactuar de acuerdo con normas y valores a partir del
reconocimiento fundado de su importancia para regular la vida comunitaria, para promover una convivencia
pacífica, respetuosa, democrática y comprometida con el bien común. También con la competencia de Lengua
Castellana y Literatura CE.LCL.10. que insta a poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia
democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un
lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a través de la palabra, para favorecer un uso no solo
eficaz sino también ético y democrático del lenguaje.
csv: BOA20220811001
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CC1, CC2, CCEC1.
28234
CE.GH.6. Comprender los procesos geográficos, históricos y culturales que han conformado la realidad multicultural
en la que vivimos, conociendo y difundiendo la historia y cultura de las minorías étnicas presentes en nuestro país y
valorando la aportación de los movimientos en defensa de la igualdad y la inclusión, para reducir estereotipos, evitar
cualquier tipo de discriminación y violencia, y reconocer la riqueza de la diversidad.
Descripción
La multiculturalidad es fruto de procesos históricos de interrelación entre distintos pueblos y culturas y, más
recientemente, del acelerado proceso de globalización. Pero también es el resultado del reconocimiento de la
diversidad en el seno de la propia sociedad, algo que resulta sustancial para la formación ciudadana del alumnado, y
que supone el desarrollo de una actitud favorable al avance de los derechos sociales. De ahí que resulten necesarios
el conocimiento y la valoración de los distintos movimientos que han ido surgiendo para la defensa de los derechos y
libertades de colectivos especialmente discriminados y, de manera referencial, del feminismo. Así mismo, es preciso
el conocimiento y difusión de otras culturas, particularmente la propia del pueblo gitano, contribuyendo así a la
valoración de las diferencias culturales, así como el reconocimiento y la difusión de la historia y cultura de las
minorías étnicas presentes en nuestro país, para promover su conocimiento y reducir estereotipos. En este sentido,
es fundamental erradicar comportamientos segregadores, especialmente los relacionados con el género y las
diferencias etnoculturales, así como el desarrollo de actitudes y acciones en favor de la igualdad real entre mujeres y
hombres, y de la convivencia con personas diferentes. El alumnado debe concebir que la comunidad es la suma de
todos y cada uno y que debemos convivir en igualdad de derechos, de oportunidades y de responsabilidades,
teniendo en cuenta que el bienestar colectivo depende también de nuestras aportaciones individuales.
Esta competencia aborda la multiculturalidad de nuestra sociedad valorando las iniciativas por la igualdad y la
inclusión. Se relaciona con la competencia CE.GH.3. puesto que las características de nuestra sociedad son el
resultado de un proceso de evolución (geográfico, histórico y cultural) en el que se han podido generar fricciones, en
el pasado o en la actualidad (CE.GH.2). También se podría relacionar con la CE.GH.8. que analiza el ciclo vital de la
sociedad actual.
En cuanto a las vinculaciones externas cabe destacar que desde todas las materias de la etapa se promueven la
igualdad y la inclusión. De manera más directa la podemos relacionar con la competencia CE.LCL.1. de Lengua
Castellana y Literatura, con la competencia CE.LE.6. de Lengua Extranjera y con la competencia de Música CE.M.1.,
todas ellas valoran la multiculturalidad como fuente de riqueza cultural y promueven el conocimiento y aceptación
de la diversidad (lingüística, cultural y artística) para actuar de forma empática y respetuosa en situaciones
interculturales. Con respecto a la comprensión de los procesos geográficos, históricos y culturales se vincula a la
competencia CE.FOPP.4. de la asignatura Formación y orientación profesional y personal, que analiza la dimensión
social y antropológica del ser humano considerando los factores personales y socioculturales. Se recomienda una
aproximación interdepartamental (Lengua y literatura, Música, Lengua extranjera, Educación Plástica Visual y
Audiovisual…) a la cultura para conocer y valorar su complejidad, diversidad y riqueza.
CC3, CCEC1.
CE.GH.7. Identificar los fundamentos que sostienen las diversas identidades propias y las ajenas, a través del
conocimiento y puesta en valor del patrimonio material e inmaterial que compartimos para conservarlo y respetar
los sentimientos de pertenencia, así como para favorecer procesos que contribuyan a la cohesión y solidaridad
csv: BOA20220811001
territorial en orden a los valores del europeísmo y de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
28235
Descripción
La identidad constituye uno de los temas más complejos y problemáticos de la sociedad contemporánea y de la
España de hoy, cobrando una especial relevancia en la formación del alumnado. Se debe atender a los procesos de
identificación colectiva, comprendiendo los distintos elementos que han contribuido a su construcción y evolución,
tales como el territorio, la historia, el arte, la lengua y la cultura Por otro lado, resulta necesario entender los
mecanismos sociales y emocionales que llevan a generar diferentes sentimientos de pertenencia a lo largo de la
historia, respetarlos en sus manifestaciones y reconocer la importancia que tienen sus múltiples expresiones
culturales y artísticas, como parte que son del rico acervo común. Reconocer el significado histórico y simbólico del
patrimonio material e inmaterial, así como promover acciones tendentes a su conservación, promoción y puesta en
valor como recurso colectivo para el desarrollo de los pueblos, resultan procesos fundamentales para que se tome
conciencia de su importancia. Los sentimientos de identidad deben valorarse desde sus diferentes escalas y en
relación con sus consecuencias, tomando conciencia de los conflictos que en algunos casos han contribuido a
ocasionar y la necesidad de reconocer el sufrimiento de las víctimas de la violencia y del terrorismo. De especial
relevancia resulta el integrar principios de cohesión y solidaridad territorial, así como concebir nuestra presencia en
el mundo desde un compromiso fraternal y universal que trascienda las fronteras, asumiendo los valores del
europeísmo y los principios que emanan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Esta competencia aborda el controvertido tema de la identidad que se vincula a la competencia CE.GH.3. teniendo
en cuenta que para comprender las diversas identidades y construir la nuestra, se debe partir de un conocimiento de
los problemas (geográficos, históricos y sociales) de la actualidad y del pasado. En este mismo sentido se vincula con
la competencia CE.GH.3. porque aporta la perspectiva histórica esencial para poder interpretar el presente.
Asimismo, se vincula con la competencia CE.GH.5. que analiza el papel de nuestra carta magna como símbolo activo
de identidad nacional.
En cuanto a las vinculaciones externas, se relaciona estrechamente con las materias de Educación Plástica Visual y
Audiovisual CE.EPV.1. y Expresión artística CE.EA.1. dado que ambas plantean el conocimiento y la valoración de las
manifestaciones culturales y artísticas, mostrando interés por el patrimonio como parte de la propia cultura, para
entender cómo las obras de arte se convierten en el testimonio de los valores y convicciones de cada persona y de la
sociedad en su conjunto, y para reconocer la necesidad de su protección y conservación. A este respecto se propone
la realización de acciones coordinadas con ambas materias para poner en valor el patrimonio. Obviamente y en lo
que respecta a favorecer los valores del europeísmo se relaciona con la materia de Unión Europea, concretamente
con CE.UE.1., CE.UE.2. y CE.UE.7. Por último, también se vincula con las materias de Latín, Griego y Cultura Clásica
donde se valora el rol del mundo grecorromano en el origen de la identidad europea. A este respecto, sería
enriquecedor realizar actividades con el alumnado que curse estas materias para que puedan acudir en “calidad de
expertos” a los niveles más inferiores.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CPSAA1, CC1 CC2,
CC3, CCEC1.
CE.GH.8. Tomar conciencia del papel de los ciclos demográficos, el ciclo vital, las formas de vida y las relaciones
intergeneracionales y de dependencia en la sociedad actual y su evolución a lo largo del tiempo, analizándolas de
forma crítica, para promover alternativas saludables, sostenibles, enriquecedoras y respetuosas con la dignidad
humana y el compromiso con la sociedad y el entorno.
Descripción
csv: BOA20220811001
El desarrollo personal es determinante en la formación integral del alumnado. De ahí la necesidad de identificar los
diversos componentes que constituyen la personalidad (cognitivo, moral, emocional, etc.) y su devenir histórico.
Resulta de especial relevancia tomar conciencia del transcurso del ciclo vital, de sus principales estadios, y del papel
28236
social que ha correspondido a cada uno de ellos, así como las diferencias existentes al respecto en las distintas
culturas, su evolución en la historia y, de manera más cercana, los cambios que se producen en torno a las
generaciones más próximas y las relaciones entre ellas. Implica el análisis y conocimiento de las razones por las que
se produce la división del trabajo como paso previo para abordar la corresponsabilidad en el ámbito familiar y
analizar críticamente los roles del género y edad, además de adoptar un compromiso, en este sentido, con el
entorno social próximo. La esperanza y la calidad de vida están relacionadas también con los estilos de vida y hábitos
que se adquieren individual y colectivamente en el entorno cultural y familiar. Por otro lado, el trabajo y las
obligaciones laborales han sido la base de la supervivencia humana a lo largo de la historia, y disponer de una
adecuada orientación profesional y valorar los cambios del mercado laboral son imprescindibles para trazar la
trayectoria académica del alumnado, asumir sus responsabilidades y diseñar sus horizontes de futuro. Finalmente, la
educación para el ocio y el uso del tiempo libre es hoy en día una necesidad. Orientar el esparcimiento hacia
actividades enriquecedoras, contribuyendo a un uso adecuado y ético de la tecnología, así como promover el
compromiso activo y el voluntariado constituyen tareas imprescindibles.
Esta competencia en su análisis crítico de la sociedad a partir del estudio de distintos aspectos de su población se
relaciona fundamentalmente con la competencia CE.GH.2. que propone la indagación sobre problemas geográficos
creando una conciencia cívica, con la competencia CE.GH.6. en las cuestiones relativas al análisis de la sociedad
multiculturalidad actual y a la competencia CE.GH.3. que plantea el acercamiento a los principales desafíos de las
sociedades.
Con respecto a las vinculaciones externas, la relacionamos con la asignatura de Educación Física (CE.EF.1, CE.EF.2 y
CE.EF.4.) porque en ambas se promueven alternativas de ocio y tiempo libre saludables sostenibles y ecosocialmente
responsables, además de acciones de servicio a la comunidad para contribuir activamente a la conservación del
medio natural y urbano. En este sentido se podrían realizar actividades de tipo aprendizaje servicio en coordinación
con el departamento de Educación Física. Por otra parte, en la faceta relativa al análisis crítico de necesidades locales
y globales para promover soluciones, se relaciona directamente con la competencia CE.E.3. de la materia de
Emprendimiento. En lo que respecta a su compromiso con la sociedad y el entorno la podríamos relacionar con las
competencias; CE.EV.2. de la asignatura Educación en Valores y con la CE.T7. de la materia de Tecnología.
CPSAA5, CC1, CC2, CC3.
CE.GH.9. Conocer y valorar la importancia de la seguridad integral ciudadana en la cultura de convivencia nacional e
internacional, reconociendo la contribución del Estado, sus instituciones y otras entidades sociales a la ciudadanía
global, a la paz, a la cooperación internacional y al desarrollo sostenible, para promover la consecución de un mundo
más seguro, solidario, sostenible y justo.
Descripción
La seguridad integral, garantizada por instituciones y entidades, constituye la base de la convivencia en nuestra
sociedad y del ejercicio de la ciudadanía. En el mundo global de hoy la seguridad debe concebirse de un modo
general, así como también en el contexto de las relaciones e interacciones con otros pueblos. Para entender la
evolución histórica de un país es necesario situarlo en el escenario de los grandes flujos de difusión cultural y técnica
y del comercio internacional, así como en el contexto de las relaciones políticas y diplomáticas, sin eludir el análisis
crítico de los conflictos y del recurso a la fuerza. Valorar el papel que han representado los distintos territorios y
sociedades en esas redes de intercambio, marcadas por la desigualdad y las percepciones etnocéntricas, resulta
csv: BOA20220811001
conveniente para evitar lecturas mitificadoras de unos y reduccionistas de otros. De ahí que toda aportación a la
civilización europea y mundial de nuestro país deba considerarse y valorarse con perspectiva y desde la
consideración de valores universales relacionados con la paz, la cultura, la justicia y la solidaridad. Por otro lado, la
formación de alianzas internacionales constituye un elemento imprescindible para afrontar los grandes retos a los
28237
que se enfrenta la humanidad. Esto supone asumir el compromiso colectivo de formar parte de programas y
misiones que contribuyan a la seguridad, a la paz mundial, y a la cooperación con otros países en situación de
emergencia o pobreza, con la garantía de organismos y entidades estatales e internacionales que aseguren el logro
de los grandes compromisos contenidos en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, lo que supone promover el
interés del alumnado por la realidad internacional y los problemas existentes en el mundo en el que vivimos.
Esta competencia aborda el aspecto de la seguridad como base de la convivencia en nuestras sociedades y
promueve un mundo más justo y solidario. Para entender la importancia de estos principios es necesario prestar
atención a los conflictos bélicos y el recurso a la violencia o en situaciones de dominación y desigualdad entre
sociedades desde una perspectiva histórica (CE.GH.2, CE.GH.3). La puesta en valor del papel del Estado debe partir
del conocimiento de nuestra constitución y los principios democráticos (CE.GH.5) y de la realidad multicultural en la
que vivimos (CE.GH.6).
Con respecto a las vinculaciones externas, la relacionamos estrechamente con la asignatura Educación en Valores
Cívicos y Éticos (CE.EV.2) porque las dos reconocen la importancia de las normas para regular la vida comunitaria y
su aplicación efectiva y justificada en distintos contextos, con el fin último de promover una convivencia pacífica,
respetuosa, democrática y comprometida con el bien común. Se propone potenciar la colaboración entre ambas
materias a través de proyectos y trabajos interdisciplinares.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CC1, CC2, CC3, CC4,
CE1, CCEC1.

situaciones o actividades de aprendizaje a las que se refieren las competencias específicas de la materia de Geografía
e Historia en un momento determinado de su proceso de aprendizaje. Los conocimientos (“el saber”) a partir de los
saberes básicos ya no son suficiente si no se adquieren las competencias (“el saber hacer”) con el fin de lograr
resultados efectivos en su proceso de desarrollo individual y social (“el saber ser”), de ahí la importancia de evaluar
por competencias sin que por ello se deba relegar la importancia de una base teórica en la que sustentar el
aprendizaje de “saberes”.
CE.GH.1.
Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura, responsable y eficiente, para buscar información, comunicarse, trabajar de manera
individual, en equipo y en red y crear contenido digital de acuerdo con las necesidades digitales del contexto educativo.
El alumnado a lo largo de los cuatro cursos desarrollará la competencia de manera progresiva. En los dos primeros se requiere el uso de
dispositivos y recursos digitales de manera responsable para buscar, seleccionar, distinguir la procedencia de las fuentes, tratar y organizar
la información con la que elaborar y presentar los contenidos en diferentes formatos. En los cursos de 3º y 4º, una vez que el alumnado se
ha familiarizado con el uso de los dispositivos y recursos digitales y ha adquirido mayor autonomía, se considera que la búsqueda de
información debe ser crítica y responsable, siendo consciente de los problemas de la desinformación y la manipulación. La presentación de
los contenidos debe estar acorde a su nivel de aprendizaje, mostrando una capacidad de reflexión y análisis de las fuentes, así como la
elaboración de diferentes formatos de exposición, tanto analógico como digital.
1º y 2º ESO 3º y 4º ESO
1.1. Elaborar, expresar y presentar contenidos propios en forma de 1.1. Elaborar contenidos propios en distintos formatos, mediante
esquemas, tablas informativas y otros formatos mediante el aplicaciones y estrategias de recogida y representación de datos
desarrollo de estrategias de búsqueda, selección y tratamiento de más complejas, usando y contrastando críticamente fuentes fiables,
información relativas a procesos y acontecimientos relevantes del tanto analógicas como digitales, del presente y de la historia
presente y del pasado. contemporánea, identificando la desinformación y la manipulación.
1.2. Contrastar y argumentar sobre temas y acontecimientos de la 1.2. Establecer conexiones y relaciones entre los conocimientos e
Prehistoria, la Edad Antigua, la Edad Media y la Edad Moderna, informaciones adquiridos, elaborando síntesis interpretativas y
localizando y analizando de forma crítica fuentes primarias y explicativas, mediante informes, estudios o dosieres informativos,
secundarias como pruebas históricas. que reflejen un dominio y consolidación de los contenidos tratados.
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1.3. Transferir adecuadamente la información y el conocimiento por

medio de narraciones, pósteres, presentaciones, exposiciones
orales, medios audiovisuales y otros productos.
CE.GH.2.
Indagar, argumentar y elaborar productos propios sobre problemas geográficos, históricos y sociales que resulten relevantes en la
28238
actualidad, desde lo local a lo global, para desarrollar un pensamiento crítico, respetuoso con las diferencias, que contribuya a la
construcción de la propia identidad y a enriquecer el acervo común.
En los cursos de 1º y 2º el alumnado demostrará un interés por los problemas de la actualidad, con la búsqueda de información contrastada,
y valorando los fenómenos teniendo en cuenta las coordenadas de tiempo y espacio. Asimismo, se valora el uso progresivo de un léxico
adecuado a las ciencias sociales argumentando opiniones de manera crítica y respetuosa. En 3º y 4º la capacidad discursiva debe incorporar
conceptos, datos y contextos acordes. La elaboración de productos propios originales y creativos sobre las problemáticas analizadas se
expresarán en distintos canales de comunicación. La expresión de juicios y argumentos personales contribuye al enriquecimiento cultural y
artístico de nuestra identidad.
2.1. Identificar, valorar y mostrar interés por los principales 2.1. Generar productos originales y creativos mediante la
problemas que afectan a la sociedad, adoptando una posición crítica reelaboración de conocimientos previos a través de herramientas de
y proactiva hacia los mismos. investigación que permitan explicar problemas presentes y pasados
2.2. Argumentar de forma crítica sobre problemas de actualidad a de la Humanidad a distintas escalas temporales y espaciales, de lo
través de conocimientos geográficos e históricos, contrastando y local a lo global, utilizando conceptos, situaciones y datos
valorando fuentes diversas. relevantes.
2.3. Incorporar y utilizar adecuadamente términos, conceptos y 2.2. Producir y expresar juicios y argumentos personales y críticos de
acontecimientos relacionados con la geografía, la historia y otras forma abierta y respetuosa, haciendo patente la propia identidad y
disciplinas de las ciencias sociales, a través de intervenciones orales, enriqueciendo el acervo común en el contexto del mundo actual,
textos escritos y otros productos, mostrando planteamientos sus retos y sus conflictos desde una perspectiva sistémica y global.
originales y propuestas creativas.
2.4. Elaborar juicios argumentados, respetando las opiniones de los
demás y enriqueciendo el acervo común en el contexto del mundo
actual, sus retos y sus conflictos desde una perspectiva sistémica y
global.
CE.GH.3.
Conocer los principales desafíos a los que se han enfrentado distintas sociedades a lo largo del tiempo, identificando las causas y
consecuencias de los cambios producidos y los problemas a los que se enfrentan en la actualidad, mediante el desarrollo de proyectos de
investigación y el uso de fuentes fiables, para realizar propuestas que contribuyan al desarrollo sostenible.
El alumnado de los cursos 1º y 2º identifica los retos y desafíos a los que se ha enfrentado la Humanidad desde el pasado hasta hoy, pero
también los analiza y los comprende creando conocimiento. La metodología más apropiada será el trabajo por proyectos y la investigación.
Asimismo, se exige el uso de secuencias cronológicas y la atención especial en los procesos de cambio En 3º y 4º la aproximación a los
desafíos se realizará mediante proyectos de investigación y fuentes diversas y más complejas. Su análisis, desde un enfoque ecosocial,
incluirá propuestas que contribuyan a los ODS.
3.1. Adquirir y construir conocimiento relevante del mundo actual y 3.1. Conocer los Objetivos de Desarrollo Sostenible, realizando
de la historia, a través de procesos inductivos, de la investigación y propuestas que contribuyan a su logro, aplicando métodos y
del trabajo por proyectos, retos o problemas, mediante la proyectos de investigación e incidiendo en el uso de mapas y otras
elaboración de productos que reflejen la comprensión de los representaciones gráficas, así como de medios accesibles de
fenómenos y problemas abordados. interpretación de imágenes.
3.2. Identificar los principales problemas, retos y desafíos a los que 3.2 Entender y afrontar, desde un enfoque ecosocial, problemas y
se ha enfrentado la humanidad a lo largo de la historia, los cambios desafíos pasados, actuales o futuros de las sociedades
producidos, sus causas y consecuencias, así como los que, en la contemporáneas teniendo en cuenta sus relaciones de
actualidad, debemos plantear y resolver en torno a los Objetivos de interdependencia y ecodependencia.
Desarrollo Sostenible. 3.3. Utilizar secuencias cronológicas complejas en las que identificar,
3.3. Representar adecuadamente información geográfica e histórica comparar y relacionar hechos y procesos en diferentes períodos y
a través de diversas formas de representación gráfica, cartográfica y lugares históricos (simultaneidad, duración, causalidad), utilizando
visual. términos y conceptos específicos del ámbito de la Historia y de la
3.4. Utilizar una secuencia cronológica con objeto de examinar la Geografía.
relación entre hechos y procesos en diferentes períodos y lugares 3.4. Analizar procesos de cambio histórico y comparar casos de la
históricos (simultaneidad y duración), utilizando términos y historia y la geografía a través del uso de fuentes de información
conceptos apropiados. diversas, teniendo en cuenta las transformaciones de corta y larga
3.5. Analizar procesos de cambio histórico de relevancia a través del duración (coyuntura y estructura), las continuidades y permanencias
uso de diferentes fuentes de información, teniendo en cuenta las en diferentes períodos y lugares.
continuidades y permanencias en diferentes periodos y lugares.
CE.GH.4.
Identificar y analizar los elementos del paisaje y su articulación en sistemas complejos naturales, rurales y urbanos, así como su evolución en
el tiempo, interpretando las causas de las transformaciones y valorando el grado de equilibrio existente en los distintos ecosistemas, para
promover su conservación, mejora y uso sostenible.
En los cursos de 1º y 2º el alumnado se aproxima a la interpretación del paisaje, valorando el grado de equilibrio y degradación y
argumentando acciones para su defensa y a favor de la sostenibilidad. En 3º y 4º, abordadas las competencias anteriores, la aproximación al
paisaje adquirirá una dimensión global, entendiéndose como un sistema complejo en el que intervienen relaciones múltiples y dinámicas.
Asimismo, se fomentará la adopción de comportamientos comprometidos con el desarrollo sostenible del entorno y del planeta.
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4.1. Interpretar el entorno desde una perspectiva sistémica e 4.1. Identificar los elementos del entorno y comprender su
integradora, a través del concepto de paisaje, identificando sus funcionamiento como un sistema complejo por medio del análisis
principales elementos y las interrelaciones existentes. multicausal de sus relaciones naturales y humanas, presentes y
28239
4.2. Valorar el grado de sostenibilidad y de equilibrio de los pasadas, valorando el grado de conservación y de equilibrio
diferentes espacios y desde distintas escalas, y analizar su dinámico.
transformación y degradación a través del tiempo por la acción 4.2. Idear y adoptar, cuando sea posible, comportamientos y
humana en la explotación de los recursos, su relación con la acciones que contribuyan a la conservación y mejora del entorno
evolución de la población y las estrategias desarrolladas para su natural, rural y urbano, a través del respeto a todos los seres vivos,
control y dominio y los conflictos que ha provocado. mostrando comportamientos orientados al logro de un desarrollo
4.3. Argumentar la necesidad de acciones de defensa, protección, sostenible de dichos entornos, y defendiendo el acceso universal,
conservación y mejora del entorno (natural, rural y urbano) a través justo y equitativo a los recursos que nos ofrece el planeta.
de propuestas e iniciativas que reflejen compromisos y conductas en
favor de la sostenibilidad y del reparto justo y solidario de los
recursos.
CE.GH.5.
Analizar de forma crítica planteamientos históricos y geográficos explicando la construcción de los sistemas democráticos y los principios
constitucionales que rigen la vida en comunidad, así como asumiendo los deberes y derechos propios de nuestro marco de convivencia, para
promover la participación ciudadana y la cohesión social.
El alumnado de 1º y 2º ESO explicará los modelos de organización social, político, económico y religioso desde la Prehistoria a la Edad
Moderna, valorando aquellas situaciones en la que se favorecieron derechos y libertades y mostrando actitudes pacíficas y respetuosas. En
3º y 4º el grado de compromiso en relación con los deberes y derechos será mayor. Se pondrán en valor los sistemas democráticos, en
concreto el nuestro, los principios constitucionales, y la memoria democrática.
5.1. Identificar, interpretar y analizar los mecanismos que han 5.1. Conocer, valorar y ejercitar responsabilidades, derechos y
regulado la convivencia y la vida en común a lo largo de la historia, deberes y actuar en favor de su desarrollo y afirmación, a través del
desde el origen de la sociedad a las distintas civilizaciones que se conocimiento de nuestro ordenamiento jurídico y constitucional, de
han ido sucediendo, señalando los principales modelos de la comprensión y puesta en valor de nuestra memoria democrática y
organización social, política, económica y religiosa que se han de los aspectos fundamentales que la conforman, de la contribución
gestado. de los hombres y mujeres a la misma y la defensa de nuestros
5.2. Señalar y explicar aquellas experiencias históricas más valores constitucionales.
destacables, y anteriores a la época contemporánea, en las que se 5.2. Reconocer movimientos y causas que generen una conciencia
logró establecer sistemas políticos que favorecieron el ejercicio de solidaria, promuevan la cohesión social, y trabajen para la
derechos y libertades de los individuos y de la colectividad, eliminación de la desigualdad, especialmente la motivada por
considerándolas como antecedentes de las posteriores conquistas cuestión de género, y para el pleno desarrollo de la ciudadanía,
democráticas y referentes históricos de las libertades actuales. mediante la movilización de conocimientos y estrategias de
5.3. Mostrar actitudes pacíficas y respetuosas y asumir las normas participación, trabajo en equipo, mediación y resolución pacífica de
como marco necesario para la convivencia, demostrando capacidad conflictos.
crítica e identificando y respondiendo de manera asertiva ante las
situaciones de injusticia y desigualdad.
CE.GH.6.
Comprender los procesos geográficos, históricos y culturales que han conformado la realidad multicultural en la que vivimos, conociendo y
difundiendo la historia y cultura de las minorías étnicas presentes en nuestro país y valorando la aportación de los movimientos en defensa
de la igualdad y la inclusión, para reducir estereotipos, evitar cualquier tipo de discriminación y violencia, y reconocer la riqueza de la
diversidad.
Con el fin de comprender la realidad social en la que vivimos, el alumnado en 1º y 2º ESO abordará el estudio de las civilizaciones pasadas
como base para comprender y valorar la multiculturalidad actual, resultado del devenir histórico, reconociendo las desigualdades sociales
existentes en épocas pasadas y la necesidad de la lucha por la igualdad y la inclusión. La aproximación al tema en 3º y 4º alcanzará una
dimensión globalizada e implicará una actitud proactiva del alumnado, teniendo en cuenta las iniciativas a favor de la igualdad y la inclusión,
presentando propuestas propias y mostrando su compromiso para la mejora de la comunidad.
6.1. Situar el nacimiento y desarrollo de distintas civilizaciones y 6.1. Rechazar actitudes discriminatorias y reconocer la riqueza de la
ubicarlas en el espacio y en el tiempo, integrando los elementos diversidad, a partir del análisis de la relación entre los aspectos
históricos, culturales, institucionales y religiosos que las han geográficos, históricos, ecosociales y culturales que han conformado
conformado, explicando la realidad multicultural generada a lo largo la sociedad globalizada y multicultural actual, y del conocimiento de
del tiempo e identificando sus aportaciones más relevantes a la la aportación de los movimientos en defensa de los derechos de las
cultura universal. minorías y en favor de la inclusión y la igualdad real, especialmente
6.2. Reconocer las desigualdades sociales existentes en épocas de las mujeres y de otros colectivos discriminados.
pasadas y los mecanismos de dominación y control que se han 6.2. Contribuir al bienestar individual y colectivo a través del diseño,
aplicado, identificando aquellos grupos que se han visto sometidos y exposición y puesta en práctica de iniciativas orientadas a promover
silenciados, destacando la presencia de mujeres y de personajes un compromiso activo con los valores comunes, la mejora del
pertenecientes a otros colectivos discriminados. entorno y el servicio a la comunidad.
6.3. Valorar la diversidad social y cultural, argumentando e
interviniendo en favor de la inclusión, así como rechazando y
actuando en contra de cualquier actitud o comportamiento
discriminatorio o basado en estereotipos.
6.4. Argumentar e intervenir acerca de la igualdad real de hombres y
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mujeres actuando en contra de cualquier actitud y comportamiento

discriminatorio por razón de género.
CE.GH.7.
Identificar los fundamentos que sostienen las diversas identidades propias y las ajenas, a través del conocimiento y puesta en valor del
28240
patrimonio material e inmaterial que compartimos para conservarlo y respetar los sentimientos de pertenencia, así como para favorecer
procesos que contribuyan a la cohesión y solidaridad territorial en orden a los valores del europeísmo y de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos.
En los cursos de 1º y 2º el alumnado reconocerá las culturas y civilizaciones que se han desarrollado desde la historia antigua hasta la Edad
Moderna, y su legado hasta la actualidad, en diferentes escalas espaciales, especialmente a nivel europeo, nacional y autonómico, con una
actitud de respeto y en pro de la cohesión social. En este sentido se pondrá en valor el patrimonio como fundamento para la identidad
colectiva. En los cursos de 3º y 4º la aproximación a las identidades propias y colectivas, y los rasgos que las definen, se realizará a través de
la investigación, respetando los sentimientos de pertenencia valorando la cohesión y solidaridad, los valores europeos y la Declaración
Universal de Derechos.
7.1. Relacionar las culturas y civilizaciones que se han desarrollado a 7.1. Reconocer los rasgos que van conformando la identidad propia
lo largo de la historia antigua, medieval y moderna con las diversas y de los demás, la riqueza de las identidades múltiples en relación
identidades colectivas que se han ido construyendo hasta la con distintas escalas espaciales, a través de la investigación y el
actualidad, reflexionando sobre los múltiples significados que análisis de sus fundamentos geográficos, históricos, artísticos,
adoptan y sus aportaciones a la cultura humana universal. ideológicos y lingüísticos, y el reconocimiento de sus expresiones
7.2. Identificar el origen histórico de distintas identidades colectivas culturales.
que se han desarrollado en España, interpretando el uso que se ha 7.2. Conocer y contribuir a conservar el patrimonio material e
hecho de las mismas y mostrando una actitud de respeto hacia los inmaterial común, respetando los sentimientos de pertenencia y
diferentes sentidos de pertenencia, promoviendo la solidaridad y la adoptando compromisos con principios y acciones orientadas a la
cohesión social. cohesión y la solidaridad territorial de la comunidad política, los
7.3. Señalar los fundamentos de la idea de Europa a través de las valores del europeísmo y de la Declaración Universal de los
diferentes experiencias históricas del pasado e identificar el legado Derechos Humanos.
histórico, institucional, artístico y cultural como patrimonio común
de la ciudadanía europea.
7.4. Valorar, proteger y conservar el patrimonio artístico, histórico y
cultural como fundamento de la identidad colectiva local,
autonómica, nacional, europea y universal, considerándolo un bien
para el disfrute recreativo y cultural y un recurso para el desarrollo
de los pueblos.
CE.GH.8.
Tomar conciencia del papel de los ciclos demográficos, el ciclo vital, las formas de vida y las relaciones intergeneracionales y de dependencia
en la sociedad actual y su evolución a lo largo del tiempo, analizándolas de forma crítica, para promover alternativas saludables, sostenibles,
enriquecedoras y respetuosas con la dignidad humana y el compromiso con la sociedad y el entorno.
El grado de madurez y desarrollo cognitivo del alumnado marcará el nivel de adquisición de la competencia. En 1º y 2º se aproxima a los
retos demográficos y sociales mundiales y de nuestro país a través del estudio de la estructura demográfica de la sociedad actual
(analizando y explicando los cambios que se han producido) y la valoración de los cambios en el ciclo vital (estilo de vida, distribución de
trabajo, relaciones intergeneracionales). Con esa base asentada, en 3º y 4º el alumnado debería mostrar una actitud más activa y
comprometida con su realidad, en aspectos económicos, sociales y políticos.
8.1. Conocer e interpretar los comportamientos demográficos de la 8.1. Adoptar un papel activo y comprometido con el entorno, de
población, los cambios que ha experimentado y sus ciclos, acuerdo con aptitudes, aspiraciones, intereses y valores propios, a
identificando y analizando los principales problemas y retos a los partir del análisis crítico de la realidad económica, de la distribución
que nos enfrentamos en el mundo y en España. y gestión del trabajo, y la adopción de hábitos responsables,
8.2. Tomar conciencia del ciclo vital y analizar cómo han cambiado saludables, sostenibles y respetuosos con la dignidad humana y la
sus características, necesidades y obligaciones en distintos de otros seres vivos, así como de la reflexión ética ante los usos de
momentos históricos, así como las raíces de la distribución por la tecnología y la gestión del tiempo libre.
motivos de género del trabajo doméstico, asumiendo las 8.2 Reconocer las iniciativas de la sociedad civil, reflejadas en
responsabilidades y compromisos propios de la edad en el ámbito asociaciones y entidades sociales, adoptando actitudes de
familiar, en el entorno escolar y en la comunidad, y valorando la participación y transformación en el ámbito local y comunitario,
riqueza que aportan las relaciones intergeneracionales. especialmente en el ámbito de las relaciones intergeneracionales.
8.3. Relacionar los cambios en los estilos de vida tradicional y
contrastarlos con los que son saludables y sostenibles en el entorno,
a través de comportamientos respetuosos con la salud propia, con la
de los demás y con otros seres vivos, tomando conciencia de la
importancia de promover el propio desarrollo personal.
CE.GH.9.
Conocer y valorar la importancia de la seguridad integral ciudadana en la cultura de convivencia nacional e internacional, reconociendo la
contribución del Estado, sus instituciones y otras entidades sociales a la ciudadanía global, a la paz, a la cooperación internacional y al
desarrollo sostenible, para promover la consecución de un mundo más seguro, solidario, sostenible y justo.
La profundidad en el estudio, así como el grado de implicación personal marcan las diferencias fundamentales en el nivel de adquisición de
la competencia. En 1º y 2º se requiere que el alumnado exprese la importancia de los retos del mundo actual y la necesidad de su
implicación en la búsqueda de soluciones, dado que se trata de una tarea en el que se implican todos los agentes transformadores (desde el
Estado, las instituciones y otras entidades sociales hasta la ciudadanía global). En cuanto a los contenidos históricos el alumnado deberá
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relacionar adecuadamente los procesos históricos y culturales de España con los de un marco general, europeo y mundial, y viceversa,
durante las épocas antigua, medieval y moderna. Y en 3º y 4º las conexiones se realizarán para la época contemporánea. En estos últimos
cursos el alumnado debe asumir un compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial adoptando de manera
consciente los valores propios de una cultura democrática fundada en el respeto a los Derechos Humanos.
28241
9.1. Identificar e interpretar la conexión de España con los grandes 9.1. Interpretar y explicar de forma argumentada la conexión de
procesos históricos (de las épocas antigua, medieval y moderna), España con los grandes procesos históricos de la época
valorando lo que han supuesto para su evolución y señalando las contemporánea, valorando lo que han supuesto para su evolución y
aportaciones de sus habitantes a lo largo de la historia. señalando las aportaciones de sus habitantes a lo largo de la
9.2. Interpretar desde la perspectiva del desarrollo sostenible y la historia, así como las aportaciones del Estado y sus instituciones a la
ciudadanía global los principales desafíos del mundo actual, cultura europea y mundial.
expresando la importancia de implicarse en la búsqueda de 9.2. Contribuir a la consecución de un mundo más seguro, justo,
soluciones y en el modo de concretarlos desde su capacidad de solidario y sostenible, a través del análisis de los principales
acción tanto local como global, valorando la contribución del Estado, conflictos del presente y el reconocimiento de las instituciones del
sus instituciones y las asociaciones civiles en programas y misiones Estado, y de las asociaciones civiles que garantizan la seguridad
dirigidos por organismos nacionales e internacionales para el logro integral y la convivencia social, así como de los compromisos
de la paz, la seguridad integral, la convivencia social y la cooperación internacionales de nuestro país en favor de la paz, la seguridad, la
entre los pueblos. cooperación, la sostenibilidad, los valores democráticos y los
Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Los saberes básicos de Geografía e Historia están estructurados en tres bloques cuyos contenidos se pueden aplicar
de manera diacrónica y transversal teniendo en cuenta que se aprende de manera integral, no fragmentada. Los
acontecimientos históricos, el espacio geográfico y las expresiones artísticas del ser humano constituyen elementos
clave para entender un pasado, un presente inmediato y un futuro próximo. Y la realidad más próxima será la que
dote de significado a todo el aprendizaje, así como el compromiso del docente o de la docente en su labor de guía.
Los tres bloques, “Retos del mundo actual”, “Sociedad y territorios” y “Compromiso cívico local y global” se imparten
en cada uno de los cuatro cursos de la ESO. El punto de partida del alumnado corresponde a la adquisición de
competencias específicas y saberes básicos de la materia de primaria “Conocimiento del medio natural, social y
cultural”, especialmente del bloque B “Sociedades y territorios”, sin menospreciar por ello su relación con los
bloques “Cultura científica” y “Tecnología y digitalización”, ya que además de valorar los acontecimientos y
fenómenos desde unas coordenadas de tiempo y espacio, se debe considerar su relación con los avances científicos
y el efecto multiplicador que tiene la aplicación de las tecnologías.
En todos los cursos, desde 1º a 4º ESO, se prestará especial atención a los desafíos del mundo actual que recoge la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible que plantea 17 Objetivos en los cuales se abarcan aspectos sociales,
económicos y ambientales, apostando por la justicia, la paz y las alianzas para un planeta con futuro. Aunque pueden
resultar difíciles de alcanzar, por ser muy ambiciosos y variados, estos objetivos constituyen una guía para potenciar
la reflexión sobre el impacto de la globalización económica y cultural y, en consecuencia, y actuar de manera
consecuente a nivel personal. Los ODS plantean a todos los gobiernos, pero también a todas las culturas y personas
del mundo una concienciación y un compromiso global para responder a las emergencias y problemas que se deben
resolver a nivel local y global. Los jóvenes muestran una gran capacidad de acción y, por tanto, son protagonistas del
presente y el futuro.
A. Retos del mundo actual
La perspectiva integrada de los ODS coincide con la esencia de la propia materia de Geografía e Historia. El hecho de
aprender a contextualizar siempre servirá para comprender de manera adecuada todos los fenómenos naturales, los
acontecimientos históricos y las expresiones humanas de toda índole. Estos aspectos se plantean en el bloque
“Sociedades y territorios”, pero también pueden servir para incidir en la relación de pasado-presente con la que el
alumnado percibe el pasado más próximo, así como entender su presente. Asimismo, este primer bloque conecta
con otros campos de estudio y favorece el desarrollo de una mirada crítica y responsable de la ciudadanía global,
potenciando las actitudes tolerantes y el adecuado uso de las redes sociales, entre otros principios que se detallan
en el bloque “Compromiso cívico local y global”. Conocer, analizar y concienciar sobre los retos del mundo actual son
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sin duda una premisa fundamental para ofrecer soluciones reales, sostenibles y viables, en definitiva, ser agentes del
cambio.
28242
Los saberes relacionados con los desafíos actuales se trabajarán preferentemente en relación con los
acontecimientos recientes que despierten el interés en nuestro alumnado, pero también con fenómenos históricos
enlazando así con el bloque “Sociedades y territorios”, incidiendo en el comportamiento humano a lo largo del
tiempo, y sin olvidar los principios democráticos y de compromiso cívico que aparecen en el tercer bloque
“Compromiso cívico local y global”.
Las actividades de este bloque estarán enfocadas al análisis de fuentes variadas (mapas, gráficos, textos, imágenes,
entre otras…), la lectura reflexiva, la recopilación de información escrita, oral, sonora y visual, el uso de las
expresiones artísticas como fuente de información, la participación creativa y, el uso responsable de las nuevas
tecnologías, y la potenciación el uso de del debate como herramienta para argumentar una opinión crítica
asumiendo un compromiso social y cívico. Se sugiere además una metodología donde prime la indagación ya que se
aprende más cuando se tienen que resolver retos complejos, y cuando manipulan la información para generar
infografías, carteles, murales, maquetas, líneas de tiempo y mapas, entre otras opciones.
En 1º ESO los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible sirven de marco ideal para abordar los problemas de la sociedad
del siglo XXI, lo que exige una presentación de la Agenda 2030 y sus objetivos. En el curso de 1º ESO se trabajarán
principalmente los retos y desafíos ambientales relacionados con la crisis climática, la amenaza a la biodiversidad y la
desigual distribución de los recursos.
El desafío climático, consecuencia de la actividad humana, está amenazando la forma de vida y el futuro del planeta,
y por tanto ligado al ODS 13 “Acción contra el clima”. Para conocer, sensibilizar y mitigar este problema y sus efectos
se requiere tratar cuestiones básicas como la diferencia entre tiempo y clima, sus elementos y factores, los
elementos de medición y los fenómenos que existen en el marco de estas escalas de tiempo en los fenómenos
atmosféricos. También incluye reconocer los principales riesgos naturales, especialmente climáticos (heladas,
sequías, precipitaciones extremas…), y sus efectos, a nivel mundial o local, en el pasado, el presente o en el futuro.
En relación al desafío climático, y a sus efectos, se plantea como saber básico la amenaza de los ecosistemas,
relacionado con los ODS 14 “Vida submarina” y ODS 15 “Vida de ecosistemas terrestres”. Para contribuir en prevenir,
detener y revertir la degradación de los ecosistemas del planeta, resulta necesario conocer las características
principales de un ecosistema y su equilibrio dinámico, así como las variaciones naturales y humanas que rompen
dicho equilibrio, planteando acciones que contribuyan a mitigar o revertir los efectos.
Los saberes que sirven de nexo de unión con el siguiente bloque son la presentación de las Ciencias Sociales como un
conjunto de disciplinas que estudian aspectos relacionados con el ser humano y su comportamiento individual y en
sociedad. De todas ellas, se prestará atención a la metodología y técnicas para el análisis de fuentes de la Historia y
la Geografía, con una previa introducción a su finalidad y utilidad. Para ello se requiere de líneas de tiempo y
conocimiento de aspectos básicos de geografía humana (física, ambiental, política…) cuyos saberes se podrán
ampliar de manera gradual a lo largo de los cursos de la materia de Geografía e Historia.
En 2º ESO se retoman los saberes relacionados con los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible y su interrelación, ya
que el éxito o fracaso de uno condiciona inexorablemente buena parte de los demás. En el curso de 2º ESO se
retoman las cuestiones del curso pasado en relación al cambio climático y la amenaza de los ecosistemas,
planteando la relación entre recursos y territorio y su potencial como generador de conflictos, especialmente los
recursos relacionados con el agua y las fuentes de energía, ODS 6 “Agua limpia y saneamiento” y ODS 7 “Energía
asequible y no contaminante”. El binomio recursos y territorio también repercute en las dos siguientes cuestiones,
los retos demográficos y sociales del mundo actual, vinculados a los ODS 1 “Fin de la pobreza”, ODS 2 “Hambre
cero”, ODS 3 “Salud y Bienestar”, ODS 4 “Educación de calidad”, ODS 5 “Igualdad de género”, ODS 10 “Reducción de
las desigualdades” y ODS 11 “Ciudades y comunidades sostenible”, y que se recomienda englobar en torno a las
temáticas de la demografía y las desigualdades sociales.
A través de la demografía, como ciencia que estudia el comportamiento de la población humana, se analizan los
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principales retos del mundo actual como el envejecimiento de la población, la distribución desigual de la población
en el espacio incluyendo fenómenos como la rápida urbanización, la despoblación, y los movimientos migratorios,
entre otros. Se trata de aproximarse a la demografía desde una doble dimensión, la estática y la dinámica, que al
28243
mismo tiempo está interrelacionada. Desde esta perspectiva se plantean propuestas de investigación y reflexión a
favor de una cohesión.
Las desigualdades sociales constituyen otro continuo motivo de preocupación. En esta cuestión merece una especial
atención las poblaciones vulnerables en países con sistemas sanitarios más deficientes y con crisis humanitarias,
pero en otra escala más próxima la población en riesgo de exclusión como son las personas de avanzada edad, con
discapacidad, niños y niñas, migrantes y minorías étnicas o religiosas. Tampoco puede faltar el análisis de las
desigualdades desde una perspectiva de género.
Se sugiere que el tratamiento de los saberes básicos se realice en términos de indagación, mediante la búsqueda de
información sobre las cuestiones.
En 3º ESO, como en el resto de los cursos, se dedicará un bloque de los saberes básicos a los retos del mundo actual
en relación a los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Para dar una cohesión a los retos del mundo actual se
retomarán las cuestiones planteadas en cursos anteriores, es decir, los desafíos ambientales y sociales, para añadir
el análisis de los desafíos de carácter económicos y políticos, en relación a los ODS 8 “Trabajo decente y crecimiento
económico”, ODS 9 “Industria, innovación e infraestructura”, ODS 12 “Producción y consumo responsable”, ODS 16
“Paz, justicia e instituciones sólidas” y ODS 17 “Alianzas para lograr los Objetivos”. Las coordenadas de tiempo, y
sobre todo de espacio, es decir desde una visión a escala local hasta el impacto a nivel mundial, y viceversa, servirá
para otorgar la dimensión globalizadora de la Agenda 2030, y el compromiso individual y colectivo de la ciudadanía.
Las estructuras económicas en el mundo actual: sectores, agentes, factores, y su evolución histórica, resultan
imprescindibles para tomar conciencia de los efectos de la globalización en nuestras vidas y en aspectos de gran
interés como es el mundo laboral, el crecimiento económico inclusivo y sostenible, o los efectos de paraísos fiscales
y la gestión pública. Otras cuestiones en relación para abarcar los desafíos económicos consisten en conocer el grado
de implicación de los estados en estas cuestiones, a través de las políticas económicas, y de conocer los indicadores
de análisis.
En relación con las políticas económicas se incorporan las estructuras políticas, en diferentes escalas, no sólo desde
el aspecto organizativo sino también de las relaciones que se establecen entre instituciones para lograr la cohesión
social y una paz duradera. Los acontecimientos internacionales y locales, en un contexto histórico-geográfico y
cultural, servirán para abordar las difíciles relaciones de poder existentes en un mundo globalizado. Especial
atención merecen los conflictos y focos de tensión internacionales, así como la labor que desempeñan instituciones
y asociaciones para prevenir y resolver las situaciones, así como el adecuado uso de los canales mediáticos.
En 4º ESO se dará continuidad a los retos del mundo relacionando los ODS ambientales, demográficos y sociales,
económicos y políticos a través de cuestiones de actualidad. Así mismo se retomarán las cuestiones relacionadas con
la reducción de las desigualdades.
La temática del respeto a la diversidad se enfocará tanto desde el plano de la multiculturalidad como de las
desigualdades en y entre países, con especial atención a grupos marginados, invisibilizados o vulnerables. La
igualdad de género se trabajará como reto del mundo actual en el marco de la historia contemporánea de España y
Aragón enlazando los saberes con el bloque B “Sociedades y territorios”. Otro desafío del mundo actual que se
vincula con el siguiente bloque es el demográfico, con especial atención a la situación de España y Aragón.
Para profundizar en el comportamiento de la sociedad, resulta imprescindible dedicar atención a la cultura mediática
y de masas y la sociedad de la información ya que es el contexto sociocultural en el que se encuentra el alumnado y
su comunidad educativa. Identificar sus rasgos definitorios, sus ventajas y sus riesgos servirá para elaborar una
aproximación crítica y madurativa de la realidad. La información y la investigación en Ciencias Sociales también es
clave para introducir el siguiente bloque de saberes.
El Estado de bienestar es un modelo en el que el Estado interviene en cuestiones económicas y sociales para reducir
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las desigualdades en la población. El Estado de bienestar en España, en la actualidad, valorando sus problemas y
perspectivas, servirá para enlazar con el siguiente bloque donde se tratará, con una perspectiva histórica, los
cambios producidos en los últimos siglos hasta la actualidad.
28244
B. Sociedades y territorios
En el bloque “Sociedades y territorios” se analizan desafíos a los que se han enfrentado distintas sociedades,
cuestiones claves a través de las coordenadas del tiempo histórico y el espacio geográfico. Estos desafíos se articulan
en torno a la interacción con el medio, la organización de las relaciones sociales, el uso del poder y las creencias y
expresiones culturales base de las civilizaciones. En todos los cursos, desde 1º a 4º ESO, se tratarán los saberes de
este bloque de manera diacrónica reservando para 1º las etapas de Prehistoria e Historia antigua, en 2º la Edad
Media y la Edad Moderna, en 3º la Historia Contemporánea universal y en 4º la Historia contemporánea de España y
Aragón. La distribución de los saberes básicos de este bloque no impide que existan cuestiones que se traten en otro
momento previo o posterior, especialmente cuando se aplique la relación de pasado y presente, en cuestiones de
relación con el medio ambiente, las crisis económicas, los temas políticos, los conflictos y guerras, el respeto a la
diversidad y la tecnología.
En este bloque se potenciarán las actividades de indagación, argumentación y elaboración de productos propios y
creativos aprovechando las nuevas tecnologías, a través del trabajo por proyectos (retos o problemas) y el
aprendizaje servicio. En cualquiera de las cuestiones planteadas, se favorecerá el uso de fuentes variadas y recursos
cercanos a la localidad o al ámbito autonómico.
El curso de 1º ESO es el idóneo para realizar una introducción a las Ciencias Sociales y el conocimiento de la Historia
desde el origen de la Humanidad hasta la civilización romana, preferentemente a través de cuestiones del bloque
anterior en cuanto a la relación del hombre y su entorno. Se sugiere que el tratamiento de los saberes básicos se
realice en términos de indagación, planteando problemas o retos. Para trabajar la capacidad del ser humano de
desarrollar y utilizar una tecnología adecuada a sus necesidades económicas y sociales y como medio de expresión
cultural en la Prehistoria podemos formular problemas como ¿qué relación existe entre la evolución del ser humano
y el desarrollo de sus herramientas? Para este reto sería adecuado aproximarse a fuentes primarias conservadas en
centros de interpretación y museos próximos, o mediante la consulta de recursos digitales (web de museos, visitas
360०, etc.). Las primeras civilizaciones se pueden plantear en términos de poder (organización política y conflictos
armados derivados) insistiendo en las manifestaciones artísticas conservadas, con especial atención a su función
propagandística, los materiales utilizados y la iconografía representada. La comparación de expresiones similares en
diferentes puntos del planeta favorecerá una visión de la Historia más amplia. Los temas relacionados con Grecia y
Roma cobran un mayor interés cuando se incide en su legado cultural, siendo el germen de la identidad de Europa,
respondiendo a cuestiones clave como cuáles son los orígenes de la idea de Europa, o la influencia del legado
grecorromano a la cultura europea actual.
Para 2º ESO se plantean tres ejes temáticos fundamentales: historia de las religiones, la Edad Media y la Edad
Moderna. Con el tema de la religión se enlaza con los saberes básicos del curso anterior, ya que entre el legado
clásico se incluye la difusión del cristianismo. Si bien, tanto para entender el presente como las etapas históricas de
este curso, resulta imprescindible conocer las características básicas de las tres religiones monoteístas, así como su
influencia en diversos ámbitos, desde la vida cotidiana hasta las decisiones políticas, y su reflejo en las
manifestaciones culturales y artísticas. Como en el curso anterior, se promueve la indagación como estrategia de
enseñanza-aprendizaje como por ejemplo averiguar la forma en la que influye la religión en la Historia. El amplio
periodo histórico de la Edad Media se puede iniciar retomando la cuestión de la identidad europea a través de
mapas históricos, pero también tomando como hilo conductor las desigualdades sociales y la diversidad cultural con
cuestiones a resolver como ¿Por qué cambiaron los gustos o las modas? o ¿siguen existiendo desigualdades? La Edad
Moderna también permite retomar y conectar cuestiones ya planteadas, como los conflictos de religión, la identidad
europea o la diversidad cultural, si bien la cuestión ¿Cómo se amplía el mundo conocido a partir del siglo XV? puede
ser un punto de partida para profundizar sobre la imprenta, el intercambio cultural y artístico, los descubrimientos
geográficos y los efectos de las transacciones comerciales, que además permite trabajar en actividades de pasado-
presente.
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Se aconseja para 3º ESO los saberes básicos relacionados con la historia contemporánea universal en cuatro grandes
bloques. El punto de partida son las transformaciones económicas, políticas, sociales y culturales que se producen
entre los siglos XVIII y XIX, que son clave para entender el mundo contemporáneo. Los contenidos se pueden
articular preferentemente a través de una cuestión o desafío que resolver como ¿Las revoluciones fueron realmente
28245
necesarias? Al hilo de los cambios producidos en el siglo XIX en Europa, y en el contexto de un mundo globalizado,
resulta imprescindible conocer el impacto de estas revoluciones en otras partes del planeta como la independencia
de las colonias americanas y la proyección de Europa sobre otros continentes transformando la realidad de otros
pueblos a partir de cuestiones como ¿Perduran efectos del imperialismo europeo? El mundo en guerra sería el tema
que engloba las guerras mundiales y los principales conflictos internacionales del siglo XX, incluyendo efectos de
impacto como el proceso de Descolonización o genocidios como el Holocausto. Para plantearlo en término de
indagación sería interesante plantear reflexiones acerca de por qué no es posible una paz duradera, si la democracia
se considera un buen sistema de gobierno, o cuál es la identidad de las víctimas de la intolerancia. La geopolítica
desde la segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad incluiría la creación de un nuevo orden mundial con la
política de bloques cuyo tratamiento se puede abordar dando respuestas a cuestiones como si todavía existe una
política de bloques, cómo se construye Europa en el marco del nuevo orden, o cómo se han utilizado las imágenes y
los medios de comunicación como propaganda política. El último de los saberes básicos para este curso engloba los
aspectos relacionados con el estado de bienestar y la revolución cultural y tecnológica. Las transformaciones de la
sociedad actual, como las producidas desde finales del siglo XVIII, se reflejan en las expresiones artísticas. Un
recorrido por los principales movimientos artísticos contemporáneos no sólo servirá para establecer una relación del
arte con su contexto histórico sino de su valor material e inmaterial.
Para 4º ESO, además de los saberes básicos del bloque “Retos del mundo actual” se concretarán los saberes básicos
de la Historia Contemporánea de España y Aragón, relacionando los saberes básicos de este bloque adquiridos en el
curso de 3º ESO. Se parte de un debate de actualidad sobre los usos políticos y mediáticos de la Historia y de la
memoria valorando cómo se utiliza la Historia con fines políticos, en la actualidad, pero también su
instrumentalización en el pasado. La Corona de Aragón es un concepto adecuado para ilustrar esta temática. Se trata
de generar un debate sobre la utilidad de la propia materia en diferentes ámbitos. Al hilo de cuestiones que generan
cierta polémica, resulta imprescindible tratar el tema de los Nacionalismos y las señas de identidad en España y
Aragón, desde el punto de vista de la historia cultural y política. Con esta temática, y al hilo de la configuración de un
estado contemporáneo el siguiente punto se centraría en la Historia constitucional de España, desde la Constitución
de 1812 hasta la actualidad insistiendo en el significado, la repercusión, los logros y las dificultades que ha tenido
que hacer frente el constitucionalismo en cada uno de los periodos históricos. Estos pasos que se materializan en
constituciones deben contextualizarse con aspectos políticos, económicos, sociales y culturales del país,
favoreciendo la elaboración de juicios propios y argumentados. Para consolidar unos valores democráticos, de
convivencia y de respeto la siguiente cuestión a tratar será la memoria histórica y democrática para aproximar al
alumnado a los sucesos de la Guerra Civil española y el periodo de la dictadura franquista y el periodo posfranquista,
impulsando el conocimiento y la indagación del periodo a través de la historia local y mediante el trabajo con
fuentes primarias, orales, escritas o culturales, así como con fuentes secundarias diversas y que aborden el periodo
con rigor histórico y honestidad.
C. Compromiso cívico local y global
En el bloque “Compromiso cívico y global” se incluyen las cuestiones relativas al ejercicio de la solidaridad, la
cohesión social y el respeto a la diversidad. El desarrollo personal resulta determinante para la formación integral del
alumnado. De hecho, los centros educativos tienen un papel transformador importante contribuyendo en la
información, la reflexión y el diseño de acciones comprometidas en su entorno, pero también en el contexto
globalizado del siglo XXI.
La Historia, como la Historia del Arte y la Geografía ocupan un lugar vital en la formación de ciudadanos
responsables y activos o de ciudadanas responsables y activas, así como en el respeto por todo tipo de diferencias,
siempre y cuando se realice con un enfoque de tolerancia y comprensión, que sin duda potenciará la confianza de los
derechos humanos y la democracia, cumpliendo con los principios y directrices de la “Educación histórica de calidad
en el siglo XXI” del Consejo de Europa.
Este bloque no se articula en temas ni se presentan sugerencias didácticas propias, porque forma parte de la
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educación emocional y en valores, que se trabajará de manera transversal a lo largo de todo el curso. Sin embargo,
podría resultar interesante la aclaración de ciertos términos que puedan resultar confusos al inicio de curso.
28246
Las actividades de tipo aprendizaje servicio, contribuirán al desarrollo integral del alumnado y a prestar un servicio a
la comunidad (partiendo de la realidad más cercana, pero siendo conscientes de los desafíos de un mundo
globalizado). Se trata de poner en práctica iniciativas propuestas por el alumnado que contribuyan a mejorar el
entorno y provocar un cambio. En definitiva, el aprendizaje-servicio es un método para unir compromiso social con
el aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Aprender a ser competente siendo útil a los
demás.

III.2.1. Curso primero de Educación Secundaria Obligatoria
Bloque centrado en los desafíos y problemas actuales que pretende despertar la conciencia del alumnado. Se encuentra estrechamente
relacionado con el trabajo sobre la información y sus fuentes en la sociedad del conocimiento, la contextualización de los aprendizajes en el
entorno local y global y el interés por los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Objetivos de Desarrollo Sostenible. La visión El punto de partida del bloque es conocer la Agenda 2030 y los 17 ODS: cuáles son y
de los dilemas del mundo actual, punto de cómo se relacionan. Se sugiere comenzar con la lectura de cómics y relatos cortos, y la
partida para el pensamiento crítico y el creación de un mural creativo. Esta primera aproximación se completa con la
desarrollo de juicios propios. participación en pasaportes de lecturas de esta temática y con una encuesta
Sociedad del conocimiento. Introducción a intergeneracional para ejemplificar los desafíos en un ámbito local y aprovechando la
los objetivos y estrategias de las Ciencias oralidad como fuente de trabajo. Igualmente útil será la realización de pequeños grupos
Sociales y al uso de sus procedimientos, colaborativos donde los ODS se relacionen con noticias de actualidad. La referencia a los
términos y conceptos. Uso de plataformas ODS se repetirá en el tratamiento del resto de saberes básicos.
digitales. En cuanto a los retos del mundo actual, el alumnado debe valorar la ubicación espacial.
Ubicación espacial: representación del Para ello se propone trabajar sobre mapas, los tipos de proyecciones y modelos
espacio, orientación y escalas a través de mapas digitales; localizar espacios básicos, interpretar escalas, conocer conceptos de
y otras representaciones del espacio. Utilización orientación y saber usar las coordenadas geográficas. Se recomienda el uso de la
de recursos digitales e interpretación y gamificación.
elaboración de mapas, esquemas, imágenes y Entre las destrezas a desarrollar se encuentran por un lado la lectura crítica de las
representaciones gráficas donde localizar y fuentes, enseñarle a organizar y clasificar los datos (tablas, bases de datos, gráficos,
representar desafíos actuales sobre clima, entre otros) y a reelaborar la información (esquemas, resúmenes, mapas mentales) para
diversidad, demográficos. Tecnologías de la asimilar mejor la información y desarrollar propuestas de calidad. Por otro lado, se
Información Geográfica (TIG). potenciará la competencia digital ya adquirida, en la medida de lo posible y de manera
Emergencia climática: elementos y factores gradual, se utilizarán las nuevas tecnologías de manera adecuada para la búsqueda, la
que condicionan el clima, y las zonas climáticas, selección y la difusión de la información. Para su aplicación se recomiendan pequeños
y el impacto de las actividades humanas. trabajos colaborativos con propuestas recientes o próximas que propicien el
Métodos de recogida de datos meteorológicos, compromiso con el entorno (aprendizaje servicio) y la comunidad (desde lo local a lo
de los diferentes instrumentos de medición, e global), fomentando la expresión de juicios propios fundamentados y argumentados
interpretación de gráficos. Riesgos y catástrofes evitando la desinformación y las actitudes intolerantes.
naturales, especialmente climáticas en el La emergencia climática, en relación al ODS 13. El objetivo es concienciar al alumnado
presente, en el pasado y en el futuro. sobre la realidad de la crisis climática, tome conciencia de su gravedad y adopte una
Vulnerabilidad, prevención y resiliencia de la actitud proactiva. Se partirá de una aproximación sencilla y práctica: identificar los
población ante las catástrofes naturales y los elementos y los factores que condicionan el clima, así como los instrumentos de
efectos del cambio climático. medición meteorológica. Se recomienda la instalación de una estación meteorológica en
Biodiversidad. Dinámicas y amenazas de los el centro y la recogida colaborativa de datos por parte del alumnado (partir de lo local
ecosistemas planetarios. Formas y procesos de para pasar a lo global), y más adelante comentar diagramas ombrotérmicos, fotografías
modificación de la superficie terrestre. Riqueza y de fenómenos atmosféricos e identificar las catástrofes climáticas actuales y su relación
valor del patrimonio natural en Aragón. La con el cambio climático. Para introducir la variable presente-pasado se plantea
influencia humana en la alteración de los comparar anomalías climáticas o catástrofes naturales a lo largo de la Historia y en la
ecosistemas en el pasado y la actualidad a través actualidad, haciendo hincapié en la localización en el tiempo y en el espacio, las causas,
de un ejemplo próximo. Conservación y mejora el impacto y las consecuencias. Se puede evaluar los riesgos naturales más habituales en
del entorno en los ecosistemas terrestres o distintos lugares del mundo, localizando las zonas vulnerables y considerar los
acuáticos, local y global. protocolos de protección.
Conectando con la problemática anterior, en el desafío Biodiversidad en peligro el
alumnado podrá constatar cómo los cambios en las temperaturas no solo afectan a la
especie humana, sino también a la rica biodiversidad del planeta (ODS 14 y 15). Para ello
se propone relacionar los elementos del paisaje natural de cada zona climática,
seleccionar y analizar las principales amenazas a los ecosistemas (deforestación,
contaminación, pesca indiscriminada, etc.) para, posteriormente debatir y valorar la
influencia humana en la modificación de los ecosistemas a lo largo del tiempo (huella
ecológica), distinguiendo los daños irreversibles de los daños reversibles y proponiendo
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soluciones fundamentadas. También se analizarán los procesos geológicos externos

(erosión, transporte, sedimentación, meteorización…) de los internos (volcanes y
terremotos). El alumnado debe poner en valor el patrimonio natural haciendo hincapié
en los Espacios Naturales Protegidos aragoneses. En los temas de desarrollo sostenible y
28247
ética medioambiental se recomienda planificar acciones coordinadas con la materia de

Biología y Geología, así como proyectos interdisciplinares con un enfoque competencial
y práctico.
Para enlazar los desafíos de dimensiones ambientales con las de carácter social, se
analizará el binomio recursos y territorios y su potencial como generador de conflictos.
En este desafío del mundo actual se pretende reconocer los recursos como fuente de
conflicto a lo largo de la historia (petróleo, agua, tierra, minerales estratégicos, etc.),
describir el funcionamiento de los intercambios a nivel internacional y criticar el
comercio desigual entre países en desarrollo y países desarrollados, reconociendo los
aspectos esenciales de la globalización económica (producción, consumo e
intercambios) y valorando las consecuencias de la mundialización. Este apartado se
relaciona con los ODS 1, 2, 10 y 12. Cuestiones como qué es el ciclo vital invitaría a
analizar una perspectiva dinámica de la población y detectar cómo las personas, a lo
largo de su vida, consumen, producen, ahorran y comparten recursos, y las actividades
que desarrollan varían significativamente según el momento de su ciclo vital. Para
satisfacer las necesidades y garantizar el bienestar de toda la población son claves las
transferencias de recursos entre generaciones. Se recomienda elaborar encuestas y
entrevistas para constatar los cambios generacionales de aplicación en el ámbito
familiar, potenciando la historia oral. A partir del análisis de la realidad, el alumnado
debe tomar conciencia del ciclo vital para asumir las responsabilidades y compromisos
propios de su edad.
Los saberes del bloque se organizan en torno a los grandes problemas que preocupan a la Humanidad y que explican el origen y la evolución
de las sociedades, presentados de manera transversal a través de las etapas históricas (desde la Prehistoria hasta la edad Moderna), para
contribuir a la comprensión del pasado y del presente. Estos saberes se trabajarán a partir de la aplicación de las técnicas propias de la
geografía y la historia y por medio de experiencias de investigación, inducción y experimentación.
Métodos básicos de investigación para la El punto de partida del bloque es una introducción a las Ciencias Sociales y a sus
construcción del conocimiento de la Geografía y métodos de investigación. Resulta esencial conocer el concepto de tiempo histórico
la Historia. Metodologías del pensamiento para lo cual es muy útil construir e interpretar líneas de tiempo y ejes cronológicos en
geográfico y del pensamiento histórico. distintos formatos, primando el uso del formato digital. Se sugiere realizar una línea del
Las fuentes históricas y arqueológicas como tiempo con las etapas de la Historia donde se incluya un elemento de reflexión como la
base para la construcción del conocimiento tecnología, el arte, la alimentación, la medicina, la escritura, el paisaje, las ciudades, la
histórico. Objetos y artefactos como fuente para convivencia y la intolerancia religiosa o las grandes migraciones. Se trabajará en
la historia y el legado inmaterial. El significado reconocer la diferencia entre fuentes primarias y secundarias, materiales e inmateriales,
de los archivos, bibliotecas y museos y del y reflexionar sobre sus lugares de conservación, favoreciendo la visita, virtual o
legado histórico y cultural como patrimonio presencial, de museos y archivos. Se propone trabajar con fuentes diversas
colectivo con especial sensibilidad hacia las (documentos o fuentes históricas familiares, textos originales y réplicas) introduciendo
amenazas y los esfuerzos para su conservación. la posibilidad de visitar exposiciones, recrear artefactos del pasado a través de un taller
Tiempo histórico: construcción e de arqueología experimental o mediante la visita de expertos. Para poner en valor el
interpretación de líneas de tiempo a través de la patrimonio cultural y natural, se comentarán noticias relacionadas con su conservación,
linealidad, cronológica, simultaneidad y analizando las dificultades y planteando propuestas de acción.
duración, incidiendo en el carácter diacrónico y El objeto de estudio en este bloque es la Prehistoria y Edad Antigua, con especial interés
sincrónico, y considerando tanto un espacio en la evolución de la historia de España y referencias a la historia de Aragón. Se propone
cercano como mundial. trabajar los contenidos de manera temática y a través de la indagación y
Análisis interdisciplinar del origen del ser experimentación. El docente o la docente plantean grandes preguntas que los
humano y del nacimiento de la sociedad en estudiantes y las estudiantes deben contestar (trabajo inductivo) llevando a cabo
relación con el desarrollo de la tecnología y las proyectos de investigación guiados. La pregunta guía permite centrar el trabajo del
expresiones artísticas. Grandes migraciones alumnado y enfocarlo en los asuntos relevantes. Este tipo de propuesta permite al
humanas y nacimiento de las primeras culturas a alumnado tomar decisiones, aprender a trabajar de forma autónoma y aceptar la
través de los mapas. responsabilidad de su trabajo. Además, le ofrece la libertad necesaria para elegir y
Condicionantes geográficos e expresar lo aprendido de manera original y creativa. Resulta muy beneficioso que la
interpretaciones históricas del surgimiento de presentación del resultado final implique una audiencia que trascienda los límites del
las civilizaciones. Las grandes rutas comerciales y aula (otras clases, cursos, familiares, RRSS, etc.), realizando presentaciones a otras
las estrategias por el control de los recursos: personas, de manera presencial o virtual, que aumenten la motivación y el aprendizaje
talasocracias e imperios, conquista y significativo. A continuación se plantean algunas preguntas tipo.
colonización. ¿Qué relación existe entre la evolución del ser humano y el desarrollo de sus
Violencia y conflictos armados que marcan herramientas? Se propone analizar, de forma coordinada con la asignatura de Biología y
puntos de inflexión en la Edad Antigua. El Geología de 1º ESO, el origen del ser humano y la evolución de las especies a través de
crecimiento de los ejércitos y la evolución del piezas originales o reproducidas. Se fomentará un aprendizaje vivencial, reconstruyendo
armamento desde los hoplitas al ejército un día imaginario en aquella época (dramatización histórica, juego de roles) y a través
romano considerando la relación entre sociedad de la aproximación al estudio de restos arqueológicos. Se realizarán las conexiones
y tecnología. Los efectos de las guerras, entre las nuevas tecnologías empleadas para adaptarse al medio, con el cambio de
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conflictos o persecuciones en la población civil. modos de vida, la dieta, el aumento del tamaño cerebral y la evolución de las especies
Complejidad social y nacimiento de la del género Homo.
autoridad: familia, clan, tribu, casta, y linaje. ¿Cómo se organizaban las sociedades? Organización política y conflictos armados.
Desigualdad social y disputa por el poder desde Algunas de las cuestiones a tratar en este proyecto podrían ser, distinguir distintos tipos
la Prehistoria hasta el final de la Antigüedad de organización política del Estado desde el mundo antiguo al moderno, constatando la
28248
comparando modelos de vida de las etapas de la evolución de la organización política a lo largo de la historia; poniendo en valor los
Prehistoria. sistemas políticos que favorecieron el ejercicio de derechos y libertades de los
Formación de oligarquías, la imagen del individuos y de la colectividad; identificando los factores geográficos que condicionan la
poder y la evolución de la aristocracia en las aparición de las primeras civilizaciones y conociendo y localizando en un mapa las
primeras sociedades complejas. principales rutas comerciales históricas. También es recomendable comparar el proceso
El ser humano como protagonista de la de expansión territorial de los grandes imperios, definir el concepto de colonización, así
Historia. Las personas invisibilizadas de la como identificar y localizar geográficamente los principales conflictos armados
historia: mujeres, esclavos, extranjeros, en las constatando a través de la búsqueda y selección de información la evolución del
ciudades de Grecia antigua Marginación, armamento y las estrategias militares, analizado y examinando el papel desempeñado
segregación, control y sumisión de grupos por los civiles en los conflictos armados. Constatando los cambios demográficos y
sociales en la historia de la Humanidad sociales, cómo se transformó el territorio, y cómo evolucionaron los sistemas
incluyendo minorías religiosas y étnicas. económicos. Se recomienda la puesta en práctica de metodologías activas.
Personajes femeninos en la historia como ¿Cuál es el legado de Grecia y Roma? Se analizará la antigüedad Greco-Romana como
elemento transversal. La resistencia a la cuna de la cultura occidental, valorando su aportación a la política, el derecho, las ideas
opresión. y las artes, resaltando la proyección de estas raíces en el presente. El alumnado
La organización política del ser humano y las trabajará en la localización espacial y temporal y el devenir histórico de ambas
formulaciones estatales en el mundo antiguo, civilizaciones de manera global; analizará el legado cultural greco-romano y pondrá en
medieval y moderno: democracias, repúblicas, valor el patrimonio artístico como fundamento de una identidad colectiva, prestando
imperios y reinos como fórmulas para el especial interés al patrimonio aragonés. El acercamiento a la cultura grecolatina se
gobierno de un territorio. Evolución de la teoría puede completar explorando temas específicos (Juegos Olímpicos, ideal de belleza,
del poder como elemento transversal en la arquitectura e ingeniería, etc.) y comparando su expresión en la Antigüedad clásica, así
Historia. como su repercusión en el presente, incluso recibiendo la visita de “expertos en la
Las raíces clásicas de la cultura occidental: materia” (alumnado de Cultura Clásica, Latín y Griego). Además de valorar el impacto de
Grecia y Roma. La construcción de las la cultura clásica en la Península también se puede profundizar en la pervivencia de
identidades culturales, de la idea de Europa y elementos prerromanos, especialmente de la Celtiberia.
del eurocentrismo, a través del pensamiento y ¿Siguen existiendo desigualdades? En este apartado se analizará y valorará críticamente
del arte clásico como referente. la organización social, identificando los grupos sociales que detentaban el poder en cada
La transformación humana del territorio y la época y cuáles eran sus atribuciones (juegos de roles para analizar los sentimientos
distribución desigual de los recursos y del generados) para reflexionar sobre la desigualdad en los distintos modelos de
trabajo en la península Ibérica prerromana. organización social, política y económica, llegando a comparar los modelos de vida en
Evolución de los sistemas económicos, de los las distintas etapas estudiadas. Se persigue que el alumnado valore aquellas
ciclos demográficos, de los modos de vida y de experiencias históricas que favorecieron la conquista y el ejercicio de derechos y
los modelos de organización social de las libertades analizando la situación de mujeres, esclavos e inmigrantes en las primeras
civilizaciones colonizadoras en la Península. La civilizaciones (Egipto, Mesopotamia, Grecia y Roma) y comparando de forma crítica su
lucha por la supervivencia y el estatus social papel en la sociedad (valorando sus derechos y obligaciones). Se seleccionarán
desde la Prehistoria y la Antigüedad en referentes femeninos en las distintas épocas (con biografías en primera persona a través
situaciones de conflicto. de medios tradicionales o nuevas tecnologías) para valorar las dificultades que tuvieron
Interpretación del territorio y del paisaje que atravesar y cómo fueron invisibilizadas. Se recomienda redactar entrevistas ficticias
modificado por el impacto humano. La ciudad y a personajes para ahondar en la empatía. Paralelamente se puede estudiar la evolución
el mundo rural hasta el final de la Edad Antigua: histórica de los núcleos de población (principalmente ciudades) como reflejo de la
poblados, aldeas, polis, urbes, ciudades; sociedad, relacionando la organización, zonas y tipologías de edificios, con la
sistemas de poblamiento que reflejan una distribución social e incluso con el rol de la mujer. Fomentaremos el uso de la
realidad social, económica y política. La huella terminología apropiada para cada época. Analizaremos a través de diversas fuentes
humana y la protección del patrimonio (mapas, imágenes, reconstrucciones, fuentes primarias, etc.) las partes de la ciudad y
ambiental, histórico, artístico y cultural. sus funciones, identificando las causas y consecuencias en los cambios de organización.
Significado y función de las expresiones Así como propiciando el conocimiento y valoración del patrimonio artístico analizando
artísticas y culturales en las distintas ejemplos concretos en los asentamientos estudiados.
civilizaciones del periodo medieval y moderno. ¿Por qué cambiaron los gustos o las modas? Desde una perspectiva integradora
Respeto y conservación del patrimonio material abordaremos las funciones y significados de la actividad artística. Partiremos de la
e inmaterial. identificación y contextualización histórica de las distintas funciones del arte (ritual,
religiosa, ideológica, etc.) para comprender a las distintas sociedades a lo largo de
diversas épocas. Se pretende que el alumnado comprenda el carácter multidimensional
de la obra de arte y fomentar el respeto y aprecio a las manifestaciones artísticas,
prestando especial interés al patrimonio aragonés. Conoceremos y comentaremos obras
de distintos periodos a partir de la visita a museos, visitas virtuales, rutas turísticas, etc.
En este proyecto se plantea la producción final de un producto original y creativo en la
línea de la creación de folletos turísticos en distintos formatos, audioguías para obras de
arte del entorno más próximo, rutas artísticas a partir de las distintas funciones del arte,
entrevistas a profesionales (artistas, restauradores, arqueólogos…), podcasts y vídeos.
Este bloque incluye los saberes vinculados con la competencia saber ser (valores y actitudes), que se tratarán de manera transversal junto
con los bloques A y B, abordando aspectos esenciales para la formación integral del alumnado como la igualdad, el respeto a los demás y la
solidaridad.
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Dignidad humana y derechos universales a lo El presente bloque tiene un carácter eminentemente transversal y, por tanto, se
largo de la Historia. Convención sobre los recomienda abordar su implementación paralelamente al desarrollo de los dos bloques
Derechos del Niño. anteriores.
Alteridad: respeto y aceptación del otro. Trataremos de formar un alumnado que asuma responsablemente sus deberes, conozca
28249
Comportamientos no discriminatorios y y ejerza sus derechos, practique la tolerancia, la cooperación y la solidaridad, reconozca
contrarios a cualquier actitud segregadora los Derechos Humanos como valores comunes de una sociedad plural y se prepare para
especialmente con minorías religiosas o grupos el ejercicio de la ciudadanía democrática.
sociales marginados. Estas actitudes y valores refuerzan las propuestas del bloque A “Retos del mundo
Igualdad de género. Manifestaciones y actual” y entroncan directamente con los ODS. Del mismo modo, resultan idóneas para
conductas no sexistas aplicando la perspectiva complementar las propuestas del bloque B “Sociedades y territorios”, instando al
de género en la Historia. alumnado a asumir los valores de justicia social, equidad y democracia, así como a
Interés ante los retos y problemas de desarrollar un espíritu crítico y proactivo hacia las situaciones de injusticia, inequidad y
actualidad en el entorno local y global, y exclusión.
participación.
Las redes sociales. Seguridad y prevención
ante los riesgos y peligros del uso de las
tecnologías de la información y de la
comunicación para la investigación y difusión de
la cultura.
Convivencia cívica y cultura democrática
especialmente en la valoración de los sistemas
de gobierno desde las primeras civilizaciones
hasta la Edad Media. Incorporación e
implicación en la sociedad civil en procesos
democráticos. Participación en proyectos
comunitarios a través del aprendizaje servicio.
Conciencia ambiental. Respeto, protección y
cuidado de los seres vivos y del planeta, en los
diferentes ecosistemas.
Conservación y defensa del patrimonio
histórico, artístico y cultural por su importancia
en la memoria de la Historia y la configuración
de las identidades, a través del caso de Aragón.
Solidaridad, empatía y acciones de apoyo a
colectivos en situaciones de pobreza,
vulnerabilidad y exclusión social.
Identificación y gestión de las emociones y su
repercusión en comportamientos individuales y
colectivos en su contexto cultural e histórico.
Ciclos vitales, uso del tiempo libre y hábitos
de consumo. Diferencias y cambios en las
formas de vida en las sociedades actuales y en
las del pasado.
La contribución del Estado y sus instituciones
a la paz, a la seguridad integral ciudadana y a la
convivencia social.
Ciudadanía europea. Ideas y actitudes en el
proyecto de construcción de una identidad
común a través de la Historia. La seguridad y la
cooperación internacional para lograr los ODS.
Seguridad vial y movilidad segura, saludable y
sostenible.
III.2.2. Curso segundo de Educación Secundaria Obligatoria

Objetivos de Desarrollo Sostenible. La visión Para el curso de 2º se recomienda abordar los desafíos relacionados con el reto
de los dilemas del mundo actual, punto de demográfico que engloban numerosas dimensiones de la población, referidas tanto a la
partida para el pensamiento crítico y el estructura de la pirámide (por sexo, edad...), como a la localización (en materias rurales,
desarrollo de juicios propios. en ciudades, en zonas despobladas, en materias con dispersión territorial, etc.) o a las
Tecnologías de la información. Manejo y condiciones de vida (con dificultades para la prestación de servicios, de bajo nivel de
utilización de dispositivos, aplicaciones renta, entre otras). A través del estudio de los desafíos demográficos el alumnado podrá
informáticas y plataformas digitales. Búsqueda, analizar y comparar los desafíos demográficos actuales (envejecimiento de la población,
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tratamiento de la información y elaboración de concentración de la población, creciente urbanización, movimientos migratorios

conocimiento. Uso seguro de las redes de internacionales …) en distintos lugares del mundo. Se recomienda aproximar las
comunicación. Lectura crítica de la información cuestiones con el entorno más cercano, realizar e interpretar gráficos; analizar y
en el tratamiento de fuentes históricas y distinguir las formas de ocupación del espacio urbano y rural históricamente; estudiar la
geográficas. evolución histórica de los núcleos de población (ciudades y pueblos) con actividades de
28250
Competencia y conflicto por los recursos y el pasado-presente; analizar las causas de la despoblación del mundo rural, especialmente
territorio. Mercados regionales, políticas en Aragón, partiendo de un problema local, para pasar después a constatar la
comerciales y movimientos migratorios. trascendencia global del mismo. El alumnado también debe ser capaz de valorarla
Tensiones internacionales, choques y alianzas necesidad de diseñar ciudades sostenibles que conjuguen la protección del medio
entre civilizaciones a través de ejemplos ambiente, la calidad de vida, la eficiencia energética, la prestación de servicios o la
recientes o de referencia histórica. cohesión social. Se sugiere visitar y analizar zonas de la localidad que sigan las premisas
Concentración y distribución de la riqueza. del urbanismo sostenible. Este apartado se relaciona con el ODS 11.
Formas y modos de percibir y representar la Una vez planteada la desigual distribución de la riqueza en el mundo y los desafíos
desigualdad. Líneas de acción para un reparto demográficos, se tratará la desigual concentración y distribución de la riqueza. Se
justo. La cuestión del mínimo vital. proporcionará el apoyo necesario para que el alumnado pueda distinguir distintos
Desafíos demográficos en el mundo actual. grupos de países en función de su grado de desarrollo (avanzados, emergentes, en
Causalidad y comparación en el estudio de la desarrollo) atendiendo a distintos indicadores (PIB, IDH, etc.). Esa información será vital
diversidad social y cultural y de las estructuras para indagar sobre las causas históricas de su situación actual, valorando la ayuda al
demográficas a distintas escalas (local, regional, desarrollo por parte de distintas organizaciones y reconociendo iniciativas concretas
nacional, europea y planetaria). para llevar a cabo un reparto justo de los recursos (mínimo vital, ...). Este apartado se
Aglomeraciones urbanas y ruralidad. La relaciona directamente con el ODS 10. La desigualdad en la distribución de los recursos
despoblación y el sostenimiento del mundo rural está ligada a los retos demográficos y sociales, con especial atención a grupos
en el caso de Aragón. El desarrollo urbano vulnerables, e incluyendo la perspectiva de género. La mayor parte de las personas que
sostenible: la ciudad, espacio de convivencia. viven en situación de pobreza son mujeres. En comparación con los hombres, tienen un
Modos y estilos de vida en el contexto de la menor acceso a recursos, poder e influencia y pueden experimentar una mayor
globalización. desigualdad debido a su clase, etnia o edad, así como debido a creencias religiosas. El
Igualdad. Situaciones discriminatorias de las alumnado podrá analizar y comparar, a través del uso de fuentes diversas, el problema
niñas y de las mujeres en el mundo. Roles de de la desigualdad de la mujer en diversos lugares del mundo, analizando de manera
género y su manifestación en todos los ámbitos crítica los roles de género y estereotipos a partir de ejemplos y situaciones concretas
de la sociedad y la cultura a través de una cercanas al alumnado y a su realidad, detectando y/o denunciando conductas tendentes
temática como es la literatura o el arte. a perpetuar los roles de género (micromachismos, imagen de la mujer en la publicidad,
falta de referentes femeninos, lenguaje no inclusivo). Este apartado se relaciona
directamente con el ODS 5.
Los saberes del bloque se organizan en torno a los grandes problemas que preocupan a la Humanidad y que explican el origen y la evolución
de las sociedades, presentados de manera transversal a través de las etapas históricas (desde la Prehistoria hasta la edad Moderna), para
contribuir a la comprensión del pasado y del presente. Estos saberes se trabajarán a partir de la aplicación de las técnicas propias de la
geografía y la historia y por medio de experiencias de investigación, inducción y experimentación.
Métodos básicos de investigación para la El objeto de estudio en este bloque es la Edad Media y la Edad Moderna, con especial
construcción del conocimiento de la Geografía y interés en la evolución de la historia de España y referencias a la historia de Aragón,
la Historia. Metodologías del pensamiento recordando la metodología de Geografía e Historia, así como el correcto análisis e
geográfico y del pensamiento histórico. fuentes pautado. Se propone trabajar los contenidos de manera temática y a través de
Condicionantes geográficos e la indagación y experimentación.
interpretaciones históricas del surgimiento de El docente o la docente plantean grandes preguntas que los estudiantes o las
las civilizaciones. Las grandes rutas comerciales y estudiantes deben contestar (trabajo inductivo) llevando a cabo proyectos de
las estrategias por el control de los recursos: investigación guiados. La pregunta guía permite centrar el trabajo del alumnado y
talasocracias e imperios, conquista y enfocarlo en los asuntos relevantes. Este tipo de propuesta permite al alumnado tomar
colonización. decisiones, aprender a trabajar de forma autónoma y aceptar la responsabilidad de su
Violencia y conflictos armados que marcan trabajo. Además, le ofrece la libertad necesaria para elegir y expresar lo aprendido de
puntos de inflexión en la Edad Media y la Edad manera original y creativa. Resulta muy beneficioso que la presentación del resultado
Moderna. El crecimiento de los ejércitos y la final implique una audiencia que trascienda los límites del aula (otras clases, cursos,
evolución del armamento desde la infantería y familiares, RRSS, etc.), realizando presentaciones a otras personas (de manera
caballería medievales a la artillería y los tercios, presencial o virtual) que aumenten la motivación y el aprendizaje significativo. A
considerando la relación entre sociedad y continuación se plantean algunas preguntas tipo:
tecnología. Los efectos de las guerras, conflictos ¿Cómo influye la religión? Se dedicará una especial atención al papel de la religión en la
o persecuciones en la población civil. historia (sociedad, política, economía, identidad). Se puede comenzar definiendo
La organización política del ser humano y las conceptos clave, como politeísmo y monoteísmo. Asimismo, se abordarán las
formulaciones estatales en el mundo medieval y características principales de las grandes religiones analizando sus semejanzas y
moderno: democracias, repúblicas, imperios y diferencias, abordando los conflictos derivados de la intransigencia religiosa, herejías,
reinos como fórmulas para el gobierno de un persecuciones y guerras de religión (desde la edad antigua a la moderna), y
territorio. Evolución de la teoría del poder como estableciendo paralelismos con la sociedad actual. Puede ser relevante relacionar la
elemento transversal en la Historia. religión y las supersticiones con el tratamiento de las enfermedades, poniendo en valor
El papel de la religión en la organización la aplicación de la razón frente a las supersticiones. Se puede proponer el análisis de
social, la legitimización del poder y la formación casos concretos (tuberculosis, peste negra, lepra, etc.) que despierten interés en el
de identidades: politeísmo, monoteísmo y el alumnado, llegando a establecer comparaciones con las pandemias actuales.
surgimiento de las grandes religiones. Herejías, ¿Cómo nos relacionamos? Entre las cuestiones de este bloque destaca la organización
persecuciones y guerras de religión como política y los conflictos armados. Se sugiere comparar el proceso de expansión territorial
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elemento transversal en la Historia, con especial de las entidades políticas, e identificar y localizar geográficamente los principales
atención al periodo medieval y moderno. conflictos armados, constatando la evolución del armamento y las estrategias militares,
Interpretación del territorio y del paisaje así como el papel desempeñado por la población civil. Asimismo, se atenderá a los
modificado por el impacto humano. La ciudad y efectos demográficos y sociales, económicos y territoriales, entre otros. Se recomienda
la puesta en práctica de metodologías activas, como la gamificación para afianzar los
28251
el mundo rural a lo largo de la historia: polis, conceptos básicos y el juego de roles para asimilar las desigualdades.
urbes, ciudades, villas y aldeas, sistemas de ¿Siguen existiendo desigualdades? En este apartado se analizará y valorará la
poblamiento que reflejan una realidad social, organización social en la Edad Media y la Edad Moderna, identificando los grupos
económica y política. La huella humana y la sociales que detentaban el poder en cada época y cuáles eran sus atribuciones a través
protección del patrimonio ambiental, histórico, de juegos de roles para analizar los sentimientos generados, reflexionar sobre las
artístico y cultural. desigualdades y comparar modelos de vida. Se persigue que el alumnado valore
Viajes, descubrimientos y sistemas de aquellas experiencias históricas que favorecieron la conquista y el ejercicio de derechos
intercambio en la formación de una economía y libertades analizando la situación de mujeres, esclavos y migrantes valorando sus
mundial. La disputa por la hegemonía y la derechos y obligaciones. Se seleccionarán referentes femeninos en las distintas épocas a
geopolítica en el nacimiento y evolución de la través de biografías en primera persona a través de medios tradicionales o nuevas
Modernidad. Y su impacto en un observatorio tecnologías, para valorar las dificultades que tuvieron que atravesar y cómo fueron
cercano. invisibilizadas. Se recomienda redactar entrevistas ficticias a personajes para ahondar
España en el tiempo y su conexión con los en la empatía. Paralelamente se puede estudiar el contexto social y la evolución de los
grandes procesos de la historia de la núcleos de población, principalmente ciudades, como reflejo de la sociedad,
Humanidad. El legado histórico y el acervo relacionando la organización, zonas y tipologías de edificios, con la distribución social e
cultural en la formación de las identidades incluso desde una perspectiva de género. Fomentaremos el uso de la terminología
colectivas, como la identidad aragonesa. apropiada para cada época. Analizaremos a través de diversas fuentes (mapas,
Significado y función de las expresiones imágenes, reconstrucciones, fuentes primarias, etc.) las partes de la ciudad y sus
artísticas y culturales en las distintas funciones, identificando las causas y consecuencias en los cambios de organización. Así
civilizaciones del periodo medieval y moderno. como propiciando el conocimiento y valoración del patrimonio artístico analizando
Ciencia, medicina y avances tecnológicos. La ejemplos concretos en los asentamientos estudiados.
lucha contra epidemias y pandemias. ¿Por qué cambiaron los gustos o las modas? Desde una perspectiva integradora
Racionalismo y empirismo en la explicación de la abordaremos las funciones y significados de la actividad artística y cultural. Partiremos
realidad frente a las supersticiones. de la identificación y contextualización histórica para comprender a las distintas
El ser humano como protagonista de la sociedades. Se pretende que el alumnado comprenda el carácter multidimensional de la
Historia. Las personas invisibilizadas de la obra de arte y fomentar el respeto y aprecio a las manifestaciones artísticas y culturales,
historia: mujeres, esclavos, extranjeros, en las prestando especial interés al patrimonio aragonés. Conoceremos y comentaremos obras
ciudades de Grecia antigua Marginación, y se recomienda la producción de folletos, guías o incluso breves documentales.
segregación, control y sumisión de grupos ¿Cómo se amplía el mundo conocido a partir del siglo XV? Conectando con los saberes
sociales en la historia de la Humanidad de “Organización política y conflictos armados” y con cuestiones como la colonización y
incluyendo minorías religiosas y étnicas. el proceso de expansión de los grandes imperios, se plantea un proyecto sobre los
Personajes femeninos en la historia como descubrimientos geográficos en la Edad Moderna. Se propone analizar las causas,
elemento transversal. La resistencia a la factores y consecuencias de los viajes de descubrimiento y exploración, situando las
opresión. rutas en mapas, realizando biografías y entrevistas ficticias a los protagonistas. A lo
La influencia de las civilizaciones judía e largo del proyecto, el alumnado identifica los países que lideraron las expediciones,
islámica en la cultura europea a través de su compara distintos mapas del mundo conocido y constata cómo los descubrimientos se
legado en la cultura de Argón. plasmaron en la cartografía de la época. Una vez adquiridos los saberes básicos se podrá
calibrar el impacto social, económico y cultural de los descubrimientos geográficos o de
las nuevas rutas que acercan productos como la seda o especias. Valorar el impacto en
la población indígena, en el caso de África, América y también partes de Asia, poniendo
de relieve el esfuerzo evangelizador, las epidemias en el caso americano y la progresiva
aculturación. Y comparar distintas interpretaciones históricas sobre el proceso de
conquista y colonización, como punto de inicio del proceso de globalización de la
economía mundial
Se considera apropiado conectar los periodos históricos tratados con la evolución de la
historia de España de manera integrada, para que el alumnado pueda establecer
comparaciones. Valorar la multiculturalidad en la formación de nuestra identidad
nacional haciendo especial hincapié en la fusión entre las culturas y religiones presentes
en la Península, así como en las referencias a la formación de la Corona de Aragón y
rasgos de identidad como los fueros o el arte Mudéjar.
con los bloques A y B, abordando aspectos esenciales para la formación integral del alumnado como la igualdad, el respeto a los demás y la
solidaridad.
Dignidad humana y derechos universales a lo El presente bloque tiene un carácter eminentemente transversal y, por tanto, se
largo de la Historia. Convención sobre los recomienda abordar su implementación paralelamente al desarrollo de los dos bloques
Derechos del Niño. anteriores.
Alteridad: respeto y aceptación del otro. Trataremos de formar un alumnado que asuma responsablemente sus deberes, conozca
Comportamientos no discriminatorios y y ejerza sus derechos, practique la tolerancia, la cooperación y la solidaridad, reconozca
contrarios a cualquier actitud segregadora los Derechos Humanos como valores comunes de una sociedad plural y se prepare para
especialmente con minorías religiosas o grupos el ejercicio de la ciudadanía democrática.
sociales marginados. Estas actitudes y valores refuerzan las propuestas del bloque A “Retos del mundo
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Igualdad de género. Manifestaciones y actual” y entroncan directamente con los ODS. Del mismo modo, resultan idóneas para
conductas no sexistas aplicando la perspectiva complementar las propuestas del bloque B “Sociedades y territorios”, instando al
de género en la Historia. alumnado a asumir los valores de justicia social, equidad y democracia, así como a
Interés ante los retos y problemas de desarrollar un espíritu crítico y proactivo hacia las situaciones de injusticia, inequidad y
actualidad en el entorno local y global, y exclusión.
28252
participación.
Las redes sociales. Seguridad y prevención
ante los riesgos y peligros del uso de las
tecnologías de la información y de la
comunicación para la investigación y difusión de
la cultura.
Convivencia cívica y cultura democrática
especialmente en la valoración de los sistemas
de gobierno desde las primeras civilizaciones
hasta la Edad Media. Incorporación e
implicación en la sociedad civil en procesos
democráticos. Participación en proyectos
comunitarios a través del aprendizaje servicio.
Conciencia ambiental. Respeto, protección y
cuidado de los seres vivos y del planeta, en los
diferentes ecosistemas.
Conservación y defensa del patrimonio
histórico, artístico y cultural por su importancia
en la memoria de la Historia y la configuración
de las identidades, a través del caso de Aragón.
Solidaridad, empatía y acciones de apoyo a
colectivos en situaciones de pobreza,
vulnerabilidad y exclusión social.
Identificación y gestión de las emociones y su
repercusión en comportamientos individuales y
colectivos en su contexto cultural e histórico.
Ciclos vitales, uso del tiempo libre y hábitos
de consumo. Diferencias y cambios en las
formas de vida en las sociedades actuales y en
las del pasado.
La contribución del Estado y sus instituciones
a la paz, a la seguridad integral ciudadana y a la
convivencia social.
Ciudadanía europea. Ideas y actitudes en el
proyecto de construcción de una identidad
común a través de la Historia. La seguridad y la
cooperación internacional para lograr los ODS.
Seguridad vial y movilidad segura, saludable y
sostenible.
III.2.3. Curso tercero de Educación Secundaria Obligatoria

Objetivos de Desarrollo Sostenible. El hilo conductor del bloque es la profundización en el conocimiento de la Agenda 2030
Emergencia climática y sostenibilidad. Relación y los 17 ODS: cuáles son y cómo se relacionan. El objetivo es que el alumnado sea capaz
entre factores naturales y antrópicos en la de identificar los desafíos de los ODS en situaciones actuales o en un periodo concreto
Tierra. Globalización, movimientos migratorios e de la Historia. Se propone analizar los retos de carácter económico y político.
interculturalidad. Los avances tecnológicos y la El conocimiento de las técnicas y métodos de las Ciencias Sociales resulta esencial para
conciencia ecosocial. Conflictos ideológicos y poder abordar cualquier reto actual o pasado: comentar mapas, gráficos, imágenes,
etnoculturales, retos actuales de la Agenda obras de arte o textos, así como realizar esquemas, síntesis, mapas mentales, mapas de
2030. diversa tipología o gráficos, en formato analógico o digital. Se recomienda introducir de
Sociedad de la información. Búsqueda, manera gradual el vocabulario y la terminología apropiada en cada uno de los ámbitos
tratamiento de la información, uso de datos en estudiados (geografía, historia y arte), aprovechar el entorno motivador que ofrecen las
entornos digitales y evaluación y contraste de la nuevas tecnologías, utilizar las TIG o SIG (sistemas de localización territorial,
fiabilidad de las fuentes. El problema de la geoposicionamiento de recursos en Internet, simulaciones en 3D, cartografía…), realizar
desinformación y la cultura digital. Uso una lectura crítica de las fuentes, organizar y clasificar los datos (tablas, bases de datos,
específico del léxico relativo a los ámbitos gráficos…), reelaborar la información (esquemas, resúmenes, mapas mentales). Dada la
histórico, artístico y geográfico en la expresión complejidad de la sociedad de la información actual es conveniente enseñar al
escrita y oral. alumnado a hacer un uso efectivo y ético de las fuentes, potenciando su Alfabetización
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Estructuras económicas en el mundo actual, Mediática e Informacional (AMI) para evitar riesgos de manipulación y desinformación,
cambios en los sectores productivos y e impulsando el uso responsable de las tecnologías.
funcionamiento de los mercados ante una Para este bloque se proponen trabajos colaborativos guiados para desarrollar el análisis
realidad globalizadora. Dilemas e incertidumbres crítico (trabajo con fuentes de información), contextualizar (histórica y geográfica) y
ante el crecimiento, la empleabilidad y la proponer soluciones en torno a los retos y desafíos del mundo actual. Se instará al
28253
sustentabilidad, como retos de los ODS. alumnado a relacionar cada desafío analizado con los ODS. Resulta idóneo partir de
Formas de gobierno. Geopolítica y principales problemas de actualidad que susciten el interés de nuestro alumnado y adaptar nuestra
conflictos en el presente. Genocidios y crímenes temporalización a los retos del presente. Se trata de desarrollar iniciativas en
contra la Humanidad. Guerras, terrorismo y situaciones reales, que propicien el compromiso con el entorno (aprendizaje servicio) y
otras formas de violencia política. Alianzas e la comunidad (desde lo local a lo global). Se sugiere fomentar la expresión de juicios
instituciones internacionales, mediación y orales y escritos propios, fundamentados y argumentados evitando la desinformación y
misiones de paz. Injerencia humanitaria y las actitudes intolerantes. A pesar de que el alumnado de estos cursos está familiarizado
Justicia Universal, con ejemplos prácticos y con este tipo de dinámicas, el profesorado se adaptará a la realidad del grupo para
recientes. ofrecer una propuesta más o menos guiada.
Desigualdad e injusticia en el contexto local y Se propone comenzar con los Objetivos de Desarrollo Sostenible en el marco de la
global. Solidaridad, cohesión social y globalización. Entre los objetivos didácticos que se incluyen, se fomentará la conciencia
cooperación para el desarrollo a través de las ambiental. En este sentido se pueden desarrollar actividades para comparar la huella
principales instituciones intergubernamentales. ecológica en diferentes escalas. Se sugiere analizar los efectos medioambientales a
partir de imágenes de satélite, comentar textos de prensa actuales y seguir debates en
las RRSS, establecer relaciones entre la globalización económica y los movimientos
migratorios o contrastar diferentes perspectivas y discursos sobre la globalización a
partir de la interpretación de diversas fuentes (mapas, gráficos, textos, esquemas).
Tras la aproximación a la globalización, se propone abordar las estructuras económicas
en el mundo actual con el fin de realizar propuestas que contribuyan al desarrollo
sostenible. Se pretende conocer la situación de la economía globalizada actual (agentes
y factores productivos, globalización, entre otros) y valorar de manera crítica los
cambios producidos en los diferentes sectores económicos y el rol que juegan los
mercados, así como reflexionar sobre la importancia del consumo responsable,
sensibilizando al alumnado para que reconozca los efectos de la globalización en
nuestra vida personal. Este apartado se relaciona con los ODS 8, 9 y 12.
El último desafío que se tratará en el curso de 3º se relaciona con las formas de
gobierno y la geopolítica. Se sugiere reflexionar sobre el concepto de poder político y las
relaciones internacionales, para después comentar hechos de actualidad. Para ello sería
necesario distinguir entre las distintas formas de gobierno y los tipos de Estados,
conocer las principales líneas de cooperación entre Estados, así como los conflictos y
zonas problemáticas a nivel mundial, analizando las causas de los conflictos actuales
desde múltiples perspectivas y valorando el papel que desempeñan las instituciones
creadas para la mediación internacional. Asimismo, se potenciará el uso correcto de los
conceptos, identificando y usando de manera adecuada términos clave como injerencia
humanitaria y Derecho Universal, para ello se trabajará en el análisis crítico de casos
concretos de la historia reciente. Estos contenidos se relacionan con los ODS 16 y 17.
Los saberes del bloque se organizan en torno a los grandes problemas que preocupan a la Humanidad y que explican los cambios más
relevantes en la Edad Contemporánea a nivel mundial, nacional y autonómico, para contribuir a la comprensión del pasado y del presente.
Estos saberes se trabajarán a partir de la aplicación de las técnicas propias de la geografía y la historia y por medio de experiencias de
investigación, inducción y experimentación, si bien con un nivel de reflexión y crítica acorde a su nivel de maduración, y con la producción
de unos materiales adecuados a su nivel competencial.
Métodos de investigación en el ámbito de la El punto de partida del bloque consistirá en introducir al alumnado en los métodos de
Geografía y de la Historia. Metodologías del investigación y al uso de las fuentes en el ámbito de las Ciencias Sociales. Resulta
pensamiento histórico y del pensamiento esencial conocer el concepto de tiempo histórico para lo cual resulta muy útil construir
geográfico. e interpretar líneas de tiempo y ejes cronológicos en distintos formatos, primando el
Las fuentes históricas como base para la uso de herramientas digitales. También se recomienda una perspectiva poliédrica de la
construcción del conocimiento sobre el pasado Historia, abordando de forma crítica las diferentes interpretaciones y memorias que se
contemporáneo. Contraste entre pueden encontrar sobre los acontecimientos del pasado y reconociendo conceptos
interpretaciones de historiadores. como simultaneidad, duración, cambio y continuidad en los procesos históricos. Se
Tiempo histórico: construcción e suscitará el interés por los problemas de la actualidad, impulsando el análisis de los
interpretación de líneas de tiempo a través de la retos y desafíos actuales, partiendo de las causas históricas, analizando el devenir a lo
linealidad, cronología, simultaneidad y duración. largo de la historia y tratando de ofrecer una visión multicausal, siguiendo las
Conciencia histórica. Elaboración de juicios informaciones actuales que se generen en los medios de comunicación y en las redes
propios y argumentados ante problemas de sociales y promoviendo debates y exposiciones orales en las que se el alumnado
actualidad contextualizados históricamente. exponga sus ideas u opiniones de forma argumentada, respetando otras formas de
Defensa y exposición crítica de los mismos a pensar y valorar.
través de presentaciones y debates El periodo histórico que se aborda en este bloque es la Edad Contemporánea. Se
La transformación política de los seres propone trabajar los saberes de manera temática y a través de proyectos de indagación.
humanos: de la servidumbre a la ciudadanía El docente o la docente plantean preguntas abiertas que los estudiantes y las
entre Antiguo Régimen y Liberalismo. estudiantes deben contestar (trabajo inductivo) llevando a cabo proyectos de
Transiciones, revoluciones y resistencias: investigación guiados. La pregunta guía permite centrar el trabajo del alumnado y
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permanencias y cambios en la época enfocarlo en los asuntos relevantes. Este tipo de propuesta además favorece la toma de
contemporánea a nivel europeo. La conquista de decisiones (no existe una respuesta única), el trabajo autónomo y responsable. Además
los derechos individuales y colectivos en la ofrece la libertad para elegir y expresar lo aprendido de manera original y creativa, así
época contemporánea. Origen, evolución y como plantear soluciones propias fundamentadas y razonadas. Resulta muy beneficioso
adaptación de los sistemas liberales en España y que la presentación del resultado final implique se traslade fuera del aula, de manera
28254
en el mundo a través de las fuentes. presencial o virtual, ya que aumenta la motivación y el aprendizaje significativo. A
Relaciones multicausales en la construcción continuación se plantean algunas preguntas a modo de guía:
de la democracia y los orígenes del ¿Son necesarias las revoluciones? Para el abordaje y análisis de las transformaciones
totalitarismo: los movimientos por la libertad, la políticas y sociales producidas en el periodo de transición del Antiguo Régimen al
igualdad y los derechos humanos. La acción de liberalismo se partirá del estudio de la situación inicial, poniendo en valor el papel de la
los movimientos sociales en el mundo Ilustración y de las revoluciones liberales en ese proceso de cambio (revolución
contemporáneo. Procesos de evolución e americana, francesa y revoluciones liberales). Posteriormente se abordará la progresiva
involución: la perspectiva emancipadora de la conquista de los derechos individuales y colectivos en la época contemporánea,
interpretación del pasado. haciendo especial hincapié en el papel de la mujer y su exclusión en la Declaración de
Interpretación del sistema capitalista desde Derechos del Hombre y del Ciudadano, reconociendo el valor de las revoluciones
sus orígenes hasta la actualidad. Colonialismo, liberales en la conformación de estados democráticos. Se propone la práctica de
imperialismo y nuevas subordinaciones exposiciones orales dramatizadas (salón de los ilustrados) comentario de fuentes
económicas y culturales desde el siglo XIX hasta variadas (textos, imágenes, fragmentos de películas y documentales…), análisis
hoy. comparado de la evolución en diversos países (distinguiendo los avances y retrocesos,
Las relaciones internacionales y estudio causas y consecuencias), conectado incluso el momento histórico con el arte a través de
crítico y comparativo de conflictos y violencias expresiones artísticas. Igualmente se recomiendan actividades pasado y presente sobre
de la primera mitad del siglo XX, como el los movimientos de lucha por los derechos en el siglo XXI.
Holocausto. ¿Perduran los efectos del imperialismo europeo? En este proyecto se parte de la
Los fundamentos geoestratégicos desde la definición y clarificación de conceptos clave como imperialismo y colonialismo. De
segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad, la forma somera se analizará la evolución del sistema capitalista desde su nacimiento
política de bloques, los conflictos de la (Adam Smith), pasando por su afianzamiento en la Revolución Industrial, analizando su
descolonización y el nuevo orden mundial. El evolución hasta la actualidad, reflexionando sobre las consecuencias económicas,
papel de los organismos internacionales. culturales y geopolíticas tanto para las metrópolis como para los territorios
Las formaciones identitarias: ideologías, subordinados (colonias, protectorados…), trabajando la localización de los principales
nacionalismos y movimientos supranacionales imperios coloniales. Se confrontarán distintas visiones históricas, argumentos razonados
en el contexto de Europa, España y Aragón. para rebatir el eurocentrismo, promoviendo una respuesta asertiva ante las situaciones
Ciudadanía europea y cosmopolita. de injusticia. Se sugiere el juego de roles, dramatizaciones y simulaciones con los
La acción de los movimientos feministas y distintos agentes implicados para sensibilizar al alumnado y desarrollar su empatía. Se
sufragistas en la lucha por la igualdad de género finalizará el reto abordando la situación actual de implantación del sistema capitalista a
con especial atención a sus logros. Mujeres escala mundial (interdependencia, desigualdades, materias geoeconómicas,
relevantes de la historia contemporánea en movimientos antiglobalización), valorando el impacto geopolítico del imperialismo en la
diferentes campos. realidad actual.
Las transformaciones científicas y ¿Es la democracia el mejor sistema de gobierno? En este proyecto se analizan las causas
tecnológicas. Dimensión ética de la ciencia y la y consecuencias de la construcción de los regímenes democráticos y de los totalitarios,
tecnología. Cambios culturales y movimientos relacionando el contexto económico con el ascenso de partidos extremistas,
sociales. Los medios de comunicación y las redes comparando el devenir histórico de distintos países y distinguiendo los rasgos en común
sociales: ventajas y problemas. (entre los distintos regímenes totalitarios) de aquellos propios. Se analizarán de forma
El nacimiento de las nuevas expresiones crítica las fuentes; el papel de la cultura de masas al servicio del totalitarismo,
artísticas y culturales contemporáneas y su comparándola con la publicidad actual y la fiabilidad de algunas fotografías o películas
relación con las artes clásicas. La diversidad de la época. Partiendo de las imágenes de propaganda se valorará el rol de la mujer en
cultural en el mundo actual. Respeto y los países fascistas. En una segunda fase del proyecto se abordará la lucha por el avance
conservación del patrimonio material e de los derechos sociales en los países democráticos (socialismo, movimientos obreros,
inmaterial. sufragismo, etc) estableciendo paralelismos con otros movimientos sociales más
El proceso de construcción europea y la cercanos como el pacifismo, el movimiento por los derechos civiles, el feminismo, el
incorporación de España. Integración movimiento por los derechos LGTBIQ+ y el movimiento ecologista con el objetivo final
económica, monetaria y ciudadana. Las de valorar los movimientos en defensa de la igualdad y la inclusión. Por último, se
instituciones europeas. El futuro de Europa. plantea comparar los totalitarismos con el avance de movimientos neofascistas y
populistas ligados a la extrema derecha en Europa tras la crisis económica.
¿Por qué no es posible una paz duradera? Para esta cuestión se abordarán los conflictos
de Primera Guerra Mundial, la Segunda Guerra Mundial y la Guerra Civil española. Se
recomienda comparar las causas y consecuencias de los conflictos, valorar las posiciones
adoptadas por los países y el papel de los organismos internacionales en la resolución
pacífica de los conflictos y conocer la evolución de los mismos. En una segunda fase del
proyecto se propone abordar el Holocausto, a través de historias personales de sus
protagonistas; las víctimas (el antes, durante y después) los perpetradores, los
observadores pasivos y los que socorrieron a las víctimas, como Ángel Sanz Briz. Se
planteará trabajar con fuentes muy variadas; textos (Primo Levi, Anna Frank, etc),
imágenes (Álbum de Auschwitz), testimonios de supervivientes (en particular de
víctimas aragonesas), poesías para caracterizar a las diversas víctimas. Se sugiere
conocer y reflexionar sobre los Juicios de Nuremberg, y así conectar con las
consecuencias de la Segunda Guerra Mundial y el estado de tensión que caracterizó las
relaciones internacionales en la segunda mitad del siglo XX. El panorama de los
conflictos durante la Guerra Fría y la política de bloques. También se abordará la
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descolonización, identificando las causas, estableciendo las diferencias entre los

procesos emancipadores y valorando la situación actual de estos países, trabajando
conceptos como continuidad y futuro. La última fase del proyecto consiste en relacionar
los conflictos actuales con los históricos, para comprender las causas y el
posicionamiento de los países implicados, el papel de los organismos internacionales,
28255
así como sus semejanzas y diferencias. El objetivo final del proyecto es comprender la
complejidad de las relaciones internacionales, promover el respeto hacia los Derechos
Humanos y rechazar cualquier acción violenta como mecanismo para resolver
conflictos.
¿Cómo está cambiando la sociedad? La sociedad del siglo XXI está viviendo importantes
procesos de transformación en las estructuras económicas y laborales, los ciclos
demográficos, la organización social y modos de vida. En este reto se analizan estos
cambios partiendo de un estudio intergeneracional mediante encuestas y entrevistas,
para pasar después a realizar una radiografía de la sociedad a una escala mayor. Se
comparará semejanzas y diferencias en la consecución de derechos y libertades y la
consolidación del estado del bienestar en las sociedades democráticas. En relación a los
procesos de transformación citados, cabe añadir la racionalidad científica y digital que
ha ocupado distintos ámbitos de nuestras vidas. Se sugiere abordar esta cuestión a
partir del análisis de casos de actualidad en un mundo globalizado, como las ventajas e
inconvenientes de las redes sociales, etc.
¿Cuál es el valor del arte? Las profundas transformaciones de la sociedad se reflejan en
las expresiones artísticas. Se propone un recorrido por los principales movimientos
artísticos contemporáneos estableciendo una doble relación: con su contexto histórico y
con el arte clásico (influencia, préstamo, continuidad, ruptura). Se trata de que el
alumnado reconozca el valor material e inmaterial del arte para fomentar el respeto y
aprecio de las manifestaciones artísticas. Se plantea distinguir los cambios estéticos y
los cánones de belleza a lo largo del periodo, comentando obras de arte paradigmáticas
seleccionadas por el docente o la docente para identificar, contextualizar y valorar su
aportación en la historia. Se propone al alumnado realizar una selección personal de las
obras que considere de vital trascendencia y expresar con fluidez sus propios juicios
estéticos mostrando respeto por las opiniones de los demás. En este sentido, la
simulación de una ficticia subasta de arte contemporáneo podría servir para que el
alumnado determine el valor global (no exclusivamente material) de las obras. Para este
proyecto se propone un acercamiento al arte vivencial con la visita a museos,
exposiciones, galerías, rutas turísticas, intercambio de experiencias con profesionales
del sector.
con los bloques A y B, abordando aspectos esenciales para la formación integral del alumnado como la igualdad, la integración, el respeto a
la diversidad y la solidaridad.
Dignidad humana y derechos universales. El presente bloque tiene un carácter eminentemente transversal y, por tanto, se
Declaración Universal de los Derechos Humanos. recomienda abordar su implementación paralelamente al desarrollo de los dos bloques
Diversidad social y multiculturalidad. anteriores. Se tratará de formar un alumnado que asuma responsablemente sus
Integración y cohesión social. deberes ciudadanos, que conozca, defienda y ejerza sus derechos, practique la
Responsabilidad ecosocial. Compromiso y tolerancia, la cooperación y la solidaridad, que sea activo y comprometido con su
acción ante los Objetivos del Desarrollo entorno más cercano, que desarrolle una conciencia ecosocial, que reconozca los
Sostenible. La juventud como agente de cambio Derechos Humanos como valores comunes de una sociedad plural y se prepare para el
para el desarrollo sostenible. ejercicio de la ciudadanía democrática. Estas actitudes y valores refuerzan las
Implicación en la defensa y protección del propuestas del bloque A “Retos del mundo actual” y entroncan directamente con los
medio ambiente. Acción y posición ante la ODS.
emergencia climática. Del mismo modo, resultan idóneas para complementar las propuestas del bloque B
Ciudadanía ética digital. Nuevos “Sociedades y territorios”, instando al alumnado a asumir los valores de justicia social,
comportamientos en la sociedad de la equidad y democracia, así como a desarrollar un espíritu crítico y proactivo hacia las
información. situaciones de injusticia, inequidad y exclusión.
Compromiso cívico y participación ciudadana.
Mediación y gestión pacífica de conflictos y
apoyo a las víctimas de la violencia y del
terrorismo.
Servicio a la comunidad. La
corresponsabilidad en los cuidados. Las
relaciones intergeneracionales. La
responsabilidad colectiva e individual. El
asociacionismo y el voluntariado. Entornos y
redes sociales.
El patrimonio como bien y como recurso.
Puesta en valor, difusión y gestión de la riqueza
patrimonial.
csv: BOA20220811001
Cohesión social e integración. Medidas y

acciones en favor de la igualdad y de la plena
inclusión.
La igualdad real de mujeres y hombres. La
28256
discriminación por motivo de diversidad sexual y

de género. La conquista de derechos en las
sociedades democráticas contemporáneas.
Instituciones del Estado que garantizan la
seguridad integral y la convivencia social. Los
compromisos internacionales de nuestro país en
favor de la paz, la seguridad y la cooperación
internacional.
perspectiva histórica del componente
emocional.
Empleo y trabajo en la sociedad de la
información, aprendizaje permanente y a lo
largo de toda la vida.
Los valores del europeísmo. Fórmulas de
participación en programas educativos
europeos.
III.2.4. Curso cuarto de Educación Secundaria Obligatoria

Objetivos de Desarrollo Sostenible. El hilo conductor del bloque es la profundización en el conocimiento de la Agenda 2030
Emergencia climática y sostenibilidad. Relación y los 17 ODS: cuáles son y cómo se relacionan. El objetivo es que el alumnado sea capaz
entre factores naturales y antrópicos en la de identificar los desafíos de los ODS en situaciones actuales o en un periodo concreto
Tierra. Globalización, movimientos migratorios e de la Historia. Se propone analizar los retos de carácter económico y político.
interculturalidad. Los avances tecnológicos y la El conocimiento de las técnicas y métodos de las Ciencias Sociales resulta esencial para
conciencia ecosocial. Conflictos ideológicos y poder abordar cualquier reto actual o pasado: comentar mapas, gráficos, imágenes,
etnoculturales, retos actuales de la Agenda obras de arte o textos, así como realizar esquemas, síntesis, mapas mentales, mapas de
2030. diversa tipología o gráficos, en formato analógico o digital. Se recomienda seguir
Sociedad de la información. Búsqueda, introduciendo de manera gradual el vocabulario y la terminología apropiada en cada
tratamiento de la información, uso de datos en uno de los ámbitos estudiados (geografía, historia y arte), aprovechar el entorno
entornos digitales y evaluación y contraste de la motivador que ofrecen las nuevas tecnologías, utilizar las TIG o SIG, realizar una lectura
fiabilidad de las fuentes. El problema de la crítica de las fuentes, organizar y clasificar los datos, y reelaborar la información. Dada la
desinformación y la cultura digital. Uso complejidad de la sociedad de la información actual es conveniente potenciar la
específico del léxico relativo a los ámbitos Alfabetización Mediática e Informacional.
histórico, artístico y geográfico en la expresión Para este bloque se proponen trabajos colaborativos guiados para desarrollar el análisis
escrita y oral. crítico (trabajo con fuentes de información), contextualizar (histórica y geográfica) y
Cultura mediática. Técnicas y métodos de las proponer soluciones en torno a los retos y desafíos del mundo actual. Se instará al
Ciencias Sociales: análisis de textos, alumnado a relacionar cada desafío analizado con los ODS. Resulta idóneo partir de
interpretación y elaboración de mapas, problemas de actualidad que susciten el interés de nuestro alumnado y adaptar nuestra
esquemas y síntesis, representación de gráficos temporalización a los retos del presente. Se trata de desarrollar iniciativas en
e interpretación de imágenes a través de medios situaciones reales, que propicien el compromiso con el entorno (aprendizaje servicio) y
digitales accesibles, de manera gradual. la comunidad (desde lo local a lo global). Se sugiere fomentar la expresión de juicios
Tecnologías de la información geográfica. orales y escritos propios, fundamentados y argumentados evitando la desinformación y
Lo global y lo local. La investigación en las actitudes intolerantes. A pesar de que el alumnado de estos cursos está familiarizado
Ciencias Sociales, el estudio multicausal y el con este tipo de dinámicas, el profesorado se adaptará a la realidad del grupo para
análisis comparado del espacio natural, rural y ofrecer una propuesta más o menos guiada.
urbano, su evolución y los retos del futuro con Se propone comenzar con los Objetivos de Desarrollo Sostenible en el marco de la
especial atención a los fenómenos de globalización. Entre los objetivos didácticos que se incluyen, se fomentará la conciencia
urbanización y despoblación de Aragón. Análisis social.
e interpretación de conceptos espaciales: Se trabajará la interculturalidad entendida como la interrelación entre culturas y la
localización, escala, conexión y proximidad búsqueda de una convivencia estable entre ellas sobre la base de la igualdad, la no
espacial. discriminación y el respeto a la diversidad. Se recomienda el análisis de la realidad más
Igualdad de género y formas de violencia cercana al alumnado para extrapolar y comparar conclusiones. Para valorar la
contra las mujeres para analizar. Actitudes y multiculturalidad y el mestizaje como elementos que enriquecen a la sociedad, se
comportamientos sexistas. utilizarán herramientas como encuestas y/o entrevistas orales en el entorno más
Diversidad social, etnocultural y de género. cercano que aporten diferentes visiones y experiencias. Este trabajo permitirá explicar y
Migraciones, multiculturalidad y mestizaje en analizar los flujos migratorios actuales, así como la historia de algunas minorías étnicas.
sociedades abiertas. La diversidad como riqueza Como segundo desafío se propone analizar la desigualdad en un mundo globalizado,
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cultural. Historia y reconocimiento del pueblo dentro de los países y entre estos. En el desafío de la reducción de las desigualdades, se
gitano y otras minorías étnicas de nuestro país. reconocerán y denunciarán situaciones de injusticia desde el ámbito más cercano al más
Nuevas formas de identificación cultural. globalizado. Asimismo, será adecuado distinguir políticas e instituciones que puedan
invertir la situación de desigualdad, valorar y dar a conocer las distintas iniciativas
solidarias que fomenten la cohesión social y la cooperación para el desarrollo, y además
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adoptar un papel activo y comprometido en la detección y reducción de desigualdades.

Este tema se relaciona con el ODS 10 Reducción de las desigualdades. Siguiendo en la
misma línea de eliminar las desigualdades se plantea tratar la discriminación de las
mujeres y la violencia de género. Se trabajará en identificar actitudes y
comportamientos sexistas, así como en el análisis e identificación de las violencias
ejercidas contra las mujeres (física, psicológica, sexual, económica, etc.), partiendo de la
realidad más cercana al alumnado y mediante la reflexión, individual o en grupo, de
noticias de actualidad relacionadas con el tema.
El último desafío del curso, el reto demográfico, se propone el análisis comparado del
espacio natural, rural y urbano de nuestro país a través de ejemplos cercanos y
significativos para el alumnado. La evolución demográfica reciente en España muestra
aspectos positivos, como el aumento de la esperanza de vida, pero también negativos,
como la despoblación de una gran parte de su territorio, principalmente de sus materias
rurales, la baja densidad, la caída de la natalidad o los efectos derivados de la
sobrepoblación estacional. En el análisis se tendrán en cuenta diversas variables;
localización, escala, características del espacio (morfología y estructura), tipo de
poblamiento, usos del suelo, políticas de ordenación del espacio, conexión y proximidad
para inferir la problemática asociada a cada uno de los espacios y la propuesta de
soluciones realistas, éticas y sostenibles. Se pasará del análisis de lo local a abordar una
perspectiva global, pudiendo llevarse a cabo análisis comparados. Se buscarán casos
espejo en distintas partes del mundo y se propondrá al alumnado indagar sobre las
políticas que abordan esta problemática, reflexionando sobre la efectividad de las
mismas.
Los saberes del bloque se organizan en torno a los grandes problemas que preocupan a la Humanidad y que explican los cambios más
relevantes en la Edad Contemporánea a nivel mundial, nacional y autonómico, para contribuir a la comprensión del pasado y del presente.
Estos saberes se trabajarán a partir de la aplicación de las técnicas propias de la geografía y la historia y por medio de experiencias de
investigación, inducción y experimentación, si bien con un nivel de reflexión y crítico acorde a su nivel de maduración, y con la producción
de unos materiales adecuados a su nivel competencial.
Métodos de investigación en el ámbito de la El punto de partida del bloque consistirá en introducir al alumnado en los métodos de
Geografía y de la Historia. Metodologías del investigación y al uso de las fuentes en el ámbito de las Ciencias Sociales. Resulta
pensamiento histórico y del pensamiento esencial conocer el concepto de tiempo histórico para lo cual resulta muy útil construir
geográfico. e interpretar líneas de tiempo y ejes cronológicos en distintos formatos, primando el
Las fuentes históricas como base para la uso herramientas digitales. También se recomienda una perspectiva poliédrica de la
construcción del conocimiento sobre el pasado Historia, abordando de forma crítica las diferentes interpretaciones y memorias que se
contemporáneo. Contraste entre pueden encontrar sobre los acontecimientos del pasado y reconociendo conceptos
interpretaciones de historiadores. como simultaneidad, duración, cambio y continuidad en los procesos históricos. Se
Tiempo histórico: construcción e suscitará el interés por los problemas de la actualidad, impulsando el análisis de los
interpretación de líneas de tiempo a través de la retos y desafíos actuales, partiendo de las causas históricas, analizando el devenir a lo
linealidad, cronología, simultaneidad y duración. largo de la historia y tratando de ofrecer una visión multicausal, siguiendo las
Conciencia histórica. Elaboración de juicios informaciones actuales que se generen en los medios de comunicación y en las redes
propios y argumentados ante problemas de sociales y promoviendo debates y exposiciones orales en las que se el alumnado
actualidad contextualizados históricamente. exponga sus ideas u opiniones de forma argumentada, respetando otras formas de
Defensa y exposición crítica de los mismos a pensar y valorar.
través de presentaciones y debates En este bloque se trabajarán principalmente saberes de la historia de España y de
España ante la modernidad. Estrategias para Aragón durante la Edad Contemporánea. Se propone trabajar los saberes de manera
la identificación de los fundamentos del proceso temática y a través de proyectos de indagación.
de transformación de la España contemporánea Se propone comenzar el bloque planteando un debate de actualidad sobre los usos
y contextualización y explicación de los aspectos políticos y mediáticos de la Historia y de la memoria, valorando cómo se utiliza la
políticos, económicos, sociales y culturales en la Historia con fines políticos, en la actualidad, pero también en el pasado. Se trata de
formación de una identidad multicultural generar un diálogo sobre la utilidad de la propia materia en diferentes ámbitos. El
compartida. alumnado deberá elaborar juicios contextualizados y propios para exponerlos y
La transformación humana del territorio y la defenderlos de manera oral. Se trabajará la conciencia histórica y la memoria colectiva
distribución desigual de los recursos y del con el fin de impulsar una perspectiva poliédrica de la historia, abordando de forma
trabajo. Evolución de los sistemas económicos, crítica las diferentes interpretaciones y memorias que se pueden encontrar sobre los
de los ciclos demográficos, de los modos de vida acontecimientos de nuestro pasado más reciente. Se propone analizar fuentes históricas
y de los modelos de organización social. La lucha con diferentes puntos de vista, problematizando. La Corona de Aragón o el tratamiento
por los derechos laborales y sociales: el estado de las víctimas de la dictadura franquista pueden ser conceptos adecuados para ilustrar
del bienestar a través del ejemplo de España y esta temática.
Aragón. España ante la modernidad, conectaría con los saberes trabajados en el curso anterior,
Las formaciones identitarias: ideologías, que abordaría el proceso de construcción del estado liberal en España que destruyó
nacionalismos y movimientos supranacionales definitivamente las formas económicas, las estructuras sociales y el poder político que
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en el contexto de Europa, España y Aragón. habían caracterizado el Antiguo Régimen. Se propone confeccionar una línea del tiempo
Ciudadanía europea y cosmopolita. con las distintas etapas de la historia de España donde se recojan las transformaciones
Interpretación del territorio y del paisaje. Del en los diferentes ámbitos, reconocer las dificultades en la consolidación del estado
éxodo rural a la concentración urbana. El reto liberal, analizando los avances y retrocesos a través del estudio de distintos documentos
demográfico en España a través del caso de y poniendo en valor la Constitución como parte fundamental del ordenamiento jurídico
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Aragón. El problema de la despoblación rural. de un estado liberal. En este tema se propone utilizar la imagen como elemento
Ordenación del territorio y transformación del motivador y generador de conocimiento, analizar caricaturas mediante el uso de la
espacio. La ciudad como espacio de convivencia. prensa satírica, obras de arte e imágenes de la época para criticar la sociedad y las
Importancia y cuidado del espacio público. La costumbres de la época, caracterizar a los protagonistas e ilustrar los distintos periodos
huella humana y la protección del medio históricos. Las obras de Goya, así como el ejemplo de su propia vida, como símbolo de
natural. modernidad y libertad.
Las transformaciones científicas y La historia Constitucional de España sería una temática vertebradora de la historia
tecnológicas. Dimensión ética de la ciencia y la política. Se propone analizar y comparar los textos constitucionales españoles (período
tecnología. Cambios culturales y movimientos histórico, contexto, características principales, ideología o duración, entre otras) como
sociales. Los medios de comunicación y las redes base para el análisis de la Constitución de 1978. Se abordará la organización territorial
sociales: ventajas y problemas. reconociendo el origen y formación del estado autonómico, así como la coexistencia de
La ley como contrato social. La Historia las normativas estatal, autonómica y de los compromisos suscritos como integrantes de
constitucional de España: De la Constitución de organizaciones supranacionales (Unión Europea, OTAN, ONU, FMI, etc.). En este
1812 a la Constitución de 1978. Ordenamiento proyecto se trabajará con fuentes escritas, reconociendo el sentido global, identificando
normativo autonómico, constitucional y las ideas principales y secundarias, la intención del emisor, reflexionando sobre el
supranacional como garante del desarrollo de contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad, para dar respuesta a
derechos y libertades para el ejercicio de la necesidades e intereses comunicativos diversos y para construir conocimiento.
ciudadanía. Conocer la actual organización territorial de España nos permitirá analizar la identidad
La memoria democrática. Experiencias nacional y los movimientos nacionalistas y regionalistas en nuestro país, con especial
históricas dolorosas del pasado reciente y atención al territorio de Aragón. La identidad es uno de los temas más controvertidos de
reconocimiento y reparación a las víctimas de la la sociedad contemporánea. Para ello será necesario retrotraerse al pasado para
violencia. El principio de Justicia Universal. entender las raíces de los sentimientos de identidad nacional y de los movimientos
nacionalistas y regionalistas (territorio, historia, arte, lengua, cultura…) y establecer
relaciones con el presente para analizar la situación actual, contrastando los diferentes
sentimientos de pertenencia e identificando los conflictos asociados a los sentimientos
de identidad. Se trabajará en el reconociendo el sufrimiento de las víctimas de la
violencia de movimientos terroristas. Este tema se puede abordar a través de debates,
comentando y reflexionando sobre noticias de prensa actuales, visionando películas y
documentales, realizando comentarios de textos literarios, consultando entrevistas a
protagonistas o analizando de forma crítica la vigencia del nacionalismo en el debate
político nacional actual.
Se propone a continuación el análisis de las profundas transformaciones demográficas
que han tenido lugar en España, los desequilibrios resultantes y las perspectivas de
futuro. El proceso de urbanización y la consiguiente concentración en las ciudades de la
población, el análisis de la morfología y las estructuras urbanas (con atención a la
gentrificación) y la valoración de las recientes transformaciones acaecidas. Resulta útil
analizar los principales retos demográficos de nuestro país (envejecimiento de
población, desigual reparto de la población, corrientes migratorias…) y conectarlos con
desafíos como el mantenimiento del estado del bienestar. El alumnado aprenderá a
diseñar e interpretar distintos gráficos demográficos y a analizar las causas de la
despoblación del mundo rural (España vaciada) especialmente en Aragón. Se puede
partir de un problema local cercano para el alumnado (por ejemplo, el éxodo rural
femenino en los pueblos de Aragón) para, seguidamente, reflexionar sobre la
trascendencia global del mismo.
El proceso de construcción europea. Dentro del contexto mundial, España forma parte
del proyecto europeo, un espacio unitario y diverso. Se aconseja valorar la adhesión de
España a la Unión Europea, reconocer el camino hacia la integración europea,
analizando los hitos fundamentales y las consecuencias. El estudio de la UE debe
centrarse en la identificación de la estructura institucional, el analizar las perspectivas y
retos de futuro, el estudio sobre los desequilibrios socioeconómicos y las políticas de
cohesión llevadas a cabo, la creación y consolidación del mercado único y creación la
unión económica y monetaria. El alumnado valorará la posición de España en la UE
(desde su incorporación hasta la situación actual), conocerá la diversidad cultural
europea (étnica, lingüística y religiosa), llegando a evaluar, a través de debates y
exposiciones orales, la viabilidad de la incorporación de nuevos países a la UE.
Para concluir este bloque se dedicará una especial atención a la Memoria democrática,
enlazando con el tema de la historia constitucional española trataremos la memoria
democrática, para fomentar la cohesión en torno a los principios, valores y libertades
constitucionales. Se reconocerán, a través del estudio de casos concretos, las víctimas
de la persecución o violencia por razones políticas, ideológicas, religiosas, de orientación
e identidad sexual, durante el período comprendido desde el golpe de Estado hasta la
promulgación de la Constitución Española de 1978. El alumnado utilizará la historia oral
para recabar información, planificará y realizará recorridos históricos por lugares de la
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memoria, estudiará temas que susciten su interés (maestras republicanas represaliadas,

procesos para exhumar las fosas, los exiliados, la imposición moral, etc) Se trata de
promover la reparación moral de las víctimas y recuperar su memoria condenando el
golpe de Estado y la posterior dictadura franquista.
Asimismo, se analizará el papel de la mujer en los periodos históricos abordados, de
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manera integrada con el resto de los contenidos. Se recomienda ofrecer referentes

femeninos en todas las situaciones de aprendizaje para visibilizar y promover la lucha
por la igualdad real entre mujeres y hombres.
con los bloques A y B, abordando aspectos esenciales para la formación integral del alumnado como la igualdad, la integración, el respeto a
la diversidad y la solidaridad.
Dignidad humana y derechos universales. El presente bloque tiene un carácter eminentemente transversal y, por tanto, se
Declaración Universal de los Derechos Humanos. recomienda abordar su implementación paralelamente al desarrollo de los dos bloques
Diversidad social y multiculturalidad. anteriores. Se tratará de formar un alumnado que asuma responsablemente sus
Integración y cohesión social. deberes ciudadanos, que conozca, defienda y ejerza sus derechos, practique la
Responsabilidad ecosocial. Compromiso y tolerancia, la cooperación y la solidaridad, que sea activo y comprometido con su
acción ante los Objetivos del Desarrollo entorno más cercano, que desarrolle una conciencia ecosocial, que reconozca los
Sostenible. La juventud como agente de cambio Derechos Humanos como valores comunes de una sociedad plural y se prepare para el
para el desarrollo sostenible. ejercicio de la ciudadanía democrática. Estas actitudes y valores refuerzan las
Implicación en la defensa y protección del propuestas del bloque A “Retos del mundo actual” y entroncan directamente con los
medio ambiente. Acción y posición ante la ODS.
emergencia climática. Del mismo modo, resultan idóneas para complementar las propuestas del bloque B
Ciudadanía ética digital. Nuevos “Sociedades y territorios”, instando al alumnado a asumir los valores de justicia social,
comportamientos en la sociedad de la equidad y democracia, así como a desarrollar un espíritu crítico y proactivo hacia las
información. situaciones de injusticia, inequidad y exclusión.
Compromiso cívico y participación ciudadana.
Mediación y gestión pacífica de conflictos y
apoyo a las víctimas de la violencia y del
terrorismo.
Servicio a la comunidad. La
corresponsabilidad en los cuidados. Las
relaciones intergeneracionales. La
responsabilidad colectiva e individual. El
asociacionismo y el voluntariado. Entornos y
redes sociales.
El patrimonio como bien y como recurso.
Puesta en valor, difusión y gestión de la riqueza
patrimonial.
Cohesión social e integración. Medidas y
acciones en favor de la igualdad y de la plena
inclusión.
La igualdad real de mujeres y hombres. La
discriminación por motivo de diversidad sexual y
de género. La conquista de derechos en las
sociedades democráticas contemporáneas.
Instituciones del Estado que garantizan la
seguridad integral y la convivencia social. Los
compromisos internacionales de nuestro país en
favor de la paz, la seguridad y la cooperación
internacional.
perspectiva histórica del componente
emocional.
Empleo y trabajo en la sociedad de la
información, aprendizaje permanente y a lo
largo de toda la vida.
Los valores del europeísmo. Fórmulas de
participación en programas educativos
europeos.

Las decisiones metodológicas y orientaciones didácticas asociadas a la enseñanza de la Geografía y la Historia son
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determinantes para el proceso de aprendizaje. La planificación cuidadosa del curso requiere de tiempo para
organizar el desarrollo de los conocimientos, destrezas y actitudes de los saberes básicos con las sesiones
disponibles, y adecuar las competencias específicas que se evaluarán en cada momento del proceso de aprendizaje.
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El punto de partida de inicio de curso se puede tomar a partir de la adquisición de competencias y saberes básicos
del curso anterior. La dificultad en la mayoría de los casos radica en conocer la graduación y secuenciación del curso
anterior. En el caso de 1º ESO se recomienda una estrecha comunicación con la etapa anterior de primaria para
favorecer el paso a un nuevo nivel educativo. Por la misma razón se recomienda conocer las actividades y proyectos,
además de la autoevaluación de la práctica docente, realizados en los cursos anteriores de la ESO, una tarea que se
puede facilitar con un análisis cuantitativos y cualitativos de los resultados académicos y la recopilación de
información en la memoria del departamento. Si bien se recomienda una evaluación inicial, orientativa y muy
general para conocer no sólo los aprendizajes adquiridos sino cómo se han producido aceptando la valoración del
propio alumnado. Este momento sería clave para acordar unas pautas coherentes para tener en cuenta para crear
situaciones motivadoras y participativas.
Resulta imprescindible transmitir expectativas positivas y explicar al alumnado la información necesaria sobre cuáles
son los objetivos que se pretenden alcanzar, los saberes básicos necesarios y la forma de evaluación de las
competencias específicas para evitar inquietudes y tensiones innecesarias. De hecho, se aconseja comenzar con un
ritmo lento para avanzar en gran grupo, atendiendo al mismo tiempo las necesidades individuales. La aplicación
sistemática de las orientaciones didácticas propicia resultados satisfactorios en la calidad de procesos y momentos
de reflexión de la labor docente.
Igualmente útil resulta el trabajo interdisciplinar que lleva implícito tiempo para conocer no sólo el currículo de la
ESO integral sino la metodología y saberes de otras materias para realizar las conexiones necesarias con otras
disciplinas. La relación entre docente-alumnado en la materia y entre materias también puede extrapolarse a nivel
de centro participando en proyectos y temas comunes, con el fin de que el alumnado valore su proceso de
enseñanza-aprendizaje en una dimensión amplia y se implique en propuestas más allá del aula.
Para el bloque A “Retos del mundo actual” se propone potenciar las relaciones de pasado-presente para dar un
sentido al alumnado de los aprendizajes históricos, pero también el análisis a través del tiempo (visión diacrónica) e
incluso combinando procesos en un mismo periodo temporal (perspectiva sincrónica) propia de un mundo
globalizado. Este enfoque lleva a la necesidad de plantear actividades prácticas y relacionadas con temas de
actualidad, y en la medida de lo posible con un planteamiento grupal y cooperativo, pues en pequeños grupos se
facilita el debate, la adquisición de habilidades sociales y el aprendizaje entre iguales.
Para el bloque B “Sociedades y territorios” se plantea favorecer el aprendizaje por descubrimiento aplicando en la
medida de los posibles métodos de indagación en la resolución de retos o dilemas que requieren de contenidos
geográficos e históricos. En este proceso de aprendizaje el docente o la docente supervisan y evalúan los pasos
mientras que el alumnado refuerza su autonomía y gestiona su tiempo y emociones. Entre los ejemplos de este tipo
de estrategias también se encuentran las tareas sin solución clara, el comentario de textos, recreaciones, la
elaboración de gráficos para explicar una situación, la lectura reflexiva de obras de arte y otras manifestaciones
culturales, preferentemente en relación con su entorno social y geográfico.
En la medida de lo posible, se fomentará la presentación pública de los resultados del trabajo individual y grupal, ya
sea mediante debates o exposiciones orales, que deben ser potenciadas al máximo, o bien merced al uso de las
nuevas tecnologías, y siempre teniendo como horizonte la posibilidad de realizar un aprendizaje-servicio, la relación
intergeneracional, y la participación en convocatorias de programas educativos locales, nacionales o europeos.
Por último, cualquier decisión metodológica y organizativa debe tener como horizonte el cumplimiento de un
compromiso cívico basado en los saberes que se concretan en el bloque C “Compromiso cívico local y global” en
relación a la dignidad humana y los derechos universales, la igualdad de género, la inclusión, la diversidad social y
cultural, la sensibilidad hacia el medio ambiente y la contribución a los ODS, la convivencia y la resolución de
conflictos a través de la mediación pacífica, la responsabilidad colectiva, el adecuado uso de las RRSS y un interés por
el aprendizaje permanente.
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La evaluación del alumnado será continua con el fin de valorar los logros y detectar las dificultades en el momento
en que se producen, averiguar las causas y, en relación a estas, adoptar las medidas necesarias. Para una evaluación
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de aprendizaje efectiva en el contexto de la diversidad en las aulas se recomienda la coordinación con el equipo
docente y el departamento de orientación.
La evaluación, asimismo, tendrá un carácter formativo y orientador, puesto que evaluar no es calificar, sino que debe
ser un instrumento formativo, pero también informativo, participativo y operativo. Como instrumento formativo
contribuye a mejorar el proceso de aprendizaje, es decir, debe tener un papel orientador e impulsor del proceso, con
el fin de incidir de manera positiva. Como evaluación se debe favorecer la participación en la misma tanto del
docente o de la docente como del propio alumnado. El docente o la docente deben asumir, en cierta medida, su
corresponsabilidad a lo largo de todo el proceso, y no sólo en los resultados finales. Por su parte, el alumnado
deberá asumir autonomía participando también de su propia evaluación, valorando sus avances, reconociendo
errores, entendidos como un elemento más del proceso, y orientando su proceso. Esta forma de evaluar operativa
está ligada a la labor informativa, ya que no sólo se deben detectar las capacidades y dificultades sino informar
adecuadamente para tomar decisiones oportunas para lograr una evaluación operativa. Si bien, toda evaluación
posee connotaciones valorativas que se expresan de forma numérica. Para este fin se recomienda el uso de escalas
de estimación y comentarios detallados.
Los criterios de evaluación serán el referente para la evaluación y la comprobación del grado de desarrollo y
adquisición de las competencias clave y específicas, así como de los saberes de la materia.
Con carácter general, se aplicarán instrumentos de evaluación variados, diversos y sobre todo adaptados a la
situación de aprendizaje, no sólo académica sino también emocional, siendo necesario para ello un seguimiento
diferenciado. La técnica que favorece esta atención es la observación, cuyos datos se pueden recoger en un diario de
aula o en una lista de control o de cotejo (check-list). Asimismo, resulta conveniente evaluar todas las situaciones y
actividades que se realicen para que el alumnado perciba su importancia, y porque el desarrollo de las mismas
constituye una ocasión para valorar el seguimiento y consecución de las competencias. También supone una
oportunidad para impulsar el trabajo diario, reconocer el esfuerzo y comentar los resultados de manera detallada
para transmitir expectativas positivas. Ello no elimina, sin embargo, la posibilidad de realizar pruebas objetivas
individuales para comprobar los logros y obtener información para reorientar el proceso de aprendizaje. Para este
tipo de evaluación se puede emplear pruebas, escritas u orales, previamente organizadas de acuerdo a los saberes y
los criterios de evaluación. Este instrumento puede tener una escala numérica, pero también descriptiva o de
categorías (identificando frecuencia o caracterización)
El proceso evaluador es único y continuo, si bien se contemplan tres momentos claves: la evaluación inicial que
proporciona datos acerca del punto de partida y que se puede aprovechar para crear unos vínculos con el alumnado
mediante una escucha/lectura activa de sus experiencias previas en relación con la materia. Se trata de un momento
fundamental para recabar información, adecuar la metodología y contribuir en la inclusión del alumnado en el grupo
y en la comunidad educativa. La evaluación formativa concede importancia a la evolución a lo largo del proceso,
pero favoreciendo en la medida de lo posible que sea una evaluación informativa, participativa y operativa. Por
último, la evaluación sumativa establece los resultados al término del proceso de aprendizaje valorando el grado de
adquisición de las competencias específicas, que pueden coincidir al finalizar una unidad didáctica, una situación de
aprendizaje o al concluir cada una de las evaluaciones.

Las situaciones de aprendizaje son escenarios que pueden aprovecharse para que el alumnado desarrolle
competencias específicas y adquiera los conocimientos, las destrezas y las actitudes de los saberes básicos. Al
tratarse de un proceso didáctico el docente o la docente deben centrarse en las condiciones del grupo clase pero
también en las realidades personales y del entorno. En la medida de lo posible se recomienda conocer los intereses y
contexto familiares, que favorecen un aprendizaje significativo y el uso de las TIC. Para los niveles de la ESO resulta
de estímulo en los procesos de aprendizaje la creación de productos finales para los cuales se aplican previamente la
indagación y el uso de técnicas históricas y geográficas. Sirvan de ejemplo la creación o adaptación de juegos
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digitales o tradicionales, la preparación de maquetas de ecosistemas, feudos o ciudades; el diseño de campañas de

sensibilización ecológica viables a nivel local y global, la recreación de herramientas y manifestaciones artísticas y
culturales; la elaboración de relatos “Un día en…” reconstruyendo la vida cotidiana en una época, o creando otros
géneros narrativos; la recreación de conversaciones o acciones que pudieron ser; el diseño de asociaciones de
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jóvenes para concienciar y realizar acciones; la proyección de exposiciones temáticas; reconstrucciones mediante
stop motion o videominutos; podcast o reportajes sonoros; conexiones pasado-presente.

Situación de aprendizaje 1: La historia de las migraciones es la historia de la Humanidad
Las migraciones son movimientos de población en los que se deja el lugar de residencia para establecerse en otro
territorio, generalmente por causas económicas, sociales, religiosas o políticas. La movilidad geográfica ha formado
parte de la historia de la Humanidad y ninguna otra especie ha llegado a tantos lugares ni se ha adaptado a tan
diversos ecosistemas.
La propuesta está relacionada con la necesidad imperante de sensibilizar a la sociedad en una realidad constante
como son las migraciones, sus factores y sus efectos. Se observa que el alumnado maneja una información sesgada
que le conduce a abordar el tema de las migraciones con ciertas connotaciones de rechazo, sobre todo hacia la
inmigración.
La temática de esta situación de aprendizaje se puede trabajar en cualquiera de los tres bloques temáticos y niveles
de la ESO. Trabajaremos combinando el trabajo individual, en pequeños grupos (2 o 3 personas) y en gran grupo con
el objetivo final de compartir los resultados a la comunidad educativa.
En lo referente a los objetivos didácticos que persigue esta situación de aprendizaje son los siguientes:
Analizar el fenómeno de las migraciones a nivel global y local, tomando conciencia de las migraciones como
una realidad innata a la propia Humanidad y contribuyendo así a los Objetivos de Desarrollo Sostenible
construyendo una sociedad que acoja a todas las personas que la forman.
Valorar la relación entre inmigración y diversidad cultural con especial atención a legado multicultural
(romano, musulmán, judío y gitano, entre otros) de la Historia de España y nuestra localidad.
Despertar el interés por la investigación científica aplicando la metodología histórica y geográfica, el uso de
fuentes diversas de forma crítica, y el desarrollo de un discurso, oral o escrito, utilizando formatos variados
preferentemente nuevas tecnologías.
Desarrollar destrezas y habilidades de compromiso cívico a través del trabajo, tanto individual como grupal,
asumiendo responsabilidad, mostrando tolerancia ante la diversidad, capacidad de resolución pacífica de
conflictos y empatía emocional.
Esta situación de aprendizaje aborda saberes básicos de los tres bloques de la materia de Geografía e Historia y se
puede aplicar en cualquiera de los niveles de la ESO. En relación al bloque A “Retos del mundo actual” puede estar
ligado a cuestiones tales como los desafíos demográficos, las amenazas de los ecosistemas, la emergencia climática,
la distribución de las riquezas, las estructuras económicas, las situaciones discriminatorias de niñas y mujeres y los
conflictos.
La actividad de investigación de presente y pasado que se plantea debería estar relacionada con los saberes básicos
del bloque B “Sociedades y territorios” del nivel escogido para realizar esta situación de aprendizaje. Muchos han
sido los pueblos que a lo largo de la Historia han llegado a la Península dejando su huella en la identidad del
territorio, y el docente o la docente pueden aprovechar el interés individual y grupal. Si bien se recomienda para 1º y
2º ESO.
Uno de los objetivos de la actividad es adquirir conciencia de la relación entre las migraciones y la diversidad
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cultural, por tanto, se vincula con los saberes básicos del tercer bloque dedicado al compromiso cívico, local y global,
que se trabajarán de manera transversal, no sólo en lo que respecta a los derechos humanos y la dignidad humana
sino también a la convivencia cívica y social ante la diversidad cultural, la responsabilidad colectiva no
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discriminatoria, el uso adecuado de las redes sociales adquiriendo una ciudadanía ética digital y con la defensa del
patrimonio como bien y como recurso.
En esta situación de aprendizaje se potencian principalmente las competencias clave siguientes: la comunicación en
comunicación lingüística (CCL), la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), la competencia
ciudadana (CC) y la competencia digital (CD), pero también la competencia matemática y competencia en ciencia,
tecnología e ingeniería al (STEM) y la competencia emprendedora (CE). Asimismo, se recomienda favorecer la
competencia plurilingüe (CP) como proyecto interdisciplinar o en el caso que se imparta en otra lengua.
En cuanto a las competencias específicas, esta situación de aprendizaje se vincula con las siguientes: CE.GH.1. en la
medida que se requiere la búsqueda, selección, tratamiento y organización de información del presente y del pasado
sobre los movimientos migratorios y se expresa en diferentes formatos (CE.GH.1.1, 1.2 y 1.3); CE.GH.2. cuando
indaga y elabora argumentos con un pensamiento crítico, abierto y respetuoso contribuyendo a la identidad de un
territorio (CE.GH.2.1 y 2.2); CE.GH.3. ya que durante la situación de aprendizaje se plantea un desafío que se
prolonga en la propia historia de la Humanidad y que requiere de propuesta hacia un mundo mejor (CE.GH. 3.1, 3.2,
y 3.4) El CE.GH.4 se considera tanto en cuanto las condiciones naturales de los ecosistemas influyen no sólo en la
distribución de la población sino en las rutas de las migraciones y en sus destinos (CE.GH.4.1) En el CE.CH.6. se
considera la necesidad de comprender la diversidad cultural y contribuir a la igualdad y la inclusión, que son unos
principios básicos para abordar la temática (CE.GH.6.1 y 6.2) así como reconocer la riqueza de los procesos de
identificación colectiva de CE.GH.7. (CE.GH.7.1) El CE.GH.8 en relación a tomar conciencia con los ciclos
demográficos y las formas de vida se considera en el proceso de investigación y en la toma de reflexiones
(CE.GH.8.2)
Esta situación de aprendizaje tiene conexión con la materia de Lengua Castellana y Literatura. Es viable que parte del
material se realice de manera interdisciplinar en relación a la Primera Lengua Extranjera, la Segunda Lengua
Extranjera, Lenguas Propias de Aragón (Aragonés y Catalán) e incluso en el caso de 2º y 3º de la ESO con la materia
de Tecnología y Digitalización.
Las fases del proyecto incluyen tres momentos diferenciados: unas sesiones introductorias, el desarrollo de
investigaciones con la reflexión y producción correspondiente y la última fase enfocada al futuro y la consecución de
los ODS. Cada sesión se acompañará de un diario de trabajo en el que se realizará un seguimiento de los pasos
realizados que servirá para la evaluación del proceso por parte del docente o de la docente como para la
autoevaluación del alumnado, en ambos casos para planificar y mejorar.
En la primera fase introductoria se inicia con el planteamiento del tema. En gran grupo se comentan cuestiones
relacionadas con las migraciones, especialmente las inmigraciones. A continuación, y teniendo en cuenta una
evaluación inicial, se formula los objetivos, y se detallan instrucciones claras sobre qué se va a realizar, cómo y
cuándo, y sobre todo para qué, es decir, cuál es la finalidad de esta situación de aprendizaje que consiste en
descubrir que las migraciones forman parte de la Humanidad, incidiendo en que no somos una especie preparada
para migrar sino para alcanzar unas condiciones de vida mejor o simplemente dignas.
A continuación se desarrollan dos actividades introductorias muy útiles encaminadas al respeto, a la perspectiva
histórica de las emociones y al uso de fuentes primarias orales. La primera actividad se realiza en gran grupo y la
dirige el docente o a la docente pidiendo que levanten la mano aquellas personas del aula que residen en la
localidad donde han nacido. A continuación se realiza una situación similar, pero en la que levantan la mano sólo
aquellas personas cuyas familias residen donde han nacido. Y así sucesivamente diferenciando las generaciones
anteriores. Con un método deductivo este experimento social permite extraer una conclusión que se asume como
verdadera en su entorno más inmediato. La siguiente actividad consiste en la realización de una entrevista a algún
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miembro de la familia sobre experiencias migratorias: quién, cómo, por qué, cuándo, etc. Los datos obtenidos se
comparten en un muro, físico o interactivo. Esta segunda actividad, además de favorecer las relaciones
intergeneracionales, permite aplicar un método inductivo básico valorando el fenómeno a partir de casos concretos.
28264
Una vez que el alumnado está concienciado en que pertenecemos a una sociedad de migrantes (emigrantes e
inmigrantes) con experiencias próximas y familiares, se inicia el primer momento, relacionado con retos actuales,
corresponde analizar los grandes movimientos migratorios de la actualidad a través de diferentes medios de
comunicación, con especial atención a la cronología, los lugares de procedencia y destino, el perfil social, los factores
de expulsión y de atracción, los elementos culturales clave con especial atención a la lengua, las decisiones y
actuaciones ante el fenómeno y otros efectos. Sin olvidar el análisis de las migraciones desde una perspectiva de
género y la consideración de la infancia. Se trabajará en pequeño grupo de 2-3 personas escogiendo o el mismo
movimiento migratorio o cada grupo uno diferente. En esta fase el uso de las TIC resulta esencial, lo que conlleva,
una capacidad para afrontar los riesgos de la manipulación, la desinformación o la sobrecarga informativa. El
docente o la docente animarán la consulta de material en otras lenguas y facilitarán los recursos para aclarar
conceptos claves y completar la información con rigor académico y datos estadísticos. Una vez realizada la fase de
investigación y selección de la información y el material, se pasaría a la fase de síntesis donde se muestra la
capacidad didáctica. Los resultados se pueden materializar en diversos formatos, ya sea en fanzine, vídeo, un mural o
recorrido enriquecido con realidad aumentada, siempre favoreciendo el respeto de la autoría digital y la creatividad.
La segunda fase de investigación está relacionada con la inmigración y la diversidad cultural. Para fomentar la
motivación sobre el tema se plantea un debate inicial sobre la identidad y cultura de los españoles, o de uno de sus
territorios y la integración de los inmigrantes. A continuación se valorará el rico patrimonio que existe en España, en
Aragón o en alguna localidad concreta, fruto de la diversidad e intercambio cultural. De nuevo en pequeño grupo de
2-3 personas se iniciará la investigación sobre un movimiento migratorio de un período de la historia adecuado a los
saberes básicos de ese nivel, por ejemplo, las oleadas celtas o las colonizaciones griegas en 1º ESO, la primera
migración gitana, la diáspora sefardí o la expulsión de los moriscos en 2º ESO, las diásporas por guerras y conflictos
contemporáneos en 3º y 4º.
Por último, se plantea un enfoque de futuro desde una reflexión crítica del alumnado, utilizando ejemplos de
Aragón, y proponiendo situaciones que requieran la toma de decisiones, como una guía de acogida que incluya un
vocabulario básico en la lengua de origen y de destino. Se potencia en esta última fase el análisis de la realidad más
cercana (IES, localidad, comarca…) para proponer soluciones útiles a la comunidad (aprendizaje-servicio). Este
planteamiento final se enlaza con los retos actuales de los ODS y puede dar pie a crear una exposición, física o
virtual, con los materiales recopilados para sensibilizar y actuar sobre la situación de un Mundo en Movimiento.
Se utilizará Flipped Classroom o Aula Invertida para acceder a los saberes básicos, las instrucciones y los recursos
necesarios. De esta manera las sesiones presenciales se aprovechan para interactuar y realizar el trabajo, y para que
el docente o la docente realicen una evaluación continua y atiendan adecuadamente las necesidades especiales del
alumnado.
Se combinan diferentes agrupamientos según la actividad propuesta, si bien se apuesta por un aprendizaje
cooperativo formando pequeños grupos, que también pueden colaborar entre sí, sin competir, mejorando la
escucha activa y la empatía frente a al aprendizaje individual, en el cual el alumnado se centra en alcanzar sus
objetivos sin tener que depender del resto de personas de clase.
El aprendizaje basado en la investigación fomenta la curiosidad y convierte al alumnado en protagonista de su propia

formación y del desarrollo de competencias de análisis, reflexión y argumentación de sus opiniones, bajo la guía
continua del docente o de la docente que deben motivar, supervisar y retroalimentar el trabajo. Asimismo, es una
apuesta por el pensamiento crítico y competencias transversales como la comunicación, el emprendimiento o el
compromiso cívico.
Conocer los intereses y las capacidades del alumnado resulta de gran interés para elaborar los equipos de trabajo y
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hacer un seguimiento adecuado en cada una de las fases del proyecto. Para ello se recomienda la interacción con el
alumnado a través de la observación en el aula y la supervisión de los diarios de trabajo. El docente o la docente
desempeñan un papel fundamental para un adecuado clima de convivencia y de trabajo.
28265
Para realizar una evaluación formativa sería necesario que fuera continua, es decir, que se realice en diferentes
momentos del proceso para resolver las dificultades que fueran surgiendo, pero también que fuese informativa para
valorar tantos los aspectos positivos como aquellos aspectos que requieren de revisión para mejorar, y además
participativa involucrando no sólo el docente o la docente sino también el propio alumnado a través de
autoevaluación y coevaluación.

Situación de aprendizaje 2: Crea tu partido político en un sistema democrático
La propuesta está relacionada con la imagen pasiva y desinteresada de la población adolescente hacia la vida
política, que difiere del interés que empieza a mostrar en su transición a la vida adulta cuando las decisiones políticas
afectan a sus intereses. Las nuevas generaciones disponen de nuevos espacios de expresión y formas de relacionarse
igualmente válidas que deben aprender a desarrollar para contribuir a una ciudadanía global.
La propuesta de crear un partido político puede adaptarse a una entidad social.
Los objetivos didácticos que se persigue esta situación de aprendizaje son los siguientes:
Desarrollar un pensamiento crítico, abierto y respetuoso de las instituciones democráticas, dentro de la

diversidad de modelos de estado en el presente y en el pasado.
Conocer el funcionamiento del sistema electoral de España, incluyendo la ley d’Hont, método para el reparto
de escaños.
Valorar el derecho del voto a través de una perspectiva histórica y de género, y su utilidad para realizar
cambios.
Despertar el interés por la investigación, el uso de fuentes y recursos diversos, el debate y la resolución
pacífica de conflictos, así como el uso de las nuevas tecnologías.
Afrontar desafíos hacia un mundo más seguro, justo y sostenible, desde una realidad local, a partir de
opiniones diversas.
Esta situación de aprendizaje aborda saberes básicos de los tres bloques de la materia de Geografía e Historia de 3º.
Se trabajan directa o indirectamente gran parte de los saberes básicos del bloque C “Compromiso cívico local y
global”, así como los relacionados con la geopolítica actual del bloque B “Sociedades y territorios”. La actividad
motivadora de presente-futuro permite aproximarse a la experiencia democrática de España o algún país próximo.
Uno de los objetivos de la actividad es adquirir conciencia de la importancia y complejidad de la actividad política de
un territorio en la actualidad, pero también con una perspectiva histórica.
En esta situación de aprendizaje se potencian principalmente las competencias clave siguientes: la Competencia en
Comunicación Lingüística (CCL), la Competencia Digital (CD), la Competencia Personal, Social y de Aprender a
Aprender (CPSAA), la Competencia Emprendedora (CE) al realizar el prototipo de un partido político, y la
Competencia Ciudadana (CC).
En cuanto a las competencias específicas esta situación de aprendizaje se vincula con todas ellas en la medida que se
requiere la búsqueda, selección, tratamiento y organización de información del presente y del pasado sobre los
sistemas democráticos en un entorno próximo y se expresa en diferentes formatos (CE.GH.1, criterios de evaluación
1.1., 1.2 y 1.3), indaga y elabora argumentos con un pensamiento crítico, abierto y respetuoso contribuyendo a la
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identidad (CE.GH.2, criterios 2.1 y 2.2), conoce los desafíos para lograr un sistema democrático con una perspectiva
histórica, especialmente en las actividades introductoria y motivadora, y plantea en su programa electoral
propuestas para un mundo sostenible, lo que supone conocer los ODS, identificar y afrontar desafíos (CE.GH.2,
criterios 3.1., 3.2 y 3.4) En el contenido del programa electoral debe incluir propuestas dirigidas al uso sostenible de
28266
los ecosistemas para lo cual se requiere un conocimiento de las realidades más inmediatas (CE.GH4., criterios 4.2.),
conoce y analiza la construcción de un sistema democrático y principios constitucionales como marco de la
convivencia (CE.GH.5., criterios 5.1), y comprende la realidad cultural y apuesta por la igualdad y la inclusión
promoviendo iniciativas de cambio hacia la igualdad y la inclusión (CE.GH.6., criterios 6.1. y 6.2.), que no puede
realizarse sin reconocer la riqueza de las identidades múltiples desde el respeto. (CE.GH.7., criterio 7.1) En definitiva,
esta situación de aprendizaje contribuye al reconocimiento de las instituciones y entidades sociales para crear un
mundo más seguro, solidario, justo y sostenible (CE.GH.9., criterios 9.1 y 9.2.)
Esta situación de aprendizaje tiene conexión con las materias de Lengua Castellana y Literatura y Valores Cívicos y
éticos de 3º ESO, especialmente con el bloque Sociedad, justicia y democracia. Asimismo, puede plantearse como
proyecto interdisciplinar implicando a las materias de Lenguas Extranjeras, Tecnología y Digitalización.
La actividad consiste en crear un partido político dentro del marco democrático y organizar una campaña electoral
encaminada al cumplimiento de los ODS. La situación de aprendizaje presenta tres momentos diferenciados con
actividades introductorias y motivadoras, la fase de investigación y desarrollo de la propuesta central, y la puesta en
común de los resultados, con una reflexión final de evaluación en gran grupo relacionando la temática con la
consecución de los ODS. Cada sesión se acompañará de un diario de trabajo en el que se registrará un seguimiento
del trabajo realizado que servirá para la evaluación del proceso por parte del docente o de la docente como para la
autoevaluación del alumnado, en ambos casos para planificar y mejorarlo.
En una fase inicial se presenta la propuesta de la actividad con unas instrucciones sencillas, claras, y abiertas ante
sugerencias del propio alumnado. En gran grupo se plantea una cuestión introductoria ¿Es cierto que “la democracia
es el menos malo de los sistemas políticos”? Para responder a esta cuestión el alumnado debe adquirir los saberes
básicos en relación a las formas de gobierno y sus características. A un debate inicial en gran grupo llega el momento
de realizar encuestas dentro del ámbito familiar o más próximo para indagar sobre diferentes puntos de vista
aprovechando el patrimonio oral que ofrecen las relaciones intergeneracionales. Esta aproximación puede estar
reforzada con otras actividades que incluya el encuentro con representantes políticos de diferentes partidos
políticos, o incluso la escucha activa de familiares del alumnado, especialmente abuelas y abuelos, que puedan
compartir sus experiencias en relación a diferentes formas de gobierno, ya sea en España o en otros territorios.
A continuación se puede realizar una actividad que además de motivadora de pasado-presente, permite crear una
perspectiva histórica al tema, a partir de la cuestión ¿La democracia es duradera? De manera individual o en parejas,
realizarán una línea del tiempo de los siglos XIX y XX de la historia constitucional de un país, preferentemente
España, donde se indiquen los períodos democráticos. En esa línea del tiempo se recomienda incluir figuras
históricas de referencias en el proceso, hombres y mujeres, y los principales hitos sobre el derecho al voto. Las
conclusiones se pueden compartir en un muro físico o virtual con una reflexión final.
Una vez que el alumnado ha tomado conciencia de la importancia del tema llega el momento en pequeños grupos
de crear el partido político y sus señas de identidad: nombre y logo, y principales rasgos de su ideología basada en
principios democráticos. Para ello se pueden tomar modelos actuales a nivel autonómico o estatal. A partir de esta
tarea inicial se diseña una campaña electoral, coherente con el partido político diseñado, que incluya políticas
económicas, relativas a la Sanidad, la Educación, y otros aspectos que se consideren oportunos, y que estén
relacionados con su realidad más inmediata. La campaña electoral incluirá además la configuración de una lista de
candidatos, la selección de la persona que encabece la lista, la elaboración de material, físico y virtual, incidiendo
sobre el poder de las imágenes y las palabras, pero también de los medios de comunicación.
La última fase de la situación de aprendizaje estará relacionada con la puesta en común de los resultados, con una
reflexión del trabajo realizado y la adquisición de competencias de una ciudadanía global que participe en un futuro
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más solidario, justo y sostenible.
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La situación de aprendizaje planteada tiene como objetivo fomentar el trabajo en grupo de manera colaborativa y a
que aprendan, compartan y expresan conocimientos y sentimientos, pues se trata de un modelo de aprendizaje
inclusivo, integrador y eficaz, no exento de situaciones que requieren resolución de conflictos y toma de decisiones
responsables.
Conocer los intereses y las capacidades del alumnado resulta de gran interés para elaborar los equipos de trabajo y
hacer un seguimiento adecuado en cada una de las fases del proyecto. También resulta importante conocer su
contexto social y su entorno más inmediato porque será allí donde proyecte las propuestas del partido político. Se
recomienda una interacción continua de manera individual con el alumnado a través de la observación en el aula y la
supervisión de los diarios de trabajo, pero también motivar y generar en gran grupo un clima adecuado de
convivencia y trabajo.
Siguiendo con las orientaciones didácticas y metodológicas de la materia de Geografía e Historia se recomienda una
evaluación formativa continua durante todo el proceso de aprendizaje, que sirva para estimular el aprendizaje
valorar los aspectos positivos y reforzar los aspectos en los que se detecten dificultades que fueran surgiendo.
Igualmente, el alumnado debe ser partícipe de su propia evaluación a través de autoevaluación y coevaluación.
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INICIACIÓN A LA FILOSOFÍA
La materia de Iniciación a la Filosofía como materia optativa de 3º de la ESO, se propone como una materia que
inicia un recorrido filosófico que culminará en los dos cursos de Bachillerato. Como materia filosófica proporciona al
alumnado la posibilidad de profundizar en una reflexión que se asienta en la curiosidad inherente al ser humano, así
como en la actitud radical y crítica ante el conocimiento de sí y de la realidad en que vive. En este primer curso, son
dos los objetivos fundamentales que se persiguen: dotar de herramientas para el diálogo y al mismo tiempo,
desarrollar un pensamiento crítico permitiendo a nuestro alumnado organizar la información, relacionar las ideas y
los pensamientos, buscar y llegar a conclusiones, reconocer falacias, argumentar y comunicarse con seguridad, rigor
y coherencia. Pretende, pues, mediante el desarrollo de habilidades cognitivas, emotivas y sociales, que nuestro
alumnado aprenda a pensar de modo crítico y creativo, que es la única manera de preparar ciudadanos y ciudadanas
en una democracia.
Con esta iniciación al pensamiento crítico, se trata de favorecer un aprendizaje que estimule la reflexión y que ayude
al cuestionamiento y replanteamiento de aquellos temas que pueden tener interés para los adolescentes según su
edad, situación y contexto. Un aprendizaje participativo y colaborativo en el que el alumnado es protagonista activo.
Para ello, se considera que el método adecuado es el diálogo realizado en una comunidad que busca, trabaja e
investiga conjuntamente. Además, como consecuencia de compartir opiniones y analizarlas conjuntamente, se
aprende empatía, respeto, tolerancia y se contempla la posibilidad del error como algo valioso en el proceso de
aprendizaje.
Estas competencias son imprescindibles en adolescentes que tendrán que prepararse para vivir en la sociedad actual
marcada por la incertidumbre, desde la capacidad de asombro, la creatividad, el interés por la investigación y la
responsabilidad individual y colectiva. En todo caso, tanto la materia de Iniciación a la filosofía cursada en 3º como la
materia de Filosofía aplicada de 4º ESO tienen sentido propio, autónomo, respecto a estas materias, ya que está
diseñada para el aprovechamiento del alumnado, independientemente de su posterior itinerario de estudios y de las
decisiones que vaya a tomar respecto a su futuro. En definitiva, permite que el alumnado que no continúe con los
estudios de bachillerato no pase por el sistema educativo sin conocer las disciplinas que más ha aportado a la
constitución y organización ética, política y científica de nuestras sociedades.
La dimensión aplicada de esta materia pretende articular el carácter teórico y práctico de la misma, atendiendo a los
propósitos mencionados en las competencias específicas, las cuales en su conjunto contribuyen al desarrollo integral
de nuestro alumnado. Estas pretenden capacitar al alumnado para comprender la capacidad humanizadora de la
filosofía a través de la identificación y formulación de problemas filosóficos que están presentes en nuestra tradición
cultural y en nuestra vida, reconociendo la necesidad de abordarlas en una vida racional y libre. Propiciar también
una actitud curiosa, investigadora, que utilice rigurosa y críticamente la información y busque el conocimiento
objetivo. Potenciar su capacidad para argumentar correctamente en la práctica del diálogo filosófico, esencial en el
reconocimiento de lo diferente y la práctica democrática. Asimismo, capacitarlo para articular distintas disciplinas en
torno a problemas filosóficos desde los que poder transformar nuestro mundo. Por otra parte, las competencias
específicas de Iniciación a la Filosofía de 3ºESO permiten al alumnado participar en iniciativas formadoras que se
articulan en el propio centro educativo como programas relacionados con la biblioteca, el plan lector, plan de
igualdad o proyectos de centro interdisciplinares. Del mismo modo, le animan a tomar parte de otras iniciativas
fuera de las aulas y organizadas por diferentes instituciones y sociedades de la comunidad autónoma de Aragón
como la Olimpiada Aragonesa de Filosofía, o la Sociedad Aragonesa de Filosofía.
Por lo que a los criterios de evaluación se refiere, estos se formulan en relación directa a cada una de las
competencias específicas y han de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel
de desempeño que se espera de la adquisición de aquellas. Es por ello que, en relación con los saberes básicos,
csv: BOA20220811001
deben atender tanto a los procesos como a los propios productos del aprendizaje, requiriendo, para su adecuada
ejecución, de instrumentos de evaluación variados y ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje
en que haya de concretarse el desarrollo de las competencias.
28269
Los saberes básicos se distribuyen en grandes bloques que ofrecen una visión básica de los principales problemas
filosóficos. Sin embargo, según la idiosincrasia del alumnado, el contexto educativo, u otros criterios pedagógicos, se
podrá profundizar en unos más que en otros, además de agruparlos y articularlos a conveniencia. El primer bloque
servirá de introducción para invitar a nuestro alumnado a desarrollar unas cualidades indiscutibles en el desarrollo
filosófico, el diálogo y la argumentación. En el segundo bloque se propone indagar sobre el ser humano, su identidad
como persona en sociedad permitiéndole reflexionar sobre la dimensión normativa, ética y afectiva de sí mismo. En
el último bloque, se pretende que el alumnado reflexione y se aproxime a conceptos relacionados con la realidad y
su conocimiento. La filosofía, a través de sus pensadores y pensadoras, es una disciplina adecuada para colaborar en
el desarrollo de la capacidad de pensar y del sentir.
La actitud y el saber filosóficos deben provocar la experiencia del descubrimiento de los interrogantes filosóficos, lo
que motivará la búsqueda del conocimiento y la construcción rigurosa de los propios posicionamientos personales.
Desde esta base, la reflexión filosófica contribuye valiosamente a orientar la vida y a actuar para transformar la
realidad dada. La naturaleza dialógica, participativa, interdisciplinar, creativa y comprometida de la actividad
filosófica, contribuye a que el alumnado desarrolle la autonomía personal y el ejercicio crítico, comprometido y
responsable de la ciudadanía democrática y es una constante a lo largo de todo el curso.
Competencia específica de la materia Iniciación a la Filosofía 1:
CE.IF.1. Identificar problemas y formular preguntas acerca del fundamento y sentido de la realidad y de la existencia
humana, a partir del análisis e interpretación de distintos problemas que de forma dialogada y compartida les
permitirá comprender de una forma reflexiva y crítica su propia realidad.
Descripción
Reflexionar sobre el fundamento y sentido de su existencia posibilita una comprensión de las cuestiones filosóficas
esenciales. La Filosofía proporciona al alumnado la forma y el procedimiento para reconocerlas y articularlas desde
las inquietudes propias de la adolescencia posibilitando un crecimiento de la persona que le permita comprenden el
mundo y a sí mismo. Un planteamiento dialógico, una riqueza conceptual y el desarrollo de un pensamiento crítico le
permitirá analizar y evaluar no sólo las cuestiones filosóficas sobre la realidad, la entidad e identidad humana sino
también le permitirá evaluar la consistencia de sus pensamientos y el rigor argumentativo.

Esta competencia específica se conecta con las siguientes competencias específicas de otras materias: CE.FI.1 de
Filosofía, ya que supone una profundización en la capacidad del alumnado para detectar problemas y formular
cuestiones filosóficas en la comprensión reflexiva de su propia realidad. En este mismo sentido, también se vincula
con CE.EVCE.1 de Educación en Valores Cívicos y éticos. En muchas ocasiones son productos artísticos y culturales los
que suscitan los problemas filosóficos, por lo que está vinculada con CE.EPVA.1 y CE.EPVA.3 de Educación plástica,
Visual y Artística, CE.EA.1 de Expresión artística.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL5, STEM 1, CPSAA3, CPSAA4, CC3,
CE1, CCEC3.
CE.IF.2. Buscar, interpretar y transmitir correctamente información relativa a cuestiones filosóficas, a partir del
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Descripción
El planteamiento de algunos problemas filosóficos promueve la curiosidad y la búsqueda de conocimiento. Esta
búsqueda guiada, enseña al alumnado a indagar sobre aquel conocimiento filosófico de interés y a realizarlo de
28270
forma crítica, seleccionando, organizando y evaluando la información más relevante, llevando a cabo una
investigación filosófica con el rigor que ésta implica. Por otro lado, esta búsqueda ayudará al alumnado a compartir
de forma eficaz y a través de diferentes medios, el conocimiento adquirido y la posibilidad de poder contrastarlo por
medio del diálogo. Si el alumnado ha aprendido a pensar por sí mismo, encontrará los criterios sobre los que edificar
los nuevos pasos, intenciones, causas, consecuencias, circunstancias, medios, valores. Estas herramientas le
posibilitarán tomar las decisiones que estime y analizar los aciertos y los errores. El objetivo es que el alumnado
movido por los problemas filosóficos adquiera una actitud filosófica con procedimientos dialógicos, científicos y
constructivos para desarrollar la autonomía intelectual y en consecuencia su madurez personal.

Esta competencia específica se conecta con las siguientes competencias específicas de otras materias: Supone una
profundización en la capacidad del alumnado para investigar sobre problemas filosóficos y construir una posición
ante los mismos, con procedimientos objetivos y racionales, gestión crítica y eficaz de recursos digitales CE.FI.2 de
Iniciación a la Filosofía, ya que En este mismo sentido, también se vincula con CE.EVCE.1 de Educación en Valores
Cívicos y éticos, CE.D.2 de Digitalización y CE.EPVA.4 de Educación Plástica, Visual y Artística, CE.LCL.4, CE.LCL.5,
CE.LCL.6 de Lengua Castellana y Literatura, CE.M.3 de Matemáticas, CE.TD.2 de Tecnología y Digitalización, CE.T.5 de
Tecnología.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, STEM1, CD1, CD3, CPSAA5,
CC3, CE3.
CE.IF.3. Practicar el diálogo filosófico con actitud crítica y tolerancia, utilizando adecuadamente los argumentos en la
Descripción
Una de las formas más efectivas de promover el pensamiento crítico es el diálogo con sus iguales que consigue
acercarlos a un pensamiento filosófico. Se trata de un diálogo colaborativo para establecer una visión más completa
del problema. Abordar las cuestiones filosóficas con respeto, evitando los prejuicios permite examinar e investigar
las propuestas desde los diferentes ángulos que pueden ofrecer estas cuestiones. Saber distinguir entre hechos,
opiniones y juicios forma parte de la educación del pensamiento. Los juicios permiten evaluar la pertinencia de los
razonamientos y examinar si son plausibles. Además, es evidente, que como consecuencia de compartir opiniones y
analizarlas conjuntamente, aprendemos empatía, respeto, tolerancia, y contemplamos la posibilidad del error como
eslabón valioso del propio aprendizaje.

Esta competencia específica se conecta con las siguientes competencias específicas de otras materias: CE.FI.3 de
Iniciación a la Filosofía, ya que supone una profundización en todas las habilidades descritas como propias del
diálogo filosófico. En este sentido, también se vincula con CE.EVCE.2 y CE.EV.EC.3 de Educación en Valores Cívicos y
éticos, CE.D.4 de Digitalización, CE.EE.5.2 de Economía y emprendimiento, CE.FOPP.1, CE.FOPP3 de Formación y
Orientación Personal y Profesional, CE.GH.6, CE.GH.7 de Geografía e Historia, CE.LCL.3 de Lengua Castellana y
literatura, CE.M.10 de Matemáticas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, STEM1, CPSAA5, CC1, CE3.
CCEC3
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CE.IF.4. Promover una actitud reflexiva y creativa frente a los problemas y hacerlo de forma social cuidando de los
demás y de uno mismo para el desarrollo de una actitud empática y cuidadosa con los demás y con el mundo.
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Descripción
Comprender y aprehender el mundo desde el cuestionamiento, permite buscar las soluciones creativas a los
problemas de la propia vida y ponerla al servicio de un desarrollo personal y social que convierta a nuestro
alumnado en ciudadanas activas y comprometidas o ciudadanos activos y comprometidos, en personas capaces de
vivir en sociedad con el modelo de vida que elijan. Comprender favorece el bienestar emocional y ayuda a gestionar
las propias emociones y valorar las de los demás favoreciendo en consecuencia, una actitud empática y cuidadosa
con los demás. El reconocimiento y la expresión de una serie adecuada de actitudes afectivas, respecto de uno
mismo como de los otros y de la naturaleza, constituye la finalidad principal de la educación emocional, algo
imprescindible para formar personas equilibradas y capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los
demás y con su entorno.
Está relacionada con CE.EVCE1, CE.EVCE.3, con el área de Conocimiento del Medio Social y Cultural en CE.CM5 y
CE.CM6. Sobre las relaciones entre individuo, sociedad y naturaleza, CE.CM8. Relacionada con el desarrollo de
habilidades sociales desde el respeto y la igualdad y el reconocimiento de la diversidad. CE.CM9 en cuanto a la
convivencia justa y democrática. El área de Lengua Castellana (CE.LCL2., CE.LCL4, CE.LCL6) sobre la comprensión,
interpretación y producción producir textos orales y multimodales así como la búsqueda, la selección y el contraste
de informaciones. Con CE.LE3, mediante la deliberación sobre problemas de carácter ético referidos al entorno y a sí
mismo, sobre convivencia democrática y pacífica, sobre problemas ecosociales y de respeto a la naturaleza y a las
personas.

CPSAA3, CC1, CC3, CCEC3.

Los criterios de evaluación se formulan en relación directa a cada una de las cuatro competencias específicas, y han
de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel de desempeño que se espera de
la adquisición de aquellas. Los criterios de evaluación tienen un claro enfoque competencial, y han de atender tanto
a los procesos como a los productos del aprendizaje, lo cual exige el uso de instrumentos de evaluación variados y
ajustables a distintos contextos y situaciones de aprendizaje.
CE.IF.1
Identificar problemas y formular preguntas acerca del fundamento y sentido de la realidad y de la existencia humana, a partir del análisis e
interpretación de distintos problemas que de forma dialogada y compartida les permitirá comprender de una forma reflexiva y crítica su
propia realidad.
1.1. Construir y expresar un concepto ajustado de sí mismo reconociendo las múltiples dimensiones de su naturaleza y personalidad, así
como de la dimensión social, cívica y ética, a partir de la investigación y el diálogo en torno a diversas concepciones sobre la naturaleza
humana y la realidad.
1.2. Identificar, gestionar y comunicar ideas, emociones, afectos y deseos de forma organizada y con comprensión y empatía hacia las demás
personas, demostrando autoestima y respeto hacia los demás.
1.3. Desarrollar un pensamiento crítico y demostrar autonomía moral a través de la práctica de la deliberación racional, el uso de conceptos
éticos y filosóficos, y el diálogo respetuoso con los demás en torno a cuestiones de su identidad, entidad y realidad.
CE.IF.2
Buscar, interpretar y transmitir correctamente información relativa a cuestiones filosóficas, a partir del empleo contrastado y riguroso de
fuentes, así como de procedimientos elementales de investigación y comunicación, para fomentar una actitud indagadora, autónoma y
creativa en el ámbito de la reflexión filosófica
2.1. Utilizar de manera crítica y contrastada diferentes fuentes acerca de cuestiones relacionadas con un conocimiento filosófico
2.2. Expresar de forma coherente y ordenada por medio de presentaciones, argumentaciones o dilemas morales aquellas cuestiones
filosóficas relacionadas con su entorno y realidad.
2.3 Contrastar dialógicamente los resultados de la indagación con otras personas
2.4 Fomentar una actitud cooperativa, indagadora, creativa y ética.
csv: BOA20220811001
CE.IF.3
Practicar el diálogo filosófico con actitud crítica y tolerancia, utilizando adecuadamente los argumentos en la exposición razonada de las
ideas, para apreciar el carácter plural de las concepciones filosóficas, practicar la gestión de las emociones y promover el ejercicio de una
ciudadanía respetuosa, comprometida, activa y democrática.
3.1. Saber distinguir entre meras opiniones y juicios entendiendo que las ideas se sostienen con argumentos.
28272
3.2. Darse cuenta de la importancia de aportar suficientes razones que sostengan la opinión que se formula y que sea expresada de forma
precisa en el lenguaje.
3.3. Comprender y respetar las opiniones de los demás comprendiendo el significado de las mismas y valorando que dicha comprensión
amplía la propia
CE.IF.4
Promover una actitud reflexiva y creativa frente a los problemas y hacerlo de forma social cuidando de los demás y de uno mismo para el
desarrollo de una actitud empática y cuidadosa con los demás y con el mundo.
4.1. Fomentar una participación comprometida como condición ciudadana para construir un mundo mejor, más crítico y solidario, que
transforme la realidad para mejorarla.
4.2 Comprender la importancia de la coherencia entre pensamiento, sentimiento, discurso y acción fomentando una actitud reflexiva
respecto al modo de ser, de hacer, de pensar y de sentir buscando la conexión en todas esas dimensiones.

Teniendo en consideración el desarrollo cognitivo del alumnado del primer ciclo de la Enseñanza Secundaria, la
aproximación a la filosofía en esta etapa debe hacerse, por un lado, abordando primero las áreas de la filosofía que
al alumnado le resultan más cercanas y concretas y, por otro, siempre en forma de preguntas que relacionen el
concepto o la cuestión filosófica que se trata con la experiencia particular del alumnado.
A. Iniciación a la lógica y al pensamiento crítico.
Al tratarse de un curso de iniciación o introducción a la filosofía de lo que se trata es de invitar a nuestro alumnado a
desarrollar unas cualidades indiscutibles en el crecimiento de la persona y que estimulen una nueva visión, se les
abra una ventana diferente para comprender el mundo y desarrollen en consecuencia, una mirada filosófica. La
filosofía nace de la admiración y la curiosidad y se desarrolla por medio del diálogo y de la argumentación. Para
desarrollar estos dos instrumentos es necesario reflexionar sobre nuestra forma de dialogar y nuestra forma de
argumentar y dotar por ello de unas herramientas que les posibilite pensar por sí mismos para saber conocer, saber
hacer y saber ser. El pensamiento crítico permite al alumnado analizar y evaluar la consistencia de sus pensamientos.
El diálogo le permitirá aunar rigor argumentativo y escucha activa.
B. El ser humano: identidad y autonomía.
El ser humano desarrolla su identidad como persona en sociedad permitiéndole reflexionar sobre la dimensión
normativa, ética y afectiva de sí mismo. Para ello, es conveniente que el alumnado comprenda y reflexione a partir
de las tres dimensiones en las que se desarrolla como persona, a saber, la personal, la social y la ético-política y
pueda explicar las principales características desde un marco democrático de convivencia, que permita contrastar
sus conocimientos y juicios con los de los demás mediante la investigación y el diálogo. La filosofía, a través de sus
pensadores y pensadoras, es una disciplina adecuada para colaborar en el desarrollo de la capacidad de pensar y del
sentir, convirtiendo el pensamiento en pensamiento cuidadoso; aquel que relaciona nuestro pensamiento con
nuestros valores, que no sólo evalúa, sino que valora. Este pensamiento, según Lipman, es activo, apreciativo,
normativo, afectivo y empático.
C. El conocimiento y la realidad.
Dar respuestas a preguntas sobre la realidad o su conocimiento, no es tarea sencilla. La curiosidad que lleva a la
filosofía a abordar estas cuestiones pone de manifiesto que no todo es lo que parece y que nuestro conocimiento
sobre las cosas no es tan sólido como pensábamos. La historia de la filosofía no es otra cosa que una búsqueda de
esa verdad que hace que salgamos de nuestro mundo hacia otro por descubrir. Es imposible buscar la verdad sin
asombrarnos, sin tomar distancia para ver distinta la realidad que tenemos ante nosotros De la mano de la filosofía,
el alumnado puede plantearse algunas de estas cuestiones como el problema de la realidad o la verdad, cuyas
respuestas se han ido abordando a lo largo de la historia.

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A. Iniciación al diálogo y al pensamiento crítico

Dotar de herramientas para el diálogo y al mismo tiempo, desarrollar un pensamiento crítico permite a nuestro alumnado organizar la
información, relacionar las ideas y los pensamientos, buscar y llegar a conclusiones, reconocer falacias, argumentar y comunicarse con
seguridad, rigor y coherencia, son destrezas necesarias en la filosofía. Llevar a cabo un diálogo filosófico no es fácil porque implica saber
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dudar de los propios argumentos, consensuar, escuchar y sopesar otros argumentos, cooperar… por lo que se propone ahondar en las
razones que favorecen un diálogo. El diálogo se convierte en el instrumento para iniciar un pensamiento sobre la propia filosofía y sobre la
argumentación propiamente filosófica pues es en esta disciplina donde se tratan de forma exhaustiva y problematizada los fundamentos,
normas, propiedades y límites de la argumentación tanto formal como informal.
La filosofía: La filosofía es una disciplina humanística adecuada para colaborar en el desarrollo
Concepto de filosofía: ¿Qué es la filosofía y qué le de la capacidad de pensar, tanto por su contenido como por su método; en
diferencia de otros saberes? consecuencia, es necesario ahondar en las habilidades de pensamiento que
La coherencia: ¿Es importante hablar y escribir de utilizamos (de conceptualización, de razonamiento, de investigación…) en dicha
tal forma que te puedan entender? disciplina. Un punto de partida es el propio concepto de Filosofía y las
El cuestionamiento: ¿Por qué son más características propias de este saber, diferenciándolo de otros. Para abordarlo, se
importantes las preguntas que las respuestas? proponen una serie de preguntas que invitan a pensar sobre el propio concepto y
La búsqueda de explicaciones: ¿Por qué es aquellos rasgos que la definen. Por otro lado, la filosofía durante la antigüedad y,
“porque…” una palabra tan importante? sobre todo, en época de crisis no sólo es un medio de conocimiento y comprensión
Las escuelas filosóficas: ¿Puede ser la filosofía un sino también una forma de vida, el estoicismo, el epicureísmo, el escepticismo o el
modo de vida? gnosticismo son muestra de ello.
El método por excelencia de la filosofía es el propio diálogo. Por ello se propone en
El diálogo filosófico: este primer bloque un ejercicio de diálogo para abordar tanto las características de
¿Qué es un diálogo filosófico? la filosofía como evidenciar los aspectos necesarios de un diálogo filosófico y
La escucha activa: ¿Deberías escuchar siempre las diferenciarlo de otro tipo de diálogos u otros ejercicios argumentativos como un
opiniones de los demás? debate, una disputa personal, un diálogo de persuasión o una negociación. Pueden
Sócrates: ¿Qué significa definir algo? abordarse estas cuestiones introduciendo nociones sobre Sócrates y los sofistas.
Sofistas: ¿Puede el uso de la palabra cambiar el Elaborar razonamientos convincentes que nos permitan justificar nuestro
discurso? pensamiento, requiere la práctica de una argumentación. Para ello es necesario por
un lado conocer la diferencia entre la lógica formal y la informal, y, por otro lado,
Las bases de la argumentación y del diálogo conocer en qué consiste una buena argumentación y cómo podemos construirla
filosófico: Introducción a las falacias informales (argumentos deductivos, inductivos, hipotéticos…). Sin embargo, los hablantes
comentemos razonamientos incorrectos que construimos con premisas vagas y
¿Qué es un argumento? ¿Qué tipo de argumentos
débiles. La detección de falacias informales ayudará a nuestro alumnado a pensar
podemos utilizar? ¿Es lo mismo un argumento válido
con más lógica y más significativamente. Partiendo del concepto de falacias y
que otro verdadero?
mostrando las principales falacias informales, se puede invitar al alumnado a
¿Deberías criticar a las personas o a sus
detectar falacias en anuncios publicitarios, medios audiovisuales, redes sociales, …
opiniones?
para ayudar en su comprensión.
Si muchas personas piensan que algo es verdad,
Saber identificar argumentos y practicar su uso por medio del diálogo no es
¿es verdad?
suficiente, por ello se propone un apartado dedicado a la práctica escrita de un
¿Puede algo lógico no tener sentido?
ensayo. Se trata de un ejercicio introductorio y no complejo en el que el estudiante
¿Es siempre fácil determinar las causas de lo que o la estudiante pueden ejercitarse en la argumentación escrita siguiendo los pasos y
sucede? reglas que les caracterizan: elección del tema, introducción, argumentos, objeción
Iniciación al ensayo filosófico ¿Qué tema elegirías de argumentos y conclusión.
para escribir un ensayo?
B. El ser humano: identidad y autonomía

El conocimiento de sí mismo forja el desarrollo de una identidad personal basada en una autonomía que guía a su vez nuestra actuación
como seres sociales, éticos y políticos. La reflexión sobre un modo de vida compartido lleva a un cambio de mirada sobre el mundo y sobre
los otros que nos conduce hacia la reflexión sobre cómo podemos actuar mejor. Esto nos un nuevo tipo de relación con el mundo, con uno
mismo y con los demás.
Dimensión personal del ser humano De forma inevitable, vivimos todo lo que nos ocurre cargado de una emoción sin
Las emociones: ¿Es bueno lo que siento? poder quedarnos instalados en la indiferencia. Por ello, surgen conflictos entre lo
Platón: Emoción y razón ¿actuamos con la razón o que nos convendría y lo que deseamos, entre lo que dice nuestra razón y replica
con el “corazón”? nuestra emoción. Autores como Platón pueden servir para iniciar esta reflexión. De
Inteligencia intrapersonal. Estoicismo: ¿te la mano del estoicismo el alumnado puede reconocer sus emociones y reflexionar
enfadas por cosas sin importancia? sobre lo que las provoca para redirigirlas hacia su propio bien. Textos sobre Zenón,
Introducción a las éticas del deber: ¿deberías ser Séneca, Epicteto o Marco Aurelio pueden servir de guía para esta reflexión. De igual
premiado o premiada por tus esfuerzos en el modo, una introducción al pensamiento ético kantiano puede servir para indagar
instituto? sobre las éticas del deber. Para facilitar su comprensión, partir de experiencias
propias ayudará a perfilar estas teorías. Por otra parte, es necesario aunar
Dimensión social y ética del ser humano conceptos provenientes de la psicología con los de la filosofía para reflexionar sobre
Aristóteles: ¿sabes quiénes son tus amigos y el concepto de emoción, inteligencia emocional y cómo las emociones influyen en
amigas? ¿puedes tener un amigo o amiga digital? nuestra vida.
Inteligencia interpersonal: ¿Cómo sabemos lo que A partir de la adolescencia, la dimensión social de la persona se desarrolla con el
sienten los demás? grupo de iguales. De esta forma vamos construyéndonos como sujetos en
Rousseau: ¿somos buenos por naturaleza? interrelación con los demás. Convivir es tomar conciencia de que vivimos con otras
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Kant: ¿podemos alcanzar una ética pacífica y personas con las que cooperamos y a las que respetamos. A través de autores como
cosmopolita? Aristóteles se puede reflexionar sobre aspectos como la amistad (concepto,
Olympe de Gouges ¿Formamos parte de una características, importancia, tipos) y analizar la evolución del concepto en una
sociedad digitalizada.
sociedad justa?
Otro aspecto importante del desarrollo social de la persona es la convivencia con
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Simone de Beauvoir: ¿qué nos diferencia a los otros seres formando una cultura pacífica y solidaria. Para conseguirlo es
hombres de las mujeres? ¿Es el cuidado un ámbito importante pensar sobre la dimensión empática del ser humano, analizada desde la
exclusivamente femenino? sociabilidad y necesaria para evitar todo tipo de conflictos. Por ello se propone
Ana de Miguel: ¿Cómo se legitima la desigualdad analizar qué son los conflictos y qué tipos de conflictos podemos diferenciar
en las sociedades formalmente igualitarias? (conflictos por la escasez de recursos, conflictos a causa de la pasión por dominar a
Alicia Puleo: ¿Podemos a la vez querer a los los demás, conflictos ocasionados por una naturaleza egoísta en el ser humano ya
animales y maltratarlos? sea innato o aprendido en sociedad, …). Indagar sobre la empatía nos lleva a
plantearnos si tenemos una naturaleza bondadosa como afirmó Rousseau y qué
sociedad deberíamos construir para conseguir esa cultura pacífica y solidaria. Una
identidad social se construye también desde la mirada del otro, por lo que pensar
sobre la influencia de los demás en la construcción de esa imagen social es también
necesario. La novela de Mary Shelley Frankenstein o el moderno Prometeo o las
diversas películas y series inspiradas en esta obra servirán de ejemplo para iniciar
esta reflexión.
Pero esta dimensión social, va de la mano del desarrollo de una dimensión ética y
política. Por ello es importante que desarrollen una comprensión madura del
funcionamiento de una sociedad y del modo en que pueden vivir en el seno de esa
sociedad, reflexionando sobre conceptos clave como el de la libertad, la justicia, la
igualdad y la solidaridad. Construir una sociedad pacífica y cosmopolita es objeto de
la filosofía kantiana tal y como lo expone en su obra La paz perpetua, siendo una
reflexión que puede trasladarse al aula. La importancia de una educación sobre la
paz es indudable ya que no sólo se recoge de forma explícita en los ODS, sino que
también debe ser la base para conseguir que el resto de los derechos se consigan.
Vivir en sociedad nos permite interiorizar una forma de vida específica marcada por
el tiempo y la cultura en la que vivimos. Conceptos como lo innato y lo aprendido,
pueden analizarse a partir de las reflexiones sobre el género de Simone de Beauvoir
y profundizar en los roles de género analizados por otras filósofas como Angélica
Velasco, Ana de Miguel o Carol Guilligan. Pueden tomarse como referencia películas
o series para analizar estas cuestiones.
C. El conocimiento y la realidad
Los primeros filósofos observaban el mundo con asombro buscando explicaciones sobre lo que percibían. La filosofía nace como metafísica
al preguntarse por la naturaleza de todo lo que existe. Una vez realizado este cuestionamiento, comenzaron a cuestionarse sobre el
conocimiento de esa realidad que intentaban comprender. Estas preguntas fundamentales pueden ser tratadas de forma reflexiva con
nuestro alumnado, facilitando una respuesta a estos cuestionamientos de la mano de algunos filósofos y filósofas.
Realidad En un curso introductorio a la filosofía no puede faltar una breve alusión al
Una propuesta platónica: ¿es el mundo virtual la problema del conocimiento y de la realidad. El pensamiento platónico sobre la
nueva caverna? realidad es un primer referente, que invita a reflexionar a partir de las diferentes
Aristóteles: ¿Son los números y las personas igual lecturas de su famoso mito. Por otro lado, conocer la realidad conlleva categorizar y
de reales? diferenciar diferentes modos de ser tal y como lo hizo el estagirita. Preguntarnos
Aproximación a la causa primera: Si el universo por la realidad nos conduce a preguntarnos por la primera causa siendo el abanico
surgió del Big Bang, ¿de dónde surgió el Big Bang? de respuestas muy diverso, cuyas respuestas siguen siendo abordadas desde la
ciencia, pero también desde la religión.
Conocimiento Acercarnos a la realidad desde posturas que podemos indagar en nuestro alumnado
Introducción a la duda cartesiana: ¿Puedes dudar identificándose como realistas, idealistas, empiristas o racionalistas puede servir
de que existes? para reflexionar sobre el problema del conocimiento o para aproximarnos a un
Introducción al empirismo: Si un árbol cae en criterio de verdad. Comparar las respuestas racionalistas a partir de las
medio de un bosque y nadie lo escucha, ¿hace o no aportaciones de Descartes y las empiristas de la mano de Berkeley o Hume servirá
hace ruido? al alumnado para conocer la dimensión del problema de conocimiento
Una primera aproximación al materialismo proporcionando una visión más amplia con aportaciones de otros filósofos y
histórico: ¿la conciencia determina la vida o la vida filósofas contemporáneos.
determina la conciencia?
Nietzsche: ¿la verdad es una ficción que nos
hemos inventado?

El desarrollo de las competencias específicas, la aplicación de los criterios de evaluación y la adquisición de los
saberes básicos convergen en situaciones de aprendizaje. Las situaciones de aprendizaje han de ser significativas
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para nuestro alumnado, variadas, con carácter práctico y vinculadas a las competencias y saberes que posee para
poder construir su conocimiento, ampliando el enfoque, el desempeño, los contextos y escenarios de aplicación.
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Las situaciones de aprendizaje deberían contribuir a suscitar la admiración y el asombro de nuestro alumnado para
promover la curiosidad necesaria que desencadena la búsqueda del conocimiento y deberían contribuir del mismo
modo a percibir su propio proceso de aprendizaje. Para ello, habrá que propiciar situaciones que favorezcan la
observación de cómo perciben lo que es importante aprender, sus formas de razonar, hablar, escribir y en general
comunicar, organizar el conocimiento y valorar sus propias emociones y valores. El profesorado debe buscar
estímulos que trasciendan la realidad próxima de nuestro alumnado, generando la necesidad de abandonar su zona
de confort, de arriesgar y afrontar la incertidumbre como parte del proceso de aprendizaje. El reto del profesorado
no sólo es buscar la mejor forma de explicar aquellos conceptos que le posibiliten el acercamiento al conocimiento
sino también en conseguir que el alumnado cuando interioriza estas explicaciones, sea capaz de comprender las
diferencias entre lo que se propone y su manera de comprender, de pensar y de comunicar y dotarle de estrategias e
instrumentos para regular y ajustar lo que realiza y lo que se pretende que consiga.
Otra característica fundamental de las situaciones de aprendizaje de Iniciación a la Filosofía de 3ºESO es que
tendrían que propiciar la construcción participativa y colaborativa del conocimiento. En este sentido, tienen que
motivar al alumnado para que asuma un papel activo y responsable en su proceso de aprendizaje, favoreciendo una
metacognición y una autocorrección propia y del grupo que favorezca el proceso constructivo del aprendizaje.
En relación con la característica anterior, las situaciones de aprendizaje deberían ser dialógicas, es decir, el diálogo
tendría que vertebrar las prácticas con las que el alumnado aprende y proporcionar información que permita juzgar
la calidad de la teoría que sustenta. El diálogo filosófico se constituirá en herramienta imprescindible para
argumentar y expresar adecuadamente las ideas, para la escucha atenta y el análisis respetuoso de los argumentos
del resto del grupo y para tolerar y valorar la diversidad de puntos de vista. Consecuentemente, las situaciones de
aprendizaje también considerarán el diálogo filosófico como capacidad intelectual a desarrollar por el propio
alumnado. El diálogo favorece igualmente, el escenario de corrección y autocorrección por lo que regula el
aprendizaje al favorecer la detección de errores y la posibilidad de corregirlos. El aprendizaje y la evaluación
(autoevaluación y coevaluación) incluida en las situaciones de aprendizaje, constituye el motor de todo el proceso de
construcción del conocimiento.
Por ello, las situaciones de aprendizaje desencadenan en la adquisición de una capacidad reflexiva del alumnado, de
manera que el proceso de aprendizaje sea consciente y le permita tomar conciencia de los pasos dados en el
desarrollo de las competencias, en la adquisición de saberes básicos y en el logro de los objetivos propuestos. Por lo
tanto, se estará preparando al alumnado para comprender el valor de la reflexión en un proceso de aprendizaje que
continúa a lo largo de toda la vida.
Iniciación a la Filosofía de 3ºESO integra conocimientos, destrezas y actitudes que aportan al alumnado una visión
holística e integradora de otros saberes y situaciones de aprendizaje tanto de otras disciplinas como de la propia
experiencia del alumnado. Esta visión globalizadora ayudará a comprender al alumnado la visión poliédrica de la
realidad y a entender que un mismo problema puede abordarse desde diferentes saberes y disciplinas.
entre iguales (coevaluación). El profesorado evaluará los aprendizajes del alumnado, los procesos de enseñanza y su
propia práctica docente para poder mejorarla. Debe permitir medir tanto el qué y cómo se enseña como el qué y
cómo se aprende. En consecuencia, la evaluación de aprendizajes será global, continua y formativa. La evaluación
debe ser entendida, por tanto, como un conjunto de actividades que posibilitan identificar errores, ser capaces de
conocer sus causas y, en consecuencia, tomar decisiones para corregirlas y superarlas.
actividades de aprendizaje atendiendo a diferentes objetivos cuyo objetivo es la adquisición de las competencias
específicas. Por ello, los instrumentos de evaluación deben ser diversos, múltiples y variados. Estos nos posibilitan
recoger y analizar información para poder reflexionar sobre cómo se ha aprendido y cómo se ha enseñado y así
poder tomar decisiones pedagógicas a partir de nuestras propias conclusiones. La evaluación, por tanto, debe ser
procesual, ya que, durante su aprendizaje, el alumnado debe aprender a corregir sus propios errores, dándose
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cuenta del porqué se equivoca para tomar las decisiones necesarias de cambio y el profesorado debe proporcionarle
actividades que ayuden al alumnado a lograr su objetivo. Los instrumentos de evaluación deben ser medios para
lograr los objetivos de aprendizaje, del contenido que se quiere evaluar y de la propia evaluación.
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Las actividades de aprendizaje deben ser, por tanto, variadas dependiendo de los objetivos de aprendizaje que
queramos alcanzar (analizar, relacionar, deducir, sintetizar, argumentar, definir, aplicar, etc.) y adecuar el
instrumento de evaluación a la consecución de dichos objetivos. El profesorado seleccionará en cada caso las que
mejor se adapten a las diversas situaciones de aprendizaje.
Algunos ejemplos de herramientas que podemos utilizar para evaluar al alumnado son:
Construcción de mapas mentales que se van construyendo de manera individual o cooperativamente, a

partir de los aprendizajes que van alcanzado. Puede elaborarse a medida que se aprende un nuevo concepto
relacionándolo con los demás o como actividad final o de síntesis.
Diagramas de Venn para relacionar conceptos (similitudes y diferencias)
Disertaciones o ensayos filosóficos escritos muy sencillos y la correspondiente defensa oral.
Lecturas dialógicas sobre libros o fragmentos de interés filosófico y adecuado a su nivel como actividad de
introducción, profundización o síntesis. Es un buen medio para llevar a cabo una evaluación individual (qué
entiendo, cómo lo entiendo, cómo lo expreso…), una coevaluación y, por último, como evaluación docente.
Presentación escrita y exposición oral de actividades culturales relacionadas con la filosofía, que amplíen la
perspectiva de los problemas filosóficos trabajados en el aula, organizadas por instituciones culturales como
museos, ONG, instituciones locales, la Sociedad Aragonesa de Filosofía, etc.
Creaciones de productos culturales originales, de carácter creativo, que muestren algún aspecto o dimensión
filosófica de los temas trabajados en el aula (cortos filosóficos, fotografías filosóficas, haikus filosóficos,
micro relatos filosóficos, dibujos, canciones, etc.)
Análisis de los trabajos y otras evidencias de aprendizaje de autoevaluación (elaboración de parrillas de
criterios de evaluación por parte del alumnado para aplicarla a sus posteriores producciones, elaboración de
diagramas V de Gowin que permita medir su proceso de aprendizaje, elaboración por parte del alumnado de
preguntas para un posible examen, realización de un portafolio donde el alumnado recoge las distintas
producciones generadas a lo largo de la unidad didáctica, de la evaluación o del curso) de coevaluación
(diálogo de clase, realización de debates, entrevistas, elaboración de una corrección mutua de ejercicios y
actividades, mapas conceptuales colaborativos, exposiciones orales, dramatizaciones, realización de
proyectos o trabajos que comporten aplicar los conocimientos aprendidos, etc.)
Realización de un diario filosófico que puede iniciarse en este curso y terminarse al final de la ESO o de
Bachillerato en el que el alumnado pueda reflexionar sobre cuestiones que hayan suscitado su interés
Diario de aprendizaje con preguntas reflexivas sobre el propio proceso de aprendizaje que permita
desarrollar la metacognición.
Pruebas escritas que incluyan preguntas “productivas” (aquellas que exija relacionar conocimientos con
situaciones) y “reproductivas”.
Contratos de aprendizaje para acordar objetivos semanales, mensuales o trimestrales, identificar los
aspectos que hay que regular, así como sus posibles causas, acordar formas de trabajo específicas y pactar
cómo ser revisará en caso de cumplimiento.
Realización de sencillos comentarios de texto filosófico (libre o con preguntas guiadas)
El alumnado es el protagonista de su proceso de aprendizaje. Las situaciones a diseñar estarán relacionadas con las
competencias específicas de la materia y tendrán en cuenta el contexto del alumnado, si bien no se limitarán a éste,
Valorar los aprendizajes realizados por el alumnado, mostrando que sus logros son aplicables en diferentes
contextos de la vida propia y ajena, fortalecerá su compromiso con el propio aprendizaje. Por ello es importante
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definir bien la situación inicial para poder apreciar los avances realizados a partir de ésta. Se introducirá una
situación motivadora a través de una pregunta, una cita o un aforismo, un poema, una imagen de las noticias de
actualidad, una canción, un anuncio de publicidad, una obra de arte (cuadro, escultura, arquitectura, …) etc.,
propuesta por el alumnado o por el profesorado, basada en la programación didáctica o en un proyecto de centro
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contemplado en ésta. Este momento inicial es clave para provocar en el alumnado el interés y la voluntad de
continuar aprendiendo.
básicos y los criterios de evaluación que se van a trabajar y se definirán objetivos claros y precisos. Posteriormente
se concretarán situaciones de aprendizaje que desarrollen estos elementos curriculares en un proceso didáctico
dinámico, receptivo y abierto a incorporar aprendizajes que no se habían previsto inicialmente. Para ello, pueden
explicitarse los objetivos por parte del docente o de la docente y la autoevaluación por parte del alumnado acerca de
cuándo creen que se van apropiando de dichos objetivos, verbalizándolos y expresando cómo creen que están
aprendiendo.
Se diseñará la evaluación a realizar en un proceso paralelo e interrelacionado. Comenzará con la evaluación inicial
que indicará el grado de competencias, habilidades, conocimientos y destrezas que posee el alumnado en el
momento de iniciar la situación de aprendizaje. Ésta puede llevarse a cabo por medio de preguntas abiertas y muy
contextualizadas, preguntas de opción múltiple o mediante un diálogo a partir de una cita o un breve texto.
Posteriormente se realizará una evaluación continua de la secuencia de situaciones de aprendizaje, en la que se
informará al alumnado de su evolución, permitiendo reconducir su proceso de aprendizaje para mantener el interés,
adaptarse a diferentes ritmos de aprendizaje y conseguir los objetivos propuestos. Para que el aprendizaje sea
motivador, pueden responder de nuevo al cuestionario inicial y especificar los cambios producidos en el aprendizaje.
Para alguna tarea más compleja como la interpretación de un texto o la elaboración de un breve comentario de
texto, pueden realizar una “carta de navegación” en la que deben resumir las operaciones necesarias para resolver
dicha tarea y que han ido aprendiendo y practicando a lo largo de la unidad.
A la hora de desarrollar secuencias de aprendizaje, se tendrá en cuenta el tipo de agrupamiento del alumnado. Si se
hacen propuestas de trabajo en grupo se llevarán a cabo grupos heterogéneos para favorecer una mayor inclusión.
Se favorecerán las secuencias de aprendizaje que permitan la reflexión conjunta y libre propia del diálogo filosófico,
el ejercicio de responsabilidades personales y la resolución creativa de tareas. Asimismo, se propondrán situaciones
que requieran tareas y tiempo específicos para el trabajo individual. En ambos tipos de situaciones de aprendizaje se
facilitará un tiempo de reflexión individual, pausada y consciente, cada vez más necesaria en un mundo en el que es
interrumpida por constantes estímulos que refuerzan las respuestas mecánicas e impulsivas.
propuestas en las situaciones de aprendizajes. En todo caso, se insistirá en el uso riguroso de la información (ya sea
analógica o digital) como punto de partida de la gestión crítica y responsable que el alumnado debe hacer de la
misma.
En Filosofía de 3ºESO se diseñarán actividades de aprendizaje en las que el alumnado pueda adquirir las
competencias, destrezas, conocimientos y actitudes que le permitan responder con reflexión, compromiso, actitud
crítica y tolerante, a los retos que la realidad le va a plantear como individuo y como parte de la sociedad en la que
se está desarrollando como persona.
Esta propuesta didáctica se enmarca en el tercer curso de Educación Secundaria, momento en el que se cursa
Iniciación a la Filosofía. Esta propuesta de aprendizaje queda enmarcada en el bloque 2 de los Saberes Básicos de
Introducción a la filosofía “Dimensión social y ética del ser humano”
construcción de los aprendizajes, integrar a todo el alumnado atendiendo a la diversidad de capacidades y
necesidades.
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En la segunda parte de la propuesta didáctica, se propondrá una tarea, proyecto, reto… que estará basada en la
primera parte motivadora y procurará el aprendizaje tanto colaborativo como individual. En esta parte será clave
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concienciar al alumnado de la importancia del problema filosófico en el que se enmarca la propuesta para una
realización consciente e implicada de la actividad.
alcanzados.
Ejemplo de situación de aprendizaje 1: Reflexión sobre el concepto de amistad desde una perspectiva filosófica
Investigar sobre el concepto de amistad a través de los filósofos más representativos.

Comprender la importancia de la amistad como algo fundamental en el desarrollo social e individual de
persona.
Analizar y contrastar la indagación sobre el concepto, rasgos y tipos de relaciones de amistad que han sido
consideradas por distintos filósofos.
Reflexionar y analizar sobre el concepto de la amistad en una sociedad digitalizada
Desarrollar una postura propia partiendo de su propia experiencia para comprender desde una madurez
reflexiva un aspecto fundamental en el proceso de su desarrollo como es el de la amistad.
Esta propuesta didáctica permite al alumnado trabajar las siguientes competencias básicas: CCL1, CCL2, CCL5,
STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CE3, CCEC3. En caso de realizarla en otro idioma, también se trabajaría la
CP.
CE.IF.1. Identificar problemas y formular preguntas acerca del fundamento y sentido de la realidad y de la existencia
humana, a partir del análisis e interpretación de distintos problemas que de forma dialogada y compartida les
permitirá comprender de una forma reflexiva y crítica su propia realidad.
CE.IF.2. Buscar, interpretar y transmitir correctamente información relativa a cuestiones filosóficas, a partir del
CE.IF.3. Practicar el diálogo filosófico con actitud crítica y tolerancia, utilizando adecuadamente los argumentos en la
CE.IF.4. Promover una actitud reflexiva y creativa frente a los problemas y hacerlo de forma social cuidando de los
demás y de uno mismo para el desarrollo de una actitud empática y cuidadosa con los demás y con el mundo.
1.1. Construir y expresar un concepto ajustado de sí mismo reconociendo las múltiples dimensiones de su naturaleza
y personalidad, así como de la dimensión social, cívica y ética, a partir de la investigación y el diálogo en torno a
diversas concepciones sobre la naturaleza humana y la realidad.
1.2. Identificar, gestionar y comunicar ideas, emociones, afectos y deseos de forma organizada y con comprensión y
empatía hacia las demás personas, demostrando autoestima y respeto hacia los demás.
2.1. Utilizar de manera crítica y contrastada diferentes fuentes acerca de cuestiones relacionadas con un
conocimiento filosófico
2.3 Contrastar dialógicamente los resultados de la indagación con otras personas
2.4 Fomentar una actitud cooperativa, indagadora, creativa y ética.
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3.1. Saber distinguir entre meras opiniones y juicios entendiendo que las ideas se sostienen con argumentos.
3.2. Darse cuenta de la importancia de aportar suficientes razones que sostengan la opinión que se formula y que
sea expresada de forma precisa en el lenguaje.
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3.3. Comprender y respetar las opiniones de los demás comprendiendo el significado de las mismas y valorando que
dicha comprensión amplía la propia
4.2 Comprender la importancia de la coherencia entre pensamiento, sentimiento, discurso y acción fomentando una
actitud reflexiva respecto al modo de ser, de hacer, de pensar y de sentir buscando la conexión en todas esas
dimensiones.
Saberes básicos:
− Aristóteles: ¿sabes quiénes son tus amigos y amigas? ¿puedes tener un amigo o amiga digital?
− Inteligencia interpersonal: ¿Cómo sabemos lo que sienten los demás?
− Las escuelas filosóficas: ¿Puede ser la filosofía un modo de vida?

En esta propuesta didáctica, las materias relacionadas con la Filosofía son Valores cívicos y éticos, Lengua Castellana
y Literatura, Digitalización, Formación y orientación personal y profesional.
En un primer momento se presentará al alumnado una cita sobre la amistad para iniciar el aprendizaje con una
situación motivadora. Puede leerse el capítulo IXX de El Principito de Antoine de Saint-Exupéry. Apoyándonos en un
diálogo y partiendo de las vivencias y experiencias personales se hará una aproximación al concepto de amistad. El
papel del docente o de la docente serán de guía y tendrán un papel facilitador del diálogo y de la investigación
utilizando estrategias de orientación del tema propuesto reelaborando lo dicho o estableciendo relaciones, de
apoyo, animando el diálogo y mejorando la confianza para favorecer la intervención de un mayor número de
alumnado o de facilitación, interviniendo para focalizar el tema y reducir las respuestas.
Esta actividad que sirve por un lado de evaluación inicial y de presentación del tema se completará con una segunda
parte de propuesta didáctica en la que se propondrá una tarea específica para trabajar primero de forma individual y
posteriormente de forma colaborativa por medio del diálogo. La tarea consistirá en la lectura y análisis de varios
fragmentos de los Libros VIII-IX de la Ética a Nicómaco de Aristóteles para definir la amistad, establecer los tres tipos
de amistad que diferencia el autor, así como las características de una verdadera amistad. El alumnado reflexionará
sobre diferentes características que perfilan el concepto de amistad en la obra aristotélica (la amistad como medio
para ser felices, la amistad como virtud o como belleza). Esto permitirá al docente o a la docente explicar la
vinculación entre teoría y praxis en la filosofía antigua y la importancia de la ética en este contexto. La felicidad es
considerada por Aristóteles como proyecto de vida cuyo recorrido debe partir del conocimiento de uno mismo, pero
no como acto individualista, sino como reconocimiento en los otros a través por ejemplo del amor y de la amistad.
Otros fragmentos de la obra, lleva al estagirita a indagar sobre la esencia de la amistad que reside en el compartir,
conversar y compenetrarse. A partir de la clasificación de los tipos de amistad que diferencia Aristóteles,
relacionándolos a su vez con distintas etapas de la vida, puede el alumnado pensar y dialogar sobre estas cuestiones,
sobre todo sobre la amistad basada en el placer como algo propio de la juventud tal y como describe el filósofo. Una
vez identificadas estas tres partes (concepto, características y tipos de amistad) en los fragmentos proporcionados
por el profesorado, el alumnado puede realizar dos actividades. Por un lado, un comentario breve de texto indicando
la tesis principal y las ideas que aparecen en el mismo, y por otro, puede realizar un mapa conceptual sobre la
amistad que completará en la última parte de la actividad ya que ésta consiste en establecer una comparación con
otros autores como Platón o Epicuro.
dificultades y logros de la resolución del comentario del texto y de la comprensión del mismo, las coincidencias y
desavenencias en los argumentos expuestos, los conocimientos y destrezas aprendidas durante el proceso, los
sentimientos experimentados. Una vez han sido comprendidas y trabajadas las ideas, resultará de interés reflexionar
sobre cómo vivencia nuestro alumnado la amistad en una sociedad digital en el presente y en su experiencia durante
el confinamiento.
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Como actividad final puede proponerse para aquel alumnado que esté realizando el diario filosófico que se propone
como herramienta de autoevaluación, investigar en las redes sobre diferentes aforismos de distintos filósofos que
escriben sobre la amistad.
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La propuesta didáctica planteada en torno a la lectura y comprensión del texto aristotélico permite el desarrollo de
las competencias específicas, la aplicación de los criterios de evaluación y la adquisición de los saberes básicos de la
materia de manera práctica, participativa, individualmente y en grupo.
En primer lugar, el capítulo elegido del libro El Principito, de Antoine de Saint-Exupéry servirá al alumnado partir de
experiencias propias y vividas y suscitar la curiosidad por el tema que se plantea como concepto filosófico.
Asimismo, el diálogo posterior en torno a las ideas del texto propiciará la participación del alumnado preparándole
para la profundización a realizar posteriormente.
Posteriormente, la investigación sobre el concepto de amistad desde una perspectiva filosófica partirá de los saberes
básicos implicados y de materiales seleccionados por el profesorado, pudiendo el alumnado proponer otros
materiales que serán contrastados por el profesorado. En pequeños grupos irán clarificando conceptos clave como el
propio concepto de amistad, características, tipos, … Identificarán y expondrán ideas y argumentos que se sitúan a
favor de la propuesta aristotélica y de los que se posicionan en contra o con algunas matizaciones. El profesorado
animará al alumnado a compartir sus indagaciones, aclarando dudas suscitadas, lo que impulsará la construcción
participativa del conocimiento.
A continuación, la resolución individual de los textos propuestos desencadenará la capacidad reflexiva del alumnado,
de modo que tomará conciencia de su propio proceso de aprendizaje y se preparará para comprender el papel
imprescindible de la reflexión sobre cuestiones cotidianas y cercanas.
Finalmente, la puesta en común de lo experimentado por el alumnado en las conclusiones aportadas desde su
experiencia y contrastada con aportaciones de otros textos, permitirá al alumnado a comprender el carácter radical
de la filosofía.
La propuesta didáctica expuesta garantiza que todo el grupo pueda llevarla a cabo en cada uno de sus tres
momentos, desde diferentes niveles de desempeño competencial. Asimismo, permite que el alumnado exponga
individualmente las dificultades a las que se ha enfrentado en la realización de la actividad. Igualmente posibilita que
desarrolle su propia posición individual respecto al problema filosófico tratado. En consecuencia, el profesorado
podrá conocer el grado de desarrollo competencial del alumnado de manera individualizada e intervenir para
facilitar que todo el grupo alcance los objetivos señalados.
Es recomendable tomar nota de las participaciones del alumnado en las partes correspondientes al diálogo
filosófico, fijándose en el vocabulario empleado, en la relación de ideas con otros conocimientos de la materia
anteriormente estudiados, en el uso de argumentos, así como en la relación de las ideas del texto con otras ideas y
con el contexto personal y vital.
Por otra parte, la evaluación de la resolución individual del texto tendría que tener en cuenta si se han comprendido
las ideas del autor o de la autora y se han identificado las ideas relevantes de las no tan fundamentales. Por otro
lado, debe guardar el comentario una estructura y un orden coherente en el que se especifiquen las tres partes
propias de cualquier texto argumentativo, introducción, desarrollo y conclusión. En consecuencia, tendrá que
tenerse en cuenta si de principio a fin del ejercicio la exposición de las ideas es clara, con coherencia interna,
propiciando un discurso bien construido.
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LABORATORIO DE REFUERZO DE COMPETENCIAS CLAVE

La materia Laboratorio de Refuerzo de Competencias Clave (CL y STEM) tiene como objetivo fundamental la
adquisición de la competencia en comunicación lingüística y la competencia matemática y competencia en ciencia,
tecnología e ingeniería (STEM). Estas competencias, al igual que el resto de las competencias clave, se adquieren de
forma gradual, progresiva, manteniendo una continuidad y coherencia entre los cursos y las etapas de la enseñanza
obligatoria.
Es innegable la relación que existe entre esta materia y otras como Lengua Castellana y Literatura o Matemáticas. Sin
embargo, es necesario alejarse del concepto de repaso y concebirla como una materia transversal a todas las
materias de la etapa, ya que la transversalidad es una característica que define a las competencias clave, en el
sentido de que la adquisición de cada una de ellas contribuye a la de las demás, sin que se establezca una relación
jerárquica.
La competencia en comunicación lingüística es la base de todo aprendizaje y de la construcción del conocimiento en

todos los ámbitos del saber, de ahí la necesidad de consolidar destrezas que impliquen una serie de procesos
cognitivos a través del conocimiento y reflexión sobre la propia lengua. El trabajo interdisciplinar es imprescindible
para que el alumnado se apropie de los géneros discursivos específicos de cada disciplina y, por ello, algunas de las
competencias específicas de esta materia se refieren a la mejora en los procesos de producción y recepción oral,
escrita y multimodal, así como a la alfabetización mediática e informacional.
El nivel de adquisición de las competencias específicas de carácter propiamente lingüístico viene especificado por sus
correspondientes criterios de evaluación, los cuales presentan un enfoque competencial y tienen en cuenta
especialmente los procesos, además del producto final, lo que hace imprescindible el uso de herramientas e
instrumentos de evaluación variados y con capacidad diagnóstica y de mejora.
La educación lingüística debe abordarse desde un enfoque global y competencial, ya que la concepción de la lengua
como sistema implica que no se trata de acercarse a ella como un conocimiento dado, sino como un saber que se va
construyendo a través de la reflexión sobre su funcionamiento y sus usos. En consecuencia, la gradación de los
saberes se establecerá en función de la mayor o menor complejidad de los textos, de las habilidades de producción o
interpretación requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexión sobre los usos, o del grado de autonomía
conferido al alumnado.
Esta materia comparte bloques de saberes básicos de la materia de Lengua Castellana y Literatura, ya que se espera
que el alumnado sea capaz de activar los saberes básicos en situaciones comunicativas reales propias de los
diferentes ámbitos. El primero, «Comunicación», lo integran saberes referidos la comunicación oral y escrita y la
alfabetización mediática e informacional. El segundo bloque, «Reflexión sobre la lengua», propone la construcción
guiada de conclusiones sobre el sistema lingüístico a partir de la reflexión sobre su uso, usando para ello el
metalenguaje específico.
Igualmente, en lo que refiere a la relación con Matemáticas, el desarrollo de las competencias específicas que se
establecen implica que esta materia no ha de verse como un refuerzo en el sentido clásico o restringido del mismo.
El alumnado que la curse partirá de una situación compleja, cuyas dificultades pueden tener un origen multifactorial
pero que, en última instancia, muestran una desafección por las matemáticas. Sería un error concebir el
planteamiento de esta materia como un mero refuerzo o limitarse a una comprensión instrumental. Ahora más que
nunca, los saberes matemáticos, articulados en sentidos, deben interpretarse como un medio para el desarrollo de
la competencia. Es necesario desplazar el foco del refuerzo «inmediato» hacia un trabajo más a largo plazo. Por
supuesto, esto no quiere decir que no se establezcan conexiones con lo que se esté trabajando en ese momento en
Matemáticas. Ahora bien, estas deben venir de un trabajo desde la resolución de problemas, teniendo especial
cuidado de considerar los aspectos socioafectivos del proceso de aprendizaje. Esto significa que las situaciones de
aprendizaje deben tratar de no replicar sus experiencias pasadas de fracaso y constituirse en experiencias exitosas
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de resolución de problemas auténticos.
Es también el momento de detenerse en el uso de materiales manipulativos. Así, la construcción de alguno de los
saberes correspondientes a los sentidos matemáticos se ve facilitada mediante el empleo de este recurso,
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indispensable en el aprendizaje de las matemáticas. Ejemplos de ello son los materiales para conectar ideas de
números naturales o los materiales para construir con significado la idea de fracción y, a partir de ella, las
propiedades de los números racionales. Es deseable plantear situaciones de aprendizaje que hagan uso de estos
recursos, como complemento a las que haya experimentado el alumnado en la materia de Matemáticas, prestando
atención a la interacción en torno a las tareas que se propongan, construyendo el significado de manera conjunta y
reflexiva.
Jugar es una de las seis actividades matemáticas esenciales, y debe considerarse al mismo nivel que contar, medir o
explicar, siendo algo que todas las culturas practican (Bishop, 1998). El juego, en general, y particularmente en esta
materia, tiene evidentes efectos positivos en el desarrollo afectivo del alumnado. Por otra parte, es clara también la
relación entre una actitud positiva ante una actividad concreta y un mayor aprendizaje. La práctica de juegos –
matemáticos– estimula el interés y favorece el desarrollo de actitudes positivas hacia las matemáticas. Parece
natural, entonces, incluir la sugerencia del uso del juego –matemático– en la enseñanza de las Matemáticas. Los
propósitos del uso en el aula de los juegos matemáticos son cuatro (Gairín, 1990): desarrollar conceptos
matemáticos, practicar algoritmos, desarrollar habilidades de razonamiento y proporcionar entornos donde resulta
natural utilizar el pensamiento lógico y emplear técnicas heurísticas apropiadas para la resolución de problemas. En
relación con los dos primeros propósitos tendríamos juegos que llamamos de conocimiento (llegar a 21, ¿quién
tiene? ¡yo tengo!, el juego del producto, etc.), mientras que, en relación con los dos últimos, tendríamos los juegos
denominados de estrategia (Nim, nextbol, ajedrez, etc.). No obstante, muchos juegos de conocimiento admiten
cierta estrategia (el juego del producto, por analogía con el tres en raya) y ciertos juegos de estrategia pueden
facilitar la aparición de ciertos conocimientos (construcción de diagramas de árbol en el ajedrez).
En lo referente al aspecto matemático, se plantean cuatro competencias, en clara relación con los ejes de procesos
propuestos por orientaciones internacionales, como el NCTM (2000): resolución de problemas; razonamiento,
argumentación y prueba; comunicación y representación; conexiones. El foco ha de estar puesto, ahora más que
nunca, en el desarrollo de estas competencias.
Competencia específica de la materia Laboratorio de Refuerzo de Competencias Clave (CL y STEM), 1:
CE.LRCV.1. Comprender e interpretar textos orales, escritos y multimodales, con sentido crítico, recogiendo el
sentido global y la información más relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y valorando su
fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, dar respuesta a necesidades e intereses
comunicativos diversos, formarse opinión y para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.
Descripción
La comprensión y la interpretación son dos procesos distintos, aunque inherentes al análisis de una determinada
información. Comprender significa abarcar tan solo el texto, bien sea oral o escrito, a partir de los elementos
presentes en lo informado, extraer su sentido general y los detalles más relevantes. Como estrategias frecuentes
para el desarrollo de la comprensión lectora se realizan actividades como responder a preguntas, producir
resúmenes sobre lo leído, elaborar títulos, completar historias u ordenar párrafos de una misma historia, por
ejemplo. Los temas cotidianos, de interés para el alumnado y próximos a sus experiencias serán los más adecuados
para desarrollar esta competencia.
Por otra parte, la interpretación supone el análisis de los datos presentados para asignarles un significado. Es un
proceso más amplio que engloba la conexión entre la información presentada en el texto e informaciones externas,
pertenecientes al horizonte cultural de quien ha producido el texto y/o de la persona que lo recibe. Por ello, la
capacidad de interpretar necesita de un ejercicio constante en lo que toca al establecimiento de enlaces entre lo
afirmado y lo que se sabe o se supone previamente al texto. Interpretar presenta una estrecha relación con la
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capacidad de formular hipótesis sobre la información y espacio para comprobarlas. Además, se pueden incluir
diferentes formas de representación (escritura, imagen, gráficos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.), así como
trabajar la información contextual (elementos extralingüísticos) y contextual (elementos lingüísticos) que permitan
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comprobar la hipótesis inicial acerca de la intención y sentido del texto, así como plantear hipótesis alternativas si
fuera necesario.
Comprender es una etapa previa a la de interpretar, por lo que habrá que comprobar que hubo comprensión de algo
antes de seguir a la ampliación de esas ideas o a la relación con otros contextos. En cualquier caso, la comprensión y
la interpretación son etapas complementarias a la construcción del sentido.
Además de dichas estrategias, la utilización de fuentes fiables, en soportes tanto analógicos como digitales,
constituye un método de gran utilidad para la comprensión, pues permite contrastar, validar y sustentar la
información, así como identificar prejuicios y estereotipos de cualquier tipo.

Con otras de la propia materia.
Esta competencia específica tiene una indudable vinculación con otras de la materia de Lengua Castellana y
Literatura, como con la CE.LCL.4 en cuanto a los procesos que se ponen en funcionamiento para la comprensión e
interpretación de distintos textos, tanto en su sentido global como en la identificación de distintas intenciones
comunicativas. Además, es indudable que estos mismos procesos aparecen también en otras lenguas extranjeras
como señala la CE.LEI.1, así como la importancia de mantener una actitud crítica para evaluar la fiabilidad y la
veracidad de la información obtenida que aparece en la CE.TD.1. de Tecnología y Digitalización.

CC1, CCEC2.
Competencia específica de la materia Laboratorio de Refuerzo de Competencias Clave (CL y STEM)2:
CE.LRCV.2. Producir textos orales, escritos y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuado,
atendiendo a las convenciones propias del género discursivo elegido, y participar en interacciones orales con actitud
cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer vínculos personales como para dar
respuesta de manera informada, eficaz y creativa a diferentes situaciones comunicativas.
La producción comprende tanto la expresión oral como la escrita y la multimodal. En esta materia, la producción
debe dar lugar a la redacción y la exposición de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de interés
público próximo a la experiencia del alumnado, con creatividad, coherencia y adecuación. La producción, en diversos
formatos y soportes, puede incluir la exposición de una pequeña descripción o anécdota, una presentación formal de
mayor extensión o la redacción de textos que expresen hechos, conceptos, pensamientos, opiniones y sentimientos,
mediante herramientas digitales y analógicas, así como la búsqueda avanzada de información en internet como
fuente de documentación. En su formato multimodal, la producción incluye el uso conjunto de diferentes recursos
para producir significado (escritura, imagen, gráficos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.) y la selección y
aplicación del más adecuado en función de la tarea y sus necesidades.
Las actividades y tareas vinculadas con la producción de textos deberían integrar todas las destrezas y la escritura
debería tratarse como medio no solo de enseñar rasgos gramaticales, sino procesos y estrategias que permitan la
mejora de la producción, comprendan la planificación, la autoevaluación, la coevaluación y la retroalimentación.

Con otras de la propia materia.
En cuanto a las conexiones con competencias específicas de otras materias, esta competencia específica tiene
vinculación con la CE.LCL.5 de la materia de Lengua Castellana y Literatura, en cuanto a los procesos que se ponen en
funcionamiento para la producción de textos cohesionados, coherentes y adecuados a la situación comunicativa
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tanto oral o escrita. Además, involucra otras competencias específicas como la CE.LCL.6 que desarrolla destrezas de
búsqueda y selección de información con conciencia crítica para integrarla en los discursos. Asimismo, son
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innegables las conexiones con la CE.LCL.9, pues el conocimiento de la estructura lingüística redunda en la calidad de
las producciones orales y escritas y con la CE.LCL.10 que pone de relieve la dimensión ética de la comunicación.
Por otro lado, es indudable que estos mismos procesos aparecen en otras lenguas extranjeras como señalan la
CE.LEI.2 y la CE.LEI.3. Además, la materia de Tecnología en su CE.T.3 desarrolla destrezas para la difusión de
mensajes libres de tintes sexistas a través de tecnologías de la información y la comunicación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5CP1, CP2,
CD2, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE3, CCEC3.
CE.LRCV.3. Resolver problemas en contextos variados, tanto matemáticos como de fuera de las matemáticas,
siempre que sean cercanos y significativos, adoptando una actitud flexible a partir del uso de estrategias diversas y
reflexionar sobre el propio proceso de resolución, así como construir y reconstruir conocimiento matemático a
través de la resolución de dichos problemas.
La resolución de problemas es una parte fundamental del aprendizaje de las matemáticas y consiste en enfrentarse a
una tarea en la que el método para resolverla no es conocido de antemano. No es solo un fin en sí misma, sino que
ha de ser el medio principal sobre el que se construyen y aprenden las matemáticas. La definición de lo que es un
problema admite diferentes matices, pero siempre comparte esa posible duda o bloqueo inicial y un objetivo que
exige asumir ese reto como propio, y que pasa por usar conceptos y procesos matemáticos. Un problema no es un
ejercicio.
El proceso de resolución es importante y debe ser evaluado, de manera que el alumnado sea consciente de sus
progresos y cómo mejorar, al mismo tiempo que el profesorado recoge información para adaptar secuencias
didácticas posteriores. En la resolución de problemas se enmarcan otros procesos, como los de representación,
modelización y generalización, por lo que se deberá prestar especial atención a la reflexión a partir de la
manipulación de materiales, el uso de representaciones gráficas que se alineen con el discurso y pensamiento del
alumnado, expresiones verbales adecuadas, etc. No se trata solo de llegar a la solución eligiendo al azar una técnica
concreta. Y, cuando se llega a la solución, se debe reflexionar sobre el proceso seguido, de forma crítica. Cuando la
enseñanza es a través de la resolución de problemas, el aprendizaje comienza cuando se le da sentido a la solución
obtenida y se incorpora ese saber a la red de conocimientos que ya posee el alumnado, haciéndolo significativo.
Además, en función del contexto del problema es conveniente extender esta crítica de la solución obtenida hacia las
implicaciones que puede tener desde diferentes perspectivas. Así, se pueden establecer algunas conexiones con
otras áreas y con importantes aspectos transversales importantes (consumo responsable, salud, medioambiente,
etc.).

El desarrollo de esta competencia tiene una estrecha relación con todas las competencias específicas de
Matemáticas, y de forma muy directa con la CE.M.1 y la CE.M.2 y debe ponerse en juego en situaciones de
aprendizaje de todos los sentidos matemáticos, prestando especial atención a aquellas diseñadas para el aprendizaje
de nuevos saberes para el alumnado. Aunque esta competencia encuentra vínculos importantes con las de otras
áreas, que también contribuyen a su desarrollo y repercuten en una mejora de la capacidad general para la
resolución de problemas, hay que tener en cuenta las diferencias en el papel que juega la modelización en unas
áreas y otras. Así, las conexiones son claras con las materias de Biología y Geología, así como, sobre todo, con Física y
Química. Sin embargo, en estas materias la modelización emplea un objeto matemático ya construido con el fin de
obtener más información o nuevo conocimiento sobre cierto fenómeno del mundo de lo sensible y hacer
predicciones. En cambio, en Matemáticas, la modelización de una situación puede perseguir también la construcción
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de un nuevo saber matemático para el alumnado. Esto es muy claro en el uso de los manipulativos.
Sin ánimo de exhaustividad, se identifican vínculos con competencias de las asignaturas de Biología y Geología, como
la CE.BG.4 (utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando críticamente las respuestas y
28285
soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver problemas…) y con Física y química,
como la CE.FQ.1 (comprender y relacionar los motivos por los que ocurren los principales fenómenos fisicoquímicos
del entorno, explicándolos en términos de las leyes y teorías científicas adecuadas, para resolver problemas…).

STEM4, CD2, CPSAA4, CPSAA5, CE3, CCEC4, CC3.
Competencia específica de la materia Laboratorio de refuerzo de competencias clave (CL y STEM) 4:
CE.LRCV.4. Apreciar y reconocer el valor del razonamiento, la argumentación y la prueba, a partir de la elaboración
de conjeturas y la indagación sobre ellas, de la argumentación propia y de la evaluación de argumentaciones de
otros.
Esta competencia se enmarca en el eje de razonamiento y prueba. El razonamiento y la argumentación es inherente

a la construcción de los saberes matemáticos y, por tanto, debe estar presente de forma continua en el aprendizaje
de las matemáticas. No en vano, desembocará en la idea de prueba. Al hablar de desarrollo del pensamiento crítico
se ha de tener en cuenta que no surge por el mero hecho de aprender matemáticas (o la materia que sea). Es
imprescindible plantear situaciones de aprendizaje donde el alumnado tenga que formular preguntas, reflexionar
sobre lo que ha hecho, identificar regularidades, admitir que la solución de un problema quizás no existe o que no es
única, cómo se conecta lo aprendido en la resolución de un problema con los conocimientos previos, admitir que el
error forma parte del proceso, etc. Además, si se pretende que este pensamiento crítico se transfiera a otros
contextos y se enriquezca con diferentes modos de pensamiento, hay que aprovechar las oportunidades de conexión
entre las distintas áreas.
El razonamiento, en matemáticas, implica realizar conjeturas adaptadas a cada situación, comprobar, validar o
refutar conjeturas (que puede y debe realizarse a diferentes niveles, lo importante es la argumentación), generalizar
a partir de modelos y patrones y comunicar, validar y reflexionar sobre los procesos seguidos y los resultados o las
conclusiones obtenidas. En particular, la reflexión sobre el proceso de resolución de un problema o la exploración de
una situación conduce a la construcción de nuevo conocimiento y a adoptar una actitud proactiva hacia el
aprendizaje, lo cual repercutirá en la motivación que verdaderamente importa, la intrínseca.
La invención de problemas (problema posing) abarca la generación de nuevos problemas y la reformulación de

problemas dados de antemano. Es algo que también puede surgir ante problemas poco estructurados, como los que
suelen plantearse alrededor de contextos realistas o complejos. Es una actividad muy importante que, al igual que
los procesos de exploración, representación y razonamiento, ejemplifica de forma excelente el aspecto creativo de
las matemáticas. Tiene un gran valor desde el constructivismo y el aprendizaje significativo porque las tareas de
invención de problemas exigen que el alumnado reinterprete la red de conocimientos y competencias procedentes
de situaciones de aprendizaje anteriores. Las situaciones de invención de problemas pueden ser completamente
libres, derivadas, quizá, de problemas de la vida cotidiana o contextos cercanos para el alumnado; estar semi
estructuradas, de forma que se explore de forma creativa una situación abierta usando el conocimiento de
experiencias matemáticas previas; o estar estructuradas, centrándose en un problema específico que requiere ser
completado o reformulado.

Esta competencia se relaciona con todas las competencias específicas de la materia de Matemáticas. En especial,
tiene una conexión muy cercana con las competencias de resolución de problemas, CE.M.1 y CE.M.2, con CE.M.4,
que incide en otro tipo de razonamiento, y con CE.M.8 que aborda aspectos de comunicación matemática. Por otro
lado, el desarrollo de esta competencia matemática en razonamiento y argumentación debería tener como objetivo
adicional que el alumnado la ponga en juego en el ámbito de su vida cotidiana y en otras áreas de conocimiento. Los
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vínculos que establezcan con competencias de otras áreas deberían facilitar la transferencia a otros contextos y
modos de razonamiento.
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Sin ánimo de exhaustividad, el razonamiento matemático, la argumentación y la formulación de preguntas y

verificación de conjeturas es básico en el desarrollo del pensamiento científico para averiguar las causas que originan
los fenómenos del mundo natural y por eso tiene vínculos evidentes con las competencias específicas CE.BG.4
(Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional…) de Biología y Geología, CE.FQ.1 (Comprender y
relacionar los motivos por los que ocurren los principales fenómenos fisicoquímicos del entorno…) y CE.FQ.2
(Expresar las observaciones realizadas por el alumnado en forma de preguntas, formulando hipótesis para explicarlas
y demostrando dichas hipótesis…) de Física y Química. Además esta competencia también está conectada con otras
competencias específicas relacionadas con los procesos de argumentación para identificar la coherencia y
pertinencia del argumento de un discurso y a detectar falacias argumentativas, como CE.LCTL.3 (Producir textos
orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuado…), CE.LCTL.5 (Producir textos escritos y
multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos…) y CE.LCTL.6 (Seleccionar y contrastar información
procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente autónoma, evaluando su fiabilidad y pertinencia…) en

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2,
CD1, CD2, CD5, CE3.
CE.LRCV.5. Utilizar el lenguaje matemático en sus diversos registros y representaciones para comunicar ideas
matemáticas de forma precisa, analizar y evaluar el pensamiento matemático de otros, organizando el pensamiento
matemático propio en el proceso.
Para comprender las implicaciones de esta competencia, la cual se enmarca en el eje de comunicación y
representación y está muy relacionada con la CE.LRCV.5 de conexiones, es esencial distinguir entre un objeto
matemático y sus representaciones. Las representaciones matemáticas son producciones visibles o tangibles que
codifican, simbolizan (están en el lugar de) o encarnan ideas o relaciones matemáticas. Por ejemplo, son
representaciones los diagramas, rectas numéricas, gráficos, disposiciones de objetos concretos o manipulables,
modelos físicos, expresiones matemáticas, símbolos, fórmulas y ecuaciones, o representaciones en la pantalla de
una computadora o calculadora. Cuando llamamos representación a una de tales producciones es porque estamos
haciendo referencia a un significado que se supone que tiene. De lo contrario, serían inscripciones vacías de
referencias significativas. Un «4» dibujado en la pizarra no es el número cuatro, es una representación del número
cuatro. De hecho, el alumnado tiene (debe tener) su primer contacto con el número cuatro de forma previa a su
representación simbólica. Los ejemplos anteriores son representaciones externas. Es decir, alguien las hizo visibles
de forma externa para que fueran accesibles a otras personas para su observación, discusión, interpretación y/o
manipulación. Sin embargo, también son representaciones, internas, las construcciones, conceptos o
configuraciones mentales o cognitivas de una persona. Son las imágenes mentales de objetos geométricos o
patrones, formas y movimientos, ideas matemáticas, estrategias y estados afectivos ante la resolución de problemas
y exploración de situaciones, etc. La representación también es el proceso de representar, algo que hacen las
personas. Este proceso, a su vez, implica los procesos de producción física, en el caso de las representaciones
externas, como los procesos mentales involucrados en la construcción de representaciones externas e internas (las
cuales, a su vez, están relacionadas). Por último, también se utiliza el término representación matemática cuando se
codifican, en términos matemáticos, situaciones propias de la física, la química, la biología, etc.
Las representaciones pueden ser convencionales (sistema de numeración posicional decimal, ábacos, expresiones
aritméticas, etc.) o personales (dibujos, diagramas, gestos, etc.). Todas estas representaciones pueden ser
compartidas, dando lugar a procesos de negociación de significados, a través de discusiones, interacciones y charlas
de aula en torno a la resolución de problemas. El desarrollo de esta competencia exige que las situaciones de
aprendizaje contemplen los procesos de comunicación y representación. Específicamente, es muy importante que el
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alumnado externalice sus representaciones internas, dando lugar a representaciones externas tanto convencionales
como personales, y que efectúe cambios de representación para un mismo objeto matemático.
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La comunicación es una parte esencial, tanto de las matemáticas como de la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas. Es una forma de compartir significados, ideas y, en definitiva, de ganar comprensión de los objetos
matemáticos. A través de la comunicación, las ideas se convierten en objetos de reflexión, exploración, discusión y
reconstrucción. Por lo tanto, el alumnado debería poder organizar y consolidar su pensamiento matemático a través
de la comunicación. En ese sentido, es indispensable que las situaciones de aprendizaje faciliten esta interacción y el
alumnado desarrolle formas de expresión coherentes con su pensamiento, de manera que pueda comunicar sus
ideas, al mismo tiempo que analizar y evaluar el pensamiento de sus compañeros o de sus compañeras. La
conversación sobre objetos matemáticos es la mejor vía para desarrollar el lenguaje, partiendo del lenguaje verbal
natural y, de forma progresiva, ir introduciendo términos más precisos. Conviene, por lo tanto, que el profesorado
procure que el alumnado hable de matemáticas, escuche reflexiones y propuestas matemáticas, escriba
matemáticas, aproveche el potencial de las diversas formas de representación para expresar su pensamiento, de las
más informales a las más estructuradas, hasta llegar, paulatinamente, al lenguaje simbólico. Además, es necesario
considerar que el lenguaje propio de las matemáticas va mucho más allá que el mero uso de signos y símbolos, por
lo que las situaciones de aprendizaje para el desarrollo adecuado de esta competencia deben considerar todos los
registros (y su articulación) en que se pueden comunicar las ideas y conceptos matemáticos.

Esta competencia está estrechamente vinculada a través del proceso de resolución de problemas con todas las
demás competencias específicas del currículo de Matemáticas. También es pertinente hablar de representaciones
cuando se expresan situaciones de otras áreas en términos matemáticos, por lo que los vínculos evidentes con
competencias de otras áreas son múltiples y variados.
La comunicación de hechos matemáticos está relacionada principalmente con la producción de argumentos

matemáticos en sentido amplio, lo que enlaza por un lado con la CE.M.7 (Representar ideas matemáticas), la CE.M.3
(razonamiento y argumentación aplicadas a la formulación de conjeturas) y la CE.M.4 (organización de datos vía el
pensamiento computacional). En otras materias como Lengua Castellana (CE.LC.3 y CE.LC.5) se desarrollan las
competencias de producir textos orales y escritos con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuados. En
Tecnología y Digitalización (CE.TD.4) se busca intercambiar ideas o soluciones a problemas tecnológicos o digitales y
comunicar y difundir información y propuestas; también en Economía y Emprendimiento (CE.EE.5) se trata de
presentar y exponer ideas utilizando estrategias comunicativas con una comunicación efectiva y respetuosa. En
ambos casos, las ideas tecnológicas o económicas pueden tener un fuerte componente matemático.

CD1, CD2, CD3, CD5, CE3, CCEC3, CCEC4, CCL1, CCL3, CP1.
Competencia específica de la materia Laboratorio de Refuerzo de Competencias Clave (CL y STEM) 6:
CE.LRCV.6. Reconocer y emplear conexiones entre las ideas matemáticas, comprendiendo cómo estas se
interconectan, así como identificar las matemáticas que aparecen en los más diversos contextos
Las matemáticas no son una colección de saberes aislados, aunque se suelan presentar compartimentadas por
niveles y por «ramas de conocimiento», como en este currículo, que se describen por ciclos y atendiendo a
diferentes sentidos matemáticos (numérico, medida, espacial, algebraico y computacional y estocástico). El
establecimiento de conexiones entre las diferentes ideas da lugar a un aprendizaje más significativo, con una
comprensión profunda y duradera. Además, un énfasis en unas matemáticas integradas, llenas de conexiones,
enfatiza su valor como herencia cultural y su utilidad en diferentes ámbitos de la vida cotidiana, la ciencia y el arte.
En este currículo, a lo largo de la descripción de los sentidos se indican posibles puntos de conexión entre los
sentidos. Esto quiere decir que se puede diseñar perfectamente una situación de aprendizaje que englobe
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elementos de dos o más sentidos. Un ejemplo muy claro lo encontramos en las fracciones, que emergen de tareas
de exploración en el sentido de la medida pero que se conectan con el sentido numérico, a lo que habría que añadir
los componentes socioafectivos que se desarrollan a través de la interacción y la resolución de problemas. Este tipo
de conexión es intra-matemática y horizontal. Sin embargo, no es este el único tipo de conexión. Enlazar con los
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conocimientos previos del alumnado resulta fundamental y constituye una conexión vertical, también intra-
matemática. Por este motivo, en las orientaciones didácticas se hace hincapié en que las situaciones de aprendizaje
construyan el nuevo conocimiento a partir de las intuiciones y experiencias del alumnado. Al mismo tiempo, se
pueden hacer guiños que impliquen conexiones verticales hacia saberes de etapas posteriores. En este sentido,
tanto la divulgación matemática como el techo alto de las situaciones de aprendizaje puede facilitar este tipo de
conexiones. Todas estas conexiones no deben darse por implícitas, el profesorado debe enfatizarlas y ayudar a dar
cuerpo de unidad a las matemáticas para que el conocimiento se construya de forma integrada y no fragmentado.
Finalmente, también surgen conexiones extra-matemáticas con otras áreas de conocimiento que ayudan a dar
sentido al aprendizaje. En particular, es importante que el alumnado tenga la oportunidad de experimentar y
apreciar el papel que juegan las matemáticas en diferentes contextos (personales, escolares, sociales, científicos y
humanísticos).

Esta competencia se enmarca claramente en el eje de conexiones y, por tanto, se va a relacionar con todas las
competencias matemáticas. Puede decirse que tiene una gran relación con el proceso de resolución de problemas,
ya que resulta esencial identificar las conexiones entre los diferentes saberes y la experiencia previa tanto para
resolver el problema como para reflexionar sobre el proceso seguido y construir nuevo conocimiento.
En particular, trata de superar la excesiva compartimentación en temas, lecciones o bloques, tradicional en la

enseñanza de todas las áreas y en particular de las Matemáticas. Las competencias más vinculadas con esta
competencia son las CE.M.1 (Interpretar, modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y propios de las
matemáticas…) y CE.M.2 (Analizar las soluciones de un problema usando diferentes técnicas y herramientas…). En la
enseñanza a través de la resolución de problemas tiene un lugar muy importante el margen que se da al alumnado
para reflexionar sobre las situaciones presentadas y aportar soluciones que no necesariamente tienen que estar
completamente ligadas al contenido que se esté trabajando en ese momento. Adquirir esta competencia implica
tener una visión global de las matemáticas lo que hace que estas tengan una aplicación mucho más potente en otras
áreas, particularmente en las de tipo científico como CE.FQ.1 explicar los fenómenos fisicoquímicos en términos de
las leyes científicas adecuadas) o CE.BG.1 (Interpretar y transmitir información y datos científicos, argumentando
sobre ellos…) pero también en otras como CE.T.2 (Aplicar de forma apropiada y segura distintas técnicas y
conocimientos interdisciplinares…).

CD2, CD3, CD5, CC4, CE2, CE3, CCEC1.

Los criterios de evaluación constituyen los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el
alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de la materia de
Laboratorio de Refuerzo de Competencias Clave (CL y STEM) en un momento determinado de su proceso de
aprendizaje. Es decir, determinan el grado de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado,
atendiendo a sus componentes cognitivo, procedimental y actitudinal, por lo que se presentan vinculados a ellas.
Su aplicación nos aportará información y deberá tener en cuenta la situación de partida del alumnado. Además,
servirán como herramienta fundamental para la evaluación del nivel final y del grado de avance experimentado por
el alumnado de forma individualizada. No existe una vinculación unívoca y directa entre criterios de evaluación y
saberes básicos, las competencias específicas se evaluarán a través de la puesta en acción de diferentes saberes,
proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre ellos.
CE.LAB.1
csv: BOA20220811001
Comprender e interpretar textos orales, escritos y multimodales, con sentido crítico, recogiendo el sentido global y la información más
relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir
conocimiento, dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos, formarse opinión y para ensanchar las posibilidades de disfrute
y ocio.
La comprensión e interpretación de textos orales, escritos y multimodales se fundamentará en el conocimiento de su estructura y de la
28289
información más relevante según las necesidades comunicativas y la intención del emisor teniendo en cuenta el análisis de la interacción entre
distintos códigos. A lo largo de los dos cursos aumentará la complejidad de los textos orales, escritos y multimodales en su comprensión,
interpretación y análisis.
Laboratorio de refuerzo de competencias clave (CL y STEM), 1º ESO Laboratorio de refuerzo de competencias clave (CL y STEM), 2º ESO
1.1. Analizar el sentido global y la información específica y explícita de 1.1. Extraer e interpretar el sentido global y las ideas principales,
textos orales, escritos y multimodales sobre temas frecuentes y seleccionando información pertinente de textos orales, escritos y
cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, multimodales sobre temas cotidianos, del ámbito social y los medios
propios de los ámbitos de las relaciones interpersonales, del de comunicación o literarios.
aprendizaje y de la ficción a través de diversos soportes. 1.2. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro y saludable de las
1.2. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, y saludable de las tecnologías digitales en relación a la búsqueda, interpretación y la
tecnologías digitales en relación a la búsqueda e interpretación de la comunicación de la información.
información.
CE.LAB.2
Producir textos orales, escritos y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias del
género discursivo elegido, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y
establecer vínculos personales como para dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a diferentes situaciones comunicativas.
La producción de textos orales, escritos y multimodales se planificará ajustándose a las convenciones propias de los diferentes géneros
discursivos, con fluidez, coherencia, cohesión y en el registro adecuado. De textos descriptivos, narrativos y dialogados sencillos se dará paso
paulatinamente a una mayor complejidad hasta llegar a textos expositivos que ayuden a construir nuevos conocimientos. En la creación y
producción de dichos textos se tendrán en cuenta aspectos de calidad, idoneidad del canal y eficacia de los procedimientos comunicativos
empleados.
2.1. Planificar y producir textos breves, orales, escritos y 2.1. Planificar y producir textos orales, escritos y multimodales
multimodales, con coherencia, cohesión y adecuación a la situación progresivamente más complejos, propios del ámbito social, de los
comunicativa propuesta, siguiendo pautas establecidas, a través de medios de comunicación, así como textos literarios adecuados al nivel
herramientas analógicas y digitales, sobre asuntos cotidianos, del de madurez del alumnado.
ámbito educativo y textos literarios. 2.2. Participar en interacciones orales formales de manera activa y
2.2. Participar en interacciones orales informales de manera activa y adecuada, con actitudes de escucha activa y haciendo uso de
adecuada, con actitudes de escucha activa y haciendo uso de estrategias de cooperación conversacional y cortesía lingüística.
estrategias de cooperación conversacional y cortesía lingüística. 2.3. Incorporar procedimientos básicos para enriquecer los textos,
2.3. Incorporar procedimientos básicos para enriquecer los textos, atendiendo a aspectos discursivos, lingüísticos y de estilo, con
atendiendo a aspectos lingüísticos, con precisión léxica y corrección precisión léxica y corrección ortográfica y gramatical.
ortográfica y gramatical.
CE.LAB.3
Resolver problemas en contextos variados, tanto matemáticos como de fuera de las matemáticas, siempre que sean cercanos y significativos,
adoptando una actitud flexible a partir del uso de estrategias diversas y reflexionar sobre el propio proceso de resolución, así como construir y
reconstruir conocimiento matemático a través de la resolución de dichos problemas.
El proceso de resolución de problemas es, esencialmente, el mismo a lo largo de los cuatro cursos de la Educación Secundaria. Se trata de
considerar el lenguaje y los diferentes tipos de representaciones adecuados para cada ciclo, así como los saberes matemáticos sobre los que se
articulen las situaciones de aprendizaje (sentido numérico, sentido de la medida, sentido espacial, sentido algebraico y pensamiento
computacional, sentido estocástico). La resolución de problemas es sumamente relevante en este currículo, pues es el proceso sobre el que se
construye el conocimiento y se desarrollan las competencias. En cualquier curso se debe proporcionar un andamiaje adecuado. Se trata de
que, en efecto, el profesorado actúa de guía en ese proceso. Es preferible hablar en términos de andamiaje, que de guía, para subrayar que no
consiste en decirle al alumnado qué debe hacer exactamente, sino de plantear preguntas ricas y abiertas, y diseñar las actividades y tareas a
realizar de manera que puedan poner en juego sus conocimientos previos. Será la evaluación formativa la que permitirá desarrollar esta
competencia (todas, en realidad), proporcionando información al alumnado para la mejora, así como evidencias que permitan adaptar los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
También es indispensable tener claro que no todas las tareas con enunciado que se proponen al alumnado son situaciones-problema. El
carácter de problema lo otorga, principalmente, el hecho de que la estrategia de resolución o exploración no tiene que resultar obvia de forma
inmediata. Además, el alumnado tiene que implicarse personalmente en la tarea. Si no ocurre esto último, difícilmente se podrá hablar de
aprendizaje activo. En este sentido, que la situación sea cercana y significativa para el alumnado facilita esta implicación. Puede ser una
situación de la vida cotidiana, pero también una situación matemática sin contexto que resulte familiar para el alumnado y que conecte con
experiencias matemáticas previas.
Para llevar a cabo la evaluación de esta competencia es imprescindible el dejar tiempo al alumnado, así como facilitar espacios para la
comunicación, que no debe referirse solamente a la solución o conclusión, sino al proceso seguido. Es necesario empoderar desde la
evaluación formativa el proceso, darle valor, frente a la solución en sí. En ocasiones, puede resultar relevante realizar una estimación de cuál o
cuáles podrían ser las soluciones (o conclusiones o resultados de la exploración de una situación) antes de empezar el proceso de resolución
del problema, y contrastar la solución final con la conjetura inicial. La resolución de problemas en el aula encuentra su ambiente idóneo en el
trabajo en pequeño grupo y posterior puesta en común con el gran grupo, aunque también puede haber momentos de reflexión individual.
Un buen problema, muchas veces, no termina con la expresión oral o escrita de su solución, sino que abre la puerta a explorar nuevas
situaciones. ¿Qué pasaría si…? Ese tipo de preguntas permite, de nuevo, evaluar los procesos de resolución y el alcance de las estrategias
compartidas.
csv: BOA20220811001
3.1. Reformular, de forma verbal y gráfica, problemas de la vida 3.1. Reformular, de forma verbal y gráfica, problemas de la vida
cotidiana cercanos y significativos para el alumnado, comprendiendo cotidiana cercanos y significativos para el alumnado, comprendiendo
las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias o las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias o
herramientas. herramientas.
28290
3.2. Seleccionar entre diferentes estrategias para resolver un 3.2. Seleccionar entre diferentes estrategias para resolver un
problema justificando la estrategia seleccionada y compartiendo la problema justificando la estrategia seleccionada y compartiendo la
reflexión que justifica la elección. reflexión que justifica la elección.
3.3. Comprobar la corrección matemática de las soluciones o 3.3. Comprobar la corrección matemática de las soluciones o
pertinencia de las conclusiones de un problema y su coherencia en el pertinencia de las conclusiones de un problema y su coherencia en el
contexto planteado. contexto planteado.
CE.LAB.4
Apreciar y reconocer el valor del razonamiento, la argumentación y la prueba, a partir de la elaboración de conjeturas y la indagación sobre
ellas, de la argumentación propia y de la evaluación de argumentaciones de otros.
Hacer conjeturas forma parte del proceso de abstracción que implica el descubrimiento y la expresión de relaciones, propiedades, patrones,
regularidades. En el caso del número, de hecho, esta abstracción se inicia antes incluso que la representación simbólica. Las conjeturas pueden
surgir en actividades como seguir series de repetición y de crecimiento, tanto numéricas como geométricas; observación de patrones en tablas
y gráficos; descubrimiento de estrategias de cálculo mental, propiedades de las operaciones; observación de números y operaciones (números
primos, compuestos, múltiplos de…, si multiplicas por 50 es como si..., si multiplico por 0,5 es como si...); observación de patrones en figuras
geométricas (relación entre el número de diagonales y los polígonos regulares…); la observación de una colección ordenada de datos en
gráficos y tablas también provoca la expresión de conjeturas. La aplicación de este criterio es sencilla en un ambiente de resolución de
problemas. Es cuestión de identificar el progreso del alumnado en este aspecto, dejando tiempo para que las conjeturas sean formuladas por
él y no por el profesorado. El impacto de la evaluación formativa en el aprendizaje es claro, y en esta competencia se concreta en desarrollar la
actitud de hacer preguntas e inventar problemas. De esta manera, se completa el proceso de resolución de problemas, ya que estas preguntas
y los argumentos que se emplean para defender y poner a prueba las conjeturas son esenciales en la construcción de los saberes, además de
proporcionar un significado rico a los objetos de aprendizaje.
La invención de problemas es un tipo de tarea que debe incluirse necesariamente en las secuencias didácticas de todos los saberes y que
ofrece excelentes oportunidades para la evaluación formativa. Las producciones del alumnado en estas situaciones, tanto orales como
escritas, pueden consistir en crear nuevos problemas a partir de otros propuestos anteriormente; diseñar nuevos problemas cambiando los
números, las figuras, las operaciones; se puede dar una parte del problema y que el alumnado tenga que completar el resto; dar una o varias
operaciones como resolución e inventar el problema; redactar dos problemas distintos con la misma solución; dar un gráfico a partir del cual
es necesario plantear el problema; imponer un contexto determinado, unas unidades de medida específicas; etc.
Para llevar a cabo la evaluación formativa aplicando estos criterios a partir de las situaciones de aprendizaje alrededor de los diferentes
sentidos matemáticos, es necesario que el alumnado se sienta en un ambiente propicio, de confianza, que facilite la espontaneidad e inspire
seguridad. En definitiva, se trata de empoderar que hacer preguntas, en Matemáticas (y en todas las áreas), es valioso.
Cuando se evalúa la argumentación, dependiendo de la situación, será importante tener en cuenta no solo la expresión verbal, sino la
coherencia de esta con el uso de materiales manipulativos, dibujos concretos, gráficos con mayor o menor grado de abstracción. Todos estos
detalles permiten que el profesorado identifique el progreso en el desarrollo de la capacidad de argumentación.
4.1 Formular conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones, 4.1 Formular conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones,
propiedades y relaciones en situaciones de aprendizaje con el propiedades y relaciones en situaciones de aprendizaje con el
andamiaje adecuado. andamiaje adecuado.
4.2. Dar ejemplos e inventar problemas sobre situaciones cercanas y 4.2. Dar ejemplos e inventar problemas sobre situaciones cercanas y
significativas para el alumnado que se pueden abordar significativas para el alumnado que se pueden abordar
matemáticamente. matemáticamente.
4.3. Argumentar la validez de conjeturas y de soluciones de un 4.3. Argumentar la validez de conjeturas y de soluciones de un
problema en términos matemáticos y en coherencia con el contexto problema en términos matemáticos y en coherencia con el contexto
planteado. planteado.
CE.LAB.5
Utilizar el lenguaje matemático en sus diversos registros y representaciones para comunicar ideas matemáticas de forma precisa, analizar y
evaluar el pensamiento matemático de otros, organizando el pensamiento matemático propio en el proceso.
Para evaluar el desarrollo de esta competencia alrededor de los procesos de comunicación y representación se plantean dos criterios
estrechamente interrelacionados. El Criterio 5.1 está más centrado en el proceso de representación. Se refiere al reconocimiento,
interpretación y uso del lenguaje matemático (en todas sus formas de expresión, no solo simbólicas) en situaciones cercanas y significativas
para el alumnado. Estas situaciones están muy vinculadas con los procesos de modelización inicial, como los que tienen lugar al representar un
problema con manipulativos, con un dibujo o con una representación más abstracta. Todas estas situaciones implican el desarrollo de
vocabulario específico, en consonancia con gestos y otras representaciones, por lo que se trata de evaluar el progreso en este sentido. En
cuanto al Criterio 5.2, está más enfocado en el proceso de comunicación. Sin embargo, la relación con las representaciones es clara. Cuando el
alumnado trata de argumentar y explicar sus razonamientos o justificar sus conjeturas, se ve obligado a jugar con sus representaciones
internas de los objetos matemáticos y a expresarse a partir de ellas. Serán los saberes de cada sentido en cada ciclo los que permitirán
articular situaciones de aprendizaje en las que el alumnado deba argumentar y comunicar sus razonamientos.
La evaluación formativa proporciona múltiples maneras de aplicar estos criterios. El alumnado necesita que las situaciones de aprendizaje
ofrezcan oportunidades para poner a prueba sus ideas dentro de un ambiente matemático de resolución de problemas orientado a la
construcción compartida del conocimiento, con el objetivo de comprobar si comprenden y si sus argumentos son suficientemente sólidos (esto
último es un objetivo fundamental que debería trabajarse a lo largo de todos los ciclos). Por ello, una vía para desarrollar esta competencia es
potenciar la conversación sobre las matemáticas, tanto en pequeño grupo como en el grupo-clase. Primero, mediante el lenguaje verbal
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natural, para luego, de forma progresiva, ir introduciendo vocabulario específico de las matemáticas y otras representaciones. La evolución de
las formas externas de representación también es clara a lo largo de los ciclos e, incluso, dentro de un mismo curso. Inicialmente se parte de
representaciones informales y espontáneas que conectan con las intuiciones del alumnado (dibujos, construcciones con materiales
manipulable, etc.) y, posteriormente, evolucionan de manera coherente hacia modelos más convencionales o formales, que son puestos sobre
la mesa por el profesorado: signos de igualdad y comparación, tablas, gráficas estándar. El profesorado, para evaluar el uso y articulación de
28291
representaciones, debe animar al alumnado a realizar todo tipo de representaciones, sin restricciones. La introducción de representaciones
más convencionales corresponde al profesorado. Sin embargo, esto puede hacerse también de forma dialogante, a partir de una charla de
aula. Por ejemplo, cuando se presenta un nuevo tipo de gráfico estadístico, sin haber recibido instrucción previa, y se discute cómo puede
interpretarse. La gestión del aula, por parte del docente o de la docente, mientras se desarrolla el diálogo, es primordial y debe integrar la
evaluación formativa de los procesos de comunicación y representación.
La expresión escrita (verbal y simbólica) también es objeto de evaluación. En particular, las representaciones simbólicas (números, expresiones
aritméticas, etc.) que emplee el alumnado deben ser coherentes con el discurso gráfico, uso del manipulativo o el lenguaje verbal. Es
importante no centrar exclusivamente la evaluación en comunicación en la representación escrita, así como ser pacientes y no imponer
lenguaje formal antes de tiempo. La oralidad siempre debe preceder a lo escrito.
5.1. Interpretar lenguaje matemático sencillo en situaciones cercanas 5.1. Interpretar lenguaje matemático sencillo en situaciones cercanas
y significativas para el alumnado en diferentes registros y y significativas para el alumnado en diferentes registros y
representaciones, adquiriendo vocabulario apropiado y mostrando la representaciones, adquiriendo vocabulario apropiado y mostrando la
comprensión del mensaje. comprensión del mensaje.
5.2. Comunicar articulando diferentes registros y formas de 5.2. Comunicar articulando diferentes registros y formas de
representación las conjeturas y procesos matemáticos utilizando representación las conjeturas y procesos matemáticos utilizando
lenguaje matemático adecuado. lenguaje matemático adecuado.
CE.LAB.6
Reconocer y emplear conexiones entre las ideas matemáticas, comprendiendo cómo estas se interconectan, así como identificar las
matemáticas que aparecen en los más diversos contextos.
La idea de que las matemáticas son un cuerpo interconectado de sentidos y saberes debería estar presente a lo largo de toda la etapa. De
hecho, cuando el alumnado comienza el primer ciclo, gran parte de sus experiencias matemáticas previas no estaban compartimentadas y más
aún, tenían lugar en los más variados contextos. Conectar los diferentes objetos matemáticos entre sí y con otros campos y contextos es
imprescindible para aprender y es necesario planificar tareas o subtareas específicas para ello. El proceso de establecer conexiones intra y
extra-matemáticas es esencialmente el mismo a lo largo de toda la etapa. Lo único que cambia son los saberes correspondientes y la variedad
de contextos.
6.1. Utilizar conexiones entre diferentes elementos matemáticos 6.1. Utilizar conexiones entre diferentes elementos matemáticos
movilizando conocimientos y experiencias propios. movilizando conocimientos y experiencias propios.
6.2. Utilizar las conexiones entre las matemáticas, otras áreas y la 6.2. Utilizar las conexiones entre las matemáticas, otras áreas y la
vida cotidiana para resolver problemas en contextos no matemáticos. vida cotidiana para resolver problemas en contextos no matemáticos.

A. Comunicación
En este bloque se integran los saberes implicados en la comunicación oral y escrita y la alfabetización mediática e
informacional, vertebrados en torno a la realización de tareas para desarrollar las estrategias de producción,
recepción y análisis crítico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos. Se pretende que el
alumnado adquiera habilidades para comprender e interpretar textos con distinto grado de dificultad y de géneros
próximos a su vivencia personal a partir de los cuales puedan desarrollar un pensamiento crítico. Asimismo, se
persigue que sean capaces de producir y crear discursos y textos multimodales cada vez más elaborados que
atiendan a cada situación comunicativa concreta en la que puedan exponer sus propias ideas y recibir las de los
demás siguiendo, entre otros, el principio de cortesía desarrollado en las máximas conversacionales.
B. Reflexión lingüística
Este bloque de saberes básicos propone la construcción guiada de conclusiones sobre el sistema lingüístico a partir
de la formulación de hipótesis, búsqueda de contraejemplos y establecimiento de generalizaciones usando para ello
el metalenguaje específico. La mirada a la lengua como sistema supone necesariamente la reflexión sobre los
mecanismos que regulan la comunicación a través de un uso correcto de la misma. Esta observación reflexiva parte
de la palabra como unidad básica, su uso y sus valores significativos para continuar con las relaciones gramaticales
que se establecen entre las palabras y los grupos de palabras dentro de una oración hasta llegar a las relaciones
textuales que fundamentan el discurso.
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C. Sentido numérico
28292
El sentido numérico es la habilidad para descomponer números de forma natural, emplear referentes numéricos de
forma apropiada y ágil, usar las relaciones entre las operaciones aritméticas de manera flexible y creativa en la
resolución de problemas, comprender el sistema de numeración posicional de base 10, estimar, dar significado a los
números y reconocer su magnitud (Sowder, 1992). El desarrollo del sentido numérico es algo muy personal. No se
relaciona únicamente con aquellas ideas y conceptos alrededor de los números que van surgiendo en el aula, sino
también con cómo se ha llegado a dichos conceptos y las conexiones que se establecen (Anghileri, 2006). El sentido
numérico tiene que ver con una forma de pensar que conduce a identificar fácilmente esas conexiones. Por ejemplo,
si una operación es fácilmente realizable o no, si una operación se puede acometer de diferentes maneras, el
significado que puede tener una operación dentro de diferentes contextos, estimar un resultado, cómo utilizar
representaciones coherentes con el razonamiento llevado a cabo, etc.
Las actividades que realice el alumnado determinarán en gran medida sus actitudes y creencias tanto hacia los
números como a las matemáticas y a la enseñanza y aprendizaje de estas. En el caso del sentido numérico, si el
alumnado termina asumiendo la creencia de que los números se usan para llevar a cabo las actividades de suma,
resta, multiplicación o división que previamente les han explicado el docente o la docente, aunque no comprendan
por qué se hacen así, la actitud previsible del alumnado será pasiva. De esa manera, posteriormente apenas serán
capaces de resolver problemas y utilizar los números de forma flexible, más allá de que algunos alumnos y algunas
alumnas tengan éxito en ello. Además, este alumnado que tiene éxito (relativo), lo tiene siempre, a pesar de las
posibles estrategias de enseñanza seguidas. En cambio, si se implementan secuencias didácticas a través de la
resolución de problemas que comiencen poniendo en juego los conocimientos previos del alumnado y permitan el
uso de estrategias propias al manejar los números y su conocimiento acerca de estos y las operaciones, el
aprendizaje será significativo. En otras palabras, por el camino, el alumnado construye su propio conocimiento y
establece conexiones, en este caso, entre las diferentes propiedades o relaciones entre los números y las
operaciones.
D. Sentido de la medida
Ciertas cualidades de los objetos, denominadas magnitudes, son susceptibles de ser medidas. Esto quiere decir que
sobre estas cualidades se puede llevar a cabo un proceso mediante el que se asigna un número a dichas cualidades,
denominado proceso de medida. Este proceso se puede realizar mediante diversas técnicas y el número que se
obtiene recibe el nombre de cantidad de magnitud. Como adultos, empleamos continuamente las nociones de
magnitud y medida, tanto en la vida cotidiana como profesional. Sin embargo, pocas veces reflexionamos sobre los
fundamentos en que se apoyan estas nociones y que son fuente de dificultades para el alumnado. No en vano, exige
comenzar abstrayendo cierta cualidad común a una colección de objetos, la magnitud. Después, cómo manipular
dicha magnitud, ya que cada una de ellas implica acciones y lenguaje diferentes para realizar comparaciones,
primero, y procesos de medida, después.
La medida tiene interés en matemáticas por varias razones. Evidentemente, se trata de un conjunto de saberes que
se integran en el sentido de la medida que resultan de gran practicidad en situaciones de la vida cotidiana. De esta
manera, ofrece contextos de aprendizaje y oportunidades de conexión excelentes para aplicar y relacionar otros
saberes, como operaciones aritméticas, ideas geométricas, relaciones y funciones o estadística. Sin embargo, la
medida en matemáticas es particularmente especial por otro motivo. Al verbalizar las acciones que se realizan en
situaciones que involucran la manipulación de magnitudes y, especialmente, la comunicación del resultado de un
proceso de medida surge la necesidad de un nuevo tipo de número: el número racional positivo, en sus múltiples
representaciones simbólicas (fracciones, decimales, etc.).
E. Sentido espacial
Las matemáticas no pueden quedar reducidas a la aritmética y el álgebra. El énfasis injustificado en estas ramas
ocasiona que otras queden relegadas a un segundo plano, como la geometría, la probabilidad o la estadística. En el
caso de la geometría, autores como Vecino (en Chamorro, 2003) señalan que se llega a producir una
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«aritmetización» de la misma, al reducirla a la aplicación trivial de unas fórmulas en situaciones prefijadas. Los
objetos geométricos constituyen una abstracción de la realidad y son nuestra manera de comprender el espacio que
nos rodea. La geometría ofrece un marco incomparable para el desarrollo del razonamiento, argumentación,
conjetura y justificación. Hacer geometría no es tampoco aprender de memoria una serie de definiciones. Implica
28293
razonar y establecer relaciones entre los conceptos. De hecho, la geometría se presta especialmente a la exploración
y al descubrimiento. Así pues, los aprendizajes correspondientes al desarrollo del sentido espacial se han de enfocar
en la construcción de conceptos, búsqueda de relaciones y perfeccionamiento de la intuición geométrica, a partir de
la exploración, investigación y experimentación sobre tareas planteadas a partir del uso de manipulativos (físicos y
virtuales) y objetos de uso cotidiano.
F. Sentido algebraico y pensamiento computacional

El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matemáticas. Ver lo general en lo
particular, reconociendo patrones y relaciones de dependencia entre variables y expresándolas mediante diferentes
representaciones, así como la modelización de situaciones matemáticas o del mundo real con expresiones simbólicas
son características fundamentales del sentido algebraico. La formulación, representación y resolución de problemas
a través de herramientas y conceptos propios de la informática son características del pensamiento computacional.
Por razones organizativas, en el sentido algebraico se han incorporado dos apartados denominados Modelo
matemático Pensamiento computacional, que no son exclusivos del sentido algebraico y, por lo tanto, deben
trabajarse de forma transversal a lo largo de todo el proceso de enseñanza de la materia. El pensamiento
computacional incluye el análisis de datos, la organización lógica de los mismos, la búsqueda de soluciones en
secuencias de pasos ordenados y la obtención de soluciones con instrucciones que puedan ser ejecutadas por una
herramienta tecnológica programable, una persona o una combinación de ambas, lo cual amplía la capacidad de
resolver problemas y promueve el uso eficiente de recursos digitales.
G. Sentido estocástico
El desarrollo del sentido estocástico implica lo que algunos autores y autoras han denominado alfabetización
estadística y probabilística. La primera alude a la capacidad para interpretar datos, evaluarlos críticamente, realizar
juicios y valoraciones para expresar opiniones respecto a información estadística, argumentos relacionados con los
datos o fenómenos estocásticos. La segunda se relaciona con la capacidad para acceder, utilizar, interpretar y
comunicar información e ideas relacionadas con la probabilidad, con el fin de participar y gestionar eficazmente
diversas situaciones de incertidumbre y riesgo del mundo real, ya sea en la vida cotidiana, política o en contextos
científico-tecnológicos.
Consecuentemente, el saber estocástico aparece subdividido en el currículo en dos bloques: por un lado,
distribución e inferencia; por otro, predictibilidad e incertidumbre. Es algo que obedece a la clásica distinción entre
estadística y probabilidad, cuyo nexo de unión más claro es la inferencia. No se trata, por tanto, de una separación
estanca. Por un lado, la inferencia hará acto de presencia desde el primer momento con un lenguaje completamente
informal, cuestionando -por ejemplo- qué podría haber pasado si los datos se hubiesen recogido en el aula de al
lado. Por otro lado, en el aprendizaje de la probabilidad es indispensable realizar experimentos aleatorios, donde se
recogen datos que luego hay que analizar. De esta manera, se pondrán en juego elementos asociados a la estadística
como hojas de registro o gráficos de barras.

III.2.1. Laboratorio de refuerzo de competencias clave (CL y STEM), 1º ESO
A. Comunicación
Estrategias de producción, comprensión y análisis Poniendo en acción estos saberes básicos el alumnado debería ser capaz de
crítico de textos orales, escritos y multimodales de comprender y producir textos y discursos breves atendiendo a las propiedades
diferentes ámbitos, con atención conjunta a los textuales básicas y a la cooperación conversacional y cortesía lingüística. Para ello se
siguientes aspectos: pueden proponer pequeñas tareas o actividades que pongan en funcionamiento
1. Contexto todas las destrezas o habilidades lingüísticas como se hace en la enseñanza de una
Componentes del hecho comunicativo: la segunda lengua. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER)
situación comunicativa y distancia social entre los las define como actividades de lengua. Para ello se pueden llevar a cabo en el aula
interlocutores. actividades y estrategias de comprensión, de expresión, de interacción (intercambios
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2. Géneros discursivos orales o escritos entre al menos dos personas, por ejemplo, una cibercharla, un
Secuencias textuales básicas, con especial debate, el correo electrónico) y de mediación (resumen, toma de notas,
atención a las narrativas, descriptivas y dialogadas. reformulación de un texto o paráfrasis).
Propiedades textuales: coherencia, cohesión y El uso en el aula de la imagen, el vídeo u otros recursos multimedia, así como otros
adecuación. soportes como el audio o el texto escrito serán de utilidad para el desarrollo de
28294
3. Procesos dichas estrategias tanto en la vertiente de comprensión como en la de producción.

Interacción oral y escrita de carácter informal: El número más reducido de alumnado puede propiciar dinámicas más distendidas o
tomar y dejar la palabra. Cooperación lúdicas como la dramatización, los juegos de roles, la improvisación, la lluvia de
conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, ideas, la creación colectiva, los juegos lingüísticos, la resolución de enigmas o tareas
asertividad y resolución dialogada de los conflictos. con vacíos de información, la recreación cambiando el punto de vista del narrador o
Comprensión oral y lectora: sentido global del de los personajes, la recomposición de textos previamente desordenados, etc.
texto y relación entre sus partes. Además, es fundamental favorecer la interacción y el diálogo por lo que las
Producción escrita: planificación, textualización, dinámicas que pongan en funcionamiento estructuras y agrupamientos de trabajo
revisión y edición en diferentes soportes. Utilización cooperativo favorecerán la participación, el desarrollo de habilidades sociales y las
de plataformas virtuales. interrelaciones positivas.
Iniciación a la alfabetización mediática e
informacional: búsqueda y selección de la
información con criterios de fiabilidad, calidad y
pertinencia.
4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos
lingüísticos
Recursos lingüísticos para mostrar la implicación
del emisor en los textos: formas de deixis (personal,
temporal y espacial).
Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la
situación de comunicación.
Mecanismos de cohesión. Conectores textuales
temporales, explicativos y de orden.
Uso coherente de las formas verbales en los
textos. Los tiempos del pretérito en la narración.
Corrección lingüística y revisión ortográfica y
gramatical de los textos.
Los signos básicos de puntuación como
mecanismo organizador del texto escrito.
− Diferencias relevantes e intersecciones entre La comunicación no se limita al producto lingüístico final, oral o escrito, sino que es
lengua oral y lengua escrita atendiendo a aspectos un proceso en el que no es suficiente el trabajo con aspectos lingüísticos. Los
léxicos y pragmáticos. saberes relacionados con la reflexión sobre la lengua deben integrarse en el proceso
− Aproximación a la lengua como sistema y a sus para que los alumnos y las alumnas aprendan a utilizarlos para la revisión y mejora
unidades básicas teniendo en cuenta los diferentes de sus usos lingüísticos. La consecuencia directa de este enfoque consiste en que el
niveles: el sonido y sistema de escritura, las palabras punto de partida del trabajo en el aula sea la realización de tareas comunicativas
(forma y significado). reales en las que se integre la reflexión sobre la lengua, siempre con objetivos
− Procedimientos de adquisición y formación de comunicativos reales y funcionales.
palabras. Reflexión sobre los cambios en su
significado, las relaciones semánticas entre palabras.
− Estrategias de uso progresivamente autónomo de
diccionarios y manuales de gramática en diferentes
formatos, para obtener información gramatical
básica.
Conteo: El desarrollo del sentido numérico se inicia en Educación Infantil y se ha trabajado
- Estrategias variadas de recuento sistemático en durante toda la Educación Primaria es un campo excelente para la exploración y
situaciones cercanas y significativas donde no sea desarrollo de ideas profundas sobre el conocimiento de los números y permite
evidente el principio de correspondencia uno a uno. establecer importantes conexiones con la medida y el pensamiento algebraico y
Cantidad: computacional. En la vida cotidiana, fuera del ámbito escolar, cuando es necesario
- Realización de estimaciones (en medida y en efectuar algún tipo de cálculo, lo más frecuente es que utilicemos estrategias de
cálculo) con la precisión requerida poniendo en cálculo mental y estrategias basadas en estimaciones. A este aprendizaje hay que
juego diversas técnicas. dedicarle tiempo en el aula. También a la calculadora, pues también se echa mano
Sentido de las operaciones: de ella en la vida cotidiana cuando los cálculos a realizar son complejos y
- Estrategias de cálculo mental con números necesitamos precisión. Decidir la conveniencia de utilizar el cálculo aproximado o
naturales, fracciones y decimales. exacto también es un aprendizaje. La calculadora como recurso didáctico, por otro
- Propiedades de las operaciones (suma, resta, lado, ofrece interesantes actividades de exploración que facilitan el descubrimiento
multiplicación, división y potenciación): a través del de ciertas propiedades de los números y sus operaciones.
cálculo mental, de forma manual (en conexión con
el pensamiento computacional) calculadora u hoja Se deben considerar situaciones de combinatoria que exijan contar colecciones de
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de cálculo. objetos donde el principio de correspondencia uno a uno no sea evidente. Por
Relaciones: ejemplo: ¿cuántos triángulos hay en esta figura? Dejar hacer, con calma y
- Factores, múltiplos y divisores. Divisibilidad. tranquilidad, contrastar estrategias, hacer preguntas, ¿cómo podemos estar seguros
Razonamiento proporcional: de haber llegado al resultado correcto? ¿nos hemos dejado alguno? ¿hemos
- Razones entre magnitudes: comprensión y contado dos veces el mismo?
28295
representación de relaciones cuantitativas.

Porcentaje como razón.
- Situaciones de proporcionalidad en diferentes
contextos: análisis y desarrollo de métodos para la
resolución de problemas.
En lo que refiere a operaciones aritméticas, es habitual que algún alumnado utilice

estrategias propias de cálculo. Lo que no es tan frecuente es que las comunique.
Aprovechar que alguien haya encontrado un resultado de manera no formal,
espontánea, depende de la actitud del profesorado, promoviendo que se explique
cómo se ha llegado al resultado, que se inicie el diálogo y la escucha hacia los
razonamientos de los demás. El uso de estrategias didácticas que faciliten hacer
visible el pensamiento del alumnado es esencial en este sentido (p. ej., pizarras en
las paredes de la clase, grupos aleatorios de tres alumnos o tres alumnas, etc.
(Liljedahl, 2021)). Al valorar y explicitar las diferentes estrategias personales para
encontrar resultados ayudamos a ampliar el repertorio.
Después de un tiempo en el que aprender los algoritmos y utilizarlos sin errores era
el objetivo principal de la escuela, en estos momentos en que nos podemos servir
de otras herramientas más rápidas y seguras para obtener resultados, el aprendizaje
de los algoritmos tiene un sentido distinto, que se explora desde el sentido
algebraico y el pensamiento computacional. Si el alumnado en este ciclo no tiene un
buen dominio de los algoritmos por haber realizado un aprendizaje únicamente
mecanicista, es preferible ayudarles a conseguir un dominio más comprensivo. La
realización de operaciones «complicadas» siempre podrá realizarse con calculadora
u otros dispositivos, pero la institución escolar no debe perder ninguna oportunidad
para el aprendizaje desde la comprensión. Esto no quiere decir que no se realicen
tareas propias del pensamiento computacional, por lo que sugerimos leer las
orientaciones expuestas allí.
En cuanto al razonamiento proporcional, de entre las formas de justificar si una

relación entre magnitudes es de proporcionalidad directa hay que evitar siempre
utilizar argumentos erróneos del tipo “a más de esto, más de lo otro” (o similares).
Estos argumentos no permiten describir una relación de proporcionalidad directa,
sino una relación creciente y, por tanto, además de inválidos pueden llevar a
confusiones futuras y a la promoción de la ilusión de linealidad. Se propone utilizar
justificaciones que acerquen la relación de proporcionalidad a la razón entre las
magnitudes y, por tanto, a interpretar la constante de proporcionalidad (conexión
que se hará a su debido tiempo, en sentido algebraico, al introducir la modelización
algebraica de la proporcionalidad). Una propuesta puede consultarse en el trabajo
de Martínez-Juste (2022).
Magnitud ¿Cómo se construye, a partir del significado de medida, la noción de equivalencia de
- Estrategias de elección de las unidades y fracciones? La idea fundamental es que dos fracciones serán equivalentes si
operaciones adecuadas en problemas que impliquen expresan la misma cantidad de magnitud. La tarea esencial es plantear situaciones
medida. que exijan medir objetos con diferentes tamaños de subunidad. Al agrupar aquellos
Medición: que tienen la misma cantidad de magnitud, las fracciones que expresan sus medidas
- Fracciones como forma de expresar el resultado de se dice que son equivalentes. Por ejemplo:
un proceso de medida (una cantidad de magnitud).
- Medición directa de ángulos y deducción de la
medida a partir de las relaciones angulares.
- Medición directa e indirecta de áreas, conexión
entre ambos métodos.
Estimación y relaciones:
- Estrategias para la toma de decisión justificada del
grado de precisión requerida en situaciones de
medida. La figura muestra una situación que primero se ha podido hacer con manipulativos
(tiras de tela, de papel, por ejemplo) y, posteriormente, haber representado
gráficamente las acciones realizadas. La tira que mide 5/4 u es igual de larga que la
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que mide 10/8 u. Por lo tanto, 5/4 y 10/8 son equivalentes. ¿Por qué ocurre eso?
Hemos necesitado el doble de subunidades, pero estas son la mitad de grandes. En
este tipo de situaciones hay que fomentar estos razonamientos y la comprensión,
evitando el «son equivalentes porque los productos cruzados son iguales». Esta
28296
regla, si es que aparece, debería ser en todo caso como el resultado de una
observación en una secuencia de exploración. Manipulaciones y representaciones
gráficas asociadas a ellas como las anteriores son imprescindibles para una
comprensión adecuada. Más aún, dentro de un marco inclusivo, tanto para el
alumnado con dificultades como para el que ha accedido a comprender lo esencial y
están profundizando. Las representaciones gráficas deben conectar con el discurso
verbal y aritmético.
La suma de fracciones aparece de manera natural como la agregación de cantidades
de magnitud (juntar tiras de papel y medir el resultado); la resta de fracciones como
una sustracción de una cantidad de magnitud a otra, o como diferencia; la
multiplicación de una fracción por un número natural como la suma reiterada de la
misma cantidad de magnitud; la división de una fracción por un número natural,
surge al repartir una cantidad de magnitud entre un número de personas (5/4 kg de
harina para hacer 10 panecillos). La multiplicación de fracciones exige explorar la
situación en la que una fracción actúa como operador y la otra como medida, así
como la situación en la que ambas fracciones son medidas. De nuevo, se trata de
explorarlas desde la comprensión, con manipulativos y representaciones gráficas
que doten de significado al discurso aritmético.
Por ejemplo, si deseamos comunicar la longitud de la tira resultante de juntar una

que mide 5/4 u y otra que mide 3/2 u, tenemos que medir de nuevo esa longitud.
Para ello, es necesario medir en cuartos, en este caso.
Reflexionando sobre estas acciones se pone de manifiesto que lo que se ha

realizado es una amplificación de la fracción 3/2, para convertirla en su equivalente
6/4. Se deben plantear otras situaciones que fomenten la simplificación de una de
las fracciones a sumar (o restar) y otras situaciones donde haya que modificar
ambas. En ningún caso, especialmente en este último, debe desembocar en el
aprendizaje mecánico del cálculo del mcm, mucho menos a partir de las
factorizaciones. Es esencial desarrollar la flexibilidad.
E. Sentido algebraico y pensamiento computacional

Patrones: La investigación de patrones, tanto numéricos como geométricos, proporciona
- Patrones, pautas y regularidades: observación y excelentes situaciones de aprendizaje para empezar a conectar la verbalización del
determinación de la regla de formación en casos proceso de generalización con expresiones simbólicas-literales que describen el
sencillos. patrón. El alumnado debería analizar la estructura interna que da pie a la
Modelo matemático: generalización y ver cómo aumentan o se transforman. A continuación, se describe
- Estrategias de deducción de conclusiones brevemente un ejemplo que podemos encontrar en NRICH
razonables a partir de un modelo matemático (https://nrich.maths.org/2283). Se necesita un bloque para hacer una escalera de un
(gráficas o diagramáticas) peldaño de subida y otro de bajada. Observa también que para construir una
Variable: escalera con 2 peldaños de subida y dos de bajada se necesitan 4 bloques:
- Variable: comprensión del concepto en sus
diferentes naturalezas (desde una aproximación
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funcional).
Relaciones y funciones:
- Relaciones cuantitativas en situaciones de la vida ¿Cuántos bloques necesitaremos para construir una escalera con 5 peldaños de
cotidiana y clases de funciones que las modelizan. subida y 5 de bajada?, ¿y con 10 peldaños de subida y 10 de bajada?, ¿cómo
- Interpretación cualitativa de relaciones funcionales explicarías cuántos bloques tendríamos que usar para construir una escalera con
28297
y no funcionales, especialmente desde un punto de cualquier número de peldaños? Esta situación de aprendizaje sirve, en primer lugar,
vista gráfico. para ilustrar cómo es una actividad de suelo bajo y techo alto. Cualquier alumno o
Pensamiento computacional: cualquier alumna pueden empezar, porque la primera pregunta se puede responder
- Estrategias de formulación de cuestiones contando. Obviamente, para ello, es necesario haber fomentado una cultura de aula
susceptibles de ser analizadas mediante programas en la que el diálogo, la exploración y, en definitiva, el pensamiento del alumnado
y otras herramientas. sea el eje sobre el que construir las matemáticas. Una forma de aproximarse con el
uso de material manipulativo es, directamente, construir esa escalera:
Si contamos el número de policubos, damos con la solución a la primera pregunta:

25. Sin embargo, en esa escalera se observan ya ciertas regularidades. Dejando
tiempo para ello, surge el hecho de que 1+3+5+7+9 = 25. Para responder a la
siguiente pregunta, algunos alumnos o algunas alumnas pueden hacer uso de esta
forma de sumar (que además es una interesante observación matemática). Sin
embargo, otro alumnado puede seguir necesitando construir antes la de 6 peldaños
de subida y 6 de bajada, para facilitar el proceso de abstracción. Y para cualquier
tamaño de escalera, ¿cómo se haría? Una forma es sumando todos los impares
hasta ese número de peldaños, pero… ¿se puede hacer de forma más rápida?
¿podemos contar de otra manera? Todas estas preguntas dependen de lo que vaya
haciendo el alumnado. Incluso, puede (debe, en la medida de lo posible) salir de él.
Cuando se recolocan las piezas de manera que se facilite su conteo, se observa que
forman un cuadrado. Entonces es sencillo: ¿quiero saber cuántos bloques necesito
para la de 10 peldaños? Me basta multiplicar 10·10, es decir, 100. Lo que hay que
hacer es multiplicar por sí mismo el número que me digan, o elevarlo al cuadrado.
Esto se puede simbolizar, para cualquier número, ya con una letra: N·N = N2.
Un punto de encuentro con el pensamiento computacional y la algoritmia es con la
factorización de los números. Al igual que con los de las operaciones básicas, si se
desea plantear el problema de la factorización como un problema algorítmico, en
primer lugar, debe plantearse de forma abierta y con el objetivo de diseñar una
serie de pasos que pueda reproducir otro alumno, otra alumna o una máquina.
Ahora bien, antes de llegar a este punto, dentro del sentido numérico y algebraico,
el énfasis debe haber venido puesto en estrategias flexibles, análisis de la estructura
multiplicativa de los números y uso correcto del signo =. Es decir, 24=6·4=2·3·2·2, o
bien 24=2·12=2·2·6=2·2·2·3. Si se presenta el algoritmo «de la raya» desde el
principio, el alumnado confunde concepto con procedimiento (procedimiento,
además, poco flexible) y es habitual encontrarse con esto, lo cual es absurdo (es el
uno o un número primo o se puede factorizar sin algoritmo fácilmente):
Sin embargo, como decíamos, sí que puede ser interesante plantear el problema de
programar un algoritmo para el cálculo de los factores de un número. Se puede
hacer con o sin ordenador. En este último caso, cada grupo de alumnos o alumnas
diseña un algoritmo y luego lo intercambian con otros grupos, que lo analizan. ¿Es
de verdad un algoritmo? ¿Funciona para todos los casos? ¿Le cuesta más con unos
números que con otros? ¿Se puede mejorar de alguna manera? ¿Qué es mejorar un
algoritmo?
F. Sentido espacial
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Figuras geométricas de dos y tres dimensiones: Malloy (1999) describe una interesante actividad sobre área y perímetro (aspecto
- Figuras geométricas planas y tridimensionales: esencial al que debe dedicarse la atención necesaria), ilustrando cómo se conecta
descripción y clasificación en función de sus con el modelo de razonamiento de los van Hiele. Es la siguiente:
28298
propiedades o características. «Supongamos que los lados de las losetas cuadradas en esta figura tienen una
- Construcción de figuras geométricas con unidad de longitud. Agrega las losetas cuadradas necesarias para que la figura tenga
herramientas manipulativas y digitales (programas un perímetro de 16. Los cuadrados que se agreguen deben coincidir de modo que se
de geometría dinámica, realidad aumentada…) toquen en al menos un lado de la figura.»
Visualización, razonamiento y modelización
geométrica:
- Modelización geométrica: relaciones numéricas y
algebraicas en la resolución de problemas.
Algunas preguntas que pueden servir de andamiaje para esa actividad, después de
la exploración y para explotar todo el potencial de la tarea, que es mucho, son
(Malloy, 1999, p. 89):
- ¿Dónde colocarías una ficha para aumentar el perímetro en 1? ¿Y en 2? ¿Y
en 3?
- ¿Cómo podrías aumentar el área en 3 y no aumentar el perímetro?
- ¿Cuál es la menor cantidad de losetas que se pueden agregar para
aumentar el perímetro a 16 unidades? Describe esta nueva forma. ¿Cuál
es su área?
- ¿Cuál es la mayor cantidad de mosaicos que se pueden agregar para
aumentar el perímetro a 16 unidades? Describe esta nueva forma. ¿Cuál
es su área?
- Usa las fichas para encontrar todos los rectángulos distintos que tienen un
perímetro determinado. Los perímetros pueden variar de 12 a 24
unidades. (Nota: ¿Podría un perímetro ser un número impar?
El aprendizaje de las áreas y los volúmenes no debería organizarse nunca en torno al

aprendizaje de las fórmulas, sino a través de la descomposición y medida. Por
ejemplo, situaciones propias del sentido de la medida donde se plantee el problema
del cálculo del área de un rectángulo y, a partir de ahí, con papel y tijeras, construir
rectángulos equivalentes (de igual área) que un paralelogramo, los tres tipos
diferentes de triángulos, rombos, etc. Existen tareas para conectar esta
aproximación con el cálculo del área del círculo, para lo que solo hace falta
considerar Pi como la razón entre la longitud de una circunferencia y su diámetro.
Distribución e inferencia: Se debe continuar dando importancia a plantear preguntas que puedan responderse
-Gráficos estadísticos: representación mediante con datos. Evidentemente, ahora se cuenta con más experiencia y más herramientas
diferentes que en el primer ciclo, por lo que se puede extraer más información del conjunto de
tecnologías (calculadora, hoja de cálculo, datos, se puede trabajar con muestras más grandes, se pueden llevar a cabo
aplicaciones...) y elección del más adecuado. comparaciones algo más profundas entre diferentes conjuntos de datos, los
- Medidas de localización: interpretación y cálculo informes estadísticos pueden conjugar variables de todos los tipos (cualitativos
con apoyo tecnológico en situaciones reales. ordinales, cualitativos nominales, cuantitativos discretos y cuantitativos continuos),
- Formulación de preguntas adecuadas para conocer etc.
las características de interés de una población. La elaboración de gráficos estadísticos, con y sin ayuda de las TIC, incluye nuevos
tipos. No debe restringirse tampoco a los habituales que se ven en el colegio, sino
Predictibilidad e incertidumbre que merece la pena interpretar infografías y otros gráficos creativos que aparecen
- Experimentos simples: planificación, realización y en medios. Es particularmente interesante la sección del NY Times «What’s going on
análisis de la incertidumbre asociada. in this graph» (https://www.nytimes.com/column/whats-going-on-in-this-graph),
- La probabilidad como medida asociada a la donde se invita a interpretar un gráfico y a inventarse un título para este. Otro tipo
incertidumbre de experimentos aleatorios, de tarea para desarrollar la interpretación de gráficos es el revelado lento de
conectando el significado frecuencial (probabilidad gráficos, o «slow reveal graphs» (https://slowrevealgraphs.com).
como frecuencia relativa) y el significado clásico Las situaciones de aprendizaje deben articularse a partir de problemas, situaciones y
(regla de Laplace). pequeños (o grandes) proyectos estadísticos en donde los datos se presenten de
diversas formas, uno a uno, en forma de lista, tabla, gráficos o se tengan que
recoger y planificar la recogida convenientemente. Es el momento ideal para
iniciarse en el trabajo a partir de datos recogidos por otros o generados a partir de
simulaciones, diferenciar entre dos muestras, hacer observaciones, conjeturar y
proponer nuevas preguntas a partir de la comparación de estas.
La guía para la evaluación e instrucción en educación estadística GAISE II
(Bargagliotti, et al. 2020), descargable, contiene numerosas orientaciones y
ejemplos de actividades para fomentar el desarrollo del sentido estocástico, en lo
que concierne a distribución en inferencia estadística.
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La premisa didáctica básica del trabajo en probabilidad continúa siendo la misma

que en ciclos anteriores: expresar, razonadamente, el grado de creencia acerca de la
ocurrencia o no de ciertos sucesos, para luego contrastarlo con la experimentación.
Se debe fomentar el uso del lenguaje verbal para expresar estos razonamientos, que
progresivamente habrá extendido la terminología empleada. En conexión con el
28299
sentido numérico, cobra importancia la exploración del principio multiplicativo para

el conteo de los diferentes resultados de un experimento aleatorio, cuando este
surge de la combinación de varios dispositivos (lanzamiento de dos dados, elección
al azar de un menú, etc.)
Es imprescindible proporcionar un rango variado e intercalado de situaciones que

articulen los significados frecuencial y clásico, que incluya la realización de
experimentos aleatorios, de forma real y mediante simulación. Los dispositivos no
pueden ser siempre dados y monedas, equiprobables, donde siempre resulta
aplicable la regla de Laplace, sino que deben usarse chinchetas, ruletas y otros
donde los diferentes sucesos elementales a los que den lugar no sean
equiprobables. Además, se deben considerar contextos como fenómenos
atmosféricos, deportivos, científicos, etc.
El libro de Godino, Batanero y Cañizares (1987) sigue teniendo plena vigencia e

incluye los tipos de actividades esenciales a abordar en azar y probabilidad a lo largo
de la Educación Primaria y comienzo de la Educación Secundaria. Los materiales de
Edumat (Godino, 2003), descargables, también contienen orientaciones específicas,
tanto para la distribución e inferencia como para la predictibilidad e incertidumbre.
III.2.2. Laboratorio de Refuerzo de Competencias Clave (CL y STEM), 2º ESO

A. Comunicación
Estrategias de producción, comprensión y análisis En este segundo curso de la materia, se puede ir aumentando progresivamente la
crítico de textos orales, escritos y multimodales de dificultad de las tareas propuestas para el primer curso y se debe ir exigiendo una
diferentes ámbitos, con atención conjunta a los mayor calidad en los productos realizados por el alumnado.
siguientes aspectos: A la narración, descripción y diálogo se unirá ahora la secuencia textual de la
1. Contexto exposición como instrumento para la transmisión del conocimiento y la adquisición
Componentes del hecho comunicativo: grado de de otros aprendizajes. Se puede introducir esta secuencia conectándola con temas
formalidad de la situación y carácter público o de interés para el alumnado lo que también facilitará el desarrollo de destrezas para
privado; distancia social entre los interlocutores; documentarse, tomar notas, elaborar esquemas, ampliar el vocabulario y utilizar los
propósitos comunicativos e interpretación de códigos no verbales. A partir de ahí, la labor docente puede consistir en ampliar la
intenciones; canal de comunicación y elementos no mirada hacia otros temas como pueden ser los relacionados con los problemas
verbales de la comunicación. sociales y con un mundo en permanente cambio y transformación.
2. Géneros discursivos Las producciones finales deben cumplir con criterios de calidad, corrección
Secuencias textuales básicas, con especial lingüística, ortográfica y gramatical. Asimismo, se debe transmitir la importancia de
atención a las expositivas. la correcta puntuación y el uso de sus principales signos básicos.
Propiedades textuales: coherencia, cohesión y
adecuación.
Géneros discursivos propios del ámbito social.
Redes sociales y medios de comunicación. Análisis
de la imagen y elementos paratextuales de los
textos icónico-verbales y multimodales.
3. Procesos
Comprensión oral: Detección de usos
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
Producción oral formal: planificación y búsqueda
de información, textualización y revisión.
Adecuación a la audiencia. Elementos no verbales.
Rasgos discursivos y lingüísticos de la oralidad
formal.
Comprensión lectora: sentido global del texto y
relación entre sus partes. La intención del emisor.
Detección de usos discriminatorios del lenguaje
verbal e icónico.
Producción escrita: planificación, textualización,
revisión y edición en diferentes soportes. Usos de la
escritura para la organización del pensamiento:
toma de notas, esquemas, definiciones, resúmenes,
etc.
Alfabetización mediática e informacional:
csv: BOA20220811001
búsqueda y selección de la información con criterios

de fiabilidad, calidad y pertinencia; análisis,
valoración, reorganización y síntesis de la
información en esquemas propios y transformación
en conocimiento.
28300
Reconocimiento y uso discursivo de los

elementos lingüísticos
Recursos lingüísticos para mostrar la implicación
del emisor en los textos: formas de deixis (personal,
temporal y espacial) y procedimientos de
modalización.
Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la
situación de comunicación.
Mecanismos de cohesión. Conectores textuales
temporales, explicativos, de orden y de contraste.
Mecanismos de referencia interna gramaticales
(sustituciones pronominales y adverbiales) y léxicos
(repeticiones, sinónimos, hiperónimos y elipsis).
Corrección lingüística y revisión ortográfica y
gramatical de los textos.
Los signos básicos de puntuación como
mecanismo organizador del texto escrito.
− Diferencias relevantes e intersecciones entre Los saberes que integran este bloque sobre la reflexión de la lengua deben
lengua oral y lengua escrita atendiendo a aspectos abordarse desde una metodología no estructural, por lo que utilizar una textualidad
sintácticos, léxicos y pragmáticos. digital (páginas web, blogs) resulta idónea.
− La lengua como sistema y a sus unidades básicas La lectura de textos o fragmentos deberá responder a una selección cuya premisa
teniendo en cuenta los diferentes niveles: las sea que resulten cercanos a los intereses del alumnado y que en algún caso puede
palabras (forma y significado), su organización en el estar relacionada con los saberes de carácter literario de la materia de Lengua
discurso (orden de las palabras, componentes de las Castellana y Literatura.
oraciones o conexión entre los significados).
− Distinción entre la forma (categoría gramatical) y
la función de las palabras (funciones sintácticas),
sintácticos para el cambio de categoría.
− Las relaciones semánticas entre palabras y sus
valores denotativos y connotativos en función del
contexto y el propósito comunicativo.
− Estrategias de uso progresivamente autónomo de
diccionarios y manuales de gramática en diferentes
formatos, para obtener información gramatical
básica.
Cantidad: Conviene dar importancia a la escritura de frases matemáticas que incluyan
- Números grandes y pequeños: notación operaciones combinadas. No es necesario, ni recomendable, que sean
exponencial y científica y uso de la calculadora. especialmente largas, pero sí que sean precisas. Esto se puede realizar de manera
- Realización de estimaciones con la precisión integrada con el sentido numérico. Por ejemplo, el juego del 24, del que se pueden
requerida. encontrar páginas en internet con applets para jugar y tarjetas de juego imprimibles.
Sentido de las operaciones: Consiste en que, dados cuatro números, hay que conseguir 24 empleando las cuatro
- Estrategias de cálculo mental con números operaciones. Por un lado, se ejercita de manera rica y flexible el cálculo mental.
naturales, fracciones y decimales. Pero, por otro lado, es una ocasión excelente para que el alumnado tenga que
- Efecto de las operaciones aritméticas con números escribir el proceso seguido de forma fiel a su razonamiento y rigurosa con el uso del
enteros, fracciones y expresiones decimales. lenguaje simbólico. Así, si los números son 4, 4, 5 y 6, una forma de hacerlo sería «a
Relaciones: cinco, le resto cuatro, y el resultado lo multiplico por 4 y por 6», lo que escrito
- Factores, múltiplos y divisores. Factorización en simbólicamente sería 4·(5-4)·6 = 24. Por supuesto, no es la única manera. Por
números primos para resolver problemas: ejemplo, 4·6/(5-4) = 24. En cuanto a la escritura, se trata de fomentar la escritura del
estrategias y herramientas. Divisibilidad. proceso en horizontal, haciendo buen uso de los signos. Cuando un alumno o una
- Patrones y regularidades numéricas. alumna utilicen incorrectamente el signo =, con expresiones erróneas como 5-
Razonamiento proporcional: 4=1·6=6·4=24, se aprovechará la oportunidad para discutir si eso refleja su modo de
- Razones entre magnitudes: comprensión y pensar y si a ambos lados del igual hay expresiones que son equivalentes o no.
representación de relaciones cuantitativas. Otros juegos, como los “estimisterios”, permiten poner en juego de forma
Porcentaje como razón. simultánea técnicas de estimación con aspectos de divisibilidad
- Situaciones de proporcionalidad en diferentes (https://stevewyborney.com/2019/09/51-esti-mysteries/)
contextos: análisis y desarrollo de métodos para la También podemos encontrar laberintos o recorridos de operaciones en los que se
resolución de problemas. ponen de manifiesto los efectos de las operaciones de una manera que va más allá
de la mecánica, ya que se trata de valorar el camino que maximiza (o minimiza) el
resultado (https://anagarciaazcarate.wordpress.com/2014/03/10/el-recorrido-de-
csv: BOA20220811001
los-decimales/)
28301

Magnitud Si en primer curso se han planteado acciones manipulativas con la magnitud
- Estrategias de elección de las unidades y longitud, puede ser buena idea emplear otras magnitudes, como el área, que exigen
operaciones adecuadas en problemas que impliquen acciones más complejas para construir las subunidades con las que medir (o
medida. construir) la cantidad de magnitud en cada caso.
Medición: Por otro lado, si observamos dificultades (tanto en este curso como en primero) en
- Fracciones como forma de expresar el resultado de situaciones de cambio de unidades, hemos de ser conscientes que estas forman
un proceso de medida (una cantidad de magnitud). parte del sentido de la medida e implican el uso del pensamiento proporcional. Se
- Medición directa de ángulos y deducción de la evitará el empleo de técnicas como «la escalera de cambio de unidades» que llevan
medida a partir de las relaciones angulares. al uso de reglas mnemotécnicas vacías de significado como «subir, dividir; y bajar,
- Medición directa e indirecta de áreas, conexión multiplicar». Chamorro y Belmonte (1991) se hacen eco de las consecuencias que
entre ambos métodos. trae la automatización sin tener garantizada la comprensión. Si estas situaciones de
Estimación y relaciones: cambio se reducen a la multiplicación y la división por un uno seguido de un número
- Estrategias para la toma de decisión justificada del de ceros a determinar, trucos como el de la escalera añaden una capa de misterio
grado de precisión requerida en situaciones de innecesaria acerca de por qué se divide o por qué se multiplica. Además, gran parte
medida. del alumnado no sabe realmente si ha de contar el peldaño de salida y/o el de
llegada, o ninguno. A esto habría que añadir la dificultad de manejar magnitudes
lineales de dos o tres dimensiones (área, volumen). Otra técnica vacía de significado
es la que se muestra en la derecha de la figura. ¿Y si las conversiones no parten de la
unidad? Si en la recta el espacio entre m y dam representa 10, ¿por qué el de
espacio entre m y hm es 100 y no 20?
Cuando el alumnado tenga dificultades conviene recuperar tareas de equivalencia

con material manipulativo que facilite poner en juego razonamiento proporcional. Si
cada unidad de estas equivale a 4 de las otras, ¿cómo puedo saber cuántas necesito
para medir el área de esta superficie? Una vez comprendidas estas situaciones,
enlazar con el sistema métrico decimal es sencillo.
E. Sentido algebraico y pensamiento computacional
Patrones: Es importante seguir planteando actividades para promover procesos de
-Patrones, pautas y regularidades: observación y generalización, conjetura, argumentación, representación y uso preciso del lenguaje
determinación de la matemático. Por ello, el trabajo con patrones y relaciones siempre desde la
regla de formación en casos sencillos. comprensión es fundamental. Un aspecto esencial es que aprovechen el trabajo en
Modelo matemático: esta materia para adquirir un significado rico del signo igual, relacional y no
- Modelización de situaciones de la vida cotidiana meramente operativo. Por este motivo, hay que seguir insistiendo en proponer
usando representaciones matemáticas y el lenguaje tareas donde se discutan relaciones entre expresiones algebraicas, comparen,
algebraico. ordenen, etc.
- Estrategias de deducción de conclusiones
razonables a partir de
un modelo matemático.
Variable:
- Variable: comprensión del concepto en sus
diferentes naturalezas.
Igualdad y desigualdad:
- Relaciones lineales y cuadráticas en situaciones de
la vida cotidiana o matemáticamente relevantes:
expresión mediante álgebra simbólica.
- Ecuaciones: resolución mediante el uso de la
tecnología.
Relaciones y funciones:
-Relaciones lineales y cuadráticas: identificación y
comparación de
diferentes modos de representación, tablas, gráficas
o expresiones
csv: BOA20220811001
algebraicas, y sus propiedades a partir de ellas.

Pensamiento computacional:
- Estrategias de formulación de cuestiones
susceptibles de ser analizadas mediante programas
y otras herramientas.
28302
F. Sentido espacial
Figuras geométricas de dos y tres dimensiones: Debe continuarse el trabajo de primer curso, considerando reflexiones sobre
- Figuras geométricas planas y tridimensionales: objetos matemáticos característicos de segundo curso. Por ejemplo, el teorema de
descripción y Pitágoras, que es, sin duda, uno de los objetos matemáticos más fascinantes de la
clasificación de en función de sus propiedades o educación obligatoria. Su enseñanza no puede reducirse a la aplicación de la
características. fórmula. Muchos autores y muchas autoras coinciden en subrayar la oportunidad
- Relaciones geométricas como la congruencia, la que ofrece para trabajar la conjetura y la prueba en matemáticas. En Beltrán-Pellicer
semejanza y la (2022) se recoge una propuesta didáctica que parte de la situación inicial de calcular
relación pitagórica en figuras planas y el área de un cuadrado “inclinado” en un geoplano o trama rectangular.
tridimensionales: identificación y aplicación.
- Construcción de figuras geométricas con
herramientas manipulativas y digitales (programas
de geometría dinámica, realidad aumentada…)
Visualización, razonamiento y modelización
geométrica:
- Modelización geométrica para representar y
explicar relaciones
numéricas y algebraicas en la resolución de
problemas.
Distribución e inferencia: El trabajo con medidas de centralización no debe limitarse, en ningún caso, a su
- Medidas de localización: interpretación y cálculo cálculo. Es decir, sumar un conjunto de números y dividir por el número total de
con apoyo tecnológico en situaciones reales. datos es el procedimiento para calcular la media. Sin embargo, visto así, no es más
- Variabilidad: interpretación y cálculo, con apoyo que una tarea -y poco rica- propia del sentido numérico. Se debe plantear también
tecnológico, de el uso de la calculadora. El concepto de media como medida estadística implica
medidas de dispersión en situaciones reales. mucho más. Hay que interpretarla, sobre todo de forma conjunta con la moda y la
- Formulación de preguntas adecuadas para conocer mediana. ¿Es mejor la media o la mediana? ¿Por qué están tan separadas para este
las características de interés de una población. conjunto de datos? ¿Cómo las identificamos en este gráfico? Son solo algunas de las
Predictibilidad e incertidumbre preguntas a considerar. Un ejemplo de pregunta rica en torno a la mediana: Siete
- Experimentos simples: planificación, realización y amigos tienen tallas de zapato entre la 29 y la 37. Si el zapato mediano es de la talla
análisis de la incertidumbre asociada. 33, ¿cuáles son las posibles combinaciones de tamaños de zapatos del grupo de
- La probabilidad como medida asociada a la amigos?
incertidumbre de experimentos aleatorios, Lo mismo ocurre con las medidas de dispersión. En Beltrán-Pellicer (2020) se
conectando el significado frecuencial (probabilidad describe la gestión de aula de la propuesta de Borrell, Pol y Saguer (1998), a partir
como frecuencia relativa) y el significado clásico del análisis de los porcentajes de acierto en tiros de campo de unas jugadoras de
(regla de Laplace). baloncesto. Se comienza valorando la dispersión de manera cualitativa y visual y se
termina justificando, a partir de las producciones del alumnado, la conveniencia de
usar una medida u otra.
En cuanto a la probabilidad, insistimos en la importancia de la experimentación y en

conectar significados de la probabilidad (intuitivo, frecuencial, clásico y subjetivo). A
los juegos mencionados en el currículo de matemáticas se pueden añadir muchos
más. Para un aprovechamiento didáctico, será fundamental dejar que el alumnado
exprese primero sus intuiciones y luego las contraste con la observación y recogida
sistemática de datos, así como con un análisis clásico de la probabilidad, cuando sea
posible. En Beltrán-Pellicer y Giacomone (2021) se sintetizan los rasgos de una
propuesta didáctica para comienzo de la Educación Secundaria.
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28303

La finalidad básica de esta materia es la de contribuir a que el alumnado alcance las competencias clave que le
permitan utilizar sus conocimientos como herramienta para el aprendizaje de otras materias, es decir, construir su
propio conocimiento de forma consciente. El trabajo interdisciplinar es imprescindible para que el alumnado se
apropie de los géneros discursivos específicos de cada disciplina y, en consecuencia, el enfoque metodológico debe
ser eminentemente práctico y multinivel, para lo que es necesario el uso de metodologías activas y contextualizadas
que nos lleven desde un planteamiento meramente basado en la descripción de la lengua y en la transmisión de
información, a otro planteamiento metodológico basado en la comunicación: si los alumnos y las alumnas han de
desarrollar la competencia comunicativa, necesitan utilizar la lengua en situaciones de comunicación explícitas y
adecuadas a sus necesidades comunicativas. Para ello es necesario proponer situaciones de aprendizaje abiertas que
tengan en cuenta los intereses, dudas y dificultades de los alumnos y de las alumnas y les planteen retos que puedan
resolver para contribuir así al desarrollo de sus competencias clave.
El aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos, basado en problemas, el aprendizaje servicio

pueden ser las metodologías adecuadas para trabajar esta materia, ya que refuerzan la autoestima, la autonomía, la
reflexión y la responsabilidad.

La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la materia tendrá en cuenta el carácter formativo y
continuo de esta y servirá para medir el grado de consecución de los objetivos y de las competencias específicas
establecidas. Para ello es necesario promover el uso de herramientas e instrumentos de evaluación variados,
diversos y con capacidad diagnóstica y de mejora.
El concepto de “evaluación continua” hace referencia a la evaluación que se lleva a cabo en el aula de forma diaria y
cotidiana, normalmente con una finalidad formativa, recopilando sistemáticamente información del proceso de
aprendizaje de cada alumna y de cada alumno. El objeto de la evaluación formativa es mostrar el progreso en el
aprendizaje del alumnado para poder ofrecerles las orientaciones oportunas que le lleve a mejorar sus resultados.
Así pues, continua y formativa son las dos caras de la misma moneda.
Para llevar a cabo este tipo de evaluación se recomienda un proceso cíclico de tres pasos: recogida de evidencias de
aprendizaje, análisis y toma de decisiones. Asimismo, se pueden establecer una serie de estrategias para cada uno
de los pasos:
-Recogida de evidencias de aprendizaje. Limitar la recogida de evidencias a aspectos que sean relevantes para el
criterio de evaluación que esté en juego en la determinación del grado de adquisición de la competencia específica
con la que esté relacionado. Es además importante hacerlo en el momento adecuado, es decir, cuando haya tiempo
para rectificar y corregir, si es necesario.
- Análisis. Conviene devolver un comentario sobre los aspectos que muestra conocer el alumno o la alumna y dar
consejos concretos acerca de qué mejorar. A partir del análisis, podemos ofrecer una retroalimentación concreta
que huya de comentarios generales y expliquemos qué parte de la respuesta o trabajo se considera un logro y por
qué: “Has comunicado las ideas con un tono de voz adecuado”; “el texto está organizado de lo particular a lo
general, etc. Además, se pueden indicar aspectos concretos para mejorar: “Añade detalles a la descripción”, “revisa
los tiempos del pasado en la narración”, etc. El feedback o retroalimentación que el alumnado recibe en su proceso
de aprendizaje es uno de los elementos que la investigación ha mostrado como más eficaces para favorecerlo.
- Toma de decisiones. En este paso, son muchas las estrategias que se pueden emplear, como dejar tiempo para
rehacer y volver a presentar la tarea con el feedback que se le ha proporcionado; decidir diversificar tareas para
adecuarlas a lo que necesita cada alumno y cada alumna; reorganizar el aula para atender las necesidades de cada
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uno (se pueden hacer parejas o grupos de ayuda simultáneos a un trabajo personal o a una explicación del docente o
de la docente a un pequeño grupo).
28304
En cualquier caso, el equipo docente determinará qué evaluarlos productos e instrumentos-, cómo evaluar -las
técnicas- y con qué evaluar- las herramientas- según la naturaleza de la competencia específica y atendiendo a los
componentes cognitivos, procedimentales y actitudinales y al aprendizaje de los saberes básicos.
Producto es todo aquello que el alumnado realiza a lo largo del proceso de aprendizaje. Tiene un carácter
competencial y funcional porque hacen observable lo aprendido. Instrumento es aquel producto que se selecciona
para hacer evidente la adquisición de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación y de sus respectivas
competencias. En la materia de Laboratorio de refuerzo de competencias clave (CL y STEM) son múltiples los
productos que se pueden realizar y convertir en instrumentos de evaluación. Alguno de los productos e
instrumentos que pueden tener cabida en esta asignatura tendrán un carácter fundamentalmente oral, otros
escritos y muchos de ellos se podrán considerar multimodales. Además, todos ellos se podrán servir de las
tecnologías de la información y comunicación. Estos son solo algunos ejemplos: cartas, avisos, panfletos, folletos,
instrucciones, narraciones breves (cuentos, relatos, microrrelatos, ...), informes, noticias, anuncios, artículos,
esquemas, críticas, poemas, guiones, cuestionarios, pruebas escritas, ponencias, debates, obras de teatro, informes
orales, dramatizaciones, exposiciones o presentación de productos, entrevistas, pruebas orales, entradas en un blog
o creación de uno, formularios, contenidos creados con App, cómics, vídeos, documentales, tutoriales, periódicos
digitales, programas de radio, gráficos, líneas de tiempo, croquis, collage, planes de viaje, infografías, etc.
En cuanto a las técnicas, es decir, las estrategias para recoger información sobre el objeto de la evaluación, pueden
ser la observación sistemática, la indagación o el análisis de documentos y productos, entre otros. Asimismo, aunque
no haya una correlación inequívoca entre las técnicas utilizadas y las herramientas, es decir, los soportes físicos de
los que se vale el profesorado para recoger, registrar y analizar las evidencias de aprendizaje y que facilitan el
tratamiento objetivo de los datos, sí que algunas pueden ser más adecuadas que otras. Por ejemplo, el registro
anecdótico o descriptivo, las escalas de valoración, las listas de control, el diario de clase del profesorado o las
rúbricas son herramientas útiles para la observación sistemática, como las entrevistas, los cuestionarios o los
formularios los son para la indagación y las listas de cotejo y escalas de valoración para el análisis de documentos y
productos.
Por otro lado, si nos fijamos en quién es el responsable de la evaluación veremos que tradicionalmente era realizada
por el docente o la docente. Sin embargo, aunque esta es importante, ni es ni puede ser la única. Es más, si la
evaluación es parte de un proceso de desarrollo de competencias, la autoevaluación y la coevaluación son
fundamentales para que el alumnado tome conciencia de su punto de partida, del resultado de sus esfuerzos y de su
evolución a lo largo del tiempo.
La autoevaluación es el proceso que realiza el propio alumno o la propia alumna de su proceso de aprendizaje y de
los resultados obtenidos. Sirve para desarrollar la reflexión individual y la capacidad del alumnado para identificar y
valorar sus logros, fortalezas y limitaciones, funcionando asimismo como factor motivador del aprendizaje. Se puede
enseñar al alumnado a autoevaluarse basándose en criterios claros y capacitándoles para que se conviertan en
aprendices que se autorregulan capaces de controlar, regular y guiar su propio aprendizaje. La rúbrica puede ser una
buena herramienta, pues permite a la estudiante o al estudiante ser consciente desde el inicio de cuáles son los
criterios de evaluación y los objetivos de aprendizaje, se puede emplear al inicio, durante el proceso y al final del
aprendizaje y hace hincapié en la autonomía del estudiante y de la estudiante y en la competencia personal, social y
de aprender a aprender.
La coevaluación es el proceso de evaluación por el cual son los compañeros y las compañeras de clase quienes se
evalúan entre sí. Quizás, antes de realizar una coevaluación sea necesario cierto trabajo previo como la explicación
del sentido y el objetivo de la misma, el desarrollo de inteligencia interpersonal y el manejo adecuado de los
procedimientos de evaluación y de estrategias de retroalimentación.
V. Referencias
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Anghileri, J. (2006). Teaching number sense (2nd ed). Continuum.
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28306
LATÍN
La materia de Latín en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria constituye una aproximación específica a los
diferentes aspectos de la lengua, la cultura y la civilización latinas y su pervivencia en el presente. La singularidad del
enfoque de esta materia viene condicionada por su doble naturaleza. Por un lado, para parte del alumnado supone
la única toma de contacto, durante su escolarización obligatoria, con determinados aspectos de la lengua, la cultura
y la civilización latinas, que constituyen las bases de nuestra sociedad actual. Por otro lado, debe tener carácter de
enseñanza propedéutica para el alumnado que continúe sus estudios en esta disciplina. Esta doble naturaleza
requiere un esfuerzo por describir, contextualizar y entender la vigencia del evidente origen clásico de nuestra
identidad como sociedad.
Esta materia está organizada en torno a los distintos aspectos de la lengua, la cultura y la civilización latinas, así
como a las estrategias que permiten establecer una relación crítica entre estos y el presente, contribuyendo y
fomentando el desarrollo personal y social del alumnado y la transmisión de valores universales. De este modo,
combina los aspectos estrictamente lingüísticos con otros de carácter literario, arqueológico, histórico, social,
cultural y político. Los primeros implican una reflexión profunda sobre el funcionamiento no solo de la Lengua Latina,
sino también de la lengua de enseñanza y de aquellas que conforman el repertorio lingüístico individual del
alumnado. La inclusión de las lenguas clásicas en la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa a las
competencias clave para el aprendizaje permanente sitúa el Latín y el Griego como herramientas para el aprendizaje
y la comprensión de lenguas en general, contribuyendo y fomentando la diversidad lingüística y la relación entre las
lenguas desde una perspectiva democrática y libre de prejuicios. Por otro lado, la materia permite establecer un
diálogo con el pasado que ayude a entender el presente desde una perspectiva lingüística, pero también desde el
punto de vista literario, arqueológico, histórico, social, cultural y político. En ese diálogo tienen cabida, además, los
procesos de conservación, preservación y restauración del patrimonio cultural latino, que ofrecen al alumnado la
posibilidad de comprometerse con el legado de la civilización clásica desde una perspectiva sostenible y
comprometida con el futuro.
Las competencias específicas de Latín en la Educación Secundaria Obligatoria recogen ese diálogo entre presente y
pasado al que aludíamos anteriormente y se plantean a partir de tres ejes principales: situar en el centro la reflexión
humanista sobre el carácter clásico del legado latino, tanto material como inmaterial, fomentando la comprensión
crítica del mundo actual; contribuir a la mejora de la competencia plurilingüe, favoreciendo la reflexión del
alumnado sobre el funcionamiento de las lenguas que conforman su repertorio lingüístico; y ofrecer una
introducción a los rudimentos y técnicas de la traducción como proceso fundamental para el conocimiento de la
cultura latina y para la transmisión de los textos.
Los criterios de evaluación están diseñados para comprobar el grado de consecución de las competencias
específicas, por lo que se presentan vinculados a ellas e incluyen aspectos relacionados con los conocimientos,
destrezas y actitudes que el alumnado debe adquirir y desarrollar en esta materia.
Los saberes básicos están organizados en cuatro bloques. El primero, «Civilización, legado y patrimonio», recoge los
aspectos geográficos, históricos, políticos y sociales de la civilización latina, así como los conocimientos, destrezas y
actitudes que permiten la aproximación a la herencia material e inmaterial de la misma, reconociendo y apreciando
su valor como fuente de inspiración, como técnica y como testimonio de la historia. El segundo bloque, «Latín y
plurilingüismo», pone el acento en cómo el conocimiento de la Lengua Latina contribuye a un uso más preciso de las
lenguas que constituyen el repertorio individual del alumnado, así como al adecuado entendimiento de la
terminología culta, científica y técnica. A partir del estudio de los formantes latinos, se llegan a establecer estrategias
de inferencia de significados en las diferentes lenguas de enseñanza y de estudio mediante el reconocimiento de
raíces, prefijos y sufijos de la Lengua Latina. El tercer bloque, «El texto latino y la traducción», integra todos los
saberes implicados en la identificación y análisis de los elementos básicos de la Lengua Latina como sistema dentro
de un contexto, organizándolos en torno a la comprensión y al uso activo de la lengua a partir de tareas sencillas de
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traducción y retroversión. El cuarto y último bloque, «Literatura latina: transmisión y pervivencia», recoge los
conocimientos y experiencias necesarios para el desarrollo de un espíritu crítico y un juicio estético, favoreciendo el
desarrollo de destrezas para la comprensión, el análisis y la interpretación de textos literarios latinos, adaptaciones o
fragmentos de obras relevantes de la tradición clásica, fomentando su lectura comparada.
28307
Los saberes básicos han de poder activarse en los ámbitos personal y educativo, pero también social y profesional.
En este sentido, la materia de Latín ofrece una oportunidad de combinar los distintos saberes por medio de
situaciones de aprendizaje contextualizadas donde el alumnado pueda desarrollar sus destrezas para la traducción
de la Lengua Latina a la lengua de enseñanza, al mismo tiempo que aumenta y mejora su conocimiento acerca de la
cultura de la Antigüedad y la reflexión acerca de su pervivencia hasta nuestros días. Estos aspectos se convierten en
una parte central de la enseñanza del Latín, además del análisis crítico y la comprensión del presente como un
proceso histórico que encuentra sus fundamentos en la civilización clásica.
El trabajo por medio de situaciones de aprendizaje ofrece, además, la posibilidad de conectar Latín con otras
materias con el fin de lograr los objetivos y las competencias de etapa. Es en la experiencia de esa
complementariedad cuando el trabajo se vuelve significativo y relevante para el alumnado. Junto con las relaciones
con las materias lingüísticas que ofrece el enfoque plurilingüe, se recomienda que la adquisición de las competencias
específicas de Latín se planifique teniendo en cuenta las posibilidades de trabajo con materias no lingüísticas: la
terminología relacionada con el cuerpo humano y sus enfermedades o la investigación acerca del origen de los
nombres de los elementos del sistema solar son ejemplos de posibles trabajos colaborativos. Por último, para
favorecer la construcción de una ciudadanía europea democrática y libre de prejuicios, desde esta materia cabe la
posibilidad de realizar trabajo colaborativo a nivel transnacional en el marco de los programas europeos, trabajando
la cultura latina como punto de encuentro de las distintas realidades que conforman la actual identidad europea. De
este modo, la materia de Latín ha de contribuir a la adquisición de las competencias clave que conforman el Perfil de
salida del alumnado al término de la enseñanza básica, que permiten al alumnado su máximo desarrollo personal,
social y formativo, y que garantizan que este pueda ejercer una ciudadanía responsable y enfrentarse a los retos y
desafíos del siglo XXI.
Competencia específica de la materia de Latín 1:
CE.L.1. Valorar el papel de la civilización latina en el origen de la identidad europea, comparando y reconociendo las
semejanzas y diferencias entre lenguas y culturas, para analizar críticamente el presente.
Descripción
La valoración del papel de la civilización latina como inicio de la identidad europea supone recibir información
expresada a través de fuentes latinas, contrastarla y analizarla, activando las estrategias adecuadas para poder
reflexionar sobre la permanencia de aspectos lingüísticos, históricos, políticos, culturales o sociales de la civilización
latina en nuestra sociedad. Implica, por tanto, entender la cultura latina y extraer aquellos elementos fundamentales
que permiten reflexionar y revisar la singularidad de los modos de vida y pensamiento antiguos, así como su
proximidad a los modos de vida y pensamiento actuales, para comparar las diferencias y semejanzas entre lenguas y
culturas, confrontando creaciones latinas con la tradición clásica de creaciones posteriores.
El análisis crítico del presente requiere de información cotextual o contextual que permita añadir elementos y
argumentos a las hipótesis de valoración para desarrollar una conciencia humanista y social abierta tanto a las
constantes como a las variables culturales a lo largo del tiempo. Abordar ese análisis desde un punto de vista crítico
implica ser capaz de discernir aquella parte del legado romano que nos hace crecer como sociedad de aquella otra
que ya no tiene cabida en el mundo moderno, manifestando una actitud de rechazo ante aspectos que denoten
cualquier tipo de discriminación. Los procesos de análisis requieren contextos de reflexión y comunicación
dialógicos, respetuosos con la herencia de la Antigüedad clásica y con las diferencias culturales que tienen su origen
en ella.

Esta competencia específica CE.L.1 se vincula con las competencias específicas de la misma materia CE.L.2, CE.L.3 y
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CE.L.5, puesto que todas ellas proporcionan al alumnado herramientas para el descubrimiento de las aportaciones
de la civilización latina al mundo actual y la investigación de las raíces clásicas de su identidad cultural y lingüística.
28308
Además, esta competencia establece conexiones con competencias específicas de materias como Cultura Clásica,
con la que se encuentra íntimamente vinculada, puesto que ambas suponen un acercamiento a la civilización clásica
y su comparación con el presente. Asimismo, se encuentra conectada con Geografía e Historia al contribuir también
a comprender el origen de nuestra identidad europea, analizando los procesos y elementos históricos, artísticos,
lingüísticos y culturales que han conformado su construcción y evolución. Referencias: CE.CCL.1, CE.CCL.4, CE.CCL.5,
CE.GH.7, CE.GH.6.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, CP3, CC1,
CCEC1.
CE.L.2. Conocer los aspectos básicos de la Lengua Latina, comparándola con las lenguas de enseñanza y con otras
lenguas del repertorio individual del alumnado, para valorar los rasgos comunes y apreciar la diversidad lingüística
como muestra de riqueza cultural.
Descripción
La introducción a los elementos básicos de la etimología y el léxico de la Lengua Latina desde un enfoque plurilingüe
de adquisición de las lenguas permite al alumnado transferir los conocimientos y estrategias desde las lenguas de su
repertorio al Latín y viceversa, activando así las destrezas necesarias para la mejora del aprendizaje de lenguas
nuevas y de su competencia comunicativa y permitiendo tener en cuenta los distintos niveles de conocimientos
lingüísticos del alumnado, así como los diferentes repertorios individuales. El carácter del Latín como lengua de
origen de diferentes lenguas modernas permite reconocer y apreciar distintas variedades y perfiles lingüísticos,
contribuyendo a la identificación, valoración y respeto de la diversidad lingüística, dialectal y cultural para construir
una cultura compartida.
Todo lo anterior promueve una mejor comprensión del funcionamiento de las lenguas de enseñanza, así como de las
que forman parte del repertorio lingüístico del alumnado, por un lado, mejorando la lectura comprensiva y la
expresión oral y escrita mediante el conocimiento del vocabulario y las estructuras gramaticales latinas, y, por otro,
ayudando a desarrollar habilidades léxicas y semánticas mediante la adquisición de estrategias de inferencia del
significado del léxico común de origen grecolatino, así como la comprensión del vocabulario culto, científico y
técnico a partir de sus componentes etimológicos. La comparación entre lenguas requiere, asimismo, de la
utilización de las reglas fundamentales de evolución fonética del Latín a las lenguas romances y la identificación de
palabras derivadas del Latín, tanto patrimoniales como cultismos, y expresiones latinas en diferentes contextos
lingüísticos. Esta competencia implica una reflexión sobre la utilidad del Latín en el proceso de aprendizaje de nuevas
lenguas que puede llevarse a cabo a partir de herramientas digitales como el Portfolio Europeo de las Lenguas.

Esta competencia específica CE.L.2. se vincula con la competencia específica CE.L.1 y, por otra parte, con la CE.L.4.
Conocer los aspectos básicos de la Lengua Latina facilitará la comprensión y traducción de textos originales latinos y
posibilitará la reflexión y la comparación interlingüística de las distintas lenguas presentes en el aula.
Además, esta competencia establece conexiones con Cultura Clásica y con materias de contenido lingüístico como
Lengua Castellana y Literatura, Lenguas Extranjeras (Inglés, Alemán y Francés), así como con Lenguas propias de la
comunidad como Catalán y Aragonés. En todas ellas se pretende un acercamiento a la diversidad lingüística que nos
rodea, sirviéndose de la comparación entre las diferentes lenguas de enseñanza, reconociendo así semejanzas que
ayuden a desarrollar habilidades léxicas y semánticas y ampliando de este modo el repertorio léxico y comunicativo
del alumnado. Referencias: CE.CCL.2, CE.LCL.1, CE.LCL.2, CE.LEI.5, CE.LEI.6, CE.LEF.5. CE.LEF.6, CE.LEA.5, CE.LEA.6,
CE.LPC.1, CE.LPA.1, CE.LPA.6, CE.LPA.7.
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Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, CP3, STEM1, CE3.
28309
CE.L.3. Leer e interpretar textos latinos, asumiendo la aproximación a los textos como un proceso dinámico y
tomando conciencia de los conocimientos y experiencias propias, para identificar su carácter clásico y fundamental.
Descripción
La lectura de textos latinos pertenecientes a diferentes géneros y épocas constituye uno de los pilares de la materia
de Latín en cuarto curso. La comprensión e interpretación de estos textos necesita de un contexto histórico, cívico,
social, lingüístico y cultural que deberá ser producto del aprendizaje. El trabajo con textos originales, en edición
bilingüe, traducidos o adaptados, completos o a través de fragmentos seleccionados, permite prestar atención a
conceptos y términos básicos en Latín que implican un conocimiento lingüístico, léxico y cultural, con el fin de
realizar una lectura crítica y tomar conciencia de su valor fundamental en la construcción de nuestra identidad como
sociedad. La interpretación de textos latinos conlleva, por tanto, la comprensión y el reconocimiento de su carácter
fundacional para la civilización occidental, asumiendo la aproximación a los textos como un proceso dinámico que
tiene en cuenta desde el conocimiento sobre el tema hasta el aprendizaje y aplicación de estrategias de análisis y
reflexión para dar sentido a la propia experiencia, comprender el mundo y la condición humana, así como para
desarrollar la sensibilidad estética. El conocimiento de las creaciones literarias y artísticas, de los períodos de la
historia de Roma y su organización política y social, y de los hechos históricos y legendarios de la Antigüedad clásica
contribuye a hacer más inteligibles las obras, identificando y valorando su pervivencia en nuestro patrimonio cultural
y sus procesos de adaptación a diferentes culturas y movimientos literarios, culturales y artísticos que han tomado
sus referencias de modelos antiguos.

Esta competencia específica CE.L.3 se vincula con la competencia específica CE.L.1 y también con la CE.L.5 puesto
que la lectura de textos pertenecientes al mundo clásico permite el descubrimiento del origen latino de la literatura
europea y la aproximación al legado de la civilización latina.
Además, esta competencia establece conexiones con materias como Cultura Clásica, Lengua Castellana y Literatura y
Catalán. En todas ellas se busca aproximar al alumnado a los textos clásicos y reconocer en ellos su valor
fundamental en la construcción y formación de nuestra civilización occidental. Su lectura, comprensión e
interpretación serán ejes fundamentales sobre los que girará esta competencia. Referencias: CE.CCL.1, CE.CCL.4,
CE.LCL.4, CE.LCL.8, CE.LPC.8.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP1, CP2, STEM1,
CPSAA4, CCEC1.
CE.L.4. Comprender textos originales latinos, traduciendo del Latín a la lengua de enseñanza y desarrollando
estrategias de acceso al significado de un enunciado sencillo en Lengua Latina, para alcanzar y justificar la traducción
propia de un pasaje.
Descripción
La traducción es la operación fundamental en el aprendizaje de las lenguas clásicas y es el proceso por el cual una
cultura, un grupo o un individuo asimila o se apropia de un mensaje o una realidad que le es ajena, constituyendo
una experiencia de investigación que utiliza la lógica del pensamiento, favorece la memoria y potencia los hábitos de
disciplina en el estudio para promover una capacidad ágil de razonamiento y aprendizaje. En este sentido, la
traducción requiere de muchos recursos y múltiples destrezas e implica un aprendizaje específico, regular y
progresivo a lo largo de varios cursos, que requiere y activa los conocimientos lingüísticos y culturales del alumnado.
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La introducción al conocimiento de los elementos básicos de la Lengua Latina en la materia de Latín supone el primer
paso en el establecimiento de estrategias y métodos de trabajo adecuados que continuarán con los estudios de la
Lengua Latina y la griega en Bachillerato. Este punto de partida consiste en traducir pasajes o textos de un nivel
28310
adecuado y de dificultad progresiva, sugiriendo o justificando la traducción a partir de la identificación, la relación y

el análisis de elementos morfológicos y sintácticos de la Lengua Latina y de los conocimientos previos sobre el tema
y el contexto que proporcionan los períodos más significativos de la historia de Roma. Además de la traducción del
Latín, en este curso se inicia la producción, mediante retroversión, de oraciones simples utilizando las estructuras
propias de la Lengua Latina. De este modo el alumnado amplía su repertorio lingüístico individual y reflexiona de
forma crítica sobre los propios procesos de aprendizaje de lenguas mediante el uso de diversos recursos y
herramientas analógicas y digitales.

Esta competencia específica CE.L.4 se vincula con la competencia específica CE.L.2. Conocer los aspectos básicos de
la Lengua Latina facilitará la comprensión y traducción de textos originales latinos y posibilitará la reflexión y la
comparación interlingüística de las distintas lenguas presentes en el aula.
Además, esta competencia establece conexión con competencias específicas de materias de contenido lingüístico,
como Lengua Castellana y Literatura, Lenguas Extranjeras (Inglés, Alemán y Francés), y las propias de la Comunidad
de Aragón, ya que suponen también una reflexión sobre la estructura y funcionamiento de las lenguas conocidas por
el alumnado, estableciendo de este modo una comparación entre las mismas, y favoreciendo así el aprendizaje de
nuevas lenguas y la mejora de la competencia comunicativa. Referencias: CE.LCL.9, CE.LEI.5, CE.LEI.6, CE.LEA.5,
CE.LEA.6, CE.LEF.5, CE.LEF.6 y CE.LPC.9.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, CP3, CD2,
STEM1.
CE.L.5. Descubrir, conocer y valorar el patrimonio cultural, arqueológico y artístico romano, apreciándolo y
reconociéndolo como producto de la creación humana y como testimonio de la historia, para identificar las fuentes
de inspiración y distinguir los procesos de construcción, preservación, conservación y restauración, así como para
garantizar su sostenibilidad.
Descripción
El patrimonio cultural, arqueológico y artístico romano, material e inmaterial, presente tanto en nuestro país como
en países de nuestro entorno, se concibe aquí como herencia directa de la civilización latina. El reconocimiento de la
herencia material requiere la observación directa e indirecta del patrimonio, utilizando diversos recursos, incluidos
los que proporcionan las tecnologías de la información y la comunicación. La toma de conciencia de la importancia
del patrimonio material necesita del conocimiento y la comprensión de los procedimientos de construcción –en el
caso del patrimonio arqueológico– y de composición –en el caso de los soportes de escritura–. Además, implica
distinguir entre los procesos de preservación, conservación y restauración, incidiendo especialmente en aquellos
aspectos que requieren de la participación de una ciudadanía activa y comprometida con su entorno y su propio
legado, de acuerdo con la Convención sobre la protección del patrimonio mundial, cultural y natural de la UNESCO.
Por su parte, el reconocimiento de la herencia inmaterial de la civilización clásica latina, desde la práctica de la
oratoria en las instituciones hasta las ceremonias privadas o los espectáculos de entretenimiento, contribuye a la
comprensión de aspectos clave de nuestra sociedad y nuestra cultura actuales.

Esta competencia específica CE.L.5. se vincula con las competencias específicas CE.L.1 y CE.L.3, ya que ambas
permiten el descubrimiento del legado material e inmaterial de la civilización latina. El conocimiento y análisis del
patrimonio cultural, arqueológico y artístico romano y su valoración en el entorno del alumnado pueden movilizar
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saberes básicos como son las estrategias para relacionar el pasado clásico y el presente y el interés por participar en
procesos destinados a conservar y difundir el patrimonio arqueológico aragonés.
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Además, esta competencia establece conexión con materias como Cultura Clásica, Geografía e Historia y Expresión
Artística. En todas ellas el conocimiento y la puesta en valor del patrimonio material e inmaterial que compartimos,
así como de los procesos de conservación y preservación del mismo, serán los pilares fundamentales que se
abordarán en esta competencia. Referencias: CE.CCL.1, CE.CCL.3, CE.CCL.4, CE.CCL.5, CE.EA.1, CE.GH.1, CE.GH.5,
CE.GH.6, CE.GH.7.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CD1, CD3, CC1, CC4,
CCEC1, CCEC2.

Los criterios de evaluación de Latín permiten evaluar el grado de adquisición de las competencias específicas por
parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas y, como se comprobará en su apartado, están
relacionados con los saberes básicos (conocimientos, destrezas y actitudes) que el alumnado debe adquirir y
De acuerdo con su formulación competencial, los criterios de evaluación se plantean enunciando el proceso o
capacidad que el alumnado debe adquirir y el contexto o modo de aplicación y uso.
CE.L.1
Valorar el papel de la civilización latina en el origen de la identidad europea, comparando y reconociendo las semejanzas y diferencias entre
lenguas y culturas, para analizar críticamente el presente.
4º ESO
1.1. Describir el significado de productos culturales del presente, en el contexto de los desarrollos culturales en Europa, comparando las
semejanzas y diferencias con la Antigüedad latina.
1.2. Valorar de manera crítica los modos de vida, costumbres y actitudes de la sociedad romana en comparación con los de nuestras
sociedades a partir del contenido de fuentes latinas en diferentes soportes.
1.3. Identificar los periodos de la historia de Roma, los acontecimientos y personajes, así como los aspectos de la civilización romana en su
contexto histórico, relacionando los datos con referentes actuales y aplicando los conocimientos adquiridos.
CE.L.2
Conocer los aspectos básicos de la Lengua Latina, comparándola con las lenguas de enseñanza y con otras lenguas del repertorio individual
del alumnado, para valorar los rasgos comunes y apreciar la diversidad lingüística como muestra de riqueza cultural.
4º ESO
2.1. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística y cultural a la que da origen el Latín, identificando y explicando semejanzas y
diferencias entre los elementos lingüísticos del entorno, relacionándolos con los de la propia cultura y desarrollando una cultura
compartida y una ciudadanía comprometida con los valores democráticos.
2.2. Inferir significados de términos latinos aplicando los conocimientos léxicos y fonéticos de otras lenguas del repertorio individual propio.
2.3. Ampliar el caudal léxico y mejorar la expresión oral y escrita, incorporando latinismos y locuciones usuales de origen latino de manera
coherente.
2.4. Producir definiciones etimológicas de términos cotidianos, científicos y técnicos, reconociendo los elementos latinos en diferentes
contextos lingüísticos y estableciendo, si procede, la relación semántica entre un término patrimonial y un cultismo.
CE.L.3
Leer e interpretar textos latinos, asumiendo la aproximación a los textos como un proceso dinámico y tomando conciencia de los
conocimientos y experiencias propias, para identificar su carácter clásico y fundamental.
4º ESO
3.1. Explicar de forma oral, escrita o multimodal el carácter clásico y humanista de las diversas manifestaciones literarias y artísticas de la
civilización latina utilizando un vocabulario correcto y una expresión adecuada.
3.2. Reconocer el sentido global y las ideas principales y secundarias de un texto, contextualizándolo e identificando las referencias
históricas, sociales, políticas o religiosas que aparecen en él, y sirviéndose de conocimientos sobre personajes y acontecimientos históricos
ya estudiados.
3.3. Interpretar de manera crítica el contenido de textos latinos de dificultad adecuada, atendiendo al contexto en el que se produjeron,
conectándolos con la experiencia propia y valorando cómo contribuyen a entender los modos de vida, costumbres y actitudes de nuestra
sociedad.
CE.L.4
Comprender textos originales latinos, traduciendo del Latín a la lengua de enseñanza y desarrollando estrategias de acceso al significado de
un enunciado sencillo en Lengua Latina, para alcanzar y justificar la traducción propia de un pasaje.
csv: BOA20220811001
4º ESO
4.1. Analizar los aspectos morfológicos, sintácticos y léxicos elementales de la Lengua Latina, identificándolos y comparándolos con los de la
lengua familiar.
4.2. Traducir textos breves y sencillos con términos adecuados y expresión correcta en la lengua de enseñanza, justificando la traducción y
manifestando la correspondencia entre el análisis y la versión realizada.
28312
4.3. Producir mediante retroversión oraciones simples utilizando las estructuras propias de la Lengua Latina.
CE.L.5
Descubrir, conocer y valorar el patrimonio cultural, arqueológico y artístico romano, apreciándolo y reconociéndolo como producto de la
creación humana y como testimonio de la historia, para identificar las fuentes de inspiración y distinguir los procesos de construcción,
preservación, conservación y restauración, así como para garantizar su sostenibilidad.
4º ESO
5.1. Explicar los elementos de la civilización latina, especialmente los relacionados con la mitología clásica, identificándolos como fuente de
inspiración de manifestaciones literarias y artísticas.
5.2. Reconocer las huellas de la romanización en el patrimonio cultural y arqueológico del entorno, identificando los procesos de
preservación, conservación y restauración como un aspecto fundamental de una ciudadanía comprometida con la sostenibilidad ambiental
y el cuidado de su legado.
5.3. Exponer de forma oral, escrita o multimodal las conclusiones obtenidas a partir de la investigación, individual o colectiva, del legado
material e inmaterial de la civilización romana y su pervivencia en el presente a través de soportes analógicos y digitales, seleccionando
información, contrastándola y organizándola a partir de criterios de validez, calidad y fiabilidad.

A. Civilización, legado y patrimonio
Este bloque recoge los aspectos geográficos, históricos, políticos y sociales de la civilización latina, así como los
conocimientos, destrezas y actitudes que permiten la aproximación a la herencia material e inmaterial de la misma,
reconociendo y apreciando su valor como fuente de inspiración, como técnica y como testimonio de la historia.

Este bloque se encuentra directamente relacionado con el bloque D de la materia, «Literatura latina: transmisión y
pervivencia», relacionados ambos con la búsqueda de los orígenes clásicos de nuestra civilización y del
reconocimiento y valoración del patrimonio cultural, lingüístico e histórico romano, así como su pervivencia en
nuestra sociedad. También se encuentra conectado con el bloque C, «El texto latino y su traducción»: el estudio en
profundidad de la cultura latina a través de sus textos debe conducir a una reflexión individual y colectiva en el aula
sobre el papel del individuo en la historia y en la sociedad. El alumnado deberá ser capaz de reconocer el sentido
global y las ideas principales y secundarias de un texto, contextualizándolo e identificando las referencias históricas,
sociales, políticas o religiosas que aparecen en él.

Este bloque de saberes englobaría todo el legado cultural que nos ha transmitido la civilización clásica romana. Así,
el estudio de su herencia en las diferentes manifestaciones, aspectos como la mitología, el derecho, las instituciones,
la oratoria, el modo de vida, los sistemas de creencias y formas de pensamiento, entre otros, serán temas que
contribuirán a comprender aspectos clave de nuestra sociedad e identidad cultural. Asimismo, el alumnado deberá
ser capaz de reconocer las huellas de la romanización en el patrimonio arqueológico y cultural de Aragón,
identificando los procesos de preservación, conservación y restauración como un aspecto fundamental de la
ciudadanía comprometida con la sostenibilidad ambiental y el cuidado de su legado.

Algunas de las actividades que pueden realizarse para abordar los conocimientos, destrezas y actitudes de este
bloque serían la elaboración de trabajos de investigación, individual o colectivo, que versen sobre aspectos
culturales y su pervivencia en las diferentes manifestaciones artísticas, visitas a espacios patrimoniales (yacimientos
arqueológicos, museos de la propia Comunidad Autónoma de Aragón, exposiciones …), invitando así a la reflexión
sobre su conservación, protección, valores y normas y, en los casos en que no sea posible el acercamiento
patrimonial in situ, utilización de nuevas tecnologías para acceder al mismo (visitas virtuales, presentaciones, etc.),
csv: BOA20220811001
proyectos, de mayor o menor profundización, de investigación sobre aspectos concretos de geografía, sociedad,
pervivencia, etc. asistencia a eventos teatrales, teatro en el aula, participación en certámenes de creación artística
28313
(literaria, audiovisual, teatral, cinematográfica), creación de paneles y exposiciones (analógicas o virtuales) sobre la
presencia de la civilización romana en Aragón, en España y en Europa....

Este bloque se encuentra conectado fundamentalmente con las materias de Cultura Clásica y Geografía e Historia, ya
que los conocimientos, destrezas y actitudes de este bloque conducen a un mayor conocimiento de los vínculos
existentes entre el pasado y el presente desde una perspectiva múltiple: cultural, histórica, política y social. Del
mismo modo, la materia de Latín se relaciona con muchos de los contenidos tratados en la materia «Cultura y
Patrimonio de Aragón», en lo referente al periodo de la Antigüedad romana en nuestra Comunidad Autónoma.
B. Latín y plurilingüismo
Este bloque se centra en cómo el conocimiento de la Lengua Latina contribuye a un uso más preciso de las lenguas
que constituyen el repertorio individual del alumnado, así como al adecuado entendimiento de la terminología culta,
científica y técnica. A partir del estudio de los formantes latinos, se llegan a establecer estrategias de inferencia de
significados en las diferentes lenguas de enseñanza mediante el reconocimiento de raíces, prefijos y sufijos de origen
latino.

Este bloque está interrelacionado con el estudio de la Lengua Latina, los textos y su traducción, aspectos recogidos
en el bloque C. Partiendo del abecedario y la pronunciación del Latín, se centra en los elementos básicos de la
etimología y el léxico desde un enfoque plurilingüe, además de la pervivencia de latinismos y locuciones latinas en
las lenguas modernas.
El estudio de la Lengua Latina y la traducción de textos ayudan al alumnado a conocer y comprender mejor la lengua
propia y otras lenguas de su repertorio lingüístico. Y en este contexto es importante señalar también la relación con
los contenidos del bloque A que se refieren a la noción actual de Europa y su cultura, no solo porque las lenguas
romances deriven del Latín, sino también por la relación que estas tienen con otras lenguas europeas procedentes
del indoeuropeo.

El bloque se centra en la permanencia e influencia del Latín en las lenguas modernas, insistiendo especialmente en la
identificación de los formantes de las palabras latinas, la iniciación al estudio etimológico, su evolución al castellano,
la comparación entre lenguas y la importancia del Latín como herramienta de mejora en su aprendizaje.

Las actividades que pueden realizarse son muy variadas. Para trabajar la pronunciación se pueden hacer pequeños
diálogos en Latín y leer textos en clase. Las normas de evolución fonética más frecuentes se trabajarán mediante
ejercicios sencillos en los que el alumnado tenga que distinguir entre palabras hereditarias, cultismos y dobletes. Los
latinismos y las locuciones latinas pueden estudiarse a partir de su uso en la prensa y la publicidad, así como también
plantear ejercicios en los que el alumnado deba utilizar la expresión latina correcta. Los formantes de las palabras y
la etimología son saberes que pueden inferirse y estudiarse a partir de los textos, traducciones o retroversiones, o
bien trabajarse de forma más sistemática.

Este bloque establece conexiones con todas las lenguas que habla y estudia el alumnado, ya que el conocimiento del
Latín ayuda a comprender su funcionamiento y a desarrollar estrategias para aprender nuevas palabras y
significados de estas, partiendo del léxico común de origen grecolatino, y potenciando, además, el aprendizaje de
csv: BOA20220811001
vocabulario culto, científico y técnico.
28314
C. El texto latino y la traducción

Este bloque integra todos los saberes implicados en la identificación y análisis de los elementos básicos de la Lengua
Latina como sistema dentro de un contexto, organizándolos en torno a la comprensión y al uso activo de la lengua a
partir de tareas sencillas de traducción y retroversión.

Está conectado con el bloque B, «Latín y plurilingüismo», ya que la traducción de textos implica conocer el
abecedario y la pronunciación del Latín, ofrece la posibilidad de identificar lexemas, sufijos y prefijos de origen latino
que aparezcan en dichos textos y valorar la importancia de la Lengua Latina como herramienta de mejora de la
expresión oral y escrita en las distintas lenguas del repertorio lingüístico del alumnado. Asimismo, también se
conecta con el bloque A «Civilización, legado y patrimonio» y D «Literatura latina: transmisión y pervivencia», puesto
que los textos propuestos para su traducción se escogerán procurando que su contenido esté relacionado con
aspectos históricos, culturales, sociales y políticos de la Antigua Roma.

Incluye aspectos fundamentales sobre sintaxis y morfología latina, destrezas como identificar, analizar y traducir
unidades lingüísticas a partir de las lenguas del alumnado, así como la reflexión y justificación de la traducción
ofrecida y la retroversión de oraciones sencillas.

Los tipos de actividades relacionadas con este bloque pueden ser retroversiones de oraciones sencillas y
traducciones individuales o colectivas de oraciones y textos de contenido histórico o cultural de dificultad progresiva,
sobre los que se plantearán cuestiones relativas a la identificación de aspectos morfológicos y sintácticos,
comparándolos con los de las lenguas del repertorio lingüístico del alumnado. Asimismo, se fomentará la puesta en
común de la justificación de la traducción ofrecida, contemplando el error como parte integrante del proceso de
aprendizaje. Además, se propondrán cuestiones relativas al contenido de dichos textos que posibiliten extraer
saberes básicos contenidos en otros bloques de la materia.

Este bloque se encuentra conectado fundamentalmente con la materia de Lengua y Literatura Castellana, ya que la
asimilación de los saberes que incluye este bloque propicia una mejora en la expresión escrita y oral en dicha lengua,
pero también aporta herramientas para el aprendizaje y la comprensión de otras que forman parte del currículo,
como las Lenguas propias de Aragón y Lenguas Extranjeras.
D. Literatura latina: transmisión y pervivencia

Este bloque recoge los conocimientos y experiencias necesarios para el desarrollo de un espíritu crítico y un juicio
estético, favoreciendo el desarrollo de destrezas para la comprensión, el análisis y la interpretación de textos
literarios latinos, adaptaciones o fragmentos de obras relevantes de la tradición clásica, fomentando su lectura
comparada.

Se encuentra directamente conectado con el bloque A de la materia, «Civilización, legado y patrimonio»,
relacionados ambos con la búsqueda de los orígenes clásicos de nuestra civilización y del reconocimiento y
valoración del patrimonio cultural, arqueológico y artístico romano. El conocimiento de determinados aspectos de la
civilización romana, así como el legado de los mismos, contribuyen a la comprensión de dicha cultura y posibilita, a
csv: BOA20220811001
su vez, la reflexión crítica y la relación con nuestro modo de vida, pensamiento y cultura actual. Asimismo, también
estaría relacionado con el bloque C, «El texto latino y su traducción».
28315

Este bloque constituye una aproximación a las fuentes fundamentales de la literatura latina (ya sean completas
como lectura, ya sean fragmentos y/o antologías) de forma contextualizada y guiará al alumnado para que conozca y
comprenda cómo llegan a pervivir estos textos a través de la tradición clásica y su recepción. Mediante la lectura
comprensiva, comentarios guiados y actividades de reflexión el alumnado accederá al contenido de los textos, y
aprenderá a interpretar (analizar, descomponer, vincular con otros textos y producciones culturales) de forma inicial
y básica los textos latinos.

Para trabajar los contenidos de este bloque se pueden plantear actividades de muy diversa índole. Entre ellas está la
lectura de textos de obras fundamentales de la literatura latina (ya sean traducciones, adaptaciones,
reinterpretaciones, versiones modernas) de diferentes géneros (teatro, épica, poesía, novela, etc.), en forma de
selección, antología, pasajes contextualizados u obras completas. Pueden hacerse también guías de lectura,
cuestionarios de reflexión de lectura, trabajos de investigación sobre transmisión, tradición y recepción a lo largo de
la historia de la literatura, con especial atención a las más recientes expresiones y producciones literarias y estéticas.
También puede resultar útil la elaboración de herramientas (individuales o colectivas), como es el caso de las
rúbricas, para que el alumnado sea consciente y protagonista de su propio proceso de aprendizaje y evaluación del
mismo.

Este bloque se encuentra necesariamente unido a Cultura Clásica, ya que en esta materia también se aborda el
estudio de elementos básicos de la cultura y civilización romanas y su influencia posterior en todo tipo de
manifestaciones artísticas y culturales. Por otra parte, este bloque conecta directamente con los saberes integrados
en Lengua Castellana y Literatura, donde pueden encontrarse muchos ejemplos de pervivencia posterior tanto en el
léxico como en la literatura.

III.2.1. Latín 4º ESO
A. Civilización, legado y patrimonio
Este bloque recoge los aspectos geográficos, históricos, políticos y sociales de la civilización latina, así como los conocimientos, destrezas y
actitudes que permiten la aproximación a la herencia material e inmaterial de la misma, reconociendo y apreciando su valor como fuente de
inspiración, como técnica y como testimonio de la historia.
- Aspectos geográficos, históricos, culturales, Elaboración de mapas y ejes cronológicos en los que fijar los principales
políticos y lingüísticos de la civilización latina acontecimientos de la historia de Roma, así como las diferentes etapas.
presentes en la noción actual de Europa y de su Reconocimiento y diferenciación de las sucesivas formas de organización política
cultura. romanas.
- Importancia de la civilización latina en la Identificación de las diferentes construcciones, tanto públicas como privadas, de la
configuración, reconocimiento y análisis crítico de antigua Roma, a través de medios audiovisuales, visitas virtuales, elaboración de
nuestra identidad como sociedad. maquetas... analizando también sus características, función y ubicación.
- Estrategias y herramientas para relacionar el Elaboración de trabajos, mapas conceptuales... acerca de la organización de la
pasado y el presente a partir de los conocimientos sociedad romana, explicando las distintas clases sociales y los papeles asignados a
adquiridos. cada una de ellas, relacionándolas con la actualidad.
- Pervivencia del legado material (sitios Explicación de las características fundamentales de distintos aspectos de la vida
arqueológicos, inscripciones, construcciones cotidiana (calendario, alimentación, indumentaria, educación...) y valoración de su
monumentales y artísticas, etc.) e inmaterial influencia en nuestro modo de vida actual.
(mitología clásica, instituciones políticas, oratoria, Definición y explicación de las principales formas de ocio de la sociedad romana,
derecho, rituales y celebraciones, etc.) de la analizar su finalidad, y su función en el desarrollo de la identidad social,
cultura y la civilización latinas. comparándolas también con la actualidad.
- Léxico latino: evolución de los conceptos Aproximación al sentimiento religioso en Roma (rituales, edificios de culto, clases
fundamentales de la civilización latina hasta la sacerdotales, culto privado y público...), interferencias con otras culturas y evolución.
actualidad (civis, populus, sacer, homo, etc.). Reconocimiento de elementos de la mitología clásica en manifestaciones de diversos
contextos expresivos (literarios, iconográficos, artísticos, expresiones lingüísticas,
csv: BOA20220811001
- Características del patrimonio cultural romano

términos científicos u otros).
y del proceso de romanización: la romanización en
Asistencia siempre que sea posible a festivales y representaciones teatrales de obras
Aragón
clásicas.
- Interés e iniciativa en participar en procesos
Elaboración de trabajos de investigación elementales en diferentes soportes sobre
destinados a conservar, preservar y difundir el
aspectos del legado e importancia de la civilización latina, su influencia y relación con
28316
patrimonio arqueológico de Aragón. otras culturas, localizando, selección.

Comprensión del proceso de romanización de la Península, sus diferentes fases, así
como explorar sus huellas en el entorno más próximo.
Localización geográfica de la presencia de manifestaciones, construcciones y
monumentos artísticos de origen romano que forman parte del patrimonio histórico y
cultural español, y especialmente de Aragón.
Conocer los principales rasgos de la romanización en Aragón.
Visitas a yacimientos arqueológicos de Aragón, y cuando sea posible fuera de la
comunidad, e identificar in situ las distintas técnicas de construcción utilizadas.
Visitas a museos, tanto propios de la comunidad de Aragón, como fuera de la misma,
para conocer el patrimonio artístico conservado, e interesarse por los procesos de
conservación, preservación y restauración.
Organización de debates, utilizando estrategias retóricas y oratorias sencillas, sobre la
importancia, evolución o cuestionamiento de aspectos básicos del legado romano en
nuestra sociedad, en los que se respeten las normas, así como la diversidad de
opiniones y argumentaciones.
Lectura y comentario de textos latinos traducidos, en edición bilingüe o adaptados
que versen sobre aspectos relacionados con la historia, la política, la cultura y la
sociedad romanas, relacionando su contenido con lo aprendido y comparándolo con
los actuales.
B. Latín y plurilingüismo
Este bloque se centra en cómo el conocimiento de la Lengua Latina contribuye a un uso más preciso de las lenguas que constituyen el
repertorio individual del alumnado, así como al adecuado entendimiento de la terminología culta, científica y técnica. A partir del estudio de
los formantes latinos, se llegan a establecer estrategias de inferencia de significados en las diferentes lenguas de enseñanza y de estudio
mediante el reconocimiento de raíces, prefijos y sufijos de la Lengua Latina.
- El abecedario y la pronunciación del Latín: su Lectura en voz alta de textos latinos.
permanencia e influencia en las lenguas del Explicación de los cambios fonéticos más frecuentes desde el Latín culto y el Latín
repertorio lingüístico individual del alumnado vulgar.
- Cambios fonéticos más frecuentes desde el Localización en mapas de las distintas lenguas romances.
Latín culto y el Latín vulgar. Distinción de cultismos y términos patrimoniales a partir del término latino de origen.
- Identificación de palabras con lexemas, sufijos Resolución de dobletes sencillos, explicando la relación semántica entre ambos
y prefijos de origen latino en textos escritos en las términos.
lenguas de enseñanza. Reconocimiento del origen latino de términos de las lenguas del repertorio del
- Procedimientos de composición y derivación alumnado y explicación de su significado a partir de su etimología (aproximación).
latinos en la elaboración de familias de palabras. Reconocimiento de los prefijos, sufijos y lexemas griegos y latinos más frecuentes
- Iniciación al significado etimológico de las (aproximación).
palabras Explicación del significado de palabras a partir de su descomposición y el análisis
etimológico de sus partes (aproximación).
- Estrategias básicas para inferir significados en
Comprensión del significado de los latinismos más frecuentes utilizados en el léxico de
léxico especializado y de nueva aparición a partir
las lenguas habladas en España y de otras lenguas modernas.
de la identificación de formantes latinos.
Incorporación de los latinismos más frecuentes en las producciones escritas y orales o
- Latinismos y locuciones latinas más frecuentes.
multimodales del alumnado.
- Técnicas de reconocimiento, organización e Identificación y comprensión en su contexto de expresiones latinas y latinismos
incorporación a la producción escrita, oral o comunes en las lenguas modernas.
multimodal de léxico de raíz común entre las Detección de usos de latinismos incorrectos.
distintas lenguas del repertorio lingüístico Reconocimiento del influjo del Latín y el griego sobre las lenguas modernas
individual. (aproximación).
- Comparación entre lenguas a partir de su Mejora consciente y proactiva del vocabulario aplicada al trabajo del alumnado en su
origen y parentescos. día a día académico.
- Importancia del Latín como herramienta de Fomento de la curiosidad por conocer el origen de las palabras, como forma personal
mejora de la expresión escrita, oral y multimodal de mejorar el vocabulario y la comprensión de las lenguas del repertorio lingüístico
en las distintas lenguas del repertorio lingüístico del alumnado.
individual.
- Herramientas analógicas y digitales para el
aprendizaje y reflexión de la Lengua Latina como
vínculo e impulso para el aprendizaje de otras
lenguas.
C. El texto latino y la traducción
Este bloque integra todos los saberes implicados en la identificación y análisis de los elementos básicos de la Lengua Latina como sistema
dentro de un contexto, organizándolos en torno a la comprensión y al uso activo de la lengua a partir de tareas sencillas de traducción y
retroversión.
csv: BOA20220811001
28317
Los casos y sus principales valores sintácticos. Lectura comprensiva de textos breves y sencillos utilizando como recurso de
- La flexión nominal, pronominal y verbal. aprendizaje las propias lenguas del repertorio del alumnado.
- Estructuras oracionales básicas. La Deducción del significado de las palabras latinas a partir de las similitudes con el léxico
concordancia y el orden de palabras. de las propias lenguas del alumnado o las estudiadas por este.
- Estrategias básicas para identificar, analizar y Utilización de mecanismos de inferencia y de reflexión lingüística para entender
traducir unidades lingüísticas (léxico, conceptos básicos relativos a la sintaxis y morfología latinas a partir de la comparación
morfosintaxis) a partir de la comparación de las de oraciones sencillas en Latín y su traducción en la lengua del alumnado (orden de las
lenguas y variedades que conforman el repertorio palabras en la oración, morfemas y desinencias verbales más transparentes…).
lingüístico personal. Comprensión del concepto de caso a partir de la comparación de oraciones sencillas
- Recursos para el aprendizaje y estrategias en Latín y su traducción en la lengua del alumnado.
básicas de adquisición de lenguas tales como Asociación de los casos con las principales funciones sintácticas que desempeñan.
Portfolio Europeo de las Lenguas, glosarios o Deducción de su correcta traducción mediante la reflexión lingüística.
diccionarios Realización de ejercicios de aplicación y sistematización: diferenciar clases de palabras
a partir de su enunciado, identificar casos, declinar sustantivos, identificar y traducir
- Reflexión y justificación de la traducción
correctamente formas verbales latinas…
ofrecida.
Identificación en palabras propuestas elementos morfológicos para realizar su análisis.
- Retroversión de oraciones sencillas.
Utilización del análisis morfológico y sintáctico de oraciones y textos sencillos y de
- Autoconfianza, autonomía e iniciativa. El error dificultad graduada para efectuar correctamente su traducción, utilizando los
como parte integrante del proceso de aprendizaje. términos y la expresión adecuados en la lengua de enseñanza.
Análisis y reconocimiento de las similitudes y diferencias de la Lengua Latina con las
lenguas presentes en el aula o con otras lenguas conocidas por el alumnado.
Comprensión e interpretación del sentido general del texto y sus detalles más
relevantes.
Resolución de cuestiones relativas al texto sobre determinados aspectos de su
contenido con la finalidad de generar el esfuerzo por comprenderlo.
Revisión y corrección de la propia traducción, aceptando el error como parte de su
aprendizaje y desarrollando una actitud positiva de superación, elaborando
estrategias para no volver a repetirlos.
Elaboración de glosarios como herramienta de adquisición de léxico.
Producir mediante retroversión oraciones simples utilizando las estructuras
lingüísticas más sencillas de la Lengua Latina.
Representación de diálogos breves y sencillos en Lengua Latina relativos a diferentes
situaciones interactivas.
Producción oral de textos sencillos en Latín usando recursos digitales (vídeos,
podcast…).
D. Literatura latina: transmisión y pervivencia
Este bloque recoge los conocimientos y experiencias necesarios para el desarrollo de un espíritu crítico y un juicio estético, favoreciendo el
desarrollo de destrezas para la comprensión, el análisis y la interpretación de textos literarios latinos, adaptaciones o fragmentos de obras
relevantes de la tradición clásica, fomentando su lectura comparada.
- La transmisión textual y los soportes de Identificación de autores o autoras y obras de la literatura latina que más han influido
escritura. en la cultura occidental (aproximación).
- El papel del humanismo y su presencia en la Lectura de textos literarios latinos traducidos, bilingües o adaptados.
sociedad actual. Comentario guiado de textos literarios latinos traducidos, bilingües o adaptados.
- Obras fundamentales de la literatura latina en Lectura de textos de otras literaturas donde pervivan elementos formales, estéticos,
su contexto y su pervivencia a través de la temas o tópicos tomados de la literatura latina (aproximación).
tradición clásica. Ejercicios de escritura creativa inspirados en los autores o autoras u obras literarias
- Estrategias para comprender, comentar e latinas estudiadas en clase.
interpretar textos latinos a partir de los Trabajos de investigación sobre la pervivencia de elementos, temas o tópicos de la
conocimientos adquiridos y de la experiencia literatura latina en manifestaciones culturales o artísticas actuales.
propia. Visionado de obras audiovisuales para estudiar la transmisión de la literatura clásica.
- Importancia de los textos clásicos latinos como Desarrollo del gusto por la lectura y hábito lector: leer para aprender y leer para
testimonio de aquellos aspectos constitutivos de disfrutar. Uso de la biblioteca y sus recursos.
nuestra condición humana.
- Herramientas analógicas y digitales para la
comprensión, producción y coproducción oral,
escrita y multimodal.
- Respeto de la propiedad intelectual y derechos
de autor sobre las fuentes consultadas y los
contenidos utilizados.
- Estrategias y herramientas, analógicas y
digitales, individuales y cooperativas, para la
csv: BOA20220811001
autoevaluación, la coevaluación y la
autorreparación.
28318

La adquisición de las competencias específicas se fundamenta en el desarrollo de una metodología didáctica que
reconoce al alumnado como agente de su propio aprendizaje, guiado por el profesorado, quien, por medio de la
programación didáctica, la programación de aula y todos sus elementos, diseña el proceso de enseñanza-
aprendizaje, adaptando y orientando su metodología y organización curricular al desarrollo de dichas competencias.
Para ello tenemos que partir del nivel competencial inicial de los alumnos y de las alumnas, teniendo en cuenta que
es la primera toma de contacto que muchos tienen con la lengua, cultura y civilización latinas. Esto nos ofrece una
oportunidad única, ya que tanto los saberes básicos que comprende la materia como su enfoque didáctico son
nuevos, lo que puede despertar en ellos la curiosidad y mantener su motivación hacia el aprendizaje. Además, la
adquisición de competencias será más efectiva si, a partir de la evaluación inicial, podemos diseñar situaciones de
aprendizaje bien contextualizadas y respetuosas con las experiencias del alumnado y sus diferentes formas de
comprender la realidad. Asimismo, los contenidos de Latín deberán relacionarse en la medida de lo posible con los
aprendizajes adquiridos en otras materias para que sean lo más funcionales posibles.
En Latín de 4º E.S.O. los saberes básicos se dividen en varios bloques que se interrelacionan entre sí. En primer lugar,
la materia es una iniciación al estudio de la Lengua Latina en la que los contenidos gramaticales se trabajan desde la
comprensión de frases o textos sencillos en Latín, originales o adaptados y, siempre que sea posible, comparándolos
con el español u otras lenguas que conozca el alumnado. De igual forma pueden hacerse ejercicios de retroversión
que ayudan a reflexionar sobre el funcionamiento de la Lengua Latina. También es un buen recurso la enseñanza del
Latín a partir de la lengua propia, como se hace en las lenguas vivas, empezando por diálogos y textos muy sencillos
y avanzando de forma gradual, de manera que los alumnos y las alumnas aprendan a hablar y escribir en Latín. En
cualquier caso, debemos orientar el estudio de la gramática a la comprensión de los textos.
En esta iniciación al Latín son muy importantes los elementos básicos de la etimología y el léxico latino como base
del léxico del castellano y de otras lenguas habladas o estudiadas por el alumnado. Para ello se pueden realizar
ejercicios sencillos de evolución del Latín vulgar al castellano, la identificación de lexemas, prefijos y sufijos de origen
latino en palabras que utilizamos normalmente o su significado etimológico. También se trabajarán los latinismos y
locuciones latinas más frecuentes.
Por otra parte, los saberes básicos recogen conocimientos, destrezas y actitudes relacionadas con la pervivencia de
aspectos históricos, políticos, culturales y sociales de la civilización latina en la actualidad, especialmente en relación
a Europa. Y también el patrimonio cultural romano, particularmente el de Aragón. En su estudio cobran gran
importancia los textos como fuente para comprender y conocer el modo de vida y la civilización romanas. Y no solo
los textos latinos, originales, traducidos o en edición bilingüe, sino también otros textos posteriores pertenecientes a
la tradición clásica y humanística; o ediciones actuales de contenido mitológico, cultural, histórico… que persigan
fomentar el gusto y placer por la lectura. Es conveniente diseñar actividades en forma de comentario de texto que
permitan analizar, reflexionar y entender su contenido. También pueden utilizarse otros documentos o materiales
digitales, de imagen, etc.
El trabajo en el aula se basará en una metodología eminentemente activa que potencie la participación del
alumnado mediante tareas y actividades que, partiendo de aprendizajes sencillos, avancen gradualmente hacia otros
más complejos. En ese sentido se deben proponer, además del trabajo individual, trabajos en grupo que posibiliten
al alumnado resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la
capacidad crítica y la responsabilidad. A su vez estos trabajos les permiten utilizar recursos en distintos soportes,
tanto analógicos como digitales, lo que favorece su competencia digital.
En la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado deberá tenerse en cuenta como referentes últimos, desde
csv: BOA20220811001
todas y cada una de las materias o ámbitos, la consecución de los objetivos establecidos para la etapa y el grado de
adquisición de las competencias clave previstas en el Perfil de salida.
28319
En definitiva, el sistema de evaluación debe garantizar que esta sea continua, formativa e integradora. Para ello el
alumnado debe conocer desde el primer momento y a lo largo de todo el proceso sobre qué y cómo va a ser
evaluado. Los instrumentos de evaluación deben ser variados: la observación del trabajo en clase y en casa, pruebas
escritas u orales, trabajos en grupo, registro anecdótico… La evaluación sirve para constatar el progreso en el
aprendizaje del alumnado, pero también los problemas y posibles desajustes en la programación. Su objetivo final
será la adquisición de las competencias específicas de la materia que contribuyan a desarrollar las competencias
clave que se espera que los alumnos y las alumnas hayan desarrollado al término de la enseñanza básica.

Las situaciones de aprendizaje son actividades que permiten el despliegue por parte del alumnado de actuaciones
asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las
mismas. Son una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas materias o ámbitos
mediante tareas y actividades significativas que permiten al alumnado crear su propio aprendizaje de manera
autónoma o cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión crítica y la responsabilidad.
En este sentido, en la materia de Latín las situaciones de aprendizaje deben posibilitar que el alumnado desarrolle
sus destrezas para la traducción de la Lengua Latina, mejore y aumente el conocimiento de la cultura de la
Antigüedad y deben promover la reflexión acerca de su pervivencia hasta nuestros días en diversos ámbitos como la
literatura, el arte, la política, las costumbres, léxico, terminología técnica y científica... Se espera que el alumnado
tome conciencia acerca del origen clásico de nuestra sociedad (nuestras convenciones sociales, nuestras
instituciones, nuestras producciones culturales, nuestra lengua…), utilizando diferentes herramientas para esa
reflexión. Además, el trabajo a través de situaciones de aprendizaje permite conectar esta materia con otras del
currículo tanto lingüísticas como no lingüísticas.
El profesorado debe diseñar situaciones de aprendizaje con tareas y actividades útiles y relevantes para el alumnado
cuya resolución conlleve la construcción del propio aprendizaje. No obstante, el docente o la docente deben
acompañarle para que pueda utilizar estrategias que le permitan construir su propio conocimiento y conectarlo con
el mundo que le rodea. Su finalidad debe ser ofrecer al alumnado la posibilidad de conectar y aplicar lo aprendido en
contextos cercanos, en la medida de lo posible, a la vida real. Deben plantearse, si es posible, tomando como
referencia los intereses del alumnado para conseguir su motivación y despertar el deseo y la curiosidad de aprender
por sí mismos. En este sentido estas situaciones de aprendizaje se pueden concretar, por ejemplo, en la
representación de un diálogo en Latín, la elaboración de vídeos, podcasts, cómics o redacción de artículos de una
revista digital sobre contenidos atractivos para el alumnado, la búsqueda de referencias clásicas en el lenguaje
publicitario, la investigación sobre el Patrimonio local y global, etc. Todas ellas pueden conectar con las experiencias
personales del alumnado y enriquecen la comprensión de su entorno. Las situaciones de aprendizaje pueden
también contextualizarse en experiencias fuera del ámbito escolar, como puede ser la visita a un museo o la
participación en un festival de teatro.
Su puesta en práctica debe implicar la producción y la interacción verbal e incluir el uso de diversos recursos, tanto
analógicos como digitales y de distintas estrategias que permitan al alumnado construir su propio conocimiento
(indagación, comparación, organización de la información, puesta en común...). Las tareas diseñadas pueden
trabajarse no solo de forma individual, sino por parejas, en pequeño grupo o en gran grupo, intentando fomentar la
interacción entre el alumnado y contribuyendo a una buena gestión del clima del aula.
La situación de aprendizaje dará como resultado un producto final que deberá ser adecuado para la observación de
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los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación. Se intentará que este sea compartido con el resto de la clase
mediante exposiciones orales o debates, o con el resto de la comunidad educativa cuando sea posible organizar
exposiciones.
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El diseño debe tener como referencia uno o varios criterios de evaluación, que nos darán las claves de la situación de
aprendizaje, y a través de los cuales se evaluará el logro de los aprendizajes descritos en estos criterios al mismo
tiempo que el grado de desarrollo de las competencias vinculadas a los mismos.

Ejemplo de situación de aprendizaje 1: Quo modo vivebant Romani?
La situación de aprendizaje que aquí se ofrece es meramente orientativa, como todos los apartados no prescriptivos
de esta norma, y solo ofrece un ejemplo de configuración de conocimientos, destrezas y actitudes dispuestos de la
forma propuesta en este documento.
Está dirigida a la materia de Latín en 4º E.S.O. y basada en un pequeño librito llamado Quo modo vivebant Romani?,
publicado en 1987 en Italia por la editorial Ravensburger, en una traducción al Latín realizada por Peter Schütz, del
libro francés del mismo título cuyos autores son Odile Bombarde y Claude Moatti.
El docente o la docente pueden optar por cualquiera de los capítulos del librito, que explican en Latín diferentes
aspectos de la vida en Roma (la ciudad, la vida privada, la vida pública, la comida, el ocio, la religión, el ejército, y el
origen del pueblo romano).
En esta situación de aprendizaje seleccionamos, a modo de ejemplo, el texto sobre el ocio «Panem et circenses».
Los objetivos didácticos son que el alumnado sea capaz de identificar y traducir, por medio de deducción e
inferencia, unidades lingüísticas (morfológicas, sintagmáticas, léxicas) a partir de la comparación con su propio
repertorio lingüístico personal; de reflexionar sobre formas de alcanzar el significado de un texto sin contar con el
conocimiento previo de todos sus elementos; de desarrollar autoconfianza, autonomía e iniciativa, sirviéndose del
error como instrumento de aprendizaje.
Para ello deberá poner también en práctica técnicas de reconocimiento, organización e incorporación a la
producción escrita, oral o multimodal de léxico de raíz común entre las distintas lenguas del repertorio lingüístico
individual.
Este texto le ofrecerá la oportunidad también de alcanzar nuevos conocimientos culturales, políticos y lingüísticos
(panem et circenses, «pan y circo», juegos gladiatorios, edificios públicos en Roma), de reconocer la importancia de
la civilización latina en nuestra sociedad actual, y de la pervivencia de su legado material e inmaterial.
Las competencias clave que se pretende que desarrolle el alumnado son las siguientes: CCL competencia en
comunicación lingüística, CP competencia plurilingüe, CD competencia digital, CPSAA competencia personal, social y
de aprender a aprender, CCEC competencia en conciencia y expresión culturales.
Los saberes básicos involucrados de la materia de Latín son todos: A. «Civilización, legado y patrimonio», B. «Latín y
plurilingüismo», C. «El texto latino y la traducción», D. «Literatura latina: transmisión y pervivencia». Asimismo, las
competencias específicas que contribuyen a desarrollar esta situación de aprendizaje son: CE.L.1, CE.L.2, CE.L.3,
CE.L.4, CE.L.5. Por último, los criterios de evaluación vinculados serían los que se exponen a continuación:
CE.L.1.2. Valorar de manera crítica los modos de vida, costumbres y actitudes de la sociedad romana en comparación
con los de nuestras sociedades a partir del contenido de fuentes latinas en diferentes soportes.
CE.L.1.3. Identificar los periodos de la historia de Roma, los acontecimientos y personajes, así como los aspectos de
la civilización romana en su contexto histórico, relacionando los datos con referentes actuales y aplicando los
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conocimientos adquiridos.
CE.L.2.1. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística y cultural a la que da origen el Latín,
identificando y explicando semejanzas y diferencias entre los elementos lingüísticos del entorno, relacionándolos
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con los de la propia cultura y desarrollando una cultura compartida y una ciudadanía comprometida con los valores
democráticos.
CE.L.2.2. Inferir significados de términos latinos aplicando los conocimientos léxicos y fonéticos de otras lenguas del
repertorio individual propio.
CE.L.2.3. Ampliar el caudal léxico y mejorar la expresión oral y escrita, incorporando latinismos y locuciones usuales
de origen latino de manera coherente.
CE.L.2.4. Producir definiciones etimológicas de términos cotidianos, científicos y técnicos, reconociendo los
elementos latinos en diferentes contextos lingüísticos y estableciendo, si procede, la relación semántica entre un
término patrimonial y un cultismo.
CE.L.3.2. Reconocer el sentido global y las ideas principales y secundarias de un texto, contextualizándolo e
identificando las referencias históricas, sociales, políticas o religiosas que aparecen en él, y sirviéndose de
conocimientos sobre personajes y acontecimientos históricos ya estudiados.
CE.L.4.1. Analizar los aspectos morfológicos, sintácticos y léxicos elementales de la Lengua Latina, identificándolos y
comparándolos con los de la lengua familiar.
CE.L.4.2. Traducir textos breves y sencillos con términos adecuados y expresión correcta en la lengua de enseñanza,
justificando la traducción y manifestando la correspondencia entre el análisis y la versión realizada.
CE.L.5.1. Explicar los elementos de la civilización latina, especialmente los relacionados con la mitología clásica,
identificándolos como fuente de inspiración de manifestaciones literarias y artísticas.
Esta actividad de aprendizaje está relacionada con el resto de las materias lingüísticas que formen parte del
repertorio de lenguas del alumnado, puesto que el proceso de inferencia y deducción de estructuras y mecanismos
lingüísticos se apoya en el resto de los aprendizajes lingüísticos previos. Por ello está conectada con Lengua
Castellana y Literatura, Inglés, Francés, Alemán, Aragonés y Catalán.
También se relaciona con las materias de contenido histórico y sociocultural, como Cultura Clásica I y II y Geografía e
Historia.
Se facilita al alumnado el texto acompañado de las ilustraciones del mismo modo que ofrecen un contexto. Ha de
explicarse previamente el tema del libro y del capítulo que se ofrece: «cómo vivían los romanos: el ocio en Roma».
Se pueden añadir más imágenes que ayuden a contextualizar el texto latino.
En una primera actividad introductoria y motivadora se pide al alumnado que indique qué reconoce en las imágenes
que acompañan al texto y si puede describir lo que ve y su contexto.
Tras ello se puede hacer una lectura en voz alta en Latín por turnos, preguntando por significados o sinónimos de las
palabras presentes en el texto y cuáles se corresponden con las imágenes o dibujos.
Trabajo individual o por grupos a partir de este momento.
En la ficha de trabajo el alumnado ha de clasificar en una tabla palabras cuyo significado cree reconocer, palabras
cuyo significado cree poder deducir y palabras que no reconoce ni deduce.
Tras un primer intento, ha de responder a preguntas guiadas que le ayuden a establecer relaciones lógicas en
morfología transparente y léxico transparente («Sin dant es dan, narrant es ---______; Si canem es can, panem es
---_____).
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Volverá a intentar establecer qué palabras reconoce tras algunos ejercicios-guía.
Se le pueden facilitar algunas palabras cuyo significado no sea transparente ni deducible.
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El alumnado en este punto puede investigar más sobre los aspectos culturales relacionados con el tema del texto. Se
le guía para que, además de la búsqueda de otras respuestas a preguntas que se pueda hacer (y que tendrá espacio
para escribir), busque la respuesta a cuestiones cómo:
Expresión «pan y circo» en español; aparición en contextos periodístico, discursivos o políticos.

El edificio del circo en Roma; en otras ciudades de Hispania; posibles ubicaciones en Caesaraugusta;
estructura de la construcción; búsqueda de vídeos explicativos.
Funcionamiento del espectáculo del circo en Roma; los aurigas y sus carros.
El Palatino en Roma y nombres de otras colinas.
Fuentes videográficas sobre carreras de cuadrigas en películas conocidas.
Aurigas en sus cuadrigas en obras artísticas famosas y monedas en museos arqueológicos.
Aprovechamiento de la imagen explicativa de unos dados como forma de ocio para hacer preguntas
relacionadas con etimología, derivados en español, uso como marca, expresiones latinas comunes, etc.
Propuesta de traducción del texto por el alumnado. Entrega del trabajo. Si trabajan en equipos, salen a leerla y
explicar lo que han descubierto a partir de las preguntas, de las actividades y de la traducción. Comparten algunos de
los contenidos descubiertos.
Una vez finalizada la actividad, comparación con la traducción y oportunidad para la autorreparación y reflexión
sobre los porqués de las diferentes partes de la situación de aprendizaje.
Esta situación de aprendizaje busca poner en práctica las capacidades y destrezas de deducción e inferencia
lingüística y contextual del alumnado a partir de sus competencias lingüísticas ya adquiridas o en desarrollo, de sus
conocimientos previos, de sus destrezas de razonamiento lógico, comprensivo e inductivo, así como su capacidad
creativa para producir un texto que traduzca o al menos traslade de forma aproximada a la lengua de destino del
alumnado los contenidos culturales expresados en la lengua de partida, el Latín.
El texto ofrece un rico acervo de léxico transparente (identificable del Latín al castellano por su relación patrimonial
evidente). Esto no siempre es fácil para el discente al principio, pero con la práctica logra desarrollar esta
competencia.
Del mismo modo una vez lograda cierta identificación de lo expresado en Latín y en castellano, la traducción ofrece
la oportunidad al alumnado de la reflexión lingüística a partir de la comparación de términos, accidentes
morfológicos, estructuras sintácticas, y de establecimiento de una gramática personal de reglas deducidas.
La búsqueda de información cultural o la puesta en relación con la ya conocida es una parte fundamental del
proceso, no solo un fin en sí mismo, pues ayuda a la consecución de los objetivos. Esta actividad se puede realizar de
forma individual o en grupos.
Las actividades y procesos involucrados en esta situación de aprendizaje pueden encuadrarse en las siguientes
metodologías activas, dentro de una aproximación al Diseño Universal del Aprendizaje (DUA): Aprendizaje Basado en
Problemas (ABPr), Aprendizaje basado en retos (ABR), Aprendizaje Cooperativo (AC), Pedagogía de ayuda entre
iguales.
Si la actividad se realiza de forma grupal y colaborativa, las instrucciones deben ser claras, ordenadas y guiadas. Si se
realiza de forma individual, las instrucciones deben incluir un mayor esfuerzo en la guía, la ejemplificación, los
modelos de argumentación lógica de los procesos a desarrollar.
Con alumnado con una mayor necesidad de atención a sus diferencias individuales, será importante tomar medidas
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generales que le permitan alcanzar los objetivos, pudiendo reducir la tarea, ampliar los tiempos, hacer una mayor
incidencia en unas actividades que en otras, etc. En el caso de trabajo colaborativo y grupal, sería oportuno el diseño
de grupos heterogéneos en los que la resolución de problemas sea mediante una comunicación activa, solidaria y
eficaz.
28323
La evaluación formativa de esta situación de aprendizaje permite tanto la evaluación por parte del docente o de la
docente, como la coevaluación y la autoevaluación. Estas deberán ir acompañadas de una rúbrica o de una lista de
cuestiones en las que el alumnado se evaluaría individualmente a sí mismo y entre sí, buscando hacer patentes los
progresos y competencias desarrolladas, así como las aptitudes del alumnado en este contexto.
El profesorado puede servirse de una rúbrica para evaluar total o parcialmente esta situación de aprendizaje, que
siempre es útil comentar previamente con el alumnado. En todo caso, esta siempre ha de recoger una serie de datos
como son la observación de la participación, las respuestas, su estructuración y argumentación, las preguntas del
alumnado, los procesos para alcanzar los resultados buscados y la resolución de los problemas planteados, y la
capacidad de los alumnos y de las alumnas para servirse de conocimientos previos o nuevos para responder
correctamente a las diversas tareas involucradas en la situación de aprendizaje.
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LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Uno de los principales objetivos de la materia de Lengua Castellana y Literatura se dirige a la consecución de la
eficacia comunicativa, así como a favorecer un uso ético del lenguaje que ponga las palabras al servicio de la
convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la construcción de vínculos personales y sociales
basados en el respeto, la igualdad entre los sexos y la igualdad de derechos de todas las personas. De igual manera,
la materia debe contribuir a la transmisión y comprensión del rico patrimonio literario, adaptándolo a los distintos
niveles, y a la creación de hábitos lectores.
Por otro lado, el eje del currículo de Lengua Castellana y Literatura lo constituyen las competencias específicas
relacionadas con la interacción oral y escrita adecuada a los distintos ámbitos y contextos y en función de diferentes
propósitos comunicativos, así como con el fomento del reconocimiento de la realidad plurilingüe de Aragón y de la
del resto de España. La reflexión explícita sobre el funcionamiento de la lengua brinda las herramientas y el
metalenguaje necesarios para desarrollar la conciencia lingüística y mejorar los procesos de expresión, comprensión
y recepción crítica. Todo ello contribuye al desarrollo de las competencias recogidas en el Perfil de salida del
Las competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura en la Educación Secundaria Obligatoria suponen una
progresión con respecto a las adquiridas en la Educación Primaria, de las que habrá que partir en esta nueva etapa,
para evolucionar desde un acompañamiento guiado a uno progresivamente autónomo. Esta progresión supone,
además, una mayor diversidad y complejidad de las prácticas discursivas. Ahora, la atención se centra en el uso de la
lengua en los ámbitos educativo y social, se subraya el papel de las convenciones literarias y del contexto histórico
en la comprensión de los textos literarios y se da un papel más relevante a la reflexión sobre el funcionamiento de la
lengua y sus usos.
La primera de las competencias específicas de la materia se orienta al reconocimiento de la diversidad lingüística y

dialectal de Aragón, de España y del mundo con el propósito de favorecer actitudes de aprecio a dicha diversidad,
combatir prejuicios y estereotipos lingüísticos y estimular la reflexión interlingüística. Un segundo grupo de
competencias se refiere a la producción, comprensión e interacción oral y escrita, incorporando las formas de
comunicación mediadas por la tecnología y atendiendo a los diferentes ámbitos de comunicación: personal,
educativo, social y profesional. Así, las competencias específicas segunda y tercera se relacionan con la comunicación
oral; la cuarta, con la comprensión lectora; y la quinta, con la expresión escrita. Desde un enfoque comunicativo, el
desarrollo de la comprensión lectora y del hábito lector requiere de la lectura de todo tipo de textos con diferentes
propósitos. Saber leer hoy implica también navegar y buscar en la red, seleccionar la información fiable, elaborarla e
integrarla en esquemas propios, etc. En respuesta a ello, la sexta competencia específica pone el foco en la
alfabetización mediática e informacional, mientras que la séptima y la octava se reservan para la lectura literaria,
tanto autónoma como guiada en el aula. La competencia específica novena atiende a la reflexión sobre la lengua y
sus usos, mientras que la décima, relativa a la ética de la comunicación, es transversal a todas ellas.
Para cada competencia específica se formulan criterios de evaluación que establecen el nivel de desempeño
esperado en su adquisición. Dichos criterios tienen un claro enfoque competencial y atienden tanto a los procesos
como a los productos, lo que reclama el uso de herramientas e instrumentos de evaluación variados y con capacidad
diagnóstica y de mejora. Se espera que el alumnado sea capaz de activar los saberes básicos en situaciones
comunicativas reales propias de los diferentes ámbitos. De ahí la importancia de vertebrar la programación de aula
en torno a un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes, atendiendo a su
gradación y complementariedad, para que al término de cada curso se hayan trabajado de manera proporcionada
todos los saberes básicos incluidos en el currículo.
Estos saberes básicos se organizan en cuatro bloques. El primero, «Las lenguas y sus hablantes», se corresponde de
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manera directa con la primera competencia específica. El segundo bloque, «Comunicación», integra los saberes
implicados en la comunicación oral y escrita y la alfabetización mediática e informacional, vertebrados en torno a la
realización de tareas de producción, recepción, comprensión y análisis crítico de textos. El tercer bloque, «Educación
literaria», recoge los saberes y experiencias necesarios para consolidar el hábito lector, conformar la propia
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identidad lectora, desarrollar habilidades de interpretación de textos literarios y conocer algunas obras relevantes de
la literatura española y universal, estimulando a la vez la escritura creativa con intención literaria. El cuarto bloque,
«Reflexión sobre la lengua», propone la construcción guiada de conclusiones sobre el sistema lingüístico a partir de
la formulación de hipótesis, búsqueda de contraejemplos, establecimiento de generalizaciones y contraste entre
lenguas, usando para ello el metalenguaje específico. La mirada a la lengua como sistema no ha de ser, por tanto, un
conocimiento dado sino un saber que los estudiantes van construyendo a lo largo de la etapa a partir de preguntas o
problemas que hacen emerger la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos.
Dado el enfoque inequívocamente global y competencial de la educación lingüística, la gradación entre cursos no se
establece tanto mediante la distribución diferenciada de saberes, sino en función de la mayor o menor complejidad
de los textos, de las habilidades de producción o interpretación requeridas, del metalenguaje necesario para la
reflexión sobre los usos, o del grado de autonomía conferido a los estudiantes.
Aunque en cada caso sean necesarias una atención y una intervención específicas, la oralidad y la escritura rara vez
se presentan por separado: leemos para preparar una intervención oral, conversamos y debatimos tras la lectura de
un texto, etc. Y manejamos textos, además, que combinan la palabra hablada o escrita con otros códigos en
mensajes multimodales, imprescindibles en la alfabetización del siglo XXI. Por otra parte, leer y escribir son
actividades sociales con una dimensión dialógica a la que la escuela no puede dar la espalda. Por tanto, las
situaciones de aprendizaje de la materia de Lengua Castellana y Literatura deben entrenar al alumnado en el uso de
estrategias que le permitirán responder a los retos de la sociedad actual, que demanda personas cultas, críticas y
bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia las diferencias;
competentes para ejercer una ciudadanía digital activa; con capacidad para informarse y transformar la información
en conocimiento y para aprender por sí mismas, colaborar, cooperar y trabajar en equipo; creativas y con iniciativa
emprendedora; y comprometidas con el desarrollo sostenible y la salvaguarda del patrimonio artístico y cultural, la
defensa de los derechos humanos, así como la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática.
El trabajo interdisciplinar es imprescindible para que el alumnado se apropie de los géneros discursivos específicos
de cada disciplina. Por ello, todas las materias deben contribuir a la mejora en los procesos de producción y
recepción oral, escrita y multimodal, así como a cuanto tiene que ver con la alfabetización mediática e
informacional. En este sentido, la biblioteca escolar es una pieza clave como espacio cultural, de indagación y de
aprendizaje, así como centro neurálgico de recursos, formación y coordinación.
Por último, la diversidad lingüística de la mayor parte de los contextos escolares y la innegable necesidad de una
educación plurilingüe para todo el alumnado invitan al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce
excelente para estimular la reflexión interlingüística y aproximarse a los usos sociales reales, en los que a menudo se
han de manejar simultáneamente dos o más lenguas.
Competencia específica de la materia de Lengua Castellana y Literatura, 1:
CE.LCL.1. Describir y apreciar la diversidad lingüística del mundo a partir del reconocimiento de las lenguas del
alumnado y la realidad plurilingüe y pluricultural de España y de Aragón, analizando el origen y desarrollo
sociohistórico de sus lenguas y las características de las principales variedades dialectales del español, para favorecer
la reflexión interlingüística, para combatir los estereotipos y prejuicios lingüísticos y para valorar dicha diversidad
como fuente de riqueza cultural.
Descripción
La diversidad lingüística constituye una característica fundamental de España, donde se hablan varias lenguas y
dialectos. Además, en nuestras aulas conviven personas que utilizan lenguas o variedades dialectales diferentes de
la lengua o lenguas de aprendizaje, incluidas las lenguas signadas. Las clases de lenguas han de acoger esta
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diversidad lingüística del alumnado en aras no solamente de evitar los prejuicios lingüísticos y abrazar los
significados culturales que conlleva tal riqueza de códigos verbales, sino de profundizar también en el
conocimiento del funcionamiento de las lenguas y sus variedades. De lo que se trata, por tanto, es de favorecer el
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conocimiento del origen y el desarrollo histórico y sociolingüístico de las lenguas de España y acercar al alumnado a
algunas nociones básicas de las mismas y de otras lenguas presentes en el entorno, así como familiarizarlo con la
existencia de las lenguas de signos.
El español o castellano es una lengua universal y policéntrica, con una enorme diversidad dialectal. Ninguna de sus
variedades geográficas ha de ser considerada más correcta que otra, ya que cada una de ellas tiene su norma culta.
Es preciso, por tanto, que el alumnado utilice con propiedad su variedad dialectal, distinguiendo entre las
características que obedecen a la diversidad geográfica de las lenguas, de aquellas otras relacionadas con el
sociolecto o con los diversos registros con los que un hablante se adecua a distintas situaciones comunicativas.
Todo ello con la finalidad última de promover el ejercicio de una ciudadanía sensibilizada, informada y
comprometida con los derechos lingüísticos individuales y colectivos.
Esta competencia específica tiene vinculación con otras de la misma materia en cuanto al desarrollo de la conciencia
lingüística e interlingüística que promueve la CE.LCL.9 y en lo que respecta al uso ético y democrático del lenguaje
combatiendo los prejuicios lingüísticos la CE.LCL.10.
Además, establece conexiones con competencias específicas de otras materias como CE.EVCE.1 que incide en la
toma de conciencia de la propia identidad en distintas dimensiones, entre las que sin duda se encuentra la
lingüística, así como con CE.GH.2, que además ahonda en el enriquecimiento del acervo común y la CE.GH.7 por el
reconocimiento del patrimonio inmaterial. La CE.LE.6 señala el valor de la diversidad lingüística y apuesta por la
empatía y el respeto en situaciones interculturales.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP2, CP3,
CE.LCL.2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, recogiendo el sentido general y la información más
relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido,
para construir conocimiento, para formarse opinión y para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.
Descripción
Desarrollar las estrategias de comprensión oral implica entender que la comunicación no es sino un constante
proceso de interpretación de intenciones en el que entran en juego el conocimiento compartido entre emisor y
receptor y todos aquellos elementos contextuales y cotextuales que permiten ir más allá del significado del texto e
interpretar su sentido. Si hasta hace relativamente poco la comunicación oral era siempre de carácter síncrono, las
tecnologías de la información y la comunicación han ensanchado las posibilidades de la comunicación asíncrona y
han abierto el acceso desde la escuela a entornos comunicativos de carácter público. La escuela puede y debe
incorporar un sinfín de prácticas discursivas propias de diferentes ámbitos que sean significativas para el alumnado y
que aborden temas de relevancia social.
La comprensión e interpretación de mensajes orales requiere destrezas específicas que han de ser también objeto
de enseñanza y aprendizaje: desde las más básicas –anticipar el contenido, retener información relevante en función
del propio objetivo, distinguir entre hechos y opiniones o captar el sentido global y la relación entre las partes del
discurso– a las más avanzadas: identificar la intención del emisor, analizar procedimientos retóricos, detectar
falacias argumentativas o valorar la fiabilidad, la forma y el contenido del texto–. En el ámbito social, el desarrollo
escolar de las habilidades de interpretación de mensajes orales debe tener en cuenta la profusión de textos de
carácter multimodal que reclaman una específica alfabetización audiovisual y mediática para hacer frente a los
riesgos de manipulación y desinformación.
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Esta competencia específica tiene vinculación con la CE.LCL.4 de la misma materia en cuanto a los procesos que se
ponen en funcionamiento para la comprensión e interpretación de distintos textos, tanto en su sentido global como
en la identificación de distintas intenciones comunicativas.
En lo que respecta a otras conexiones con competencias específicas de otras materias, es indudable que estos
mismos procesos aparecen también en otras lenguas como señala la CE.LE.1, así como la importancia de mantener
una actitud crítica para evaluar la fiabilidad y la veracidad de la información obtenida aparece en la CE.TD.1.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, STEM1, CD2,
CD3, CPSAA4, CC3.
CE.LCL.3. Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuado, atendiendo a
las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud
cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer vínculos personales como para intervenir
de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.
Descripción
El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atención a los usos orales,
que deben ser tanto vehículo de aprendizaje como objeto de conocimiento. Las clases de lengua y literatura han de
ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda tomar la palabra y conversar en diálogos
pedagógicamente orientados, y estimular la construcción de conocimientos que hagan posible la reflexión sobre los
usos tanto formales como informales, tanto espontáneos como planificados.
La interacción oral requiere conocer las estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha
activa, expresarse con fluidez, claridad y en el tono y registro adecuados, así como poner en juego las estrategias de
cortesía lingüística y de cooperación conversacional. La producción oral de carácter formal, monologada o dialogada
ofrece margen para la planificación y comparte, por tanto, estrategias con el proceso de escritura. Atendiendo a la
situación comunicativa, con su mayor o menor grado de formalidad, la relación entre los interlocutores, el propósito
comunicativo y el canal, los géneros discursivos –moldes en que han cristalizado las prácticas comunicativas propias
de los diferentes ámbitos– ofrecen pautas para estructurar el discurso y para adecuar el registro y el
comportamiento no verbal. Las tecnologías de la información y la comunicación facilitan nuevos formatos para la
comunicación oral multimodal, tanto síncrona como asíncrona, y favorecen también el registro de las aportaciones
orales del alumnado para su difusión en contextos reales y su posterior análisis, revisión y evaluación
(autoevaluación y coevaluación).
Esta competencia específica tiene vinculación con la CE.LCL.5 en cuanto a los procesos que se ponen en
búsqueda y selección de información con conciencia crítica para integrarla en los discursos. Asimismo, son
innegables las conexiones con la CE.LCL.9, pues el conocimiento de la estructura lingüística redunda en la calidad de
las producciones orales y escritas y con la CE.LCL.10 que pone de relieve la dimensión ética de la comunicación.
En cuanto a las conexiones con competencias específicas de otras materias, es indudable que estos mismos procesos
aparecen en otras lenguas como señalan la CE.LE.2 y la CE.LE.3. La CE.T.3 desarrolla destrezas para la difusión de
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STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1
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CE.LCL.4. Comprender, interpretar y valorar textos escritos, con sentido crítico y diferentes propósitos de lectura,
reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intención del emisor,
reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad, para dar respuesta a necesidades e
intereses comunicativos diversos y para construir conocimiento.
Descripción
Desarrollar la competencia lectora implica incidir en la motivación, el compromiso, las prácticas de lectura y el
conocimiento y uso de las estrategias que deben desplegarse antes, durante y después del acto lector, a fin de que
alumnos y alumnas devengan lectores o lectoras competentes, autónomos o autónomas y críticos o críticas ante
todo tipo de textos, sepan evaluar su calidad y fiabilidad y encuentren en ellos la respuesta a diferentes propósitos
de lectura en todos los ámbitos de su vida.
Comprender un texto implica captar su sentido global y la información más relevante en función del propósito de
lectura, integrar la información explícita y realizar las inferencias necesarias que permitan reconstruir la relación
entre sus partes, formular hipótesis acerca de la intención comunicativa que subyace a dichos textos, y reflexionar
sobre su forma y contenido. Para ello, conviene acompañar los procesos lectores de los estudiantes de manera
detenida en el aula, teniendo en cuenta además que la alfabetización del siglo XXI pasa necesariamente por la
enseñanza de la lectura de los hipertextos de internet. Las clases de lenguas han de diversificar los ámbitos a los que
pertenecen los textos escritos y crear contextos significativos para el trabajo con ellos, buscando la gradación y
complementariedad en la complejidad de los textos (extensión, estructura, lenguaje, tema, etc.) y las tareas
propuestas. Se hace aquí imprescindible el trabajo coordinado con otras materias del currículo, dada la especificidad
de los géneros discursivos asociados a cada área de conocimiento, así como con las otras lenguas curriculares.

Esta competencia específica tiene vinculación con la CE.LCL.2 de la misma materia en cuanto a los procesos que se
ponen en funcionamiento para la comprensión e interpretación de distintos textos, tanto en su sentido global como
en la identificación de distintas intenciones comunicativas.
aparecen también en otras lenguas como señala la CE.LE.1, así como la importancia de mantener una actitud crítica
para evaluar la fiabilidad y la veracidad de la información obtenida aparece en la CE.TD.1.
STEM4, CD1, CPSAA4, CC3.
Competencia específica de la materia de Lengua Castellana y Literatura,5:

CE.LCL.5. Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos, atendiendo a las
convenciones propias del género discursivo elegido, para construir conocimiento y para dar respuesta de manera
informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas
Descripción
Saber escribir significa hoy saber hacerlo en diferentes soportes y formatos, muchos de ellos de carácter hipertextual
y multimodal, y requiere el conocimiento y apropiación de los moldes en que han cristalizado las prácticas
comunicativas escritas propias de los diferentes ámbitos de uso: los géneros discursivos. De ahí que la enseñanza-
aprendizaje de la escritura reclame una cuidadosa y sostenida intervención en el aula. La elaboración de un texto
escrito es fruto, incluso en sus formas más espontáneas, de un proceso que tiene al menos cuatro momentos: la
planificación –determinación del propósito comunicativo y el destinatario y análisis de la situación comunicativa,
además de la lectura y análisis de modelos–, la textualización, la revisión –que puede ser autónoma pero también
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compartida con otros estudiantes o guiada por el profesorado– y la edición del texto final.
En el ámbito educativo, se pondrá el énfasis en los usos de la escritura para la toma de apuntes, esquemas, mapas
conceptuales o resúmenes, y en la elaboración de textos de carácter académico. La composición del texto escrito ha
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de atender tanto a la selección y organización de la información (coherencia), a la relación entre sus partes y sus
marcas lingüísticas (cohesión) y a la elección del registro (adecuación), como a la corrección gramatical y ortográfica
y la propiedad léxica. Requiere también adoptar decisiones sobre el tono del escrito, la inscripción de las personas
(emisor y destinatarios) en el discurso y sobre el lenguaje y el estilo, por lo que la vinculación entre la reflexión
explícita sobre el funcionamiento de la lengua y su proyección en los usos es inseparable.

Esta competencia específica tiene vinculación con la CE.LCL.3 en cuanto a los procesos que se ponen en
búsqueda y selección de información con conciencia crítica para integrarla en los trabajos. Asimismo, son innegables
las conexiones con la CE.LCL.9, pues el conocimiento de la estructura lingüística redunda en la calidad de las
producciones orales y escritas y con la CE.LCL.10, que pone de relieve la dimensión ética de la comunicación.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, STEM1,
CD2, CD3, CPSAA5, CC2.

CE.LCL.6. Seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente
autónoma, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de
manipulación y desinformación, e integrarla y transformarla en conocimiento, para comunicarla desde un punto de
vista crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
Descripción
El acceso a la información no garantiza por sí mismo el conocimiento, entendido como principio estructurador de la
sociedad moderna y herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello es imprescindible que el
alumnado adquiera habilidades y destrezas para transformar la información en conocimiento, reconociendo cuándo
se necesita, dónde buscarla, cómo gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y
personal, y evidenciando una actitud ética y responsable tanto con la propiedad intelectual como con la identidad
digital.
Se debe procurar que el alumnado, individualmente o de forma colectiva, consulte fuentes de información variadas,
fiables y seguras en contextos sociales o académicos para la realización de trabajos o proyectos de investigación, ya
sea sobre temas del currículo o en torno a aspectos importantes de la actualidad social, científica o cultural. Estos
procesos de investigación deben tender al abordaje progresivamente autónomo de su planificación y del respeto a
las convenciones establecidas en la presentación de las producciones propias con las que se divulga el conocimiento
adquirido: organización en epígrafes; procedimientos de cita, notas, bibliografía y webgrafía; combinación ajustada
de diferentes códigos comunicativos en los mensajes multimodales, etc. Es imprescindible también el desarrollo de
la creatividad y la adecuación al contexto en la difusión del nuevo aprendizaje. La biblioteca escolar, entendida como
un espacio creativo de aprendizaje y como centro neurálgico de recursos, formación y coordinación, será el entorno
ideal para la adquisición de esta competencia.

La alfabetización mediática e informacional es fundamental para el desarrollo del resto de competencias específicas
de todas las materias, ya que supone dotar al alumnado de las herramientas y destrezas necesarias para convertir la
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información en conocimiento.
Se vincula con las competencias específicas que remiten a la comprensión e interpretación de textos de cualquier
ámbito para adquirir nuevos saberes, habilidades y construir nuevos conocimientos, como las CE.BG.1, CE.BG.2 de
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Biología y Geología, CE.DIG.2 de Digitalización, CE.FQ.4 de Física y Química, CE.GH.1, CE.GH.2 de Geografía e Historia,
CE.LEI.1, CE.LEI.2 de Lengua Extranjera, CE.MAT.4 de Matemáticas o CE.TEC.3, CE.TEC.5 de Tecnología.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4,
CPSAA4, CC2, CE3.
CE.LCL.7. Seleccionar y leer de manera progresivamente autónoma obras diversas como fuente de placer y
conocimiento, configurando un itinerario lector que evolucione en cuanto a diversidad, complejidad y calidad de las
obras, y compartir experiencias de lectura, para construir la propia identidad lectora y para disfrutar de la dimensión
social de la lectura.
Descripción
Desarrollar esta competencia implica recorrer un camino de progreso planificado que pasa por la dedicación de un
tiempo periódico y constante de lectura individual, acompañado de estrategias y andamiajes adecuados para
configurar la autonomía y la identidad lectora, que se desarrollará a lo largo de toda la vida.
Es esencial la configuración de un corpus de textos adecuado, formado por obras de calidad que posibiliten tanto la
lectura autónoma como el enriquecimiento de la experiencia personal de lectura y que incluya el contacto con
formas literarias actuales impresas y digitales, así como con prácticas culturales emergentes. Junto a ello, es
recomendable trabajar para configurar una comunidad de lectores y de lectoras con referentes compartidos;
establecer estrategias que ayuden a cada lector o a cada lectora a seleccionar los textos de su interés, apropiarse de
ellos y compartir su experiencia personal de lectura, y establecer contextos en los que aparezcan motivos para leer
que partan de retos de indagación sobre las obras y que propongan maneras de vincular afectivamente a los lectores
o a las lectoras con los textos. A medida que la competencia se vaya afianzando, será posible reducir
progresivamente el acompañamiento docente y establecer relaciones entre lecturas más o menos complejas, así
como entre formas de lectura propias de la modalidad autónoma y de la modalidad guiada.

Esta competencia específica, junto con la octava, se refieren a la lectura literaria. En este caso se incide en la lectura
progresivamente autónoma por parte del alumnado para desarrollar la competencia lectora, el fomento del hábito
lector, la interpretación de textos literarios y la apropiación del patrimonio cultural. Por ello, se vincula con
competencias específicas de materias como Educación Plástica, Visual y Audiovisual, como pueden ser la CE.EPVA.3 y
CE.EPVA.5 y todas aquellas que supongan el conocimiento y disfrute del patrimonio cultural en cualquiera de sus
manifestaciones.
CCEC1, CCEC2, CCEC3.

CE.LCL.8. Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio nacional y universal, utilizando un
metalenguaje específico y movilizando la experiencia biográfica y los conocimientos literarios y culturales que
permiten establecer vínculos entre textos diversos y con otras manifestaciones artísticas, para conformar un mapa
cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intención literaria.
Descripción
Esta competencia ha de facilitar el tránsito desde un lectura identificativa o argumental de las obras a otra que
propicie una fruición más consciente y elaborada y que abra las puertas a textos inicialmente alejados de la
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experiencia inmediata del alumnado. Para ello es necesario desarrollar habilidades de interpretación que favorezcan
el acceso a obras cada vez más complejas, la verbalización de juicios de valor cada vez más argumentados y la
construcción de un mapa cultural que conjugue los horizontes nacionales con los europeos y universales y las obras
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literarias con otras manifestaciones artísticas. Constatar la pervivencia de universales temáticos y formales que
atraviesan épocas y contextos culturales implica privilegiar un enfoque intertextual. Propiciar la creación de textos
de intención literaria favorece la apropiación de las convenciones formales de los diversos géneros.
Dos son los ejes propuestos para el desarrollo de esta competencia. En primer lugar, la lectura guiada y compartida
en el aula de obras que presenten una cierta resistencia para el alumnado, pero que permitan, con la mediación
docente, no solo su disfrute sino también la apropiación de sus elementos relevantes. En segundo lugar, la
inscripción de dichas obras en itinerarios temáticos o de género integrados por textos literarios y no literarios de
diferentes épocas y contextos, cuya lectura comparada atienda a la evolución de los temas, tópicos y formas
estéticas y ayude a establecer vínculos entre el horizonte de producción y el horizonte actual de recepción. El diseño
de itinerarios –en los que debe haber representación de autoras y autores– reclama una planificación consensuada a
lo largo de la etapa para asegurar la progresión y la complementariedad necesarias que permitan la adquisición
gradual de las competencias interpretativas.
Esta competencia específica está estrechamente relacionada con la anterior, ya que requiere del aprendizaje de una
lectura progresivamente autónoma para llegar a establecer relaciones entre diferentes obras literarias y artísticas. La
reflexión estética y literaria a través de la lectura desarrolla la creatividad y capacidad crítica, por lo que su
vinculación con otras materias y sus competencias específicas del ámbito artístico es evidente. Se vincula con
competencias específicas de materias como Educación Plástica, Visual y Audiovisual, como pueden ser la CE.EPVA.3 y
CE.EPVA.5, la CE.MUS.2 de la materia de Música y todas aquellas que supongan el conocimiento y disfrute del
patrimonio cultural en cualquiera de sus manifestaciones.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL4, CC1, CCEC1,
CCEC2, CCEC3, CCEC4.
CE.LCL.9. Movilizar el conocimiento sobre la estructura de la lengua y sus usos y reflexionar de manera
progresivamente autónoma sobre las elecciones lingüísticas y discursivas, con la terminología adecuada, para
desarrollar la conciencia lingüística, para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de
producción oral y escrita como de comprensión e interpretación crítica.
Descripción
El estudio sistemático de la lengua, para que sea útil, debe promover, por un lado, la competencia metalingüística
del alumnado, es decir, su capacidad de razonamiento, argumentación, observación y análisis y, por otro, debe estar
vinculado a los usos reales propios de los hablantes, mediante textos orales, escritos y multimodales
contextualizados. La reflexión metalingüística debe partir del conocimiento intuitivo del alumnado como usuario de
la lengua y establecer puentes con el conocimiento sistemático desde edades tempranas, primero con un lenguaje
común, más cercano a la realidad del escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la terminología
específica. Debe, además, integrar los niveles fonético-fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático en el
estudio de las formas lingüísticas.
Se trata, por tanto, de abordar el aprendizaje de la gramática como un proceso sostenido a lo largo de la etapa, en el
que lo relevante no es tanto el aprendizaje de taxonomías, cuanto la reflexión en torno al sistema lingüístico y la
formulación inductiva –y, por tanto, provisional– de conclusiones acerca del mismo. Para ello hay que partir de la
observación del significado y la función que las formas lingüísticas adquieren en el discurso, para llegar a la
generalización y a la sistematización a partir de la observación de enunciados, el contraste entre oraciones, la
formulación de hipótesis y de reglas, el uso de contraejemplos o la conexión con otros fenómenos lingüísticos. En
definitiva, se pretende estimular la reflexión metalingüística e interlingüística para que el alumnado pueda pensar y
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hablar sobre la lengua de manera que ese conocimiento revierta en una mejora de las producciones propias y en una
mejor comprensión e interpretación crítica de las producciones ajenas.
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Esta competencia específica atiende a la reflexión lingüística a través de sus diferentes usos y relaciones, con el
objetivo de conocer la propia lengua y mejorar tanto la comprensión como la expresión y producciones lingüísticas.
Estas herramientas se transfieren y aplican al aprendizaje de otras lenguas, por lo que esta competencia específica
se vincula de forma directa con las de la materia de Lengua Extranjera, especialmente con CE.LEI.4 y CE.LE.5, y
competencias específicas como CE.LAT.2 de la materia de Latín.
STEM2, CPSAA5.

CE.LCL.10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución
dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio
y desterrando los abusos de poder a través de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético y
democrático del lenguaje
Descripción
Adquirir esta competencia implica no solo que los estudiantes sean eficaces a la hora de comunicarse, sino que
pongan las palabras al servicio de unos objetivos que no se desentiendan de la insoslayable dimensión ética de la
comunicación.
En el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe ayudar a forjar relaciones interpersonales
basadas en la empatía y el respeto, brindando herramientas para la escucha activa, la comunicación asertiva, la
deliberación argumentada y la resolución dialogada de los conflictos. Erradicar los usos discriminatorios y
manipuladores del lenguaje, así como los abusos de poder a través de la palabra, es un imperativo ético. En los
ámbitos educativo, social y profesional, la educación lingüística debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio
de una ciudadanía activa y comprometida en la construcción de sociedades más equitativas, más democráticas y más
responsables en relación a los grandes desafíos que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del
planeta y la erradicación de las infinitas violencias y de las crecientes desigualdades.

Se relaciona con competencias específicas de la propia materia, ya que es transversal a todas ellas, y de otras
materias en las que se fomentan interacciones comunicativas cooperativas y respetuosas, lo que favorece un uso
eficaz y ético del lenguaje, como Educación en Valores Cívicos y Éticos y sus competencias específicas CE.EVCE.1,
CE.EVCE.2, CE.EVCE.4, CE.TEC.3 de Tecnología, CE.DIG.4 de Digitalización o las competencias específicas CE.FOPP.2,
CE.FOPP.3, CE.FOPP.4 de Formación y Orientación Personal y Profesional.
El desarrollo de habilidades comunicativas positivas para superar estereotipos sociales, de género y alcanzar el
respeto, equidad e igualdad entre hombres y mujeres la vincula a competencias específicas como CE.EE.2, CE.EE.5 de
Economía y Emprendimiento, CE.EF.3 de Educación Física, Física y Química y las competencias específicas CE.FQ.3,
CE.FQ.5, CE.LAT.1 de Latín, las competencias específicas de Lengua extranjera Inglés CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.6 o
CE.MAT.11 de Matemáticas.
La construcción de una mirada crítica despojada de prejuicios la conecta con otras de materias como Educación
Plástica, Visual y Audiovisual a través de algunas de sus competencias específicas como CE.EPVA.2, CE.EPVA.3,
CE.EPVA.5, CE.EA.1 de Expresión Artística, las competencias específicas de Geografía e Historia CE.GH.2, CE.GH.5,
CE.GH.6, CE.GH.7, CE.GH.8, CE.GH.9, CE.MUS.3 de Música y CE.OE.2 de Oratoria y Escritura).
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CPSAA3, CC1, CC2, CC3.
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Los criterios de evaluación constituyen los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el
alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de la materia de Lengua
Castellana y Literatura en un momento determinado de su proceso de aprendizaje. Es decir, determinan el grado de
adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado, atendiendo a sus componentes cognitivo,
procedimental y actitudinal, por lo que se presentan vinculados a ellas.
Su aplicación nos aportará información y deberá tener en cuenta la situación de partida del alumnado. Además,
servirán como herramienta fundamental para la evaluación del nivel final y del grado de avance experimentado por
el alumnado de forma individualizada.
CE.LCL.1.
Describir y apreciar la diversidad lingüística del mundo a partir del reconocimiento de las lenguas del alumnado y la realidad plurilingüe y
pluricultural de España y Aragón, analizando el origen y desarrollo sociohistórico de sus lenguas y las características de las principales
variedades dialectales del español, para favorecer la reflexión interlingüística, para combatir los estereotipos y prejuicios lingüísticos y para
valorar dicha diversidad como fuente de riqueza cultural.
El reconocimiento y valoración de diversidad lingüística de España y de Aragón partirá de la identificación, en 1.º y 2.º, de conceptos y
rasgos de los repertorios lingüísticos del alumnado para luego profundizar, en 3.º y 4.º, en el conocimiento del origen y desarrollo histórico y
sociolingüístico de la realidad plurilingüe y pluricultural de España y de Aragón y de las características de sus principales dialectos. La
valoración de la diversidad lingüística de España y Aragón permitirá la identificación y cuestionamiento de los prejuicios y estereotipos
lingüísticos y la adopción de una actitud de respeto hacia la riqueza cultural, lingüística y dialectal de nuestro entorno. También favorecerá
la reflexión sobre las lenguas en contacto y sobre los derechos lingüísticos individuales y colectivos.
Lengua Castellana y Literatura, 1 º y 2.º ESO Lengua Castellana y Literatura, 3.º y 4.º ESO
1.1. Reconocer las lenguas de España y las variedades dialectales del 1.1. Reconocer y valorar las lenguas de España y las variedades
español, con atención especial a la del propio territorio, dialectales del español, con atención especial a la del propio
identificando algunas nociones básicas de las lenguas, tanto de territorio, a partir de la explicación de su origen y su desarrollo
España como las que forman los repertorios lingüísticos del histórico y sociolingüístico, contrastando aspectos lingüísticos y
alumnado, y contrastando algunos de sus rasgos en manifestaciones discursivos de las distintas lenguas, así como rasgos de los dialectos
orales, escritas y multimodales. del español, diferenciándolos de los rasgos sociolectales y de
registro, en manifestaciones orales, escritas y multimodales.
1.2. Identificar prejuicios y estereotipos lingüísticos adoptando una 1.2. Identificar y cuestionar prejuicios y estereotipos lingüísticos
actitud de respeto y valoración de la riqueza cultural, lingüística y adoptando una actitud de respeto y valoración de la riqueza
dialectal, a partir de la observación de la diversidad lingüística del cultural, lingüística y dialectal, a partir del análisis de la diversidad
entorno. lingüística en el entorno social próximo y de la exploración y
reflexión en torno a los fenómenos del contacto entre lenguas y de
la indagación de los derechos lingüísticos individuales y colectivos.
CE. LCL.2.
Comprender e interpretar textos orales y multimodales, recogiendo el sentido general y la información más relevante, identificando el punto
de vista y la intención del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido, para construir conocimiento, para formarse opinión y
para ensanchar las posibilidades de disfrute y ocio.
La comprensión e interpretación de textos orales y multimodales se fundamentará en el conocimiento de su estructura y de la información
más relevante según las necesidades comunicativas y la intención del emisor teniendo en cuenta el análisis de la interacción entre distintos
códigos. A lo largo de los cuatro cursos aumentará la complejidad de los textos orales y multimodales en su comprensión, interpretación y
análisis. En la valoración de dichos textos se tendrán en cuenta los siguientes aspectos: calidad, fiabilidad, idoneidad del canal y eficacia de
los procedimientos comunicativos empleados.
Lengua Castellana y Literatura, 1.º y 2.º ESO Lengua Castellana y Literatura, 3.º y 4.º ESO
2.1. Comprender el sentido global, la estructura, la información más 2.1. Comprender el sentido global, la estructura, la información más
relevante en función de las necesidades comunicativas y la intención relevante en función de las necesidades comunicativas y la intención
del emisor en textos orales y multimodales sencillos de diferentes del emisor en textos orales y multimodales de cierta complejidad de
ámbitos, analizando la interacción entre los diferentes códigos. diferentes ámbitos, analizando la interacción entre los diferentes
2.2. Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales códigos.
sencillos, evaluando su calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal 2.2. Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales
utilizado, así como la eficacia de los procedimientos comunicativos de cierta complejidad, evaluando su calidad, su fiabilidad y la
empleados. idoneidad del canal utilizado, así como la eficacia de los
procedimientos comunicativos empleados
CE. LCL.3.
Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los
diferentes géneros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y
establecer vínculos personales como para intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales.
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La producción de textos orales y multimodales se planificará ajustándose a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos,
con fluidez, coherencia, cohesión y en el registro adecuado. Se seguirá la siguiente distribución: en 1.º y 2.º se trabajarán
fundamentalmente textos narrativos y expositivos sencillos y en 3. º y 4. º textos expositivos y argumentativos más complejos. Se
fomentará que a lo largo de la etapa el alumnado participe en distintas situaciones orales formales e informales de manera activa y
adecuada en las que ponga en práctica las estrategias aprendidas.
28334
3.1. Realizar narraciones y exposiciones orales sencillas con 3.1. Realizar exposiciones y argumentaciones orales de cierta
diferente grado de planificación sobre temas de interés personal, extensión y complejidad con diferente grado de planificación sobre
social y educativo, ajustándose a las convenciones propias de los temas de interés personal, social, educativo y profesional
diversos géneros discursivos, con fluidez, coherencia, cohesión y el ajustándose a las convenciones propias de los diversos géneros
registro adecuado, en diferentes soportes y utilizando de manera discursivos, con fluidez, coherencia, cohesión y el registro adecuado
eficaz recursos verbales y no verbales. en diferentes soportes, utilizando de manera eficaz recursos
3.2. Participar en interacciones orales informales, en el trabajo en verbales y no verbales.
equipo y en situaciones orales formales de carácter dialogado de 3.2. Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales
manera activa y adecuada, con actitudes de escucha activa y informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales
haciendo uso de estrategias de cooperación conversacional y de carácter dialogado, con actitudes de escucha activa y estrategias
cortesía lingüística. de cooperación conversacional y cortesía lingüística.
CE.LCL.4.
Comprender, interpretar y valorar textos escritos, con sentido crítico y diferentes propósitos de lectura, reconociendo el sentido global y las
ideas principales y secundarias, identificando la intención del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y
fiabilidad, para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos y para construir conocimiento.
La comprensión, interpretación y valoración de textos escritos y multimodales se trabajará a partir del conocimiento de su estructura, de la
información más relevante y de la intención del emisor. Se progresará desde textos escritos y multimodales sencillos de diferentes ámbitos
en 1.º y 2.º de la ESO hasta textos de mayor complejidad en 3. º y 4. º.
En la valoración de la forma y el contenido de los textos escritos y multimodales se tendrá en cuenta tanto la eficacia de los procedimientos
comunicativos y lingüísticos empleados como su calidad y fiabilidad.
4.1. Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la 4.1. Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la
información más relevante y la intención del emisor en textos información más relevante y la intención del emisor de textos
escritos y multimodales sencillos de diferentes ámbitos que escritos y multimodales de cierta complejidad que respondan a
respondan a diferentes propósitos de lectura, realizando las diferentes propósitos de lectura, realizando las inferencias
inferencias necesarias. necesarias.
4.2. Valorar la forma y el contenido de textos sencillos evaluando su 4.2. Valorar críticamente el contenido y la forma de textos de cierta
calidad, su fiabilidad y la idoneidad del canal utilizado, así como la complejidad evaluando su calidad y fiabilidad, así como la eficacia
eficacia de los procedimientos comunicativos empleados. de los procedimientos lingüísticos empleados.
CE.LCL.5
Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos, atendiendo a las convenciones propias del género
discursivo elegido, para construir conocimiento y para dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas
concretas.
El proceso de producción de diferentes textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos constará de tres
etapas: planificación, textualización y revisión. Se seguirán unas pautas que faciliten la presentación de un texto final coherente,
cohesionado y con el registro adecuado: atención a la intención comunicativa, revisión entre iguales y utilización de instrumentos de
consulta. A lo largo de la etapa se deberán incorporar procedimientos lingüísticos y de estilo que enriquezcan la producción comunicativa de
nuestro alumnado.
5.1. Planificar la redacción de textos escritos y multimodales 5.1. Planificar la redacción de textos escritos y multimodales de
sencillos, atendiendo a la situación comunicativa, al destinatario, al cierta extensión atendiendo a la situación comunicativa, al
propósito y al canal; redactar borradores y revisarlos con ayuda del destinatario, al propósito y canal; redactar borradores y revisarlos
diálogo entre iguales e instrumentos de consulta, y presentar un con ayuda del diálogo entre iguales e instrumentos de consulta; y
texto final coherente, cohesionado y con el registro adecuado. presentar un texto final coherente, cohesionado y con el registro
5.2. Incorporar procedimientos básicos para enriquecer los textos, adecuado.
atendiendo a aspectos discursivos, lingüísticos y de estilo, con 5.2. Incorporar procedimientos para enriquecer los textos
precisión léxica y corrección ortográfica y gramatical. atendiendo a aspectos discursivos, lingüísticos y de estilo, con
precisión léxica y corrección ortográfica y gramatical
CE.LCL.6.
Seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente autónoma, evaluando su fiabilidad y
pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, e integrarla y transformarla en
conocimiento, para comunicarla desde un punto de vista crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
La alfabetización mediática e informacional supone dotar al alumnado de las herramientas y destrezas necesarias para convertir la
información en conocimiento de un modo progresivamente autónomo a lo largo de la etapa.
6.1. Localizar, seleccionar y contrastar información de manera 6.1. Localizar, seleccionar y contrastar de manera progresivamente
guiada procedente de diferentes fuentes, calibrando su fiabilidad y autónoma información procedente de diferentes fuentes,
pertinencia en función de los objetivos de lectura; organizarla e calibrando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de
integrarla en esquemas propios, y reelaborarla y comunicarla de lectura; organizarla e integrarla en esquemas propios, y reelaborarla
manera creativa adoptando un punto de vista crítico y respetando y comunicarla de manera creativa adoptando un punto de vista
los principios de propiedad intelectual. crítico respetando los principios de propiedad intelectual.
csv: BOA20220811001
6.2. Elaborar trabajos de investigación de manera guiada en 6.2. Elaborar trabajos de investigación de manera progresivamente
diferentes soportes sobre diversos temas de interés académico, autónoma en diferentes soportes sobre diversos temas de interés
personal o social a partir de la información seleccionada. académico, personal o social a partir de la información seleccionada.
6.3. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de 6.3. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de
las tecnologías digitales en relación a la búsqueda y la comunicación las tecnologías digitales en relación a la búsqueda y la comunicación
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de la información. de la información.
CE.LCL.7.
Seleccionar y leer de manera progresivamente autónoma obras diversas como fuente de placer y conocimiento, configurando un itinerario
lector que evolucione en cuanto a diversidad, complejidad y calidad de las obras, y compartir experiencias, y compartir experiencias de
lectura, para construir la propia identidad lectora y para disfrutar de la dimensión social de la lectura.
El desarrollo de la competencia lectora, el fomento del hábito lector, la interpretación de textos literarios y la apropiación del patrimonio
cultural se basa en la lectura literaria progresivamente autónoma gracias a la selección de un corpus adecuado a cada momento de la
evolución del alumnado.
7.1. Elegir y leer textos a partir de preselecciones, guiándose por los 7.1. Leer de manera autónoma textos seleccionados en función de
propios gustos, intereses y necesidades y dejando constancia del los propios gustos, intereses y necesidades, y dejar constancia del
propio itinerario lector y de la experiencia de lectura. progreso del propio itinerario lector y cultural explicando los
7.2. Compartir la experiencia de lectura en soportes diversos criterios de selección de las lecturas, las formas de acceso a la
relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia cultura literaria y la experiencia de lectura.
biográfica y lectora. 7.2. Compartir la experiencia de lectura en soportes diversos
relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia
biográfica, lectora y cultural.
CE.LCL.8.
Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio nacional y universal, utilizando un metalenguaje específico y
movilizando la experiencia biográfica y los conocimientos literarios y culturales que permiten establecer vínculos entre textos diversos y con
otras manifestaciones artísticas, para conformar un mapa cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear
textos de intención literaria.
La lectura literaria progresivamente autónoma implica poder establecer relaciones entre diferentes obras literarias y artísticas. Esta
reflexión estética y literaria a través de la lectura desarrolla tanto la creatividad como la capacidad y el pensamiento críticos.
8.1. Explicar y argumentar, con la ayuda de pautas y modelos, la 8.1. Explicar y argumentar la interpretación de las obras leídas a
interpretación de las obras leídas a partir del análisis de las partir del análisis de las relaciones internas de sus elementos
relaciones internas de sus elementos constitutivos con el sentido de constitutivos con el sentido de la obra y de las relaciones externas
la obra, atendiendo a la configuración de los géneros y subgéneros del texto con su contexto sociohistórico, atendiendo a la
literarios. configuración y evolución de los géneros y subgéneros literarios.
8.2. Establecer, de manera guiada, vínculos argumentados entre los 8.2. Establecer de manera progresivamente autónoma vínculos
textos leídos y otros textos escritos, orales o multimodales, así como argumentados entre los textos leídos y otros textos escritos, orales
con otras manifestaciones artísticas y culturales, en función de o multimodales, así como con otras manifestaciones artísticas y
temas, tópicos, estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos, culturales, en función de temas, tópicos, estructuras, lenguaje y
mostrando la implicación y la respuesta personal del lector o de la valores éticos y estéticos, mostrando la implicación y la respuesta
lectora en la lectura. personal del lector en la lectura.
8.3. Crear textos personales o colectivos con intención literaria y 8.3. Crear textos personales o colectivos con intención literaria y
conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros
lenguajes artísticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o lenguajes artísticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o
fragmentos significativos en los que se empleen las convenciones fragmentos significativos en los que se empleen las convenciones
formales de los diversos géneros y estilos literarios. formales de los diversos géneros y estilos literarios.
CE.LCL.9.
Movilizar el conocimiento sobre la estructura de la lengua y sus usos y reflexionar de manera progresivamente autónoma sobre las
elecciones lingüísticas y discursivas, con la terminología adecuada, para desarrollar la conciencia lingüística, para aumentar el repertorio
comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producción oral y escrita como de comprensión e interpretación crítica.
La reflexión lingüística a través de sus usos y relaciones conlleva conocer la propia lengua y mejorar tanto la comprensión como la expresión
y producciones lingüísticas, es decir, la competencia comunicativa. Además, estas herramientas se transfieren y aplican al aprendizaje de
otras lenguas.
9.1. Revisar los textos propios de manera guiada y hacer propuestas 9.1. Revisar los textos propios de manera progresivamente
de mejora argumentando los cambios a partir de la reflexión autónoma y hacer propuestas de mejora argumentando los cambios
metalingüística e interlingüística y con un metalenguaje específico. a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística con el
9.2. Explicar y argumentar la interrelación entre el propósito metalenguaje específico.
comunicativo y las elecciones lingüísticas del emisor, así como sus 9.2. Explicar y argumentar la interrelación entre el propósito
efectos en el receptor, utilizando el conocimiento explícito de la comunicativo y las elecciones lingüísticas del emisor, así como sus
lengua y un metalenguaje específico. efectos en el receptor, utilizando el conocimiento explícito de la
9.3. Formular generalizaciones sobre aspectos básicos del lengua y el metalenguaje específico.
funcionamiento de la lengua a partir de la observación, la 9.3. Formular generalizaciones sobre algunos aspectos del
comparación y la transformación de enunciados, así como de la funcionamiento de la lengua a partir de la observación, la
formulación de hipótesis y la búsqueda de contraejemplos comparación y la transformación de enunciados, así como de la
utilizando un metalenguaje específico y consultando de manera formulación de hipótesis y la búsqueda de contraejemplos,
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guiada diccionarios, manuales y gramáticas. utilizando el metalenguaje específico y consultando de manera

progresivamente autónoma diccionarios, manuales y gramáticas.
CE.LCL.10.
Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de
28336
derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a través de la palabra, para
favorecer un uso no solo eficaz sino también ético y democrático del lenguaje.
Las interacciones comunicativas cooperativas y respetuosas favorecen un uso no solo eficaz, sino ético del lenguaje, lo que supone el
desarrollo de habilidades comunicativas positivas y la construcción de una mirada crítica para superar estereotipos sociales, de género y
alcanzar el respeto, equidad e igualdad entre hombres y mujeres.
10.1. Identificar y desterrar los usos discriminatorios de la lengua, 10.1. Identificar y desterrar los usos discriminatorios de la lengua,
los abusos de poder a través de la palabra y los usos manipuladores los abusos de poder a través de la palabra y los usos manipuladores
del lenguaje a partir de la reflexión y el análisis de los elementos del lenguaje a partir de la reflexión y el análisis de los elementos
lingüísticos, textuales y discursivos utilizados, así como de los lingüísticos, textuales y discursivos utilizados, así como de los
elementos no verbales que rigen la comunicación entre las elementos no verbales de la comunicación.
personas. 10.2. Utilizar estrategias para la resolución dialogada de los
10.2. Utilizar estrategias para la resolución dialogada de los conflictos y la búsqueda de consensos, tanto en el ámbito personal
conflictos y la búsqueda de consensos tanto en el ámbito personal como educativo y social.
como educativo y social.

Los saberes básicos de la materia de Lengua Castellana y Literatura se organizan en cuatro bloques. El primero, «Las
lenguas y sus hablantes», se corresponde de manera directa con la primera competencia específica. El segundo
bloque, «Comunicación», integra los saberes implicados en la comunicación oral y escrita y la alfabetización
mediática e informacional, vertebrados en torno a la realización de tareas de producción, recepción y análisis crítico
de textos. El tercer bloque, «Educación literaria», recoge los saberes y experiencias necesarios para consolidar el
hábito lector, conformar la propia identidad lectora, desarrollar habilidades de interpretación de textos literarios y
conocer algunas obras relevantes de la literatura española y universal, estimulando a la vez la escritura creativa con
intención literaria. El cuarto bloque, «Reflexión sobre la lengua», propone la construcción guiada de conclusiones
sobre el sistema lingüístico a partir de la formulación de hipótesis, búsqueda de contraejemplos, establecimiento de
generalizaciones y contraste entre lenguas, usando para ello el metalenguaje específico. La mirada a la lengua como
sistema no ha de ser, por tanto, un conocimiento dado sino un saber que los estudiantes van construyendo a lo largo
de la etapa a partir de preguntas o problemas que hacen emerger la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y
sus usos.
Dado el enfoque inequívocamente global y competencial de la educación lingüística, la gradación entre cursos no se
establece tanto mediante la distribución diferenciada de saberes, sino en función de la mayor o menor complejidad
de los textos, de las habilidades de producción o interpretación requeridas, del metalenguaje necesario para la
reflexión sobre los usos, o del grado de autonomía conferido a los estudiantes.
A. Las lenguas y sus hablantes

Daniel Cassany afirmaba que «Aprender Lengua significa aprender a usarla, a comunicarse o, si ya se domina algo,
aprender a comunicarse mejor y en situaciones más complejas». Este bloque de saberes básicos establece la
necesidad de que el alumnado entienda y valore positivamente la diversidad lingüística del mundo. La observación y
el conocimiento de nuestra propia geografía lingüística, tan diversa como rica, pasa por el aprendizaje de los
orígenes históricos de las lenguas y su evolución a lo largo del tiempo. Asimismo, se debe propiciar el acercamiento
reflexivo del alumnado a las variedades dialectales, sociolectales que han surgido a lo largo del tiempo, así como los
registros que deben tenerse en cuenta para una correcta comunicación. Para ello, se seleccionarán diferentes
conocimientos fonéticos y gramaticales cuyo uso sea consciente y autónomo para desarrollar la competencia
interlingüística. Por otro lado, se pretende explorar y cuestionar los prejuicios lingüísticos que se han desarrollado
para desprestigiar unas variedades ante otras. Es interesante presentar también los fenómenos de contacto entre
lenguas como el bilingüismo, los préstamos o las interferencias puesto que son elementos básicos para nuestra
reflexión interlingüística. Apoyándonos en ellos podemos ver cómo otras lenguas han influido en la nuestra y
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viceversa. No podemos olvidar que la aproximación a la lengua de signos les otorgará la oportunidad de no solo
conocer el funcionamiento interno de otro código de comunicación sino de comunicarse activamente con una parte
de la sociedad que hasta ahora había quedado al margen.
28337
En este bloque se potenciarán las actividades de comprensión, análisis, creación e investigación:

1. Lectura y análisis de textos sobre las lenguas del mundo, la diversidad lingüística y la realidad plurilingüe y
pluricultural de España.
2. Lectura y audición de textos en diferentes lenguas y dialectos.
3. Ejercicios de análisis y comparación entre lenguas, variedades dialectales, sociolectales, diafásicas,
diastráticas y diatópicas.
4. Redacción de biografías lingüísticas.
5. Creación de mapas lingüísticos.
6. Actividades con diccionarios: elaboración de diccionarios propios, conocimiento y uso de diferentes
diccionarios.
7. Trabajos de investigación sobre las lenguas del mundo, las familias lingüísticas, las variedades dialectales,
sociolectales, diafásicas, diastráticas y diatópicas.
Como se ha comentado en la introducción, dado el enfoque global y competencial de la educación lingüística, la
gradación entre cursos no se debería establecer mediante la distribución diferenciada de saberes, sino en función de
la mayor o menor complejidad de los textos, del metalenguaje necesario para la reflexión sobre los usos o del grado
de autonomía conferido a los estudiantes. La reflexión interlingüística se trabaja, por tanto, en todos los cursos. Se
parte de la realidad más cercana al alumnado en 1.º de ESO con la observación de su biografía lingüística y de la
diversidad lingüística del centro. En 2.º se amplía la visión sobre las lenguas y sus hablantes con las familias
lingüísticas, las lenguas del mundo y las lenguas de España y se inicia tanto la comparación entre las principales
variedades dialectales del español como las estrategias de identificación y cuestionamiento de prejuicios y
estereotipos lingüísticos. En 3.º y 4.º de ESO se introducen las variedades diafásicas, diastráticas y diatópicas para
que el alumnado pueda obtener una visión global de las variedades lingüísticas y de esta manera aprender el
contexto de uso de cada una de ellas. En 4.º, además, se incluye la indagación sobre los derechos lingüísticos y su
expresión en las leyes y declaraciones institucionales para que adopten una actitud de respeto y valoración hacia la
riqueza cultural, lingüística y dialectal existente hoy en día.
Este primer bloque conecta directamente con la materia de Geografía e Historia. La historia de la lengua solo se
entiende si tenemos en cuenta los cambios históricos que se han producido en cada época. Múltiples
acontecimientos del pasado han tenido un gran peso en el desarrollo lingüístico, ya no solo del español sino de las
diversas lenguas que se pueden ofertar. De la misma manera, el estudio de las variedades lingüísticas y su formación
está interrelacionado con la geografía que permite entender de dónde proceden dichos cambios. Aprender a
relacionar un periodo histórico con su evolución lingüística facilitará la comprensión de cuestiones como el
bilingüismo, los préstamos y las interferencias.
B. Comunicación
Aprender a comunicarse es básico en la formación del estudiantado, ya que es, en sí mismo, el fin del aprendizaje de
una lengua. De esta manera, el objetivo del bloque es conseguir que el alumnado sea capaz de producir, comprender
y analizar de manera crítica textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos.
Para ello, es esencial que aprendan cuáles son las partes que conforman un texto, prestando especial atención a los
componentes del acto comunicativo para que comprendan cuál es su papel en la comunicación y cómo se transmite
la información. De este modo, también será fundamental que terminen diferenciando los distintos tipos de textos y
sus propiedades para adecuarse en cada momento a lo que la situación comunicativa les exige. Así, serán capaces de
reconocer y producir textos coherentes, cohesionados y adecuados al contexto y los diferenciarán de los que no lo
son. Este aprendizaje, junto al de la escucha activa, los habilitará para diferenciar la veracidad de los hechos que se
narran y, asimismo, facilitará la mejora de su comprensión lectora al aprender los mecanismos que componen un
texto, ya sea oral, escrito o multimodal.
Se entiende que este bloque, que tiene relación con el bloque D, es vinculante en todos los niveles puesto que el
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aprendizaje de la lengua es continuo y en cada uno de los cursos se plantean nuevos retos de aprendizaje y nuevos
prismas desde donde entender la comunicación.
28338
Todas las actividades de este bloque van dirigidas a la producción, comprensión y análisis de textos escritos, orales y
multimodales. Como la lista sería demasiado extensa, se incluyen tan solo algunas de las posibles actividades que
servirían para todos los cursos:
1. Lectura de textos de diferentes ámbitos.

2. Resumen de intervenciones orales y escritas.
3. Comprensión y comentario de textos orales y escritos.
4. Ejercicios de entonación, pronunciación y gestualidad.
5. Presentaciones orales, escritas y multimodales.
6. Producciones orales formales e informales plurigestionadas: conversaciones, debates y entrevistas.
7. Producciones escritas formales e informales de diferentes ámbitos.
8. Ejercicios de búsqueda y selección de información.
Los saberes básicos del bloque de Comunicación van gradualmente incrementando su diversidad y complejidad a lo
largo de los cursos y el aprendizaje evoluciona desde un acompañamiento guiado hasta un conocimiento
progresivamente autónomo. Por ello, muchos de los apartados están presentes en todos los cursos para garantizar
un afianzamiento de los contenidos. Las diferencias se corresponden con el aprendizaje de los géneros discursivos y
de los mecanismos de cohesión. En 1.º de ESO se trabajan las secuencias textuales básicas narrativas, descriptivas y
dialogadas y la conversación dentro de los géneros discursivos del ámbito personal. En 2.º la atención se centra en la
exposición, aparecen las redes sociales y los medios de comunicación, en los géneros discursivos del ámbito social, y
los mecanismos de referencia interna gramaticales y léxicos dentro de los elementos lingüísticos. En 3.º de ESO la
secuencia textual principal sigue siendo la exposición, pero se introducen los géneros discursivos del ámbito
educativo. En 4.º curso, además de todo lo aprendido anteriormente, se incorporan los textos argumentativos y los
géneros discursivos del ámbito social y profesional (currículum vitae, carta de motivación y entrevista de trabajo).
En la comprensión oral y lectora se añade la valoración de la forma y el contenido de textos orales y escritos a las
estrategias de los cursos anteriores.
El aprendizaje de los saberes que se integran en este bloque será realmente de ayuda para aquellas personas que
decidan cursar la materia de Oratoria y Escritura ofertada en 4.º de ESO, puesto que la interiorización de la forma de
construir los discursos y de cómo expresarlos en público es una de las claves para el buen desarrollo de esa materia.
Ni que decir tiene que la comunicación es vital para el desarrollo individual y colectivo del alumnado y que este
bloque permite la correcta realización de debates de índole literaria, pero también histórica, matemática, filosófica,
artística y un largo etcétera. El trabajo interdisciplinar es imprescindible para que el alumnado se apropie de los
géneros discursivos específicos de cada disciplina. Todas las materias contribuyen a la mejora de los procesos de
producción y recepción oral, escrita y multimodal, así como a cuanto tiene que ver con la alfabetización mediática e
informacional.
C. Educación literaria
El bloque de educación literaria tiene como fin crear y consolidar un hábito lector en el alumnado, así como
ayudarles a desarrollar su identidad lectora presentándoles algunas de las obras más relevantes de la literatura
española y universal, incluyendo las que, por motivos diversos, han quedado excluidas de los cánones y relegadas al
olvido.
La literatura, que no debe ser entendida como una sucesión de nombres y obras, sino como el reflejo de la vida, de
la sociedad y de la historia, se debe presentar mediante la lectura y el acercamiento de los textos que han creado y
crean el panorama literario. Estas obras, desde las más antiguas hasta las más actuales, deben formar parte del
entramado de lecturas que pongamos a disposición del alumnado. Para ello, se crearán itinerarios literarios que
creen lazos entre los diferentes géneros y subgéneros literarios (novela, poesía, teatro, cuento, microrrelato, novela
gráfica…) desde la Edad Media hasta hoy. Es muy importante que la planificación de los itinerarios se haga de
manera consensuada y teniendo en cuenta a toda la etapa para asegurar la progresión y la complementariedad
necesarias que permitan la adquisición gradual de las competencias interpretativas.
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Es fundamental, por tanto, el fomento de la lectura tanto autónoma como guiada. En el apartado de lectura
autónoma es esencial la configuración de un corpus de textos adecuado, formado por obras que posibiliten tanto la
lectura autónoma como el enriquecimiento de la experiencia personal de lectura y que incluyan también el contacto
28339
con formas literarias actuales, impresas y digitales, así como con prácticas culturales emergentes que les
proporcionen una experiencia lectora completa. Además, será imprescindible que aprendan a recabar información
sobre la autoría de las obras y los géneros literarios a los que corresponden para que, con una visión global, puedan
decidir qué obras desean leer. Por otro lado, con la lectura guiada lo que se pretende es favorecer el acercamiento
de obras de la literatura española y universal que se han considerado relevantes y han perdurado a lo largo del
tiempo. Se procura que el alumnado sea capaz de comprender y relacionar los aspectos más relevantes de estas
obras y su contexto histórico y metaliterario para que finalmente sean capaces de dramatizar y recitarlas, así como
crear nuevas obras a partir de las propias convenciones que aporta el lenguaje literario de los modelos trabajados.
Desde La Celestina hasta Invisible pasando por En las orillas del Sar, Rayuela, Periferias, La casa de Bernarda Alba o
Memorias de Leticia Valle, se ha ido creando una red literaria que permite que todo el mundo, amante de la
literatura o no, encuentre su historia, su personaje o su universo. La literatura es múltiple y así se tiene que acercar
al alumnado, sin prejuicios, sin obligaciones.
La escritura creativa con intención literaria tiene que estar en el mismo plano que el fomento por el gusto de la
lectura y la interpretación de los textos. La creación de textos tanto orales como escritos, con intención literaria,
acercará al alumnado a los códigos de los géneros literarios y facilitará su lectura e interpretación. La
experimentación con el lenguaje y los textos le ayudará a descubrir el funcionamiento del lenguaje literario y las
características de cada uno de los géneros. Además, mediante la creación de sus propias producciones aprenderán a
ver la literatura como un instrumento de expresión y la valorarán como tal.
La biblioteca del centro es clave en este apartado no solo por las lecturas que pueden encontrar allí sino también
porque puede ser un recurso dinamizador y cultural desde el que se programen semanas temáticas, aniversarios,
retos literarios o concursos, entre otras actividades, que permitan la participación activa de todo el alumnado, el
trabajo interdisciplinar con otros departamentos y la difusión de actividades literarias y culturales externas. En la
medida de lo posible es interesante colaborar con las bibliotecas públicas y agentes culturales de la zona para
difundir manifestaciones artísticas y culturales interesantes y formativas para nuestro alumnado (festivales de
poesía, representaciones teatrales, visitas de autores y autoras, ferias literarias, exposiciones, maratones de cuentos,
etc.).
Para trabajar este bloque se proponen las siguientes actividades:

1. Creación de un corpus de textos adaptado al alumnado de secundaria.
2. Lectura autónoma de textos y fragmentos variados.
3. Elaboración de itinerarios personales de obras literarias.
4. Creación de textos con intención literaria.
5. Lectura guiada de obras y fragmentos relevantes de la literatura juvenil contemporánea y del patrimonio
literario universal.
6. Dramatización y recitado de textos.
7. Actividades en la biblioteca: semanas temáticas, aniversarios, retos literarios o concursos.
8. Reseñas literarias mediante el pasaporte lector.
9. Actividades de recreación de lecturas (ponerse en la piel de uno de los personajes o del autor o autora,
reescribir parte de la lectura en otro género literario, inventar otro final, una secuela o una precuela, etc.).
En este bloque se busca facilitar el tránsito desde un lectura identificativa o argumental de las obras a otra que
propicie una fruición más consciente y elaborada y que abra las puertas a textos inicialmente alejados de la
experiencia inmediata del alumnado. Por ello, en 1.º y 2.º los saberes se centran en la toma de conciencia progresiva
de los propios gustos y en la identidad lectora y en 3.º y 4.º en la verbalización argumentada de la experiencia
lectora mediante el establecimiento de vínculos entre la obra leída, el género literario en el que se inscribe, el
contexto histórico y otras manifestaciones artísticas y culturales.
De nuevo, encontramos una relación directa entre este bloque de saberes y otras materias, como Música, Educación
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Plástica y Audiovisual y, especialmente, la materia de Geografía e Historia. La literatura debe entenderse y

presentarse en su contexto. Las obras, los autores y autoras, los tópicos, los géneros y subgéneros, todo ello forma
un entramado que, entendido en su momento histórico, puede permitir el conocimiento completo del itinerario
lector del alumnado.
28340
D. Reflexión sobre la lengua

La finalidad de la reflexión lingüística es, en todo caso, ir construyendo un saber mediante el análisis de preguntas y
problemas que el alumnado percibe del uso de diferentes formas lingüísticas cuando las comprende, evalúa y
corrige. Por esta razón, en este bloque de saberes básicos se propone la construcción guiada de conclusiones sobre
el sistema lingüístico a través de la formulación de hipótesis, búsqueda de contraejemplos y análisis de resultados. El
fin último es que conozcan los diferentes niveles lingüísticos (fonología, morfología, sintaxis, pragmática y
semántica) y sus rasgos. Es importante que aprendan a distinguir también los unos de los otros. De esta manera,
deberán diferenciar claramente entre el estudio de los fonemas o descripciones teóricas de los sonidos vocálicos y
consonánticos que forman una lengua (fonología), el estudio de las reglas que rigen la flexión, la composición y la
derivación de las palabras (morfología), el estudio de los principios de ordenamiento y combinación de las palabras y
de los conjuntos que estas forman dentro de la oración (sintaxis), el estudio del significado de las expresiones
lingüísticas (semántica) y el estudio del uso del lenguaje en su relación con los hablantes, así como los enunciados
que estos profieren y las diversas circunstancias que concurren en la comunicación (pragmática).
Por tanto, el alumnado deberá ser capaz de realizar una reflexión crítica sobre el uso de la lengua y cómo se va
construyendo. Esto los dotará de conocimiento suficiente para formular conclusiones sobre el funcionamiento del
sistema lingüístico y, de la misma manera, aprenderán a discriminar los usos considerados erróneos de la lengua.
En este bloque se proponen las siguientes actividades:

1. Ejercicios de reflexión lingüística.
2. Análisis morfosintáctico, semántico y pragmático.
3. Ejercicios de creación de palabras.
4. Actividades en las que se trabajen las habilidades cognitivas superiores de la taxonomía de Bloom (analizar,
evaluar y crear).
La reflexión explícita sobre el funcionamiento de la lengua proporciona a nuestro alumnado las herramientas y el
metalenguaje necesarios para que desarrollen la conciencia lingüística y mejoren sus procesos de expresión,
comprensión y recepción crítica.
Esta reflexión no ha de ser un conocimiento dado sino un saber que los estudiantes tienen que ir construyendo a lo
largo de la etapa a partir de preguntas o problemas sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos. Al inicio de la
etapa es conveniente enfocar la reflexión lingüística en la observación de la palabra, su uso y sus valores
significativos y expresivos dentro de un discurso, de un texto y de una oración. En 2.º de ESO nos centraremos,
además, en las relaciones gramaticales que se establecen entre las palabras y los grupos de palabras dentro del
texto. En los dos últimos cursos se aumenta la complejidad. El reconocimiento de la lengua como sistema y de sus
unidades básicas teniendo en cuenta los diferentes niveles se estudiará en 3.º. Al finalizar 4.º de ESO, el alumnado
tiene que ser capaz revisar los textos propios y hacer propuestas de mejora, explicar y argumentar la interrelación
entre el propósito comunicativo y las elecciones lingüísticas del emisor y formular generalizaciones sobre aspectos
del funcionamiento de la lengua utilizando para ello un metalenguaje específico.
El estudio de la reflexión lingüística es esencial para conocer el funcionamiento de una lengua. De esta manera,
afianzar los saberes de este bloque favorecerá el aprendizaje de las segundas lenguas extranjeras (ya que muchas de
ellas comparten rasgos debido a su procedencia), pero también de las Lenguas propias de Aragón y del Latín, ambas
materias ofertadas en 4.º curso, ya que entender el funcionamiento de una lengua ayuda a entender también cómo
funcionan las demás.

La gradación entre cursos no se establece tanto mediante la distribución diferenciada de saberes, sino en función de
la mayor o menor complejidad de los textos, de las habilidades de producción o interpretación requeridas, del
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metalenguaje necesario para la reflexión sobre los usos, o del grado de autonomía conferido a los estudiantes.
Algunas orientaciones para la enseñanza son aplicables a todos los niveles, pero solo aparecen en uno para evitar
repeticiones.
28341
III.2.1. Lengua Castellana y Literatura, 1.º ESO

Diversidad lingüística del mundo a partir del reconocimiento de las lenguas del alumnado y la realidad plurilingüe y pluricultural de España.
—Observación de la propia biografía lingüística y de la diversidad Se pretende desarrollar la sensibilización del alumnado hacia la
lingüística del centro. variedad lingüística a través, por ejemplo, de pequeñas tareas de
—Aproximación a las lenguas de signos. investigación sobre su propia biografía lingüística (¿qué lenguas
—Iniciación a la reflexión interlingüística. conozco?, ¿cuándo empecé a aprenderlas?, ¿qué sé hacer con
ellas?, ¿cómo hablan mi lengua materna los demás? …). También se
puede ampliar a las lenguas que habla la familia, cuándo y cómo las
aprendieron, etc. Una tarea final puede consistir en la redacción de
una autobiografía lingüística y/o la biografía lingüística de su familia.
La realización de un mural con el material de todo el nivel puede
servir para dar a conocer la diversidad lingüística del centro.
La aproximación a la lengua de signos se puede llevar a cabo a
través de la investigación que pueden realizar conjuntamente
profesorado y alumnado. Como orientación se puede buscar
respuesta a preguntas del tipo: ¿La lengua de signos es universal?
¿Hay más de una lengua de signos en un mismo país? ¿Son manos y
brazos los únicos articuladores de la lengua de signos? ¿Cuáles son
los elementos no manuales y qué función desempeñan? ¿Las
lenguas de signos tienen sintaxis, semántica, morfología y fonología
igual que cualquier otra lengua?
Además, sería interesante también un primer contacto con el
alfabeto dactilológico y el deletreo manual, así como el aprendizaje
de algunas expresiones lexicalizadas, por ejemplo, saludos y
despedidas, números, emociones o cualquier otra que despierte el
interés del alumnado.
Se puede iniciar en este curso la aproximación al uso reflexivo de las
lenguas curriculares seleccionando conocimientos gramaticales que
sean usados consciente y autónomamente (reflexión
metalingüística) para desarrollar una competencia interlingüística
que permita transferir contenidos comunes y que posibilite el
contraste de las especificidades de cada lengua. Es importante
desarrollar ciertas destrezas y actitudes entre el alumnado
animándole a la reflexión metalingüística; a la observación de las
lenguas en su contexto de uso; al descubrimiento de una regla, una
regularidad o un mecanismo de una o varias lenguas; a la aplicación
de las normas; y a la iniciación a la consulta de obras de referencia
sobre la lengua, como gramáticas o diccionarios.
B. Comunicación
Comunicación oral y escrita y alfabetización mediática e informacional, vertebradas en torno a la realización de tareas para desarrollar las
estrategias de producción, recepción y análisis crítico de textos orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos.
Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos Los conocimientos, destrezas y actitudes que conforman la materia
orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos, con atención no son independientes, sino que cada uno de ellos se apoya en los
conjunta a los siguientes aspectos: demás. De este modo, cualquier texto escrito se puede comentar de
1. Contexto forma oral y sobre cualquiera de ellos se puede realizar la
—Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la correspondiente reflexión literaria o lingüística.
situación y carácter público o privado; distancia social entre los Incitar a la participación dialógica en torno a una temática
interlocutores. propuesta del ámbito cotidiano puede ser un idóneo punto de
2. Géneros discursivos partida para desarrollar las destrezas y habilidades orales.
—Secuencias textuales básicas, con especial atención a las Tras plantear una pregunta basada en los conocimientos previos de
narrativas, descriptivas y dialogadas. nuestro alumnado para crear un espacio para la reflexión y el
—Propiedades textuales: coherencia, cohesión y adecuación. debate, favoreceremos su participación voluntaria y espontánea.
—Géneros discursivos propios del ámbito personal: la conversación. Podemos reforzar esa pregunta con el uso de la imagen, el vídeo u
—Géneros discursivos propios del ámbito educativo. otros recursos multimedia, que ofrecen posibilidades que otros
3. Procesos soportes como el audio o el texto escrito no proporcionan, ya que
—Interacción oral y escrita de carácter informal: tomar y dejar la permiten contextualizar espacial y temporalmente cualquier
palabra. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha situación comunicativa, apreciar la intención y las actitudes de los
activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos. hablantes y sensibilizar sobre las formas de organizar el discurso, los
—Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus recursos y los elementos que se utilizan con este fin.
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partes, selección y retención de la información relevante. La espontaneidad, la improvisación y la naturalidad están en el

—Comprensión lectora: sentido global del texto y relación entre sus origen de la oralidad y requieren de espacios y agrupamientos que
partes. favorezcan la interacción y el diálogo. Se hace necesario, por tanto,
—Producción escrita: planificación, textualización, revisión y edición la puesta en funcionamiento de estructuras de trabajo cooperativo
en diferentes soportes. Utilización de plataformas virtuales para la para favorecer la participación, el desarrollo de habilidades sociales
28342
realización de proyectos escolares. y las interrelaciones positivas. Dedicar un espacio a las producciones
—Alfabetización mediática e informacional: búsqueda y selección de del alumnado supone un instrumento de cohesión de grupo que
la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia. promueve la participación.
4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos Para favorecer la comunicación se debe propiciar un ambiente de
—Recursos lingüísticos para mostrar la implicación del emisor en los respeto y de confianza, para lo que se pueden utilizar estrategias
textos: formas de deixis (personal, temporal y espacial). como los contratos didácticos, en los que se reflejan, tras el
—Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la situación de intercambio de opiniones, la toma de acuerdos y decisiones sobre el
comunicación. proceso de enseñanza y aprendizaje y las normas que lo rigen.
—Mecanismos de cohesión. Conectores textuales temporales, Con el debate convertimos el aula en un contexto comunicativo
explicativos, de orden y de contraste. significativo y el uso de la lengua es entonces reflejo del uso real. Su
—Uso coherente de las formas verbales en los textos. Los tiempos corrección, coherencia y cohesión se trabajará previamente por
del pretérito en la narración. Correlación temporal en el discurso escrito en una fase de documentación y preparación de intervención
relatado. personal y de grupo.
—Corrección lingüística y revisión ortográfica y gramatical de los
textos. Uso de diccionarios, manuales de consulta y de correctores
ortográficos en soporte analógico o digital.
—Los signos básicos de puntuación como mecanismo organizador
del texto escrito. Su relación con el significado.
Hábito lector, identidad lectora, habilidades de interpretación de textos literarios y algunas obras relevantes de la literatura española y
universal; escritura creativa con intención literaria.
1. Lectura autónoma El reto de la escuela actual en secundaria debería ser enseñar a leer,
Implicación en la lectura de obras de forma progresivamente consolidar hábitos lectores y compartir un imaginario colectivo. La
autónoma a partir de una preselección de textos variados, y transmisión del patrimonio literario, es decir, la «enseñanza de la
reflexión sobre los textos leídos y sobre la práctica de lectura, literatura», debe dejar paso a la «educación literaria», concebida
atendiendo a los siguientes saberes: como el desarrollo de aquellos conocimientos, estrategias y
—Criterios y estrategias para la selección de obras variadas de actitudes necesarios para convertir a nuestro alumnado en lector
manera orientada, a partir de la exploración guiada de la biblioteca competente y autónomo de buena literatura a lo largo de toda la
escolar y pública disponible. vida. Ser lector o lectora competente significa ser capaz de elegir
—Toma de conciencia progresiva de los propios gustos e identidad qué leer, cuándo y cómo hacerlo y al mismo tiempo ser capaz de
lectora. vencer la distancia cultural, de estructura o de lenguaje que muchas
—Participación activa en actos culturales vinculados con el circuito obras literarias ofrecen. Por eso es necesario crear entornos lectores
literario y lector. de manera que aproximemos los usos escolares de la lectura a sus
—Expresión de la experiencia lectora, con apoyo de ejemplos y usos sociales; revisar los criterios de selección del canon literario; y
utilizando progresivamente un metalenguaje específico. Apropiación enseñar a leer literatura. Para ello hay que conformar un canon
de los textos leídos a través de distintas formas de recreación adaptado al alumnado de secundaria que combine literatura clásica
—Movilización de la experiencia personal y lectora como forma de y literatura juvenil actual a través de itinerarios que atiendan a
establecer vínculos entre la obra leída y aspectos de la actualidad, diferentes criterios estableciendo vínculos entre unas obras y otras
así como con otros textos y manifestaciones artísticas y culturales. por muy lejanas que puedan estar. Las vinculaciones pueden ser por
—Estrategias para la recomendación de las lecturas, en soportes temas, personajes, época, ámbito geográfico, género o subgénero,
variados o bien oralmente entre iguales. tópicos, etc. Además, no se puede obviar el enriquecimiento que
2. Lectura guiada supone la conexión de la literatura con otras manifestaciones
Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura juvenil artísticas.
contemporánea y del patrimonio literario universal, inscritas en Se hace necesaria pues, una programación y una coordinación en
itinerarios temáticos o de género que atraviesan épocas, contextos vertical de la educación literaria del alumnado adolescente a lo largo
culturales y movimientos artísticos, atendiendo a los siguientes de la etapa obligatoria de secundaria.
saberes: Se trata de tener en cuenta el bagaje lector de nuestro alumnado y
—Estrategias para la construcción compartida de la interpretación comprobar que está en condiciones de leer autónomamente para
de las obras a través de conversaciones literarias, con la ofrecer textos de calidad tanto clásicos como de literatura juvenil
incorporación progresiva de metalenguaje específico. que permitan diferentes niveles de lectura y, por tanto, sean
—Relación entre los elementos constitutivos del género literario y la significativos tanto para los más noveles como para los más
construcción del sentido de la obra. Análisis básico del valor de los avezados. Estos títulos pueden funcionar como «libro-bisagra» entre
recursos expresivos y de sus efectos en la recepción. los itinerarios compartidos y los individuales. Por ejemplo, si se
—Relación y comparación de los textos leídos con otros textos, con propone la lectura guiada de alguna versión de Drácula de Bram
otras manifestaciones artísticas y culturales y con las nuevas formas Stoker, habrá quien elija la novela gráfica de Michael Murgan o La
de ficción en función de temas, tópicos, estructuras y lenguajes. hija de la noche de Laura Gallego como lectura autónoma y puede
—Expresión pautada, a través de procesos y soportes diversificados, que en el futuro se anime a leer Carmilla de Sheridan Le Fanu-
de la interpretación y valoración personal de obras y fragmentos precursora de todos los relatos de vampiros- u otras novelas góticas
literarios. como Frankenstein de Mary Shelley o la adaptación al cómic del
— Lectura con perspectiva de género. monstruo victoriano por parte del autor japonés Junji Ito.
—Lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos En la elaboración de los itinerarios que cada departamento plasmará
atendiendo a los procesos de comprensión, apropiación y en su programación se tendrán en cuenta las preferencias del
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oralización implicados. alumnado, la graduación en la dificultad de las lecturas y la apertura

— Creación de textos a partir de la apropiación de las convenciones a otras culturas y tradiciones, así como su relación con otras
del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitación, manifestaciones artísticas.
transformación, continuación, etc.). A modo de orientación, una posible propuesta sería la creación de
un itinerario literario en torno al género narrativo lo que ayudaría a
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integrar los saberes básicos de otros bloques como el de

Comunicación (secuencias textuales narrativas, descriptivas y
dialogadas; deixis temporal, conectores temporales, tiempos del
pretérito...) Además, la temática podría girar en torno a las
aventuras, acción, misterio, mitología...
Conclusiones sobre el sistema lingüístico a partir de la formulación de hipótesis, búsqueda de contraejemplos, establecimiento de
generalizaciones y contraste entre lenguas, usando el metalenguaje específico.
Elaboración de conclusiones propias sobre el funcionamiento del La adopción de un planteamiento realmente comunicativo exige
sistema lingüístico con un lenguaje específico a partir de la partir de textos reales, evitando ejemplos descontextualizados y
observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas desconectados de la realidad inmediata del alumnado. Por ello, es
y del contraste entre lenguas en torno a los siguientes saberes: conveniente emplear fundamentalmente tres tipos de textos: los
— Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua creados en diferentes situaciones de comunicación real, los textos
escrita atendiendo a aspectos sintácticos, léxicos y pragmáticos. literarios en los que se observen estructuras correctas de la lengua y
—Aproximación a la lengua como sistema y a sus unidades básicas los textos creados por los propios alumnos y por las propias
teniendo en cuenta los diferentes niveles: el sonido y sistema de alumnas, que servirán para analizar sus intereses, motivaciones,
escritura, las palabras (forma y significado). errores en el uso de la lengua o problemas de corrección.
—Conocimiento de los procedimientos léxicos (afijos) para el Al inicio de la etapa es conveniente centrar el uso reflexivo de la
cambio de categoría. lengua en la observación de la palabra, su uso y sus valores
—Orden de las palabras en la oración y concordancia. significativos y expresivos dentro de un discurso, de un texto y de
—Procedimientos de adquisición y formación de palabras. Reflexión una oración.
sobre los cambios en su significado, las relaciones semánticas entre
palabras.
—Estrategias de uso progresivamente autónomo de diccionarios y
manuales de gramática para obtener información gramatical básica.

— Las familias lingüísticas y las lenguas del mundo. Tras la observación de la propia biografía lingüística que se lleva a
—Las lenguas de España: origen, distribución geográfica y nociones cabo en el primer curso de la ESO y que puede servir de punto de
básicas. Diferencias entre plurilingüismo y diversidad dialectal. partida y de activación de conocimientos previos, se puede
—Comparación de rasgos de las principales variedades dialectales continuar con la definición de familia lingüística y la elaboración de
del español, con especial atención a la del propio territorio. mapas con las lenguas más habladas del mundo partiendo de las del
—Reflexión interlingüística. grupo clase y clasificándolas en las principales familias lingüísticas
—Estrategias de identificación de prejuicios y estereotipos (indoeuropea, sino-tibetana, austronesia, afroasiática). Asimismo,
lingüísticos y exploración de formas de evitarlos. puede ser recomendable la lectura de textos sobre las lenguas del
mundo.
El interés por las lenguas de España puede partir de la investigación
en torno a las variedades dialectales del español. El acceso actual a
medios audiovisuales permite la búsqueda de materiales en distintos
dialectos y que pueden ser aportados por el profesorado o su
alumnado para el comentario en el grupo-clase.
Asimismo, se debe propiciar el acercamiento reflexivo a las lenguas
de España y a las variedades dialectales del español seleccionando
conocimientos fonéticos y gramaticales que sean usados consciente
y autónomamente (reflexión metalingüística) para desarrollar una
competencia interlingüística que permita transferir contenidos
comunes y que posibilite el contraste de las especificidades de cada
lengua. Es importante desarrollar ciertas destrezas y actitudes entre
el alumnado animándolos a la reflexión metalingüística; a la
observación de las lenguas en su contexto de uso; al descubrimiento
de una regla, una regularidad o un mecanismo de una o varias
lenguas; a la aplicación de las normas; y a la iniciación a la consulta
de obras de referencia sobre la lengua, como gramáticas o
diccionarios.
Por otro lado, debemos ayudar al alumnado a identificar los
prejuicios lingüísticos que todos tenemos (existencia de lenguas más
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importantes que otras, más fáciles de aprender, más útiles…) para

poder combatirlos.
B. Comunicación
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Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos Proponer situaciones comunicativas reales en el aula incrementa la
orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos, con atención necesidad de comunicarse de la manera más efectiva posible,
conjunta a los siguientes aspectos: utilizando temas de interés para el alumnado y cediéndoles la
1. Contexto gestión de los mismos.
—Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la La exposición es un tipo de discurso al que el alumnado se
situación y carácter público o privado; distancia social entre los encuentra acostumbrado porque es el instrumento para la
interlocutores; propósitos comunicativos e interpretación de transmisión del conocimiento y la adquisición de otros aprendizajes.
intenciones; canal de comunicación y elementos no verbales de la Conectarlo con temas de su interés facilita el desarrollo de destrezas
comunicación. para documentarse, tomar notas, elaborar esquemas, ampliar el
2. Géneros discursivos vocabulario, dominar los códigos no verbales; desarrolla la
—Secuencias textuales básicas, con especial atención a las capacidad crítica y reflexiva; aumenta su comprensión lectora y de
expositivas. textos orales, sin olvidar la dimensión afectiva, ya que le permite
—Propiedades textuales: coherencia, cohesión y adecuación. mostrar su sensibilidad y adoptar actitudes positivas ante temas
—Géneros discursivos propios del ámbito social. Redes sociales y relacionados con problemas sociales, es decir, favorece la gestión de
medios de comunicación. Etiqueta digital. Riesgos de las emociones.
desinformación, manipulación y vulneración de la privacidad en la Aun planteando la necesidad de una preparación previa, permite
red. Análisis de la imagen y elementos paratextuales de los textos practicar técnicas de improvisación y adecuación en función del
icónico-verbales y multimodales. grado de interés e implicación del auditorio. Las producciones
3. Procesos finales de alumnos y alumnas deben insertarse en una situación de
— Comprensión oral: Detección de usos discriminatorios del comunicación real, concreta, conocida y negociada con el alumnado.
lenguaje verbal y no verbal. Para la presentación de sus producciones podemos utilizar otros
—Producción oral formal: planificación y búsqueda de información, espacios del centro escolar distintos del aula, como las aulas de
textualización y revisión. Adecuación a la audiencia y al tiempo de otros grupos, la biblioteca o la sala de usos múltiples; incluso utilizar
exposición. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingüísticos espacios fuera del centro para demostrar la funcionalidad de los
de la oralidad formal. aprendizajes, impulsando las relaciones entre diferentes materias y
—Comprensión lectora: sentido global del texto y relación entre sus proponiendo proyectos globales. La imagen tiene cada vez más
partes. La intención del emisor. Detección de usos discriminatorios importancia en los textos, que se convierten en textos multimodales
del lenguaje verbal e icónico. que utilizan multiplicidad de códigos. Para favorecer la
—Producción escrita: planificación, textualización, revisión y edición alfabetización mediática e informacional debemos proporcionar
en diferentes soportes. Usos de la escritura para la organización del modelos de interacción eficaz y regulada. Sin embargo, muchos de
pensamiento: toma de notas, esquemas, mapas conceptuales, los que los alumnos y las alumnas reciben en sus relaciones
definiciones, resúmenes, etc. interpersonales y de los medios de comunicación suponen claros
—Alfabetización mediática e informacional: búsqueda y selección de ejemplos de una interacción ineficaz, por lo que su visionado,
la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; escucha o lectura (en redes sociales, por ejemplo) facilita la reflexión
análisis, valoración, reorganización y síntesis de la información en sobre el uso de la lengua y permite su posterior análisis crítico.
esquemas propios y transformación en conocimiento; comunicación
y difusión creativa y respetuosa con la propiedad intelectual.
Utilización de plataformas virtuales para la realización de proyectos
escolares.
4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos
—Recursos lingüísticos para mostrar la implicación del emisor en los
textos: formas de deixis (personal, temporal y espacial) y
procedimientos de modalización.
—Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la situación de
comunicación.
—Mecanismos de cohesión. Conectores textuales temporales,
explicativos, de orden y de contraste. Mecanismos de referencia
interna gramaticales (sustituciones pronominales y adverbiales) y
léxicos (repeticiones, sinónimos, hiperónimos y elipsis).
—Los signos básicos de puntuación como mecanismo organizador
del texto escrito. Su relación con el significado.
1. Lectura autónoma Enseñar a leer literatura supone situar al alumnado ante lecturas
Implicación en la lectura de obras de forma progresivamente cada vez más complejas y elaboradas y ha de tender puentes con
autónoma a partir de una preselección de textos variados, y otros tipos de manifestaciones artísticas y formas de ficción.
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reflexión sobre los textos leídos y sobre la práctica de lectura, Asimismo, se debe incorporar la mirada de las mujeres como otra
atendiendo a los siguientes saberes: manera de cifrar la condición humana y el lugar que ocupamos en el
—Criterios y estrategias para la selección de obras variadas de mundo.
manera orientada, a partir de la exploración guiada de la biblioteca Se deben seguir diseñando itinerarios que muestren un progreso y
escolar y pública disponible. que se articulen en torno a textos que amplíen el horizonte lector
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Toma de conciencia progresiva de los propios gustos e identidad del alumnado con la mediación y guía del profesorado o de sus
lectora. propios compañeros y de sus propias compañeras. Así, el criterio de
—Participación activa en actos culturales vinculados con el circuito selección no puede ser el cronológico, aunque esto no signifique
literario y lector. renunciar a la contextualización histórica de las obras presentadas.
—Expresión de la experiencia lectora, con apoyo de ejemplos y La exhaustividad en la presentación de obras y autores debe dar
utilizando progresivamente un metalenguaje específico. Apropiación paso a la dedicación de tiempo en el aula a la lectura compartida y
de los textos leídos a través de distintas formas de recreación guiada y a la conversación literaria que debe prevalecer sobre el
—Movilización de la experiencia personal y lectora como forma de enfrentamiento individual al texto en exámenes o controles de
establecer vínculos entre la obra leída y aspectos de la actualidad, lectura.
así como con otros textos y manifestaciones artísticas y culturales. Se puede apostar por itinerarios que incardinen obras relevantes del
—Estrategias para la recomendación de las lecturas, en soportes patrimonio nacional y universal, así como de literatura actual y que
variados o bien oralmente entre iguales. atraviesen épocas, contextos culturales y movimientos artísticos.
2. Lectura guiada La lectura debe convertirse en una actividad colectiva y participativa
Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura juvenil en la que el alumnado opine, debata y vaya tomando conciencia de
contemporánea y del patrimonio literario universal, inscritas en sus gustos propios e identidad lectora.
itinerarios temáticos o de género que atraviesan épocas, contextos La biblioteca del centro escolar se convierte en un elemento
culturales y movimientos artísticos, atendiendo a los siguientes importante y vertebrador, en un espacio de lectura, pero también
saberes: de relación y potenciador de experiencias literarias. Se debe
—Estrategias para la construcción compartida de la interpretación convertir en un lugar donde el alumnado pueda probarlo todo,
de las obras a través de conversaciones literarias, con la donde el lector aprendiz o lectora aprendiza tomen poco a poco
incorporación progresiva de metalenguaje específico. consciencia de qué es lo que les gusta y lo que no y donde se
—Relación entre los elementos constitutivos del género literario y la potencie el contacto personal y el placer de compartir. La biblioteca
construcción del sentido de la obra. Análisis básico del valor de los escolar debería ofrecer libros de calidad donde el alumnado, con la
recursos expresivos y de sus efectos en la recepción. mediación del profesorado, escogiera con libertad y a su ritmo obras
—Relación y comparación de los textos leídos con otros textos, con que poco a poco conformasen su camino lector.
otras manifestaciones artísticas y culturales y con las nuevas formas
de ficción en función de temas, tópicos, estructuras y lenguajes.
—Expresión pautada, a través de procesos y soportes diversificados,
de la interpretación y valoración personal de obras y fragmentos
literarios.
—Lectura con perspectiva de género.
—Lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos
atendiendo a los procesos de comprensión, apropiación y
oralización implicados.
—Creación de textos a partir de la apropiación de las convenciones
del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitación,
transformación, continuación, etc.).
Elaboración de conclusiones propias sobre el funcionamiento del Así como al inicio de la etapa es conveniente centrar el uso reflexivo
sistema lingüístico con un lenguaje específico a partir de la de la lengua en la observación de la palabra, su uso y sus valores
observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas significativos y expresivos dentro de un discurso, de un texto y de
y del contraste entre lenguas en torno a los siguientes saberes: una oración, en este segundo curso se centra, además, en las
—Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua relaciones gramaticales que se establecen entre las palabras y los
escrita atendiendo a aspectos sintácticos, léxicos y pragmáticos. grupos de palabras dentro del texto.
— La lengua como sistema y sus unidades básicas teniendo en La reflexión metalingüística está integrada en la actividad verbal y
cuenta los diferentes niveles: las palabras (forma y significado), su en todos los niveles: discursivo, textual y oracional, e interviene en
organización en el discurso (orden de las palabras, componentes de los procesos de aprendizaje de la lengua oral y la lengua escrita a
las oraciones o conexión entre los significados). través de las diferentes fases de producción: planificación,
—Distinción entre la forma (categoría gramatical) y la función de las textualización y revisión, lo que aportará al alumnado los
palabras (funciones sintácticas), y conocimiento de los mecanismos necesarios para el conocimiento activo y autónomo de
procedimientos sintácticos para el cambio de categoría. su propia lengua a lo largo de la vida. La finalidad es desarrollar la
— Relación entre los esquemas semántico y sintáctico de la oración curiosidad del alumnado, favorecer que se pregunten por qué las
simple. Observación y transformación de enunciados de acuerdo cosas son como son, desarrollando una actitud inquisitiva y
con estos esquemas y uso de la terminología sintáctica necesaria. fomentando, además del uso lingüístico, la reflexión metalingüística.
Orden de las palabras y concordancia. Para ello, podemos plantear una construcción ambigua, con más de
—Las relaciones semánticas entre palabras y sus valores denotativos una posible interpretación, para que el alumnado reflexione, a partir
y connotativos en función del contexto y el propósito comunicativo. del contenido, sobre la forma y la función, es decir, la lengua como
— Estrategias de uso progresivamente autónomo de diccionarios y sistema.
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Diversidad lingüística del mundo a partir del reconocimiento de las lenguas del alumnado y la realidad plurilingüe y pluricultural de España
—Análisis de la biografía lingüística propia y de la diversidad Una vez trabajada la variedad lingüística a nivel internacional en los
lingüística del centro y de la localidad. cursos anteriores, nos centraremos en que conozcan en mayor
—Desarrollo sociohistórico de las lenguas de España. profundidad las variedades lingüísticas a nivel nacional prestando
—Comparación de rasgos de las principales variedades dialectales mayor atención a la de nuestra Comunidad Autónoma y también las
del español, con especial atención a la de Aragón. variedades diafásicas, diastráticas y diatópicas. De esta manera, el
— Desarrollo de la reflexión interlingüística. alumnado podrá obtener una visión global de las variedades
lingüísticas y conocer el contexto de uso de cada una de ellas.
Estas variedades podremos trabajarlas mediante la elaboración de
«diccionarios» con recursos como Padlet en el que podamos realizar
un tablón de vocabulario no solo desconocido por el alumnado sino
también por el profesorado aunando las diferentes generaciones y
encontrando puntos en común entre ellas viendo cómo ha
evolucionado la lengua y se han resignificado diversos términos.
Esta idea, llevada a cabo en una primera instancia por el profesor
Cristian Olivé y titulada «Diccionario para boomers», puede servir de
idea para crear los diversos diccionarios antes expuestos.
Para trabajar las variedades de la lengua que encontramos en el
territorio español podemos recurrir a vídeos, podcast, discursos o
entradas en redes sociales observando cuáles son los rasgos
fonético-fonológicos, morfológicos, semánticos y sintácticos
característicos de cada una y prestando especial atención a
desmontar los tópicos y el desprestigio sufrido por algunas de ellas.
Es necesario que comprendan que no existe una supremacía
lingüística real pero sí un desprestigio sociohistórico y cultural de
muchas de las variedades lingüísticas de España.
La enseñanza ha de promover un uso reflexivo de las lenguas
curriculares, que necesita de conocimientos gramaticales que
puedan ser utilizados consciente y autónomamente por el
alumnado. El desarrollo de la reflexión lingüística mediante el
análisis de las diferencias interlingüísticas capacitará a los alumnos y
alumnas en la discriminación de rasgos lingüísticos propios de las
lenguas y facilitará el futuro aprendizaje de nuevas lenguas que les
sean de interés.
B. Comunicación
Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos Es importante que, además de conocer los elementos de
orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos, con atención comunicación ya vistos en 1.º y 2.º, aprenda a crear sus propios
conjunta a los siguientes aspectos: discursos a partir de ellos. No se trata de una mera memorización
1. Contexto: componentes del hecho comunicativo sino de una puesta en práctica que los dote de las herramientas
—Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la lingüísticas necesarias para conseguir una buena comunicación. Se
situación y carácter público o privado; distancia social entre los podrán realizar ejercicios utilizando como base discursos que
interlocutores; propósitos comunicativos e interpretación de rompan con las normas para ver cuáles son los errores más comunes
intenciones; canal de comunicación y elementos no verbales de la y aprender a solventarlos. También podrán trabajar mediante
comunicación. entrevistas orales grabadas para estudiar cuáles son las pautas
2. Los géneros discursivos lingüísticas de repetición y de error en la producción oral.
—Secuencias textuales básicas, con especial atención a las Una vez hayan asimilado los componentes del acto comunicativo,
expositivas. aprenderemos los géneros discursivos y las propiedades textuales.
—Propiedades textuales: coherencia, cohesión y adecuación. De nuevo, es importante que conozcan y trabajen sobre los errores
—Géneros discursivos propios del ámbito personal: la conversación, para que puedan aprender a corregirlos y a corregirse.
con especial atención a los actos de habla que amenazan la imagen En un momento como este, en el que están desarrollando su
del interlocutor (la discrepancia, la queja, la orden, la reprobación). personalidad, es de vital importancia que le demos la relevancia que
—Géneros discursivos propios del ámbito educativo. merecen el respeto, la inteligencia emocional y la empatía.
3. Procesos: Para ello, podemos ocuparnos de los actos del habla desde la
—Interacción oral y escrita de carácter informal y formal: asertividad y la escucha activa. De esta manera, aprenderán a
cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, comunicarse entre iguales y se atenuarán los conflictos.
asertividad y resolución dialogada de los conflictos. Otro de los objetivos que debemos conseguir es el desarrollo de la
—Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus comprensión lectora y de los elementos intertextuales que
partes, selección y retención de la información relevante. Detección conforman los textos, así como de la comprensión oral y los
de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. elementos pragmáticos que afectan al discurso. Trabajar con textos
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—Producción oral formal: planificación y búsqueda de información, actuales y de interés o con productos audiovisuales que conozcan
textualización y revisión. Adecuación a la audiencia y al tiempo de facilitará el aprendizaje y la asimilación de conceptos.
exposición. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingüísticos El uso de internet es algo básico que forma parte de nuestro día a
de la oralidad formal. día, pero también del suyo. Por eso, hay que enseñar al alumnado a
—Comprensión lectora: sentido global del texto y relación entre sus buscar y utilizar páginas fiables y de calidad, así como a citar dichas
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partes. La intención del emisor. Detección de usos discriminatorios páginas para que entiendan e interioricen la importancia de la
del lenguaje verbal e icónico. autoría y rechacen el plagio.
—Producción escrita: planificación, textualización, revisión y edición Por otro lado, el reconocimiento y uso de los elementos lingüísticos
en diferentes soportes. Usos de la escritura para la organización del es fundamental para una buena y correcta redacción. Realizar la
pensamiento: toma de notas, esquemas, definiciones, etc. propia elaboración de textos y la corrección de los mismos facilitará
—Alfabetización mediática e informacional: Búsqueda y selección de en gran medida la memorización de los conectores y tipos de
la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; oraciones sin tener que recurrir a interminables listas que tan rápido
análisis, valoración, reorganización y síntesis de la información en se olvidan.
esquemas propios. Utilización de plataformas virtuales para la Por último, será necesario que aprendan a diferenciar y reconocer
realización de proyectos escolares. algunas de las fórmulas de subjetividad que aparecen en los textos,
4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos especialmente en los de carácter expositivo, puesto que esto
—La expresión de la subjetividad en textos de carácter expositivo. facilitará el desarrollo de su capacidad crítica y les proporcionará
Identificación y uso de las variaciones de las formas deícticas una autonomía lectora con la que poder descubrir si la información
(fórmulas de confianza y cortesía) en relación con las situaciones de que están obteniendo está manipulada o no.
comunicación.
comunicación.
—Mecanismos de cohesión. Conectores textuales distributivos, de
orden, explicación, causa y consecuencia.
—Uso coherente de las formas verbales en los textos.
—Los signos de puntuación como mecanismo organizador del texto
escrito. Su relación con el significado.
1. Lectura autónoma Establecer una selección de textos compuesta por los diferentes
Implicación en la lectura de obras de forma progresivamente géneros literarios para que el alumnado tenga opciones reales
autónoma a partir de una preselección de textos variados, y donde encontrar su motivación lectora es fundamental para cumplir
reflexión sobre los textos leídos y sobre la práctica de lectura, con el objetivo de este saber básico: fomentar el hábito lector. De la
atendiendo a los siguientes saberes: misma manera, serán textos que asocien las épocas literarias desde
—Criterios y estrategias para la selección de obras variadas, a partir la Edad Media hasta la actualidad probando así la vinculación y
de la utilización autónoma de la biblioteca escolar y pública progresión de la literatura. Se plantea la posibilidad de incluir en las
disponible. lecturas obligatorias un apartado de lecturas voluntarias que sean
—Participación activa en actos culturales vinculados con el circuito evaluadas mediante un pasaporte lector en el que deban explicar,
literario y lector. por ejemplo, por qué han escogido esa lectura, qué les ha aportado,
—Toma de conciencia y verbalización de los propios gustos e si la recomendarían o no entre otras preguntas relevantes para
identidad lectora. conocer el gusto lector del alumnado. Asimismo, se le dotará de una
—Expresión de la experiencia lectora, utilizando progresivamente mayor relevancia a la biblioteca del centro como espacio lúdico y en
metalenguaje específico. Apropiación de los textos leídos a través el que podrán desarrollarse eventos o actividades literarias:
de distintas formas de recreación. concursos, talleres, recitales poéticos, etc. También podrán disfrutar
—Movilización de la experiencia personal, lectora y cultural para del acompañamiento de los libros y aprender cómo se organizan y
establecer vínculos de manera argumentada entre la obra leída y cuáles son los géneros o las temáticas y no verán la biblioteca solo
aspectos de la actualidad, así como con otros textos y como lugar para terminar las tareas.
manifestaciones artísticas y culturales. Impulsar la organización de talleres de escritura creativa y sus
—Estrategias para la recomendación de las lecturas en soportes posteriores concursos potenciará también la toma de contacto del
variados o bien oralmente entre iguales, enmarcando de manera alumnado con la escritura y ayudará a que se deshagan del
básica las obras en los géneros y subgéneros literarios. síndrome del impostor o del folio en blanco. A este respecto, existen
2. Lectura guiada en Aragón múltiples asociaciones como Noches de Poemia con las
Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura del que poder contar para realizar dichos talleres que están formadas
patrimonio literario nacional y universal y de la literatura actual, por personas que creen en la importancia de la cultura y la escritura
inscritas en itinerarios temáticos o de género que atraviesan épocas, como vehículo de transformación social.
contextos culturales y movimientos artísticos, atendiendo a los La lectura de las obras mediante guías de apoyo también facilitará al
siguientes saberes: alumnado la introducción a las obras clásicas o canónicas del
— Estrategias de construcción compartida de la interpretación de patrimonio literario universal y nacional.
las obras a través de conversaciones literarias, con la incorporación Tenemos también la obligación de presentarles obras de la literatura
progresiva de metalenguaje específico. actual que se adecuen al nivel literario que tengan las y los
—Relación entre los elementos constitutivos del género literario y la estudiantes.
construcción del sentido de la obra. Efectos de sus recursos A través de los textos expuestos y leídos en el aula, podremos
expresivos en la recepción. proponer una lectura conjunta de la que poder extraer las
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—Estrategias de utilización de información sociohistórica, cultural y características y elementos constitutivos del género literario y la
artística básica para construir la interpretación de las obras época a las que pertenecen. Las obras se han realizado en su
literarias. contexto y siguiendo las directrices que en él se habían establecido.
—Relación y comparación de los textos leídos con otros textos Es por esta razón por la que no podemos separar la lectura de los
orales, escritos o multimodales, con otras manifestaciones artísticas textos de los contextos en los que se han creado ni de la autoría.
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y culturales y con las nuevas formas de ficción en función de temas, Explicar una obra sin su contexto es lo mismo que explicar un
tópicos, estructuras y lenguajes. Elementos de continuidad y contexto sin la obra, hay que acudir a los textos para que el
ruptura. alumnado se familiarice con ellos.
—Estrategias para interpretar obras y fragmentos literarios a partir También debemos tener presentes los nuevos soportes que han
de la integración de los diferentes aspectos analizados y atendiendo surgido para acunar la literatura actual y que el alumnado conoce.
a los valores culturales, éticos y estéticos presentes en los textos. Dichos soportes recogen obras escritas por escritores y escritoras
—Lectura con perspectiva de género. jóvenes y, a pesar de que la escritura de dichas obras puede no ser
—Procesos de indagación en torno a las obras leídas que comparable a la de los clásicos canónicos, sí puede servirnos como
promuevan el interés por construir la interpretación de las obras y base para que aprendan a crear sus propias obras y mejorar las ya
establecer conexiones entre textos. publicadas. A través de ellas podemos hablar de tópicos, estructuras
—Lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos y lenguajes propios de la literatura.
atendiendo a los procesos de comprensión, apropiación y Otro de los métodos de lectura es el de la dramatización de obras y
oralización implicados. la recitación de textos. Esta actividad es un claro ejemplo de cómo la
—Creación de textos a partir de la apropiación de las convenciones literatura puede formar parte de su vida más allá de las lecturas
del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitación, obligatorias. Además, fomenta el trabajo en equipo y crea una
transformación, continuación, etc.). unidad de grupo.
Por último, pero no por ello menos importante, todas las actividades
deben realizarse desde una perspectiva de género real. No pueden
considerarse las obras escritas por mujeres como un epígrafe al
margen. Las obras de las escritoras deben adscribirse a las épocas
vistas en el aula como textos de la misma calidad e importancia que
las de los escritores canónicos.

Elaboración de conclusiones propias sobre el funcionamiento del Reconocer la lengua como sistema aprendiendo las unidades básicas
sistema lingüístico con un lenguaje específico a partir de la y sus diferentes niveles también puede realizarse mediante la
observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas comparación con segundas lenguas. En ocasiones, esto favorece el
y del contraste entre lenguas, atendiendo a los siguientes saberes: aprendizaje de la lengua materna y de las segundas lenguas, así
—Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua como facilita el conocimiento del español a extranjeros en el aula.
escrita atendiendo a aspectos sintácticos y léxicos. El análisis sintáctico debe mostrar cómo funcionan las palabras
—Reconocimiento de la lengua como sistema y de sus unidades dentro de la oración. De esta manera, para acompañar al análisis
básicas teniendo en cuenta los diferentes niveles: el sonido y sintáctico tradicional, se podrá trabajar mediante ejercicios de
sistema de escritura, las palabras (forma y significado), su reflexión sintáctica tales como pares mínimos, ambigüedades o
organización en el discurso (orden de las palabras, componentes de sintaxis inversa una vez se conozcan los sintagmas y las funciones de
las oraciones o conexión entre los significados). la sintaxis simple.
—Distinción entre la forma (categoría gramatical) y la función de las Se puede plantear también la posibilidad de llevar al aula un
palabras (funciones sintácticas de la oración simple) y consolidación ejercicio de nueva creación de palabras que tenga su base en las
de los procedimientos léxicos (afijos) y sintácticos para el cambio de jitanjáforas poéticas y donde sean ellos y ellas quienes vean cuál es
categoría. la categoría de la palabra, cómo está formada y cuál sería su uso
—Relación entre los esquemas semántico y sintáctico de la oración dentro de una oración.
simple. Observación y transformación de enunciados de acuerdo Del mismo modo, el uso de «Pokinos», dominós sintácticos y otros
con estos esquemas y uso de la terminología sintáctica necesaria. juegos adaptados, puede facilitar la asimilación de conceptos que ya
—Procedimientos de adquisición y formación de palabras. han trabajado en los cursos anteriores.
—Estrategias de uso progresivamente autónomo de diccionarios
para obtener información gramatical básica.

—Diferencias entre los rasgos propios de las variedades dialectales En este curso se parte del conocimiento por parte del alumnado de
(fónicos, gramaticales y léxicos) y los relativos a los sociolectos y los la realidad plurilingüe y pluricultural de España y Aragón en los
registros. cursos anteriores y se profundiza en el análisis y diferencias entre
—Exploración y cuestionamiento de prejuicios y estereotipos los rasgos propios de las variedades dialectales y los relativos a los
lingüísticos. Los fenómenos del contacto entre lenguas: bilingüismo, sociolectos y los registros. Este análisis sirve para que nuestro
préstamos, interferencias. Diglosia lingüística y diglosia dialectal. alumnado identifique y se cuestione sus prejuicios y estereotipos
—Indagación en torno a los derechos lingüísticos y su expresión en lingüísticos y adopte una actitud de respeto y valoración hacia la
leyes y declaraciones institucionales. riqueza cultural, lingüística y dialectal existente hoy en día.
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El punto de partida debe ser recordar los conocimientos de cursos

anteriores sobre las variedades dialectales, diafásicas, diastráticas y
diatópicas y tomarlos como base para introducir los conceptos de
sociolecto, registro, bilingüismo, préstamo, interferencia, diglosia
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lingüística y diglosia dialectal. Así, nuestro alumnado activará los

saberes básicos de los cursos anteriores y los relacionará con los
nuevos saberes de este curso, lo que le facilitará su aprendizaje.
También le ayudará a comprender que todas las lenguas son
expresiones de una misma capacidad del lenguaje, innata en el ser
humano, por lo que todas merecen el mismo respeto.
En este bloque de contenidos es conveniente que todos los
ejemplos sean reales, actuales y que se utilicen ejemplos orales y
escritos.
Se propone como posible actividad inicial la lectura o audición en
clase de textos en las diferentes lenguas y dialectos de España y
Aragón y su análisis para conectar lo aprendido en 3.º con los
nuevos saberes.
En las siguientes actividades, para que apliquen y analicen los
aprendido, se les puede animar a que busquen y aporten materiales
con ejemplos de cada una de las variedades y luego comenten en
clase los rasgos propios de sus ejemplos para así fomentar su interés
sobre la realidad plurilingüe y pluricultural de nuestra comunidad y
de nuestro país. De esa manera recuerdan e identifican las distintas
variedades, las explican y analizan desarrollando las destrezas orales
del bloque B (Comunicación) y la reflexión metalingüística del
bloque D (Reflexión sobre la lengua).
Entre esos materiales aportados por el alumnado es importante que
incluyan siempre un ejemplo de la variedad diatópica de su localidad
para que puedan observar que todos los hablantes usan rasgos
propios de su zona por lo que no se puede menospreciar a nadie por
su variedad dialectal.
Otra actividad con la que pueden analizar y valorar todas las lenguas
que se habla y escriben en su zona es la creación de un paisaje
lingüístico de su entorno (conjunto de representaciones lingüísticas
que hay en los espacios públicos: señales, publicidad, letrero,
anuncios…) con el que podrán documentar, analizar y valorar todas
las lenguas de su lugar. La observación del multilingüismo que les
rodea les puede hacer más tolerantes hacia la diversidad lingüística
que les rodea.
Por último, para trabajar la indagación en torno a los derechos
lingüísticos y su expresión en leyes y declaraciones institucionales es
recomendable plantear actividades para días señalados como el Día
Europeo de las Lenguas (26 de septiembre), el Día Internacional de
la Lengua Materna (21 de febrero), el Día de la Lengua de Signos (14
de junio), el Día de las Letras Aragonesas (8 de enero), el Día de la
Constitución (6 de diciembre) y el Día de Aragón (23 de abril).
B. Comunicación
Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos Este bloque está organizado en cuatro apartados que hay que
orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos, con atención trabajar de manera conjunta y atender tanto a los procesos como a
conjunta a los siguientes aspectos: los productos.
1. Contexto: componentes del hecho comunicativo Los saberes básicos del bloque de Comunicación van gradualmente
—Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la incrementando su diversidad y complejidad a lo largo de los cursos y
situación y carácter público o privado; distancia social entre los el aprendizaje evoluciona desde un acompañamiento guiado hasta
interlocutores; propósitos comunicativos e interpretación de uno progresivamente autónomo. En 4.º de ESO la atención se centra
intenciones; canal de comunicación y elementos no verbales de la en los textos argumentativos y en los géneros discursivos del ámbito
comunicación. social y profesional (currículum vitae, carta de motivación y
2. Los géneros discursivos entrevista de trabajo). En la comprensión oral y lectora se añade la
—Secuencias textuales básicas, con especial atención a las valoración de la forma y el contenido de textos orales y escritos a las
argumentativas. estrategias aprendidas en los cursos anteriores. Esta valoración se
—Propiedades textuales: coherencia, cohesión y adecuación. puede hacer a través de mapas conceptuales o resúmenes, que
—Géneros discursivos propios del ámbito social. Redes sociales y aparecen en el apartado de producción escrita
medios de comunicación. Análisis de la imagen y de los elementos En la producción oral formal aparece la deliberación oral
paratextuales de los textos icónico-verbales y multimodales. argumentada. Hay que tener en cuenta que la producción oral de
−Géneros discursivos propios del ámbito profesional: el currículum carácter formal ofrece margen para la planificación por lo que
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vitae, la carta de motivación y la entrevista de trabajo. comparte estrategias con el proceso de escritura y que en las
3. Procesos: producciones orales hay que prestar atención tanto a los
—Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus conocimientos (información que se conoce) como a las habilidades
partes, selección y retención de la información relevante. La (comportamiento durante el acto comunicativo: planificación,
intención del emisor. Detección de usos discriminatorios del adecuación a la audiencia y al tiempo de exposición y uso de los
28350
lenguaje verbal y no verbal. Valoración de la forma y el contenido elementos no verbales).

del texto. Es recomendable el trabajo coordinado de este bloque con otras
—Producción oral formal: planificación y búsqueda de información, materias del currículo, dada la especificidad de los géneros
textualización y revisión. Adecuación a la audiencia y al tiempo de discursivos asociados a cada área de conocimiento, así como con las
exposición. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingüísticos otras lenguas curriculares. Puede ser mediante un trabajo de
de la oralidad formal. La deliberación oral argumentada. investigación y así trabajar también la alfabetización mediática o
—Comprensión lectora: sentido global del texto y relación entre sus mediante usos de la escritura para la organización del pensamiento:
partes. La intención del emisor. Detección de usos discriminatorios mapas conceptuales, resúmenes, etc.
del lenguaje verbal e icónico. Valoración de la forma y el contenido En todas las tareas de producción recepción y análisis crítico de
del texto. textos se deben tener en cuenta el reconocimiento y uso discursivo
—Producción escrita: planificación, textualización, revisión y edición de los elementos lingüísticos. En 4.º se añaden a los de los cursos
en diferentes soportes. Usos de la escritura para la organización del anteriores el estudio de los elementos lingüísticos que tienen que
pensamiento: mapas conceptuales, resúmenes, etc. ver con la argumentación: la expresión de la subjetividad, dos
—Alfabetización mediática e informacional: Búsqueda y selección de procedimientos explicativos (aposición y oraciones de relativo), o los
la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; conectores textuales de condición e hipótesis.
análisis, valoración, reorganización y síntesis de la información en Tanto en las producciones orales como en las escritas se repiten las
esquemas propios y transformación en conocimiento; comunicación mismas fases de preparación: planificación, textualización y
y difusión de manera creativa y respetuosa con la propiedad revisión. Para la planificación y textualización es conveniente
intelectual. Utilización de plataformas virtuales para la realización proporcionarles unas instrucciones detalladas (elementos,
de proyectos escolares. estructura, características, formato…) y trabajar primero con
4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos modelos que les sirvan de ejemplos. En la revisión es fundamental
—La expresión de la subjetividad en textos de carácter comentar todos los aspectos, no solo los ortográficos, y que haya
argumentativo. Identificación y uso de las variaciones de las formas una retroalimentación efectiva. Es la fase más importante ya que el
deícticas (fórmulas de confianza y cortesía) en relación con las alumnado modificará su texto según los aspectos valorados. En este
situaciones de comunicación. curso hay que prestar especial atención al uso coherente de los
—Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la situación de mecanismos de referencia interna gramaticales y léxicos, de las
comunicación. formas verbales en los textos, especialmente de la correlación
—Procedimientos explicativos básicos: la aposición y las oraciones temporal en la coordinación y subordinación de oraciones y en el
de relativo. discurso relatado. En esta fase se puede introducir la coevaluación
—Mecanismos de cohesión. Conectores textuales distributivos, de para favorecer el aprendizaje.
orden, contraste, explicación, causa, consecuencia, condición e
hipótesis. Mecanismos de referencia interna, gramaticales y léxicos
(nominalizaciones e hiperónimos de significado abstracto).
—Uso coherente de las formas verbales en los textos. Correlación
temporal en la coordinación y subordinación de oraciones, y en el
discurso relatado.
1. Lectura autónoma El bloque de Educación Literaria busca consolidar el hábito lector,
Implicación en la lectura de obras de forma progresivamente conformar la propia identidad lectora, desarrollar habilidades de
autónoma a partir de una preselección de textos variados, y interpretación de textos literarios, conocer algunas obras literarias
reflexión sobre los textos leídos y sobre la práctica de lectura, relevantes de la literatura española y universal y estimular la
atendiendo a los siguientes saberes: escritura creativa con intención literaria.
—Criterios y estrategias para la selección de obras variadas, a partir Para conseguir estos objetivos todos los saberes del bloque se
de la utilización autónoma de la biblioteca escolar y pública fundamentan en la lectura diferenciando entre lectura autónoma y
disponible. lectura guiada.
—Participación activa en actos culturales vinculados con el circuito En el apartado de lectura autónoma es esencial la configuración de
literario y lector. un corpus de textos adecuado, formado por obras de calidad que
—Toma de conciencia y verbalización de los propios gustos e posibiliten tanto la lectura autónoma como el enriquecimiento de la
identidad lectora. experiencia personal de lectura y que incluya el contacto con formas
—Expresión de la experiencia lectora, utilizando progresivamente literarias actuales impresas y digitales, así como con prácticas
metalenguaje específico. Apropiación de los textos leídos a través culturales emergentes.
de distintas formas de recreación. La biblioteca del centro es clave en este apartado no solo por las
—Movilización de la experiencia personal, lectora y cultural para lecturas que pueden encontrar allí sino también porque puede ser
establecer vínculos de manera argumentada entre la obra leída y un recurso dinamizador y cultural desde el que se programen
aspectos de la actualidad, así como con otros textos y semanas temáticas, aniversarios, retos literarios o concursos, entre
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manifestaciones artísticas y culturales. otras actividades, que permitan la participación activa de todo el
—Estrategias para la recomendación de las lecturas en soportes alumnado, el trabajo interdisciplinar con otros departamentos y la
variados o bien oralmente entre iguales, enmarcando de manera difusión de actividades literarias y culturales externas.
básica las obras en los géneros y subgéneros literarios. El alumnado de 4.º puede tener un papel predominante en esas
2. Lectura guiada actividades y servir de modelo para alumnado de cursos anteriores
28351
Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura del participando en la selección de lecturas y en la organización de las
patrimonio literario nacional y universal y de la literatura actual, diferentes actividades. Por ejemplo: una lectura de relatos de terror
inscritas en itinerarios temáticos o de género que atraviesan épocas, o una lectura de poemas el Día de la Poesía para el alumnado de 1.º
contextos culturales y movimientos artísticos, atendiendo a los o 2.º de la ESO para las que previamente habrán buscado y
siguientes saberes: seleccionado los textos.
—Estrategias de construcción compartida de la interpretación de las La expresión de su experiencia lectora puede hacerse a través de
obras a través de conversaciones literarias, con la incorporación reseñas (en diferentes soportes), para la biblioteca o para todo el
progresiva de metalenguaje específico. centro, que inciten a la lectura a otros alumnos y a otras alumnas y
—Relación entre los elementos constitutivos del género literario y la favorezcan la creación de una comunidad literaria. También puede
construcción del sentido de la obra. Efectos de sus recursos expresarse mediante distintas formas de recreación (ponerse en la
expresivos en la recepción. piel de uno de los personajes o del autor o autora y contar su
—Estrategias de utilización de información sociohistórica, cultural y historia, reescribir parte de la lectura en otro género literario,
artística básica para construir la interpretación de las obras inventar otro final, una secuela o una precuela, etc.) que favorezcan
literarias. la apropiación de los textos leídos.
—Relación y comparación de los textos leídos con otros textos En los saberes de 3.º y 4.º hay que tener en cuenta que aumenta la
orales, escritos o multimodales, con otras manifestaciones artísticas complejidad respecto a 1.º y 2.º y en las recomendaciones de las
y culturales y con las nuevas formas de ficción en función de temas, lecturas se especifica que las obras se enmarquen de manera básica
tópicos, estructuras y lenguajes. Elementos de continuidad y en los géneros y subgéneros literarios.
ruptura. En la medida de lo posible es interesante colaborar con las
—Estrategias para interpretar obras y fragmentos literarios a partir bibliotecas públicas y agentes culturales de la zona para difundir
de la integración de los diferentes aspectos analizados y atendiendo manifestaciones artísticas y culturales interesantes y formativas
a los valores culturales, éticos y estéticos presentes en los textos. para nuestro alumnado (festivales de poesía, representaciones
Lectura con perspectiva de género. teatrales, visitas de autores y autoras, ferias literarias, exposiciones,
—Procesos de indagación en torno a las obras leídas que maratones de cuentos, etc.).
promuevan el interés por construir la interpretación de las obras y En el apartado de lectura guiada las tertulias literarias dialógicas son
establecer conexiones entre textos. un modelo excelente para la construcción compartida de la
—Lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos interpretación de las obras a través de conversaciones literarias.
atendiendo a los procesos de comprensión, apropiación y En este apartado las lecturas guiadas deben estar inscritas en
oralización implicados. itinerarios temáticos o de género integrados por textos literarios y
—Creación de textos a partir de la apropiación de las convenciones no literarios de diferentes épocas y contextos. Su lectura comparada
del lenguaje literario y en referencia a modelos dados (imitación, debe atender a la evolución de los temas, tópicos y formas estéticas
transformación, continuación, etc.). y debe ayudar a establecer vínculos entre el horizonte de
producción y el horizonte actual de recepción. El formato de
constelaciones literarias ofrece múltiples posibilidades de
adaptación para agrupar las lecturas por géneros o temas.
Es muy importante que la planificación de los itinerarios se haga de
manera consensuada y teniendo en cuenta a toda la etapa para
asegurar la progresión y la complementariedad necesarias que
permitan la adquisición gradual de las competencias interpretativas.
Por último, la creación de textos de intención literaria favorece la
apropiación de las convenciones formales de los diversos géneros.
La experimentación con el lenguaje y los textos ayudará a que el
alumnado descubra el funcionamiento del lenguaje literario y las
características de cada uno de los géneros. Por ello, es conveniente
incluir actividades de creación literaria en distintos soportes y con
ayuda de otros lenguajes artísticos y audiovisuales.
Elaboración de conclusiones propias sobre el funcionamiento del La reflexión explícita sobre el funcionamiento de la lengua
sistema lingüístico con un lenguaje específico a partir de la proporciona a nuestro alumnado las herramientas y el metalenguaje
observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas necesarios para que desarrollen la conciencia lingüística y mejoren
y del contraste entre lenguas, atendiendo a los siguientes saberes: sus procesos de expresión, comprensión y recepción crítica.
—Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua Esta reflexión no ha de ser un conocimiento dado sino un saber que
escrita atendiendo a aspectos sintácticos, léxicos y pragmáticos. los estudiantes tienen que ir construyendo a lo largo de la etapa a
—Reconocimiento de la lengua como sistema y de sus unidades partir de preguntas o problemas sobre el funcionamiento de la
básicas teniendo en cuenta los diferentes niveles: el sonido y lengua y sus usos.
sistema de escritura, las palabras (forma y significado), su Al finalizar 4.º de ESO el alumnado tiene que ser capaz de revisar los
organización en el discurso (orden de las palabras, componentes de textos propios y hacer propuestas de mejora, explicar y argumentar
las oraciones o conexión entre los significados). la interrelación entre el propósito comunicativo y las elecciones
—Distinción entre la forma (categoría gramatical) y la función de las lingüísticas del emisor y formular generalizaciones sobre aspectos
palabras (funciones sintácticas de la oración simple) y consolidación del funcionamiento de la lengua utilizando para ello un
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de los procedimientos léxicos (afijos) y sintácticos para el cambio de metalenguaje específico.

categoría. Para conseguir esos propósitos es muy importante que se
—Relación entre los esquemas semántico y sintáctico de la oración consoliden todos los conocimientos lingüísticos vistos a lo largo de
simple. Observación y transformación de enunciados de acuerdo la etapa y que se diseñen actividades en las que se trabajen las
con estos esquemas y uso de la terminología sintáctica necesaria. habilidades cognitivas superiores de la taxonomía de Bloom
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Procedimientos de adquisición y formación de palabras. Reflexión (Anderson y Krathwohl, 2001): analizar, evaluar y crear. La mayoría
sobre los cambios en su significado, las relaciones semánticas entre de las actividades de reflexión sintáctica siguen este patrón. Se
palabras y sus valores denotativos y connotativos en función del puede aplicar también a los procedimientos de adquisición y
contexto y el propósito comunicativo. formación de palabras y al resto de conocimientos y destrezas
— Estrategias de uso progresivamente autónomo de diccionarios y incluidos en el bloque. Un ejemplo sería la siguiente actividad sobre
manuales de gramática para obtener información gramatical básica. las diferencias lingüísticas entre la lengua oral y la lengua escrita:
Se divide la clase en grupos que analizan ejemplos variados de
textos escritos y orales. Posteriormente, cada uno de los grupos
tiene que transformar los textos orales en textos escritos y
viceversa. Por último, analizarán y valorarán esa transformación
observando si el texto resultante cumple con las características
lingüísticas de la lengua oral o escrita y los cambios que han sido
necesarios. Durante la actividad tienen que utilizar su conocimiento
explícito de la lengua y el metalenguaje específico.

Uno de los principios generales de la Educación Secundaria Obligatoria es la potenciación del aprendizaje
significativo para el desarrollo de las competencias, promoviendo la autonomía, la reflexión y el pensamiento crítico.
Las propuestas didácticas y metodológicas, en consecuencia, deben partir de este principio vertebrador, atender a
todo el alumnado y a su diversidad, tener en cuenta sus diferentes ritmos de aprendizaje, fomentar su capacidad de
aprender de forma autónoma, así como el trabajo en equipo. Este proceso de aprendizaje es activo y no se concreta
en la utilización de una única metodología, ya que posibilita y favorece el uso y desarrollo de diferentes modos de
actuación en el aula.
Las propuestas metodológicas se deben plantear con el objetivo de favorecer la adquisición y el desarrollo de las
competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado, la correcta expresión oral y escrita, así como
promover el hábito lector. Para ello resulta imprescindible contemplar estrategias didácticas útiles y factibles que, de
manera progresiva, atiendan todos los contenidos del currículo y capaciten al alumnado para desenvolverse ante
cualquier situación fuera del aula. La educación lingüística y literaria se debe abordar desde un enfoque integral y
competencial, a partir de la gradación de la complejidad de los textos, de las habilidades de producción,
interpretación o comprensión requeridas al alumnado, del metalenguaje necesario para la reflexión sobre los usos o
del grado de autonomía que se les confiere a los y las estudiantes.
Una de las claves para favorecer los aprendizajes significativos es la búsqueda de temas apropiados y
contextualizados. Por ejemplo, con el debate el aula se convierte en un contexto comunicativo significativo donde el
uso de la lengua es reflejo del uso real y permite la interacción entre los alumnos y las alumnas.
Para dotar al alumnado de las estrategias necesarias para afrontar los retos de la sociedad actual se propone la
realización de proyectos significativos y relevantes, los cuales deben estar basados en el trabajo interdisciplinar, que
resulta imprescindible para que maneje los géneros discursivos de cada una de las materias y, por tanto, para
conformar personas críticas, con capacidad para informarse y transformar esa información en conocimiento. Por
ello, todas las materias, especialmente la de Lengua Castellana y Literatura, deben contribuir a la mejora en los
procesos de producción y comprensión oral, escrita y multimodal, a la alfabetización mediática e informacional. Esta
perspectiva global se basa en un enfoque competencial que supone superar la enseñanza compartimentada en
materias estancas y su desarrollo es responsabilidad del conjunto del profesorado, por lo que exige adoptar
decisiones metodológicas consensuadas y compartidas.
La resolución colaborativa de problemas refuerza la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad,

además de preparar al alumnado en el uso de estrategias que le permitirán responder a los retos de la sociedad
actual, que demanda personas cultas, críticas y bien informadas. Es fundamental generar estrategias participativas
mediante el planteamiento de dudas y de aprendizajes funcionales, así como crear un ambiente propicio y un clima
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afectivo en el aula. Esto requiere tener expectativas sobre las posibilidades de los alumnos y de las alumnas por
parte del profesorado, lo que conformará personas capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras,
respetuosas hacia las diferencias y comprometidas con la convivencia positiva, igualitaria, inclusiva, pacífica y
democrática.
28353
Además, las tecnologías de la información y comunicación se convierten en elementos muy útiles para la creación de
estas dinámicas participativas y metodologías cooperativas, mediante el uso de aplicaciones y herramientas digitales
como Padlet (fundamentada en el trabajo colaborativo) o EDpuzzle (basada en la metodología de la clase invertida),
por mencionar algunas.
La organización del espacio y del tiempo de manera diferente a la tradicional también favorece el aprendizaje activo
y significativo. Así, modificando la organización del aula o promoviendo la biblioteca escolar como espacio cultural,
de indagación y de aprendizaje se favorece la autonomía, en el sentido de que nos permite, por ejemplo, superar los
métodos meramente transmisivos.

La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la materia de Lengua Castellana y Literatura tendrá en
cuenta el carácter formativo y continuo de esta y servirá para medir el grado de consecución de los objetivos y de las
competencias específicas establecidas. Para ello es necesario promover el uso de herramientas e instrumentos de
evaluación variados, diversos y con capacidad diagnóstica y de mejora.
El concepto de «evaluación continua» hace referencia a la evaluación que se lleva a cabo en el aula de forma diaria y
cotidiana, normalmente con una finalidad formativa, recopilando sistemáticamente información del proceso de
aprendizaje de cada alumna y alumno. El objeto de la evaluación formativa es mostrar el progreso en el aprendizaje
del alumnado para poder ofrecerles las orientaciones oportunas que los lleve a mejorar sus resultados. Así pues,
continua y formativa son las dos caras de la misma moneda.
Para llevar a cabo este tipo de evaluación se recomienda un proceso cíclico de tres pasos: recogida de evidencias de
aprendizaje, análisis y toma de decisiones. Asimismo, se pueden establecer una serie de estrategias para cada uno
de los pasos:
Recogida de evidencias de aprendizaje. Limitar la recogida de evidencias a aspectos que sean relevantes para
el criterio de evaluación que esté en juego en la determinación del grado de adquisición de la competencia
específica con la que esté relacionado. Es además importante hacerlo en el momento adecuado, es decir,
cuando haya tiempo para rectificar y corregir, si es necesario.
Análisis. Conviene devolver un comentario sobre los aspectos que muestra conocer el alumno o la alumna y
dar consejos concretos acerca de qué mejorar. A partir del análisis, podemos ofrecer una retroalimentación
concreta que huya de comentarios generales y expliquemos qué parte de la respuesta o trabajo se considera
un logro y por qué: «Has comunicado las ideas con un tono de voz adecuado»; «el texto está organizado de
lo particular a lo general», etc. Además, se pueden indicar aspectos concretos para mejorar: «Añade detalles
a la descripción», «revisa los tiempos del pasado en la narración», etc. El feedback o retroalimentación que
el alumnado recibe en su proceso de aprendizaje es uno de los elementos que la investigación ha mostrado
como más eficaces para favorecerlo.
Toma de decisiones. En este paso, son muchas las estrategias que se pueden emplear, como dejar tiempo
para rehacer y volver a presentar la tarea con la retroalimentación que se le ha proporcionado; decidir
diversificar tareas para adecuarlas a lo que necesita cada alumno y alumna; reorganizar el aula para atender
las necesidades de cada uno (se pueden hacer parejas o grupos de ayuda simultáneos a un trabajo personal
o a una explicación del docente o de la docente a un pequeño grupo).
En cualquier caso, el equipo docente determinará qué evaluar –los productos e instrumentos-, cómo evaluar –las
técnicas –y con qué evaluar– las herramientas– según la naturaleza de la competencia específica y atendiendo a los
componentes cognitivos, procedimentales y actitudinales y al aprendizaje de los saberes básicos.
Producto es todo aquello que el alumnado realiza a lo largo del proceso de aprendizaje. Tiene un carácter
competencial y funcional porque hacen observable lo aprendido. Instrumento es aquel producto que se selecciona
para hacer evidente la adquisición de los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación y de sus respectivas
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competencias. En la materia de Lengua Castellana y Literatura son múltiples los productos que se pueden realizar y
convertir en instrumentos de evaluación. Alguno de los productos e instrumentos que pueden tener cabida en esta
materia tendrán un carácter fundamentalmente oral, otros escritos y muchos de ellos se podrán considerar
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multimodales. Además, todos ellos se podrán servir de las tecnologías de la información y comunicación. Estos son
solo algunos ejemplos: cartas, avisos, panfletos, folletos, instrucciones, narraciones breves (cuentos, relatos,
microrrelatos,...), informes, noticias, anuncios, artículos, esquemas, críticas, poemas, guiones, cuestionarios, pruebas
escritas, ponencias, debates, obras de teatro, informes orales, dramatizaciones, exposiciones o presentación de
productos, entrevistas, pruebas orales, entradas en un blog o creación de uno, formularios, contenidos creados con
App, cómics, vídeos, documentales, tutoriales, periódicos digitales, programas de radio, gráficos, líneas de tiempo,
croquis, collage, planes de viaje, infografías, etc.
En cuanto a las técnicas, es decir, las estrategias para recoger información sobre el objeto de la evaluación, pueden
ser la observación sistemática, la indagación o el análisis de documentos y productos, entre otros. Asimismo, aunque
no haya una correlación inequívoca entre las técnicas utilizadas y las herramientas, es decir, los soportes físicos de
los que se vale el profesorado para recoger, registrar y analizar las evidencias de aprendizaje y que facilitan el
tratamiento objetivo de los datos, sí que algunas pueden ser más adecuadas que otras. Por ejemplo, el registro
anecdótico o descriptivo, las escalas de valoración, las listas de control, el diario de clase del profesorado o las
rúbricas son herramientas útiles para la observación sistemática, como las entrevistas, los cuestionarios o los
formularios los son para la indagación y las listas de cotejo y escalas de valoración para el análisis de documentos y
productos.
Asimismo, gracias a la tecnología disponemos de una serie de aplicaciones, herramientas y plataformas digitales
libres y de gran utilidad para la evaluación por parte del profesorado y que promueven la participación y trabajo
colaborativo del alumnado. Se señalan a continuación alguna de ellas:
Socrative es una aplicación que permite motivar al alumnado a participar en el aula. El profesorado puede
realizar un seguimiento de su evolución mediante pruebas de tipo test, evaluaciones u otras actividades.
Blubbr es una herramienta 2.0 que permite crear cuestionarios sobre vídeos.
Quizizz es una herramienta que permite evaluar al alumnado mediante la gamificación.
Google Forms es una herramienta para crear formularios.
Plickers es una herramienta que permite realizar test y preguntas de una manera muy sencilla y dinámica y
obtener en tiempo real las respuestas.
Kahoot es una plataforma que permite la creación de cuestionarios de evaluación.
Go Formative es una plataforma que permite llevar a cabo evaluaciones en tiempo real y dar
retroalimentación a corto y largo plazo.
Trivinet es un sitio web que permite crear cuestionarios de evaluación de diferentes temáticas, acceder a
las estadísticas personalizadas o grupales, realizar seguimiento de los datos y gestionar las preguntas.
Por otro lado, tradicionalmente el responsable de la evaluación ha sido casi siempre el docente o la docente. Sin
embargo, aunque este tipo de evaluación se considera muy importante, no es ni puede ser la única. Es más, si la
evaluación es parte de un proceso de desarrollo de competencias, la autoevaluación y la coevaluación son
fundamentales para que el alumnado tome conciencia de su punto de partida, del resultado de sus esfuerzos y de su
evolución a lo largo del tiempo.
La autoevaluación es el proceso que realiza el propio alumno o la propia alumna de su proceso de aprendizaje y de
los resultados obtenidos. Sirve para desarrollar la reflexión individual y la capacidad del alumnado para identificar y
valorar sus logros, fortalezas y limitaciones, funcionando asimismo como factor motivador del aprendizaje. Se puede
enseñar al alumnado a autoevaluarse basándose en criterios claros y capacitándole para que se conviertan en
aprendices que se autorregulan capaces de controlar, regular y guiar su propio aprendizaje. La rúbrica puede ser una
buena herramienta, pues permite a la o el estudiante ser consciente desde el inicio de cuáles son los criterios de
evaluación y los objetivos de aprendizaje, se puede emplear al inicio, durante el proceso y al final del aprendizaje y
hace hincapié en la autonomía del y de la estudiante y en la competencia personal, social y de aprender a aprender.
La coevaluación es el proceso de evaluación por el cual son los compañeros y las compañeras de clase quienes se
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evalúan entre sí. Quizás, antes de realizar una coevaluación sea necesario cierto trabajo previo como la explicación
del sentido y el objetivo de la misma, el desarrollo de inteligencia interpersonal y el manejo adecuado de los
procedimientos de evaluación y de estrategias de retroalimentación.
28355

En la materia de Lengua Castellana y Literatura es muy importante vertebrar la programación de aula en torno a un
conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes, atendiendo a su gradación y
complementariedad, para que al término de cada curso se hayan trabajado de manera proporcionada todos los
saberes básicos incluidos en el currículo. Estas situaciones de aprendizaje deben entrenar al alumnado en el uso de
estrategias que le permitirán responder a los retos de la sociedad actual. Vivimos en la era de la información, en un
momento de cambios vertiginosos, en la que la actividad principal de los seres humanos tiene que ver con la
adquisición, procesamiento, análisis, recreación y comunicación de información.
Las situaciones de aprendizaje son una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de la materia
mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa,
reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión crítica y la responsabilidad. Aunque la materia está organizada
en cuatro bloques de saberes básicos no significa que haya que trabajarlos por separado. Al contrario, una situación
de aprendizaje que incluya contenidos, destrezas o actitudes de varios de los bloques favorecerá la adquisición de
esos saberes por parte del alumnado y una visión de la materia como un todo integrado que le ayuda a desarrollar su
competencia comunicativa. En los dos ejemplos de situaciones de aprendizaje incluidos se integran contenidos,
destrezas y actitudes de varios de los bloques de contenidos.
Por otra parte, para que la adquisición de las competencias sea efectiva, dichas situaciones deben estar bien
contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado y sus diferentes formas de comprender la
realidad. En el primer ejemplo aparece una serie de televisión atractiva para el alumnado con la que se acercarán a
la literatura. En el segundo ejemplo, la situación de aprendizaje parte siempre del contexto cercano al alumnado (su
lengua materna y las lenguas habladas en el grupo clase y en su zona) y comenzaría con una actividad inicial de
preguntas indagatorias sobre su percepción de la lengua.
Asimismo, las situaciones de aprendizaje deben estar compuestas por tareas complejas cuya resolución conlleve la
construcción de nuevos aprendizajes. En los dos ejemplos de situaciones de aprendizaje las tareas integran
actividades que facilitan alcanzar nuevos aprendizajes. Para preparar una exposición sobre las lenguas del mundo
antes tendrán que buscar la información, seleccionarla, preparar la presentación y exponerla delante de la clase.
Con estas situaciones se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar y aplicar lo aprendido en contextos
cercanos a la vida real. Así planteadas, las situaciones constituyen un componente que, alineado con los principios
del Diseño universal para el aprendizaje, permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje a lo
largo de la vida, fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las
características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.
etapa. Como ya se ha señalado anteriormente, las situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos
claros y precisos que integren diversos saberes básicos. Además, deben proponer tareas o actividades que
favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el
alumnado asuma responsabilidades personales y actúe de forma cooperativa en la resolución creativa del reto
planteado. En la primera situación de aprendizaje el alumnado tiene que colaborar y trabajar con su grupo en las
tres misiones.
Su puesta en práctica debe implicar la producción y la interacción verbal e incluir el uso de recursos auténticos en
distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales. No hay que olvidar que en la materia de Lengua
Castellana y Literatura la comunicación oral y escrita y la alfabetización mediática e informacional forman parte de
uno de los bloques de saberes y de las competencias específicas. Las situaciones de aprendizaje deben fomentar
aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el
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alumnado sea capaz de responder con eficacia a los retos del siglo XXI. La última competencia específica incide en la
importancia de poner las palabras al servicio de unos objetivos que no se desentiendan de la insoslayable dimensión
ética de la comunicación.
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Ejemplo de situación de aprendizaje 1: Un paseo por la literatura
La situación de aprendizaje trata de acercar la literatura del Renacimiento al alumnado mediante la comparación y
visualización de fragmentos de la serie de televisión El ministerio del Tiempo. En dicha serie se presentan periodos
históricos y literarios bajo la premisa de los viajes en el tiempo. De la misma manera, se presentarán las voces del
periodo literario que se desee trabajar y, convirtiéndose en viajeros y viajeras en el tiempo, los alumnos y las
alumnas tomarán conciencia de las características y las obras que atravesaron esa época literaria y cultural.
En este ejemplo concreto trabajaremos el periodo renacentista, pero se podría hacer extensible a otras épocas ya
que en la serie aparecen autores o autoras de muchas épocas: medievales (el asunto del Cid), del Barroco (Lope,
Cervantes), Romanticismo (Bécquer, rodando en el monasterio de Veruela), S.XX (García Lorca) ...
Los objetivos didácticos de esta situación de aprendizaje son que el alumnado sea capaz de recordar las
características del periodo renacentista y encontrarlas en los textos de los autores y las autoras diferenciando así los
rasgos propios que surgen en esta época de los vistos con anterioridad. Además, deberán reproducir las experiencias
y crear producciones similares a las que se verán en las lecciones magistrales.

Esta situación de aprendizaje contribuye al desarrollo de las siguientes competencias clave de etapa: Competencia
en comunicación lingüística (CCL), mediante la expresión oral y escrita de manera coherente y cohesionada de
conocimiento y la reflexión crítica de los mismos, 2) la competencia digital (CD) al utilizar de manera crítica y
responsable la información obtenida en internet, 3) la competencia personal, social y aprender a aprender (CPSAA)
al realizar producciones personales y reflexivas apoyándose en el resto de sus compañeros y de sus compañeras, 4)
Competencia en conciencia y expresión cultural (CCEC) al comprender y reflexionar sobre las expresiones culturales
que han tenido un impacto transversal en la construcción cultural actual .
En cuanto a las competencias específicas, y sus correspondientes criterios de evaluación, en esta situación de
aprendizaje hacemos referencia a la CE.LCL.3 y CE.LCL.3 por su función de aprender a interpretar y producir textos
de diversa índole, a la CE.LCL.6 por informar sobre la selección y la contrastación de información en diferentes
medios y la CE.LCL.8 por su vinculación directa con la lectura, valoración e interpretación de fragmentos de la
literatura española y universal.

Esta situación de aprendizaje aúna las diferentes materias que forman parte de la rama humanística. Al tratarse del
aprendizaje de una época literaria, la conexión con la materia de historia es más que evidente. Por otro lado, se trata
de que desarrollen también su competencia digital, por lo que podríamos hablar de una situación de aprendizaje
interdisciplinar que se pueda trabajar con la materia de Digitalización, por ejemplo.
Al ser una situación de aprendizaje que se basa en el recorrido por la literatura y sus épocas, podría trasladarse
también a los cursos de bachillerato y, de este modo, entrarían en contacto también las materias de arte, filosofía y
oratoria.
La actividad comienza con la presentación de varios fragmentos del Ministerio del Tiempo sobre Garcilaso de la Vega,
así como de otros momentos y épocas para ver el funcionamiento de los y las «agentes del ministerio». Una vez
visualizados los fragmentos, se crean grupos de expertos que pasarán a ser las diferentes unidades de investigación
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que forman el Ministerio. Cada una de estas unidades vendrá de una época distinta sobre la que el alumnado deberá
informarse. Una vez expuestas todas las introducciones básicas se les concederá la primera misión que corresponde
con la presentación de Garcilaso de la Vega y las características de su poesía. Así pues, deberán fingir un encuentro
con Garcilaso en el que, sin decirle que son viajeros y viajeras en el tiempo, tendrán que convencerlo para que
28357
escriba su obra y renueve la lírica renacentista. Cada grupo deberá escribir un diálogo que representará
posteriormente y en él, debe quedar constancia de la época a la que pertenecen gracias a los rasgos lingüísticos y el
léxico distintivo de cada una de ellas.
La segunda misión será la presentación de la poesía mística y ascética. Para ello, cada grupo buscará información
sobre santa Teresa de Jesús, san Juan de la Cruz y fray Luis de León. Una vez asimilada y compartida la información,
se les realizará la siguiente pregunta: ¿dónde debéis ir si la mística queréis crear? Una vez respondida la pregunta, se
le pedirá a cada grupo la creación de una regla nemotécnica para recordar los símbolos de santa Teresa y de san
Juan.
Una vez finalizada la segunda misión, pasamos a la tercera que tratará de la construcción de un cadáver exquisito
(cada alumno y alumna escribe un verso y va doblando el papel para que la siguiente persona no lo vea y así crear un
poema) que deberá seguir las enseñanzas de fray Luis de León y su métrica. Si el poema no concuerda a la primera,
deberán rehacerlo y volver a ordenar los versos para que lo haga. Los poemas se presentarán a modo de póster para
realizar un mural. De nuevo, esta parte de la actividad debe realizarse respetando las normas lingüísticas de la época
a la que pertenecen los y las agentes.
Por último, los agentes del ministerio deberán volver a casa, no sin antes visitar una biblioteca del siglo XVI para
tomar prestada alguna primera edición de las obras más relevantes de ese periodo y dejar como regalo alguna de las
más famosas del periodo que les haya tocado.
El grupo que consiga completar las pruebas de manera exitosa en el menor tiempo posible podrá obtener una
bonificación.
Esta actividad no se entiende sin la utilización de metodologías activas que puedan motivar al alumnado. Gracias al
uso del aprendizaje basado en proyectos (ABP) como estrategia metodológica se pueden implementar una serie de
tareas y resolución de problemas o retos que inciten al alumnado a realizar una investigación y posterior creación
autónoma. Finalmente, las creaciones o investigaciones se presentarán ante sus compañeros y compañeras lo que
supondrá la difusión de saberes.
Por otro lado, en esta actividad es visible el uso de la gamificación, no solo entendida como un juego, sino como una
forma de incentivar la cooperación y el compañerismo. El uso de juegos o videojuegos está presente en el día a día
de nuestro alumnado por lo que es imprescindible redirigir esa necesidad lúdica y creativa hacia el aprendizaje de
saberes básicos.
Se plantea realizar los grupos mediante la técnica de grupos de expertos que consiste en que los grupos se formen
con personas que sean o vayan a ser expertas en cada una de las necesidades específicas de la actividad. Por
ejemplo, en esta actividad se buscarían o se formarían expertos en competencia digital, en métrica, en las diferentes
épocas… así cada persona es la encargada de un rol o tarea y pueden explicar al resto lo que saben o han aprendido.
El uso de esta técnica es muy positivo a la hora de realizar trabajos por grupos pues se minimiza el factor conflicto
entre el alumnado y cada persona adquiere un rol positivo en la realización de la tarea.
La evaluación de esta situación de aprendizaje se realizará a través de la coevaluación. Por un lado, el profesorado
realizará el acompañamiento y posterior evaluación mediante el uso de una rúbrica en la que se tenga en cuenta si
se ha puesto en práctica todo lo aprendido y visto en la lección magistral realizada con anterioridad, pero también
debe valorarse la creatividad de las producciones, así como de las representaciones.
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Por otro lado, el alumnado realizará las valoraciones mediante una rúbrica creada por él mismo bajo la supervisión
del docente o de la docente. De esta manera, conocerán las complicaciones que supone la evaluación y aprenderán
a ser más minuciosos y minuciosas con su trabajo.
28358
Ejemplo de situación de aprendizaje 2: Un mundo de lenguas en nuestro centro

El 21 de febrero se celebra el Día Internacional de la Lengua Materna con el objetivo de promover el multilingüismo
y la diversidad cultural. Se propone una situación de aprendizaje sobre la diversidad lingüística del centro en la que
estaría involucrado todo el departamento de Lengua Castellana y Literatura, los departamentos de otras lenguas y el
departamento de Geografía e Historia. Se trabajaría en todos los niveles durante los meses de enero y febrero, para
que el resultado final coincidiera con la celebración del Día Internacional de la Lengua Materna. El producto final
sería una exposición para el alumnado del centro, para la comunidad educativa y para el entorno sobre la diversidad
lingüística cuyo título sería Un mundo de lenguas en nuestro centro.
Aunque la situación de aprendizaje está planificada para trabajar con todos los niveles, se puede adaptar a las
características de cada centro y trabajar el planteamiento de cada curso como una única situación de aprendizaje.
Los objetivos didácticos de esta situación de aprendizaje son los siguientes:
Conocer la diversidad lingüística del entorno social próximo, regional, nacional e internacional.
Analizar la diversidad lingüística en el entorno social próximo, regional, nacional e internacional.
Identificar y cuestionar prejuicios y estereotipos lingüísticos.
Adoptar una actitud de respeto y valoración de la riqueza cultural, lingüística y dialectal.
Comprender textos orales, escritos y multimodales relacionados con la diversidad lingüística.
Producir textos orales, escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos
relacionados con la diversidad lingüística.
Valorar la forma y el contenido de textos orales, escritos y multimodales relacionados con la diversidad
lingüística.
Seleccionar, interpretar y comunicar información fiable y pertinente sobre la diversidad lingüística.
Elaborar trabajos de investigación en diferentes soportes sobre la diversidad lingüística.
Estos objetivos didácticos se concretarán en unos objetivos específicos para cada nivel y tarea.
Esta situación de aprendizaje contribuye principalmente al desarrollo de dos competencias clave de etapa: la
Competencia en comunicación lingüística (CCL) y la Competencia Plurilingüe (CP). También se desarrollarían las
siguientes competencias: competencia digital (CD), competencia personal, social y aprender a aprender (CPSAA),
competencia ciudadana (CC) y competencia en conciencia y expresión cultural (CCEC).
En cuanto a las competencias específicas, y sus correspondientes criterios de evaluación, tenemos que nombrar la
CE.LCL.1 porque pretende que el alumnado conozca y aprecie la diversidad lingüística partiendo del reconocimiento
de las lenguas del alumnado ; las CE.LCL.2 , C.LCL.3, CE.LCL.4 y CE.LCL.5 porque comprende y produce textos orales,
escritos y multimodales; la CE.LCL.6 por la creación de contenido digital; la CE.LCL.9 por el uso reflexivo de la lengua
y por el desarrollo de la conciencia lingüística y la CE.LCL.10 porque se ponen las prácticas comunicativas al servicio
de la convivencia democrática.
Por último, tendría vinculación con los siguientes saberes básicos: el bloque A «La lengua y sus hablantes»
(observación de la biografía lingüística y de la diversidad lingüística del centro, las familias lingüísticas y las lenguas
del mundo y reflexión interlingüística), el bloque B «Comunicación» (secuencias textuales básicas, género discursivo
de la conversación, interacción oral y escrita de carácter informal y formal, producción escrita, alfabetización
mediática y uso discursivo de los elemento lingüísticos) y el bloque D «Reflexión sobre la lengua» (elaboración de
conclusiones propias sobre el funcionamiento del sistema lingüístico con un lenguaje específico).

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Esta situación de aprendizaje conecta la materia entre los cuatro niveles de la ESO porque en todos ellos se trabaja la
diversidad lingüística, con diferente grado de complejidad. Además, al ser una reflexión interlingüística conecta
también con las otras lenguas que se estudian en el centro y que podrían participar en el proyecto en 1.º, 2.º y 4.º de
28359
ESO. En los centros de Aragón en los que se estudia aragonés y catalán, la colaboración debería de ser primordial en
todos los niveles o, por lo menos, en 3.º de la ESO. En esa situación primaría el contexto y la relación con el entorno
de nuestro alumnado para conseguir un aprendizaje significativo. Por último, tiene conexión con la materia de
Geografía e Historia porque es un proyecto interdisciplinar y en esa materia trabajarán la interpretación y
elaboración de mapas, el legado histórico y el acervo cultural en la formación de las identidades colectivas.
El departamento de Lengua, aprovechando la celebración del Día de la Lengua Materna, prepara un proyecto para
hacer visible la diversidad lingüística del centro, de su entorno, de su comunidad, país y del mundo. El proyecto se
titula Un mundo de lenguas en nuestro centro y se trabaja en los cuatro cursos de la ESO.
El producto final general es una exposición multimedia integrada por los productos finales de los cuatro cursos:
mural colaborativo de biografías lingüísticas, mapa interactivo con las lenguas del mundo y las familias de lenguas,
archivo sonoro de las variedades lingüísticas de Aragón y España y exposición del paisaje lingüístico de su entorno.
Los productos finales de cada nivel son diferentes porque se corresponden con los saberes básicos. Cada uno de esos
productos responde a una pregunta: «¿Quiénes somos?» (1.º de ESO) para conocer nuestra identidad lingüística,
«¿Dónde estamos?» (2.º de ESO) para conocer y valorar la situación lingüística nacional e internacional; «¿De dónde
venimos?» (3.º de ESO) para conocer nuestros orígenes lingüísticos y «¿Hacia dónde vamos?» (4.º de ESO) para
conocer los fenómenos de contacto entre lenguas e investigar sobre los derechos lingüísticos. A continuación, se
describe cómo se trabajaría en cada uno de los niveles:
En 1.º de la ESO se trabajará el género biográfico a través de rutinas de pensamiento, trabajo en grupo y la creación
de biografías orales y escritas siguiendo estos 3 pasos (planificación, textualización y revisión). Una vez que ya
conocen las características de una biografía, escribirán su biografía lingüística y la de sus familias. Se pondrán en
común y se organizarán en un mural colaborativo.
En 2.º de la ESO el género discursivo que se trabajará será la exposición. El alumnado buscará información sobre las
familias lingüísticas y las lenguas más habladas en el mundo para preparar una exposición en grupo para su clase.
Luego utilizarán la información de esas exposiciones para preparar el producto final que será la elaboración de un
mapa interactivo sobre las lenguas más habladas del mundo partiendo de las del grupo clase y clasificando las
familias lingüísticas.
En 3.º de la ESO el alumnado, organizado en grupos, tendrá que buscar información sobre las principales variedades
dialectales y sobre el desarrollo sociohistórico de las lenguas de Aragón y de España para preparar una exposición
para su clase. Una vez conocidas las variedades dialectales recopilarán vídeos o grabaciones en las que se observan
sus rasgos lingüísticos más característicos. Luego prepararán el producto final que es la creación de un archivo
sonoro de las variedades lingüísticas de Aragón y España con la información sobre sus orígenes y sus características.
En 4.º de ESO investigarán, analizarán y valorarán todas las lenguas de su zona mediante un trabajo de investigación
por grupos que se plasmará en el producto final que es la creación de un paisaje lingüístico de su entorno.
La metodología principal es el Aprendizaje Basado en Proyectos con un proyecto final. Hay una sesión de motivación
inicial en las que se les plantea la pregunta que lanza el proyecto y la investigación grupal. Se utilizan organizadores
previos, se parte de casos concretos y de actividades contextualizadas para llegar a categorías y conceptos generales.
Se proporcionan modelos de conceptos y procesos. Se fomenta la investigación guiada. Se programan actividades de
reflexión sobre el qué y el cómo se ha aprendido y actividades que permitan demostrar la adquisición efectiva del
aprendizaje. Se usan destrezas y rutinas de pensamiento para organizar las ideas, los conocimientos y las opiniones.
Los tipos de agrupamientos varían según las tareas y se facilita la formación entre iguales. Por último, el Diseño
Universal de Aprendizaje posibilita que todo el alumnado participe activamente en la situación de aprendizaje.
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La atención a las diferencias individuales se hará siguiendo los principios del DUA para integrar otras formas de
acceder a la información y de mostrar los saberes del grupo. En la Participación las tareas son cercanas y
28360
significativas en sus vidas (biografía y paisaje lingüístico). En la Representación se le dará la información en más de
un formato y se fomentará el aprendizaje práctico. En la Acción y Expresión los estudiantes tendrán más de una
manera de interactuar con el material y mostrar lo que saben.
La evaluación de esta situación de aprendizaje partirá de una evaluación inicial para conocer la percepción del
alumnado sobre las lenguas que servirá para orientar la situación de aprendizaje y así conseguir que adopten una
actitud de respeto y valoración de la riqueza lingüística, dialectal y cultural. Durante toda la situación de aprendizaje
se recomienda seguir el proceso cíclico de tres pasos (recogida de evidencias de aprendizaje, análisis y toma de
decisiones) y las estrategias indicadas en el apartado IV.2 «Evaluación de aprendizajes». En las primeras sesiones se
explicará al alumnado qué actividades y productos se van a evaluar y con qué herramientas y durante todo el
proceso debe recibir retroalimentación sobre su trabajo para que pueda mejorar su aprendizaje. La autoevaluación
y la coevaluación le ayudarán también a que tome conciencia de su punto de partida, del resultado de sus esfuerzos
y de su evolución a lo largo del tiempo.
V. Referencias
Almeida Cabrejas, B., Bellido Sánchez, S. y Gumiel Molina, S. (2019). Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana
y la literatura. Madrid. Síntesis.
Anderson, L. W. and Krathwohl, D. R., et al (Eds.) (2001) A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A
Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. (Complete edition). New York. Longman.
Anwandter, C. y Mekis, C. (2019). Bibliotecas escolares para el siglo XXI. Desarrollo de comunidades de lectura.
Madrid. Narcea.
Cassany, D. et al. (1998). Enseñar lengua. España: Editorial Graó.
Locke, T. (Ed.). (2010). Beyond the Grammar Wars. A Resource for Teachers and Students on Developing Language
Knowledge in the English/Literacy. Routledge
Lomas, C. y Osoro, A. (1993). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.
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28361
LENGUA EXTRANJERA: ALEMÁN

La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas
competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadanía independiente, activa y comprometida con la
realidad contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe. Tal y como señala el Marco de Referencia de
Competencias para la Cultura Democrática, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos
democráticos requieren del diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en distintas lenguas resulta clave en el
desarrollo de esa cultura democrática. En la idea de un Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más de una
lengua evita que la educación y la formación se vean obstaculizadas por las fronteras y favorece la internacionalización
y la movilidad, además de permitir el descubrimiento de otras culturas ampliando las perspectivas del alumnado.
La materia de Lengua Extranjera contribuye a la adquisición de las distintas competencias clave que conforman el Perfil
de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y, de forma directa, participa en la consecución de la
competencia plurilingüe, que implica el uso de distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la
comunicación. El plurilingüismo integra no solo la dimensión comunicativa, sino también los aspectos históricos e
interculturales que conducen al alumnado a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural y
contribuyen a que pueda ejercer una ciudadanía independiente, activa y comprometida con una sociedad
democrática. En consonancia con este enfoque, la materia de Lengua Extranjera en la etapa de Educación Secundaria
Obligatoria tiene como objetivo principal la adquisición de la competencia comunicativa apropiada en la Lengua
Extranjera, de modo que permita al alumnado comprender, expresarse e interactuar en dicha lengua con eficacia, así
como el enriquecimiento y la expansión de su conciencia intercultural.
El eje del currículo de Lengua Extranjera está atravesado por las dos dimensiones del plurilingüismo: la dimensión
comunicativa y la intercultural. Las competencias específicas de la materia, relacionadas con los descriptores de las
distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del siglo XXI, permiten al alumnado comunicarse
eficazmente y de forma apropiada en la Lengua Extranjera y ampliar su repertorio lingüístico individual, aprovechando
las experiencias propias para mejorar la comunicación tanto en las lenguas familiares como en las lenguas extranjeras.
Asimismo, ocupan un lugar importante la valoración y el respeto por los perfiles lingüísticos individuales, la aceptación
y la adecuación a la diversidad cultural, así como el respeto y la curiosidad por otras lenguas y por el diálogo
intercultural como medio para fomentar la sostenibilidad y la democracia.
Esta materia, además, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y acceder a las culturas
vehiculadas a través de la Lengua Extranjera, tanto como motor de formación y aprendizaje cuanto como fuente de
información y disfrute. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podría aprovecharse
plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas y culturas extranjeras. Por ello, el
desarrollo del pensamiento crítico, la alfabetización mediática y el uso adecuado, seguro, ético y responsable de la
tecnología suponen un elemento de aprendizaje relevante en esta materia.
Las competencias específicas de la materia de Lengua Extranjera en la Educación Secundaria Obligatoria suponen una
progresión con respecto a las adquiridas durante la Educación Primaria, que serán el punto de partida para esta nueva
etapa, y se desarrollarán a partir de los repertorios y experiencias del alumnado. Esto implica una ampliación y una
profundización en las actividades y estrategias comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación,
entendida en esta etapa como la actividad orientada a explicar conceptos y simplificar mensajes con el fin de facilitar
la comprensión mutua y de transmitir información. La progresión además conlleva otorgar un papel más relevante a
la reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas y las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios
individuales del alumnado. Las competencias específicas de la materia de Lengua Extranjera también incluyen la
valoración y la adecuación a la diversidad lingüística, artística y cultural entre el alumnado con el fin de que aprenda a
actuar de forma empática y respetuosa en situaciones comunicativas interculturales.
Los criterios de evaluación de la materia determinan el grado de adquisición de las competencias específicas por parte
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del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación competencial, se plantean enunciando el
proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho proceso
o capacidad. La nivelación de los criterios de evaluación está basada en el Marco Común Europeo de Referencia para
28362
las Lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de
Educación Secundaria.
Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber
ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas de la materia y favorecen la evaluación de los
aprendizajes a través de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque «Comunicación» abarca los saberes
que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción
y mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda de fuentes de información y la gestión de las fuentes
consultadas. El bloque «Plurilingüismo» integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el
funcionamiento de las lenguas, con el fin de contribuir al aprendizaje de la Lengua Extranjera y a la mejora de las
lenguas que conforman el repertorio lingüístico del alumnado. Por último, en el bloque «Interculturalidad» se agrupan
los saberes acerca de las culturas vehiculadas a través de la Lengua Extranjera y su valoración como oportunidad de
enriquecimiento y de relación con los demás. Se incluyen también en este bloque los saberes orientados al desarrollo
de actitudes de interés por entender y apreciar otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas.
El enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del currículo están planteados a partir de las
actividades de lengua y las competencias que establece el Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es pieza
clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las diferentes actividades y
apoya también su proceso de aprendizaje, que se entiende como dinámico y continuado, flexible y abierto, y debe
adecuarse a sus circunstancias, necesidades e intereses. Se espera que el alumnado sea capaz de poner en
funcionamiento todos los saberes básicos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes ámbitos:
personal, social, educativo y profesional, y a partir de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de
interés público próximos a su experiencia que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible y los retos y desafíos del siglo XXI. En consonancia con el enfoque orientado a la acción que plantea el
MCER, que contribuye de manera significativa al diseño de metodologías eclécticas, el carácter competencial de este
currículo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes y a
desarrollar situaciones de aprendizaje donde se considere al alumnado como agente social progresivamente
autónomo y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje. Esto implica tener en cuenta sus
repertorios, intereses y emociones, así como sus circunstancias específicas, con el fin de sentar las bases para el
aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Competencia específica de la materia Lengua Extranjera, Alemán, 1:
CE.LEA.1. Comprender e interpretar el sentido general y los detalles más relevantes de textos expresados de forma
clara y en la lengua estándar, buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias como la inferencia de significados,
para responder a necesidades comunicativas concretas.
Descripción
La comprensión supone recibir y procesar información. En la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, la
comprensión es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos orales, escritos y multimodales
sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a la experiencia del alumnado,
expresados de forma clara y usando la lengua estándar. La comprensión, en este nivel, implica entender e interpretar
los textos y extraer su sentido general y los detalles más relevantes para satisfacer sus necesidades comunicativas.
Para ello, se deben activar las estrategias más adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado,
con el fin de reconstruir la representación del significado y del sentido del texto y para formular hipótesis acerca de la
intención comunicativa que subyace a dichos textos. Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado
se encuentran la inferencia y la extrapolación de significados a nuevos contextos comunicativos, así como la
transferencia e integración de los conocimientos, las destrezas y las actitudes de las lenguas que conforman su
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repertorio lingüístico. Incluye la interpretación de diferentes formas de representación (escritura, imagen, gráficos,
tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.), así como de la información contextual (elementos extralingüísticos) y cotextual
(elementos lingüísticos), que permiten comprobar la hipótesis inicial acerca de la intención y sentido del texto y
28363
plantear hipótesis alternativas si fuera necesario. Además de dichas estrategias, la búsqueda de fuentes fiables, en
soportes tanto analógicos como digitales, constituye un método de gran utilidad para la comprensión, pues permite
contrastar, validar y sustentar la información, así como obtener conclusiones relevantes a partir de los textos. Los
procesos de comprensión e interpretación requieren contextos de comunicación dialógicos que estimulen la
colaboración, la identificación crítica de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, así como el interés genuino por las
diferencias y semejanzas etnoculturales.

En el aprendizaje de una lengua todas las competencias específicas están estrechamente interrelacionadas, por lo que
esta competencia está vinculada a las restantes cinco de la materia: CE.LEI.2, CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.5 y CE.LEI.6.
El enfoque plurilingüe para el aprendizaje de la Lengua Extranjera que se propone aquí implica, además, una
vinculación con las competencias específicas de las demás lenguas que el alumnado está cursando en ese momento,
tanto de sus lenguas familiares como de otras lenguas extranjeras, clásicas y modernas. Por tanto, está vinculada
también con las competencias de Lengua Castellana y Literatura CE.LCL.1, CE.LCL.2, CE.LCL.3, CE.LCL.4, CE.LCL.5,
CE.LCL.6, CE.LCL.9 y CE.LCL.10; Latín CE.L.2; Segunda Lengua Extranjera Francés CE.LEF.1, CE.LEF.2, CE.LEF.3, CE.LEF.4,
CE.LEF.5 y CE.LEF.6; Lengua Extranjera inglés CE.LEI.1, CE.LEI.2, CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.5 y CE.LEI.6.; Lenguas Propias
de Aragón: Aragonés CE.LPA.1; y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC.1.

STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.
Competencia específica de la materia, Lengua Extranjera, Alemán, 2:
CE.LEA.2. Producir textos originales, de extensión media, sencillos y con una organización clara, usando estrategias
tales como la planificación, la compensación o la autorreparación, para expresar de forma creativa, adecuada y
coherente mensajes relevantes y responder a propósitos comunicativos concretos.
Descripción
La producción engloba tanto la expresión oral como la escrita y la multimodal. En esta etapa, la producción debe dar
lugar a la redacción y la exposición de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público
próximo a la experiencia del alumnado, con creatividad, coherencia y adecuación. La producción, en diversos formatos
y soportes, puede incluir en esta etapa la exposición de una pequeña descripción o anécdota, una presentación formal
de mayor extensión, una sencilla argumentación o la redacción de textos que expresen hechos, conceptos,
pensamientos, opiniones y sentimientos, mediante herramientas digitales y analógicas, así como la búsqueda
avanzada de información en internet como fuente de documentación. En su formato multimodal, la producción incluye
el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, gráficos, tablas, diagramas, sonido,
gestos, etc.) y la selección y aplicación del más adecuado en función de la tarea y sus necesidades.
Las actividades vinculadas con la producción de textos cumplen funciones importantes en los ámbitos personal, social,
educativo y profesional, y existe un valor cívico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones más formales
en diferentes soportes no se adquiere de forma natural, sino que es producto del aprendizaje. En esta etapa las
producciones se basan en el aprendizaje de aspectos formales básicos de cariz más lingüístico, sociolingüístico y
pragmático; de las expectativas y convenciones comunes asociadas al género empleado; de herramientas de
producción; y del soporte utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producción, tanto formal como
informal, comprenden la planificación, la autoevaluación y coevaluación, la retroalimentación, así como la
monitorización, la validación y la compensación.

csv: BOA20220811001
28364
CE.LCL.6, CE.LCL.9 y CE.LCL.10; Latín CE.L.2; Segunda Lengua Extranjera Francés CE.LEF.1, CE.LEF.2, CE.LEF.3, CE.LEF.4,
CE.LEF.5 y CE.LEF.6; Lengua Extranjera inglés CE.LEI.1, CE.LEI.2, CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.5 y CE.LEI.6.; Lenguas Propias
de Aragón: Aragonés CE.LPA.1; y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC.1.
Competencia específica de la materia, Lengua Extranjera, Alemán, 3:
CE.LEA.3. Interactuar con otras personas con creciente autonomía, usando estrategias de cooperación y empleando
recursos analógicos y digitales, para responder a propósitos comunicativos concretos en intercambios respetuosos
con las normas de cortesía.
Descripción
La interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. Se considera el origen del lenguaje
y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En la interacción entran en juego la cortesía
lingüística y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la adecuación a los
distintos registros y géneros dialógicos, tanto orales como escritos y multimodales, en entornos síncronos o
asíncronos. En esta etapa de la educación se espera que las interacciones aborden temas cotidianos, de relevancia
personal o de interés público próximos a la experiencia del alumnado.
Esta competencia específica es fundamental en el aprendizaje, pues incluye estrategias de cooperación, de inicio,
mantenimiento o conclusión de conversaciones, de cesión y toma de turnos de palabra, así como estrategias para
preguntar con el objetivo de solicitar clarificación o repetición. Además, el aprendizaje y aplicación de las normas y
principios que rigen la cortesía lingüística y la etiqueta digital preparan al alumnado para el ejercicio de una ciudadanía
democrática, responsable, respetuosa, inclusiva, segura y activa.
tanto de sus lenguas familiares como de otras lenguas extranjeras. Por tanto, está vinculada también con las
competencias de Lengua Castellana y Literatura CE.LCL.1, CE.LCL.2, CE.LCL.3, CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 y
CE.LCL.10; Segunda Lengua Extranjera Francés CE.LEF.1, CE.LEF.2, CE.LEF.3, CE.LEF.4, CE.LEF.5 y CE.LEF.6; Lengua
Extranjera inglés CE.LEI.1, CE.LEI.2, CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.5 y CE.LEI.6.; Lenguas Propias de Aragón: Aragonés
CE.LPA.1; y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC.1.
Además, la incentivación del uso de recursos digitales en el proceso de adquisición de la lengua la vincula con la
competencia específica Digitalización CE.D.2.
CPSAA3, CC3.
csv: BOA20220811001
28365
Competencia específica de la materia, Lengua Extranjera Alemán, 4:
CE.LEA.4. Mediar en situaciones cotidianas entre distintas lenguas, usando estrategias y conocimientos sencillos
orientados a explicar conceptos o simplificar mensajes, para transmitir información de manera eficaz, clara y
responsable.
Descripción
La mediación es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la comprensión de mensajes o textos a
partir de estrategias como la reformulación, de manera oral o escrita. En la mediación, el alumnado debe actuar como
agente social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dialógica, no solo entre
lenguas distintas, sino también entre distintas modalidades o registros dentro de una misma lengua. En la Educación
Secundaria Obligatoria, la mediación se centra, principalmente, en el rol de la lengua como herramienta para resolver
los retos que surgen del contexto comunicativo, creando espacios y condiciones propicias para la comunicación y el
aprendizaje; en la cooperación y el fomento de la participación de los demás para construir y entender nuevos
significados; y en la transmisión de nueva información de manera apropiada, responsable y constructiva, pudiendo
emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para traducir, analizar, interpretar y
compartir contenidos que, en esta etapa, versarán sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de interés
público próximos a la experiencia del alumnado.
La mediación facilita el desarrollo del pensamiento estratégico del alumnado, en tanto que supone que este elija las
destrezas y estrategias más adecuadas de su repertorio para lograr una comunicación eficaz, pero también para
favorecer la participación propia y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de información.
Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivación de los demás y la empatía,
comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de los interlocutores e
interlocutoras y armonizándolas con las propias. Por ello, se espera que el alumnado muestre empatía, respeto,
espíritu crítico y sentido ético, como elementos clave para una adecuada mediación en este nivel.

esta competencia está vinculada a las restantes cinco de la materia: CE.LEA.1, CE.LEA.2, CE.LEA.3, CE.LEA.5 y CE.LEA.6.
tanto de sus lenguas familiares como de otras lenguas extranjeras. Por tanto, está vinculada también con las
competencias de Lengua Castellana y Literatura CE.LCL.1, CE.LCL.2, CE.LCL.3, CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 y
CE.LCL.10; Segunda Lengua Extranjera Francés CE.LEF.1, CE.LEF.2, CE.LEF.3, CE.LEF.4, CE.LEF.5 y CE.LEF.6; Lengua
Extranjera inglés CE.LEI.1, CE.LEI.2, CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.5 y CE.LEI.6.; Lenguas Propias de Aragón: Aragonés
CE.LPA.1; y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC.1.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1,
CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.
CE.LEA.5. Ampliar y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas, reflexionando de forma crítica
sobre su funcionamiento y tomando conciencia de las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta
a necesidades comunicativas concretas.
Descripción
csv: BOA20220811001
El uso del repertorio lingüístico y la reflexión sobre su funcionamiento están vinculados con el enfoque plurilingüe de
la adquisición de lenguas. El enfoque plurilingüe parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas
que conoce sirven de base para la ampliación y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a desarrollar y
enriquecer su repertorio lingüístico plurilingüe y su curiosidad y sensibilización cultural. En la Educación Secundaria
28366
Obligatoria el alumnado profundiza en esa reflexión sobre las lenguas y establece relaciones entre las distintas lenguas
de sus repertorios individuales, analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y
estrategias en las lenguas que los conforman. De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora
la competencia comunicativa. La reflexión sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda
sus relaciones y, además, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno lingüístico y
comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias propios y haciéndolos explícitos. En este
sentido, supone también la puesta en marcha de destrezas para hacer frente a la incertidumbre y para desarrollar el
sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecución de los objetivos o la toma de decisiones.
Además, el conocimiento de distintas lenguas permite valorar la diversidad lingüística de la sociedad como un aspecto
enriquecedor y positivo. La selección, configuración y aplicación de los dispositivos y herramientas tanto analógicas
como digitales para la construcción e integración de nuevos contenidos sobre el repertorio lingüístico propio puede
facilitar la adquisición y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

CE.LCL.6, CE.LCL.9 y CE.LCL.10; Latín CE.L.2 yCE.L.4; Segunda Lengua Extranjera Francés CE.LEF.1, CE.LEF.2, CE.LEF.3,
CE.LEF.4, CE.LEF.5 y CE.LEF.6; Lengua Extranjera inglés CE.LEI.1, CE.LEI.2, CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.5 y CE.LEI.6.; Lenguas
Propias de Aragón: Aragonés CE.LPA.1; y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC.1.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, CPSAA1,
CPSAA5, CD2.
CE.LEA.6. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la Lengua
Extranjera, identificando y compartiendo las semejanzas y las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de
forma empática y respetuosa en situaciones interculturales.
Descripción
La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingüística, cultural y artística de la sociedad analizándola y
beneficiándose de ella. En la Educación Secundaria Obligatoria, la interculturalidad, que favorece el entendimiento
con los demás, merece una atención específica para que forme parte de la experiencia del alumnado y para evitar que
su percepción sobre esa diversidad esté distorsionada a causa de los estereotipos y constituya el origen de ciertos
tipos de discriminación. La valoración crítica y la adecuación a la diversidad deben permitir al alumnado actuar de
La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas culturas. Además,

favorece el desarrollo de una sensibilidad artística y cultural, y la capacidad de identificar y utilizar una gran variedad
de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Las situaciones interculturales
que se pueden plantear en esta etapa durante la enseñanza de la Lengua Extranjera permiten al alumnado abrirse a
nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas, mostrando interés hacia lo diferente; relativizar la propia
perspectiva y el propio sistema de valores culturales; y distanciarse y evitar las actitudes sustentadas sobre cualquier
csv: BOA20220811001
tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos. Todo ello orientado hacia el objetivo de desarrollar una cultura
compartida y una ciudadanía comprometida con la sostenibilidad y los valores democráticos.
28367

CE.LCL.6, CE.LCL.9 y CE.LCL.10; Latín CE.L.2 y CE.L.4; Segunda Lengua Extranjera Francés CE.LEF.1, CE.LEF.2, CE.LEF.3,
CE.LEF.4, CE.LEF.5 y CE.LEF.6; Lengua Extranjera inglés CE.LEI.1, CE.LEI.2, CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.5 y CE.LEI.6.; Lenguas
Propias de Aragón: Aragonés CE.LPA.1; y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC.1.
Además, por su atención a la diversidad cultural y artística se vincula con la competencia de Geografía e Historia
CE.GH.7.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA1, CPSAA3,
CC3, CCEC1.

Tal y como los define el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas, los criterios de evaluación son “referentes que indican
los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las
competencias específicas de cada materia o ámbito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.”
Las seis competencias específicas están relacionadas con los saberes básicos–comunicación (competencias 1 a 4),
plurilingüismo (competencia 5) e interculturalidad (competencia 6)– y los criterios de evaluación en los que se
concretan permiten observar los logros alcanzados en aspectos concretos vinculados a estos saberes. Con el fin de
trazar una evolución deseable a lo largo de la etapa, los criterios se concretan y diferencian para los cursos 1º y 2º por
un lado, 3º y 4º por otro, estableciendo una progresión asociada al propio proceso de adquisición de las competencias
específicas en Lengua Alemana, a la sinergia derivada de su progreso en otras materias y a la propia madurez del
alumnado.
La observación independiente de cada criterio permite reflejar la diversidad que se puede dar entre distintos
aprendices, cuyos ritmos de aprendizaje y situaciones de partida pueden ser muy diferentes por diversas razones, así
como respecto al grado de adquisición de las competencias experimentado por un mismo aprendiz, lo que facilitará la
detección de dificultades y determinará los recursos para subsanarlas. Si bien el desglose, la concreción y el
tratamiento aislado facilitan este diagnóstico, no hay que olvidar la interdependencia de unas competencias con otras
–y por lo tanto entre los criterios de evaluación que derivan de ellas–ni el hecho de que en un acto comunicativo se
ven necesariamente implicadas varias y con finalidades múltiples, ya que es imposible expresar el contenido de un
texto que no se ha entendido o elaborar un discurso a partir de contenido conocido, si no se tienen recursos para ello.
CE.LEA.1
Comprender e interpretar el sentido general y los detalles más relevantes de textos expresados de forma clara y en la lengua estándar, buscando
fuentes fiables y haciendo uso de estrategias como la inferencia de significados, para responder a necesidades comunicativas concretas.
A lo largo de la etapa se traza una trayectoria que parte de la interpretación y análisis del sentido global y la información específica y explícita de
textos orales, escritos y multimodales sobre temas de relevancia personal; y que culmina con la interpretación y valoración del contenido y los
rasgos discursivos de textos progresivamente más complejos sobre temas que pueden ser de interés personal y público. Se inicia la etapa
buscando y seleccionando información que luego se debe poder gestionar. Las estrategias se seleccionarán y aplicarán al principio de manera
guiada y finalmente de forma autónoma.
Lengua Extranjera, Alemán, 1º y 2º ESO Lengua Extranjera, Alemán, 3º y 4º ESO
1.1 Interpretar y analizar el sentido global y la información específica 1.1 Extraer y analizar el sentido global y las ideas principales, y
y explícita de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos seleccionar información pertinente de textos orales, escritos y
csv: BOA20220811001
sobre temas frecuentes y cotidianos, de relevancia personal y multimodales sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de
próximos a la experiencia del alumnado, propios de los ámbitos de interés público próximos a la experiencia del alumnado, expresados de
las relaciones interpersonales, del aprendizaje, de los medios de forma clara y en la lengua estándar a través de diversos soportes.
comunicación y de la ficción expresados de forma clara y en la lengua 1.2 Interpretar y valorar el contenido y los rasgos discursivos de textos
estándar a través de diversos soportes. progresivamente más complejos propios de los ámbitos de las relaciones
28368
1.2 Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada las estrategias y interpersonales, de los medios de comunicación social y del aprendizaje,
conocimientos más adecuados en situaciones comunicativas así como de textos literarios adecuados al nivel de madurez del
cotidianas para comprender el sentido general, la información alumnado.
esencial y los detalles más relevantes de los textos; interpretar 1.3 Seleccionar, organizar y aplicar las estrategias y conocimientos más
elementos no verbales; y buscar y seleccionar información. adecuados en cada situación comunicativa para comprender el sentido
general, la información esencial y los detalles más relevantes de los
textos; inferir significados e interpretar elementos no verbales; y buscar,
seleccionar y gestionar información veraz.
CE.LEA.2
Producir textos originales, de extensión media, sencillos y con una organización clara, usando estrategias tales como la planificación, la
compensación o la autorreparación, para expresar de forma creativa, adecuada y coherente mensajes relevantes y responder a propósitos
comunicativos concretos.
Al inicio de la etapa se espera que el alumnado produzca textos sencillos, estructurados, comprensibles y adecuados sobre temas de interés
personal con el fin de describir, narrar o informar, aplicando de forma guiada estrategias de planificación y control y teniendo en cuenta al
destinatario. Al final de la misma se aspira a que los textos producidos aumenten en longitud, abarquen mayor temática, amplíen las finalidades
que cumplen (argumentar), se incorporen nuevas estrategias (compensación y cooperación) y estas se apliquen de manera autónoma, logrando
producir textos cohesionados adecuados a la tipología textual y las necesidades de las personas a las que se dirigen.
CE.LEA.3
Interactuar con otras personas con creciente autonomía, usando estrategias de cooperación y empleando recursos analógicos y digitales, para
responder a propósitos comunicativos concretos en intercambios respetuosos con las normas de cortesía.
La interacción se inicia en esta etapa con la participación en situaciones interactivas sencillas y de interés personal, contando con recursos de
apoyo como la repetición o el ritmo pausado, usando de forma guiada estrategias para la participación en distintas fases de la comunicación,
interviniendo adecuadamente y pudiendo dar y pedir explicaciones. Al final de la misma se espera la colaboración activa y la aplicación
autónoma de estrategias para gestionar situaciones complejas, mostrando iniciativa y capacidad de abordar temas de interés público.
CE.LEA.4
Mediar en situaciones cotidianas entre distintas lenguas, usando estrategias y conocimientos sencillos orientados a explicar conceptos o
simplificar mensajes, para transmitir información de manera eficaz, clara y responsable.
La mediación en esta etapa supone la inferencia y explicación de textos y conceptos en situaciones que requieren atender la diversidad con
respeto y empatía, poniendo interés en la solución de problemas de intercomprensión en el entorno próximo. Inicialmente se aplican de forma
guiada estrategias para la comprensión y la producción adecuadas a las situaciones comunicativas, para acabar aplicándolas de manera autónoma
csv: BOA20220811001
y siendo capaces de explicar y simplificar los mensajes, teniendo en consideración además las características contextuales y la tipología textual.
Se contará con apoyos digitales y/o físicos, según las necesidades concretas.
28369
CE.LEA.5
Ampliar y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas, reflexionando de forma crítica sobre su funcionamiento y tomando
conciencia de las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas.
El desarrollo de la competencia plurilingüe durante la etapa permitirá que el alumnado adquiera un progresivo grado de autonomía y capacidad
de reflexión sobre el repertorio lingüístico personal, con especial atención a las similitudes y diferencias entre las lenguas que lo integran, y
también respecto a las estrategias utilizadas en las diferentes lenguas para lograr un aprendizaje más efectivo. Esta reflexión se realizará
preferentemente en actividades grupales que faciliten el conocimiento y la transferencia de las experiencias y estrategias de aprendizaje del
conjunto del alumnado de la clase. Para ello se incorporará el uso progresivo de instrumentos como las listas de verificación para la
autoevaluación y coevaluación, los diarios de aprendizaje y el Portfolio Europeo de las Lenguas, que le permiten registrar, analizar y hacer
explícitos tanto el proceso del aprendizaje como los resultados del mismo.
CE.LEA.6
Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la Lengua Extranjera, identificando y compartiendo las
semejanzas y las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales.
Los aprendizajes vinculados a la competencia intercultural en esta etapa permitirán que el alumnado desarrolle de forma progresivamente
autónoma su capacidad de comprensión crítica de la diversidad lingüística, cultural y artística de los países de habla alemana. Para ello se partirá
de la reflexión compartida sobre los productos y manifestaciones culturales y sobre las situaciones comunicativas, analizando las similitudes y
diferencias existentes tanto en la vida cotidiana como, posteriormente, en un contexto sociocultural más amplio. El alumnado desarrollará, de
forma guiada, diferentes estrategias que le permitan detectar y evitar estereotipos, prejuicios y discriminaciones y reaccionar ante ellos, lo que
contribuirá a que su actitud y su actuación en los contactos interculturales favorezcan el entendimiento mutuo.
Lengua Extranjera, Alemán, 1º y 2º ESO Lengua Extranjera Alemán, 3º y 4º ESO
csv: BOA20220811001
28370

A. Comunicación
Este primer bloque de saberes básicos recoge los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes
(saber ser) que se requieren para la adquisición de las competencias comunicativas detalladas por el Consejo de
Europa en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER). Se trata de exponer los saberes que es
necesario movilizar para el desarrollo de actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y
mediación, incluyendo la búsqueda de fuentes de información y su gestión. La finalidad es facilitar las herramientas
necesarias y proporcionar las situaciones de aprendizaje adecuadas para que el alumnado logre desenvolverse de
manera autónoma en distintas situaciones reales, en las que su competencia comunicativa facilitará la resolución de
conflictos cotidianos de distinta índole.
Para lograr ese grado de destreza y autonomía es necesario conocer la situación de partida, así como las circunstancias
propias de la lengua de estudio. En el caso del Alemán se trata de una lengua de poca exposición social en nuestro
entorno, asociada a aspectos culturales que no están necesariamente presentes en la vida cotidiana del alumnado,
que en ocasiones incluso desconoce parcialmente los territorios en los que se habla como lengua propia. Esto puede
generar extrañeza, e incluso cierto miedo o rechazo, en aprendices que afrontan el estudio y uso de esta lengua por
primera vez. Esta situación será común al inicio de la Educación Secundaria Obligatoria, ya que una parte importante
del alumnado entrará en contacto con el Alemán ahora por primera vez. Sin embargo, se pueden dar otros casos en
los que el Alemán haya sido materia de estudio ya en Primaria o que la lengua se conozca por otros motivos, por lo
que puede haber grupos heterogéneos en mayor o menor medida. En cualquier caso, en la fase inicial del aprendizaje
será fundamental tener en cuenta las dificultades subjetivamente asociadas a este idioma, así como las que están
objetivamente vinculadas a él por su distancia respecto a las lenguas familiares más comunes de nuestro entorno.
Ofrecer contextos accesibles y relevantes facilitará el desarrollo natural de estrategias de comprensión por deducción,
asociación, etc., del mismo modo que valorar el error como oportunidad de aprendizaje fomentará la autoconfianza
del alumnado, motivándole hacia la producción e interacción usando la lengua de estudio. La variedad y exigencia de
los contextos y retos comunicativos propuestos se irá incrementando progresivamente, teniendo siempre en cuenta
su relevancia respecto a los intereses y experiencias vitales del alumnado.
En el caso particular del alumnado que cursa la Lengua Alemana dentro de un itinerario bilingüe, se produce una mayor
exposición a la lengua desde el inicio. Esta puede resultar repentina e incluso disuasoria para aprendices que afrontan
el estudio de y en esta lengua por primera vez. Esta situación deberá enfocarse de forma adecuada, procurando
motivar al alumnado principiante que se sienta abrumado por su nuevo contexto educativo. De hecho, bien encauzada,
puede ser una ocasión para abordar con actitud positiva la dificultad asociada al Alemán y demostrar que una nueva
lengua proporciona nuevos recursos de aplicación multidisciplinar y que esta mayor exposición facilita el desarrollo
natural de distintas competencias comunicativas en diferentes contextos.
A lo largo de todo el proceso de aprendizaje hay que tener presente la existencia de distintos factores que inciden en
el mismo, así como ser conscientes de que las estrategias y procesos relacionados con el éxito del acto comunicativo
no suceden ni se implementan exclusivamente durante su desarrollo, sino también antes y después del mismo. De
este modo se dará importancia a las estrategias de planificación previas al propio acto comunicativo –
independientemente de su modalidad y finalidad– como la deducción por contexto y extraer información de los
elementos contextuales y cotextuales, elaborar bocetos, etc. y se dedicará un espacio a la reflexión posterior que
permita la evaluación, coevaluación y autoevaluación, fomentando la capacidad crítica, la empatía y la construcción
del aprendizaje colectivo a partir del repertorio lingüístico y el progreso individuales o grupales.
En el proceso de adquisición de la lengua, así como en un acto comunicativo concreto participan, por tanto, diversos
factores que incidirán en su éxito. Los más obvios son aquellos que vinculamos a las características propias de la lengua
csv: BOA20220811001
de estudio, como el repertorio léxico, las convenciones ortográficas o los patrones sonoros. Sin embargo, el grado de
autonomía que pueda alcanzar el alumnado dependerá en igual medida de la relevancia que tengan las situaciones de
aprendizaje propuestas–para que resulten motivadoras– y de que su planteamiento permita adquirir la lengua
usándola activamente, de manera que sea protagonista de su propio proceso de aprendizaje.
28371
B. Plurilingüismo
Esta competencia remite al objetivo general del aprendizaje de idiomas, el plurilingüismo individual funcional, que no
consiste en una suma independiente o acumulativa de saberes y destrezas, sino en la capacidad de una persona para
interactuar eficazmente en diferentes contextos y mediante lenguas diferentes aprovechando el conjunto de saberes
que integran su repertorio lingüístico personal, entre los que se incluye la capacidad de reflexionar sobre su
aprendizaje.
La competencia plurilingüe, tal como se detalla en el Marco de Referencia para los Enfoques Plurales de las Lenguas y
de las Culturas (2013), no solo implica un conjunto de conocimientos lingüísticos (un saber) y procedimentales (un
saber hacer), sino también una actitud favorable (un saber ser) frente al aprendizaje del Alemán y otras lenguas, así
como ante la diversidad lingüística en general. Desarrollar esta competencia supone, en consecuencia, valorar el
conjunto del repertorio de lenguas del alumnado, tanto individuales como del grupo, y trasladar esta actitud positiva
tanto al aula como, en general, al contexto en el que se desarrolla el aprendizaje del alumnado (escuela, familia,
sociedad, etc.) En el caso de la Lengua Alemana, el enfoque plurilingüe será además pluricéntrico: un enfoque
sintetizado en lo que se conoce como DACH-Prinzip (Bettermann, 2010; IDV, 2017). El alumnado deberá conocer y
valorar la diversidad de la propia Lengua Alemana, sus variedades geográficas, pero también sociales y situacionales,
y adecuar sus competencias comunicativas a dicha multiplicidad.
En el marco de esta competencia plurilingüe, los saberes asociados al aprendizaje del Alemán se centrarán en las
diferentes estrategias de aprendizaje y técnicas que pueden desarrollarse para mejorar la competencia comunicativa,
transfiriendo las experiencias de aprendizaje y uso en todas las lenguas del repertorio, tanto las lenguas familiares
como otras lenguas de uso y de aprendizaje. El punto de partida es, por tanto, una concepción integral del aprendizaje
y de las estrategias, directas e indirectas, asociadas al mismo en y a partir de las diferentes lenguas del alumnado. En
este contexto habrá que desarrollar también la capacidad de reconocer y explicar las similitudes y diferencias entre
las diferentes lenguas, prestando especial atención a los fenómenos concretos de interferencia, pero, sobre todo, a
las posibilidades de transferencia, de forma que el alumnado las identifique y reflexione, haciéndolas explícitas, sobre
su incidencia positiva en el aprendizaje (Neuner, 2003, pp. 24-25).
Finalmente, conviene ser conscientes de que puede existir la percepción, compartida por alumnado y profesorado, de
que el desarrollo de la competencia plurilingüe y, en concreto, de los aprendizajes cognitivos y estratégicos implicados
es una cuestión menos importante y limita el tiempo necesario para el desarrollo de las competencias comunicativas,
sobre todo en la medida en que su incidencia y progreso durante el aprendizaje de la lengua no es observable ni
evaluable con igual facilidad. Por eso es necesario dedicar parte de ese tiempo del aula tan valioso en hacer explícitos
los saberes vinculados a la competencia plurilingüe para que el alumnado pueda reconocer y aprovechar su utilidad.
C. Interculturalidad
El desarrollo de la competencia intercultural en la clase de Lengua Extranjera está vinculado al aprendizaje de las
diferentes lenguas que conforman el repertorio lingüístico personal del alumnado. Para alcanzar el objetivo último de
este aprendizaje, el plurilingüismo individual funcional, la competencia intercultural está orientada, tradicionalmente,
a desarrollar un conjunto de saberes que propicien y faciliten la interacción en las diferentes lenguas del alumnado
(no solo en la que es objeto de aprendizaje en la materia concreta). Sin embargo, estos saberes no se limitan a un
conjunto de conocimientos sobre los productos culturales, convenciones o costumbres de los países de la lengua
estudiada, es decir, a su dimensión cognitiva (un saber), ni tampoco a las orientaciones y estrategias para una
comunicación eficaz que comporta la dimensión conductual (un saber hacer), sino que incluyen también una
dimensión afectiva (un saber ser) que es tan importante o más que aquellas.
En este sentido, es necesario promover en el alumnado una actitud de interés no solo por las culturas de los países de
la Lengua Alemana, sino por la diversidad cultural en su conjunto, como un factor que le permite ampliar sus
horizontes, físicos (viajes, intercambios, contactos personales) y mentales. El contacto con esta diversidad puede
implicar que, en ocasiones, el alumnado muestre su incomprensión y rechazo de determinadas diferencias culturales.
csv: BOA20220811001
Por ello será necesario promover una actitud de respeto, pero también de empatía ante estas diferencias,
desarrollando, por ejemplo, tareas que permitan al alumnado cambiar de perspectiva con el objeto de entender
(mejor) puntos de vista, productos, manifestaciones o convenciones culturales que le son ajenos. Este cambio de
28372
perspectiva no supone una renuncia a cuestionarlos (p. ej., cuando se estimen contrarios a derechos fundamentales),
sino que permitirá la comprensión crítica de los diferentes fenómenos y productos culturales, tanto ajenos como
propios, permitiendo detectar, evitar y, en su caso, rechazar los estereotipos o posibles formas de discriminación con
los que se vea confrontado.
Por otra parte, es evidente que para desarrollar su competencia comunicativa en la Lengua Extranjera es útil que el
alumnado adquiera un conjunto de conocimientos culturales, variado pero necesariamente selectivo, de los países de
la lengua (conocimientos geográficos, históricos, artísticos, sobre costumbres y tradiciones, etc.) y, en especial, que
desarrolle su capacidad para reconocer algunas convenciones y aspectos socioculturales de la vida cotidiana que le
permitan actuar eficazmente en las situaciones comunicativas habituales, sobre todo cuando difieren de los de su
propia cultura. Sin embargo, el desarrollo de la competencia intercultural no supone la mera adquisición de un
conjunto cerrado y estable más o menos amplio de conocimientos o de una serie de orientaciones y habilidades para
actuar de forma eficaz en un contexto cultural ajeno. La competencia intercultural se desarrolla de forma discursiva,
a través de la interacción. El alumnado se ve confrontado con productos culturales, convenciones sociales o puntos de
vista diferentes y será en el marco de la interacción (fundamentalmente oral) en el grupo de clase donde desarrollará
las distintas dimensiones de los saberes vinculados a dicha competencia. En este sentido, es la interacción y reflexión
compartida a partir de las manifestaciones y productos culturales la que debe situarse en el centro de las actividades
de aprendizaje. De este modo, además, el alumnado comprobará cómo es esa interacción a través del lenguaje (el
discurso) la que genera precisamente la cultura: lo que conforma un determinado rasgo cultural es lo que se afirma
sobre la realidad (p. ej., al señalar lo puntuales que son “normalmente” los alemanes), con toda su carga de
simplificaciones y presuposiciones implícitas. En la medida en que esta aproximación discursiva permite hacer
explícitos los diferentes estereotipos y presuposiciones que condicionan nuestro contacto con otras culturas es
posible, además, ir más allá de una concepción de la competencia intercultural que opera, fundamentalmente, a partir
de la oposición de lo propio y lo extraño, lo familiar y lo ajeno, para comprender toda la diversidad presente en una
misma cultura.
Una última cuestión, que no por obvia hay que dejar de señalar, es que el enfoque plurilingüe e intercultural en el
aprendizaje de la Lengua Alemana es también necesariamente pluricéntrico. El alumnado deberá conocer y valorar la
diversidad lingüística y cultural de los diferentes países de Lengua Alemana, Alemania, Austria y Suiza, evitando la
identificación, espontánea y arraigada con el primero de ellos, y será consciente de la variedad existente en los propios
países, lo que le permitirá reconocer y cuestionar, de forma general, las generalizaciones y estereotipos con las que se
abordan, a menudo, las manifestaciones y productos culturales.

III.2.1. Segunda Lengua Extranjera, Alemán,1º ESO
A. Comunicación
Autoconfianza. El error como En los primeros estadios de adquisición de la lengua, en especial de la Lengua Alemana, que suele
instrumento de mejora y propuesta venir precedida de una fama de dificultad alta, se intentará que el alumnado sea consciente de las
de reparación. destrezas con las que ya cuenta y de su utilidad para el aprendizaje del Alemán, dando relevancia a
Estrategias básicas para la su experiencia con otras lenguas extranjeras.
planificación, ejecución, control y Se fomentará la seguridad del alumnado presentando el error como una oportunidad para mejorar.
reparación de la comprensión, la Se dará valor al contenido del mensaje y los errores en la producción se corregirán de forma
producción y la coproducción de constructiva y natural cuando impidan o dificulten la comunicación. La experiencia en las materias
textos orales, escritos y impartidas en la Lengua Extranjera demostrará al alumnado su capacidad de comunicar contenido a
multimodales. pesar de cometer errores. Localizar dónde nos equivocamos permite reorientar nuestro aprendizaje
Conocimientos, destrezas y y reflexionar sobre la lengua. Nos hace conscientes de la necesidad de reforzar nuestro trabajo en
actitudes que permitan detectar y unos determinados aspectos.
colaborar en actividades de El uso real de la lengua, y su aplicación en distintas disciplinas, nos lleva a enfrentarnos a
mediación en situaciones cotidianas dudas/problemas que no nos habían surgido antes, en la fase de “espectadores”. Se ofrecerá la
sencillas. posibilidad de que el alumnado pueda participar de forma activa en situaciones comunicativas que
Funciones comunicativas básicas permitan el desarrollo de destrezas de expresión y comprensión, de manera que al interactuar se
haga patente el grado de adquisición de esa destreza concreta. Se dará importancia al tiempo de
csv: BOA20220811001
adecuadas al ámbito y al contexto

comunicativo: saludar, despedirse, planificación en la elaboración de las tareas, como el borrador de un texto escrito, las
presentar y presentarse; describir autograbaciones sencillas de vídeos o audios para las destrezas orales, situaciones de role play,
personas, objetos y lugares; situar entrevistas simuladas, etc. Se mostrará al alumnado la posibilidad de usar los bancos de recursos que
eventos en el tiempo; situar objetos, las distintas editoriales ofrecen con los diferentes métodos, fomentando la autonomía del
28373
personas y lugares en el espacio; aprendizaje y la adecuación del ritmo a las propias habilidades. Se intentarán anticipar las dificultades
pedir e intercambiar información lingüísticas añadidas planteadas por las materias impartidas en Lengua Extranjera para tenerlas en
sobre cuestiones cotidianas; dar y cuenta en el momento de desarrollar dichas estrategias.
pedir instrucciones y órdenes; La comprensión será siempre la fase inicial del trabajo lingüístico, de manera que desde la imitación
ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, y asimilación pueda generarse la producción. Se trabajará la importancia de centrarse en cuánto se
proposiciones o sugerencias; entiende de un texto y no al contrario. Se intentará desarrollar la deducción por contexto y cotexto,
expresar parcialmente el gusto o el y la comprensión del sentido global, no de las palabras individualmente. Si la producción–oral o
interés y emociones básicas. escrita–sirve a un fin práctico, como aclarar oralmente a otra persona el significado de un cartel,
Modelos contextuales y géneros mediar entre locutores que no comparten lengua o pedir información escrita para otra persona que
discursivos básicos en la lo necesita, el aprendizaje adquiere una dimensión real que incide positivamente en la motivación
comprensión, producción y del aprendiz. Se dará relevancia a las diferentes situaciones de mediación que proporcionan las
coproducción de textos orales, materias impartidas en Lengua Extranjera, como traducir un concepto a un compañero o a una
escritos y multimodales, breves y compañera o exponer en Alemán información del libro de texto en castellano. La interacción con
sencillos: características y otras personas de clase o presentación de las producciones ante el grupo en pleno, así como la
reconocimiento del contexto coevaluación, permiten reconducir aprendizajes, ya que distintos miembros del grupo comparten su
(participantes y situación), trabajo, lo que les permite mejorar sus propias producciones y las de los demás. –a
expectativas generadas por el El alumnado deberá disponer de recursos lingüísticos relevantes y suficientes para intervenir de
contexto; organización y manera apropiada y afrontar las primeras interacciones básicas en el establecimiento de relaciones
estructuración según el género y la sociales como saludar (Hallo!, Guten Tag!) o despedirse (Auf Wiedersehen!, Bis bald!) –teniendo en
función textual. cuenta además el grado de formalidad según el interlocutor–, presentarse y presentar (Ich heiße…,
Unidades lingüísticas básicas y Ich komme aus…, Ich wohne in…., Ich … gern/nicht so gern, Das ist…), realizar descripciones sencillas
significados asociados a dichas o situar espaciotemporalmente eventos, personas u objetos relativos a su vida cotidiana (gestern,
unidades tales como la expresión de heute, morgen, am Montag, hier ist, immer, etc.), así como expresarlos en los tiempos verbales
la entidad y sus propiedades, correctos para hablar del pasado (Gestern war ich auf einer Party. Wir haben viel getanzt) o expresar
cantidad y cualidad, el espacio y las acontecimientos futuros (Morgen treffen wir Karen).
relaciones espaciales, el tiempo y las También se aprovecharán las rutinas de aula para introducir otras estructuras que podrán ser
relaciones temporales, la afirmación, practicadas posteriormente en las asignaturas impartidas en lengua extranjera y que les permitan
la negación, la interrogación y la intercambiar información, ofrecer o demandar ayuda, expresar gustos, intereses o necesidades:
exclamación, relaciones lógicas Komm mal an die Tafel, Macht das Buch auf, Das verstehe ich nicht, Darf ich auf die Toilette?, Kannst
básicas. du das wiederholen?, Können Sie mir helfen?
Léxico de uso común y de interés La introducción de los verbos modales permitirá además hablar de habilidades (Ich kann Klavier
para el alumnado relativo a spielen), preferencias (Ich möchte in die Disco gehen), obligaciones (Ich muss Hausaufgaben machen)
identificación personal, relaciones y de aquello para lo que tiene permiso (ich darf /darf nicht).
interpersonales, lugares y entornos Se facilitarán modelos que permitan al alumnado familiarizarse con distintos contextos con el fin de
cercanos, ocio y tiempo libre, vida identificarlos y abordarlos adecuadamente. Se podrán utilizar como recurso las fotografías que
cotidiana, salud y actividad física, acompañan los textos para predecir qué tipo de información se va a aportar, lo que facilitará la
vivienda y hogar. comprensión del texto. El formato de los textos en forma de diálogo resulta útil en los primeros
Patrones sonoros, acentuales, estadios de adquisición de la lengua, pues resulta más fácil de cohesionar y es el tipo de texto que
rítmicos y de entonación básicos, y más acerca la expresión escrita y la expresión oral evitando registros más diferenciados. Se tendrán
significados e intenciones en consideración los contextos predominantes en el ámbito de las materias impartidas en Lengua
comunicativas generales asociadas a Extranjera.
dichos patrones. Se proporcionará al aprendiz un abanico suficiente de recursos lingüísticos, estructuras y
Convenciones ortográficas básicas herramientas expresivas que le permitan afrontar situaciones comunicativas y exponer o negar
y significados e intenciones hechos, declarar intenciones, así como establecer relaciones deducibles, pudiendo detallar
comunicativas asociados a los cuestiones referentes a la cantidad, el espacio, el tiempo o la entidad. El uso del presente y pasado
formatos, patrones y elementos (Präteritum) de los verbos sein y haben, el presente y pasado (Perfekt)de los verbos más comunes,
gráficos. verbos con cambios vocálicos y separables, los números cardinales y ordinales para expresar fechas
Convenciones y estrategias y las estructuras de afirmación y negación con kein y nicht así como las W-Fragen para hacer
conversacionales básicas, para preguntas las preguntas con respuesta Ja/Nein(en los distintos tiempos conocidos) son estructuras
iniciar, mantener y terminar la básicas que ayudarán al alumnado a cubrir sus primeras necesidades comunicativas.
comunicación, tomar y ceder la El alumnado deberá disponer de una cantidad adecuada de unidades léxicas básicas relevantes para
palabra, etc. la satisfacción de las necesidades comunicativas relacionadas con sus intereses y que le permitan
Recursos para el aprendizaje y desarrollar procedimientos de identificación personal, relaciones con los demás, con su entorno
estrategias básicas de búsqueda de inmediato y referirse a las actividades cotidianas. De este modo se incorporará vocabulario básico
información: diccionarios, libros de sobre la escuela, vivienda y hogar, actividades de la vida diaria, familia y amigos, tiempo libre, ocio y
consulta, bibliotecas, recursos deporte, viajes y vacaciones, partes del cuerpo, la saludy hábitos saludables, educación y estudios,
digitales e informáticos, etc. compras y actividades comerciales, alimentación y restauración. Se intentará incluir, de manera
Identificación de la autoría de las natural, vocabulario relevante para la temática abordada en las áreas no lingüísticas.
fuentes consultadas y los contenidos Las propuestas didácticas deben permitir la familiarización del alumnado con los diferentes
utilizados. elementos que participan en la configuración de mensajes orales según las convenciones propias de
Herramientas analógicas y digitales la Lengua Alemana. Se insistirá en que la pronunciación, acento, ritmo y entonación pueden ser
básicas para la comprensión, determinantes para la correcta comprensión de un mensaje oral y que estos predominan en el total
producción y coproducción oral, de las interacciones lingüísticas cotidianas. Se darán pautas de los sonidos a los que se asocian las
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escrita y multimodal; y plataformas letras del alfabeto, incidiendo en aquellas que distan más del castellano o que no están (w, v, y, ä, ö,
virtuales de interacción, cooperación ü, ß) y en los diptongos (ei, eu). Luego se contextualizarán los sonidos practicando con palabras que
y colaboración educativa (aulas los contengan y que sean relevantes en esta primera fase de aprendizaje.
virtuales, videoconferencias, Para la correcta adquisición de la Lengua Extranjera es necesario desde el inicio proporcionar
herramientas digitales colaborativas, contextos y situaciones que permitan valorar e interiorizar los principales rasgos asociados a la
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etc.) para el aprendizaje, la ortografía, otros elementos gráficos y demás cuestiones formales, así como su vinculación a
comunicación y el desarrollo de intenciones comunicativas determinadas. La discriminación y consideración de distintos patrones y
proyectos con hablantes o cuestiones formales facilita la elaboración de discursos apropiados e identificables, permitiendo
estudiantes de la Lengua Extranjera. además la anticipación y la correcta interpretación de mensajes. Distinguimos por ejemplo una
pregunta al ver el signo de interrogación al final de la misma (?). Del mismo modo, antes de siquiera
leer un texto podemos identificar si se trata de un diálogo, una narración o una poesía.
Es necesario dotar al alumnado de herramientas lingüísticas que le permitan desenvolverse en la
interacción oral facilitando su incorporación a una conversación, el inicio de la misma, la gestión del
turno de palabra o declarar su interés de terminar la comunicación. También serán de utilidad las
fórmulas expresivas que le permitan introducir explicaciones y ejemplos (zum Beispiel, das heißt).
Todas estas estructuras resultarán de utilidad en el desarrollo de las otras materias impartidas en
Lengua Extranjera.
De los numerosos recursos existentes, se presentarán al alumnado los que puedan tener mayor
incidencia en su motivación y autonomía, proporcionarle seguridad y facilitar el desarrollo de
estrategias de aprendizaje. Conviene presentar herramientas tradicionales muy útiles como libros,
obras de consulta, documentos reales como el folleto de un museo o un anuncio, así como aquellas
que facilitan los avances tecnológicos y permiten al alumnado acceder a la actualidad de otras
realidades culturales.
Se concienciará al alumnado sobre la importancia de identificar y reconocer la autoría de los recursos
y contenidos y sobre la necesidad de emplearlos con corrección.
Se orientará al alumnado en la utilización de herramientas analógicas y digitales de manera
complementaria poniendo a su disposición aquellas que les resulten accesibles y útiles para una
finalidad concreta. Las herramientas analógicas pueden ir desde un diario de trabajo (individual o
colectivo), cartas escritas a alumnado de intercambio o a centros con las que se pretende colaborar,
hasta el diseño de murales para planificación de proyectos. Las herramientas digitales pueden venir
condicionadas por las plataformas que un centro concreto utilice y que suelen incluir paquetes de
aplicaciones que sirven a diferente fin: creación de aulas virtuales, formularios de evaluación,
documentos colaborativos, espacios para videoconferencias, etc. Dos ejemplos comunes pueden ser
aeducar y gsuites.
Las tecnologías acercan otras culturas y desdibujan fronteras, pudiendo ayudar a la aceptación de lo
diferente por dejar de ser extraño. Los proyectos europeos (eTtwinning, Erasmus+…) permiten una
cercanía a realidades distantes de nuestro entorno habitual y un uso real de la lengua que resulta
muy enriquecedor para el alumnado en relación con su progreso lingüístico, motivación y autoestima.
B. Plurilingüismo
− Interés por las lenguas y su En este estadio inicial en la enseñanza y aprendizaje del Alemán será conveniente prestar especial
aprendizaje y sensibilidad hacia la atención a las estrategias, técnicas y recursos que permitan compensar las limitaciones comunicativas
diversidad lingüística y cultural tanto existentes. El alumnado deberá aprender a reaccionar, de forma verbal y no verbal, a los problemas
del entorno como en general, comunicativos en un contexto de aprendizaje en el que se valorará la capacidad comunicativa global
reconociendo la importancia de y no solo la competencia en la lengua objeto de aprendizaje.
todas las lenguas y culturas. Para ello, se promoverá desde el comienzo el uso de expresiones básicas que permitan al alumnado
Estrategias y técnicas para explicar sus dificultades (p. ej., indicando su grado de comprensión de lo que escucha o lee) y solicitar
responder eficazmente a una colaboración para superarlas (p. ej., pidiendo que se repita algo o que se hable de forma más lenta).
necesidad comunicativa básica y Es conveniente que el repertorio de expresiones más habituales (del alumnado y del profesorado)
concreta de forma comprensible, a usadas para la interacción en el aula se recoja en un documento. Además, el alumnado aprenderá a
pesar de las limitaciones derivadas compensar sus limitaciones en la comunicación oral usando recursos no verbales (gestos,
del nivel de competencia en la principalmente), pero también recurriendo al uso ocasional, no sistemático, de palabras y
Lengua Extranjera y en las demás expresiones de otras lenguas de su repertorio (preferiblemente de otras lenguas de aprendizaje).
lenguas del repertorio lingüístico En este sentido, se invitará al alumnado a reconocer y valorar la utilidad de la variedad de lenguas
propio. que utiliza y aprende, esto es, sus conocimientos y experiencias de aprendizaje en otras lenguas, no
Estrategias básicas para identificar, solo para la comunicación en dichas lenguas, sino también para el aprendizaje del Alemán (Reich y
organizar, retener, recuperar y Krumm, 2013). Ello supone aceptar el uso de diferentes lenguas y variedades en el aula, sin que ello
utilizar creativamente unidades suponga menoscabo de la función que tiene en el aula la lengua que es objeto de aprendizaje.
lingüísticas (léxico, morfosintaxis, Al principio se incidirá sobre todo en las semejanzas en el campo léxico (internacionalismos,
patrones sonoros, etc.) a partir de la similitudes con lenguas extranjeras concretas), que facilitan la adquisición y utilización del
comparación de las lenguas y vocabulario. Asimismo, el alumnado aprenderá a detectar cómo el origen de algunos errores de
variedades que conforman el producción se debe a la interferencia de otras lenguas (p. ej., en la pronunciación de und como and)
repertorio lingüístico personal. y que la comparación entre lenguas también puede ayudar a evitarlos (por ejemplo, comparando *Ich
Estrategias y herramientas básicas habe 14 Jahre con Tengo 14 años; Ich bin 14 Jahre alt con I am 14 years old).
de autoevaluación y coevaluación, El desarrollo de estas estrategias cognitivas basadas en la comparación de lenguas se integrará en el
analógicas y digitales, individuales y contexto más amplio del uso de las diferentes estrategias directas de memorización (p. ej., establecer
agrupaciones semánticas), cognitivas (p. ej. división de palabras) y de compensación (p. ej., adivinar
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cooperativas.
Léxico y expresiones de uso común el significado). Además, el alumnado desarrollará algunas estrategias indirectas (metacognitivas) para
para comprender enunciados sobre mejorar su aprendizaje. Para ello se presentarán para trabajar en el aula y fuera de él instrumentos
la comunicación, la lengua, el como los test de autoevaluación al final de las unidades o, de forma guiada y selectiva, los diarios de
aprendizaje y las herramientas de
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comunicación y aprendizaje aprendizaje. Será necesario explicar su utilidad e introducir su uso de forma progresiva, procurando
(metalenguaje). detectar y superar posibles reticencias.
Comparación básica entre lenguas Es conveniente también que en las primeras clases el alumnado observe de forma guiada cómo se
a partir de elementos de la Lengua estructuran los recursos didácticos utilizados (el manual, principalmente) y aprenda a localizar los
Extranjera y otras lenguas: origen y elementos destinados a facilitar su aprendizaje: sinopsis de estructuras básicas, cuadros gramaticales,
parentescos. listas de vocabulario, etc. Para favorecer el trabajo autónomo del alumnado con dichos recursos se
introducirán de forma progresiva los términos alemanes de los diferentes recursos didácticos usados
en la materia.
Del mismo modo puede ser útil, sobre todo al comienzo, que alguien lea en clase los enunciados de
los ejercicios o tareas y explique al grupo de clase en castellano (a modo de ejercicio sencillo de
mediación interlingüística) lo que hay que hacer. Con ello se trata de asegurar de forma progresiva la
comprensión de las instrucciones de los recursos utilizados, facilitando que el alumnado trabaje de
forma autónoma en el aula y fuera de él. De forma análoga, se procederá con las instrucciones del
profesorado, con el objeto de que el alumnado comprenda las expresiones más habituales usadas
por él en la interacción en clase.
Por otra parte, ya en las primeras unidades el alumnado conocerá algunos ejemplos de las variedades
geográficas de la Lengua Alemana (saludos y despedidas, alimentos) y podrá compararlas con
ejemplos de las variedades diatópicas existentes en su lengua o lenguas maternas. Puede ser
necesario, en este contexto, promover una reflexión (en español) sobre eventuales prejuicios
relativos a la relevancia o consideración social de algunas de las lenguas o sus variedades, con el
objeto de que aprenda a respetar y valorar esta diversidad lingüística.
La Lengua Extranjera como medio Un elemento de motivación para el aprendizaje de la Lengua Alemana es la posibilidad que le abre al
de comunicación interpersonal e alumnado para comunicarse con personas de otros países europeos y conocer unas realidades
internacional, como fuente de culturales diferentes. Para reconocer y valorar la diversidad lingüística y cultural como un factor que
información y como herramienta le permite ampliar sus horizontes se puede preguntar en las primeras clases por ejemplos de
para el enriquecimiento personal. situaciones de contacto personal, reales y posibles, con personas de otras culturas, no solo de Lengua
Interés e iniciativa en la realización Alemana, e invitar al alumnado a compartir sus experiencias y expectativas, pero también sus
de intercambios comunicativos a preocupaciones al respecto. En este contexto se incidirá en la utilidad del aprendizaje del Alemán
través de diferentes medios con para poder participar en los proyectos de centro (eTwinning, Erasmus+, etc.) que fomentan contactos
hablantes o estudiantes de la Lengua interculturales, intercambios y estancias, pero también en la utilidad de dichos proyectos para su
Extranjera. propio aprendizaje.
Aspectos socioculturales y En las clases se aprovechará la presentación de algunos aspectos básicos de la vida cotidiana en los
sociolingüísticos básicos relativos a países de Lengua Alemana, como por ejemplo los horarios o las comidas, para que el alumnado
la vida cotidiana, las condiciones de contraste las informaciones de esos países con las experiencias propias. Se procurará que las
vida y las relaciones interpersonales; semejanzas y diferencias observadas con España u otros países de origen o interés se hagan explícitas,
convenciones sociales básicas; para facilitar la reflexión sobre las mismas, pero también se invitará a reconocer la diversidad
lenguaje no verbal, cortesía existente dentro de una misma cultura (p. ej., la existencia de personas vegetarianas), para evitar
lingüística y etiqueta digital; cultura, conclusiones simplificadoras y estereotipos.
costumbres y valores propios de En este contexto se invitará al alumnado a señalar algunas diferencias socioculturales y
países donde se habla la Lengua sociolingüísticas entre los propios países de Lengua Alemana, Alemania, Austria, Suiza (p. ej., en las
Extranjera. comidas), con el objeto de evitar la identificación de la lengua con la cultura de un solo país, Alemania.
Estrategias básicas para entender Este tipo de reflexiones compartidas serán necesariamente total o parcialmente en español en los
y apreciar la diversidad lingüística, primeros cursos, pero desde el comienzo se puede introducir el uso de recursos no verbales,
cultural y artística, atendiendo a gestuales o visuales, para desarrollar la reflexión sobre las similitudes y diferencias en los patrones
valores ecosociales y democráticos. culturales básicos y algunos aspectos socioculturales de los países de Lengua Alemana.
Estrategias básicas de detección y Una posibilidad la ofrece la introducción de las diferentes formas básicas de interacción (saludar,
actuación ante usos discriminatorios presentarse) verbales y no verbales. El alumnado aprende a usarlas en los contextos comunicativos
del lenguaje verbal y no verbal. adecuados, para lo que suelen explicarse en español las diferencias existentes con sus países de
origen, sobre todo en el uso del tratamiento de cortesía. Sin embargo, para explicar o ejemplificar
estas situaciones y las eventuales dudas y malentendidos entre personas de diferentes culturas (¿hay
que dar la mano o besarse?) también se puede recurrir a pequeñas dramatizaciones, lo que permite
plasmarlas de forma mucho más eficaz sin (apenas) recursos lingüísticos.
También es recomendable trabajar con materiales audiovisuales auténticos, principalmente fotos,
tanto de países de Lengua Alemana como de los países de origen o interés del alumnado. Las
imágenes no solo son una fuente de información cultural muy valiosa y suelen despertar el interés
del alumnado, sino que pueden servir para detectar y ejemplificar convenciones y patrones
culturales. Una posibilidad es realizar en grupo pósteres o carteles con imágenes de diferentes países
que permitan visualizar las similitudes y diferencias, tanto de objetos, edificios, celebraciones, etc.,
como de personas y situaciones comunicativas.
Entre los productos culturales que suelen suscitar el interés del alumnado cabe destacar también las
canciones (vídeos musicales), como las que se encuentran didactizadas para diferentes niveles (desde
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A1) entre los recursos online del Goethe-Institut, lo que asegura su adecuación ya desde los primeros
cursos.
El trabajo con el material gráfico de los recursos didácticos utilizados (principalmente, el libro de
texto) puede ser asimismo un instrumento útil para que el alumnado observe la forma de
representación de la diversidad dentro de la propia cultura de la lengua. Puede observarse, por
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ejemplo, si se representan y cómo personas de diferente sexo o raza agrupando las imágenes de las
profesiones según estos criterios, valorando la consideración social (o personal) de las profesiones
representadas y analizando el resultado para los diferentes grupos. Para analizar esta representación
de la diversidad también pueden intercambiarse los roles de género en las situaciones dialogadas y
analizar si con ello se modifica nuestra percepción de la misma.
III.2.2. Lengua Extranjera, Alemán, 2º ESO

A. Comunicación
Autoconfianza. El error como Se hará consciente al alumnado de todo lo que ha sido capaz de aprender en el año anterior y como
instrumento de mejora y propuesta ha conseguido entender y asimilar todo aquello que en un estadio inicial le parecía complejo. Una
de reparación. mirada retrospectiva le hará ver los logros y animarse para seguir progresando. Se seguirá
Estrategias básicas para la fomentando la seguridad del alumnado presentando el error como una oportunidad para mejorar.
planificación, ejecución, control y Se dará valor al contenido del mensaje y los errores en la producción se corregirán de forma
reparación de la comprensión, la constructiva y natural cuando impidan o dificulten la comunicación. La experiencia en las materias
producción y la coproducción de impartidas en Lengua Extranjera, demostrará al alumnado su capacidad de comunicar contenido a
textos orales, escritos y pesar de cometer errores. Localizar dónde nos equivocamos permite reorientar nuestro aprendizaje
multimodales. y reflexionar sobre la lengua. Nos hace conscientes de la necesidad de reforzar nuestro trabajo en
Conocimientos, destrezas y unos determinados aspectos.
actitudes que permitan detectar y El uso real de la lengua, y su aplicación en distintas disciplinas, nos lleva a enfrentarnos a
colaborar en actividades de dudas/problemas que nonos habían surgido antes, en la fase de “espectadores”. Se ofrecerá la
mediación en situaciones cotidianas posibilidad de que el alumnado pueda participar de forma activa en situaciones comunicativas que
sencillas. permitan el desarrollo de destrezas de expresión y comprensión, de manera que al interactuar se
Funciones comunicativas básicas haga patente el grado de adquisición de esa destreza concreta. Se dará importancia al tiempo de
adecuadas al ámbito y al contexto planificación en la elaboración de las tareas, como el borrador de un texto escrito, las
comunicativo: saludar, despedirse, autograbaciones sencillas de vídeos o audios para las destrezas orales, situaciones de role play,
presentar y presentarse; describir entrevistas simuladas, etc. Se mostrará al alumnado la posibilidad de usar los bancos de recursos que
personas, objetos y lugares; situar las distintas editoriales ofrecen con los diferentes métodos, fomentando la autonomía del
eventos en el tiempo; situar objetos, aprendizaje y la adecuación del ritmo a las propias habilidades. Se intentarán anticipar las dificultades
personas y lugares en el espacio; lingüísticas añadidas planteadas por las áreas no lingüísticas para tenerlas en cuenta en el momento
pedir e intercambiar información de desarrollar dichas estrategias.
sobre cuestiones cotidianas; dar y La comprensión será siempre la fase inicial del trabajo lingüístico, de manera que desde la imitación
pedir instrucciones y órdenes; pueda generarse la producción. Se trabajará la importancia de centrarse en cuánto se entiende de un
ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, texto y no al contrario. Se intentará desarrollar la deducción por contexto y comprender el sentido
proposiciones o sugerencias; global, no las palabras individualmente. Si la producción –oral o escrita– sirve a un fin práctico, como
expresar parcialmente el gusto o el aclarar oralmente a otra persona el significado de un cartel, mediar entre locutores que no comparten
interés y emociones básicas; narrar lengua o pedir información escrita para otra persona que lo necesita, el aprendizaje adquiere una
acontecimientos pasados, describir dimensión real que incide positivamente en la motivación del alumnado. Se dará relevancia a la
situaciones presentes y enunciar cantidad de situaciones de mediación que proporcionan las áreas no lingüísticas como traducir un
sucesos futuros; expresar la opinión,
concepto a un compañero o a una compañera, exponer en Alemán información del libro de texto en
la posibilidad, la capacidad, la
castellano. La interacción con otras personas de clase o presentación de las producciones ante el
obligación y la prohibición.
grupo en pleno, así como la coevaluación, permiten reconducir aprendizajes, ya que distintos
Modelos contextuales y géneros
discursivos básicos en la miembros del grupo comparten su trabajo, lo que les permite mejorar sus propias producciones y las
comprensión, producción y de los demás.
coproducción de textos orales, El alumnado deberá disponer de recursos lingüísticos relevantes y suficientes para adaptar saludos y
escritos y multimodales, breves y despedidas al interlocutor (Bis bald!, Auf Wiedersehen!) y para emitir mensajes en diferentes tiempos
sencillos, literarios y no literarios: verbales y hablar no solo del presente sino también del pasado, especialmente del de su entorno, de
características y reconocimiento del manera que pueda contar lo que le ha ocurrido (Gestern war ich auf einer Party. Wir haben viel
contexto (participantes y situación), getanzt) y también usará el presente para hablar de sus planes futuros (Morgen treffen wir Karen) El
expectativas generadas por el conocimiento de los verbos modales le permitirá hablar de sus habilidades (Ich kann Klavier spielen),
contexto; organización y preferencias (Ich möchte in die Disco gehen), obligaciones (Ich muss Hausaufgaben machen) y aquello
estructuración según el género y la para lo que tiene permiso (ich darf/darf nicht). Se fomentará la reflexión sobre qué recursos les
función textual.
resultarán especialmente útiles en otras áreas impartidas en la lengua extranjera.
Unidades lingüísticas básicas y
Se facilitarán modelos que permitan al alumnado familiarizarse con distintos contextos con el fin de
significados asociados a dichas
identificarlos y abordarlos adecuadamente. Se podrán utilizar como recurso las fotografías que
unidades tales como la expresión de
la entidad y sus propiedades, acompañan los textos para predecir qué tipo de información se va a aportar, lo que facilitará la
cantidad y cualidad, el espacio y las comprensión del texto. El formato de los textos en forma de diálogo resulta útil en los primeros
relaciones espaciales, el tiempo y las estadios de adquisición de la lengua, pues resulta más fácil de cohesionar y es el tipo de texto que
csv: BOA20220811001
relaciones temporales, la afirmación, más acerca la expresión escrita y la expresión oral evitando registros más diferenciados. Se tendrán
la negación, la interrogación y la en consideración los contextos predominantes en el ámbito de la materia impartida en Lengua
exclamación, relaciones lógicas Extranjera.
básicas. Se proporcionará al aprendiz un abanico suficiente de recursos lingüísticos, estructuras y
herramientas expresivas que le permitan afrontar nuevas situaciones comunicativas. Teniendo en
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Léxico de uso común y de interés cuenta el carácter continuo y acumulativo de las lenguas, se ofrecerá la posibilidad de repasar
para el alumnado relativo a constantemente estructuras ya adquiridas a la vez que se aportan oportunidades para el uso de las
identificación personal, relaciones nuevas. El uso del Perfekt y los verbos sein y haben en Präteritum nos permitirán empezar a hablar
interpersonales, lugares y entornos del pasado, que podrá ser comparado con el presente. Las estructuras de oraciones interrogativas y
cercanos, ocio y tiempo libre, vida negativas ya adquiridas se aplicarán a los nuevos tiempos verbales y se empezará a utilizar algún
cotidiana, salud y actividad física, conector un poco más complejo como weil, deshalb o secuenciadores como später, danach, etc.
vivienda y hogar, clima y entorno
El alumnado deberá disponer de una cantidad adecuada de unidades léxicas básicas relevantes para
natural, tecnologías de la
la satisfacción de las necesidades comunicativas relacionadas con sus intereses y que le permitan
información y la comunicación.
desarrollar procedimientos de identificación personal, relaciones con los demás, con su entorno
Patrones sonoros, acentuales,
rítmicos y de entonación básicos, y inmediato y referirse a las actividades cotidianas. De este modo se incorporará vocabulario básico
significados e intenciones sobre vivienda y hogar; actividades de la vida diaria; familia y amigos; tiempo libre, ocio y deporte;
comunicativas generales asociadas a viajes y vacaciones; partes del cuerpo, la salud y hábitos saludables; educación y estudio; compras y
dichos patrones. actividades comerciales; alimentación y restauración. Se intentará incluir, de manera natural,
Convenciones ortográficas básicas vocabulario relevante para la temática abordada en las áreas no lingüísticas.
y significados e intenciones Las propuestas didácticas deben permitir la familiarización del alumnado con los diferentes
comunicativas asociados a los elementos que participan en la configuración de mensajes orales según las convenciones propias de
formatos, patrones y elementos la Lengua Alemana. Se insistirá en que la pronunciación, acento, ritmo y entonación pueden ser
gráficos. determinantes para la correcta comprensión de un mensaje oral y que estos predominan en el total
Convenciones y estrategias de las interacciones lingüísticas cotidianas. Se fomentará la práctica para la correcta producción de
conversacionales básicas, en formato los sonidos a los que se asocian las letras del alfabeto, prestando especial atención a aquellas que
síncrono o asíncrono, para iniciar, distan más del castellano o que no están (w, v, y, ä, ö, ü, ß) y en los diptongos (ei, eu). Se introducirá
mantener y terminar la
la existencia de vocales largas y cortas para intentar identificarlas. Se contextualizarán los sonidos
comunicación, tomar y ceder la
practicando con palabras que los contengan y que sean relevantes en esta fase temprana de
palabra, pedir y dar aclaraciones y
explicaciones, reformular, comparar aprendizaje.
y contrastar, resumir, colaborar, Para la correcta adquisición de la Lengua Extranjera es necesario desde el inicio proporcionar
debatir, etc. contextos y situaciones que permitan valorar e interiorizarlos principales rasgos asociados a la
Recursos para el aprendizaje y ortografía, otros elementos gráficos y demás cuestiones formales, así como su vinculación a
estrategias básicas de búsqueda de intenciones comunicativas determinadas. La discriminación y consideración de distintos patrones y
información: diccionarios, libros de cuestiones formales facilita la elaboración de discursos apropiados e identificables, permitiendo
consulta, bibliotecas, recursos además la anticipación y la correcta interpretación de mensajes. Distinguimos por ejemplo una
digitales e informáticos, etc. pregunta al ver el signo de interrogación al final de la misma (?). Del mismo modo, antes de siquiera
Identificación de la autoría de las leer un texto podemos identificar si se trata de un diálogo, una narración o una poesía.
fuentes consultadas y los contenidos Es necesario dotar al alumnado de herramientas lingüísticas que le permitan desenvolverse en la
utilizados. interacción oral facilitando su incorporación a una conversación, el inicio de la misma, la gestión del
Herramientas analógicas y digitales turno de palabra o declarar su interés de terminar la comunicación. También serán de utilidad las
básicas para la comprensión,
fórmulas expresivas que le permitan introducir explicaciones y ejemplos (zum Beispiel, das heißt) y
producción y coproducción oral,
pedir o dar aclaraciones (Was bedeutet..?; Das bedeutet…), contrastar (aber). Todas estas estructuras
escrita y multimodal; y plataformas
virtuales de interacción, cooperación resultarán de utilidad en el desarrollo de las otras asignaturas impartidas en la lengua extranjera.
y colaboración educativa (aulas De los numerosos recursos existentes, se presentarán al alumnado los que puedan tener mayor
virtuales, videoconferencias, incidencia en su motivación y autonomía, proporcionarles seguridad y facilitar el desarrollo de
herramientas digitales colaborativas, estrategias de aprendizaje. Conviene presentar herramientas tradicionales muy útiles como libros,
etc.) para el aprendizaje, la obras de consulta, documentos reales como el folleto de un museo o un anuncio, así como aquellas
comunicación y el desarrollo de que facilitan los avances tecnológicos y permiten al alumnado acceder a la actualidad de otras
proyectos con hablantes o realidades culturales.
estudiantes de la Lengua Extranjera. Se concienciará al alumnado sobre la importancia de identificar y reconocer la autoría de los recursos
y contenidos y sobre la necesidad de emplearlos con corrección.
complementaria, poniendo a su disposición aquellas que les resulten accesibles y útiles para una
aeducar y gsuites.
Las tecnologías acercan otras culturas y desdibujan fronteras, pudiendo ayudar a la aceptación de lo
diferente por dejar de ser extraño. Los proyectos europeos (eTwinning, Erasmus+, etc.) permiten una
muy enriquecedor para el alumnado a nivel de progreso lingüístico, motivación y autoestima.
B. Plurilingüismo
csv: BOA20220811001

− Interés por las lenguas y su Aprovechando la experiencia del curso previo, el alumnado seguirá tomando conciencia y
aprendizaje y sensibilidad hacia la desarrollando estrategias y técnicas que permitan compensar las limitaciones comunicativas
diversidad lingüística y cultural tanto existentes. Así, aprenderá a reaccionar, de forma verbal y no verbal, a los problemas comunicativos
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del entorno como en general, en un contexto de aprendizaje en el que se valorará la capacidad comunicativa global y no solo la
reconociendo la importancia de competencia en la lengua objeto de aprendizaje, lo que supone que el uso ocasional, no sistemático,
todas las lenguas y culturas. de palabras y expresiones de otras lenguas de su repertorio (preferentemente de aprendizaje) no
Estrategias y técnicas para debe ser objeto de recriminación, pues permite al alumnado reconocer y valorar la utilidad de la
responder eficazmente a una variedad de lenguas que domina o conoce.
necesidad comunicativa básica y Por otra parte, se consolidará y ampliará el repertorio de expresiones básicas que permitan al
concreta de forma comprensible, a alumnado explicar sus dificultades y solicitar colaboración para superarlas, por ejemplo, pidiendo
pesar de las limitaciones derivadas aclaraciones mediante preguntas específicas (W-Fragen). Es conveniente que el repertorio de
del nivel de competencia en la expresiones habituales de este tipo de interacción en el aula, que forma parte de las estrategias
Lengua Extranjera y en las demás sociales, así como el léxico y estructuras que figuran en las instrucciones de los materiales didácticos
lenguas del repertorio lingüístico utilizados se recojan en un documento que el alumnado pueda consultar, lo que facilitará su
propio. autonomía en el aprendizaje.
Estrategias básicas para identificar, Por otra parte, se seguirá invitando a que el alumnado reconozca y valore la utilidad de la variedad
organizar, retener, recuperar y de lenguas que domina o conoce en el aprendizaje del Alemán. Para ello no solo se seguirá incidiendo
utilizar creativamente unidades en las semejanzas en el campo léxico (p. ej., en campos semánticos como el de familia), sino que se
lingüísticas (léxico, morfosintaxis, aprovechará la introducción de algunos anglicismos presentes en el lenguaje coloquial y juvenil (cool,
patrones sonoros, etc.) a partir de la chillen, Indie-Musik) para explicitar la utilidad de este enfoque plurilingüe precisamente en campos
comparación de las lenguas y de su interés. A la vez, el alumnado deberá ser consciente de que el origen de algunos errores se debe
variedades que conforman el a la interferencia de otras lenguas, por ejemplo, cuando se generaliza erróneamente una coincidencia
repertorio lingüístico personal. léxica en otros idiomas, como en el uso de *important por wichtig.
Estrategias y herramientas básicas Estas estrategias cognitivas basadas en la comparación de lenguas se desarrollarán junto con las
de autoevaluación y coevaluación, diferentes estrategias directas de memorización (p. ej., aprendizaje por parejas de antónimos),
analógicas y digitales, individuales y cognitivas (p. ej., la división de palabras, fundamental en Alemán) y de compensación (p. ej., adivinar
cooperativas. el significado). En cuanto al componente léxico, cuyo aprendizaje constituye un factor de dificultad
Léxico y expresiones de uso común en el ámbito de la materia impartida en Lengua Extranjera, se pueden introducir progresivamente
para comprender enunciados sobre actividades en las que el alumnado tenga que relacionar palabras, aprender palabras en grupos,
la comunicación, la lengua, el explorar un cierto rango de significados, analizar los componentes de una palabra, o compararlas con
aprendizaje y las herramientas de palabras del repertorio lingüístico personal (todas ellas estrategias cognitivas); así como planificar su
comunicación y aprendizaje aprendizaje del léxico y evaluar su propio conocimiento (estrategias metacognitivas).
(metalenguaje). En el ámbito de las estrategias indirectas (metacognitivas) relacionadas con la evaluación, se utilizará,
Comparación básica entre lenguas para trabajar en el aula y fuera de él, alguno de los instrumentos de autoevaluación (preferentemente
a partir de elementos de la Lengua dando continuidad a los usados en el curso previo), como los test de autoevaluación o los diarios de
Extranjera y otras lenguas: origen y aprendizaje. Se invitará al alumnado a que haga explícita su experiencia con estos instrumentos y
parentescos. reflexione sobre su utilidad, procurando detectar y superar posibles reticencias.
De igual modo, se desarrollarán actividades específicas de revisión y evaluación del aprendizaje
propio y ajeno, para lo cual se pueden proporcionar listas de verificación sencillas con los elementos
a analizar (p. ej., ¿Está el sujeto explícito?; ¿Está el verbo en la posición correcta?) El objetivo es que
sea consciente de los errores más comunes y de las dificultades existentes para desarrollar
habilidades para superarlas.
El alumnado no solo conocerá cómo se estructuran los materiales didácticos utilizados (el manual,
principalmente), sino que conocerá y aprenderá a usar los diferentes recursos adicionales que
ofrecen (glosarios, ejercicios adicionales, clips gramaticales, test, Kahoot, etc.) Para favorecer el
trabajo autónomo del alumnado con dichos recursos es conveniente realizar alguna actividad sencilla
que asegure la comprensión del metalenguaje utilizado en los diferentes materiales de la materia.
Además, se seguirá solicitando de forma ocasional que alguien explique (en castellano) para el grupo
de clase los enunciados de los ejercicios o tareas o las instrucciones del profesorado para asegurar su
comprensión.
En el marco de las diferentes actividades en el aula, el profesorado invitará de forma regular al
alumnado a ofrecer ejemplos y comparar elementos léxicos, estructuras gramaticales y patrones
sonoros del Alemán no solo con el español o de otras lenguas de aprendizaje, sino también con el
conjunto de lenguas del aula.
El alumnado ampliará su conocimiento de las variedades geográficas y socioculturales de la Lengua
Alemana, por ejemplo, en los saludos (Guten Tag!, Hallo!, Grüezi!, Grüß Gott!, Servus!, Moin!, Hi!) y
fórmulas de despedida (Auf Wiedersehen!, Tschüs!, Ciao!, Baba!), pero también aprenderá que puede
haber algunas variaciones gramaticales, sobre todo en el género (das Cola/die Cola). Además, se
procurará que en los materiales didácticos utilizados los textos orales permitan al alumnado
familiarizase con los patrones sonoros de las diferentes variantes diatópicas del Alemán. Esto se
puede realizar, al comienzo, en forma de acertijos, ubicando textos orales breves en diferentes países
o regiones, tal como se hace, por ejemplo, en Dimensionen (2002), un método para principiantes
basado precisamente en un enfoque plurilingüe e intercultural que ofrece diferentes actividades en
esta línea. El profesorado promoverá que el alumnado aprenda a valorar esta diversidad, también en
relación con sus lenguas familiares, reflexionando, si fuera el caso, sobre sus prejuicios relativos a la
relevancia o consideración social de algunas de estas lenguas y sus variedades.
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La Lengua Extranjera como medio A partir del contacto con elementos de otras culturas, pero sobre todo en la interacción en el grupo
de comunicación interpersonal e de clase generada a partir de este contacto, el alumnado aprenderá a respetar y valorar la diversidad
internacional, como fuente de lingüística y cultural como un factor que le permite ampliar sus horizontes. Para promover la reflexión
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información y como herramienta compartida sobre esta cuestión se puede aprovechar, por ejemplo, que el alumnado ya conoce
para el enriquecimiento personal. algunas estructuras gramaticales básicas y las actividades de tiempo libre para solicitarle que indique
Interés e iniciativa en la realización qué hace o quiere hacer para desarrollar su contacto con la cultura de los países de Lengua Alemana
de intercambios comunicativos a (Ich sehe Serien aus Deutschland, Ich möchte nach Wien fahren), presentando luego mediante una
través de diferentes medios con tabla cuáles son las preferencias en el grupo de clase para comentar el resultado. En el contexto de
hablantes o estudiantes de la Lengua este tipo de actividades se recordará la utilidad del aprendizaje del Alemán para poder participar en
Extranjera. los proyectos de centro (eTwinning, Erasmus+, etc.) que fomentan contactos interculturales online,
Aspectos socioculturales y intercambios y estancias, pero también la utilidad de dichos proyectos para su propio aprendizaje.
sociolingüísticos básicos relativos a Por otra parte, en los juegos de rol que se realicen en clase para desarrollar la interacción oral se
la vida cotidiana, las condiciones de puede pedir al alumnado que intente adaptar algunas situaciones en función de las costumbres y
vida y las relaciones interpersonales; convenciones que conoce (o que se explicarán) de otros países. Por ejemplo, se pueden utilizar las
convenciones sociales básicas; situaciones comunicativas habituales en un restaurante para observar si hay variaciones culturales
lenguaje no verbal, cortesía (Wer bestellt?, Wer bezahlt was?), o si las hay en función de la edad o del rol de género de las
lingüística y etiqueta digital; cultura, personas (Mit wem spricht zuerst der Kellner/die Kellnerin?), explicando si se cree que estas difieren
costumbres y valores propios de según el país. Finalmente, se puede analizar el modo en que se presenta la escena en el material
países donde se habla la Lengua didáctico, intentando detectar si hay elementos que pueden responder a presuposiciones o
Extranjera. estereotipos (culturales, de género, etc.), de los que quizá no seamos conscientes (p. ej., la mujer
Estrategias básicas para entender pide ensalada, porque las mujeres están más preocupadas por una alimentación sana).
y apreciar la diversidad lingüística, En este tipo de actividades en las que se adoptan y analizan perspectivas diferentes no solo
cultural y artística, atendiendo a contribuyen a desarrollar habilidades para una interacción más eficaz en contextos culturales
valores ecosociales y democráticos. distintos, sino que también facilitan la compresión crítica de cómo las presuposiciones y estereotipos
Estrategias básicas de detección y nos condicionan tanto en nuestro contacto con la cultura ajena como también en el marco de la
actuación ante usos discriminatorios propia.
del lenguaje verbal y no verbal. Para promover la sensibilización del alumnado al respecto es recomendable trabajar con materiales
visuales y multimodales auténticos, tanto de países de Lengua Alemana como de los países de origen
o interés del alumnado. Las imágenes son una fuente de información cultural muy valiosa y suelen
despertar su interés, pero además pueden servir para detectar y ejemplificar convenciones y
patrones culturales. Se solicitará, por ejemplo, que un grupo busque fotos de personas cuyo físico y
vestimenta le parezcan “típicos” o representativos de diferentes países, mientras otro grupo buscará
fotos de personas que conoce (personalmente o no) de esos países, para intentar relacionar
posteriormente en clase todas las imágenes con el país correspondiente, haciendo explícitos los
criterios usados. Esto permitirá observar si existen algunas visiones estereotipadas de las personas
de esos países, pero también las coincidencias entre diferentes países y, posiblemente, ejemplos de
la diversidad en un mismo país.
Asimismo, puede ser útil contrastar cómo se refleja la diversidad en los recursos didácticos utilizados,
analizando, por ejemplo, si se muestra y cómo a personas de diferente sexo, edad, físico u origen. En
el terreno puramente lingüístico, como el alumnado ya está familiarizado con la flexión de género en
las profesiones (Lehrer, -in; Student, -in), puede ser oportuno presentar ahora algunas posibilidades
que ofrece el Alemán para un lenguaje más inclusivo (en el uso y en la norma) para referirse a grupos
o colectivos que incluyen ambos géneros (die Lehrkräfte, die Studierenden; Lehrer_innen) y
compararlas con las de otras lenguas, analizando también las diferencias en función de la tipología
textual (documento oficial, folleto, correo electrónico, etc.)
No es posible, evidentemente, realizar todas las actividades propuestas de forma sistemática, en
relación con todos los temas o destrezas que se van trabajando; pero es conveniente desarrollar
alguna actividad de este tipo de forma exhaustiva y que el alumnado sea consciente de su finalidad,
con el objeto de que pueda transferir lo aprendido a otras situaciones comunicativas,
manifestaciones o productos (inter)culturales.

A. Comunicación
Autoconfianza. El error como Se seguirá fomentando la seguridad del alumnado presentando el error como una oportunidad para
instrumento de mejora y propuesta mejorar. Se dejará claro que a mayor participación, mayor capacidad de adquisición de la lengua: a
de reparación. hablar se aprende hablando. El profesorado dará oportunidades para la participación dinámica. Se
Estrategias básicas para la insistirá en que el error forma parte incluso del aprendizaje de la propia lengua materna, por tanto
planificación, ejecución, control y no es un obstáculo, sino que nos hace conscientes de la necesidad de reforzar nuestro trabajo o
reparación de la comprensión, la reorientar nuestra comprensión en unos determinados aspectos. El conseguir comunicar un mensaje
producción y la coproducción de sigue prevaleciendo sobre la corrección del mismo, hecho que se refuerza en el uso del Alemán en
textos orales, escritos y las áreas no lingüísticas.
multimodales. El uso real de la lengua, aplicado además a distintas disciplinas, nos lleva a enfrentarnos a
Conocimientos, destrezas y dudas/problemas que nonos habían surgido antes, en la fase de “espectadores”. Se ofrecerá la
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actitudes que permitan detectar y posibilidad de que el alumnado pueda participar de forma activa en situaciones comunicativas que
colaborar en actividades de permitan el desarrollo de destrezas de expresión y comprensión, de manera que al interactuar se
mediación en situaciones cotidianas haga patente el grado de adquisición de esa destreza concreta. Se dará importancia al tiempo de
sencillas. planificación en la elaboración de las tareas, como el borrador de un texto escrito, las
autograbaciones sencillas de vídeos o audios para las destrezas orales, situaciones de role play,
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Funciones comunicativas básicas entrevistas simuladas, etc. Se mostrará al alumnado la posibilidad de usar los bancos de recursos que
adecuadas al ámbito y al contexto las distintas editoriales ofrecen con los diferentes métodos, fomentando la autonomía del
comunicativo: saludar, despedirse, aprendizaje y la adecuación del ritmo a las propias habilidades. Se intentarán anticipar las dificultades
presentar y presentarse; describir lingüísticas añadidas planteadas por las materias impartidas en Alemán para tenerlas en cuenta en el
personas, objetos y lugares; situar momento de desarrollar dichas estrategias.
eventos en el tiempo; situar objetos, La comprensión será siempre la fase inicial de cualquier paso en la adquisición lingüística, de manera
personas y lugares en el espacio; que desde la imitación pueda generarse la producción. Se trabajará la importancia de centrarse en
pedir e intercambiar información cuánto se entiende de un texto y no al contrario. Se intentará desarrollar la deducción por contexto
sobre cuestiones cotidianas; dar y y comprender el sentido global, no las palabras individualmente. Si la producción –oral o escrita–
pedir instrucciones y órdenes; sirve a un fin práctico, como aclarar oralmente a otra persona el significado de un cartel, mediar entre
ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, locutores que no comparten lengua o pedir información escrita para otra persona que lo necesita, el
proposiciones o sugerencias; aprendizaje adquiere una dimensión real que incide positivamente en la motivación del aprendiz. El
expresar parcialmente el gusto o el trabajo cooperativo donde los distintos miembros del grupo aportan ideas y mejoras léxicas y
interés y emociones básicas; narrar gramaticales a las producciones es un recurso aconsejable. En este sentido, se aprovecharán las
acontecimientos pasados, describir oportunidades que proporcionan las materias impartidas en Lengua Alemana. La interacción con
situaciones presentes y enunciar otras personas de clase o presentación de las producciones ante el grupo en pleno, así como la
sucesos futuros; expresar la opinión, coevaluación, permiten reconducir aprendizajes, ya que distintos miembros del grupo comparten su
la posibilidad, la capacidad, la trabajo, lo que les permite mejorar sus propias producciones y las de los demás.
obligación y la prohibición. El alumnado deberá disponer de recursos lingüísticos relevantes y suficientes para hablar no solo del
Modelos contextuales y géneros presente, sino también del pasado, especialmente del de su entorno, de manera que pueda contar
discursivos básicos en la lo que le ha ocurrido incluyendo verbos separables y verbos irregulares y distinguiendo el auxiliar sein
comprensión, producción y y haben (Ich bin um neun Uhr angekommen, Mein Vater hat mich abgeholt). También usará el
coproducción de textos orales, presente para hablar de sus planes futuros (Morgen treffen wir Karen). La profundización en los
escritos y multimodales, breves y verbos modales le permitirá hablar de sus habilidades (Ich kann Klavier spielen), ofrecer ayuda (Kann
sencillos, literarios y no literarios: ich Ihnen helfen?), expresar preferencias (Ich möchte in die Disco gehen), obligaciones (Ich muss
características y reconocimiento del Hausaufgaben mache, Ich soll im Bett bleiben) deseos (Ich will in Deutschland studieren) y aquello
contexto (participantes y situación), para lo que tiene permiso (ich darf /darf nicht). Podrán dar órdenes por medio de la introducción de
expectativas generadas por el las formas de imperativo. Las frases empezarán a ser más complejas, empezando a combinar varios
contexto; organización y complementos y para ello se trabajará también la declinación de los artículos, posesivos y
estructuración según el género y la pronombres personales en dativo, prestando atención a las preposiciones y al orden de esos
función textual. elementos dentro de la oración (Ich gebe ihm ein Geschenk, Die Lehrerin erklärt den Kindern die
Unidades lingüísticas básicas y Grammatik). Podrán expresar las hipótesis y las suposiciones de manera sencilla por medio de las
significados asociados a dichas oraciones subordinadas con dass (Ich glaube, dass er der neue Lehrer ist, Sie glauben, dass sie nicht
unidades tales como la expresión de kommen können). Se les proporcionarán elementos sencillos para expresar la incertidumbre y la duda
la entidad y sus propiedades, (Vielleicht ist der Lehrer krank), así como para reformular y resumir (Das bedeutet also... , Kurz gesagt,
cantidad y cualidad, el espacio y las ...)
relaciones espaciales, el tiempo y las Se facilitarán modelos que permitan al alumnado familiarizarse con distintos contextos con el fin de
relaciones temporales, la afirmación, identificarlos y abordarlos adecuadamente. Se podrán utilizar como recurso las fotografías que
la negación, la interrogación y la acompañan los textos para predecir qué tipo de información se va a aportar, lo que facilitará la
exclamación, relaciones lógicas comprensión del texto. Se empezará a hacer reflexionar al alumnado sobre la estructura de los textos
básicas. que lee para que identifique las partes fundamentales de los mismos y la necesidad de introducir y
Léxico de uso común y de interés concluir los textos de forma ordenada, así como la relación párrafo-idea para producir textos breves
para el alumnado relativo a coherentes y cohesionados. Se tendrán en consideración los contextos predominantes en el ámbito
identificación personal, relaciones de las áreas no lingüísticas.
interpersonales, lugares y entornos Se proporcionará al alumnado un abanico suficiente de recursos lingüísticos, estructuras y
cercanos, ocio y tiempo libre, vida herramientas expresivas que le permitan afrontar nuevas situaciones comunicativas, pero (como las
cotidiana, salud y actividad física, lenguas son materias puramente continuas) se ofrecerá la posibilidad de repasar constantemente
vivienda y hogar, clima y entorno estructuras ya adquiridas a la vez que se aportan oportunidades para el uso de las nuevas. La
natural, tecnologías de la extensión del uso del Präteritum en los verbos modales y otros de uso frecuente (Es gab…, Ich fuhr…,
información y la comunicación. Wusstest du…?) y la introducción de nexos nuevos enriquecerán la capacidad comunicativa del
Patrones sonoros, acentuales, alumnado y e incidirán positivamente en la naturalidad de su discurso.
rítmicos y de entonación básicos, y El alumnado deberá disponer de una cantidad adecuada de unidades léxicas básicas relevantes para
significados e intenciones la satisfacción de las necesidades comunicativas relacionadas con sus intereses y que les permitan
comunicativas generales asociadas a desarrollar procedimientos de identificación personal, relaciones con los demás, con su entorno
dichos patrones. inmediato y referirse a las actividades cotidianas. De este modo se ampliará el vocabulario de temas
Convenciones ortográficas básicas conocidos como vivienda y hogar, actividades de la vida diaria; familia y amigos; tiempo libre, ocio y
y significados e intenciones deporte; viajes y vacaciones; partes del cuerpo, salud y hábitos saludables; educación y estudio;
comunicativas asociados a los compras y actividades comerciales; alimentación y restauración; la ciudad y los medios de transporte.
formatos, patrones y elementos Además se incorporará léxico de ámbitos nuevos como medio ambiente; clima y entorno natural; y
gráficos. tecnologías de la información y la comunicación. Se intentará incidir en el vocabulario relevante para
Convenciones y estrategias la temática abordada en las áreas no lingüísticas.
conversacionales básicas, en formato Las propuestas didácticas deben permitir la familiarización del alumnado con los diferentes
síncrono o asíncrono, para iniciar, elementos que participan en la configuración de mensajes orales según las convenciones propias de
la Lengua Alemana. Se insistirá en que la pronunciación, acento, ritmo y entonación pueden ser
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mantener y terminar la
comunicación, tomar y ceder la determinantes para la correcta comprensión de un mensaje oral y que estos predominan en el total
palabra, pedir y dar aclaraciones y de las interacciones lingüísticas cotidianas. Se darán pautas de los sonidos a los que se asocian las
explicaciones, reformular, comparar letras del alfabeto, incidiendo en aquellas que distan más del castellano o que no están (w, v, y, ä, ö,
ü, ß) y en los diptongos (ei, eu). Se mostrarán ejemplos que permitan desarrollar la sensibilidad para
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y contrastar, resumir, colaborar, percibir la existencia de vocales largas y cortas, así como practicar y perfeccionar la pronunciación de
debatir, etc. las vocales con diéresis. Se contextualizarán los sonidos practicando con palabras que los contengan
Recursos para el aprendizaje y y que sean relevantes en los contextos trabajados tanto en la clase de idioma como en la materia
estrategias básicas de búsqueda de impartida en Lengua Extranjera.
información: diccionarios, libros de Para el correcto desarrollo de la competencia lingüística es necesario seguir prestando atención a la
consulta, bibliotecas, recursos importancia de las convenciones ortográficas propias del idioma y demás cuestiones formales, para
digitales e informáticos, etc. evitar ruidos que puedan interferir en la finalidad comunicativa (uso de mayúsculas en los
Identificación de la autoría de las sustantivos, vinculación de la coma a conectores que introducen subordinadas, etc.)La discriminación
fuentes consultadas y los contenidos y consideración de distintos patrones y cuestiones formales facilita la elaboración de discursos
utilizados. apropiados e identificables, permitiendo además la anticipación y la correcta interpretación de
Herramientas analógicas y digitales mensajes. Distinguimos, por ejemplo, una pregunta al ver el signo de interrogación al final de la
básicas para la comprensión, misma (?). Del mismo modo, antes de siquiera leer un texto podemos identificar si se trata de un
producción y coproducción oral, diálogo, una narración o una poesía.
escrita y multimodal; y plataformas Es necesario dotar al alumnado de herramientas lingüísticas que le permitan desenvolverse en la
virtuales de interacción, cooperación interacción oral facilitando su incorporación a una conversación, el inicio de la misma, la gestión del
y colaboración educativa (aulas turno de palabra o declarar su interés de terminar la comunicación. También serán de utilidad las
virtuales, videoconferencias, fórmulas expresivas que le permitan introducir explicaciones y ejemplos (zum Beispiel, das heißt) y
herramientas digitales colaborativas, pedir o dar aclaraciones (Was bedeutet..? Das bedeutet…), contrastar (aber), resumir
etc.) para el aprendizaje, la (zusammengefasst), etc. Se tendrá en cuenta la importancia de los aspectos culturales, que también
comunicación y el desarrollo de tienen un papel relevante en la comunicación, por ejemplo el uso más extendido del tratamiento de
proyectos con hablantes o usted en alemán.
estudiantes de la Lengua Extranjera. Todas estas estructuras resultarán de utilidad en el desarrollo de las otras materias impartidas en la
Lengua Extranjera.
De los numerosos recursos existentes, se presentarán al alumnado los que puedan tener mayor
incidencia en su motivación y autonomía, proporcionarles seguridad y facilitar el desarrollo de
estrategias de aprendizaje. Conviene presentar herramientas tradicionales muy útiles como libros,
obras de consulta, documentos reales como el folleto de un museo o un anuncio, así como aquellas
que facilitan los avances tecnológicos y permiten al alumnado acceder a la actualidad de otras
realidades culturales.
Se concienciará al alumnado, capaz de identificar la autoría de las fuentes usadas, sobre la necesidad
de reconocerlas y el respeto de la propiedad intelectual.
complementaria, poniendo a su disposición aquellas que le resulten accesibles y útiles para una
aeducar y gsuites.
Las tecnologías acercan otras culturas y desdibujan fronteras, pudiendo ayudar a la tolerancia de lo
diferente por dejar de ser extraño. Los proyectos europeos (eTwinning, Erasmus+, etc.) permiten una
muy enriquecedor para el alumnado en relación con su progreso lingüístico, motivación y autoestima.
B. Plurilingüismo
− Interés por las lenguas y su En este curso sigue siendo necesario promover que el alumnado sea consciente de la variedad de
aprendizaje y sensibilidad hacia la posibilidades existentes para mejorar su competencia comunicativa, tanto en el ámbito de las
diversidad lingüística y cultural tanto estrategias cognitivas y metacognitivas, en especial las vinculadas a la comparación de diferentes
del entorno como en general, lenguas, como en lo referente a las herramientas y recursos didácticos disponibles, específicos o no,
reconociendo la importancia de para el aprendizaje del Alemán.
todas las lenguas y culturas. Para ello el profesorado sigue animando al alumnado a utilizar los recursos, a menudo
Estrategias y técnicas para desaprovechados, que ofrecen los propios manuales y que facilitan el aprendizaje autónomo, tanto
responder eficazmente y con niveles los incluidos en los libros (p. ej., listas de vocabulario básico) como los disponibles online: glosarios,
crecientes de fluidez, adecuación y clips gramaticales, ejercicios multimodales, test de autoevaluación, aplicaciones como Kahoot o
corrección a una necesidad Quizlet, etc. Además, se promoverá el uso de recursos y herramientas adicionales como diccionarios
comunicativa concreta a pesar de las y gramáticas. Para ello puede ser necesario realizar alguna actividad sencilla que asegure un uso eficaz
limitaciones derivadas del nivel de de los mismos, por ejemplo, pidiendo que el alumnado busque en un diccionario monolingüe online
competencia en la Lengua Extranjera como el Duden sustantivos con variación de género (das E-Mail/die E-Mail) e identifique el país
y en las demás lenguas del correspondiente, o que escuche y repita la pronunciación de sustantivos nuevos de un texto. Se
repertorio lingüístico propio. procurará, asimismo, que conozca y aprenda a usar algunos recursos de consulta en Alemán
Estrategias de uso común para relacionados con la materia impartida en Lengua Extranjera, como diccionarios especializados.
identificar, organizar, retener, Con el objeto de alcanzar niveles crecientes de fluidez y adecuación, puede ser conveniente que el
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recuperar y utilizar creativamente alumnado sea consciente de algunas estrategias que usa en la interacción oral, a veces de forma
unidades lingüísticas (léxico, intuitiva, como las de (auto)reparación: repetir, matizar, ejemplificar, pero también corregir una
morfosintaxis, patrones sonoros, forma errónea o generar una interrupción que provoque la colaboración del interlocutor. Para ello
etc.) a partir de la comparación de se pueden proponer actividades en grupos con algunas situaciones básicas de interacción por parejas
las lenguas y variedades que (o tríos), donde una o varias personas ajenas a la interacción anotan las estrategias usadas a partir de
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conforman el repertorio lingüístico un listado abierto y las comparten luego en el grupo de clase, reflexionando sobre sus posibilidades
personal. de aplicación.
Estrategias y herramientas de uso Por otra parte, para facilitar la reflexión sobre su aprendizaje el alumnado seguirá realizando tareas
común para la autoevaluación, la de autoevaluación y coevaluación, para lo que es conveniente ir ampliando las listas de verificación
coevaluación y la autorreparación, utilizadas en función de los elementos lingüísticos nuevos que son fuente de errores y cuyo uso
analógicas y digitales, individuales y obedece a reglas precisas con poco margen interpretación (p. ej., analizando el uso del caso correcto
cooperativas. tras preposición).
Expresiones y léxico específico de En lo que respecta a las estrategias relacionadas con la adquisición de léxico a partir de la
uso común para intercambiar ideas comparación de lenguas, puede ser útil que el alumnado aprenda a identificar aquellos campos
sobre la comunicación, la lengua, el semánticos donde el préstamo es más frecuente (p. ej., gastronomía, deportes, medios de
aprendizaje y las herramientas de comunicación, tecnología), advirtiendo de cómo responden a necesidades comunicativas nuevas.
comunicación y aprendizaje Además, se prestará atención a la forma en que se produce la adaptación de los términos extranjeros,
(metalenguaje). por ejemplo en el caso de los sustantivos, donde se recordará el uso de la mayúscula en Alemán
Comparación entre lenguas a (computer/der Computer), o de los verbos, donde se añade el sufijo -en (to chat/chatten). Por lo que
partir de elementos de la Lengua respecta a las necesidades comunicativas en el ámbito de la materia impartida en Lengua Extranjera,
Extranjera y otras lenguas: origen y se podrá trabajar en la organización, recuperación y utilización creativa de unidades léxicas de las
parentescos. materias implicadas a través de recursos como el mapeo semántico (semantic mapping), pidiendo al
alumnado que cree redes de palabras aprovechando las posibilidades de transferencia que le brinda
el repertorio lingüístico personal.
Se procurará en este contexto que el alumnado detecte y explique aquellos errores que se producen
por interferencia con otras lenguas, pero también cómo la comparación con otras lenguas puede
ayudar a evitarlos. Estos errores pueden producirse en diferentes niveles de la lengua: por ejemplo
en el nivel morfosintáctico en el caso de la omisión del artículo en *Ich möchte andere Tüte en lugar
de Ich möchte eine andere Tüte por interferencia con el español (Quiero otra bolsa), para cuya
corrección puede ser útil remitir al uso en inglés de another. La comparación de lenguas permite
también entender la existencia de diferencias en los sistemas léxicos de las distintas lenguas, lo que
provoca errores como el uso de verlieren por verpassen (en den Bus verlieren) por interferencia del
español, donde solo existe perder, en cuyo caso puede resultar útil remitir a la diferencia en inglés
entre to lose y to miss (aunque habrá que señalar que este último equivale también a vermissen). Sin
este tipo de aproximación cognitiva a los errores puede ser difícil evitarlos, por más que se corrijan
cada vez que se producen.
Para que el alumnado sea consciente y aproveche, según sus necesidades y estilos de aprendizaje, el
amplio espectro de estrategias de aprendizaje, es conveniente que en este curso comience a
registrarlas de forma sistemática, distinguiendo entre las estrategias que son comunes a las
diferentes lenguas de su repertorio (p. ej., de inferencia en la comprensión lectora), las que son
específicas del Alemán (p. ej., la necesidad de anotar siempre artículo y plural de los sustantivos) y
las que se basan en la comparación de lenguas (p. ej., los falsos amigos). El punto de partida pueden
ser los diarios de aprendizaje del grupo de clase de cursos previos, pero es necesario que el
profesorado dé ahora unas pautas para este tipo de registros, ya que no solo son útiles para el
aprendizaje del alumnado en este momento, sino que debería preverse su incorporación posterior al
Portfolio Europeo de las Lenguas. Además, son un instrumento privilegiado para la evaluación
formativa de esta competencia.
Finalmente, y por lo que respecta a las variedades geográficas y socioculturales de la Lengua Alemana,
se podría mostrar algunos ejemplos nuevos del Alemán en Suiza que sirvan para confirmar su mayor
divergencia respecto al Alemán estándar en Alemania y Austria, tanto en el ámbito léxico (p. ej.,
seleccionando algunos términos de origen francés de algunas variedades del suizo Alemán: merci,
Velo, Fauteuil), como también en la ortografía, con la ausencia de la grafía ß (en cuyo lugar se usa ss)
o en la pronunciación (acentuación generalizada en la primera sílaba en préstamos, p. ej., en Büro,
Filet; o el sonido fricativo [x] de la consonante k: p. ej., en Chönig por König).
La Lengua Extranjera como medio Para aprender a respetar y valorar la diversidad lingüística y cultural como un factor que le permite
de comunicación interpersonal e ampliar sus horizontes, es conveniente desarrollar de forma regular actividades en las que propio
internacional, como fuente de alumnado tome conciencia de las ventajas que supone el contacto cultural, tal como se ha hecho en
información y como herramienta de cursos previos. Se puede solicitar ahora, por ejemplo, que indique alguna afición o interés personal
participación social y de (baloncesto, viajar, feminismo, series de televisión, rap, cocina vegana, etc.) y plasme en un póster o
enriquecimiento personal. cartel las posibilidades que le ofrecen otras lenguas y culturas, entre ellas la alemana, para su
Interés e iniciativa en la realización desarrollo: los ejemplos más inmediatos serían buscar información y relacionarse con personas que
de intercambios comunicativos a comparten ese interés. A partir de estas aficiones e intereses se pueden introducir algunos materiales
través de diferentes medios con auténticos, escritos, audiovisuales o multimodales, que permitan al alumnado conocer cómo se
hablantes o estudiantes de la Lengua presentan esos ámbitos de interés en los países de Lengua Alemana (p. ej., un cartel de un festival de
Extranjera. música, la portada de un periódico deportivo o un menú vegano de un colegio), e invitarle a
Aspectos socioculturales y compararlos con productos semejantes de otros países. Para ello se puede desarrollar alguna
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sociolingüísticos de uso común actividad guiada en grupo en la que haya que responder a algunas cuestiones sencillas: ¿Existen estos
relativos a la vida cotidiana, las materiales en nuestro país (u otro de interés)? ¿Los contenidos son parecidos? ¿Hay diferencias
condiciones de vida y las relaciones visuales en la presentación? ¿Podemos detectar alguna diferencia en el discurso (p. ej., en el registro
interpersonales; convenciones usado)?
sociales de uso común; lenguaje no
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verbal, cortesía lingüística y etiqueta En el contexto de este tipo de actividades se recordará también la utilidad del aprendizaje del Alemán
digital; cultura, normas, actitudes, para participar en los proyectos de centro interculturales (eTwinning, Erasmus+, etc.) y, sobre todo,
costumbres y valores propios de la utilidad de dichos proyectos para su propio aprendizaje, invitándole a que haga explícitas sus
países donde se habla la Lengua experiencias al respecto, si ya hubiera participado en ellos.
Extranjera. También podría programarse alguna actividad a partir de las manifestaciones socioculturales que
Estrategias de uso común para aparecen con frecuencia en los recursos didácticos, como las tradiciones y celebraciones como la
entender y apreciar la diversidad Navidad o el Carnaval. Para promover la comparación entre diferentes países y aprender a detectar
lingüística, cultural y artística, no solo las diferencias, sino también los elementos compartidos, se pueden utilizar imágenes de
atendiendo a valores ecosociales y elementos característicos de las mismas (p. ej., un abeto, velas, un belén, Santa Claus, la cabalgata
democráticos. de Reyes, regalos, turrón, cava, Glühwein, Lebkuchenpara la Navidad paraEspaña y los países de habla
Estrategias de uso común de alemana; aunque sería deseable ampliarlos con otros países de origen o interés del alumnado). El
detección y actuación ante usos alumnado tendrá que relacionarlos con el país correspondiente, justificando su elección (he estado
discriminatorios del lenguaje verbal y en el país, tengo familiares o amigos que la celebran así, lo he visto en una película, en mi casa es así,
no verbal. etc.) Además, para favorecer su implicación emocional, se le invitará a aportar sus propias imágenes
de la celebración, lo que facilitará la reflexión compartida sobre las diferencias y similitudes no solo
en función de los países del origen del alumnado, sino también dentro de la misma cultura. Para
concluir, realizará una valoración personal sobre la celebración (p. ej., en forma de mensaje oral de
Whatsapp, correo electrónico a una amiga de otro país, collage, escena dramatizada, etc.)
Para promover la reflexión sobre las imágenes y, en general, las manifestaciones audiovisuales
(series, anuncios, vídeos, etc.) como fuente de información cultural es conveniente trabajar algunas
estrategias que nos permitan analizar y cuestionar, en su caso, nuestra mirada respecto a otras
culturas, aprendiendo a diferenciar entre descripción objetiva e interpretación de la realidad. Para
ello puede recurrirse a imágenes auténticas de situaciones que permitan una interpretación en clave
(inter)cultural y eliminar una parte. Se puede mostrar, por ejemplo, una mujer sentada con un ramo
de flores en las manos. El alumnado debe describir primero lo que ve, analizando luego en el grupo
qué elementos de la descripción suponen ya una interpretación de la escena (p. ej. si se indica que
está preocupada). Posteriormente establecerá hipótesis sobre la situación a partir de lo que no se ve:
está con su novio, es su cumpleaños, etc. La actividad se puede ampliar con una reflexión sobre las
diferencias en los patrones culturales (Wann schenkt man normalerweise Blumen?, Wer schenkt
Blumen?), pero también sobre las presuposiciones y estereotipos asociados a estos (Warum denken
wir, dass sie mit ihrem Freund zusammen ist?) Esta propuesta está basada en el juego “Ich sehe – ich
interpretiere” de 55 Landeskunde-Spiele (Lundquist-Mog, 2020, p. 75-77).
Este tipo de estrategias encaminadas a detectar presuposiciones y estereotipos, pero también
actitudes discriminatorias en relación con otras culturas, pueden desarrollarse utilizando algún guion
con preguntas que permitan la reflexión sobre los elementos o manifestaciones culturales con los
que se ve confrontado el alumnado: ¿Se ofrece o pretende ofrecer una determinada imagen de esa
cultura? ¿Por qué? ¿Lo que se muestra me parece representativo? ¿Con qué criterios se ha
seleccionado? ¿Qué razones me llevan a esa conclusión? ¿Los elementos mostrados/los criterios
usados son relevantes para explicar, valorar y/o entender la persona, situación, manifestación,
producto cultural, etc.? ¿Puedo encontrarlos en mi cultura (o en otras conocidas)? ¿Me parecería
apropiado si se utilizaran en relación con mi propia cultura? Además, se puede desarrollar alguna
tarea en la que el alumnado deba intercambiar los roles e identidades (de género, edad, cultura, etc.)
de las personas que aparecen representadas o intervienen en los diferentes textos, situaciones y
manifestaciones culturales, analizando en qué medida la comprensión e interpretación se ven
afectadas.

A. Comunicación
Autoconfianza e iniciativa. El error Se seguirá fomentando la seguridad del alumnado presentando el error como una oportunidad para
como parte integrante del proceso mejorar. Se dejará claro que a mayor participación, mayor capacidad de adquisición de la lengua: a
de aprendizaje. hablar se aprende hablando. El profesorado dará oportunidades para la participación dinámica. Se
Estrategias de uso común para la insistirá en que el error forma parte incluso del aprendizaje de la propia lengua materna, por tanto
planificación, ejecución, control y no es un obstáculo, sino que nos hace conscientes de la necesidad de reforzar nuestro trabajo o
reparación de la comprensión, la reorientar nuestra comprensión en unos determinados aspectos. El conseguir comunicar un mensaje
producción y la coproducción de sigue prevaleciendo sobre la corrección del mismo (sobre todo en las áreas no lingüísticas) aunque
textos orales, escritos y aumenta la exigencia de corrección.
multimodales. Se ampliarán los retos comunicativos en Lengua Extranjera propuestos al alumnado, que participará
Conocimientos, destrezas y de forma activa en contextos cada vez más diversos, lo que permitirá el progresivo desarrollo de las
actitudes que permiten llevar a cabo destrezas de expresión y comprensión, de manera que al interactuar se haga patente el grado de
actividades de mediación en adquisición de esa destreza concreta. Se seguirá dando importancia al tiempo de planificación en la
situaciones cotidianas. elaboración de las tareas y se perfeccionarán las distintas estrategias practicadas, como el borrador
de un texto escrito, las autograbaciones sencillas de vídeos o audios para las destrezas orales,
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Funciones comunicativas de uso

común adecuadas al ámbito y al situaciones de role play, entrevistas simuladas, etc. Se seguirán proporcionando recursos que
contexto comunicativo: saludar y fomenten la autonomía del aprendizaje, teniendo en cuenta además los desafíos lingüísticos
despedirse, presentar y presentarse; adicionales que puede plantear la materia impartida en el idioma.
describir personas, objetos, lugares,
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fenómenos y acontecimientos; situar Partiendo de la comprensión de un documento, el alumnado utilizará su experiencia previa y los
eventos en el tiempo; situar objetos, conocimientos adquiridos para elaborar la información que contiene (traducir, resumir, etc.) y
personas y lugares en el espacio; producir un nuevo discurso (de forma oral o escrita) que sirva a un fin concreto o esté contextualizado
pedir e intercambiar información en una situación real. El trabajo cooperativo, en grupos y en pleno permite compartir los resultados
sobre cuestiones cotidianas; dar y y facilita la coevaluación entre iguales, permitiendo reconducir aprendizajes a la vez que se refuerzan
pedir instrucciones, consejos y la autonomía y autoestima del alumnado.
órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar El alumnado deberá disponer de recursos lingüísticos relevantes y suficientes para afrontar actos
ayuda, proposiciones o sugerencias; comunicativos en presente, pasado (Perfekt, Plusquamperfekt, Präteritum) y futuro (Präsens +
expresar parcialmente el gusto o el expresión de tiempo, werden). Se ampliará su capacidad expresiva incidiendo en el uso de los
interés y las emociones; narrar modales con diferentes matices y distintas finalidades (pedir/intercambiar información, dar
acontecimientos pasados, describir instrucciones u órdenes, pedir y dar consejos, pedir/ofrecer y rechazar ayuda, etc.) La práctica de la
situaciones presentes y enunciar subordinación con nuevos conectores permitirá la elaboración de discursos más complejos y
sucesos futuros; expresar la opinión, detallados. Podrán expresar las hipótesis y las suposiciones de manera sencilla por medio de las
la posibilidad, la capacidad, la oraciones subordinadas con dass y ob (Ich glaube, dass er der neue Lehrer ist. Er weiß nicht, ob er der
obligación y la prohibición; expresar neue Lehrer ist.), afrontar con precisión situaciones comunicativas que requieran la descripción de
argumentaciones sencillas; realizar fenómenos y acontecimientos (léxico variado, estructuras apropiadas), dar instrucciones y consejos
hipótesis y suposiciones; expresar la (imperativo, modal sollen, expresiones con Konjunktiv como es wäre gut o ich würde), narrar
incertidumbre y la duda; reformular acontecimientos pasados puntuales (als) y habituales (wenn), hablar con corrección en presente,
y resumir. hacer predicciones futuras (es könnte), expresar emociones, opiniones (Ich denke/meine/glaube,
Modelos contextuales y géneros dass…, meiner Meinung nach) y argumentaciones (da, denn, weil), reformular (damit meint man, das
discursivos de uso común en la bedeutet), presentar las opiniones de otros (er/sie ist der Meinung, dass…) y resumir
comprensión, producción y (zusammengefasst, als Zusammenfassung).
coproducción de textos orales, Se facilitarán modelos que permitan al alumnado familiarizarse con distintos contextos con el fin de
escritos y multimodales, breves y identificarlos y abordarlos adecuadamente. Se podrán utilizar como recurso las fotografías que
sencillos, literarios y no literarios: acompañan los textos para predecir qué tipo de información se va a aportar, lo que facilitará la
características y reconocimiento del comprensión del texto. Se hará reflexionar al alumnado sobre la estructura de los textos que lee para
contexto (participantes y situación), que identifique las partes fundamentales de los mismos y la necesidad de introducir y concluir los
expectativas generadas por el textos de forma ordenada, así como la relación párrafo-idea para producir textos coherentes y
contexto; organización y cohesionados. Se tendrán en consideración los contextos predominantes en el ámbito de la materia
estructuración según el género y la impartida en Lengua Extranjera.
función textual. Se ampliará progresivamente la gama de recursos lingüísticos, estructuras y herramientas expresivas
Unidades lingüísticas de uso que permitan al alumnado afrontar nuevas situaciones comunicativas. El carácter continuo y
común y significados asociados a acumulativo de la materia conllevará el repaso de estructuras adquiridas con anterioridad a la vez
dichas unidades tales como la que se incorporan las nuevas. Al incorporar, por ejemplo, el Plusquamperfekt se revisa el uso del
expresión de la entidad y sus Perfekt y el Präteritum.La ampliación de los nexos y estructuras permite construir oraciones finales
propiedades, cantidad y cualidad, el (Ich lerne viel, um eine gute Note zu haben; Er hat mir geholfen, damit ich schneller fertig bin). Se
espacio y las relaciones espaciales, el refuerza y perfecciona el uso de conectores conocidos como trotzdem y subordinantes temporales
tiempo y las relaciones temporales, (wenn, als). Se repasan las preposiciones conocidas y se hacen nuevas asociaciones en su uso con
la afirmación, la negación, la determinados verbos. (Worüber habt ihr gesprochen? Über das neue Videospiel. Darüber haben wir
interrogación y la exclamación, auch gesprochen.) El aprendiz seguirá perfeccionando la declinación de los artículos pronombres y
relaciones lógicas habituales. adjetivos.
Léxico de uso común y de interés El alumnado deberá disponer de una cantidad adecuada de unidades léxicas relevantes para la
para el alumnado relativo a satisfacción de las necesidades comunicativas relacionadas con sus intereses y que les permitan
identificación personal, relaciones desarrollar procedimientos de identificación personal, relaciones con los demás, con su entorno
interpersonales, lugares y entornos, inmediato y referirse a las actividades cotidianas. De este modo se manejará vocabulario de alta
ocio y tiempo libre, salud y actividad frecuencia sobre vivienda y hogar; actividades de la vida diaria; familia y amigos; tiempo libre, ocio y
física, vida cotidiana, vivienda y deporte; viajes y vacaciones; partes del cuerpo, saludy hábitos saludables; educación y estudio;
hogar, clima y entorno natural, compras y actividades comerciales; alimentación y restauración; la ciudad y los medios de transporte;
tecnologías de la información y la medio ambiente, clima y entorno natural; y tecnologías de la información y la comunicación. Se intentará
comunicación, sistema escolar y incidir en el vocabulario relevante para la temática abordada en las áreas no lingüísticas.
formación. Las propuestas didácticas deben permitir la familiarización del alumnado con los diferentes
Patrones sonoros, acentuales, elementos que participan en la configuración de mensajes orales según las convenciones propias de
rítmicos y de entonación de uso la Lengua Alemana. Se insistirá en que la pronunciación, acento, ritmo y entonación pueden ser
común, y significados e intenciones determinantes para la correcta comprensión de un mensaje oral y que estos predominan en el total
comunicativas generales asociadas a de las interacciones lingüísticas cotidianas. Se recordarán las particularidades fonéticas, incidiendo
dichos patrones. en aquellos sonidos que difieran más del castellano (w, v, y, ä, ö, ü, ß) y en los diptongos (ei, eu). Se
Convenciones ortográficas de uso seguirán contextualizando los sonidos, practicando con palabras que los contengan y que sean
común y significados e intenciones relevantes en esta fase de aprendizaje por ajustarse a los contextos trabajados tanto en la clase de
comunicativas asociados a los Lengua Extranjera como en la materia impartida en el idioma.
formatos, patrones y elementos Para la correcta adquisición de la Lengua Extranjera será necesario seguir proporcionando contextos
gráficos. y situaciones que permitan valorar e interiorizarlos rasgos asociados a la ortografía, otros elementos
Convenciones y estrategias gráficos y demás cuestiones formales, así como su vinculación a intenciones comunicativas
conversacionales de uso común, en determinadas. La discriminación y consideración de distintos patrones y cuestiones formales facilita
la elaboración de discursos apropiados, identificables y correctos, permitiendo además la
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formato síncrono o asíncrono, para

iniciar, mantener y terminar la anticipación y la correcta interpretación de mensajes (p. ej. el uso de las mayúsculas en los
comunicación, tomar y ceder la sustantivos). Distinguimos, por ejemplo, una pregunta al ver el signo de interrogación al final de la
palabra, pedir y dar aclaraciones y misma (?). Del mismo modo, antes de siquiera leer un texto podemos identificar si se trata de un
explicaciones, reformular, comparar diálogo, una narración o una poesía.
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y contrastar, resumir, colaborar, Es necesario dotar al alumnado de herramientas lingüísticas que le permitan desenvolverse en la
debatir, etc. interacción oral facilitando su incorporación a una conversación, el inicio de la misma, la gestión del
Recursos para el aprendizaje y turno de palabra o declarar su interés de terminar la comunicación. También serán de utilidad las
estrategias de uso común de fórmulas expresivas que le permitan introducir explicaciones y ejemplos (beispielsweise, das
búsqueda y selección de bedeutet) y pedir o dar aclaraciones (Was meinst du damit?), contrastar (allerdings), resumir (kurz
información: diccionarios, libros de gesagt), etc. No se olvidará la importancia de los aspectos culturales, que también tienen un papel
consulta, bibliotecas, recursos relevante en la comunicación, por ejemplo el uso más extendido del tratamiento de usted en alemán.
digitales e informáticos, etc. Todas estas estructuras resultarán de utilidad en el desarrollo de las otras asignaturas impartidas en
Respeto de la propiedad la lengua extranjera.
intelectual y derechos de autor De los numerosos recursos existentes, se presentarán al alumnado los que puedan tener mayor
sobre las fuentes consultadas y incidencia en su motivación y autonomía, proporcionarles seguridad y facilitar el desarrollo de
contenidos utilizados. estrategias de aprendizaje. Conviene presentar herramientas tradicionales muy útiles como libros,
Herramientas analógicas y digitales obras de consulta, documentos reales como el folleto de un museo o un anuncio, como aquellas que
de uso común para la comprensión, facilitan los avances tecnológicos y permiten al alumnado acceder a la actualidad de otras realidades
producción y coproducción oral, culturales.
escrita y multimodal; y plataformas Se concienciará al alumnado, capaz de identificar la autoría de las fuentes usadas, sobre la necesidad
virtuales de interacción, cooperación de reconocerlas y el respeto de la propiedad intelectual.
y colaboración educativa (aulas Se orientará al alumnado en la utilización de herramientas analógicas y digitales de manera
virtuales, videoconferencias, complementaria, poniendo a su disposición aquellas que les resulten accesibles y útiles para una
herramientas digitales colaborativas, finalidad concreta. Las herramientas analógicas pueden ir desde un diario de trabajo (individual o
etc.) para el aprendizaje, la colectivo), cartas escritas a alumnado de intercambio o a centros con las que se pretende colaborar,
comunicación y el desarrollo de hasta el diseño de murales para planificación de proyectos. Las herramientas digitales pueden venir
proyectos con hablantes o condicionadas por las plataformas que un centro concreto utilice y que suelen incluir paquetes de
estudiantes de la Lengua Extranjera. aplicaciones que sirven a diferente fin: creación de aulas virtuales, formularios de evaluación,
aeducar y gsuites.
Las tecnologías acercan otras culturas y desdibujan fronteras, pueden ayudar a la tolerancia de lo
diferente por dejar de ser extraño. Los proyectos europeos (eTwinning, Erasmus+) permiten una
cercanía a realidades más lejanas a nuestro entorno habitual y permiten un uso real de la lengua que
resulta muy enriquecedor para el alumnado en relación con su progreso lingüístico, motivación y
autoestima.
B. Plurilingüismo
− Interés por las lenguas y su En este curso que constituye el final de la etapa educativa puede ser oportuno que el alumnado
aprendizaje y sensibilidad hacia la realice alguna actividad en grupo a modo de balance que le permita reflexionar de forma colaborativa
diversidad lingüística y cultural tanto sobre el aprendizaje y uso de la Lengua Alemana que ha venido desarrollando hasta el momento. Una
del entorno como en general, posibilidad es la realización de una exposición de pósteres o carteles que permita visualizar las
reconociendo la importancia de diferentes dimensiones de la competencia plurilingüe, es decir, que abarque tanto conocimientos
todas las lenguas y culturas. como actitudes y habilidades. Algunos temas que podrían presentarse en los carteles son: situaciones
Estrategias y técnicas para reales de contacto: intercambios, vacaciones, series de televisión, música; la Lengua Alemana (y su
responder eficazmente y con niveles cultura) en mi ciudad/mi país; la Lengua Alemana como fuente de errores, malentendidos y temores;
crecientes de fluidez, adecuación y la Lengua Alemana como fuente de disfrute (p. ej. canciones, mein Lieblingswort, logros personales);
corrección a una necesidad recomendaciones para un aprendizaje exitoso; la Lengua Alemana en imágenes; singularidades de la
comunicativa concreta a pesar de las Lengua Alemana (p. ej., la extensión de las palabras, la grafía ß, combinaciones consonánticas);
limitaciones derivadas del nivel de variedades geográficas y socioculturales del Alemán; la Lengua Alemana y otras lenguas. Esta
competencia en la Lengua Extranjera aproximación diferente, más creativa y abierta, puede contribuir a reforzar y/o recuperar la
y en las demás lenguas del motivación para su aprendizaje y uso, recordando además al alumnado los logros ya alcanzados.
repertorio lingüístico propio. Por lo demás, igual que en el curso previo, el alumnado seguirá desarrollando diferentes actividades
Estrategias de uso común para y tareas en el ámbito de las estrategias cognitivas y metacognitivas, con especial énfasis en las
identificar, organizar, retener, vinculadas a la comparación de diferentes lenguas; ampliará su conocimiento y uso de las
recuperar y utilizar creativamente herramientas y recursos didácticos que facilitan su aprendizaje; será capaz de comprender y, de
unidades lingüísticas (léxico, formar más limitada, usar el metalenguaje relacionado con su aprendizaje del Alemán; y aprenderá
morfosintaxis, patrones sonoros, a entender y valorar no solo la diversidad de la Lengua Alemana, sino la diversidad lingüística en
etc.) a partir de la comparación de general.
las lenguas y variedades que También se podría desarrollar alguna actividad de comprensión, producción, interacción y mediación
conforman el repertorio lingüístico en grupo a partir de textos plurilingües del ámbito de la materia impartida en Lengua Extranjera. Para
personal. ello se seleccionan textos sobre un mismo en diversos idiomas tema (de igual o diferente tipología) y
Estrategias y herramientas de uso cada grupo trabaja la comprensión detallada del texto en el idioma correspondiente para elaborar
común para la autoevaluación, la una síntesis en Alemán con las ideas principales del mismo con el objeto de explicarlas al restante
coevaluación y la autorreparación, alumnado. Posteriormente, se redistribuye el alumnado en nuevos grupos integrados por personas
analógicas y digitales, individuales y expertas cada una en un texto de un idioma diferente, que deberán compartir oralmente la
cooperativas. información de su documento de síntesis.
Expresiones y léxico específico de A partir de los instrumentos que haya venido utilizando a lo largo de los diferentes cursos para
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uso común para intercambiar ideas recopilar y ejemplificar estos aprendizajes y saberes vinculados a la competencia plurilingüe, el
sobre la comunicación, la lengua, el alumnado debería familiarizarse ahora con el uso del Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL), un
aprendizaje y las herramientas de instrumento clave para que reflexione, registre y comparta sus experiencias en el aprendizaje de las
comunicación y aprendizaje lenguas de su repertorio personal. El profesorado promoverá su uso en y para las diferentes lenguas
(metalenguaje). de aprendizaje (en papel o en formato electrónico), ya que no solo facilita que el alumnado se
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Comparación entre lenguas a responsabilice de su aprendizaje y tome conciencia de sus progresos y logros, sino que es también un
partir de elementos de la Lengua instrumento muy útil para la evaluación del desarrollo de esta competencia plurilingüe. Para evitar
Extranjera y otras lenguas: origen y que las limitaciones comunicativas en Alemán limiten su utilidad será necesario valorar y, en su caso,
parentescos. consensuar en el grupo de clase el uso paralelo y/o parcial en Alemán y en español (u otra lengua
compartida) del PEL en este momento, ya que ello no es óbice para que vaya cumplimentándose en
Alemán a lo largo del aprendizaje posterior del alumnado. Asimismo, convendría que su implantación
se realizara en coordinación con el profesorado de las demás lenguas de aprendizaje del centro.
La Lengua Extranjera como medio El desarrollo de las competencias implicadas en el aprendizaje de un idioma no es un proceso lineal
de comunicación interpersonal e ni tampoco meramente acumulativo, sino que presenta carácter recurrente y progresivo, lo que
internacional, como fuente de también es de aplicación a la competencia intercultural. Por ello puede ser oportuno retomar algunos
información y como herramienta de de los juegos de rol que se realizan en clase o utilizar alguna breve escena audiovisual para promover
participación social y de la reflexión compartida sobre los límites de una competencia intercultural que pone el foco sobre lo
enriquecimiento personal. ajeno a partir de la experiencia de lo propio y el riesgo que tiene generar y operar con nuevos
Interés e iniciativa en la realización estereotipos o de producir malentendidos.
de intercambios comunicativos a Se pueden presentar, por ejemplo, fotos de personas cuyo físico indique diferentes orígenes, edades
través de diferentes medios con y condición sociocultural (una mujer joven con hiyab, un hombre mayor asiático, un centroeuropeo
hablantes o estudiantes de la Lengua en traje, una mujer vestida informalmente de mediana edad, etc.), y solicitar que se recreen por
Extranjera. parejas posibles escenas de saludos entre ellas. Posteriormente cada pareja explicará por qué han
Aspectos socioculturales y escogido esas formas de saludo y se invitará a reflexionar en qué medida las presuposiciones sobre
sociolingüísticos de uso común las convenciones culturales evitan, pero pueden también generar malentendidos, por ejemplo si se
relativos a la vida cotidiana, las generaliza un rasgo (el hiyab) para identificarlo con una cultura determinada y se adapta el saludo
condiciones de vida y las relaciones según esta presuposición (puede ser que la mujer no lo lleve por su connotación religiosa y, además,
interpersonales; convenciones haya nacido y crecido en un país centroeuropeo con cuya cultura también se identifica, por lo que
sociales de uso común; lenguaje no saluda y espera ser saludad en consonancia). También se puede partir de una escena de la vida
verbal, cortesía lingüística y etiqueta cotidiana –por ejemplo, una persona llega tarde al autobús, justo cuando acaba de arrancar, e intenta
digital; cultura, normas, actitudes, que le abran la puerta, tal como vemos en Dimensionen (2002, p. 269)– y recrear diversas
costumbres y valores propios de continuaciones posibles variando el país y el género, edad, etc. de las personas implicadas, para
países donde se habla la Lengua concluir analizando si estas variaciones han implicado diferencias.
Extranjera. Este tipo de actividades en las que se adoptan y analizan perspectivas diferentes no solo contribuyen
Estrategias de uso común para a desarrollar habilidades para una interacción más eficaz en contextos culturales distintos, sino que
entender y apreciar la diversidad también facilitan la compresión crítica de cómo las presuposiciones y estereotipos nos condicionan
lingüística, cultural y artística, no solo en nuestro contacto con la cultura ajena, sino también en el marco de la propia.
atendiendo a valores ecosociales y A partir de este tipo de actividades pueden desarrollarse tareas colaborativas que permitan conocer
democráticos. algunos aspectos socioculturales de los países de Lengua Alemana. Por ejemplo, a partir de la
Estrategias de uso común de actividad de la mujer con hiyab cada miembro de un grupo busca gráficos y estadísticas sobre la
detección y actuación ante usos proporción y lugares de las personas que han emigrado a un país de Lengua Alemana (u otro de su
discriminatorios del lenguaje verbal y interés) o de las diferentes religiones practicadas en él y posteriormente las explica oralmente al
no verbal. grupo, plasmando toda esa información en una tabla o cuadro comparativo.
Otra fuente muy valiosa de información, pero también de los estereotipos presentes en una cultura,
la constituye la publicidad. Para trabajar con este tipo de recurso se puede pedir, por ejemplo, que el
alumnado busque anuncios (en prensa, internet o medios audiovisuales) que considere
característicos o representativos de los países de Lengua Alemana (y de algunos otros de su interés),
explicando en clase la razón de la elección. Además, puede ser que tenga que explicar algunas claves
culturales necesarias para su comprensión. En el grupo de clase se debatirá la pertinencia o no de la
elección, intentando determinar qué elementos reales la sustentan, pero también los posibles
estereotipos reflejados en el anuncio (no solo culturales o nacionales, también de género, sociales,
de raza, etc.) Para ello puede servirse de un guion con preguntas que permitan la reflexión sobre los
elementos o manifestaciones culturales con los que se ve confrontado el alumnado, tal como se
proponía en el curso previo. Para concluir, y como tarea de casa, el alumnado realizaría una propuesta
de cómo modificar el anuncio eliminando los estereotipos, sin menoscabo de la función persuasiva
del mismo, o bien una propuesta de adaptación del anuncio a su propio entorno cultural.

El conjunto de procesos conscientes e inconscientes que posibilitan el desarrollo de la competencia comunicativa en
una lengua conforma el aprendizaje de la misma. Este desarrollo se produce gracias a la sucesiva superación de fases
de aprendizaje en las que se deben proponer al alumnado retos comunicativos que motiven una ampliación y
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perfeccionamiento en el uso de recursos lingüísticos y estrategias comunicativas, que deberán surgir de la propia
necesidad comunicativa e inquietud del alumnado.
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En el proceso de aprendizaje de una Lengua Extranjera intervienen, por tanto, factores internos, como la motivación
del alumnado, sus necesidades y su estilo de aprendizaje, y otros externos, como el contexto en el que el aprendizaje
se produce, así como la manera de intentar promoverlo. En el planteamiento de los factores externos, se deben tener
en cuenta necesariamente los factores internos.
Para facilitar la comprensión (oral, escrita y multimodal) resultan útiles la situación, el contexto, el cotexto y el propio
conocimiento del mundo del alumnado. El desarrollo de la expresión (oral, escrita y multimodal) se construye a su vez
sobre lo comprendido. El ejercicio de estas destrezas se logra gracias a la planificación de situaciones de aprendizaje
adecuadas, compuestas de actividades motivadoras, significativas, relevantes y apropiadas.
En el marco de enseñanza formal y de transmisión de conocimientos implícitos y explícitos que nos ocupa, el papel de
la figura docente se centra en hacer una buena selección y diseño de esas situaciones de aprendizaje y de los recursos
y estrategias que van a permitir al alumnado afrontarlas con éxito. Por otra parte, se presentarán unas estrategias de
corrección y autocorrección de errores vinculadas al conocimiento explícito de las convenciones lingüísticas del
idioma.
Además de los focos de interés individuales del alumnado (dependientes de sus inquietudes y experiencias vitales)
una motivación general compartida surge de la necesidad de participar activamente en una sociedad en la que la
desaparición de fronteras, físicas y virtuales, en las relaciones personales, culturales, económicas, académicas y
laborales en el ámbito europeo y mundial es un hecho. Nuestro sistema educativo debe asumir esta situación y
satisfacer las necesidades que genera. Por ello es preciso capacitar al alumnado con las competencias y estrategias
necesarias para desenvolverse con autonomía en la actual sociedad del conocimiento, caracterizada por ser diversa y
cambiante, donde el capital cultural de cada individuo es la herramienta fundamental para el desarrollo emocional,
social, académico y profesional.
Cabe recordar que este conocimiento no se puede considerar como estático, ni su vigencia es permanente, pues está
sujeto a los cambios sociales y debe, por tanto, ser flexible y permanecer en constante regeneración, para adaptarse
y responder a la aparición de nuevas necesidades. Puesto que el entorno de aprendizaje proporcionado por el sistema
educativo tiene una duración determinada, el objetivo último será formar personas con curiosidad, motivación y
autonomía para poder avanzar y profundizar en su conocimiento individual, así como colaborar en la construcción del
conocimiento colectivo, y dotar al alumnado de las competencias y herramientas necesarias paraque afronte ese reto.
Desde el área de la Lengua Extranjera, esto supone un planteamiento metodológico competencial, contextualizado en
situaciones relevantes y cercanas a las experiencias vitales del alumnado, que le permitan asumir un papel activo en
la adquisición de dichas competencias para ponerlas en práctica en distintos contextos que pueden requerir de
comprensión, expresión, interacción o mediación, así como de la competencia plurilingüe e intercultural.
Las instituciones europeas, con el objetivo de promover la conciencia ciudadana europea, han impulsado una serie de
acciones entre las que se encuentra el acuerdo y concreción de una política lingüística común para fomentar el
conocimiento de otras lenguas comunitarias. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas que promueve
el Consejo de Europa establece directrices con respecto al aprendizaje de lenguas y a la definición de los niveles del
desarrollo de la competencia comunicativa en las diferentes lenguas de un/a hablante. El currículo para la etapa de
Educación Secundaria Obligatoria se estructura en torno a tres saberes básicos, comunicación, plurilingüismo e
interculturalidad, que a su vez recogen los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser)
que se requieren para la adquisición de las competencias comunicativas en el MCER. Consecuentemente, el
documento describe también las competencias específicas en las que se desglosan y las vincula con criterios de
evaluación objetivos y observables que se adaptan a la progresión esperada del alumnado a lo largo de la etapa
educativa.
El planteamiento competencial y transversal de la Lengua Extranjera, la relevancia de los aprendizajes y la utilización

de metodologías activas serán aspectos que condicionarán los planteamientos didácticos en todo momento. El
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alumnado será el agente de su propio aprendizaje. Hay que favorecer propuestas pedagógicas que partan de centros
de interés del alumnado, que permitan el desarrollo de su autonomía y creatividad. Se brindarán situaciones de
aprendizaje en las que se integren los elementos curriculares mediante proyectos, tareas y actividades significativas,
relevantes y vivenciales para el alumnado. Será necesario favorecer la internacionalización de los centros, participando
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en programas europeos Erasmus+, fomentando intercambios, visitas, encuentros y proyectos compartidos de

profesorado y alumnado gracias al uso de plataformas como eTwinning, e integrar estas actividades en las situaciones
de aprendizaje, fomentando la comunicación en diferentes lenguas. Ello contribuirá a la creación de un Espacio
Educativo Europeo, permitiendo el descubrimiento de otras culturas que amplíen las perspectivas del alumnado. El
desarrollo de proyectos–basados en los intereses del alumnado– con otros centros en el contexto europeo
proporcionará, en este sentido, entornos de aprendizaje más relevantes, incidiendo positivamente en la motivación
del alumnado, y evidenciará los beneficios de la dimensión plurilingüe e intercultural en la adquisición de la Lengua
Extranjera.
Los procesos de aprendizaje de la lengua y en la lengua se desarrollarán conjuntamente y tendrán un carácter

continuo, progresivo y acumulativo, de manera que el alumnado aprende usando la lengua activamente y utilizando
conocimientos ya asentados para la adquisición de los nuevos. Asimismo, los fines comunicativos no se desempeñan
con exclusividad y las distintas destrezas lingüísticas se aplican con interdependencia. De este modo, para mediar en
la comunicación entre interlocutores que no comparten código lingüístico deberán actuar estrategias de comprensión,
interacción y expresión que se apoyarán necesariamente en conocimientos adquiridos en distintas fases de
aprendizaje. La propuesta de distintas situaciones de aprendizaje debe responder a esta progresión e interrelación,
así como a los intereses y experiencias vitales del alumnado. Estas circunstancias exigen el diseño de currículos flexibles
que permitan al alumnado alcanzar los objetivos de aprendizaje previstos y desarrollar las competencias específicas
gracias a diferentes vías estratégicas que atiendan a la diversidad del alumnado.
El repertorio de recursos y estrategias que se ofrezcan debe ser por tanto relevante y variado, dando respuesta a las
necesidades del alumnado y fomentando su autonomía. Resulta necesario, en este contexto, combinar recursos
analógicos y digitales, seleccionando aquellos que puedan resultar útiles en una situación de aprendizaje determinada
y sean adecuados a la madurez del alumnado considerando la fase de aprendizaje en la que se encuentra. Es
importante establecer conexiones con otras áreas del currículo y plantear experiencias de aprendizaje compuestas
por situaciones progresivamente más exigentes y que permitan desarrollar el pensamiento crítico. El repertorio
individual permitirá la construcción de conocimiento colectivo, que revertirá de nuevo en el propio progreso de un
aprendiz concreto. Este hecho pone de manifiesto la necesidad de implementar metodologías que fomenten la
cooperación y que se materialicen gracias a distintas formas sociales de trabajo. Los proyectos competenciales e
interdisciplinares favorecerán, además, el desarrollo de situaciones de aprendizaje relevantes y motivadoras para el
alumnado, así como el desarrollo de las competencias específicas y la resolución de conflictos cotidianos que podrán
estar vinculados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y con otros contextos proporcionados por las materias
impartidas en la Lengua Extranjera.
Se trata, en definitiva, de diseñar propuestas relevantes y motivadoras que fomenten el desarrollo competencial del
alumnado permitiéndole usar activamente la lengua y activar distintas estrategias para desenvolverse de manera
autónoma en la resolución de conflictos cotidianos de su entorno vital.

La evaluación de aprendizajes se construirá sobre las competencias específicas, que a su vez se concretan en criterios
de evaluación distribuidos y secuenciados a lo largo de la etapa educativa trazando una trayectoria de aprendizaje
encaminada al desarrollo competencial y la autonomía del alumnado. Dichos criterios de evaluación proporcionan
indicadores concretos que permiten observar con objetividad el grado de consecución de hitos de aprendizaje
determinados y ponen de manifiesto el alcance del desarrollo de las competencias específicas a las que se refieren.
Estos indicadores pueden, además, tener una función formativa, ya que explicitan las expectativas de aprendizaje,
pudiendo utilizarse para proporcionar retroalimentación informativa al alumnado, así como para anticiparle lo que se
espera de él para que pueda dirigir sus acciones. Con el fin de hacerlos accesibles al alumnado para que los utilice
activamente, se recomienda adaptar el lenguaje utilizado y compartirlos previamente al desarrollo de la situación de
aprendizaje. La figura docente podrá desarrollar rúbricas que faciliten la evaluación en el contexto de una situación de
aprendizaje concreta, configuradas en torno a las competencias específicas que se atribuyen al alumnado para el que
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se ha diseñado teniendo en cuenta la fase de aprendizaje en la que se encuentra.
Para determinar los niveles de logro, puede ser útil hacer uso de los descriptores de capacidad lingüística del Marco
Común Europeo de Referencia, teniendo en cuenta que no constituyen una herramienta de estandarización, sino más
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bien un recurso que permite calibrar lo que se requiere hacer en y con la Lengua Extranjera. Es decir, el MCER puede
ayudarnos a tomar conciencia de cuál sería el nivel de referencia común en el que es esperable alcanzar un
determinado logro en el proceso de aprendizaje de una Lengua Extranjera. Por ejemplo, si nos fijamos en la riqueza
de vocabulario, al inicio de la etapa es esperable que el alumnado tenga un vocabulario suficiente para expresarse con
algún circunloquio sobre la mayoría de los temas pertinentes para su vida diaria, como, por ejemplo, familia, aficiones
e intereses, trabajo, viajes y hechos de actualidad, pero es poco probable que disponga de un vocabulario amplio,
común y especializado sobre asuntos relativos a, por ejemplo, relaciones personales, sociales académicas y
profesionales, o ciencia y tecnología, historia y cultura. Al final de la etapa es más probable que el alumnado sea capaz
de utilizar el vocabulario trabajado con cierta precisión léxica, aunque tenga alguna confusión o cometa alguna
incorrección al seleccionar las palabras, sin que ello obstaculice la comunicación, pero no que su precisión léxica sea
generalmente alta en todos los contextos. Centrándonos en la corrección gramatical, al inicio de la etapa es esperable
que el alumnado se comunique con razonable corrección en situaciones cotidianas y posea cierto control gramatical,
aunque con una influencia evidente de la lengua materna. Al final de la etapa es esperable que el alumnado desarrolle
mayor control gramatical y no cometa errores que produzcan malentendidos, pero no tanto que el grado de corrección
gramatical sea consistente, en cualquier contexto o situación comunicativa. Estos son solo dos ejemplos de cómo el
MCER puede ser de utilidad a la hora de establecer expectativas de logro. No hay que olvidar, sin embargo, que lo que
se pretende es identificar descriptores de aquellos logros que suponen un aprendizaje, es decir, un reto óptimo con
respecto a la capacidad lingüística actual del alumnado.
Por otra parte, el proceso de evaluación resultaría incompleto y sesgado si se dedicara exclusivamente a la observación
de los logros lingüísticos alcanzados por el alumnado y demostrados al afrontar una situación comunicativa concreta.
La evaluación debe observar además el propio proceso de aprendizaje, así como la práctica docente, proporcionando
también herramientas que fomenten la evaluación entre iguales y con ello el pensamiento crítico y la asertividad. Las
estrategias para activar la evaluación pueden ser diversas y abarcar formatos muy distintos, como, por ejemplo, la
realización de encuestas, la celebración de debates o el diseño de pruebas objetivas.

Tal como define el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas, las situaciones de aprendizaje son “situaciones y actividades
que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias
específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.” Las situaciones de aprendizaje tienen que
dar sentido al proceso de enseñanza-aprendizaje y situarlo en el contexto del alumnado. Deben ser punto de partida,
elemento motivador y generador de expectativas y necesidad de aprender, de conocer y usar activamente la Lengua
Alemana, así como de conocer la cultura de los territorios en los que se habla como lengua propia.
Las situaciones de aprendizaje pueden partir de la voluntad del profesorado, de las necesidades formativas del
alumnado, de la combinación de ambas o de la interdisciplinariedad de saberes (contenidos) surgidos de un proyecto
de centro. En cualquier caso, se plantearán como elemento motivador, activador e incentivador de la autonomía del
alumnado. De igual manera se podrían tomar como referencia los Objetivos de Desarrollo Sostenible, dando respuesta
a necesidades sociales actuales recogidas en la Agenda 2030 de la ONU.
El planteamiento de la situación de aprendizaje deberá ser completo e intuitivo, ofreciendo un contexto situacional
que justifique su realización y despierte la motivación del alumnado desde el inicio de la misma. Se hará, por tanto, un
análisis del contexto y la necesidad de la que surge. En una siguiente fase, se plantearán los elementos curriculares
que se van a intervenir en su desarrollo: competencias específicas, saberes básicos y criterios de evaluación. En la
concreción de la situación de aprendizaje, se estipularán los condicionantes prácticos de su desarrollo, como duración,
recursos necesarios, posible carácter interdisciplinar, etc. No debemos olvidar exponer de manera explícita las
competencias específicas que se pretenden trabajar y las estrategias de evaluación previstas, para que el alumnado
sea conocedor de las expectativas que hay sobre su desempeño, así como respecto a la propia situación de aprendizaje
y a la práctica docente durante la misma, de manera que el espacio de reflexión y análisis crítico posterior quede fijado
desde el principio.
csv: BOA20220811001
Los agrupamientos que se realicen atenderán al propósito y objetivos de las diferentes situaciones de aprendizaje
planteadas, si bien serán variables y flexibles, y favorecerán la integración y desarrollo de todo el alumnado
participante teniendo en cuenta su diversidad personal y competencial.
28390
Las actividades interdisciplinares resultarán especialmente interesantes sobre todo cuando el aprendizaje de y en la
Lengua Alemana esté además vinculado a la existencia de materias impartidas en Lengua Extranjera. Se deberán
plantear actividades inclusivas en las que el alumnado sea capaz de comprender el contenido de los materiales con
los que trabaja, interiorizar conocimientos y producir textos escritos, orales y multimodales en función de su
competencia al comienzo de su aprendizaje y evolución a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como
cooperar en la construcción de conocimiento colectivo y para la resolución de un reto compartido. El clima del aula
durante las sesiones que ocupe el desarrollo de la situación de aprendizaje será determinante para el éxito del proceso.
Los recursos analógicos, digitales y personales empleados para lograr situaciones exitosas serán variados, atendiendo
a las necesidades y características de cada actividad. En una sociedad cada vez más global y vinculada a la tecnología
y su desarrollo, el área de Lengua Alemana no puede quedarse al margen y debe aprovechar para concienciar sobre
el uso correcto de fuentes y recursos digitales. Las situaciones de aprendizaje deben plantear al alumnado necesidades
reales de comunicación y suponer un reto que les ofrezca la posibilidad de poner en práctica los aprendizajes ya
adquiridos en niveles previos, sobre los que van a incorporar los nuevos. Es importante que la situación de aprendizaje
fomente el uso espontáneo de la lengua en distintos soportes y con diferentes fines (comprender, expresarse,
interactuar y mediar) y que este uso surja de la necesidad comunicativa.

Ejemplo de situación de aprendizaje: Wir gehen ins Restaurant
Se trata de presentar espacios gastronómicos con propuestas internacionales, saludables y sostenibles para ofrecerlas
a potenciales foodbloggers que acudirán al restaurante de su elección, interactuarán en él y escribirán/grabarán su
crítica de servicio y comida para redes sociales.
La situación está concebida para alumnado de 3º de ESO, pero podría adaptarse para el curso anterior y posterior
adaptando el diseño. La duración aproximada es de 2-3 semanas y podría realizarse en el segundo trimestre.
Esta situación de aprendizaje se diseña atendiendo a los elementos del currículo: se trabajan varios de los saberes
básicos del nivel, se desarrollan tanto las competencias clave como las específicas de la materia y será evaluada de
acuerdo con los criterios de evaluación que establece el currículo. Asimismo, tiene en cuenta los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS).
Se pretende que el alumnado repase, refuerce y utilice los saberes adquiridos hasta el momento aplicándolos a una
situación de comunicación y que al mismo tiempo investigue, explotando también herramientas digitales, e incorpore
más vocabulario y conocimientos generales.
Se trata de orientar al alumnado hacia las siguientes acciones:
Aplicar estrategias para producir textos escritos y orales.

Buscar y seleccionar información sobre alimentos y recetas de distintos países, que sean atractivas para
alguien de su edad, haciendo uso de herramientas digitales o analógicas.
Mostrar interés por la salud, la sostenibilidad y por descubrir nuevas ofertas gastronómicas, poniendo en valor
la diversidad cultural.
Planificar, elaborar y llevar a cabo una presentación oral y ser capaz de interactuar en una situación de su
entorno como un restaurante.
Aplicar estrategias para la autocorrección y reactivación de los saberes adquiridos.
Aplicar estrategias para explicar y facilitar la comprensión de información (reformulación, simplificación,
adaptación del mensaje).
csv: BOA20220811001
Aplicar estrategias para la autoevaluación de las tareas.
28391
Competencias clave:
Esta situación de aprendizaje contribuye al desarrollo de las siguientes competencias clave: competencia en
comunicación lingüística (comprensión y producción de textos orales y escritos), competencia plurilingüe (uso de
estrategias de aprendizaje y comunicación), competencia matemática (cálculo de precios), competencia digital (uso
de herramientas digitales para la búsqueda de información y realización de tareas), competencia personal, social y de
aprender a aprender (planificación de tareas, aprendizaje a partir del error), competencia emprendedora (hacer que
un restaurante atractivo para otras personas para que funcione como negocio) y competencia en conciencia y
expresión culturales (uso creativo de diferentes soportes para la realización de una presentación; respeto e interés
por las manifestaciones culturales de diferentes países)
A través de esta situación de aprendizaje se desarrollan todas las competencias específicas: CE.LEA.1, CE.LEA.2,
CE.LEA.3, CE.LEA.4, CE.LEA.5, CE.LEA.6.
Saberes básicos:
A. Comunicación
Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta de reparación.
Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control y reparación de la comprensión, la producción y la
coproducción de textos orales, escritos y multimodales.
Conocimientos, destrezas y actitudes que permitan detectar y colaborar en actividades de mediación en
situaciones cotidianas sencillas.
Funciones comunicativas básicas necesarias para llevar a cabo la tarea de consensuar un menú o interactuar
en un restaurante.
Modelo de texto informativo/publicitario.
Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas unidades.
Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a la tarea.
Patrones sonoros y acentuales para mejorar la inteligibilidad de la presentación oral y asegurar el éxito de la
comunicación.
Convenciones y estrategias conversacionales básicas.
Recursos para el aprendizaje y estrategias básicas de búsqueda de información: diccionarios, libros de
consulta, recursos digitales e informáticos, etc.
Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y
multimodal; y plataformas virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa (procesador de
textos y aplicaciones colaborativas para la elaboración y presentación de la información, diccionario en línea,
etc.)
B. Plurilingüismo
Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una necesidad comunicativa básica y concreta a pesar de
las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la Lengua Extranjera y en las demás lenguas del
repertorio lingüístico propio: inferir, parafrasear, pedir aclaración, pedir ayuda para encontrar la palabra.
Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y
cooperativas: comprobación de los elementos del texto informativo y de la presentación oral; rúbrica para la
evaluación de ambos textos.
Léxico y expresiones de uso común para comprender enunciados sobre la comunicación, la lengua, el
aprendizaje y las herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje).
C. Multiculturalidad
csv: BOA20220811001
La Lengua Extranjera como medio de comunicación interpersonal e internacional, fuente de información y

como herramienta para el enriquecimiento personal.
Interés e iniciativa en la realización de intercambios comunicativos con estudiantes de la Lengua Extranjera
dentro del aula.
28392
Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a los hábitos de alimentación en distintos

países.
En esta situación de aprendizaje los criterios de evaluación aplicados serían: 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 2.3., 3.1., 3.2., 4.1.,
4.2., 5.2., 6.3.
La situación de aprendizaje que se propone está estrechamente vinculada con la materia de Lengua y Literatura, así
como con otras áreas lingüísticas, puesto que el alumnado deberá, en primer lugar, comprender la información de
textos orales y escritos y, más adelante, llevar a cabo tareas de producción, oral y escritas, atendiendo a normas
ortográficas, de puntuación y de pronunciación, inspirándose en la oferta gastronómica internacional.
Se pueden establecer conexiones con la materia de Biología, ya que el alumnado deberá seleccionar alimentos
saludables de diferentes países. También tiene relación con la materia de Matemáticas ya que uno de los puntos de la
tarea consiste en poner precios justos y calcular la cuenta, la propina y los cambios en el restaurante.
Asimismo, está relacionada con la materia de Educación en valores cívicos y éticos, puesto que uno de los objetivos
de la tarea es plantearse la sostenibilidad de los productos incluidos en la carta; y puede tener relación con la materia
de Educación Plástica al elaborar un anuncio atractivo para sus potenciales clientes.
Primera fase: Unser Restaurant

Se divide la clase en grupos que representarán a la propiedad de un restaurante. Cada grupo debe elaborar un menú
variado y atractivo, atendiendo a los valores de sostenibilidad y salud. El menú debe incluir platos internacionales
característicos de distintas tradiciones gastronómicas e incluir precios. Para finalizar, cada grupo tiene que realizar un
anuncio para atraer a la clientela. El resultado de esta fase es la presentación por escrito, con un formato creativo
atractivo y cercano a la realidad, de la carta del restaurante y del anuncio del local.
Segunda fase: Willkommen! Guten Appetit!
Se debe atender alas personas que lleguen al restaurante. Cada grupo será clientela potencial de los otros restaurantes
y deberá comparar las diferentes propuestas y elegir, de manera razonada, el restaurante al que quiere ir. Una vez en
el restaurante habrá que interactuar pidiendo mesa, eligiendo platos, preguntando al personal del restaurante,
comentando la experiencia y finalizando con el pago y despedida. El resultado final es la escenificación de la
interacción.
Tercera fase: Bewertung

Cada grupo escribirá el comentario que subiría a las redes sociales como valoración de su visita a ese restaurante. Se
hará una pequeña grabación o reseña escrita al estilo de los foodbloggers que incluya su crítica a su experiencia
gastronómica en el restaurante. Para la preparación de la misma puede buscar en redes sociales algunas valoraciones
a restaurantes reales para ver estilo y vocabulario empleado. Se trata de un tipo de evaluación del trabajo de los demás
grupos.
Se habrán trabajado en el aula gran parte de los saberes básicos requeridos para la actividad, lo que permitirá reactivar
esos conocimientos previos del alumnado. Otra parte importantes la búsqueda de nueva información sobre recetas y
planteamientos de sostenibilidad sencilla y adecuada a su competencia lingüística y grado de madurez. Navegar por
internet permitirá al alumnado ver muestras ya existentes de las tareas que tiene encomendadas para buscar
csv: BOA20220811001
inspiración en cuanto al contenido y al uso de la lengua. El docente o la docente ayudarán al alumnado a formular lo
que se quiere expresar sin intervenir directamente para corregir errores a no ser que se pida expresamente. En la fase
de planificación de la exposición oral el docente o la docente pasarán por los grupos asesorando al alumnado sobre su
uso del Alemán, sugiriendo recursos expresivos o fórmulas y ayudando al alumnado a refinar y corregir su producción
28393
oral. Para la parte escrita se le guiará para que utilicen correctores ortográficos que les servirán para tener una
presentación más correcta, además de contribuir a la corrección de errores cometidos inconscientemente.
Se recordará al alumnado que todas esas valoraciones y opiniones que ve en redes sociales son en realidad una
evaluación de los servicios recibidos y que debe hacer lo mismo en su proceso de aprendizaje.
En cuanto al posible uso de la lengua materna en los grupos de trabajo, puede ser más recomendable asumir que va
a ocurrir, puesto que es un recurso para facilitar el uso y el aprendizaje de la Lengua Extranjera (Ellis y Shintani 2014),
y tratar de integrarlo en la tarea.
Siguiendo las pautas y principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), se proporcionarán múltiples formas de
presentación de la información. Se utilizarán herramientas digitales flexibles que permiten adaptar el tamaño de la
fuente, transformar el texto escrito en audio (problemas visuales), aumentar el volumen del audio, modificar la
velocidad del habla o generar subtítulos (problemas auditivos). Asimismo, se realizarán agrupamientos flexibles
fomentando el apoyo entre alumnado de similares niveles con el fin de reforzar o ampliar para posteriormente seguir
trabajando internivelarmente.
A la hora de planificar la evaluación de la situación de aprendizaje deberemos tener en cuenta el grado de logro de los
objetivos propuestos relacionados con los criterios de evaluación. Para ello es recomendable el uso de rúbricas que
explicaremos al alumnado desde el primer momento para que sepa cómo va a ser evaluado y tenga claros los objetivos
de aprendizaje.
Con el fin de atender a la diversidad y a los principios DUA, es interesante no limitar la evaluación a un solo tipo de
tarea, sino incluir tareas diversas, tales como observación directa, presentaciones orales y escritas, etc.
Para la situación de aprendizaje propuesta parece coherente valorar cada una de las partes de forma independiente,
aunque con rúbricas muy similares.
Teil 1.Unser Restaurant
4 3 2 1
El grupo cumple con El grupo se esfuerza en El grupo cumple parcialmente

Adecuación a la todas las premisas cumplir con todas las con las premisas propuestas, El grado de cumplimiento de
propuesta indicadas para la premisas indicadas, pero su aportación aún se las premisas es tan bajo que
realización de la primera aunque en algunos casos puede utilizar para la siguiente el producto no garantiza el
fase y coopera para su el desarrollo no sea fase sin que haya perjuicio éxito de la siguiente fase.
cumplimiento. completo o satisfactorio. para otros grupos.
El producto muestra una El producto está

Estructura estructura clara, bien organizado de manera Se observa cierta estructura
No se detecta una estructura
(cohesión y organizada y sus clara, siguiendo un orden aunque el orden y elementos
que ayude a organizar las
coherencia) elementos están lógico, aunque de cohesion no permitan una
distintas partes del producto.
cohesionados siguiendo ocasionalmente falten interpretación fluida.
además un orden lógico. elementos de cohesión.
El diseño y la selección El diseño y la selección de los

El diseño y la selección de
de los materiales materiales, soportes y El diseño y la selección de los
Presentación los materiales, soportes y
soportes y formatos formatos no resulta materiales, soportes y
(creatividad y formatos facilita el acceso
facilita el acceso al especialmente atractivo, pero formatos no es atractivo ni
funcionalidad) al contenido, lo hace
contenido, que queda permite acceder a la contribuye a la organización y
atractivo y el resultado es
expuesto de manera información de manera comprensión del contenido.
original.
csv: BOA20220811001
clara. intuitiva.
28394
Las estructuras y
Las estructuras y
vocabulario utilizados Las estructuras y vocabulario
Disponibilidad vocabulario utilizados son Las estructuras y vocabulario
son adecuados y utilizados resultan
de recursos adecuados y permiten utilizados no se adecuan al
permiten una insuficientes para resolver
lingüísticos transmitir la información tema tratado, lo que reduce la
transmisión completa de con éxito esta fase de la
completa y capacidad expresiva.
la información en situación de aprendizaje.
detalladamente.
general.
Se muestra un buen
Se dan errores puntuales
control de las
y admisibles en esta fase Se producen errores Se cometen errores
convenciones
Corrección de aprendizaje, que no recurrentes que requieren sistemáticos sobre cuestiones
ortográficas y de las
comprometen la cierta intuición para básicas que comprometen la
reglas gramaticales que
comprensión del comprender el discurso. comprensión del discurso.
permite una comprensión
discurso.
fluida.
Los miembros del grupo Los miembros del grupo

han colaborado han colaborado en el Se observa la clara falta de
activamente en el reparto reparto del trabajo, No todos los miembros del compromiso de uno o varios
del trabajo, asumiendo asumiendo en general grupo han colaborado en igual miembros del grupo en
Trabajo
sus responsabilidades sus responsabilidades medida y se observa un cuanto al reparto y la
individuales e intentando individuales, aunque no desequilibrio en el reparto del asunción de tareas y
usar el Alemán como siempre hayan intentado trabajo. responsabilidades
lengua vehicular durante usar el Alemán como individuales.
el proceso. lengua de uso.
La anterior rúbrica recoge aspectos valorados de manera grupal, que igualmente se pueden adaptar a la observación
individual de cada integrante. Para calificar esta fase de la situación de aprendizaje se podrán ponderar los diferentes
aspectos evaluados de acuerdo a lo establecido en las programaciones didácticas.
Teil 2.Willkommen! Guten Appetit!
4 3 2 1
El grupo cumple con El grupo se esfuerza en

El grupo cumple parcialmente El grado de cumplimiento de
Adecuación a la todas las premisas cumplir con todas las
con las premisas propuestas, las premisas es tan bajo que
propuesta indicadas para la premisas indicadas,
pero su aportación aún impide al otro grupo
realización de la segunda aunque en algunos casos
permite al otro grupo desarrollar su parte
fase y coopera para su el desarrollo no sea
desarrollar su tarea. adecuadamente.
cumplimiento. completo o satisfactorio.
Las intervenciones
Se produce una Algunas intervenciones no
construyen una Las intervenciones no
Interacción y interacción fluida en responden al transcurso lógico
conversación lógica y constituyen una conversación
fluidez cuanto a las de la conversación y el
coherente, aunque el con sentido y se suceden sin
intervenciones y su discurso se interrumpe con
discurso no fluya a un conexión ni orden.
contenido. frecuencia.
ritmo natural.
Las estructuras y
Las estructuras y
detalladamente.
general.
csv: BOA20220811001
28395
Se produce un discurso
En general, el discurso
fluido, correctamente
fluye con corrección Se producen errores
construido, bien Se cometen errores
gramatical y de recurrentes en los distintos
Corrección pronunciado y se observa sistemáticos sobre cuestiones
pronunciación. Se dan niveles de producción que
un uso correcto e básicas que impiden el
fallos puntuales que no dificultan el desarrollo de la
intencionado de la desarrollo de la conversación.
dificultan el trascurso de conversación.
entonación y formas de
la conversación.
tratamiento.
Todo el grupo interviene

Todo el grupo interviene
en mayor o menor
de manera equilibrada y No todos los miembros del El limitado nivel de
medida y la actitud
Trabajo coopera para el grupo intervienen ni muestran intervención y cooperación
general es de
desarrollo de la tarea, intención de cooperar, aunque impide culminar la fase con
cooperación, apoyando a
apoyando al resto del la fase logra cumplirse. éxito.
los otros miembros en la
grupo.
conversación.
Teil 3. Bewertung
4 3 2 1
El grupo se esfuerza en
El grupo cumple con
cumplir con todas las
Adecuación a la todas las premisas El grupo cumple parcialmente El grado de cumplimiento de
premisas indicadas,
propuesta indicadas para la con las premisas propuestas, las premisas es tan bajo que
aunque en algunos
realización de la tercera pero su aportación resulta el producto no sirve a su
aspectos el desarrollo no
fase y coopera para su incompleta. propósito.
sea completo o
cumplimiento.
satisfactorio.
El producto está
Estructura El producto muestra una organizado de manera Se observa cierta estructura
No se detecta una estructura
(cohesión y estructura lógica, clara, clara, siguiendo un orden aunque el orden y los
que contribuya a la
coherencia) bien organizada y lógico, aunque elementos de cohesión no
comprensión del discurso.
cohesionada. ocasionalmente falten permitan una lectura fluida.
elementos de cohesión.
El producto se ajusta en El producto no tiene en

El producto se ajusta a los El producto no tiene en cuenta
general a los requisitos cuenta las características
requisitos formales de su las características formales
Presentación formales de su formato formales específicas de su
formato (reseña, artículo, específicas de su formato
Y formato (reseña, artículo, carta, formato (reseña, artículo,
carta, entrada de blog, (reseña, artículo, carta,
entrada de blog, etc.) y la carta, entrada de blog, etc.) y
etc.) y está bien entrada de blog, etc.), pero
presentación es su presentación no es
presentado. está bien presentado.
adecuada. adecuada.
Las estructuras y
Las estructuras y
detalladamente.
general.
csv: BOA20220811001
28396
Se muestra un buen
Se dan errores puntuales
control de las
y admisibles en esta fase Se producen errores Se cometen errores
convenciones
Corrección de aprendizaje, que no recurrentes que requieren sistemáticos sobre cuestiones
ortográficas y de las
comprometen la cierta intuición para básicas que comprometen la
reglas gramaticales que
comprensión del comprender el discurso. comprensión del discurso.
permite una comprensión
discurso.
fluida del discurso.
Los miembros del grupo

Los miembros del grupo
han colaborado en el
han colaborado Se observa la clara falta de
reparto del trabajo,
activamente en el reparto No todos los miembros del compromiso de uno o varios
asumiendo en general
del trabajo, asumiendo grupo han colaborado en igual miembros del grupo en
Trabajo sus responsabilidades
sus responsabilidades medida y se observa un cuanto al reparto y la
individuales, aunque
individuales e intentando desequilibrio en el reparto del asunción de tareas y
para ello no siempre
usar el Alemán como trabajo. responsabilidades
hayan intentado usar el
lengua vehicular durante individuales.
Alemán como lengua de
el proceso.
uso.
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Bewältigung sprachlicher Vielfalt im Unterricht. Waxmann.
csv: BOA20220811001
28398
LENGUA EXTRANJERA: FRANCÉS

realidad contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe. Tal y como señala el Marco de Referencia
de Competencias para la Cultura Democrática, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos
democráticos requieren del diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en distintas lenguas resulta clave en
el desarrollo de esa cultura democrática. En la idea de un Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más de
una lengua evita que la educación y la formación se vean obstaculizadas por las fronteras y favorece la
internacionalización y la movilidad, además de permitir el descubrimiento de otras culturas ampliando las
perspectivas del alumnado.
La materia de Lengua Extranjera contribuye a la adquisición de las distintas competencias clave que conforman el
Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y, de forma directa, participa en la consecución de la
eficazmente y de forma apropiada en la Lengua Extranjera y ampliar su repertorio lingüístico individual,
aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicación tanto en las lenguas familiares como en las
lenguas extranjeras. Asimismo, ocupan un lugar importante la valoración y el respeto por los perfiles lingüísticos
individuales, la aceptación y la adecuación a la diversidad cultural, así como el respeto y la curiosidad por otras
lenguas y por el diálogo intercultural como medio para fomentar la sostenibilidad y la democracia.
Las competencias específicas de la materia de Lengua Extranjera en la Educación Secundaria Obligatoria suponen
una progresión con respecto a las adquiridas durante la Educación Primaria, que serán el punto de partida para esta
nueva etapa, y se desarrollarán a partir de los repertorios y experiencias del alumnado. Esto implica una ampliación y
una profundización en las actividades y estrategias comunicativas de comprensión, producción, interacción y
mediación, entendida en esta etapa como la actividad orientada a explicar conceptos y simplificar mensajes con el
fin de facilitar la comprensión mutua y de transmitir información. La progresión además conlleva otorgar un papel
más relevante a la reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas y las relaciones entre las distintas lenguas de los
repertorios individuales del alumnado. Las competencias específicas de la materia de Lengua Extranjera también
incluyen la valoración y la adecuación a la diversidad lingüística, artística y cultural entre el alumnado con el fin de
que aprenda a actuar de forma empática y respetuosa en situaciones comunicativas interculturales.
Los criterios de evaluación de la materia determinan el grado de adquisición de las competencias específicas por
csv: BOA20220811001
parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación competencial, se plantean
enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso
de dicho proceso o capacidad. La nivelación de los criterios de evaluación está basada en el Marco Común Europeo
28399
de Referencia para las Lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de
la etapa de Educación Secundaria.
que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción,
interacción y mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda de fuentes de información y la gestión de las
fuentes consultadas. El bloque «Plurilingüismo» integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar
sobre el funcionamiento de las lenguas, con el fin de contribuir al aprendizaje de la Lengua Extranjera y a la mejora
de las lenguas que conforman el repertorio lingüístico del alumnado. Por último, en el bloque «Interculturalidad» se
agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a través de la Lengua Extranjera y su valoración como
oportunidad de enriquecimiento y de relación con los demás. Se incluyen también en este bloque los saberes
orientados al desarrollo de actitudes de interés por entender y apreciar otras lenguas, variedades lingüísticas y
culturas.
Competencia específica de la materia Lengua Extranjera, Francés, 1:
CE.LEF.1. Comprender e interpretar el sentido general y los detalles más relevantes de textos expresados de forma
clara y en la lengua estándar, buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias como la inferencia de
significados, para responder a necesidades comunicativas concretas.
Descripción
sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a la experiencia del alumnado. La
comprensión, en este nivel, implica entender e interpretar los textos y extraer su sentido general y los detalles más
relevantes para satisfacer sus necesidades comunicativas. Para ello, se deben activar las estrategias más adecuadas
al desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades el alumnado con el fin de reconstruir la representación del
significado y del sentido del texto y para formular hipótesis acerca de la intención comunicativa que subyace a
dichos textos. Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se encuentran la inferencia y la
extrapolación de significados a nuevos contextos comunicativos, así como la transferencia e integración de los
csv: BOA20220811001
conocimientos, las destrezas y las actitudes de las lenguas que conforman su repertorio lingüístico. Incluye la
interpretación de diferentes formas de representación (escritura, imagen, gráficos, tablas, diagramas, sonido, gestos,
etc.), así como de la información contextual (elementos extralingüísticos) y cotextual (elementos lingüísticos), que
28400
permiten comprobar la hipótesis inicial acerca de la intención y sentido del texto y plantear hipótesis alternativas si
fuera necesario. Además de dichas estrategias, la búsqueda de fuentes fiables, en soportes tanto analógicos como
digitales, constituye un método de gran utilidad para la comprensión, pues permite contrastar, validar y sustentar la
información, así como obtener conclusiones relevantes a partir de los textos. Los procesos de comprensión e
interpretación requieren contextos de comunicación dialógicos que estimulen la colaboración, la identificación
crítica de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, así como el interés genuino por las diferencias y semejanzas
etnoculturales.

Esta competencia está vinculada con las competencias de la materia de Lengua Extranjera Francés CE.LEF.2,
CE.LEF.3, CE.LEF.4, CE.LEF.5 y CE.LEF.6.
Así mismo, está vinculada con las competencias de Lengua Castellana y Literatura CE.LCL.1, CE.LCL.2, CE.LCL.3,
CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 y CE.LCL.10; Lengua Extranjera Inglés CE.LEI.1, CE.LEI.2, CE.LEI.3, CE.LEI.4,
CE.LEI.5 y CE.LEI.6; Lengua Extranjera Alemán CE.LEA.1, CE.LEA.2, CE.LEA.3, CE.LEA.4, CE.LEA.5 y CE.LEA.6; y Lenguas
Propias de Aragón: Aragonés CE.LPA.1 y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC.1.

STEM1, CD1, CPSAA5, CCE2.
CE.LEF.2. Producir textos originales, de extensión media, sencillos y con una organización clara, usando estrategias
Descripción
lugar a la redacción y la exposición de textos sobre cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximo a
la experiencia del alumnado, con creatividad, coherencia y adecuación. La producción, en diversos formatos y
soportes, puede incluir en esta etapa la exposición de una pequeña descripción o anécdota, una presentación formal
de mayor extensión, una sencilla argumentación o la redacción de textos que expresen hechos, conceptos,
pensamientos, opiniones y sentimientos, mediante herramientas digitales y analógicas, así como la búsqueda
avanzada de información en internet como fuente de documentación. En su formato multimodal, la producción
incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, gráficos, tablas,
diagramas, sonido, gestos, etc.) y la selección y aplicación del más adecuado en función de la tarea y sus
necesidades.
Las actividades vinculadas con la producción de textos cumplen funciones importantes en los ámbitos personal,
social, educativo y profesional, y existe un valor cívico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones más
formales en diferentes soportes no se adquiere de manera natural, sino que es producto del aprendizaje. En esta
etapa las producciones se basan en el aprendizaje de aspectos formales básicos de cariz más lingüístico,
sociolingüístico y pragmático; de las expectativas y convenciones comunes asociadas al género empleado; de
herramientas de producción; y del soporte utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producción, tanto
formal como informal, comprenden la planificación, la autoevaluación y la coevaluación, la retroalimentación, así
como la monitorización, la validación y la compensación.

Esta competencia está vinculada con las competencias CE.LEF.1, CE.LEF.3, CE.LEF.4, CE.LEF.5 y CE.LEF.6.
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CE.LEF.3. Interactuar con otras personas con creciente autonomía, usando estrategias de cooperación y empleando
Descripción
La interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. Se considera el origen del
lenguaje y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En la interacción entran en juego la
cortesía lingüística y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la
adecuación a los distintos registros y géneros dialógicos, tanto orales como escritos y multimodales, en entornos
síncronos o asíncronos. En esta etapa de la educación se espera que las interacciones aborden temas cotidianos, de
relevancia personal o de interés público próximos a la experiencia del alumnado.
principios que rigen la cortesía lingüística y la etiqueta digital preparan al alumnado para el ejercicio de una
ciudadanía democrática, responsable, respetuosa, inclusiva, segura y activa.

CE.LEI.5 y CE.LEI.6; Lengua Extranjera Alemán CE.LEA.1, CE.LEA.2, CE.LEA.3, CE.LEA.4, CE.LEA.5 y CE.LEA.6; Lenguas
Propias de Aragón: Aragonés CE.LPA.1 y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC.1; y Digitalización CE.D.2.

CPSAA3, CC3.
CE.LEF.4. Mediar en situaciones cotidianas entre distintas lenguas, usando estrategias y conocimientos sencillos
responsable.
Descripción
partir de estrategias como la reformulación, de manera oral o escrita. En la mediación, el alumnado debe actuar
como agente social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dialógica, no solo
entre lenguas distintas, sino también entre distintas modalidades o registros dentro de una misma lengua. En la
Educación Secundaria Obligatoria, la mediación se centra, principalmente, en el rol de la lengua como herramienta
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para resolver los retos que surgen del contexto comunicativo, creando espacios y condiciones propicias para la
comunicación y el aprendizaje; en la cooperación y el fomento de la participación de los demás para construir y
entender nuevos significados; y en la transmisión de nueva información de manera apropiada, responsable y
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constructiva, pudiendo emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para
traducir, analizar, interpretar y compartir contenidos que, en esta etapa, versarán sobre asuntos cotidianos, de
relevancia o de interés público próximos a la experiencia del alumnado.


Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, CP3,
STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.
CE.LEF.5. Ampliar y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas, reflexionando de forma crítica
sobre su funcionamiento y tomando conciencia de las estrategias y los conocimientos propios, para mejorar la
respuesta a necesidades comunicativas concretas.
Descripción
la adquisición de lenguas. El enfoque plurilingüe parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las
lenguas que conoce sirven de base para la ampliación y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a
desarrollar y enriquecer su repertorio lingüístico plurilingüe y su curiosidad y sensibilización cultural. En la Educación
Secundaria Obligatoria el alumnado profundiza en esa reflexión sobre las lenguas y establece relaciones entre las
distintas lenguas de sus repertorios individuales, analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los
conocimientos y estrategias en las lenguas que los conforman. De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas
lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La reflexión sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el
alumnado entienda sus relaciones y, además, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el
terreno lingüístico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias propios y haciéndolos
explícitos. En este sentido, supone también la puesta en marcha de destrezas para hacer frente a la incertidumbre y
para desarrollar el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecución de los objetivos o la toma de
decisiones.
Además, el conocimiento de distintas lenguas permite valorar la diversidad lingüística de la sociedad como un
aspecto enriquecedor y positivo. La selección, configuración y aplicación de los dispositivos y herramientas tanto
analógicas como digitales para la construcción e integración de nuevos contenidos sobre el repertorio lingüístico
propio puede facilitar la adquisición y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

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CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 y CE.LCL.10; Latín CE.L.1; Lengua Extranjera Inglés CE.LEI.1, CE.LEI.2, CE.LEI.3,
CE.LEI.4, CE.LEI.5 y CE.LEI.6; Lengua Extranjera Alemán CE.LEA.1, CE.LEA.2, CE.LEA.3, CE.LEA.4, CE.LEA.5 y CE.LEA.6; y
Lenguas Propias de Aragón: Aragonés CE.LPA.1 y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC.1.

CPSAA5, CD2.
CE.LEF.6. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la Lengua
Descripción
con los demás, merece una atención específica para que forme parte de la experiencia del alumnado y para evitar
que su percepción sobre esa diversidad esté distorsionada a causa de los estereotipos y constituya el origen de
ciertos tipos de discriminación. La valoración crítica y la adecuación a la diversidad deben permitir al alumnado
actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales.

que se pueden plantear en esta etapa durante la enseñanza de la Lengua Extranjera permiten al alumnado abrirse a

CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 y CE.LCL.10; Latín CE.L.1; Lengua Extranjera Inglés CE.LEI.1, CE.LEI.2, CE.LEI.3,
CE.LEI.4, CE.LEI.5 y CE.LEI.6; Lengua Extranjera Alemán CE.LEA.1, CE.LEA.2, CE.LEA.3, CE.LEA.4, CE.LEA.5 y CE.LEA.6;
Lenguas Propias de Aragón: Aragonés CE.LPA.1 y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC.1; y Geografía e Historia
CE.GH.7.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA1,
CPSAA3, CC3, CCEC1.

Los criterios de evaluación son un conjunto de indicadores del desarrollo de las competencias específicas. Se
establece un número de criterios comunes para los dos primeros cursos de la etapa y otro número de criterios
comunes, que suponen un incremento de nivel de desarrollo con respecto a los anteriores, para los dos últimos
cursos de la etapa, puesto que para producirse un cambio significativo hacia el desarrollo de cada una de las
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competencias específicas hace falta tiempo.
Estos criterios se han de concretar en las programaciones didácticas, introduciendo progresión en función de las
necesidades del alumnado y del contexto concreto, que en el caso de esta materia puede ser especialmente
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complejo por la diversidad de niveles de desarrollo de la competencia comunicativa en Lengua Francesa que se
pueden encontrar en un mismo curso. Además, hay que tener en cuenta que, por un lado, el proceso de aprendizaje
de cada alumno o de cada alumna es continuo e individual y, por otro, que el desarrollo no se produce a la par para
todos los conocimientos, destrezas y actitudes. Por ello, el progreso en el uso del lenguaje en sus distintos modos de
comunicación y el desarrollo del resto de competencias específicas no es uniforme.
Por otra parte, hay que considerar que la relación entre las competencias específicas que describen los distintos
modos de comunicación (comprensión, producción, interacción y mediación) implica una progresión en dificultad. Es
decir, la producción requiere comprensión; la interacción requiere comprensión y producción; y la mediación hace
necesaria las tres anteriores.
CE.LEF.1
Comprender e interpretar el sentido general y los detalles más relevantes de textos expresados de forma clara y en la lengua estándar,
buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias como la inferencia de significados, para responder a necesidades comunicativas
concretas.
El objetivo es que la comprensión evolucione a lo largo de la etapa, desde la identificación de la idea principal e información esencial
expresada de forma explícita, hacia la selección de información, la inferencia de significados y el reconocimiento de la argumentación en
textos orales, escritos y multimodales. En cuanto al uso de estrategias, se establece una progresión dirigida hacia la autonomía y
automatización a la hora de seleccionar y aplicar las estrategias necesarias para cada situación comunicativa.
1.1. Interpretar y analizar el sentido global y la información 1.1. Interpretar y analizar el sentido global y la información
específica y explícita de textos orales, escritos y multimodales específica y explícita de textos orales, escritos y multimodales
breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos, de relevancia breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos, de relevancia
personal y próximos a la experiencia del alumnado, propios de los personal y próximos a la experiencia del alumnado, propios de los
ámbitos de las relaciones interpersonales, del aprendizaje, de los ámbitos de las relaciones interpersonales, del aprendizaje, de los
medios de comunicación y de la ficción expresados de forma clara y medios de comunicación y de la ficción expresados de forma clara y
en la lengua estándar a través de diversos soportes. en la lengua estándar a través de diversos soportes.
1.2. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada las estrategias y 1.2. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada las estrategias y
conocimientos más adecuados en situaciones comunicativas conocimientos más adecuados en situaciones comunicativas
cotidianas para comprender el sentido general, la información cotidianas para comprender el sentido general, la información
esencial y los detalles más relevantes de los textos; interpretar esencial y los detalles más relevantes de los textos; interpretar
elementos no verbales; y buscar y seleccionar información. elementos no verbales; y buscar y seleccionar información.
CE.LEF.2
compensación o la auto reparación, para expresar de forma creativa, adecuada y coherente mensajes relevantes y responder a propósitos
2.1. Expresar oralmente textos breves, sencillos, estructurados, 2.1. Expresar oralmente textos breves, sencillos, estructurados,
comprensibles y adecuados a la situación comunicativa sobre comprensibles y adecuados a la situación comunicativa sobre
asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia para el alumnado, asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia para el alumnado,
con el fin de describir, narrar e informar sobre temas concretos, en con el fin de describir, narrar e informar sobre temas concretos, en
diferentes soportes, utilizando de forma guiada recursos verbales y diferentes soportes, utilizando de forma guiada recursos verbales y
no verbales, así como estrategias de planificación y control de la no verbales, así como estrategias de planificación y control de la
producción. producción.
2.2. Organizar y redactar textos breves y comprensibles con 2.2. Organizar y redactar textos breves y comprensibles con
aceptable claridad, coherencia, cohesión y adecuación a la situación aceptable claridad, coherencia, cohesión y adecuación a la situación
comunicativa propuesta, siguiendo pautas establecidas, a través de comunicativa propuesta, siguiendo pautas establecidas, a través de
herramientas analógicas y digitales, sobre asuntos cotidianos y herramientas analógicas y digitales, sobre asuntos cotidianos y
frecuentes de relevancia para el alumnado y próximos a su frecuentes de relevancia para el alumnado y próximos a su
experiencia. experiencia.
2.3. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada conocimientos 2.3. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada conocimientos
y estrategias para planificar, producir y revisar textos comprensibles, y estrategias para planificar, producir y revisar textos comprensibles,
coherentes y adecuados a las intenciones comunicativas, a las coherentes y adecuados a las intenciones comunicativas, a las
características contextuales y a la tipología textual, usando con características contextuales y a la tipología textual, usando con
ayuda los recursos físicos o digitales más adecuados en función de la ayuda los recursos físicos o digitales más adecuados en función de la
tarea y las necesidades de cada momento, teniendo en cuenta la tarea y las necesidades de cada momento, teniendo en cuenta la
personas a quienes va dirigido el texto. personas a quienes va dirigido el texto.
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CE.LEF.3
Interactuar con otras personas con creciente autonomía, usando estrategias de cooperación y empleando recursos analógicos y digitales,
para responder a propósitos comunicativos concretos en intercambios respetuosos con las normas de cortesía.
La interacción en esta etapa se desarrolla desde el apoyo inicial en recursos como la repetición, el ritmo pausado, la intervención breve y el
uso guiado de estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicación sobre temas de relevancia personal y próximos al
28405
alumnado, hacia la colaboración activa, el uso de estrategias de comunicación variadas, la expresión de funciones lingüísticas más complejas
y sobre una temática más amplia, y la resolución de problemas de comunicación.
3.1. Planificar y participar en situaciones interactivas breves y 3.1. Planificar y participar en situaciones interactivas breves y
sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos
a la experiencia del alumnado, a través de diversos soportes, a la experiencia del alumnado, a través de diversos soportes,
apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o
el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía
lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes
necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de los necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y motivaciones de los
interlocutores e interlocutoras. interlocutores e interlocutoras.
3.2. Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en entornos 3.2. Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en entornos
próximos, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la próximos, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la
comunicación; tomar y ceder la palabra; y solicitar y formular comunicación; tomar y ceder la palabra; y solicitar y formular
aclaraciones y explicaciones. aclaraciones y explicaciones.
CE.LEF.4
En esta etapa, la mediación, que consiste en reprocesar un texto preexistente para hacerlo más accesible, comienza de forma guiada por la
inferencia y explicación de mensajes breves y sencillos para solucionar posibles problemas de intercomprensión. Progresivamente se
orienta hacia la explicación y simplificación de textos, conceptos y mensajes desde la tipología textual y la triple dimensión del texto
(comunicativa, estructural y pragmática).
4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y 4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y
sencillas en situaciones en las que atender a la diversidad, sencillas en situaciones en las que atender a la diversidad,
mostrando respeto y empatía por interlocutores e interlocutoras y mostrando respeto y empatía por interlocutores e interlocutoras y
por las lenguas empleadas, e interés por participar en la solución de por las lenguas empleadas, e interés por participar en la solución de
problemas de intercomprensión y de entendimiento en el entorno problemas de intercomprensión y de entendimiento en el entorno
próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes. próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.
4.2. Aplicar, de forma guiada, estrategias que ayuden a crear 4.2. Aplicar, de forma guiada, estrategias que ayuden a crear
puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la
comunicación, adecuadas a las intenciones comunicativas, usando comunicación, adecuadas a las intenciones comunicativas, usando
recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de
cada momento. cada momento.
CE.LEF.5
Ampliar y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas, reflexionando de forma crítica sobre su funcionamiento y
tomando conciencia de las estrategias y los conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas.
Esta competencia específica se desarrolla inicialmente de forma guiada, integrando oportunidades en las diferentes situaciones de
aprendizaje para que el alumnado establezca comparaciones entre las distintas lenguas de su repertorio lingüístico con el fin de promover
su toma de conciencia sobre el funcionamiento de la Lengua Extranjera. Así mismo, resulta necesario facilitar al alumnado el uso de
herramientas y estrategias para mejorar su capacidad de comunicarse en la Lengua Extranjera, identificar progresos y dificultades en su
proceso de aprendizaje y registrarlos para hacerlos explícitos. A medida que avanza la etapa se pretende un uso más autónomo y creativo
de herramientas y estrategias de comunicación y de aprendizaje
5.1. Comparar y contrastar las semejanzas y diferencias entre 5.1. Comparar y argumentar las semejanzas y diferencias entre
distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente
autónoma sobre su funcionamiento. autónoma sobre su funcionamiento.
5.2. Utilizar y diferenciar los conocimientos y estrategias de mejora 5.2. Utilizar de forma creativa estrategias y conocimientos de
de la capacidad de comunicar y de aprender la Lengua Extranjera mejora de la capacidad de comunicar y de aprender la Lengua
con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y Extranjera con apoyo de otros participantes y de soportes
digitales. analógicos y digitales.
5.3. Identificar y registrar, siguiendo modelos, los progresos y 5.3. Registrar y analizar los progresos y dificultades de aprendizaje
dificultades de aprendizaje de la Lengua Extranjera, seleccionando de la Lengua Extranjera seleccionando las estrategias más eficaces
de forma guiada las estrategias más eficaces para superar esas para superar esas dificultades y consolidar el aprendizaje, realizando
dificultades y progresar en el aprendizaje, realizando actividades de actividades de planificación del propio aprendizaje, autoevaluación y
autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las
Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje, Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje, haciendo esos
haciendo esos progresos y dificultades explícitos y compartiéndolos. progresos y dificultades explícitos y compartiéndolos.
CE.LEF.6
Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la Lengua Extranjera, identificando y compartiendo
las semejanzas y las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales.
Esta competencia está orientada fundamentalmente a hacer uso de la Lengua Extranjera para promover el entendimiento mutuo y la
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aceptación de la diferencia en una sociedad cambiante y multicultural. Para ello se requiere facilitar al alumnado el acceso a la diversidad
lingüística, cultural y artística, así como a estrategias que permitan expresarla y apreciarla. A medida que avanza la etapa, se fomentará el
desarrollo de una perspectiva crítica hacia cualquier tipo de prejuicio en la vida cotidiana y de la participación activa para resolver
problemas de comunicación relacionados con factores socioculturales.
28406
6.1. Actuar de forma empática y respetuosa en situaciones 6.1. Actuar de forma empática y respetuosa en situaciones
interculturales construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y interculturales construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y
culturas y rechazando cualquier tipo de discriminación, prejuicio y culturas y rechazando cualquier tipo de discriminación, prejuicio y
estereotipo en contextos comunicativos cotidianos. estereotipo en contextos comunicativos cotidianos.
6.2. Aceptar y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y 6.2. Aceptar y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y
artística propia de países donde se habla la Lengua Extranjera, artística propia de países donde se habla la Lengua Extranjera,
reconociéndola como fuente de enriquecimiento personal y reconociéndola como fuente de enriquecimiento personal y
mostrando interés por compartir elementos culturales y lingüísticos mostrando interés por compartir elementos culturales y lingüísticos
que fomenten la sostenibilidad y la democracia. que fomenten la sostenibilidad y la democracia.
6.3. Aplicar, de forma guiada, estrategias para explicar y apreciar la 6.3. Aplicar, de forma guiada, estrategias para explicar y apreciar la
diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores
ecosociales y democráticos y respetando los principios de justicia, ecosociales y democráticos y respetando los principios de justicia,
equidad e igualdad. equidad e igualdad.

Los saberes básicos suman los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser)
necesarios con el fin de adquirir las competencias específicas del área y por ello, favorecer la evaluación de los
aprendizajes a través de los criterios. El enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del currículo
están planteados a partir de las actividades de lengua y las competencias que establece el Consejo de Europa en el
MCER. Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes básicos en el seno de
situaciones comunicativas propias de los diferentes ámbitos: personal, social y educativo. Además, es importante
incluir aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible dentro de los saberes y los retos y desafíos
del siglo XXI. El carácter competencial de este currículo invita a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas,
significativas y relevantes y a desarrollar situaciones de aprendizaje a partir de un tratamiento integrado de las
lenguas y donde se tengan en cuenta los saberes básicos teniendo presentes sus tres bloques: la comunicación, el
plurilingüismo y la interculturalidad. Se considerará al alumnado como agente social, progresivamente autónomo y
gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje donde se tengan en cuenta sus intereses y
emociones.
A. Comunicación
La competencia lingüística comunicativa que posee una persona se relaciona no sólo con el alcance y la calidad de
los conocimientos, sino también con la organización cognitiva y la forma en que se almacenan esos conocimientos.
Las actividades de comprensión vendrán marcadas por la lectura en silencio, la atención a medios de comunicación,
las audiciones, las consultas de textos analógicos o digitales, la observación de documentos auténticos franceses en
diferentes formatos. En cuanto a las de expresión tienen una función importante las presentaciones orales y
referente a las producciones escritas poseerán diferentes finalidades manifestándose en diferentes formatos,
cartas con corresponsales, participaciones en blog o páginas virtuales, presentaciones de estudios en proyectos
colaborativos, etc.... El enfoque gramatical puede ser inductivo (la regla es descubierta por el alumnado, se les invita
a observar y a practicar para después emitir una hipótesis) o puede ser deductivo (la regla gramatical es presentada
inicialmente y después el alumnado la pone en práctica) siendo ambos muy eficaces. En la expresión oral, las pausas
y la entonación marcan los enunciados. La entonación de una frase ascendente o descendente puede marcar un
significado diferente. Podemos realizar juegos con el aparato articulatorio, “mise en bouche”, “virelangues” e
impulsaremos notablemente las actividades teatrales. El uso de las Nuevas Tecnologías nos ofrece páginas internet,
diccionarios virtuales, aplicaciones para verificar la pronunciación del léxico, así como lecturas narradas oralmente.
En cuanto al léxico, el alumnado debe asociar el léxico, en diversos contextos, a uno o varios significados.
Utilizaremos imágenes fijas o animadas, flashcards, mapas conceptuales sobre campos semánticos o realización de
glosarios ayuda a ampliar el campo léxico del alumnado. El vehículo de comunicación entre los estudiantes o las
estudiantes y los docentes o las docentes será la Lengua Francesa con el fin de que exista una inmersión cultural
francesa durante todo el aprendizaje de los estudiantes o de las estudiantes.
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B. Plurilingüismo
Según el MCER, el concepto de plurilingüismo está adquiriendo mayor importancia en el enfoque del Consejo de
Europa sobre el aprendizaje de lenguas. El enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la
experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el
de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la
universidad, o por experiencia propia), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales
estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los
conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. Adoptando
la perspectiva plurilingüe sacaremos partido de la competencia sociolingüística y pragmática del alumnado, como la
sensibilidad a las convenciones que regulan la interacción (participantes, intenciones comunicativas, tipo de evento
comunicativo), el uso funcional de los recursos lingüísticos y su conocimiento de los elementos discursivos (como la
coherencia y la cohesión textual o tipos de texto).
El MCER insiste en la dimensión social del aprendizaje indicando que el conocimiento, la consciencia y la
comprensión de las relaciones (semejanzas y diferencias distintivas) entre “el mundo de dónde se viene y la
comunidad a la que se llega” son en su origen una toma de consciencia intercultural, incluyendo la diversidad
regional y social en ambos mundos. La idea es permitir descubrir las diferencias sin categorizar e ir más allá de los
clichés o estereotipos. Siguiendo las directrices del Consejo de Europa (Byram et al. 2002), este análisis estará
orientado a comparar lo familiar con lo extraño, a tomar conciencia de cómo los propios valores influyen en nuestra
percepción de los valores de otras personas, a propiciar el entendimiento mutuo y la aceptación de la diferencia, con
el fin último de preparar a los estudiantes o a las estudiantes para una comunicación más efectiva. Los asuntos que
se van a abordar aquí son los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones
de sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento. Además, se fomentará la colaboración con
las mediatecas de entidades francesas, la realización de intercambios de experiencias docentes y de vida escolar
entre centros educativos, entre el profesorado y el alumnado de varios países francófonos con el nuestro: Cruzando
Fronteras, e-Twinning y Erasmus +. Lengua y cultura conviven en perfecta simbiosis como si fueran una unidad
indivisible. Aprender una lengua con ayuda de las Tecnologías digitales significa sumergirnos en el mundo de las
personas que la hablan, con sus acontecimientos, sus costumbres y sus noticias.

III.2.1. Lengua Extranjera, Francés, 1º ESO
A. Comunicación
El alumnado está en la fase de continuación en el aprendizaje de la lengua e irá adquiriendo autoconfianza en su uso; seguirá adquiriendo
estrategias para la comprensión y la producción de textos orales, escritos y multimodales adaptados a su nivel y contextualizados. En este
curso los saberes serán adecuados a sus conocimientos en cuanto al léxico, unidades lingüísticas, estrategias conversacionales. Se
potenciarán los patrones sonoros y convenciones ortográficas. El error será considerado como instrumento de mejora.
Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta El profesorado debe proponer actividades para motivar al
de reparación. alumnado para comunicarse en Francés. En el primer curso, el
Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control y alumnado es especialmente receptivo a los juegos y a las
reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de canciones. De esta manera, utilizará la Lengua Extranjera para
textos orales, escritos y multimodales. expresarse sin tener miedo a equivocarse y adquirirá confianza en
Conocimientos, destrezas y actitudes que permitan detectar y sí mismo para poder reforzar el aprendizaje. Cada bloque léxico
colaborar en actividades de mediación en situaciones cotidianas puede tener una “canción” relacionada y los juegos pueden ser un
sencillas. eje que les ayudará a asimilar el vocabulario. Los juegos pueden
Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al servir para todo el léxico básico del entorno del alumnado.
contexto comunicativo: saludar, despedirse, presentar y Las funciones comunicativas se desarrollarán en contextos
presentarse; describir personas, objetos y lugares; situar eventos en adecuados teniendo en cuenta la situación de aprendizaje, así los
el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e saludos y las despedidas (Bonjour, salut, au revoir), presentaciones
intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir (je m’appelle…), descripciones de objetos, animales y personas
instrucciones y órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, (c’est un… il est…) la posesión (mon…, ma…, mes…) gustos y
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proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el emociones (j’aime, je n’aime pas…j’adore, je déteste) (je suis
interés y emociones básicas; narrar acontecimientos pasados, content, je suis triste) petición de informaciones personales
describir situaciones presentes y enunciar sucesos futuros; expresar (¿Comment tu t’appelles? Quel âge as-tu ? Comment ça va ?)
la opinión, la posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición. peticiones de permiso (Je peux aller aux toilettes ? tu peux me
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Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la prêter un crayon ?) expresiones de lugar (dans, sur, dessus,
comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y dessous), expresiones de capacidad (je peux jouer au foot, tu peux
multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: manger du chocolat) instrucciones de contexto de la clase (écoutez,
características y reconocimiento del contexto (participantes y asseyez-vous, écrivez, découpez), Los alumnos y las alumnas
situación), expectativas generadas por el contexto; organización y comprenderán mensajes relativos a felicitaciones y celebraciones :
estructuración según el género y la función textual. Joyeux Noël, Joyeux anniversaire) Estructuras sintáctico-discursivas
Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas : afirmación : j’aime les pommes, negación : je n’aime pas l’hiver ;
unidades tales como la expresión de la entidad y sus propiedades, interrogación : est-ce que tu veux un bonbon ? tu aimes le chocolat
cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo ?
y las relaciones temporales, la afirmación, la negación, la Normas de cortesía: (s’il vous plaît, merci, de rien) y para favorecer
interrogación y la exclamación, relaciones lógicas básicas. la interculturalidad se trabajarán las costumbres y tradiciones de
Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a países francófonos con las diferentes festividades. Todos estos
identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y saberes pueden verse enriquecidos con la participación en
entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y programas europeos como Erasmus + y e-Twinning.
actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, Para introducir la fonética se utilizarán modelos que enseñen al
tecnologías de la información y la comunicación. alumnado de manera multisensorial, es decir, a través de la
Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y imagen, el movimiento y el sonido. Cada sonido está representado
significados e intenciones comunicativas generales asociadas a por una acción o canción y una imagen (objeto que empieza por
dichos patrones. esa letra o grafema. Los alumnos y las alumnas lo asocian y lo
Convenciones ortográficas básicas y significados e intenciones recuerdan más fácilmente.
comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos Se propondrán actividades comunicativas con diálogos cortos y
gráficos. sencillos de temas muy cercanos a ellos: qu’est ce que tu aimes
Convenciones y estrategias conversacionales básicas, en formato faire les samedis? Tu veux venir à la piscine/ au parc?
síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la - Al comenzar las clases, es necesario establecer unas rutinas que
comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y les den confianza y les ayuden a expresarse en el idioma
explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, extranjero.
colaborar, debatir, etc. - En momentos puntuales, los alumnos o las alumnas escribirán
Recursos para el aprendizaje y estrategias básicas de búsqueda felicitaciones de cumpleaños, de Noël et Pâques para regalar a
de información: diccionarios, libros de consulta, bibliotecas, sus amigos o familiares, teniendo en cuenta la destreza de
recursos digitales e informáticos, etc. expresión escrita de este primer curso.
Identificación de la autoría de las fuentes consultadas y los - Los patrones sonoros se trabajarán con las canciones y “vire-
contenidos utilizados. langues” así como con poesías adaptadas a su edad que les
Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión, presentan diferentes estaciones del año, acontecimientos y
producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas cultura francesa como “La galette des rois”.
virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa - Realizar un glosario personal “Mon petit dico de français”,
(aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales dando entrada a la palabra del vocabulario aprendida, ayudando
colaborativas, etc.) para el aprendizaje, la comunicación y el a comprender su significado con una imagen o dibujo realizado
desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la Lengua por el alumnado.
Extranjera. - A principio de curso se establecerán “Les règles de vie” que nos
ayudarán a consensuar las normas de clase para los turnos de
palabra, organización de las tareas… Se expondrán en la clase con
carteles con dibujos y una frase en imperativo que va a ayudarles
a familiarizarse con estas normas en Francés: “Lève la main pour
parler”
B. Plurilingüismo
El alumnado reflexionará sobre el funcionamiento de las lenguas a través de la detección de carencias comunicativas y limitaciones
naturales derivadas de su nivel de competencia lingüística. A través de la comparación de las lenguas que forman parte de su repertorio
lingüístico personal se iniciará en el reconocimiento de diferentes unidades lingüísticas.
Interés por las lenguas y su aprendizaje y sensibilidad hacia la En el primer curso es necesario detectar y anticiparnos a
diversidad lingüística y cultural, tanto del entorno como en general, problemas de comprensión y expresión del alumnado puesto que
reconociendo la importancia de todas las lenguas y culturas. todavía están afianzando la lengua materna. La enseñanza
Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una plurilingüe nos exige asegurarnos que nuestro alumnado tiene los
necesidad comunicativa básica y concreta de forma comprensible, a conocimientos previos adecuados para asimilar la Lengua
pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la Extranjera.
Lengua Extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico Debemos conseguir que nuestro alumnado se sienta
propio. parte de un proyecto colectivo, en este caso, aprender
Estrategias básicas para identificar, organizar, retener, recuperar Francés, ayudándole a desarrollar sus habilidades y la
y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, confianza en sí mismo y apoyándole en caso de deficiencias.
patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y Debemos valorar la diversidad cultural como fuente de
variedades que conforman el repertorio lingüístico personal. riqueza, interesándonos por su cultura.
Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y Debemos ayudarles a ver la similitud y la diferencia de
coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas. sonidos entre distintas lenguas (lengua de escolarización,
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Léxico y expresiones de uso común para comprender enunciados Lengua Extranjera estudiada, lenguas en los repertorios de los
sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas alumnos o de las alumnas) por medio de juegos con cartes-
de comunicación y aprendizaje (metalenguaje). images, posters de objetos relacionados con su vida cotidiana
Comparación básica entre lenguas a partir de elementos de la que muestren la diferencia o la similitud entre las lenguas y la
Lengua Extranjera y otras lenguas: origen y parentescos. experiencia de actividades que permiten comparar
28409
fenómenos de diferentes culturas. Favoreceremos la

observación y conocimiento de las diferencias de registro en
la comunicación oral cotidiana escolar y extraescolar, y de sus
variaciones según las lenguas/culturas para que tomen
conciencia de las distancias y proximidades entre las lenguas
Dentro de este bloque el alumnado se aproximará a la Lengua Extranjera como medio de comunicación. Conocerá de manera básica las
manifestaciones socioculturales y sociolingüísticas más elementales de países de habla francesa apreciando la diversidad lingüística, cultural
y artística, no sólo de Francia sino de algunos de los países que forman la Francophonie
La Lengua Extranjera como medio de comunicación interpersonal El aprendizaje de la Lengua Francesa no solo implica comunicación,
e internacional, como fuente de información y como herramienta sino que también incluye conocer la existencia de los países
para el enriquecimiento personal. francófonos y su cultura. Los alumnos o las alumnas aprenderán
Interés e iniciativa en la realización de intercambios que, en el mundo, muchos países tienen como lengua vehicular el
comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o Francés y que estos países tienen culturas muy diversas.
estudiantes de la Lengua Extranjera. La celebración en el centro del Día de la Francofonía, 20 de marzo,
Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la es una forma de explicarles que existen otras culturas y modos de
vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones vida y que el Francés es el nexo de unión entre estos países.
interpersonales; convenciones sociales básicas; lenguaje no verbal, Propondremos el visionado de una secuencia del film de Michael
cortesía lingüística y etiqueta digital; cultura, costumbres y valores Ocelot: Kirikou et la sorcière. Por ejemplo: “La pirogue” En primer
propios de países donde se habla la Lengua Extranjera. lugar para una comprensión global, analizando después el léxico
Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad ayudando a describir imágenes más importantes de la escena.
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y Describimos a Kirikou de acuerdo a la idea que se han formado tras
democráticos. ver la secuencia: il est courageux et intelligent. Cantamos la
Estrategias básicas de detección y actuación ante usos canción de la película. Con esta película el alumnado tomará
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. conciencia de los juegos lingüísticos para estimular la percepción
sonora y visual, la imaginación, el deseo de memorizar, compartir,
representar una secuencia de la vida cotidiana.
En fechas concretas (Navidad, Pâques) se compararán las
tradiciones de algunos países de habla francesa para que el
alumnado conozca las diferentes formas de celebrar estas fiestas.
Para ello se puede preparar un powerpoint que muestre diferentes
aspectos culturales como las tradiciones culinarias o quien es el
encargado de repartir los regalos para Navidad.

A. Comunicación
El alumnado irá adquiriendo autoconfianza en el uso de la Lengua Extranjera, irá avanzando en las estrategias elementales para la
comprensión y la producción de textos orales, escritos y multimodales breves, relativamente sencillos y contextualizados. En este curso los
saberes serán adaptados a su nivel en cuanto al léxico, unidades lingüísticas, estrategias conversacionales. Continuarán con la adquisición
de los patrones sonoros y convenciones ortográficas. El error será considerado como instrumento de mejora.
Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta En este segundo curso se incidirá en la descripción de cualidades
de reparación. físicas y abstractas de personas, objetos, lugares y actividades.
Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control y Narración de acontecimientos pasados, descripción de estados y
reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de situaciones presentes, y expresión de sucesos futuros. Petición y
textos orales, escritos y multimodales. ofrecimiento de información, indicaciones, opiniones y ayuda.
Conocimientos, destrezas y actitudes que permitan detectar y Expresión del conocimiento. Expresión de la voluntad, el interés, la
colaborar en actividades de mediación en situaciones cotidianas preferencia, el sentimiento, la intención, la orden, la autorización y
sencillas. la prohibición. Establecimiento y mantenimiento de la comunicación
Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al y organización de un discurso sencillo.
contexto comunicativo: saludar, despedirse, presentar y Se trabajarán los aspectos sintáctico-discursivos para desarrollar los
presentarse; describir personas, objetos y lugares; situar eventos en aspectos anteriores como por ejemplo los siguientes:
el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e Afirmación (phrases affirmatives). Negación (ne … pas, ne… rien, ne
intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir … jamais). Exclamación (oh là là! on y va!...). Interrogación (Que…?
instrucciones y órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, quoi ? ; réponse (si, pronom tonique + oui/non, pronom tonique).
proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el Expresión de relaciones lógicas: Conjunción (et). Disyunción (ou).
interés y emociones básicas; narrar acontecimientos pasados, Oposición (parce que). Causa (afin de). Explicación (cést-à-dire).
describir situaciones presentes y enunciar sucesos futuros; expresar Comparación (aussi/ plus/ moins + Adj. + que). Expresión de
la opinión, la posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición. relaciones temporales (alors). Expresión del tiempo verbal:
Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la Presente. Pasado (passé composé). Futuro (futur proche, futur
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comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y simple). Expresión del aspecto: Puntual (phrases simples). Durativo
multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: (être en train de + Inf.). Habitual (phrases simples + toujours,
características y reconocimiento del contexto (participantes y jamais…). Expresión de la modalidad: Factualidad (phrases
situación), expectativas generadas por el contexto; organización y déclaratives). Necesidad (Il faut + Inf.). Obligación (il faut + Inf. ,
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estructuración según el género y la función textual. devoir, impératif). Permiso (pouvoir). Intención/deseo (penser + Inf.,
Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas espérer + Inf.). Expresión de la existencia (présentatifs (cést, ce
unidades tales como la expresión de la entidad y sus propiedades, sont; voilà)). Expresión de la entidad (articles, genre, noms, adjectifs
cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo démonstratifs). Expresión de la cualidad (place de ládjectif).
y las relaciones temporales, la afirmación, la negación, la Expresión de la posesión (adjectifs possessifs (un seul possesseur)).
interrogación y la exclamación, relaciones lógicas básicas. Expresión de la cantidad: Número (singulier/pluriel réguliers et
Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a irréguliers fréquents). Numerales (nombres cardinaux (1 à 1000),
identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y nombres ordinaux (1er à 10e).) Cantidad (articles partitifs ; un peu,
entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y trop, une boîte, un paquet, un tube…). Expresión del grado (très).
actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, Expresión del modo (à/en + moyens de transport). Expresión del
tecnologías de la información y la comunicación. espacio: Preposiciones y adverbios de: Lugar (sur). Posición (en face
Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y de). Distancia (loin). Dirección (vers). Origen (de). Destino (pour, p.ej.
significados e intenciones comunicativas generales asociadas a Je pars pour Paris). Expresión del tiempo: Puntual (l’heure, moments
dichos patrones. du jour (le matin, le soir)). Divisiones temporales (en/au + saison.
Convenciones ortográficas básicas y significados e intenciones p.ej.. en été). Indicaciones de tiempo (hier, demain…). Duración (de…
comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos à). Anterioridad (avant). Posterioridad (plus tard). Secuencia
gráficos. (ensuite). Simultaneidad (pendant que, en même temps…).
Convenciones y estrategias conversacionales básicas, en formato Frecuencia (une/deux/… fois par… p.ej. une fois par semaine…).
síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la El uso de los recursos digitales (Internet) permitirá ampliar y/o
comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y afianzar el léxico referido a los distintos aspectos estudiados. El
explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, profesorado puede hacerlo de forma dirigida o solicitar al alumnado
colaborar, debatir, etc. que investigue personalmente. Los ejercicios interactivos que se
Recursos para el aprendizaje y estrategias básicas de búsqueda encuentran en múltiples plataformas de la enseñanza del FLE
de información: diccionarios, libros de consulta, bibliotecas, permitirán al alumnado aumentar su autoconfianza puesto que
recursos digitales e informáticos, etc. percibirá el error como instrumento de mejora.
Identificación de la autoría de las fuentes consultadas y los
Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión,
producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas
virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa
(aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales
colaborativas, etc.) para el aprendizaje, la comunicación y el
desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la Lengua
Extranjera.
B. Plurilingüismo
El alumnado se iniciará en el uso de estrategias que le ayuden a superar las barreras de comunicación derivadas de su competencia
lingüística. Avanzará en el conocimiento que tiene sobre el funcionamiento de la Lengua Francesa y metalenguaje a través de la
comparación de lenguas de su repertorio. Se iniciará en la auto y coevaluación ayudándose de herramientas analógicas y digitales.
Interés por las lenguas y su aprendizaje y sensibilidad hacia la Llegados a este nivel, el alumnado ya tiene una capacidad para
diversidad lingüística y cultural, tanto del entorno como en general, utilizar la lengua para expresarse de forma relativamente fluida e
reconociendo la importancia de todas las lenguas y culturas. interactuar con sus compañeros o con sus compañeras y con el
Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una profesorado.
necesidad comunicativa básica y concreta de forma comprensible, a Para ayudar al alumnado a enriquecer y sistematizar su repertorio
pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la léxico se recomienda integrar en la programación didáctica el uso de
Lengua Extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico estrategias y recursos específicos. Ejemplo: es posible reciclar y
propio. ampliar el repertorio lingüístico a través del juego, p.ej. creando
Estrategias básicas para identificar, organizar, retener, recuperar agrupaciones de campos semánticos para llevar a cabo
y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, competiciones en pequeños grupos en los que el alumnado debe
patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y escribir el máximo número de palabras sobre un tema en un tiempo
variedades que conforman el repertorio lingüístico personal. concreto. Ejemplo: “Écrire tous les éléments de la classe”, “Écrire
Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y tous les vêtements », etc.
coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas. Se promoverá también el uso de estrategias de comparación de
Léxico y expresiones de uso común para comprender enunciados elementos morfosintácticos entre las lenguas del repertorio
sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas lingüístico del alumnado para facilitar y sistematizar el aprendizaje
de comunicación y aprendizaje (metalenguaje). del léxico. Ejemplo: comparar palabras similares en Francés y
Comparación básica entre lenguas a partir de elementos de la español (hôpital/hospital, situation/situación, second/segundo, etc.).
Lengua Extranjera y otras lenguas: origen y parentescos.
En este curso el aprendizaje de la Lengua Extranjera supondrá el desarrollo de actitudes positivas hacia otras culturas mostrando interés en
la comunicación interpersonal. Se ampliará el conocimiento intercultural de países de habla francesa, ampliando el conocimiento de países
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de la Francophonie, ahondando en diferentes patrones culturales y aspectos socioculturales y sociolingüísticos entendiendo y apreciando la
diversidad lingüística, cultural y artística.
La Lengua Extranjera como medio de comunicación interpersonal El alumnado utilizará el Francés como vehículo de comunicación en
e internacional, como fuente de información y como herramienta el aula para saludar, despedirse, pedir ayuda, solicitar aclaraciones
28411
para el enriquecimiento personal. y/o repeticiones, pedir material y aquellas funciones que se vayan
Interés e iniciativa en la realización de intercambios incorporando de forma progresiva al repertorio de lenguaje del aula.
comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o El alumnado podrá utilizar herramientas digitales para explorar
estudiantes de la Lengua Extranjera. diversos aspectos culturales de los países en los que se utiliza la
Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la Lengua Francesa (gastronomía, deportes, cine, música, arquitectura,
vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones literatura…) para llevar a cabo a continuación una tarea sencilla de
interpersonales; convenciones sociales básicas; lenguaje no verbal, producción oral, escrita o multimodal. Por ejemplo, en pequeños
cortesía lingüística y etiqueta digital; cultura, costumbres y valores grupos, el alumnado buscará información e imágenes sobre
propios de países donde se habla la Lengua Extranjera. monumentos, museos y otros puntos de interés de distintas
Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad ciudades para posteriormente crear de forma colaborativa un mural
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y o presentación digital que recoja las aportaciones de cada pequeño
democráticos. grupo. Si la tarea está definida con precisión, este mural o
Estrategias básicas de detección y actuación ante usos presentación digital lo podrían evaluar los compañeros o las
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. compañeras mediante una rúbrica sencilla, atendiendo no solo a la
efectividad comunicativa del texto multimodal, sino también a la
representación de la diversidad cultural.

A. Comunicación
El alumnado irá adquiriendo autoconfianza en el uso de la Lengua Extranjera, irá avanzando en las estrategias para la comprensión y la
producción de textos orales, escritos y multimodales adaptados a su nivel y contextualizados. En este ciclo consolidarán e implementarán
los saberes básicos en cuanto al léxico, unidades lingüísticas, estrategias conversacionales. Continuarán con la adquisición de los patrones
sonoros y convenciones ortográficas. El error será considerado como instrumento de mejora.
Autoconfianza e iniciativa. El error como parte integrante del El alumnado podrá crear presentaciones escritas y/o exposiciones
proceso de aprendizaje. orales de cierta extensión con un propósito comunicativo,
Estrategias de uso común para la planificación, ejecución, control expresando diferentes funciones comunicativas (pedir y dar
y reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de instrucciones, consejos y órdenes; expresar intereses, gustos y
textos orales, escritos y multimodales. emociones; narrar acontecimientos pasados y sucesos futuros;
Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten llevar a cabo expresar la opinión, la posibilidad; realizar hipótesis; expresar la
actividades de mediación en situaciones cotidianas. duda; resumir) y haciendo uso del repertorio léxico de uso común y
Funciones comunicativas de uso común adecuadas al ámbito y al de interés para el alumnado (identificación personal, relaciones
contexto comunicativo: saludar y despedirse, presentar y interpersonales, lugares y entornos, ocio y tiempo libre, salud y
presentarse; describir personas, objetos, lugares, fenómenos y actividad física, vida cotidiana, vivienda, clima, tecnologías de la
acontecimientos; situar eventos en el tiempo; situar objetos, información y la comunicación), aumentando progresivamente su
personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar información vocabulario.
sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir instrucciones, consejos y Por ejemplo, después del visionado de un videoclip de una canción
órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o francesa, en pequeños grupos, los alumnos o las alumnas
sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el interés y las describirán los distintos aspectos del mismo. Cada grupo podrá
emociones; narrar acontecimientos pasados, describir situaciones optar por un aspecto distinto, las imágenes, la música, la letra o
presentes y enunciar sucesos futuros; expresar la opinión, la cualquier otro aspecto. Para elaborar la presentación (puede ser una
posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición; expresar presentación de diapositivas tipo powerpoint) podrán hacer uso de
argumentaciones sencillas; realizar hipótesis y suposiciones; diccionarios y recursos digitales. Ensayarán la entonación y
expresar la incertidumbre y la duda; reformular y resumir. pronunciación, prestando atención a los elementos no verbales y el
Modelos contextuales y géneros discursivos de uso común en la turno de palabra. Presentarán el trabajo a sus compañeros o a sus
comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y compañeras, pudiendo grabarla con herramientas digitales
multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: incorporando elementos audiovisuales realistas, de tal manera que
características y reconocimiento del contexto (participantes y después puedan visionarla para autoevaluar su actuación utilizando
situación), expectativas generadas por el contexto; organización y una lista de criterios sencillos.
estructuración según el género y la función textual. En el caso de la producción de textos orales, escritos y
Unidades lingüísticas de uso común y significados asociados a multimodales, se incorporará a las secuencias didácticas el uso de
dichas unidades tales como la expresión de la entidad y sus estrategias seleccionadas de planificación (preparación, localización
propiedades, cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones de recursos, atención al destinatario, reajuste de la tarea y del
espaciales, el tiempo y las relaciones temporales, la afirmación, la mensaje), ejecución (compensación, apoyo en los conocimientos
negación, la interrogación y la exclamación, relaciones lógicas previos, intento), control y reparación (incluyendo la autoevaluación
habituales. y autocorrección como parte integrante de las estrategias de
– Léxico de uso común y de interés para el alumnado expresión).
relativo a identificación personal, relaciones interpersonales, lugares Para desarrollar la competencia de producción escrita, es necesario
y entornos, ocio y tiempo libre, salud y actividad física, vida trabajar distintos géneros discursivos y guiar el proceso de escritura.
cotidiana, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías de A medida que se lleven a cabo producciones escritas más complejas,
la información y la comunicación, sistema escolar y formación. el alumnado necesitará ayuda para generar ideas; desarrollar
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Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación de uso estrategias para planificar el texto y estructurarlo en función del
común, y significados e intenciones comunicativas generales género discursivo, y para tener en cuenta al lector al que va dirigido
asociadas a dichos patrones. o a la lectora a la que va dirigida (para lo cual se ha de establecer un
Convenciones ortográficas de uso común y significados e contexto realista y un propósito comunicativo); así como
herramientas para revisar las ideas o contenidos y cómo se han
28412
intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y organizado, y editar lo escrito con el fin de mejorar su efectividad
elementos gráficos. comunicativa. Cuando se integra la revisión en la propia tarea la
Convenciones y estrategias conversacionales de uso común, en responsabilidad de mejorar la calidad de la producción escrita se
formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la traslada al alumnado. Con este propósito, se sugiere programar
comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y tareas de escritura colaborativa, en la que el alumnado actúa como
explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, lector o lectora y revisor o revisora de su trabajo.
colaborar, debatir, etc. Por ejemplo, el alumnado elaborará de forma colaborativa un
Recursos para el aprendizaje y estrategias de uso común de cuento corto en el que por turnos van ampliando la historia. Para
búsqueda y selección de información: diccionarios, libros de ello se podrán utilizar imágenes proyectadas como base de las
consulta, bibliotecas, recursos digitales e informáticos, etc. historias o utilizar dados creativos o situaciones propuestas que
Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las eligen al azar. Todo ello se plasmará en un organizador gráfico que
fuentes consultadas y contenidos utilizados. incluye las diferentes partes de un cuento para guiar el proceso. A lo
– Herramientas analógicas y digitales de uso común para la largo de todo el proceso creativo se tendrán en cuenta estrategias
comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; de planificación, producción y revisión.
y plataformas virtuales de interacción, cooperación y colaboración El alumnado podrá llevar a cabo actividades de comunicación con
educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales alumnado Francés por videoconferencia (previamente preparadas
colaborativas, etc.) para el aprendizaje, la comunicación y el por el profesor o profesora en colaboración con un profesor Francés
desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la Lengua o profesora francesa). La preparación del tema se hará teniendo en
Extranjera cuenta las capacidades comunicativas de los alumnos o de las
alumnas. Puede hacerse con un pequeño grupo de alumnos o de
alumnas como representantes activos de la clase pero los
contenidos de sus intervenciones serán preparados por todos. La
videoconferencia puede ser grabada para posteriormente hacer una
evaluación conjunta de la misma.
B. Plurilingüismo
En este curso el alumnado afianzará estrategias de compensación que le permitan responder a necesidades concretas y le ayuden a superar
barreras de comunicación derivadas de su competencia lingüística. Avanzará en el conocimiento que tiene sobre el funcionamiento de la
Lengua Francesa estableciendo relaciones entre las lenguas que conformen su repertorio lingüístico. Será capaz de realizar auto y
coevaluación que le permita avanzar y progresar en su aprendizaje.
Interés por las lenguas y su aprendizaje y sensibilidad hacia la Llegados a este nivel de conocimiento de la lengua, el alumnado
diversidad lingüística y cultural, tanto del entorno como en general, tiene ya capacidad para analizar e interiorizar una serie de aspectos
reconociendo la importancia de todas las lenguas y culturas. sobre las lenguas que conoce y/o aprende. Saber que muy a
Estrategias y técnicas para responder eficazmente y con niveles menudo hay varias lenguas en un mismo país, p.ej. lenguas de
crecientes de fluidez, adecuación y corrección a una necesidad distintas regiones de Francia (Breton, Occitan) / una misma lengua
comunicativa concreta a pesar de las limitaciones derivadas del nivel en varios países, p.ej. países francófonos (Québec, Algérie, Sénégal,
de competencia en la Lengua Extranjera y en las demás lenguas del etc.)
repertorio lingüístico propio. Saber que la forma específica en la que cada lengua explica
Estrategias de uso común para identificar, organizar, retener, /«estructura» el mundo está determinada culturalmente y que, por
recuperar y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, eso, la traducción de una lengua a otra raramente puede hacerse
morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de palabra por palabra, como si se tratara de un cambio de etiqueta,
las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico sino que exige necesariamente recurrir a una estructuración
personal. diferente de la realidad. Se puede recurrir para ilustrar este aspecto
Estrategias y herramientas de uso común para la autoevaluación, a ejemplos de traducciones automáticas en las que el alumnado
la coevaluación y la autorreparación, analógicas y digitales, podrá percibir los errores p.ej. cojo (verbo/sustantivo) = je
individuales y cooperativas. prends/boiteux.
Expresiones y léxico específico de uso común para intercambiar Comprender que las categorías utilizadas para describir el
ideas sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las funcionamiento de una lengua (de la lengua materna) no se
herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje). encuentran necesariamente en otras (número, género, artículo…)
Comparación entre lenguas a partir de elementos de la Lengua Constatar que incluso cuando estas categorías gramaticales están
Extranjera y otras lenguas: origen y parentescos. presentes en otra lengua, no funcionan necesariamente de la misma
manera y que el número de elementos que constituyen una
categoría puede diferir de una lengua a otra y que una misma
palabra puede cambiar de género de una lengua a otra, p.ej. UN
coche/UNE voiture, etc
En este curso se potenciará el valor de Lengua Extranjera como medio de acceso a información y conocimiento de culturas diferentes,
poniendo de relieve diferencias que pueden aparecer en el uso de la lengua en función de las relaciones personales y del contexto. Se
insistirá en el correcto uso de las Tecnologías del Aprendizaje y la Comunicación aplicando las normas de cortesía y códigos de conducta
adecuados.
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La Lengua Extranjera como medio de comunicación interpersonal El alumnado debe saber que los sistemas culturales son complejos y
e internacional, como fuente de información y como herramienta de se manifiestan en distintos ámbitos (interacciones sociales, relación
participación social y de enriquecimiento personal. con el entorno, conocimientos de la realidad, lengua, normas de
Interés e iniciativa en la realización de intercambios comportamiento, modales en la mesa, etc.
Debe conocer algunas reglas / normas / valores relativos a las
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comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o prácticas sociales de otras culturas en ciertos ámbitos (saludos, p.ej
estudiantes de la Lengua Extranjera. Bonjour Monsieur/Salut) necesidades cotidianas, etc.
Aspectos socioculturales y sociolingüísticos de uso común Saber que los hechos / comportamientos / palabras pueden ser
relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones percibidos / comprendidos de manera diferente por miembros de
interpersonales; convenciones sociales de uso común; lenguaje no culturas distintas, (p.ej. tutear a un profesor o profesora en Francia
verbal, cortesía lingüística y etiqueta digital; cultura, normas, no es considerado apropiado o el trato de Usted por parte del
actitudes, costumbres y valores propios de países donde se habla la profesorado al alumnado es totalmente habitual).
Lengua Extranjera. El alumnado observará que esas normas pueden ser más o menos
Estrategias de uso común para entender y apreciar la diversidad estrictas / flexibles. El visionado de fragmentos de vídeos de escenas
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y cotidianas de la vida social en Francia y/o en países francófonos
democráticos. pueden llevarle a las conclusiones pertinentes sobre estas
Estrategias de uso común de detección y actuación ante usos normas/valores/reglas.
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

A. Comunicación
El alumnado irá adquiriendo autoconfianza en el uso de la Lengua Extranjera, irá avanzando en las estrategias para la comprensión y la
producción de textos orales, escritos y multimodales adaptados a su nivel y contextualizados. En este ciclo consolidarán e implementarán
los saberes básicos en cuanto al léxico, unidades lingüísticas, estrategias conversacionales. Continuarán con la adquisición de los patrones
sonoros y convenciones ortográficas. El error será considerado como instrumento de mejora.
Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta El alumnado tiene en este curso un nivel de vocabulario y de
de reparación. estructuras gramaticales que le permiten afianzar la lengua y
Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control y ampliar sus conocimientos tanto léxicos como comunicativos. Será
reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de capaz de elaborar producciones escritas relativamente complejas
textos orales, escritos y multimodales. como evocar recuerdos, dar opiniones (les temps du récit (passé
Conocimientos, destrezas y actitudes que permitan detectar y composé, l’imparfait, le plus-que-parfait), le conditionnel présent, le
colaborar en actividades de mediación en situaciones cotidianas subjonctif présent), hablar de su futuro profesional por ejemplo
sencillas. (l’expression du futur : futur simple, futur antérieur, futur proche).
Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al Trabajando en binomios se podrán representar situaciones de
contexto comunicativo: saludar, despedirse, presentar y entrevistas de trabajo en las que un alumno o una alumna
presentarse; describir personas, objetos y lugares; situar eventos en interpretan el rol de solicitante de empleo y otro de entrevistador o
el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e de entrevistadora. La preparación previa se llevará a cabo en clase o
intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir fuera de ella recabando información sobre el vocabulario necesario
instrucciones y órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, para el perfil del empleo, tanto por parte del entrevistado o
proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el entrevistado como del entrevistador o entrevistadora. La
interés y emociones básicas; narrar acontecimientos pasados, información podrá serles facilitada por el profesorado o a través de
describir situaciones presentes y enunciar sucesos futuros; expresar consultas por internet. El diálogo representado delante de sus
la opinión, la posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición. compañeros o de sus compañeras puede ser grabado para hace una
Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la evaluación posterior, autoevaluación de los candidatos o de las
comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y candidatas y evaluación de sus compañeros o de sus compañeras
multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: siguiendo unos criterios fijados de antemano por el profesorado
características y reconocimiento del contexto (participantes y (fonética, riqueza de vocabulario, argumentación, conectores,
situación), expectativas generadas por el contexto; organización y expresión corporal, etc.)
estructuración según el género y la función textual. Es un momento adecuado para profundizar en la mediación y como
Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas ejemplo se podrá trabajar carteles publicitarios, fácilmente
unidades tales como la expresión de la entidad y sus propiedades, accesibles en internet, para que el alumnado emplee las relaciones
cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo lógicas de causa y finalidad (pour, parce que, à cause de, afin de, et
y las relaciones temporales, la afirmación, la negación, la l’expression de l’obligation). Se trabajará a la vez el vocabulario de
interrogación y la exclamación, relaciones lógicas básicas. la imagen y el sentido crítico sobre el producto anunciado o la
Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a finalidad del anuncio.
identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y Es el momento también de fomentar la interacción con la o las
entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y asignaturas AELEX que el alumnado esté trabajando en ese
actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, momento. Para ello se podrá plantear un trabajo conjunto con el
tecnologías de la información y la comunicación. profesorado de AELEX (no exclusivamente en este curso, también en
Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y cursos anteriores y posteriores). El trabajo previo será determinar el
significados e intenciones comunicativas generales asociadas a tipo de actuación que se puede realizar, producción escrita,
dichos patrones. producción oral, producción audiovisual u otra, así como el número
Convenciones ortográficas básicas y significados e intenciones de participantes, individual, dual o pequeños grupos. Por ejemplo si
comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos la asignatura es Geografía- Historia, el alumnado podrá realizar un
gráficos. trabajo de investigación sobre un periodo histórico o personaje que
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esté estudiando y comparar ese momento en los dos países. El

Convenciones y estrategias conversacionales básicas, en formato
resultado puede presentarse de diversas maneras y la evaluación
síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la
sería conjunta por parte de los dos profesores o de las dos
comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y
profesoras, teniendo en cuenta cada uno los aspectos más
explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir,
específicos de su asignatura.
28414
colaborar, debatir, etc.

Recursos para el aprendizaje y estrategias básicas de búsqueda
de información: diccionarios, libros de consulta, bibliotecas,
recursos digitales e informáticos, etc.
Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión,
producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas
virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa
(aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales
Extranjera.
B. Plurilingüismo
En este curso el alumnado afianzará estrategias de compensación que le permitan responder a necesidades concretas y le ayuden a superar
barreras de comunicación derivadas de su competencia lingüística. Avanzará en el conocimiento que tiene sobre el funcionamiento de la
Lengua Francesa estableciendo relaciones entre las lenguas que conformen su bagaje lingüístico. Será capaz de realizar auto y coevaluación
que le permita avanzar y progresar en su aprendizaje.
Interés por las lenguas y su aprendizaje y sensibilidad hacia la El alumnado debería ser capaz de interactuar de manera fluida con
diversidad lingüística y cultural, tanto del entorno como en general, el profesorado y sus compañeros o sus compañeras en el aula
reconociendo la importancia de todas las lenguas y culturas . adecuando su léxico al momento de la clase. Esto le permitirá una
Estrategias y técnicas para responder eficazmente y con niveles autoevaluación de sus destrezas puesto que debería reflexionar
crecientes de fluidez, adecuación y corrección a una necesidad sobre sus errores en el caso de incomprensión por parte de sus
comunicativa concreta a pesar de las limitaciones derivadas del nivel compañeros o de sus compañeras y autocorregirse para transmitir el
de competencia en la Lengua Extranjera y en las demás lenguas del mensaje deseado.
repertorio lingüístico propio. Si se trata de una presentación escrita (p.ej. presentación de
Estrategias de uso común para identificar, organizar, retener, diapositivas: los errores ortográficos quedarán a la vista de todos y
recuperar y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, pueden ser corregidos por el resto de la clase).
morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de Si se trata de una presentación oral, tanto el profesor o la profesora
las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico como la clase pueden solicitarle la repetición del mensaje articulado
personal. de otra manera o con otro vocabulario. Esto obligará también a sus
Estrategias y herramientas de uso común para la autoevaluación, compañeros o a sus compañeras a expresarse (Je n’ai pas compris,
la coevaluación y la autorreparación, analógicas y digitales, est-ce que tu peux répéter? Je ne suis pas d’accord avec toi, à mon
individuales y cooperativas. avis tu n’as pas raison parce que, etc.)
Expresiones y léxico específico de uso común para intercambiar
ideas sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las
herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje).
Comparación entre lenguas a partir de elementos de la Lengua
Extranjera y otras lenguas: origen y parentescos.
En este curso se potenciará el valor de Lengua Extranjera como medio de acceso a información y conocimiento de culturas diferentes,
poniendo de relieve diferencias que pueden aparecer en el uso de la lengua en función de las relaciones personales y del contexto. Se
insistirá en el correcto uso de las Tecnologías del Aprendizaje y la Comunicación aplicando las normas de cortesía y códigos de conducta
adecuados.
La Lengua Extranjera como medio de comunicación interpersonal Llegados a este nivel de conocimiento de la Lengua Francesa, el
e internacional, como fuente de información y como herramienta de alumnado deberá ser capaz de reflexionar y saber que los
participación social y de enriquecimiento personal. comportamientos / las palabras y la forma de interpretarlos /
Interés e iniciativa en la realización de intercambios evaluarlos están relacionados con las referencias culturales. Deberá
comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o plantearse que las diferencias culturales pueden ser la causa de las
estudiantes de la Lengua Extranjera. dificultades en el momento de la comunicación / la interacción
Aspectos socioculturales y sociolingüísticos de uso común verbal/no verbal.
relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones De forma general debe saber que los conocimientos que tenemos
interpersonales; convenciones sociales de uso común; lenguaje no de las culturas conllevan a menudo estereotipos (manera
verbal, cortesía lingüística y etiqueta digital; cultura, normas, simplificada y quizás útil de aprehender un aspecto de la realidad,
actitudes, costumbres y valores propios de países donde se habla la con el peligro de un exceso de simplificación y de generalización)
Lengua Extranjera. También deberá conocer algunos ejemplos de prejuicios /
Estrategias de uso común para entender y apreciar la diversidad malentendidos de origen cultural (en particular acerca de culturas
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y de comunidades cuya lengua se aprende, en este caso la cultura
democráticos. francófona).
Estrategias de uso común de detección y actuación ante usos A este nivel, es probable y deseable que el alumnado haya tenido
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discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. contacto directo con alumnado Francés (intercambios escolares,
videoconferencias clase a clase, viajes culturales a Francia, etc.) En
esos momentos es cuando el alumnado percibe todos estos
aspectos y el profesorado deberá promover la reflexión sobre las
diferencias y semejanzas de las dos culturas.
28415

La enseñanza del Francés Lengua Extranjera (FLE) tiene que reposar en un conjunto de actividades o tareas que
están orientadas a la acción. El alumnado debe ser capaz de expresarse, comunicarse y enfrentarse a situaciones de
la vida real en Francés. Tanto el Marco Común de Referencia para las Lenguas como su Volumen complementario
nos orientan para alcanzar dicho objetivo. Es recomendable optar por un enfoque comunicativo (el alumnado está
en el centro de aprendizaje, es activo y autónomo) y accional (realización de tareas enfocadas a la vida, movilizando
todas sus competencias).
Debemos partir del hecho de que una Lengua Extranjera se aprende paulatinamente. Es un proceso largo que
supone la utilización de diferentes saberes y competencias específicas. En las aulas se concentra un alumnado muy
diverso en número, conocimientos previos, edad, características del curso escolar, etc. Debemos tener en cuenta las
necesidades y diferencias individuales de los alumnos o de las alumnas, y esto es exactamente lo que se persigue con
el planteamiento competencial. La flexibilidad y la inclusión son primordiales para garantizar que todo el alumnado
tenga verdaderas oportunidades de aprender. De este modo se deben incorporar distintas opciones de planificación
a nivel curricular y de metodología. Cada unidad didáctica debe tener un apartado en el que se incluyan otros
materiales pedagógicos auténticos y adaptados con actividades de refuerzo y enriquecimiento para el alumnado que
tiene un nivel lingüístico avanzado respecto al resto de la clase, así como actividades para los alumnos o para las
alumnas que encuentran más dificultades en el aprendizaje. Para reforzar el enfoque inclusivo se deben utilizar
técnicas de trabajo cooperativo, porque esta metodología contribuye a que aprendan más fácilmente cuando
comparten sus conocimientos, se involucran en situaciones comunicativas y colaboran con otros miembros del
grupo. El trabajo cooperativo, activo y participativo, el agrupamiento flexible y la enseñanza individualizada
permitirán que el alumnado se sienta incluido de forma natural en el aula.
El profesorado debe guiar el aprendizaje haciendo un seguimiento del alumnado y de su progreso. Es necesario
partir de los conocimientos previos del alumnado para poder planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para
alcanzar los objetivos marcados el profesorado debe ser flexible, adaptarse a la situación, motivar al alumnado y
ponerlo en el centro del aprendizaje. Varias directrices pueden ayudar a ello: incitar a que los estudiantes o las
estudiantes participen, simular situaciones reales, y la co-acción.
El aprendizaje del Francés supone un doble reto para nuestro alumnado, por un lado, a nivel cognitivo (el proceso de
adquirir una nueva lengua); y por otro, psicológico (enfrentarse al miedo de equivocarse en la construcción de
estructuras lingüísticas o de pronunciar de forma inexacta). El profesorado debe ayudarlo a superar estas
dificultades desde los primeros cursos (Cuq, 2013). Hay que habituar al alumnado a hablar en Francés (pequeñas
presentaciones, breves diálogos) desde el inicio, e insistir en que el error es una fuente de aprendizaje y no un
obstáculo. De este modo no solo se ayuda a vencer esos miedos, sino que se acostumbra a los estudiantes o a las
estudiantes a emplear la lengua en tareas cotidianas en clase. Es necesaria una exposición prolongada al Francés y
para ello, se ha de maximizar el uso de la Lengua Extranjera en el aula (lo cual no implica excluir la primera lengua,
que puede tener una función estratégica por parte del docente o de la docente, mediador o mediadora en el
aprendizaje del alumno o de la alumna). Además, se han de promover oportunidades para que el alumnado
practique la lengua fuera del aula, para lo que necesitará orientaciones prácticas y apoyo a diversos niveles (planes
de lectura, proyectos de etapa o de centro, actividades de inmersión lingüística, colaboración en proyectos
internacionales, etc.). Una forma de motivar al alumnado en el aprendizaje de la materia es mostrándole que puede
hacerlo de forma lúdica fuera del entorno escolar: escuchando música, o viendo vídeos, películas o series en
plataformas digitales.
El uso de las metodologías activas es esencial y pone al alumnado en el centro del aprendizaje, haciendo que éste
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sea más autónomo y participativo, fomentando el trabajo en equipo e incentivando el espíritu crítico. Entre las
metodologías activas más populares podemos destacar la “Classe inversée “ o “Clase invertida”, que combina el
trabajo del alumnado en el centro y en casa: los contenidos teóricos se ven en casa mientras que las actividades
28416
creativas se realizan en clase, favoreciendo así la cooperación y práctica de la expresión oral durante más tiempo en
el aula. El aprendizaje cooperativo es otra de las metodologías propuestas y tiene por meta que cada uno de los
estudiantes o de las estudiantes consigan sus propios objetivos en colaboración con los demás, es decir, las tareas se
realizan en grupo y todas las decisiones deben ser deliberadas en conjunto. Es conveniente usar las Tecnologías
digitales, por ejemplo, Padlet favorece el desarrollo de la competencia digital y ofrece la posibilidad de plasmar los
diferentes trabajos realizados. La gamificación lleva a cabo una dinámica basada en el juego implicando al alumnado
a través de una serie de retos que tiene que superar. Mediante el cooperativismo, se pretende que los estudiantes y
las estudiantes desarrollen la motivación por la tarea y se ayuden mutuamente. El aprendizaje basado en proyectos
es una metodología en la que la clase se divide en grupos de trabajo, cada uno de ellos tiene que investigar un tema
basado en problemas reales y el alumnado debe dar una solución al mismo.

La evaluación es un elemento esencial en la enseñanza, ya que permite comprobar el grado de progreso alcanzado
en el aprendizaje. La evaluación será continua, global y formativa, y tendrá en cuenta la evolución del alumnado y el
grado de desarrollo de las competencias.
Para poder evaluar una actividad, antes de nada, hay que tener en cuenta una serie de puntos: elaborar la actividad
y el enunciado, prever el tiempo que costará realizar la actividad y elaborar un baremo y una rúbrica. Del mismo
modo, no hay que descuidar aspectos más globales del proceso de evaluación, como la factibilidad, la objetividad, la
pertinencia, la equidad, la coherencia con lo que se ha enseñado y lo que se debe evaluar.
La evaluación tiene varios propósitos. Puede tener lugar al comienzo de la formación para definir el perfil del
alumnado y según ello se desarrollará un itinerario formativo que permita la progresión en el aprendizaje. A este
tipo de evaluación se le denomina evaluación diagnóstica o inicial. También puede tener lugar a lo largo del proceso
de enseñanza; esta es la evaluación formativa, que permite ajustar las estrategias utilizadas tanto por el docente o
por la docente como por el alumnado para alcanzar los objetivos al final del curso escolar. Finalmente, la evaluación
sumativa o final permite verificar en qué medida los alumnos o las alumnas han alcanzado las competencias. En el
contexto de este proceso de evaluación continua, cuando el progreso del alumnado no sea el adecuado, se
establecerán medidas de refuerzo educativo que estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los saberes básicos.
Para evaluar debemos tomar como referencia general los criterios de evaluación del área de Francés, ya que éstos
comprueban el nivel de adquisición por parte del alumnado de las competencias específicas del área. Los
instrumentos de evaluación permiten observar continuamente al alumnado en este proceso de aprendizaje y deben
estar adaptados a las diferentes situaciones de aprendizaje. Para una valoración objetiva el docente o la docente
pueden usar la observación directa y sistemática de las producciones escritas y orales, revisar el cuaderno, evaluar el
esfuerzo, la dedicación y el rendimiento a través de distintos procedimientos. A la hora de preparar la evaluación
podemos determinar los niveles de logro y para ello puede sernos útil hacer uso de los descriptores de capacidad
lingüística del Marco Común Europeo de Referencia (2001, 2018), teniendo en cuenta que no constituyen una
herramienta de estandarización, sino más bien un recurso que permite calibrar lo que se requiere hacer en y con la
Lengua Extranjera. Es decir, el Marco establece unos criterios para determinar el nivel del alumnado de forma
unificada. Por ejemplo, si nos fijamos en la corrección gramatical, al inicio de la etapa es esperable que el alumnado
utilice algunas estructuras sencillas correctamente, pero se asume que de forma sistemática seguirá cometiendo
errores básicos. Al final de la etapa es previsible que el alumnado se comunique con razonable corrección en
situaciones cotidianas y posea cierto control gramatical, aunque con una influencia evidente de la lengua materna.
Cada competencia (comprensiones orales y escritas; expresiones orales y escritas) requiere de una forma de
evaluación bien diferenciada. Para evaluar la comprensión oral hay que dotarse de herramientas que permitan
identificar información en función de unos objetivos. La ventaja al evaluar la comprensión oral es que las actividades
son cuantificables (no hay ambigüedad en la respuesta) y se pueden adaptar (pueden ser utilizadas a todos los
niveles y pueden competir tanto la comprensión global como la detallada). Existen varias actividades que permiten
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evaluar la comprensión oral como los “questionnaire à choix multiple o QCM”, las actividades de emparejamiento o
los cuestionarios con respuestas abiertas (Tagliante, 2005).
28417
La expresión oral, por el contrario, es la competencia más difícil de evaluar debido a su carácter efímero, a menos
que contemos con las TIC (grabadoras, videos…). De la misma manera que para la expresión escrita podemos
elaborar una rúbrica para explicitar lo que se va a evaluar. Como profesores o profesoras de FLE, debemos tener en
cuenta los obstáculos que presenta la fonética del Francés para nuestro alumnado de habla española. Así pues, hay
que partir de la premisa de que el alumnado va a cometer errores y por ello debemos identificar si este error
proviene de una interferencia con la lengua materna, de un error articulatorio o de prosodia. Hay que corregir al
alumnado, tan a menudo como sea posible, los errores que impiden que la frase sea inteligible. Si se reitera un
mismo error, podemos acordar un código con el alumnado a través un gesto para que cada vez que lo realice pueda
corregirse de forma sistemática. Si en clase estamos en una fase de descubrimiento (niveles iniciales) tendremos que
dedicar el tiempo que sea necesario a corregir los errores de articulación y pronunciación. Si, por el contrario, el
alumnado comienza a expresarse de forma espontánea, es mejor esperar a que termine de hablar para corregirlo,
señalándole los errores más importantes (los que perjudican la comprensión) y proponiéndole en ese instante
repetir las frases de forma correcta.Es importante que el alumnado tome conciencia de sus dificultades y pueda
corregirlas por sí mismo. Debemos inculcarle que los errores les permiten mejorar y que no deben cohibirse al
intentar hablar en Francés.
La evaluación de la comprensión escrita es relativamente fácil. Dentro de la medida de lo posible hay que utilizar
documentos reales ya que favorecen una comprensión activa y el alumnado se pone en una situación de
comunicación real. Es esencial definir de antemano el objetivo que perseguimos en la evaluación. Existen varias
estrategias que facilitan las comprensiones escritas: identificar las palabras claves o los conectores del texto.
La evaluación de la expresión escrita presenta otros retos. El enunciado debe ser claro y preciso e imponer ciertas
restricciones que impidan que el alumnado se aleje de la tarea exigida. Ciertos aspectos deben ser delimitados y
dependerán del nivel de la clase: longitud del documento, léxico, tipo de procedimientos discursivos, etc.
Así pues, la evaluación no debe limitarse al control de los conocimientos, sino que debe ir más allá, insistiendo, sobre
todo, en los mecanismos que sirven para progresar. El alumnado debe reflexionar y plantearse las preguntas: “¿qué
he aprendido?, ¿cómo lo he hecho?, ¿en qué puedo mejorar?”, para acabar en un acto de autoevaluación. El sistema
de autoevaluación o de coevaluación permite al alumnado hacer un balance de las distintas competencias
adquiridas. Es conveniente formar al alumnado en la autocorrección y dotarlos de las preguntas que se debe hacer
cuando revisan sus producciones: verificar las concordancias entre el género y el número, la corrección de los
tiempos empleados, que el registro de lengua sea el adecuado, la coherencia de las estructuras o la cohesión de las
frases. La corrección colectiva y selectiva (proyectar producciones escritas en clase) permite que el conjunto de la
clase examine la actividad y corrija de forma coordinada la actividad. Para poner en práctica dichas evaluaciones
podemos elaborar rúbricas. En estas se puede partir de las especificaciones de la tarea o situación de aprendizaje.
Será más fácil evaluar el logro cuanto mejor estén definidas las especificaciones que el docente o la docente
consideren necesarias: por ejemplo. propósito comunicativo, género textual, formato y extensión, condiciones de la
tarea (como el tipo de agrupamiento), uso de herramientas y estrategias para planificar, ejecutar, evaluar o reparar
la comunicación, etc.

Tal como define el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas, las situaciones de aprendizaje son “situaciones y
actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y
competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.” Las situaciones de
aprendizaje tienen que dar sentido al proceso de enseñanza-aprendizaje y situarlo en el contexto del alumnado. Han
de ser un punto de partida del elemento motivador, generar expectativas y necesidad de aprender, de conocer la
cultura francófona, y de comunicarse en la Lengua Francesa.
En las situaciones de aprendizaje se trabajan los saberes básicos (contenidos), pero en sí no constituyen un temario.
No son la forma en que han de llegar al alumnado, ni unidades didácticas, sino la forma de englobar los diferentes
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tipos de contenidos.
28418
Los elementos que debemos tener en cuenta a la hora de plantear una situación de aprendizaje deben ser:
El punto de partida o introducción. Sea cual sea el tipo de secuencia que queremos diseñar, debemos
hacernos las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las necesidades comunicativas? ¿De qué tienen que ser
capaces mi alumnado? ¿Cuáles son las necesidades lingüísticas necesarias para llevar a cabo esta tarea final?
Además, partiremos siempre de un contexto relevante para nuestro alumnado: ¿Es relevante en sus vidas?,
¿Es un contexto vivencial? Nos fijamos unos objetivos didácticos, es decir, los logros que se esperan que el
alumnado haya alcanzado al finalizar la situación de aprendizaje y cuya consecución está vinculada a la
adquisición de las competencias clave y de las competencias específicas.
Despertar el interés. Para lograr los diversos objetivos establecidos debemos, en primer lugar, despertar el
interés y la curiosidad del alumnado (contando una anécdota o una experiencia vivida para luego invitarlos a
hablar de lo que saben, de lo que han vivido...)
Las estrategias a seguir. En ellas tendremos que seleccionar los elementos curriculares que se ponen en
juego: las competencias específicas, los saberes básicos, los correspondientes criterios de evaluación y su
relación con las competencias clave. Definiremos las áreas que conectamos entre sí fomentando la
interdisciplinariedad.
El proceso. Este apartado incluye el desarrollo de los contenidos y actividades en fases o sesiones, su
organización, los recursos y los diferentes contextos programados. Las tareas que se propongan serán
significativas y relevantes para resolver retos de forma creativa y cooperativa, reforzando la autoconfianza,
la autonomía, la reflexión y la responsabilidad. Podemos ofrecerles un documento de la vida cotidiana con el
objetivo de mostrar una situación de comunicación real. En general debemos presentar documentos
auténticos de carácter variados y extraídos de la realidad sociocultural, tanto analógicos como digitales.
Estos pueden incluir cuentos, revistas, canciones, programas de radio y televisión, textos divulgativos,
narrativos.... Las comprensiones orales o escritas deben combinar saberes ya conocidos con los que aún
están por conocer, que posean contenido sociocultural para hacer una comparación intercultural. Si por
ejemplo nuestro objetivo es que se presenten brevemente y hablen sobre ellos mismos, podremos
mostrarles un vídeo o un texto donde los alumnos o las alumnas hablen sobre su trayecto vital. Si por el
contrario, la tarea final es una situación en la que el alumnado acude a una fiesta con un plato típico y
alguien les pide la receta, les mostraremos un video de francófonos cocinando y describiendo las diferentes
etapas de una receta. Cada exposición que hagamos del Francés brinda al alumnado la oportunidad de
identificar otros parámetros que inciden en la comunicación: la actitud, los gestos de los hablantes o la
situación en la que se encuentran. Así pues, antes de visionar los vídeos o leer los textos, es conveniente
invitar al alumnado a realizar hipótesis sobre el contenido del mensaje leyendo el título o un extracto de un
vídeo sin sonido. Hay que comprobar que han entendido bien el significado general a través de preguntas
abiertas o de un cuestionario, completando frases, asociando un texto a una imagen, poniendo en orden
diversos elementos. Luego podemos dirigir la atención a las herramientas del lenguaje utilizadas para
expresar las novedades que son fundamentales en esta situación de aprendizaje. Por ejemplo, en los
testimonios de unos estudiantes o de unas estudiantes, podemos pedirles que identifiquen fórmulas para
hablar de sus estudios. En el caso de unos cocineros, les pediremos que nos digan qué tiempos y modos han
empleado para dar los pasos de la receta. Una vez que todo ello esté analizado podemos realizar una síntesis
sobre lo que se acaba de aprender, así como nuevas actividades con contextos similares a los vistos y en
situaciones de comunicación real. Estas actividades propuestas pueden ser de reflexión, aplicación y
sistematización. Por ejemplo, para hablar de su formación académica o profesional, el alumnado deberá
dominar, entre otras cosas, el presente de indicativo y el passé composé, el léxico de estudios y/o
profesiones y distintos conectores temporales.
El punto de llegada o producto final. Con un ejercicio de creación el alumnado hace evidente su aprendizaje.
A través de presentaciones analógicas o digitales explica y expone sus reflexiones, sus conclusiones y sus
descubrimientos junto con el proceso seguido para llegar a ellos. Así pues, se le pedirá que realice una tarea
movilizadora de todo lo que han aprendido, en una situación de comunicación real (explicar ellos mismos
una receta a unos amigos). Si como tarea final se propone una expresión escrita podemos sugerir una
situación de aprendizaje que movilice aspectos propios del lenguaje escrito (cómo presentar las ideas,
organizarlas y combinarlas para que tengan sentido).
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El último punto a tener en cuenta son los criterios de evaluación que hemos considerado al principio de la
situación de aprendizaje y las recomendaciones para la evaluación formativa. El profesorado evaluará tanto
los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente.
28419
Algunos textos escritos, como una carta, un correo o un artículo, presentan características más específicas. En los
primeros cursos se puede asignar actividades de dificultad progresiva que vayan de la frase simple al párrafo para
limitar las posibles dificultades. Se pueden producir mensajes cortos, como “post-its” con listas de la compra o con
actividades a realizar ese día, con fechas y horas de una cita o con un número de teléfono; habituar al alumnado a
enviar emails al profesorado de Francés o de AELEX en Francés. Las situaciones de aprendizaje de la Lengua Francesa
deben proporcionar al alumnado necesidades reales de comunicación. Los materiales y recursos audiovisuales
responden a modelos auténticos de la lengua. Gracias a programas como e-twinning o Erasmus+ el alumnado puede
establecer una correspondencia con sus homólogos franceses y comunicarse con ellos en foros o chats.
Por otra parte, para el diseño de situaciones de aprendizaje, la concreción y secuenciación de los saberes básicos a
partir de estas, y la elaboración de materiales curriculares, en la enseñanza bilingüe será necesario tener en cuenta
las necesidades de las asignaturas AELEX, prestando atención al lenguaje funcional, los géneros discursivos, el léxico
o los exponentes lingüísticos que pueden contribuir al desarrollo del lenguaje académico del alumnado, así como a
herramientas y recursos que podrían dar apoyo a las necesidades específicas de las asignaturas AELEX, tanto en el
contexto del aula y del aprendizaje, como en el de la evaluación. Por ejemplo, puede ser necesario prestar especial
atención a la lengua escrita, ya que es un medio clave para acceder al contenido de las materias y para demostrar los
aprendizajes.

Ejemplo de situación de aprendizaje: Nourriture saine
Comprender información obtenida de diversas fuentes sobre cómo podemos comer de forma sostenible y sana;
elaborar un mural informativo colaborativo sobre la alimentación saludable, y cómo podemos integrar la
gastronomía francófona, presentar oralmente en el aula y realizar una presentación por escrito sobre una rutina
saludable.
Introducción y contextualización
La situación de aprendizaje va dirigida al alumnado de 2º ESO, aunque se añaden algunas propuestas de ampliación
para que pueda ser usada en grupos de alto rendimiento. La duración aproximada es de 2-3 semanas y puede
realizarse en cualquiera de los trimestres.
Esta situación de aprendizaje ha sido diseñada atendiendo a los elementos del currículo: se trabajan varios de los
saberes básicos del nivel; se desarrollan tanto las competencias clave como las específicas de la materia y será
evaluada de acuerdo con los criterios de evaluación que establece el currículo.
A través de esta situación también se tratan dos de los Objetivos de Desarrollo Sostenible que forman parte de la
Agenda 2030: 3 Salud y bienestar y 13 Acción por el clima.
Objetivos didácticos
Aplicar estrategias para interpretar textos orales, escritos o multimodales (como imágenes, datos, u otros)
sobre las características y prácticas culturales de Francia o países francófonos.
Describir características propias de distintos países, comparar, dar información, expresar interés.
Aplicar estrategias para explicar y facilitar la comprensión de información (reformulación, simplificación,
adaptación del mensaje)
Mostrar interés por otras culturas identificando posibles estereotipos y valorando la diversidad cultural
como un elemento enriquecedor.
Establecer comparaciones entre la Lengua Extranjera y otras lenguas.
Interactuar para elaborar un mural informativo colaborativo que recoja las aportaciones de todo el
alumnado haciendo uso de herramientas digitales.
Planificar, elaborar y llevar a cabo una presentación oral.
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Aplicar estrategias para la autoevaluación de las tareas (listas de comprobación).
Elementos curriculares involucrados
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Competencias clave:
comunicación lingüística (comprensión y producción de textos orales y escritos), competencia plurilingüe
(comparación de varias lenguas, uso de estrategias de aprendizaje y comunicación), competencia matemática
(cálculo de datos ), competencia digital (uso de herramientas digitales para la búsqueda de información y realización
de tareas), competencia personal, social y de aprender a aprender (planificación de tareas, aprendizaje a partir del
error), competencia ciudadana (trabajo del concepto de ecología) y competencia en conciencia y expresión
culturales (uso creativo de diferentes soportes para la realización de una presentación; respeto e interés por las
manifestaciones culturales de diferentes países)
A través de esta situación de aprendizaje se desarrollan todas las competencias específicas: CE.LEF.1, CE. LEF.2, CE.
LEF.3, CE. LEF.4, CE.LEF.5, CE.LEF.6.
Saberes básicos:
A. Comunicación
– Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta de reparación.
– Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control y reparación de la comprensión, la producción y
la coproducción de textos orales, escritos y multimodales.
– Conocimientos, destrezas y actitudes que permitan detectar y colaborar en actividades de mediación en
– Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al contexto comunicativo: expresar parcialmente el
gusto o el interés y emociones básicas; describir situaciones presentes, la obligación y la prohibición.
– Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la comprensión, producción y coproducción de textos
orales, escritos y multimodales, breves y sencillos.
– Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas unidades tales como expresión de la cantidad
y cualidad, la afirmación, la negación.
– Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a vida cotidiana, salud y actividad física.
– Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y significados e intenciones comunicativas
generales asociadas a dichos patrones.
– Convenciones ortográficas básicas.
– Convenciones y estrategias conversacionales básicas.
– Recursos para el aprendizaje y estrategias básicas de búsqueda de información: recursos digitales e
informáticos, etc.
– Herramientas analógicas y digitales básicas para el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo de proyectos
con hablantes o estudiantes de la Lengua Extranjera.
B. Pluriliingüismo
– Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una necesidad comunicativa básica y concreta de forma
comprensible, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la Lengua Extranjera y en las
demás lenguas del repertorio lingüístico propio.
– Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y
cooperativas.
– Léxico y expresiones de uso común para comprender enunciados sobre la comunicación, la lengua, el
– Comparación básica entre lenguas a partir de elementos de la Lengua Extranjera y otras lenguas: origen y
parentescos
csv: BOA20220811001
– La Lengua Extranjera como medio de comunicación interpersonal e internacional, fuente de información y

como herramienta para el enriquecimiento personal.
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– Interés e iniciativa en la realización de intercambios comunicativos a través de diferentes medios con

hablantes o estudiantes de la Lengua Extranjera.
– Patrones culturales básicos propios de la Lengua Extranjera.
– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida,
cultura, costumbres y valores propios de países donde se habla la Lengua Extranjera.
– Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores
ecosociales y democráticos.
6.1., 6.2., 6.3.
La situación de aprendizaje que se propone está estrechamente vinculada con la materia Lengua Castellana y
Literatura puesto que el alumnado deberá en primer lugar comprender la información de textos orales y escritos y
más adelante llevar a cabo tareas de producción, oral y escritas, atendiendo a normas ortográficas, de puntuación y
de pronunciación. Igualmente, se pueden establecer conexiones con la materia Matemáticas, ya que el alumnado
podrá realizar cálculos sobre las cantidades, pesos y calorías de los alimentos. Asimismo, está relacionada con la
materia Educación en Valores Cívicos y Éticos puesto que uno de los objetivos de las tareas es dar a conocer aspectos
culturales de otros países para que el alumnado valore la multiculturalidad como algo enriquecedor y muestre una
actitud respetuosa y empática.
Descripción de la actividad
1. Connaître le sujet: En una primera fase, el alumnado participará en un formulario sobre cómo se alimentan, los
horarios de comida, qué tipo de alimentos suele consumir, si conocen su origen, y el impacto ecológico que tienen. A
continuación, se mostrarán videos sobre los horarios de comida en Francia, sobre comidas típicas de países
francófonos y sobre consejos para seguir una buena alimentación. Entre todos se comentarán en clase las
diferencias entre los horarios, platos entre España y Francia. Además, se alentará al alumnado de otras culturas, a
que comparta sus horarios de comida y sus platos típicos. Es importante hacer hincapié en la variedad cultural que
nos rodea.
2. Création du menu: En una segunda fase el alumnado habrá tenido que buscar en casa qué es “el plato Harvard”.
Se entregará al alumnado fichas con alimentos básicos y los alimentos de temporada de ese mes. Se dividirá en
parejas o pequeños grupos y cada grupo deberá realizar un menú de acuerdo al plato Harvard que promueve la
comida equilibrada. En todo momento, se relacionará la tarea con los objetivos de desarrollo sostenible. Cada grupo
tendrá que realizar un menú sostenible y saludable para un día de la semana, basándose en el plato Harvard.
Se rellenará una hoja en forma de plato, en el que deberán pegar alimentos (pueden sacarse de folletos), y señalarán
en Francés el nombre de cada alimento. Tendrán que rellenar una hoja en la que pongan el nombre del alimento, el
origen, y si lleva o no embalaje dicho alimento. Calcularán el impacto medioambiental que tiene cada uno de esos
alimentos gracias a la herramienta “Eco-score” que se encuentra en internet
Una vez recogida la información, realizarán una exposición oral para presentar su menú. Para esta presentación
podrán usar apoyos visuales (fotografías, vídeos) y las herramientas digitales de su elección (herramientas para crear
contenidos interactivos, herramientas para crear presentaciones multimedia). Una vez finalizadas las exposiciones,
se votará al menú más sostenible y saludable.
Dependiendo del nivel de alumnado o del curso en el que desarrollemos la situación de aprendizaje, podremos
incluir unos u otros aspectos o hacer la lista más o menos extensa.
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3.Production finale: Como producto final se creará un mural colaborativo que recoja los menús de cada pareja o
pequeño grupo, así como una pequeña infografía sobre los alimentos de temporada, qué es el Plato Harvard y el
Eco-score. Dependiendo de las características del grupo y de los recursos disponibles este mural podrá ser digital o
en otro formato (cartulina, papel continuo…). Se realizará una reflexión final, más o menos compleja o profunda
28422
dependiendo del nivel del grupo sobre los conocimientos que han adquirido, las diferencias entre unos países y
otros, la importancia de saber el origen de nuestros alimentos tratando así los objetivos de desarrollo sostenible de
la Agenda 2030.
Metodología y estrategias didácticas
Se recomienda programar alguna actividad pre-tarea para activar los conocimientos previos del alumnado (bien de
tipo esquemático, bien de tipo lingüístico o de ambos) como, por ejemplo, un juego de preguntas y respuesta en
gran grupo (para responder con pizarras blancas individuales o a través de medios digitales).
Durante la realización de la tarea el alumnado utilizará el lenguaje con el que ya cuente. El docente o la docente
ayudarán al alumnado a formular lo que se quiere expresar sin intervenir directamente para corregir errores a no ser
que se pida expresamente. En la fase de planificación de la exposición oral el docente o la docente pasarán por los
grupos asesorando al alumnado sobre su uso del Francés, sugiriendo frases y ayudando al alumnado a refinar y
corregir su producción oral.
Tras la exposición oral, se ha de integrar como parte de la situación de aprendizaje una fase de análisis para ayudar
al alumnado a explorar la Lengua Francesa, clarificar conceptos y prestar atención a nuevos elementos, por ejemplo,
programando una actividad inductiva que ayude a prestar atención a rasgos lingüísticos destacados o frecuentes o
una actividad deductiva. Tras esta fase de análisis, puede ser conveniente integrar actividades de mera práctica
lingüística.
En cuanto al posible uso de la primera lengua en los grupos de trabajo, puede ser más recomendable asumir que va
a ocurrir, puesto que es un recurso para facilitar el uso y el aprendizaje de la Lengua Extranjera, y tratar de integrarlo
en la tarea.
A la hora de programar debemos tener en cuenta posibles elementos interdisciplinares. Se pueden plantear
proyectos con otras materias que generen interconexiones. Por ejemplo, en el caso de esta situación de aprendizaje,
podemos coordinarnos con el Departamento de Ciencias Naturales (Biología) para trabajar conjuntamente las
necesidades lingüísticas del alumnado (organización discursiva, lexis, funciones lingüísticas y estructuras necesarias
para expresarlas) motivadas por el propósito comunicativo de las distintas actividades de producción, de forma que
tengan una visión más global de su aprendizaje.
Es necesario también tener en mente las pautas y los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). Se
proporcionará al alumnado múltiples formas de implicación y varias opciones para lograr captar su interés
(trabajarán sobre los platos de su elección , elegirán las herramientas web interactivas con las que prefieren trabajar
o el diseño del producto final) y se optimizará la relevancia y el valor del producto final exponiendo al público el
mural creado por la clase. Siguiendo también las pautas del DUA, se fomentará la colaboración trabajando en
pequeños grupos (búsqueda de información y la creación de una presentación oral) dentro de los cuales se
establecerán roles y objetivos claros y se favorecerá el aprendizaje entre iguales. Se dotará al alumnado de
herramientas como formatos o plantillas para facilitar la organización de la información recogida y facilitar así la
comprensión. Finalmente, con el objetivo de proporcionar opciones para la autorregulación, se proporcionarán guías
o modelos que muestren el proceso a seguir, se facilitarán herramientas para la autoevaluación (listas de
comprobación).
Atención a las diferencias individuales
velocidad del habla o generar subtítulos (problemas auditivos). Asimismo, se realizarán agrupamientos flexibles
fomentando el apoyo entre alumnado de similares niveles con el fin de reforzar o ampliar para posteriormente
csv: BOA20220811001
seguir trabajando internivelarmente.
Recomendaciones para la evaluación formativa
28423
A la hora de planificar la evaluación de la situación de aprendizaje deberemos tener en cuenta el grado de logro de
los objetivos propuestos relacionados con los criterios de evaluación. Para ello es recomendable el uso de rúbricas
que explicaremos al alumnado desde el primer momento para que sepan cómo van a ser evaluados y tengan claros
los objetivos de aprendizaje.
tarea sino incluir diversas, tales como: observación directa, presentaciones orales y escritas, etc. Asimismo, es
necesario asegurarse continuamente de la comprensión general a través de diferentes técnicas. Por ejemplo, el uso
de las mini pizarras resulta muy útil para obtener la respuesta de todo el alumnado a la vez. También es
recomendable utilizar herramientas de recogida de información sobre los aprendizajes realizados (digitales o
analógicos) al finalizar cada sesión.
Para la situación de aprendizaje propuesta una de las rúbricas de evaluación que podríamos utilizar es la siguiente:
4 3 2 1
CONTENU La sélection La sélection La sélection La sélection
1.1, 1.2, 2.2 d'informations d'informations d'informations simples d'informations simples
simples sur le sujet simples sur le sujet sur le sujet est plutôt sur le sujet est
est totalement est cohérente et cohérente et comprend incohérente, mais elle
cohérente et comprend de quelques détails et n'inclut pas
comprend une nombreux détails et exemples pour être suffisamment de détails
grande variété de exemples. communicativement pour être efficace sur le
détails et efficace. plan de la
d'exemples. communication.
ORGANISATION Le contenu est bien Utilise des en-têtes Le contenu est organisé Il n'y a pas de structure
1.2, 2.2, 2.3 organisé à l'aide ou des listes à puces de manière logique en organisationnelle claire
d'en-têtes ou de pour s'organiser, général. ou logique, juste
listes à puces pour mais l'organisation beaucoup de faits.
regrouper les générale des sujets
éléments connexes. semble défectueuse.
ORIGINALITÉ L'utilisation de la L'utilisation de la L'utilisation de la police, Utilisation de la police,
2.1, 2.2, 2.3, 4.1 police, de la couleur, police, de la couleur, de la couleur, des de la couleur, des
des graphiques, des des graphiques, des graphiques, des effets, graphiques, des effets,
effets, etc. rend effets, etc. rend etc. rend l'affiche etc., mais ceux-ci
l'affiche totalement l'affiche cohérente, cohérente, mais cela détournent souvent
cohérente, ajoutant ajoutant du sens. Le n'ajoute pas grand- l'attention du contenu
au sens. Le produit produit montre une chose au sens. Utilise de l'affiche. Utilise les
montre une grande pensée originale. Le les idées des autres idées des autres et
quantité de pensée travail montre de mais il y a peu de n'ajoute pas de pensée
originale. Les idées nouvelles idées et preuves d'une pensée originale.
sont créatives et perspectives. originale.
inventives.
MÉCANISMES Maîtrise des Maîtrise des Maîtrise des structures Ne montre qu'un
2.1, 2.2, 2.3 structures et du structures et du simples et du lexique, contrôle limité de
lexique spécifiques lexique générales. mais commet encore quelques structures
systématiquement des grammaticales simples,
erreurs élémentaires ; lexiques et modèles de
néanmoins, le but et le phrases dans un
sens de la répertoire appris, mais
communication ne sont commet toujours
pas affectés. systématiquement des
erreurs de base ; le but
csv: BOA20220811001
et le sens de la
communication sont
plutôt affectés.
28424
PRÉSENTATION Peut présenter Peut présenter la Peut présenter certains Impossible de présenter
ORALE différents aspects plupart des aspects aspects de l'affiche la plupart des aspects
2.1, 2.3, 4.1 de l'affiche de l'affiche numérique, relayant les de l'affiche numérique.
numérique, en numérique, relayant informations de Forte influence sur
relayant les les informations de manière assez l'accentuation,
informations de manière intelligible, intelligible, avec peu de l'intonation et/ou le
manière intelligible, avec certaines caractéristiques rythme des autres
avec des caractéristiques d'accentuation, langues parlées.
caractéristiques d'accentuation, d'intonation et/ou de L'attention du public est
d'accentuation, d'intonation et/ou rythme LE. Retient perdue.
d'intonation et/ou de rythme LE. l'attention du public la
de rythme LE. Retient plupart du temps
Retient l'attention généralement
du public. l'attention du public.
CHARGE DE La charge de travail La charge de travail La charge de travail a La charge de travail n'a
TRAVAIL est divisée et est divisée et été divisée, mais une pas été divisée ou
5.2, 6.3 partagée également partagée personne du groupe est plusieurs personnes du
par tous les équitablement par considérée comme ne groupe sont considérées
membres de tous les membres de faisant pas sa juste part comme ne faisant pas
l'équipe. l'équipe, bien que les du travail. leur juste part du
charges de travail travail.
puissent varier d'une
personne à l'autre.
A la hora de ponderar los distintos apartados, el porcentaje asignado a cada uno puede verse modificado en base a
los criterios acordados en cada Departamento. No obstante, sugerimos los siguientes: Contenu 20%, Organisation
20%, Originalité 10%, Mécanismes 15 %, Présentation Orale 25%, Charge de travail 10%.
Propuestas de ampliación:
Esta situación de aprendizaje, Nourriture saine puede ser modificada en base a las competencias del alumnado.
Como sugerencias de ampliación para grupos de alto rendimiento (grupos bilingües) proponemos que la búsqueda
de información sobre los alimentos sea mucho más detallada y que abarque más elementos como por ejemplo,
contenidos calóricos de los alimentos, recetas para elaborar un plato, platos similares de culturas francófonas
(Magreb, Canada, Territoires d’Outre-Mer, etc), hacer un breve resumen de la evolución de la alimentación a lo largo
de la evolución del ser humano (Geografía e Historia), etc. Pueden también compartir el trabajo con otras lenguas
enseñadas en el centro (Inglés/Alemán/Latín) para que realicen un trabajo adaptado y similar en esos idiomas.
Asimismo, se propone que con el trabajo realizado elaboren un documentos que puedan compartir en las redes
sociales y/o en la página web/blog del Centro o Departamento.
V. Referencias
Arezki Bouhechiche. (2021) Didactique du FLE: Démarches et pratiques de classe.Editions L'Harmattan.
Consejo de Europa (2002 y 2021). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación. Instituto Cervantes, Ministerio de Educación, Cultura y Deportes y Anaya; Marco común europeo
de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario. Secretaría
General Técnica del Ministerio de Educación y Formación Profesional e Instituto Cervantes.
csv: BOA20220811001
Cuq, J-P. (2013) Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble : Presses Universitaires de
Grenoble.
28425
Paola Bertocchini, Edwige Costanzo (2017) Manuel de formation pour le professeur de FLE.Édition Enseignants. Clé
International.
Tagliante, C. (2005) La classe de langue. Paris : CLE International.
csv: BOA20220811001
28426
LENGUA EXTRANJERA: INGLÉS

realidad contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe. Tal y como señala el Marco de referencia
para una cultura democrática, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democráticos
requieren del diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo
de esa cultura democrática. En la idea de un Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más de una lengua
evita que la educación y la formación se vean obstaculizadas por las fronteras y favorece la internacionalización y la
movilidad, además de permitir el descubrimiento de otras culturas ampliando las perspectivas del alumnado.
La materia de Lengua Extranjera contribuye a la adquisición de las distintas competencias clave que conforman el
Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y, de forma directa, participa en la consecución de la
eficazmente y de forma apropiada en la Lengua Extranjera y ampliar su repertorio lingüístico individual,
aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicación tanto en las lenguas familiares como en las
lenguas extranjeras. Asimismo, ocupan un lugar importante la valoración y el respeto por los perfiles lingüísticos
individuales, la aceptación y la adecuación a la diversidad cultural, así como el respeto y la curiosidad por otras
lenguas y por el diálogo intercultural como medio para fomentar la sostenibilidad y la democracia.
Las competencias específicas de la materia de Lengua Extranjera en la Educación Secundaria Obligatoria suponen
profundización en las actividades y estrategias comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación,
entendida en esta etapa como la actividad orientada a explicar conceptos y simplificar mensajes con el fin de facilitar
la comprensión mutua y de transmitir información. La progresión también conlleva otorgar un papel más relevante a
la reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas y las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios
individuales del alumnado. Las competencias específicas de la materia de Lengua Extranjera también incluyen la
valoración y la adecuación a la diversidad lingüística, artística y cultural entre el alumnado con el fin de que aprenda
a actuar de forma empática y respetuosa en situaciones comunicativas interculturales.
csv: BOA20220811001
de dicho proceso o capacidad. La nivelación de los criterios de evaluación está basada en el Marco común europeo
28427
de referencia para las lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de
la etapa de Educación Secundaria.
que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción,
fuentes consultadas. El bloque «Plurilingüismo» integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar
sobre el funcionamiento de las lenguas, con el fin de contribuir al aprendizaje de la Lengua Extranjera y a la mejora
de las lenguas que conforman el repertorio lingüístico del alumnado. Por último, en el bloque «Interculturalidad» se
agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a través de la Lengua Extranjera, y su valoración como
oportunidad de enriquecimiento y de relación con los demás. Se incluyen también en este bloque los saberes
orientados al desarrollo de actitudes de interés por entender y apreciar otras lenguas, variedades lingüísticas y
culturas.
currículo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes, y a
Competencia específica de la materia Lengua Extranjera, Inglés, 1:
CE.LEI.1. Comprender e interpretar el sentido general y los detalles más relevantes de textos expresados de forma
clara y en la lengua estándar, buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias como la inferencia de
significados, para responder a necesidades comunicativas concretas.
Descripción
expresados de forma clara y usando la lengua estándar. La comprensión, en este nivel, implica entender e
interpretar los textos y extraer su sentido general y los detalles más relevantes para satisfacer sus necesidades
comunicativas. Para ello, se deben activar las estrategias más adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las
necesidades del alumnado, con el fin de reconstruir la representación del significado y del sentido del texto y para
formular hipótesis acerca de la intención comunicativa que subyace a dichos textos. Entre las estrategias de
comprensión más útiles para el alumnado se encuentran la inferencia y la extrapolación de significados a nuevos
csv: BOA20220811001
contextos comunicativos, así como la transferencia e integración de los conocimientos, las destrezas y las actitudes
de las lenguas que conforman su repertorio lingüístico. Incluye la interpretación de diferentes formas de
representación (escritura, imagen, gráficos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.), así como de la información
28428
contextual (elementos extralingüísticos) y cotextual (elementos lingüísticos), que permiten comprobar la hipótesis
inicial acerca de la intención y sentido del texto, y plantear hipótesis alternativas si fuera necesario. Además de
dichas estrategias, la búsqueda de fuentes fiables, en soportes tanto analógicos como digitales, constituye un
método de gran utilidad para la comprensión, pues permite contrastar, validar y sustentar la información, así como
obtener conclusiones relevantes a partir de los textos. Los procesos de comprensión e interpretación requieren
contextos de comunicación dialógicos que estimulen la colaboración, la identificación crítica de prejuicios y
estereotipos de cualquier tipo, así como el interés genuino por las diferencias y similitudes etnoculturales.

Esta competencia está vinculada con las competencias de la materia de Lengua Extranjera Inglés CE.LEI.2, CE.LEI.3,
CE.LEI.4, CE.LEI.5 y CE.LEI.6.
Asimismo está vinculada con las competencias de Lengua Castellana y Literatura CE.LCL.1, CE.LCL.2, CE.LCL.3,
CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 y CE.LCL.10; Latín CE.L.3; Segunda Lengua Extranjera Francés CE.LEF.1,
CE.LEF.2, CE.LEF.3, CE.LEF.4, CE.LEF.5 y CE.LEF.6; Lengua Extranjera Alemán CE.LEA.1, CE.LEA.2, CE.LEA.3, CE.LEA.4,
CE.LEA.5 y CE.LEA.6; y Lenguas Propias de Aragón: Aragonés CE.LPA.1 y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC.1.

Competencia específica de la materia, Lengua Extranjera, Inglés, 2:
CE.LEI.2. Producir textos originales, de extensión media, sencillos y con una organización clara, usando estrategias
Descripción
próximo a la experiencia del alumnado, con creatividad, coherencia y adecuación. La producción, en diversos
formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposición de una pequeña descripción o anécdota, una
presentación formal de mayor extensión, una sencilla argumentación o la redacción de textos que expresen hechos,
conceptos, pensamientos, opiniones y sentimientos, mediante herramientas digitales y analógicas, así como la
búsqueda avanzada de información en internet como fuente de documentación. En su formato multimodal, la
producción incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, gráficos,
tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.) y la selección y aplicación del más adecuado en función de la tarea y sus
necesidades.
social, educativo y profesional y existe un valor cívico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones más
formales en diferentes soportes no se adquiere de forma natural, sino que es producto del aprendizaje. En esta
formal como informal, comprenden la planificación, la autoevaluación y coevaluación, la retroalimentación, así como
la monitorización, la validación y la compensación.

Esta competencia está vinculada con las competencias CE.LEI.1, CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.5 y CE.LEI.6.
csv: BOA20220811001
CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 y CE.LCL.10; Segunda Lengua Extranjera Francés CE.LEF.1, CE.LEF.2, CE.LEF.3,
28429
CE.LEF.4, CE.LEF.5 y CE.LEF.6; Lengua Extranjera Alemán CE.LEA.1, CE.LEA.2, CE.LEA.3, CE.LEA.4, CE.LEA.5 y CE.LEA.6;
y Lenguas Propias de Aragón: Aragonés CE.LPA.1 y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC.1.

Competencia específica de la materia, Lengua Extranjera, Inglés, 3:
CE.LEI.3. Interactuar con otras personas con creciente autonomía, usando estrategias de cooperación y empleando
Descripción
adecuación a los distintos registros y géneros dialógicos, tanto orales como escritos y multimodales, en entornos
principios que rigen la cortesía lingüística y la etiqueta digital prepara al alumnado para el ejercicio de una

Lenguas Propias de Aragón: Aragonés CE.LPA.1 y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC.1; y Digitalización
CE.D.2.

CPSAA3, CC3.
Competencia específica de la materia, Lengua Extranjera Inglés, 4:
CE.LEI.4. Mediar en situaciones cotidianas entre distintas lenguas, usando estrategias y conocimientos sencillos
responsable
Descripción
csv: BOA20220811001
28430


y Lenguas Propias de Aragón: Aragonés CE.LPA.1 y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC.1.

CE.LEI.5. Ampliar y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas, reflexionando de forma crítica
sobre su funcionamiento y tomando conciencia de las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la
respuesta a necesidades comunicativas concretas.
Descripción
decisiones.
csv: BOA20220811001

28431
CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 y CE.LCL.10; Latín CE.L.1 y CE.L.2; Segunda Lengua Extranjera Francés CE.LEF.1,
CE.LEA.5 y CE.LEA.6; y Lenguas Propias de Aragón: Aragonés CE.LPA.1 y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC1.

CPSAA5, CD2.
CE.LEI.6. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la Lengua
Descripción

que se pueden plantear en esta etapa durante la enseñanza de la Lengua Extranjera permiten al alumnado: abrirse a

CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 y CE.LCL.10; Latín CE.L.1 y CE.L.2; Segunda Lengua Extranjera Francés CE.LEF.1,
CE.LEA.5 y CE.LEA.6; Lenguas Propias de Aragón: Aragonés CE.LPA.1 y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC1; y
Geografía e Historia CE.GH.7.

CPSAA3, CC3, CCEC1.

Los criterios de evaluación son un conjunto de indicadores del desarrollo de las competencias específicas. Se
establece un número de criterios comunes para los dos primeros cursos de la etapa y otro número de criterios
comunes, que suponen un incremento de nivel de desarrollo con respecto a los anteriores, para los dos últimos
csv: BOA20220811001
cursos de la etapa, puesto que para producirse un cambio significativo hacia el desarrollo de cada una de las
competencias específicas hace falta tiempo.
28432
necesidades del alumnado y del contexto concreto, que en el caso de esta materia puede ser especialmente
complejo por la diversidad de niveles de desarrollo de la competencia comunicativa en Lengua Inglesa que se
pueden encontrar en un mismo curso. Además, hay que tener en cuenta que, por un lado, el proceso de aprendizaje
de cada alumno o de cada alumna es continuo e individual y, por otro, que el desarrollo no se produce a la par para
todos los conocimientos, destrezas y actitudes. Por ello, el progreso en el uso del lenguaje en sus distintos modos de
comunicación y el desarrollo del resto de competencias específicas no es uniforme.
Por otra parte, hay que considerar que la relación entre las competencias específicas que describen los distintos
modos de comunicación (comprensión, producción, interacción y mediación) implica una progresión en dificultad. Es
decir, la producción requiere comprensión; la interacción requiere comprensión y producción; y la mediación hace
necesaria las tres anteriores.
CE.LEI.1
Comprender e interpretar el sentido general y los detalles más relevantes de textos expresados de forma clara y en la lengua estándar,
buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias como la inferencia de significados, para responder a necesidades comunicativas
concretas.
El objetivo es que la comprensión evolucione a lo largo de la etapa desde la identificación de la idea principal e información esencial
expresada de forma explícita, hacia la selección de información, la inferencia de significados y el reconocimiento de la argumentación en
textos orales, escritos y multimodales. En cuanto al uso de estrategias, se establece una progresión dirigida hacia la autonomía y
automatización a la hora de seleccionar y aplicar las estrategias necesarias para cada situación comunicativa.
Lengua Extranjera, Inglés, 1º y 2º ESO Lengua Extranjera, Inglés, 3º y 4º ESO
1.1. Interpretar y analizar el sentido global y la información 1.1. Extraer y analizar el sentido global y las ideas principales, y
específica y explícita de textos orales, escritos y multimodales seleccionar información pertinente de textos orales, escritos y
breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos, de relevancia multimodales sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de
personal y próximos a su experiencia, propios de los ámbitos de las interés público próximos a su experiencia expresados de forma clara
relaciones interpersonales, del aprendizaje, de los medios de y en la lengua estándar a través de diversos soportes.
comunicación y de la ficción expresados de forma clara y en la 1.2. Interpretar y valorar el contenido y los rasgos discursivos de
lengua estándar a través de diversos soportes. textos progresivamente más complejos propios de los ámbitos de
1.2. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada las estrategias y las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación social
conocimientos más adecuados en situaciones comunicativas y del aprendizaje, así como de textos literarios adecuados al nivel de
cotidianas para comprender el sentido general, la información madurez del alumnado.
esencial y los detalles más relevantes de los textos; interpretar 1.3. Seleccionar, organizar y aplicar las estrategias y conocimientos
elementos no verbales; y buscar y seleccionar información. más adecuados en cada situación comunicativa para comprender el
sentido general, la información esencial y los detalles más
relevantes de los textos; inferir significados e interpretar elementos
no verbales; y buscar, seleccionar y gestionar información veraz.
CE.LEI.2
En esta etapa el alumnado comienza con la producción de textos sencillos orales, escritos o multimodales adecuados para la expresión de
intenciones comunicativas como la descripción, la narración y la comunicación de información, elaborados en base a pautas establecidas y
de forma guiada, y sobre asuntos relevantes y próximos a su experiencia. De forma progresiva la producción se aborda desde la tipología
textual y la triple dimensión del texto (comunicativa, estructural y pragmática), se incorporan funciones comunicativas más complejas como
la argumentación, y se amplía la temática para incluir asuntos de interés público.
2.1. Expresar oralmente textos breves, sencillos, estructurados, 2.1. Expresar oralmente textos sencillos, estructurados,
comprensibles y adecuados a la situación comunicativa sobre comprensibles, coherentes y adecuados a la situación comunicativa
asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia para el alumnado, sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de interés
con el fin de describir, narrar e informar sobre temas concretos, en público próximo a la experiencia del alumnado, con el fin de
diferentes soportes, utilizando de forma guiada recursos verbales y describir, narrar, argumentar e informar, en diferentes soportes,
no verbales, así como estrategias de planificación y control de la utilizando recursos verbales y no verbales, así como estrategias de
producción. planificación, control, compensación y cooperación.
2.2. Organizar y redactar textos breves y comprensibles con 2.2. Redactar y difundir textos de extensión media con aceptable
aceptable claridad, coherencia, cohesión y adecuación a la situación claridad, coherencia, cohesión, corrección y adecuación a la
comunicativa propuesta, siguiendo pautas establecidas, a través de situación comunicativa propuesta, a la tipología textual y a las
herramientas analógicas y digitales, sobre asuntos cotidianos y herramientas analógicas y digitales utilizadas sobre asuntos
frecuentes de relevancia para el alumnado y próximos a su cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a la
experiencia. experiencia del alumnado, respetando la propiedad intelectual y
csv: BOA20220811001
2.3. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada conocimientos evitando el plagio.

y estrategias para planificar, producir y revisar textos comprensibles, 2.3. Seleccionar, organizar y aplicar conocimientos y estrategias para
coherentes y adecuados a las intenciones comunicativas, las planificar, producir, revisar y cooperar en la elaboración de textos
características contextuales y la tipología textual, usando con ayuda coherentes, cohesionados y adecuados a las intenciones
los recursos físicos o digitales más adecuados en función de la tarea comunicativas, las características contextuales, los aspectos
28433
y las necesidades de cada momento, teniendo en cuenta las socioculturales y la tipología textual, usando los recursos físicos o
personas a quienes va dirigido el texto. digitales más adecuados en función de la tarea y de las necesidades
del interlocutor o interlocutora potencial a quien se dirige el texto.
CE.LEI.3
3.1. Planificar y participar en situaciones interactivas breves y 3.1. Planificar, participar y colaborar activamente, a través de
sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos diversos soportes, en situaciones interactivas sobre temas
a su experiencia, a través de diversos soportes, apoyándose en cotidianos, de relevancia personal o de interés público cercanos a la
recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no experiencia del alumnado, mostrando iniciativa, empatía y respeto
verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las
etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas, diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y
inquietudes, iniciativas y motivaciones de las y los interlocutores. motivaciones de los interlocutores e interlocutoras.
3.2. Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en entornos 3.2. Seleccionar, organizar y utilizar estrategias adecuadas para
próximos, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la
comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones, reformular,
aclaraciones y explicaciones. comparar y contrastar, resumir, colaborar, debatir, resolver
problemas y gestionar situaciones comprometidas.
CE.LEI.4
En esta etapa la mediación, que consiste en re-procesar un texto pre-existente para hacerlo más accesible, comienza de forma guiada por la
inferencia y explicación de mensajes breves y sencillos para solucionar posibles problemas de intercomprensión. Progresivamente se
orienta hacia la explicación y simplificación de textos, conceptos y mensajes desde la tipología textual y la triple dimensión del texto
(comunicativa, estructural y pragmática).
4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y 4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y
sencillas en situaciones en las que atender a la diversidad, sencillas en situaciones en las que atender a la diversidad,
mostrando respeto y empatía por interlocutores e interlocutoras y mostrando respeto y empatía por los interlocutores e interlocutoras
por las lenguas empleadas, e interés por participar en la solución de y por las lenguas empleadas, y participando en la solución de
problemas de intercomprensión y de entendimiento en el entorno problemas de intercomprensión y de entendimiento en el entorno,
próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes. apoyándose en diversos recursos y soportes.
4.2. Aplicar, de forma guiada, estrategias que ayuden a crear 4.2. Aplicar estrategias que ayuden a crear puentes, faciliten la
puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la comunicación y sirvan para explicar y simplificar textos, conceptos y
comunicación, adecuadas a las intenciones comunicativas, usando mensajes, y que sean adecuadas a las intenciones comunicativas, las
recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de características contextuales y la tipología textual, usando recursos y
cada momento. apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada
momento.
CE.LEI.5
Ampliar y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas, reflexionando de forma crítica sobre su funcionamiento y
tomando conciencia de las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas.
Esta competencia específica se desarrolla inicialmente de forma guiada, integrando oportunidades en las diferentes situaciones de
aprendizaje para que el alumnado establezca comparaciones entre las distintas lenguas de su repertorio lingüístico con el fin de promover
su toma de conciencia sobre el funcionamiento de la Lengua Extranjera. Asimismo, resulta necesario facilitar al alumnado el uso de
herramientas y estrategias para mejorar su capacidad de comunicarse en la Lengua Extranjera, así como de identificar progresos y
dificultades en su proceso de aprendizaje y registrarlos para hacerlos explícitos. A medida que avanza la etapa se pretende un uso más
autónomo y creativo de herramientas y estrategias de comunicación y de aprendizaje.
5.1. Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre 5.1. Comparar y argumentar las similitudes y diferencias entre
distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente
autónoma sobre su funcionamiento. autónoma sobre su funcionamiento.
5.2. Utilizar y diferenciar los conocimientos y estrategias de mejora 5.2. Utilizar de forma creativa estrategias y conocimientos de
de la capacidad de comunicar y de aprender la Lengua Extranjera mejora de la capacidad de comunicar y de aprender la Lengua
con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y Extranjera con apoyo de otros participantes y de soportes
digitales. analógicos y digitales.
5.3. Identificar y registrar, siguiendo modelos, los progresos y 5.3. Registrar y analizar los progresos y dificultades de aprendizaje
dificultades de aprendizaje de la Lengua Extranjera, seleccionando de la Lengua Extranjera seleccionando las estrategias más eficaces
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de forma guiada las estrategias más eficaces para superar esas para superar esas dificultades y consolidar el aprendizaje, realizando
dificultades y progresar en su aprendizaje, realizando actividades de actividades de planificación del propio aprendizaje, autoevaluación y
autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las
Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje, Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje, haciendo esos
haciendo esos progresos y dificultades explícitos y compartiéndolos. progresos y dificultades explícitos y compartiéndolos.
28434
CE.LEI.6
Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la Lengua Extranjera, identificando y compartiendo
las semejanzas y las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales.
Esta competencia está orientada fundamentalmente a hacer uso de la Lengua Extranjera para promover el entendimiento mutuo y la
aceptación de la diferencia en una sociedad cambiante y multicultural. Para ello se requiere facilitar al alumnado el acceso a la diversidad
lingüística, cultural y artística, así como a estrategias que permitan expresarla y apreciarla. A medida que avanza la etapa, se fomentará el
desarrollo de una perspectiva crítica hacia cualquier tipo de prejuicio en la vida cotidiana y de la participación activa para resolver
problemas de comunicación relacionados con factores socioculturales.
6.1. Actuar de forma empática y respetuosa en situaciones 6.1. Actuar de forma adecuada, empática y respetuosa en
interculturales construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y situaciones interculturales construyendo vínculos entre las
culturas y rechazando cualquier tipo de discriminación, prejuicio y diferentes lenguas y culturas, rechazando cualquier tipo de
estereotipo en contextos comunicativos cotidianos. discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos
6.2. Aceptar y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y cotidianos y proponiendo vías de solución a aquellos factores
artística propia de países donde se habla la Lengua Extranjera como socioculturales que dificulten la comunicación.
fuente de enriquecimiento personal y mostrando interés por 6.2. Valorar críticamente en relación con los derechos humanos y
compartir elementos culturales y lingüísticos que fomenten la adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística propia de
sostenibilidad y la democracia. países donde se habla la Lengua Extranjera, favoreciendo el
6.3. Aplicar, de forma guiada, estrategias para explicar y apreciar la desarrollo de una cultura compartida y una ciudadanía
diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores comprometida con la sostenibilidad y los valores democráticos.
ecosociales y democráticos y respetando los principios de justicia, 6.3. Aplicar estrategias para defender y apreciar la diversidad
equidad e igualdad. lingüística, cultural y artística atendiendo a valores ecosociales y
democráticos y respetando los principios de justicia, equidad e
igualdad.

A. Comunicación
La lengua es un vehículo para la comunicación y por ello su aprendizaje se orienta a capacitar al alumnado como
individuos que participan en una sociedad para actuar en situaciones comunicativas reales, para expresarse y llevar a
cabo tareas de diferente índole. Este enfoque orientado a la acción comunicativa requiere capacitar al alumnado
para movilizar competencias generales y competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas, así como
estrategias comunicativas que faciliten el uso funcional de la lengua a pesar de contar con un repertorio lingüístico
reducido.
Además, supone alejarse de una programación basada en la progresión lineal a través de estructuras lingüísticas
predeterminadas o de un mero repertorio de nociones y funciones, para dirigirse hacia una programación
competencial basada en el análisis de las necesidades del alumnado.
El alumnado no aprende para llegar a usar la lengua, sino que aprende usando la lengua. Este enfoque orientado a la
acción pone el foco en lo que el alumnado necesita saber hacer en cada momento del proceso de aprendizaje para
comunicarse y para, a su vez, desarrollar su competencia comunicativa. Estas necesidades constituyen objetivos de
aprendizaje, y su formulación en forma de acciones facilita la programación en torno a situaciones de aprendizaje
colaborativas en las que el alumnado actúa como agente social. Es decir, el foco de una situación de aprendizaje no
es la lengua en sí sino la tarea que permite llevar a cabo (e.g. hacer planes; realizar una infografía o un producto
audiovisual; tomar una decisión; enviar una petición formal; diseñar un plan de acción o una guía; secuenciar,
clasificar o crear un ranking; resolver un problema, etc.).
Desde este enfoque, el significado se concibe como algo que se construye de forma colaborativa a través de la
interacción y la mediación que, a su vez, son la clave para el aprendizaje de la Lengua Extranjera, al facilitar los
procesos cognitivos necesarios (es la interacción y no la práctica mecánica la que facilita la atención a las formas
lingüísticas que nos permiten expresarnos).
Por todo ello, los saberes básicos del bloque de comunicación tienen una formulación diversa en torno a
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conocimientos, destrezas y actitudes que se han de trabajar de forma integrada (tal y como tienen lugar en
situaciones comunicativas reales) y desde una perspectiva analítica, es decir, partiendo de las necesidades
28435
comunicativas que plantean las situaciones de aprendizaje orientadas a capacitar al alumnado para la comprensión,
producción, interacción y mediación lingüística.
B. Plurilingüismo
Tradicionalmente el aprendizaje de una Lengua Extranjera se ha concebido de forma diferenciada con respecto al
aprendizaje de la primera lengua, como una actividad independiente que implica adquirir unos saberes distintos, ya
que la Lengua Extranjera se ha considerado una herramienta de comunicación que se utiliza en contextos diferentes.
Sin embargo, todas las lenguas de un individuo forman parte de su repertorio lingüístico y cultural, es decir, le
permiten expresarse e interactuar, si bien a niveles diferentes en cada una de ellas. Sus recursos en una lengua
pueden ser distintos de los que posee en otras, teniendo en cuenta también que todo conocimiento de una lengua
es un proceso dinámico y parcial, ya que nunca está completo (el dominio de las destrezas lingüísticas suele ser
desigual incluso en la primera lengua).
Además, al aprender una lengua también se adquieren conocimientos y destrezas transferibles al aprendizaje de las
otras y, a su vez, se promueve su desarrollo desde estas otras lenguas. Adoptando la perspectiva plurilingüe
podremos sacar partido de la competencia sociolingüística y pragmática del alumnado, como son la sensibilidad a las
convenciones que regulan la interacción (participantes, intenciones comunicativas, tipo de evento comunicativo), el
uso funcional de los recursos lingüísticos y su conocimiento de los elementos discursivos (como la coherencia y la
cohesión textual o los tipos de texto). Esta perspectiva modifica significativamente el objetivo de la enseñanza de
lenguas en esta etapa, que ya no se contempla como el simple logro del “dominio” de una o más lenguas, cada una
considerada de forma aislada, con el “hablante nativo” como modelo fundamental. Por el contrario, el objetivo es el
desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas las capacidades lingüísticas.
La perspectiva plurilingüe se puede promover prestando especial atención a la reflexión sobre el lenguaje y la
comunicación y a su aprendizaje. Esta perspectiva hace necesario poner el foco en el uso de estrategias, tanto las
que facilitan la comunicación, como las que facilitan el aprendizaje, así como dotar al aprendiz de herramientas
necesarias para llevar a cabo esta reflexión (metalenguaje y recursos para la evaluación). Por eso, el diseño de las
actividades y situaciones de aprendizaje ha de integrar uso de estrategias y reflexión sobre la comunicación y el
funcionamiento de la lengua.
Como saber básico, la interculturalidad comprende conocimientos, destrezas y actitudes para evitar la simplificación
y los estereotipos. El aprendizaje de una Lengua Extranjera no implica convertirse en una persona del país o países
donde se habla esa lengua ni abandonar valores culturales propios. Desde una perspectiva intercultural, aprender
una Lengua Extranjera es consustancial con el aprendizaje del respeto por la diversidad cultural que caracteriza a
cualquier comunidad o país y las diferencias individuales de sus miembros o habitantes. Con el fin de no limitar la
diversidad cultural a clichés o estereotipos, la perspectiva que aquí se adopta no es la de transmitir la cultura de los
países de habla inglesa como hace el enfoque tradicional, sino la de analizar manifestaciones o productos culturales
a los que la Lengua Inglesa da acceso. Siguiendo las directrices del Consejo de Europa (Byram et al. 2002), este
análisis estará orientado a comparar lo familiar con lo extraño, a tomar conciencia de cómo los propios valores
influyen en nuestra percepción de los valores de otras personas, a propiciar el entendimiento mutuo y la aceptación
de la diferencia, con el fin último de preparar a los estudiantes o a las estudiantes para una comunicación más
efectiva.
Por otra parte, ante la creciente diversidad cultural del alumnado, en esta etapa es necesario adoptar una
perspectiva intercultural también cuando se trabajan los temas sugeridos a través del saber básico de léxico
(identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana,
salud y actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías de la información y la comunicación),
ya que el alumnado puede tener conceptos y experiencias diferentes de los mismos. Esto hace necesario adoptar
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una perspectiva que anime a identificar diferencias sociales y culturales y a compartir semejanzas para actuar de
forma empática y respetuosa. A modo de ejemplo, el ocio y el tiempo libre no se entienden y se viven igualmente
por todos los grupos sociales o culturas (pueden ser valorados como elementos esenciales para el bienestar del
individuo o rechazados).
28436

III.2.1. Lengua Extranjera, Inglés, 1º ESO
A. Comunicación
− Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta El alumnado creará breves textos orales, escritos y multimodales con
de reparación. un propósito comunicativo específico, para expresar funciones
− Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control y comunicativas básicas (saludar, presentarse, describir personas,
reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de lugares, pedir y dar instrucciones sencillas, expresar intereses, gustos),
textos orales, escritos y multimodales. haciendo uso de un repertorio de léxico común (tiempo libre, familia,
− Conocimientos, destrezas y actitudes que permitan detectar y rutinas, escuela, vivienda, clima) y de frases hechas para facilitar la
colaborar en actividades de mediación en situaciones cotidianas comunicación.
sencillas. Por ejemplo, se pedirá al alumnado hacer un listado de personas,
− Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al lugares, cosas, acciones, razones, problemas comunes, cosas que
contexto comunicativo: saludar, despedirse, presentar y presentarse; hacer en determinadas circunstancias, características, etc., con un
describir personas, objetos y lugares; situar eventos en el tiempo; propósito comunicativo como puede ser llegar a un acuerdo (sobre las
situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar mejores canciones, el mejor lugar para vivir, la materia más
información sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir instrucciones y interesante de primer curso, las mejores actividades de tiempo libre,
órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o la mejor manera de sobrevivir en un entorno hostil, etc.), que tendrán
sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el interés y emociones que justificar de forma sencilla expresando opinión, posibilidad,
básicas; narrar acontecimientos pasados, describir situaciones capacidad, obligación, etc (Willis 1996). Otro ejemplo de tarea
presentes, y enunciar sucesos futuros; expresar la opinión, la comunicativa que podría adaptarse a este curso sería ordenar una
posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición. secuencia de imágenes para, de forma colaborativa, contar una breve
− Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la historia escrita, oral o multimodal o crear un sencillo poema narrativo.
comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y La producción oral se apoyará en estrategias de planificación
multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: (activación de conocimientos previos, identificación de léxico,
características y reconocimiento del contexto (participantes y ensayo), compensación (uso del lenguaje no verbal, gestos), así como
situación), expectativas generadas por el contexto; organización y estrategias conversacionales básicas (fórmulas para empezar y
estructuración según el género, la función textual y la estructura. terminar una conversación). Dichas estrategias pueden ser
− Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas especialmente útiles, por ejemplo, a la hora de presentarse a otros
unidades tales como expresión de la entidad y sus propiedades, grupos de alumnos o de alumnas hablantes de Inglés a través de
cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo y herramientas digitales en plataformas seguras de interacción como
las relaciones temporales, la afirmación, la negación, la interrogación eTwinning.
y la exclamación, relaciones lógicas básicas. La mediación podría trabajarse a través de role plays, requiriendo al
− Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a alumnado que interprete y describa informaciones sencillas. Por
identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y ejemplo, se pedirá informar a un visitante del tiempo que va a hacer
entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y en los Pirineos durante el fin de semana a partir de un mapa
actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías meteorológico de la zona haciendo uso de su repertorio lingüístico
de la información y la comunicación. (con posibles pausas, false starts y reformulación).
− Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos y Integrados en las secuencias didácticas, se han de trabajar patrones
significados e intenciones comunicativas generales asociadas a sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación. Por ejemplo, se podría
dichos patrones. empezar por introducir el concepto de sílaba acentuada y no
− Convenciones ortográficas básicas y significados e intenciones acentuada y cómo en Inglés la acentuación incide en la comprensión
comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos de las palabras, utilizando ejemplos concretos derivados del input o
gráficos. output de la tarea o tareas de una secuencia didáctica. De la misma
− Convenciones y estrategias conversacionales básicas, en formato manera podrían identificarse patrones simples como los de las
síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la palabras de dos sílabas (sustantivos y adjetivos suelen acentuarse en
comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y la primera sílaba) o la del patrón acentual de los números acabados en
explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, colaborar, -ty y -teen. Dicho esto, conviene tener presente que ser consciente de
debatir, etc. los patrones acentuales de la Lengua Inglesa puede mejorar la
− Recursos para el aprendizaje y estrategias básicas de búsqueda de comprensión por parte del alumnado, si bien es cierto que puede no
información: diccionarios, libros de consulta, bibliotecas, recursos ser tan relevante desde el punto de vista de la producción, ya que es
digitales e informáticos, etc. un rasgo que no afecta de forma significativa a la inteligibilidad
− Identificación de la autoría de las fuentes consultadas y los (Jenkins 2000, Walker 2010).
contenidos utilizados. Por otra parte, trabajar las asociaciones entre ortografía y
− Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión, pronunciación, como la regla de la “e mágica” (e.g. hug-huge) o la “r
producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas controladora” (e.g had-hard) puede ayudar al alumnado de primer
virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa (aulas curso a mejorar su competencia comunicativa, ya que los sonidos
virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas, vocálicos (fundamentalmente la diferencia entre vocales largas y
etc.) para el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo de breves) están relacionados significativamente con la inteligibilidad.
proyectos con hablantes o estudiantes de la Lengua Extranjera.
B. Plurilingüismo
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28437
Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una Desde el inicio de la etapa se han de trabajar estrategias cognitivas y
necesidad comunicativa básica y concreta de forma comprensible, a metacognitivas para el aprendizaje de las diferentes unidades
pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lingüísticas. Si bien en la etapa anterior la aproximación a la Lengua
Lengua Extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico Inglesa es fundamentalmente léxica y formulaica, en esta etapa es
propio. necesario atender a las estrategias que permiten desarrollar un
− Estrategias básicas para identificar, organizar, retener, recuperar y conocimiento más sistemático de la misma. Por ejemplo, en cuanto al
utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, componente léxico se sugiere integrar actividades en las que el
patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y alumnado tenga que, por ejemplo, relacionar palabras, aprender
variedades que conforman el repertorio lingüístico personal. palabras en grupos, explorar un cierto rango de significados, analizar
− Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y los componentes de una palabra, o compararlas con palabras del
coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas. repertorio lingüístico personal (todas ellas estrategias cognitivas); así
− Léxico y expresiones de uso común para comprender enunciados como planificar su aprendizaje del léxico y evaluar su propio
sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas conocimiento (estrategias metacognitivas).
de comunicación y aprendizaje (metalenguaje). El uso de metalenguaje puede facilitar la comparación entre lenguas y
− Comparación básica entre lenguas a partir de elementos de la el aprendizaje de la Lengua Extranjera, si bien al inicio de la etapa es
Lengua Extranjera y otras lenguas: origen y parentescos. recomendable limitarlo. Para prestar atención al metalenguaje
seleccionado, en el curso inicial puede ser útil que el alumnado
trabaje el léxico relacionado con el aprendizaje y el funcionamiento de
la Lengua Inglesa en el aula a través de murales o posters con
expresiones útiles, pudiendo éstas aparecer en todos los idiomas que
conforman el repertorio lingüístico del alumnado (lengua materna,
Inglés y un segundo idioma) o apoyadas en elementos visuales
(imágenes relacionadas).
Para la autoevaluación y/o la coevaluación de tareas de expresión, el
alumnado podrá elaborar o utilizar listas de verificación sencillas
(checklists) que le ayuden a prestar atención a una selección de
elementos que han sido objeto de instrucción, bien para comprobar la
corrección formal (e.g. ¿Está el texto dividido en párrafos? ¿aparecen
los adjetivos delante de los sustantivos? ¿todas las oraciones tienen
sujeto?), bien el uso del léxico trabajado (e.g. ¿He incluido adjetivos
en la descripción?), o bien el cumplimiento de condiciones específicas
de una tarea (¿He tenido en cuenta todas las indicaciones de la
tarea?).
− La Lengua Extranjera como medio de comunicación interpersonal El alumnado utilizará la Lengua Extranjera como medio de
e internacional, fuente de información y como herramienta para el comunicación en el aula de forma progresiva, empezando por una
enriquecimiento personal. serie de frases útiles ensayadas y trabajadas en clase y por fórmulas
− Interés e iniciativa en la realización de intercambios para saludar, despedirse, dar gracias o solicitar ayuda.
comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o Se integrarán oportunidades en la programación didáctica para que el
estudiantes de la Lengua Extranjera. alumnado explore manifestaciones culturales a las que da acceso la
− Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la Lengua Extranjera tales como la gastronomía, los deportes o
vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones personajes conocidos del mundo del cine o de la música, realizando
interpersonales; convenciones sociales básicas; lenguaje no verbal, tareas sencillas de comprensión (visionado de vídeos cortos, lecturas
cortesía lingüística y etiqueta digital; cultura, costumbres y valores de textos adecuados al nivel lingüístico y madurativo) y producción
propios de países donde se habla la Lengua Extranjera. (posters, textos breves), que promuevan la valoración de la diversidad
− Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad cultural como un elemento enriquecedor. Se animará al alumnado a
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y hacerse preguntas sobre dichos aspectos y a establecer
democráticos. comparaciones. Por ejemplo, el alumnado podría ver un vídeo corto
− Estrategias básicas de detección y actuación ante usos sobre las comidas típicas de distintos países para después elegir uno
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. de los platos, buscar información y elaborar una presentación oral
exponiendo la receta. Como extensión, se puede pedir al alumnado
clasificar las recetas en función de criterios como facilidad o dificultad
de elaboración, ingredientes conocidos o desconocidos, posibilidades
de modificación por cuestiones culturales o de gustos, etc.
Para identificar usos discriminatorios del lenguaje, se llevará a cabo el
análisis de textos orales, escritos o multimodales. Por ejemplo, se
podría trabajar con anuncios en los que el alumnado debe detectar
sesgos de género o raza y proponer alternativas que los eviten.

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A. Comunicación
− Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta El alumnado creará textos orales, escritos y multimodales de cierta
de reparación. extensión con un propósito comunicativo específico, para expresar
− Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control y funciones comunicativas básicas (describir personas, lugares, pedir y
28438
reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de dar instrucciones e información, realizar sugerencias, narrar
textos orales, escritos y multimodales. acontecimientos pasados, expresar opinión), haciendo uso de léxico
− Conocimientos, destrezas y actitudes que permitan detectar y cercano a su experiencia (relaciones interpersonales, vida cotidiana,
colaborar en actividades de mediación en situaciones cotidianas vivienda, tecnologías de la información, entorno natural), y
sencillas. organizando su discurso siguiendo la estructura propia del género
− Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al discursivo. Por ejemplo, en pequeños grupos se enfrentarán a tareas
contexto comunicativo: saludar, despedirse, presentar y de resolución de problemas como encontrar alternativas al exceso
presentarse; describir personas, objetos y lugares; situar eventos en de tráfico en el centro de Zaragoza o a un problema de espacios de
el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e su pueblo o ciudad (deterioro de una zona del pueblo, diseño de un
intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir espacio al aire libre de ocio juvenil, trazado de un carril bici, etc.),
instrucciones y órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, listando ventajas y desventajas de cada una de las alternativas, para
proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el decidir cuál sería la más factible económicamente, la más
interés y emociones básicas; narrar acontecimientos pasados, innovadora y la más respetuosa con el medio ambiente (Willis
describir situaciones presentes, y enunciar sucesos futuros; expresar 1996). Tras una presentación oral por parte de cada grupo, la clase
la opinión, la posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición. tendría que acordar la mejor solución para transmitirla al
− Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la ayuntamiento. Si se estima necesario, en este curso inicial se puede
comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y proporcionar un repertorio léxico y de frases hechas para sustentar
multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: y facilitar la interacción en este punto.
características y reconocimiento del contexto (participantes y Integrados en las secuencias didácticas se trabajarán los patrones de
situación), expectativas generadas por el contexto; organización y entonación, acentuación y ritmo de la comunicación oral así como
estructuración según el género, la función textual y la estructura. las convenciones ortográficas (uso de mayúsculas, uso de signos de
− Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas exclamación e interrogación, repetición de consonantes) en el caso
unidades tales como expresión de la entidad y sus propiedades, de los textos escritos.
cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo Para promover la competencia estratégica necesaria que permite la
y las relaciones temporales, la afirmación, la negación, la comunicación con un conocimiento limitado de la Lengua
interrogación y la exclamación, relaciones lógicas básicas. Extranjera, se incorporará a las tareas de lengua el uso de
− Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a estrategias de planificación, ejecución (compensación, uso de una
identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y palabra más general, paráfrasis, etc.), control y reparación de la
entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y comunicación (para convertir el error en una oportunidad de
actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, mejora). Por ejemplo, en pequeños grupos, cada alumno o cada
tecnologías de la información y la comunicación. alumna pensarán en una película que hayan visto y que no sea muy
− Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y conocida y la relatarán al resto del grupo, que necesitará solicitar
significados e intenciones comunicativas generales asociadas a información adicional, aclaraciones, repeticiones, etc. ya que, a su
dichos patrones. vez, el grupo elegirá una de las películas para relatarla al resto de la
− Convenciones ortográficas básicas y significados e intenciones clase, que deberá intentar averiguar de qué película se trata o, al
comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos menos, ponerle un título adecuado. Para facilitar la tarea de relatar
gráficos. el argumento se puede proporcionar al alumnado una retelling rope
− Convenciones y estrategias conversacionales básicas, en formato u otro elemento de andamiaje (e.g. organizador gráfico, imágenes o
síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la prompts.) que resulte de utilidad para el resto de historias que se
comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y trabajen durante el curso.
explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, Para promover la motivación y el aprendizaje autónomo, se
colaborar, debatir, etc. recomienda modelar el uso de herramientas de búsqueda de
− Recursos para el aprendizaje y estrategias básicas de búsqueda información sobre la Lengua Extranjera (diccionarios, recursos
de información: diccionarios, libros de consulta, bibliotecas, online).
recursos digitales e informáticos, etc. La mediación se puede trabajar pidiendo al alumnado transferir
− Identificación de la autoría de las fuentes consultadas y los oralmente o de forma escrita información de temas con los que está
contenidos utilizados. familiarizado. Por ejemplo, el alumnado podrá dar indicaciones
− Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión, sobre lugares de interés turístico de ciudades y pueblos de Aragón
producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas utilizando un plano del municipio y la información gráfica que
virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa proporciona.
(aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales De forma integrada en las secuencias didácticas, se puede prestar
colaborativas...) para el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo atención a cómo las palabras habitualmente no acentuadas sí que se
de proyectos con hablantes o estudiantes de la Lengua Extranjera. pueden acentuar con un propósito comunicativo (como es el caso
de los pronombres y de los determinantes posesivos, por ejemplo).
Desde esta perspectiva, se podría empezar a prestar atención a la
pronunciación del verbo “to be” (cuándo se contrae; formas
contractas de una sílaba y de dos) y llamar la atención sobre el
hecho de que tanto el verbo “to be” como otros verbos auxiliares
normalmente no se acentúan en su forma positiva pero sí en la
negativa. Entender esta diferencia facilita la comprensión y la
expresión de la intención comunicativa.
B. Plurilingüismo
csv: BOA20220811001
− Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una Para ayudar al alumnado a enriquecer y sistematizar su repertorio
necesidad comunicativa básica y concreta de forma comprensible, a léxico se recomienda integrar en la programación didáctica el uso de
pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la estrategias y recursos específicos. Ejemplo: es posible reciclar y
Lengua Extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico ampliar el repertorio lingüístico a través del juego, e.g. creando
propio. agrupaciones de campos semánticos para llevar a cabo
28439
Estrategias básicas para identificar, organizar, retener, recuperar competiciones en pequeños grupos en los que el alumnado debe
y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, escribir el máximo número de palabras sobre un tema en un tiempo
patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y concreto; otro ejemplo sería dar un listado de palabras y pedir al
variedades que conforman el repertorio lingüístico personal. alumnado que identifique posibles relaciones asociativas: e.g. con la
− Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y palabra “leg” podemos pedir que identifiquen acciones habituales
coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas. (“run”), cualidades (“long”), elementos relacionados (“pants”),
− Léxico y expresiones de uso común para comprender enunciados unidades fraseológicas (“pull your leg”) u otros. Este tipo de
sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas recursos puede dar pie a la comparación entre lenguas.
de comunicación y aprendizaje (metalenguaje). Se promoverá también el uso de estrategias de comparación de
− Comparación básica entre lenguas a partir de elementos de la elementos morfosintácticos entre las lenguas del repertorio
Lengua Extranjera y otras lenguas: origen y parentescos. lingüístico del alumnado para facilitar y sistematizar el aprendizaje
del léxico. Ejemplo: comparar prefijos/sufijos similares en Inglés y
español (-tion /-cion, -ism/-ismo, im-/im)
− La Lengua Extranjera como medio de comunicación interpersonal El alumnado utilizará la Lengua Inglesa como vehículo de
e internacional, fuente de información y como herramienta para el comunicación en el aula para saludar, despedirse, pedir ayuda,
enriquecimiento personal. solicitar aclaraciones y/o repeticiones, pedir material y aquellas
− Interés e iniciativa en la realización de intercambios funciones que se vayan incorporando de forma progresiva al
comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o repertorio de lenguaje del aula.
estudiantes de la Lengua Extranjera. El alumnado podrá utilizar herramientas digitales para explorar
− Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la diversos aspectos culturales de los países en los que se utiliza la
vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones Lengua Inglesa (gastronomía, deportes, cine, música, arquitectura,
interpersonales; convenciones sociales básicas; lenguaje no verbal, literatura…) para llevar a cabo a continuación una tarea sencilla de
cortesía lingüística y etiqueta digital; cultura, costumbres y valores producción oral, escrita o multimodal. Por ejemplo, en pequeños
propios de países donde se habla la Lengua Extranjera. grupos, el alumnado buscará información e imágenes sobre
− Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad monumentos, museos y otros puntos de interés de distintas
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y ciudades para posteriormente crear de forma colaborativa un mural
democráticos. o presentación digital que recoja las aportaciones de cada pequeño
− Estrategias básicas de detección y actuación ante usos grupo. Si la tarea está definida con precisión, este mural o
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. presentación digital lo podrían evaluar los compañeros o las
compañeras mediante una rúbrica sencilla, atendiendo no solo a la
efectividad comunicativa del texto multimodal, sino también a la
representación de la diversidad cultural.

A. Comunicación
− Autoconfianza e iniciativa. El error como parte integrante del El alumnado podrá crear presentaciones escritas y/o exposiciones
− Estrategias de uso común para la planificación, ejecución, control expresando diferentes funciones comunicativas (pedir y dar
− Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten llevar a cabo expresar la opinión, la posibilidad; realizar hipótesis; expresar la
− Funciones comunicativas de uso común adecuadas al ámbito y al de interés para el alumnado (identificación personal, relaciones
personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar información rango de vocabulario.
sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir instrucciones, consejos y Por ejemplo, en pequeños grupos los alumnos y las alumnas se
órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o inventarán un suceso extraño que ha ocurrido y redactarán la
sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el interés y las noticia como si fueran reporteros de televisión, pudiendo hacer uso
emociones; narrar acontecimientos pasados, describir situaciones de diccionarios y recursos digitales e incluyendo información sobre
presentes, y enunciar sucesos futuros; expresar la opinión, la las 5 Ws de los textos periodísticos (What, When, Who, Where,
posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición; expresar Why). Ensayarán la entonación (i.e., el tono sube al inicio de una
argumentaciones sencillas; realizar hipótesis y suposiciones; nueva sección y baja para marcar el final) y pronunciación,
expresar la incertidumbre y la duda; reformular y resumir. prestando atención a los elementos no verbales y el turno de
− Modelos contextuales y géneros discursivos de uso común en la palabra. Presentarán la noticia a sus compañeros o a sus
comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y compañeras, pudiendo grabarla con herramientas digitales
multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: incorporando elementos audiovisuales realistas, de tal manera que
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características y reconocimiento del contexto (participantes y después puedan visionarla para autoevaluar su actuación utilizando
situación), expectativas generadas por el contexto; organización y una lista de criterios o sencilla rúbrica. Si se considera necesario, se
estructuración según el género y la función textual. puede programar una posterior repetición de la tarea, ya que la
− Unidades lingüísticas de uso común y significados asociados a repetición de las tareas de lengua suele promover un aumento de la
dichas unidades tales como expresión de la entidad y sus complejidad y la fluidez (Bygate 1996 en Skehan 1998).
28440
propiedades, cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones En el caso de la producción de textos orales, escritos y
espaciales, el tiempo y las relaciones temporales, la afirmación, la multimodales, se incorporará a las secuencias didácticas el uso de
negación, la interrogación y la exclamación, relaciones lógicas estrategias seleccionadas de planificación (preparación, localización
habituales. de recursos, atención al destinatario, reajuste de la tarea y del
− Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a mensaje), ejecución (compensación, apoyo en los conocimientos
identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y previos, intento), control y reparación (incluyendo la autoevaluación
entornos, ocio y tiempo libre, salud y actividad física, vida cotidiana, y autocorrección como parte integrante de las estrategias de
vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías de la expresión).
información y la comunicación, sistema escolar y formación. Para desarrollar la competencia de producción escrita, es necesario
− Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación de uso trabajar distintos géneros discursivos y guiar el proceso de escritura.
común, y significados e intenciones comunicativas generales A medida que se lleven a cabo producciones escritas más complejas,
asociadas a dichos patrones. el alumnado necesitará ayuda para generar ideas; desarrollar
− Convenciones ortográficas de uso común y significados e estrategias para planificar el texto y estructurarlo en función del
intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y género discursivo, y para tener en cuenta al lector al que va dirigido
elementos gráficos. o a la lectora a la que va dirigida (para lo cual se ha de establecer un
− Convenciones y estrategias conversacionales de uso común, en contexto realista y un propósito comunicativo); así como
formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la herramientas para revisar las ideas o contenidos y cómo se han
comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y organizado, y editar lo escrito con el fin de mejorar su efectividad
explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, comunicativa. Cuando se integra la revisión en la propia tarea la
colaborar, debatir, etc. responsabilidad de mejorar la calidad de la producción escrita se
− Recursos para el aprendizaje y estrategias de uso común de traslada al alumnado. Con este propósito, se sugiere programar
búsqueda y selección de información: diccionarios, libros de tareas de escritura colaborativa, en la que el alumnado actúa como
consulta, bibliotecas, recursos digitales e informáticos, etc. lector y revisor de su trabajo.
− Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las Por ejemplo, el alumnado elaborará de forma colaborativa un
fuentes consultadas y contenidos utilizados. cuento corto en el que por turnos van ampliando la historia. Para
− Herramientas analógicas y digitales de uso común para la ello se podrán utilizar imágenes proyectadas como base de las
comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; historias o utilizar dados creativos o situaciones propuestas que
y plataformas virtuales de interacción, cooperación y colaboración eligen al azar. Todo ello se plasmará en un organizador gráfico que
educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales incluye las diferentes partes de un cuento para guiar el proceso. A lo
colaborativas, etc.) para el aprendizaje, la comunicación y el largo de todo el proceso creativo se tendrán en cuenta estrategias
desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la Lengua de planificación, producción y revisión.
Extranjera. Igualmente, en el caso de la interacción, se integrará el uso de
estrategias seleccionadas de planificación (encuadre, identificación
de vacío de información y de opinión, valoración de lo que se puede
dar por supuesto, planificación de los intercambios), ejecución
(tomar la palabra, cooperación interpersonal, petición de ayuda),
evaluación (control del efecto y del éxito) y corrección (petición de
aclaración, ofrecimiento de aclaración y reparación de la
comunicación).
El alumnado podrá llevar a cabo actividades de mediación
transmitiendo información, a través de infografías, sobre temas con
los que está familiarizado. Por ejemplo, el alumnado podrá resumir
datos recogidos diseñando una infografía sobre las redes sociales
más utilizadas por los jóvenes en Aragón y compararlos con los
datos que tenga su compañero o su compañera sobre una región de
otros hablantes o aprendices de la Lengua Inglesa. Para ello se
integrará en la programación didáctica el uso de estrategias de
mediación: planificación (como la preparación de un glosario),
ejecución (resaltar la información más relevante), evaluación
(comprobación de la coherencia) y corrección (uso de recursos
como diccionarios y consulta de expertos y fuentes).
De forma integrada en las secuencias didácticas se prestará atención
a patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación. Por
ejemplo, en este curso se podría atender a la acentuación de las
palabras que pueden aparecer con la ampliación del repertorio
temático y léxico, como palabras compuestas y palabras derivadas
(por ejemplo, cambios de patrón acentual como en educate-
education, economy-economic). En cuanto a la entonación, se
sugiere empezar a trabajar la acentuación enfática que se utiliza
para añadir detalles, contrastar información (“I think the urban
environment is the more individualistic”) o para hacer una
corrección (modificando el emplazamiento del acento), ya que la
acentuación enfática es fundamental para la comprensión y
expresión de la intención comunicativa y por su uso estratégico para
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reparar o corregir la comunicación.

B. Plurilingüismo
− Estrategias y técnicas para responder eficazmente y con niveles La secuencia didáctica incluirá oportunidades para que el alumnado
28441
crecientes de fluidez, adecuación y corrección a una necesidad compare y argumente similitudes y diferencias entre distintas
comunicativa concreta a pesar de las limitaciones derivadas del nivel lenguas de su repertorio lingüístico, reflexionando de manera
de competencia en la Lengua Extranjera y en las demás lenguas del progresivamente autónoma sobre su funcionamiento. Por ejemplo,
repertorio lingüístico propio. en pequeños grupos, el alumnado hará uso de diferentes recursos
− Estrategias de uso común para identificar, organizar, retener, analógicos y digitales para investigar e inferir reglas o patrones,
recuperar y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, como la variación de la pronunciación de grafías idénticas (e.g.,
morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de blood, poor). Posteriormente lo plasmarán en un documento y lo
las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico explicarán a sus compañeros y a sus compañeras intentando
personal. establecer similitudes con otras lenguas propias del alumnado.
− Estrategias y herramientas de uso común para la autoevaluación, De la misma manera, se integrarán oportunidades para prestar
la coevaluación y la autorreparación, analógicas y digitales, atención a los elementos prosódicos y cinésicos más significativos
individuales y cooperativas. (pausas, interrupciones, entonación, comportamiento corporal y
− Expresiones y léxico específico de uso común para intercambiar gestos) a la hora de comunicarse. Por ejemplo, en pequeños grupos
ideas sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las unos alumnos o unas alumnas leerán textos utilizando lenguaje
herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje). gestual, otros lo harán sin utilizar gestos y otros con gestos que no
− Comparación entre lenguas a partir de elementos de la Lengua corresponden al texto con el fin de valorar la relevancia del
Extranjera y otras lenguas: origen y parentescos. comportamiento corporal en la comunicación como estrategia de
comprensión.
− La Lengua Extranjera como medio de comunicación interpersonal Para facilitar la toma de conciencia sobre la diversidad sociocultural
e internacional, fuente de información y como herramienta de de los países donde se habla la Lengua Inglesa, la programación
participación social y de enriquecimiento personal. didáctica incluirá actividades para explorar normas, costumbres,
− Interés e iniciativa en la realización de intercambios condiciones de vida, personajes conocidos (autores, personas
comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o relacionados con el mundo del cine, la música, o la ciencia),
estudiantes de la Lengua Extranjera. promoviendo el uso de herramientas digitales para la búsqueda de
− Aspectos socioculturales y sociolingüísticos de uso común información, que se podrá plasmar posteriormente en una
relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones presentación oral, escrita o multimodal para mostrar la diversidad
interpersonales; convenciones sociales de uso común; lenguaje no existente.
verbal, cortesía lingüística y etiqueta digital; cultura, normas, Como ejemplo de actividad, se podría realizar un proyecto
actitudes, costumbres y valores propios de países donde se habla la cooperativo sobre festivales en los que participan representantes de
Lengua Extranjera. esos países, como Eurovisión, aportando información sobre los
− Estrategias de uso común para entender y apreciar la diversidad artistas y las canciones presentadas. En pequeños grupos o de forma
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y individual el alumnado trabajará sobre cada participante para
democráticos. realizar un producto final en gran grupo.
− Estrategias de uso común de detección y actuación ante usos Otra actividad que permite tomar conciencia de la diversidad
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. cultural podría ser pedir al alumnado que, de forma colaborativa,
identifique estereotipos de diferentes culturas o países, para
después explorar dichas culturas o países con el fin de encontrar y
exponer argumentos para rechazar esa simplificación estereotipada.
Por ejemplo, se podrían buscar o dar citas de cosas que la gente ha
dicho sobre Aragón y debatir sobre si son acertadas, exageradas,
erróneas o hay algo de verdad en ellas.

A. Comunicación
Estrategias de uso común para la planificación, ejecución, control expresando diferentes funciones comunicativas (dar y pedir
y reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de instrucciones, consejos y órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar
textos orales, escritos y multimodales. ayuda, proposiciones o sugerencias; expresar el gustos, intereses y
Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten llevar a cabo emociones; narrar acontecimientos pasado y sucesos futuros;
actividades de mediación en situaciones cotidianas. expresar la opinión, la posibilidad, la capacidad, la obligación y la
Funciones comunicativas de uso común adecuadas al ámbito y al prohibición; expresar argumentaciones sencillas; realizar hipótesis y
contexto comunicativo: saludar y despedirse, presentar y suposiciones; expresar la incertidumbre y la duda; reformular y
presentarse; describir personas, objetos, lugares, fenómenos y resumir) y haciendo uso del repertorio léxico de uso común y de
acontecimientos; situar eventos en el tiempo; situar objetos, interés para el alumnado (identificación personal, relaciones
personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar información interpersonales, lugares y entornos, ocio y tiempo libre, salud y
sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir instrucciones, consejos y actividad física, vida cotidiana, vivienda y hogar, clima y entorno
órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o natural, tecnologías de la información y la comunicación, sistema
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sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el interés y las escolar y formación) aumentando progresivamente su rango de
emociones; narrar acontecimientos pasados, describir situaciones vocabulario. Se incorporarán estrategias de planificación, ejecución,
presentes, y enunciar sucesos futuros; expresar la opinión, la control y reparación de la comprensión, la producción y la
posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición; expresar coproducción de textos orales, escritos y multimodales, incluyendo
el error y la autocorrección como parte integrante.
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argumentaciones sencillas; realizar hipótesis y suposiciones; Por ejemplo, en pequeños grupos recibirán un texto sobre el
expresar la incertidumbre y la duda; reformular y resumir. sistema escolar en diferentes países. El alumnado hará uso de
Modelos contextuales y géneros discursivos de uso común en la diferentes organizadores gráficos (como un diagrama de Venn o una
comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y tabla con diferentes apartados) para plasmar la información
multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: teniendo que resumir y también elaborar aspectos que consideren
características y reconocimiento del contexto (participantes y que deberían aparecer en el texto. Haciendo uso de herramientas
situación), expectativas generadas por el contexto; organización y digitales lo compartirán en un muro colaborativo. Cuando se
estructuración según el género y la función textual. exponga en clase, se buscarán similitudes y diferencias con el
Unidades lingüísticas de uso común y significados asociados a sistema educativo español. Posteriormente, esta actividad puede
dichas unidades tales como expresión de la entidad y sus dar lugar a un debate en el que cada grupo defienda el país que ha
propiedades, cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones trabajado y todos los grupos han de alcanzar un acuerdo para
espaciales, el tiempo y las relaciones temporales, la afirmación, la diseñar un sistema educativo común con lo mejor de cada uno, lo
negación, la interrogación y la exclamación, relaciones lógicas que proporcionará oportunidades para la interacción con un
habituales. propósito comunicativo claro.
Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a En cuanto a patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación,
identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y de forma integrada en las secuencias didácticas, se podría empezar
entornos, ocio y tiempo libre, salud y actividad física, vida cotidiana, a prestar atención a los cambios que se producen en el discurso
vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías de la conectado (cómo se eliminan, añaden o se cambian sonidos) y a las
información y la comunicación, sistema escolar y formación. diferencias entre el discurso rápido y el cuidadoso. El conocimiento
Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación de uso de las características típicas del discurso rápido (acortamiento de las
común, y significados e intenciones comunicativas generales palabras, autocorrecciones, false starts) puede facilitar su
asociadas a dichos patrones. comprensión. Por otra parte, se podría continuar el trabajo sobre la
Convenciones ortográficas de uso común y significados e relación entre la entonación y el propósito comunicativo. Por
intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y ejemplo, en la secuencia didáctica en torno a la tarea sobre el
elementos gráficos. sistema escolar en diferentes países, se podría trabajar la
Convenciones y estrategias conversacionales de uso común, en entonación que indica que se está dando una instrucción; que se
formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la está seguro o inseguro de una información; o que se está
comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y expresando una opinión personal o entusiasmo sobre un dato o
explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, hecho.
Recursos para el aprendizaje y estrategias de uso común de
búsqueda y selección de información: diccionarios, libros de
consulta, bibliotecas, recursos digitales e informáticos, etc.
Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las
fuentes consultadas y contenidos utilizados.
Herramientas analógicas y digitales de uso común para la
comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal;
y plataformas virtuales de interacción, cooperación y colaboración
educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales
Extranjera.
B. Plurilingüismo
Estrategias y técnicas para responder eficazmente y con niveles La programación didáctica promoverá que el alumnado utilice de
crecientes de fluidez, adecuación y corrección a una necesidad forma creativa estrategias y conocimientos para mejorar su
comunicativa concreta a pesar de las limitaciones derivadas del nivel capacidad de comunicar y de aprender la Lengua Extranjera con
de competencia en la Lengua Extranjera y en las demás lenguas del apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.
repertorio lingüístico propio. Por ejemplo, a través de juegos como los dados creativos o de
Estrategias de uso común para identificar, organizar, retener, tarjetas con situaciones, el alumnado producirá monólogos
recuperar y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, espontáneos teniendo que hacer uso de diversas estrategias ya
morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de trabajadas que le permitan narrar historias, relatar una experiencia,
las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico describir hechos reales o imaginarios, etc. con razonable fluidez,
personal. siguiendo una secuencia y expresando reacciones o sentimientos en
Estrategias y herramientas de uso común para la autoevaluación, relación a las diferentes situaciones propuestas.
la coevaluación y la autorreparación, analógicas y digitales,
individuales y cooperativas.
Comparación entre lenguas a partir de elementos de la Lengua
Extranjera y otras lenguas: origen y parentescos.
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La Lengua Extranjera como medio de comunicación interpersonal Como objetivo didáctico, se prestará atención al hecho de que el
e internacional, fuente de información y como herramienta de alumnado actúe de forma adecuada, empática y respetuosa en
participación social y de enriquecimiento personal. situaciones interculturales rechazando discriminaciones y prejuicios
Interés e iniciativa en la realización de intercambios y proponiendo vías de solución a los factores socioculturales que
comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o dificulten la comunicación. Por ejemplo, se realizarán videollamadas
estudiantes de la Lengua Extranjera. con centros educativos extranjeros utilizando el Inglés como lengua
Aspectos socioculturales y sociolingüísticos de uso común vehicular para establecer contacto y trabajar en proyecto común
relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones sobre temas que acordarán entre ambos centros.
interpersonales; convenciones sociales de uso común; lenguaje no Cuando se trabaja con un libro de texto, el desarrollo de la
verbal, cortesía lingüística y etiqueta digital; cultura, normas, perspectiva intercultural y crítica puede abordarse partiendo de los
actitudes, costumbres y valores propios de países donde se habla la temas tratados en dicho libro. Por ejemplo, a partir de uno de los
Lengua Extranjera. temas se puede pedir al alumnado que se cuestione desde
Estrategias de uso común para entender y apreciar la diversidad diferentes perspectivas (género, edad, entorno, etnia) cómo se trata
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y dicho tema (prestando atención a las imágenes y los textos), si se
democráticos. proporciona una visión estereotipada o se busca señalar la
Estrategias de uso común de detección y actuación ante usos diversidad o la diferencia y ponerla en valor. Para ello se podrían
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. utilizar rutinas de pensamiento visible como “veo-pienso-me
pregunto” (que ayuda a explorar una idea) o “qué te hace decir
eso?” (que ayuda a profundizar en una idea).

La investigación en adquisición de lenguas llevada a cabo en las aulas en las dos o tres últimas décadas permite
formular unos principios básicos para orientar la enseñanza de la materia Inglés como Lengua Extranjera (Ellis y
Shintani 2014). Esta investigación señala que la instrucción es más efectiva a la hora de desarrollar la competencia
comunicativa y ampliar el repertorio lingüístico del alumnado cuando se aborda fundamentalmente desde el
propósito comunicativo. Pero, además, en este contexto comunicativo, la instrucción debe asegurar que los alumnos
y las alumnas prestan atención a los aspectos formales del lenguaje, para que aquellos creen conexiones entre
significado y forma.
Para promover las conexiones entre significado y forma se pueden utilizar técnicas de realce de los aspectos
formales del texto (input enhancement, e.g. uso de negrita, subrayado, cursiva y énfasis o repetición en el caso del
texto oral), así como llevar a cabo actividades de procesamiento del input y análisis del discurso (a diferencia del
enfoque tradicional centrado en el análisis de oraciones, con el que se pierde la naturaleza pragmática del lenguaje).
Otras opciones serían el uso de feedback interaccional (e.g. solicitar aclaraciones, repetir, reformular con énfasis
para resaltar aspectos concretos); el diseño de tareas colaborativas para la producción de textos orales, escritos o
multimodales en los que se requiere corrección formal; y el diseño de tareas comunicativas que incorporen
elementos lingüísticos de forma intencionada (focused tasks, Ellis 2003). Se ha de distinguir entre este tipo de tareas
y el ejercicio situacional diseñado para trabajar un aspecto formal (es decir, para proporcionar práctica
contextualizada de un elemento lingüístico específico). En el caso de las tareas diseñadas para incorporar elementos
lingüísticos, no se informa al alumnado sobre cuál es el foco lingüístico de las mismas, para que no las orienten hacia
la mera práctica de lenguaje sino hacia el propósito comunicativo. La diferencia es muy relevante desde un punto de
vista psico-lingüístico. Finalmente, otra opción para ayudar al alumnado a establecer conexiones entre significado y
forma sería la instrucción explícita orientada a las necesidades detectadas a partir de la tarea comunicativa o
situación de aprendizaje. Esta instrucción podría llevarse a cabo también de forma preventiva, para facilitar la
realización de la actividad comunicativa. Es necesario tener en cuenta, sin embargo, que no todos los elementos
lingüísticos responden igualmente a la instrucción y que no hay una relación directa entre grado de complejidad
lingüística y aprendizaje.
La investigación en las aulas también ha demostrado que es importante que el alumnado desarrolle tanto un
repertorio de expresiones y frases hechas (que contribuyen a la fluidez y a facilitar el uso funcional de la lengua),
como su competencia para utilizar la lengua de forma creativa. El primero es especialmente importante en las fases
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iniciales del aprendizaje. En cuanto a la competencia para el uso creativo de la Lengua Extranjera, la enseñanza debe
priorizar el desarrollo del conocimiento implícito, mediante la participación en situaciones de aprendizaje, sin dejar
de lado el conocimiento explícito, que puede servir para facilitar el proceso de atención a la forma y, por lo tanto,
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para que el alumnado sea consciente de sus necesidades en la Lengua Extranjera. Al inicio de la etapa puede ser
necesario guiar y modelar este proceso de atención a la lengua y de identificación de las propias necesidades. Hay
que tener en cuenta también que el aprendizaje de una Lengua Extranjera se ve influido por el aprendizaje de las
demás lenguas que forman parte del repertorio lingüístico del individuo, por lo que la atención a su funcionamiento
propicia el aprendizaje de estas otras lenguas.
Por otra parte, el aprendizaje de una Lengua Extranjera requiere de exposición prolongada a una gran cantidad de
input rico y variado, puesto que gran parte del aprendizaje de la misma ocurre de forma incidental, más que de
forma intencionada. Para ello, por un lado, se ha de maximizar el uso de la Lengua Extranjera en el aula (lo cual no
implica excluir la primera lengua, que puede tener una función estratégica por parte del docente o de la docente y
mediadora del aprendizaje para el alumno o para la alumna). Por otro lado, se han de promover oportunidades para
que el alumnado reciba input fuera del aula, para lo que necesitará orientaciones prácticas y apoyo a diversos
niveles (planes de lectura, proyectos de etapa o de centro, actividades de inmersión lingüística, colaboración en
proyectos internacionales, etc.). Además, el aprendizaje de la Lengua Extranjera requiere de muchas oportunidades
de producción e interacción que vayan más allá de la mera práctica controlada o guiada, que suele dar lugar a una
producción demasiado breve y simplificada. Esto constituye uno de los principales fundamentos para el diseño
instruccional en torno a situaciones de aprendizaje: la investigación en las aulas demuestra que el alumnado produce
más lenguaje y de mayor complejidad cuando son ellos mismos los que inician la interacción y tienen que buscar sus
propias palabras. Además, mediante las situaciones de aprendizaje se proporcionan oportunidades para adoptar
diferentes roles discursivos (el de iniciar y responder), así como para utilizar el lenguaje con diferentes funciones
(como, por ejemplo, formular aclaraciones, pedir y ceder la palabra, expresar opinión, etc.). Hay que tener en cuenta
que la interacción no es solo un medio para automatizar recursos lingüísticos previos, sino para crear nuevos
recursos (al tratar de expresar significados propios se crean las condiciones para que los aprendices presten atención
a la lengua), así como para testar las hipótesis que se va formulando el alumno o la alumna sobre el funcionamiento
de la lengua. Para fomentar una interacción más rica será necesario que las actividades, tareas o situaciones de
aprendizaje tengan un propósito comunicativo claro, vengan acompañadas de instrucciones precisas y proporcionen
criterios claros de finalización.
Finalmente, la investigación en el aula demuestra que existen diferencias individuales significativas, como lo son la
aptitud, la motivación, la disposición a comunicarse, y el uso de estrategias de aprendizaje (cognitivas,
metacognitivas y socioafectivas). Esto hace recomendable diseñar diferentes tipos de actividades y emplear
diferentes estrategias de instrucción, así como promover la motivación a sus distintos niveles (Dörnyei 1994, 2005):
hacia la Lengua Extranjera; en relación al propio alumno o a la propia alumna (percepción de autoeficacia, identidad
y valores); y en diferentes aspectos de la situación de aprendizaje: materiales (interés, relevancia personal, social y
cultural), docente (presentación de la tarea, tipo de autoridad, tipo de feedback) y grupo (cohesión y metas
grupales). Además, desde la perspectiva de la atención a la diversidad y la enseñanza inclusiva conviene tener en
cuenta los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Para ello, se pueden utilizar diferentes medios
de representación para proporcionar el input (e.g. uso de subtítulos, alternativas no visuales, material en formato
digital, transcripción de interacción oral, etc.); así como promover distintas formas de acción y expresión (e.g.
facilitar modelos o ejemplos, dividir las metas en objetivos alcanzables) y de implicación (e.g. integrar estrategias
para establecer objetivos propios y proporcionar retroalimentación informativa y constante con respecto a los
objetivos establecidos). Es decir, para facilitar una educación inclusiva puede ser necesario dotar de flexibilidad a los
materiales y métodos de enseñanza (Fernández 2018).
El enfoque orientado a la acción basado en la participación activa en situaciones de aprendizaje en las que el
alumnado desarrolla su competencia comunicativa llevando a cabo tareas de lengua de diferente naturaleza, y
actuando de forma similar a como lo haría en un contexto real, implica adoptar una perspectiva que da más
relevancia a lo que se sabe hacer en la Lengua Extranjera que a lo que no sabe hacer (proficiency Vs deficiency
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perspective). Siendo que las tareas no solo promueven la adquisición de la Lengua Extranjera, sino que tienen un
gran valor para evaluar la competencia comunicativa del alumnado, es necesario definir de forma clara qué ha de
saber hacer el alumnado en y con la Lengua Extranjera. Para ello se han de identificar tanto descriptores de
capacidad lingüística (los puede hacer o can-do’s) como requisitos de la tarea en sí, es decir, aquello que se considere
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un objetivo en una determinada situación de aprendizaje en un momento concreto de la programación didáctica

(teniendo en cuenta que los objetivos didácticos irán variando a lo largo de dicha programación en función de la
progresión que se integre en la misma).
Los descriptores de capacidad lingüística han de estar alineados con los criterios de evaluación (que concretan las
competencias específicas de la materia y, por lo tanto, son indicadores de su desarrollo). Estos descriptores serán
más útiles cuanto más específicos y observables sean. Además, pueden tener una función formativa, ya que hacen
visibles las expectativas de aprendizaje, así como utilizarse para proporcionar retroalimentación informativa al
alumnado. Si queremos que el alumnado los entienda y los utilice sería recomendable redactarlos en un lenguaje
sencillo (o bien diseñar una versión simplificada para el alumnado) y compartirlos con el alumnado con anterioridad
a la realización de la tarea o participación en la situación de aprendizaje.
Los descriptores de capacidad lingüística y requisitos de la tarea se agrupan en forma de rúbrica. Una tarea sencilla
podría evaluarse con un listado de descriptores, sin necesidad de detallar cada nivel de logro de la rúbrica. Una tarea
o situación de aprendizaje más compleja puede hacer necesario detallar los distintos niveles de logro, que pueden
ser: nivel 1 insuficiente; nivel 2 mínimos; nivel 3 adecuado; nivel 4 buen desempeño. Además pueden establecerse
dos niveles extraordinarios: nivel previo (sin evidencias, necesidades educativas especiales, adaptación curricular); y
nivel de excelencia (desempeños con alto grado de iniciativa, autonomía y originalidad). Estos dos niveles
extraordinarios dotan de flexibilidad a la herramienta de evaluación. La ponderación de los distintos descriptores
dependerá de los objetivos de aprendizaje establecidos y estará supeditada a la programación didáctica, que ha de
incorporar necesariamente continuidad y progresión. Es decir, los descriptores de una misma tarea o de una tarea
similar podrían ponderarse de manera diferente la próxima vez que se realice esa tarea.
Común Europeo de Referencia (2001, 2018), teniendo en cuenta que no constituyen una herramienta de
estandarización, sino más bien un recurso que permite calibrar lo que se requiere hacer en y con la Lengua
Extranjera. Es decir, el Marco puede ayudarnos a tomar conciencia de cuál sería el nivel de referencia común en el
que es esperable alcanzar un determinado logro en el proceso de aprendizaje de una Lengua Extranjera. Por
ejemplo, si nos fijamos en la riqueza de vocabulario, al inicio de la etapa es esperable que el alumnado tenga un
vocabulario suficiente para expresar necesidades comunicativas básicas y desenvolverse en actividades habituales y
en transacciones cotidianas sobre temas conocidos, pero es probable que no tenga suficiente vocabulario para
expresarse sobre otros temas pertinentes para su vida diaria o hechos de actualidad. Al final de la etapa es más
probable que el alumnado sea capaz de demostrar un buen control del vocabulario de un tema o situación familiar,
pero no tanto que su corrección léxica sea alta de forma general. Centrándonos en la corrección gramatical, al inicio
de la etapa es esperable que el alumnado utilice algunas estructuras sencillas correctamente pero que de forma
sistemática siga cometiendo errores básicos, aunque quede claro lo que intenta decir. Al final de la etapa es
esperable que el alumnado se comunique con razonable corrección en situaciones cotidianas y posea cierto control
gramatical, aunque con una influencia evidente de la lengua materna, pero no tanto que posea un alto control
gramatical. Estos son solo dos ejemplos de cómo el Marco puede ser de utilidad a la hora de establecer expectativas
de logro. No hay que olvidar, sin embargo, que lo que se pretende es identificar descriptores de aquellos logros que
suponen un aprendizaje, es decir, un reto óptimo con respecto a la capacidad lingüística actual del alumnado.
Para construir una rúbrica se puede partir de las especificaciones de la tarea o situación de aprendizaje. Será más
fácil evaluar el logro cuanto mejor estén definidas las especificaciones que el docente o la docente consideren
necesarias: e.g. propósito comunicativo, género textual, formato y extensión, condiciones de la tarea (como el tipo
de agrupamiento), uso de herramientas y estrategias para planificar, ejecutar, evaluar o reparar la comunicación,
etc. Se recomienda identificar un número de descriptores manejable (si la rúbrica es demasiado exhaustiva, dejará
de ser una herramienta útil y se convertirá en un mero documento burocrático) pero que permita evaluar todo
aquello que se haya identificado como requisito de la tarea o descriptor de la capacidad lingüística que se espera
demostrar. Para facilitar la labor de identificar estos descriptores, puede ser conveniente utilizar un modelo de la
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tarea realizada llevada a cabo por un hablante competente (proficient speaker model), que puede ser el propio
docente o la propia docente.
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También es posible elaborar rúbricas genéricas para evaluar el logro en relación a las distintas actividades de lengua
(comprensión, producción, interacción y mediación) sin hacer referencia a especificaciones de una tarea concreta.
Hay que tener en cuenta que en este caso igualmente puede ser preciso incorporar continuidad y progresión. Es
decir, habrá que adaptar las rúbricas genéricas en función de la programación didáctica para incluir los objetivos y
saberes básicos específicos que se abordan en cada momento (e.g. funciones comunicativas, género discursivo,
unidades lingüísticas, léxico, patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación, etc.), puesto que en nuestro
sistema educativo la evaluación se ha de centrar en la habilidad para usar la Lengua Extranjera en un contexto
específico y como resultado de un proceso de enseñanza-aprendizaje, y no en la habilidad lingüística general.
En esta materia, una situación de aprendizaje puede considerarse una tarea o conjunto de tareas de lengua (Ellis
2003), que se ha de entender como un plan didáctico diseñado para estimular el uso pragmático de la Lengua
Extranjera, contextualizado y auténtico, con un propósito comunicativo claro y explícito que no consiste meramente
en la comprensión o producción de lenguaje en sí y en el que además se integren oportunidades de atención a las
formas lingüísticas. Este plan no ha de especificar qué formas lingüísticas han de utilizar los alumnos y las alumnas,
sino que debe permitir que sean ellos mismos quienes hagan uso del lenguaje que consideren necesario para llevar a
cabo dicho propósito comunicativo (si bien es cierto que hay situaciones de aprendizaje que predisponen al uso de
ciertas formas lingüísticas). La tarea incorpora algún tipo de vacío de información, opinión o razonamiento que hace
necesaria la comunicación en cualquiera de sus modos (comprensión, producción, interacción, mediación). Es decir,
en una situación de aprendizaje la Lengua Extranjera se utiliza de la misma manera que en un contexto real. Además,
una situación de aprendizaje supone un reto cognitivo, es decir, no es una mera práctica lingüística. El propósito
comunicativo es el factor que determina la finalización de la tarea, pudiendo ser relevante para el aprendizaje de la
Lengua Extranjera en sí o no. Por ejemplo, una situación de aprendizaje puede conllevar una decisión que sea
irrelevante en términos de aprendizaje de la lengua como, por ejemplo, qué destino sería más apropiado para un
viaje escolar. Lo importante es que para tomar esa decisión es necesario activar procesos cognitivos y comunicativos
que requieren un uso pragmático de la Lengua Extranjera.
Hay diferentes perspectivas que nos permiten diseñar tareas de lengua para integrarlas en situaciones de
aprendizaje partiendo de un análisis de las necesidades del alumnado. Las tareas se podrían diseñar desde una
perspectiva pedagógica en función del tipo de proceso mental necesario (hacer una lista, ordenar, clasificar,
comparar, tomar una decisión, planificar, etc. [Willis y Willis 2007]) o del modo de comunicación que requieren
(comprensión, producción, interacción, mediación). También es posible adoptar la perspectiva del género discursivo
oral, escrito o multimodal que constituirá el objetivo de la tarea (por ejemplo, la realización de un mural o la
comprensión de un texto escrito). Otra opción sería tener en cuenta el tipo de actividad cognitiva que suponen:
vacío o transferencia de información, vacío de razonamiento, o vacío de opinión (como preferencias personales,
sentimientos, actitud, etc., es decir, una tarea más abierta porque hay múltiples soluciones). Sería posible también
considerar el potencial para el aprendizaje de la lengua. Por ejemplo, una situación de aprendizaje que requiere
interacción es potencialmente más efectiva que otra en la que la interacción es opcional; lo mismo ocurre cuando el
alumnado ha de alcanzar un acuerdo comparado con una situación en la que sea posible disentir; de la misma
manera, el hecho de que haya una única solución requiere más negociación de significado que cuando son válidas
varias soluciones. Por otra parte, la dificultad de una tarea dependerá de factores como el tipo de input
proporcionado, las condiciones en las que se lleva a cabo dicha tarea, los procesos cognitivos y discursivos
necesarios para llevarla a cabo y los objetivos comunicativos de la misma (comprensión, producción, interacción,
mediación).
En cuanto al diseño instruccional en torno a situaciones de aprendizaje es importante considerar las actividades que
preceden a la tarea así como las que se realizan tras la misma. La fase previa se suele dedicar a preparar al alumnado
para que se comporte de aquella manera que promueve el aprendizaje de forma más efectiva: explicando la utilidad
y la finalidad de la actividad; modelando la actividad o presentándola de forma motivadora; elicitando
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conocimientos previos sobre el tema; proporcionando input en forma de textos orales, escritos o multimodales, que
pueden acompañarse de actividades para prestar atención a la forma (focusing activities); o proporcionando léxico
necesario para llevarla a cabo. Durante la tarea se han de crear las condiciones para que el alumnado actúe como
usuario de la Lengua Extranjera. Por eso, en esta fase el docente o la docente actúan como interlocutor o como
28447
interlocutora, ayudando al alumnado a expresar lo que quiere comunicar, en vez de proporcionar instrucción
explícita a no ser que el alumnado lo requiera expresamente. En algunos modelos en esta fase se propone incluir una
actividad de exposición o presentación oral, es decir, un momento en el que el alumnado ha de prestar más atención
a la corrección lingüística porque ha de hacer una comunicación formal que requiere planificarse bien. En este caso
el docente o la docente pueden ayudar al alumnado a revisar y refinar su intervención. Desde un punto de vista
psicolingüístico, esta actividad de presentación favorece la adquisición de la lengua porque es el alumnado el que
requiere las formas lingüísticas que necesita, actuando como agente de su propio aprendizaje. Esto puede promover
también que se utilice la Lengua Inglesa cada vez más en los grupos de trabajo ya que luego se ha de llevar a cabo
una presentación oral. Finalmente, tras la realización de una tarea, se ha de integrar la atención a la lengua. Para
ello, se puede pedir al alumnado que repita la tarea, lo que suele resultar en un aumento de la complejidad y la
fluidez. Asimismo, para promover la percepción de elementos lingüísticos, su sistematización o simplemente para su
explicación, se pueden incluir actividades de análisis lingüístico tanto inductivas (por ejemplo, proporcionando un
proficient speaker model) como deductivas, así como actividades de mera práctica para sistematizar y automatizar
formas lingüísticas. Al realizarse tras la tarea, las actividades de análisis y práctica son más relevantes que si se
incluyeran de forma previa, puesto que dan respuesta a las necesidades que han surgido durante la tarea y porque
se ha creado el contexto que hace que la atención a los elementos lingüísticos tenga un propósito comunicativo.
Además contribuyen a la motivación, puesto que el alumnado necesita saber de forma clara qué es lo que se ha
estado trabajando.
Una situación de aprendizaje puede ser breve, pudiéndose diseñar para una sola sesión, o podría ir construyéndose
a lo largo de varias sesiones, integrando tareas simples y tareas complejas, así como convertirse en una ruta de
aprendizaje o proyecto. Además, siendo que el modelo de enseñanza-aprendizaje competencial permite y fomenta
la cooperación y colaboración entre materias, debemos tener en cuenta el carácter interdisciplinar a la hora de
planificar el desarrollo de las situaciones de aprendizaje que se propongan.
Por otra parte, para el diseño de situaciones de aprendizaje, la concreción y secuenciación de los saberes básicos a
partir de estas, y la elaboración de materiales curriculares, en la enseñanza bilingüe será necesario tener en cuenta
las necesidades de las asignaturas AELEX (ORDEN ECD/823/2018, de 18 de mayo, por la que se regula el Modelo
BRIT- Aragón para el desarrollo de la Competencia Lingüística de y en Lenguas Extranjeras en centros docentes
públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón), prestando atención al lenguaje funcional, géneros
discursivos, léxico o exponentes lingüísticos que pueden contribuir al desarrollo del lenguaje académico del
alumnado, así como a herramientas y recursos que podrían dar apoyo a las necesidades específicas de las
asignaturas AELEX, tanto en el contexto del aula y del aprendizaje, como en el de la evaluación. Por ejemplo, puede
ser necesario prestar especial atención a la lengua escrita, ya que es un medio clave para acceder al contenido de las
materias y para demostrar los aprendizajes.
Ejemplo de situación de aprendizaje 1: The world we all live in
Comprender información obtenida de diversas fuentes sobre diferentes países con el fin de elaborar un mural
informativo colaborativo sobre la diversidad cultural del mundo en que vivimos y presentarlo oralmente en el aula.
La situación de aprendizaje va dirigida al alumnado de 1º ESO aunque se añaden algunas propuestas de ampliación
para que pueda ser usada en grupos de alto rendimiento o en 2º ESO. La duración aproximada es de 2-3 semanas y
puede realizarse en cualquiera de los trimestres.
Esta situación de aprendizaje ha sido diseñada atendiendo a los elementos del currículo: se trabajan varios de los
saberes básicos del nivel; se desarrollan tanto las competencias clave como las específicas de la materia y será
evaluada de acuerdo con los criterios de evaluación que establece el currículo.
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A través de esta situación también se tratan dos de los Objetivos de Desarrollo Sostenible que forman parte de la
Agenda 2030: 1 Fin de la pobreza y 2 Hambre cero.
28448
– Buscar y seleccionar información sobre distintos países haciendo uso de herramientas digitales o analógicas.
– Aplicar estrategias para interpretar textos orales, escritos o multimodales (como imágenes, datos, canciones u
otros) sobre las características y prácticas culturales de distintos países.
– Describir características propias de distintos países, comparar, dar información, expresar interés.
– Aplicar estrategias para explicar y facilitar la comprensión de información (reformulación, simplificación,
adaptación del mensaje)
– Mostrar interés por otras culturas identificando posibles estereotipos y valorando la diversidad cultural como un
elemento enriquecedor.
– Establecer comparaciones entre la Lengua Extranjera y otras lenguas.
– Interactuar para elaborar un mural informativo colaborativo que recoja las aportaciones de todo el alumnado
haciendo uso de herramientas digitales.
– Planificar, elaborar y llevar a cabo una presentación oral.
– Aplicar estrategias para la autoevaluación de las tareas (listas de comprobación).
Competencias clave:
comunicación lingüística (comprensión y producción de textos orales y escritos), competencia plurilingüe
(comparación de varias lenguas, uso de estrategias de aprendizaje y comunicación), competencia matemática
(cálculo y expresión de distancias, poblaciones), competencia digital (uso de herramientas digitales para la búsqueda
de información y realización de tareas), competencia personal, social y de aprender a aprender (planificación de
tareas, aprendizaje a partir del error), competencia ciudadana (trabajo del concepto de ciudadanía global) y
competencia en conciencia y expresión culturales (uso creativo de diferentes soportes para la realización de una
presentación; respeto e interés por las manifestaciones culturales de diferentes países)
A través de esta situación de aprendizaje se desarrollan todas las competencias específicas: CE.LEI.1, CE.LEI.2,
CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.5, CE.LEI.6.
Saberes básicos:
Comunicación
– Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta de reparación.

– Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control y reparación de la comprensión, la producción y la
coproducción de textos orales, escritos y multimodales.
– Conocimientos, destrezas y actitudes que permitan detectar y colaborar en actividades de mediación en
– Funciones comunicativas básicas necesarias para llevar a cabo la tarea como situar lugares en el espacio, describir
y exponer información sobre diversos aspectos de países del mundo, expresar interés, y comparar.
– Modelo de texto informativo y de presentación oral del mismo.
– Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas unidades.
– Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a la tarea.
– Patrones sonoros y acentuales para mejorar la inteligibilidad de la presentación oral como, por ejemplo, los
patrones acentuales en algunos gentilicios (-ese, Chinese), y la diferencia entre vocales largas y breves en palabras
clave (e.g. si la palabra “food” se pronuncia con una vocal breve, se convierte en “foot”).
– Convenciones ortográficas básicas.
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– Convenciones y estrategias conversacionales básicas.

– Recursos para el aprendizaje y estrategias básicas de búsqueda de información: diccionarios, libros de consulta,
bibliotecas, recursos digitales e informáticos, etc.
28449
Herramientas analógicas y digitales básicas (Procesador de textos y aplicación de presentación de la información;

Diccionario en línea) para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas
virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa.
Pluriliingüismo
– Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una necesidad comunicativa básica y concreta de forma
comprensible, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la Lengua Extranjera y en las
demás lenguas del repertorio lingüístico propio: inferir, parafrasear, pedir aclaración, pedir ayuda para encontrar
la palabra en Inglés.
– Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y
cooperativas: lista de comprobación de los elementos del texto informativo y de la presentación oral; rúbrica para
la evaluación de ambos textos.
– Léxico y expresiones de uso común para comprender enunciados sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje
y las herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje).
– Comparación básica entre lenguas a partir de elementos de la Lengua Extranjera y otras lenguas: origen y
parentescos.
Interculturalidad
– La Lengua Extranjera como medio de comunicación interpersonal e internacional, fuente de información y como
herramienta para el enriquecimiento personal.
– Interés e iniciativa en la realización de intercambios comunicativos con estudiantes de la Lengua Extranjera dentro
del aula.
– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y las
relaciones interpersonales en países donde se habla la Lengua Inglesa.
– Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores
ecosociales y democráticos: comparar, interpretar y relacionar la información recabada para llevar a cabo la tarea
con el fin de tomar conciencia de los propios valores culturales y cómo estos influyen en la percepción de valores
ajenos.
6.1., 6.3.
La situación de aprendizaje que se propone está estrechamente vinculada con la materia Lengua Castellana y
Literatura puesto que el alumnado deberá en primer lugar comprender la información de textos orales y escritos y
más adelante llevar a cabo tareas de producción, oral y escritas, atendiendo a normas ortográficas, de puntuación y
de pronunciación. Igualmente, se pueden establecer conexiones con la materia Geografía e Historia, ya que el
alumnado deberá localizar geográficamente y recoger información sobre diferentes países. También tiene relación
con la materia Matemáticas ya que uno de los puntos de la tarea consiste en calcular y expresar la distancia de cada
país al municipio del alumnado, calcular el tiempo necesario para viajar allí y comparar el número de habitantes de
cada país con Aragón. Asimismo está relacionada con la materia Educación en Valores Cívicos y Éticos puesto que
uno de los objetivos de las tareas es dar a conocer aspectos culturales de otros países para que el alumnado valore la
multiculturalidad como algo enriquecedor y muestre una actitud respetuosa y empática. Finalmente, dependiendo
del grado de desarrollo de la actividad y de los puntos sobre los que el alumnado vaya a recabar información,
también se podría conectar con materias como Biología y Geología (clima), Música (instrumentos musicales, obras
musicales), Educación Plástica, Visual y Audiovisual (artistas).
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1. Guess the country: En una primera fase, el alumnado adivinará de qué país se trata. Para la identificación de cada
país se propondrá una información en distintos formatos: textos breves, videos cortos, trozos de canciones, la
28450
localización en un mapa, datos acerca del país, imágenes de puntos de interés. A continuación, se comentarán los
países de origen del alumnado de nuestro centro para hacer hincapié en la variedad cultural que nos rodea.
2. Getting to know our world: En una segunda fase el alumnado se dividirá en parejas o pequeños grupos y se
repartirán al azar o se dejará que el alumnado escoja una serie de países. Nos aseguraremos de que entre los países
elegidos haya países del primer mundo y también países en vías de desarrollo o del tercer mundo para así poder
trabajar las diferencias entre unos y otros y las posibles situaciones de hambre, pobreza, respeto de los derechos
humanos y relacionar la tarea con los objetivos de desarrollo sostenible.
El alumnado buscará y seleccionará información acerca de dichos países utilizando herramientas digitales y/o
análogicas. Se rellenará un documento de recogida y organización de información que incluya aspectos como la
situación geográfica, población, moneda, bandera, himno, comida típica, tradiciones, etc. Estos aspectos pueden ser
propuestos por el profesorado o acordados en gran grupo. En este caso se podrá preguntar qué nos interesa conocer
de un país. Dependiendo del nivel de alumnado o del curso en el que desarrollemos la situación de aprendizaje,
podremos incluir unos u otros aspectos o hacer la lista más o menos extensa. Se pedirá al alumnado que establezca
comparaciones con Aragón en aspectos como el nivel de riqueza (comparar el precio del transporte público, la
comida..), la población, la extensión o la distancia hasta allí entre otros. Además, elaborarán entre tres y cinco
preguntas para realizar posteriormente al resto del alumnado.
Una vez recogida la información, realizarán una exposición oral para presentar el país trabajado. Para esta
presentación podrán usar apoyos visuales (fotografías, vídeos) y las herramientas digitales de su elección
(herramientas para crear contenidos interactivos, herramientas para crear presentaciones multimedia). Una vez
finalizada la exposición, los ponentes plantearán al resto del grupo las preguntas preparadas para comprobar si el
resto del grupo ha comprendido la información presentada.
3. Showing our findings:Como producto final se creará un mural colaborativo que recoja las aportaciones de cada
pareja o pequeño grupo. Dependiendo de las características del grupo y de los recursos disponibles este mural podrá
ser digital o en otro formato (cartulina, papel continuo..). Se realizará una reflexión final, más o menos compleja o
profunda dependiendo del nivel del grupo o de si se realiza en 1º o en 2º de la ESO, sobre los conocimientos que
han adquirido sobre los diferentes países, los posibles estereotipos existentes, las diferencias entre unos países y
otros en relación a la situación de riqueza/pobreza o al respeto de los derechos humanos, tratando así los objetivos
de desarrollo sostenible de la Agenda 2030.
Se recomienda programar alguna actividad pre-tarea para activar los conocimientos previos del alumnado (bien de
tipo esquemático, bien de tipo lingüístico o de ambos) como, por ejemplo, un juego de preguntas y respuesta en
gran grupo (para responder con pizarras blancas individuales o a través de medios digitales), o el uso del organizador
gráfico KWL en el que se registra “What I Know”, “What I want to know”, “What I learned”.
grupos asesorando al alumnado sobre su uso del Inglés, sugiriendo frases y ayudando al alumnado a refinar y
al alumnado a explorar la Lengua Inglesa, clarificar conceptos y prestar atención a nuevos elementos, por ejemplo,
programando una actividad inductiva que ayude a prestar atención a rasgos lingüísticos destacados o frecuentes o a
regularidades del input o output, o incluso una actividad deductiva. Tras esta fase de análisis, puede ser conveniente
integrar actividades de mera práctica lingüística.
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En cuanto al posible uso de la primera lengua en los grupos de trabajo, puede ser más recomendable asumir que va
a ocurrir, puesto que es un recurso para facilitar el uso y el aprendizaje de la Lengua Extranjera (Ellis y Shintani
2014), y tratar de integrarlo en la tarea.
28451
A la hora de programar debemos tener en cuenta posibles elementos interdisciplinanes. Se pueden plantear
proyectos con otras materias que generen interconexiones. Por ejemplo, en el caso de esta situación de aprendizaje,
podemos coordinarnos con el Departamento de Geografía e Historia para trabajar conjuntamente las necesidades
lingüísticas del alumnado (organización discursiva, lexis, funciones lingüísticas y estructuras necesarias para
expresarlas) motivadas por el propósito comunicativo de las distintas actividades de producción, de forma que
tengan una visión más global de su aprendizaje.
Es necesario también tener en mente las pautas y los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). Se
proporcionará al alumnado múltiples formas de implicación y varias opciones para lograr captar su interés
(trabajarán sobre el país de su elección , elegirán las herramientas web interactivas con las que prefieren trabajar o
el diseño del producto final) y se optimizará la relevancia y el valor del producto final exponiendo al público el mural
creado por la clase. Siguiendo también las pautas del DUA, se fomentará la colaboración trabajando en pequeños
grupos (búsqueda de información y la creación de una presentación oral) dentro de los cuales se establecerán roles y
objetivos claros y se favorecerá el aprendizaje entre iguales. Se dotará al alumnado de herramientas como formatos
o plantillas para facilitar la organización de la información recogida y facilitar así la comprensión. Finalmente, con el
objetivo de proporcionar opciones para la autorregulación, se proporcionarán guías o modelos que muestren el
proceso a seguir, se facilitarán herramientas para la autoevaluación (listas de comprobación) y se ofrecerá un
feedback que enfatice el esfuerzo realizado y la mejora.
velocidad del habla o generar subtítulos (problemas auditivos). Asimismo se realizarán agrupamientos flexibles
tarea sino incluir diversas, tales como: observación directa, presentaciones orales y escritas, etc. Asimismo es
necesario asegurarse continuamente de la comprensión general a través de diferentes técnicas. Por ejemplo, el uso
recomendable utilizar herramientas de recogida de información sobre los aprendizajes realizados, como los “exit
tickets” (digitales o analógicos) al finalizar cada sesión.
Para la situación de aprendizaje propuesta una de las rúbricas de evaluación que podríamos utilizar es la siguiente:
4 3 2 1
Selection of Selection of simple Selection of simple Selection of simple

simple information about information about the information about the
CONTENT information the topic is coherent topic is rather coherent topic is incoherent but
about the topic is and includes many and includes some it doesn't include
1.1, 1.2, 2.2 totally coherent details and details and examples to enough detail to be
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and includes a examples. be communicatively communicatively

large variety of effective. effective.
details and
examples.
28452
Content is well Uses headings or Content is logically There is no clear or

ORGANIZATION organized using bulleted lists to organized for the most logical organizational
headings or organize, but the part. structure, just lots of
1.2, 2.2, 2.3 bulleted lists to overall organization facts.
group related of topics appears
material. flawed.
Use of font, color, Use of font, color, Use of font, color, Use of font, color,
ATTRACTIVENESS graphics, effects, graphics, effects, graphics, effects, etc. graphics, effects etc.
AND etc. makes the etc. makes the makes the poster but these often
ORIGINALITY poster totally poster coherent, coherent, but it doesn't distract from the
coherent, adding adding to the add much to the poster content. Uses
2.1, 2.2, 2.3, 4.1 to the meaning. meaning. Product meaning. Uses other other people's ideas,
Product shows a shows some original people's ideas (giving but does not give them
large amount of thought. Work them credit), but there is credit nor adds original
original thought. shows new ideas little evidence of original thinking.
Ideas are creative and insights. thinking.
and inventive.
Control of specific Control of general Control of simple Shows only limited

structures and structures and lexis. structures and lexis, but control of a few simple
lexis. still systematically makes grammatical
MECHANICS basic mistakes; structures, lexis and
nevertheless, sentence patterns in a
2.1, 2.2, 2.3 communicative purpose learnt repertoire, but
and meaning are not still systematically
affected. makes basic mistakes;
communicative
purpose and meaning
are rather affected.
Can present Can present most Can present some Unable to present
different aspects aspects of the digital aspects of the digital most aspects of the
of the digital poster, relaying poster, relaying digital poster. Strong
poster, relaying information in an information in a rather influence on stress,
ORAL information in an intelligible way, with intelligible way, with intonation and/or
PRESENTATION intelligible way, some features of L1 little features of L1 rhythm from the other
with features of stress, intonation stress, intonation and/or language(s) they
2.1, 2.3, 4.1 L1 stress, and/or rhythm. rhythm. Holds audience speak.
intonation and/or Usually holds attention most of the Audience attention
rhythm. Holds audience attention. time. lost.
audience
attention.
The workload is The workload is The workload was The workload was not
divided and divided and shared divided, but one person divided or several
WORKLOAD shared equally by fairly by all team in the group is viewed as people in the group
all team members, though not doing his/her fair are viewed as not
5.2, 6.3 members. workloads may vary share of the work. doing their fair share
from person to of the work.
person.
csv: BOA20220811001
A la hora de ponderar los distintos apartados, el porcentaje asignado a cada uno puede verse modificado en base a
los criterios acordados en cada Departamento. No obstante, sugerimos los siguientes: Content 20%, Organization
20%, Attractiveness and originality 10%, Mechanics 15 %, Oral Presentation 25%, Workload 10%.
28453
Esta situación de aprendizaje, The world we all live in puede ser modificada en base a las competencias del
alumnado. Como sugerencias de ampliación para grupos de alto rendimiento o para 2º ESO proponemos que la
búsqueda de información sobre los países sea mucho más detallada y que abarque más elementos como por
ejemplo, el clima, personajes célebres e importantes (escritores, escritoras, artistas, inventores, inventoras, etc.),
tradiciones, instrumentos musicales, etc. Asimismo se propone que con la información recabada redacten un texto
informativo. Por ejemplo pueden crear una red social de cada país en la que presenten todo lo aprendido, o elaborar
un dossier, un artículo de una revista o una guía de viajes. Otra propuesta de ampliación se centraría en la
gastronomía de los países investigados en la que tendrían que buscar una receta y explicarla a través de un vídeo o
un texto escrito. Finalmente proponemos una tarea de ampliación en la que llevamos a cabo la comparación de la
información de los datos obtenidos con los del resto de compañeros y de compañeras y los de los países de donde
procede el alumnado utilizando como base diversos organizadores gráficos.
Ejemplo de situación de aprendizaje 2: Social networks
Elaboración de un relato, oral o escrito, sobre los posibles peligros de las redes sociales y una infografía ofreciendo
consejos sobre su buen uso.
La situación de aprendizaje va dirigida al alumnado de 3º ESO aunque se añaden algunas propuestas de ampliación
para que pueda ser usada en grupos de alto rendimiento o en 4º ESO. La duración aproximada es de 2-3 semanas y
puede realizarse en cualquiera de los trimestres.
Esta situación de aprendizaje ha sido diseñada atendiendo a los elementos del currículo: se desarrollan tanto las
competencias clave como las específicas de la materia, trabajando sobre varios de los saberes básicos del nivel, y
será evaluada de acuerdo con los criterios de evaluación que establece el currículo.
Las tareas incluídas están estrechamente relacionadas con uno de los objetivos recogidos en el Perfil de salida del
alumnado al finalizar la etapa (analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la
sociedad actual, en particular las de la cultura digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y
responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva), así como con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible 2030, en particular el objetivo 3. Salud y bienestar.
Esta situación de aprendizaje sigue los principios del Desarrollo Universal del Aprendizaje en cuestiones
metodológicas y de atención a las necesidades individuales y su temática contribuye también también a uno de los
objetivos del DUA, al dotar al alumnado de estrategias y habilidades para afrontar los problemas de la vida real
(posibles problemas derivados del mal uso de las redes sociales).
– Extraer y analizar las ideas principales, la información detallada y las implicaciones generales de textos orales,
escritos o multimodales que describen las características y posibilidades de distintas redes sociales y plataformas.
– Interpretar y explicar un gráfico.
– Describir el uso que hacen de las redes sociales e informar sobre el uso que hacen sus compañeros o sus
compañeras.
– Establecer interacción en situaciones comunicativas usando estrategias de comunicación como solicitar
aclaraciones.
– Comparar el lenguaje propio de las redes sociales en Lengua Extranjera con otras lenguas del repertorio lingüístico.
– Crear un diálogo usando las convenciones propias de las redes sociales utilizando herramientas digitales.
– Comprender la información general y ciertos detalles relevantes de videos acerca del uso de las redes sociales.
– Buscar, seleccionar y contrastar información veraz sobre los usos irresponsables o delitos cibernéticos.
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– Crear un relato en formato escrito o dramatizado (video).

– Interactuar para elaborar una infografía sobre el uso de las redes sociales utilizando herramientas digitales y/o
analógicas.
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Planificar, revisar y corregir sus propias producciones (orales y escritas).
Competencias clave :
comunicación lingüística (comprensión y producción de textos orales y escritos, interacción con el resto de la clase,
mediación), competencia plurilingüe (comparación de varias lenguas, uso de estrategias de aprendizaje y
comunicación), competencia matemática (interpretación de gráficos), competencia digital (uso de herramientas
digitales para la búsqueda de información y realización de tareas, reflexión sobre el buen uso de las redes sociales),
competencia personal, social y de aprender a aprender (planificación de tareas, aprendizaje a partir del error),
competencia ciudadana (comprensión de actitudes y actividades delictivas relacionadas con las redes sociales,
empatía hacia las víctimas de delitos) y competencia en conciencia y expresión culturales (diseño creativo de un
relato escrito o dramatizado)
A través de esta situación de aprendizaje se desarrollan todas las competencias específicas: CE.LEI.1, CE.LEI.2,
CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.5, CE.LEI.6.
Saberes básicos:
A. Comunicación
– Autoconfianza e iniciativa. El error como parte integrante del proceso de aprendizaje.
– Estrategias de uso común para la planificación, ejecución, control y reparación de la comprensión, la producción y
la coproducción de textos orales, escritos y multimodales.
– Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten llevar a cabo actividades de mediación en situaciones
cotidianas: explicación de un gráfico.
– Funciones comunicativas relativas a la tarea: describir rutinas, pedir y dar información sobre preferencias, gustos
e intereses, expresar opinión, dar consejos, narrar acontecimientos, reformular.
– Modelos de texto informativo (infografía) y literario (relato) y exposición oral del mismo.
– Unidades lingüísticas de uso común y significados asociados a dichas unidades.
– Léxico de uso común y de interés para el alumnado relacionado con el ocio, las tecnologías de la información y la
comunicación y la vida cotidiana.
– Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación de uso común, y significados e intenciones comunicativas
generales asociadas a dichos patrones (entonación propia de la sorpresa, incredulidad, enfado).
– Convenciones ortográficas de uso común.
– Convenciones y estrategias conversacionales de uso común.
– Recursos para el aprendizaje y estrategias de uso común de búsqueda y selección de información: diccionarios,
– Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las fuentes consultadas y contenidos utilizados.
– Herramientas analógicas y digitales de uso común para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y
multimodal (aplicaciones web de creación textos digitales).
B. Plurilingüismo
– Estrategias y técnicas para responder eficazmente y con niveles crecientes de fluidez, adecuación y corrección a
una necesidad comunicativa concreta.
– Estrategias de uso común para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades
lingüísticas a partir de la comparación de la Lengua Extranjera y otras del propio repertorio lingüístico.
– Estrategias y herramientas de uso común para la autoevaluación (listas de comprobación), la coevaluación
(rúbricas) y la autorreparación.
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– Expresiones y léxico específico de uso común para intercambiar ideas sobre la comunicación, la lengua, el
28455
La Lengua Extranjera como medio de comunicación interpersonal e internacional, fuente de información y como
herramienta de participación en el aula.
– Patrones culturales de uso común en la comunicación a través de las redes sociales propios de la Lengua
Extranjera.
– Estrategias de uso común de detección y actuación ante usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
4.2., 5.1., 5.2., 6.1., 6.2.
Las tareas planteadas en esta situación de aprendizaje están estrechamente vinculadas con la materia Tecnología y
Digitalización, ya que no solo se trabaja el léxico relacionado con las redes sociales o el uso seguro de las tecnologías,
sino que también se promueve el uso de herramientas digitales para la búsqueda de información y para la creación
de un producto final (infografía). También existe relación con la materia Educación en Valores Cívicos y Éticos, ya que
se trabajan temas como la importancia de la protección de datos y del derecho a la intimidad, el ciberacoso o las
situaciones de violencia en las redes. Asimismo tiene relación con la materia Matemáticas, ya que una de las tareas
consiste en interpretar estadísticas y porcentajes de uso de redes sociales así como ser capaces de expresar datos
personales en términos estadísticos. Por último, la materia Lengua Castellana y Literatura está presente en las tareas
propuestas, ya que se trabajará la expresión oral y escrita, la interacción y la comprensión de textos orales y escritos.
1. We are all connected: En una primera fase se presentará el tema de la actividad al alumnado a través de una
actividad de grupo entero: una lluvia de ideas enumerando las redes sociales que conocen o de las que son usuarios.
A continuación, se presentará a la clase un gráfico que muestre en términos de porcentajes o cifras cuáles son las
redes sociales más usadas pero sin mostrar qué porcentaje o cifra se corresponde con cada red social. El alumnado
deberá explicar el gráfico haciendo un ejercicio de mediación y plantear suposiciones sobre qué red social es la más
o la menos utilizada. Tras el debate en gran grupo, el alumnado se dividirá en parejas para dialogar y reflejar sobre
un organizador gráfico su propio uso de las redes sociales (redes usadas, tiempo que les dedican, momentos del día
en el que las usan, para qué las usan, etc.), para su posterior puesta en común.
2. How R U? En una segunda fase se trabajará el lenguaje específico de las redes sociales de mensajería. Se
presentará al alumnado una serie textos que contengan acrónimos o abreviaturas en Lengua Inglesa para que
deduzcan su significado (e.g. bc: because; b4: before; BRB: be right back; F2F: face to face; IDK: I don’t know) y
comparen estas expresiones con las que usan en otras lenguas de su repertorio. A continuación crearán un diálogo
haciendo uso de las convenciones propias del lenguaje de las redes sociales utilizando una plataforma digital (e.g.
fakewhats.com). El alumnado podrá elegir los participantes en el diálogo (amigos, cantantes, personajes históricos),
el contenido de la conversación y el diseño de la misma, incrementando así su interés en la actividad y por lo tanto
su motivación.
3. Safe and sound: Para la siguiente fase se proponen dos versiones de la actividad. En ambos casos, se visualizará un
video sobre la seguridad en las redes sociales. Podemos ofrecer al alumnado un video mudo con rótulos en español y
que sea el alumnado el que comente el vídeo en un ejercicio de mediación o podemos usar un vídeo en Lengua
Extranjera al que podremos añadir subtítulos para hacerlo más accesible. Esta opción puede favorecer la atención a
la relación entre grafía y fonema. Tras el visionado y comentario en gran grupo de cualquiera de los dos videos, el
alumnado trabajará en pequeños grupos para explorar en qué consisten prácticas como el grooming, sexting,
cyberbullying u otras que puedan sugerir y buscar ejemplos concretos de situaciones que podrían considerarse
prácticas de este tipo.
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4. U B careful! Una vez familiarizados con los posibles riesgos de las redes sociales, el alumnado creará relatos que
ilustren estas prácticas delictivas para concienciar sobre la peligrosidad que conlleva un mal uso de las nuevas
tecnologías. Estos relatos podrán ser narraciones escritas o podrán dramatizarse y/o grabarse en video. La elección
de una u otra modalidad podrá basarse en los intereses del alumnado, en su nivel o en los recursos disponibles. En el
28456
caso de realizar un corto, se podrá añadir una fase más a la tarea en la que el alumnado deberá incorporar subtítulos
al vídeo usando herramientas digitales para hacerlo así más accesible.
Como complemento a esta tarea final, se diseñará una infografía con consejos sobre el buen uso de las redes
sociales y cómo evitar ser víctimas de acciones delictivas. El producto final de esta situación de aprendizaje podrá
publicarse en la página web del centro para dar a conocer a otro alumnado el peligro que puede suponer un mal uso
de las redes.
Con el objetivo de captar el interés del alumnado y siguiendo las directrices del Desarrollo Universal del Aprendizaje
(DUA) el alumnado tendrá autonomía para elegir ciertos aspectos: el tipo de agrupamiento en el que trabajar
(grupos más o menos numerosos y los integrantes de cada grupo), herramientas digitales o analógicas con las que
trabajar, contenido del producto final a realizar (temática del vídeo). Para dar valor y relevancia al trabajo del
alumnado se expondrán sus trabajos finales. De acuerdo también con los principios del DUA, se ofrecerán distintos
niveles de complejidad con los que completar las tareas (duración de los videos, longitud de los diálogos escritos,
complejidad de los elementos morfosintácticos utilizados).
Con esta situación se promueve el aprendizaje cooperativo, trabajando en grupos y estableciendo roles y objetivos
diferenciados para cada uno de los componentes favoreciendo así la interacción entre iguales.
A la hora de programar, se recomienda planificar alguna actividad pre-tarea para activar los conocimientos previos
del alumnado (bien de tipo esquemático, bien de tipo lingüístico o de ambos) como, por ejemplo, una lluvia de ideas
o el uso de un organizador gráfico que recoja la siguiente información: we think, we wonder, confirmed,
misconceptions, new info.
grupos asesorando al alumnado sobre su uso del Inglés, sugiriendo frases y ayudando al alumnado a refinar y
al alumnado a explorar la Lengua Inglesa, clarificar conceptos y prestar atención a nuevos elementos, por ejemplo,
programando una actividad inductiva que ayude a prestar atención a rasgos lingüísticos destacados o frecuentes o a
regularidades del input o output, o incluso una actividad deductiva. Por ejemplo, leerán un texto sobre consejos para
saber seleccionar bien las fuentes de información en Internet y deberán deducir el propósito comunicativo de
elementos lingüísticos como los verbos modales.
A la hora de programar debemos tener en cuenta el carácter interdisciplinar potenciado por la LOMLOE en torno al
desarrollo de competencias. Se pueden plantear proyectos con otras materias que generen interconexiones. Por
ejemplo, podemos coordinarnos con el Departamento de Lengua y Literatura para trabajar la competencia lingüística
de forma conjunta, para que el alumnado tenga una visión más global de su aprendizaje. Si, además, relacionamos
las situaciones de aprendizaje con contextos reales y cercanos al alumnado, facilitaremos la motivación y la
transferencia de conocimientos.
Siguiendo las pautas y principios del Diseño Universal de Aprendizaje, se proporcionarán múltiples formas de
fuente transformar el texto escrito en audio (problemas visuales), aumentar el volumen del audio, modificar ,la
velocidad del habla o generar subtítulos (problemas auditivos). Asimismo se realizarán agrupamientos flexibles
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28457
que explicaremos al alumnado desde el primer momento para que sepan qué y cómo van a ser evaluados.
Con el fin de atender a la diversidad y a los principios DUA, es conveniente no limitar la evaluación a un solo tipo de
tarea sino incluir diversas tales como: observación directa, presentaciones orales y escritas, etc. Asimismo es
necesario asegurarse continuamente a través de diferentes técnicas de la comprensión general. Por ejemplo, el uso
recomendable utilizar “exit tickets” (digitales o analógicos) al finalizar cada sesión.
La situación de aprendizaje Social networks puede ser modificada en base a la competencia del alumnado. Como
sugerencias de ampliación para grupos de alto rendimiento o para 4º ESO, proponemos que la búsqueda de
información sobre redes sociales y peligros relacionados sea mucho más detallada y que abarque más elementos
como, por ejemplo, situaciones reales ocurridas en centros educativos, o soluciones propuestas en diferentes países.
Otra propuesta sería la elaboración de una encuesta a nivel de centro sobre el uso de redes sociales para comprobar
si hay variaciones por edades. Un paso más sería realizar la misma encuesta en un centro educativo de otros países
europeos a través de un proyecto internacional eTwinning con el objeto de analizar y comparar hábitos. Con los
resultados puede establecerse un debate para discutir propuestas de prevención entre los jóvenes (a nivel centro o
internacionalmente) y hacerlas llegar a través de un email formal a organismos oficiales autonómicos
(Ayuntamiento, CIPAJ) e incluso a la Unión Europea. Una última propuesta de ampliación se centraría en el léxico, la
comunicación y los nuevos géneros discursivos relacionados con redes sociales, donde el alumnado podría crear
cómics haciendo uso de estos aspectos.
V. Referencias
Dörnyei, Z (1994). Motivation and motivating in the foreign language classroom. The Modern Language Journal,
78(3), 273-284.
Dörnyei, Z (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition.
Lawrence Erlbaum.
Ellis, R. (2003). Task-based language teaching and learning. Oxford University Press.
Ellis, R. y Shinani, N. (2014). Exploring language pedagogy through second language acquisition research. Routledge.
Fernández Portero, I. (2018). Diseño Universal para el Aprendizaje de idiomas en personas con diversidad funcional.
Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 11(1), 251-266.
Hewings, M. (2004). Pronunciation practice activities: a resource book for teaching English pronunciation. Cambridge
University Press.
Jenkins, J. (2000). The phonology of English as a lingua franca. Oxford University Press.
Skehan, P. (1998). A cognitive approach to language learning. Oxford University Press.
Walker, R. (2010). Teaching the pronunciation of English as a lingua franca. Oxford University Press.
Willis, J. (1996). A framework for task-based teaching. Oxford University Press.

csv: BOA20220811001
Willis, D. y Willis, J. (2007). Doing task-based teaching. Oxford University Press.
28458
LENGUAS PROPIAS DE ARAGÓN: ARAGONÉS

realidad contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe. Tal y como señala el Marco de Referencia
de Competencias para la Cultura Democrática, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos
democráticos requieren del diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en distintas lenguas resulta clave en
el desarrollo de esa cultura democrática, más, si cabe, cuando nos referimos a lenguas autóctonas nacidas del propio
territorio, como es el caso de la Lengua Aragonesa que, además, según el Atlas Mundial de las Lenguas, es la lengua
europea con mayor riesgo de desaparecer en los próximos años. En la idea de un Espacio Europeo de Educación, la
comunicación en las lenguas propias de nuestro territorio como parte del conocimiento, aceptación y aprecio de la
propia cultura, supone el punto de partida para el respeto y la igualdad en la consideración que se atribuye a todas y
cada una de las lenguas, sin importar sus fronteras, valor que, además, fomenta la inquietud por el descubrimiento
de otras culturas y amplía las perspectivas del alumnado, evitando que la educación y la formación se vean limitadas.
La materia de Lenguas Propias de Aragón: Aragonés (en adelante Lengua Aragonesa) contribuye a la adquisición de
las distintas competencias clave que conforman el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y,
de forma directa, participa en la consecución de la competencia plurilingüe, que implica el uso de distintas lenguas
de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. El plurilingüismo integra no solo la dimensión
comunicativa, sino también los aspectos históricos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, valorar y
respetar la diversidad lingüística y cultural y contribuyen a que pueda ejercer una ciudadanía independiente, activa y
comprometida con una sociedad democrática. En consonancia con este enfoque, la materia de Lengua Aragonesa en
la etapa de Educación Secundaria Obligatoria tiene como objetivos principales la adquisición de la competencia
comunicativa adecuada que le permita desarrollar su conciencia lingüística, y el fomento del hábito lector, así como
la interpretación de textos literarios y la apropiación del patrimonio cultural, de modo que permita al alumnado
comprender, expresarse e interactuar en dicha lengua con eficacia, y enriquecerse y expandir su conciencia
intercultural.
El eje del currículo de Lengua Aragonesa está atravesado por las dos dimensiones del plurilingüismo: la dimensión
eficazmente y de forma apropiada en esta lengua y ampliar su repertorio lingüístico individual, aprovechando las
experiencias personales para mejorar la comunicación tanto en las lenguas propias y familiares como en el resto de
lenguas en las que el alumnado es capaz de interactuar. Asimismo, ocupan un lugar importante la valoración y el
respeto por los perfiles lingüísticos individuales, la aceptación y la adecuación a la diversidad cultural, así como el
respeto y la curiosidad por otras lenguas y por el diálogo intercultural como medio para fomentar la sostenibilidad y
la democracia. Esta materia, además, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y acceder
través de ellos a la cultura aragonesa, tanto como motor de formación y aprendizaje cuanto como fuente de
plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación. Por ello, el desarrollo del pensamiento crítico,
la alfabetización mediática y el uso adecuado, seguro, ético y responsable de la tecnología suponen un elemento de
aprendizaje relevante en esta materia.
Las competencias específicas de la materia de Lengua Aragonesa en la Educación Secundaria Obligatoria suponen
una profundización en la comprensión, producción, interacción y mediación, entendidas en esta etapa como
actividades orientadas a explicar conceptos y simplificar mensajes con el fin de facilitar la comprensión mutua y de
transmitir información. La progresión además conlleva otorgar un papel más relevante a la reflexión sobre el
funcionamiento de las lenguas y las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del
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alumnado. Las competencias específicas de la materia de Lengua Aragonesa también incluyen la valoración y la
adecuación a la diversidad lingüística, artística y cultural entre el alumnado con el fin de que aprenda a actuar de
forma empática y respetuosa en situaciones comunicativas interculturales.
28459
de dicho proceso o capacidad. La nivelación de los criterios de evaluación está basada en el Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas (MCER), aunque estos están adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del
alumnado de la etapa de Educación Secundaria. En referencia a esto, cabe señalar que en Aragón está vinculada la
adquisición de los diferentes niveles de ese Marco Común Europeo, con la superación de la materia en las diferentes
etapas educativas, de acuerdo al criterio establecido en la “ORDEN ECD/1591/2020, de 30 de diciembre, por la que
se regula el reconocimiento de la acreditación de la competencia lingüística en las lenguas propias de Aragón
conforme al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas en la Comunidad Autónoma de Aragón”,
publicada en el BOA el 24/02/2021:
http://www.boa.aragon.es/cgi-bin/EBOA/BRSCGI?CMD=VEROBJ&MLKOB=1150557845454&type=pdf
aprendizajes a través de los criterios. Se estructuran en cuatro bloques. El bloque «Comunicación» abarca los
saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción,
fuentes consultadas. El bloque de «Educación literaria» recoge los saberes y experiencias necesarios para consolidar
el hábito lector, conformar la propia identidad lectora, desarrollar habilidades de interpretación de textos literarios y
conocer algunas obras y/o fragmentos de la literatura aragonesa escrita en Aragonés, estimulando a la vez la
escritura creativa con intención literaria. El bloque «Plurilingüismo» integra los saberes relacionados con la
capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, con el fin de contribuir al aprendizaje de la Lengua
Aragonesa y a la mejora de las lenguas que conforman el repertorio lingüístico del alumnado. Por último, en el
bloque «Interculturalidad» se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a través de la Lengua Aragonesa
y su valoración como oportunidad de enriquecimiento y de relación con los demás. Se incluyen también en este
bloque los saberes orientados al desarrollo de actitudes de interés por entender y apreciar otras lenguas, variedades
lingüísticas y culturas.
Competencia específica de la materia de Lenguas Propias de Aragón: Aragonés, 1:
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CE.LPA.1. Comprender e interpretar el sentido general y los detalles más relevantes de textos, expresados de forma
clara en la lengua estándar y/o en alguna de sus variedades lingüísticas, buscando fuentes fiables y haciendo uso de
estrategias como la inferencia de significados, para responder a necesidades comunicativas concretas.
28460
Descripción
expresados de forma clara y usando la lengua estándar y/o en alguna de sus variedades lingüísticas. La comprensión,
en este nivel, implica entender e interpretar los textos y extraer su sentido general y los detalles más relevantes para
satisfacer sus necesidades comunicativas. Para ello, se deben activar las estrategias más adecuadas al desarrollo
psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado, con el fin de reconstruir la representación del significado y del
sentido del texto y para formular hipótesis acerca de la intención comunicativa que subyace a dichos textos. Entre
las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se encuentran la inferencia y la extrapolación de
significados a nuevos contextos comunicativos, así como la transferencia e integración de los conocimientos, las
destrezas y las actitudes de las lenguas que conforman su repertorio lingüístico. Incluye la interpretación de
diferentes formas de representación (escritura, imagen, gráficos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.), así como
de la información contextual (elementos extralingüísticos) y contextual (elementos lingüísticos), que permiten
comprobar la hipótesis inicial acerca de la intención y sentido del texto y plantear hipótesis alternativas si fuera
necesario. Además de dichas estrategias, la búsqueda de fuentes fiables, en soportes tanto analógicos como
digitales, constituye un método de gran utilidad para la comprensión, pues permite contrastar, validar y sustentar la
información, así como obtener conclusiones relevantes a partir de los textos. Los procesos de comprensión e
interpretación requieren contextos de comunicación dialógicos que estimulen la colaboración, la identificación
crítica de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, así como el interés genuino por las diferencias y semejanzas
etnoculturales.

Esta competencia específica está relacionada con las competencias específicas propias CP.LPA.2 y CP.LP.5, así como
con las competencias de las asignaturas lingüísticas que están vinculadas con la comprensión, identificación e
interpretación de diferentes textos, como son: Lenguas Propias de Aragón: Catalán CP.LPC.2, CP.LPC.4, CP.LPC.6,
CP.LPC.7; Lengua Castellana y LiteraturaCP.LCL.2, CP.LCL.4, CP.LCL.6, CP.LCL.7, CP.LCL.8 y Lenguas Extranjeras, Inglés
CP.LEI.1, CP.LEI.5, CP.LEI.6.En cuanto a Francés sería con CP.LEF.1, CP.LEF.5, CP.LEF.6 ya Alemán con CP.LEA.1.,
CP.LEA.5, CP.LEA.6, pero cabe decir que ninguna de las dos se cursa nunca con Lengua Aragonesa, debido a que son
optativas simultáneas. Así mismo, se conecta con las competencias específicas de las materias que requieren, como
fundamento de su adquisición, la lectura comprensiva de textos de cierta extensión, como sería el caso
FilosofíaCE.FI.1, CE.FI.2 y, en 4º de la ESO, de Oratoria y Taller de Escritura, CE.OTE.1, CE.OTE.2, CE.OTE.5.

CE.LPA.2. Producir textos originales, con una organización clara, usando estrategias tales como la planificación, la
compensación o la autorreparación, para expresar de forma creativa, adecuada y coherente mensajes relevantes y
responder a propósitos comunicativos concretos.
Descripción
próximo a la experiencia del alumnado, con creatividad, coherencia y adecuación. La producción, en diversos
formatos y soportes, incluye, en esta etapa, la exposición de descripciones o anécdotas, las presentaciones formales,
csv: BOA20220811001
las argumentaciones o la redacción de textos que expresen hechos, conceptos, pensamientos, opiniones y
sentimientos, mediante herramientas digitales y analógicas, así como la búsqueda avanzada de información en
internet como fuente de documentación.
28461
En su formato multimodal, la producción incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado
(escritura, imagen, gráficos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.) y la selección y aplicación del más adecuado en
función de la tarea y sus necesidades.
social, educativo y profesional, y existe un valor cívico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones más
formales en diferentes soportes no se adquiere de forma natural, sino que es producto del aprendizaje. En esta
formal como informal, comprenden la planificación, la autoevaluación y coevaluación, la retroalimentación, así como
la monitorización, la validación y la compensación.

Esta competencia específica está relacionada con las competencias específicas propias CP.LPA.3 y CP.LP.6 y con el
resto de Competencias Específicas de las lenguas incluidas en el Currículum de Secundaria: Lenguas Propias de
Aragón: Catalán, CP.LPC.3, CP.LPC.5; Lengua Castellana y Literatura, CE.LCL.3, CE.LCL.5, CE.LCL.10;En cuanto a la
asignatura Lenguas Extranjeras, Inglés la relacionaríamos con CE.LEI2. En lo que respecta a Francés, se vincularía
conCE.LEF.2 y a Alemán, con CE.LEA.2, pero cabe decir que ninguna de las dos se cursa nunca con Lengua Aragonesa,
debido a que son optativas simultáneas. También estaría vinculada con todas las asignaturas, especialmente las que
requieren de manera imprescindible producir textos de cierta extensión como sería en caso de Filosofía, CE.FI.2,
CE.FI.3 y, en 4º de la ESO, con Oratoria y Taller de Escritura, CE.OTE.3, CE.OTE.5.

Competencia específica de la materia deLenguas Propias de Aragón: Aragonés, 3:
CE.LPA.3. Leer, interpretar y valorar de manera progresivamente autónoma, obras o fragmentos literarios escritos
en Aragonés, que vayan evolucionando en cuanto a complejidad, y que constituyan una fuente de placer y
conocimiento, a la vez que permite establecer vínculos con otras manifestaciones artísticas, construir la propia
identidad lectora y crear textos de intención literaria.
Descripción
Desarrollar esta competencia supone un progreso planificado que, para configurar la autonomía y la identidad
lectora, pasa por la dedicación de un tiempo periódico y constante de lectura individual de textos en Lengua
Aragonesa. Es esencial la configuración de un corpus de textos adecuado, formado por obras de calidad que
posibiliten una lectura variada en estilos y multimodal, sin prejuicios ni estereotipos, una lectura autónoma y que
incluya el contacto con formas literarias actuales impresas y digitales. Los textos necesitarán del análisis desde su
contexto socio cultural e histórico haciendo un reconocimiento al escritor o escritora e identificándolos y
relacionándolos con otras manifestaciones culturales y artísticas. Desde la lectura se desarrollarán sus gustos y una
actitud crítica y constructiva hacia los mismos.
Junto a la identidad lectora mencionada arriba, se ha de posibilitar la configuración de una comunidad de lectores
con referentes compartidos. A medida que la competencia se vaya afianzando, será posible reducir progresivamente
el acompañamiento docente y establecer relaciones entre lecturas más o menos complejas. Se pretende el
acercamiento del alumnado a la literatura en Aragonés, posibilitando de este modo la aproximación al uso literario
de la lengua. Se propiciará la lectura de textos clave, ejemplificantes y/o de relevancia en Aragonés estándar o en
cualquiera de sus variedades.
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Por otro lado, esta competencia pretende desarrollar habilidades de interpretación que favorezcan el acceso a obras
cada vez más complejas y a textos alejados de la experiencia inmediata del alumnado, lo que facilitará que constate
la pervivencia de universales temáticos y formales que atraviesan obras literarias de distintas épocas y contextos. El
28462
diseño de itinerarios lectores–en los que debe haber representación de autoras y de autores– es otro aspecto clave
de esta competencia específica, y reclama una planificación consensuada a lo largo de la etapa para asegurar la
progresión y la complementariedad necesarias que permitan la adquisición gradual de las competencias
interpretativas.
En último lugar, cabe señalar que la lectura de textos literarios no solo implica su disfrute, sino también la
apropiación de sus elementos relevantes en aras de crear textos propios.

El acceso a la literatura se hace, evidentemente, desde el instrumento que le da cuerpo, la lengua, por lo que un
conocimiento cada vez más amplio de la Lengua Aragonesa facilitará el acceso; esa es la razón por la esta
competencia específica se vincula con todas las demás de la materia, puesto que leer, comprender, interpretar y
producir textos en Aragonés son herramientas imprescindibles para alcanzarla (CE.LPA.1, CE.LPA.2, CE.LPA.4,
CE.LPA.5, CE.LPA.6, CE.LPA.7). Además, se hace evidente la relación con competencias específicas de Lengua
Castellana y Literatura: CE.LCL.7, CE.LCL.8.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL4, CC1, CCEC1,
CCEC2, CCEC3, CCEC4, CD3, CPSAA1.
CE.LPA.4. Interactuar con otras personas con creciente autonomía, usando estrategias de cooperación y empleando
Descripción
adecuación a los distintos registros y géneros dialógicos, tanto unimodales como multimodales, en entornos
principios que rigen la cortesía lingüística y la etiqueta digital preparan al alumnado para el ejercicio de una

Esta competencia específica está relacionada con las competencias específicas propias CP.LPA.2 y CP.LP.5. También
se vincula con el resto de lenguas que se trabajan en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria: Lenguas Propias
de Aragón: Catalán (CE.LPC.3, CE.LPC.4), Lengua Castellana y Literatura (CE.CLC.10), y Lengua Extranjera, Inglés
(CE.LEI.3, CE.LEI.4); en cuanto a Francés, la relacionaríamos con CE.LEF.3 y CE.LEF.4 y a Alemán con CE.LEA.3 y
CE.LEA.4, aunque las dos últimas no se cursarán a la par que Lengua Aragonesa por ser las tres optativas
simultáneas. También hay vinculaciones con otras materias no pertenecientes al grupo de lenguas, en las que se da
en mayor grado la necesidad de desarrollar la cooperación, como Educación Plástica Visual y Audiovisual (CE.EPVA.8)
y Educación Física (CE.EF.3).
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CPSAA3, CC3.
28463
CE.LPA.5. Mediar en situaciones cotidianas entre distintas lenguas, usando estrategias y conocimientos sencillos
responsable.
Descripción
comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de los interlocutores y
armonizándolas con las propias. Por ello, se espera que el alumnado muestre empatía, respeto, espíritu crítico y
sentido ético, como elementos clave para una adecuada mediación en este nivel.

La vinculación con otras competencias pasa por la necesidad de cooperar e interactuar con otras personas, lo que la
relaciona directamente con las competencias específicas de la materia CE.LPA.4 y CE.LPA.5. El fin es alcanzar
destrezas y habilidades sociales al servicio de la convivencia que ayuden al alumnado a desarrollarse como personas
en un entorno socializado basado en el respeto al otro y a sus expresiones. Otras vinculaciones se dan en el resto de
lenguas que se trabajan en la etapa: Catalán (CE.LPC.5, CE.LPC.6); Lengua Castellana y Literatura (CE.LCL.4, CE.LCL.5),
Inglés (CE.LEI.3, CE.LEI.4), Francés (CE.LEF.3, CE.LEF.4), Alemán (CE.LEA.3, CE.LEA.4). Sin embargo, hay que tener en
cuenta que las dos últimas no se pueden cursar a la vez que Lengua Aragonesa por ser las tres optativas simultáneas.

CE.LPA.6. Ampliar y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas variadedes lingüísticas y/o lenguas,
reflexionando de forma crítica sobre su funcionamiento y tomando conciencia de las estrategias y conocimientos
propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas.
Descripción
csv: BOA20220811001

28464
decisiones.

Esta competencia específica, por su propia naturaleza, se relaciona directamente con CE.LPA.1 y CE.LPA2, puesto
que el alumnado debe profundizar en el conocimiento de la lengua e ir adquiriendo nuevas estrategias, además de
ser consciente de la importancia de la autocorrección. También, por lo que supone de reflexión crítica sobre la
lengua y sus usos sociales, se relaciona con CE.LPA.7. En el ámbito de otras materias, resulta evidente la relación con
las otras lenguas que se imparten en la etapa: Lengua Castellana y Literatura (CE.LCL.1),Catalán (CE.LPC.1, CE.LPC.3),
Inglés (CE.LEI.5, CE.LEI.6), Francés CE.LEF.5, CE.LEF.6 y Alemán CE.LEA.5, CE.LEA.6, aunque estas dos últimas no se
cursan a la par que Lengua Aragonesa por ser optativas simultáneas.

CPSAA5, CD2.
CE.LPA.7. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la Lengua
Aragonesa, identificando y compartiendo las semejanzas y las diferencias entre variantes dialectales, lenguas y
culturas, para actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales.
Descripción

que se pueden plantear en esta etapa durante la enseñanza de la Lengua Aragonesa permiten al alumnado abrirse a

csv: BOA20220811001
La vinculación de esta competencia con otras de la materia se deriva claramente de la necesidad de adquirir un nivel
de competencia comunicativa que permita al alumnado adecuarse a las distintas situaciones a las que pueda
enfrentarse. De este modo, CE.LPA.1 y CE.LPA.6 resultan indispensables. También está vinculada con las
28465
competencias de Inglés CE.LEI.1, CE.LEI.2, CE.LEI.3, CE.LEI.4 y CE.LEI.5; de Lengua Castellana y Literatura CE.LCL.1,
CE.LCL.2, CE.LCL.3, CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 y CE.LCL.10; de Francés CE.LEF.1, CE.LEF.2, CE.LEF.3,
CE.LEF.4, CE.LEF.5 y CE.LEF.6; Alemán CE.LEA.1, CE.LEA.2, CE.LEA.3, CE.LEA.4, CE.LEA.5 y CE.LEA.6; Lenguas Propias
de Aragón: Catalán CE.LPC.1; Por último, también es evidente la relación entre esta competencia específica de
Lengua Aragonesa y otras de Educación plástica, Visual y Audiovisual (CE.EPVA.3 y CE.EPVA.6), relación
fundamentada en el objetivo de alcanzar una actitud crítica, positiva, respetuosa y abierta al diálogo entre las
diferentes manifestaciones culturales y artísticas que existen, entendiendo estas manifestaciones como fuente de
enriquecimiento y de disfrute, además del interés por apropiarse de referencias lingüísticas y culturales para
desarrollar la identidad cultural y social.

CPSAA3, CC3, CCEC1.

Las actividades de evaluación deberían tener como finalidad principal favorecer el proceso de autorregulación y
retroalimentación que permita a cada individuo establecer las diferencias entre lo que se propone hacer y lo que
hace, y entre lo que sabe y lo que cree que sabe, de manera sea consciente de sus propias las dificultades y pueda
aprovechar con éxito las estrategias y herramientas que se le proporcionen para superarlas. Debido a que el
aprendizaje a lo largo de toda la vida se basa en procesos experimentales de ensayo-error-ensayo-acierto, la
evaluación debería ser también coherente y respetuosa con este principio, de manera que permita al alumnado vivir
con naturalidad, no sólo los propios errores y los de los demás, sino la valoración positiva de ese hecho, de cara a
producir avance y superación, lo que convierte la fase de evaluación en un verdadero motor de cambio
Los criterios de evaluación son un conjunto de indicadores del desarrollo que, al igual que sucede con todas las
materias incluidas en el Currículo Autonómico Aragonés, se considerarán y aplicarán en relación a cada una de las
competencias específicas descritas anteriormente, que son de carácter transversal.
Se establecen una serie de criterios comunes para los dos primeros cursos de la etapa y otraserie de criterios
comunes para los dos últimos cursos de la etapa, de manera que se incrementa sucesivamente el nivel de desarrollo
de cada una de las competencias, tomando como punto de partida lo adquirido y consolidado en el curso anterior.
Estos criterios se han de concretar en las programaciones didácticas, habiendo de desarrollar la progresión en
función de las necesidades individuales del alumnado, del grupo y del contexto concreto. Ello implica tener muy
presente la heterogeneidad que puede haber en cuanto al nivel de adquisición de la competencia comunicativa de
los diferentes alumnos o alumnas de un mismo curso, debido, sobre todo, a la posibilidad de que esté presente en
un misma aula alumnado hablante nativo de Lengua Aragonesa y alumnado neohablante. También hay que tener en
cuenta, por un lado, que el proceso de aprendizaje de cada alumno o de cada alumna es individual y, por otro, que
cada individuo se desempeña de forma diferente para cada conocimiento, destreza y actitud, lo que conlleva que el
desarrollo de las competencias específicas en cada persona no sea uniforme.
CE.LPA.1
Comprender e interpretar el sentido general y los detalles más relevantes de textos, expresados de forma clara y en la lengua estándar y/o
en alguna de sus variedades lingüísticas, buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias como la inferencia de significados, para
responder a necesidades comunicativas concretas.
El objetivo de la evaluación de esta competencia es que la comprensión evolucione a lo largo de la etapa desde la simple identificación de la
idea principal y la información esencial, expresada de forma explícita en textos unimodales, hacia la selección de información, la inferencia
de significados y el reconocimiento de la argumentación, con el uso simultáneo de varios soportes que se complementen o difieran, y que
permitan optar a la comparación o discriminar la información. En cuanto al uso de estrategias, se establece una progresión dirigida hacia la
autonomía y automatización a la hora de seleccionar y aplicar las estrategias necesarias para cada situación comunicativa.
Lenguas Propias de Aragón: Aragonés: 1º y 2º ESO Lenguas Propias de Aragón: Aragonés: 3º y 4º ESO
csv: BOA20220811001
1.1. Interpretar y analizar el sentido global y la información 1.1. Extraer y analizar el sentido global y las ideas principales, y
específica y explícita de textos orales o escritos, unimodales y seleccionar información pertinente de textos orales o escritos
multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y unimodales y multimodales sobre temas cotidianos, de relevancia
cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, personal o de interés público próximos a su experiencia expresados
propios de los ámbitos de las relaciones interpersonales, del de forma clara y en la lengua estándar a través de diversos soportes.
28466
aprendizaje, de los medios de comunicación y de la ficción 1.2. Interpretar y valorar el contenido y los rasgos discursivos de
expresados de forma clara y en la lengua estándar a través de textos progresivamente más complejos propios de los ámbitos de
diversos soportes. las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación social
1.2. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada las estrategias y y del aprendizaje, así como de textos literarios adecuados al nivel de
conocimientos más adecuados en situaciones comunicativas madurez del alumnado.
cotidianas para comprender el sentido general, la información 1.3. Seleccionar, organizar y aplicar las estrategias y conocimientos
esencial y los detalles más relevantes de los textos; interpretar más adecuados en cada situación comunicativa para comprender el
elementos no verbales; y buscar y seleccionar información. sentido general, la información esencial y los detalles más
relevantes de los textos; inferir significados e interpretar elementos
no verbales; y buscar, seleccionar y gestionar información veraz.
CE.LPA.2
Producir textos originales, y con una organización clara, usando estrategias tales como la planificación, la compensación o la
autorreparación, para expresar de forma creativa, adecuada y coherente mensajes relevantes y responder a propósitos comunicativos
concretos.
En esta etapa el alumnado comienza con la producción de textos sencillos unimodales o multimodales adecuados para la expresión de
intenciones comunicativas como la descripción, la narración y la comunicación de información, elaborados en base a pautas establecidas y
de forma guiada, y sobre asuntos relevantes y próximos a su experiencia. De forma progresiva la producción se aborda desde la tipología
textual y la triple dimensión del texto (comunicativa, estructural y pragmática), se incorporan funciones comunicativas más complejas como
la argumentación, y se amplía la temática para incluir asuntos de interés público.
Lenguas Propias de Aragón: Aragonés: 1º y 2º ESO Lenguas Propias de Aragón: Aragonés: 3º y 4º ESO
2.1. Expresar oralmente textos breves, sencillos, estructurados, 2.1. Expresar oralmente textos, nivel medio-alto estructurados,
comprensibles y adecuados a la situación comunicativa sobre comprensibles, coherentes y adecuados a la situación comunicativa
asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia para el alumnado, sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de interés
con el fin de describir, narrar e informar sobre temas concretos, en público próximo a su experiencia, con el fin de describir, narrar,
diferentes soportes, utilizando de forma guiada recursos verbales y argumentar e informar, en diferentes soportes, utilizando recursos
no verbales, así como estrategias de planificación y control de la verbales y no verbales, así como estrategias de planificación,
producción. control, compensación y cooperación.
2.2. Organizar y redactar textos breves y comprensibles con 2.2. Redactar y difundir textos de extensión media con aceptable
claridad, coherencia, cohesión y adecuación a la situación claridad, coherencia, cohesión, corrección y adecuación a la
comunicativa propuesta, siguiendo pautas establecidas, a través de situación comunicativa propuesta, a la tipología textual y a las
herramientas analógicas y digitales, sobre asuntos cotidianos y herramientas analógicas y digitales utilizadas sobre asuntos
frecuentes de relevancia para el alumnado y próximos a su cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a
experiencia. su experiencia, respetando la propiedad intelectual y evitando el
2.3. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada conocimientos plagio.
y estrategias para planificar, producir y revisar textos comprensibles, 2.3. Seleccionar, organizar y aplicar conocimientos y estrategias para
coherentes y adecuados a las intenciones comunicativas, las planificar, producir, revisar y cooperar en la elaboración de textos
características contextuales y la tipología textual, usando con ayuda coherentes, cohesionados y adecuados a las intenciones
los recursos físicos o digitales más adecuados en función de la tarea comunicativas, las características contextuales, los aspectos
y las necesidades de cada momento, teniendo en cuenta la persona socioculturales y la tipología textual, usando los recursos físicos o
a quien va dirigido el texto. digitales más adecuados en función de la tarea y de las necesidades
de la audiencia o del lector o de la lectora potencial a quienes se
dirige el texto.
CE.LPA.3
Leer, interpretar y valorar de manera progresivamente autónoma, obras o fragmentos literarios escritos en Aragonés, que vayan
evolucionando en cuanto a complejidad, y que constituyan una fuente de placer y conocimiento, a la vez que permite establecer vínculos con
otras manifestaciones artísticas, construir la propia identidad lectora y crear textos de intención literaria.
Acercamiento del alumnado a la lectura y el análisis de la literatura en Aragonés.
Lenguas Propias de Aragón: Aragonés: 1º y 2º ESO Lenguas Propias de Aragón: Aragonés 3º y 4º ESO
3.1 Elegir y leer textos a partir de preselecciones, guiándose por los 3.1. Leer de manera autónoma textos seleccionados en función de
propios gustos, intereses y necesidades y dejando constancia del los propios gustos, intereses y necesidades, y dejar constancia del
propio itinerario lector y de la experiencia de lectura. progreso del propio itinerario lector y cultural explicando los
3.2 Compartir la experiencia de lectura en soportes diversos criterios de selección de las lecturas, las formas de acceso a la
relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia cultura literaria y la experiencia de lectura.
biográfica y lectora. 3.2. Compartir la experiencia de lectura en soportes diversos
3.3 Explicar y argumentar, con la ayuda de pautas y modelos, la relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia
interpretación de las obras leídas a partir del análisis de las biográfica, lectora y cultural.
relaciones internas de sus elementos con el sentido de la obra, 3.3. Explicar y argumentar la interpretación de las obras leídas a
atendiendo a la configuración de los géneros y subgéneros literarios. partir del análisis de las relaciones internas de sus elementos
3.4 Establecer, de manera guiada, vínculos argumentados entre los constitutivos con el sentido de la obra y de las relaciones externas
textos leídos y otros textos escritos, orales o multimodales, así como del texto con su contexto sociohistórico, atendiendo a la
con otras manifestaciones artísticas y culturales, en función de configuración y evolución de los géneros y subgéneros literarios.
temas, tópicos, estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos, 3.4. Establecer de manera progresivamente autónoma vínculos
mostrando la implicación y la respuesta personal del lector o de la argumentados entre los textos leídos y otros textos escritos, orales
csv: BOA20220811001
lectora en la lectura. o multimodales, así como con otras manifestaciones artísticas y

3.5 Crear textos personales o colectivos con intención literaria y culturales, en función de temas, tópicos, estructuras, lenguaje y
conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros valores éticos y estéticos, mostrando la implicación y la respuesta
lenguajes artísticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o personal del lector o de la lectora en la lectura.
28467
fragmentos significativos en los que se empleen las convenciones 3.5. Crear textos personales o colectivos con intención literaria y
formales de los diversos géneros y estilos literarios. conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros
lenguajes artísticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o
fragmentos significativos en los que se empleen las convenciones
formales de los diversos géneros y estilos literarios.
CE.LPA.4
4.1. Planificar y participar en situaciones interactivas breves y 4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones de nivel
sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos medio-alto en situaciones en las que atender a la diversidad,
a su experiencia, a través de diversos soportes, apoyándose en mostrando respeto y empatía por las y los interlocutores y por las
recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no lenguas empleadas, y participando en la solución de problemas de
verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la intercomprensión y de entendimiento en su entorno, apoyándose
etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas, en diversos recursos y soportes.
inquietudes, iniciativas y motivaciones de las y los interlocutores. 4.2. Aplicar estrategias que ayuden a crear puentes, faciliten la
4.2. Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en entornos comunicación y sirvan para explicar y simplificar textos, conceptos y
próximos, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la mensajes, y que sean adecuadas a las intenciones comunicativas, las
comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular características contextuales y la tipología textual, usando recursos y
aclaraciones y explicaciones. apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada
momento.
CE.LPA.5
Adquisición de destrezas para un uso funcional de la lengua que dé respuesta a las necesidades comunicativas que surgen en la interacción
social.
5.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y 5.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones de nivel
sencillas en situaciones en las que atender a la diversidad, medio-alto en Lengua Aragonesa en situaciones en las que atender a
mostrando respeto y empatía por las y los interlocutores y por las la diversidad, mostrando respeto y empatía por las y los
lenguas o variedades lingüísticas del Aragonés empleadas, e interés interlocutores y por la lengua empleada, y participando en la
por participar en la solución de problemas de intercomprensión y de solución de problemas de intercomprensión y de entendimiento en
entendimiento en su entorno próximo, apoyándose en diversos su entorno, apoyándose en diversos recursos y soportes.
recursos y soportes. 5.2. Aplicar estrategias que faciliten la comunicación y sirvan para
5.2. Aplicar, de forma guiada, estrategias que ayuden a crear explicar y simplificar textos, conceptos y mensajes, y que sean
puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la adecuadas a las intenciones comunicativas, las características
comunicación, adecuadas a las intenciones comunicativas, usando contextuales y la tipología textual, usando recursos y apoyos físicos
recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de o digitales en función de las necesidades de cada momento.
cada momento.
CE.LPA.6
Ampliar y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas variadedes lingüísticas y/o lenguas, reflexionando de forma crítica sobre
su funcionamiento y tomando conciencia de las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas
concretas
Aplicación de los conocimientos lingüísticos en la propia reflexión sobre el uso de la lengua y la capacidad de autocorrección.
6.1. Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre 6.1. Utilizar de forma creativa estrategias y conocimientos de
distintas variedades lingüísticas o lenguas reflexionando de manera mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la Lengua
progresivamente autónoma sobre su funcionamiento. Aragonesa con apoyo de otros participantes y de soportes
6.2. Utilizar y diferenciar los conocimientos y estrategias de mejora analógicos y digitales.
de su capacidad de comunicar y de aprender la Lengua Aragonesa 6.2. Registrar y analizar los progresos y dificultades del aprendizaje
con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y del Aragonés seleccionando las estrategias más eficaces para
digitales. superar esas dificultades y consolidar su aprendizaje, realizando
6.3. Identificar y registrar, siguiendo modelos, los progresos y actividades de planificación del propio aprendizaje, autoevaluación y
dificultades de aprendizaje de la Lengua Aragonesa, seleccionando coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las
de forma guiada las estrategias más eficaces para superar esas Lenguas (PEL), haciendo esos progresos y dificultades explícitos y
dificultades y progresar en su aprendizaje, realizando actividades de compartiéndolos.
autoevaluación y coevaluación, inspiradas en las propuestas en el
Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje,
csv: BOA20220811001
haciendo esos progresos y dificultades explícitos y compartiéndolos.

CE.LPA.7
Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la Lengua Aragonesa, identificando y
compartiendo las semejanzas y las diferencias entre variantes dialectales, lenguas y culturas, para actuar de forma empática y respetuosa
en situaciones interculturales.
28468
Reconocimiento del respeto que merece el Aragonés como muestra de la diversidad lingüística del territorio.
7.1. Actuar de forma empática y respetuosa en situaciones 7.1. Actuar de forma adecuada, empática y respetuosa con y ante el
interculturales construyendo vínculos entre las diferentes variantes uso de la Lengua Aragonesa, rechazando cualquier tipo de
dialectales, lenguas y culturas y rechazando cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos
discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos y proponiendo vías de solución a aquellos factores
cotidianos. socioculturales que dificulten la comunicación.
7.2. Aceptar y adecuarse a la diversidad lingüística de Aragón, así 7.2. Valorar el Aragonés como lengua que favorece el desarrollo de
como a la diversidad de realidades culturales de España y de otros una cultura compartida.
países como fuente de enriquecimiento personal, mostrando interés 7.3. Aplicar estrategias para defender y apreciar la Lengua
por compartir elementos culturales y lingüísticos quefomenten la Aragonesa y sus aportaciones en los ámbitos cultural y artístico.
sostenibilidad y la democracia.
7.3. Aplicar, de forma guiada, estrategias para explicar y apreciar la
diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores
ecosociales y democráticos y respetando los principios de justicia,
equidad e igualdad.

A. Comunicación
La lengua es una herramienta de comunicación y, por ello, su aprendizaje se orienta a capacitar al alumnado para ser
proactivo, o sea, para su participación activa en la construcción de su propia vida y para su participación en la
sociedad, por lo que se hará necesario aprender a interactuar en situaciones comunicativas reales, que les permitan
expresarse y llevar a cabo tareas de diferente índole en coordinación con otros individuos. Esta interacción será
tanto más significativa cuanto más homogeneidad haya entre los diferentes interlocutores, en lo que se refiere a su
nivel de competencia. Así, este enfoque comunicativo requiere aunar la adquisición de la competencia lingüística,
referida a los aspectos formales de la lengua, de la competencia sociolingüística, referida a las condiciones
socioculturales del uso concreto de la lengua, y de la competencia pragmática, referida al uso de estrategias
comunicativas que faciliten la funcionalidad de la comunicación, lo que incluye aspectos socioculturales, cognitivos y
dinámico-sociales, y todo ello a pesar de contar con un repertorio lingüístico reducido.
Todo esto supone dirigirse desde una programación basada únicamente en las estructuras lingüísticas o los
repertorios de nociones y funciones, hacia una programación que también incluya el ámbito competencial y se base
en el análisis de las necesidades del alumnado. El alumnado no aprende para llegar a usar la lengua, sino que
aprende usando la lengua. Este enfoque orientado a la acción pone el foco en lo que el alumnado necesita saber
hacer en cada momento del proceso de aprendizaje para comunicarse y para, a su vez, desarrollar su competencia
comunicativa. Estas necesidades constituyen objetivos de aprendizaje, y su formulación en forma de acciones facilita
la programación en torno a situaciones de aprendizaje colaborativas en las que el alumnado actúa como agente
social. Es decir, el foco de una situación de aprendizaje no es la lengua en sí sino la tarea que permite llevar a cabo
(p.ej. hacer planes; realizar una infografía o un producto audiovisual; tomar una decisión; enviar una petición formal;
diseñar un plan de acción o una guía; secuenciar, clasificar o crear un ranking; resolver un problema, etc.). Desde
este enfoque, el significado se concibe como algo que se construye de forma colaborativa a través de la interacción y
la mediación que, a su vez, son la clave para el aprendizaje de la lengua, al facilitar los procesos cognitivos necesarios
(es la interacción y no la práctica mecánica la que facilita la atención a las formas lingüísticas que nos permiten
expresarnos).
Por todo ello, los saberes básicos del bloque de comunicación tienen una formulación diversa en torno a
conocimientos, destrezas y actitudes que se han de trabajar de forma integrada (tal y como tienen lugar en
situaciones comunicativas reales) y desde una perspectiva analítica, es decir, partiendo de las necesidades
comunicativas que plantean las situaciones de aprendizaje orientadas a capacitar al alumnado para la comprensión,
producción, interacción y mediación lingüística.
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B. Educación Literaria
Este bloque recoge los saberes y experiencias necesarios para consolidar el hábito lector, conformar la propia
identidad lectora, desarrollar habilidades de interpretación de textos literarios y conocer algunas obras relevantes de
28469
la literatura en Lengua Aragonesa, estimulando a la vez la escritura creativa con intención literaria. Requiere, por
tanto, una planificación consensuada a lo largo de la etapa para asegurar la progresión y la complementariedad
necesarias que permitan la adquisición gradual de las competencias.
Es evidente que, por su propia naturaleza, este saber básico complementa al trazado diseñado en la etapa para
Lengua castellana y Literatura, puesto que permite trazar conexiones con contenidos conocidos previamente por el
alumnado. Además, propicia la configuración de un mapa de referencias compartidas e invita al cuestionamiento
crítico del canon tradicionalmente admitido que ha dejado fuera las aportaciones de lenguas minoritarias
peninsulares. Esta circunstancia puede ser aprovechada como una oportunidad de que el alumnado cobre un papel
protagonista a partir de la investigación de aquellos nombres y obras que han quedado o quedan al margen por
estar escritos en Lengua Aragonesa. Esta labor servirá para crear un conocimiento compartido al tiempo que
contribuirá a la ampliación de los imaginarios y fomentará la cohesión social, la educación intercultural y la
coeducación.
Se trata, pues, de abordar una serie de obras, autores y autoras del patrimonio literario en Aragonés para desarrollar
en torno a ellos la lectura compartida y autónoma, la deliberación argumentada, el desarrollo de procesos de
indagación y la apropiación y recreación. No se pretende acometer la Educación literaria con pretensiones
enciclopédicas, sino seleccionar un número reducido de obras que serán objeto de lectura guiada y compartida en el
aula, y que irán acompañadas de un conjunto de textos que permitirán tanto su contextualización histórica y
cultural, como su inscripción en la tradición literaria, el acceso a la historia de sus interpretaciones y el diálogo con
otras formas artísticas clásicas y contemporáneas.
C. Plurilingüismo
Tradicionalmente, el aprendizaje de la Lengua Aragonesa, y a pesar de ser una lengua viva y propia de esta
Comunidad, se ha concebido de forma diferenciada con respecto al aprendizaje tanto de las lenguas extranjeras
como de la lengua oficial, algo así como una actividad independiente que implicaba adquirir unos saberes distintos y
con un papel subsidiario respecto del resto, especialmente del Castellano. Debido a su uso diglósico y esencialmente
oral, se convirtió, además, en el reducto del mundo de la etnografía y la tradición asociada a la vida rural y sus
costumbres. Sin embargo, más allá de esa etiqueta —y sin perder de vista que hay alumnado para el cual el Aragonés
es la lengua materna— su historia, su riqueza y el interés científico y social que ha suscitado desde hace décadas su
estudio y su conservación la colocan en un nivel más digno de relación con la lengua oficial y con el resto de lenguas
que se incluyen en el currículo Aragonés, lo que permite asumir con determinación la conciencia de que esta lengua
es perfectamente válida para la expresión de todas las situaciones y necesidades de la vida y para la descripción y
explicación del mundo moderno, incluyendo la cultura, el conocimiento y las ciencias en general. Desde esa
perspectiva, la enseñanza de la Lengua Aragonesa en la ESO se ha de concebir como un vehículo más para la
transmisión de los saberes de la sociedad actual, superando valores anticuados y/o impropios del siglo XXI, lo que,
como hablantes, nos lleva a considerar el plurilingüismo desde una nueva dimensión en la que estar integrados con
pleno derecho.
De esta manera, hay que considerar que todas las lenguas de un individuo forman parte de su repertorio lingüístico y
cultural, es decir, todas le permiten expresarse e interactuar y, si bien lo hacen de acuerdo a niveles diferentes de
adquisición, en ningún caso esa diversidad debe suponer la merma de valor de ninguna de ellas, más teniendo en
cuenta que el aprendizaje de cualquier idioma es dinámico, inagotable y nunca se termina de completar.
Por otro lado, al aprender una lengua también se adquieren conocimientos y destrezas transferibles al aprendizaje
de las otras y viceversa, por lo que, al adoptar una perspectiva plurilingüe, los beneficios para todo el grupo de
materias lingüísticas se multiplican. Esta perspectiva, además, modifica significativamente el objetivo de la
enseñanza de lenguas en esta etapa, que ya no se contempla como el simple logro del “dominio” de una o más
lenguas, cada una considerada de forma aislada, con el “hablante nativo” como modelo fundamental. Por el
contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas las capacidades
csv: BOA20220811001
lingüísticas.
La perspectiva plurilingüe se puede promover prestando especial atención a la reflexión sobre el lenguaje y la
comunicación y a su aprendizaje. Esta perspectiva hace necesario poner el foco en el uso de estrategias, tanto las
28470
que facilitan la comunicación, como las que facilitan el aprendizaje, así como dotar al alumnado de herramientas
necesarias para llevar a cabo esta reflexión (metalenguaje y recursos para la evaluación). Por eso, el diseño de las
actividades y situaciones de aprendizaje ha de integrar uso de estrategias y reflexión sobre la comunicación y el
funcionamiento de la lengua.
D. Interculturalidad
La naturaleza de este saber básico comprende conocimientos, destrezas y actitudes para evitar la simplificación y los
estereotipos. Interculturalidad significa experimentar la diversidad (lingüística, cultural y artística) de la sociedad, y
supone analizarla y beneficiarse de ella, es decir, convivir. En el caso de la Lengua Aragonesa, la interculturalidad
merece especial atención para evitar que la percepción del alumnado sobre la diversidad lingüística del territorio
Aragonés esté distorsionada a causa de estereotipos y constituya el origen de ciertos tipos de discriminación. De esta
manera, aprender Lengua Aragonesa es consustancial con el aprendizaje del respeto por la diversidad cultural y
lingüística que caracteriza a la comunidad aragonesa, a la vez que pone en valor el Aragonés como una lengua
románica de importancia histórico-cultural dentro del panorama multilingüe de España y Europa. Asimismo, a través
del conocimiento y el análisis de las causas por las que se ha llegado a estos estereotipos, se persigue el
reconocimiento de su lugar como lengua europea y su protección como patrimonio inmaterial de la humanidad.
El reconocimiento y la aceptación de la diversidad tienen como finalidad la adquisición de una conciencia lingüística
que favorezca actitudes de interés por la Lengua Aragonesa como herramienta para el desarrollo de una cultura
compartida, pasada y presente. El enfoque, por tanto, será el de analizar las manifestaciones y productos culturales
a los que el Aragonés da acceso, adoptando una perspectiva que anime a identificar diferencias socio-culturales y a
compartir semejanzas para actuar de manera empática y respetuosa.
Por otra parte, dada la diversidad cultural del alumnado, la perspectiva intercultural también será necesaria cuando
se trabajen temas sugeridos a partir del trabajo con el léxico, puesto que temas como la identidad personal, las
relaciones interpersonales, el entorno, el ocio y tiempo libre, la vida cotidiana, la salud y actividad física, etc. ayudan
en la configuración de una visión multicultural.

III.2.1. Primero de Educación Secundario Obligatoria, Lenguas Propias de Aragón: Aragonés
A. Comunicación
Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta El alumnado creará breves textos orales, escritos y multimodales
de reparación. con un propósito comunicativo específico para expresar funciones
Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control y comunicativas básicas como saludar: “buena tardi”, “buen diya”,
reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de “ola, qué tal plantas?”, “dica luego”, “que vaiga bueno!”, “Au, nos
textos orales, escritos y multimodales. veyemos!”; presentarse: “Buenas, yo me digo…”; describir personas:
Conocimientos, destrezas y actitudes que permitan detectar y “Ella ye muito aguda e garrispa”, lugares “El mío Instituto no ye
colaborar en actividades de mediación en situaciones cotidianas guaire gran”, pedir y dar instrucciones sencillas: “¿Me puez amprar
sencillas. un boli royo?”, “¿Per favor, me podezaduyar?; expresar intereses,
Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al gustos: “M’encantan…”, “¿Qué t’estimásmés, viachar de maitins u
contexto comunicativo: saludar, despedirse, presentar y de nueis?”,”A nusatras nos fa mésgoi…”, haciendo uso de un
presentarse; describir personas, objetos y lugares; situar eventos en repertorio de léxico común (tiempo libre, familia, rutinas, escuela,
el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e vivienda, clima), conectores (“allora”, “en primeras…”,
intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir “tacontinar…”, “dispués…”, “manimenos…", etc. y de perífrasis,
instrucciones y órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, frases hechas o interjecciones (“fer burro falso”, “de qué
proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el coda…”,”jolió”, “prou que sí”, etc.).Por ejemplo, se pedirá al
interés y emociones básicas; narrar acontecimientos pasados, alumnado elaborar listados de personas, lugares, cosas, acciones,
describir situaciones presentes, y enunciar sucesos futuros; expresar razones, problemas comunes, cosas que hacer en determinadas
la opinión, la posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición. circunstancias, características, etc.(utilizando recursos físicos o en
Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la red, como libros o diccionarios de diversos autores como el de
comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y Andolz, el de Martínez Ruíz, el de BalPalazios, etc.), para ser usados
multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: con un propósito comunicativo, como puede ser llegar a un acuerdo
características y reconocimiento del contexto (participantes y (sobre las mejores canciones, el mejor lugar para vivir, la materia
csv: BOA20220811001
situación), expectativas generadas por el contexto; organización y más interesante de primer curso, las mejores actividades de tiempo
estructuración según el género, la función textual y la estructura. libre, la mejor manera de sobrevivir en un entorno hostil, etc.), que
Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas tendrán que justificar de forma sencilla expresando opinión “Pienso
unidades tales como expresión de la entidad y sus propiedades, que ye millor…”; posibilidad: “Talmén…”, “Suposo que …”;
cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo capacidad: “Tupuez…”; obligación: “B’ebaque…”, “Teneba que…”,
28471
y las relaciones temporales, la afirmación, la negación, la “No quiero aber de…”, etc. Otro ejemplo de tarea comunicativa que
interrogación y la exclamación, relaciones lógicas básicas. podría adaptarse a este curso sería ordenar secuencias de imágenes
Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a para, individual o colectivamente, contar una breve historia escrita,
identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y oral o multimodal o crear poemas narrativos sencillos.
entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y La producción oral se apoyará en estrategias de planificación
actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, (activación de conocimientos previos, identificación de léxico,
tecnologías de la información y la comunicación. ensayo), compensación (uso del lenguaje no verbal, gestos), así
Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos y como estrategias conversacionales básicas (fórmulas para empezar y
significados e intenciones comunicativas generales asociadas a terminar una conversación: “Buenas, ¿qué tal marcha tot?”, “So
dichos patrones. encantada de charrar con tu”, “Igual continamos charrando maitín”,
Convenciones ortográficas básicas y significados e intenciones “Sisquiá podamos fablar un atrodiya”, “Quetiengas buen diya”).
comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos Dichas estrategias pueden ser especialmente útiles, por ejemplo, a
gráficos. la hora de presentarse a otros o otras hablantes o a otros alumnos o
Convenciones y estrategias conversacionales básicas, en formato a otras alumnas de Aragonés, a través de herramientas digitales en
síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la plataformas seguras de interacción como eTwinning.
comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y La mediación podría trabajarse a través de juegos de rol,
explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, requiriendo al alumnado que interprete y describa informaciones
colaborar, debatir, etc. sencillas de situaciones simuladas que podrían aplicarse en la vida
Recursos para el aprendizaje y estrategias básicas de búsqueda real. Por ejemplo, se pedirá informar a un alumno nuevo o a una
de información: diccionarios, libros de consulta, bibliotecas, alumna nueva de cómo se usa la biblioteca del Centro o la sala de
recursos digitales e informáticos, etc. informática, o explicar a un supuesto visitante qué cosas se pueden
Identificación de la autoría de las fuentes consultadas y los hacer en el entorno del pueblo o ciudad donde vive, haciendo uso
contenidos utilizados. de su repertorio lingüístico y reformulando de diferentes maneras el
Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión, discurso.
producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas Integrados en las secuencias didácticas, se han de trabajar patrones
virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación. Por ejemplo, se
(aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales podría trabajar la entonación de los diferentes tipos de oraciones de
colaborativas, etc.) para el aprendizaje, la comunicación y el acuerdo a la actitud del hablante y a la situación concreta de
desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de Lengua comunicación. Por otro lado, habría que atender a la pronunciación
Aragonesa. tanto de sonidos propios de la Lengua Aragonesa, mediante el uso
de trabalenguas, poemas, canciones o textos rítmicos que
contengan dichos sonidos encadenados, como a la pronunciación
específica de palabras que en Aragonés dejan de ser esdrújulas.
En cuanto a la ortografía, se podría plantear introducirla en
asociacióncon el desarrollo de los patrones sonoros y, más
concretamente al identificar los sonidos propios del Aragonés. En
este apartado no podemos olvidar que la diversidad de textos
escritos en Aragonés que podemos encontrar no siempre responde
a una única convención gráfica, por lo que clarificar la situación y
adecuar los criterios a lo indicado por las instituciones públicas se
hace imprescindible.
Lectura autónoma: Desarrollo de estrategias de lectura de textos literarios de creciente
Implicación en la lectura de obras de forma progresivamente complejidad en la búsqueda de mayor comprensión y autonomía.
autónoma a partir de una selección de textos variados; reflexión Para el desarrollo de dichas estrategias, un esquema apropiado
posterior sobre los textos leídos y sobre la práctica de la lectura, podría ser el siguiente:
atendiendo a los siguientes saberes: -predecir: determinar de qué va a tratar el texto según el título y el
− Criterios y estrategias para la selección de obras variadas de contexto, si es analógico o digital, etc.
manera orientada, a partir de la exploración guiada de bibliotecas - visualizar: crear una imagen mental sobre lo leído.
físicas y digitales. -conectar: relacionar el texto con conocimientos previos o
− Toma de conciencia progresiva de los propios gustos e identidad experiencias personales del alumnado.
lectora. - identificar: discriminar tema o asunto y argumento; reconocer usos
− Participación activa en actos culturales vinculados con el circuito literarios del lenguaje (símil, personificación y metáfora).
literario de la Lengua Aragonesa. - evaluar: elaborar una opinión sobre lo leído.
− Expresión de la experiencia lectora, con apoyo de ejemplos y Elaboración de repertorios de recursos con los que el alumnado
utilizando progresivamente un metalenguaje específico. Apropiación pueda acceder a la experiencia literaria: biblioteca del centro
de los textos leídos a través de distintas formas de recreación. educativo, bibliotecas públicas de la localidad, bibliotecas
− Movilización de la experiencia personal y lectora como forma de específicas y bibliotecas digitales; teatros cercanos; recursos
establecer vínculos entre la obra leída y aspectos de la actualidad, audiovisuales; prensa, con atención particular a los suplementos
así como con otros textos y manifestaciones artísticas y culturales. literarios y actos culturales que tengan a la Lengua Aragonesa y a su
− Estrategias para la recomendación de las lecturas, en soportes cultura como centro de atención.
variados o bien oralmente entre iguales. Uso progresivamente autónomo de la biblioteca de aula o de centro
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Lectura guiada: como escenario de actividades literarias compartidas.

Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura escrita en Elaboración de itinerarios personales de lectura de obras literarias
Lengua Aragonesa, inscritos en itinerarios temáticos o de género en Aragonés que tengan en cuenta los gustos, intereses y
que atraviesan épocas, contextos culturales y movimientos expectativas del alumnado y que comprendan obras
artísticos, atendiendo a los siguientes saberes: contemporáneas de autores y autoras escritas en lengua estándar o
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− Estrategias para la construcción compartida de la interpretación en cualquiera de las variedades lingüísticas.

de las obras a través de conversaciones literarias, con la Redacción de reseñas literarias acerca de las obras leídas de manera
incorporación progresiva de metalenguaje específico. autónoma de acuerdo a un esquema prefijado en que se clasifiquen
− Relación entre los elementos constitutivos del género literario y la en su género literario, se contextualicen en sus coordenadas
construcción del sentido de la obra. Análisis básico del valor de los espacio-temporales y se analicen aspectos estructurales, estilísticos,
recursos expresivos y de sus efectos en la recepción. éticos y estéticos.
− Relación y comparación de los textos leídos con otros textos, con Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos
otras manifestaciones artísticas y culturales y con las nuevas formas atendiendo a los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo
de ficción en función de temas, tópicos, estructuras y lenguajes. del alumnado.
− Expresión pautada, a través de procesos y soportes diversificados, Creación de textos de intención literaria de manera libre y a partir
de la interpretación y valoración personal de obras y fragmentos de la recreación y apropiación de los modelos dados.
literarios.
− Lectura con perspectiva de género.
− Lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos
− Creación de textos a partir de la apropiación de las
convenciones del lenguaje literario y en referencia a modelos dados
(imitación, transformación, continuación, etc.).
C. Plurilingüismo
Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una Desde el inicio de la etapa se han de trabajar estrategias cognitivas y
necesidad comunicativa básica y concreta de forma comprensible, a metacognitivas para el aprendizaje de las diferentes unidades
pesar de las posibles limitaciones derivadas del nivel de lingüísticas. Si bien en la etapa anterior la aproximación a la Lengua
competencia en Lengua Aragonesa y en las demás lenguas del Aragonesa es fundamentalmente léxica y formulaica, en esta etapa
repertorio lingüístico propio. es necesario atender a las estrategias que permiten desarrollar un
Estrategias básicas para identificar, organizar, retener, recuperar conocimiento más sistemático de la misma. Por ejemplo, en cuanto
y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, al componente léxico se sugiere integrar actividades en las que el
patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y alumnado tenga que, por ejemplo, relacionar palabras, aprender
variedades que conforman el repertorio lingüístico personal. palabras en grupos, explorar un cierto rango de significados, analizar
Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y los componentes de una palabra, o compararlas con palabras del
coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas. repertorio lingüístico personal (todas ellas estrategias cognitivas);
Léxico y expresiones de uso común para comprender enunciados así como planificar su aprendizaje del léxico y evaluar su propio
sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas conocimiento (estrategias metacognitivas).
de comunicación y aprendizaje (metalenguaje). El uso de metalenguaje puede facilitar tanto la comparación entre
Comparación básica entre lenguas a partir de elementos de la lenguas como el propio aprendizaje de la Lengua Aragonesa, si bien
Lengua Aragonesa y otras lenguas: origen y parentescos, o a partir al inicio de la etapa es recomendable limitarlo. Para prestar atención
de las variedades diatópicas del Aragonés. al metalenguaje seleccionado, en el curso inicial puede ser útil que
el alumnado trabaje el léxico relacionado con el aprendizaje y el
funcionamiento de la Lengua Aragonesa en el aula a través de
murales o posters con expresiones útiles, pudiendo éstas aparecer
en todos los idiomas que conforman el repertorio lingüístico del
alumnado (lengua materna (Aragonés o Castellano, normalmente),
inglés y un segundo idioma) o apoyadas en elementos visuales
(imágenes relacionadas).
Para la autoevaluación y/o la coevaluación de tareas de expresión,
el alumnado podrá elaborar o utilizar listas de verificación sencillas
que le ayuden a prestar atención a una selección de elementos que
han sido objeto de instrucción, bien para comprobar la corrección
formal (p.ej. ¿ye ro testo trestallato en parrafos? ¿as formas verbals
son en tiempo presén u pasato?, ¿totas as oraciones tienen
sucheto?), bien el uso del léxico trabajado (p.ej. ¿B’ebaadchetivos
en a descripción?), o bien el cumplimiento de condiciones
específicas de una tarea (¿He para to cuenta de totas as endicazions
que se dan tafer o exerzizio?).
La Lengua Aragonesa como medio de comunicación El alumnado utilizará la Lengua Aragonesa como medio de
interpersonal, fuente de información y herramienta para el comunicación en el aula de forma progresiva, empezando por una
enriquecimiento personal. serie de frases y fórmulas ensayadas y trabajadas en clase para
Interés e iniciativa en la realización de intercambios saludar, despedirse, dar gracias o solicitar ayuda.
comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o En la programación didáctica se integrarán oportunidades para que
estudiantes de Aragonés. el alumnado explore manifestaciones culturales a las que da acceso
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Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la la Lengua Aragonesa tales como la literatura, la música, la
vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones gastronomía, el arte, la historia, la flora, la fauna, la toponimia…,
interpersonales; convenciones sociales básicas; lenguaje no verbal, realizando tareas sencillas de comprensión (visionado de vídeos
cortesía lingüística y etiqueta digital; cultura, costumbres y valores cortos, lectura de textos adecuados al nivel lingüístico y madurativo,
búsqueda de información, etc.) y producción (posters, textos breves,
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propios de la Lengua Aragonesa. murales), que promuevan la valoración de la Lengua Aragonesa

Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad como un elemento enriquecedor.
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores eco-sociales y Se animará al alumnado a hacerse preguntas sobre estas
democráticos. manifestaciones culturales y a establecer comparaciones con otras
Estrategias básicas de detección y actuación ante usos que le resulten cercanas. Por ejemplo, el alumnado podría escuchar
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. una canción en Lengua Aragonesa y después analizarla desde
distintos puntos de vista, algunos de los cuales aborden la
comparación con otras canciones que conozcan. Las adivinanzas y
los juegos infantiles pueden servir también a este propósito.
Para identificar usos discriminatorios del lenguaje, se llevará a cabo
el análisis de textos orales, escritos o multimodales.
III.2.2. Segundo de Educación Secundario Obligatoria, Lenguas Propias de Aragón: Aragonés

A. Comunicación
Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta El alumnado creará textos orales, escritos y multimodales de cierta
de reparación. extensión con un propósito comunicativo específico, para expresar
Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control y funciones comunicativas básicas (describir personas, lugares, pedir y
reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de dar instrucciones e información, realizar sugerencias, narrar
textos orales, escritos y multimodales. acontecimientos pasados, expresar opinión), haciendo uso de léxico
Conocimientos, destrezas y actitudes que permitan detectar y cercano a su experiencia (relaciones interpersonales, vida cotidiana,
colaborar en actividades de mediación en situaciones cotidianas vivienda, tecnologías de la información, entorno natural y
sencillas. medioambiente, etc.), y organizando su discurso siguiendo la
Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al estructura propia del género discursivo. Por ejemplo, en pequeños
contexto comunicativo: saludar, despedirse, presentar y grupos se enfrentarán a tareas de resolución de problemas como
presentarse; describir personas, objetos y lugares; situar eventos en cómo reducir la cantidad de residuos en casa o cómo reciclar y
el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e reutilizar objetos en desuso, cómo diseñar un viaje o excursión, etc.,
intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir listando ventajas y desventajas de cada una de las alternativas, para
instrucciones y órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, decidir cuál sería la más adecuada o factible según diversos criterios
proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el como el económico, el ecológico, la disponibilidad, etc. Tras una
interés y emociones básicas; narrar acontecimientos pasados, presentación oral por parte de cada grupo, la clase tendría que
describir situaciones presentes, y enunciar sucesos futuros; expresar acordar la mejor solución a cada problema e intentar su
la opinión, la posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición. implementación, o buscar la manera de dar salida al proyecto. Si se
Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la estima necesario, en este curso inicial se puede proporcionar un
comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y repertorio léxico que incluya perífrasis y frases hechas, que sea
multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: continuador de los trabajados en el primer curso, para sustentar y
características y reconocimiento del contexto (participantes y facilitarla comunicación de ideas.
situación), expectativas generadas por el contexto; organización y Integrados en las secuencias didácticas se seguirán trabajando los
estructuración según el género, la función textual y la estructura. patrones de entonación, acentuación y ritmo de la comunicación
Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas oral, así como las convenciones ortográficas en los textos escritos
unidades tales como expresión de la entidad y sus propiedades, (uso de mayúsculas, uso de signos de exclamación e interrogación,
cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo etc.).
y las relaciones temporales, la afirmación, la negación, la Para promover la competencia estratégica necesaria que permite la
interrogación y la exclamación, relaciones lógicas básicas. comunicación con un conocimiento limitado de la Lengua
Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a Aragonesa, se incorporará a las tareas de lengua el uso de
identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y estrategias de planificación, ejecución (compensación, uso de una
entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y palabra más general, paráfrasis, etc.), control y reparación de la
actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, comunicación (para convertir el error en una oportunidad de
tecnologías de la información y la comunicación. mejora). Por ejemplo, en pequeños grupos, cada alumno o cada
Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y alumna pensarán en una película que hayan visto y que no sea muy
significados e intenciones comunicativas generales asociadas a conocida y la relatarán al resto del grupo, que necesitará solicitar
dichos patrones. información adicional, aclaraciones, repeticiones, etc. ya que, a su
Convenciones ortográficas básicas y significados e intenciones vez, el grupo elegirá una de las películas para relatarla al resto de la
comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos clase, que deberá intentar averiguar de qué película se trata o, al
gráficos. menos, ponerle un título adecuado. Para facilitar la tarea de relatar
el argumento se puede proporcionar al alumnado elementos de
Convenciones y estrategias conversacionales básicas, en formato
andamiaje como organizadores gráficos, imágenes, indicaciones o
síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la
guiones, que resulten de utilidad para el resto de historias que se
trabajen durante el curso.
Para promover la motivación y el aprendizaje autónomo, se
recomienda modelar el uso de herramientas de búsqueda de
Recursos para el aprendizaje y estrategias básicas de búsqueda
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información sobre la Lengua Aragonesa usando libros, diccionarios

de información: diccionarios, libros de consulta, bibliotecas,
en papel de diversos autores: Andolz, Martínez Ruíz,BalPalazios, etc.
o en red: Tresorod’a Luenga aragonesa o Aragonario, o recursos
online como los que se pueden encontrar en la Web Lenguas de
Aragón.
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Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión, La mediación se puede trabajar pidiendo al alumnado transferir
producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas oralmente o de forma escrita información de temas con los que está
virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa familiarizado. Por ejemplo, el alumnado podrá exponer ante el resto
(aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales de la clase un tema de su interés, como podría ser “Los oficios en mi
colaborativas...) para el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo familia”, empleando para ello una presentación que haya sido
de proyectos con hablantes o estudiantes de la Lengua Aragonesa. elaborada previamente. De forma integrada en las secuencias
didácticas, se puede prestar atención a la pronunciación de palabras
apostrofadas o aglutinadas de las diferentes categorías gramaticales
(“l’augua”, “b’ha”, “t’astí”, “me’n”, “asabelo”, “decamín”, etc.), a la
articulación diferenciada de los infinitivos cuando llevan un
pronombre enclítico o cuando no lo llevan (“ir”, “ir-se-ne”.
Lectura autónoma: Se afianzarán las estrategias de lectura de textos literarios
Implicación en la lectura de obras de forma progresivamente adquiridas en primer curso, con especial atención al desarrollo de la
autónoma a partir de una selección de textos variados; reflexión autonomía lectora y el aprecio por la literatura escrita en Aragonés
posterior sobre los textos leídos y sobre la práctica de la lectura, como fuente de placer y de conocimiento del mundo. Se fomentará
atendiendo a los siguientes saberes: la construcción de la identidad lectora facilitando al alumnado
− Criterios y estrategias para la selección de obras variadas de textos correspondientes a distintos géneros literarios (narrativos,
manera orientada, a partir de la exploración guiada de bibliotecas dramáticos y líricos) para que encuentre el Aragonés como fuente
físicas y digitales. de comunicación, de placer, de juego, de entretenimiento, de
− Toma de conciencia progresiva de los propios gustos e identidad conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas.
lectora. A través de la lectura, y partiendo de un uso proactivo del
− Participación activa en actos culturales vinculados con el circuito aprendizaje de la lengua, se plantearán actividades encaminadas a la
literario de la Lengua Aragonesa. ampliación de conocimientos, de manera que se buscará que el
− Expresión de la experiencia lectora, con apoyo de ejemplos y alumnado vaya adquiriendo conocimientos sobre el léxico
utilizando progresivamente un metalenguaje específico. Apropiación (formación de palabras) y la semántica (connotación) a partir del uso
de los textos leídos a través de distintas formas de recreación. de la lengua con fines estéticos.
− Movilización de la experiencia personal y lectora como forma de Uso progresivamente autónomo de la biblioteca de aula o de centro
establecer vínculos entre la obra leída y aspectos de la actualidad, como escenario de actividades literarias compartidas. Por ejemplo,
así como con otros textos y manifestaciones artísticas y culturales. recitales poéticos, lecturas dramatizadas, carteles de animación a la
− Estrategias para la recomendación de las lecturas, en soportes lectura… con contenidos en torno a los intereses, expectativas y
variados o bien oralmente entre iguales. gustos del alumnado.
Lectura guiada: Se propiciará la producción en distintos soportes, de manera
Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura escrita en progresivamente autónoma, de textos sencillos individuales o
Lengua Aragonesa, inscritos en itinerarios temáticos o de género colectivos, modales o multimodales en Aragonés con intención
que atraviesan épocas, contextos culturales y movimientos literaria, reelaborando con creatividad los modelos dados.
artísticos, atendiendo a los siguientes saberes: Como destrezas para la escritura creativa, se acostumbrará al
− Estrategias para la construcción compartida de la interpretación alumnado al uso de una serie de estrategias que le serán útiles y que
de las obras a través de conversaciones literarias, con la obedecen a dos preguntas básicas: qué queremos decir y cómo lo
incorporación progresiva de metalenguaje específico. queremos decir. El orden, la redacción clara y coherente y la revisión
− Relación entre los elementos constitutivos del género literario y la como mecanismo de mejora de la calidad del texto serán otros
construcción del sentido de la obra. Análisis básico del valor de los componentes básicos que, junto a la edición final (texto limpio y
recursos expresivos y de sus efectos en la recepción. estéticamente mejorado).
− Relación y comparación de los textos leídos con otros textos, con Se procurará que los textos propuestos como modelo para la
otras manifestaciones artísticas y culturales y con las nuevas formas escritura creativa hayan sido trabajados antes en el aula, tanto
de ficción en función de temas, tópicos, estructuras y lenguajes. desde el punto de vista del contenido como de la forma, haciendo
− Expresión pautada, a través de procesos y soportes diversificados, hincapié en el uso de recursos literarios como la metáfora, el símil,
de la interpretación y valoración personal de obras y fragmentos la personificación, la antítesis o la ironía.
literarios. Puesta en común a través de formatos orales (disertación, debate o
− Lectura con perspectiva de género. coloquio) y escritos (reseña o ensayo) y con ayuda de medios
− Lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos digitales de reseñas de las obras leídas de manera guiada y
atendiendo a los procesos de comprensión, apropiación y encuadradas en la literatura en Aragonés teniendo en cuenta el
oralización implicados. género literario al que pertenecen, la contextualización y los
− Creación de textos a partir de la apropiación de las aspectos más relevantes en cuanto al contenido y a la forma.
C. Plurilingüismo
Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una Para ayudar al alumnado a enriquecer y sistematizar su repertorio
necesidad comunicativa básica y concreta de forma comprensible, a léxico se recomienda integrar en la programación didáctica el uso de
pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la estrategias y recursos específicos. Ejemplo: es posible reciclar y
Lengua Aragonesa y en las demás lenguas del repertorio lingüístico ampliar el repertorio lingüístico a través del juego, creando
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propio. agrupaciones de campos semánticos para llevar a cabo

Estrategias básicas para identificar, organizar, retener, recuperar competiciones en pequeños grupos en los que el alumnado debe
y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, escribir el máximo número de palabras sobre un tema en un tiempo
patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y concreto; otro ejemplo sería dar un listado de palabras y pedir al
alumnado que identifique posibles relaciones asociativas con un
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variedades que conforman el repertorio lingüístico personal. determinado sustantivo o, podemos pedir que identifiquen acciones
Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y habituales con un verbo concreto, relacionar cualidades,
coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas. o unidades fraseológicas, etc. Este tipo de recursos puede dar pie a
Léxico y expresiones de uso común para comprender enunciados la comparación entre lenguas.
sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas Se promoverá también el uso de estrategias de comparación de
de comunicación y aprendizaje (metalenguaje). elementos morfosintácticos entre las lenguas del repertorio
Comparación básica entre lenguas a partir de elementos de la lingüístico del alumnado para facilitar y sistematizar el aprendizaje
Lengua Aragonesa y otras lenguas: origen y parentescos, o a partir del léxico. Ejemplo: comparar prefijos/sufijos similares en Aragonés
de las variedades diatópicas del Aragonés. y Castellano (-eta /-ita, -ato /-ado, -ache/ -aje, etc.).
La Lengua Aragonesa como medio de comunicación El alumnado utilizará la Lengua Aragonesa como vehículo de
interpersonal, fuente de información y herramienta para el comunicación en el aula para saludar, despedirse, pedir ayuda
enriquecimiento personal. (fórmulas socialmente tipificadas) y para solicitar aclaraciones y/o
Interés e iniciativa en la realización de intercambios repeticiones, pedir material y aquellas funciones que se vayan
comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o incorporando de forma progresiva al repertorio de lenguaje del aula.
estudiantes de Aragonés. Aprovechando para ello el trabajo con textos orales y escritos.
Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la El alumnado podrá utilizar herramientas digitales (por ejemplo, la
vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones Web Lenguas de Aragón) para explorar diversos productos
interpersonales; convenciones sociales básicas; lenguaje no verbal, culturales en los que se utiliza la Lengua Aragonesa, y llevar a cabo
cortesía lingüística y etiqueta digital; cultura, costumbres y valores después una tarea de producción oral, escrita o multimodal.
propios de la Lengua Aragonesa. Por ejemplo, en pequeños grupos, el alumnado puede buscar
Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad información sobre el caudal léxico del Aragonés que permanece en
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores eco-sociales y el habla viva y crear de forma colaborativa un mural o presentación
democráticos. digital que recoja las aportaciones de cada uno. Si la tarea está
Estrategias básicas de detección y actuación ante usos definida con precisión, este mural o presentación digital lo podrían
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. evaluar los compañeros o las compañeras mediante una rúbrica
sencilla, atendiendo no solo a la efectividad comunicativa del texto
multimodal, sino también a la representación de la diversidad
cultural.
III.2.3. Tercero de Educación Secundario Obligatoria, Lenguas Propias de Aragón: Aragonés

A. Comunicación
Estrategias de uso común para la planificación, ejecución, control expresando diferentes funciones comunicativas (pedir y dar
Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten llevar a cabo expresar la opinión, la posibilidad; realizar hipótesis; expresar la
Funciones comunicativas de uso común adecuadas al ámbito y al de interés para el alumnado (identificación personal, relaciones
personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar información rango de vocabulario.
sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir instrucciones, consejos y Por ejemplo, en pequeños grupos se inventarán un suceso extraño
órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o que ha ocurrido y redactarán la noticia como si fueran reporteros de
sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el interés y las televisión, pudiendo hacer uso de diccionarios en papel de diversos
emociones; narrar acontecimientos pasados, describir situaciones autores como por ejemplo: Andolz, Martínez Ruíz, BalPalazios, etc.,
presentes, y enunciar sucesos futuros; expresar la opinión, la o en red: Tresorod’a Luenga aragonesa o Aragonario, o recursos
posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición; expresar online como los que se pueden encontrar en la Web Lenguas de
argumentaciones; realizar hipótesis y suposiciones; expresar la Aragón, sin olvidar información periodística. Ensayarán la
incertidumbre y la duda; reformular y resumir. entonación y pronunciación, prestando atención a los elementos no
Modelos contextuales y géneros discursivos de uso común en la verbales y el turno de palabra. Presentarán la noticia a sus
comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y compañeros o a sus compañeras, pudiendo grabarla con
multimodales, literarios y no literarios: características y herramientas digitales e incorporar elementos audiovisuales
reconocimiento del contexto (participantes y situación), realistas, de tal manera que después puedan visionarla para
expectativas generadas por el contexto; organización y autoevaluar su actuación utilizando una lista de criterios o sencilla
estructuración según el género y la función textual. rúbrica.
En el caso de la producción de textos orales, escritos y
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Unidades lingüísticas de uso común y significados asociados a

dichas unidades tales como expresión de la entidad y sus multimodales, se incorporará a las secuencias didácticas el uso de
propiedades, cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones estrategias seleccionadas de planificación (preparación, localización
espaciales, el tiempo y las relaciones temporales, la afirmación, la de recursos, atención al destinatario, reajuste de la tarea y del
negación, la interrogación y la exclamación, relaciones lógicas mensaje), ejecución (compensación, apoyo en los conocimientos
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habituales. previos, intento), control y reparación (incluyendo la autoevaluación

Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a y autocorrección como parte integrante de las estrategias de
identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y expresión).
entornos, ocio y tiempo libre, salud y actividad física, vida cotidiana, Para desarrollar la competencia de producción escrita, es necesario
vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías de la trabajar distintos géneros discursivos y guiar el proceso de escritura.
información y la comunicación, sistema escolar y formación. A medida que se lleven a cabo producciones escritas más complejas,
Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación de uso el alumnado necesitará ayuda para generar ideas; desarrollar
común, y significados e intenciones comunicativas generales estrategias para planificar el texto y estructurarlo en función del
asociadas a dichos patrones. género discursivo, y para tener en cuenta al lector al que va dirigido
Convenciones ortográficas de uso común y significados e o a la lectora a la que va dirigida (para lo cual se ha de establecer un
intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y contexto realista y un propósito comunicativo); así como
elementos gráficos. herramientas para revisar las ideas o contenidos y cómo se han
Convenciones y estrategias conversacionales de uso común, en organizado, y editar lo escrito con el fin de mejorar su efectividad
formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicativa. Cuando se integra la revisión en la propia tarea la
comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y responsabilidad de mejorar la calidad de la producción escrita se
explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, traslada al alumnado. Con este propósito, se sugiere programar
colaborar, debatir, etc. tareas de escritura colaborativa, en las que el alumnado actúa como
Recursos para el aprendizaje y estrategias de uso común de lector y revisor de su trabajo.
búsqueda y selección de información: diccionarios, libros de Por ejemplo, el alumnado elaborará de forma colaborativa un
consulta, bibliotecas, recursos digitales e informáticos, etc. cuento corto en el que por turnos van ampliando la historia. Para
Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las ello se podrán utilizar imágenes proyectadas como base de las
fuentes consultadas y contenidos utilizados. historias, palabras elegidas al azarde entre un conjunto previamente
Herramientas analógicas y digitales de uso común para la seleccionado, situaciones prediseñadas, también elegidas al azar,
comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; utilización de dados creativos, etc. Todo ello se plasmará en un
y plataformas virtuales de interacción, cooperación y colaboración organizador gráfico que incluye las diferentes partes de un cuento
educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales para guiar el proceso. A lo largo de todo el proceso creativo se
colaborativas, etc.) para el aprendizaje, la comunicación y el tendrán en cuenta estrategias de planificación, producción y
desarrollo de proyectos con otros hablantes o estudiantes de revisión.
Lengua Aragonesa. Igualmente, en el caso de la interacción, se integrará el uso de
estrategias seleccionadas de planificación (encuadre, identificación
de vacío de información y de opinión, valoración de lo que se puede
dar por supuesto, planificación de los intercambios), ejecución
(tomar la palabra, cooperación interpersonal, petición de ayuda),
evaluación (control del efecto y del éxito) y corrección (petición de
aclaración, ofrecimiento de aclaración y reparación de la
comunicación).
El alumnado podrá llevar a cabo actividades de mediación
transmitiendo información, a través de infografías, sobre temas con
los que está familiarizado. Para ello se integrará en la programación
didáctica el uso de estrategias de mediación: planificación (como la
preparación de un glosario), ejecución (resaltar la información más
relevante), evaluación (comprobación de la coherencia) y corrección
(uso de recursos como diccionarios en papel de diversos autores:
Anddolz, Martínez Ruíz, Bal Palazios, etc., o en red: Tresorod’a
Luenga aragonesa o Aragonario, recursos online como los que se
pueden encontrar en la Web Lenguas de Aragóny consulta de
expertos y fuentes).
De forma integrada en las secuencias didácticas se prestará atención
a patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación. Por
ejemplo, atendería a la acentuación de las palabras que pueden
aparecer con la ampliación del repertorio temático y léxico.En
cuanto a la entonación se puede trabajar la acentuación enfáticay el
acento rítmico, trabajando con poesía.
Lectura autónoma: En tercer curso la educación literaria persigue, además de avanzar
Implicación en la lectura de obras de forma progresivamente en el objetivo de desarrollar la sensibilidad artística y literaria para la
autónoma a partir de una selección de textos variados; reflexión adquisición de un criterio estético propio, visibilizar la aportación y
posterior sobre los textos leídos y sobre la práctica de la lectura, el papel desempeñado por un grupo de autores y de autoras en el
atendiendo a los siguientes saberes: desarrollo del Aragonés como lengua válida para la creación literaria
− Criterios y estrategias para la selección de obras variadas de a partir del último cuarto del siglo XX. Todo ello atendiendo a la
manera orientada, a partir de la exploración guiada de bibliotecas necesidad de incorporar estas obras y estas lecturas para dar cuenta
físicas y digitales. de la diversidad de miradas sobre el mundo y la importancia de la
csv: BOA20220811001
− Toma de conciencia progresiva de los propios gustos e identidad literatura en la construcción de imaginarios individuales y colectivos.
lectora. Por otro lado, y como consecuencia de lo anterior, el desarrollo de
− Participación activa en actos culturales vinculados con el circuito habilidades de interpretación de estas obras facilitará la vinculación
literario de la Lengua Aragonesa. con el contexto y su ubicación en la tradición literaria occidental.
− Expresión de la experiencia lectora, con apoyo de ejemplos y Además, la lectura autónoma desarrollará estrategias para elaborar
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utilizando progresivamente un metalenguaje específico. Apropiación mapas literarios de referencia con formas de lectura propias de una
de los textos leídos a través de distintas formas de recreación. lectura guiada.
− Movilización de la experiencia personal y lectora como forma de En la elaboración de los mapas señalados arriba, el análisis de
establecer vínculos entre la obra leída y aspectos de la actualidad, elementos recurrentes en la literatura servirá para incardinar la
así como con otros textos y manifestaciones artísticas y culturales. literatura en Aragonés en el panorama literario occidental. Por
− Estrategias para la recomendación de las lecturas, en soportes ejemplo, el estudio de una determinada forma métrica, de un
variados o bien oralmente entre iguales. género o subgénero literario, de un tema o tópico ayudará en la
Lectura guiada: constatación de la existencia de temas universales y cauces formales
Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura escrita en recurrentes a lo largo de la historia de la literatura. Y, por ende, a
Lengua Aragonesa, inscritos en itinerarios temáticos o de género situar la Lengua Aragonesa y sus producciones literarias en esa
que atraviesan épocas, contextos culturales y movimientos misma historia de la literatura.
artísticos, atendiendo a los siguientes saberes: La literatura comparada, al igual que otras manifestaciones
− Estrategias para la construcción compartida de la interpretación culturales y artísticas como la música, ofrecen en este sentido un
de las obras a través de conversaciones literarias, con la campo amplio para el diseño de actividades de distinta naturaleza:
incorporación progresiva de metalenguaje específico. búsqueda y selección de información, exposición de la información,
− Relación entre los elementos constitutivos del género literario y la puesta en común, realización de vídeos y otros productos
construcción del sentido de la obra. Análisis básico del valor de los audiovisuales, etc.
recursos expresivos y de sus efectos en la recepción. En esta línea de trabajo, la escritura de textos de intención literaria
− Relación y comparación de los textos leídos con otros textos, con favorecerá la apropiación de las convenciones de los diferentes
otras manifestaciones artísticas y culturales y con las nuevas formas géneros, movimientos, autores, autoras o estilos a la vez que
de ficción en función de temas, tópicos, estructuras y lenguajes. proporcionará experiencias creativas de imitación o reinvención.
− Expresión pautada, a través de procesos y soportes diversificados, Pero también hay que considerar la escritura de textos de intención
de la interpretación y valoración personal de obras y fragmentos no literaria con el objetivo de analizar o comentar obras o
literarios. fragmentos literarios, fomentando el trabajo de textos expositivos,
− Lectura con perspectiva de género. argumentativos o expositivo-argumentativos, cruciales al final de la
− Lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos etapa.
C. Plurilingüismo
Estrategias y técnicas para responder eficazmente y con niveles La secuencia didáctica incluirá oportunidades para que el alumnado
crecientes de fluidez, adecuación y corrección a una necesidad compare y argumente similitudes y diferencias entre distintas
comunicativa concreta a pesar de las limitaciones derivadas del nivel variedades lingüísticas y distintas lenguas de su repertorio
de competencia en la Lengua Aragonesa y en las demás lenguas del lingüístico, reflexionando de manera progresivamente autónoma
repertorio lingüístico propio. sobre su funcionamiento. Por ejemplo, en pequeños grupos, el
Estrategias de uso común para identificar, organizar, retener, alumnado hará uso de diferentes recursos analógicos y digitales
recuperar y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, para investigar e inferir reglas o patrones, como la variación en la
morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de pronunciación de determinados grupos consonánticos en los
las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico diferentes dialectos del Aragonés. Posteriormente, lo plasmarán en
personal. un documento y lo explicarán a sus compañeros o a sus compañeras
Estrategias y herramientas de uso común para la autoevaluación, intentando establecer similitudes con otras lenguas propias del
la coevaluación y la autorreparación, analógicas y digitales, alumnado.
individuales y cooperativas. De la misma manera, se integrarán oportunidades para prestar
Expresiones y léxico específico de uso común para intercambiar atención a los elementos prosódicos y cinésicos más significativos
ideas sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las (pausas, interrupciones, entonación, comportamiento corporal y
herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje). gestos) a la hora de comunicarse. Por ejemplo, en pequeños grupos
Comparación básica entre lenguas a partir de elementos de la unos alumnos o unas alumnas leerán textos utilizando lenguaje
Lengua Aragonesa y otras lenguas: origen y parentescos, o a partir gestual, otros lo harán sin utilizar gestos y otros con gestos que no
de las variedades diatópicas del Aragonés. corresponden al texto con el fin de valorar la relevancia del
comportamiento corporal en la comunicación como estrategia de
comprensión.
La Lengua Aragonesa como medio de comunicación Para facilitar la adquisición de una conciencia lingüística que
interpersonal, fuente de información y herramienta para el favorezca actitudes de interés por la Lengua Aragonesa como
enriquecimiento personal. herramienta para el desarrollo de una cultura compartida, la
Interés e iniciativa en la realización de intercambios programación didáctica incluirá actividades para explorar normas,
comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o costumbres, condiciones de vida, personajes conocidos de interés
estudiantes de Aragonés. para el alumnado (relacionados con el mundo de la literatura
Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la oral,como leyendas, mitos, cuentos, etc., la música, o la ciencia),
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vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones promoviendo el uso de herramientas digitales para la búsqueda de
interpersonales; convenciones sociales básicas; lenguaje no verbal, información, que se podrá plasmar posteriormente en una
cortesía lingüística y etiqueta digital; cultura, costumbres y valores presentación oral, escrita o multimodal para mostrar la diversidad
propios de la Lengua Aragonesa. existente.
Una actividad que permite tomar conciencia de la diversidad
28478
Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad cultural puede ser pedir al alumnado que, de forma colaborativa,
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores eco-sociales y identifique estereotipos de la lengua y cultura aragonesas con el fin
democráticos. de encontrar y exponer argumentos para rechazar esa simplificación
Estrategias básicas de detección y actuación ante usos estereotipada. Por ejemplo, para rebatir que el Aragonés es un
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. dialecto y carece de la categoría de lengua, se podrían confeccionar
listas de palabras con el étimo latino y las correspondientes
soluciones que han dado las lenguas romances peninsulares y otras
del dominio galorrománico.
III.2.4. Cuarto de Educación Secundario Obligatoria, Lenguas Propias de Aragón: Aragonés

A. Comunicación
Estrategias de uso común para la planificación, ejecución, control expresando diferentes funciones comunicativas (dar y pedir
y reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de instrucciones, consejos y órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar
textos orales, escritos y multimodales. ayuda, proposiciones o sugerencias; expresar el gustos, intereses y
Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten llevar a cabo emociones; narrar acontecimientos pasados y sucesos futuros;
actividades de mediación en situaciones cotidianas. expresar la opinión, la posibilidad, la capacidad, la obligación y la
Funciones comunicativas de uso común adecuadas al ámbito y al prohibición; expresar argumentaciones; realizar hipótesis y
contexto comunicativo: saludar y despedirse, presentar y suposiciones; expresar la incertidumbre y la duda; reformular y
presentarse; describir personas, objetos, lugares, fenómenos y resumir) y haceruso del repertorio léxico de uso común y de
acontecimientos; situar eventos en el tiempo; situar objetos, interésdel alumnado (identificación personal, relaciones
personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar información interpersonales, lugares y entornos, ocio y tiempo libre, salud y
sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir instrucciones, consejos y actividad física, vida cotidiana, vivienda y hogar, clima y entorno
órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o natural, tecnologías de la información y la comunicación, sistema
sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el interés y las escolar y formación) aumentando progresivamente su rango de
emociones; narrar acontecimientos pasados, describir situaciones vocabulario. Se incorporarán estrategias de planificación, ejecución,
presentes, y enunciar sucesos futuros; expresar la opinión, la control y reparación de la comprensión, la producción y la
posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición; expresar coproducción de textos orales, escritos y multimodales, incluyendo
argumentaciones sencillas; realizar hipótesis y suposiciones; el error y la autocorrección como parte integrante del proceso.
expresar la incertidumbre y la duda; reformular y resumir. Por ejemplo, en pequeños grupos recibirán un documento con el
Modelos contextuales y géneros discursivos de uso común en la nombre de un grupo musicalque haga música en Aragonés con una
comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y pequeña biografía. El alumnado hará uso de una tabla con
multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: diferentes apartados (o algún otro organizador gráfico) para plasmar
características y reconocimiento del contexto (participantes y la información teniendo que organizar, resumir la información y
situación), expectativas generadas por el contexto; organización y elaborar los aspectos que consideren que faltan en esa biografía.
estructuración según el género y la función textual. Haciendo uso de herramientas digitales lo compartirán en un muro
Unidades lingüísticas de uso común y significados asociados a colaborativo. Cada grupo lo expondrá en clase, y se buscarán
dichas unidades tales como expresión de la entidad y sus similitudes y diferencias entre los distintos grupos. Posteriormente,
propiedades, cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones se hará un debate en el que cada grupo defienda al grupo que ha
espaciales, el tiempo y las relaciones temporales, la afirmación, la trabajado para concluir en un acuerdo en el que se resalten los
negación, la interrogación y la exclamación, relaciones lógicas aspectos más positivos de cada banda musical y determinar cómo
habituales. sería la música en Aragonés que, como jóvenes, más les gustaría
Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a escuchar, lo que les proporcionará oportunidades para la
identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y interacción con un propósito comunicativo claro.
entornos, ocio y tiempo libre, salud y actividad física, vida cotidiana, En cuanto a patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación,
vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías de la de forma integrada en las secuencias didácticas, se podría empezar
información y la comunicación, sistema escolar y formación. a prestar atención a los cambios que se producen en el discurso
Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación de uso conectado (cómo se eliminan, añaden o se cambian sonidos) y a las
común, y significados e intenciones comunicativas generales diferencias entre el discurso rápido y el cuidadoso. El conocimiento
asociadas a dichos patrones. de las características típicas del discurso rápido y fluido
Convenciones ortográficas de uso común y significados e (acortamiento de palabras, autocorrecciones y autointerrupciones
intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y deliberadas del discurso, uso de interjecciones coloquiales, frases o
elementos gráficos. palabras de relleno, inicios falsos, etc.) puede facilitar su
comprensión. Por otra parte, se podría continuar el trabajo sobre la
Convenciones y estrategias conversacionales de uso común, en
relación entre la entonación y el propósito comunicativo. Por
formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la
ejemplo, en la secuencia didáctica en torno a la tarea sobre los
grupos musicales en Aragonés, se podría trabajar la entonación que
indica seguridad o inseguridaden la comunicación de una
información o que se está expresando una opinión personal con
Recursos para el aprendizaje y estrategias de uso común de
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entusiasmo o desánimo sobre un dato o hecho.

búsqueda y selección de información: diccionarios, libros de
Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las
fuentes consultadas y contenidos utilizados.
28479
Herramientas analógicas y digitales de uso común para la

comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal;
y plataformas virtuales de interacción, cooperación y colaboración
educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales
Aragonesa.
Lectura autónoma: La continuidad en las orientaciones establecidas para tercer curso
Implicación en la lectura de obras de forma progresivamente en cuanto a los conocimientos, destrezas y actitudes relativos a la
autónoma a partir de una selección de textos variados; reflexión interpretación de textos literarios, la formulación de juicios de valor
posterior sobre los textos leídos y sobre la práctica de la lectura, argumentados sobre las obras, la escritura de textos de intención
atendiendo a los siguientes saberes: literaria y la conformación de un mapa literario ofrece un panorama
− Criterios y estrategias para la selección de obras variadas de en la orientación que reclama la diversificación de instrumentos y
manera orientada, a partir de la exploración guiada de bibliotecas herramientas didácticas al servicio del diagnóstico y la mejora de las
físicas y digitales. habilidades vinculadas a la recepción, producción e interacción oral
− Toma de conciencia progresiva de los propios gustos e identidad y escrita, así como a los procesos de investigación y desarrollo del
lectora. pensamiento crítico.
− Participación activa en actos culturales vinculados con el circuito Uno de los núcleos de este saber básico es el encuentro entre textos
literario de la Lengua Aragonesa. y lectores o lectoras, vinculado a la lectura guiada y a la lectura
− Expresión de la experiencia lectora, con apoyo de ejemplos y autónoma de obras de literatura en Aragonés, por ello el
utilizando progresivamente un metalenguaje específico. Apropiación profesorado ofrecerá al alumnado una selección de textos que
de los textos leídos a través de distintas formas de recreación. apueste por un corpus abierto que cruce el eje temático con el de
− Movilización de la experiencia personal y lectora como forma de género, por ejemplo, o el de cauce (oral, escrito, digital) con el de
establecer vínculos entre la obra leída y aspectos de la actualidad, receptor.
así como con otros textos y manifestaciones artísticas y culturales. Otra posibilidad es que cada docente seleccione un número
− Estrategias para la recomendación de las lecturas, en soportes determinado de obras y/o fragmentos y elija un foco que le permita
variados o bien oralmente entre iguales. vincularlas con otras obras de otros contextos culturales o moldes
Lectura guiada: genéricos, para proceder después a la lectura comparada de unas y
Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura escrita en otras. Los focos pueden permitir la aproximación a diferentes
Lengua Aragonesa, inscritos en itinerarios temáticos o de género momentos, contextos de producción y recepción, conflictos,
que atraviesan épocas, contextos culturales y movimientos arquetipos literarios, cauces formales o formas de expresión.
artísticos, atendiendo a los siguientes saberes: Privilegiar el enfoque temático no debe suponer, en ningún caso,
− Estrategias para la construcción compartida de la interpretación prescindir de la reconstrucción de la génesis de las obras literarias y
de las obras a través de conversaciones literarias, con la su huella en el legado posterior, ni relegar a un segundo plano los
incorporación progresiva de metalenguaje específico. valores formales y específicamente literarios de los textos, sino que
− Relación entre los elementos constitutivos del género literario y la simplemente pretende romper un molde tradicionalmente
construcción del sentido de la obra. Análisis básico del valor de los historicista que dificulta el establecimiento de relaciones e
recursos expresivos y de sus efectos en la recepción. intertextualidades.
− Relación y comparación de los textos leídos con otros textos, con
otras manifestaciones artísticas y culturales y con las nuevas formas
de ficción en función de temas, tópicos, estructuras y lenguajes.
− Expresión pautada, a través de procesos y soportes diversificados,
de la interpretación y valoración personal de obras y fragmentos
literarios.
− Lectura con perspectiva de género.
− Lectura expresiva, dramatización y recitación de los textos
C. Plurilingüismo
Estrategias y técnicas para responder eficazmente y con niveles La programación didáctica promoverá que el alumnado utilice de
crecientes de fluidez, adecuación y corrección a una necesidad forma creativa estrategias y conocimientos para mejorar su
comunicativa concreta a pesar de las limitaciones derivadas del nivel capacidad de comunicar y de aprender la Lengua Aragonesa con
de competencia en la Lengua Aragonesa y en las demás lenguas del apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.
repertorio lingüístico propio. Por ejemplo, a través de juegos como los dados creativos o de
Estrategias de uso común para identificar, organizar, retener, tarjetas con situaciones, el alumnado producirá monólogos
recuperar y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, espontáneos teniendo que hacer uso de diversas estrategias ya
morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de trabajadas que le permitan narrar historias, relatar una experiencia,
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las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico describir hechos reales o imaginarios, etc. con razonable fluidez,
personal. siguiendo una secuencia y expresando reacciones o sentimientos en
Estrategias y herramientas de uso común para la autoevaluación, relación a las diferentes situaciones propuestas.
la coevaluación y la autorreparación, analógicas y digitales,
28480
individuales y cooperativas.
Comparación básica entre lenguas a partir de elementos de la
Lengua Aragonesa y otras lenguas: origen y parentescos, o a partir
de las variedades diatópicas del Aragonés.
La Lengua Aragonesa como medio de comunicación Como objetivo didáctico, se prestará atención al hecho de que el
interpersonal, fuente de información y herramienta para el alumnado actúe de forma adecuada, empática y respetuosa en
enriquecimiento personal. situaciones interculturales, rechazando discriminaciones y prejuicios
Interés e iniciativa en la realización de intercambios y proponiendo vías de solución a los factores socioculturales que
comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o dificulten la comunicación. Por ejemplo, se realizarán vídeos de
estudiantes de Aragonés. corta duración utilizando el Aragonés como lengua vehicular para
Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la exponer información sobre aspectos históricos, sociales, artísticos,
vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones científicos, etc., que demuestren la validez de la Lengua Aragonesa
interpersonales; convenciones sociales básicas; lenguaje no verbal, para comunicar contenidos de temática variada.
cortesía lingüística y etiqueta digital; cultura, costumbres y valores El trabajo con textos de cualquier naturaleza facilita el desarrollo de
propios de la Lengua Aragonesa. la perspectiva intercultural y crítica, puesto que los temas tratados
Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad en esos textos pueden generar debates respecto a las perspectivas
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores eco-sociales y adoptadas, el tratamiento de los temas, la visión estereotipada o no
democráticos. que ofrecen y, en fin, la puesta en valor de la diferencia o diversidad
Estrategias básicas de detección y actuación ante usos cultural.
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal

A lo largo de la historia de la enseñanza de lenguas han ido surgiendo diversas metodologías como solución a los
retos y a los fines para los que se planteaba su aprendizaje, y como extensión de las ideas y teorías sobre educación
que prevalecían en cada época. Así, hemos pasado de métodos más tradicionales, centrados en la gramática y
alejados de las situaciones comunicativas reales, a otros caracterizados por dar mayor importancia a la oralidad y a la
adaptación a las situaciones cotidianas de comunicación, relegando el conocimiento formal a su mínima expresión.
Cabe decir también que el avance en la investigación metodológica de la enseñanza de lenguas se ha centrado en las
llamadas lenguas extranjeras, por lo que la aplicación directa al caso de la Lengua Aragonesa habría, cuando menos,
que matizarla, debido a que el alumnado que asiste a las clases de Aragonés en los centros de enseñanza de nuestra
Comunidad no es estrictamente “no hablante” de Aragonés, sino que, en el mejor de los casos es un hablante nativo
y, en el peor, es un hablante pasivo de esta lengua, lengua que no podemos olvidar que sigue viva y que, por tanto,
impregna, en mayor o menor grado, el entorno directo de crecimiento y aprendizaje del alumnado. A este punto de
partida habría que añadir la gran transferencia de conocimiento que supone para el alumnado de Aragonés el
contacto directo con la lengua castellana como principal lengua vehicular de los centros de enseñanza de Aragón, lo
que nos lleva a considerar que el aprendizaje del Aragonés en la enseñanza formal debería enfocarse desde
planteamientos mixtos, a caballo entre la enseñanza de lenguas extranjeras y la de la primera lengua o lengua oficial;
esto nos permite incorporar a la programación elementos formales más avanzados y teóricos, que además se van a
poder transferir de una lengua a otra. En línea con esta idea cabe decir que,a pesar de que el alumnado de Aragonés
no puede considerarse estrictamente ‘no hablante’ de esta lengua sí es, en la inmensa mayoría de los casos,
analfabeto en esta lengua, y es por ello que, si queremos un aprendizaje y una alfabetizaciónreales, debemos
contemplar un equilibrio, a veces simbiótico y a veces no,entre la práctica de la competencias lingüística (todo lo que
abarca la gramática) y la de la competencia pragmática (lo que capacita para ser funcional y adaptarse a situaciones
comunicativas reales), de manera que se compagine por un lado el promover las conexiones entre significado y
forma (combinando ambas al adaptar la actividad a situaciones reales) y por otro, la práctica del lenguaje en sí
mismo (sin llevar la actividad lingüística a situaciones reales), tal y como sucede con el aprendizaje de la primera
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lengua.
Para promover las conexiones entre significado y forma, se entiende, desde el enfoque estrictamente comunicativo,
se pueden utilizar técnicas de realce de los aspectos formales del texto (uso de negritas, subrayado, cursiva y énfasis
28481
o repetición en el caso del texto oral), así como llevar a cabo actividades de procesamiento de datos y análisis del
discurso. Otras opciones serían el uso de feedback interaccional (solicitar aclaraciones, repetir, reformular con
énfasis para resaltar aspectos concretos); el diseño de tareas colaborativas para la producción de textos orales,
escritos o multimodales en los que se requiere corrección formal y el diseño de tareas comunicativas que incorporen
elementos lingüísticos concretos y contextualizados. Otra opción para ayudar al alumnado a establecer conexiones
entre significado y forma sería la instrucción explícita orientada a las necesidades detectadas a partir de la tarea
comunicativa o situación de aprendizaje. Esta instrucción podría llevarse a cabo también de forma preventiva, para
facilitar la realización de la actividad comunicativa. Es necesario tener en cuenta, sin embargo, que no todos los
elementos lingüísticos responden igualmente a la instrucción y que no hay una relación directa entre grado de
complejidad lingüística y aprendizaje.
La investigación en las aulas también ha demostrado que es importante que el alumnado desarrolle tanto un
repertorio de expresiones y frases hechas (que contribuyen a la fluidez y a facilitar el uso funcional de la lengua),
como su competencia para utilizar la lengua de forma creativa. El primero es especialmente importante en las fases
iniciales del aprendizaje. En cuanto a la competencia para el uso creativo de la Lengua Aragonesa, la enseñanza debe
priorizar el desarrollo del conocimiento implícito, mediante la participación en situaciones de aprendizaje, sin dejar
de lado el conocimiento explícito, que puede servir para facilitar el proceso de atención a la forma para lo cual el
alumnado se ha de hacer consciente de sus necesidades personales a ese respecto, siendo al inicio necesario guiarles
y modelar ambos procesos. Hay que tener en cuenta también que el aprendizaje de una lengua se ve influido por el
aprendizaje de las demás lenguas que forman parte del repertorio lingüístico del individuo, por lo que la atención a
su funcionamiento propicia el aprendizaje de estas otras lenguas.
Por otra parte, el aprendizaje de una lengua requiere de exposición prolongada a una gran cantidad de estímulos
ricos y variados, puesto que gran parte del aprendizaje de la misma ocurre de forma incidental, más que de forma
intencionada. Para ello, por un lado, se ha de maximizar el uso de la Lengua Aragonesa en el aula (lo cual no implica
excluir totalmente la primera lengua, que puede tener una función estratégica por parte del docente o de la docente
y mediadora del aprendizaje para el alumno o para la alumna). Por otro lado, se han de promover oportunidades
para que el alumnado reciba referentes fuera del aula, para lo que necesitará orientaciones prácticas y apoyo a
diversos niveles (planes de lectura, proyectos interdisciplinares, proyectos de etapa o de centro, actividades de
inmersión lingüística, participación en proyectos entre Centros de Aragón que impartan Aragonés e, incluso, en
actividades internacionales, etc.). Además, el aprendizaje de la lengua requiere de muchas oportunidades de
producción e interacción que vayan más allá de la mera práctica controlada o guiada, que suele dar lugar a una
producción demasiado breve y simplificada. Esto constituye una de los principales fundamentos para el diseño
instruccional en torno a situaciones de aprendizaje: la investigación en las aulas demuestra que el alumnado produce
más lenguaje y de mayor complejidad cuando son ellos mismos los que inician la interacción y tienen que buscar sus
propias palabras. Además, mediante las situaciones de aprendizaje se proporcionan oportunidades para adoptar
diferentes roles discursivos (el de iniciar y responder), así como para utilizar el lenguaje con diferentes funciones
(como, por ejemplo, formular aclaraciones, pedir y ceder la palabra, expresar opinión, etc.). Hay que tener en cuenta
que la interacción no es solo un medio para automatizar recursos lingüísticos previos, sino para crear nuevos
recursos (al tratar de expresar significados propios se crean las condiciones para que los alumnos o las alumnas
presten atención a la lengua), así como para testar las hipótesis que se va formulando el alumnado sobre el
funcionamiento de la lengua. Para fomentar una interacción más rica será necesario que las actividades, tareas o
situaciones de aprendizaje tengan un propósito comunicativo claro, vengan acompañadas de instrucciones precisas y
proporcionen criterios claros de finalización.
Por todo ello, y sin perder de vista que los elementos didácticos y metodológicos que apliquemos en nuestras aulas,
no son un fin en sí mismos, sino un medio para lograr las finalidades que nos proponemos, y a pesar de priorizar la
visión del enfoque comunicativo en la enseñanza del Aragonés, nos parece oportuno no olvidar los beneficios de
otras metodologías más tradicionales y más propias de la enseñanza de la primera lengua, más teniendo en cuenta
que para proporcionar situaciones significativas de aprendizaje individual y colectivo, debemos adaptarnos
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continuamente a la diversidad del alumnado, contemplando las diferencias individuales en cuanto a la aptitud, la
motivación, la disposición a comunicarse, y el uso de estrategias de aprendizaje (cognitivas, metacognitivas y
socioafectivas) y diseñar actividades flexibles que atiendan a dicha diversidad. Desde esta perspectiva de atención a
28482
la diversidad y de la enseñanza inclusiva conviene tener en cuenta los principios del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA): proporcionar diferentes formas de implicación (el porqué del aprendizaje), o sea, integrar
estrategias para establecer objetivos propios y proporcionar retroalimentación informativa y constante con respecto
a los objetivos establecidos); diferentes formas de representación (el qué del aprendizaje) como uso de subtítulos,
alternativas no visuales, material en formato digital, transcripción de interacción oral; y distintas formas de acción y
expresión (el cómo del aprendizaje), como facilitar modelos o ejemplos, dividir las metas en objetivos alcanzables.

El enfoque orientado a la acción, basado en la participación activa en situaciones de aprendizaje en las que el
alumnado desarrolla su competencia comunicativa llevando a cabo tareas de lengua de diferente naturaleza, y
actuando de forma similar a como lo haría en un contexto real, implica adoptar una perspectiva que da más
relevancia a lo que se sabe hacer usando Lengua Aragonesa que a lo que no se sabe hacer. Siendo que las tareas no
solo promueven la adquisición de la lengua, sino que tienen un gran valor para evaluar la competencia comunicativa
del alumnado, es necesario definir de forma clara qué ha de saber hacer el alumnado en y con la Lengua Aragonesa.
Para ello se han de identificar tanto descriptores de capacidad lingüística como requisitos de la tarea en sí, es decir,
aquello que se considere un objetivo en una determinada situación de aprendizaje en un momento concreto de la
programación didáctica (teniendo en cuenta que los objetivos didácticos irán variando a lo largo de dicha
programación en función de la progresión que se integre en la misma).
Los descriptores de capacidad lingüística han de estar alineados con los criterios de evaluación (que concretan las
competencias específicas de la materia y, por lo tanto, son indicadores de su desarrollo). Estos descriptores serán
más útiles cuanto más específicos y observables sean. Además, pueden tener una función formativa, ya que hacen
visibles las expectativas de aprendizaje, así como utilizarse para proporcionar retroalimentación informativa al
alumnado. Si queremos que el alumnado los entienda y los utilice sería recomendable redactarlos en un lenguaje
sencillo (o bien diseñar una versión simplificada para el alumnado) y compartirlos con él con anterioridad a la
realización de la tarea o participación en la situación de aprendizaje.
Los descriptores de capacidad lingüística y requisitos de la tarea se agrupan en forma de rúbrica, o sea, integrando
las expectativas de calidad. Una tarea sencilla podría evaluarse con un listado de descriptores, sin necesidad de
detallar cada nivel de logro. Una tarea o situación de aprendizaje más compleja puede hacer necesario detallar los
distintos niveles de logro, que pueden ser: nivel 1 insuficiente; nivel 2 mínimos; nivel 3 adecuado; nivel 4 buen
desempeño. Además pueden establecerse dos niveles extraordinarios: nivel previo (sin evidencias, necesidades
educativas especiales, adaptación curricular); y nivel de excelencia (desempeños con alto grado de iniciativa,
autonomía y originalidad). Estos dos niveles extraordinarios dotan de flexibilidad a la herramienta de evaluación. La
ponderación de los distintos descriptores dependerá de los objetivos de aprendizaje establecidos y estará
supeditada a la programación didáctica, que ha de incorporar necesariamente continuidad y progresión. Es decir, los
descriptores de una misma tarea o de una tarea similar podrían ponderarse de manera diferente la próxima vez que
se realice esa tarea.
Común Europeo de Referencia (2001), teniendo en cuenta que no constituyen una herramienta de estandarización,
sino más bien un recurso que permite calibrar lo que se requiere hacer en y con la Lengua Aragonesa. Es decir, el
Marco puede ayudarnos a tomar conciencia de cuál sería el nivel de referencia común en el que es esperable
alcanzar un determinado logro en el proceso de aprendizaje de una lengua. Por ejemplo, si nos fijamos en la riqueza
de vocabulario, al inicio de la etapa es esperable que el alumnado tenga un vocabulario suficiente para expresar
necesidades comunicativas básicas y desenvolverse en actividades habituales y en transacciones cotidianas sobre
temas conocidos, pero es probable que no tenga suficiente vocabulario para expresarse sobre otros temas
pertinentes para su vida diaria o hechos de actualidad. Al final de la etapa es más probable que el alumnado sea
capaz de demostrar un buen control del vocabulario de un tema o situación familiar, pero no tanto que su corrección
léxica sea alta de forma general. Centrándonos en la corrección gramatical, al inicio de la etapa es esperable que el
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alumnado utilice algunas estructuras sencillas correctamente pero que de forma sistemática siga cometiendo errores
básicos aunque quede claro lo que intenta decir. Al final de la etapa es esperable que el alumnado se comunique con
razonable corrección en situaciones cotidianas y posea cierto control gramatical aunque con una influencia evidente
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de la lengua materna, pero no tanto que posea un alto control gramatical. Estos son solo dos ejemplos de cómo el
Marco puede ser de utilidad a la hora de establecer expectativas de logro. No hay que olvidar, sin embargo, que lo
que se pretende es identificar descriptores de aquellos logros que suponen un aprendizaje, es decir, un reto óptimo
con respecto a la capacidad lingüística actual del alumnado.
Para construir una rúbrica se puede partir de las especificaciones de la tarea o situación de aprendizaje. Será más
fácil evaluar el logro cuanto mejor estén definidas las especificaciones que el docente o la docente consideren
necesarias: propósito comunicativo, género textual, formato y extensión, condiciones de la tarea (como el tipo de
agrupamiento), uso de herramientas y estrategias para planificar, ejecutar, evaluar o reparar la comunicación, etc.
Se recomienda identificar un número de descriptores manejable (si la rúbrica es demasiado exhaustiva, dejará de ser
una herramienta útil y se convertirá en un mero documento burocrático) pero que permita evaluar todo aquello que
se haya identificado como requisito de la tarea o descriptor de la capacidad lingüística que se espera demostrar.
También es posible elaborar rúbricas genéricas para evaluar el logro en relación a las distintas actividades de lengua
(comprensión, producción, interacción y mediación) sin hacer referencia a especificaciones de una tarea concreta.
Hay que tener en cuenta que en este caso igualmente puede ser preciso incorporar continuidad y progresión. Es
decir, habrá que adaptar las rúbricas genéricas en función de la programación didáctica para incluir los objetivos y
saberes básicos específicos que se abordan en cada momento (p.ej. funciones comunicativas, género discursivo,
unidades lingüísticas, léxico, patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación, etc.), puesto que en nuestro
sistema educativo la evaluación se ha de centrar en la habilidad para usar la Lengua Aragonesa en un contexto
específico y como resultado de un proceso de enseñanza-aprendizaje, y no en la habilidad lingüística general.
Por último, además de plantearnos la evaluación externa o sea, la realizada desde el punto de vista del docente o de
la docente, no podemos desechar la práctica de la autoevaluación (el alumno o la alumna se evalúan a sí mismos o a
sí mismas) y de la coevaluación (evaluación entre alumnos o entre alumnas), como sistemas complementarios de la
primera, ya que pueden ser un instrumento de evaluación formativa que facilite atender, respetar y valorar los
distintos ritmos de aprendizaje según las diferentes características del alumnado y que, además, favorece la
educación en la responsabilidad, la autonomía, el autoconocimiento, la valoración reflexión sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje individual, etc. Se debería introducir su práctica de manera gradual hasta que el alumnado
se habitúe a ella, pues así será capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfacción que le produce de acuerdo
a su madurez. Entre las herramientas que podemos incluir aquí estarían las rúbricas, el diario, el portafolio, etc.

Desde una percepción didáctica y metodológica, una situación de aprendizaje es una tarea o conjunto de tareas que,
en el caso del aprendizaje del Aragonés, se ha de entender como un plan didáctico diseñado para estimular el uso
pragmático del Aragonés, un uso contextualizado con un propósito comunicativo claro y explícito que no consiste
solo en la comprensión o producción de lenguaje en sí y en el que se integren oportunidades de atención a las
formas lingüísticas.
Este plan didáctico no solo ha de especificar qué formas lingüísticas deben utilizar los alumnos o las alumnas, sino
que debe permitir que sean ellos mismos quienes hagan uso del lenguaje que consideren necesario para llevar a
cabo el propósito comunicativo. Es decir, en una situación de aprendizaje el Aragonés se utilizará de la misma
manera que en un contexto real. Cabe señalar que una situación de aprendizaje supone un reto cognitivo, es decir,
no es una mera práctica lingüística; las actividades planificadas por el profesorado tendrán como finalidad promover
el aprendizaje de los alumnos o de las alumnas en relación con determinados saberes básicos, tendrán sentido si
provocan la actividad mental del alumnado
Existen diferentes perspectivas que permiten diseñar tareas de lengua para integrarlas en situaciones de aprendizaje
partiendo de un análisis de las necesidades del alumnado. Las tareas se podrían diseñar desde una perspectiva
pedagógica en función del tipo de proceso mental necesario (ordenar, clasificar, comparar, tomar una decisión,
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planificar, exponer información, argumentar una opinión, etc.) o del modo de comunicación que requieren
(comprensión, producción, interacción, mediación).
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Es deseable proponer actividades que favorezcan diferentes tipos de escenarios y agrupamientos, desde el trabajo
individual al trabajo en grupos, desde el trabajo en el aula a la exposición en otro espacio público. De este modo, el
alumnado irá asumiendo una mayor responsabilidad personal y social, al tiempo que desarrollará una mayor
autonomía e iniciativa. Su puesta en práctica implicará la producción y la interacción oral y escrita e incluirá el uso de
recursos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales, con especial atención a la reflexión y
trabajo sobre estos últimos. Finalmente, las situaciones de aprendizaje deberán fomentar aspectos relacionados con
el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado se prepare y
participe de forma activa en la resolución de los retos y problemas de la sociedad actual.
Respecto al diseño instruccional en torno a situaciones de aprendizaje, es importante considerar tanto las
actividades que preceden a la tarea como las que se realizan tras la misma. La fase previa se suele dedicar a preparar
al alumnado para que se comporte de aquella manera que promueve el aprendizaje de forma más efectiva:
explicando la utilidad y la finalidad de la actividad; modelando la actividad o presentándola de forma motivadora;
indagando los conocimientos previos sobre el tema; proporcionando información en forma de textos orales, escritos
o multimodales, que pueden acompañarse de actividades para prestar atención a la forma; o proporcionando léxico
necesario para llevarla a cabo. Durante la tarea se han de crear las condiciones para que el alumnado actúe como
usuario de la Lengua Aragonesa, por eso el docente o la docente actúan como interlocutor o como interlocutora,
ayudando al alumnado a expresar lo que quiere comunicar, en vez de proporcionar instrucción explícita a no ser que
el alumnado lo requiera expresamente. En algunos modelos en esta fase se puede incluir una actividad de exposición
o presentación oral, es decir, un momento en el que el alumnado ha de prestar más atención a la corrección
lingüística porque ha de hacer una comunicación formal que requiere planificarse bien. En este caso el docente o la
docente pueden ayudar al alumnado a revisar y refinar su intervención. Desde un punto de vista psicolingüístico,
esta actividad de presentación favorece la adquisición de la lengua porque es el alumnado el que requiere las formas
lingüísticas que necesita, actuando como agente de su propio aprendizaje.
Finalmente, tras la realización de una tarea, se ha de integrar la atención a la lengua. Para ello, para promover la
percepción de elementos lingüísticos, su sistematización o simplemente para su explicación, se pueden incluir
actividades de análisis lingüístico tanto inductivas como deductivas, así como actividades de mera práctica para
sistematizar y automatizar formas lingüísticas. Al realizarse tras la tarea, las actividades de análisis y práctica son más
relevantes que si se incluyeran de forma previa, puesto que dan respuesta a las necesidades que han surgido
durante la tarea y porque se ha creado el contexto que hace que la atención a los elementos lingüísticos tenga un
propósito comunicativo.
Una situación de aprendizaje puede ser breve, pudiéndose diseñar para una sola sesión, o podría ir construyéndose
a lo largo de varias sesiones, integrando tareas simples y tareas complejas, así como convertirse en una ruta de
aprendizaje o proyecto. Además, siendo que el modelo de enseñanza-aprendizaje competencial permite y fomenta
la cooperación y colaboración entre materias, debemos tener en cuenta el carácter interdisciplinar a la hora de
planificar el desarrollo de las situaciones de aprendizaje que se propongan.

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE 1: “TRABALUENGAS CON A XE”
Proponemos aprender a identificar, pronunciar y utilizar un sonido que no es habitual en la articulación de hablantes
cuya primera lengua no es el Aragonés, pero que tiene correspondencia con otras lenguas como el catalán, el gallego
o el inglés, o con algún dialecto del Castellano como el Andaluz, a través de un trabalenguas del grupo musical La
Orquestina del Fabirol.
Se dirige a 1º de la ESO y se podría realizar durante el 2ºtrimestre o, en todo caso, cuando nos hayamos asegurado
de que todos/as están ya familiarizados/as con este sonido y cuando hayan trabajado el alfabeto fonético en la
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asignatura de Lengua Castellana y Literatura, por lo que nos beneficiamos de la transferencia lingüística. Las
actividades propuestas son múltiples y por ello se han de distribuir en varias sesiones, no necesariamente
consecutivas.
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— Practicar la comprensión oral identificando tanto el sonido en cuestión como las palabras en las que se
integra.
— Aprender a pronunciar un sonido conocido pero no siempre habitual en la vida cotidiana.
— Articular de manera rítmica el conjunto de la composición utilizando entonaciones neutras o imperativas y
exclamativas.
— Experimentar con diferentes elementos cinésicos.
— Experimentar con diferentes patrones sonoros.
— Incrementar el nivel de autoconfianza en la producción oral.
— Usar el error como herramienta de progreso.
— Identificar el significado de las palabras que no se entiendan.
— Potenciar estrategias de búsqueda de información en diccionarios.
— Comprender el sentido global de la composición.
— Producir un texto traducido a la primera lengua.
— Fomentar la interacción oral, la ayuda mutua y la colaboración.
— Investigar en internet al grupo musical autor del documento sonoro con el que se trabaja.
— Reconocer este sonido de la Lengua Aragonesa en otras lenguas.
— Asociar este sonido a su representación gráfica y a su símbolo fonético en Aragonés.
— Comparar el uso de la grafía x en Aragonés y otras lenguas.
— Experimentar con la autoevaluación y la coevaluación.
Competencias específicas: Esta situación de aprendizaje interviene

en el desarrollo de todas las competencias específicas sin excepción.
Competencias clave: Esta situación de aprendizaje contribuye al

desarrollo de las siguientes competencias clave: Competencia en
comunicación lingüística (CCL1, CCL2, CCL5); Competencia
plurilingüe (CP1, CP2, CP3); Competencia digital (CD1, CD2, CD4);
Competencia personal, social y de aprender a aprender(CPSAA1,
CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5); Competencia ciudadana(CC2);
Competencia emprendedora(CE3); Competencia en conciencia y
expresión culturales(CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4).
Criterios de evaluación: En estas actividades los criterios de

evaluación involucrados son: 1.1, 1.2., 2.1., 2.2., 2.3., 3.3, 3.5., 4.1.,
5.1., 5.2., 6.1., 6.2., 6.3., 7.1, 7.2, 7.3.
Saberes básicos: Los conocimientos, destrezas y actitudes que se pondrían en acciónal realizar las actividades
propuestas para esta situación de aprendizaje, tendrían relación con todos los bloques de saberes, aunque
destacarían los del bloque A (comunicación), C (plurilingüismo) y D (Interculturalidad).
Su relación es directa con el resto de asignaturas lingüísticas del currículum (Lengua castellana; Lenguas Propias de
Aragón: Catalán; Lengua Extranjera, Inglés y Lengua Extranjera, Francés). También lo es con las asignaturas de
Música, Tecnología y Digitalización y Educación en Valores Cívicos y Éticos.
Descripción de las actividades:
Actividad 1: Se les pone el audio del documento sonoro donde aparece el trabalenguas, que está sacado del CD
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Ninonaninón, pista 16, minuto 7’13’’, de la Orquestina del Fabirol y se les pide que la canturreen siguiendo el ritmo y
que identifiquen el sonido [ʃ] a través del conteo de las palabras que lo contienen: “¿En cuántas parablas esferens
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suena iste sonito?”. Se les solicita que comparen los resultados entre ellos/as y que intenten determinar por
consenso el resultado correcto (16 veces). Se les da la correspondencia gráfica del sonido.
Actividad 2: Se vuelve a poner el audio y se les pide, esta vez por parejas, que identifiquen las 16 palabras diferentes
donde aparece el sonido y que las escriban sin importar, a priori, si están o no bien escritas o si son reconocibles,
simplemente que las escriban tal y como les suenen. Una vez han acabado, se les deja un rato para poner en común
la información con la pareja y se comparan los resultados con el resto de parejas, habiendo de completar
colectivamente la columna 1: “Me suena…”, de la ficha de la izquierda ta (se puede hacer en papel o en el
ordenador).
Actividad 3: Se les invita a cantar el trabalenguas por parejas, siguiendo la cantinela a la par que suena el audio, tan
solo intentando imitar la dicción. A continuación, se les entrega el trabalenguas por escrito (ver imagen abajo) y se
les vuelve a pedir que lo canten a la par que el audio pero con ayuda del texto escrito. Tras ello, se se les pide que
rellenen la segunda columna de la tablade resultados anterior: “S’escribe…”,y que comparen y anoten los aciertos en
la columna 3“Coinzide (sí/no)”.
Actividad 4: Se trabaja colectivamente en la búsqueda de las palabras desconocidas usando diversos diccionarios y se
rellenan las columnas “Se traduze…” y “Significa…” de nuestra tabla de resultados. De forma más o menos guiada, se
determina el sentido global del texto, empezando por su traducción, y se identifica su intencionalidad exhortativa.
Actividad 5: Se compara la pronunciación y la representación gráfica de estas palabras del Aragonés con otras del
inglés: shep, shoe, wish, wash, shining, del catalán: coix, caixa, xocolata, xai,aixeta, etc., en dialecto andaluz
chocolate, chancla, coche, cacho, enchufe, etc. o en francés: coucher, toucher, vache, machine, chien, etc. Despuésse
establecen relaciones entre las grafías empleadas por las diferentes lenguas y/o dialectos para representar este
sonido. De la misma manera, se establece la diferencia entre la pronunciación del Castellano xilofón o exceso (/s/,
/ks/, respectivamente) con la del Aragonés /ʃ/.
Actividad 6: Se aprenden el trabalenguas de memoria por parejas y ensayan entonaciones diferentes, pudiendo
grabarlas y decidir la más apropiada. También pueden hacer grabaciones repartiéndose los fragmentos y
modificando la velocidad de ejecución, la gestualidad, así como aplicando ritmos variados de algún género musical
como elrap o el flamenco. Normalizar la grabación de la producción oral en un entorno seguro y controlado les dota
de creciente seguridad al desdramatizar dicho acto y les facilita mucho la autocorrección.
Actividad 7: Se recortan las 15 palabras del trabalenguas y se combinan para crear otros trabalenguas, o se buscan
otras palabras en Aragonés (y/o en otras lenguas) que contengan este sonido y se producen trabalenguas propios,
pudiendo hacer competiciones por grupos y realizar un vídeo o karaoke que se pueda compartir con otros
estudiantes o con otras estudiantes como recurso colectivo, en la web del instituto y en la de Lenguas de Aragón.
Actividad 8: Se busca información sobre el grupo musical en cuestión y

se elabora una presentación en Aragonés, a partir de imágenes y datos
disponibles en la red y que sean de uso libre, a través del libro de
fabiroles y otras gaitas, 20 años con La Orquestina del Fabirol, y
contactando directamente con los miembros del grupo, pudiendo
concertarse con ellos una entrevista.
Las actividades que se engloban dentro de la situación de aprendizaje

están establecidas ya de manera progresiva, comenzando con la habilidad de escuchar y de segmentar la cadena
acústica en las unidades que la componen: sonidos y palabras, y continuando con la habilidad de articular con
claridad sonidos, no siempre habituales, que van a obligar al alumno o a la alumna a regular la voz (volumen, tono,
etc.), y a usar gestos y movimientos. Igualmente, se inicia la actividad utilizando expresiones fijas preestablecidas
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(que facilitan la fluidez oral y el uso funcional de la lengua) para, posteriormente, experimentar con el uso creativo
de la lengua a través de la producción oral y escrita propia. En todo momento, el docente o la docente deberían
estar disponible para ayudar al alumnado pero sin intervenir a no ser que se le pida expresamente, favoreciendo así
la autonomía y la toma de decisiones. Sin embargo, en la fase de planificación de las actividades que tienen que ver
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con la producción creativa (principalmente en las actividades 6, 7 y 8), es conveniente que el docente o la docente
pasen por los grupos deliberadamente, asesorando al alumnado y ayudándoles a coordinar y reajustar la actividad
individual y grupal.
Para incrementar la motivación, el alumnado tendrá autonomía para elegir al integrante o integrantes de su grupo, y
los roles que adopta, siempre y cuando no se requiera de una agrupación estratégica debida a razones justificadas,
como podría ser la adecuada atención a la diversidad individual. También se ofrecerán distintos niveles de
complejidad con los que completar las tareas (que se podrá disminuir con la fragmentación de la producción oral,
con la reducción de la duración de la presentación, con el reparto de tareas, o aumentar, sugiriendo una mayor
complejidad de los elementos morfosintácticos utilizados o una producción oral más refinada, condicionada o
exigente).
Por último, se contempla la posibilidad de realizar la tarea de manera interdisciplinar en coordinación con los
Departamentos de las otras materias lingüísticas y/o con el Departamento de Música.
A lo largo de todas las actividades, se plantea el trabajo en parejas o grupos, de manera que se pueda regular el
grado cualitativo y cuantitativo de colaboración y los diferentes roles, para establecer mecanismos de compensación
que abarquen la diversidad de niveles de desempeño que pudiera haber. En cuanto a las posibilidades adaptación de
tipo más técnico, esta situación de aprendizaje, al usar recursos en formatos muy variados y flexibles, se presta muy
bien a amoldarse a problemas visuales o auditivos. Por otro lado, el docente o la docente atenderán de manera
personalizada las posibles dificultades que puedan surgir y clarificará en Castellano las dudas que pueda haber tras
explicar cada tarea en Aragonés.
Las actividades 5, 6 y 7 se podrían realizar también con 3º y 4º de la ESO, incluyendo o no, previamente, una versión
reducida de las 4 primeras.
En esta situación de aprendizaje, el alumnado recibe datos continuados sobre su desempeño en cada actividad
realizada, por lo que hay siempre información multidireccional. Se ha de prestar atención a que el feedback entre
ellos sea constructivo para permitir autoevaluar el proceso de mejora de forma objetiva y recibir las apreciaciones de
los compañeros o de las compañeras de forma positiva. Igualmente se recomienda plantear las actividades desde la
perspectiva de un desafío colectivo y permitir que los roles de cada uno o de cada una en cada actividad sean
flexibles y adaptables.
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE 2: “CHUANA, JUAN E CHAN, CHARRÍN CHARRÁN”

Se presenta un texto con un diálogo entre dos amigos, Chuana y Juan. Juan no vive en Aragón pero está aprendiendo
Aragonés y su amiga, para ayudarle, le habla siempre en esa lengua. A partir de ahí se desarrolla la trama que dará
pie a introducir en clase el uso de construcciones sintácticas con la partícula en / ne.
Se podría realizar con 3º de la ESO y, dependiendo del nivel de adquisición de la lengua, con 2º de la ESO, hacia final
de curso. En cualquier caso, se debería proponer cuando tengan una cierta experiencia en el manejo de textos de
nivel medio-alto, un cierto bagaje en la búsqueda de información en diccionarios y fuentes variadas, y cuando hayan
empezado a trabajar la sintaxis en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura.
— Reproducir oralmente diálogos en Aragonés

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— Comprender e interpretar textos en Aragonés.

— Producir textos en Aragonés.
— Aprender a usar en/ne en construcciones sintácticas.
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— Aprender su morfología y ortografía.

— Aprender el origen y evolución de en/ne.
— Delimitar categorías gramaticales.
— Comparar entre construcciones sintácticas del Aragonés y del Castellano.
— Aceptar el error como parte del proceso de aprendizaje.
— Interactuar adecuadamente con los compañeros o con las compañeras, respetando opiniones y siguiendo el
turno de palabra.
Competencias específicas: En esta situación de aprendizaje se ven involucradas las siguientes competencias
específicas propias: CE.LPA.1, CE.LPA.2, CE.LPA.3 (en referencia a la actividad 3), CE.LPA.4, CE.LPA.5, CE.LPA.7.
Competencias clave: Esta situación de aprendizaje contribuye al desarrollo de las siguientes competencias clave:
Competencia en comunicación lingüística (CCL1, CCL2, CCL3); Competencia plurilingüe (CP1, CP2); Competencia
matemática (STEM 1); Competencia digital (CD1); Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA3,
CPSAA4, CPSAA5); Competencia emprendedora (CE3); Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC3).
Criterios de evaluación: En estas actividades los criterios de evaluación involucrados son: 1.1, 1.3., 2.1., 2.2., 2.3.,
3.5., 4.1., 5.1., 6.1., 7.1.
Saberes básicos: Los conocimientos, destrezas y actitudes que se pondrían en acción al realizar las actividades
propuestas para esta situación de aprendizaje, tendrían relación con todos los bloques de saberes, aunque
destacarían los del bloque A (comunicación), seguido del B (Educación Literaria), referido a la actividad 3 si el
docente o la docente elige algún texto literario y C (plurilingüismo).
Tiene relación con otras asignaturas lingüísticas del currículum (Lengua castellana y Literatura; Lenguas Propias de
Aragón: Catalán y Lenguas Extranjeras, Inglés y Francés). De forma menos relevante se podría relacionar con
Educación en Valores Cívicos y Éticos y, si se realizara en 4º, con Latín.
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Actividad 1: Se realiza una

lectura individual del texto que
hay a continuación y se
clarifican las palabras o
expresiones que no se
entiendan (mediante el uso de
diccionarios y con apoyo del
contexto). Después se hace una
lectura por parejas, repartiendo
los papeles e intercambiando
los personajes. Posteriormente,
se hace una reflexión y una
discusión colectiva sobre el
sentido de la trama y la
interpretación global del texto.
Para facilitar la comprensión y

la discusión se pueden realizar
las siguientes preguntas: ¿qué
significa en Aragonés “Chan”?
,¿piensas que Chuana fa bien de
charrar-li-ne siempre?, ¿qué
frases poder babear ditoramai
cuan charra con Chuana? (esto
puede motivarles a completar el
diálogo, incorporando en él al
nuevo personaje),¿per qué Juan
s’inventa parablas?, ¿en qué
lengua son escritas ixas
parablas? (con esta pregunta se
puede abordar la interferencia
lingüística, hecho habitual
durante el aprendizaje o uso de
varias lenguas, como algo
natural, y favorecer la asunción del error como parte de un proceso que se va reajustando continuamente, hasta
obtener el beneficio pleno de la transferencia lingüística), ¿per qué piensas que lis fa miedo Pepón?, ¿qué periglos
trobas que corre cada personache per o feito de que Chan se’n siga itoentaro uerto de Pepón?, etc.
Actividad 2: Se aborda la cuestión central, o sea, el uso de este pronombre adverbial en sus dos naturalezas:
pronominal y adverbial, y en sus dos posibilidades funcionales: como partitivo y como locativo. Para ello se utilizarán
los ejemplos concretos del texto, extraídos y compartidos en la pizarra. Para empezar, se pueden realizar preguntas
jererquizadas del tipo: ¿toz os“en”que be ha en o testo son en a mesma categoría gramatical?(incluyendo en
preposición), ¿de qué categorías gramaticals podemos fablarastí?,¿creyes que en,ne, -ne,n’ o ‘n tienen traduzión en
Castellano?, ¿cuál/s?,¿en toz os casos doen, ne, -ne, n’o ‘n be amaneixe, podemos fer-nera mesma traduzión?,
¿espresa ro mesmo “imo-nos-ne” que “vamonos”?, ¿espresa ro mesmo “tengo 7” que “en tiengo 3”?, ¿qué
informazión be ha en “me’nvo” que no se da en “me voy”?, ¿cómo deduzimos a información que no se da en “me
voy”, “tengo 7” u“vamonos”?, ¿de qué atra forma podemos dizir en Aragonés: “casa mía no en ye tanto de gran”?,
etc. Esto les aboca a hallar las respuestas empleando todas las habilidades cognitivas disponibles (lógica, deducción,
análisis, comparación, etc.). Una vez ya se han tocado todos estos aspectos a través de las preguntas de aprendizaje,
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o bien durante el transcurso de la propia dinámica de formulación-resolución de las mismas —y siempre y cuando la
riqueza de sus intervenciones lo propicie—, se explicarán los diferentes usos y funciones de esta partícula
pronominal o-adverbial y se clasificarán los ejemplos del texto de acuerdo a ellos. A continuación, sería un buen
momento para sistematizar la manera de reflejarlas por escrito: en, ne, -ne, n’, ‘n, tanto desde la perspectiva de su
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posición en la estructura
respecto del verbo(proclítica o
enclítica),como desde la del
entorno fonético en el que se
encuentra (si hay dos fonemas
vocálicos en contacto se puede
dar la pérdida de uno de ellos —
ver cuándo y cuál, en cada caso,
en la ficha de la izquierda— lo
que puede dar lugar, o no, a la
escritura apostrofada que, como
norma general, se tenderá a
evitar para conservar el máximo
de información gramatical y para
que esta se plasme por escrito).
Además, en este momento se
aprovechará para concretar su
origen latino desde ĬNDE y su
evolución hasta llegar a la Lengua
Aragonesa actual, comparándola
con su evolución en Castellano
donde desapareció.
Actividad 3: El docente o la
docente formulan otros ejemplos
(que pueden ser los de la ficha de
la izquierda), contextualizados o
no, o les presentan textos
literarios que contengan esta
construcción sintáctica,
solicitándoles que los traduzcan y
clasifiquen de forma autónoma
según su función locativa o
partitiva. Después, se les puede
pedir que formulen construcciones equivalentes a las dadas y que las pongan en común para ser corregidas
colectivamente. Por último, se les pide que describan situaciones diferentes (pequeños textos en prosa o diálogos)
donde aparezcan estas estructuras, esta vez sin estar necesariamente copiadas de los ejemplos previos, y de cuyo
grado de consecución podremos obtener una valoración objetiva del nivel de logro individual y colectivo, y crear
nuevas actividades que, bien asienten, bien profundicen y/o amplíen, o bien reconduzcan el aprendizaje.
Las tres actividades de esta situación de aprendizaje están establecidas de manera progresiva utilizando el método
de resolución de problemas a través de preguntas guiadas. El alumnado inicia la actividad habiendo de revisar y
recurrir a sus conocimientos previos y a sus facultades cognitivas, sin haberle sido desvelados los fundamentos
teóricos básicos, cosa que se hará después de este proceso. Esto le permite, por un lado, interrelacionar la
información disponible y encadenar respuestas lógicas mediante la deducción individual y colectiva y, por el otro,
identificar las propias carencias y abrirse a la exposición teórica de un tema que no siempre resulta sencillo, para
poder cubrirlas. Igualmente, se inicia la actividad utilizando ejemplos preestablecidos contextualizados y,
posteriormente, se les guía hacia la producción personal, evolucionando desde la posibilidad de imitar los ejemplos
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dados, hacia la creación progresivamente autónoma de nuevos ejemplos y de contextos propios. En todo momento,
será necesario que el docente o la docente encaucen la cadena de preguntas y la encamine hacia su propósito, de
acuerdo al qué y al cómo va respondiendo el alumnado.
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Para incrementar la motivación, el alumnado tendrá autonomía para elegir al integrante o integrantes del grupo,
siempre y cuando no se requiera de una agrupación estratégica debida a razones justificadas, como podría ser la
adecuada atención a la diversidad individual. Las actividades se pueden ofrecer en distintos niveles de complejidad.
Para reducirla bastaría con la utilización de ejemplos de estructuras sintáctica con en / ne de un solo tipo, creando el
docente o la docente el texto adecuado para ello, en el que aparecerá esa única estructura, por ejemplo la locativa
con verbos intransitivos de movimiento; para aumentarla dificultad se puede crear un texto de más nivel, con una
mayor complejidad léxica y morfosintáctica, en el que no se subrayen las expresiones, y trabajar más
específicamente en el análisis sintáctico de la propia construcción y de esta dentro de la estructura de los diferentes
tipos de oración en Aragonés.
Se plantea el trabajo tanto individual como en parejas o tríos, de manera que, en el primer caso, cada uno pueda
trabajar a su nivel y recibir más apoyo del docente o de la docente si lo necesitase y, en el segundo caso, se pueda
regular el grado cualitativo y cuantitativo de aportación y colaboración entre ellos. Durante la dinámica de preguntas
y respuestas se proporcionarán tiempos destinados a la reflexión personal para que esta sirva a la deducción
colectiva. En cuanto a las posibilidades adaptación a problemas auditivos, se habría de realizar todo el guion de la
actividad por escrito, bien en papel bien en forma de presentación que se pueda proyectar. Por otro lado, el docente
o la docente atenderán de manera personalizada las posibles dificultades que puedan surgir y clarificarán en
Castellano las dudas que pueda haber tras explicar cada tarea en Aragonés.
En cuanto a variar la complejidad de las tareas o actividades, de manera que se puedan adaptar a diferentes niveles
de desempeño debidos a un menor o mayor grado de adquisición de la lengua, ver en el punto anterior cómo
facilitar o dificultar las tareas si se quieren aplicar a niveles inferiores (1º o 2º de la ESO) o superiores (4º de la ESO).
Durante el desarrollo de estas actividades la interacción y el apoyo en los conocimientos previos, en las habilidades
cognitivas propias y en las aportaciones de los compañeros o de las compañeras será muy alta, por lo que la
información disponible y el feedback serán continuos. Por parte del docente o de la docente sería conveniente
intervenir a lo largo de toda la sesión confirmando cuando atinen y aprovechando el error o la duda para repetir,
simplificar o recapitular. Se regulará también de forma específica la dinámica de intervenciones, reconduciendo las
no pertinentes y potenciando las respetuosas y constructivas. Todo ello, les permitirá la autoevaluación.
Para reafirmar el proceso de adquisición del aprendizaje, y dado el uso de en / ne es muy común en Aragonés y
aparecerá muy a menudo en las clases, se puede plantear, posteriormente, la realización de pequeños ejercicios
espontáneos, que surjan de vez en cuando, proponiendo el análisis breve de dos o tres ejemplos orales o escritos
que contengan en / ne que vayan apareciendo durante el desarrollo de las clases, y en los que únicamente haya que
determinar la función que realizan o su corrección sintáctica, morfológica o gráfica. Igualmente, se puede realizar de
manera retroactiva, una pequeña actividad de detección de errores en 8 o 10 ejemplos deliberadamente mal
construidos o mal escritos.
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE 3: “M’AGANARÍA ESTAR PINO”
Elaboración por grupos de un dosier de trabajo en el que se recogerán todas las actividades propuestas a partir de la
lectura del poema “M’aganaría estar pino”, de Victoria Nicolás, incluido en el libro Plebiagrisa (1986). El curso al que
va destinada la actividad es 2º de ESO, preferentemente en el tercer trimestre, cuando el alumnado tenga asimilados
los conocimientos acerca del lenguaje literario y el género lírico que se habrán abordado desde la asignatura de
Lengua castellana y Literatura.
csv: BOA20220811001
— Leer, comprender, interpretar y valorar textos en Lengua Aragonesa aplicando estrategias de lectura
comprensiva.
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— Expresar opiniones acerca de los textos leídos a través de una lectura crítica y reflexiva.
— Localizar, seleccionar y utilizar los conocimientos procedentes de fuentes de información impresa o digital,
integrándolos en el proceso de aprendizaje.
— Leer y valorar la lectura de textos literarios en Lengua Aragonesa, en especial, pertenecientes al género
lírico, como fuente de conocimiento, disfrute y desarrollo personal.
— Escribir textos líricos sencillos manejando estrategias que permitan una mejora progresiva en la escritura.
— Valorar la importancia de la escritura como herramienta de adquisición de los aprendizajes y como estímulo
de desarrollo personal.
— Disponer de un repertorio léxico activo adecuado para las situaciones comunicativas habituales, formales e
informales, y ampliarlo progresivamente de forma autónoma.
— Identificar la intención comunicativa de la persona que habla o escribe.
Competencias clave: La presente situación de aprendizaje contribuye al desarrollo de las siguientes competencias
clave: CCL, Competencia en comunicación lingüística (comprensión y producción de textos orales, apreciación de la
dimensión estética del lenguaje interacción con el resto de la clase, mediación); CCP, Competencia plurilingüe
(comparación de varias lenguas, uso de estrategias de aprendizaje y comunicación); CD, Competencia digital (uso de
herramientas digitales para la búsqueda de información y realización de tareas); CPSAA, Competencia personal,
social y de aprender a aprender (planificación de tareas); CC, Competencia ciudadana (gusto por el trabajo en
equipo); CCEC Competencia en conciencia y expresión culturales (diseño creativo de un dosier, lectura en voz alta de
un texto poético).
Competencias específicas: A través de esta situación de aprendizaje se desarrollan todas las competencias
específicas: CE.LPA.1, CE.LPA.2, CE.LPA.3, CE.LPA.4, CE.LPA.5, CE.LPA.6, CE.LPA.7.
Saberes básicos:
A. Comunicación
— Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta de reparación.
— Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al contexto comunicativo: presentar, expresar el
gusto o el interés y emociones básicas; expresar la opinión.
— Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la comprensión, producción y coproducción de
textos literarios breves y sencillos: género lírico.
— Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas unidades.
— Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a identificación personal, relaciones
interpersonales, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y actividad física,
vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías de la información y la comunicación.
— Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y significados e intenciones
comunicativas generales asociadas a dichos patrones.
— Recursos para el aprendizaje y estrategias básicas de búsqueda de información: diccionarios, libros de
— Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita
y multimodal; y plataformas virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa (aulas
virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas...) para el aprendizaje, la comunicación
y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la Lengua Aragonesa.
B. Educación literaria
— Toma de conciencia progresiva de los propios gustos e identidad lectora.
— Expresión de la experiencia lectora, con apoyo de ejemplos y utilizando progresivamente un
metalenguaje específico. Apropiación de los textos leídos a través de distintas formas de recreación.
— Movilización de la experiencia personal y lectora como forma de establecer vínculos entre la obra leída y
aspectos de la actualidad, así como con otros textos y manifestaciones artísticas y culturales.
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— Estrategias para la recomendación de las lecturas, en soportes variados o bien oralmente entre iguales.
— Lectura de obras y fragmentos relevantes de la literatura escrita en Lengua Aragonesa, inscritos en
itinerarios temáticos o de género que atraviesan épocas, contextos culturales y movimientos artísticos.
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— Estrategias para la construcción compartida de la interpretación de las obras a través de conversaciones

literarias, con la incorporación progresiva de metalenguaje específico.
— Relación entre los elementos constitutivos del género literario y la construcción del sentido de la obra.
Análisis básico del valor de los recursos expresivos y de sus efectos en la recepción.
— Expresión pautada, a través de procesos y soportes diversificados, de la interpretación y valoración
personal de obras y fragmentos literarios.
— Lectura expresiva, recitación de los textos atendiendo a los procesos de comprensión, apropiación y
— Creación de textos a partir de la apropiación de las convenciones del lenguaje literario y en referencia a
modelos dados (imitación, transformación, continuación, etc.).
C. Plurilingüismo
— Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una necesidad comunicativa básica y concreta de
forma comprensible.
— Estrategias básicas para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades
lingüísticas a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio
lingüístico personal.
— Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales
y cooperativas.
— Comparación básica entre lenguas a partir de elementos de la Lengua Aragonesa y otras lenguas: origen
y parentescos, o a partir de las variedades diatópicas del Aragonés.
— La Lengua Aragonesa como medio de comunicación interpersonal, fuente de información y herramienta
para el enriquecimiento personal.
— Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y
las relaciones interpersonales; convenciones sociales básicas; lenguaje no verbal, cortesía lingüística y
etiqueta digital; cultura, costumbres y valores propios de la Lengua Aragonesa.
— Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a
valores eco-sociales y democráticos.
Es evidente la conexión establecida con la materia de Lengua Castellana y Literatura, puesto que los conocimientos
básicos acerca del uso literario del lenguaje y de las diferencias entre denotación y connotación son abordados en 1º
y 2º de ESO en esta asignatura. Pero también es relevante la relación que podemos establecer con Biología o
Geografía, dadas la idea central del poema y la abundancia de léxico referido a flora y estaciones y vientos. Además,
la asignatura Educación Plástica Visual y Audiovisual aportará estrategias para realizar tanto el dosier físico como el
video que se proponen en esta situación de aprendizaje.
Las instrucciones se darán en Aragonés y, en caso de necesitarlo algún o alguna alumna, en Castellano.
Actividad 1: Se empezará por formar grupos de trabajo y se pedirá que cada grupo busque un nombre en Aragonés,
preferiblemente un enunciado que tenga que ver con la naturaleza: un nombre de río, de animal, de planta... A
continuación, se entregará a cada grupo un documento en el que puedan leer las indicaciones que deberán seguir
durante la realización de la situación de aprendizaje, es decir, todas las tareas que la forman.
Actividad 2: Lectura del poema en voz alta por parte del docente o de la docente (antes habrá copiado el título en la
pizarra), quienes harán especial hincapié en la declamación y el ritmo. Este será el primer acercamiento al poema
por parte del alumnado, después de esta lectura se entregará a cada alumno o a cada alumna una copia en papel del
poema y el docente o la docente lo volverán a leer con las mismas condiciones que la primera vez. A continuación, se
escuchará la versión musicada de Labordeta incluida en el disco A ixena. Como tarea para realizar fuera del aula, se
encargará la búsqueda de información de Victoria Nicolás y de Labordeta en la red.
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Actividad 3: Por medio de preguntas lanzadas por el docente o por la docente, cada grupo procurará extraer el
sentido del poema, es decir, qué pretende transmitir (conocimiento de la naturaleza y amor por ella). A partir de esa
palabra clave que es naturaleza, cada grupo clasificará según campos semánticos las palabras del texto: vientos,
28494
estaciones del año, animales. Además, se podría trabajar la connotación que reside en la palabra “pino” que aparece
en el título.
Actividad 4: Una vez establecida la comprensión del texto más allá de la pura denotación, se procederá a preparar el
recitado en voz alta por parte de cada grupo, en este caso lo ideal es que se repartan las tareas (siempre que hay
trabajo en grupo se debe hacer) en función de las habilidades de cada alumno o de cada alumna: quiénes se
encargan de la recitación, quiénes de las imágenes que acompañen a la voz en off del recitado, quiénes de la edición
de un vídeo corto, etc.
Actividades 5 y 6: Se pretende que cada grupo reflexione sobre la idoneidad o no de las ideas para la realización del
vídeo que vayan surgiendo, que valoren los pros y los contras de cada propuesta, que ajusten estas a la lectura
pausada del poema para sincronizar imágenes y versos, etc.
Actividad 7: Una vez diseñado el producto final que va a ser el vídeo, se procederá a componer las imágenes para
incorporar después el audio del recitado. Cuando esté terminado el producto audiovisual, se incorporará al dosier de
trabajo de cada grupo en el que se habrán ido recogiendo todas las actividades planteadas hasta el momento.
Actividades 8 y 9: Ejercicio de imitación. Se pedirá a cada grupo que inventen un poema siguiendo la estructura del
trabajado en el que cambien las palabras por otras de su gusto, pero teniendo en cuenta que habrán de incorporar
campos semánticos referidos a tres áreas. Cuando el poema de imitación esté acabado, se procederá de igual modo
que con el original, es decir, recitado e imágenes de acompañamiento.
Es recomendable programar alguna actividad para activar los conocimientos previos del alumnado, por ejemplo, en
la primera sesión y a partir del título del poema y de la actividad, lanzar preguntas del tipo qué nos gustaría ser,
dónde nos gustaría estar…
que se pida expresamente. En todo momento el docente o la docente pasarán por los grupos asesorando al
alumnado sobre su uso del Aragonés, sugiriendo frases y ayudando corregir la producción oral, valorando las ideas e
iniciativas que surjan y proponiendo a partir de ellas otras para que el alumnado las valore.
Como parte de la situación de aprendizaje deberá existir una fase de análisis que ayude al alumnado a explorar la
Lengua Aragonesa, clarificar conceptos y prestar atención a nuevos elementos. En el diseño de actividades se
trabajarán de manera integrada las destrezas de comprensión y expresión oral y escrita.
Se proporcionarán al alumnado múltiples formas de implicación y varias opciones para lograr captar su interés
(trabajarán con ideas fruto de su reflexión, de su elección, elegirán las herramientas web interactivas con las que
prefieren trabajar o el diseño del producto final) y se optimizará la relevancia y el valor del producto final
exponiendo el audiovisual creado. Se fomentará la colaboración trabajando en pequeños grupos dentro de los cuales
se establecerán roles y objetivos claros y se favorecerá el aprendizaje entre iguales. Se dotará al alumnado de
herramientas como formatos o plantillas para facilitar la organización de la información recogida. Finalmente, con el
proceso a seguir.
Se procurarán agrupamientos flexibles que fomenten el apoyo entre alumnado de similar nivel con el fin de reforzar
o ampliar. Se promoverá el ajuste de la demanda cognitiva y lingüística de la tarea de modo que el alumnado pueda
apoyarse en diferentes elementos a la hora de hacer frente a nuevos aprendizajes.

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necesario asegurarse continuamente de la comprensión general a través de diferentes técnicas. Por ejemplo, es
recomendable utilizar herramientas de recogida de información sobre los aprendizajes realizados al finalizar cada
sesión.
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE 4: “EL ARAGONÉS, LENGUA ROMÁNICA”
La actividad va encaminada a superar algunos estereotipos y prejuicios que han existido y existen respecto a la
consideración de la Lengua Aragonesa. Para ello, se explicarán razones sociolingüísticas que han propiciado la visión
errónea del Aragonés como dialecto y se dará a conocer la evolución desde el latín de algunas palabras para
comprobar que el Aragonés ocupa un espacio en la familia románica en igualdad de condiciones que otras lenguas
“prestigiadas”. El destinatario será el alumnado de 4º de ESO.
— Conocer y entender los conceptos de bilingüismo y diglosia.

— Comprender el concepto de familia lingüística sentando las nociones básicas de la evolución desde el latín a
las lenguas románicas peninsulares y europeas.
— Conocer y comprender la situación actual de la Lengua Aragonesa y su diversidad dialectal, inculcando el
respeto hacia la pluralidad lingüística y cultural.
— Localizar, seleccionar y utilizar los conocimientos procedentes de fuentes de información impresa o digital,
integrándolos en el proceso de aprendizaje.
— Conocer y valorar el patrimonio lingüístico de Aragón, reconociéndolo como un valor a preservar frente a
conductas poco sostenibles para el medio ambiente.
— Saber desenvolverse en las situaciones propuestas en el aula utilizando léxico y formas propias de la lengua
ya trabajadas.
Competencias clave: La presente situación de aprendizaje contribuye al desarrollo de las siguientes competencias
clave: CCL, Competencia en comunicación lingüística (aproximación a aspectos de Sociolingüística, interacción con el
resto de la clase, mediación); CCP, Competencia plurilingüe (comparación de varias lenguas, uso de estrategias de
aprendizaje y comunicación); CD, Competencia digital (uso de herramientas digitales para la búsqueda de
información y realización de tareas); CPSAA, Competencia personal, social y de aprender a aprender (planificación de
tareas); CC, Competencia ciudadana (gusto por el trabajo en equipo); CCEC Competencia en conciencia y expresión
culturales (respeto por la diversidad lingüística de Aragón).
Competencias específicas: A través de esta situación de aprendizaje se desarrollan todas las competencias
específicas propias: CE.LPA.1, CE.LPA.2, CE.LPA.3, CE.LPA.4, CE.LPA.5, CE.LPA.6, CE.LPA.7.
Saberes básicos (por bloques):
E. Comunicación
— Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten llevar a cabo actividades de mediación en
situaciones cotidianas.
— Funciones comunicativas de uso común adecuadas al ámbito y al contexto comunicativo: expresar
argumentaciones sencillas; realizar hipótesis y suposiciones; expresar la incertidumbre y la duda;
reformular y resumir.
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— Unidades lingüísticas de uso común y significados asociados a dichas unidades tales como expresión de
la entidad y sus propiedades, cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo y las
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relaciones temporales, la afirmación, la negación, la interrogación y la exclamación, relaciones lógicas

habituales.
— Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a identificación personal, relaciones
interpersonales, lugares y entornos, ocio y tiempo libre, salud y actividad física, vida cotidiana, vivienda y
hogar, clima y entorno natural, tecnologías de la información y la comunicación, sistema escolar y
formación.
— Convenciones ortográficas de uso común y significados e intenciones comunicativas asociados a los
formatos, patrones y elementos gráficos.
— Recursos para el aprendizaje y estrategias de uso común de búsqueda y selección de información:
diccionarios, libros de consulta, bibliotecas, recursos digitales e informáticos, etc.
F. Educación literaria
— Expresión de la experiencia lectora, con apoyo de ejemplos y utilizando progresivamente un
metalenguaje específico.
— Movilización de la experiencia personal y lectora como forma de establecer vínculos entre la obra leída y
aspectos sociolingüísticos de la misma.
G. Plurilingüismo
— Estrategias y técnicas para responder eficazmente y con niveles crecientes de fluidez, adecuación y
corrección a una necesidad comunicativa concreta a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de
competencia en la Lengua Aragonesa y en las demás lenguas del repertorio lingüístico propio.
— Estrategias de uso común para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente
unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las
lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.
— Estrategias y herramientas de uso común para la autoevaluación, la coevaluación y la autorreparación,
analógicas y digitales, individuales y cooperativas.
— Expresiones y léxico específico de uso común para intercambiar ideas sobre la comunicación, la lengua,
el aprendizaje y las herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje).
— Comparación básica entre lenguas a partir de elementos de la Lengua Aragonesa y otras lenguas: origen
y parentescos, o a partir de las variedades diatópicas del Aragonés.
H. Interculturalidad
— La Lengua Aragonesa como medio de comunicación interpersonal, fuente de información y herramienta
para el enriquecimiento personal.
— Interés e iniciativa en comprender y conocer aspectos socioculturales y sociolingüísticos que afectan a
las lenguas.
— Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a
valores eco-sociales y democráticos.
— Estrategias básicas de detección y actuación ante usos y concepciones discriminatorios del Aragonés.
Es evidente la conexión establecida con la materia de Lengua castellana y Literatura, puesto que los conocimientos
acerca del origen y usos de las lenguas se abordan en esta asignatura. De igual modo, ocupa un lugar importante la
relación que se debe establecer con Historia, pues conocer el contexto socio-histórico de las épocas en las que vive
una lengua es un factor clave para comprender los conceptos de bilingüismo y diglosia.
Las instrucciones se darán en Aragonés y, en caso de necesitarlo algún alumno o alguna alumna, en Castellano.
Actividad 1: Se iniciarán las actividades con la escucha de la canción “Baxandot’a escuela”, de La Ronda de Boltaña,
canción que refleja en parte de su letra la situación de diglosia que vivía el Aragonés en la escuela durante los años
de la dictadura franquista. A continuación, se entregará la letra de la canción para una primera lectura por parte del
docente o de la docente. A partir de ahí, se pedirá al alumnado que trate de encontrar las referencias a la Lengua
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Aragonesa.
Actividad 2: Puesta en común de las alusiones referidas a la situación diglósica que el alumnado haya captado, con
los apuntes necesarios por parte del docente o de la docente para su comprensión. A partir de aquí, se lanzarán los
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conceptos de bilingüismo y diglosia con las explicaciones pertinentes para que sean los estudiantes o las estudiantes
quienes se den cuenta de cómo la situación socio-política se refleja en la libertad individual. Además, se puede
trabajar el resto de la letra desde un punto de vista antropológico: la escuela de ayer y la de hoy.
Actividades 3 y 4: Estas sesiones se dedicarán a explicar desde un punto de vista histórico, con ejemplos cercanos
ajenos al Aragonés, otras situaciones de diglosia a las que se han visto sometidas lenguas peninsulares como el
catalán, el gallego o el vasco y, fuera de la península, otras lenguas minorizadas de los territorios francés e italiano.
Serán sesiones con profundización teórica, pero también se prestan a la comprobación empírica con textos que el
docente o la docente hayan seleccionado.
Actividades 5 y 6: Se dedicarán fundamentalmente a desterrar los tópicos que sitúan a la Lengua Aragonesa como
una lengua popular (desviación del Castellano) o baturra (rural) y asentar las bases para comprender que el Aragonés
es una lengua tan válida como otras para expresar e interpretar nuestro conocimiento del mundo. Para ello,
resultará muy útil presentar al alumnado una tabla en la que figuren determinadas palabras latinas que son la fuente
de las actuales en Aragonés, Gallego, Catalán, Asturiano, Castellano, Francés e Italiano. A modo de ejemplo, se
proponen fuella, ueito, nuei, pueyo e peito. Se explicará de manera sencilla cuál es la evolución en cada caso para
tener conciencia de que las diferencias van más allá de lo socio-cultural y por tanto el estereotipo del que se
alimenta la visión peyorativa de la Lengua Aragonesa es un prejuicio.
Actividad 7: Como complemento necesario de la tarea anterior, se propondrá al alumnado una tabla en la que
solamente figuren los étimos latinos para que realice una búsqueda en diccionarios etimológicos y otras fuentes que
el profesorado estime pertinentes. El alumnado (por grupos o individualmente) deberá hallar las palabras que
provienen de los étimos dados. A modo de ejemplo, se proponen FĔRRU(M), PLUVIA(M), FEMINA(M), FAMINE(M) y
ADVĔNTU(M). La búsqueda realizada por el alumnado deberá abarcar las lenguas de referencia señaladas en las
sesiones 5 y 6.
Actividades 8 y 9: Para finalizar, se pedirá al alumnado que refleje los contenidos trabajados en una presentación
digital que será fruto de una exposición.
Es recomendable antes de llevar a cabo las tareas propuestas en esta ejemplificación y para poner en marcha los
conocimientos previos del alumnado, partir de determinados ejemplos de aragonesismos de la lengua viva: pozal,
chupido, tozal, lifara, fiemo, acoquinar, farto…
Durante la realización de la tarea, el alumnado utilizará el lenguaje con el que ya cuente. El docente o la docente
que se pida expresamente. En todo momento el docente o la docente acompañarán al alumnado en el uso del
Aragonés, ayudando a corregir la producción oral y escrita, valorando las ideas e iniciativas que surjan y proponiendo
a partir de ellas otras para que el alumnado reflexione y llegue a sus propias conclusiones.
Como parte de la situación de aprendizaje existirá una fase de análisis para que el alumnado aprenda a explorar la
Lengua Aragonesa. En el diseño de actividades se trabajarán de manera integrada las destrezas de comprensión y
expresión oral y escrita.
Se proporcionarán al alumnado múltiples formas de implicación y varias opciones para lograr captar su interés
(trabajarán con ideas fruto de su reflexión, de su elección, elegirán las herramientas web interactivas con las que
prefieren trabajar o el diseño del producto final) y se optimizará la relevancia y el valor del producto final
exponiendo el audiovisual creado. Se fomentará la colaboración trabajando en pequeños grupos dentro de los cuales
se establecerán roles y objetivos claros y se favorecerá el aprendizaje entre iguales. Se dotará al alumnado de
herramientas como formatos o plantillas para facilitar la organización de la información recogida. Finalmente, con el
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proceso a seguir.
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Se procurarán agrupamientos flexibles que fomenten el apoyo entre alumnado de similar nivel con el fin de reforzar
o ampliar. Se promoverá el ajuste de la demanda cognitiva y lingüística de la tarea de modo que el alumnado pueda
apoyarse en diferentes elementos a la hora de hacer frente a nuevos aprendizajes.
necesario asegurarse continuamente de la comprensión general a través de diferentes técnicas. Por ejemplo, es
recomendable utilizar herramientas de recogida de información sobre los aprendizajes realizados al finalizar cada
sesión.
V. Referencias
Berenguer-Romás, Isabel L. y Roca, C. Marcia (2016). “La Competencia comunicativa en la enseñanza de idiomas”,
Revista científica Dominio de las ciencias, Vol. 2, nº 2, pp. 25-3.
Consejo de Europa (2001). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación, Madrid: Instituto Cervantes, Ministerio de Educación Cultura y Deporte,
(http://cvc.cervantes.es/obref/marco).
Coral Elizondo Carmona. 2020. “En busca de las pautas DUA (diseño universal para el aprendizaje)” Aula de
innovación educativa, nº 295, pp. 57-62. (https://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf).
Gutierrez, Salvador (2005). “Ejercitarás la competencia pragmática”, Actas del Congreso de ASELE (I-XVI), pp. 25-44.
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LENGUAS PROPIAS DE ARAGÓN: CATALÁN

La enseñanza de las Lenguas Propias de Aragón: catalán ofrece al alumnado las herramientas necesarias para
desarrollarse y comunicarse dentro de una sociedad plural, multicultural y plurilingüe como es la actual. El estudio
de las lenguas es pues, un elemento clave para ejercer su condición de ciudadanos o de ciudadanas. La Lengua
Catalana Propia de Aragón, así como sus diferentes variedades dialectales, son parte indisoluble del patrimonio
lingüístico y cultural de las aragonesas y aragoneses, tal y como establece el artículo 7 del Estatuto de Autonomía de
Aragón, que hace referencia a la Ley 3/1999, de 10 de marzo, del Patrimonio Cultural Aragonés, que en su redacción
vigente establece que el aragonés y el catalán de Aragón, en los que están incluidas sus variedades dialectales, son
las lenguas y modalidades lingüísticas propias de Aragón, cuyo uso, protección y promoción están regulada por la Ley
3/2013, de 9 de mayo, de uso, protección y promoción de las lenguas y modalidades lingüísticas propias de Aragón.
El objetivo de la materia de Lenguas Propias de Aragón: Catalán se orienta tanto a la eficacia comunicativa como a
favorecer un uso ético del lenguaje que ponga las palabras al servicio de la convivencia democrática, a la igualdad
entre las personas y a la resolución de los conflictos mediante el uso del lenguaje. Debe servir para valorar
positivamente las sociedades actuales pluriculturales y plurilingües, entendiendo el lenguaje y sus distintas
variedades dialectales como un elemento enriquecedor de las sociedades y un valor patrimonial que debe ser
cuidado y potenciado para enriquecer a los alumnos y a las alumnas como ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI.
El desarrollo curricular de las Lenguas Propias de Aragón: Catalán se fundamenta en las competencias específicas
relacionadas con la interacción oral y escrita adecuada en los distintos ámbitos y contextos y en función de
diferentes propósitos comunicativos, así como con el fomento del hábito lector, la interpretación de textos literarios
y la apropiación del patrimonio cultural. Las diferentes competencias específicas que se encuentran en el currículo se
pueden clasificar en bloques. Dentro de estos encontramos competencias específicas orientadas a la diversidad
lingüística y dialectal del entorno, respetando la variedad y riqueza plurilingüística del catalán en el marco geográfico
aragonés. Un segundo grupo de competencias se refiere a la producción, comprensión e interacción oral y escrita,
incorporando las formas de comunicación mediadas por la tecnología y atendiendo a los diferentes ámbitos de
comunicación: personal, educativo, social y profesional. También se incluyen competencias específicas relacionadas
con el desarrollo del hábito lector, la lectura guiada y compartida en el aula, su disfrute y, la inscripción de obras
literarias de autores o de autoras relevantes en Lengua Catalana. Otro bloque de competencias específicas está
directamente relacionado con la adquisición de las herramientas necesarias para la búsqueda, interpretación de
información a través de las herramientas digitales, aprendiendo a seleccionar y contrastar información procedente
de diferentes fuentes de manera progresivamente autónoma, evaluando su fiabilidad para usarla desde un punto de
vista crítico. Finalmente, el currículo también incorpora una competencia específica relacionada el desarrollo y
adquisición de un lenguaje al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la
igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de
poder a través de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético y democrático del lenguaje.
La materia contribuye a la adquisición de las distintas competencias clave que conforman el Perfil de salida del
alumnado al término de la enseñanza secundaria y participa en la consecución de la competencia plurilingüe que
implica el uso de diferentes lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. En
consonancia con este enfoque, la materia de Lengua Catalana en la Enseñanza Secundaria Obligatoria tiene como
objetivo principal la adquisición de la competencia comunicativa en Catalán, de modo que permita al alumnado
comprender, expresarse e interactuar en dicha lengua con eficacia, así como el enriquecimiento cultural y
patrimonial aragonés.
Las competencias específicas de la materia en la Enseñanza Secundaria Obligatoria suponen una progresión respecto
a las adquiridas durante la Educación primaria, que serán el punto de partida para esta nueva etapa y se
desarrollarán a partir de los repertorios y experiencias del alumnado. Las competencias específicas de la materia van
asociadas a unos criterios de evaluación que establecen el nivel de adquisición por parte del alumnado. Dichos
criterios tienen un claro enfoque competencial y reclaman el uso de herramientas variadas para su evaluación y con
capacidad diagnóstica y de mejora. Se espera que el alumnado sea capaz de activar los saberes básicos en
situaciones comunicativas reales propias de los diferentes ámbitos. De ahí la importancia de vertebrar la
programación del aula en torno a un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizado, significativo y
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relevante, para que al término de cada curso se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes básicos
incluidos en el currículo.
28500
Los saberes básicos se distribuyen en tres bloques; comunicación, plurilingüismo e interculturalidad y reflexión sobre
la lengua. El bloque de comunicación abarca los saberes que son necesarios movilizar para el desarrollo de
actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, incluidos los relacionados con la
búsqueda de fuentes de información y la gestión de las fuentes consultadas. El bloque de plurilingüismo e
interculturalidad integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las
lenguas, con el fin de contribuir al aprendizaje de la Lengua Catalana y a la mejora de las lenguas que conforman el
repertorio lingüístico del alumnado. También se incluyen en este bloque los saberes acerca de las culturas
vehiculadas a través de la Lengua Catalana, sus variantes y su valoración como oportunidad de enriquecimiento y de
relación con los demás, potenciando el desarrollo de actitudes de interés por aprender y apreciar otras lenguas,
variedades lingüísticas y culturas. Finalmente, en el bloque de reflexión sobre la lengua se hace referencia al ámbito
propio de la gramática, el léxico y la ortografía. A través de esta reflexión sobre la lengua, el alumnado será capaz de
crear textos correctos, coherentes y mejorará su comunicación, comprensión y expresión tanto oral como escrita.
I. Competencias específicas.
Competencia específica de la materia de Lenguas Propias de Aragón: Catalán 1:
CE.LPC.1. Reconocer y apreciar la diversidad lingüística de nuestra comunidad y ser consciente de la pertenencia a la
comunidad lingüística del catalán, mostrando interés en el uso de la lengua y valorando las variedades dialectales del
catalán de Aragón como elemento enriquecedor de nuestro patrimonio cultural, identificando y rechazando
estereotipos y prejuicios lingüísticos.
Descripción
La diversidad lingüística es una característica fundamental de España y así mismo de nuestra comunidad autónoma.
Dicha diversidad debe ser considerada, por parte del alumnado, como una fuente de riqueza social y cultural
necesaria para nuestro desarrollo personal, siendo capaces de identificar y rechazar cualquier estereotipo y prejuicio
lingüístico.
De esta manera se pretende que el alumnado sea consciente de la pertenencia a la comunidad lingüística del
catalán, mostrando interés por el uso de la lengua y valorando las variantes dialectales del catalán de Aragón como
un elemento enriquecedor de nuestro patrimonio cultural. En nuestras aulas se utilizan lenguas y variedades
dialectales diferentes a la lengua vehicular de aprendizaje, lo que tiene que ayudar al alumnado a valorar la riqueza
cultural que ello supone y tomar conciencia sobre el funcionamiento de las lenguas a partir de la observación y
comparación entre ellas.
La Lengua Catalana se habla en diversos territorios geográficos, en los que cada variedad dialectal tiene su propia
idiosincrasia. Ninguna de estas variedades geográficas ha de ser considerada más correcta que otra. Es preciso, por
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tanto, que el alumnado utilice con propiedad su variedad dialectal, sin dejar de tener en cuenta las convenciones
establecidas en la lengua escrita, evidentemente. Todo ello con la finalidad de promover una ciudadanía
sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingüísticos individuales y colectivos.
28501

Esta competencia está vinculada con todas las competencias de la materia de las Lenguas Propias de Aragón:
Catalán, ya que todas se trabajan de manera transversal, pero se puede destacar una especial relación con la
CE.LPC.10, en la que se favorece el uso democrático del lenguaje.
Así mismo se relaciona con la CE.LPA.7 de Lenguas Propias de Aragón: Aragonés, al poner en valor la diversidad
lingüística de Aragón y con las competencias de Lengua Castellana y Literatura CE.LCL.1, CE.LCL.10, en las que se
hacen referencias a estos procesos.
CE.LPC.2. Comprender e interpretar textos orales o multimodales, expresados en la lengua estándar o en cualquiera
de sus variedades dialectales, recogiendo el sentido general e información más relevante, identificando el punto de
vista y la intención del emisor y valorando su fiabilidad, su forma y su contenido para construir conocimiento, para
formarse opinión y responder a diferentes necesidades comunicativas, así como para ampliar el repertorio
lingüístico.
Descripción
Desarrollar las estrategias de comprensión oral, en la lengua estándar o en cualquiera de sus variedades dialectales,
implica entender que la comunicación no es sino un constante proceso de interpretación de intenciones en el que
entran en juego el conocimiento compartido entre emisor y receptor y todos aquellos elementos contextuales y
cotextuales que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido. Si hasta hace relativamente
poco la comunicación oral era siempre de carácter síncrono, las tecnologías de la información y la comunicación han
ensanchado las posibilidades de la comunicación asíncrona y han abierto el acceso desde la escuela a entornos
comunicativos de carácter público. La escuela puede y debe incorporar un sinfín de prácticas discursivas propias de
diferentes ámbitos que sean significativas para el alumnado y que aborden temas de relevancia social.
La comprensión e interpretación de mensajes orales requiere destrezas específicas que han de ser también objeto
de enseñanza y aprendizaje: desde las más básicas (anticipar el contenido, retener información relevante en función
del propio objetivo, distinguir entre hechos y opiniones o captar el sentido global y la relación entre las partes del
discurso) a las más avanzadas (identificar la intención del emisor, analizar procedimientos retóricos, detectar falacias
argumentativas o valorar la fiabilidad, la forma y el contenido del texto). En el ámbito social, el desarrollo escolar de
las habilidades de interpretación de mensajes orales debe tener en cuenta la profusión de textos de carácter
multimodal que reclaman una específica alfabetización audiovisual y mediática para hacer frente a los riesgos de
manipulación y desinformación.
Esta competencia está vinculada con todas las competencias de la materia de Lenguas Propias Aragón: Catalán, ya
que todas se trabajan de manera transversal, pero se puede destacar una especial relación con la CE.LPC.4, CE.LPC.6,
CE.LPC.8 en las que se trata también la comprensión lectora.
Así mismo se relaciona con la CE.LPA.1 de Lenguas Propias de Aragón: Aragonés, y con las competencias de Lengua
Castellana y Literatura CE.LCL.2, CE.LCL.4, en las que se hacen referencias a estos procesos.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, STEM1, CD2,
CD3, CPSAA4, CC3.
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CE.LPC.3. Producir textos orales y multimodales, expresados en la lengua estándar o en cualquiera de sus variedades
dialectales, con fluidez, coherencia, cohesión gramatical y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias
de los diferentes géneros discursivos, y participar en interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto
28502
para construir conocimiento y establecer vínculos personales como para intervenir de manera activa e informada en
diferentes contextos sociales.
Descripción
El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atención a los usos orales,
que deben ser tanto vehículo de aprendizaje como objeto de conocimiento. Las clases de Lenguas Propias: Catalán
han de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda tomar la palabra y conversar en
diálogos pedagógicamente orientados, y estimular la construcción de conocimientos que hagan posible la reflexión
sobre los usos tanto formales como informales, tanto espontáneos como planificados.
cortesía lingüística y de cooperación conversacional. La producción oral de carácter formal, monologada o dialogada
de los diferentes ámbitos– ofrecen pautas para estructurar el discurso y para adecuar el registro y el
comportamiento no verbal. Las tecnologías de la información y la comunicación facilitan nuevos formatos para la
comunicación oral multimodal, tanto síncrona como asíncrona, y favorecen también el registro de las aportaciones
orales del alumnado para su difusión en contextos reales y su posterior análisis, revisión y evaluación
(autoevaluación y coevaluación).
que todas se trabajan de manera transversal, pero se puede destacar una especial relación con la CE.LPC.5, en la que
se trata también la expresión escrita.
STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1.
CE.LPC.4. Comprender, interpretar y valorar textos escritos, en la lengua estándar o en cualquiera de sus variedades
dialectales, con sentido crítico y diferentes propósitos de lectura, reconociendo el sentido global y las ideas
principales y secundarias, identificando la intención del emisor, reflexionando sobre el contenido y la forma y
evaluando su calidad y fiabilidad, para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos diversos y para
construir conocimiento.
Descripción
Desarrollar la competencia lectora implica incidir en la motivación, el compromiso, las prácticas de lectura y el
conocimiento y uso de las estrategias que deben desplegarse antes, durante y después del acto lector, a fin de que
alumnos y alumnas devengan lectores y lectoras competentes, autónomos, autónomas y críticos o críticas ante todo
tipo de textos, sepan evaluar su calidad y fiabilidad y encuentren en ellos la respuesta a diferentes propósitos de
lectura en todos los ámbitos de su vida. Comprender un texto implica captar su sentido global y la información más
relevante en función del propósito de lectura, integrar la información explícita y realizar las inferencias necesarias
que permitan reconstruir la relación entre sus partes, formular hipótesis acerca de la intención comunicativa que
subyace a dichos textos, y reflexionar sobre su forma y contenido. Para ello, conviene acompañar los procesos
lectores de los estudiantes o de las estudiantes de manera detenida en el aula, teniendo en cuenta además que la
alfabetización del siglo XXI pasa necesariamente por la enseñanza de la lectura de los hipertextos de internet. Las
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clases de lenguas han de diversificar los ámbitos a los que pertenecen los textos escritos y crear contextos
significativos para el trabajo con ellos, buscando la gradación y complementariedad en la complejidad de los textos
(extensión, estructura, lenguaje, tema, etc.) y las tareas propuestas. Se hace aquí imprescindible el trabajo
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coordinado con otras materias del currículo, dada la especificidad de los géneros discursivos asociados a cada
materia, así como con las otras lenguas curriculares.
que todas se trabajan de manera transversal, pero se puede destacar una especial relación con la CE.LPC.2, en la que
STEM4, CD1, CPSAA4, CC3.
CE.LPC.5. Producir textos escritos y multimodales, en la lengua estándar o en cualquiera de sus variedades
dialectales, coherentes, cohesionados, adecuados y correctos ortográfica y gramaticalmente, atendiendo a las
convenciones propias del género discursivo elegido, para construir conocimiento y para dar respuesta de manera
informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.
Descripción
Saber escribir significa hoy saber hacerlo en diferentes soportes y formatos, muchos de ellos de carácter hipertextual
y multimodal, y requiere el conocimiento y apropiación de los moldes en que han cristalizado las prácticas
comunicativas escritas propias de los diferentes ámbitos de uso: los géneros discursivos. De ahí que la enseñanza-
aprendizaje de la escritura reclame una cuidadosa y sostenida intervención en el aula. La elaboración de un texto
escrito es fruto, incluso en sus formas más espontáneas, de un proceso que tiene al menos cuatro momentos: la
planificación –determinación del propósito comunicativo y el destinatario y análisis de la situación comunicativa,
además de la lectura y análisis de modelos–, la textualización, la revisión –que puede ser autónoma pero también
compartida con otros estudiantes o con otras estudiantes o guiada por el profesorado– y la edición del texto final.
En el ámbito educativo, se pondrá el énfasis en los usos de la escritura para la toma de apuntes, esquemas, mapas
conceptuales o resúmenes, y en la elaboración de textos de carácter académico. La composición del texto escrito ha
de atender tanto a la selección y organización de la información (coherencia), a la relación entre sus partes y sus
marcas lingüísticas (cohesión) y a la elección del registro (adecuación), como a la corrección gramatical y ortográfica
y la propiedad léxica. Requiere también adoptar decisiones sobre el tono del escrito, la inscripción de las personas
(emisor y destinatarios) en el discurso y sobre el lenguaje y el estilo, por lo que la vinculación entre la reflexión
explícita sobre el funcionamiento de la lengua y su proyección en los usos es inseparable.
que todas se trabajan de manera transversal, pero se puede destacar una especial relación con la CE.LPC.3 en la que
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5,
STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2.
CE.LPC.6. Seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente
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autónoma, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de
manipulación y desinformación, e integrarla y transformarla en conocimiento, para comunicarla desde un punto de
vista crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
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Descripción
El acceso a la información no garantiza por sí mismo el conocimiento, entendido como principio estructurador de la
sociedad moderna y herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello es imprescindible que el
alumnado adquiera habilidades y destrezas para transformar la información en conocimiento, reconociendo cuándo
se necesita, dónde buscarla, cómo gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y
personal, y evidenciando una actitud ética y responsable tanto con la propiedad intelectual como con la identidad
digital.
Se debe procurar que el alumnado, individualmente o de forma colectiva, consulte fuentes de información variadas,
fiables y seguras en contextos sociales o académicos para la realización de trabajos o proyectos de investigación, ya
sea sobre temas del currículo o en torno a aspectos importantes de la actualidad social, científica o cultural. Estos
procesos de investigación deben tender al abordaje progresivamente autónomo de su planificación y del respeto a
las convenciones establecidas en la presentación de las producciones propias con las que se divulga el conocimiento
adquirido: organización en epígrafes; procedimientos de cita, notas, bibliografía y webgrafía; combinación ajustada
de diferentes códigos comunicativos en los mensajes multimodales, etc. Es imprescindible también el desarrollo de
la creatividad y la adecuación al contexto en la difusión del nuevo aprendizaje. La biblioteca escolar, entendida como
un espacio creativo de aprendizaje y como centro neurálgico de recursos, formación y coordinación, será el entorno
ideal para la adquisición de esta competencia.
que todas se trabajan de manera transversal, pero se puede destacar una especial relación con la CE.LPC.7, CE.LPC.8
en las que se trata también la comprensión lectora.
Así mismo se relaciona con las competencias de Lengua Castellana y Literatura CE.LCL.6, CE.LCL.7, CE.LCL.8, en las
que se hacen referencias a estos procesos.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4,
CPSAA4, CC2, CE3.
CE.LPC.7. Seleccionar y leer, en la lengua estándar o en cualquiera de sus variedades dialectales, de manera
progresivamente autónoma obras diversas como fuente de placer y conocimiento, configurando un itinerario lector
que evolucione en cuanto a diversidad, complejidad y calidad de las obras, y compartir experiencias de lectura, para
construir la propia identidad lectora y para disfrutar de la dimensión social de la lectura.
Descripción
Desarrollar esta competencia implica recorrer un camino de progreso planificado que pasa por la dedicación de un
tiempo periódico y constante de lectura individual, acompañado de estrategias y andamiajes adecuados para
configurar la autonomía y la identidad lectora, que se desarrollará a lo largo de toda la vida.
Es esencial la configuración de un corpus de textos adecuado, formado por obras de calidad que posibiliten tanto la
lectura autónoma como el enriquecimiento de la experiencia personal de lectura y que incluya el contacto con
formas literarias actuales impresas y digitales, así como con prácticas culturales emergentes. Junto a ello, es
recomendable trabajar para configurar una comunidad de lectores o de lectoras con referentes compartidos;
establecer estrategias que ayuden a cada lector o a cada lectora a seleccionar los textos de su interés, apropiarse de
ellos y compartir su experiencia personal de lectura, y establecer contextos en los que aparezcan motivos para leer
que partan de retos de indagación sobre las obras y que propongan maneras de vincular afectivamente a los lectores
o a las lectoras con los textos. A medida que la competencia se vaya afianzando, será posible reducir
progresivamente el acompañamiento docente y establecer relaciones entre lecturas más o menos complejas, así
como entre formas de lectura propias de la modalidad autónoma y de la modalidad guiada.
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Esta competencia está vinculada con todas las competencias de la materia de Lenguas Propias de Aragón: Catalán, ya
Castellana y Literatura CE.LCL.6, CE.LCL.7, CE.LCL.8, en las que se hacen referencias a estos procesos.
CCEC1, CCEC2, CCEC3
CE.LPC.8. Leer, interpretar y valorar obras de autores o autoras significativos de la literatura en Lengua Catalana en
general, y de la Literatura Aragonesa en Lengua Catalana en particular, utilizando un metalenguaje específico y
movilizando la experiencia biográfica y los conocimientos literarios y culturales que permiten establecer vínculos
entre textos diversos y con otras manifestaciones artísticas, para conformar un mapa cultural, para ensanchar las
posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intención literaria.
Descripción
Esta competencia ha de facilitar el tránsito desde un lectura identificativa o argumental de las obras a otra que
propicie un disfrute más consciente y elaborado y que abra las puertas a textos inicialmente alejados de la
experiencia inmediata del alumnado. Para ello es necesario desarrollar habilidades de interpretación que favorezcan
el acceso a obras cada vez más complejas, la verbalización de juicios de valor cada vez más argumentados y la
construcción de un mapa cultural que conjugue los horizontes nacionales con los europeos y universales y las obras
literarias con otras manifestaciones artísticas. Constatar la pervivencia de universales temáticos y formales que
atraviesan épocas y contextos culturales implica privilegiar un enfoque intertextual. Propiciar la creación de textos
de intención literaria favorece la apropiación de las convenciones formales de los diversos géneros.
Dos son los ejes propuestos para el desarrollo de esta competencia. En primer lugar, la lectura guiada y compartida
en el aula de obras que presenten una cierta resistencia para el alumnado, pero que permitan, con la mediación
docente, no solo su disfrute sino también la apropiación de sus elementos relevantes. En segundo lugar, la
inscripción de dichas obras en itinerarios temáticos o de género integrados por textos literarios y no literarios de
diferentes épocas y contextos, cuya lectura comparada atienda a la evolución de los temas, tópicos y formas
estéticas y ayude a establecer vínculos entre el horizonte de producción y el horizonte actual de recepción. El diseño
de itinerarios –en los que debe haber representación de autoras y autores– reclama una planificación consensuada a
lo largo de la etapa para asegurar la progresión y la complementariedad necesarias que permitan la adquisición
gradual de las competencias interpretativas.
Castellana y Literatura CE.LCL.6, CE.LCL.7, CE.LCL.8, en las que se hacen referencias a estos procesos.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL4, CC1,
CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.
CE.LPC.9. Movilizar el conocimiento sobre la estructura y los usos de la lengua estándar o cualquiera de sus
variedades dialectales y reflexionar de manera progresivamente autónoma sobre las elecciones lingüísticas y
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discursivas, con la terminología adecuada, para desarrollar la conciencia lingüística, para aumentar el repertorio
comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producción oral y escrita como de comprensión e interpretación
crítica.
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Descripción
El estudio sistemático de la lengua, para que sea útil, debe promover, por un lado, la competencia metalingüística
del alumnado, es decir, su capacidad de razonamiento, argumentación, observación y análisis y, por otro, debe estar
vinculado a los usos reales propios de los hablantes, mediante textos orales, escritos y multimodales
contextualizados. La reflexión metalingüística debe partir del conocimiento intuitivo del alumnado como usuario de
la lengua y establecer puentes con el conocimiento sistemático desde edades tempranas, primero con un lenguaje
común, más cercano a la realidad del escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la terminología
específica. Debe, además, integrar los niveles fonético-fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático en el
estudio de las formas lingüísticas.
Se trata, por tanto, de abordar el aprendizaje de la gramática como un proceso sostenido a lo largo de la etapa, en el
que lo relevante no es tanto el aprendizaje de taxonomías, cuanto la reflexión en torno al sistema lingüístico y la
formulación inductiva –y, por tanto, provisional– de conclusiones acerca del mismo. Para ello hay que partir de la
observación del significado y la función que las formas lingüísticas adquieren en el discurso, para llegar a la
generalización y a la sistematización a partir de la observación de enunciados, el contraste entre oraciones, la
formulación de hipótesis y de reglas, el uso de contraejemplos o la conexión con otros fenómenos lingüísticos. En
definitiva, se pretende estimular la reflexión metalingüística e interlingüística para que el alumnado pueda pensar y
hablar sobre la lengua de manera que ese conocimiento revierta en una mejora de las producciones propias y en una
mejor comprensión e interpretación crítica de las producciones ajenas.
que todas se trabajan de manera transversal.
Así mismo se relaciona con las competencias de Lengua Castellana y Literatura CE.LCL.9, en las que se hacen
referencias a estos procesos.
STEM2, CPSAA5.
CE.LPC.10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución
dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio
y desterrando los abusos de poder a través de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético y
democrático del lenguaje.
Descripción
Adquirir esta competencia implica no solo que los estudiantes y las estudiantes sean eficaces a la hora de
comunicarse, sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos que no se desentiendan de la insoslayable
dimensión ética de la comunicación.
En el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe ayudar a forjar relaciones interpersonales
basadas en la empatía y el respeto, brindando herramientas para la escucha activa, la comunicación asertiva, la
deliberación argumentada y la resolución dialogada de los conflictos. Erradicar los usos discriminatorios y
manipuladores del lenguaje, así como los abusos de poder a través de la palabra, es un imperativo ético. En los
ámbitos educativo, social y profesional, la educación lingüística debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio
de una ciudadanía activa y comprometida en la construcción de sociedades más equitativas, más democráticas y más
responsables en relación a los grandes desafíos que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del
planeta y la erradicación de las infinitas violencias y de las crecientes desigualdades.
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que todas se trabajan de manera transversal, pero se puede destacar una especial relación con la CE.LPC.1 en la que
se trata la diversidad lingüística de la Comunidad Autónoma de Aragón.
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Castellana y Literatura CE.LCL.10, en las que se hacen referencias a estos procesos.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3,
CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.

Los criterios de evaluación son un conjunto de indicadores del desarrollo de las competencias específicas por parte
del alumnado, atendiendo a sus componentes cognitivo, procedimental y actitudinal, por lo que se presentan
vinculados a ellas. Se establece un número de criterios comunes para los dos primeros cursos de la etapa y otro
número de criterios comunes para los dos últimos cursos de la etapa que suponen un incremento de nivel de
desarrollo con respecto a los anteriores.
necesidades del alumnado y del contexto concreto. Además, hay que tener en cuenta que, por un lado, el proceso de
aprendizaje de cada alumno o de cada alumna es continuo e individual y, por otro, que el desarrollo no se produce a
la par para todos los conocimientos, destrezas y actitudes. Por ello, el progreso en el uso del lenguaje en sus
distintos modos de comunicación y el desarrollo del resto de competencias específicas no es uniforme.
CE.LPC.1
Reconocer y apreciar la diversidad lingüística de nuestra comunidad y ser consciente de la pertenencia a la comunidad lingüística del catalán,
mostrando interés en el uso de la lengua y valorando las variedades dialectales del catalán de Aragón como elemento enriquecedor de nuestro
patrimonio cultural, identificando y rechazando estereotipos y prejuicios lingüísticos.
El reconocimiento y valoración de diversidad lingüística de España y de Aragón partirá de la identificación, en 1º y2º, de conceptos y rasgos de
los repertorios lingüísticos del alumnado para luego profundizar, en 3º y 4º, en el conocimiento del origen y desarrollo histórico y
sociolingüístico de la realidad plurilingüe y pluricultural de España y de Aragón y de las características de sus principales dialectos. La
valoración de la diversidad lingüística de España y Aragón permitirá la identificación y cuestionamiento de los prejuicios y estereotipos
lingüísticos y la adopción de una actitud de respeto hacia la riqueza cultural, lingüística y dialectal de nuestro entorno. También favorecerá la
reflexión sobre las lenguas en contacto y sobre los derechos lingüísticos individuales y colectivos.
1.1. Reconocer las lenguas de nuestra comunidad autónoma y las 1.1. Reconocer las lenguas de nuestra comunidad autónoma y las
variedades lingüísticas del catalán, con atención especial a las del variedades lingüísticas del catalán, con atención especial a las del
catalán de Aragón. catalán de Aragón, a partir de la explicación de su origen y su
1.2. Identificar prejuicios y estereotipos lingüísticos adoptando una desarrollo histórico y sociolingüístico, contrastando aspectos
actitud de respeto y valoración de la riqueza cultural, lingüística y lingüísticos y discursivos de la Lengua Catalana en todo su dominio
dialectal, a partir de la observación de la diversidad lingüística del lingüístico, pero especialmente en Aragón.
entorno. 1.2. Identificar y cuestionar prejuicios y estereotipos lingüísticos
adoptando una actitud de respeto y valoración de la riqueza cultural,
lingüística y dialectal, a partir del análisis de la diversidad lingüística
en el entorno social próximo y de la exploración y reflexión en torno a
los fenómenos del contacto entre lenguas y de la indagación de los
derechos lingüísticos individuales y colectivos.
CE.LPC.2
Comprender e interpretar textos orales y multimodales, expresados en la lengua estándar o en cualquiera de sus variedades dialectales,
recogiendo el sentido general e información más relevante, identificando el punto de vista y la intención del emisor y valorando su fiabilidad, su
forma y su contenido para construir conocimiento, para formarse opinión y responder a diferentes necesidades comunicativas, así como para
ampliar el repertorio lingüístico.
La comprensión e interpretación de textos orales y multimodales se fundamentará en el conocimiento de su estructura y de la información
más relevante según las necesidades comunicativas y la intención del emisor teniendo en cuenta el análisis de la interacción entre distintos
códigos. A lo largo de los cuatro cursos aumentará la complejidad de los textos orales y multimodales en su comprensión, interpretación y
análisis. En la valoración de dichos textos se tendrán en cuenta los siguientes aspectos: calidad, fiabilidad, idoneidad del canal y eficacia de los
procedimientos comunicativos empleado.
2.1. Comprender el sentido global, la estructura, la información más 2.1. Comprender el sentido global, la estructura, la información más
relevante en función de las necesidades comunicativas y la intención relevante en función de las necesidades comunicativas y la intención
del emisor en textos orales y multimodales sencillos de diferentes del emisor en textos orales y multimodales de cierta complejidad de
ámbitos, analizando la interacción entre los diferentes códigos. diferentes ámbitos, analizando la interacción entre los diferentes
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2.2. Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales códigos.

sencillos, evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad del canal 2.2. Valorar la forma y el contenido de textos orales y multimodales
utilizado, así como la eficacia de los procedimientos comunicativos de cierta complejidad, evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad
empleados. del canal utilizado, así como la eficacia de los procedimientos
comunicativos empleados.
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CE.LPC.3
Producir textos orales y multimodales, expresados en la lengua estándar o en cualquiera de sus variedades dialectales, con fluidez, coherencia,
cohesión gramatical y registro adecuado, atendiendo a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos, y participar en
interacciones orales con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para construir conocimiento y establecer vínculos personales como para
intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos sociales
La producción de textos orales y multimodales se planificará ajustándose a las convenciones propias de los diferentes géneros discursivos, con
fluidez, coherencia, cohesión y en el registro adecuado. Se seguirá la siguiente distribución: en 1º y 2º se trabajarán fundamentalmente textos
narrativos y expositivos sencillos y en 3º y 4º textos expositivos y argumentativos más complejos. Se fomentará que a lo largo de la etapa el
alumnado participe en distintas situaciones orales formales e informales de manera activa y adecuada en las que ponga en práctica las
estrategias aprendidas.
3.1. Realizar narraciones y exposiciones orales sencillas con diferente 3.1. Realizar narraciones y exposiciones orales de cierta extensión y
grado de planificación sobre temas de interés personal, social y complejidad con diferente grado de planificación sobre temas de
educativo ajustándose a las convenciones propias de los diversos interés personal, social, educativo y profesional ajustándose a las
géneros discursivos, con fluidez, coherencia, cohesión y el registro convenciones propias de los diversos géneros discursivos, con fluidez,
adecuado, en diferentes soportes y utilizando de manera eficaz coherencia, cohesión y el registro adecuado, en diferentes soportes y
recursos verbales y no verbales. utilizando de manera eficaz recursos verbales y no verbales.
3.2. Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales 3.2. Participar de manera activa y adecuada en interacciones orales
informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales informales, en el trabajo en equipo y en situaciones orales formales
de carácter dialogado, con actitudes de escucha activa y estrategias de carácter dialogado, con actitudes de escucha activa y estrategias
de cooperación conversacional y cortesía lingüística. de cooperación conversacional y cortesía lingüística.
CE.LPC.4
Comprender, interpretar y valorar textos escritos, en la lengua estándar o en cualquiera de sus variedades dialectales, con sentido crítico y
diferentes propósitos de lectura, reconociendo el sentido global y las ideas principales y secundarias, identificando la intención del emisor,
reflexionando sobre el contenido y la forma y evaluando su calidad y fiabilidad, para dar respuesta a necesidades e intereses comunicativos
diversos y para construir conocimiento.
La comprensión, interpretación y valoración de textos escritos y multimodales se trabajará a partir del conocimiento de su estructura, de la
información más relevante y de la intención del emisor. Se progresará desde texto escrito y multimodal sencillos de diferentes ámbitos en 1º y
2º de la ESO hasta textos de mayor complejidad en 3º y 4º.
En la valoración de la forma y el contenido de los textos escritos y multimodales se tendrá en cuenta tanto la eficacia de los procedimientos
comunicativos y lingüísticos empleados como su calidad y fiabilidad.
4.1. Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la 4.1. Comprender e interpretar el sentido global, la estructura, la
información más relevante y la intención del emisor de textos escritos información más relevante y la intención del emisor de textos escritos
y multimodales sencillos de diferentes ámbitos que respondan a y multimodales de cierta complejidad que respondan a diferentes
diferentes propósitos de lectura, realizando las inferencias propósitos de lectura, realizando las inferencias necesarias.
necesarias. 4.2. Valorar la forma y el contenido de textos de cierta complejidad
4.2. Valorar la forma y el contenido de textos sencillos evaluando su evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad del canal utilizado, así
calidad, fiabilidad e idoneidad del canal utilizado, así como la eficacia como la eficacia de los procedimientos comunicativos empleados.
de los procedimientos comunicativos empleados.
CE.LPC.5
Producir textos escritos y multimodales, en la lengua estándar o en cualquiera de sus variedades dialectales, coherentes, cohesionados,
adecuados y correctos ortográfica y gramaticalmente, atendiendo a las convenciones propias del género discursivo elegido, para construir
conocimiento y para dar respuesta de manera informada, eficaz y creativa a demandas comunicativas concretas.
Para la producción de diferentes textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos se insistirá en la
planificación siguiendo unas pautas que faciliten la presentación de un texto final coherente, cohesionado y con el registro adecuado: atención
a la intención comunicativa, revisión entre iguales, utilización de instrumentos de consulta. A lo largo de la etapa se deben incorporar
procedimientos lingüísticos que enriquezcan la producción comunicativa de nuestro alumnado.
5.1. Planificar la redacción de textos escritos y multimodales sencillos, 5.1. Planificar la redacción de textos escritos y multimodales de cierta
atendiendo a la situación comunicativa, destinatario, propósito y extensión, atendiendo a la situación comunicativa, destinatario,
canal; redactar borradores y revisarlos con ayuda del diálogo entre propósito y canal; redactar borradores y revisarlos con ayuda del
iguales e instrumentos de consulta, y presentar un texto final diálogo entre iguales e instrumentos de consulta, y presentar un
coherente, cohesionado y con el registro adecuado. texto final coherente, cohesionado y con el registro adecuado.
5.2. Incorporar procedimientos básicos para enriquecer los textos, 5.2. Incorporar procedimientos básicos para enriquecer los textos,
atendiendo a aspectos discursivos, lingüísticos y de estilo, con atendiendo a aspectos discursivos, lingüísticos y de estilo, con
precisión léxica y corrección ortográfica y gramatical. precisión léxica y corrección ortográfica y gramatical.
CE.LPC.6
Seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente autónoma, evaluando su fiabilidad y
pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, e integrarla y transformarla en
conocimiento, para comunicarla desde un punto de vista crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
csv: BOA20220811001
La alfabetización mediática e informacional supone dotar al alumnado de las herramientas y destrezas necesarias para convertir la información
en conocimiento de un modo progresivamente autónomo a lo largo de la etapa.
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6.1. Localizar, seleccionar y contrastar información de manera 6.1. Localizar, seleccionar y contrastar información de manera guiada
progresivamente autónoma procedente de diferentes fuentes, progresivamente autónoma procedente de diferentes fuentes,
calibrando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de calibrando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de
lectura; organizarla e integrarla en esquemas propios, y reelaborarla y lectura; organizarla e integrarla en esquemas propios, y reelaborarla y
comunicarla de manera creativa adoptando un punto de vista crítico comunicarla de manera creativa adoptando un punto de vista crítico
respetando los principios de propiedad intelectual. respetando los principios de propiedad intelectual.
6.2. Elaborar trabajos de investigación de manera progresivamente 6.2. Elaborar trabajos de investigación de manera guiada en
autónoma en diferentes soportes sobre diversos temas de interés diferentes soportes sobre diversos temas de interés académico,
académico, personal o social a partir de la información seleccionada. personal o social a partir de la información seleccionada.
6.3. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de 6.3. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de
las tecnologías digitales en relación a la búsqueda y la comunicación las tecnologías digitales en relación a la búsqueda y la comunicación
de la información. de la información.
CE.LPC.7.
Seleccionar y leer, en la lengua estándar o en cualquiera de sus variedades dialectales, de manera progresivamente autónoma obras diversas
como fuente de placer y conocimiento, configurando un itinerario lector que evolucione en cuanto a diversidad, complejidad y calidad de las
obras, y compartir experiencias de lectura, para construir la propia identidad lectora y para disfrutar de la dimensión social de la lectura.
El desarrollo de la competencia lectora, el fomento del hábito lector, la interpretación de textos literarios y la apropiación del patrimonio
cultural se basa en la lectura literaria progresivamente autónoma gracias a la selección de un corpus adecuado a cada momento de la
evolución del alumnado.
7.1. Elegir y leer textos a partir de preselecciones guiándose por los 7.1. Elegir y leer textos a partir de preselecciones guiándose por los
propios gustos, intereses y necesidades, dejando constancia del propios gustos, intereses y necesidades, dejando constancia del
propio itinerario lector y de la experiencia de lectura. propio itinerario lector y de la experiencia de lectura.
7.2. Compartir la experiencia de lectura en soportes diversos 7.2. Compartir la experiencia de lectura en soportes diversos
relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia biográfica relacionando el sentido de la obra con la propia experiencia biográfica
y lectora. y lectora.
CE.LPC.8.
Leer, interpretar y valorar obras de autores o de autoras significativos de la literatura en Lengua Catalana en general, y de la Literatura
Aragonesa en Lengua Catalana en particular, utilizando un metalenguaje específico y movilizando la experiencia biográfica y los conocimientos
literarios y culturales que permiten establecer vínculos entre textos diversos y con otras manifestaciones artísticas, para conformar un mapa
cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intención literaria.
La lectura literaria progresivamente autónoma implica poder establecer relaciones entre diferentes obras literarias y artísticas. Esta reflexión
estética y literaria a través de la lectura desarrolla tanto la creatividad como la capacidad y el pensamiento crítico.
8.1. Explicar y argumentar, con la ayuda de pautas y modelos, la 8.1. Explicar y argumentar, con la ayuda de pautas y modelos, la
interpretación de las obras leídas a partir del análisis de las relaciones interpretación de las obras leídas a partir del análisis de las relaciones
internas de sus elementos constitutivos con el sentido de la obra, internas de sus elementos constitutivos con el sentido de la obra,
atendiendo a la configuración de los géneros y subgéneros literarios. atendiendo a la configuración de los géneros y subgéneros literarios.
8.2. Establecer de manera guiada vínculos argumentados entre los 8.2. Establecer de manera guiada vínculos argumentados entre los
textos leídos y otros textos escritos, orales o multimodales y otras textos leídos y otros textos escritos, orales o multimodales y otras
manifestaciones artísticas y culturales en función de temas, tópicos, manifestaciones artísticas y culturales en función de temas, tópicos,
estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos, mostrando la estructuras, lenguaje y valores éticos y estéticos, mostrando la
implicación y la respuesta personal del lector o de la lectora en la implicación y la respuesta personal del lector o de la lectora en la
lectura. lectura.
8.3. Crear textos personales o colectivos con intención literaria y 8.3. Crear textos personales o colectivos con intención literaria y
conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros conciencia de estilo, en distintos soportes y con ayuda de otros
lenguajes artísticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o lenguajes artísticos y audiovisuales, a partir de la lectura de obras o
fragmentos significativos en los que se empleen las convenciones fragmentos significativos en los que se empleen las convenciones
formales de los diversos géneros y estilos literarios. formales de los diversos géneros y estilos literarios.
CE.LPC.9.
Movilizar el conocimiento sobre la estructura y los usos de la lengua estándar o cualquiera de sus variedades dialectales y reflexionar de
manera progresivamente autónoma sobre las elecciones lingüísticas y discursivas, con la terminología adecuada, para desarrollar la conciencia
lingüística, para aumentar el repertorio comunicativo y para mejorar las destrezas tanto de producción oral y escrita como de comprensión e
interpretación crítica.
La reflexión lingüística a través de sus usos y relaciones conlleva conocer la propia lengua y mejorar tanto la comprensión como la expresión y
producciones lingüísticas. Además, estas herramientas se transfieren y aplican al aprendizaje de otras lenguas.
9.1. Revisar los propios textos de manera guiada y hacer propuestas 9.1. Revisar los propios textos de manera progresivamente autónoma
de mejora argumentando los cambios a partir de la reflexión y hacer propuestas de mejora argumentando los cambios a partir de
metalingüística e interlingüística y con un metalenguaje específico, e la reflexión metalingüística e interlingüística y con un metalenguaje
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identificar y subsanar algunos problemas de comprensión lectora específico, e identificar y subsanar algunos problemas de
utilizando los conocimientos explícitos sobre la lengua y su uso. comprensión lectora utilizando los conocimientos explícitos sobre la
9.2. Explicar y argumentar la interrelación entre el propósito lengua y su uso.
comunicativo y las elecciones lingüísticas del emisor, así como sus 9.2. Explicar y argumentar la interrelación entre el propósito
efectos en el receptor, utilizando el conocimiento explícito de la comunicativo y las elecciones lingüísticas del emisor, así como sus
28510
lengua y un metalenguaje específico. efectos en el receptor, utilizando el conocimiento explícito de la

9.3. Formular generalizaciones sobre aspectos básicos del lengua y un metalenguaje específico.
funcionamiento de la lengua a partir de la manipulación, comparación 9.3. Formular generalizaciones sobre algunos aspectos del
y transformación de enunciados, así como de la formulación de funcionamiento de la lengua a partir de la manipulación, comparación
hipótesis y la búsqueda de contraejemplos utilizando un y transformación de enunciados, así como de la formulación de
metalenguaje específico y consultando de manera guiada hipótesis y la búsqueda de contraejemplos utilizando un
diccionarios, manuales y gramáticas. metalenguaje específico y consultando de manera progresivamente
autónoma diccionarios, manuales y gramáticas.
CE.LPC.10.
Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de
derechos de todas las personas, utilizando un lenguaje no discriminatorio y desterrando los abusos de poder a través de la palabra, para
favorecer un uso no solo eficaz sino también ético y democrático del lenguaje.
Las interacciones comunicativas cooperativas y respetuosas favorecen un uso no solo eficaz, sino ético del lenguaje, lo que supone el
desarrollo de habilidades comunicativas positivas y la construcción de una mirada crítica para superar estereotipos sociales, de género y
alcanzar el respeto, equidad e igualdad entre hombres y mujeres.
10.1. Identificar y desterrar los usos discriminatorios de la lengua, los 10.1. Identificar y desterrar los usos discriminatorios de la lengua, los
abusos de poder a través de la palabra y los usos manipuladores del abusos de poder a través de la palabra y los usos manipuladores del
lenguaje a partir de la reflexión y el análisis de los elementos lenguaje a partir de la reflexión y el análisis de los elementos
lingüísticos, textuales y discursivos utilizados, así como de los lingüísticos, textuales y discursivos utilizados, así como de los
elementos no verbales que rigen la comunicación entre las personas. elementos no verbales que rigen la comunicación entre las personas.
10.2. Utilizar estrategias para la resolución dialogada de los conflictos 10.2. Utilizar estrategias para la resolución dialogada de los conflictos
y la búsqueda de consensos tanto en el ámbito personal como y la búsqueda de consensos tanto en el ámbito personal como
educativo y social. educativo y social.

A. Comunicación
El bloque de comunicación abarca los saberes que son necesarios movilizar para el desarrollo de actividades
comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda de
fuentes de información y la gestión de las fuentes consultadas.
B. Plurilingüismo e interculturalidad
El bloque de plurilingüismo e interculturalidad integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre
el funcionamiento de las lenguas, con el fin de contribuir al aprendizaje de la Lengua Catalana y a la mejora de las
lenguas que conforman el repertorio lingüístico del alumnado. También se incluyen en este bloque los saberes
acerca de las culturas vehiculadas a través de la Lengua Catalana y sus variantes y su valoración como oportunidad
de enriquecimiento y de relación con los demás, potenciando el desarrollo de actitudes de interés por aprender y
apreciar otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas.
C. Reflexión sobre la lengua
El bloque de reflexión sobre la lengua hace referencia al ámbito propio de la gramática, el léxico y la ortografía. A
través de esta reflexión sobre la lengua, el alumnado será capaz de crear textos correctos, coherentes y mejorará su
comunicación, comprensión y expresión tanto oral como escrita.
III.2.1. Lenguas Propias de Aragón: Catalán 1º ESO
A. Comunicación
Los saberes que son necesarios movilizar para el desarrollo de actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y
mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda de fuentes de información y la gestión de fuentes consultadas.
Estrategias de producción, comprensión y análisis crítico de textos El alumnado creará textos orales, escritos y multimodales de
csv: BOA20220811001
orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos, con atención dificultad baja con un propósito comunicativo específico y
conjunta a los siguientes aspectos: referenciados en un contexto concreto, para expresar funciones
1. Contexto comunicativas básicas (saludar, presentarse, describir personas,
— Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la lugares, pedir y dar instrucciones sencillas, expresar intereses,
situación y carácter público o privado; distancia social entre los gustos), haciendo uso de un repertorio de léxico común (tiempo
28511
interlocutores. libre, familia, rutinas, escuela, vivienda, clima) y de frases hechas

2. Géneros discursivos para facilitar la comunicación.
— Secuencias textuales básicas, con especial atención a las Por ejemplo, se pedirá al alumnado hacer un listado de personas,
narrativas, descriptivas y dialogadas. lugares, cosas, acciones, razones, problemas comunes, cosas que
— Propiedades textuales: coherencia, cohesión y adecuación. hacer en determinadas circunstancias o características, con un
— Géneros discursivos propios del ámbito personal: la propósito comunicativo de aspectos cotidianos en los que deban
conversación. justificar, expresar su opinión y razonar, haciendo un buen uso del
— Géneros discursivos propios del ámbito educativo. lenguaje oral. Otro ejemplo de tarea comunicativa, que podría
3. Procesos adaptarse a este curso, sería ordenar una secuencia de imágenes
— Interacción oral y escrita de carácter informal: tomar y dejar la para, de forma colaborativa, contar una breve historia escrita, oral o
palabra. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha multimodal o crear un sencillo poema narrativo, un cómic o una
activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos. noticia.
— Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus La producción oral se apoyará en estrategias de planificación
partes, selección y retención de la información relevante. (activación de conocimientos previos, identificación de léxico,
— Comprensión lectora: sentido global del texto y relación entre ensayo), compensación (uso del lenguaje no verbal, gestos), así
sus partes. como estrategias conversacionales básicas (fórmulas para empezar y
— Producción escrita: planificación, textualización, revisión y terminar una conversación).
edición en diferentes soportes. Utilización de plataformas virtuales La mediación podría trabajarse a través de role plays, requiriendo al
para la realización de proyectos escolares. alumnado que interprete y describa informaciones sencillas. Por
— Alfabetización mediática e informacional: búsqueda y selección ejemplo, se pedirá explicar las indicaciones para la evacuación del
de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia. centro en caso de emergencia basándose en el mapa de evacuación
4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos colgado en la clase o explicar a un vecino los tipos de residuos a
— Recursos lingüísticos para mostrar la implicación del emisor en depositar en cada contenedor de reciclaje basándose en un gráfico
los textos: formas de deixis (personal, temporal y espacial). informativo del reciclaje.
— Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la situación de Trabajar con textos, audios, vídeos u otros extraídos de fuentes
comunicación. reales de la vida cotidiana del contexto del alumnado ayudará a un
— Mecanismos de cohesión. Conectores textuales temporales, aprendizaje significativo. Por ejemplo, se pedirá al alumnado
explicativos, de orden y de contraste. comentar a nivel básico temas de actualidad de la radio y la
— Uso coherente de las formas verbales en los textos. Los tiempos televisión de los medios de comunicación en catalán del territorio
del pretérito en la narración. Correlación temporal en el discurso cercano al centro o de otras zonas del dominio lingüístico. También
relatado. se trabajará la producción de textos orales, escritos y multimodales
— Apreciación de la importancia de escribir con corrección mediante la realización de un periódico, programa de podcast o
lingüística: ortográfica y gramatical. Conocimiento y uso adecuado vídeo, por ejemplo, con noticias y reportajes relacionados con la
de diccionarios, manuales de consulta y correctores ortográficos en vida en el instituto o temas de actualidad o de interés del alumnado.
soporte analógico o digital. En estos proyectos será importante poner en funcionamiento
— Los signos básicos de puntuación como mecanismo organizador estructuras de trabajo cooperativo para favorecer la participación, el
del texto escrito. Su relación con el significado. desarrollo de habilidades sociales y las interrelaciones positivas
— Utilización del léxico específico adecuado a la temática y entre el alumnado.
contexto de la comunicación a nivel básico. Incitar a la participación oral y dialógica a nivel básico motivando la
espontaneidad, la improvisación y la naturalidad, que están en el
origen de la oralidad, a través de plantear una pregunta basada en
los conocimientos previos de nuestro alumnado para crear un
espacio para la reflexión y el debate. Podemos reforzar esa pregunta
con el uso de la imagen, el vídeo u otros recursos multimedia.
Facilitar al alumnado rúbricas de autoevaluación para que
comprueben por sí mismos que han seguido las pautas de las
actividades previamente a su entrega.
Capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, con el fin de contribuir al aprendizaje de la Lengua Catalana y a la mejora
de las lenguas que conforman el repertorio lingüístico del alumnado. También se incluyen en este bloque los saberes acerca de las culturas
vehiculadas a través de la Lengua Catalana y sus variantes y su valoración como oportunidad de enriquecimiento y de relación con los
demás, potenciando el desarrollo de actitudes de interés por aprender y apreciar otras lenguas, variedades lingüísticas, culturales y por la
expresión literaria tanto de tradición oral como de autor.
— Análisis de la biografía lingüística propia y de la diversidad Sensibilizar al alumnado hacia la variedad lingüística a través de
lingüística del centro y de la localidad. pequeñas tareas de investigación sobre su biografía lingüística (¿qué
— Conocimientos básicos sobre las Lenguas Propias de Aragón: lenguas conozco?, ¿cuándo empecé a aprenderlas?, ¿qué sé hacer
geolingüística, marco legal, etc. con ellas?, ¿cómo hablan mi lengua materna los demás?, …).
— Desarrollo de la reflexión interlingüística. Comparación básica También se puede ampliar a las lenguas que habla la familia, cuándo
entre lenguas a partir de elementos de la Lengua Catalana y otras y cómo las aprendieron, etc. Una tarea final puede consistir en la
lenguas: origen y parentescos. redacción de una autobiografía lingüística y/o la biografía lingüística
— Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad de nuestra familia e incluir una actividad de servicio de intercambio
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y intergeneracional.
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democráticos. Aproximación al uso reflexivo de las lenguas curriculares

— Estrategias básicas de detección y actuación ante usos seleccionando conocimientos gramaticales que sean usados
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. consciente y autónomamente (reflexión metalingüística) para
— Implicación en la lectura de obras de forma progresivamente desarrollar una competencia interlingüística que permita transferir
autónoma a partir de una preselección de textos variados, contenidos comunes y que posibilite el contraste de las
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especialmente de autores o autoras de la literatura catalana de especificidades de cada lengua. Es importante desarrollar ciertas
Aragón, y reflexión sobre los textos leídos y sobre la práctica de la destrezas y actitudes entre el alumnado animándolos a la reflexión
lectura. metalingüística; a la observación de las lenguas en su contexto de
— Identificación de textos de literatura oral en catalán de distintos uso; al descubrimiento de una regla, una regularidad o un
géneros (leyendas, cuentos, canciones, géneros menores como mecanismo de una o varias lenguas; a la aplicación de las normas; y
refranes, adivinanzas, …) propias del territorio del centro. a la iniciación a la consulta de obras de referencia sobre la lengua,
como gramáticas o diccionarios, tanto analógicos como digitales.
El uso de metalenguaje puede facilitar también la comparación
entre lenguas y la valoración positiva del multilingüismo así como de
las variaciones dialectales dentro de una lengua, en este caso en el
catalán de Aragón. Para prestar atención al metalenguaje
seleccionado, puede ser útil que el alumnado trabaje el léxico a
través de murales o pósteres con expresiones útiles, pudiendo éstas
aparecer en todos los idiomas del currículum o incluso de las
lenguas maternas del alumnado del centro, con especial atención a
las Lenguas Propias de Aragón (Aragonés y Catalán) y a las
variedades locales del Catalán.
Se integrarán oportunidades en la programación didáctica para que
el alumnado explore manifestaciones culturales vinculadas a la
Lengua Catalana, especialmente en el contexto del centro, tales
como tradiciones festivas, la gastronomía, los deportes o personajes
conocidos del mundo del cine o de la música, realizando tareas de
comprensión (visionado de vídeos, lecturas, entrevistas, etc.) y
producción (pósteres, videos y textos), que promuevan la valoración
de la diversidad cultural como un elemento enriquecedor. Se
animará al alumnado a hacerse preguntas sobre dichos aspectos y a
establecer comparaciones.
Aprovechar el calendario de celebraciones de días señalados para
poner en valor la importancia de las lenguas maternas, el
multilingüismo y la interculturalidad: El Día Internacional de la
Lengua Materna (21 de febrero), El Día Europeo de las Lenguas (26
de septiembre), etc.; el Día Internacional de la Mujer (8 de marzo),
el Día Internacional de la Poesía (21 de marzo), el Día Internacional
del Libro (23 de abril).
Lectura progresiva de textos sencillos en voz alta en el aula de
literatura de autor en catalán, poniendo énfasis en la literatura
catalana de Aragón, especialmente en los autores más importantes
como Jesús Moncada y Desideri Lombarte. Trabajar textos de este
tipo utilizando herramientas digitales como stop motion, editores de
vídeo, de cómic, etc., será una forma motivadora de acercar la
literatura al alumnado.
Tratar la literatura oral en catalán, especialmente la vinculada con el
territorio del centro, haciendo hincapié en los aspectos culturales y
de patrimonio lingüístico puede ayudar a mejorar la expresión oral
y, a su vez, a conservar la transmisión oral de este patrimonio. Para
ello, será muy recomendable la realización de trabajos de recogida
de literatura oral, en alguno o varios de los géneros, a través de las
familias y la gente mayor y completarlo con una actividad de servicio
con la divulgación en el territorio de dicho trabajo a través de
exposiciones, vídeos, etc. También será muy motivador para el
alumnado trabajar este tipo de textos en forma de caligramas,
aucas, dibujos, murales u otros.
Referido al ámbito propio de la gramática, el léxico y la ortografía. A través de esta reflexión sobre la lengua, el alumnado será capaz de
Elaboración de conclusiones propias sobre el funcionamiento del Realizar ejercicios de inferencia de las normas básicas de ortografía
sistema lingüístico con un lenguaje específico a partir de la y gramática, es decir, de deducción de dichas normas a partir de
observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas ejemplos dados, para fomentar la reflexión activa sobre su
y del contraste entre lenguas en torno a los siguientes saberes: funcionamiento.
− Conocimiento progresivo y aplicación a nivel básico de las normas Para ayudar al alumnado a enriquecer y sistematizar el uso de las
básicas de escritura respecto a la ortográfica, gramática y reglas de ortografía y gramática, así como el aumento progresivo de
morfología verbal. léxico específico, se recomienda integrar en la programación
csv: BOA20220811001
− Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a didáctica el uso de estrategias y recursos específicos tales como el
identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y juego y llevar a cabo competiciones en pequeños grupos
entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y cooperativos en forma de escape room, juego de pistas u otros. A
actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, nivel individual también será motivador la práctica de ejercicios de
tecnologías de la información y la comunicación. autocorrección en plataformas digitales adaptados a su nivel y edad,
28513
Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua de este modo el alumnado también podrá autoevaluar su
escrita atendiendo a aspectos sintácticos, léxicos y pragmáticos. progresión.
− Aproximación a la lengua como sistema y a sus unidades básicas Para reconocer las diferentes partes de un texto se plantearán
teniendo en cuenta los diferentes niveles: el sonido y sistema de actividades de ordenar los párrafos de textos básicos o completar la
escritura, las palabras (forma y significado). información.
− Conocimiento de los procedimientos léxicos (afijos) para el cambio
de categoría.
− Orden de las palabras en la oración y concordancia.
− Procedimientos de adquisición y formación de palabras. Reflexión
palabras.
− Estrategias de uso progresivamente autónomo de diccionarios y
A. Comunicación
orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos, con atención dificultad media/baja con un propósito comunicativo específico y
conjunta a los siguientes aspectos: referenciados en un contexto concreto, para expresar funciones
1. Contexto comunicativas cotidianas como describir lugares, comentar libros y
— Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la películas, pedir y dar instrucciones, expresar intereses, gustos y
situación y carácter público o privado; distancia social entre los opiniones; haciendo uso de un repertorio de léxico apropiado y de
interlocutores. conectores y frases hechas para facilitar la comunicación.
2. Géneros discursivos La producción oral se apoyará en estrategias de planificación
— Secuencias textuales básicas, con especial atención a las (activación de conocimientos previos, identificación de léxico,
narrativas, descriptivas y dialogadas. ensayo), compensación (uso del lenguaje no verbal, gestos), así
— Propiedades textuales: coherencia, cohesión y adecuación. como estrategias conversacionales básicas (fórmulas para empezar y
— Géneros discursivos propios del ámbito personal: la conversación. terminar una conversación).Dichas estrategias pueden ser
— Géneros discursivos propios del ámbito educativo. especialmente útiles, por ejemplo, a la hora de presentarse a otros
3. Procesos grupos de alumnos o de alumnas hablantes de catalán a través de
— Interacción oral y escrita de carácter informal: tomar y dejar la herramientas digitales en plataformas seguras de interacción como
palabra. Cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha eTwinning.
activa, asertividad y resolución dialogada de los conflictos. La mediación podría trabajarse a través de role plays, requiriendo al
— Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus alumnado que interprete y describa informaciones sencillas. Por
partes, selección y retención de la información relevante. ejemplo, se pedirá informar a un visitante sobre las indicaciones
— Comprensión lectora: sentido global del texto y relación entre sus para realizar una ruta senderista basándose en un mapa o explicar a
partes. un vecino los tipos de residuos a depositar en cada contenedor de
— Producción escrita: planificación, textualización, revisión y edición reciclaje basándose en un gráfico informativo del reciclaje.
en diferentes soportes. Utilización de plataformas virtuales para la Trabajar con textos, audios, vídeos u otros extraídos de fuentes
realización de proyectos escolares. reales de la vida cotidiana del contexto del alumnado ayudará a un
— Alfabetización mediática e informacional: búsqueda y selección aprendizaje significativo. Por ejemplo, se pedirá al alumnado
de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia. comentar a nivel medio/bajo temas de actualidad de periódicos,
4. Reconocimiento y uso discursivo de los elementos lingüísticos revistas, radio, televisión o plataformas digitales de los medios de
— Recursos lingüísticos para mostrar la implicación del emisor en comunicación en catalán del territorio cercano al centro o de otras
los textos: formas de deixis (personal, temporal y espacial). zonas del dominio lingüístico. También se trabajará la producción
— Recursos lingüísticos para adecuar el registro a la situación de de textos orales, escritos y multimodales mediante la realización de
comunicación. un periódico, programa de podcast o vídeo, por ejemplo, con
— Mecanismos de cohesión. Conectores textuales temporales, noticias y reportajes relacionados con la vida en el instituto o temas
explicativos, de orden y de contraste. de actualidad o de interés del alumnado. En estos proyectos será
— Uso coherente de las formas verbales en los textos. Los tiempos importante poner en funcionamiento estructuras de trabajo
del pretérito en la narración. Correlación temporal en el discurso cooperativo para favorecer la participación, el desarrollo de
relatado. habilidades sociales y las interrelaciones positivas entre el
— Apreciación de la importancia de escribir con corrección alumnado.
lingüística: ortográfica y gramatical. Conocimiento y uso adecuado Incitar a la participación oral y dialógica a nivel básico motivando la
de diccionarios, manuales de consulta y correctores ortográficos en espontaneidad, la improvisación y la naturalidad, que están en el
soporte analógico o digital. origen de la oralidad, a través de plantear una pregunta basada en
— Los signos básicos de puntuación como mecanismo organizador los conocimientos previos de nuestro alumnado para crear un
del texto escrito. Su relación con el significado. espacio para la reflexión y el debate. Podemos reforzar esa pregunta
csv: BOA20220811001
— Utilización del léxico específico adecuado a la temática y contexto con el uso de la imagen, el vídeo u otros recursos multimedia.
de la comunicación a nivel básico. Facilitar al alumnado rúbricas de autoevaluación para que
comprueben por sí mismos que han seguido las pautas de las
actividades previo a su entrega.
28514
demás, potenciando el desarrollo de actitudes de interés por aprender y apreciar otras lenguas, variedades lingüísticas, culturales y por la
expresión literaria tanto de tradición oral como de autor.
— Análisis de la biografía lingüística propia y de la diversidad Sensibilizar al alumnado hacia la variedad lingüística a través de la
lingüística del centro y de la localidad. realización de un inventario sobre el mapa de las lenguas de la
— Conocimientos básicos sobre las Lenguas Propias de Aragón: comunidad educativa del instituto realizando pequeñas
geolingüística, marco legal, etc. investigaciones en grupo a través de entrevistas o por internet con
— Desarrollo de la reflexión interlingüística. Comparación básica información sobre las lenguas encontradas: aspectos geográficos,
entre lenguas a partir de elementos de la Lengua Catalana y otras lingüísticos y sociolingüísticos. Una tarea final puede consistir en la
lenguas: origen y parentescos. puesta en común y comparación de dichas lenguas.
— Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad Aproximación al uso reflexivo de las lenguas curriculares
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y seleccionando conocimientos gramaticales que sean usados
democráticos. consciente y autónomamente (reflexión metalingüística) para
— Estrategias básicas de detección y actuación ante usos desarrollar una competencia interlingüística que permita transferir
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. contenidos comunes y que posibilite el contraste de las
— Implicación en la lectura de obras de forma progresivamente especificidades de cada lengua. Es importante desarrollar ciertas
autónoma a partir de una preselección de textos variados, destrezas y actitudes entre el alumnado animándolos a la reflexión
especialmente de autores o de autoras de la literatura catalana de metalingüística; a la observación de las lenguas en su contexto de
Aragón, y reflexión sobre los textos leídos y sobre la práctica de la uso; al descubrimiento de una regla, una regularidad o un
lectura. mecanismo de una o varias lenguas; a la aplicación de las normas; y
—Identificación de textos de literatura oral en catalán de distintos a la iniciación a la consulta de obras de referencia sobre la lengua,
géneros (leyendas, cuentos, canciones, géneros menores como como gramáticas o diccionarios, tanto analógicos como digitales.
refranes, adivinanzas, …) propias del territorio del centro. El uso de metalenguaje puede facilitar también la comparación
entre lenguas y la valoración positiva del multilingüismo, así como
de las variaciones dialectales dentro de una lengua, en este caso en
el catalán de Aragón. Para prestar atención al metalenguaje
aparecer en todos los idiomas del currículum o incluso de las
lenguas maternas del alumnado del centro, con especial atención a
las Lenguas Propias de Aragón (Aragonés y Catalán) y a las
variedades locales del Catalán.
Aprovechar el calendario de celebraciones de días señalados para
poner en valor la importancia de las lenguas maternas, el
multilingüismo y la interculturalidad: El Día Internacional de la
Lengua Materna (21 de febrero), El Día Europeo de las Lenguas (26
de septiembre), etc.; el Día Internacional de la Mujer (8 de marzo),
el Día Internacional de la Poesía (21 de marzo), el Día Internacional
del Libro (23 de abril), etc.
Lectura progresiva de textos de dificultad media/baja de literatura
de autor en catalán, poniendo énfasis en la literatura catalana de
Aragón. Se recomienda para este curso trabajar la poesía con
autores destacados como Desideri Lombarte u otros y proponer
actividades creativas para descubrir sus textos o crear otros, como
por ejemplo la técnica de la poesía oculta (Black poetry), la poesía
creativa, redactar un poema de forma colaborativa, etc.
Tratar la literatura oral en catalán, especialmente la vinculada con el
territorio del centro, haciendo hincapié en los aspectos culturales y
de patrimonio lingüístico puede ayudar a mejorar la expresión oral
y, a su vez, a conservar la transmisión oral de este patrimonio. Para
csv: BOA20220811001
ello, será muy recomendable la realización de trabajos de recogida

de literatura oral, en alguno o varios de los géneros, a través de las
familias y la gente mayor y completarlo con una actividad de servicio
con la divulgación en el territorio de dicho trabajo a través de
exposiciones, vídeos, etc. También será muy motivador para el
28515
alumnado trabajar este tipo de textos en forma de caligramas,

aucas, dibujos, murales u otros.
Elaboración de conclusiones propias sobre el funcionamiento del Realizar ejercicios de inferencia de las normas básicas de ortografía
sistema lingüístico con un lenguaje específico a partir de la y gramática, es decir, de deducción de dichas normas a partir de
observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas ejemplos dados, para fomentar la reflexión activa sobre su
y del contraste entre lenguas en torno a los siguientes saberes: funcionamiento.
− Conocimiento progresivo y aplicación a nivel básico de las normas Para ayudar al alumnado a enriquecer y sistematizar el uso de las
básicas de escritura respecto a la ortográfica, gramática y reglas de ortografía y gramática, así como el aumento progresivo de
morfología verbal. léxico específico, se recomienda integrar en la programación
− Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a didáctica el uso de estrategias y recursos específicos tales como el
identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y juego y llevar a cabo competiciones en pequeños grupos
entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y cooperativos en forma de escape room, juego de pistas u otros. A
actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, nivel individual también será motivador la práctica de ejercicios de
tecnologías de la información y la comunicación. autocorrección en plataformas digitales adaptados a su nivel y edad,
− Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua de este modo el alumnado también podrá autoevaluar su
escrita atendiendo a aspectos sintácticos, léxicos y pragmáticos. progresión.
− Aproximación a la lengua como sistema y a sus unidades básicas Para trabajar las diferentes partes de un texto y los tipos de texto, se
teniendo en cuenta los diferentes niveles: el sonido y sistema de recomiendan ejercicios de ordenar los párrafos de textos de
escritura, las palabras (forma y significado). dificultad media o de completar la información.
de categoría.
palabras.
A. Comunicación
orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos, con atención dificultad media con un propósito comunicativo específico y
conjunta a los siguientes aspectos: referenciado en un contexto concreto, para expresar funciones
1. Contexto: componentes del hecho comunicativo comunicativas de grado creciente de dificultad.
— Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la La producción oral se apoyará en estrategias de planificación
situación y carácter público o privado; distancia social entre los (activación de conocimientos previos, identificación de léxico,
interlocutores; propósitos comunicativos e interpretación de ensayo), compensación (uso del lenguaje no verbal, gestos), así
intenciones; canal de comunicación y elementos no verbales de la como estrategias conversacionales básicas (fórmulas para empezar y
comunicación. terminar una conversación). Dichas estrategias pueden ser
2. Los géneros discursivos especialmente útiles, por ejemplo, a la hora de presentarse a otros
— Secuencias textuales básicas, con especial atención a las grupos de alumnos o de alumnas hablantes de catalán a través de
expositivas. herramientas digitales en plataformas seguras de interacción como
—Propiedades textuales: coherencia, cohesión y adecuación. eTwinning.
—Géneros discursivos propios del ámbito personal: la conversación, La mediación podría trabajarse a través de role plays, requiriendo al
con especial atención a los actos de habla que amenazan la imagen alumnado que interprete y describa informaciones de dificultad
del interlocutor (la discrepancia, la queja, la orden, la reprobación). media. Por ejemplo, se pedirá informar a un visitante sobre la
— Géneros discursivos propios del ámbito educativo. previsión meteorológica mediante un mapa del tiempo o interpretar
3. Procesos: la evolución de la población en un período y tiempo determinado a
—Interacción oral y escrita de carácter informal y formal: partir de gráficas de población.
cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, Trabajar con textos, audios, vídeos u otros extraídos de la actualidad
asertividad y resolución dialogada de los conflictos. ayudará a un aprendizaje significativo. Por ejemplo, se pedirá al
— Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus alumnado comentar temas de actualidad de la radio y la televisión
partes, selección y retención de la información relevante. Detección de los medios de comunicación en catalán del territorio cercano al
de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. centro o de otras zonas del dominio lingüístico. También se
csv: BOA20220811001
—Producción oral formal: planificación y búsqueda de información, trabajará la producción de textos orales, escritos y multimodales de
textualización y revisión. Adecuación a la audiencia y al tiempo de dificultad media mediante la realización de un blog, periódico,
exposición. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingüísticos programa de podcast o vídeo, por ejemplo, con noticias y reportajes
de la oralidad formal. relacionados con la vida en el instituto o temas de actualidad o de
28516
Comprensión lectora: sentido global del texto y relación entre sus interés del alumnado. En estos proyectos será importante poner en
partes. La intención del emisor. Detección de usos discriminatorios funcionamiento estructuras de trabajo cooperativo para favorecer la
del lenguaje verbal e icónico. participación, el desarrollo de habilidades sociales y las
—Producción escrita: planificación, textualización, revisión y edición interrelaciones positivas entre el alumnado.
en diferentes soportes. Usos de la escritura para la organización del Incitar a la participación oral y dialógica motivando la
pensamiento: toma de notas, esquemas, definiciones, etc. espontaneidad, la improvisación y la naturalidad, que están en el
— Alfabetización mediática e informacional: Búsqueda y selección origen de la oralidad, a través de plantear una pregunta basada en
de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; los conocimientos previos de nuestro alumnado para crear un
análisis, valoración, reorganización y síntesis de la información en espacio para la reflexión y el debate. Podemos reforzar esa pregunta
esquemas propios. Utilización de plataformas virtuales para la con el uso de la imagen, el vídeo u otros recursos multimedia.
realización de proyectos escolares.
— La expresión de la subjetividad en textos de carácter expositivo.
Identificación y uso de las variaciones de las formas deícticas
(fórmulas de confianza y cortesía) en relación con las situaciones de
comunicación.
comunicación.
demás, potenciando el desarrollo de actitudes de interés por aprender y apreciar otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas.
—Análisis de la biografía lingüística propia y de la diversidad Elaboración de «diccionarios» mediante recursos digitales como
lingüística del centro y de la localidad. Padlet sobre fuentes léxicas que den información sobre el
—Desarrollo sociohistórico de la Lengua Catalana, especialmente en patrimonio lingüístico en Lengua Catalana de la zona del centro,
Aragón. Mención también del desarrollo sociohistórico de la otra como la toponimia y la antroponimia con el fin de reflexionar sobre
lengua propia de Aragón: el Aragonés. el origen etimológico de las palabras de la lengua y reflexionar sobre
—Comparación de rasgos de las variedades del dominio lingüístico el origen y el contacto entre lenguas como un valor positivo de
del catalán, especialmente de las del catalán de Aragón. enriquecimiento mutuo.
—Desarrollo de la reflexión interlingüística. Trabajar las variedades de la lengua que encontramos en el catalán
—Comparación entre lenguas a partir de elementos de la lengua de Aragón y en el resto del dominio lingüístico del catalán mediante
catalana y otras lenguas: origen y parentescos. mapas lingüísticos, vídeos, podcast, discursos o entradas en redes
—Implicación en la lectura de obras de forma progresivamente sociales prestando especial atención a la valoración de las
autónoma a partir de una preselección de textos variados, y diferencias como un aspecto positivo y enriquecedor. Siempre que
reflexión sobre los textos leídos y sobre la práctica de lectura. se pueda, desde los centros se debe aprovechar el rico patrimonio
—Comparación de textos de literatura oral en catalán de distintos de archivos de la Historia de Aragón que se pueden consultar en
géneros (leyendas, cuentos, canciones, géneros menores como múltiples instituciones públicas. Con ellos se puede conseguir
refranes, adivinanzas, …) propias del territorio del centro y en acercar el legado histórico y trabajarlo como una fuente de
comparación con otras de otras partes del dominio lingüístico del aproximación al arte, reproduciendo pergaminos con técnicas de
catalán, especialmente de Aragón, e incluso de otras lenguas afines. envejecimiento y caligráficas.
Es importante desarrollar ciertas destrezas y actitudes entre el
alumnado animándolos a la reflexión metalingüística; a la
diccionarios, tanto analógicos como digitales.
el catalán de Aragón. Para prestar atención al metalenguaje
csv: BOA20220811001
aparecer en todos los idiomas que conforman el repertorio

lingüístico de las lenguas del currículum, o incluso de las lenguas
maternas del alumnado del centro, con especial atención a las
Lenguas Propias de Aragón (Aragonés y Catalán) y a las variedades
locales del Catalán.
28517

Para promover los valores democráticos se incluirán en la
programación la celebración de fechas señaladas como el Día
Europeo de las Lenguas, el Día Internacional de la Lengua Materna,
el Día Internacional de la Mujer o el Día Internacional de la Poesía.
Lectura y análisis de textos de literatura de autor en catalán,
poniendo especial énfasis para este curso en la novela en la
literatura catalana de Aragón, especialmente de los autores más
importantes como Jesús Moncada y Desideri Lombarte. Se podrá
contextualizar la lectura de estos autores con una búsqueda de
fotografías antiguas y proponer adaptaciones de los textos en otros
formatos como el cómic, el auca, el vídeo o la representación
teatral.
Fomentar la creación literaria por parte del alumnado mediante la
participación en concursos literarios o la organización de los mismos
en el propio centro.
Elaboración de conclusiones propias sobre el funcionamiento del Propiciar la realización de infografías o mapas conceptuales por
sistema lingüístico con un lenguaje específico a partir de la parte del alumnado para la interiorización de las reglas de ortografía
observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas y gramática.
y del contraste entre lenguas en torno a los siguientes saberes: Actividades de comprensión lectora y oral de textos de diferentes
− Conocimiento progresivo y aplicación a nivel básico de las normas temáticas para la adquisición de vocabulario específico y la
básicas de escritura respecto a la ortográfica, gramática y erradicación de barbarismos.
morfología verbal. Para ayudar al alumnado a enriquecer y sistematizar el uso de las
− Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a reglas de ortografía y gramática se recomienda integrar en la
identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y programación didáctica el uso de estrategias y recursos específicos
entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y tales como el juego y llevar a cabo competiciones en pequeños
actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, grupos en forma de kahoot u otros.
tecnologías de la información y la comunicación. Trabajar diferentes tipos de textos para detectar los recursos
− Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua comunicativos y estilísticos utilizados en cada uno.
escrita atendiendo a aspectos sintácticos, léxicos y pragmáticos. Realizar un diccionario propio del alumnado con sus fallos más
− Aproximación a la lengua como sistema y a sus unidades básicas comunes para erradicar los fallos básicos y repetitivos e ir
teniendo en cuenta los diferentes niveles: el sonido y sistema de aumentando el listado con casos de mayor dificultad.
escritura, las palabras (forma y significado).
de categoría.
palabras.
A. Comunicación
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orales, escritos y multimodales de diferentes ámbitos, con atención dificultad media/alta con un propósito comunicativo específico y
conjunta a los siguientes aspectos: referenciadas en un contexto concreto, para expresar funciones
1. Contexto: componentes del hecho comunicativo comunicativas de grado creciente de dificultad y de diferentes tipos:
— Componentes del hecho comunicativo: grado de formalidad de la descriptivos, argumentativos, instructivos, etc.
28518
situación y carácter público o privado; distancia social entre los La producción oral se apoyará en estrategias de planificación
interlocutores; propósitos comunicativos e interpretación de (activación de conocimientos previos, identificación de léxico,
intenciones; canal de comunicación y elementos no verbales de la ensayo), compensación (uso del lenguaje no verbal, gestos), así
comunicación. como estrategias conversacionales (fórmulas para empezar y
2. Los géneros discursivos terminar una conversación, conectores según el tipo de
— Secuencias textuales básicas, con especial atención a las argumentación, etc.).
expositivas. La mediación podría trabajarse a través de role plays, requiriendo al
—Propiedades textuales: coherencia, cohesión y adecuación. alumnado que interprete y describa informaciones de dificultad
—Géneros discursivos propios del ámbito personal: la conversación, media. Por ejemplo, se pedirá informar a un visitante sobre la mejor
con especial atención a los actos de habla que amenazan la imagen ruta a seguir para desplazarse de una ciudad a otra basándose en un
del interlocutor (la discrepancia, la queja, la orden, la reprobación). mapa de carreteras o interpretar un infograma sobre un tema de
— Géneros discursivos propios del ámbito educativo. actualidad.
3. Procesos: Trabajar con textos, audios, vídeos u otros extraídos de la actualidad
—Interacción oral y escrita de carácter informal y formal: ayudará a un aprendizaje significativo. Por ejemplo, se pedirá al
cooperación conversacional y cortesía lingüística. Escucha activa, alumnado comentar temas de actualidad de la radio y la televisión
asertividad y resolución dialogada de los conflictos. de los medios de comunicación en catalán del territorio cercano al
— Comprensión oral: sentido global del texto y relación entre sus centro o de otras zonas del dominio lingüístico. También se
partes, selección y retención de la información relevante. Detección trabajará la producción de textos orales, escritos y multimodales de
de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. dificultad media mediante la realización de un blog, periódico,
—Producción oral formal: planificación y búsqueda de información, programa de podcast o vídeo, por ejemplo, con noticias y reportajes
textualización y revisión. Adecuación a la audiencia y al tiempo de relacionados con la vida en el instituto o temas de actualidad o de
exposición. Elementos no verbales. Rasgos discursivos y lingüísticos interés del alumnado. En estos proyectos será importante poner en
de la oralidad formal. funcionamiento estructuras de trabajo cooperativo para favorecer la
—Comprensión lectora: sentido global del texto y relación entre sus participación, el desarrollo de habilidades sociales y las
partes. La intención del emisor. Detección de usos discriminatorios interrelaciones positivas entre el alumnado.
del lenguaje verbal e icónico. Incitar a la participación oral y dialógica motivando la
—Producción escrita: planificación, textualización, revisión y edición espontaneidad, la improvisación y la naturalidad, que están en el
en diferentes soportes. Usos de la escritura para la organización del origen de la oralidad, a través de plantear una pregunta basada en
pensamiento: toma de notas, esquemas, definiciones, etc. los conocimientos previos de nuestro alumnado para crear un
— Alfabetización mediática e informacional: Búsqueda y selección espacio para la reflexión y el debate. Podemos reforzar esa pregunta
de la información con criterios de fiabilidad, calidad y pertinencia; con el uso de la imagen, el vídeo u otros recursos multimedia.
análisis, valoración, reorganización y síntesis de la información en
esquemas propios. Utilización de plataformas virtuales para la
realización de proyectos escolares.
— La expresión de la subjetividad en textos de carácter expositivo.
Identificación y uso de las variaciones de las formas deícticas
(fórmulas de confianza y cortesía) en relación con las situaciones de
comunicación.
comunicación.
demás, potenciando el desarrollo de actitudes de interés por aprender y apreciar otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas.
—Análisis de la biografía lingüística propia y de la diversidad Elaboración de «diccionarios» mediante murales digitales como
lingüística del centro y de la localidad. Padlet sobre el origen etimológico de palabras de la lengua catalana
—Desarrollo sociohistórico de la Lengua Catalana, especialmente en con el fin de reflexionar sobre el contacto entre lenguas de manera
Aragón. Mención también del desarrollo sociohistórico de la otra transversal a lo largo de la historia y coetáneamente en la actualidad
lengua propia de Aragón: el Aragonés. como un valor positivo de enriquecimiento mutuo. Del mismo modo
—Comparación de rasgos de las variedades del dominio lingüístico se podrá trabajar con vocabulario específico y viendo cómo ha
del catalán, especialmente de las del catalán de Aragón. evolucionado la lengua y se han resignificado y adquirido diversos
—Desarrollo de la reflexión interlingüística. términos. También es interesante trabajar la evolución del idioma a
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—Comparación entre lenguas a partir de elementos de la lengua través de documentos extraídos de los archivos históricos, ver las
catalana y otras lenguas: origen y parentescos. variedades dialectales, la historia y transformación de un idioma y la
—Implicación en la lectura de obras de forma progresivamente necesidad de preservación del mismo para generaciones futuras.
autónoma a partir de una preselección de textos variados, y Trabajar las variedades de la lengua que encontramos en el catalán
reflexión sobre los textos leídos y sobre la práctica de lectura. de Aragón y en el resto del dominio lingüístico del catalán mediante
28519
Comparación de textos de literatura oral en catalán de distintos mapas lingüísticos, vídeos, podcast, discursos o entradas en redes
géneros (leyendas, cuentos, canciones, géneros menores como sociales prestando especial atención a la valoración de las
refranes, adivinanzas, …) propias del territorio del centro y en diferencias como un aspecto positivo y enriquecedor.
comparación con otras de otras partes del dominio lingüístico del Es importante desarrollar ciertas destrezas y actitudes entre el
catalán, especialmente de Aragón, e incluso de otras lenguas afines. alumnado animándolos a la reflexión metalingüística; a la
diccionarios, tanto analógicos como digitales.
el catalán de Aragón.
el alumnado explore y reflexione en grupo sobre diferentes
temáticas ecosociales de la actualidad, como la igualdad, el cambio
climático, la ética en la biogenética, el uso de las nuevas tecnologías,
etc. Se animará al alumnado a hacerse preguntas sobre dichos
aspectos y a establecer comparaciones. Para ello, se podrá utilizar
como motivación la celebración de fechas señaladas como el Día
Europeo de las Lenguas, el Día Internacional de la Lengua Materna,
el Día Internacional de la Mujer o el Día Internacional de la Poesía.
Lectura y análisis de textos de literatura de autor en catalán,
poniendo especial énfasis para este curso en la novela y el teatro en
la literatura catalana de Aragón, especialmente de los autores más
importantes como Jesús Moncada y Desideri Lombarte. La
adaptación de los textos y realización de breves obras de teatro
sobre estos autores o sobre estas autoras puede ser motivador para
acercarse a la literatura y, a su vez, mejorar la competencia de
expresión oral y comprensión lectora.
Fomentar la creación literaria por parte del alumnado mediante la
participación en concursos literarios o la organización de los mismos
en el propio centro.
Elaboración de conclusiones propias sobre el funcionamiento del Propiciar la realización de infografías o mapas conceptuales por
sistema lingüístico con un lenguaje específico a partir de la parte del alumnado para la interiorización de las reglas de ortografía
observación, comparación y clasificación de unidades comunicativas y gramática.
y del contraste entre lenguas en torno a los siguientes saberes: Actividades de comprensión lectora y oral de textos de diferentes
− Conocimiento progresivo y aplicación a nivel básico de las normas temáticas para la adquisición de vocabulario específico y la
básicas de escritura respecto a la ortográfica, gramática y erradicación de barbarismos.
morfología verbal. Para ayudar al alumnado a enriquecer y sistematizar el uso de las
− Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a reglas de ortografía y gramática se recomienda integrar en la
identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y programación didáctica el uso de estrategias y recursos específicos
entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y tales como la práctica de la ortografía con plataformas digitales, el
actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, juego y llevar a cabo competiciones en pequeños grupos en forma
tecnologías de la información y la comunicación. de kahoot u otros.
− Diferencias relevantes e intersecciones entre lengua oral y lengua Trabajar diferentes tipos de textos para detectar los recursos
escrita atendiendo a aspectos sintácticos, léxicos y pragmáticos. comunicativos y estilísticos utilizados en cada uno.
− Aproximación a la lengua como sistema y a sus unidades básicas Realizar un diccionario propio del alumnado con sus fallos más
teniendo en cuenta los diferentes niveles: el sonido y sistema de comunes para erradicar los fallos básicos y repetitivos e ir
escritura, las palabras (forma y significado). aumentando el listado con casos de mayor dificultad.
de categoría.
palabras.
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28520

Las orientaciones didácticas y metodologías en la enseñanza de la materia de Lenguas Propias de Aragón: Catalán,
deben orientarse a la formación del alumnado para dotarlo de las herramientas necesarias para su autonomía y
desarrollo personal en la sociedad actual. En pleno siglo XXI, los conocimientos lingüísticos deben ser una
herramienta que permita al alumnado expresarse e interactuar en una sociedad plural y plurilingüe. La lengua, sea
cual sea su dimensión, se adquiere a través de un uso social y mediante la respuesta pragmática a unas necesidades
específicas de comunicación tanto expresivas como comprensivas. Estas vertientes social y pragmática son más
eficaces y, sobre todo, más eficientes que la mera enseñanza analítica y directa de formas o normas gramaticales.
Para posibilitar este enfoque dinámico y pragmático en la enseñanza de las lenguas es preciso diseñar situaciones de
aprendizaje globales que requieran movilizar de forma motivadora y reflexiva las diferentes estrategias lingüísticas y
comunicativas para solucionar problemas planteados de forma que el alumnado pueda verse reflejado en ellos
asumiéndolos como escenarios probables dentro de su desarrollo personal tanto presente como futuro. De este
modo, se convierte el binomio enseñanza-aprendizaje en algo significativo que permite la adquisición de
conocimiento, así como la reestructuración y perfeccionamiento del conocimiento adquirido en anteriores etapas
educativas.
La actividad constructiva del alumnado es el factor decisivo para alcanzar las diferentes dimensiones y saberes
básicos. Por ello, la metodología que hay que utilizar en el desarrollo de la programación de la materia se basará en
un modelo de aprendizaje abierto y activo donde el alumnado actúa como agente de su formación, aprendiendo y
adquiriendo unas competencias necesarias para construir su propio conocimiento y ser capaz de afrontar los retos
de la sociedad y el mundo laboral. La pluralidad de la sociedad actual se ve reflejada en las aulas. Por ello, la
metodología empleada debe garantizar una correcta atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo de modo
que se potencien las distintas capacidades presentes entre el alumnado favoreciendo los distintos ritmos de
aprendizaje. Es decir, deberá ser una metodología flexible y abierta, dinámica e inclusiva, siempre fomentando la
capacidad de aprender por sí mismos y respetando los diferentes ritmos. Además, deberá contar con herramientas
de diagnóstico que permitan observar y ayudar en los diversos ritmos de aprendizaje.
Para favorecer los aspectos de sociabilización y de aprendizaje colaborativo y cooperativo, se deberá hacer especial
hincapié en la metodología de trabajo en equipo a través de proyectos prestando especial atención a la adquisición
de las competencias establecidas en el Perfil de salida. La metodología de trabajo en equipo permite la resolución
colectiva de problemas, reforzando la autoestima, la reflexión, la responsabilidad y la asunción de los distintos roles
que pueden surgir dentro de cualquier trabajo que conlleve un fin común a un equipo. De este modo, las
orientaciones didácticas deben tener en cuenta la capacidad de diagnóstico de los distintos ritmos de aprendizaje
tanto grupales como individuales dentro del grupo.
Es necesario usar una metodología que integre las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
fomentando un uso responsable y que permita al alumnado percibirlas como una herramienta, de modo que se
puedan convertir en Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento (TAC). El empleo de las TIC y de las TAC debe
planificarse e imbricarse en la programación de aula de modo que permita al alumnado ser consciente de su
importancia actual como medio de comunicación que requiere una actitud crítica hacia la información.
Del mismo modo, la metodología debe fomentar el aprendizaje por competencias que integren también las
competencias claves y los temas transversales como los valores democráticos, de igualdad o salud y medioambiente
para formar ciudadanos y ciudadanas responsables. De este modo, es necesario impregnar todas las actividades de
enseñanza y aprendizaje de actividades dialogadas y conversaciones atendiendo a la importancia del uso social de la
lengua, potenciando espacios de comunicación y favoreciendo y desarrollando la capacidad de habla y escucha, así
como las actitudes de entendimiento y resolución de conflictos. En el caso de la materia de Lenguas Propias de
Aragón: Catalán deberá prestarse especial atención al uso de un vocabulario rico en matices y variedades dialectales
propias de la zona, integrándose en su propio discurso favoreciendo una conciencia lingüística que permita potenciar
la corrección tanto individual como social. Para potenciar el enriquecimiento del lenguaje, su uso y apreciación de las
variedades dialectales de las zonas, es interesante proponer un aprendizaje de servicio. Esto es pues, una propuesta
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educativa que permite aunar el aprendizaje de contenidos, competencias y valores. Los alumnos y las alumnas
aprenden contenidos curriculares y valores cívicos de modo que ambos quedan vinculados. Para ello, los alumnos y
las alumnas deben identificar en su entorno próximo una situación que les motive para manifestar un compromiso
donde poner en juego sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Además, deben ser parte activa dentro de
28521
la comunidad educativa. Así pues, podemos contextualizar el proceso de aprendizaje dentro de un proceso
significativo, transversal, emocional y con naturaleza social.
En el caso de esta materia, la propuesta se basa en la confección de un catálogo o un blog, con aquellos aspectos que
se pretendan trabajar como la literatura oral de la zona, los trabajos tradicionales, las muestras de patrimonio
artístico u otros contenidos para que pueda ser difundido tanto en el propio centro como en otras entidades locales.
De este modo, el alumnado se implica en la recopilación de información, en la creación de los materiales didácticos y
en la posterior explicación de los mismos a diferentes colectivos de su sociedad como pueden ser otros colegios,
residencias de mayores o asociaciones locales. En definitiva, el aprendizaje por servicio fomenta la implicación en la
difusión de la cultura como una herramienta que les permite ser protagonistas activos del aprendizaje y del
resultado de los mismos, demostrando su capacidad de aprender a aprender y de transmitir conocimiento y cultura
dentro de su mundo más cercano.
Otro aspecto importante para la didáctica será la potenciación de la lectura dentro de la metodología de trabajo
como fuente de conocimiento y placer, dedicándoles el tiempo necesario dentro de la planificación de la
programación de aula para desarrollar y conseguir la competencia específica lingüística y los saberes básicos
relacionados con éstas al final de la etapa de Enseñanza Secundaria Obligatoria.
La evaluación de la materia de Lenguas Propias de Aragón: Catalán, tendrá un carácter práctico y regulador de los
procesos de aprendizaje y del uso de la lengua. Para la evaluación de los aprendizajes se deberán utilizar diferentes
herramientas, instrumentos y técnicas para garantizar la eficacia y eficiencia del proceso, así como para asegurarse
de la continua mejora y plan de revisión del proceso. Se potenciará a su vez la autoevaluación y la coevaluación de
las dimensiones orales, escritas y lectoras para involucrar al alumnado en su proceso de aprendizaje. Se pretende
hacer partícipe del proceso y permitirle mejorar a través de la revisión de sus propias producciones.
A través de las distintas técnicas y herramientas de evaluación se debe permitir comprobar la adquisición de las
competencias específicas de la materia, así como de los saberes básicos de la misma. El uso de rúbricas de
observación para la dimensión oral y escrita permitirá conocer al alumnado los mecanismos de evaluación y
potenciar del mismo modo su autoevaluación, incidiendo en la idea de aprender a aprender. Herramientas como
esquemas, pequeños trabajos escritos, resúmenes o mapas conceptuales, permitirá valorar la adquisición de los
saberes relacionados con la reflexión sobre la lengua, la comunicación escrita y la comprensión lectora. También se
puede mencionar el uso de portafolios de lectura y escritura como herramientas útiles para valorar los procesos de
comprensión y expresión, así como para valorar la dimensión literaria.
Las técnicas e instrumentos para la evaluación deben, en definitiva, potenciar una evaluación coherente, atendiendo
a los diferentes ritmos y procesos de aprendizaje y, deben ser revisables y adaptables a lo largo del proceso de la
misma, siempre permitiendo al docente o a la docente generar múltiples estrategias.
En última instancia, la evaluación debe ser entendida no como una simple calificación numérica, sino como parte del
proceso educativo con la finalidad de mejorarlo y hacerlo significativo e integrador. En la evaluación, además, deberá
adaptarse a la positivización de las variantes dialectales propias de la Lengua Catalana en Aragón, no pudiendo ser
nunca negativo el uso de variantes, sino que debe ser entendido como algo positivo y que genera riqueza en la
lingüística y patrimonio cultural de Aragón.

Las situaciones de aprendizaje diseñadas para estimular el uso de la lengua deben tener relación con las
competencias específicas, los saberes básicos, la metodología y el proceso de evaluación, teniendo siempre en
cuenta el contexto real del alumnado. En el diseño de las mismas tendremos en cuenta el objetivo principal que
queremos conseguir para que nuestro alumnado saque el máximo provecho de la actividad, por lo tanto,
facilitaremos unas pautas que les ayuden en la consecución adecuada de dichos objetivos. Las diferentes situaciones
de aprendizaje pueden incluir todos los estándares o hacer hincapié en alguno concreto, siempre teniendo en cuenta
nuestros objetivos.
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Así pues, estas actividades lo que pretenden es poner en funcionamiento la actividad mental del alumnado
relacionando y asociando ideas que desemboquen en un uso adecuado del lenguaje, tanto oral como escrito, y
haciendo que vea que todo el trabajo de aprendizaje realizado se plasma en unos objetivos conseguidos.
28522

Ejemplo de situación de aprendizaje 1: Programa de radio (podcast):
Este proyecto consiste en realizar un programa informativo de radio y grabarlo en un podcast. Esta actividad está
planteada para hacerse de manera colaborativa en grupos de 3 a 5 personas para el alumnado de 2º ESO. Se realiza
una parte en el aula durante 3 o 4 sesiones, menos la grabación final.
Los objetivos que queremos conseguir es que mediante el trabajo colaborativo del alumnado sean capaces de
coordinarse y planificar un programa de radio con varias noticias y apartados, en los que todos y todas trabajen por
igual y el resultado final sea comprensible y tenga ritmo.
El podcast es un archivo de audio que podemos descargar y escuchar en el ordenador o en nuestro teléfono. La
posibilidad de gestionar estos audios desde internet lo convierte en un recurso educativo interesante, ya que
estimula el interés y la participación del alumnado, siendo una buena herramienta para valorar los conocimientos
logrados.
comunicación lingüística (comprensión y producción de textos orales y escritos), competencia plurilingüe (traducción
de otras lenguas, uso de estrategias de aprendizaje y comunicación), competencia matemática (cálculo y reparto del
tiempo de cada noticia equitativamente), competencia digital (uso de herramientas digitales para la búsqueda de
información y realización de tareas), competencia personal, social y de aprender a aprender (planificación de tareas,
aprendizaje a partir del error), competencia ciudadana (trabajo del concepto de ciudadanía global), competencia
emprendedora (crear y replantear ideas utilizando la imaginación) y competencia en conciencia y expresión
culturales (respeto a las opiniones, sentimientos y emociones que se comunican).
También se trabajarán las competencias específicas relacionadas con la comprensión e interpretación de textos a la
hora de buscar las noticias que se van a tratar (CE.LPC.2, CE.LPC.4), la selección de información (CE.LPC.7), la
producción de textos en la adaptación y redacción de las mismas (CE.LPC.3, CE.LPC.5), la expresión oral en la emisión
del programa (CE.LPC.7, CE.LPC.9, CE.LPC.10. Todo ello sin dejar de lado la diversidad lingüística de nuestra
comunidad (CE.LPC.1).
Los saberes básicos, que quedan desarrollados en la actividad, se distribuyen en tres bloques; comunicación,
plurilingüismo e interculturalidad y reflexión sobre la lengua. El bloque de comunicación abarca los saberes que son
necesarios movilizar para el desarrollo de actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y
mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda de fuentes de información y la gestión de las fuentes
consultadas. El bloque de plurilingüismo e interculturalidad integra los saberes relacionados con la capacidad de
reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, con el fin de contribuir al aprendizaje de la Lengua Catalana y a la
mejora de las lenguas que conforman el repertorio lingüístico del alumnado. También se incluyen en este bloque los
saberes acerca de las culturas vehiculadas a través de la Lengua Catalana y sus variantes y su valoración como
oportunidad de enriquecimiento y de relación con los demás, potenciando el desarrollo de actitudes de interés por
aprender y apreciar otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas. Finalmente, en el bloque de reflexión sobre la
lengua se hace referencia al ámbito propio de la gramática, el léxico y la ortografía. A través de esta reflexión sobre
la lengua, el alumnado será capaz de crear textos correctos, coherentes y mejorará su comunicación, comprensión y
expresión tanto oral como escrita.
Lo primero es formar los equipos y distribuir el trabajo. Después deben escoger las noticias o los temas sobre los que
quieran que trate su programa. Es entonces cuando empiezan a buscar la información. Con estos datos ya pueden
empezar a escribir el guion radiofónico que hará que las noticias se vayan enlazando. Con todo este material ya
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pueden disponerse a grabar el podcast. Finalmente lo escucharemos en clase y lo valoraremos mediante una rúbrica
que conocerán de antemano.
28523
Antes de iniciar la actividad, en clase, trabajaremos qué es una noticia, cómo se prepara un programa de radio y
cómo se hace un guion radiofónico. De esta manera el alumnado dispondrá de la información suficiente para poder
desarrollar la actividad siguiendo unas pautas y modelo establecido. El tener esta información les da seguridad para
poder ejecutar la actividad.
Durante las sesiones que se trabajen en el aula el docente o la docente servirán de apoyo para orientar en la
búsqueda de noticias, animarles a que utilicen el diccionario, corregir errores gramaticales y sugerirles frases o
expresiones apropiadas para la actividad.
Tras la audición del podcast de cada equipo analizaremos entre todos y todas la elaboración de los ejercicios
mediante la rúbrica de evaluación. De esta manera todo el alumnado tiene que estar atento al trabajo del resto.
Nuestro alumnado no siempre habla el idioma que se trabaja en la materia, por lo que esta actividad permite que
puedan trabajar con tranquilidad tanto la expresión oral como la escrita y puedan repetir las veces que sean
necesarias la grabación antes de presentar el proyecto final.
Ejemplo de situación de aprendizaje 2: Anuncios para cambiar el mundo:
Este proyecto tiene como finalidad que el alumnado se convierta en creador de un anuncio. Trabajan en una agencia
de publicidad y una institución pública les pide que diseñen una campaña para que los ciudadanos y las ciudadanas
modifiquen un hábito de conducta que contribuya a hacer un mundo mejor.
La actividad está programada para realizar una parte en el aula de informática durante 3 o 4 sesiones. El producto
final lo tendrán que acabar fuera del aula. Se va a desarrollar de manera individual, aunque se puede programar para
hacerla en grupo de manera colaborativa. Está pensada para los grupos de 3º ESO.
En este proyecto el alumnado tiene que ser capaz de organizar los contenidos para poder diseñar el anuncio. Así
pues, tendrá que elegir el tema del anuncio, realizar un briefing donde expondrá las ideas principales del trabajo y
realizará un anuncio gráfico, otro sonoro y otro audiovisual. Posteriormente tendrá que vender su proyecto a la
institución pública que ha hecho el encargo, que en este caso serán el resto de miembros del aula.
De esta manera el alumnado tiene que gestionar diseño, audio y video, usando las tecnologías que le son familiares y
haciendo que este recurso educativo sea interesante y estimule la participación del resto del grupo.
comunicación lingüística (comprensión y producción de textos orales y escritos), competencia plurilingüe (traducción
de otras lenguas, uso de estrategias de aprendizaje y comunicación), competencia matemática (cálculo del tiempo
del anuncio), competencia digital (uso de herramientas digitales para la búsqueda de información y realización de
tareas), competencia personal, social y de aprender a aprender (planificación de tareas, aprendizaje a partir del
error), competencia ciudadana (trabajo del concepto de ciudadanía global), competencia emprendedora (crear y
replantear ideas utilizando la imaginación) y competencia en conciencia y expresión culturales (respeto a las
opiniones, sentimientos y emociones que se comunican).
También se trabajarán las competencias específicas relacionadas con la comprensión e interpretación de textos a la
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hora de buscar el tema que se va a tratar (CE.LPC.2, CE.LPC.4), la selección de información (CE.LPC.7), la producción
de textos en la elaboración del briefing (CE.LPC.3, CE.LPC.5), la expresión oral en la emisión del anuncio y exposición
28524
del briefing (CE.LPC.7, CE.LPC.9, CE.LPC.10. Todo ello sin dejar de lado la diversidad lingüística de nuestra comunidad
(CE.LPC.1).
Los saberes básicos, que quedan reflejados en la actividad, se distribuyen en tres bloques; comunicación,
plurilingüismo e interculturalidad y reflexión sobre la lengua. El bloque de comunicación abarca los saberes que son
necesarios movilizar para el desarrollo de actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y
mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda de fuentes de información y la gestión de las fuentes
consultadas. El bloque de plurilingüismo e interculturalidad integra los saberes relacionados con la capacidad de
reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, con el fin de contribuir al aprendizaje de la Lengua Catalana y a la
mejora de las lenguas que conforman el repertorio lingüístico del alumnado. También se incluyen en este bloque los
saberes acerca de las culturas vehiculadas a través de la Lengua Catalana y sus variantes y su valoración como
oportunidad de enriquecimiento y de relación con los demás, potenciando el desarrollo de actitudes de interés por
aprender y apreciar otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas. Finalmente, en el bloque de reflexión sobre la
lengua se hace referencia al ámbito propio de la gramática, el léxico y la ortografía. A través de esta reflexión sobre
la lengua, el alumnado será capaz de crear textos correctos, coherentes y mejorará su comunicación, comprensión y
expresión tanto oral como escrita.
Lo primero que tienen que hacer es elegir el tema del anuncio. De esta manera ya puede empezar a desarrollar el
briefing en el cual ha de tener en cuenta el público al que va dirigida la campaña, la idea que se quiere transmitir, la
manera de persuadir al público, y cómo se diseñará el anuncio para captar la atención.
El siguiente paso es diseñar el anuncio gráfico. Tiene que pensar que irá colgado en los plafones publicitarios de la
calle o publicado en las páginas de una revista o diario. Así pues, el anuncio gráfico combina imagen, que puede ser
una fotografía o un dibujo, y un texto explicativo, argumentativo o instructivo que aporta una breve información.
Ahora pasamos a registrar el anuncio sonoro donde se puede combinar música, efectos especiales y voz. Este tipo de
anuncio se utiliza en la radio insertándose en los programas con una duración entre 10 y 15 segundos.
Finalmente se graba el anuncio audiovisual (spot publicitario). Ahora se pueden combinar imágenes fijas, en
movimiento, elementos sonoros, texto oral, música y efectos especiales. Este tipo de anuncio tiene una duración de
entre 20 y 90 segundos, y se emite en la televisión, en el cine y en internet.
Todo este proyecto será presentado en el aula de manera oral y será valorado por el resto del grupo mediante una
rúbrica de evaluación que conocerán de antemano.
Antes de iniciar la actividad, en clase, trabajaremos qué es un anuncio y pondremos ejemplos de anuncios en los tres
formatos: gráfico, sonoro y audiovisual. De la misma manera trabajaremos lo que es un briefing mostrando
ejemplos para que no tengan dudas a la hora de elaborar el suyo. El tener esta información les da seguridad para
poder ejecutar la actividad, además de poder buscar más recursos e información en la red.
Durante las sesiones que se trabaje en el aula el docente o la docente servirán de apoyo para orientar en la
búsqueda de ideas, y animarles a que consulten y hagan búsqueda de anuncios en la red. Estaremos atentos en la
elaboración de los briefing para corregir errores gramaticales y sugerirles frases o expresiones apropiadas para la
actividad y que luego les faciliten la exposición oral del mismo.
Tras la exposición de cada anuncio, el resto de alumnado valorará la elaboración de proyecto mediante la rúbrica de
evaluación. De esta manera, todo el grupo tiene que estar atento al trabajo de sus compañeros y compañeras.
Nuestro alumnado no siempre habla el idioma que se trabaja en la materia, por lo que esta actividad permite que
puedan elaborar con tranquilidad tanto la expresión oral como la escrita, incluso repitiendo las veces que sean
necesarias la grabación de los anuncios antes de presentar el proyecto final.
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MATEMÁTICAS
Las matemáticas se encuentran en cualquier actividad humana, desde el trabajo científico hasta las expresiones
culturales y artísticas, y forman parte del acervo cultural de nuestra sociedad. El razonamiento, la argumentación, la
modelización, el conocimiento del espacio y del tiempo, la toma de decisiones, la previsión y control de la
incertidumbre o el uso correcto de la tecnología digital son características de las matemáticas, pero también la
comunicación, la perseverancia, la organización y optimización de recursos, formas y proporciones o la creatividad.
Así pues, resulta importante desarrollar en el alumnado las herramientas y saberes básicos de las matemáticas que le
permitan desenvolverse satisfactoriamente tanto en contextos personales, académicos y científicos como sociales y
laborales.
El desarrollo curricular de las matemáticas se fundamenta en los objetivos de la etapa, prestando especial atención a
la adquisición de las competencias clave establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza
básica. Dicha adquisición es una condición indispensable para lograr el desarrollo personal, social y profesional del
alumnado, y constituye el marco de referencia para la definición de las competencias específicas de la materia.
La línea principal en la definición de las competencias específicas de matemáticas está basada en la resolución de
problemas. Además, se abordan la formulación de conjeturas, el razonamiento matemático, el establecimiento de
conexiones entre los distintos elementos matemáticos, con otras materias y con la realidad, y la comunicación
matemática, todo ello con el apoyo de herramientas tecnológicas, y las destrezas socioafectivas.
Resolver problemas no es solo un objetivo del aprendizaje de las matemáticas, sino que también es una de las
principales formas de aprender matemáticas y debe ser el medio a través del cual se construyen los saberes de cada
uno de los sentidos. Por tanto, se trata de un enfoque de enseñanza que afecta a la naturaleza de las matemáticas. El
presente currículo, mediante las orientaciones, hará especial hincapié en esto. Además, en la resolución de problemas
destacan procesos como su interpretación, la traducción al lenguaje matemático, la aplicación de estrategias
matemáticas, la evaluación del proceso y la comprobación de la validez de las soluciones. Dejar la resolución de
problemas en la periferia, como una actividad ajena al proceso de construcción de las matemáticas, influye en las
creencias que se forma el alumnado, tanto hacia las matemáticas como hacia su aprendizaje, fomentando una visión
mecanicista, poco creativa y pasiva de estas. En realidad, las matemáticas son todo lo contrario. En definitiva, si se
pretende que el alumnado consiga ser competente resolviendo problemas (lo cual es un objetivo), estos deben formar
parte intrínseca de las situaciones de aprendizaje a lo largo de todos los cursos.
Las competencias específicas entroncan y suponen una profundización con respecto a las adquiridas por el alumnado
a partir del área de Matemáticas durante la Educación Primaria, proporcionando una continuidad en el aprendizaje de
las matemáticas que respeta el desarrollo psicológico y el progreso cognitivo del alumnado. Se relacionan entre sí y
han sido agrupadas en torno a cinco bloques competenciales según su naturaleza: resolución de problemas (1 y 2),
razonamiento y prueba (3 y 4), conexiones (5 y 6), comunicación y representación (7 y 8) y destrezas socioafectivas (9
y 10).
La adquisición de las competencias específicas a lo largo de la etapa se evalúa a través de los criterios de evaluación y
se lleva a cabo a través de la movilización de un conjunto de saberes básicos que integran conocimientos, destrezas y
actitudes. Estos saberes se estructuran en torno al concepto de sentido matemático, y se organizan en dos
dimensiones: cognitiva y afectiva. Los sentidos se entienden como el conjunto de destrezas relacionadas con el
dominio en contexto de contenidos numéricos, métricos, geométricos, algebraicos, estocásticos y socioafectivos.
Dichos sentidos permiten emplear los saberes básicos de una manera funcional, proporcionando la flexibilidad
necesaria para establecer conexiones entre los diferentes sentidos, por lo que el orden de aparición no implica ninguna
temporalización ni orden cronológico en su tratamiento en el aula.
El sentido numérico se caracteriza por la aplicación del conocimiento sobre numeración y cálculo en distintos
contextos, y por el desarrollo de habilidades y modos de pensar basados en la comprensión, la representación y el uso
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flexible de los números y las operaciones.
El sentido de la medida se centra en la comprensión y comparación de atributos de los objetos del mundo natural.
Entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar magnitudes, utilizar los instrumentos
28527
adecuados para realizar mediciones, comparar objetos físicos y comprender las relaciones entre formas y medidas son
los ejes centrales de este sentido. Asimismo, se introduce el concepto de probabilidad como medida de la
incertidumbre.
El sentido espacial aborda la comprensión de los aspectos geométricos de nuestro mundo. Registrar y representar
formas y figuras, reconocer sus propiedades, identificar relaciones entre ellas, ubicarlas, describir sus movimientos,
elaborar o descubrir imágenes de ellas, clasificarlas y razonar con ellas son elementos fundamentales de la enseñanza
y aprendizaje de la geometría.
El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matemáticas. Ver lo general en lo particular,
reconociendo patrones y relaciones de dependencia entre variables y expresándolas mediante diferentes
representaciones, así como la modelización de situaciones matemáticas o del mundo real con expresiones simbólicas
son características fundamentales del sentido algebraico. La formulación, representación y resolución de problemas a
través de herramientas y conceptos propios de la informática son características del pensamiento computacional. Por
razones organizativas, en el sentido algebraico se han incorporado dos apartados denominados Modelo matemático
y Pensamiento computacional, que no son exclusivos del sentido algebraico y, por lo tanto, deben trabajarse de forma
transversal a lo largo de todo el proceso de enseñanza de la materia. El pensamiento computacional incluye el análisis
de datos, la organización lógica de los mismos, la búsqueda de soluciones en secuencias de pasos ordenados y la
obtención de soluciones con instrucciones que puedan ser ejecutadas por una herramienta tecnológica programable,
una persona o una combinación de ambas, lo cual amplía la capacidad de resolver problemas y promueve el uso
eficiente de recursos digitales.
El sentido estocástico comprende el análisis y la interpretación de datos, la elaboración de conjeturas y la toma de

decisiones a partir de la información estadística, su valoración crítica y la comprensión y comunicación de fenómenos
aleatorios en una amplia variedad de situaciones cotidianas.
El sentido socioafectivo integra conocimientos y destrezas esenciales para desarrollar actitudes y creencias positivas
hacia las matemáticas y hacia su enseñanza y aprendizaje, establecer y alcanzar metas, y aumentar la capacidad de
tomar decisiones responsables e informadas. Para ello, el alumnado debe experimentar situaciones emocionalmente
adecuadas. Manejar correctamente estas habilidades mejora el aprendizaje del alumnado, combate actitudes
negativas hacia las matemáticas, contribuye a erradicar ideas preconcebidas relacionadas con el género o el mito del
talento innato indispensable y promueve un aprendizaje activo fomentando la motivación intrínseca. De nuevo, un
ambiente que desarrolle una cultura de aula propicia para el aprendizaje a través de la resolución de problemas será
el punto de partida para el trabajo en el dominio socioafectivo. La gestión de interacciones, el trabajo en pequeño y
gran grupo será esencial. Para lograr estos fines, se pueden desarrollar estrategias como dar a conocer al alumnado el
papel de las mujeres en las matemáticas a lo largo de la historia y en la actualidad, normalizar el error como parte del
aprendizaje y fomentar el diálogo equitativo.
Las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos están diseñados para facilitar el
desarrollo de unas matemáticas inclusivas que permitan el planteamiento de tareas individuales o colectivas, en
diferentes contextos, que sean significativas y relevantes para los aspectos fundamentales de las matemáticas. A lo
largo de toda la etapa se ha de potenciar el uso de herramientas tecnológicas en todos los aspectos de la enseñanza-
aprendizaje ya que estas facilitan el desarrollo de los procesos del quehacer matemático y hacen posible huir de
procedimientos rutinarios.
Atendiendo a la diversidad de motivaciones e intereses sociales, culturales, académicos y tecnológicos, la materia de

Matemáticas del último curso de la etapa se ha configurado en dos opciones, A y B. Matemáticas A se desarrolla
preferentemente mediante la resolución de problemas, la investigación y el análisis matemático de situaciones de la
vida cotidiana; mientras que Matemáticas B profundiza, además, en los procedimientos algebraicos, geométricos,
analíticos y estadísticos, incorporando contextos matemáticos, científicos y sociales.
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Competencia específica de la materia matemáticas 1:
CE.M.1. Interpretar, modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y propios de las matemáticas, aplicando
diferentes estrategias y formas de razonamiento, para explorar distintas maneras de proceder y obtener posibles
soluciones.
Descripción
La resolución de problemas constituye un eje fundamental en el aprendizaje de las matemáticas, ya que es un proceso
central en la construcción del conocimiento matemático. La comprensión de una situación o problema es siempre el
primer paso hacia su exploración o resolución. Una buena representación o visualización del problema ayuda a su
interpretación, así como a la identificación de los datos y las relaciones más relevantes. Asimismo, es necesario
proporcionar herramientas de interpretación y modelización (diagramas, expresiones simbólicas, gráficas, etc.),
técnicas y estrategias de resolución de problemas como la analogía con otros problemas, la estimación, el ensayo y
error, la resolución de manera inversa (ir hacia atrás), el tanteo, la descomposición en problemas más sencillos o la
búsqueda de patrones, que les permitan tomar decisiones, anticipar la respuesta, asumir riesgos y apreciar el error en
el proceso como una oportunidad de aprendizaje.
El desarrollo de esta competencia conlleva aplicar el conocimiento matemático que el alumnado posee en el contexto
de la resolución de problemas. Tanto los problemas de la vida cotidiana en diferentes contextos como los problemas
propuestos en el ámbito de las matemáticas permiten ser catalizadores de nuevo conocimiento, ya que las reflexiones
que se realizan durante su resolución ayudan a la construcción de conceptos y al establecimiento de conexiones entre
ellos. Asimismo, la resolución de un problema con distintas estrategias permite comparar las ventajas relativas a cada
una de ellas. A través de la discusión de los estudiantes en la tarea de resolución de problemas se favorece la
construcción de significados compartidos y la mejora del aprendizaje.

Las competencias específicas CE.M.1, CE.M.2, CE.M.3 y CE.M.4 están directamente relacionadas con la resolución de
problemas y la modelización matemática en contextos diversos, por lo tanto, su desarrollo se vincula de forma natural.
El desarrollo de esta competencia también tiene, por tanto, una íntima relación con las competencias específicas
CE.M.5, CE.M.6 y CE.M.7, que lleva a relacionar los saberes de la materia de Matemáticas entre sí y con los de las otras
materias, desde un enfoque globalizador. Por último, está relacionada con la competencia específica CE.M.9 en la
gestión de las emociones que surgen cuando nos enfrentamos a un problema.
STEM4, CD2, CPSAA5, CE3, CCEC4.
CE.M.2. Analizar las soluciones de un problema usando diferentes técnicas y herramientas, evaluando las respuestas
obtenidas, para verificar su validez e idoneidad desde un punto de vista matemático y su repercusión global.
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Descripción
Tras la resolución de un problema, el alumnado tiende a dar por finalizada la actividad omitiendo una parte
importante, que resulta ser muy constructiva. El análisis de las soluciones obtenidas en la resolución de un problema
28529
potencia la reflexión crítica sobre su validez, tanto desde un punto de vista estrictamente matemático como desde
una perspectiva global, valorando aspectos relacionados con la sostenibilidad, la igualdad de género, el consumo
responsable, la equidad o la no discriminación, entre otros. Además, el análisis de la solución o soluciones, así como
el camino realizado para resolver un problema ayuda a consolidar los conocimientos y desarrollar aptitudes para la
resolución de problemas (Polya, 1965, Schoenfeld, 1985; Mason et al., 2010). Los razonamientos científico y
matemático serán las herramientas principales para realizar esa validación, pero también lo son la lectura atenta, la
realización de preguntas adecuadas, la elección de estrategias para verificar la pertinencia de las soluciones obtenidas
según la situación planteada, la conciencia sobre los propios progresos y la autoevaluación.
El desarrollo de esta competencia conlleva procesos reflexivos propios de la metacognición como la autoevaluación y
coevaluación, la utilización de estrategias sencillas de aprendizaje autorregulado, uso eficaz de herramientas digitales
como calculadoras u hojas de cálculo, la verbalización o explicación del proceso y la selección entre diferentes métodos
de comprobación de soluciones o de estrategias para validar las soluciones y su alcance.
Las competencias específicas CE.M.1, CE.M.2, CE.M.3 y CE.M.4 están directamente relacionadas con la resolución de
problemas y la modelización matemática en contextos diversos, por lo tanto, su desarrollo se vincula de forma natural.
CPSAA4, CC3, CE3.
CE.M.3. Formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas de forma autónoma, reconociendo el valor
del razonamiento y la argumentación, para generar nuevo conocimiento.
El razonamiento y el pensamiento analítico incrementan la percepción de patrones, estructuras y regularidades tanto

en situaciones del mundo real como abstractas favoreciendo la formulación de conjeturas sobre su naturaleza.
Por otro lado, el planteamiento de problemas es otro componente importante en el aprendizaje y enseñanza de las
matemáticas y se considera una parte esencial del quehacer matemático. El alumnado puedeplantear o inventar
nuevos problemas en distintos momentos del proceso de resolución de problemas: antes, durante y después del
mismo.
La formulación de conjeturas y su comprobación o resolución se puede realizar por medio de materiales manipulativos,
calculadoras, software, representaciones y símbolos, trabajando de forma individual o colectiva y aplicando los
razonamientos inductivo y deductivo. El razonamiento inductivo permite al alumnado explorar, conjeturar o
generalizar ciertos resultados y, además, sustentan muchas de las argumentaciones que justifican la validez de una
determinada conjetura en esta etapa. Para esto, el alumnado puede apoyarse en herramientas tecnológicas que
permiten evaluar la misma para muchos casos particulares de una manera sistemática. El deductivo es el único tipo
de razonamiento válido en matemáticas para demostrar una propiedad o establecer una conclusión, aunque es
complicado que sea empleado con profundidad en esta etapa por el alumnado. No obstante, es posible avanzar hacia
procesos de razonamiento más formales y abstractos fomentando destrezas como formular justificaciones para
establecer la pertinencia de ciertas hipótesis, usar contraejemplos para rechazar conjeturas, razonar la imposibilidad
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de determinados hechos, utilizar el razonamiento recursivo o emplear líneas de razonamiento para un caso particular
concreto que reflejen la idea esencial de una determinada demostración.
28530
Así mismo, las prácticas argumentativas (orales o escritas) se producen cuando los estudiantes tratan de convencer a
otros o a sí mismos de la validez de una conjetura, pudiendo emplear para ello, también materiales manipulativos,
dibujos concretos o gráficos con mayor o menor grado de abstracción. Es interesante que el alumnado desarrolle la
capacidad de realizar una argumentación coherente distinguiendo, entre todos los enunciados de la misma, las
premisas, las conclusiones a justificar y las razones o garantías que validan ese paso y justifican la conexión entre las
premisas y las conclusiones.
Por lo tanto, el desarrollo de esta competencia conlleva formular y comprobar conjeturas, examinar su validez y
reformularlas para obtener otras nuevas susceptibles de ser puestas a prueba promoviendo el uso del razonamiento
y la demostración como aspectos fundamentales de las matemáticas. Cuando el alumnado plantea nuevos problemas,
mejora el razonamiento y la reflexión al tiempo que construye su propio conocimiento, lo que se traduce en un alto
nivel de compromiso y curiosidad, así como de entusiasmo hacia el proceso de aprendizaje de las matemáticas.
Esta competencia se relaciona con todas las competencias específicas de la materia de Matemáticas. En especial, tiene
una conexión muy cercana con las competencias de resolución de problemas, CE.M.1 y CE.M.2, con CE.M.4, que incide
en otro tipo de razonamiento, y con CE.M.8 que aborda aspectos de comunicación matemática. Por otro lado, el
desarrollo de esta competencia matemática en razonamiento y argumentación debería tener como objetivo adicional
que el alumnado la ponga en juego en el ámbito de su vida cotidiana y en otras áreas de conocimiento. Los vínculos
que establezcan con competencias de otras materias deberían facilitar la transferencia a otros contextos y modos de
razonamiento.
Sin ánimo de ser exhaustivo, el razonamiento matemático, la argumentación y la formulación de preguntas y

verificación de conjeturas es básico en el desarrollo del pensamiento científico para averiguar las causas que originan
los fenómenos del mundo natural y por eso tiene vínculos evidentes con las competencias específicas CE.BG.4 (Utilizar
el razonamiento y el pensamiento computacional…) de Biología y Geología, CE.FQ.1 (Comprender y relacionar los
motivos por los que ocurren los principales fenómenos fisicoquímicos del entorno…) y CE.FQ.2 (Expresar las
observaciones realizadas por el alumnado en forma de preguntas, formulando hipótesis para explicarlas y
demostrando dichas hipótesis…) de Física y Química.
Además esta competencia también está conectada con otras competencias específicas relacionadas con los procesos
de argumentación para identificar la coherencia y pertinencia del argumento de un discurso y a detectar falacias
argumentativas, como CE.LCTL.3 (Producir textos orales y multimodales con fluidez, coherencia, cohesión y registro
adecuado…), CE.LCTL.5 (Producir textos escritos y multimodales coherentes, cohesionados, adecuados y correctos…)
y CE.LCTL.6 (Seleccionar y contrastar información procedente de diferentes fuentes de manera progresivamente
autónoma, evaluando su fiabilidad y pertinencia…) en Lengua Castellana y Literatura.
Vinculación con el perfil de etapa
CD2, CD5, CE3.
CE.M.4. Utilizar los principios del pensamiento computacional organizando datos, descomponiendo en partes,
reconociendo patrones, interpretando, modificando y creando algoritmos para modelizar situaciones y resolver
problemas de forma eficaz.
Descripción
El pensamiento computacional entronca directamente con la resolución de problemas y el planteamiento de
procedimientos, utilizando la abstracción para identificar los aspectos más relevantes, y la descomposición en tareas
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más simples con el objetivo de llegar a una solución del problema que pueda ser ejecutada por un sistema informático.
Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria supone relacionar los aspectos fundamentales de la informática
con las necesidades del alumnado.
28531
El desarrollo de esta competencia conlleva la creación de modelos abstractos de situaciones cotidianas, su

automatización y modelización y la codificación en un lenguaje fácil de interpretar por un sistema informático.

Esta competencia está directamente relacionada con la resolución de problemas y por lo tanto su desarrollo se vincula
de forma natural al de las tres anteriores, CE.M.1, CE.M.2 y CE.M.3. La habilidad de identificar los aspectos más
relevantes de un problema implica ser capaz de reconocer y conectar distintas ideas matemáticas (CE.M.5), y es un
elemento esencial a la hora representar de la forma más adecuada procedimientos y resultados matemáticos (CE.M.7).
Se tienen nexos de unión con competencias de otras materias, como por ejemplo Biología y Geología (CE.BG.4. Utilizar
el razonamiento y el pensamiento computacional para resolver problemas o dar explicación a procesos de la vida
cotidiana relacionados con la biología y la geología), Física y Química (CE.FQ.2. (...) desarrollar los razonamientos
propios del pensamiento científico y mejorar las destrezas en el uso de las metodologías científicas), Tecnología
(CE.T.4. Desarrollar soluciones automatizadas a problemas planteados, aplicando los conocimientos necesarios e
incorporando tecnologías emergentes, para diseñar y construir sistemas de control programables y robóticos), o
Tecnología y Digitalización (CE.TD.5. Desarrollar algoritmos y aplicaciones informáticas en distintos entornos,
aplicando los principios del pensamiento computacional e incorporando las tecnologías emergentes, para crear
soluciones a problemas concretos, automatizar procesos y aplicarlos en sistemas de control o en robótica).

CD2, CD3, CD5, CE3.
CE.M.5. Reconocer y utilizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticos, interconectando conceptos y
procedimientos, para desarrollar una visión de las matemáticas como un todo integrado.
Descripción
La conexión entre los diferentes conceptos, procedimientos e ideas matemáticas aporta una comprensión más
profunda y duradera de los conocimientos adquiridos, proporcionando una visión más amplia sobre el propio
conocimiento. Percibir las matemáticas como un todo implica estudiar sus conexiones internas y reflexionar sobre
ellas, tanto sobre las existentes entre los bloques de saberes como sobre las que se dan entre las matemáticas de
distintos niveles o entre las de diferentes etapas educativas.
El desarrollo de esta competencia conlleva enlazar las nuevas ideas matemáticas con ideas previas, reconocer y utilizar
las conexiones entre ideas matemáticas en la resolución de problemas y comprender cómo unas ideas se construyen
sobre otras para formar un todo integrado.

Esta competencia trata de superar la excesiva compartimentación en temas, lecciones o bloques, tradicional en la
enseñanza de todas las materias y en particular de las Matemáticas. Las competencias más vinculadas con esta
competencia son las CE.M.1 (Interpretar, modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y propios de las
matemáticas…) y CE.M.2 (Analizar las soluciones de un problema usando diferentes técnicas y herramientas…). En la
enseñanza a través de la resolución de problemas tiene un lugar muy importante el margen que se da al alumnado
para reflexionar sobre las situaciones presentadas y aportar soluciones que no necesariamente tienen que estar
completamente ligadas al contenido que se esté trabajando en ese momento.
Adquirir esta competencia implica tener una visión global de las matemáticas lo que hace que estas tengan una
aplicación mucho más potente en otras materias, particularmente en las de tipo científico como CE.FQ.1 explicar los
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fenómenos fisicoquímicos en términos de las leyes científicas adecuadas) o CE.BG.1 (Interpretar y transmitir
información y datos científicos, argumentando sobre ellos…) pero también en otras como CE.T.2 (Aplicar de forma
apropiada y segura distintas técnicas y conocimientos interdisciplinares…).
28532

CCEC1.
CE.M.6. Identificar las matemáticas implicadas en otras materias y en situaciones reales susceptibles de ser abordadas
en términos matemáticos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones diversas.
Descripción
Reconocer y utilizar la conexión de las matemáticas con otras materias, con la vida real o con la propia experiencia
aumenta el bagaje matemático del alumnado. Es importante que los alumnos y las alumnas tengan la oportunidad de
experimentar las matemáticas en diferentes contextos (personal, escolar, social, científico y humanístico), valorando
la contribución de las matemáticas a la resolución de los grandes objetivos globales de desarrollo, con perspectiva
histórica.
La conexión entre las matemáticas y otras materias no debería limitarse a los conceptos, sino que debe ampliarse a
los procedimientos y las actitudes, de forma que los saberes básicos matemáticos puedan ser transferidos y aplicados
a otras materias y contextos. Así, el desarrollo de esta competencia conlleva el establecimiento de conexiones entre
ideas, conceptos y procedimientos matemáticos con otras materias y con la vida real y su aplicación en la resolución
de problemas en situaciones diversas.

Para identificar las matemáticas en otras materias es necesario ser consciente de lo que las matemáticas aportan al
conjunto de saberes que se adquieren en la etapa. En este sentido, esta competencia está relacionada con todas las
demás, si bien las mayores conexiones se dan con la CE.M.1 (modelizar problemas de la vida cotidiana) ya que los
problemas “cotidianos” rara vez son puramente matemáticos e involucran a otras áreas del conocimiento. A
consecuencia de esta conexión surgen otras ya que, si nos estamos enfrentando a un verdadero problema, se requiere
de una cierta flexibilidad a la hora de aplicar diferentes técnicas. De esta manera, estaríamos conectando con la CE.M.2
(analizar las soluciones de un problema) y las competencias CE.M.3 (conjeturar) y CE.M.4 (pensamiento
computacional). Lógicamente, una vez resuelto el problema, hay que comunicar adecuadamente el resultado del
mismo, lo que pondría en juego la CE.M.8 (comunicar).
Particularmente, son las asignaturas del campo científico las que más vinculación pueden tener con esta competencia
matemática, en particular en el caso de Física y Química, la CE.FQ.1 (explicar los fenómenos fisicoquímicos en términos
de las leyes científicas adecuadas) y Biología y Geología, la CE.BG.1 (Interpretar y transmitir información y datos
científicos, argumentando sobre ellos…). Las leyes científicas acostumbran a tener una formulación matemática, lo
que hace necesario que el alumnado sea consciente de la necesidad de manejar bien la estructura matemática de que
se trate para comprender bien el fenómeno físico de que se trate, modelizarlo adecuadamente y no cometer errores
de interpretación de los resultados.

CC4, CE2, CE3, CCEC1.
CE.M.7. Representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos, información y resultados

matemáticos, usando diferentes tecnologías, para visualizar ideas y estructurar procesos matemáticos.
Descripción
csv: BOA20220811001
La forma de representar ideas, conceptos y procedimientos en matemáticas es fundamental. La representación incluye

dos facetas: la representación propiamente dicha de un resultado o concepto y la representación de los procesos que
se realizan durante la práctica de las matemáticas.
28533
El desarrollo de esta competencia conlleva la adquisición de un conjunto de representaciones matemáticas que

amplían significativamente la capacidad para interpretar y resolver problemas de la vida real.

La representación de los diferentes elementos matemáticos que aparecen en la enseñanza está ligada tanto a la
resolución de problemas utilizando diversas estrategias o técnicas (CE.M.1) como a la utilización del pensamiento
computacional (CE.M.4). Además, la capacidad de representar adecuadamente ideas matemáticas puede implicar la
necesidad de conectar diferentes elementos matemáticos (CE.M.5). La representación tiene por objetivo la
comunicación de los diferentes argumentos en lo que entran en juego las competencias relativas a comunicación
(CE.M.8) y argumentación (CE.M.3).
El dominio de esta competencia implica fundamentalmente una adecuada visualización de las ideas y procesos
matemáticos, este carácter marcadamente matemático no la aleja del resto de las asignaturas, siendo muy necesaria
por ejemplo para el desarrollo de la competencia CE.TD.1. (Buscar y seleccionar la información adecuada proveniente
de diversas fuentes, de manera crítica y segura, aplicando procesos de investigación…) puesto que, para un adecuado
análisis de fuentes de información puede ser muy relevante identificar la coherencia de diversas informaciones que
incluyen elementos matemáticos presentados en diferentes sistemas de representación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, CD1, CD2, CD5, CE3,
CCEC4.
CE.M.8. Comunicar de forma individual y colectiva conceptos, procedimientos y argumentos matemáticos, usando
lenguaje oral, escrito o gráfico, utilizando la terminología matemática apropiada, para dar significado y coherencia a
las ideas matemáticas.
Descripción
La comunicación y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educación científica y matemática. A través de
la comunicación las ideas se convierten en objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión y rectificación.
Comunicar ideas, conceptos y procesos contribuye a colaborar, cooperar, afianzar y generar nuevos conocimientos.
El desarrollo de esta competencia conlleva expresar y hacer públicos hechos, ideas, conceptos y procedimientos, de
forma oral, escrita o gráfica, con veracidad y precisión, utilizando la terminología matemática adecuada, dando, de
esta manera, significado y coherencia a las ideas.

La comunicación de hechos matemáticos está relacionada principalmente con la producción de argumentos
matemáticos en sentido amplio, lo que enlaza por un lado con la CE.M.7 (Representar ideas matemáticas), la CE.M.3
(razonamiento y argumentación aplicadas a la formulación de conjeturas) y la CE.M.4 (organización de datos vía el
pensamiento computacional).
En otras materias como Lengua Castellana (CE.LC.3 y CE.LC.5) se desarrollan las competencias de producir textos orales
y escritos con fluidez, coherencia, cohesión y registro adecuados. En Tecnología y Digitalización (CE.TD.4) se busca
intercambiar ideas o soluciones a problemas tecnológicos o digitales y comunicar y difundir información y propuestas;
también en Economía y Emprendimiento (CE.EE.5) se trata de presentar y exponer ideas utilizando estrategias
comunicativas con una comunicación efectiva y respetuosa. En ambos casos, las ideas tecnológicas o económicas
pueden tener un fuerte componente matemático.

csv: BOA20220811001
STEM4, CD2, CD3, CE3, CCEC3.
28534
CE.M.9. Desarrollar destrezas personales, identificando y gestionando emociones, poniendo en práctica estrategias
de aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje y adaptándose ante situaciones de incertidumbre, para
mejorar la perseverancia en la consecución de objetivos y el disfrute en el aprendizaje de las matemáticas.
Descripción
La investigación en educación matemática distingue dentro del dominio afectivo entre emociones, actitudes y
creencias. Las emociones son descritas como los estados afectivos menos estables y más intensos, que integran
procesos fisiológicos, la experiencia subjetiva y procesos expresivos que modulan la interacción social; las creencias,
como afectos muy estables y menos intensos, que se estructuran en sistemas; las actitudes, como un tipo de afecto
intermedio, que se manifiestan como la disposición de una persona ante una tarea o un tipo de acción determinado.
Estos estados afectivos, a los que otros autores añaden también los valores, motivaciones, normas sociales e identidad,
no son entidades aisladas. De esta manera, las creencias influyen en las emociones que se originan ante la resolución
de problemas, por ejemplo, y reacciones emocionales similares, reiteradas, dan lugar a la formación de actitudes. La
relación es cíclica y compleja, lo cual no quiere decir que no haya que considerar aspectos afectivos en el
planteamiento de situaciones de aprendizaje. Es esencial planificar estas situaciones para comunicar qué está pasando
a ese nivel y tomar consciencia del propio papel como resolutores de problemas y aprendices de matemáticas. La idea
general es que el alumnado que tiene una disposición positiva hacia las matemáticas tiende a experimentar emociones
positivas en mayor medida que el alumnado con una disposición negativa. Esto quiere decir que todo el alumnado
tiene que experimentar situaciones de éxito en la resolución de problemas. Ahora bien, no se ha de confundir con que
no haya que ponerles en situación de bloquearse. Es importante que todo el alumnado tenga también la oportunidad
de bloquearse en las situaciones de aprendizaje. Sin embargo, esto debe tener lugar en un ambiente adecuado, de
confianza, respeto mutuo y cuidando las interacciones.
Los sistemas de creencias se conforman a partir de las experiencias vividas que, en este caso y en lo que compete al
profesorado, son las situaciones de aprendizaje. A partir de esta experiencia, el alumnado adquiere, refuerza o
modifica sus creencias acerca de las matemáticas como cuerpo de conocimiento (si son interesantes, aburridas,
mecánicas, creativas, etc.), acerca de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas (si el profesorado debe explicar
al alumnado de forma clara cómo hacer los ejercicios para luego repetirlos de forma mecánica, o si, por el contrario,
el profesorado plantea situaciones a explorar, problemas que debe tratar de resolver el alumnado sin instrucción
específica previa, si se habla en clase de matemáticas y se trabaja en grupo, etc.), acerca de uno mismo como aprendiz
de matemáticas, el autoconcepto matemático, (no valgo para esto, se me dan mal), y creencias suscitadas por el
contexto social (si a mi familia y amigos se le dan mal las matemáticas, a mí también). Estas creencias, como se ha
mencionado, conforman sistemas. Por ejemplo, si el alumnado cree que la clase de matemáticas es repetir lo que
acaba de explicar el/la docente en la pizarra, desarrollará o reforzará su creencia de que las matemáticas no son
creativas.
El desarrollo de esta competencia exige un clima de aula favorable para que el aprendizaje, la construcción de
conocimiento, tenga lugar a través de la resolución de problemas. La confianza en las capacidades de uno mismo se
facilita en un clima de respeto y escucha a través de los procesos de comunicación y argumentación, en los que el
error aparece de forma natural y puede ser una fuente de aprendizaje. Para entrenar la resiliencia es necesario
proporcionar el tiempo necesario que permita perseverar en la resolución de problemas.
Esta competencia constituye un reto en los procesos de enseñanza y aprendizaje debido a que la formación de
actitudes y creencias lleva tiempo. El profesorado debe ser consciente del impacto de su práctica de aula en ese
sentido y debe planificar su impacto socioafectivo desde la elaboración de la programación, reflexionando acerca de
las actitudes y creencias que está fomentando en el alumnado. Para evaluar esta competencia será clave la evaluación
formativa, al igual que en el resto de las competencias. Es fundamental que el alumnado reciba información que le
permita gestionar sus emociones en la resolución de problemas, asumir bloqueos, apreciar el error como una
csv: BOA20220811001
oportunidad para el aprendizaje, perseverar, reconocer fuentes de ansiedad, etc. En ese sentido, además de la
evaluación continua a lo largo del curso, se debe aprovechar el período de la evaluación inicial para identificar las
actitudes y creencias con las que inicia el curso el alumnado, bien con actividades específicas o integradas en la práctica
28535
de resolución de problemas. Con todo ello, se contribuye a desarrollar una disposición positiva ante el aprendizaje,
con una motivación intrínseca, que facilita la transferencia de las destrezas adquiridas a otros ámbitos de la vida,
favoreciendo el aprendizaje y el bienestar personal como parte integral del proceso vital del individuo.

Esta competencia se enmarca en el eje socioafectivo y se refiere especialmente a la importancia que los factores
afectivos tienen en el éxito o fracaso del aprendizaje matemático, así como la necesidad de crear un clima afectivo de
seguridad en el aula. Se vincula directamente con la CE.M.10 pero realmente, con todas, a través de los procesos de
resolución de problemas. Sin ánimo de exhaustividad, se relaciona también con competencias de otras materias, como
CE.EF.3. (Compartir espacios de práctica físico-deportiva…) en Educación Física, CE.EPVA.5 (Realizar producciones
artísticas individuales o colectivas con creatividad…) de Educación Plástica, Visual y Audiovisual, CE.MU.3 (Interpretar
piezas musicales y dancísticas, gestionando adecuadamente las emociones…) de Música, CE.EVCE.4 (Mostrar una
adecuada estima de sí mismo y del entorno…) de Educación en Valores Cívicos y Éticos, CE.EE.1 (Analizar y valorar las
fortalezas y debilidades propias…) de Economía y Emprendimiento y CE.FOPP.1 (Comprender los procesos físicos y
psicológicos implicados en la cognición, la motivación y el aprendizaje…) de Formación y Orientación Personal y
Profesional.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA4,
CPSAA5, CE2, CE3.
CE.M.10. Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones y experiencias de los demás,
participando activa y reflexivamente en proyectos en equipos heterogéneos con roles asignados para construir una
identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y crear relaciones saludables.
Descripción
El desarrollo de esta competencia implica trabajar los valores de respeto, tolerancia, igualdad y resolución pacífica de
conflictos, para construir una cultura de aula en la que se aprende matemáticas a través de la resolución de problemas,
en un ambiente sano de interacción donde se hacen visibles los procesos de pensamiento. Esta competencia se
enmarca en el dominio de lo socioafectivo y enfatiza la importancia de mejorar las destrezas y habilidades sociales,
valorando la diversidad, por medio de las estrategias puestas en juego en la comunicación y el razonamiento, en
diferentes tipos de agrupamiento, parejas, pequeño grupo y gran grupo. La razón de ser de esta competencia se
encuentra en el marco de una escuela inclusiva, donde las situaciones de aprendizaje están diseñadas de tal manera
que se asumen las diferencias de aprendizaje y la diversidad, proporcionando un punto de entrada accesible para todo
el alumnado y donde todo el alumnado puede progresar y profundizar, experimentando sensaciones de éxito al
superar los bloqueos.
La cultura de aula tiene un impacto fundamental en la conformación de creencias del alumnado, tanto hacia las
matemáticas, como hacia su enseñanza y aprendizaje. La formación de los pequeños grupos de trabajo en el aula es
un aspecto clave a tener en cuenta. Se debe tratar que sean heterogéneos, puesto que, cuando se divide al alumnado
en grupos homogéneos, se constata que esto frena el aprendizaje de aquellos con un ritmo más lento y, en cambio,
no supone mejora para los que tienen un ritmo mayor. Por otro lado, cuando la formación de pequeños grupos de
trabajo se deja al arbitrio del alumnado, lo único que se consigue es reproducir el statu quo de las agrupaciones que
tienen lugar fuera del aula. Por estas razones, la formación de grupos visiblemente aleatorios de trabajo, con una alta
movilidad, una vez se vence la resistencia inicial del alumnado, desemboca en un clima de trabajo participativo e
inclusivo.
Un adecuado desarrollo de esta competencia repercute en la convivencia fuera del aula y dota al alumnado con
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herramientas y estrategias de comunicación efectiva y con las habilidades sociales necesarias para trabajar en grupo.
La escucha activa, la comunicación asertiva, situaciones en donde se colabora de manera creativa, crítica y responsable
y se aborda la resolución de conflictos de manera positiva, empleando un lenguaje inclusivo y no violento, resultan
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esenciales en una formación integral del alumnado. Asimismo, se fomenta la ruptura de estereotipos e ideas
preconcebidas sobre las matemáticas asociadas a cuestiones individuales, como, por ejemplo, las asociadas al género
o a la creencia de una aptitud innata para las matemáticas.

El desarrollo de esta competencia es paralelo al de la CE.M.9, con la que guarda una evidente relación. No obstante,
los vínculos con el resto de competencias matemáticas son muy intensos, a través del proceso de resolución de
problemas y su influencia (mutua) en el dominio socioafectivo.
En lo que respecta al resto de materias, es sencillo identificar oportunidades de conexión. A continuación, se nombran
algunas posibilidades: CE.FQ.5 (Utilizar las estrategias propias del trabajo colaborativo…) de la materia Física y
Química, CE.BG.3. (Planificar y desarrollar proyectos de investigación…) de Biología y Geología, CE.LCLT.10 (Poner las
propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática,...) de Lengua Castellana y Literatura, CE.TD.2
(Abordar problemas tecnológicos con autonomía y actitud creativa...) de Tecnología y Digitalización, CE.EE.2 (Utilizar
estrategias de conformación de equipos, así como habilidades sociales,...) de Economía y Emprendimiento y CE.FOPP.4
(Conocer la dimensión social y antropológica del ser humano…) de Formación y Orientación Personal y Profesional.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, CPSAA1,
CPSAA3, CC2, CC3.

La evaluación del alumnado será formativa, continua e integradora y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de
los procesos de aprendizaje. La evaluación debe cumplir, en primer lugar, una función de comunicación. Se trata de
que el profesorado recoja evidencias del aprendizaje del alumnado y actúe en consecuencia con las estrategias
didácticas y pedagógicas adecuadas, informando al alumnado de su progreso y cómo mejorar, así como a las familias
y tutores legales. Los procesos de evaluación deben ser coherentes y estar alineados con la búsqueda de una cultura
de aula inclusiva en la que el conocimiento se construye entre todos a través de la negociación de significados en un
ambiente de resolución de problemas. Por lo tanto, otra función de la evaluación es la de empoderar esa cultura de
aula y facilitar su conformación. Es decir, la evaluación no debe plantearse como algo ajeno a los procesos de
enseñanza y aprendizaje, sino como un elemento integrado. La observación y análisis de las producciones del
alumnado, a partir de los instrumentos pertinentes, proporciona múltiples oportunidades para evaluar el desarrollo
de cada competencia en relación con los diferentes saberes matemáticos.
Los criterios de evaluación que se presentan a continuación son el referente para evaluar el desarrollo de las
competencias específicas. Se trata de criterios amplios, que han tratado de matizarse ligeramente en cada caso en
función de los cursos y materias (Matemáticas, Matemáticas A y Matemáticas B). En cualquier caso, los criterios deben
interpretarse en conjunción con las situaciones de aprendizaje que se planteen en cada curso y materia y en torno a
los saberes de cada uno de los sentidos matemáticos.
CE.M.1
Interpretar, modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana y propios de las matemáticas, aplicando diferentes estrategias y formas de
razonamiento, para explorar distintas maneras de proceder y obtener posibles soluciones.
Todas las competencias específicas de matemáticas están relacionadas en mayor o menor grado. Sin embargo, es tal la importancia del
proceso de resolución de problemas, que puede decirse que la CE.M.1 junto con la CE.M.2 son el punto de encuentro de todas ellas. Estas
competencias están relacionadas con todas las dimensiones de la competencia matemática: el razonamiento y la prueba, las conexiones, la
comunicación y representación y las destrezas socioafectivas.
Para la evaluación de esta primera competencia, se combinan varios criterios muy vinculados entre sí. En los cursos de primero a tercero, los
tres criterios se resumen en interpretar el problema, escoger la estrategia adecuada y resolverlo. Para la interpretación del problema, las
conversaciones en pequeño y gran grupo son esenciales en la construcción del conocimiento y proporcionan excelentes oportunidades para
la evaluación formativa. Interviniendo con las preguntas adecuadas, el profesorado puede identificar la evolución en este aspecto. Así mismo,
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el criterio 1.1 también se puede aplicar analizando la coherencia del discurso matemático del alumnado con la utilización que hace del material
manipulativo, las calculadoras o aplicaciones informáticas, así como el uso de gráficos, diagramas o tablas. Se trata de identificar aquellos
momentos de la situación de aprendizaje donde se puede valorar si la interpretación es adecuada o si, por el contrario, debe actuarse
planteando nuevas preguntas que conduzcan a la identificación de la cuestión principal. Para evaluar adecuadamente este criterio, es
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indispensable que las situaciones y problemas sean variados, incluyendo tareas de respuesta cerrada, abierta, con múltiples caminos posibles
de resolución, etc. En ningún caso debe marcarse como referencia para la evaluación la mera identificación de los datos de un problema, sino
que debe considerarse la interpretación global. El alumnado debe relacionar de forma coherente y justificada los datos del problema sin
realizar una combinación mecánica o aleatoria entre ellos. Además, tiene que comprender lo que se le está preguntando, para ello, tendrá
que analizar entre otras cosas si es necesaria una solución exacta, una aproximación o basta con hacer una estimación.
En lo que respecta al criterio que se enfoca en el uso de herramientas y estrategias que se utilizan para resolver el problema, hay que tener
en cuenta la aplicación de estrategias que el alumnado sea capaz de entender. No se tratará de aplicar una técnica concreta, salvo que se
especifique con causa justificada. Entre estas estrategias, están la analogía con otros problemas, la estimación, el ensayo-error, la resolución
de manera inversa, el tanteo, la descomposición en problemas más sencillos o la búsqueda de patrones.Por último, el criterio de evaluación
que hace referencia a la obtención de la solución, está íntimamente ligado al criterio anterior e implica que la solución obtenida esté en el
formato correcto, que responda a la pregunta que se ha planteado y que si es preciso se haya obtenido utilizando las tecnologías que en ese
momento tengan a su alcance. A partir de cuarto curso, para realizar la evaluación, también será necesario que el alumnado sea capaz de
reformular los problemas matemáticos de forma verbal y gráfica. Se les pide, además, más autonomía en la selección de las estrategias más
adecuadas para resolver un problema.
Matemáticas (1º - 3º ESO) Matemáticas A (4º ESO) Matemáticas B (4º ESO)
1.1. Interpretar problemas matemáticos 1.1. Reformular de forma verbal y/o gráfica, 1.1. Reformular de forma verbal y gráfica
organizando los datos dados, estableciendo problemas matemáticos analizando los problemas matemáticos, interpretando los
las relaciones entre ellos y comprendiendo datos, las relaciones entre ellos y las datos, las relaciones entre ellos y las
las preguntas formuladas. preguntas planteadas. preguntas planteadas.
1.2. Aplicar herramientas y estrategias 1.2. Seleccionar herramientas y estrategias 1.2. Analizar y seleccionar diferentes
apropiadas que contribuyan a la resolución elaboradas valorando su eficacia e herramientas y estrategias elaboradas en la
de problemas. idoneidad en la resolución de problemas. resolución de un mismo problema,
1.3. Obtener soluciones matemáticas de un 1.3. Obtener todas las posibles soluciones valorando su eficiencia.
problema, activando los conocimientos y matemáticas de un problema activando los 1.3. Obtener todas las soluciones
utilizando las herramientas tecnológicas conocimientos y utilizando las herramientas matemáticas de un problema movilizando
necesarias. tecnológicas necesarias. los conocimientos y utilizando las
herramientas tecnológicas necesarias.
CE.M.2
Analizar las soluciones de un problema usando diferentes técnicas y herramientas, evaluando las respuestas obtenidas, para verificar su validez
e idoneidad desde un punto de vista lógico y su repercusión global.
La resolución de problemas es el proceso sobre el que se construye el conocimiento matemático y se desarrollan las competencias. Al igual
que ocurre con la CE.M.1, la evaluación de la adquisición de esta segunda competencia es clave para una buena evaluación formativa. Para
ello, es imprescindible dejar tiempo al alumnado para dar por terminada una tarea. Este criterio, no debe referirse solamente a la solución o
conclusión, sino al proceso seguido. Con el fin de evaluar este proceso, será imperativo facilitar espacios para la comunicación. En ocasiones,
puede resultar relevante realizar una estimación de cuál o cuáles podrían ser las soluciones (o conclusiones o resultados de la exploración de
una situación) antes de empezar el proceso de resolución.
Para evaluar la CE.M.2, se plantean dos criterios. En primer lugar, el uso del lenguaje científico y los diferentes tipos de representaciones, que
deben ser los adecuados en cada curso. Por otra parte, la reflexión sobre la idoneidad de la solución o, en el caso de ser un problema abierto,
la pertinencia, relevancia y alcance de las conclusiones. Esto incluye una profunda reflexión, dependiendo del contexto del problema, sobre
cuestiones importantes como la igualdad de oportunidades o el consumo eficiente y responsable. Este criterio, debe ser más profundo a
medida que se avanza de curso, estableciendo una sutil diferencia entre las matemáticas A y las matemáticas B de cuarto. En el segundo caso,
se deben justificar las soluciones óptimas de un problema, esto implica una mayor concreción científica en los argumentos.
Por último, el alumnado tiene que tener también la capacidad de autoevaluarse y coevaluarse, para ello, se necesitan espacios para trabajar
en pequeño grupo, en gran grupo y también deben quedar momentos de reflexión individual.
2.1. Comprobar la corrección matemática de 2.1 Comprobar la corrección matemática de 2.1 Comprobar la corrección matemática de
las soluciones de un problema. las soluciones de un problema. las soluciones de un problema.
2.2. Comprobar la validez de las soluciones 2.2. Seleccionar las soluciones óptimas de 2.2. Justificar las soluciones óptimas de un
de un problema y su coherencia en el un problema valorando tanto la corrección problema desde diferentes perspectivas
contexto planteado, evaluando el alcance y matemática como sus implicaciones desde (matemática, de género, de sostenibilidad,
repercusión de estas desde diferentes diferentes perspectivas (de género, de de consumo responsable...).
perspectivas (de género, de sostenibilidad, sostenibilidad, de consumo responsable...).
de consumo responsable, etc.).
CE.M.3
Formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas de forma autónoma, reconociendo el valor del razonamiento y la
argumentación para generar nuevo conocimiento.
Para la evaluación del progreso de esta competencia se plantean tres criterios. El criterio 3.1 está enfocado a identificar el progreso del
alumnado en la formulación de conjeturas y en la aplicación del razonamiento y argumentación para validarlas; el criterio 3.2, el progreso en
la invención de problemas; y el criterio 3.3, el empleo de herramientas como materiales manipulativos, calculadoras, hojas de cálculo y
software de geometría dinámica para la argumentación y justificación de conjeturas.
Se recomienda que la evaluación de los tres criterios se realice en un contexto de evaluación formativa aplicando estos criterios a partir de
las situaciones de aprendizaje alrededor de los diferentes sentidos matemáticos en un ambiente de resolución de problemas. Es necesario
que el alumnado se sienta en un ambiente propicio, de confianza, que facilite la espontaneidad e inspire seguridad. Una técnica de evaluación
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eficaz puede ser la observación de las actividades del alumnado durante el proceso de resolución de problemas y su participación en las
puestas en común de las actividades y el análisis de sus producciones.
La aplicación del criterio 3.1 aparece de manera natural en un ambiente de resolución de problemas. El/la docente debe plantear situaciones
que permitan la formulación de conjeturas y comprobación de las mismas. El proceso debe ser planificado por el/la docente que puede ejercer
28538
de guía puntual. No obstante, es cuestión de identificar el progreso del alumnado en este aspecto, dejando tiempo para que las conjeturas
sean formuladas por él y no por el profesorado, ganando poco a poco una mayor autonomía. Cuando se evalúa la argumentación,
dependiendo de la situación, será importante tener en cuenta no solo la expresión verbal, sino la coherencia de esta, la progresiva
identificación de las relaciones lógicas entre enunciados y el uso de materiales manipulativos, dibujos concretos, gráficos con mayor o menor
grado de abstracción.
La aplicación del criterio 3.2. está relacionada con el planteamiento de nuevos problemas. Este puede realizarse de diferentes maneras. Puede
ser mediante tareas en las que el/la docente presenta una información o muestra un dibujo o un gráfico y solicita al estudiante que elabore
un problema. Estas tareas son generadoras de oportunidades de aprendizaje puesto que poseen respuesta abierta, se fomenta el
pensamiento creativo y exigen que el alumnado reinterprete la red de conocimientos y competencias procedentes de situaciones de
aprendizaje anteriores. Además, las conexiones a internet en el aula hacen posible que el alumnado encuentre datos reales e información
para plantear una amplia variedad de problemas. En otras ocasiones, el planteamiento de nuevos problemas se realiza durante la resolución
de un problema enunciado previamente como estrategia heurística, bien modificando las variables del problema original o reformulando en
uno más sencillo que permita la resolución del problema original. Por último, el alumnado, al acabar de resolver un problema, puede plantear
otro con la finalidad de generalizarlo mediante preguntas alternativas al problema (¿qué pasaría si...?) y explorar sus limitaciones o para
evaluar si puede ser empleado en otros contextos. Estos nuevos problemas pueden ser evaluados a través de rúbricas en que se recojan
aspectos como la cantidad de problemas que el alumnadoes capaz de plantear, la adecuación y originalidad de los mismos o la complejidad y
riqueza matemática de los enunciados planteados. En cursos más avanzados, se pretende que estas modificaciones de enunciados tengan
como propósito explorar las limitaciones del problema resuelto y generalizarlo a otras situaciones.
La aplicación del criterio 3.3. incide en que algunas conjeturas se pueden examinar fácilmente mediante el uso de herramientas tecnológicas.
La disponibilidad de tecnología permite al alumnado lidiar con problemas complejos puesto que nos permite recopilar y analizar datos que,
en el pasado, podrían haber sido considerados demasiado difíciles. Las calculadoras gráficas o determinados programas de software permiten
al alumnado moverse entre diferentes representaciones de datos y calcular y utilizar números grandes o pequeños con relativa facilidad, en
contextos de los sentidos numéricos, de medida, algebraicos y estocásticos. En el caso del sentido espacial, un software de geometría
interactivo, como GeoGebra, permite establecer conjeturas en un contexto geométrico e indagar sobre su validez analizando casos de manera
sistemática.
3.1 Formular y comprobar conjeturas 3.1 Formular y comprobar conjeturas 3.1 Formular, comprobar e investigar
sencillas de forma guiada analizando sencillas de forma guiada analizando conjeturas de forma guiada.
patrones, propiedades y relaciones. patrones, propiedades y relaciones. 3.2 Plantear variantes de un problema que
3.2 Plantear variantes de un problema dado 3.2 Plantear variantes de un problema dado lleven a una generalización.
modificando alguno de sus datos o alguna modificando alguno de sus datos o alguna 3.3 Emplear herramientas tecnológicas
condición del problema. condición del problema. adecuadas en la investigación y
3.3 Emplear herramientas tecnológicas 3.3 Emplear herramientas tecnológicas comprobación de conjeturas o problemas.
adecuadas en la investigación y adecuadas en la investigación y
comprobación de conjeturas o problemas. comprobación de conjeturas o problemas.
CE.M.4
Utilizar los principios del pensamiento computacional organizando datos, descomponiendo en partes, reconociendo patrones, interpretando,
modificando y creando algoritmos para modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz.
Para evaluar esta competencia se plantean dos criterios muy relacionados: el criterio 4.1 está más orientado a la descripción y comprensión,
centrado en el reconocimiento de patrones, mientras que el criterio 4.2. se enfoca a la parte más creativa de modelización y resolución,
considerando también la modificación de algoritmos de resolución. Ambos criterios se mantienen más o menos constantes a lo largo de la
ESO, añadiendo en el 4º curso la faceta de creación de algoritmos en el segundo criterio. Algunas situaciones para aplicar el criterio 4.1.
pueden ser las que se proponen en las orientaciones del sentido algebraico, donde se plantean actividades de investigación de patrones:
estudio de patrones geométricos y numéricos, descripción de los mismos a partir de casos sencillos, generalización de patrones, etc. Con
respecto al criterio 4.2. tanto la modelización como la resolución de problemas, junto con la interpretación y modificación de algoritmos
necesarios que los acompañan, son aspectos que se encuentran presentes prácticamente en toda actividad matemática con una mínima
complejidad (modelización de situaciones a partir de modelos funcionales, algoritmos de cálculo eficientes, resolución de problemas
geométricos, etc.). La generalización y creación de algoritmos mencionados en el criterio 4.2. para el 4º curso aparecen en contextos como,
por ejemplo: problemas de optimización sencillos como los planteados en las orientaciones del sentido algebraico dentro del apartado de
modelización, problemas de lugares geométricos, problemas de geometría analítica, los problemas de trigonometría comentados en las
orientaciones del sentido de la medida (estos dos últimos aspectos para el caso de alumnado de la opción B), etc.
4.1. Reconocer patrones, organizar datos y 4.1. Reconocer e investigar patrones, 4.1. Generalizar patrones y proporcionar
descomponer un problema en partes más organizar datos y descomponer un problema una representación computacional de
simples facilitando su interpretación en partes más simples facilitando su situaciones problematizadas.
computacional. interpretación y su tratamiento 4.2. Modelizar situaciones y resolver
4.2. Modelizar situaciones y resolver computacional. problemas de forma eficaz interpretando,
problemas de forma eficaz interpretando y 4.2. Modelizar situaciones y resolver modificando, generalizando y creando
modificando algoritmos. problemas de forma eficaz interpretando, algoritmos.
modificando y creando algoritmos sencillos.
CE.M.5
Reconocer y utilizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticos, interconectando conceptos y procedimientos, para desarrollar
una visión de las matemáticas como un todo integrado.
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La idea de que las matemáticas son un cuerpo interconectado de sentidos y saberes debería estar presente a lo largo de toda la etapa.
Conectar los diferentes objetos matemáticos entre sí es imprescindible para aprender y es necesario planificar tareas específicas para ello.
Para evaluar el desarrollo de esta competencia se plantean esencialmente dos criterios de evaluación. El primero de ellos (criterio 5.1) está
enfocado al reconocimiento de relaciones entre los saberes matemáticos tanto del curso actual como con experiencias previas. El segundo
28539
(criterio 5.2) tiene como objetivo evaluar si el alumnado es capaz de realizar estas conexiones que realiza el alumnado entre diferentes
procesos matemáticos aplicando conocimientos y experiencias. Por ejemplo, en las orientaciones para la docencia se propone el trabajo con
el Teorema de Pick que permite la conexión entre la geometría y el álgebra. La evaluación diferenciada de ambos criterios es el matiz entre la
realización de la actividad descrita con el Teorema de Pick como un ejercicio o su realización a través de la resolución de problemas. En el
primer caso, no podremos evaluar si el alumnado es capaz de percibir esa relación geometría-álgebra, mientras que se espera que en el
segundo sea posible que surjan comentarios acerca del significado del concepto de “variable” o de “incógnita” por ejemplo. La gradación por
ciclos de los criterios es una cuestión del manejo de unos saberes matemáticos u otros. Es conveniente hacer explícitas las conexiones que
vayan apareciendo, por ejemplo, entre las representaciones gráficas lineales y la proporcionalidad o entre las funciones y el álgebra.
5.1. Reconocer y usar las relaciones entre los 5.1 Deducir relaciones entre los 5.1 Deducir relaciones entre los
conocimientos y experiencias matemáticas conocimientos y experiencias matemáticas, conocimientos y experiencias matemáticas,
formando un todo coherente. formando un todo coherente. formando un todo coherente.
5.2. Realizar conexiones entre diferentes 5.2 Analizar y poner en práctica conexiones 5.2 Analizar y poner en práctica conexiones
procesos matemáticos aplicando entre diferentes procesos matemáticos entre diferentes procesos matemáticos
conocimientos y experiencias. aplicando conocimientos y experiencias aplicando conocimientos y experiencias
previas. previas.
CE.M.6
Identificar las matemáticas implicadas en otras materias y en situaciones reales susceptibles de ser abordadas en términos matemáticos,
interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones diversas.
Para evaluar el desarrollo de esta competencia se plantean esencialmente dos criterios de evaluación. El primero de ellos (criterio 6.1) está
enfocado al reconocimiento y establecimiento de conexiones dentro de los propios saberes matemáticos, tanto del curso actual como con
experiencias previas haciendo hincapié en la investigación científica y matemática. El segundo (criterio 6.2) tiene como objetivo evaluar las
conexiones que realiza el alumnado con contextos en situaciones cercanas para el alumnado y con otras materias. El tercero (criterio 6.3)
trata de valorar si el alumnado es consciente de la importancia de las matemáticas en el progreso de la sociedad. Ambos criterios están
estrechamente vinculados y puede ocurrir que una situación de aprendizaje contemple conexiones de los dos tipos al mismo tiempo: y
también se propone el trabajo con proyectos en el desarrollo del sentido estocástico que obliga a conectar técnicas de representación de
datos, gráficas, significados de porcentajes. La gradación por ciclos de los criterios es simplemente una cuestión de matices. El proceso de
establecer conexiones intra y extra-matemáticas es esencialmente el mismo a lo largo de toda la etapa. Lo único que cambia son los saberes
correspondientes y la variedad de contextos. Esta variedad y la diferente profundización se puede ver a través del estudio del contenido
matemático en la prensa, a través de noticias, infografías estadísticas… mientras en los primeros cursos nos ocuparíamos de los errores que
se comenten en el uso de porcentajes, en cursos posteriores podríamos profundizar en la manipulación que se intenta llevar a cabo
aprovechándose del desconocimiento del sentido estocástico del lector.
6.1 Reconocer situaciones susceptibles de 6.1 Proponer situaciones susceptibles de ser 6.1 Proponer situaciones susceptibles de ser
ser formuladas y resueltas mediante formuladas y resueltas mediante formuladas y resueltas mediante
herramientas y estrategias matemáticas, herramientas y estrategias matemáticas, herramientas y estrategias matemáticas,
estableciendo conexiones entre el mundo estableciendo y aplicando conexiones entre estableciendo y aplicando conexiones entre
real y las matemáticas y usando los procesos el mundo real y las matemáticas, y usando el mundo real y las matemáticas, y usando
inherentes a la investigación: inferir, medir, los procesos inherentes a la investigación los procesos inherentes a la investigación
comunicar, clasificar y predecir. científica y matemática: inferir, medir, científica y matemática: inferir, medir,
6.2 Identificar conexiones coherentes entre comunicar, clasificar y predecir. comunicar, clasificar y predecir.
las matemáticas y otras materias 6.2 Identificar y aplicar conexiones 6.2 Analizar y aplicar conexiones coherentes
resolviendo problemas contextualizados. coherentes entre las matemáticas y otras entre las matemáticas y otras materias
6.3 Reconocer la aportación de las materias realizando un análisis crítico. realizando un análisis crítico.
matemáticas al progreso de la humanidad y 6.3 Valorar la aportación de las matemáticas 6.3 Valorar la aportación de las matemáticas
su contribución a la superación de los retos al progreso de la humanidad y su al progreso de la humanidad y su
que demanda la sociedad actual. contribución en la superación de los retos contribución a la superación de los retos que
que demanda la sociedad actual. demanda la sociedad actual.
CE.M.7
Representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos, información y resultados matemáticos, usando diferentes
tecnologías, para visualizar ideas y estructurar procesos matemáticos.
Para evaluar el desarrollo de esta competencia alrededor de los procesos de representación se plantean dos criterios centrados en el proceso
de representación: el criterio 7.1 centrado en la representación con propósito de resolución de problemas y el criterio 7.2 centrado en la
representación con propósito de comunicación.
El primer criterio se refiere a la elaboración de representaciones (no necesariamente dibujadas) para la resolución de problemas, las cuales
están muy vinculadas con los procesos de modelización inicial, como los que tienen lugar al enfrentarse con un problema con material
manipulativo (por ejemplo, con el material polydron en Geometría o construyendo dados con pasta flexible en Probabilidad), con un dibujo o
con una representación más abstracta (realizados en papel o con GeoGebra). Por ejemplo, en Geometría estas representaciones se trabajarían
en la fase de orientación libre del modelo de van Hiele mientras que en Probabilidad tendrían lugar en una fase inicial de experimentación
para acercarse al problema.
El segundo tiene que ver, entre otras actividades, con la elaboración de gráficos, tablas u otras representaciones como infografías destinadas
a la transmisión de información matemática. De este modo, la evaluación de este criterio estará relacionada directamente con los tipos de
representación que se lleven a cabo en cada curso. Por ejemplo, en Geometría estas representaciones se trabajarían, entre otros momentos,
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al utilizar material o dibujar para representar relaciones geométricas y comunicar resultados en la fase de explicitación del modelo de van
Hiele, mientras que en Probabilidad se llevarían a cabo al elaborar un árbol que represente un experimento compuesto que permitan
explicarlo.
28540
7.1 Elaborar representaciones matemáticas 7.1 Representar matemáticamente la 7.1 Representar matemáticamente la
que ayuden en la búsqueda de estrategias información más relevante de un problema, información más relevante de un problema,
de resolución de una situación conceptos, procedimientos y resultados conceptos, procedimientos y resultados
problematizada. matemáticos visualizando ideas y matemáticos visualizando ideas y
7.2 Representar conceptos, procedimientos, estructurando procesos matemáticos. estructurando procesos matemáticos.
información y resultados matemáticos de 7.2 Seleccionar entre diferentes 7.2 Seleccionar entre diferentes
modos distintos y con diferentes herramientas, incluidas las digitales, y herramientas, incluidas las digitales, y
herramientas, incluidas las digitales, formas de representación (pictórica, gráfica, formas de representación (pictórica, gráfica,
visualizando ideas, estructurando procesos verbal o simbólica) valorando su utilidad verbal o simbólica) valorando su utilidad
matemáticos y valorando su utilidad para para compartir información. para compartir información.
compartir información.
.
CE.M.8
Comunicar de forma individual y colectiva conceptos, procedimientos y argumentos matemáticos, usando lenguaje oral, escrito o gráfico,
utilizando la terminología matemática apropiada, para dar significado y coherencia a las ideas matemáticas.
Para evaluar el desarrollo de esta competencia alrededor de los procesos de comunicación se plantean dos criterios estrechamente
interrelacionados. El criterio 8.1 está más centrado en la producción y emisión de información matemática razonadamente, en cuanto al
criterio 8.2, está más enfocado en el proceso de recepción de la información matemática que nos rodea. Respecto del primer criterio, cuando
el alumnado trata de argumentar y explicar sus razonamientos o justificar sus conjeturas, se ve obligado a jugar con sus representaciones
internas de los objetos matemáticos y a expresarse a partir de ellas. Serán los saberes de cada sentido los que permitirán articular situaciones
de aprendizaje en las que el alumnado deba argumentar y comunicar sus razonamientos. La evaluación formativa proporciona múltiples
maneras de aplicar estos criterios. El alumnado necesita que las situaciones de aprendizaje ofrezcan oportunidades para poner a prueba sus
ideas dentro de un ambiente matemático de resolución de problemas orientado a la construcción compartida del conocimiento, con el
objetivo de comprobar si comprenden y si sus argumentos son suficientemente sólidos. Por ello, una vía para desarrollar esta competencia
es potenciar la conversación sobre las matemáticas, tanto en pequeño grupo como en el grupo-clase. Primero, mediante el lenguaje verbal
natural, para luego, de forma progresiva, ir introduciendo vocabulario específico de las matemáticas y otras representaciones. En particular
el modelo de van Hiele propone una fase específica, la explicitación, dedicada a que el alumnado comunique sus ideas matemáticas, esta
organización metodológica se puede extender al resto de saberes ya que es el momento de comunicación cuando el profesorado tiene acceso
a las dificultades de comprensión y expresión del alumnado. Respecto del segundo criterio, se debe animar al alumnado a realizar todo tipo
de representaciones, sin restricciones para posteriormente formalizar las más convencionales. Esto puede hacerse también vía una
construcción compartida del conocimiento, por ejemplo, cuando se presenta un nuevo tipo de gráfico estadístico, sin haber recibido
instrucción previa, y se discute cómo puede interpretarse. Los matices en la evaluación de esta competencia no se limitan a los saberes de
cada ciclo puesto que el vocabulario, sobre todo el formal, está en proceso de desarrollo, además la diferente utilización de las TIC en cada
curso puede ser determinante también en el desarrollo de la comunicación, por ejemplo, utilizando programas y applets de geometría
dinámica, pues posibilitan acciones que no se pueden reproducir con lápiz y papel. La gestión del aula, por parte del/de la docente, mientras
se desarrollan las situaciones comunicativas es fundamental, integrando la evaluación formativa de los procesos de comunicación y
representación. Se debe destinar un tiempo adecuado tanto a que los estudiantes respondan a preguntas abiertas de reflexión (explica cómo
lo has hecho, ¿cómo lo has pensado?, ¿con qué podrías relacionarlo?, ¿por qué lo has hecho así?), de formulación de hipótesis (¿qué pasaría
si…?) como a la formulación de sus propias preguntas ante la presentación, por ejemplo, de una fotografía que pueda contener información
matemática (de tipo geométrico, por ejemplo).
8.1 Comunicar información utilizando el 8.1 Comunicar ideas, conclusiones, 8.1 Comunicar ideas, conclusiones,
lenguaje matemático apropiado, utilizando conjeturas y razonamientos matemáticos, conjeturas y razonamientos matemáticos,
diferentes medios, incluidos los digitales, utilizando diferentes medios, incluidos los utilizando diferentes medios, incluidos los
oralmente y por escrito, al describir, explicar digitales, con coherencia, claridad y digitales, con coherencia, claridad y
y justificar razonamientos, procedimientos y terminología apropiada. terminología apropiada.
conclusiones. 8.2 Reconocer y emplear el lenguaje 8.2 Reconocer y emplear el lenguaje
8.2 Reconocer y emplear el lenguaje matemático presente en la vida cotidiana y matemático presente en la vida cotidiana y
matemático presente en la vida cotidiana en diversos contextos comunicando en diversos contextos comunicando
comunicando mensajes con contenido mensajes con contenido matemático con mensajes con contenido matemático con
matemático con precisión y rigor. precisión y rigor. precisión y rigor.
CE.M.9
Desarrollar destrezas personales, identificando y gestionando emociones, poniendo en práctica estrategias de aceptación del error como parte
del proceso de aprendizaje y adaptándose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia en la consecución de objetivos y
el disfrute en el aprendizaje de las matemáticas.
Tanto la competencia CE.M.9 como la CE.M.10 se enfocan en la dimensión socioafectiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas y están íntimamente relacionadas, ya que el dominio afectivo del alumnado se desarrolla en un contexto social. No obstante,
puede decirse que la CE.M.9 está centrada en la evolución del dominio afectivo del propio estudiante, mientras que la CE.M.10 mira hacia las
interacciones en el plano social. Para la evaluación de la CE.M.9 se plantean dos criterios. La aplicación del criterio 9.1 trata de evaluar el
progreso del alumnado en la identificación y regulación de sus emociones, especialmente, ante el proceso de resolución de problemas, pero
en cualquier otra situación relacionada con las matemáticas. Esta regulación contribuirá a desarrollar los sistemas de creencias sobre las
matemáticas, su enseñanza y aprendizaje y sobre el autoconcepto matemático del propio estudiante, esto es, creencias acerca de uno mismo
como aprendiz de matemáticas. El criterio 9.2 se centra en el progreso en las actitudes del alumnado hacia las matemáticas y hacia el
csv: BOA20220811001
aprendizaje de estas. Estos criterios ponen de manifiesto, más que nunca, el carácter formativo de la evaluación. Se trata de que la evaluación
del dominio afectivo permita que el alumnado reciba información sobre cómo desarrollar afectos positivos hacia las matemáticas y apreciar
que los bloqueos y desesperaciones forman parte natural de la resolución de problemas, así como a mantener una actitud proactiva ante
nuevos retos matemáticos. La relación de lo afectivo con lo cognitivo es clara, y un adecuado tratamiento exige la creación de un clima afectivo
de seguridad en el aula.
28541
Para la aplicación del criterio 9.1 se pueden emplear instrumentos específicos, como el mapa de humor de los problemas (Gómez-Chacón,
2000a, 2000b), de manera que el alumnado exprese con un pictograma su estado emocional. Esto permite que el alumnado tome conciencia
de sí mismo como resolutor de problemas, al mismo tiempo que se recogen evidencias de aprendizaje que pueden resultar de utilidad para
organizar charlas de aula y adaptar las secuencias de enseñanza y aprendizaje.
En cuanto al desarrollo de actitudes, conviene tener en cuenta que se trata de un proceso complejo y que se extiende en el tiempo. Así como
las emociones son afectos inestables e inmediatos (que se ven favorecidas por la actitud y las creencias), la formación de las actitudes y las
creencias implica un trabajo continuo en lo emocional. Por ejemplo, si el alumnado experimenta sensaciones positivas en la resolución de
problemas de forma continuada y aprende a asumir los bloqueos y a tomar la iniciativa en su superación, las actitudes que termina
desarrollando son la de perseverancia, indagación, etc. En un ambiente de resolución de problemas, donde prima la interacción, se pueden
emplear listas de observación para evaluar el criterio 9.2, que resulten manejables en el entorno de aula, donde se recojan, entre otros
aspectos, la perseverancia en la resolución de problemas, la aceptación del error, la capacidad de comunicar los procesos seguidos, la
confianza en sus capacidades, etc.
9.1. Gestionar las emociones propias, 9.1. Identificar y gestionar las emociones 9.1. Gestionar las emociones propias,
desarrollar el autoconcepto matemático propias y desarrollar el autoconcepto desarrollar el autoconcepto matemático
como herramienta, generando expectativas matemático generando expectativas generando expectativas positivas ante
positivas ante nuevos retos. positivas ante nuevos retos. nuevos retos.
9.2. Mostrar una actitud positiva y 9.2. Mostrar una actitud positiva y 9.2. Mostrar una actitud positiva y
perseverante, aceptando la crítica razonada perseverante al hacer frente a las diferentes perseverante, aceptando la crítica razonada,
al hacer frente a las diferentes situaciones situaciones de aprendizaje de las al hacer frente a las diferentes situaciones
de aprendizaje de las matemáticas. matemáticas aceptando la crítica razonada. de aprendizaje de las matemáticas.
CE.M.10
Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones y experiencias de los demás, participando activa y reflexivamente en
proyectos en equipos heterogéneos con roles asignados para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el
bienestar personal y crear relaciones saludables.
Las competencias CE.M.9 y CE.M.10 se enfocan en la dimensión socioafectiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas y están íntimamente relacionadas, ya que el dominio afectivo del alumnado se desarrolla en un contexto social. Mientras que
la CE.M.9 está centrada en la evolución del dominio afectivo del propio estudiante, la CE.M.10 atiende a las interacciones en el plano social.
Para comprender las implicaciones de esta competencia es necesario considerar que la resolución de problemas en matemáticas debe
formar parte activa de la construcción de conocimiento. Para ello es imprescindible la creación de un clima de aula que fomente la
interacción tanto en pequeño como gran grupo. Por lo tanto, se trata de hacer explícita la importancia de ejercitar destrezas y habilidades
sociales, valorando la diversidad, por medio de las estrategias puestas en juego en la conversación y el razonamiento.
En la evaluación de esta competencia se pueden emplear técnicas similares a las de la CE.M.9, siempre en el marco de una evaluación de
carácter formativo que proporcione indicaciones, tanto para el alumnado como para el profesorado. Para el alumnado, con el propósito que
desarrolle la competencia en relación con los diferentes saberes que se ponen en juego en las situaciones de aprendizaje. Para el
profesorado, con el objetivo de adaptar las secuencias didácticas y alinear los procesos de enseñanza y aprendizaje. Será conveniente la
utilización de listas de observación, en el sentido que se refleja en las orientaciones para la evaluación, en las que se recoja, entre otros
aspectos, la aceptación de puntos de vista ajenos, el grado y forma de participación e iniciativa o el nivel de compresión de los conceptos y
la comunicación de los mismos en relación con las tareas.
10.1. Colaborar activamente y construir 10.1. Colaborar activamente y construir 10.1. Colaborar activamente y construir
relaciones trabajando con las matemáticas - relaciones trabajando con las matemáticas relaciones trabajando con las matemáticas
en equipos heterogéneos, respetando en equipos heterogéneos, respetando en equipos heterogéneos, respetando
diferentes opiniones, comunicándose de diferentes opiniones, comunicándose de diferentes opiniones, comunicándose de
manera efectiva, pensando de forma crítica manera efectiva, pensando de forma crítica manera efectiva, pensando de forma crítica
y creativa y tomando decisiones y juicios y creativa, tomando decisiones y realizando y creativa, tomando decisiones y realizando
informados. juicios informados. juicios informados.
10.2. Participar en el reparto de tareas que 10.2. Gestionar el reparto de tareas en el 10.2. Gestionar el reparto de tareas en el
deban desarrollarse en equipo, aportando trabajo en equipo, aportando valor, trabajo en equipo, aportando valor,
valor, favoreciendo la inclusión, la escucha favoreciendo la inclusión, la escucha activa, favoreciendo la inclusión, la escucha activa,
activa, asumiendo el rol asignado y responsabilizándose del rol asignado y de la responsabilizándose del rol asignado y de la
responsabilizándose de la propia propia contribución al equipo. propia contribución al equipo.
contribución al equipo.

A. Sentido numérico
El sentido numérico es la habilidad para descomponer números de forma natural, emplear referentes numéricos de
forma apropiada y ágil, usar las relaciones entre las operaciones aritméticas de manera flexible y creativa en la
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resolución de problemas, comprender el sistema de numeración posicional de base 10, estimar, dar significado a los
números y reconocer su magnitud (Sowder, 1992). El desarrollo del sentido numérico es algo muy personal. No se
relaciona únicamente con aquellas ideas y conceptos alrededor de los números que van surgiendo en el aula, sino
28542
también con cómo se ha llegado a dichos conceptos y las conexiones que se establecen (Anghileri, 2006). El sentido
numérico tiene que ver con una forma de pensar que conduce a identificar fácilmente esas conexiones.
Las actividades que realice el alumnado determinarán en gran medida sus actitudes y creencias tanto hacia los
números como a las matemáticas y a la enseñanza y aprendizaje de éstas. En el caso del sentido numérico, si el
alumnado termina asumiendo la creencia de que los números se usan para llevar a cabo las actividades de suma, resta,
multiplicación o división que previamente les ha explicado el/la docente, aunque no comprendan por qué se hacen
así, la actitud previsible del alumnado será pasiva. De esa manera, posteriormente apenas serán capaces de resolver
problemas y utilizar los números de forma flexible, más allá de que algunos estudiantes tengan éxito en ello. En
cambio, si se implementan secuencias didácticas a través de la resolución de problemas que comiencen poniendo en
juego los conocimientos previos del alumnado y permitan el uso de estrategias propias al manejar los números y su
conocimiento acerca de estos y las operaciones, el aprendizaje será significativo. En otras palabras, por el camino, el
alumnado construye su propio conocimiento y establece conexiones, en este caso, entre las diferentes propiedades o
relaciones entre los números y las operaciones.
La estimación de cardinales, ordinales o medidas, así como la estimación del resultado de un cálculo o una valoración
de éste, son conocimientos matemáticos importantes que merecen la propuesta de situaciones de aprendizaje
específicas. La estimación va mucho más allá de «adivinar» un resultado o una medida. Implica el uso de
razonamientos y técnicas que deben desarrollarse como objeto de aprendizaje, pues la estimación contribuye de
forma significativa al desarrollo del sentido numérico.
La construcción del significado va ligado siempre a la vía de la resolución de problemas. La definición de lo que es un
problema en matemáticas es compleja y admite matices, pero siempre es algo mucho más que un ejercicio con
contexto. Siguiendo a Blanco y Pino (en Blanco, et al., 2015), se pueden destacar los siguientes aspectos para que una
actividad pueda ser considerada como problema: la necesidad de tener un objetivo al que no podemos llegar
fácilmente con un proceso inmediato; las dudas y/o bloqueos generados por la situación planteada o por el
desconocimiento de ese método claro que nos lleve a la solución; el aceptar el reto consciente para llegar a él lo que
puede ser considerado por el resolutor como un desafío personal y uso de conceptos y procesos matemáticos. El
alumnado debe ser consciente, al resolver problemas, de que suele haber diferentes maneras de resolverlo, de que se
puede llegar al mismo resultado por caminos diferentes, de que puede haber diferentes soluciones a un problema, no
existir solución, o que esta no sea numérica.
La resolución de problemas y la práctica de la técnica formal deben desarrollarse en paralelo. En lo referente a los
problemas, se trata de situaciones que el alumnado tiene que resolver de manera autónoma, buscando sus propias
estrategias y recurriendo, en un principio, al uso de manipulativos para representar la situación y emplear técnicas de
recuento.
El «razonamiento proporcional» no solo hace referencia a la capacidad de resolver tareas de proporcionalidad. Este
término debe asociarse a la capacidad de realizar argumentaciones y deducciones de manera comprensiva, más que
con la habilidad para resolver determinadas tareas en las que se pueda tener éxito aún sin tener una comprensión
suficiente de los conceptos involucrados. Es decir, el razonamiento proporcional está relacionado con los aspectos
cognitivos de la proporcionalidad y ligado a la comprensión del número racional y sus distintos significados y a las
estructuras multiplicativas con diferentes tipos de números. Un adecuado desarrollo del razonamiento proporcional
es clave para comprender los fenómenos asociados con la proporcionalidad y es precursor de otros sentidos como el
algebraico ya que inicia al estudiante en la comprensión de la covariación entre cantidades de dos magnitudes
relacionadas. Así, por un lado, el razonamiento proporcional implica dar significado a conceptos como el de razón
entre magnitudes, el de porcentaje o la relación de proporcionalidad y reflexionar sobre las condiciones necesarias
para que esta pueda suponerse y, por otro, implica la capacidad de resolver diferentes tareas en las que estos
conceptos intervienen. Las tareas propuestas deben ir más allá de los clásicos problemas de valor faltante por lo que
deben considerarse tareas de tipo cualitativo o de comparación de varias situaciones de proporcionalidad. Así, la
resolución de problemas no rutinarios se convierte en una pieza principal del desarrollo del razonamiento
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proporcional. Por tanto, la enseñanza no debe basarse tampoco en técnicas concretas para cada tipo de problema si
el propósito es convertir a los estudiantes en «razonadores proporcionales».
28543
Como se ha mencionado anteriormente, las conexiones que pueden establecerse entre el sentido numérico y el
sentido de la medida son evidentes. Tanto, que son sentidos cuyos saberes han de considerarse muchas veces de
forma integrada. También se ha subrayado el impacto que tiene en el plano socioafectivo el enfoque de enseñanza y
aprendizaje empleado, en aspectos como la confianza y el autoconcepto, los cuales terminan siendo determinantes
en el plano cognitivo. Sin embargo, las conexiones del sentido numérico alcanzan todas las áreas de la matemática.
Por ejemplo, en el sentido estocástico, las situaciones de aprendizaje en torno a la probabilidad y la estadística van a
exigir desde recuentos y estimaciones hasta una nueva mirada de conceptos en torno al número racional y sus
significados. Igualmente, encontraremos múltiples oportunidades de conexión con otras competencias. Sin ir más
lejos, el hecho de que el alumnado exponga de manera oral las estrategias empleadas en la resolución de cierto
problema permite desarrollar la competencia lingüística.
B. Sentido de la medida
El sentido de la medida nos permite comprender y comparar atributos o cualidades del mundo que nos rodea, por lo
que forma parte de nuestra vida social, profesional y personal. Este sentido se caracteriza por la capacidad de
contabilizar, comparar y estimar una cantidad de magnitud.
En la etapa educativa de educación primaria se trabaja el sentido de la medida a través de la experimentación en

situaciones donde el alumnado manipula y reflexiona sobre las acciones que realiza para comparar, medir o estimar
cantidades de magnitud. Asimismo, da soporte al sentido numérico en la construcción de los números racionales. En
la etapa de educación secundaria obligatoria, sigue siendo fundamental la experimentación puesto que el sentido de
la medida nos permite formular conjeturas, estudiar relaciones, deducir fórmulas y propiedades matemáticas, y
generar referentes internos para realizar estimaciones. Así, los instrumentos de medida y las fórmulas de medición
indirecta son la piedra angular sobre la que se apoya el desarrollo del sentido de la medida en esta etapa.
En los tres primeros cursos, los estudiantes deben ampliar sus experiencias de medición directa de áreas y volúmenes
para profundizar su comprensión del área de figuras bidimensionales y del área y el volumen de objetos
tridimensionales. Estas experiencias pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensión sólida de las
relaciones entre estas magnitudes y las unidades apropiadas para medirlas. Por otro lado, también se medirá de forma
directa la amplitud angular que interviene en el desarrollo de la comprensión de las relaciones angulares y del
concepto de semejanza. El uso de instrumentos de medida como la regla o el transportador de ángulos se verá
reflejado en la realización de dibujos de objetos geométricos con propiedades fijadas, como las longitudes de los lados
o las medidas de los ángulos.
Las fórmulas y procedimientos de las mediciones indirectas deben desarrollarse a través de la investigación, sin caer
en el error de facilitar una larga lista de fórmulas a memorizar. Para ello, los estudiantes deben dominar la composición
y descomposición de figuras bidimensionales y tridimensionales para encontrar las longitudes, áreas y volúmenes de
un objeto.
Por otro lado, también encontramos contextos y situaciones en las que existe una relación entre las cantidades de una
misma magnitud o de distintas magnitudes, lo que nos permite determinar una medida desconocida a través de esta
relación, por lo que podemos trabajar medidas indirectas con base en la proporcionalidad. Así, los estudiantes pueden
usar la experimentación para explorar el concepto de semejanza a través de la medida. De esta manera, los problemas
que involucran la construcción o interpretación de figuras u objetos a escala ofrecen la oportunidad de profundizar en
los conceptos de semejanza, razón y proporcionalidad.
En muchas ocasiones cotidianas, no es necesario conocer la medida de un objeto, basta con una aproximación que
sea útil. La estimación en medida permite desarrollar el sentido de la medida puesto que utiliza conceptos y
procedimientos relativos a la medida y al cálculo (Segovia et al., 1989, Segovia y de Castro, 2013). El trabajo de la
estimación está estrechamente ligado con el error cometido y debe concretarse cuándo éste es aceptable. Así, la
estimación permite trabajar los conceptos de error absoluto y relativo, presentes en el conocimiento científico.
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En el último curso de esta etapa académica, el sentido de la medida se trabaja a través de la trigonometría y el estudio
de la tasa de variación media. La trigonometría nos permite calcular ángulos y distancias de forma indirecta en puntos
o lugares inaccesibles. El trabajo realizado en los cursos anteriores, donde se aborda la medida indirecta de longitudes
28544
y los criterios de semejanza entre triángulos, permite abordar el estudio de la trigonometría en este curso académico.
Por otro lado, el estudio de la tasa de variación permite el trabajo de situaciones cercanas en las que intervienen
distintas magnitudes.
Tal y como se puede deducir de lo escrito anteriormente, el sentido de la medida ofrece la oportunidad de aprender
y aplicar otros saberes matemáticos: operaciones numéricas, ideas geométricas, relaciones, conceptos estadísticos y
funciones. Por tanto, el sentido de la medida se puede desarrollar en relación con otros saberes matemáticos en vez
de hacerlo de forma aislada.
Las conexiones del sentido de la medida con otras áreas son múltiples y variadas. Se vincula naturalmente con muchas
otras partes del currículo a través de estudios sociales, científicos, artísticos o de educación física. Hemos de tener en
cuenta que el papel de la medida en matemáticas presenta matices que hay que considerar y que son extensibles a
cualquier proceso de modelización. Por último, no podemos perder de vista que la medida juega un papel fundamental
en el progreso científico-tecnológico actual y en la evolución de la humanidad.
C. Sentido espacial
El sentido espacial es necesario para comprender y apreciar los aspectos geométricos de nuestro entorno. Implica
representar y registrar formas y figuras, reconocer propiedades, identificar las relaciones entre ellas, ubicarlas y
describir sus movimientos, sus transformaciones composiciones y descomposiciones.
Un buen sentido espacial debe ir necesariamente ligado a un buen sentido de la medida, algebraico y numérico. Los
primeros pasos en geometría analítica se darán al final de la etapa, pero cimentados desde primer curso de Enseñanza
Secundaria Obligatoria con las coordenadas geométricas y la representación mediante gráficos de fenómenos como
la proporcionalidad directa. Al finalizar la secundaria obligatoria, el sentido espacial también se relacionará con el
concepto de función.
El sentido espacial no se basa únicamente en aspectos descriptivos y aplicación de fórmulas. Para su aprendizaje, se
debe partir de la manipulación y visualización de los objetos geométricos de dos y tres dimensiones. Las fórmulas que
permiten determinar medidas deben ser construidas de forma razonada. Esta manipulación incluye tanto la utilización
de modelos concretos como programas de geometría dinámica.
Al igual que en la etapa de primaria, el modelo de razonamiento introducido por Dina y Pierre van Hiele (van Hiele,
1986) constituye un marco muy útil para el diseño de las situaciones de aprendizaje. En principio, el alumnado que
proviene de primaria habría superado el primer nivel y estaría en diferentes grados de desarrollo del segundo o en los
primeros grados de desarrollo del tercero. En secundaria se trataría de afianzar los niveles dos y tres, introduciendo el
nivel cuatro en Bachillerato. Los cuatro niveles que pueden interesarnos los podemos describir de la siguiente manera:
Nivel 1: Visualización o Reconocimiento. Reconocer las figuras por su apariencia, sin que las propiedades de estas
jueguen un papel explícito en la identificación. Las actividades correspondientes a este nivel van enfocadas a aprender
vocabulario geométrico, identificar formas y reproducir figuras.
Nivel 2: Análisis. El alumnado identifica una figura mediante sus propiedades, las cuales se consideran independientes
unas de otras. El alumnado propone definiciones enumerando varias características de una figura, posiblemente con
omisiones y/o redundancias. Las justificaciones de estas propiedades se realizan en base a unos pocos casos
particulares.
Nivel 3: Ordenación, clasificación o abstracción. El alumnado interrelaciona lógicamente propiedades de los conceptos,
construyendo o siguiendo argumentos informales. En este nivel de razonamiento se conectan diferentes propiedades
y se relacionan clases de figuras. De esta manera, se comprende que una clase esté incluida en otra (por ejemplo, el
cuadrado es un tipo de rectángulo). Se pueden comprender demostraciones realizadas por el profesorado.
Nivel 4: Deducción Formal. El alumnado prueba teoremas deductivamente y establecen relaciones entre teoremas.
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Son capaces de demostrar un resultado de diferentes formas y de comprender la equivalencia entre resultados o
definiciones.
28545
Hay que ser conscientes de que se trata de niveles de razonamiento. Es decir, en el modelo de van Hiele, se considera
que el aprendizaje es, fundamentalmente, una acumulación de experiencias. Por otro lado, no son niveles de
desarrollo curricular, es decir, no es adecuado asignar a cada curso uno o varios niveles ya que alumnado del mismo
curso pueden estar en diferentes niveles no solo en función de sus capacidades sino también en función de la
enseñanza recibida anteriormente.
Otro elemento del modelo de van Hiele, son las fases de aprendizaje (descritas exhaustivamente en las orientaciones
de 1º y 2º de ESO), facilitan el diseño e implementación de actividades que permiten progresar al alumnado hacia los
siguientes niveles de razonamiento. Este es el motivo principal por el que se menciona este modelo en las
orientaciones. El sentido espacial se debe trabajar a través de la resolución de problemas dando especial importancia
a los procesos de razonamiento, comunicación, conexión y representación. Se evitarán las tareas repetitivas y la
memorización de fórmulas o procedimientos sin una comprensión previa de aquello que se mecaniza.
D. Sentido algebraico y pensamiento computacional

En los primeros cursos de la ESO el alumnado va a encontrarse por primera vez de forma explícita con el lenguaje
simbólico y abstracto del álgebra, el lenguaje en el que se comunican las matemáticas. El estudio del álgebra requiere
un cambio en el pensamiento del alumnado: de las situaciones numéricas más concretas se pasa a la búsqueda de
generalidades para representar y comprender relaciones cuantitativas entre cantidades variantes e invariantes. Es
conveniente por lo tanto introducir el lenguaje algebraico partiendo de los conocimientos, tanto aritméticos como
geométricos, del alumnado. Se debe mostrar al alumnado que el álgebra es un lenguaje útil en situaciones distintas,
en particular para expresar generalizaciones de propiedades, caracterizar patrones y resolver problemas. Es decir,
debe promoverse un aprendizaje significativo del álgebra, en el que el alumnado se irá familiarizando poco a poco con
la manipulación de representaciones simbólicas a partir de su aplicación en contextos y situaciones variados.
Resumiendo las ideas anteriores, un posible enfoque a la enseñanza significativa del álgebra puede articularse en torno
a los siguientes cuatro aspectos, que abarcan varios de los componentes básicos del álgebra de la educación
secundaria:
Generalización de patrones numéricos, geométricos y de las leyes que gobiernan las relaciones numéricas
Resolución de problemas
Situaciones funcionales
Modelización de fenómenos físicos y matemáticos.
De esta manera el sentido algebraico se desarrolla de forma transversal, conectado con otros aspectos del currículo
de matemáticas y no como un bloque aislado del resto de saberes.
El pensamiento computacional y la modelización se han incorporado en este bloque, pero no deben interpretarse
como exclusivos del mismo, sino que deben desarrollarse también en el resto de los bloques de saberes. Podemos
observar que el desarrollo del sentido algebraico implica trabajar el pensamiento computacional. Esto es así puesto
que más allá del uso de herramientas tecnológicas, las habilidades del pensamiento computacional incluyen el
reconocimiento de patrones, el diseño y uso de abstracciones, la descomposición de patrones, la determinación de
qué herramientas son adecuadas para analizar o solucionar un problema y definir algoritmos como parte de una
solución. Por supuesto, también debe tenerse en cuenta que los avances tecnológicos permiten realizar cálculos y
resolver problemas impensables en el pasado, por lo tanto, habilidades que han sido imprescindibles en décadas
anteriores pueden no serlo ahora. Otra consecuencia de estos avances, por ejemplo, es la posibilidad de investigar y
clarificar aspectos que con anterioridad quedaban fuera del alcance del alumnado de esta edad por su complejidad
computacional. Es conveniente que el alumnado conozca y aprenda a manejar estas herramientas tecnológicas, y
reconozca su aplicabilidad en los contextos apropiados.
E. Sentido estocástico
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El desarrollo del sentido estocástico está asociado a la alfabetización estadística y probabilística. La primera alude a la
capacidad para interpretar datos, evaluarlos críticamente, realizar juicios y valoraciones para expresar opiniones
respecto a información estadística, argumentos relacionados con los datos o fenómenos estocásticos. La segunda se
28546
relaciona con la capacidad para acceder, utilizar, interpretar y comunicar información e ideas relacionadas con la
probabilidad, con el fin de participar y gestionar eficazmente diversas situaciones de incertidumbre y riesgo del mundo
real, ya sea en la vida cotidiana, política o en contextos científico-tecnológicos.
El sentido estocástico, tanto desde la estadística como desde la probabilidad, tiene como elemento importante y
distinto de otros ámbitos de la matemática el trabajar con la variabilidad de las situaciones frente al determinismo,
por lo que cobra especial importancia y es un sentido clave para crear una ciudadanía informada con suficientes
conocimientos y competencias para que ante fenómenos aleatorios y tratamiento e interpretación de datos e
informaciones sean personas difícilmente manipulables y sean capaces de tomar decisiones y formarse opiniones de
forma crítica y razonable.
Varios autores señalan la importancia de desarrollar los siguientes aspectos para crear una ciudadanía con un sentido
estocástico que les permita tomar decisiones en situaciones de incertidumbre: reconocer la necesidad de los datos
para analizarlos y para evitar realizar juicios sin argumentación que pueden llevar a la confusión de ideas, el poder
manejar esos datos utilizando diferentes representaciones (tablas, gráficos, estadísticos), percibir la idea de variable
aleatoria como algo intrínseco a la estadística y reconocer los elementos que pueden influir en esa variación y aceptar
que a veces esas variaciones no quedan explicadas, buscar, estudiar e investigar modelos que se ajusten a las
distribuciones de datos y que permitan realizar inferencias y predicciones y controlar el error al realizarlas. Muchas de
las ramas asociadas a las Ciencias y relacionadas con la medicina, la tecnología, la economía, la pedagogía, la
psicología… trabajan a partir de colecciones grandes de datos para hacer predicciones y explicar situaciones, por lo
que desarrollar el sentido estocástico en esta opción de las matemáticas es altamente recomendable. La separación
entre estadística y probabilidad es artificial, puesto que en cualquier estudio estadístico hay una componente
aleatoria. Por ello hemos de tratar de relacionar estos dos campos cuando sea posible, y en particular, en los proyectos
del estilo de los que se referencian en las orientaciones para la enseñanza que también nos pueden permitir conectar
las matemáticas con otras materias.
De los diferentes enfoques de la probabilidad (intuitivo, laplaciano, frecuencial, subjetivo y axiomático), se pretende
en esta etapa completar los abordados en Educación Primaria, trabajando de forma más intensa con el laplaciano y el
frecuencial y llegar a introducir el subjetivo y el axiomático, desarrollando entonces de forma simultánea el sentido de
la medida junto con el estocástico. Se propone evitar la referencia constante a juegos de azar reales salvo para trabajar
específicamente su peligrosidad, dada la creciente ludopatía entre los adolescentes como alertan en el informe INJUVE
de 2020 (Instituto de la juventud de España, Ministerio de derechos sociales y agenda 2030) en el que se cifra en más
de un 16% la proporción de jóvenes que declara jugar habitualmente a juegos de apuestas, especialmente en entornos
económicos vulnerables.
Las actividades conviene que sean abiertas, que requieran de una búsqueda de datos, de hacerse preguntas sobre los
resultados, de conectar los resultados recogidos con los modelos teóricos que los pueden explicar, cambiando
tamaños de las muestras, dialogando sobre los cambios producidos e interpretando los parámetros de la distribución.
En este sentido, las actividades deben diseñarse primero en torno a la experimentación física, después a la simulación
con ordenador y tercero a la formalización matemática.
Tanto para los aspectos estadísticos como probabilísticos, las tecnologías de la información y la comunicación resultan
fundamentales, tanto mediante la utilización de programas específicos (hoja de cálculo) como con applets que pueden
encontrarse en internet, de forma que podamos centrar más el esfuerzo en la comprensión que en cálculo repetitivo
de probabilidades o coeficientes de correlación. El acceso que nos proporciona internet a páginas web estadísticas
que proporcionan datos y gráficos actualizados, de temas de actualidad y de interés para el alumnado es también un
buen repositorio al que acudir para realizar actividades en aula que favorezcan el sentido estocástico.
F. Sentido socioafectivo
La influencia del dominio socioafectivo en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas ha dado lugar a una intensa
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línea de investigación en educación matemática. Gómez-Chacón (2000b) recoge que esto es debido al fuerte impacto
que tiene en cómo el alumnado aprende y emplea las matemáticas; a la influencia de los afectos en el autoconcepto
como estudiante de matemáticas; a las interacciones entre dominio afectivo y cognición; a la influencia en cómo se
estructura la realidad social de la clase; y a que puede constituir un obstáculo para el aprendizaje significativo.
28547
Es clásica la categorización del dominio afectivo en creencias, actitudes y emociones (McLeod, 1992), tres
componentes interrelacionados que se diferencian principalmente en términos de intensidad y estabilidad. Las
creencias pueden definirse como las ideas que un individuo va conformando acerca de las matemáticas y de su
enseñanza y aprendizaje a partir de las experiencias vividas (Blanco, 2012; Gil et al., 2005). Son bastante estables y
difíciles de cambiar, ya que se forman a lo largo de los años. En secundaria, las investigaciones señalan que son
comunes entre el alumnado algunas creencias hacia las matemáticas como disciplina (por ejemplo, las matemáticas
son algo exacto y estático y tienen un carácter procedimental y algorítmico), algunas creencias sobre sí mismos como
aprendices (por ejemplo, un bajo autoconcepto como aprendiz de matemáticas genera inseguridad y ansiedad ante
una tarea, así como la atribución de fracasos a una supuesta baja capacidad y los éxitos a causas externas, como la
suerte o la facilidad de la tarea), ciertas creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje (por ejemplo, el profesorado
debe presentar los hechos, reglas y procedimientos para aplicar en las actividades y el aprendizaje se basa en la
memorización de estos hechos y procedimientos y la repetición rutinaria de actividades prototípicas) y creencias
suscitadas por el entorno social y familiar hacia las matemáticas (por ejemplo, que el desarrollo de la habilidad
matemática está ligado a tener un talento innato o capacidades especiales que no tiene todo el mundo, lo que genera
cierta disculpa ante la falta de competencia matemática).
Las actitudes son predisposiciones positivas o negativas que condicionan a un sujeto a percibir y reaccionar de un
modo determinado ante los objetos y las situaciones con las que se relacionan (Hidalgo et al., 2004). Se distinguen
entre actitudes matemáticas, ligadas al modo en que se utilizan las capacidades cognitivas en la resolución de tareas
matemáticas, como la flexibilidad de pensamiento o el espíritu crítico, y actitudes hacia las matemáticas y su
enseñanza y aprendizaje, bien a través del gusto, la satisfacción, el interés o la curiosidad hacia estas o bien, el rechazo,
la frustración o su evitación en el itinerario escolar.
Las actitudes y creencias del alumnado hacia las matemáticas se relacionan con los estados emocionales que afloran
en la resolución de problemas y les predispone a actuar de cierta manera. Las emociones son estados afectivos de alta
intensidad, como las situaciones de bloqueo y desbloqueo durante la resolución de un problema o los sentimientos
de satisfacción, disfrute, miedo o pánico durante ese proceso. Así, si un alumno o una alumna poseen una creencia
negativa sobre las matemáticas o sobre su enseñanza, tenderán a mostrar sentimientos adversos hacia las tareas
relacionadas con dicha materia, lo que les llevará a conductas de evitación o de rechazo de las mismas (Blanco, 2012).
La ansiedad matemática es entendida como un sentimiento de tensión, miedo o aprehensión que surge al enfrentarse
a las matemáticas y al trabajo matemático y varía su consideración entre una actitud y una emoción.
Además, otros autores (DeBellis y Goldin, 2006; Beltrán-Pellicer y Godino, 2020) incluyen también los valores para
referirse a compromisos profundos por parte de los individuos, que pueden organizarse en sistemas muy
estructurados, y que ayudan a establecer prioridades a corto plazo y tomar decisiones. Finalmente, otros autores se
centran en aspectos como el interés y la motivación (Attard, 2014). Sin embargo, estos últimos pueden explicarse en
función de los componentes anteriormente mencionados y no constituyen la esencia del dominio afectivo.
Numerosas investigaciones han constatado que no hay diferencia en el desempeño de alumnos y alumnas en
matemáticas. Cuando las hay, son mínimas y restringidas prácticamente al ámbito de la visualización y orientación
espacial. Estas, además, pueden explicarse en términos de condicionantes sociales, como los juegos y los deportes que
desarrollan en su tiempo de ocio. Sin embargo, sí que hay diferencias importantes en torno al autoconcepto y la
confianza en uno mismo entre alumnas y alumnos, que se traducen en la creación y mantenimiento de estereotipos
de género (como el mito de que a los alumnos se les dan mejor las matemáticas que a las alumnas). El profesorado
debe ser consciente de que muchas veces se produce una diferenciación por género de manera implícita, sin apenas
ser consciente de ello (p. ej., la forma de plantear las clases). Es importante considerar la perspectiva de género, ya
que los estereotipos se traducen más adelante en una menor participación de la mujer en ámbitos relacionados con
las matemáticas y las disciplinas STEM, en general (Kaiser, et al., en Forgasz y Rivera, 2012; Macho Stadler, et al., 2020).
Por lo tanto, es fundamental que el profesorado despliegue estrategias para reforzar el autoconcepto de todo el
alumnado, atendiendo no solo a la perspectiva de género sino a cualesquiera otras perspectivas de ámbito étnico y
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sociocultural. Es importante reforzar creencias positivas en el alumnado acerca de sus propias capacidades, evitando,
por ejemplo, relacionar sus éxitos con la suerte.
28548
La principal propuesta de actuación es desde el enfoque didáctico (Boaler y Sengupta-Irving, 2012; Macho Stadler, et
al., 2020). Una concepción expositiva de las clases en la que el profesorado explica y el alumnado se limita a memorizar
y a poner en práctica lo dicho por el/la docente promueve un ambiente competitivo e individualista. Especialmente,
si, como suele pasar en esos casos, la evaluación es básicamente sumativa. Este ambiente, entre otras cosas, ocasiona
desigualdades por género y por contexto social, haciendo que mucho alumnadorinda y se implique menos en su
aprendizaje. Por el contrario, un enfoque abierto en el que se fomente la participación de todos el alumnado en la
resolución y puesta en común de las tareas, se trabaje en grupo, se discutan las ideas libremente y no se penalice el
error, sino que se utilice como oportunidad de aprendizaje, donde la evaluación sea esencialmente formativa, etc.
mejora el aprendizaje de todo el alumnado. Igualmente, hay que considerar que la elección de contextos para las
situaciones de aprendizaje sea inclusiva y variada.
En esta etapa, el alumnado ha desarrollado ya ciertas actitudes y sistemas de creencias hacia las matemáticas y hacia
lo que es aprender matemáticas. De esta manera, cuando el alumnado está acostumbrado a un enfoque expositivo y
se pretende seguir un enfoque didáctico abierto a través de la resolución de problemas se produce un cambio en la
cultura de aula que puede generar cierta resistencia. Esta resistencia está recogida en la literatura (Brown y Coles,
2013; Sullivan, et al., en Watson y Ohtani, 2015) y ante ella se trata de actuar de forma coherente e insistente con el
enfoque didáctico objetivo.
Las secuencias didácticas deben considerar momentos en los que se puedan identificar las emociones que siente el
alumnado al resolver problemas. Por ejemplo, es habitual sentirse bloqueado cuando estamos ante un problema de
verdad y no un ejercicio. Sin embargo, no todas las personas reaccionan de la misma manera ante dichos bloqueos.
Las charlas de aula y las interacciones en pequeño grupo, convenientemente orquestadas, permiten al alumnado
poner en común lo que ha pasado durante el proceso de resolución de un problema. También existen herramientas
específicas para ello, como el «mapa de humor de los problemas» (Gómez-Chacón, 2000a, 2000b), que proporcionan
información tanto al alumnado como al docente o a la docente de sus reacciones emocionales.
Por último, no hay que olvidar el papel de los referentes en el desarrollo cognitivo, afectivo y cultural. Los principales
referentes del alumnado son personas de su entorno cotidiano (familia, compañeros y compañeras, y profesorado),
es conveniente dar a conocer las matemáticas como una construcción humana y, en especial, la contribución de la
mujer y diversas minorías, históricamente envuelta en dificultades. Una forma de hacer esto es abordar en clase la
biografía de matemáticas y matemáticos de diferentes culturas, procurando que su campo de estudio resulte cercano
al alumnado. Aunque esto último puede resultar complicado, cabe mencionar el legado de la aragonesa Andresa
Casamayor, cuyo «Tyrocinio arithmetico» es el primer libro de ciencia escrito por una mujer en español que se
conserva y que versa sobre operaciones básicas. Además de la biografía y logros de estos hombres y mujeres
matemáticos, las programaciones didácticas pueden contemplar la realización de charlas y conferencias de hombres
y mujeres matemáticos que relaten su experiencia.
II.2. Concreción de los saberes básicos

III.2.1. Matemáticas 1º de ESO
El sentido numérico comienza en la infancia y se desarrolla a lo largo de todas las etapas educativas. Al empezar la secundaria, el alumnado
tiene que comprender los números en un sentido cada vez más amplio. Esto implica romper con creencias e incorporar nuevas formas de
trabajar con cantidades, operaciones y relaciones. Para ello, el punto de partida debe ser la presentación de problemas contextualizados que
precisen de saberes relacionados con el sentido numérico. Fomentar la utilidad práctica de los números, facilita una actitud mucho más activa
hacia las tareas. A través de la historia de las matemáticas encontramos gran variedad de contextos para construir unas matemáticas
coherentes.
A.1. Conteo: El desarrollo del sentido numérico tiene su punto de partida en el conteo. Muchos fenómenos coti-
- Estrategias variadas de recuento sis- dianos precisan de conocimientos matemáticos para ser cuantificados. Por ejemplo, realizar diagra-
temático en situaciones de la vida co- mas en árbol o tablas de doble entrada en contextos que nos resultan familiares como los empare-
tidiana. jamientos deportivos. También se pueden realizar conteos en situaciones más complejas del tipo:
- Adaptación del conteo al tamaño de ¿cuántos cuadrados ves?
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los números en problemas de la vida

cotidiana.
28549
A.2. Cantidad: A través de la historia de las matemáticas, enseñamos formas de representar cantidades mediante
- Números grandes y pequeños: no- los diferentes sistemas de numeración. Conocerlos -incluido el binario- ayuda a interiorizar el sistema
tación exponencial y científicay uso decimal y a comprenderlo como una representación simbólica de un concepto mucho más amplio,
de la calculadora. el número o, mejor dicho, lo que este representa. El sistema sexagesimal, debe ser utilizado de forma
- Realización de estimaciones con la contextualizada en todas las situaciones en las que tengamos que utilizar la medida del tiempo. Su
precisión requerida. aritmética no tiene que basarse en métodos mecánicos sino en su uso cotidiano.
- Números enteros, fraccionarios y Para realizar las estimaciones, es importante que se sitúen las actividades en contextos que justifi-
decimales y raíces en la expresión de quen la necesidad de tales aproximaciones, pudiendo dejar abierta al alumnado la elección del orden
cantidades en contextos de la vida de aproximación. La calculadora puede utilizarse para comprobar la verdad o falsedad de las estima-
cotidiana. ciones realizadas.
- Diferentes formas de representa- La introducción del concepto de fracción debe desligarse de la idea de parte-todo para darle un sen-
ción de números enteros, fracciona- tido más amplio y universal. No se trata de renunciar a este significado, útil para resolver ciertos
rios y decimales, incluida la recta nu- problemas, pero sí de presentar el racional como número. Explicar que existen fracciones propias e
mérica. impropias no contribuye a entender en forma extensa este conjunto de números. Es mejor compren-
- Porcentajes mayores que 100 y me- der que un número racional puede ser además de un operador, el resultado de un reparto, el resul-
nores que 1: interpretación. tado de una medida, una razón y una probabilidad. Para ayudar al alumnado a ver el racional como
número es importante crearle situaciones que den sentido a ese número, algunas de estas situacio-
nes pueden ser preguntas de respuesta múltiple, en la que razonen la respuesta sin los procedimien-
tos de pura operatoria, sino haciendo el esfuerzo por utilizar otro tipo de representación por ejemplo
verbal o gráfica. ¿Cuántos palos completos de 3/4 m se pueden hacer con un palo de 17/4 m?
A. Ninguno
B. Cuatro
C. Cinco
D. Seis
La invención de problemas (darles una operación sencilla de fracciones y proponerles que generen
enunciados con un contexto determinado en los que tenga sentido esa operación) hace que surjan
debates interesantes en el aula sobre el significado de los números racionales, y del sentido y capa-
cidad de estimación del alumnado. Por último, otro recurso interesante para la comprensión de la
fracción son las tareas que permiten el desarrollo del razonamiento “up and down” (Domenech y
Martínez, 2019) ya que ponen en juego el valor de la unidad descomponiendo y componiendo la
fracción lo que ayuda al alumnado a manejar el número racional con mayor sentido que solo ope-
rando aritméticamente. Por ejemplo: “Sabiendo que la región amarilla tiene una superficie de 4/5 de
unidad, dibuja otra región que tenga como superficie 13/10 de unidad”.
Siguiendo el trabajo realizado en Ed. Primaria, el modelo de reparto igualitario nos va a permitir
conectar los sistemas de representación fraccionario y decimal del número racional positivo si-
guiendo el siguiente proceso: el reparto se realiza en fases de modo que en la primera fase se reparte
el mayor número de unidades enteras y si quedan unidades sobrantes, éstas se fraccionan en 10
partes iguales y después se reparten. Si siguen quedando partes sobrantes, se vuelven a fraccionar
en 10 partes iguales y se reparten, y así sucesivamente. Esta técnica del reparto está sustentada en
el hecho de que los números naturales los expresamos en base 10 y que la medida de las cantidades
de magnitudes las expresamos según el Sistema Métrico Decimal donde los sistemas de unidades y
sus múltiplos o submúltiplos están relacionados mediante potencias de 10.
En ese contexto de reparto, dadas dos fracciones a/b y c/d, también cobra sentido evaluar el signifi-
cado de la fracción intermedia (a+c)/(b+d) entendida como el resultado de socializar dos repartos
(Gairín y Sancho, 2002).
En el ámbito científico encontramos expresiones con números grandes y pequeños. La expresión de
números grandes y pequeños conlleva asociada conocimientos específicos de las potencias y la no-
tación científica. Para desarrollar la capacidad de comprensión y manejo de estas cantidades se pue-
den considerar tres aspectos: establecer puntos de referencia, reconocer el tamaño relativo de los
números y comprobar sistemáticamente si las informaciones numéricas son razonables. Para ello,
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debemos plantear situaciones donde el alumnado mantenga una actitud crítica ante la información
que reciben, utilizando referentes conocidos y certeros para realizar una estimación que permita
valorar si esta información recibida es razonable. Este tipo de actividades se pueden realizar en
grupo, fomentando la discusión entre el alumnado y orientándose a través de preguntas como: ¿qué
28550
tipo de respuesta se espera?, ¿entre qué valores debe estar el resultado?, ¿es el valor obtenido ra-
zonable? (Gairín y Sancho, 2002). Se recomienda abordar en este curso solo los números muy gran-
des, dejando para el curso siguiente los números muy pequeños. Este trabajo se puede realizar junto
al sentido de la medida a través de los problemas de Fermi, que aparecen en el bloque B.3.
En cuanto a los números enteros, hay que ser consciente que su origen histórico está vinculado con
el álgebra y la necesidad de manipular expresiones con letras. Se sugiere que los números enteros se
introduzcan en un entorno algebraico para lo que es necesario trabajar simultáneamente este saber
con el sentido algebraico y computacional, dotando de nuevos significados a los signos “+” y “-”,
reinterpretando las operaciones en términos de sumandos y sustraendos e incidiendo en el signifi-
cado de resta como diferencia entre expresiones, frente a otros enfoques muy centrados en entornos
aritméticos, puesto que en este ámbito se asume que un número solo puede entenderse como re-
sultado de una medida, lo que parece ser un obstáculo para la aceptación de los negativos como
números por parte de la comunidad de matemáticos (Cid, 2015). Por esto se recomienda precaución
con la introducción escolar de los enteros a través de modelos concretos (deudas y haberes o pérdi-
das y ganancias, personas que entran o salen de un recinto o suben o bajan de un medio de trans-
porte, temperaturas, altitudes por encima o debajo del nivel del mar, ascensores, años antes o des-
pués de Cristo, posiciones y desplazamientos sobre la recta numérica., etc.). Aunque estos modelos
puedan justificar algunas propiedades locales de los enteros, como la suma, también crean obstácu-
los o dificultades a la hora de realizar la construcción completa de la estructura de los números en-
teros como un anillo ordenado (Cid y Bolea, 2010).
Los porcentajes combinan aspectos de fracciones y decimales y ofrecen otra forma de expresar un
número racional. Son particularmente útiles cuando se comparan fracciones y también se encuen-
tran con frecuencia en situaciones de resolución de problemas que surgen en la vida cotidiana. Al
igual que con las fracciones y los decimales, las dificultades conceptuales deben abordarse cuidado-
samente en la instrucción (NCTM, 2000). En particular, los porcentajes inferiores al 1 por ciento y
superiores al 100 por ciento suelen ser un desafío, y es probable que la mayoría del alumnado en-
cuentre situaciones cercanas que involucren porcentajes de estas magnitudes.
A.3. Sentido de las operaciones: El uso extendido de las calculadoras obliga a poner el foco en el proceso y no en el resultado. Para
- Estrategias de cálculo mental con comprender el orden de las operaciones, es útil describir situaciones que precisen de operaciones
números naturales, fracciones y deci- combinadas. Por ejemplo, que encuentren una situación que se resuelva con la operación 2·(5+3) y
males. otra con 2·5+3. En este curso, el trabajo con potencias puede limitarse únicamente al conjunto de
- Operaciones con números enteros, los naturales.
fraccionarios o decimales en situacio- En la etapa de secundaria tendrán que comprender nuevos fenómenos en las operaciones: al
nes contextualizadas. multiplicar, ¿sale siempre una cantidad mayor? Lanzar esta pregunta puede abrir debate en clase. La
- Relaciones inversas entre las opera- búsqueda de ejemplos y contraejemplos lo enriquece mucho. Ayuda a la indagación acompañar este
ciones (adición y sustracción; multi- tipo de preguntas con tres opciones: “siempre es cierto”, “nunca es cierto” o “a veces puede ser
plicación y división; elevar al cua- cierto”. Más complicada todavía es la cuestión relativa a la división. Al dividir, ¿sale siempre una
drado y extraer la raíz cuadrada): cantidad menor que el dividendo? El concepto de división como “reparto” les ha acompañado toda
comprensión y utilización en la sim- la primaria. Abstraer esta idea no es tarea fácil y no todas las personas lo perciben con la misma
plificación y resolución de problemas. naturalidad. El reto de encontrar una situación cotidiana en la que no, desencadena aportaciones
- Efecto de las operaciones aritméti- interesantes. Por ejemplo, “¿cuántos lápices de 0'20 € puedo comprar con 3€?”
cas con números enteros, fracciones Las relaciones y operaciones entre números racionales admiten interpretaciones diferentes en
y expresiones decimales. función del significado que tengan dichos números racionales (Gairín y Sancho, 2002). Los problemas
- Propiedades de las operaciones planteados desde el modelo de la medida deben abordar el análisis de las magnitudes que
(suma, resta, multiplicación, división intervienen y la magnitud resultado de la operación. En el caso del producto, encontramos las
y potenciación): cálculos de manera operaciones de un número natural por una fracción, entendido como una suma reiterada de una
eficiente con números naturales, en- cantidad de magnitud o la transformación de una cantidad en otra n veces mayor, y el producto de
teros, fraccionarios y decimales tanto dos fracciones. En este último caso, se pueden considerar ambas fracciones como el resultado de
mentalmente como de forma ma- una medida, por ejemplo: “¿Cuál es el área de un rectángulo que mide 3/4 m de largo y 2/3 m de
nual, con calculadora u hoja de ancho?” (ver figura abajo), o una fracción como resultado de una medida y la otra como un operador
cálculo. que modifica la cantidad de magnitud, por ejemplo: “Si bebes los 4/5 de una botella de agua de 3/2
de litro. ¿Cuántos litros de agua has bebido?” En la división, encontramos también estas dos
situaciones: el cociente entre un número natural, entendida como el reparto una cantidad de
magnitud en un número entero de partes iguales, o de disminuir una cantidad de magnitud un
número entero de veces, y la división entre dos fracciones. La existencia de fracción inversa no se
puede justificar desde el modelo de la medida, por lo que la opción más adecuada sería trabajar esta
operación en problemas donde aparezcan relacionadas el área y la longitud. Por ejemplo: “El lado de
un rectángulo miden 3/2 dm, si tiene un área de 6/5 dm , ¿cuánto mide el otro lado?”
2
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Este modelo se debe trabajar conjuntamente con el bloque B.2. del sentido de la medida.
Por otro lado, estas operaciones se deben enfocar desde el modelo del reparto igualitario. La suma
de dos fracciones se puede abordar desde situaciones donde una persona participa en dos repartos
o como la cantidad que reciben varias personas que han participado del reparto. En la resta, las
situaciones que pueden plantearse resultan de la comparación de dos cantidades resultantes de dos
28551
repartos diferentes o como la diferencia entre estas cantidades. La multiplicación de un número

natural, n, por una fracción resultante de un reparto se interpreta como la cantidad que recibe una
persona que participa en n repartos iguales y el cociente de una fracción entre un número natural se
interpreta como la cantidad que recibe cada uno de los n individuos que se reparten la fracción que
expresa la cantidad de un reparto anterior, es decir, es un reparto de un reparto. Para el producto
de fracciones, una de las dos fracciones es un operador que modifica la cantidad de un reparto. En
este modelo, no es posible darle significado al cociente entre dos fracciones, es necesario recurrir al
modelo de la medida (Gairín y Sancho, 2002).
Por último, encontramos las operaciones con fracciones como significado de razón que se proponen
a partir del siguiente curso académico.
Conviene resolver los problemas con fracciones apoyándose en representaciones gráficas que
ayuden a la comprensión de los mismos y de las operaciones implicadas.
Además, las técnicas de la suma y la resta de fracciones deben mecanizarse lo menos posible. Para
ello, es mejor buscar fracciones equivalentes de igual denominador de forma razonada y no
necesariamente con el mcm de denominador. De nuevo, es preferible recurrir a ejercicios de cálculo
sencillo. Una tarea interesante para asimilar esta operación se basa en el algoritmo voraz
https://nrich.maths.org/6541. Consiste en buscar el menor número de fracciones con numerador
uno que sumen una fracción dada. Es un reto que permite soluciones múltiples y distintos caminos
para llegar a cada una de ellas. Es un buen ejemplo de tarea que es mejor realizar en grupos.
Se propone trabajar Los números enteros desde un entorno algebraico puesto que permite justificar
las propiedades aritméticas gestionando operaciones y relaciones al apoyarse en el cálculo
algebraico. Por este motivo, debe tratarse a través del sentido algebraico y computacional. Por
ejemplo: Al empezar el colegio, María, Adrián y Luisa reciben el mismo dinero en su hucha. Entre
septiembre y Navidad gastan o reciben las siguientes cantidades:
María Adrián Luisa
Recibe 10€ Gasta 5€ Recibe 10 €
Gasta 5€ Gasta 10€ Recibe 5 €
Gasta 15 € Recibe 15 €
Recibe 30 € Gasta 35 €
¿Quién tiene más dinero?, ¿quién tiene menos?, ¿en cuánto se diferencia de los demás el dinero que
tiene cada uno? Si al empezar el colegio María tenía el doble que Adrián y éste 30€ menos que Luisa,
¿puede suceder que dos de ellos acaben con la misma cantidad de dinero? (Cid et al.2010).
Para trabajar operaciones inversas de cualquier tipo, existen multitud de ejercicios con cuadrados
mágicos. “Completar el cuadrado de tal manera que el producto de filas, de columnas y de diagonales
sea 1”.
p q r
s 1 t
u 4 1/8
A partir de allí podemos plantear más cuestiones como “determinar el valor de r+s”. Es un tipo de
tarea rica, accesible para todo el mundo desde el principio y ampliable a cuestiones más complejas.
(fuente: https://nrich.maths.org/10180)
El cálculo de raíces cuadradas se realizará como operación inversa trabajando los cuadrados
perfectos y las aproximaciones por exceso o por defecto.
A.4. Relaciones: En este curso, la relación de divisibilidad tiene especial relevancia. Para que este concepto quede
- Factores, múltiplos y divisores. Fac- claro, además de conocer las definiciones de múltiplo y divisor, se debe recurrir a situaciones coti-
torización en números primos para dianas en las que la divisibilidad está presente, “contar de tres en tres”, “hacer grupos de cuatro
resolver problemas: estrategias y he- personas” … Además, la divisibilidad proporciona nuevas técnicas de resolución de problemas arit-
rramientas. méticos y permite ampliar el campo de problemas y simplificar el proceso de resolución de algunos
- Comparación y ordenación de frac- de los ya conocidos. Por ejemplo, “existen parejas de números tales que su producto es igual al de
ciones, decimales y porcentajes: si- sus imágenes en un espejo como: 23 · 64 = 46 · 32. Encuentra otras parejas de números que tengan
tuación exacta o aproximada en la esta propiedad. Trata de encontrar una regla que te permita obtener todas las parejas”.
recta numérica. Los números naturales se pueden representar de diferentes formas, por ejemplo, como números
- Selección de la representación ade- figurados. Si los disponemos en forma rectangular, los números primos solo admiten una represen-
cuada para una misma cantidad en tación de este tipo, mientras que los números compuestos se pueden representar utilizando diferen-
cada situación o problema. tes rectángulos. Es así como podemos visualizar los divisores de un número.
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- Patrones y regularidades numéricas. Los ejercicios de buscar todos los divisores de los números utilizando métodos aritméticos, permiten
al alumnado explorar atendiendo a sus intereses y capacidades. En algunos casos, serán capaces de
encontrar divisores de forma eficiente, notando que solo tienen que probar para la mitad de los
números, incluso con razonamientos todavía más ricos como: “si no es divisible entre 3, tampoco lo
es entre 6” o “si es divisible entre 3 y entre 2, lo será entre 6”. Son muy interesantes las actividades
28552
de búsqueda de patrones y relaciones en la tabla de cien (Ruíz-López, 2000; González y Ruíz-López,

2003).
Respecto a las fracciones, para ordenarlas, es recomendable combinar distintos métodos y no limi-
tarse al denominador común, como podrían ser estrategias basadas en igualar numeradores o en
comparación con fracciones de referencia. Las imágenes visuales de fracciones deberían ayudar al
alumnado a pensar con flexibilidad al comparar fracciones. Por ejemplo, en un número determinado
de sesiones, se pueden presentar al inicio de la clase una serie de fracciones e ir ordenándolas. Cada
día utilizarán un criterio diferente. Por ejemplo, si comenzamos comparando 1/4 y 7/5 claramente,
verán que la primera es más pequeña. Al día siguiente tienen que colocar la fracción 13/10 respecto
a estas dos primeras. Se puede razonar de muchas maneras y pueden fluir ideas interesantes. Si se
lleva 13/10 es posible que surja la necesidad de hacer una equivalente a 7/5 con denominador 10. El
caso es que cada día se vayan intercalando nuevas fracciones y que esto genere un pequeño debate
que sirve para repasar conceptos anteriores. Utilizar diferentes técnicas, enriquece su forma de pen-
sar matemáticas. La comparación de fracciones y su ordenación puede hacerse a través del modelo
de medida y del reparto igualitario, se propone un ejemplo en el siguiente curso.
Al introducir las potencias, habrá que evitar el exceso de ejercicios repetitivos con propiedades de
potencias. Es un concepto que se va a seguir trabajando en los tres primeros cursos, así que es mejor
que comprendan su aritmética de forma comprensiva sin caer en la memorización excesiva de reglas.
Por ejemplo, “escribe 35·32 de dos maneras diferentes”. Este tipo de cuestiones pueden ir aumen-
tando en complejidad a lo largo de la secundaria obligatoria.
El trabajo de patrones y regularidades se debe hacer conjuntamente con el sentido algebraico y
computacional, en particular con el bloque D.1.
A.5. Razonamiento proporcional: Las magnitudes que pueden relacionarse de forma directamente proporcional son de naturaleza muy
- Razones entre magnitudes: com- variada y aparecen en diferentes contextos. Para un adecuado desarrollo del pensamiento propor-
prensión y representación de relacio- cional debe cuidarse la presentación de una amplia muestra de esta variedad fenomenológica: inter-
nes cuantitativas. cambios comerciales, situaciones científicas sencillas, porcentajes, aumentos y disminuciones por-
- Porcentajes: comprensión y resolu- centuales, rebajas y subidas de precios, impuestos, cambios de divisas, cálculos geométricos, escalas,
ción de problemas. etc. Además hay que prestar atención a presentar magnitudes de diferentes tipos: continuas, como
- Situaciones de proporcionalidad en la longitud, discretas, como el número de latas de un producto del mercado, intensivas, como la
diferentes contextos: análisis y desa- velocidad o la temperatura. Así mismo, se pueden presentar datos que no representen magnitudes
rrollo de métodos para la resolución a modo de distractor (por ejemplo, “en el portal 5 viven 23 personas”, el número de portal no repre-
de problemas (aumentos y disminu- senta una cantidad de magnitud).
ciones porcentuales, rebajas y Por otro lado, hay que presentar situaciones con relaciones diversas entre las magnitudes en vez de
subidas de precios, impuestos, esca- presentar de forma aislada y localizada en el tiempo solo situaciones proporcionales. Por ejemplo,
las, cambio de divisas, velocidad y se puede pedir analizar si hay o no magnitudes directamente proporcionales en situaciones como “El
tiempo, etc.). bebé tiene 2 meses y pesa 4 kg” (no proporcionales) o “Para dar de comer a 16 personas he necesi-
tado 2 kg de arroz” (pueden suponerse proporcionales).
De entre las formas de justificar si una relación entre magnitudes es de proporcionalidad directa hay
que evitar siempre utilizar argumentos erróneos del tipo “a más de esto, más de lo otro” (o similares).
Estos argumentos no permiten describir una relación de proporcionalidad directa, sino una relación
creciente y, por tanto, además de inválidos pueden llevar a confusiones futuras y a la promoción de
la ilusión de linealidad.
Se propone utilizar justificaciones que acerquen la relación de proporcionalidad a la razón entre las
magnitudes y, por tanto, a interpretar la constante de proporcionalidad, este será el paso en futuras
etapas (no en primaria) para introducir la modelización algebraica de la proporcionalidad. Por ejem-
plo, en la situación “Para dar de comer a 16 personas he necesitado 2 kg de arroz”, las magnitudes
serán directamente proporcionales si doy la misma comida siempre a cada persona. Si suponemos
esta condición viable podremos calcular y dar significado a “comen 8 personas con cada kg de arroz”
o a “necesitamos 1 / 8 kg = 0,125 kg de arroz para dar de comer a cada persona”. Por otro lado, no
tiene sentido que el bebé engorde lo mismo cada mes, por lo que en el otro ejemplo las magnitudes
no pueden suponerse proporcionales (Martínez-Juste, 2022).
A partir del análisis de situaciones diversas pueden proponerse problemas variados en donde no
necesariamente haya que calcular una cantidad desconocida. Por ejemplo, se pueden proponer
(Martínez-Juste, 2022): Tareas de valor perdido, tareas de comparación cuantitativa y tareas de com-
paración y predicción cualitativa. En las tareas de valor perdido se conocen 3 datos de una proporción
y se desea calcular un cuarto valor desconocido. En las tareas de comparación cuantitativa se com-
paran dos situaciones proporcionales en las que intervienen las mismas magnitudes, aunque con
distintos valores conocidos. Ejemplo: para la realización de una obra A, 7 obreros tienen que trabajar
durante 8 días. Sin embargo, para realizar una obra B, 4 obreros trabajarán durante dos semanas.
¿Qué obra requiere más trabajo? Y, por último, las tareas de comparación y predicción cualitativa
son como las de comparación cuantitativa, pero sin conocer los distintos valores, lo que se conoce
son las comparaciones entre ellos expresadas de forma cualitativa. Por ejemplo: Josan y Fran tienen
cada uno una granja y necesitan comprar pienso para alimentar a sus gallinas. Josan tiene menos
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gallinas que Fran, ha comprado más pienso que él, pero le durará menos tiempo. ¿Qué gallinas co-
men más, las de Josan o las de Fran?
El razonamiento proporcional también debe trabajarse con porcentajes a través de la resolución de
problemas en distintas situaciones cercanas al alumnado. En este sentido es importante interpretar
28553
el porcentaje como una relación entre dos magnitudes y conectarlo con los conocimientos sobre
razón y proporcionalidad directa (Martínez-Juste, 2022). En el bloque A.6, encontramos un ejemplo.
Trabajar los números racionales desde distintas perspectivas contribuye a que el alumnado se
familiarice con la proporcionalidad. El trabajo del razonamiento proporcional implica reconocer
cantidades que están relacionadas proporcionalmente y usar números, tablas, gráficos y ecuaciones
para pensar en las cantidades y su relación (NCTM, 2000). Por ese motivo, este bloque está ligado al
sentido algebraico y computacional. Asimismo, está relacionado con el sentido de la medida para
calcular medidas de forma indirecta, por ejemplo, calcular la distancia real entre dos puntos en un
mapa dibujado a escala, al usar la relación entre la circunferencia de un círculo y su diámetro (en el
sentido de la medida encontramos una tarea para encontrar el valor de como razón), etc.
A.6. Educación financiera: El trabajo con contextos económicos en el resto de sub-bloques del sentido numérico, especialmente
- Información numérica en contextos los relacionados con el razonamiento proporcional presentados en el sub-bloque anterior debería
financieros sencillos: interpretación. bastar para cubrir los saberes del sub-bloque de Educación financiera. El cálculo e interpretación de
- Métodos para la toma de decisiones la razón unitaria, o de otras razones normalizadas como el porcentaje, para comparar precios y ofer-
de consumo responsable: relaciones tas permite tomar decisiones de compra responsable.
calidad-precio y valor-precio en con- Un ejemplo cercano puede ser el uso de las aplicaciones que nos muestran el precio de la luz depen-
textos cotidianos. diendo de la hora del día.
El sentido de la medida en la etapa de Educación Primaria se ha trabajado a través de la experimentación en situaciones donde el alumnado
manipula y reflexiona sobre las acciones que realiza para comparar, medir o estimar cantidades de magnitud y también ha dado soporte al
sentido numérico en la construcción de los números racionales. En este primer curso de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, el
alumnado debe continuar con el trabajo de la etapa anterior ampliando sus experiencias de medición directa de áreas y volúmenes para
profundizar su comprensión del área de figuras bidimensionales y del área y el volumen de objetos tridimensionales. Las fórmulas y
procedimientos de las mediciones indirectas deben desarrollarse a través de la investigación, sin caer en el error de facilitar una larga lista de
fórmulas a memorizar. Como novedad, para desarrollar la estimación en el aula de secundaria utilizaremos los problemas de Fermi. En ellos,
se solicita estimar el valor numérico de alguna o varias cantidades concretas sin proporcionar información sobre la naturaleza o características
del contexto, ni ligarse a estrategias concretas de resolución.
B.1. Magnitud: Las tareas de medida directa nos permiten trabajar las distintas magnitudes observables. Asimismo,
- Atributos mensurables de los obje- debemos dejar en manos del alumnado la selección del instrumento de medida y de las unidades en
tos físicos y matemáticos: investiga- función de la precisión requerida. Para realizar una medida directa, el alumnado debe reconocer los
ción y relación entre los mismos. atributos mensurables de los objetos físicos y matemáticos, conocer las unidades, procesos y
- Estrategias de elección de las unida- sistemas de medida y tomar decisiones sobre unidades y escalas adecuadas en problemas que
des y operaciones adecuadas en pro- impliquen medida.
blemas que impliquen medida. Se fomentarán la realización de trabajos de investigación como el que se propone a continuación
para buscar relaciones entre diferentes cantidades de magnitud:
Mide la longitud de la circunferencia de los siguientes objetos y anota cuánto miden.
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Se pedirá al alumnado que completen esta tabla para que observen la relación entre el radio y la
longitud de la circunferencia.
Radio = R Diámetro = D L = Longitud de la circunferencia Razón
28554
Observa la última columna. ¿Existe una relación entre la longitud de la circunferencia y el diámetro?
¿Reconoces el número aparece en la última columna? ¿Te acuerdas de la fórmula para calcular la
longitud de una circunferencia? ¿Podrías deducirla a partir de lo que has observado en esta tabla?
Por otro lado, la realización de actividades de medida donde no se especifique la unidad de medida
a utilizar y que no esté incluida en el sistema internacional de medidas (SIM) pone de manifiesto la
necesidad de unificar las unidades de medidas para una magnitud determinada. Asimismo, posibilita
estudiar el contexto histórico en el que se desarrollaron las unidades de medida donde
originariamente se utilizaban convenciones locales hasta que dejaron de ser eficaces y dieron lugar
al SIM.
B.2. Medición: Las actividades de este bloque se desarrollarán a través de situaciones de comparación (directa e
- Medición directa de ángulos y de- indirecta), ordenación, medida (tanto de cálculo como de construcción) y estimación (desarrollada
ducción de la medida a partir de las en el bloque anterior). En la etapa de educación primaria se han trabajado las distintas magnitudes,
relaciones angulares. pero la dificultad del área y el volumen requieren un trabajo profundo en secundaria. Por ese motivo,
- Longitud de la circunferencia, áreas se recomienda trabajar y profundizar en este curso la noción de área en objetos bidimensionales
en figuras planas: deducción, inter- dejando el trabajo con objetos tridimensionales para cursos posteriores a través de las distintas
pretación y aplicación de fórmulas. situaciones propuestas. La necesidad de una unidad de medida más pequeña o más grande se
- Representaciones planas de objetos relaciona con el sentido numérico a través del concepto de múltiplo y submúltiplo. Es importante
en la visualización y resolución de destacar la relación entre la medida y el tamaño de la unidad seleccionada para realizar dicha
problemas de áreas. medición.
- Representaciones de objetos geo- Cuando planteamos una tarea de medir un objeto se debe responder bien a las siguientes cuestiones
métricos con propiedades fijadas, secuenciadas (Gairín y Sancho, 2002): ¿qué magnitud se considera?, ¿qué cantidad de magnitud se
como las longitudes de los lados o las quiere medir?, ¿cuál es la unidad de medida?, ¿qué técnica de medición es la más conveniente?,
medidas de los ángulos. ¿cuál es el grado de aproximación de la medida?, ¿cuál es el resultado de la medida?
Esta última pregunta exige comunicar la medida en términos aceptables por el interlocutor y debe
tenerse en cuenta el modo en el que se expresan las medidas en cada ámbito determinado.
El número de materiales y recursos que pueden utilizarse en este apartado son muy extensos y
variados (Moreno, 1998): Longitud: varillas, regletas, tiras de papel, cuerdas, distintas cintas de
medir, clinómetro, calibrador métrico, altímetro, sombra de un palo, etc. Área: tramas, teselación,
geoplanos, etc. Volumen: teselación del espacio, empaquetado, llenado, trasvase de líquidos,
inmersión en líquidos, etc. Capacidad: vasos, recipientes, probetas, etc. Masa: balanzas de platillos,
de resorte, canicas, arena, granos, etc. Tiempo: relojes de arena, cronómetros, velas graduadas, etc.
Dinero: divisas.
En el trabajo de medidas bidimensionales de forma directa encontramos una oportunidad para
seguir avanzando en la comprensión del número racional, siguiendo la línea de trabajo de los cursos
anteriores y que relaciona el sentido de la medida con el sentido numérico. En Hart (1981)
encontramos un ejemplo de esto si utilizamos como unidad de medida de la superficie un cuadrado
de la trama:
La medida no solo es el resultado de un cálculo o de una fórmula, es necesario realizar mediciones

directas antes de dar el paso al álgebra puesto que da lugar a la comprensión de las nociones
implícitas en este sentido. Podemos encontrar distintas estrategias para calcular áreas de figuras
planas. Por ejemplo, el alumnado debería poder responder a la pregunta de qué es el área de un
cuadrado sin contestar lado por lado.
Es importante no utilizar única y exclusivamente las transformaciones de composición y
descomposición, podemos plantear situaciones de medida para obtener un área a partir de
teselaciones, rejillas con diferentes mallas (con cuadrículas, triangulares, hexagonales, etc.) o
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geoplanos, la fórmula de Pick, aproximaciones interiores y exteriores, etc. (Moreno, 1998). A

continuación, se propone una actividad:
El ibón de Piedrafita es uno de los ibones más accesibles del Pirineo Aragonés. Calcula su área con la
unidad de medida A. ¿Cómo podríamos obtener una medida más precisa del área ocupada por el
ibón de Piedrafita?
28555
Esta silueta del ibón de Piedrafita está a escala y cada Unidad A de medida equivale a 2500 m = 2,52
dam = 0,25 hm . Es decir, es un cuarto de hectárea. ¿Cuál es el área del ibón de Piedrafita con
2 2
unidades de Sistema Métrico Decimal?

Tras la realización de actividades de medida directa de superficies, se podrá continuar con el trabajo
de deducción, interpretación y aplicación de las principales fórmulas para obtener el área de figuras
geométricas.
Asimismo, es importante plantear actividades donde se reflexione sobre la relación de perímetro y
área: Si el perímetro de la figura A es mayor que la figura B, ¿el área de la figura A es mayor que el
área de la figura B? Podemos encontrar actividades interactivas de este tipo o de construcción de
figuras con misma área y distinto perímetro, etc. en el siguiente enlace:
http://puntmat.blogspot.com/2015/01/perimetre-i-area-3.html
En el sentido espacial se aborda el trabajo de la relación pitagórica en figuras planas y
tridimensionales. Es importante dar significado al teorema de Pitágoras a través del sentido de la
medida atendiendo a que el área del cuadrado de lado la medida de la hipotenusa equivale a la suma
de las áreas de los cuadrados cuya medida de los lados equivale a la medida de los catetos. Se puede
realizar a través de una actividad manipulativa haciendo hincapié en las transformaciones que dejan
invariante el área, es decir, en la conservación.
Por último, para poder afrontar con garantías conceptos geométricos presentes en el sentido
espacial, como la clasificación de ángulos, triángulos o la semejanza, hay que realizar actividades de
medición directa de amplitud angular e incidir en la conservación de la cantidad de amplitud angular.
B.3. Estimación y relaciones: La importancia de trabajar la estimación reside en la utilidad práctica que tiene en multitud de
- Formulación de conjeturas sobre fenómenos y situaciones cotidianas. Por tanto, es importante saber estimar y valorar las
medidas o relaciones entre las mis- estimaciones realizadas por otras personas (Gairín y Sancho, 2002). Sin embargo, estimar una
mas basadas en estimaciones. medida con cierto grado de exactitud requiere la comprensión de los conocimientos matemáticos
- Estrategias para la toma de decisión presentes en la medida de una cantidad de magnitud.
justificada del grado de precisión Entendemos la estimación de una medida como un proceso de medida sin uso de herramientas y sin
requerida en situaciones de medida. un referente físico, pero con el conocimiento de los principios de medida (Joram, 2003; Joram et al.,
2005; Pizarro, 2015). Así, para poder plantear tareas de estimación, es necesario haber realizado
actividades prácticas de medida que permitan al alumnado tener ese referente interno. El trabajo de
la estimación y las situaciones que se plantean deben estar ligadas a las magnitudes trabajadas en el
aula.
Conviene distinguir entre estimación de magnitudes discretas y continuas y considerar si la cantidad
de magnitud a estimar admite una organización espacial gráfica o manipulativa (como es el caso de
la longitud, superficie o amplitud angular) o no (como es el caso del tiempo o la masa) (Segovia y de
Castro, 2013). Además de considerar diferentes magnitudes, un buen diseño didáctico debe tener en
cuenta las posibles situaciones que surgen. En Bright (1976) encontramos 8 situaciones de estimación
distintas que están divididas en dos categorías principales: realizar una estimación y nombrar qué
objeto tiene una determinada medida.
Realizar una
Objeto presente Objeto ausente
estimación
Unidad Estima el área de la región poligonal con la unidad

presente de medida A. También se pueden usar unidades de Estima la cantidad de
medida del SIM. metros de cuerda que se
necesitan para hacer una
red de tenis.
Unidad En un rectángulo, dibuja la diagonal y estima su Calcular el volumen de

ausente longitud. un contenedor de
basura.
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Nombrar objetos Posibles objetos a estimar

Posibles objetos a estimar nombrados
con una medida no nombrados
28556
dada
Objeto-Unidad Damos un objeto que pese un kilo y Construye un metro

presente preguntamos: ¿Cuál de los siguientes cuadrado. Nombra algún
objetos tiene una masa de 2kg? objeto que tenga 6 m .2
A. Balón de fútbol.
B. Bate de béisbol.
C. Disco de hockey.
Objeto-Unidad ¿Cuál de los siguientes objetos tendría Nombra algún objeto que
ausente normalmente una temperatura más tenga 7 dm.
cercana a 10ºC?
A. Cubo de hielo.
B. Llama de una vela.
C. Jaca.
A este tipo de situaciones descritas se pueden añadir el trabajo de los problemas de Fermi. Albarracín
(2017) en su trabajo recoge problemas de estimación de grandes cantidades. El uso de grandes
cantidades dificulta los recuentos exhaustivos o las mediciones directas, con lo que el alumnado
necesita desarrollar estrategias alternativas para justificar sus estimaciones. Estos autores sugieren
que para diseñar las actividades es recomendable utilizar problemas contextualizados en el propio
centro educativo, considerando que la familiaridad con el contexto debería promover que los
problemas sean más interesantes y accesibles, así como permitir que se pudieran efectuar las
mediciones oportunas en un lugar accesible. En el artículo citado, se ejemplifican situaciones de
estimación de la cantidad de personas que se pueden disponer en una cierta superficie. P. ej.:
¿Cuánta gente cabe en el patio? o de estimación de la cantidad de objetos que se pueden disponer
en una cierta superficie o volumen. P. ej.: ¿Cuántos folios hay en un montón como el que está en la
mesa del maestro? ¿Cuántos libros hay en estas estanterías?
El trabajo de la estimación está estrechamente ligado con el error cometido y debe concretarse
cuándo éste es aceptable. En Chamorro y Belmonte (1988) encontramos que la estimación es
aceptable si el error absoluto no supera el 0,1, es decir, el 10 por ciento de la medida del objeto,
aunque el grado de error admisible depende de la edad del alumnado y la precisión en los resultados
va evolucionando a lo largo de los años (Segovia y Castro, 2009).
En el siguiente enlace tenemos una actividad interactiva que permite construir un ángulo de forma
aproximada: https://nrich.maths.org/1235
C. Sentido espacial
Los elementos geométricos sujetos a estudio en primero de ESO son propios de la geometría plana, se analizarán sus propiedades y
representaciones, así como las relaciones que existen entre ellos sobre todo en lo referente a formas geométricas planas y visualización,
modelización y razonamiento. Para comprenderlos mejor, el uso de materiales manipulativos y herramientas informáticas como los
programas de geometría dinámica son determinantes.
C.1. Figuras geométricas de dos y El modelo de van Hiele, explicado en sus implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje en
tres dimensiones: Gutiérrez y Jaime (1998) sugiere usar cinco fases de instrucción para ayudar al alumnado a progresar
- Figuras geométricas planas y en sus niveles de razonamiento. Ponemos un ejemplo de secuencia para trabajar los ángulos
tridimensionales: descripción y interiores de polígonos. La secuencia debe empezar con una introducción del profesorado en la que
clasificación de en función de sus se haga una evaluación inicial de conocimientos y se presente el material con el que se va a trabajar.
propiedades o características. Tras esta fase, el alumnado primero recopila información trabajando con actividades concretas, de
- Relaciones geométricas como la respuesta cerrada, aunque no necesariamente totalmente mecánicas (p. ej., midiendo los ángulos
congruencia en figuras planas: interiores de algunas figuras), mientras trabajan se les debe permitir hablar y se debe promover que
identificación y aplicación. comuniquen sus resultados a los compañeros y las compañeras, por ejemplo, mediante preguntas
- Construcción de figuras geométricas como ¿qué observas en los triángulos cuyos ángulos has medido? ¿Y en los cuadriláteros? Tras estas
con herramientas manipulativas y fases, vendría un trabajo más libre, menos guiado como ¿cuántos cuadriláteros diferentes eres capaz
digitales (programas de geometría de construir con estas tres tiras de papel iguales como lados si sabes que hay tres ángulos rectos? En
dinámica, realidad aumentada…) esta fase se reta al alumnado a pasar a tareas más complejas y a resumir y reflexionar sobre lo
aprendido. El lenguaje utilizado por profesorado y alumnado es importante para el progreso de este
último a través de los niveles, desde lo concreto a lo visual y a lo abstracto. El trabajo se cierra con
una fase de institucionalización bien por el profesor o la profesora o con ayuda del alumnado del
contenido de estudio, en este caso la suma de los ángulos interiores del triángulo y de otros polígonos
y el proceso de obtención de los mismos.
Si la enseñanza se basa exclusivamente en libros de texto, los ejemplos se limitan a figuras
esquemáticas, y estereotipadas, lo que desemboca en obstáculos de aprendizaje muy serios. Por
ejemplo, un cuadrado, cuando se gira, para gran parte del alumnado, deja de ser un cuadrado para
convertirse en un rombo. Esto se puede evitar combinando este trabajo con el trabajo con materiales
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(recortando figuras, por ejemplo) o mediante la manipulación más abstracta de figuras en programas
como GeoGebra. Estas dos estrategias pueden servir para transmitir de un modo más eficaz que un
triángulo tiene tres bases (y por tanto tres alturas, tres medianas…) simplemente pegando en el
cuaderno tres copias del mismo triángulo situados sobre cada lado. La manipulación del mismo
28557
triángulo con GeoGebra representa un nivel más avanzado de abstracción si bien ofrece la posibilidad
de mostrar que las propiedades son válidas para cualquier triángulo.
El trabajo con GeoGebra puede ser adecuado también para apoyar tareas de clasificación de
polígonos, a este nivel se debe trabajar ya explícitamente la clasificación inclusiva de los mismos
(expresada como que un cuadrado es un caso particular de rectángulo o que la clase de los cuadrados
está incluida en la de los rectángulos). Por ejemplo, se puede dibujar un rectángulo en GeoGebra (vía
su definición sobre la perpendicularidad de sus lados) y experimentar con él de modo que se observe
de modo natural que, arrastrando sus vértices, se puede convertir en un cuadrado lo que implica que
la nueva figura tiene al menos las propiedades del rectángulo, por lo que también lo es.
Utilizando GeoGebra se puede trabajar la congruencia o igualdad de triángulos y las propiedades de
los mismos. Se pueden proponer tareas de construcción de triángulos a partir de diferentes
conjuntos de datos que lleven a la conclusión de la unicidad de la construcción según el conjunto de
partida. Como hemos comentado antes, la utilización de GeoGebra supone un nivel de abstracción
mayor lo que hace conveniente combinarlo en este caso con la construcción de triángulos con regla
y compás.
El trabajo con las áreas de polígonos sencillos mediante su disección para transformarlos en
rectángulos equivalentes (de la misma área) supone un trabajo manipulativo que lleva a la
justificación de las fórmulas del área. Este trabajo se debe empezar desde los triángulos acutángulos,
rectángulos, obtusángulos, trapecios, rombos y polígonos regulares con número par e impar de
lados. Siguiendo esta secuencia se puede obtener, mediante un paso a límite intuitivo, la fórmula del
área del círculo. Esto permite evitar la perniciosa transmisión del área como un listado de fórmulas
que reduce el estudio de la magnitud a la mera utilización aritmética de las mismas. Como se ha
comentado en párrafos anteriores, el trabajo con GeoGebra es de sumo interés y puede apoyar (a
posteriori) las reflexiones que surjan durante la tarea, para ello se pueden utilizar las animaciones
del libro en GeoGebra de M. Sada (https://www.GeoGebra.org/m/VdVgERYy).
C.4. Visualización, razonamiento y Gonzato, Fernández-Blanco y Godino (2011) presentan una clasificación de las tareas de visualización
modelización geométrica: adecuadas para los primeros cursos de secundaria: Distinguen cuál es el estímulo inicial (objeto
- Modelización geométrica: presente o ausente), la acción a realizar (Convertir entre representaciones (plana o 3D), rotar, plegar
relaciones numéricas y algebraicas en o desplegar, composición y descomposición en partes o conteo de partes) y la respuesta
la resolución de problemas. (construcción, dibujo, identificación o verbal).
- Relaciones geométricas en En el currículo de Educación Primaria se proponen tareas como la representación de figuras
contextos matemáticos y no construidas, por ejemplo, con policubos u otras piezas de construcción, de vistas cenitales, frontales,
matemáticos (arte, ciencia, vida desde la base que son adecuadas también en primero de Secundaria. Si estas tareas han sido
diaria…). realizadas ya en Primaria, se puede continuar proporcionando solamente dos de las tres vistas y
proponiendo la creación de todos los objetos que se ajusten a las mismas, lo que puede servir de
punto de reflexión sobre la necesidad de utilizar las tres vistas.
En el primer curso de la ESO el alumnado va a encontrarse por primera vez con el lenguaje simbólico y abstracto que es el álgebra. El estudio
del álgebra requiere un cambio en el pensamiento del alumnado: de las situaciones numéricas más concretas se pasa a la búsqueda de
generalidades para representar y comprender relaciones cuantitativas entre cantidades variantes e invariantes. Es conveniente por lo tanto
introducir el lenguaje algebraico partiendo de los conocimientos, tanto aritméticos como geométricos, del alumnado. Se debe mostrar al
alumnado que el álgebra es un lenguaje útil en situaciones distintas, en particular para expresar generalizaciones de propiedades, caracterizar
patrones y resolver problemas. En resumen, debe promoverse un aprendizaje significativo del álgebra, en el que el alumnado se irá
familiarizando poco a poco con las mecánicas de cálculo algebraico desde un punto de vista de resolución de problemas, la generalización de
patrones y las situaciones funcionales.
D.1. Patrones: La descripción de patrones proporciona situaciones de aprendizaje en las que de forma natural se
- Patrones, pautas y regularidades: aprecia la potencia del lenguaje algebraico para describir de forma precisa y simple una ley general.
observación y determinación de la Es conveniente utilizar situaciones familiares para el alumnado, por ejemplo, utilizando patrones
regla de formación en casos sencillos. numéricos o geométricos.
Aparte del estudio de patrones geométricos (ver un ejemplo en las orientaciones para 2º ESO)
podemos apoyarnos en relaciones numéricas conocidas, como la secuencia de números pares e
impares. Se introducen entonces de forma natural las expresiones 2n para los números pares y 2n –
1 para los impares, pudiendo apoyarse también la discusión con el uso de representaciones visuales.
Esta investigación se puede extender, por ejemplo, pidiendo que se calcule la suma de varias parejas
de números impares consecutivos y observando los resultados.
Se trata de llegar a responder el problema viendo que (2n – 1) + (2n + 1) = 4n. Es conveniente no
subestimar el nivel de sofisticación requerido por el alumnado para interpretar correctamente este
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argumento. Como apoyo podemos utilizar representaciones visuales y tablas:
28558
Se puede continuar considerando el resultado de sumar 3 ó 4 números impares consecutivos, etc.

Éstas y otras ideas desarrollando el tema de pares/impares aparecen en
https://donsteward.blogspot.com/2013/06/odds-and-evens-rules.html
D.2. Modelo matemático: Es conveniente modelar y resolver problemas contextualizados usando distintos tipos de
- Modelización de situaciones de la representaciones, como gráficas, tablas y ecuaciones. La introducción de expresiones algebraicas
vida cotidiana usando debe ser paulatina, respondiendo al nivel de desarrollo algebraico del alumnado, y por lo tanto
representaciones matemáticas y el debería prestarse especial atención en este curso al trabajo con gráficas y tablas.
lenguaje algebraico. Debemos tener en cuenta que el alumnado ya ha trabajado situaciones que se ajustan al modelo
- Estrategias de deducción de lineal en problemas de proporcionalidad directa, por lo que el estudio de este modelo es un buen
conclusiones razonables a partir de punto de partida para realizar un trabajo más sistemático. En particular el trabajo con este modelo
un modelo matemático. debería realizarse conjuntamente con el propuesto en el apartado A.5. Razonamiento proporcional
del sentido numérico. El alumnado debe ser capaz de identificar las variables que intervienen en una
situación y establecer si se trata de una relación de proporcionalidad o no. Es importante que el
alumnado comience a relacionar las distintas representaciones de una función (tablas, gráficos,
descripción verbal y ecuación) y sepa interpretar la constante de proporcionalidad en los distintos
lenguajes. A la hora de escoger los ejemplos concretos sobre los que trabajar conviene incluir
también situaciones en las que la constante de proporcionalidad no es un número entero o no es
positiva.
A lo largo del curso pueden introducirse otros modelos aun cuando no se haga un estudio sistemático
de los mismos. Por ejemplo, podría estudiarse el modelo cuadrático asociado a problemas de áreas
de rectángulos.
D.3. Variable: El uso de tablas y representaciones gráficas en el estudio y modelización de situaciones en distintos
- Variable: comprensión del concepto contextos va a contribuir al desarrollo de una comprensión inicial de los diferentes usos de las
en sus diferentes naturalezas. variables. Por ejemplo, en las situaciones descritas anteriormente el alumnado puede comenzar a
utilizar gráficos y tablas para analizar la naturaleza de los cambios en las cantidades en relaciones
lineales.
D.4. Igualdad y desigualdad: En este primer curso el objetivo ha de ser que el alumnado sea capaz de reconocer y generar formas
- Relaciones lineales en situaciones equivalentes de expresiones algebraicas sencillas y aprenda a resolver ecuaciones lineales.
de la vida cotidiana o El trabajo con expresiones algebraicas sencillas aparece ya en el estudio de patrones, tanto
matemáticamente relevantes: numéricos como geométricos, y proporciona una primera oportunidad para reconocer y generar
expresión mediante álgebra expresiones equivalentes. Es de gran importancia que el alumnado tenga la oportunidad de
simbólica. interpretar expresiones algebraicas, aparte de aprender a manipularlas y simplificarlas. Con este
- Equivalencia de expresiones objetivo es conveniente ofrecer oportunidades para que el alumnado construya expresiones
algebraicas en la resolución de algebraicas en contextos diversos. En la página web de nrich (https://nrich.maths.org/8735), por
problemas basados en relaciones ejemplo, se pueden encontrar varias ideas para construir y trabajar expresiones algebraicas.
lineales. Con respecto a la resolución de ecuaciones lineales, en las que la incógnita solo aparece una vez se
- Estrategias de búsqueda de pueden aplicar estrategias aritméticas, como invertir el orden de las operaciones o la estrategia de
soluciones en ecuaciones en “tapar”. La idea de invertir el orden de las operaciones aparece por ejemplo al resolver problemas
situaciones de la vida cotidiana. del tipo “Estoy pensando en un número, si lo triplico, le sumo 1 y después multiplico por 5 el
- Ecuaciones: resolución mediante el resultado es 50. ¿Cuál era mi número?”.
uso de la tecnología.
Este tipo de estrategias posiblemente resultará más familiar para el alumnado, y pueden contribuir
a la comprensión de la estructura de una ecuación lineal.
En lo que se refiere a los métodos generales para la resolución de ecuaciones, uno de los modelos
más válidos para introducirlo es el de la balanza.
Cada lado de la igualdad representa un plato de la balanza, y para mantener el equilibrio o igualdad
cada manipulación que se haga en un lado de la balanza se debe hacer en el otro. Con las
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transformaciones realizadas sobre los platos de la balanza se puede modelizar el paso de una
ecuación a otra equivalente, estableciendo el principio fundamental de que para mantener la
igualdad se debe aplicar la misma operación en ambos miembros de la ecuación.
La traducción de un problema a una expresión simbólica suele presentar dificultades para el
alumnado. Por lo tanto, es conveniente no descuidar este aspecto y concentrarse excesivamente en
28559
cuestiones técnicas de resolución de ecuaciones. Estas técnicas pueden desarrollarse en conexión

con problemas en los que la traducción a una expresión simbólica facilite su resolución.
Observamos también que algunas de las dificultades del alumnado con el álgebra aparecen en
conexión a problemas en el desarrollo del sentido numérico, como puede ser la falta de fluidez en el
trabajo con fracciones o números negativos. Parece conveniente por lo tanto que, en una primera
instancia, mientras se establecen las ideas básicas, se trabaje con tipos de número que resulten más
familiares para el alumnado. Por otra parte, carece de sentido la utilización de técnicas de resolución
en ecuaciones que pueden resolverse fácilmente por tanteo. Se propone por lo tanto utilizar
decimales y números grandes, utilizando la calculadora si resulta conveniente.
D.5. Relaciones y funciones: El estudio de modelos elementales va a contribuir al desarrollo del concepto de función. En el
- Relaciones cuantitativas en apartado D.2. ya se ha mencionado el estudio del modelo lineal, junto con su identificación y el
situaciones de la vida cotidiana y estudio de sus propiedades a partir de tablas y gráficas. En este primer curso sería conveniente
clases de funciones que las alternar el estudio cualitativo y cuantitativo de los modelos funcionales, prestando especial atención,
modelizan. como ya se ha mencionado, al trabajo con gráficas y tablas.
- Relaciones lineales: identificación y En el libro del Shell Centre for Mathematical Education (1990), disponible en
comparación de diferentes modos de https://sede.educacion.gob.es/publiventa/el-lenguaje-de-funciones-y-graficas/pedagogia/1065) se
representación, tablas, gráficas o pueden encontrar excelentes secuencias docentes y sugerencias de actividades tanto para trabajar
expresiones algebraicas, y sus las características globales de las funciones desde un punto de vista cualitativo, como para
propiedades a partir de ellas. aproximarse de forma reflexiva y significativa a aspectos cuantitativos (representación de puntos,
- Estrategias de deducción de la elección y efecto de la escala en los ejes, representación de curvas a partir de tablas de valores, etc.).
información relevante de una función La introducción de expresiones algebraicas debe ser paulatina, respondiendo al nivel de desarrollo
mediante el uso de diferentes algebraico del alumnado. En este curso la relación entre gráficas y álgebra puede comenzar a
representaciones simbólicas. explorarse a partir de la relación entre las coordenadas de los puntos de una recta. El uso de
coordenadas resulta familiar para el alumnado y por lo tanto resulta más natural introducir la
ecuación de una gráfica como una descripción de la relación entre las coordenadas x e y. Por ejemplo,
a partir de las coordenadas de los puntos (0,0), (1,1), (2,2), (3,3) el alumnado rápidamente propone
la ecuación x = y ó y = x. La recta paralela por (0,3), (1,4), (2,5), (3,6) nos permite hacer la pregunta
clave: ¿cómo encontramos la coordenada y a partir de la coordenada x? Observando puntos no
consecutivos, como (4,7) y (10,13) podemos centrar la atención en la relación “se suman 3”, que se
representa de forma sucinta con la ecuación y = x + 3. Otro posible punto de partida sería comenzar
con coordenadas de puntos de la recta y = 2x – 1, y conectarlo con la actividad sobre números pares
e impares. Una vez determinada la ecuación de una recta, se puede observar cómo nos permite
calcular las coordenadas para valores grandes o valores decimales. Posteriormente se puede pedir al
alumnado que explore las representaciones gráficas de nuevas funciones a medida que vayan
apareciendo, bien a mano o con ayuda de herramientas tecnológicas. Es decir, en este primer curso
el alumnado debería comenzar a familiarizarse con las conexiones entre la ecuación, la tabla de
valores y la gráfica de una recta.
D.6. Pensamiento computacional: El pensamiento computacional se trabaja de forma más o menos directa en todos los saberes. En las
- Generalización y transferencia de orientaciones del resto de sentidos encontramos situaciones en las que se trabajan estrategias
procesos de resolución de problemas asociadas a la interpretación y modificación de algoritmos y la resolución de problemas. Por ejemplo:
a otras situaciones. estrategias de conteo y de cálculo en el sentido numérico, desarrollo de estrategias de solución y
- Estrategias útiles en la estimación de medidas y relaciones entre ellas en el sentido de la medida, obtención de una fórmula
interpretación y modificación de o método para calcular la suma de los ángulos interiores de un polígono en el sentido espacial, etc.
algoritmos. Con respecto al sentido algebraico, ya se ha comentado que su desarrollo implica trabajar el
- Estrategias de formulación de pensamiento computacional. Esto es así puesto que las habilidades del pensamiento computacional
cuestiones susceptibles de ser incluyen el reconocimiento de patrones, el diseño y uso de abstracciones o la descomposición de
analizadas mediante programas y patrones.
otras herramientas. La propuesta de situaciones que pueden ser analizadas mediante programas u otras herramientas
tecnológicas se plantea también en las orientaciones del resto de sentidos. Dentro del sentido
algebraico, como se comenta en el apartado anterior D.5., en este curso el alumnado debería
familiarizarse con la conexión entre la expresión simbólica de una función afín y su representación
gráfica. Tanto este aspecto como la exploración de modelos lineales (proporcionalidad directa, etc.)
pueden apoyarse en herramientas tecnológicas (como, por ejemplo, una hoja de cálculo, GeoGebra
o la calculadora gráfica, Desmos).
Los elementos del sentido estocástico sujetos a estudio en primero de ESO incluyen el trabajo con diferentes tipos de gráficos y la
introducción del trabajo con proyectos, así como la identificación de fenómenos deterministas y aleatorios junto con la profundización en el
significado frecuencial de la probabilidad.
E.1. Organización y análisis de datos: En los últimos años han surgido nuevos tipos de gráficos para transmitir visualmente la información
- Estrategias de recogida y de noticias, informes… esto permite –y obliga– a llevar a cabo tareas de elaboración e interpretación
organización de datos de situaciones de gráficos estadísticos, con y sin ayuda de las TIC, incluyendo estos nuevos tipos. Los medios de
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de la vida cotidiana que involucran comunicación tienen secciones en las que presentan estos gráficos, por ejemplo, el NY Times tiene la
una sola variable. Diferencia entre sección «What’s going on in this graph» (https://www.nytimes.com/column/whats-going-on-in-this-
variable y valores individuales. graph), donde se invita a interpretar un gráfico y a inventarse un título para este. También la agencia
- Análisis e interpretación de tablas y de noticias Reuters tiene una página (https://graphics.reuters.com/) donde aparecen gráficos
gráficos estadísticos de variables distintos de los habituales. La elaboración de gráficos sin ayuda de las TIC debe ser algo puntual ya
28560
cualitativas, cuantitativas discretas y que puede resultar muy costosa y limitar el tiempo de clase que se puede destinar a la interpretación
cuantitativas continuas en contextos de los mismos.
reales. En este curso, el trabajo con gráficos debe relacionarse con las medidas de centralización habituales
- Gráficos estadísticos: (media, mediana y moda) para las que se requiere no solo el cálculo sino también su interpretación
representación mediante diferentes conjunta. Problemas como el propuesto en https://nrich.maths.org/mmandm proponen buscar
tecnologías (calculadora, hoja de todos los conjuntos de datos que verifican unas determinados valores para los tres parámetros, lo
cálculo, aplicaciones...) y elección del que constituye también un trabajo de búsqueda sistemática de resultados, un heurístico importante
más adecuado. para la resolución de problemas. Es importante hacer hincapié en los problemas que presenta la
- Medidas de localización: utilización de cada parámetro de centralización. Por ejemplo, en
interpretación y cálculo con apoyo http://digitalfirst.bfwpub.com/stats_applet/stats_applet_6_meanmed.html podemos trabajar
tecnológico en situaciones reales. interactivamente la media versus la mediana.
- Comparación de dos conjuntos de
datos atendiendo a las medidas de
localización y dispersión.
E.3. Inferencia: Se considera que el trabajo en proyectos estadísticos puede resultar más motivador que trabajar de
- Formulación de preguntas forma teórica la estadística. En estos proyectos se deben estudiar problemas prácticos utilizando
adecuadas para conocer las datos reales para responder a preguntas concretas sobre temas de interés del alumnado.
características de interés de una Batanero y Godino (2001) revisan las fases de un estudio estadístico (planteamiento de un problema,
población. decisión sobre los datos a recoger, recogida y análisis de datos y obtención de conclusiones sobre el
- Datos relevantes para dar respuesta problema planteado) a la vez que señalan que “…el razonamiento estadístico es una herramienta de
a cuestiones planteadas en resolución de problemas y no un fin en sí mismo (…) la parte puramente “matemática” de la
investigaciones estadísticas: estadística (la reducción, análisis e interpretación de los datos) es solo una de las fases, y aún la
presentación de la información interpretación ha de hacerse en función del contexto del problema planteado.” alertando de la
procedente de una muestra frecuente tendencia a centrar la enseñanza en las fases intermedias por considerarse más
mediante herramientas digitales. matemáticas, evitando una reflexión sobre el problema original.
- Estrategias de deducción de La fase de planteamiento de preguntas es una de las más difíciles y por ello debe recibir gran atención
conclusiones a partir de una muestra ya que el alumnado rara vez comienza con un problema claramente formulado. En cuanto a la
con el fin de emitir juicios y tomar recogida de datos, estos pueden ser accesibles a través de Internet, pero esta fase debe ser bien
decisiones adecuadas. trabajada igualmente ya que el alumnado necesita también ser instruido en la selección crítica de los
diversos sitios web a analizar. La última fase, relativa a la obtención de conclusiones, es de gran
importancia ya que sin ella no tendría ningún sentido el haber dedicado tiempo a realizar un proyecto
o estudio estadístico.
Batanero y Díaz (2011) proponen varios proyectos que pueden ser llevados al aula directamente o
previa adaptación a las circunstancias y niveles del alumnado de que se trate, por ejemplo, el
proyecto “Comprueba tus intuiciones respecto del azar” sería apropiado para este curso.
E.2. Incertidumbre: El trabajo sobre la identificación de fenómenos deterministas y aleatorios puede ser un momento
- Fenómenos deterministas y interesante para relacionar el sentido estocástico con otras áreas, contribuyendo a conectar las
aleatorios: identificación. matemáticas con las ciencias, por ejemplo. En este sentido conviene mostrar la probabilidad como
- Experimentos simples: planificación, una rama de las matemáticas que da soporte al análisis de experimentos o procesos de resultado
realización y análisis de la incierto.
incertidumbre asociada. La combinación estratégica de significados de la probabilidad es otra de las cuestiones relevantes al
- La probabilidad como medida comienzo de la Secundaria (Godino et. al, 1987). El significado frecuencial, asociado a la realización
asociada a la incertidumbre de de experimentos, permite explorar situaciones complejas aun cuando no se tiene un sustento teórico
experimentos aleatorios. suficiente para justificar el resultado.
- Asignación de probabilidades Si bien en Educación Primaria el currículo hace hincapié en el fomento del uso del lenguaje verbal
mediante experimentación, el para expresar el grado de creencia en la ocurrencia de diversos sucesos, en esta etapa se debe
concepto de frecuencia relativa y la profundizar en dichos usos pues constituyen la base del significado intuitivo de la probabilidad. Por
regla de Laplace. ejemplo, expresar las opiniones respecto a la ocurrencia de hechos como la lluvia o que tu equipo
gane el próximo partido. Es interesante poner estas expresiones en relación con la cantidad de
información de que se dispone (mirar el cielo o la clasificación del equipo) ya que esto conectará con
el significado subjetivo de la probabilidad que será desarrollado formalmente en los últimos cursos
de ESO.
El trabajo con la regla de Laplace, que se inicia en tercer ciclo de Educación Primaria, se debe
continuar profundizando en la conexión con el significado frecuencial vía la experimentación. Existe
el riesgo de que la sencillez de la regla cree la falsa sensación de que todos los problemas se resuelven
mediante su uso. Se propone diseñar materiales que eviten ese obstáculo como dados irregulares
creados con pasta flexible y su utilización en diversos juegos como la carrera de caballos.
El sentido socioafectivo está muy relacionado con la Competencia Personal, Social, y de Aprender a Aprender (CPSAA). El desarrollo de esta
competencia implica, por una parte, plantear situaciones en las que el alumnado tenga la oportunidad de reflexionar sobre sí mismo, sus
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actitudes y sobre cómo se enfrenta al aprendizaje de las matemáticas. Por otra parte, se debe atender también al desarrollo de las destrezas
sociales, el trabajo en equipo y la creación de relaciones saludables. Dentro de las matemáticas la resolución de problemas es un elemento
central, en el que de forma natural el alumnado se va a encontrar situaciones en las que deba enfrentarse a un reto, hacer frente a la
incertidumbre, gestionar su estado emocional ante las dificultades y desarrollar actitudes de perseverancia y resiliencia. Para propiciar el
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trabajo efectivo en estos aspectos es necesario establecer un clima en el aula en el que se favorezcan el diálogo y la reflexión, se fomente la
colaboración y el trabajo en equipo, y se valoren los errores y experiencias propias y de los demás como fuente de aprendizaje.
Otro elemento integral del sentido socioafectivo en las matemáticas es promover la erradicación de ideas preconcebidas relacionadas con el
género o el mito del talento innato. Con este objetivo se propone, por ejemplo, el uso de actividades que den lugar a un aprendizaje inclusivo
(por ejemplo, tareas ricas o actividades de “suelo bajo y techo alto”). Por otra parte, hay que incluir oportunidades para que el alumnado
conozca las contribuciones de las mujeres, así como de distintas culturas y minorías, a las matemáticas, a lo largo de la historia y en la
actualidad.
F.1. Creencias, actitudes y La resolución de un problema significa comprometerse con la solución de una tarea para la que no
emociones: se conoce previamente el método de solución. Al abordar los problemas, el alumnado tiene que
- Gestión emocional: emociones que razonar matemáticamente, emplear sus conocimientos matemáticos y en ocasiones, adquirir
intervienen en el aprendizaje de las nociones matemáticas nuevas.
matemáticas. Autoconciencia y La forma de concebir la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas a través de la resolución de
autorregulación. problemas lleva aparejado el desarrollo de actitudes básicas para el trabajo matemático:
- Estrategias de fomento de la perseverancia, flexibilidad, estrategias personales de autocorrección y de superación de bloqueos,
curiosidad, la iniciativa, la confianza en las propias posibilidades, iniciativa personal, curiosidad y disposición positiva a la
perseverancia y la resiliencia en el reflexión sobre las decisiones tomadas y a la crítica razonada, planteamiento de preguntas y
aprendizaje de las matemáticas. búsqueda de la mejor respuesta, aplicando lo aprendido en otras situaciones y en distintos contextos,
- Estrategias de fomento de la interés por la participación activa y responsable en el trabajo en pequeño y gran grupo.
flexibilidad cognitiva: apertura a Para ello, no se trata, por tanto, de que el alumnado reciba instrucción directa sobre educación
cambios de estrategia y emocional, ni sobre los componentes de la dimensión afectiva en matemáticas (valores, creencias,
transformación del error en actitudes y emociones) y sus diferencias, sino que en la práctica diaria de clase diseñada por el
oportunidad de aprendizaje. profesorado ponga en juego distintas estrategias facilitadoras del sentido socioafectivo como
favorecer la construcción de los saberes, en lugar de presentarlos elaborados; permitir y favorecer el
uso de estrategias personales en la resolución de problemas para conectar con conocimientos
previos e intuiciones; plantear retos y problemas cuya resolución no es evidente en un primer
momento y que su solución requiere perseverar; permitir la comunicación de los razonamientos
matemáticos, sean correctas o no; favorecer representaciones propias en la resolución de
problemas; revisar los pasos seguidos en la resolución de una tarea para plantearse si hay errores o
si lo obtenido puede emplearse en otras situaciones; revisar las distintas resoluciones obtenidas,
enfatizando en que no hay una única manera de resolver un problema; identificar en las tareas cuáles
son los aspectos clave para su resolución y prever qué tipo de andamiaje ofrecer al alumnado en caso
de bloqueo, etc.
F.2. Trabajo en equipo, toma de El trabajo en pequeños grupos heterogéneos, de tres o cuatro estudiantes, a ser posible conformados
decisiones, inclusión, respeto y de manera aleatoria, hace que el alumno o la alumna no se tenga que afrontar solo al problema que
diversidad: se plantea y se sienta más seguro al expresar sus ideas en condiciones de igualdad. No se trata de
- Técnicas para optimizar el trabajo trabajar de forma cooperativa para elaborar un producto final que hay de entregar, ni de llevar a
en equipo y compartir y construir cabo roles específicos. Es cuestión de interactuar, de conversar entre iguales para discutir formas de
conocimiento matemático. abordar un problema, llegar a acuerdos.
- Conductas empáticas y estrategias Cuando la cultura de aula incorpora de forma natural y cotidiana estas interacciones, las estrategias
de gestión de conflictos. personales que pueda tener cada alumno y cada alumna de forma espontánea se ven ampliadas y
- Actitudes inclusivas y aceptación de enriquecidas, al mismo tiempo que obliga a utilizar un lenguaje matemático (en sentido amplio,
la diversidad presente en el aula y en atendiendo a sus diversos registros, desde el lenguaje oral hasta el simbólico-numérico, pasando por
la sociedad. diagramas y esquemas) que comprendan los compañeros y las compañeras. En definitiva, hablar de
- La contribución de las matemáticas matemáticas ayuda a la propia comprensión.
al desarrollo de los distintos ámbitos El profesorado debe asumir un papel fundamentalmente de guía que plantea preguntas abiertas al
del conocimiento humano desde una alumnado, preguntas ricas, que les ayuden a razonar, a cuestionar sus propias ideas y las de los
perspectiva de género y demás y a buscar recursos en el aula que necesiten para resolver el problema.
multicultural. También es vital dejar tiempo para pensar y poder contestar sin anticiparse a la respuesta del
alumnado. No es suficiente con lanzar la pregunta y acto seguido, a los pocos segundos, desvelar la
respuesta.
Otro aspecto a tener en cuenta por el profesorado es ser consciente del entorno individual y social
del alumnado y usar ese conocimiento para conectar e integrar los contenidos a enseñar y los
contextos de las tareas con los intereses reales del alumnado.
Las matemáticas son una actividad característica de la especie humana, al igual que la literatura, el
arte, la física o la música. Las matemáticas tienen un pasado, un presente y un futuro, y es importante
que el alumnado sea consciente de la naturaleza viva de las matemáticas. Las matemáticas no son
algo acabado, sino que, a lo largo de la historia, con la contribución de matemáticos y matemáticas
del mundo se han ido construyendo las ideas matemáticas que hoy conocemos y que se encuentran
en la base de todas las ciencias. Conocer la Historia de la Matemática conlleva, por una parte,
entender mejor el desarrollo y motivación de conceptos e ideas en matemáticas, que en ocasiones
aparecen desconectados entre sí dentro del currículo. Por otra parte, puede contribuir a cambiar la
percepción del alumnado hacia la asignatura, haciéndola más cercana y coherente. Conocer su
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historia implica también comprender mejor el papel de las matemáticas en el desarrollo de la ciencia
y la tecnología, y les da un contexto. Por último, una perspectiva histórica nos permite abordar
cuestiones como las dificultades de acceso a las matemáticas por parte de la mujer y otras minorías
a lo largo de los siglos.
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Se puede hacer un primer acercamiento a la historia de las matemáticas procurando que su campo
de estudio resulte cercano al alumnado. En este sentido, existen publicaciones que recogen
diferentes secuencias didácticas para introducir la historia de las matemáticas en el aula de
secundaria, como el monográfico de Barbin et al. (2018), Moyon y Tournés (2018) o la página web
Convergence (https://www.maa.org/press/periodicals/convergence). También es posible encontrar
otros materiales como lecturas o audiovisuales de contenido matemático, bien de ficción (“Figuras
ocultas”, “El hombre que conocía el infinito”) o no ficción (podcasts, documentales, entrevistas, etc.).
En este segundo curso, se van a manejar cantidades que precisan mayor grado de abstracción. Se utilizarán racionales positivos y negativos y
en las potencias también se incorpora el uso de los exponentes negativos como notación. El eje vertebrador sigue siendo la resolución de
problemas en los que los contextos puramente matemáticos son cada vez más habituales. El sentido de la medida y el sentido algebraico
precisan de un buen dominio de saberes numéricos como las operaciones combinadas o las operaciones inversas. Ambos sentidos nos
proporcionan infinidad de situaciones matemáticas que requieren de nuevas y mejoradas destrezas.
A.1. Conteo: Aprender a utilizar herramientas matemáticas que representan fenómenos también matemáticos,
- Estrategias variadas de recuento nos conecta con una de las principales utilidades de esta ciencia. Por ejemplo, para encontrar los
sistemático en situaciones de la vida divisores de un número se puede utilizar un diagrama en árbol.
cotidiana. A través de este tipo de estrategias, además de enumerar todos los divisores, también deducen la
- Adaptación del conteo al tamaño forma de averiguar el número de divisores que tiene cualquier número. En el siguiente diagrama de
de los números en problemas de la árbol se recogen los divisores de 180.
vida cotidiana.
También se deben trabajar otros ejemplos más cercanos: “En el colegio se va a realizar un campeo-
nato de baloncesto con 12 equipos. Cada equipo debe enfrentarse contra todos los demás, ¿cuántos
partidos se jugarán?”
A.2. Cantidad: En el trabajo en el aula, la calculadora comienza a ser habitual. Se debe manejar de forma eficiente y
- Números grandes y pequeños: no- aprovechando todas las ventajas que su uso nos da. No obstante, cuando empieza a usarse para re-
tación exponencial y científica y uso solver problemas con cantidades muy grandes o muy pequeñas, es conveniente pedir una estimación
de la calculadora. del resultado y así dotarlos de herramientas de detección de posibles errores. El uso de la notación
- Realización de estimaciones con la científica contribuye a que se comprenda el exponente negativo como tipo de notación. El manejo
precisión requerida. de esta clase de exponentes suele generar confusión y debe tratarse en un principio como una alter-
- Números enteros, fraccionarios, de- nativa al uso de la notación decimal. Para desarrollar la capacidad de comprensión y manejo de estas
cimales y raíces en la expresión de cantidades se pueden considerar tres aspectos: establecer puntos de referencia, reconocer el tamaño
cantidades en contextos de la vida relativo de los números y comprobar sistemáticamente si las informaciones numéricas son razona-
cotidiana. bles. Para ello, debemos plantear situaciones donde el alumnado mantenga una actitud crítica ante
- Diferentes formas de representa- la información que reciben, utilizando referentes conocidos y certeros para realizar una estimación
ción de números enteros, fracciona- que permita valorar si esta información recibida es razonable. Este tipo de actividades se pueden
rios y decimales, incluida la recta nu- realizar en grupo, fomentando la discusión entre el alumnado y orientándose a través de preguntas
mérica. como: ¿qué tipo de respuesta se espera?, ¿entre qué valores debe estar el resultado?, ¿es el valor
- Porcentajes mayores que 100 y me- obtenido razonable? (Gairín y Sancho, 2002). Este trabajo se puede realizar junto al sentido de la
nores que 1: interpretación. medida a través de los problemas de Fermi, que aparecen en el bloque B.3.
En primer curso, es habitual que solo se utilicen las cantidades negativas con números enteros, limi-
tando los racionales a sus valores positivos. En segundo, se extiende el racional a toda la recta.
Conviene seguir en la línea sugerida en 1º ESO trabajando con sus diferentes significados, de forma
que le den sentido al racional trabajando situaciones comopreguntas de respuesta múltiple, en la que
razonen la respuesta sin los procedimientos de pura operatoria, sino haciendo el esfuerzo por utilizar
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otro tipo de representación por ejemplo verbal o gráfica. Un ejemplo: Una alfombra ocupa en m2 …
a) … más superficie que 1 m2.
b) … menos superficie que 1 m2.
c)… la misma superficie que 1 m2
d)… imposible saberlo sin hacer cuentas.
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También la invención de problemas (darles una operación sencilla de fracciones y proponerles que
generen enunciados con un contexto determinado en los que tenga sentido esa operación) hace que
surjan debates interesantes en el aula sobre el significado de los números racionales, y del sentido y
capacidad de estimación del alumnado. Por último, otro recurso interesante para la comprensión de
la fracción son las tareas que permiten el desarrollo del razonamiento “up and down” (Domenech y
Martínez, 2019) ya que ponen en juego el valor de la unidad descomponiendo y componiendo la
fracción lo que ayuda al alumnado a manejar el número racional con mayor sentido que solo ope-
rando aritméticamente. Por ejemplo: la siguiente figura gris representa una superficie que mide 8/5
de unidad
a) Representa la unidad "u"
b) Construye un rectángulo que mida 7/4 u
De este modo seguimos potenciando que el alumnado vaya asumiendo que el racional es número
susceptible de ser un resultado exacto en un ejercicio.
Por otra parte, cuando se resuelve un problema de proporcionalidad, geométrico, algebraico o de
otra índole, el resultado debe darse con el tipo de número o notación que consideremos más ade-
cuado. En contextos económicos, por ejemplo, es necesaria una aproximación al orden de las centé-
simas. Lo mismo ocurre cuando aparecen cantidades irracionales, muy habituales en geometría, por
ejemplo. En variaciones muy pequeñas, como los intereses bancarios se utiliza la notación en tanto
por ciento.
Los porcentajes son particularmente útiles cuando se comparan fracciones y también se encuentran
con frecuencia en situaciones de resolución de problemas que surgen en la vida cotidiana. Al igual
que con las fracciones y los decimales, las dificultades conceptuales deben abordarse cuidadosa-
mente en la instrucción (NCTM, 2000). En particular, los porcentajes inferiores al 1 por ciento y supe-
riores al 100 por ciento suelen ser un desafío, y es probable que la mayoría del alumnado encuentre
situaciones cercanas que involucren porcentajes de estas magnitudes.
A.3. Sentido de las operaciones: Utilizar la calculadora no debe desplazar al cálculo mental de su lugar en la clase de matemáticas. Las
- Estrategias de cálculo mental con operaciones con potencias de diez multiplicando y dividiendo se deben hacer de forma razonada. Su
números naturales, fracciones y deci- relación con las fracciones decimales ayuda a comprender los procesos. Los ejercicios de calculadora
males. con una “tecla rota”, pueden mejorar el cálculo mental y el sentido numérico en general. Por ejemplo,
- Operaciones con números enteros, realizar las operaciones con decimales sin utilizar el botón de la coma. También se pueden hacer
fraccionarios o decimales en situa- ejercicios sin usar un número concreto o la tecla de una determinada operación como el producto
ciones contextualizadas. (son muy útiles para comprender las operaciones inversas).
- Relaciones inversas entre las opera- Respecto a las operaciones con fracciones, los procedimientos coinciden con los del curso anterior y
ciones (adición y sustracción; multi- podemos añadir tareas ricas de mayor complejidad. Es recomendable seguir trabajando desde el
plicación y división; elevar al cua- modelo de la medida y del reparto igualitario (tal y como se recoge en el bloque A.3. del curso
drado y extraer la raíz cuadrada): anterior) y es interesante incluir también problemas de fracciones con significado de razón. Según
comprensión y utilización en la sim- Gairín y Sancho (2002), con este significado, la suma encuentra su sentido en problemas del estilo:
plificación y resolución de proble- En las elecciones a delegados en un instituto, las encuestas indican para la candidatura A una relación
mas. de 3/7 entre electores que piensan votarla y los posibles votantes y para la candidatura B, una
- Efecto de las operaciones aritméti- relación de 5/14. Si las dos candidaturas se coaligan y se mantiene la intención de votar, ¿qué relación
cas con números enteros, fracciones entre votos favorables y votos emitidos puede esperar la candidatura conjunta? Para la resta, con
y expresiones decimales. este mismo enunciado, podríamos preguntar ¿cuál es la ventaja de una candidatura sobre otra? En
- Propiedades de las operaciones este tipo de problemas las razones expresan relaciones entre una parte de la unidad de medida y
(suma, resta, multiplicación, división dicha unidad. El producto de un número natural por una fracción se interpreta como un factor que
y potenciación): cálculos de manera aumenta la relación inicial n veces. Por otro lado, el cociente entre una fracción y un número natural
eficiente con números naturales, en- n expresa una relación n veces menor. En el producto de dos fracciones podemos encontrar las
teros, fraccionarios y decimales siguientes situaciones:
tanto mentalmente como de forma En una receta, la relación entre azúcar y harina es 2/3 y la relación entre harina y agua son
manual, con calculadora u hoja de 5/7. ¿Cuál es la relación entre el azúcar y el agua?
cálculo. La relación entre dos cantidades de magnitud es de 3/7. ¿Cuánto valen los 4/5 de dicha
relación?
En el segundo problema, la fracción 4/5 actúa como operador. Para el cociente entre dos fracciones
se pueden proponer problemas de sentido inverso a los anteriores, por ejemplo: En una receta, la
relación entre el azúcar y el agua son 2/3 y la relación entre el azúcar y el zumo son 5/7. ¿Cuál es la
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relación entre el zumo y el agua?

Para continuar con la práctica de las operaciones con fracciones, se puede plantear el siguiente
ejercicio: “escribir la fracción 2/3 como suma del mayor número de fracciones con numerador 1 que
puedas”.
2/3=1/3+1/4+1/12
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Este problema tiene una base histórica interesante y ayuda a comprender procesos a través de la
historia de las matemáticas. (fuente: https://nrich.maths.org/1173?utm_source=secondary-map)
Para afrontar el sentido algebraico con garantías, el alumnado debe estar familiarizado con la raíz
cuadrada como operación inversa a elevar al cuadrado. Para ello, en primer curso se habrán trabajado
los cuadrados perfectos y ahora tendrán que ser capaces de aplicar una raíz cuadrada en cualquier
tipo de número, por ejemplo, se tienen que familiarizar con que la raíz de 9/4 es 3/2. Para ello se
habrán trabajado las fracciones con modelos geométricos.
Es importante usar las propiedades asociativas y conmutativas de la suma y la multiplicación y la
propiedad distributiva de la multiplicación sobre la suma para simplificar los cálculos con números
enteros, fracciones y decimales (NCTM, 2000).
A.4. Relaciones: Las actividades descritas en primero tienen su aplicación también en segundo. Los ejercicios de
- Factores, múltiplos y divisores. Fac- divisibilidad pueden aumentar en complejidad y las técnicas de resolución potencian en gran medida
torización en números primos para el aprendizaje por indagación y el pensamiento computacional. Por ejemplo:
resolver problemas: estrategias y he- ¿Cuál es el resto de dividir 354972 entre 7?
rramientas. Si estamos en noviembre, ¿qué mes será dentro de 1000 meses?
- Comparación y ordenación de frac- Si ahora es mediodía, ¿qué hora será dentro de 539 horas?
ciones, decimales y porcentajes: si-
Si estamos mirando hacia el norte y giramos 945º en el sentido horario, ¿en qué dirección
tuación exacta o aproximada en la
estaremos mirando al final?
recta numérica.
- Selección de la representación ade- (fuente: https://nrich.maths.org/6651)
cuada para una misma cantidad en Hacer la descomposición en primos en horizontal, puede evitar situaciones absurdas como descom-
cada situación o problema. poner el número 2, además de que agiliza los cálculos. Por ejemplo: 54=2·27=2·3·9=2·3·3·3 La nota-
- Patrones y regularidades numéri- ción sin potencias ayuda a la obtención de múltiplos y divisores comunes de dos o más números.
cas. Frases como “comunes y no comunes elevados al mayor exponente” en general, crean confusión y
solo son eficaces en aquellos casos –no muchos- en que comprenden de verdad lo que están ha-
ciendo.
Existen tareas interactivas interesantes de múltiplos y divisores más allá de los ejercicios que consis-
ten en “adivinar” si necesitan el MCD o el mcm: https://nrich.maths.org/mobile?utm_source=secon-
dary-map
La comparación de fracciones y su ordenación puede hacerse a través del modelo de medida, del
reparto igualitario y de la fracción son significado de razón. Por ejemplo, si queremos comparar 3/5
u y 2/7 u podemos argumentar que la primera fracción es mayor porque la subunidad de 1/5 es mayor
que la subunidad de 1/7 y tomamos más subunidades de tamaño 1/5. Desde el reparto igualitario
podemos argumentar que 3/5 es mayor que 2/7 porque tenemos más cantidad a repartir entre me-
nos personas. Si consideramos las fracciones con significado de razón, para poder compararlas nece-
sitamos acudir a la equivalencia entre fracciones entre otras técnicas ya comentadas.
A.5. Razonamiento proporcional: La proporcionalidad directa relaciona dos variables que aumentan o disminuyen al mismo ritmo. Esta
- Razones y proporciones: compren- obviedad, a menudo es pasada por alto en las clases de matemáticas. En muchos libros de texto, a
sión y representación de relaciones las situaciones en las que no podemos aplicar la proporcionalidad solo les dedican algunas pequeñas
cuantitativas. cuestiones de verdadero o falso. En un mismo contexto, la relación de proporcionalidad puede darse,
- Porcentajes: comprensión y resolu- o no, si añadimos o quitamos condiciones al problema. Por ejemplo: Un canguro avanza 12 metros
ción de problemas. en cuatro saltos. ¿Cuántos metros avanza en 5 saltos? Para que se pueda resolver el problema apli-
- Situaciones de proporcionalidad en cando proporcionalidad, será preciso dar por hecho que el canguro da todos los saltos de la misma
diferentes contextos: análisis y desa- longitud. Estos pequeños matices no deben pasar desapercibidos y se debe permitir al alumnado
rrollo de métodos para la resolución elaborar teorías y discutir los hechos. ¿Pesan lo mismo todas las barras de pan? ¿El precio del kilo es
de problemas (aumentos y disminu- siempre el mismo? Todas estas cuestiones enriquecen el conocimiento que se tiene de la proporcio-
ciones porcentuales, rebajas y nalidad. El método por el que se resuelve cada problema dependerá de la estrategia que el alumnado
subidas de precios, impuestos, esca- elija, ofreciéndoles un amplio abanico de posibilidades.
las, cambio de divisas, velocidad y En muchos entornos cercanos al alumnado se asocian cantidades de dos magnitudes que pueden
tiempo, etc.). venir expresadas de cuatro formas distintas: enunciado verbal, tabla de valores, representación grá-
fica y expresión simbólica (Fernández y Segovia, 2011). El razonamiento proporcional se trabaja en
sentido de la medida y el sentido espacial a través del cálculo de medidas indirectas utilizando las
nociones de semejanza, con la proporcionalidad entre segmentos y triángulos en posición de Tales.
Además, las escalas se pueden realizar aplicando diferentes formatos. A través de fotografías o de
mapas reales (utilizando Google maps, por ejemplo). También pueden relacionarse otras magnitudes
como la amplitud angular y la longitud.
El razonamiento proporcional también debe trabajarse con porcentajes a través de la resolución de
problemas en distintas situaciones cercanas al alumnado.
A.6. Educación financiera: En el estudio de la proporcionalidad encontramos multitud de ejemplos en los que podemos relacio-
- Información numérica en contextos nar resultados con la toma de decisiones. Además de los ejercicios descritos en el bloque anterior, se
financieros sencillos: interpretación. pueden estudiar ofertas reales de la vida cotidiana:
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- Métodos para la toma de decisio- - Ofertas del 3x2

nes de consumo responsable: rela- - Segunda unidad al 70%
ciones calidad-precio y valor-precio -Descuento directo…
en contextos cotidianos.
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En este curso de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado debe ampliar sus experiencias de medición directa de áreas y
volúmenes para profundizar su comprensión del área de figuras bidimensionales y del área y el volumen de objetos tridimensionales. Las
fórmulas y procedimientos de las mediciones indirectas deben desarrollarse a través de la investigación, sin caer en el error de facilitar una
larga lista de fórmulas a memorizar. Como novedad, para desarrollar la estimación en el aula de secundaria utilizaremos los problemas de
Fermi. En ellos, se solicita estimar el valor numérico de alguna o varias cantidades concretas sin proporcionar información sobre la naturaleza
o características del contexto, ni ligarse a estrategias concretas de resolución.
- Atributos mensurables de los debemos dejar en manos del alumnado la selección del instrumento de medida y de las unidades en
objetos físicos y matemáticos: función de la precisión requerida. Se fomentará la realización de trabajos de investigación como el
investigación y relación entre los que se propone a continuación para buscar relaciones entre magnitudes. En este curso académico se
mismos. recomienda profundizar en la magnitud volumen y relacionarla con las magnitudes de capacidad y
- Estrategias de elección de las masa.
unidades y operaciones adecuadas en La percepción del volumen se puede ir logrando a través de actividades experimentales que ayude al
problemas que impliquen medida. alumnado a delimitarlo como un ente geométrico. Una secuencia puede ser la siguiente (Moreno,
1998, p.113): Comenzar con transformaciones de deshacer y recomponer, continuar con la
equivalencia de capacidad de recipientes abiertos y volumen de cuerpos sólidos, seguir con
transformaciones reales de vaciar para comparar contenidos y abordar transformaciones que
conservan y no conservan el volumen. Se puede trabajar a través de la inmersión en un líquido, para
ver que un volumen se mantiene invariante ante posibles deformaciones que conservan la cantidad
de magnitud (paso del tiempo, orientación, temblor, etc.), por ejemplo: sumergir un trozo de
plastilina y luego deformarla para repetir el experimento. Se puede preguntar por la conservación de
otras magnitudes como la masa, la superficie, etc.
Asimismo, se pueden realizar actividades que den soporte al trabajo científico como hinchar un globo
y calentarlo, observar las juntas de dilatación en construcciones, etc.
B.2. Medición: En este curso académico se sigue la línea del curso anterior. Las actividades de este bloque se
- Longitudes de forma indirecta desarrollarán a través de situaciones de comparación (directa e indirecta), ordenación, medida (tanto
mediante el teorema de Thales y de de cálculo como de construcción) y estimación (desarrollada en el bloque anterior).
Pitágoras, áreas y volúmenes en La experimentación sigue siendo fundamental para trabajar las nociones del sentido de la medida.
figuras planas y tridimensionales: Para trabajar el área de figuras tridimensionales debemos distinguir entre las superficies
deducción, interpretación y desarrollables y no desarrollables, como es el caso de la esfera (Moreno, 1998). Un experimento para
aplicación de fórmulas. trabajar el área de una esfera y dar significado a la fórmula que permite calcular el área de la misma
- Representaciones planas de objetos a partir de la medida de su radio, la encontramos en Calvo, Deulofeu, Jareño y Morera (2016).
tridimensionales en la visualización y Tomamos una naranja con forma lo más esférica posible, pedimos al alumnado que realicen
resolución de problemas de áreas. circunferencias cuyo radio sea el de la naranja y que rellenen las superficies con la piel de la naranja.
- Representaciones de objetos Podemos trabajar la estimación antes de poner en práctica el experimento, ¿cuántos círculos serán
geométricos con propiedades fijadas. necesarios? Pedimos que rellenen los círculos haciendo un collage con la piel de la naranja.
Observarán que se rellenan 4 círculos, a partir de ese momento podemos relacionar el área de la
esfera de radio r, con la del círculo que tiene ese mismo radio.
La resolución de problemas donde se debe calcular el área de un objeto geométrico tridimensional

desarrollable se debe realizar a partir de los desarrollos planos. Utilizaremos la proporcionalidad para
la deducción de la fórmula que permite calcular el área lateral de un cono. Es interesante trabajar
actividades de embalaje que pongan de manifiesto la relación entre el área y el volumen, tal y como
se había realizado en el curso anterior con el perímetro y el área.
La primera aproximación a las fórmulas de objetos geométricos tridimensionales debe ser a través
del prisma donde se distinguen tres dimensiones: largo, ancho y alto. Tal y como recogen Calvo et.
al. (2016), antes de presentar la fórmula que relaciona el volumen de un prisma con el de una
pirámide que tiene la misma base y altura, se pueden utilizar materiales manipulativos que permitan
o bien llenarlos de líquido para después compararlos, o sumergirlos en un líquido. A través de la
experimentación, el alumnado podrá comprobar que tienen que volcar el contenido de la pirámide
en el prisma exactamente 3 veces. Si utilizamos el líquido, podremos observar que necesitamos 3
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pirámides para desplazar el mismo volumen que desplaza el prisma. Asimismo, se puede relacionar
el volumen del cono y el cilindro y el volumen de la esfera con un cono cuya base tenga 2r de radio y
la altura sea r. Así, en este curso se profundizará en el concepto de volumen y su medida a través de
la experimentación que dé lugar a la deducción de fórmulas para el cálculo de medidas presentes en
objetos tridimensionales conocidos.
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Asimismo, se trabajará el cálculo de medidas indirectas de longitudes a través de los teoremas de

Pitágoras y Thales. El trabajo de la semejanza dentro del sentido espacial está vinculado con el sentido
de la medida en este curso a través del cálculo de áreas y la construcción de figuras semejantes.
- Formulación de conjeturas sobre fenómenos y situaciones cotidianas. Por tanto, es importante saber estimar y valorar las estimaciones
medidas o relaciones entre las realizadas por otras personas (Gairín y Sancho, 2002). Sin embargo, estimar una medida con cierto
mismas basadas en estimaciones. grado de exactitud requiere la comprensión de los conocimientos matemáticos presentes en la
- Estrategias para la toma de decisión medida de una cantidad de magnitud.
aula.
objeto tiene una determinada medida. Estas 8 situaciones han aparecido recogidas en las
orientaciones para la enseñanza del primer curso de la etapa y, por economía de espacio, no las
ilustramos en este curso.
Este tipo de actividades se pueden complementar con los problemas de Fermi. Albarracín (2017) en
su trabajo recoge problemas de estimación de grandes cantidades. El uso de grandes cantidades
dificulta los recuentos exhaustivos o las mediciones directas, con lo que el alumnado necesita
desarrollar estrategias alternativas para justificar sus estimaciones. Estos autores sugieren que para
diseñar las actividades es recomendable utilizar problemas contextualizados en el propio centro
educativo, considerando que la familiaridad con el contexto debería promover que los problemas
sean más interesantes y accesibles, así como permitir que se pudieran efectuar las mediciones
oportunas en un lugar accesible. En el artículo citado, se ejemplifican situaciones de estimación de la
cantidad de personas que se pueden disponer en una cierta superficie. P. ej.: ¿Cuánta gente cabe en
el patio? y de estimación de la cantidad de objetos que se pueden disponer en una cierta superficie
o volumen. P. ej.: ¿Cuántos folios hay en un montón como el que está en la mesa del maestro?
¿Cuántos libros hay en estas estanterías?
aceptable si el error absoluto no supera el 0,1, es decir, el 10 por ciento de la medida del objeto,
C. Sentido espacial
Los elementos geométricos sujetos a estudio en segundo de ESO incluyen ya elementos de la geometría espacial, se analizarán sus
propiedades y representaciones, así como las relaciones que existen entre ellos sobre todo en lo referente a formas geométricas espaciales y
visualización, modelización y razonamiento. Para comprenderlos mejor, el uso de materiales manipulativos y herramientas informáticas como
los programas de geometría dinámica son determinantes.
C.1. Figuras geométricas de dos y El material plástico tipo polydron (https://www.polydron.co.uk/) permite construir fácilmente
tres dimensiones: poliedros. Es interesante y necesario reflexionar sobre las relaciones entre las figuras planas y las
- Figuras geométricas planas y tridimensionales. Se puede plantear un proceso que empiece en el teselado del plano con
tridimensionales: descripción y cuadriláteros para pasar al teselado con polígonos regulares y, a partir de ahí pasar a construir figuras
clasificación de en función de sus geométricas en tres dimensiones, por ejemplo, los sólidos platónicos.
propiedades o características. Otro material que permite algunos de los usos del polydron es el material Plot: este es un material
- Relaciones geométricas como la estructurado que consiste en una serie de polígonos con pestañas que permiten unirlos mediante el
congruencia, la semejanza y la uso de gomitas para formar cuerpos geométricos. Se pueden descargar gratuitamente de
relación pitagórica en figuras planas https://reseteomatematico.com/descargas-materiales-manipulativos-matematicas /
y tridimensionales.: identificación y Es de interés el estudio de las secciones que aparecen en un cubo al cortarlo por un plano. Este
aplicación. trabajo se puede hacer de forma física si se dispone de cubos de porexpan y sierras, por ejemplo, o
- Construcción de figuras geométricas se puede hacer de forma virtual acudiendo a animaciones realizadas con GeoGebra (ver las secciones
con herramientas manipulativas y del cubo de M. Sada enhttps://www.GeoGebra.org/m/t5QdSD4F). En el capítulo 4 de Guillén (1991)
digitales (programas de geometría se puede leer con más detalle el trabajo que se propone.
dinámica, realidad aumentada…) El trabajo con el Teorema de Pitágoras no debe reducirse a su interpretación aritmética y geométrica
(en el sentido de la medida se comenta la relación entre las medidas de las áreas de los cuadrados
construidos sobre los lados del triángulo), siendo conveniente un trabajo más completo para su
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comprensión en profundidad. Por ejemplo, Troyano y Flores (2016) muestran cómo el alumnado en
la mayoría de las ocasiones tiene una comprensión parcial del Teorema que se limita a la fórmula y a
su aplicación, pero no incluye la doble implicación del teorema de Pitágoras entre tipo de triángulo y
relación métrica. En este sentido, se debe procurar dar un contexto a la interpretación geométrica,
viendo que en los casos de triángulos obtusángulos o acutángulos también aparece un “teorema de
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Pitágoras” con desigualdades de este modo podemos transmitir que los resultados matemáticos
surgen de la exploración sistemática de situaciones más que de la “casualidad”. El Teorema de
Pitágoras extendido o generalizado tiene la utilidad de conectar con la semejanza de un modo
natural, se puede consultar Barreto (2010) para ver numerosas aplicaciones del mismo, también en
GeoGebratube podemos encontrar escenas para que el alumnado explore este resultado ver, por
ejemplo, https://www.GeoGebra.org/m/Dm78MG44 de M. Moreno, usuaria de filiación
desconocida. Este Teorema es muy rico y puede aprovecharse también para trabajar una idea
intuitiva de demostración, es particularmente interesante la demostración de Bhaskara
(https://www.GeoGebra.org/m/pZFwdepU) esta animación fue elaborada por M. Arce y en ella
explica cómo construir las piezas del puzle que demuestra el Teorema y que se puede utilizar
simultáneamente en papel imprimiendo las piezas; también la demostración de Perigal tiene interés
(https://www.GeoGebra.org/m/gjNwybbx) esta animación fue elaborada por M. Sada y en ella no
hay tanta información sobre la construcción de las piezas del puzle pero es fácilmente deducible del
dibujo y puede ser también un trabajo interesante.
Se propone introducir la semejanza a través de tareas manipulativas como hacer una figura “más
grande” a través de la instrucción los segmentos que miden 4 cm. pasan a medir 7 cm. A partir de
esta actividad se proponen actividades que hagan reflexionar sobre las relaciones entre las áreas de
las dos figuras y volúmenes, construyendo un paralelepípedo “más grande” a partir del desarrollo
plano de uno y con la misma instrucción para llevar a cabo la ampliación. En este momento también
es importante hablar de figuras “no semejantes”, es decir figuras que tienen la misma área lateral
pero diferente volumen o mismo volumen, pero diferente área lateral. Es importante el trabajo
manipulativo antes de pasar a formalizar las relaciones entre áreas y volúmenes ya que, como señala
Ferrer (2016) incluso alumnado de bachillerato tiene dificultades con la relación entre las áreas
laterales y los volúmenes de objetos tridimensionales llegando a decir que, si el área lateral es la
misma, el volumen también lo será o viceversa. El trabajo de la semejanza está vinculado también
con el sentido de la medida a través del cálculo de áreas y la construcción de figuras semejantes.
C.4. Visualización, razonamiento y Como hemos comentado en el caso de Primero de ESO, el trabajo en Geometría debe organizarse en
modelización geométrica: torno a las cinco fases de van Hiele, proponemos en el caso de la visualización de las relaciones entre
- Modelización geométrica para las figuras de dos y tres dimensiones las siguientes fases:
representar y explicar relaciones 1 Introducción: presentación del material polydron, explicación de lo que es un desarrollo plano.
numéricas y algebraicas en la 2 Orientación guiada: A partir de las imágenes de los diferentes hexaminós, determinar cuáles son
resolución de problemas. desarrollos planos del cubo. (ídem a partir de los diferentes hexamantes como desarrollos planos de
- Relaciones geométricas: la bipirámide). Primero se lleva a cabo la actividad sin material para luego repetirla con material.
investigación en diversos sentidos 3 Explicitación: el alumnado de cada equipo comenta en voz alta los resultados, el profesorado
(numérico, algebraico, analítico) y corrige vocabulario (elementos del poliedro y de los polígonos y movimientos) y trata de que se
diversos campos (arte, ciencia, vida comparen resultados con y sin material.
diaria…). 4 Orientación libre: El alumnado, por parejas, construye con triángulos y cuadrados un poliedro libre
y presenta a su pareja un supuesto desarrollo plano, la actividad es tratar de decidir si lo es o no sin
tocarlo.
5 Integración: elaboración de una lista de reglas que permitan descartar algunos de los hexaminós
como desarrollos planos del cubo.
La introducción de los lugares geométricos rectos (mediatriz y bisectriz) se debe hacer atendiendo
precisamente a su carácter de lugares geométricos de puntos que cumplen una determinada
condición. En este sentido, y mediante un aprendizaje a través de la resolución de problemas,
podemos elaborar una secuencia que muestre cómo, al dibujar punto a punto los puntos a la misma
distancia de dos dados aparece una recta (ídem a la misma distancia de dos lados de un ángulo). Esta
introducción se puede hacer en un contexto que le dé sentido y lo trabaje a través de la resolución
de un problema significativo. Por ejemplo partiendo de buscar manualmente en GeoGebra los puntos
a la misma distancia de dos amigos que quieren quedar se puede llegar a la noción de mediatriz y,
cuando incluimos un tercer amigo, a la de circuncentro (Arnal y Planas, 2013, archivos GeoGebra:
https://www.GeoGebra.org/m/X7Mdv0Is, secuencia:
https://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/3666/00220111000110.pdf?sequence
=1&isAllowed=y) o de puntos a la misma distancia de varias carreteras para ubicar una gasolinera
para hacer aparecer la noción de bisectriz o de circuncentro. Tenemos aquí una buena oportunidad
para la conexión con otras áreas, es frecuente que en Plástica se construya la mediatriz o la bisectriz
sin partir de que son lugares geométricos sino a través de sus propiedades gráficas.
Es conveniente continuar con un aprendizaje significativo del álgebra, en el que el alumnado se irá familiarizando poco a poco con las
mecánicas de cálculo algebraico desde un punto de vista de resolución de problemas, la generalización de patrones y las situaciones
funcionales. Durante este curso el alumnado debe consolidar las ideas del curso anterior, manipular expresiones algebraicas más complejas
y profundizar en temas como la resolución de ecuaciones o la relación entre la expresión simbólica de una función y su gráfica. El estudio de
patrones, la resolución de problemas y la modelización de situaciones pueden ser elementos clave en el desarrollo de estos aspectos. Lejos
de tratar el lenguaje algebraico separado del resto de sentidos, se pueden resaltar las conexiones con saberes del resto de sentidos,
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particularmente el numérico y el espacial.

D.1. Patrones: La descripción de patrones, tanto numéricos como geométricos, proporciona situaciones de
-Patrones, pautas y regularidades: aprendizaje en las que de forma natural se aprecia la potencia del lenguaje algebraico para describir
observación y determinación de la de forma precisa y simple una ley general. A continuación, describimos un ejemplo de investigación
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regla de formación en casos de un patrón sugerido en Calvo et al. (2016, p.122):

sencillos. Se presenta al alumnado el siguiente patrón, bien en un dibujo o con el apoyo de material
manipulativo (usando policubos, por ejemplo):
A continuación, se plantean las siguientes preguntas: ¿Cuántos cuadrados se necesitan para formar
la siguiente figura? ¿Y la figura 6? ¿Y la 10? ¿Y la 215? ¿Puedes encontrar una fórmula general para
saber cuántos cuadrados formarán una figura sabiendo el número de orden?
Como vemos se propone que las preguntas se planteen de forma
gradual. Es decir, antes de pedir una fórmula general podemos
preguntar cómo se forman las figuras inmediatamente posteriores
para que el alumnado pueda estudiar la pauta de formación de las
figuras (por ejemplo, que se añaden dos cuadrados para pasar de
una figura a la siguiente). Poco a poco se puede ampliar el salto
entre las figuras, haciendo que sea incómodo dar la respuesta
mediante la ampliación de la tabla.
Después de esta exploración se pedirá al alumnado que proponga
alguna fórmula para el cálculo del número de cuadrados. Lo más
habitual es que se propongan distintas fórmulas, y resulta de
interés que el alumnado explique la procedencia de sus
propuestas:
(n – 1) + (n – 1) + 1, n + (n – 1), n + n – 1, etc.
A partir de aquí se puede pasar al cálculo algebraico para
comprobar su equivalencia y escoger, entre todas las formulaciones, la que se vea más sencilla para
realizar los cálculos de forma eficiente. En Calvo et al. (2016) se sugiere también ampliar la actividad
preguntando qué número de orden corresponde a la figura formada por 233 cuadrados o por 116 (y
que el alumnado ofrezca distintos tipos de justificaciones para argumentar que 116 no es solución en
ningún caso).
Se puede extender la actividad pidiendo al alumnado que represente la información de la tabla en
una gráfica, poniendo de manifiesto la relación de dependencia lineal entre el número que
representa la posición y el número de cuadrados. El trabajo con otros patrones con el mismo salto y
otros de salto constante nos puede llevar, por ejemplo, a la idea de pendiente.
Se pueden trabajar también patrones más complejos en los que el crecimiento no sea lineal.
Claramente un trabajo frecuente con este tipo de tablas nos va a permitir formar conexiones con el
estudio de funciones. En la web https://www.visualpatterns.org/ se pueden encontrar cientos de
patrones.
Es conveniente también que el alumnado trabaje con relaciones numéricas y patrones en los que
intervienen más de una variable, como por ejemplo la relación de Euler entre caras, aristas y vértices
para los poliedros convexos.
D.2. Modelo matemático: Como ya se ha mencionado, es conveniente trabajar usando distintos tipos de representaciones,
- Modelización de situaciones de la como gráficas, tablas y ecuaciones a la hora de trabajar la modelización de situaciones y problemas.
vida cotidiana usando El estudio de modelos lineales y afines puede extenderse con respecto al del curso anterior
representaciones matemáticas y el incluyendo el uso de expresiones algebraicas para describirlos. El modelo cuadrático puede comenzar
lenguaje algebraico. a explorarse con más profundidad que en el curso anterior. Esto puede hacerse por ejemplo a partir
- Estrategias de deducción de del clásico problema de determinar las dimensiones del rectángulo de área máxima fijado el
conclusiones razonables a partir de perímetro, o del problema inverso, determinar el rectángulo de perímetro mínimo fijada el área. El
un modelo matemático. estudio de la representación gráfica de la función cuadrática correspondiente permitirá confirmar la
hipótesis de que las dimensiones óptimas corresponden a un cuadrado. El trabajo con este tipo de
modelos se puede desarrollar conjuntamente con el trabajo de los apartados A.5. Razonamiento
proporcional del sentido numérico y el apartado B.2. Medición del sentido de la medida (en el que
aparecen las áreas de figuras planas).
Sin necesidad de utilizar un lenguaje algebraico que el alumnado no ha asimilado todavía, el
alumnado también puede comenzar a caracterizar algunos modelos elementales de crecimiento:
lineal, cuadrático y exponencial. Esto puede hacerse trabajando con tablas y gráficas, pudiendo
usarse como ejemplos preliminares los obtenidos en el estudio de patrones geométricos.
Deberíamos también atender al estudio cualitativo de las funciones. Entre las varias posibles
situaciones contextualizadas que podemos utilizar se encuentran por ejemplo los problemas de
movimiento. El trabajo con gráficas de distancia-tiempo permite comenzar un estudio cualitativo de
la idea de pendiente como tasa de cambio (velocidad), a la vez que nos sirve para explorar de nuevo
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los modelos lineales, y potenciar conexiones con la materia de Física y Química.

El uso del lenguaje algebraico en la modelización de situaciones pasa por el estudio de la relación
entre álgebra y gráficas, que se comenta con más detalle en el apartado D.5.
D.3. Variable: El uso de tablas y representaciones gráficas en el estudio y modelización de situaciones en distintos
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- Variable: comprensión del contextos va a contribuir al desarrollo de una comprensión inicial de los diferentes usos de las
concepto en sus diferentes variables. Por ejemplo, en las situaciones descritas anteriormente el alumnado puede comenzar a
naturalezas. utilizar gráficos y tablas para analizar la naturaleza de los cambios en las cantidades en relaciones
lineales, cuadráticas y exponenciales.
D.4. Igualdad y desigualdad: Durante este curso se puede consolidar el trabajo con expresiones y ecuaciones lineales iniciado en
- Relaciones lineales y cuadráticas en el curso anterior. Es conveniente que el alumnado no trabaje estos aspectos de forma aislada, sino
situaciones de la vida cotidiana o en situaciones donde se aprecie que el lenguaje algebraico sirve para justificar y argumentar, y
matemáticamente relevantes: simplificar o resolver un problema. Estos contextos se pueden encontrar por ejemplo en el estudio
expresión mediante álgebra de patrones, la resolución de problemas o rompecabezas numéricos y los problemas geométricos
simbólica. sencillos.
- Equivalencia de expresiones En este curso puede introducirse la resolución de sistemas de ecuaciones lineales. La idea básica que
algebraicas en la resolución de debe desarrollar el alumnado es la importancia de manipular las ecuaciones para conseguir que
problemas basados en relaciones tengan solo una incógnita y a partir de ahí completar la resolución del sistema. No es necesario
lineales y cuadráticas. introducir métodos de resolución muy estructurados en este nivel. Por otra parte, no debe
- Estrategias de búsqueda de descuidarse la resolución gráfica de los sistemas, tanto a mano como con herramientas tecnológicas.
soluciones en ecuaciones y sistemas Esta resolución gráfica permite dar una interpretación a la solución del sistema, a la vez que se
lineales y ecuaciones cuadráticas en consolida la relación entre la expresión algebraica y la gráfica.
situaciones de la vida cotidiana. El trabajo con expresiones de segundo grado y las identidades notables, que se comienza en este
- Ecuaciones: resolución mediante el curso, debe abordarse con atención, intentando propiciar situaciones de práctica que permitan su
uso de la tecnología. aplicación en el terreno de la argumentación y la resolución de problemas. El producto de binomios
puede introducirse a partir de un modelo geométrico (con áreas) o un modelo aritmético
(multiplicación en caja).
Un ejemplo de contexto en el que introducir la identidad notable (a + b) 2 = a2 + 2ab + b2 puede ser un
contexto numérico de cálculo de cuadrados: el estudio del resultado de calcular el cuadrado de
números del tipo 10n +1 (21, 51, etc.), de números cuya última cifra es 5, etc. En
https://donsteward.blogspot.com/search/label/a%20add%20b%20squared se pueden encontrar
varios ejemplos, acompañados por representaciones pictóricas.
Con respecto a la resolución de ecuaciones de 2º grado, las ecuaciones incompletas sin término lineal
pueden comenzar a resolverse tan pronto como el alumnado esté familiarizado con la raíz cuadrada.
Extendiendo los métodos de resolución de ecuaciones lineales se pueden resolver ecuaciones del tipo
x2 + 6 = 31, (x – 4)2 = 81 y 3x² – 8 = 40.
Antes de introducir procedimientos más formales para la resolución de ecuaciones de segundo grado
puede plantearse la resolución por tanteo, con la ayuda de la calculadora o una hoja de cálculo. Por
ejemplo, para x² – x – 1 = 0 se observa fácilmente que la ecuación tiene una solución entre 1,61 y
1,62:
Con este tipo de trabajo el alumnado percibe la solución como un número que satisface la ecuación.
Además, nos permite introducir, por una parte, un método de resolución que en principio es válido
para cualquier tipo de ecuación, y por otra parte da lugar a la necesidad de otros métodos de
resolución y estudio de las ecuaciones: por tanteo es difícil establecer si hay más de una solución y
también resulta complicado obtener soluciones exactas.
A la hora de formalizar la resolución de las ecuaciones de segundo grado, podemos distinguir aquellas
que pueden resolverse por factorización y las que no. La resolución de ecuaciones que factorizan
como producto de binomios sencillos puede enlazarse con el trabajo con binomios y con la
representación gráfica de la parábola correspondiente.
En el caso de ecuaciones que no factorizan, el método de resolución de completar cuadrados puede
ser una opción en ecuaciones sencillas. Este método puede introducirse con un modelo geométrico,
el mismo utilizado por Al-Juarismi y los matemáticos árabes de la época.
A partir del método de completar cuadrados puede deducirse la conocida fórmula de resolución de
las ecuaciones de 2º grado. No es necesario a este nivel realizar una demostración formal de la
fórmula, pero puede ilustrarse para algún caso más simple. Observamos que el método de completar
cuadrados puede resultar útil también para la representación de parábolas, puesto que permite
identificar con facilidad el vértice.
Una vez se introduce la fórmula, el alumnado tiende a utilizarla sin atender a las características de la
ecuación, que tal vez pueda resolverse por métodos menos complejos. Es por tanto importante que
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el alumnado se sienta cómodo con otros métodos de resolución, para que puedan identificar
ecuaciones sencillas que no requieren el uso de la fórmula.
D.5. Relaciones y funciones: El estudio de las funciones está ligado al estudio de los modelos fundamentales. En este curso
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- Relaciones cuantitativas en podemos consolidar el trabajo en funciones lineales y afines, y comenzar el estudio de las funciones
situaciones de la vida cotidiana y cuadráticas.
clases de funciones que las Durante el primer curso el alumnado ha trabajado con las conexiones entre ecuación, tabla de valores
modelizan. y gráfica para funciones lineales y afines. El siguiente paso, va a ser relacionar directamente la gráfica
-Relaciones lineales y cuadráticas: y la ecuación, y = mx + n, a partir de la pendiente y la ordenada en el origen. A la hora de explorar la
identificación y comparación de relación entre la gráfica y los parámetros m y n no debemos olvidar el uso de herramientas
diferentes modos de representación, tecnológicas, ya que permiten visualizar de forma directa como la manipulación de los parámetros
tablas, gráficas o expresiones afecta a la gráfica. En todo este trabajo es conveniente asegurarse que la idea de pendiente se
algebraicas, y sus propiedades a interprete correctamente en los diferentes lenguajes de representación de una función (tabla, gráfico
partir de ellas. y ecuación). Tampoco debe olvidarse que el concepto de pendiente ya ha sido utilizado por el
- Estrategias de deducción de la alumnado como la constante de proporcionalidad en la resolución de problemas aritméticos y
información relevante de una geométricos. Al mostrar la relación entre situaciones anteriores y nuevos conceptos se favorece una
función mediante el uso de mejora de la comprensión de lo nuevo, a la vez que se añade una nueva dimensión a lo anterior.
diferentes representaciones El gráfico de y = x2 se puede introducir estudiando los valores del área de un cuadrado a partir de su
simbólicas. lado, para después pasar a la idea numérica de que a cada número le hacemos corresponder su
cuadrado. Tras esta primera aproximación, es conveniente estudiar las gráficas de funciones
cuadráticas en paralelo a las expresiones y ecuaciones de segundo grado. La relación entre la
factorización de una expresión cuadrática, la solución de la ecuación correspondiente y los puntos de
corte de la gráfica con el eje de abscisas es relativamente sencilla y puede establecerse desde un
principio. Nuevamente las herramientas tecnológicas pueden ser de ayuda para explorar la
representación gráfica. En una primera instancia, la resolución gráfica de una ecuación de segundo
grado, efectuada por ejemplo con la ayuda de una calculadora gráfica, permite al alumnado
identificar rápidamente el número de soluciones de una ecuación, así como obtener una
aproximación numérica de las mismas, a la vez que se familiariza con las parábolas. Posteriormente
pueden trabajarse algunas características básicas de estas curvas, como su simetría, o el efecto de
transformaciones sencillas: cómo varía la gráfica de y = ax2 según modificamos el parámetro a, la
relación entre el término constante y la ordenada en el origen (estudiando la ecuación y =ax² + n),
etc.
procesos de resolución de problemas asociadas a la interpretación y modificación de algoritmos, generalización y resolución de problemas.
a otras situaciones. Por ejemplo: el trabajo propuesto para cuestiones de divisibilidad en el sentido numérico, la
- Estrategias útiles en la resolución de problemas de estimación en el sentido de la medida, la resolución de problemas sobre
interpretación y modificación de lugares geométricos en el sentido espacial o el análisis de algunos juegos sencillos en el sentido
algoritmos. estocástico. Con respecto al sentido algebraico, ya se ha comentado que su desarrollo implica
- Estrategias de formulación de trabajar el pensamiento computacional. Esto es así puesto que las habilidades del pensamiento
cuestiones susceptibles de ser computacional incluyen el reconocimiento de patrones, el diseño y uso de abstracciones, la
analizadas mediante programas y descomposición de patrones o la determinación de qué herramientas son adecuadas para analizar o
otras herramientas. solucionar un problema.
La propuesta de situaciones que pueden ser analizadas mediante programas u otras herramientas
algebraico, como se comenta en el apartado anterior el estudio de la representación gráfica de una
función se ve enriquecido con el trabajo con software gráfico. También la exploración de modelos
funcionales (como los modelos de crecimiento) puede profundizarse y extenderse con el uso de
herramientas tecnológicas, tanto hojas de cálculo como calculadoras gráficas.
Los elementos del sentido estocástico sujetos a estudio en segundo de ESO incluyen la introducción de las medidas de dispersión y la
profundización en el trabajo con proyectos, así como la elaboración de conjeturas que se deben comprobar vía la realización de experimentos
sencillos o mediante el uso de programas informáticos.
E.1. Organización y análisis de Se propone que en este curso se incorpore la introducción del trabajo con las medidas de dispersión:
datos: varianza, desviación típica y rango, fundamentalmente. Será interesante la construcción de datos que
- Estrategias de recogida y muestren la poca representatividad del rango cuando este se aplica a toda la muestra sin tener en
organización de datos de situaciones cuenta datos atípicos. Si bien la variación entre los datos es una de las razones de ser de la estadística,
de la vida cotidiana que involucran la medida e interpretación de la misma es uno de los problemas más difíciles en la enseñanza.
una sola variable. Diferencia entre Sánchez y Orta (2015) alertan sobre que no es suficiente realizar tareas de recogida de datos o
variable y valores individuales. trabajar con datos descontextualizados para que surjan las ideas abstractas relacionadas con la
- Análisis e interpretación de tablas y variabilidad de los datos. Encontrar un equilibrio entre estos extremos depende en gran medida de
gráficos estadísticos de variables la elección de buenos problemas. En este sentido, las guías Praxis (Borrell et al., 1999) ofrecen un
cualitativas, cuantitativas discretas y conjunto de actividades de interés para la comparación de la utilidad entre los diferentes parámetros
cuantitativas continuas en contextos para responder a la tarea de elegir a la jugadora de baloncesto más adecuada para realizar el último
reales. tiro de un partido dada la coincidencia de medias entre todas ellas al medir el porcentaje de aciertos
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- Gráficos estadísticos: al encestar.

representación mediante diferentes Se deben proponer tareas en las que el cálculo manual de los parámetros de dispersión no sea el
tecnologías (calculadora, hoja de centro de la tarea ya que es laborioso y reduce el tiempo y las posibilidades de reflexionar sobre la
cálculo, aplicaciones...) y elección del utilidad de cada parámetro. En este sentido Sánchez y Orta (2015) proponen dos problemas para la
más adecuado. discusión de las preferencias sobre dos juegos o varios tratamientos de una enfermedad que sirven
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- Medidas de localización: para explorar diferentes medidas de la variabilidad y su relación con el riesgo a tomar en cada
interpretación y cálculo con apoyo decisión.
tecnológico en situaciones reales. En lo relativo al trabajo con gráficos, lo comentado para primero de ESO puede ser igualmente válido
- Variabilidad: interpretación y en este curso, si bien el aprovechamiento de cada uno puede ser mayor.
cálculo, con apoyo tecnológico, de
medidas de dispersión en situaciones
reales.
E.3. Inferencia: Resulta adecuado, como hemos señalado para primero de ESO, el trabajo con proyectos estadísticos
- Formulación de preguntas alrededor de temas de interés del alumnado. Lógicamente, la profundidad del estudio se irá
adecuadas para conocer las incrementando con el paso de los cursos al incorporar nuevas herramientas estadísticas. Batanero y
características de interés de una Díaz (2011) proponen varios proyectos que pueden ser llevados al aula directamente o previa
población. adaptación a las circunstancias y niveles del alumnado de que se trate, por ejemplo, los proyectos
- Datos relevantes para dar “Comprueba tus intuiciones respecto del azar” o “¿Cómo son tus compañeros y compañeras de
respuesta a cuestiones planteadas clase?” serían apropiados para este curso.
en investigaciones estadísticas:
presentación de la información
procedente de una muestra
mediante herramientas digitales.
- Estrategias de deducción de
conclusiones a partir de una muestra
con el fin de emitir juicios y tomar
decisiones adecuadas.
E.2. Incertidumbre: La experimentación que hacía surgir la interpretación frecuencial se complementa con la simulación
- Fenómenos deterministas y por ordenador de determinados experimentos. En este curso se propone la elaboración de conjeturas
aleatorios: identificación. que se deben comprobar vía la realización de experimentos sencillos o mediante el uso de programas
- Experimentos simples: informáticos o applets ya diseñadas para ello. Autores de applets de GeoGebra como M. Sada
planificación, realización y análisis de comparten en el repositorio del programa numerosas simulaciones, ver
la incertidumbre asociada. https://www.GeoGebra.org/m/qjWuUAgs. Son interesantes juegos como Beano
- La probabilidad como medida (http://walkinginmathland.weebly.com/teaching-math-blog/beano-probability-with-beans) al que
asociada a la incertidumbre de se puede jugar con dados comunes o con dados irregulares como los que se propone crear en primero
experimentos aleatorios. de ESO ya que basan su funcionamiento en la elaboración de conjeturas sobre probabilidad que se
- Asignación de probabilidades contrastan con la experimentación-juego.
mediante experimentación, el La realización de experimentos compuestos por dos experimentos simples facilita la creación por
concepto de frecuencia relativa y la parte del alumnado de tablas de doble entrada o de diagramas de árbol donde colocar los resultados
regla de Laplace. que van apareciendo. En el contexto de partidas de ajedrez, o de otros juegos por parejas, es fácil
justificar el uso del diagrama de árbol donde aparecen los posibles movimientos de un jugador y las
posibles respuestas del otro, además este juego exige ser exhaustivo en el análisis de las
consecuencias de un movimiento. Para que no resulten árboles muy grandes se propone utilizar
tableros con pocas piezas, con posiciones cercanas al final del juego. En este sentido el trabajo con
problemas como ¿qué equipo ganará? (https://nrich.maths.org/9546) pueden resultar de gran
interés por la posibilidad de trabajar primero experimentalmente, después simulando con el
ordenador la solución y finalizar con el diagrama de árbol para comenzar una cierta formalización del
trabajo.
actualidad.
F.1. Creencias, actitudes y La resolución de un problema significa comprometerse con la solución de una tarea para la que no se
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emociones: conoce previamente el método de solución. Al abordar los problemas, el alumnado tiene que razonar
- Gestión emocional: emociones que matemáticamente, emplear sus conocimientosmatemáticos y en ocasiones, adquirir nociones
intervienen en el aprendizaje de las matemáticas nuevas.
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uso de estrategias personales en la resolución de problemas para conectar con conocimientos previos
e intuiciones; plantear retos y problemas cuya resolución no es evidente en un primer momento y
que su solución requiere perseverar; permitir la comunicación de los razonamientos matemáticos,
sean correctas o no; favorecer representaciones propias en la resolución de problemas; revisar los
pasos seguidos en la resolución de una tarea para plantearse si hay errores o si lo obtenido puede
emplearse en otras situaciones; revisar las distintas resoluciones obtenidas, enfatizando en que no
hay una única manera de resolver un problema; identificar en las tareas cuáles son los aspectos clave
para su resolución y prever qué tipo de andamiaje ofrecer al alumnado en caso de bloqueo, etc.
- Técnicas para optimizar el trabajo en trabajar de forma cooperativa para elaborar un producto final que hay de entregar, ni de llevar a cabo
equipo y compartir y construir roles específicos. Es cuestión de interactuar, de conversar entre iguales para discutir formas de
del conocimiento humano desde una alumnado, preguntas ricas, que les ayuden a razonar, a cuestionar sus propias ideas y las de los demás
perspectiva de género y y a buscar recursos en el aula que necesiten para resolver el problema.
multicultural. También es vital dejar tiempo para pensar y poder contestar sin anticiparse a la respuesta del
respuesta.

El sentido numérico acompaña siempre, en los quehaceres diarios y en la vida académica. En este curso se realiza una síntesis de todo lo
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trabajado durante la primera etapa de la secundaria. Aparecerán nuevas tareas, pero los procedimientos son similares. Por tanto, los
razonamientos se esperan más maduros y más críticos. El alumnado debe ser capaz de expresarse matemáticamente con la terminología
adecuada tanto para escribir las secuencias del cálculo como para expresar sus razonamientos y conclusiones de forma verbal.
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A.2. Cantidad: En lo que se refiere al manejo de las cantidades, estimaciones y uso de los diferentes sistemas nu-
- Números grandes y pequeños: no- méricos, no hay mucha variación respecto de los dos primeros cursos de la ESO.
tación exponencial y científica y uso En este curso, cuando estudian los conjuntos numéricos, además de la relación de contenido entre
de la calculadora. ellos, se debe reflexionar acerca de qué acciones se relacionan con cada campo numérico (Calvo et
- Realización de estimaciones con la al., 2016): contar (ℕ), situar (ℤ, ℚ, ℝ), expresar variaciones (ℤ, ℚ), expresar partes o razones (ℚ),
precisión requerida. medir (ℚ, ℝ), ordenar (ℕ, ℤ), codificar (ℕ).
- Números enteros, fraccionarios, de- El contexto nos dará más información sobre si la cantidad puede ser discreta o continua, si admite
cimales y raíces en la expresión de valores negativos y si debemos trabajar con notación decimal en cuyo caso, será preciso decidir el
cantidades en contextos de la vida orden de aproximación.
cotidiana. Es importante ayudar al alumnado a desarrollar y utilizar estrategias para estimar los resultados de
- Diferentes formas de representa- los cálculos de números racionales y juzgar su razonabilidad. Por ejemplo, si sumamos 2/3 y 3/4 y
ción de números enteros, fracciona- alguien nos dice que la respuesta es 5/7 podemos indicarle que como ambas fracciones son mayores
rios y decimales, incluida la recta nu- que 1/2, el resultado tiene que ser un número mayor que 1. Asimismo, el cálculo mental y la estima-
mérica. ción son útiles en muchos cálculos que involucran porcentajes.
- Porcentajes mayores que 100 y me- Los porcentajes son particularmente útiles cuando se comparan fracciones y también se encuentran
nores que 1: interpretación con frecuencia en situaciones de resolución de problemas que surgen en la vida cotidiana. Al igual
que con las fracciones y los decimales, las dificultades conceptuales deben abordarse cuidadosa-
mente en la instrucción (NCTM, 2000). En particular, los porcentajes inferiores al 1 por ciento y su-
periores al 100 por ciento suelen ser un desafío, y es probable que la mayoría del alumnado encuen-
tre situaciones cercanas que involucren porcentajes de estas magnitudes
A.3. Sentido de las operaciones: Siguiendo la misma línea metodológica que en cursos anteriores, deben ser capaces de realizar con
- Estrategias de cálculo mental con soltura las operaciones aritméticas sencillas con enteros, fracciones y decimales. Por este motivo, es
números naturales, fracciones y deci- necesario consolidar y afianzar las técnicas trabajadas en los cursos anteriores.
males. Se deben proponer en el aula tareas contextualizadas que den sentido a la aritmética. Pueden ser
- Operaciones con números enteros, situaciones cotidianas, pero también son muy interesantes las actividades en contextos matemáti-
fraccionarios o decimales en situacio- cos. Por ejemplo, con esta figura, tomando como unidad el rectángulo 1. ¿Qué fracción representa
nes contextualizadas. el rectángulo 2? ¿El 3? ¿El 1+5? ¿Las que están coloreadas? Y todas las preguntas que se nos ocurran.
- Relaciones inversas entre las opera- Mucho más fácil es el problema si se toma como unidad el rectángulo grande. De este modo, con un
ciones (adición y sustracción; multi- mismo contexto podemos atender fácilmente a la diversidad del aula realizando tareas en las que
plicación y división; elevar al cua- todos aprenden.
drado y extraer la raíz cuadrada):
comprensión y utilización en la sim-
plificación y resolución de problemas.
- Propiedades de las operaciones
(suma, resta, multiplicación, división
y potenciación): cálculos de manera
eficiente con números naturales, en-
teros, fraccionarios y decimales tanto
mentalmente como de forma ma-
nual, con calculadora u hoja de
cálculo. Este curso se realiza una síntesis de muchas de las cosas que han ido aprendiendo en primero y se-
gundo. En este sentido, se pueden plantear problemas que involucren varios conceptos al mismo
tiempo. Por ejemplo, ¿En qué cifra acaba el número 7925? Se combinan propiedades de las potencias,
divisibilidad y la búsqueda de patrones.
El uso de la tecnología permite abordar problemas reales donde los cálculos que están involucrados
son más complicados.
A.4. Relaciones: Una posible actividad a realizar en este bloque sería la siguiente: En cada una de las dos series, los
- Selección de la representación ade- triángulos se obtienen uniendo los puntos medios de los lados. Calcula el área de los triángulos som-
cuada para una misma cantidad en breados, así como de los triángulos que ocupen los lugares 4, 10 y 15 de la serie (Gairín y Sancho,
cada situación o problema. 2002):
- Patrones y regularidades numéricas.
Serie 1:
Serie 2:
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28574
Tareas similares, se pueden encontrar en la página nrich (proyecto integrado en el centro de recursos
de aprendizaje para el currículo escolar e investigaciones asociadas mantenido por profesorado de
la Universidad de Cambridge).
A.5. Razonamiento proporcional: Los aumentos y las disminuciones porcentuales a menudo generan problemas de cálculos engorro-
- Porcentajes: comprensión y resolu- sos. Este puede ser un buen momento para utilizar hojas de cálculo. Son de sobra conocidas las pro-
ción de problemas. mociones en las que te ofrecen un determinado producto “sin IVA” La publicidad da la falsa sensación
- Situaciones de proporcionalidad en de que se aplica un descuento del 21% cuando en realidad nos están aplicando el precio de antes de
diferentes contextos: análisis y desa- aumentar el 21%. Se puede hacer un estudio y calcular el descuento real.
rrollo de métodos para la resolución
de problemas (aumentos y disminu-
ciones porcentuales, rebajas y
subidas de precios, impuestos, esca-
las, cambio de divisas, velocidad y
tiempo, etc.).
A partir de los datos podemos extraer una serie de conclusiones, más allá del estudio del descuento
real. ¿Merece la pena acudir a este tipo de establecimientos? Si tenemos en cuenta otros gastos
como comida o gasolina, a lo mejor debemos optar por la compra de cercanía.
A.6. Educación financiera: Las matemáticas nos proporcionan herramientas útiles para el fomento del consumo responsable. A
- Información numérica en contextos través de un gráfico como este y con el precio por litro de la gasolina y del gasoil que haya en ese
financieros sencillos: interpretación. momento, se pueden elaborar tablas que relacionan el gasto en gasolina en 100 km según la veloci-
- Métodos para la toma de decisiones dad media. Se puede calcular el ahorro en tiempo y obtener conclusiones acerca de si el tiempo que
de consumo responsable: relaciones se gana compensa el aumento de consumo de combustible y por lo tanto de dinero. Con todas las
calidad-precio y valor-precio en con- ventajas que ofrece el manejo de las hojas de cálculo, como adecuar el precio del combustible a la
textos cotidianos. situación actual o estudiar el consumo según el tipo de vehículo.
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28575
.
En este curso de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, el alumnado debe ampliar sus experiencias de medición directa de áreas y
volúmenes para profundizar su comprensión del área de figuras bidimensionales y del área y el volumen de objetos tridimensionales. Las
fórmulas y procedimientos de las mediciones indirectas deben desarrollarse a través de la investigación, sin caer en el error de facilitar una
larga lista de fórmulas a memorizar. Como novedad, para desarrollar la estimación en el aula de secundaria utilizaremos los problemas de
Fermi. En ellos, se solicita estimar el valor numérico de alguna o varias cantidades concretas sin proporcionar información sobre la naturaleza
o características del contexto, ni ligarse a estrategias concretas de resolución.
Conocimientos, destrezas y actitudes
- Atributos mensurables de los debemos dejar en manos del alumnado la selección del instrumento de medida y de las unidades en
objetos físicos y matemáticos: función de la precisión requerida. Se fomentará la realización de trabajos de investigación como el
investigación y relación entre los que se propone a continuación para buscar relaciones entre magnitudes. Por ejemplo, se puede
mismos. indagar sobre las exploraciones científicas que se realizaron para medir arcos del meridiano terrestre
- Estrategias de elección de las que permitiera extraer conclusiones sobre la forma de la esfera terrestre y como referencia para
unidades y operaciones adecuadas en establecer una medida universal que no dependiera de las medidas antropométricas. Asimismo, se
problemas que impliquen medida. puede investigar sobre la necesidad histórica de las distintas civilizaciones de medir el tiempo y su
vinculación con la astronomía.
B.2. Medición: En este curso académico se sigue la línea del curso anterior. Las actividades de este bloque se
- Longitudes, áreas y volúmenes en desarrollarán a través de situaciones de comparación (directa e indirecta), ordenación, medida (tanto
figuras planas y tridimensionales: de cálculo como de construcción) y estimación (desarrollada en el bloque anterior). En los cursos
aplicación de fórmulas. anteriores se ha trabajado la deducción e interpretación de las fórmulas que permiten obtener
- Representaciones planas de objetos longitudes, áreas y volúmenes en formas planas y tridimensionales, así como el teorema de
tridimensionales en la visualización y Pitágoras, Thales y la semejanza.
resolución de problemas de áreas. En el caso de que se detecte una falta de comprensión de estas técnicas en la evaluación inicial, será
- Representaciones de objetos importante volver a trabajar la deducción e interpretación de las fórmulas y teoremas que nos
geométricos con propiedades fijadas. permiten medir longitudes, superficies o volúmenes de forma indirecta. La experimentación tiene
que seguir presente, aunque tiene menos protagonismo que en los cursos anteriores.
Destaca la construcción de modelos del mundo real y el desarrollo de técnicas de resolución de
problemas en los que interviene la medida. Asimismo, se deben plantear problemas que requieran
reconocer o visualizar las características del espacio y la forma, manipulando físicamente o mediante
el uso de programas de geometría que permitan analizar las características del espacio, la forma y el
cambio en el movimiento de las figuras, el razonamiento, argumentación y demostraciones lógicas y
formales al justificar las proposiciones planteadas.
- Formulación de conjeturas sobre fenómenos y situaciones cotidianas. Por tanto, es importante saber estimar y valorar las
medidas o relaciones entre las estimaciones realizadas por otras personas (Gairín y Sancho, 2002). Sin embargo, estimar una medida
mismas basadas en estimaciones. con cierto grado de exactitud requiere la comprensión de los conocimientos matemáticos presentes
- Estrategias para la toma de decisión en la medida de una cantidad de magnitud.
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28576
aula.
objeto tiene una determinada medida. Estas 8 situaciones han aparecido recogidas en las
orientaciones para la enseñanza del primer curso de la etapa y, por economía de espacio, no las
ilustramos en este curso.
Este tipo de actividades se pueden complementar con los problemas de Fermi. Albarracín (2017) en
su trabajo recoge problemas de estimación de grandes cantidades. El uso de grandes cantidades
dificulta los recuentos exhaustivos o las mediciones directas, con lo que el alumnado necesita
desarrollar estrategias alternativas para justificar sus estimaciones. Estos autores sugieren que para
diseñar las actividades es recomendable utilizar problemas contextualizados en el propio centro
educativo, considerando que la familiaridad con el contexto debería promover que los problemas
sean más interesantes y accesibles, así como permitir que se pudieran efectuar las mediciones
oportunas en un lugar accesible. En el artículo citado, se ejemplifican situaciones de estimación de
la cantidad de personas que se pueden disponer en una cierta superficie. P. ej.: ¿Cuánta gente cabe
en el patio? y de estimación de la cantidad de objetos que se pueden disponer en una cierta superficie
o volumen. P. ej.: ¿Cuántos folios hay en un montón como el que está en la mesa del maestro?
¿Cuántos libros hay en estas estanterías?
aceptable si el error absoluto no supera el 0.1, es decir, el 10 por ciento de la medida del objeto,
C. Sentido espacial
Los elementos geométricos sujetos a estudio en tercero de ESO incluyen ya elementos introductorios de la geometría analítica y de los
movimientos geométricos como los giros, traslaciones y simetrías, de los que se estudian sus propiedades, así como las relaciones que existen
entre ellos. Para comprenderlos mejor, el uso de materiales manipulativos y herramientas informáticas como los programas de geometría
dinámica son determinantes.
C.1. Figuras geométricas de dos y Al igual que en otros cursos, proponemos que la relación entre formas de dos y tres dimensiones se
tres dimensiones: lleve a cabo con un fuerte soporte físico, al menos en los momentos iniciales, ya que, si solo
- Figuras geométricas planas y empleamos el libro de texto, en realidad solo emplearíamos figuras en dos dimensiones y la
tridimensionales: descripción y proyección de figuras de tres dimensiones sobre el plano, que puede entenderse mejor o peor.
clasificación de en función de sus Tampoco es suficiente la utilización de GeoGebra 3D si bien permite la rotación de la proyección de
propiedades o características. la figura en el plano dando una sensación bastante realista. Hay modelos físicos de cuerpos huecos,
- Relaciones geométricas como la transparentes y rellenables en los que se ve con claridad la intersección entre conos, esferas o
congruencia, la semejanza y la cilindros con planos sin más que rellenarlos con arroz, por ejemplo, e inclinarlos, a continuación, se
relación pitagórica en figuras planas y pueden hacer diversas fotos del mismo para que el alumnado entienda lo que es una proyección de
tridimensionales.: identificación y la realidad tridimensional sobre el plano. Continuando con la idea formulada para segundo sobre
aplicación. realizar cortes con sierras en cubos de porexpan, en este curso se puede repetir la experiencia si se
- Construcción de figuras geométricas dispone de esferas de porexpan o de objetos con forma cónica o cilíndrica. Después de comprender
con herramientas manipulativas y bien esta relación, se puede emplear diversas animaciones de GeoGebra como, para las
digitales (programas de geometría intersecciones de conos, cilindros y esferas con planos:
dinámica, realidad aumentada…) https://www.GeoGebra.org/m/s8a9tt4g#material/b5mg7ws9 (libro de GeoGebra de A. Penagos). Es
de interés también trabajar sobre los desarrollos planos de los cuerpos redondos: por ejemplo, el
desarrollo plano de un cilindro no tiene porqué ser un rectángulo, puede ser un paralelogramo (ver
el cilindro interior de un rollo de papel higiénico); además, surgen problemas de visualización de los
desarrollos planos de conos, observándose como la cara lateral suele representarse en ocasiones
como un triángulo.
C.2. Localización y sistemas de Arce et al. (2019) alertan de los problemas que pueden surgir en la introducción de la geometría
representación: analítica. Particularmente, es posible caer en una “algebrización” de la geometría, por ejemplo, al
- Relaciones espaciales: localización y resolver posiciones relativas de ecuaciones de rectas mediante sistemas de ecuaciones. También se
descripción mediante coordenadas puede producir una cierta ruptura si el alumnado no percibe la geometría analítica como una
geométricas y otros sistemas de herramienta para abordar problemas más complejos que los que se resuelven con la geometría
representación. sintética. Gascón (2002) propone una serie de problemas sobre construcciones con regla y compás
para justificar la necesidad de introducir técnicas analíticas.
La explicación desde un punto de vista matemático de lo que representa una proyección cartográfica
puede servir de enlace con la asignatura de Geografía, para ello puede resultar de interés el
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recursowww.thetruesize.com que muestra las diferentes deformaciones en el área según la latitud

de los diferentes territorios.
C.3. Movimientos y Gutiérrez y Jaime (1991) presenta una serie de actividades para trabajar los giros según el modelo de
transformaciones: fases de van Hiele. Desde otro punto de vista, Morera et al. (2012) presentan su enseñanza a través
de la resolución de problemas en un entorno tecnológico. Las transformaciones deben presentarse
28577
- Transformaciones elementales fundamentalmente como solución a problemas reales o, al menos, realistas. También aparecen,
como giros, traslaciones y simetrías lógicamente, en contextos de tipo plástico (teselaciones de Escher
en situaciones diversas utilizando https://www.GeoGebra.org/m/vsyrtwmd) o para describir las teselaciones del plano (Taller de A.
herramientas tecnológicas o Gallardo para el día de las Matemáticas en el CEMAT https://www.GeoGebra.org/m/b8h8hkeu).
manipulativas. La presencia de mosaicos y frisos en distintos monumentos del patrimonio aragonés permitirá
descubrir e investigar la geometría de las transformaciones para explorar las características de las
reflexiones, giros y traslaciones. En la web del programa conexión matemática
(https://conexionmatematica.catedu.es/) se puede encontrar la actividad “Baldosa Aragonesa” que
trata sobre transformaciones, frisos y mosaicos en Aragón. También en la página del Ayuntamiento
de Zaragoza, http://www.zaragoza.es/ciudad/educacion/rutasmatematicas.htm se encuentran
guías de trabajo para el profesorado y el alumnado para realizar rutas matemáticas por Zaragoza en
las que se estudian estos elementos geométricos.
C.4. Visualización, razonamiento y En el interés de relacionar los distintos sentidos y saberes del currículo, puede ser de interés trabajar
modelización geométrica: el Teorema de Pick. En este Teorema, explicado en el artículo de Jiménez-Gestal y Blanco (2017) se
- Modelización geométrica para trata de encontrar una fórmula para el cálculo de áreas sobre un geoplano en función del número de
representar y explicar relaciones puntos interiores y del número de puntos en los lados. Lógicamente, no proponemos dar el teorema
numéricas y algebraicas en la como un contenido de la asignatura, sino desarrollar un proceso de inducción de una fórmula a partir
resolución de problemas. de unos casos particulares que obligan a poner en juego herramientas ya conocidas de cursos
- Relaciones geométricas: anteriores. El trabajo de inducción de la fórmula promueve la aparición de estrategias informales
investigación en diversos sentidos para el cálculo de áreas como la composición y descomposición en el cálculo de áreas. Además,
(numérico, algebraico, analítico) y conecta con otros conocimientos básicos de la Geometría de secundaria como el teorema de
diversos campos (arte, ciencia, vida Pitágoras, la semejanza de polígonos o las fórmulas de cálculo de áreas de figuras sencillas. El estudio
diaria…). de las fórmulas que aparecen (en función de n e i, puntos en los lados y puntos en el interior) y su
posterior comprobación en otros polígonos enlaza muy bien con la idea de obtención de términos
de una sucesión. NOTA: dado que es posible que el Centro no cuente con geoplanos, se puede utilizar
el geoplano virtual del MathLearning Center (https://apps.mathlearningcenter.org/geoboard/). Se
puede establecer luego una conexión con el álgebra dando al final del estudio geométrico de estos
objetos la deducción de la fórmula algebraica.
Se propone para este curso el trabajo con lugares geométricos no rectos como la elipse, la parábola
y la hipérbola. Es adecuado trabajar el descubrimiento de estos lugares mediante herramientas
físicas como un hilo y dos chinchetas para el trazado de la elipse y, posteriormente, su trabajo a
través de construcciones de GeoGebra.
La relación entre matemáticas y arte se puede explorar, por ejemplo, a partir de las diversas
teselaciones semiregulares del plano y las formas de rellenar el espacio como se pueden ver en
https://www.GeoGebra.org/m/Gx87CAcL#chapter/34205. En este interés de enlazar con el arte, en
este trabajo de teselación se puede trabajar sobre la obra de M. C. Escher
(https://www.wikiart.org/es/m-c-escher).
El objetivo principal en este curso será consolidar y profundizar los conocimientos, destrezas y actitudes de los dos cursos anteriores. Se debe
continuar mostrando al alumnado que el álgebra es un lenguaje útil en situaciones distintas, en particular para expresar generalizaciones de
propiedades, caracterizar patrones y resolver problemas. Las conexiones con otras áreas de las matemáticas también contribuirán a dar
sentido y significación al lenguaje algebraico y la resolución de ecuaciones. Durante este curso el alumnado debería ir desarrollando más
autonomía en la utilización de recursos tecnológicos como la calculadora, las hojas de cálculo y algún tipo de calculadora gráfica o aplicación
de geometría dinámica, y comenzar a reconocer en qué situaciones estas herramientas resultan apropiadas.
D.1. Patrones: En este curso se puede continuar el estudio de patrones numéricos y geométricos como punto de
- Patrones, pautas y regularidades: partida para introducir y manipular expresiones algebraicas. En el estudio de patrones nos
observación y determinación de la encontramos frecuentemente con progresiones aritméticas, por lo que se puede considerar el
regla de formación en casos sencillos. realizar un estudio más detallado de las mismas durante este curso.
A la hora de caracterizar una progresión aritmética podemos hacerlo desde dos perspectivas. En
sucesiones sencillas se puede obtener el término general por comparación con los múltiplos de la
diferencia. Es decir, la sucesión 5, 12, 19, 26, 33, … se genera sumando 7 al término anterior, por lo
tanto, se comporta como los múltiplos de 7: 7, 14, 21, 28, 35, … Por inspección se deduce
directamente que el término general de nuestra sucesión es por lo tanto 7n – 2.
Más en general, a partir del ejemplo como 5, 12, 19, 26, 33, … el alumnado puede observar que el
número de saltos de longitud 7 entre el primer término y el término n-ésimo es n – 1, y a partir de
aquí deducir que cualquier término de la sucesión se obtiene como 5 + 7(n – 1). Con el estudio de
varios ejemplos el alumnado obtendrá la expresión habitual del término general.
Un problema asociado habitualmente al estudio de este tipo de sucesiones es el cálculo de la suma
de los primeros términos. Un punto de partida para este trabajo puede ser calcular la suma de los
primeros 100 números naturales, enlazando la resolución del problema con la historia de las
matemáticas y el matemático Carl Friedrich Gauss, o también se puede conectar con los números
triangulares. Observamos que el método para calcular el total, sumar el primer y último elemento,
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multiplicar por el número de elementos y dividir entre dos, es fácil de comprender y no requiere la
memorización de fórmulas complicadas.
Con respecto a las progresiones geométricas, que suelen aparecer acompañando a las aritméticas en
los libros de texto, en este curso pueden considerarse dentro del contexto de modelos de
crecimiento exponencial, y ya en el cuarto curso podrían trabajarse más formalmente.
28578
Se ha mencionado anteriormente que es conveniente también que el alumnado trabaje con

relaciones numéricas y patrones en los que intervienen más de una variable, como por ejemplo el
Teorema de Pick, cuyo estudio se propone en el apartado C.4. del sentido espacial, y que nos
permitirá relacionar varios saberes (numérico, de la medida, geométrico y algebraico).
D.2. Modelo matemático: Es conveniente continuar trabajando usando distintos tipos de representaciones, como gráficas,
- Modelización de situaciones de la tablas y ecuaciones a la hora de trabajar la modelización de situaciones y problemas.
vida cotidiana usando En este curso conviene consolidar el modelo lineal y cuadrático, estudiando algún problema en el
representaciones matemáticas y el que aparezcan los mismos, y aprovechando que el alumnado ya está más familiarizado con las
lenguaje algebraico. funciones lineales y cuadráticas.
- Estrategias de deducción de Es conveniente también realizar en este curso un estudio más detallado de modelos de crecimiento
conclusiones razonables a partir de exponencial. Este modelo puede trabajarse a partir de situaciones contextualizadas (crecimiento de
un modelo matemático. población, problemas clásicos como el grano en el tablero de ajedrez, intereses bancarios, etc.). El
alumnado debe comenzar a reconocer este tipo de crecimiento, las características principales de su
gráfica y su expresión algebraica.
Asimismo, convendría en este curso dedicar algún tiempo al modelo de proporcionalidad inversa,
como primer ejemplo de función racional. Al iniciar el trabajo con este modelo es importante
relacionarlo con las funciones lineales para ver semejanzas y diferencias entre ambos modelos. Es
recomendable trabajar este modelo a partir de situaciones contextualizadas, tanto de la vida real,
como de la Física (como la variación del tiempo en función de la velocidad para recorrer una distancia
establecida) o de las matemáticas (representar la altura de un rectángulo en función de la base
cuando se ha fijado el área).
D.3. Variable: El uso de tablas, representaciones gráficas y expresiones simbólicas en el estudio y modelización de
- Variable: comprensión del concepto situaciones en distintos contextos va a contribuir al desarrollo de una comprensión de los diferentes
en sus diferentes naturalezas. usos de las variables. Por ejemplo, en las situaciones descritas anteriormente el alumnado utiliza
gráficos, tablas y expresiones algebraicas para analizar la naturaleza de los cambios en las cantidades
en relaciones lineales, cuadráticas, exponenciales y de proporcionalidad inversa.
D.4. Igualdad y desigualdad: Durante este curso debería consolidarse el trabajo con las expresiones y ecuaciones cuadráticas. Con
- Relaciones lineales y cuadráticas en respecto a las ecuaciones cuadráticas se pueden continuar trabajando otros métodos de resolución
situaciones de la vida cotidiana o aparte de la aplicación de la fórmula: factorización, completar el cuadrado y resolución gráfica.
matemáticamente relevantes: Como ya se ha comentado anteriormente, se pueden utilizar los vínculos del álgebra con cuestiones
expresión mediante álgebra aritméticas y geométricas para dar significado a las expresiones algebraicas que se trabajen y
simbólica. contextualizar su manipulación, a la vez que destacar su utilidad para expresar relaciones y
- Equivalencia de expresiones argumentar su validez. En la página web de nrich, por ejemplo, podemos encontrar varias ideas
algebraicas en la resolución de (https://nrich.maths.org/expanding).
problemas basados en relaciones La resolución gráfica de ecuaciones cuadráticas puede enlazarse con la resolución gráfica de sistemas
lineales y cuadráticas. de ecuaciones no lineales sencillos. Por ejemplo, la ecuación x² – x – 1 = 0 puede resolverse
- Estrategias de búsqueda de gráficamente encontrando la intersección de la curva y = x² – x – 1 con el eje de abscisas, pero
soluciones en ecuaciones y sistemas también puede obtenerse como la intersección de la curva y = x² – x con la recta y = 1, o como la
lineales y ecuaciones cuadráticas en intersección de la curva y = x² con la recta y = x + 1. Se puede trabajar también la resolución algebraica
situaciones de la vida cotidiana. de sistemas de ecuaciones no lineales que vayan apareciendo en un contexto de resolución de
- Ecuaciones: resolución mediante el problemas.
uso de la tecnología. En este curso se podrían trabajar algunas expresiones racionales sencillas. Estas expresiones las
podemos encontrar, por ejemplo, dentro de un contexto de estudio de patrones en operaciones con
números racionales. En las siguientes series,
ejemplos de una actividad propuesta en https://donsteward.blogspot.com/2011/02/fraction-

addsubtract-compilation.html, el alumnado debería estudiar tanto el patrón de formación de las
operaciones como el de las respuestas, para posteriormente justificar los resultados manipulando
las expresiones racionales obtenidas.
D.5. Relaciones y funciones: El trabajo con relaciones y funciones está muy relacionado con la modelización. En este curso se
- Relaciones cuantitativas en consolida el trabajo con los modelos lineales y cuadráticos comenzado en los cursos anteriores.
situaciones de la vida cotidiana y En el segundo curso se ha propuesto introducir los conceptos de pendiente y ordenada en el origen,
clases de funciones que las relacionando la ecuación explícita de la recta y = mx + n con su representación gráfica. En este curso
modelizan. pueden explorarse las relaciones de paralelismo y perpendicularidad entre dos rectas. El uso de
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- Relaciones lineales y cuadráticas: software como GeoGebra o la calculadora gráfica Desmos pueden resultar de gran utilidad para
identificación y comparación de explorar estas ideas. La relación entre las pendientes de dos rectas perpendiculares puede
diferentes modos de representación, introducirse a través del trabajo con coordenadas, dibujando cuadrados “inclinados” (ver por
tablas, gráficas o expresiones ejemplo esta actividad de nrich https://nrich.maths.org/6461).
algebraicas, y sus propiedades a En este curso también puede realizarse un estudio sistemático de las funciones cuadráticas y su
28579
partir de ellas. representación gráfica. La relación entre las soluciones de la ecuación y los puntos de corte de la
- Estrategias de deducción de la parábola con el eje de abscisas se podía estudiar en el contexto de factorización de expresiones
información relevante de una función cuadráticas sencillas, como se comenta en las orientaciones del 2º curso. A la hora de determinar el
mediante el uso de diferentes vértice de una parábola no es preciso recurrir a la fórmula: también puede hacerse utilizando la
representaciones simbólicas. simetría de la parábola, o completando el cuadrado. También en el segundo curso se proponía
comenzar a estudiar las transformaciones de funciones en el caso de las parábolas. En este curso se
puede consolidar y profundizar este trabajo. Nuevamente las herramientas tecnológicas pueden
facilitar este estudio en gran medida. En la página de nrich, se pueden encontrar algunas actividades
para trabajar estos aspectos (por ejemplo, https://nrich.maths.org/6544
ohttps://nrich.maths.org/parabolicpatterns).
Como se ha comentado en el apartado D.4. el estudio de las gráficas de rectas y parábolas puede
hacerse en paralelo al trabajo de resolución de ecuaciones y sistemas de ecuaciones.
Acompañando el trabajo con los modelos exponencial y de proporcionalidad inversa que se ha
comentado en el apartado D.2., pueden comenzar a explorarse las características de las funciones y
= ax, para a>1 y a<1, y de las funciones y = k/x. El estudio más sistemático de estas funciones puede
realizarse en el 4º curso.
procesos de resolución de problemas asociadas a la interpretación y modificación de algoritmos, generalización y resolución de problemas.
a otras situaciones. Con respecto al sentido algebraico, ya se ha comentado que su desarrollo implica trabajar el
- Estrategias útiles en la pensamiento computacional. Esto es así puesto que las habilidades del pensamiento computacional
interpretación y modificación de incluyen el reconocimiento de patrones, el diseño y uso de abstracciones, la descomposición de
algoritmos. patrones o la determinación de qué herramientas son adecuadas para analizar o solucionar un
- Estrategias de formulación de problema.
cuestiones susceptibles de ser La propuesta de situaciones que pueden ser analizadas mediante programas u otras herramientas
analizadas mediante programas y tecnológicas se plantea también en las orientaciones del resto de sentidos. Con respecto al sentido
otras herramientas. algebraico, en este curso se propone un trabajo más sistemático con los modelos y funciones afines
y cuadráticos, así como una primera aproximación a las funciones exponenciales y de
proporcionalidad inversa. Este trabajo resultará mucho más completo y rico si se complementa con
herramientas como GeoGebra u otras calculadoras gráficas, que el alumnado habría utilizado ya
durante cursos anteriores. Durante este curso el alumnado debería también utilizar con soltura la
calculadora científica, que es conveniente que se vaya usando desde los primeros cursos.
Los elementos del sentido estocástico sujetos a estudio en tercero de ESO incluyen el trabajo conjunto entre parámetros de centralización y
dispersión simultáneamente, la continuación en el trabajo con proyectos comenzando en este curso una cierta formalización de conceptos
relativos a la probabilidad como los de suceso, espacio muestral, unión e intersección de sucesos.
E.1. Organización y análisis de datos: En los cursos anteriores se han llevado a cabo comparaciones entre conjuntos según los parámetros
- Estrategias de recogida y de centralización (en primero) o de dispersión en casos en que los parámetros de centralización
organización de datos de situaciones resultaban iguales (en segundo, ejemplo del baloncesto). Se propone para este curso la comparación,
de la vida cotidiana que involucran más compleja, entre conjuntos de datos en los que haya que interpretar la relevancia de las
una sola variable. Diferencia entre diferencias entre parámetros de centralización y dispersión simultáneamente. Para ello puede
variable y valores individuales. resultar de interés estudiar parámetros como el coeficiente de variación. Ortega y Estepa (2006)
- Análisis e interpretación de tablas y proponen el inverso del problema habitual: Generar datos, identificación de gráficos, tablas, ... a
gráficos estadísticos de variables partir de la información sobre su variación. Por otro lado, se pueden plantear actividades de
cualitativas, cuantitativas discretas y conjetura sobre los parámetros de una muestra de la que conocemos uno o varios gráficos. Del Pino
cuantitativas continuas en contextos y Estepa (2019, p. 98) alerta sobre las deficiencias de algunos libros de texto que “no incluían la
reales. interpretación conjunta de la media y la desviación típica, así como la comparación de distribuciones,
- Gráficos estadísticos: perdiéndose así la oportunidad de generar un significado más completo al trabajar la aplicación
representación mediante diferentes práctica de dichos conceptos.”
tecnologías (calculadora, hoja de
cálculo, aplicaciones...) y elección del
más adecuado.
- Medidas de localización:
interpretación y cálculo con apoyo
tecnológico en situaciones reales.
- Variabilidad: interpretación y
cálculo, con apoyo tecnológico, de
medidas de dispersión en situaciones
reales.
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E.3. Inferencia: Resulta adecuado, como hemos señalado para primero de ESO, el trabajo con proyectos estadísticos
- Formulación de preguntas alrededor de temas de interés del alumnado. Lógicamente, la profundidad del estudio se irá
adecuadas para conocer las incrementando con el paso de los cursos al incorporar nuevas herramientas estadísticas. Batanero y
características de interés de una Díaz (2011) proponen varios proyectos que pueden ser llevados al aula directamente o previa
población.
28580
- Datos relevantes para dar respuesta adaptación a las circunstancias y niveles del alumnado de que se trate, por ejemplo, el proyecto
a cuestiones planteadas en “¿Cómo son tus compañeros y compañeras de clase?” sería apropiado para este curso.
investigaciones estadísticas:
presentación de la información
procedente de una muestra
mediante herramientas digitales.
- Estrategias de deducción de
conclusiones a partir de una muestra
con el fin de emitir juicios y tomar
decisiones adecuadas.
E.2. Incertidumbre: En el segundo ciclo se debe avanzar en la formalización de conceptos relativos a la probabilidad como
- Fenómenos deterministas y los de suceso, espacio muestral, unión e intersección de sucesos. No obstante, esa formalización no
aleatorios: identificación. tiene que estar separada de la profundización en la estrategia de construcción de diagramas de árbol
- Experimentos simples: planificación, asociados a experimentos que se lleven a cabo realmente sino más bien ser un producto de esta. Se
realización y análisis de la pueden utilizar dados con forma de dodecaedro o de icosaedro para realizar los experimentos.
incertidumbre asociada. El alumnado confunde frecuentemente independencia con incompatibilidad. Tras haber llevado a
- La probabilidad como medida cabo en el curso anterior experimentos compuestos que daban lugar a tablas o a árboles en los que
asociada a la incertidumbre de se mostraban los diferentes sucesos posibles, se debe profundizar en estas estrategias para la
experimentos aleatorios. comprensión de la regla del producto y de la independencia de sucesos. Actividades como
- Asignación de probabilidades repartiendo premios, propuesta enhttps://nrich.maths.org/9843, plantean la reflexión sobre el
mediante experimentación, el significado de la independencia de sucesos desde el aprendizaje a través de la resolución de
concepto de frecuencia relativa y la problemas.
regla de Laplace. La comprensión de las simulaciones que acompañan las experimentaciones pasa por reflexionar
sobre la dificultad de construir números aleatorios. Esta reflexión se puede hacer mediante una
adaptación del experimento explicado por Batanero (2001) en el que unas personas tiran monedas
100 veces para tener una secuencia realmente aleatoria y otros construyen esa secuencia sin tirar la
moneda, después se comparan los resultados y se trata de descubrir quiénes son los que “hacen
trampas” al construir la secuencia.
actualidad.
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de bloqueo, etc.
- Técnicas para optimizar el trabajo en trabajar de forma cooperativa para elaborar un producto final que hay de entregar, ni de llevar a
equipo y compartir y construir cabo roles específicos. Es cuestión de interactuar, de conversar entre iguales para discutir formas de
del conocimiento humano desde una alumnado, preguntas ricas, que les ayuden a razonar, a cuestionar sus propias ideas y las de los
perspectiva de género y multicultural. demás y a buscar recursos en el aula que necesiten para resolver el problema.
También es vital dejar tiempo para pensar y poder contestar sin anticiparse a la respuesta del
respuesta.
III.2.4. Matemáticas A (4º ESO)
Al finalizar este curso, el aprendizaje que hayan adquirido en relación con el sentido numérico puede ser determinante en su vida adulta.
Debido al carácter terminal de las matemáticas A, se deben plantear tareas enriquecedoras y lo más contextualizadas posible. A su vez, se
tiene que dar mucha importancia al razonamiento, al debate y a las conclusiones que puedan sacar de cada una de las actividades propuestas.
A.1. Conteo: La búsqueda de patrones en los recuentos desarrolla el pensamiento computacional y está directa-
- Resolución de situaciones y proble- mente relacionado con el sentido algebraico. Por ejemplo, contar el número de baldosas grises en
mas de la vida cotidiana: estrategias cada caso. ¿Cuántas baldosas habrá en una cuadrícula de 7x7? ¿de 8x8? ¿de 20x20? ¿y de nxn?
para el recuento sistemático.
No todo el alumnado será capaz de dar una fórmula general para n baldosas, pero es deseable que
sea capaz de encontrar una regularidad y verbalizarla.
A.2. Cantidad: Los números decimales deben ser tratados como una notación, no como un conjunto de números.
- Realización de estimaciones en di- La utilidad de este tipo de expresiones es evidente en diversos contextos como la economía o para
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versos contextos analizando y aco- alguna otra magnitud que utilizamos en nuestro quehacer diario (pesos, distancias…) Este uso prác-
tando el error cometido. tico de los decimales tiene una clara consecuencia, la aparición de errores al utilizarlos.
- Expresión de cantidades mediante La estimación del error es una tarea bastante complicada. Para su cálculo se comienza por el que se
números reales con la precisión re- comete al aproximar a un determinado orden un número racional. En este caso, utilizando las frac-
querida. ciones, serán capaces de cuantificar el error con exactitud. Para expresar los números periódicos en
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- Los conjuntos numéricos como forma de fracción, es más útil utilizar la calculadora que fórmulas engorrosas que no aportan nada.
forma de responder a diferentes ne- Los métodos basados en técnicas algebraicas son más interesantes, pero también se acaban utili-
cesidades: contar, medir, comparar, zando de forma demasiado mecánica. En una segunda fase, se podrá acotar el error cometido al
etc. aproximar un número irracional a una expresión decimal. Comprender la mejor acotación del error
de una cifra redondeada (la mitad de una unidad del orden de la última cifra significativa) requiere
tener el sentido numérico muy desarrollado y puede generar confusión y bastante frustración. En
ese caso, tomar como cota una unidad de la última cifra significativa, puede considerarse un resul-
tado óptimo. El error relativo se asimila mucho mejor si lo trabajamos utilizando contextos reales.
“No es lo mismo un error de 1 cm al medir un armario que al medir un campo de fútbol”.
En el uso de los diferentes conjuntos numéricos, se tendrá muy en cuenta el contexto, sin permitir
resultados absurdos, pero dejando abierta la posibilidad de elección en la medida de lo posible.
A.3. Sentido de las operaciones: La realización de ejercicios repetitivos de operaciones combinadas no es objetivo de este curso, sí lo
- Operaciones con números reales en es la resolución de problemas en los que sean precisas tales operaciones. En los cálculos es recomen-
la resolución de situaciones contex- dable utilizar herramientas digitales como calculadoras u hojas de cálculo.
tualizadas. Saber manejar los números reales en situaciones cotidianas implica manejar la calculadora con pro-
- Propiedades de las operaciones arit- piedad (por ejemplo, para calcular la raíz cuadrada de una suma).
méticas: cálculos con números
reales, incluyendo con herramientas
digitales.
- Algunos números irracionales en si-
tuaciones de la vida cotidiana.
A.4. Relaciones: El estudio de patrones y regularidades numéricas se puede realizar desde el sentido algebraico, como
- Patrones y regularidades numéricas se describe en el apartado D.1
en las que intervengan números Un buen sentido numérico, implica comprender la recta real. Su organización ordenada, los subcon-
reales. juntos que podemos describir en ella (discretos o continuos, acotados superior o inferiormente,
- Orden en la recta numérica. Interva- abiertos o cerrados) y su densidad.
los.
A.5. Razonamiento proporcional: La elaboración de gráficas que describan situaciones reales que puedan aproximarse a una situación
- Situaciones de proporcionalidad di- de proporcionalidad directa o inversa, puede reforzar la idea de que no todo es proporcional y que,
recta e inversa en diferentes contex- en muchas ocasiones, la proporcionalidad responde a una idealización de la realidad que ayuda a
tos: desarrollo y análisis de métodos predecir fenómenos. De este modo, damos un nuevo enfoque al problema de la proporcionalidad.
para la resolución de problemas. La proporcionalidad directa e inversa se puede abordar desde un punto de vista algebraico o funcio-
nal (D.2).
A.6. Educación financiera: El estudio del interés simple y compuesto debe hacerse en contextos reales en los que se analicen
- Métodos de resolución de proble- situaciones cercanas al alumnado. Por ejemplo, “contratamos un viaje que cuesta 6000€. Lo
mas relacionados con aumentos y pagaremos en 6 plazos con un interés mensual del 3%. ¿Cuánto pagamos de cuota al mes y cuánto
disminuciones porcentuales, intere- cuesta finalmente el viaje?” El cálculo de la cuota mensual requeriría conocimientos de sumas de
ses y tasas en contextos financieros. progresiones geométricas o el uso de una fórmula bastante engorrosa, pero se puede realizar con la
mayoría de las calculadoras de los teléfonos móviles.
Una vez se conoce la cuota mensual, se pueden trabajar tablas de amortización para comparar
cálculos y para explicar en qué consiste el sistema de amortización francés.
El uso de las tablas, como en anteriores ocasiones, nos permite hacer comparativas, tomar decisiones
y representar los datos utilizando gráficas.
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El sentido de la medida nos permite comprender y comparar atributos o cualidades del mundo que nos rodea, por lo que forma parte de
nuestra vida social, profesional y personal. Este sentido se caracteriza por la capacidad de contabilizar, comparar y estimar una cantidad de
magnitud. En el último curso de esta etapa académica, el sentido de la medida se trabaja a través de la tasa de variación media en situaciones
cercanas en las que intervienen distintas magnitudes. Este trabajo permite introducir en cursos posteriores la derivada como la medida del
cambio que conecta el cálculo de derivadas con la física en situaciones en las que aparecen cambios que se quieren cuantificar.
B.1. Medición: Una concepción intuitiva de la pendiente está ligada a la inclinación de una recta y aparece en
- La pendiente y su relación con un situaciones cercanas como señales de tráfico, indicaciones en los puertos de montaña, pendiente
ángulo en situaciones sencillas: mínima para colocar un desagüe, etc. El análisis de las rampas y escaleras públicas cumplen la
deducción y aplicación. normativa de accesibilidad vigente es una interesante situación que nos permite comprender las
dificultades de personas con movilidad reducida cuando analizamos si estas condiciones de
accesibilidad se cumplen (Blanco, 2020).
Aunque el cálculo de la pendiente de una recta y su interpretación geométrica puede enfocarse
desde distintas perspectivas (Azcárate, et al., 1996), inicialmente lo interpretaremos como la medida
de la inclinación. Tras presentar la idea intuitiva a través de ejemplos concretos, se deberá afinar el
concepto y sistematizar los procedimientos de cálculo asociándose al sentido numérico (razón y
proporcionalidad, unidades que se asciende en vertical por cada unidad en horizontal), al sentido
algebraico (parámetro coeficiente de la variable independiente y=ax+b) y al sentido geométrico
(grado de inclinación de una recta que puede ser relacionado con el ángulo sobre una recta paralela
al eje horizontal).
B.2. Cambio: Antes de comenzar, es necesario tener en cuenta que en 2ºESO ya se ha trabajado la idea de
- Estudio gráfico del crecimiento y inclinación que está asociada al concepto de pendiente.
decrecimiento de funciones en Este bloque de saberes también se relaciona estrechamente con los saberes del sentido algebraico y
contextos de la vida cotidiana con el computacional, en especial con el bloque D.5. Relaciones y funciones, por lo que se sugiere trabajar
apoyo de herramientas tecnológicas: de forma conjunta estos bloques.
tasas de variación absoluta, relativa y Las simulaciones a través de programas como GeoGebra o Derive o la propia realidad cotidiana
media. proporcionan una base intuitiva para este concepto. Por tanto, el uso de herramientas tecnológicas
amplía las posibles representaciones del concepto de tasa de variación: simbólica y numérica, visual
y formal. La tasa media de variación entre las abscisas a y b puede abordarse desde el modelo
geométrico y cinemático, este último modelo nos permite hablar de la velocidad media entre dos
instantes.
En el modelo geométrico, la tasa media de variación corresponde a la pendiente de la secante a la
curva en dos puntos dados (a,f(a)) y (b,f(b)). Algunas situaciones cercanas donde podemos trabajar
la tasa de variación son: magnitudes en función del tiempo (consumo, producción, temperatura,
precio, ocupación, etc.), relación entre dos magnitudes donde no interviene el tiempo (por ejemplo:
coste-beneficio en función de la cantidad fabricada).
C. Sentido espacial
Los elementos geométricos sujetos a estudio en tercero de ESO incluyen ya elementos de desarrollo de la geometría analítica y del
razonamiento y modelización geométricos. En este curso se busca también el estudio de la presencia de la geometría en la vida cotidiana.
Para comprenderlos mejor, el uso de herramientas informáticas como los programas de geometría dinámica son determinantes.
C.1. Figuras geométricas de dos y El libro Geometría cotidiana (Alsina, 2005) contiene numerosos ejemplos que pueden dar pie a
tres dimensiones: actividades de aula en los que se muestran objetos de la vida cotidiana y cómo la Geometría ha
- Propiedades geométricas de influido notablemente en su diseño, por ejemplo, el capítulo 4 trata del diseño de cajas, el 5 a la
objetos de la vida cotidiana: presencia de objetos de forma poliédrica en nuestras vidas…
investigación con programas de
geometría dinámica.
C.2. Movimientos y Los movimientos y transformaciones estudiados en cursos anteriores se tratarán en este curso con
transformaciones: herramientas analíticas, lo que no quiere decir perder de vista el sentido geométrico de los mismos
- Transformaciones elementales en la y mantener la doble perspectiva analítico-sintética siempre presente para evitar la posibilidad de que
vida cotidiana: investigación con la Geometría quede oculta en medio de una algebrización de la misma.
herramientas tecnológicas como
programas de geometría dinámica,
realidad aumentada, etc.
C.3. Visualización, razonamiento y El desarrollo del razonamiento según los Niveles de van Hiele comprende cuatro procesos: el
modelización geométrica: reconocimiento, la clasificación, la definición y la demostración. Para el inicio al trabajo de la
- Modelos geométricos: demostración, es adecuado primero realizar conjeturas sobre aquello que después se va a demostrar.
representación y explicación de Estas conjeturas se pueden llevar a cabo con ayuda de programas de geometría dinámica como
relaciones numéricas y algebraicas en GeoGebra y tratar sobre elementos trabajados en otras partes del currículo de Geometría en este
situaciones diversas. curso o en los anteriores. Por ejemplo, relaciones entre el paralelismo de los lados de un polígono y
- Modelización de elementos la relación entre los ángulos opuestos. No obstante, ser capaz de conjeturar no es sinónimo de ser
geométricos de la vida cotidiana con capaz de demostrar. El nivel de razonamiento más probable para el alumnado de 4º de ESO estará
herramientas tecnológicas como entre un nivel 2 y un nivel 3, lo que probablemente le permitirá seguir la demostración que haga el
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programas de geometría dinámica, profesorado, pero no hacerla de forma autónoma.

realidad aumentada… Gracias al uso de GeoGebra u otros programas informáticos de geometría dinámica, el alumnado
- Elaboración de conjeturas sobre puede generar y explorar rápidamente una serie de ejemplos. Si no se asientan ciertas bases sobre
propiedades geométricas utilizando lo que es o no es una prueba y una argumentación matemática, podrían argumentar que una
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programas de geometría dinámica u conjetura debe ser válida simplemente porque funciona en todos los ejemplos que probaron (rasgo
otras herramientas. característico del nivel 2 de van Hiele). A pesar de esa posibilidad, si el alumnado entiende el papel
de la experimentación, la conjetura y la prueba, el hecho de poder generar y explorar muchos
ejemplos puede dar lugar a investigaciones matemáticas más profundas y extensas de lo que sería
posible de otro modo.
El objetivo principal en este curso será consolidar y profundizar los conocimientos, destrezas y actitudes de los cursos anteriores. Se debe
continuar mostrando al alumnado que el álgebra es un lenguaje útil en situaciones distintas, en particular para expresar generalizaciones de
propiedades, caracterizar patrones y resolver problemas. Las conexiones con otras áreas de las matemáticas y las situaciones contextualizadas
también contribuirán a dar sentido y significación al lenguaje algebraico.
D.1. Patrones: En este curso se puede consolidar el trabajo con progresiones aritméticas de 3º de ESO. Esto puede
- Patrones, pautas y regularidades: hacerse trabajando en situaciones contextualizadas, buscando por ejemplo enlaces con patrones
observación, generalización y numéricos o geometría. Esta actividad de nrich (https://nrich.maths.org/2292) conecta la búsqueda
término general en casos sencillos. del término general de una progresión aritmética con la geometría.
Con la ayuda de una hoja de cálculo pueden estudiarse los patrones de crecimiento de progresiones
geométricas, y considerar los diferentes casos al sumar sus términos según los valores de la razón.
En este curso no es preciso realizar un estudio formal de las progresiones geométricas. El estudio de
progresiones geométricas puede realizarse en conexión con el trabajo desarrollado en el sentido
numérico descrito en el apartado A.6.
D.2. Modelo matemático: Es conveniente continuar trabajando usando distintos tipos de representaciones, como gráficas,
- Modelización y resolución de tablas y ecuaciones a la hora de trabajar la modelización de situaciones y problemas.
problemas de la vida cotidiana En este curso se debe consolidar el trabajo con los modelos lineal y cuadrático, aplicándolos a la
mediante representaciones resolución de problemas contextualizados. Pueden incluirse problemas de optimización sencillos, en
matemáticas y lenguaje algebraico, los que o bien la función a maximizar o minimizar resulte en una expresión lineal o cuadrática, y a
haciendo uso de distintos tipos de partir de sus características se pueda determinar de forma experimental un extremo relativo, o bien
funciones. se comparan varias situaciones: como por ejemplo en este problema de nrich,
- Estrategias de deducción y análisis https://nrich.maths.org/7342, en el que se comparan los precios de varios aparcamientos.
de conclusiones razonables de una Conviene continuar el trabajo iniciado el curso anterior con el modelo de proporcionalidad inversa,
situación de la vida cotidiana a partir comparándolo con el modelo lineal para resaltar las semejanzas y diferencias entre ambos modelos.
de un modelo. El estudio del modelo exponencial debería continuarse desde el trabajo con situaciones
contextualizadas. Vemos que por ejemplo aparece en los problemas de intereses bancarios, por lo
que puede explorarse en paralelo al trabajo realizado en el apartado A.6.
- Variables: asociación de situaciones en distintos contextos contribuye al desarrollo de una comprensión de los diferentes usos
expresiones simbólicas al contexto de las variables. En las situaciones descritas anteriormente el alumnado utiliza gráficos, tablas y
del problema y diferentes usos. expresiones algebraicas para analizar la naturaleza de los cambios en las cantidades en relaciones
- Características del cambio en la lineales, cuadráticas, exponenciales y de proporcionalidad inversa.
representación gráfica de relaciones
lineales y cuadráticas.
D.4. Igualdad y desigualdad: En este curso se continúa el trabajo con ecuaciones lineales y cuadráticas. Este tipo de ecuaciones
- Relaciones lineales, cuadráticas y de aparece en el estudio de los correspondientes modelos, comentados anteriormente. En cuanto a
proporcionalidad inversa en técnicas de resolución, se continuarían desarrollando las comentadas en el curso anterior,
situaciones de la vida cotidiana o intentando su planteamiento dentro de un contexto de resolución de problemas o estudios de
matemáticamente relevantes: modelos.
expresión mediante álgebra El estudio de relaciones de proporcionalidad inversa puede llevar al planteamiento de ecuaciones
simbólica. racionales sencillas, cuya resolución puede practicarse dentro de dichos contextos.
- Formas equivalentes de expresiones Un trabajo de comparación entre varios modelos lineales, como el que se comenta en el apartado
algebraicas en la resolución de D.2., puede ser un buen punto de partida para plantear la resolución algebraica de inecuaciones
ecuaciones lineales y cuadráticas, y lineales, comparando los resultados obtenidos en la resolución algebraica con los resultados
sistemas de ecuaciones e obtenidos a partir de tablas, descripciones de características de las funciones implicadas y su
inecuaciones lineales. representación gráfica. El uso de rectas numéricas para representar desigualdades del tipo x>3, x<–
- Estrategias de discusión y búsqueda
2, etc., pueden ayudar a la comprensión de estas expresiones. La introducción de inecuaciones a
de soluciones en ecuaciones lineales partir de la resolución de un problema (por ejemplo: “Dado que un ascensor tiene una masa de 800
y cuadráticas en situaciones de la kg y el cable que lo sostiene tolera hasta 1400 kg de peso, ¿cuántas personas pueden viajar en el
vida cotidiana. ascensor de manera segura?”) facilitará el que este tipo de expresiones tengan sentido para el
- Ecuaciones, sistemas de ecuaciones
alumnado.
e inecuaciones: resolución mediante La resolución de sistemas de ecuaciones lineales, junto con su interpretación gráfica como
el uso de la tecnología. intersección de dos rectas, se habría trabajado en cursos anteriores. La resolución de problemas que
requieran un modelo de este tipo (por ejemplo, el problema planteado en
https://nrich.maths.org/warmsnug) permitirá profundizar y consolidar este trabajo.
D.5. Relaciones y funciones: El estudio de funciones en este curso debería enfocarse en relación al trabajo de modelización
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- Relaciones cuantitativas en comentado en el apartado D.2. Se sugiere también que el trabajo con los bloques de saberes B.1. y
situaciones de la vida cotidiana y B.2. del sentido de la medida se realice de forma conjunta con este bloque y el bloque D.2. de
clases de funciones que las modelización, puesto que tanto el estudio de crecimiento y decrecimiento de funciones como el
modelizan. concepto de tasa de variación van a aparecer en conexión al estudio de funciones y modelos.
- Relaciones lineales y no lineales: Las funciones lineales y cuadráticas se habrían trabajado con cierta profundidad en el curso anterior,
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identificación y comparación de por lo tanto, en este curso se puede concentrar la atención en las características de la función
diferentes modos de representación, exponencial y la función de proporcionalidad inversa.
tablas, gráficas o expresiones No debería descuidarse el trabajo cualitativo con funciones, que permite analizar las características
algebraicas, y sus propiedades a de un gráfico, y en particular el tipo de variación de la función. En el libro del Shell Centre for
partir de ellas. Mathematical Education (1990) (disponible en https://sede.educacion.gob.es/publiventa/el-
- Representación de funciones: lenguaje-de-funciones-y-graficas/pedagogia/1065) podemos encontrar gran variedad de actividades
interpretación de sus propiedades en para trabajar tanto estos aspectos cualitativos como los aspecto cuantitativos de modelos
situaciones de la vida cotidiana. específicos.
cotidiana y selección de los tipos de
funciones que las modelizan.
- Resolución de problemas mediante orientaciones del resto de sentidos encontramos situaciones en las que se trabajan estrategias
la descomposición en partes, la asociadas a la interpretación, modificación y creación de algoritmos, y la resolución de problemas.
automatización y el pensamiento Por ejemplo, el desarrollo de estrategias de recuento sistemático en el sentido numérico o la
algorítmico. elaboración de conjeturas sobre propiedades geométricas en el sentido espacial. Con respecto al
- Estrategias en la interpretación, sentido algebraico, ya se ha comentado que su desarrollo implica trabajar el pensamiento
modificación y creación de computacional. Esto es así puesto que las habilidades del pensamiento computacional incluyen el
algoritmos. reconocimiento de patrones, el diseño y uso de abstracciones, la descomposición de patrones o la
- Formulación y análisis de problemas determinación de qué herramientas son adecuadas para analizar o solucionar un problema.
de la vida cotidiana mediante La propuesta de situaciones que pueden ser analizadas mediante programas u otras herramientas
programas y otras herramientas. tecnológicas se plantea también en las orientaciones del resto de sentidos. Dentro del sentido
algebraico durante este curso se propone bastante trabajo centrado en la modelización y las
relaciones cuantitativas en situaciones contextualizadas. Este trabajo resultará mucho más completo
y rico si se complementa con herramientas como hojas de cálculo, GeoGebra, calculadoras gráficas,
etc., que el alumnado habría utilizado ya durante cursos anteriores.
Los elementos del sentido estocástico sujetos a estudio en cuarto de ESO incluyen la introducción de técnicas básicas para la selección de
muestras, así como la enseñanza de la correlación con la vista puesta en la superación de los problemas conceptuales que acarrea, así como
la introducción y diferenciación entre los conceptos de condicionalidad y causalidad.
E.1. Organización y análisis de datos: Se propone en este curso la introducción de técnicas básicas para la selección de muestras para los
- Estrategias de recogida y estudios estadísticos como el muestreo aleatorio simple y el muestreo estratificado.
organización de datos de situaciones En las guías Praxis (Borrell et al., 1999) se ofrece una secuencia de enseñanza completa sobre
de la vida cotidiana que involucren muestreo muy interesante que lleva por título “muestras” y que incluye actividades sobre estos dos
una variable bidimensional. Tablas de tipos de muestreo. Las monografías de Edumat dirigidas y editadas por J.D. Godino son accesibles en
contingencia. http://www.ugr.es/local/jgodino/. Estos materiales también contienen orientaciones específicas,
- Análisis e interpretación de tablas y tanto para la distribución e inferencia como para la predictibilidad e incertidumbre.
gráficos estadísticos de una y dos
variables cualitativas, cuantitativas
discretas y cuantitativas continuas en
contextos reales.
- Medidas de localización y
dispersión: interpretación y análisis
de la variabilidad.
- Gráficos estadísticos de una y dos
variables: representación mediante
diferentes tecnologías (calculadora,
hoja de cálculo, aplicaciones...),
análisis, interpretación y obtención
de conclusiones razonadas.
- Interpretación de la relación entre
dos variables, valorando
gráficamente con herramientas
tecnológicas la pertinencia de
realizar una regresión lineal. Ajuste
lineal con herramientas tecnológicas.
E.2. Incertidumbre: Es frecuente que el alumnado confunda condicionalidad con causalidad. Se propone introducir la
- Experimentos compuestos: idea de probabilidad condicionada con problemas como ¿quién se ha comido mis deberes?
planificación, realización y análisis de (https://nrich.maths.org/9525) y ¿quién miente? (https://nrich.maths.org/9840) que proponen una
la incertidumbre asociada. primera toma de contacto experimental con el concepto previa a la formalización del mismo.
- Probabilidad: cálculo aplicando la Se aconseja el empleo de distintas representaciones que faciliten la organización del recuento de los
regla de Laplace y técnicas de casos y clasificar sucesos en experimentos simples y compuestos como tablas de contingencia o
recuento en experimentos simples y diagramas de Venn. En este sentido, los diagramas de árbol también son unas representaciones útiles
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compuestos (mediante diagramas de que permiten representar la estructura de muchos problemas combinatorios y probabilísticos,
árbol, tablas…) y aplicación a la toma facilitando su resolución (de Hierro et al., 2018) y que aparece en otros sentidos, como el numérico.
de decisiones fundamentadas También el problema de Monty Hall, explicado en Batanero et al. (2009) y cuya simulación podemos
ver enhttps://www.mathwarehouse.com/monty-hall-simulation-online/ puede resultar una
introducción interesante para ver la utilidad de la probabilidad condicionada y el manejo del
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significado subjetivo o Bayesiano de la probabilidad, accesible a este nivel en su interpretaciones

intuitiva y experimental.
En el contexto de la resolución de problemas, es adecuado incrementar el nivel formal incluyendo el
álgebra de sucesos, si bien esta no debe ser un objeto separado de estudio ya que la formalización
debe estar al servicio de la resolución de problemas.
E.3. Inferencia: La enseñanza de la correlación debe superar los problemas detectados por Castro-Sotos et al. (2009)
- Diferentes etapas del diseño de y Engel y Sedlmeier (2011) como la influencia de creencias previas, desestimar el efecto de la
estudios estadísticos. regresión, no tener en cuenta el efecto de terceras variables, identificar correlación y causalidad, la
- Estrategias y herramientas de falta de apreciación de la correlación negativa e interpretar de forma determinista o funcional la
presentación e interpretación de correlación.
datos relevantes en investigaciones Batanero y Godino (2001) añaden que “también se han observado dificultades al estimar el
estadísticas mediante herramientas coeficiente de correlación desde otras representaciones (verbal tabular, etc.) distintas de la
digitales adecuadas. representación gráfica (diagrama de dispersión).” Proponen destacar la importancia del trabajo con
- Análisis del alcance de las distintas representaciones de la asociación estadística (verbal, tabular, gráfica, o numérica). Los
conclusiones de un estudio mismos autores apuntan que el alumnado muestra dificultad a la hora de diferenciar la variable
estadístico valorando la explicativa de la explicada en el cálculo de la recta de regresión.
representatividad de la muestra. La paradoja de Simpson (ejemplo: un hospital A parece mejor que otro B para personas enfermas
graves y personas enfermas leves por separado, pero al valorarlo sobre la población enferma
conjunta resulta mejor el B) se produce cuando se descuida una tercera variable explicativa que
provoca la inversión de una asociación (en este caso, podría ser que los enfermos no eligen hospital
de forma aleatoria sino por un factor conocido o no). Hay numerosos ejemplos de esta paradoja
como el explicado detalladamente en Contreras et al. (2012). Es importante no dar por buena una
correlación simplemente por los datos numéricos sin analizar la situación en global y la presencia de
terceras variables. El trabajo con la paradoja de Simpson puede servir para aumentar la precaución
del alumnado ante la interpretación precipitada de la correlación como causalidad.
Se proponen actividades como la siguiente para entender cómo varía la correlación entre dos
variables según vamos añadiendo datos y estos se ajustan más o menos a la línea de
regresión:http://digitalfirst.bfwpub.com/stats_applet/stats_applet_5_correg.html.
Lo aprendido sobre muestreo permitirá enriquecer estudios estadísticos en dos variables causa-
efecto: tabaquismo-cáncer, por ejemplo.
proyecto “Estadísticas de la pobreza y la desigualdad” podría ser fácilmente adaptado a este curso.
actualidad.
autorregulación. Superación de problemas lleva aparejado el desarrollo de actitudes básicas para el trabajo matemático:
bloqueos emocionales en el perseverancia, flexibilidad, estrategias personales de autocorrección y de superación de bloqueos,
aprendizaje de las matemáticas. confianza en las propias posibilidades, iniciativa personal, curiosidad y disposición positiva a la
- Estrategias de fomento de la reflexión sobre las decisiones tomadas y a la crítica razonada, planteamiento de preguntas y
curiosidad, la iniciativa, la búsqueda de la mejor respuesta, aplicando lo aprendido en otras situaciones y en distintos contextos,
perseverancia y la resiliencia en el interés por la participación activa y responsable en el trabajo en pequeño y gran grupo.
aprendizaje de las matemáticas. Para ello, no se trata, por tanto, de que el alumnado reciba instrucción directa sobre educación
- Estrategias de fomento de la emocional, ni sobre los componentes de la dimensión afectiva en matemáticas (valores, creencias,
flexibilidad cognitiva: apertura a actitudes y emociones) y sus diferencias, sino que en la práctica diaria de clase diseñada por el
cambios de estrategia y profesorado ponga en juego distintas estrategias facilitadoras del sentido socioafectivo como
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transformación del error en favorecer la construcción de los saberes, en lugar de presentarlos elaborados; permitir y favorecer el
oportunidad de aprendizaje. uso de estrategias personales en la resolución de problemas para conectar con conocimientos
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de bloqueo, etc.
- Asunción de responsabilidades y trabajar de forma cooperativa para elaborar un producto final que hay de entregar, ni de llevar a
participación activa, optimizando el cabo roles específicos. Es cuestión de interactuar, de conversar entre iguales para discutir formas de
trabajo en equipo. Estrategias de abordar un problema, llegar a acuerdos.
gestión de conflictos: pedir, dar y Cuando la cultura de aula incorpora de forma natural y cotidiana estas interacciones, las estrategias
gestionar ayuda. personales que pueda tener cada alumno y cada alumna de forma espontánea se ven ampliadas y
- Métodos para la gestión y la toma de enriquecidas, al mismo tiempo que obliga a utilizar un lenguaje matemático (en sentido amplio,
decisiones adecuadas en la resolución atendiendo a sus diversos registros, desde el lenguaje oral hasta el simbólico-numérico, pasando por
de situaciones propias del quehacer diagramas y esquemas) que comprendan los compañeros y las compañeras. En definitiva, hablar de
matemático en el trabajo en equipo. matemáticas ayuda a la propia comprensión.
- Actitudes inclusivas y aceptación de El profesorado debe asumir un papel fundamentalmente de guía que plantea preguntas abiertas al
la diversidad presente en el aula y en alumnado, preguntas ricas, que les ayuden a razonar, a cuestionar sus propias ideas y las de los
la sociedad. demás y a buscar recursos en el aula que necesiten para resolver el problema.
- La contribución de las matemáticas También es vital dejar tiempo para pensar y poder contestar sin anticiparse a la respuesta del
al desarrollo de los distintos ámbitos alumnado. No es suficiente con lanzar la pregunta y acto seguido, a los pocos segundos, desvelar la
del conocimiento humano desde una respuesta.
perspectiva de género y multicultural. Otro aspecto a tener en cuenta por el profesorado es ser consciente del entorno individual y social
contextos de las tareas con los intereses reales de los estudiantes.
III.2.5. Matemáticas B (4º ESO)
El sentido numérico debe estar presente en casi en todas las situaciones que involucran conocimientos matemáticos, el alumnado que cursa
matemáticas B, encontrará a lo largo de su vida académica multitud de estas situaciones en contextos relativamente complicados. Reconocer
cómo y cuándo usar los números y distinguir cuándo es mejor utilizar el valor exacto y cuándo la aproximación es una de las características
de un buen sentido numérico. El aprendizaje debe orientarse a desarrollar habilidades complejas y los modos de pensar matemáticos. Estos
serán los cimientos de una buena base científica
A.1. Cantidad: El uso de los números reales exige a menudo utilizar aproximaciones de ellos. El cálculo del error
- Realización de estimaciones en di- cometido es una herramienta muy necesaria en entornos académicos. Para comprender la cota del
versos contextos analizando y aco- error cometido, se pueden utilizar applets de GeoGebra muy visuales:
tando el error cometido. https://www.GeoGebra.org/m/uxcmZUKe
- Expresión de cantidades mediante El error relativo se asimila mucho mejor si lo trabajamos utilizando contextos reales. “No es lo mismo
números reales con la precisión re- un error de 1 cm al medir un armario que al medir un campo de fútbol”.
querida. No siempre es fácil trabajar con la mejor representación de un número real, pero es necesario
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- Diferentes representaciones de una transmitir que utilizar su aproximación decimal tiene muchos inconvenientes. Recurriendo a fuentes
misma cantidad. históricas, se fomenta el gusto por este tipo de expresiones.
Por ejemplo, se pide demostrar que si a=1 y los dos rectángulos son semejantes, entonces, a+b=φ
28588
A partir de ahí, podemos conocer las peculiaridades del número áureo y encontrar su relación con la
sucesión de Fibonacci, con la naturaleza y con el arte entre otras.
A.2. Sentido de las operaciones: Las operaciones aritméticas no son objetivo de este curso, sí lo es un manejo óptimo de la calculadora
- Operaciones con números reales en científica. Esto implica el uso de los diferentes modos con los que se puede trabajar: científico, radia-
la resolución de situaciones contex- nes, cegesimal y estadístico en una o dos variables. En conexión con el sentido estocástico, se mane-
tualizadas. jarán también las teclas de permutaciones (factorial), combinaciones y variaciones ordinarias y en
- Propiedades y relaciones inversas relación con el sentido de la medida, las razones trigonométricas y sus inversas.
de las operaciones: cálculos con nú- Realizar operaciones inversas implica la necesidad del uso de radicales y logaritmos. La definición de
meros reales, incluyendo con herra- ambos soportes debe ayudar a reconocer expresiones equivalentes y a un buen manejo de este tipo
mientas digitales. de expresiones. No se debe caer en la realización de ejercicios muy repetitivos que no contribuyen a
la comprensión de las definiciones y propiedades y terminan en una mecanización excesiva. Por
ejemplo, se pueden buscar parejas de números que cumplan:
Con pequeñas cuestiones de este tipo que admiten soluciones múltiples, se van interiorizando las
propiedades de una forma más comprensiva.
A.3. Relaciones: Las ampliaciones del concepto de número utilizando contextos históricos y la aparición de nuevos
- Los conjuntos numéricos (naturales, conjuntos por necesidades de tipo algebraico son un buen entorno para comprender las relaciones
enteros, racionales y reales): relacio- de contenido entre los diferentes conjuntos numéricos.
nes entre ellos y propiedades. Un buen sentido numérico, implica comprender la recta real. Su organización ordenada, los
- Orden en la recta numérica. Interva- subconjuntos que podemos describir en ella (discretos o continuos, acotados superior o
los. inferiormente, abiertos o cerrados) y su densidad, son ideas fundamentales para cursos venideros.
A.4.Razonamiento proporcional: El estudio de situaciones en las que existe relación de proporcionalidad directa o inversa se puede
- Situaciones de proporcionalidad abordar desde el punto de vista de la modelización, es decir, puede trabajarse dentro del sentido
directa e inversa en diferentes algebraico y computacional (D.5) y en el sentido de la medida a través de las razones trigonométricas.
contextos: desarrollo y análisis de
métodos para la resolución de
problemas.
El sentido de la medida nos permite comprender y comparar atributos o cualidades del mundo que nos rodea, por lo que forma parte de
nuestra vida social, profesional y personal. Este sentido se caracteriza por la capacidad de contabilizar, comparar y estimar una cantidad de
magnitud. En el último curso de esta etapa académica, el sentido de la medida se trabaja a través de la trigonometría y el estudio de la tasa
de variación media. La trigonometría nos permite calcular ángulos y distancias de forma indirecta en puntos o lugares inaccesibles. El trabajo
realizado en los cursos anteriores, donde se aborda la medida indirecta de longitudes y los criterios de semejanza entre triángulos, permite
abordar el estudio de la trigonometría en este curso académico. Por otro lado, el estudio de la tasa de variación permite el trabajo de
situaciones cercanas en las que intervienen distintas magnitudes.
B.1. Medición: La trigonometría nos permite calcular ángulos y distancias de forma indirecta en puntos o lugares
- Reconocimiento de las razones inaccesibles. El trabajo realizado en los cursos anteriores, donde se aborda la medida indirecta de
trigonométricas de un ángulo agudo. longitudes y los criterios de semejanza entre triángulos, permite abordar el estudio de la
- Razones trigonométricas de un trigonometría en este curso académico. Dado que es un contenido nuevo para el alumnado es
ángulo agudo y sus relaciones: importante invertir tiempo en una buena asimilación de los conceptos que se van a trabajar.
aplicación a la resolución de La trigonometría del triángulo rectángulo se puede aplicar a diferentes contextos donde entra en
problemas. juego el sentido espacial y la resolución de problemas. Se puede hacer referencia a sus primeras
aplicaciones en el campo de la astronomía, navegación y geodesia (Esteban, Ibañes y Ortega, 1998;
Flores, 2008) y a su uso en otras ciencias como la física, la ingeniería, la arquitectura, etc. La
resolución de triángulos rectángulos conocidos algunos de sus datos (algunas longitudes de lados y
amplitud de ángulos) es una de las herramientas básicas en la modelización matemática de muchos
de los problemas de la vida real. Entre estas situaciones reales o contextualizadas en la vida real,
señalamos el cálculo indirecto de distancias inaccesibles, situaciones referidas con el cálculo de
rampas y desniveles (Blanco, 2020). En la web del currículo de matemáticas de Nueva Zelanda
podemos encontrar otros sugerentes contextos para la elaboración de problemas que son
modelizados a través de las razones trigonométricas
(https://seniorsecondary.tki.org.nz/Mathematics-and-statistics/Achievement-objectives/AOs-by-
level/AO-M7-4).
El sentido de la medida está relacionado con el sentido numérico en el concepto de razón, en este
caso, en las razones trigonométricas. A través de la semejanza de triángulos rectángulos, se
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introducirán los conceptos de razones trigonométricas. Además de la semejanza de triángulos, el

empleo del teorema de Pitágoras permite justificar las primeras identidades entre razones
trigonométricas.
28589
Por otro lado, es conveniente complementar ese acercamiento con la presentación de las razones
trigonométricas en el primer cuadrante de la circunferencia goniométrica o unitaria. Este contexto
permite dotar de una naturaleza más dinámica a las razones trigonométricas de un ángulo y, en
cursos posteriores, será clave para extender la noción de función trigonométrica a todo su dominio
real y justificar así la aparición de los radianes como unidad de medida angular. También esta
representación en la circunferencia unitaria permite dotar de otras interpretaciones a las razones
trigonométricas presentadas (seno, coseno y tangente) y dar una interpretación geométrica a otras
razones trigonométricas, como las recíprocas (secante, cosecante y cotangente) como medida de
segmentos concretos o como razones trigonométricas de ángulos complementarios.
Esta variedad de representaciones e interpretaciones enriquecen conceptualmente el conocimiento

de este objeto, pero para ello es necesario que el/la docente sea consciente de las posibles
dificultades, errores y concepciones erróneas que pueden generarse en el alumnado debido a esta
pluralidad de interpretaciones. Por ejemplo, el cálculo de las razones trigonométricas de un ángulo
mediante el cociente de los lados de un triángulo solo se puede realizar en el caso de que ese
triángulo sea rectángulo, o que identificar las razones trigonométricas de un ángulo con la longitud
de un segmento, solo es posible realizarlo en la circunferencia unitaria (con radio 1).
El uso de las TICs, como GeoGebra, permite que el alumnado pueda visualizar los conceptos básicos
de la trigonometría. El programa permite utilizar deslizadores, cambiar datos, o mover la figura, de
forma que la relación entre definición analítica y geométrica se puede ver de forma intuitiva. Al
mover la figura, el alumnado también puede recoger de manera sistemática los datos numéricos
asociados a cada una de estas razones, elaborar una tabla y preguntarse por el comportamiento de
esas magnitudes al variar el ángulo desde 0 a 90 grados, estudiar su recorrido, continuidad,
crecimiento y decrecimiento desde este registro tabular y graficarlos, sirviendo de introducción a las
funciones trigonométricas en el dominio [0, 90).
B.2. Cambio: Los saberes incluidos en este bloque tienen especial relación con los saberes del sentido algebraico
- Estudio gráfico del crecimiento y y computacional, en especial del bloque D.5. Relaciones y funciones, por lo que se sugiere un
decrecimiento de funciones en tratamiento integrado de ambos bloques de saberes.
contextos de la vida cotidiana con el Las simulaciones a través de programas como GeoGebra o Derive o la propia realidad cotidiana
apoyo de herramientas tecnológicas: proporcionan una base intuitiva para este concepto. Por tanto, el uso de herramientas tecnológicas
tasas de variación absoluta, relativa y amplía las posibles representaciones del concepto de tasa de variación: simbólica y numérica, visual
media. y formal. La tasa media de variación entre las abscisas a y b puede abordarse desde el modelo
geométrico y cinemático, este último modelo nos permite hablar de la velocidad media entre dos
instantes.
En el modelo geométrico, la tasa media de variación corresponde a la pendiente de la secante a la
curva en dos puntos dados (a,f(a)) y (b,f(b)). Mediante la representación gráfica de este concepto a
través del modelo geométrico se introducirá, en la formación posterior, el concepto de pendiente de
la tangente a una curva en un punto con el paso al límite y el concepto de función derivable.
Algunas situaciones cercanas donde podemos trabajar la tasa de variación son: magnitudes en
función del tiempo (consumo, producción, temperatura, precio, ocupación, etc.), relación entre dos
magnitudes donde no interviene el tiempo (por ejemplo: coste-beneficio en función de la cantidad
fabricada). Es interesante hacer notar que estas situaciones aparecen en contextos científicos
(cinemática, movimientos ondulatorios, cinética, química, etc.) por lo que se abre una buena
oportunidad para establecer conexiones interdisciplinares.
C. Sentido espacial
Los elementos geométricos sujetos a estudio en tercero de ESO incluyen ya elementos de desarrollo de la geometría analítica y del
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razonamiento y modelización geométricas. En este curso se profundiza en la relación con el sentido algebraico, fundamental para cursos
posteriores. Para comprenderlos mejor, el uso de herramientas informáticas como los programas de geometría dinámica son determinantes.
C.1. Figuras geométricas de dos y El libro Geometría cotidiana (Alsina, 2005) contiene numerosos ejemplos que pueden dar pie a
tres dimensiones: actividades de aula en los que se muestran objetos de la vida cotidiana y cómo la Geometría ha
28590
- Propiedades geométricas de influido notablemente en su diseño, por ejemplo, el capítulo 4 trata del diseño de cajas, el 5 a la
objetos matemáticos y de la vida presencia de objetos de forma poliédrica en nuestras vidas…
cotidiana: investigación con
programas de geometría dinámica.
C.2. Localización y sistemas de Es posible ahora acercarse a los lugares geométricos anteriormente estudiados desde un punto de
representación: vista analítico. Encontrar las ecuaciones de los lugares geométricos rectos y no rectos y estudiar sus
- Figuras y objetos geométricos de propiedades para lo que podemos ayudarnos también de GeoGebra (libro de GeoGebra de A.
dos dimensiones: representación y Penagos): https://www.GeoGebra.org/m/s8a9tt4g#material/b5mg7ws9. Arce et al. (2019) alertan
análisis de sus propiedades utilizando de los problemas que pueden surgir en la introducción de la geometría analítica. Particularmente, es
la geometría analítica. posible caer en una “algebrización” de la geometría, por ejemplo, al resolver posiciones relativas de
- Expresiones algebraicas de una ecuaciones de rectas mediante sistemas de ecuaciones. También se puede producir una cierta
recta: selección de la más adecuada ruptura si el alumnado no percibe la geometría analítica como una herramienta para abordar
en función de la situación a resolver. problemas más complejos que los que se resuelven con la geometría sintética. Gascón (2002)
propone una serie de problemas sobre construcciones con regla y compás para justificar la necesidad
de introducir técnicas analíticas. Carmona y Climent (2012) presentan una actividad introductoria de
tipo investigativo en la que se plantean diversas ecuaciones de la recta y se debe encontrar el
significado de cada número que aparece en ellas.
El conocimiento de las coordenadas y las ecuaciones de la recta se debe emplear también para
conectar con otros conocimientos que se han adquirido anteriormente llegando a construir
pequeñas demostraciones como que las medianas de cualquier triángulo se cortan en un punto. Se
puede utilizar un argumento "sin pérdida de generalidad" para reducir el nivel de complejidad
colocando convenientemente los ejes sobre un triángulo general de forma que el eje de abscisas (o
el de ordenadas) coincida con un lado del triángulo. El alumnado puede determinar las ecuaciones
de dos de las medianas, encontrar el punto en el que se cruzan y demostrar que la tercera mediana
pasa por ese punto. Es posible que el alumnado se queje de que se demuestran cosas que ya se saben
que son ciertas, ahí está la labor del profesorado distinguiendo entre el saber común y el saber
matemático, fuera de toda duda.
C.3. Movimientos y Los movimientos y transformaciones estudiados en cursos anteriores se tratarán en este curso con
transformaciones: herramientas analíticas, lo que no quiere decir perder de vista el sentido geométrico de los mismos
- Transformaciones elementales en la y mantener la doble perspectiva analítico-sintética siempre presente para evitar la posibilidad de que
vida cotidiana: investigación con la Geometría quede oculta en medio de una algebrización de la misma.
herramientas tecnológicas como
programas de geometría dinámica,
realidad aumentada…
C.4. Visualización, razonamiento y El desarrollo del razonamiento según los Niveles de van Hiele comprende cuatro procesos: el
modelización geométrica: reconocimiento, la clasificación, la definición y la demostración. Para el inicio al trabajo de la
- Modelos geométricos: demostración, es adecuado primero realizar conjeturas sobre aquello que después se va a demostrar.
representación y explicación de Estas conjeturas se pueden llevar a cabo con ayuda de programas de geometría dinámica como
relaciones numéricas y algebraicas en GeoGebra y tratar sobre elementos trabajados en otras partes del currículo de Geometría en este
situaciones diversas. curso o en los anteriores. Por ejemplo, relaciones entre el paralelismo de los lados de un polígono y
- Modelización de elementos la relación entre los ángulos opuestos. No obstante, ser capaz de conjeturar no es sinónimo de ser
geométricos de la vida cotidiana con capaz de demostrar. El nivel de razonamiento más probable para el alumnado de 4º de ESO estará
herramientas tecnológicas como entre un nivel 2 y un nivel 3, lo que probablemente le permitirá seguir la demostración que haga el
programas de geometría dinámica, profesorado, pero no hacerla de forma autónoma.
realidad aumentada… Gracias al uso de GeoGebra u otros programas informáticos de geometría dinámica, el alumnado
- Elaboración de conjeturas sobre puede generar y explorar rápidamente una serie de ejemplos. Si no se asientan ciertas bases sobre
propiedades geométricas utilizando lo que es o no es una prueba y una argumentación matemática, podrían argumentar que una
programas de geometría dinámica u conjetura debe ser válida simplemente porque funciona en todos los ejemplos que probaron (rasgo
otras herramientas. característico del nivel 2 de van Hiele). A pesar de esa posibilidad, si el alumnado entiende el papel
de la experimentación, la conjetura y la prueba, el hecho de poder generar y explorar muchos
ejemplos puede dar lugar a investigaciones matemáticas más profundas y extensas de lo que sería
posible de otro modo.
Las matemáticas de este curso están orientadas a un perfil de salida más académico. Por tanto, por una parte, se deben consolidar y
profundizar los conocimientos, destrezas y actitudes de los cursos anteriores. Por otra parte, conviene que el alumnado desarrolle su
capacidad de manipular expresiones algebraicas de más complejidad y amplíe su experiencia con diferentes tipos de modelos y relaciones
cuantitativas entre variables. Conviene también conectar este trabajo con los saberes del resto de los sentidos matemáticos, destacando el
papel del álgebra como el lenguaje de las matemáticas.
D.1. Patrones: En este curso se puede consolidar el trabajo con progresiones aritméticas de 3º de ESO. Esto puede
- Patrones, pautas y regularidades: hacerse trabajando en situaciones contextualizadas, buscando por ejemplo enlaces con patrones
observación, generalización y numéricos o geometría. Esta actividad de nrich (https://nrich.maths.org/2292) conecta la búsqueda
término general en casos sencillos. del término general de una progresión aritmética con la geometría.
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Con respecto a las progresiones geométricas, pueden introducirse a partir de la resolución de un

problema, permitiendo que el alumnado obtenga de forma independiente los resultados clave. Un
problema típico que puede utilizarse como introducción es el de las propinas: si la primera semana
recibes 1 céntimo, la segunda semana 2 céntimos, la tercera semana 4 céntimos, etc., doblando la
28591
propina cada semana, ¿cuánto dinero se recibe la última semana del año? ¿cuánto dinero se ha
recibido en total? A partir del estudio de una tabla de valores para las primeras semanas el alumnado
suele deducir sin dificultad que la última semana se reciben 251 céntimos, y la cantidad total
acumulada en un año es 252 – 1. A continuación puede considerarse que sucede si se triplica la
propina cada semana. En este caso los totales acumulados no corresponden a la expresión 3 n – 1,
sino a la mitad de esta cantidad.
Esto sugiere que el resultado si se cuadruplican las propinas sería de (4n – 1)/3, lo que puede
comprobarse fácilmente (por ejemplo, utilizando una hoja de cálculo). Todo esto nos lleva a las
fórmulas generales de rn – 1 para la propina de una semana, y (rn – 1)/(r – 1) para los totales. No resulta
complicado para el alumnado el observar que, si cambiamos la propina inicial por 50 céntimos, por
ejemplo, esto resultará en qué todos los valores queden multiplicados por 50. Es decir, si partimos
de una cantidad inicial a, se obtienen las fórmulas habituales de arn – 1 para el término general, y a(rn
– 1)/(r – 1) para la suma de los primeros n términos. Para terminar de fijar ideas convendría aplicar
las fórmulas obtenidas en otros casos contextualizados (por ejemplo, interés bancario).
Posteriormente se puede hacer un desarrollo más teórico, y si se desea se puede presentar una
argumentación algebraica para la fórmula de la suma de términos.
En el caso de una progresión geométrica con |r| < 1, se tiene que r n tiende a cero y la suma de los
infinitos términos es finita. Este fenómeno se puede explorar a través de una hoja de cálculo, y como
ejemplo concreto pueden utilizarse modelos geométricos como el siguiente (pueden encontrarse
más ejemplos en https://nrich.maths.org/13759).
D.2. Modelo matemático: En los cursos anteriores se han trabajado con cierta profundidad los modelos lineales y cuadráticos,
- Modelización y resolución de y se han introducido el modelo exponencial y el de proporcionalidad inversa. Durante este curso se
problemas de la vida cotidiana puede consolidar este trabajo, incluyendo el estudio de situaciones en las que aparezcan dichos
mediante representaciones modelos. Pueden introducirse adicionalmente el modelo logarítmico y algún modelo
matemáticas y lenguaje algebraico, correspondiente a funciones polinómicas sencillas, como la cúbica.
haciendo uso de distintos tipos de La resolución de problemas elementales de optimización ofrece un contexto significativo en el que
funciones.
el uso de un modelo cúbico o racional nos permite localizar un extremo de forma experimental. Un
- Estrategias de deducción y análisis ejemplo clásico (que aparece en Calvo et al. (2016, p. 197)) es el siguiente:
de conclusiones razonables de una “Tenemos una hoja de papel de forma cuadrada de 20 cm de lado. En cada una de las esquinas
situación de la vida cotidiana a partir eliminamos un cuadrado pequeño, igual para cada vértice, de modo que el papel resultante nos
de un modelo. permita formar una caja sin tapa. ¿Cuál deberá ser el lado del cuadrado pequeño si queremos que la
caja tenga el mayor volumen posible? ¿Cuál será el volumen máximo?”
A partir de una tabla de valores se pueden encontrar resultados aproximados. La representación
gráfica de la correspondiente expresión cúbica para el volumen, tanto a partir de valores numéricos,
como de la correspondiente expresión algebraica, V = x(20 – x)², permitirá ajustar el resultado y
argumentar sobre la validez del mismo.
Otro ejemplo clásico sobre el diseño de una lata con un volumen fijo y buscando ahora la superficie
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mínima, del que se puede encontrar una descripción detallada en el libro del Shell Centre for
Mathematical Education (1990), permite explorar un modelo algo más complejo en el que interviene
una función racional.
28592
- Variables: asociación de situaciones en distintos contextos contribuye al desarrollo de una comprensión de los diferentes usos
expresiones simbólicas al contexto de las variables. En las situaciones descritas anteriormente el alumnado utiliza gráficos, tablas y
del problema y diferentes usos. expresiones algebraicas para analizar la naturaleza de los cambios en las cantidades en relaciones
- Relaciones entre cantidades y sus lineales, cuadráticas, cúbicas, exponenciales y de proporcionalidad inversa.
tasas de cambio.
D.4. Igualdad y desigualdad: En los cursos anteriores se han trabajado las expresiones y ecuaciones lineales y cuadráticas. En este
- Álgebra simbólica: representación curso se puede extender este trabajo al estudio de expresiones polinómicas y racionales sencillas, y
de relaciones funcionales en a la resolución de ecuaciones con este tipo de expresiones. Ambos tipos de expresiones pueden
contextos diversos. comenzar a estudiarse en relación con situaciones como las comentadas en el apartado D.3.
- Formas equivalentes de expresiones Antes de comenzar a trabajar más formalmente la resolución de ecuaciones polinómicas en una
algebraicas en la resolución de variable puede ser interesante que el alumnado conozca la historia de la resolución de este tipo de
ecuaciones, sistemas de ecuaciones e ecuaciones (pueden investigar el papel de los matemáticos árabes, y de Cardano y Tartaglia
inecuaciones lineales y no lineales posteriormente para la cúbica y la cuártica, por ejemplo, o sobre Galois y de Abel, y su relación con
sencillas. la demostración de que a partir de grado 5 no es posible obtener una fórmula general para la
- Estrategias de discusión y búsqueda resolución de ecuaciones). A la hora de resolver ecuaciones por factorización vale la pena recordar
de soluciones en ecuaciones lineales que no es estrictamente necesario realizar una división de polinomios (sea por Ruffini o división de
y no lineales sencillas en situaciones caja). Por ejemplo, dada la ecuación x³ + 4x² + x – 6 = 0, una vez establecido que (x + 3) es un factor
de la vida cotidiana. del correspondiente polinomio utilizando el Teorema del Factor, puede obtenerse el factor (x² + x –
- Ecuaciones, sistemas e 2) observando que x³ + 4x² + x – 6 = (x + 3)(x² + ax + b) y determinando los coeficientes a y b a partir
inecuaciones: resolución mediante el de esta última ecuación. Como en cursos anteriores con las ecuaciones de segundo grado, puede ser
uso de la tecnología. interesante el trabajo en paralelo de la resolución por factorización y el estudio de la representación
gráfica de la curva correspondiente. En la unidad A11 de la publicación “Standards Unit: Improving
Learning in Mathematics” (disponible en la web de la Universidad de Nottingham
http://wirksworthii.nottingham.ac.uk/Improv_Learning_Maths/screens/math_004_001_005/page.
html o en la web https://www.stem.org.uk/elibrary/collection/2933), se puede encontrar una
propuesta interesante para trabajar la factorización de funciones cúbicas en la que se plantea una
introducción a los Teoremas del Resto y del Factor.
Un trabajo de comparación entre varios modelos lineales, como por ejemplo en este problema de
nrich, https://nrich.maths.org/7342, en el que se comparan los precios de varios aparcamientos,
puede ser un buen punto de partida para plantear la resolución algebraica de inecuaciones lineales.
Este tipo de problema ofrece un contexto para comparar los resultados obtenidos en la resolución
algebraica con los resultados obtenidos a partir de tablas, descripciones de características de las
funciones implicadas y su representación gráfica. El uso de rectas numéricas para representar
desigualdades del tipo x>3, x<–2, etc., pueden ayudar a la comprensión de estas expresiones. La
introducción de inecuaciones a partir de la resolución de un problema (por ejemplo: “Dado que un
ascensor tiene una masa de 800 kg y el cable que lo sostiene tolera hasta 1400 kg de peso, ¿cuántas
personas pueden viajar en el ascensor de manera segura?”) facilitará el que este tipo de expresiones
tengan sentido para el alumnado.
La representación gráfica de expresiones con dos variables nos permite, por una parte, dar un
significado a una inecuación lineal de dos variables, como por ejemplo 2x + y < 6: la recta 2x + y = 6
es el límite entre dos regiones del plano cuyos puntos cumplen dos condiciones distintas (o bien 2x
+ y < 6 o bien 2x + y > 6). Por otra parte, dada una inecuación lineal como 3x – 2 > 0, se puede
identificar como solución el intervalo del eje de abscisas para el cual la recta y = 3x – 2 queda por
encima del eje horizontal. Este último tipo de actividad puede realizarse también con inecuaciones
de segundo grado, donde las soluciones pueden ser dos intervalos infinitos o un intervalo finito
dependiendo del signo de desigualdad. En este contexto se pueden proponer al alumnado
actividades en las que deba plantear inecuaciones cuyas soluciones cumplan unas determinadas
condiciones. Por ejemplo, encontrar tres inecuaciones tales que la región del plano que determinan
contenga únicamente tres puntos con coordenadas enteras (una posible solución sería x >0, y>0,
x+y< 4).
D.5. Relaciones y funciones: El estudio de funciones en este curso debe considerarse en relación al trabajo de modelización
- Relaciones cuantitativas en comentado en el apartado D.2. Se sugiere también que el trabajo con los bloques de saberes B.1. y
situaciones de la vida cotidiana y las B.2. del sentido de la medida se realice de forma conjunta con este bloque y el bloque D.2. de
clases de funciones que las modelización, puesto que tanto el estudio de crecimiento y decrecimiento de funciones como el
modelizan. concepto de tasa de variación van a aparecer en conexión al estudio de funciones y modelos.
- Relaciones lineales y no lineales: Las funciones lineales y cuadráticas se habrían trabajado con cierta profundidad en el curso anterior,
identificación y comparación de
por lo tanto, en este curso se puede concentrar la atención en las características de la función
diferentes modos de representación,
exponencial, la función de proporcionalidad inversa y otras funciones racionales sencillas, y alguna
tablas, gráficas o expresiones
algebraicas, y sus propiedades a función polinómica.
partir de ellas. En este curso debe realizarse un estudio más sistemático de las características de las funciones
- Representación de funciones: exponenciales y = ax, para a>1 y a<1. Este estudio puede iniciarse a partir de los ejemplos planteados
interpretación de sus propiedades en en el apartado D.1. en relación a las progresiones geométricas. El uso de herramientas tecnológicas
será de gran ayuda para explorar el efecto del parámetro a en la función y su representación gráfica.
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situaciones de la vida cotidiana y

otros contextos. De la misma forma, se puede comenzar un estudio más detallado de la función de proporcionalidad
inversa, así como de funciones racionales sencillas, como por ejemplo del tipo y = (ax + b)/(cx + d).
Con respecto a las funciones polinómicas, se puede motivar el estudio de la cúbica a partir de algún
ejemplo como el detallado en el apartado D.2. Las características de su representación gráfica
deberían ponerse en relación con la resolución por factorización de ecuaciones de grado 3, tal y como
28593
se proponía para las ecuaciones cuadráticas en cursos anteriores. En la página web de nrich se
proponen también algunas actividades para trabajar las funciones cúbicas con el apoyo de GeoGebra,
Desmos o algún otro tipo de calculadora gráfica (https://nrich.maths.org/802).
Ahora que el alumnado ha experimentado y trabajado con diversos tipos de funciones, pueden
introducirse los términos con los que se describen ciertas características generales de las funciones,
como crecimiento, extremo, continuidad, concavidad, asíntotas o dominio y recorrido. Con respecto
al dominio y recorrido convendría reflexionar sobre casos concretos, evitando el cálculo mecánico
para funciones con las que el alumnado no tiene ninguna experiencia. Esto puede hacerse
planteando preguntas como: ¿Qué valores puede tomar, y cuáles no, la variable independiente?
¿Qué valores puede tomar la función, o variable dependiente? ¿Cómo nos ayuda la gráfica de la
función a determinar esta respuesta? El trabajo con funciones periódicas puede servir para
completar el estudio de algunas de las nociones anteriores (la función crece y decrece a intervalos
regulares, y cambia su concavidad).
- Resolución de problemas mediante orientaciones del resto de sentidos encontramos situaciones en las que se trabajan estrategias
la descomposición en partes, la asociadas a la interpretación, modificación y creación de algoritmos, y la resolución de problemas.
automatización y el pensamiento Por ejemplo: la resolución de problemas trigonométricos en el sentido de la medida o el desarrollo
algorítmico. de estrategias para la resolución de problemas de geometría analítica en el sentido espacial. Con
- Estrategias en la interpretación, respecto al sentido algebraico, ya se ha comentado que su desarrollo implica trabajar el pensamiento
modificación y creación de computacional. Esto es así puesto que las habilidades del pensamiento computacional incluyen el
algoritmos. reconocimiento de patrones, el diseño y uso de abstracciones, la descomposición de patrones, la
- Formulación y análisis de problemas determinación de qué herramientas son adecuadas para analizar o solucionar un problema y definir
de la vida cotidiana mediante algoritmos como parte de una solución.
programas y otras herramientas. La propuesta de situaciones que pueden ser analizadas mediante programas u otras herramientas
algebraico durante este curso el trabajo con modelos y relaciones resultará mucho más completo y
rico si se complementa con herramientas como hojas de cálculo, GeoGebra, calculadoras gráficas,
etc., que el alumnado habría utilizado ya durante cursos anteriores.
Los elementos del sentido estocástico sujetos a estudio en cuarto de ESO incluyen la introducción de técnicas básicas para la selección de
muestras, así como la enseñanza de la correlación con la vista puesta en la superación de los problemas conceptuales que acarrea, así como
la introducción y diferenciación entre los conceptos de condicionalidad y causalidad.
E.1. Organización y análisis de datos: Se propone en este curso la introducción de técnicas básicas para la selección de muestras para los
- Estrategias de recogida y estudios estadísticos como el muestreo aleatorio simple y el muestreo estratificado.
organización de datos de situaciones En las guías Praxis (Borrell et al., 1999) se ofrece una secuencia de enseñanza completa sobre
de la vida cotidiana que involucren muestreo muy interesante que lleva por título “muestras” y que incluye actividades sobre estos dos
una variable bidimensional. Tablas de tipos de muestreo. Las monografías de Edumat dirigidas y editadas por J.D. Godino son accesibles en
contingencia. http://www.ugr.es/local/jgodino/. Estos materiales también contienen orientaciones específicas,
- Análisis e interpretación de tablas y tanto para la distribución e inferencia como para la predictibilidad e incertidumbre.
gráficos estadísticos de una y dos
variables cualitativas, cuantitativas
discretas y cuantitativas continuas en
contextos reales.
- Medidas de localización y
dispersión: interpretación y análisis
de la variabilidad.
- Gráficos estadísticos de una y dos
variables: representación mediante
diferentes tecnologías (calculadora,
hoja de cálculo, aplicaciones...),
análisis, interpretación y obtención
de conclusiones razonadas.
- Interpretación de la relación entre
dos variables, valorando
gráficamente con herramientas
tecnológicas la pertinencia de
realizar una regresión lineal. Ajuste
lineal con herramientas tecnológicas.
E.2. Incertidumbre: Es frecuente que el alumnado confunda condicionalidad con causalidad. Se propone introducir la
- Experimentos compuestos: idea de probabilidad condicionada con problemas como ¿quién se ha comido mis deberes?
planificación, realización y análisis de (https://nrich.maths.org/9525) y ¿quién miente? (https://nrich.maths.org/9840) que proponen una
la incertidumbre asociada. primera toma de contacto experimental con el concepto previa a la formalización del mismo.
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- Probabilidad: cálculo aplicando la Se aconseja el empleo de distintas representaciones que faciliten la organización del recuento de los
regla de Laplace y técnicas de casos y clasificar sucesos en experimentos simples y compuestos como tablas de contingencia o
recuento en experimentos simples y diagramas de Venn. En este sentido, los diagramas de árboltambién son unas representaciones
compuestos (mediante diagramas de útilesque permiten representar la estructura de muchos problemas combinatorios y probabilísticos,
facilitando su resolución (de Hierro et al., 2018) y que aparece en otros sentidos, como el numérico.
28594
árbol, tablas…) y aplicación a la toma También el problema de Monty Hall, explicado en Batanero et al. (2009) y cuya simulación podemos
de decisiones fundamentadas. ver en https://www.mathwarehouse.com/monty-hall-simulation-online/ puede resultar una
introducción interesante para ver la utilidad de la probabilidad condicionada y el manejo del
significado subjetivo o Bayesiano de la probabilidad, accesible a este nivel en su interpretaciones
intuitiva y experimental.
En el contexto de la resolución de problemas, es adecuado incrementar el nivel formal incluyendo el
álgebra de sucesos, si bien esta no debe ser un objeto separado de estudio ya que la formalización
debe estar al servicio de la resolución de problemas.
E.3. Inferencia: La enseñanza de la correlación debe superar los problemas detectados por Castro-Sotos et al. (2009)
- Diferentes etapas del diseño de y Engel y Sedlmeier (2011) como la influencia de creencias previas, desestimar el efecto de la
estudios estadísticos. regresión, no tener en cuenta el efecto de terceras variables, identificar correlación y causalidad, la
- Estrategias y herramientas de falta de apreciación de la correlación negativa e interpretar de forma determinista o funcional la
presentación e interpretación de correlación.
datos relevantes en investigaciones Batanero y Godino (2001) añaden que “también se han observado dificultades al estimar el
estadísticas mediante herramientas coeficiente de correlación desde otras representaciones (verbal tabular, etc.) distintas de la
digitales adecuadas. representación gráfica (diagrama de dispersión).” Proponen destacar la importancia del trabajo con
- Análisis del alcance de las distintas representaciones de la asociación estadística (verbal, tabular, gráfica, o numérica). Los
conclusiones de un estudio mismos autores apuntan que el alumnado muestra dificultad a la hora de diferenciar la variable
estadístico valorando la explicativa de la explicada en el cálculo de la recta de regresión.
representatividad de la muestra. La paradoja de Simpson se produce cuando se descuida una tercera variable explicativa que provoca
la inversión de una asociación. Hay numerosos ejemplos de esta paradoja como el explicado
detalladamente en Contreras et al. (2012). Es importante no dar por buena una correlación
simplemente por los datos numéricos sin analizar la situación en global y la presencia de terceras
variables. El trabajo con la paradoja de Simpson puede servir para aumentar la precaución del
alumnado ante la interpretación precipitada de la correlación como causalidad.
Se proponen actividades como la siguiente para entender cómo varía la correlación entre dos
variables según vamos añadiendo datos y estos se ajustan más o menos a la línea de regresión:
http://digitalfirst.bfwpub.com/stats_applet/stats_applet_5_correg.html.
Lo aprendido sobre muestreo permitirá enriquecer estudios estadísticos en dos variables causa-
efecto: tabaquismo-cáncer, por ejemplo.
proyecto “Estadísticas de la pobreza y la desigualdad” podría ser fácilmente adaptado a este curso.
actualidad.
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28595

de bloqueo, etc.
F.2. Trabajo en equipo y toma de El trabajo en pequeños grupos heterogéneos, de tres o cuatro estudiantes, a ser posible conformados
decisiones: de manera aleatoria, hace que el alumno o la alumna no se tenga que afrontar solo al problema que
- Asunción de responsabilidades y se plantea y se sienta más seguro al expresar sus ideas en condiciones de igualdad. No se trata de
participación activa para optimizar el trabajar de forma cooperativa para elaborar un producto final que hay de entregar, ni de llevar a
trabajo en equipo. cabo roles específicos. Es cuestión de interactuar, de conversar entre iguales para discutir formas de
- Disposición a pedir, dar y gestionar abordar un problema, llegar a acuerdos.
ayuda para la gestión de conflictos. Cuando la cultura de aula incorpora de forma natural y cotidiana estas interacciones, las estrategias
- Reflexión sobre las ideas clave de personales que pueda tener cada alumno y cada alumna de forma espontánea se ven ampliadas y
situaciones problemáticas para ser enriquecidas, al mismo tiempo que obliga a utilizar un lenguaje matemático (en sentido amplio,
capaz de tomar decisiones adecuadas atendiendo a sus diversos registros, desde el lenguaje oral hasta el simbólico-numérico, pasando por
en situaciones similares. diagramas y esquemas) que comprendan los compañeros y compañeras. En definitiva, hablar de
matemáticas ayuda a la propia comprensión.
El profesorado debe asumir un papel fundamentalmente de guía que plantea preguntas abiertas al
alumnado, preguntas ricas, que les ayuden a razonar, a cuestionar sus propias ideas y las de los
demás y a buscar recursos en el aula que necesiten para resolver el problema.
También es vital dejar tiempo para pensar y poder contestar sin anticiparse a la respuesta del
respuesta.
contextos de las tareas con los intereses reales de los estudiantes.

La consecución de las diferentes dimensiones de la competencia matemática tiene como finalidad que el individuo sea
capaz de razonar matemáticamente y de formular, emplear e interpretar las matemáticas para resolver problemas
presentes en los contextos de la vida real. Sin embargo, la resolución de problemas no es únicamente un objetivo de
las matemáticas, sino que se identifica también como un enfoque metodológico para el aprendizaje de las mismas.
Este tipo de tareas exigen comprensión y autorregulación del propio proceso cognitivo, puesto que el alumnado debe
analizar las diferentes estrategias o caminos de resolución, lo que implica la toma de decisión y, por tanto, se favorece
la autonomía del alumnado. Un enfoque próximo a la resolución de problemas centra el interés en el proceso y no en
el resultado. Este hecho exige una reflexión sobre la visión acerca del error, donde se concibe como parte fundamental
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del proceso de aprendizaje. En dicho proceso, el alumnado deberá poner en juego capacidades matemáticas como
modelizar, interpretar resultados, formularconjeturas, argumentar y razonar inductiva y deductivamente, utilizar de
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diferentes representaciones, comunicar los resultados, y establecer conexiones entre diferentes saberes matemáticos
y con saberes de otras disciplinas.
Además, la resolución de problemas proporciona oportunidades al/a la docente para dar respuesta a la dimensión
afectiva. El objetivo en el aula de matemática no es la inhibición de las emociones, tales como la frustración, sino dar
oportunidades a través de la resolución de problemas de, en primer lugar, identificarlas y, en segundo lugar, de
proporcionar herramientas para su gestión. Por tanto, la resolución de problemas resulta un escenario idóneo para
dar respuesta a la competencia socioafectiva. En relación con el papel del/de la docente, este enfoque se desliga de
las orientaciones tradicionales en las que el/la docente actúa como mero transmisor de conocimientos, adquiriendo
un rol de guía en el proceso de aprendizaje del alumnado.
Un aspecto importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas son los recursos. En cuanto a
la enseñanza de las matemáticas, Arce et al. (2019) distinguen entre recursos físicos (libros de texto, cuaderno del
alumnado, pizarra, materiales manipulativos, lecturas de contenido matemático y prensa), recursos digitales (pizarra
digital interactiva, software informático matemático específico, apps educativas, blogs, recursos audiovisuales como
cine, películas, series, vídeos…) y recursos transversales (juegos matemáticos, historia de la matemática como recurso
didáctico, el propio entorno y los paseos matemáticos…).
La programación didáctica surge atendiendo al currículo y sus orientaciones y debería ser susceptible de adaptación
según el progreso del alumnado. El libro de texto es un recurso empleado por un gran número de docentes y
estudiantes en la práctica educativa. La utilización de este recurso puede ser diversa: como manual de consulta para
el alumnado, como repositorio de ejercicios y problemas, como guion para el profesorado en sus clases, etc. No
obstante, un empleo excesivo de este recurso puede conllevar la no consideración de las directrices curriculares. Por
un lado, seguir linealmente una estructura habitual de los textos donde se presentan en primer lugar los saberes
matemáticos (conceptuales y/o procedimentales) seguidos de ejemplos resueltos y una serie de ejercicios para
complementar el trabajo de la técnica presentada justo anteriormente está lejos de situar la resolución de problemas
como eje vertebrador de las matemáticas escolares y detonante de la construcción de los objetos matemáticos. Por
otro, el formato escrito de los textos puede presentar carencias en cuanto al uso de otros materiales manipulativos o
recursos anteriormente citados. Es recomendable recurrir a los materiales manipulativos puesto que permite al
profesorado generar ambientes donde tenga lugar la resolución de problemas que, además, es una forma de trabajo
que enlaza con las sugerencias didácticas en Ed. Primaria. Por tanto, se acompaña al alumnado en su proceso de
aprendizaje al dar continuidad al modo en que se trabajaba en los cursos anteriores a esta etapa, aunque es necesario
reflexionar sobre la pertinencia de introducir un material manipulativo en el aula para no desviar la atención y que
quede desdibujada la finalidad de su introducción. El cuaderno del estudiante es un recurso relevante y natural en el
aula de matemáticas del que no se suele aprovechar todo su potencial (Arce, 2018). Puede tener utilidad para llevar a
cabo una evaluación formativa ya que en él se pueden recoger evidencias de aprendizaje del alumnado y observar
cómo este refleja los procesos de pensamiento y su evolución a lo largo del tiempo. Además, también se sugieren
emplear lecturas con contenidos matemáticos, que pueden comprender desde fragmentos de libros de divulgación
matemática, novelas de contenido matemático o artículos de prensa que ponen en relieve la cantidad de información
expresada en lenguaje matemático que la ciudadanía y, por tanto, el alumnado, tiene que interpretar y mostrar una
actitud crítica hacia la misma.
Adicionalmente, los recursos digitales tienen que promover la posibilidad de analizar, experimentar y comprobar la
información, o ser usados como instrumentos de cálculo. Existen recursos en los que nos podemos apoyar como la
pizarra digital, la calculadora o el software específico (como GeoGebra, Derive, hojas de cálculo, BlocksCAD, Scratch…).
También resulta interesante identificar páginas web, como las citadas a lo largo de las orientaciones para la
enseñanza,que poseen diferentes actividades para llevar al aula (https://nrich.maths.org/,
https://illuminations.nctm.org/, https://nzmaths.co.nz/, https://www.geogebra.org/materials,
http://digitalfirst.bfwpub.com/stats_applet/stats_applet_5_correg.html, entre muchas otras…). En la actualidad
existen redes sociales, como Youtube o Instagram, en las que hay múltiples canales devideos de corta duración en los
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que se presentan ciertossaberes de matemática escolar o propios de divulgación matemática. Estos recursos,
especialmente los de canales con finalidad divulgativa y de calidad contrastada, pueden proporcionar una manera
atractiva e interesante de introducir y contextualizaren la sociedad y en la ciencia los contenidos matemáticos que se
abordan en clase, complementando el trabajo realizado en el aula y facilitando realizar conexiones con otras materias
28597
o con otros saberes matemáticos. No obstante, el profesorado debeser muy cuidadoso en la elección de los mismos,
ya quemuchosvideos de matemáticas escolares poseen argumentos poco precisos o presentan procedimientos
incorrectos (Beltrán-Pellicer et al., 2018) o no suponen añaden valor más allá de cambiar la tiza por una pizarra digital.
En cualquier caso, el uso de los recursos digitales tiene que integrarse de forma natural en el aula, suponiendo su
inclusión una oportunidad de mejora para el proceso de instrucción.
Otro aspecto al que debe responder el enfoque metodológico es la atención a la diversidad desde una manera
inclusiva. Por tanto, es necesario reflexionar sobre un diseño de secuencias didácticas que se comprometan en atender
los distintos ritmos de aprendizaje que conviven en el aula de una manera más natural. En este sentido, habría que
evitar las prácticas que se reducen en la elaboración de fichas donde se trabaje la técnica o procedimientos explicados
para el alumnado que no sigue el “nivel” alcanzado. Así como tampoco debería darse respuesta a esa inclusión a través
de tareas más difíciles que difiere de lo trabajado en el aula. En este sentido, las tareas que se denominan de suelo
bajo y umbral alto se caracterizan porque se inician desde un punto de partida asequible, donde el progreso depende
del desarrollo personal de cada estudiante. Además, el trabajo en equipo permite a través de la sociabilización
enriquecer y dar respuesta a las dificultades personales a través de la puesta en común y reflexión sobre las diferentes
estrategias. Asimismo, se puede atender las diferencias individuales con apoyos o facilitadores del aprendizaje como
los materiales manipulativos. Lilijedahl (2021) señala la generación de estos grupos de manera aleatoria para evitar la
preconcepción de que el alumnado adopte la idea de que no se va a pensar. El uso de agrupaciones aleatorias no
solamente derriba las barreras sociales, sino que también aumenta la movilidad del conocimiento. En relación con la
dimensión afectiva, se identifican consecuencias positivas al reducir el estrés y aumentar el entusiasmo por las
matemáticas. El trabajo en grupo debe garantizar la puesta en común de ideas donde se compartan los significados
personales construidos y estrategias diseñadas. Por tanto, el interés recae en la interacción como medio para construir
conocimiento matemático situando el foco en el proceso y no en el producto final.
Desde la administración educativa y otras instituciones u organizaciones, se promueven actividades que alimentan la
curiosidad del alumnado, tanto del que participa en ella como el que vive en el entorno de aula, donde se pueden dar
a conocer estas propuestas y pueden formar parte de las secuencias didácticas. En Aragón, cabe mencionar el
programa educativo Conexión Matemática organizado a raíz del convenio de colaboración entre el Departamento de
Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón y la Sociedad Aragonesa «Pedro Sánchez Ciruelo» de Profesores
de Matemáticas (SAPM). Otras actividades de popularización y divulgación de las matemáticas con una finalidad
educativa y en las que pueden participar los estudiantes de Secundaria de manera activa, se organizan en torno a días
señalados como el “Día escolar de las matemáticas” (12 de mayo) o el “Día internacional de las matemáticas” (14 de
marzo). Estas actividades deben ser propuestas para todo el alumnado. No obstante, también pueden suponer un
estímulo valioso en el caso de alumnado con altas capacidades. En este sentido, también existen concursos
matemáticos, como las Olimpiadas de Matemáticas organizadas por las sociedades de profesorado de matemáticas,
o actividades como el Taller de Talento Matemático, organizado por un grupo de profesores y profesoras tanto de
enseñanza secundaria como de la Universidad de Zaragoza. Otras actividades como concursos de microrrelatos o de
fotografía matemáticos ofrecen oportunidades de conexión con otras áreas. Finalmente, para apreciar las
matemáticas desde un punto de vista cultural, se sugiere la realización de “paseos matemáticos” y también es
interesante mencionar las exposiciones del Museo de Matemáticas en Aragón.

En primer lugar, las orientaciones metodológicas descritas promueven como actividad principal la resolución de
problemas, acompañado de un clima participativo y abierto que permita al alumnado poner en común y valorar las
estrategias de sus compañeros y compañeras. Bajo este prisma, la evaluación formativa da respuesta al enfoque
metodológico sugerido, puesto que persigue apoyar el aprendizaje del alumnado proporcionando al docente o la
docente evidencias para diseñar, implementar y adaptar secuencias didácticas. Si reducimos la evaluación a la
obtención de una calificación donde el interés queda reducido a emitir un valor numérico exclusivamente a través de
pruebas individuales cerradas, entonces se puede caer en la penalización del propio proceso.
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En segundo lugar, atendiendo a la normativa, la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua,
formativa e integradora. Arce et al. (2019) señalan que la evaluación formativa adquiere un carácter interactivo y está
integrada en el proceso de instrucción. Este enfoque supera consideraciones previas de este tipo de evaluación
28598
supeditadas a la realización de cuestionarios o exámenes parciales a lo largo de un curso y en momentos puntuales de

evaluación. Esta evaluación formativa denominada evaluar para tiene como finalidad que el estudiante participe
activamente en el proceso de aprendizaje y se responsabilice del mismo. Este tipo de evaluación conlleva cambios
significativos en los resultados obtenidos por el alumnado. Como este tipo de evaluación se sitúa perfectamente
alineada con la metodología considerada, no es de extrañar que una actividad sea establecer un diálogo efectivo en el
que profesorado se sitúe como guía de aprendizaje. El enriquecimiento de los procesos a través de las intervenciones
de los compañeros y las compañeras tanto en pequeños grupos como con el grupo completo conlleva que este rol
también se vea adoptado por el alumnado. Otro aspecto relevante de este enfoque es la comunicación efectiva y clara
sobre los objetivos y los criterios de evaluación, así como de la situación del alumnado a lo largo del proceso de
aprendizaje en relación con éstos. Al concebir el aprendizaje como un proceso y no como un resultado, el/la docente
tiene que dar respuesta a las diferentes dificultades en el aprendizaje con la finalidad de superarlas.
Bajo este enfoque de evaluación, tiene una mención especial tanto la autoevaluación como la evaluación por pares,
pues resultan actividades fundamentales de la evaluación formativa (Arce et al., 2019). Estas actividades fomentan la
reflexión del alumnado sobre su propio aprendizaje. Para alcanzarlo, un aspecto fundamental es que los objetivos de
aprendizaje sean conocidos por el alumnado. En el caso de la evaluación por pares, Giménez (1996) indica que es
recomendable utilizar plantillas donde se incluyan los objetivos y criterio de evaluación y se asigne a cada uno de ellos
una valoración codificada como acierto (B), error (E), identificación parcial (P) o sin respuesta y dejar un espacio para
que el alumnado incluya observaciones o comentarios sobre sus valoraciones. Por su parte, la autoevaluación tiene
que ayudar al alumnado a ser consciente de su proceso de aprendizaje dando lugar a la posibilidad de que emerjan las
dificultades de una manera consciente y exista la posibilidad de dar respuesta a las mismas. De esta manera, se
favorece la autorregulación del alumnado, así como su autonomía. Como posibles ideas, Boaler (2016) presenta
algunos ejemplos de tareas de autoevaluación que facilitan dicha regulación de los aprendizajes: (a) tareas abiertas
que invitan a la reflexión sobre las ideas que han aprendido y nombrar los aspectos más difíciles, (b) actividades más
cerradas en las que se presentan en una tabla la lista de objetivos para que se identifiquen los que han sido alcanzados.
En definitiva, se trata de planificar la recogida de evidencias de aprendizaje que permita al docente o la docente tener
información sobre el estado en el que se sitúa cada alumno y alumna en lugar de un cuaderno de puntuaciones.
Finalmente, se debe dar la importancia requerida a la evaluación inicial y de diagnóstico, que permite al profesorado
ajustar la planificación de las tareas a la diversidad del aula e identificar posibles dificultades que podrían surgir
durante el proceso de enseñanza. En este sentido, puede ser interesante la formulación de preguntas en el aula o
tareas concretas que aporten información al profesorado de una manera sencilla y aproximada sobre el conocimiento
previo que necesita para abordar el proceso de enseñanza planificado.

Un punto de partida interesante para reflexionar sobre el diseño de situaciones de aprendizaje es describir un proceso
que ayude o guíe al profesorado a tomar decisiones durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, se
definen una serie de fases que pueden ser susceptibles de ser adaptadas a las necesidades identificadas, pero que
sirven para caracterizar una fotografía general del desarrollo del proceso. En el siguiente apartado, junto con la
descripción de situaciones en las orientaciones de enseñanza, se muestran de manera más concreta ejemplos de
situaciones que son susceptibles de ser incluidas en las fases descritas.
Primera fase. El/la docente observa el conocimiento previo del alumnado acerca del contenido a aprender,
identificando aspectos esenciales como el lenguaje que moviliza, el razonamiento capaz de articular, etc. Esta
información es fundamental para adaptar las siguientes fases, de modo que se evite destinar tiempo hacia los saberes
ya aprendidos.
Segunda fase. Tras la selección previa de los materiales y diseño de tareas, el/la docente pone en práctica las mismas.
Estas tareas generalmente son breves y suelen ser cuestiones que supongan el punto de partida para que el alumnado
comience a investigar. Los conceptos, propiedades, representaciones, etc. emergen y configuran la red de relaciones
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del nuevo nivel de razonamiento.
Tercera fase. Una vez que el alumnado ha tenido la oportunidad de explorar la situación planteada, se invita a que
exprese sus descubrimientos, sus indagaciones. No solo es importante que comunique sus ideas de manera escrita
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sino también oral, dando la oportunidad de intercambiar sus resultados a través de la interacción. Estas puestas en
común permiten al profesorado revisar el lenguaje que el alumnado está movilizando. Las interacciones permiten al
alumnado organizar sus ideas, articulando los conceptos o propiedades que van emergiendo. El intercambio de ideas
favorece el enriquecimiento personal ya que se da la oportunidad de que aprendan unos de otros. Esta fase tiene
carácter transversal, pudiendo organizar charlas de aula a modo de puestas en común en cualquier momento de la
actividad. Es importante remarcar que en esta fase no se realizan explicaciones de carácter formal, sino que se trata
de ayudar a progresar en el uso de un lenguaje cuidadoso y preciso.
Cuarta fase. Las tareas de esta fase son más complejas que en la segunda fase. No se trata de la repetición de tareas
realizadas en fases anteriores ni de meros ejercicios, sino que se trata de tareas que combinen lo que se ha ido
aprendiendo para explorar nuevos caminos. Las tareas de esta fase van a completar la red de conexiones entre
conceptos y propiedades que se empezó a crear en la resolución de las tareas de fases anteriores. En esta fase se
atiende de manera directa a la inclusión, al estar constituida por tareas que permiten diferentes caminos para su
resolución, ya que exigen reflexiones más profundas y dan la oportunidad de construir el andamiaje necesario para
llegar al techo alto. Por tanto, tanto en la segunda como en la tercera fase las tareas que se presentan se corresponden
con tareas de suelo bajo en su mayoría.
Quinta fase. Esta última fase está reservada para que el/la docente recoja todo lo que ha ido apareciendo e
institucionalice el conocimiento. Por tanto, el/la docente sintetiza lo aprendido y lo conecta con otros contenidos ya
conocidos por el alumnado. En esta fase también se puede contemplar intervenciones por parte del alumnado, aunque
el mayor peso queda sujeto a la intervención y actuación del/de la docente.

Ejemplo de situación de aprendizaje [1]: Midiendo como los egipcios
Unidad didáctica para trabajar la fracción desde el enfoque de medida dirigida a 1º ESO y 2º ESO. La fracción es un
concepto que supone dificultad para el estudiante porque rompe con sus esquemas conocidos de cómo funcionan los
números que han trabajado hasta el momento; a la vez es un elemento matemático que tiene diversos tratamientos
o enfoques: parte-todo, cociente indicado, operador, medida y razón. La unidad didáctica se basa en la introducción
de la fracción con significado de medida en lugar de introducirla como división indicada o con significado parte-todo
que es el método más tradicional. A partir de esa base se llega a los conceptos de equivalencia, orden, densidad y
después a las operaciones suma, resta, multiplicación y división. El presentar al alumnado la fracción como medida
facilita su comprensión como número, y además conecta mejor con su utilización como razón en proporcionalidad, en
probabilidad como medida de la incertidumbre y con el cociente indicado como reparto.
Profundizar en la fracción como número que expresa la medida de una cantidad de magnitud.
Desarrollar los conceptos de equivalencia, el orden y la densidad de fracciones desde el significado de medida.
Utilizar las fracciones en contextos de resolución de problemas de la vida real.
Operar con fracciones dando sentido a los algoritmos que se utilizan desde el significado de medida
Sentido numérico: estimación, uso de números fraccionarios y decimales, recta numérica, selección de utilización y
representación más adecuada de una cantidad para cada situación o problema, aplicar estrategias de cálculo mental
elementales, reconocimiento y aplicación de operaciones para resolver problemas contextualizadas, uso de factores,
múltiplos y divisores, orden en la recta numérica.
Sentido de la medida: atributos mensurables de objetos físicos y matemáticos, elección de las unidades adecuadas en
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problemas, toma de decisiones justificadas del grado de precisión requerida en situaciones concretas
Sentido espacial: modelización geométrica para representar y expresar relaciones numéricas con situaciones up and
down.
28600
Sentido socioafectivo: fomenta la curiosidad y la iniciativa, desarrolla la flexibilidad cognitiva ya que supone un cambio
de estrategia en el manejo de los números distinto al trabajado con los números naturales, y al trabajar por parejas y
con materiales manipulativos en algunas sesiones se favorecen técnicas cooperativas para optimizar el trabajo en
equipo, compartir ideas y respetar las diferencias de opiniones.
Esta actividad se desarrolla desde el enfoque de resolución de problemas, explorando diferentes modelos de
representación, que favorece la argumentación y el razonamiento, así como la comunicación, por lo que se trabajan
especialmente las competencias CE.M1, CE.M2, CE.M3, CE.M5, CE.M6 y CE.M9.
En primer lugar, da sentido a la conexión entre los saberes propios de la asignatura de matemáticas puesto que la
fracción conecta con el razonamiento proporcional y el probabilístico lo que permite plantear situaciones diversas
relacionadas con diferentes contextos que tengan relación con otras asignaturas.
La unidad en 1º ESO y 2º ESO se estructura en torno a dos bloques fundamentales, cada uno de ellos consta de 6
sesiones de aula y de una séptima sesión de evaluación, en total son 14 sesiones. En la primera parte se trabaja el
concepto de fracción desde el modelo de medida, siendo las dos primeras sesiones fundamentalmente manipulativas.
También se trabaja la equivalencia y el orden de fracciones, pasando ya a resolver situaciones contextualizadas
utilizando como novedad respecto a otras propuestas de enseñanza, tareas para el desarrollo del razonamiento up-
and-down consistentes en, dada una medida, construir otra pasando previamente por la unidad, como muestra este
ejemplo:
Para introducir la fracción desde un modelo de medida, proponemos al alumnado situaciones reales en las que tienen
que medir (centrado en la magnitud longitud en 1º ESO y en la de superficie en 2º ESO) usando unidades no
convencionales y en las que aparezca la fracción como resultado de dichas medidas. Es posible que, en la primera fase
del modelo general de diseño de situaciones de aprendizaje (apartado IV.3), el/la docente se percate que el alumnado
de primer curso percibe la fracción desde el significado de parte-todo, sin asociarla a la medida de cantidades de
magnitud. Queremos introducir este nuevo significado y para ello vamos a plantear actividades de medida
comenzando con por la magnitud de longitud, por lo tanto, elegimos una unidad de medida que pueda fraccionarse
en partes iguales que resulten sencillos de manejar y manipular (en concreto, interesa que el alumnado pueda
dividirlos “manualmente” en partes iguales) y que cree un clima de aula que favorezca la actitud de curiosidad e
investigación para realizar el trabajo. Tanto en 1º ESO como en 2º ESO se trabajan las sesiones manipulativas por
parejas, o en grupos de tres o cuatro personas y el resto de las sesiones se puede ir combinando trabajo individual o
también por parejas y puestas en común y debate en el gran grupo.
Para ello contextualizamos en 1º ESO las actividades de medida de longitud en la civilización egipcia donde ya se
usaban las fracciones en tareas de medida y no existía ni el sistema métrico decimal ni la notación decimal actual. Al
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alumnado le explicamos que, al querer medir de forma precisa algunas longitudes con una unidad concreta, aparecían
objetos que no podían medirse con un número entero de unidades. Surge de aquí la necesidad de fraccionar (partir)
la unidad en partes iguales para crear unidades (subunidades) más pequeñas. Se propone utilizar una de las unidades
28601
de longitud que usaban los antiguos egipcios, se llamaba BU (bw), y se traduce como “codo sagrado", que es,
aproximadamente la distancia del codo a la muñeca y equivale a 29,92 cm. Esta longitud es una buena aproximación
a la medida del largo de un folio tamaño DIN A4 (29,7 cm), que es un material fácil de conseguir; así que se pueden
generar con folios DIN A4 y guillotina tiras que representarán los BU. El alumnado puede pintar, dividir, trocear, en
definitiva, manipular a su antojo, estas tiras que usamos como unidad de medida y a cuya cantidad de longitud
llamamos BU.
Una vez presentada la unidad de medida, el BU, se pide al alumnado que mida tiras de papel (construidas a partir de
rollos de papel de caja registradora) a las que llamamos "papiros". Es decir, el alumnado tiene que decir cuántos BU
miden los papiros que les proporcionamos. La única condición que introducimos es que la medida la tienen que venir
expresada con una sola subunidad, la que ellos elijan, es decir, procuramos que no aparezcan números mixtos (en vez
de 2 BU y medio BU, les pedimos que midan solo en medios BU y digan que el papiro mide cinco medios BU).
Situados en la segunda fase del modelo general de diseño de situaciones de aprendizaje (apartado IV.3), los alumnos
y las alumnas se ven obligados a expresar con fracciones los resultados de las medidas de determinadas cantidades de
longitud. Empiezan así a manejar la representación simbólica de la fracción. A la vez que hacen el trabajo con el
material, les pedimos que representen lo que han hecho en una ficha de trabajo:
Tras familiarizarse con esta técnica de medida directa, pasamos a proponer actividades de construcción de papiros
que tengan una determinada cantidad de longitud dada. Para ello hacemos dos modelos de ficha con datos diferentes.
El alumnado construye los papiros solicitados y luego los intercambian con otra pareja que tiene que “adivinar” qué
miden los papiros recibidos. Como las medidas proporcionadas son fracciones reducibles promovemos que aparezca
el concepto de fracción equivalente cuando otros estudiantes miden el papiro que ha construido otra pareja utilizando
otra subunidad diferente. Cabe señalar que con este tipo de actividades se espera que aparezca, de manera natural y
muy nítida, en la tercera fase del modelo general de diseño de situaciones de aprendizaje (apartado IV.3), el concepto
de equivalencia de fracciones dado que los alumnos y las alumnas las percibirán como aquellas que poseen la misma
cantidad de magnitud, aunque se representen de diferentes formas:
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28602
En 2º ESO, se sigue la misma estructura en la unidad, pero con la medida de cantidades de superficie y para dar
continuidad al contexto de 1º ESO, la unidad de medida será un cuadrado de lado 1 BU, al que llamaremos BU
cuadrado, y los objetos a medir serán manteles de diversas medidas de largo y ancho.
Desde el principio combinamos las actividades manipulativas con la representación gráfica de estas actividades, ya
que el hecho de trabajar un concepto desde varias representaciones facilita su comprensión. Poco a poco, se
abandonan las actividades manipulativas para trabajar solo con la representación gráfica y la simbólica. También a lo
largo de la unidad se fueron introduciendo otras magnitudes diferentes a la longitud (y de la superficie) pero
manteniendo como sustrato las representaciones gráficas que habíamos trabajado al principio de la unidad.
Situados en la cuarta fase del modelo general de diseño de situaciones de aprendizaje (apartado IV.3) proponemos
plantear a los alumnos y a las alumnas actividades más abiertas, como las siguientes:
Actividades de respuesta múltiple en las que, sin hacer operaciones, deban dar la respuesta correcta
argumentando su elección a una pregunta que involucra ordenar, sumar, restar, multiplicar, … fracciones y
que desarrollen el sentido numérico de la fracción como una representación de un número racional.
Actividades para coordinar la idea de fracción como unidad múltiple con la idea de fracción unitaria como
unidad iterativa (razonamiento up and down). Conseguir establecer esta coordinación implica un avance
conceptual importante en el concepto de fracción y permite avanzar en la relación entre los significados parte-
todo y medida y en su representación gráfica
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Actividades de invención de enunciados (problem posing). Inventarse problemas no es sencillo, por lo que
conviene orientar al alumnado dándole diferentes niveles de concreción como puede ser la operación a
realizar, la magnitud a utilizar, la unidad o los protagonistas para facilitarles el generar un contexto. Sobre las
producciones de los estudiantes surge el diálogo, la aclaración de conceptos y el realismo de las propuestas,
dando así sentido al uso de fracciones en situaciones realistas a través de la participación y la escucha activa.
El trabajar por parejas o en equipos pequeños ya es una forma de atender a estas diferencias individuales, ya que
permite tanto crear parejas y grupos en las que los propios estudiantes se apoyen, o bien crear grupos homogéneos
en los que el profesorado puede incidir u orientar la tarea según considere conveniente. Una vez creada la base del
material a trabajar, se puede ampliar con materiales de refuerzo tanto para el alumnado que necesita más tiempo de
experimentación, como con retos de mayor complejidad para el alumnado que necesita investigar de forma algo más
avanzada, por ejemplo, con actividades up and down de cierta complejidad.
Se propone la realización de puestas en común sobre las tareas, tanto las de aula como las realizadas en casa
estableciendo diálogo de aula, en los que el alumnado reflexione y verbalice sobre los aciertos y errores cometidos, lo
que más haya costado hacer y lo qué ha aprendido a hacer que no sabía antes.
Se recomienda plantear situaciones que puedan ser resueltas desde diversas perspectivas, valorando la eficacia,
validez o pertinencia de las mismas en grupos de trabajo y puesta en común y también de forma individualizada.
Para ver más detalles sobre esta actividad, se puede consultar Domenech y Martínez (2019).
Ejemplo de situación de aprendizaje [2]: Polígonos aparentemente regulares
Se plantea una situación de aprendizaje para trabajar en 4º de ESO (B) una aplicación de la trigonometría a la
construcción de polígonos aparentemente regulares mediante la construcción de triángulos rectángulos con ángulos
aproximados a los ángulos centrales de los polígonos regulares. Se pretende aprender a través de la resolución de
problemas sobre el significado del error en las construcciones y cómo las herramientas matemáticas, en este caso la
trigonometría, permiten detectarlo y medirlo.
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Emplear la trigonometría para la resolución de problemas.

Reflexionar sobre las construcciones aproximadas y exactas de polígonos regulares.
28604
Utilizar las ideas de error absoluto y relativo para comparar la adecuación de una construcción geométrica.
Utilizar ideas de semejanza geométrica en un contexto trigonométrico.

Sentido numérico: Aproximación de ángulos, aproximación de números irracionales mediante números racionales,
cálculo del error absoluto y relativo.
Sentido de la medida: Aplicaciones de la trigonometría a la construcción de triángulos.
Sentido espacial: Construcciones de polígonos de forma aproximada, relaciones de ángulos en triángulos semejantes.
Sentido socioafectivo: se favorece el trabajo en equipo, ayudando a superar los obstáculos y las frustraciones asociadas
habitualmente a la resolución de problemas en Matemáticas.
Es una actividad que se trabaja desde la resolución de problemas, que favorece la argumentación y el razonamiento,
así como la comunicación, por lo que se trabajan especialmente las competencias CE.M2, CE.M3, CE.M4, CE.M5, CE.M8
Y CE.M9.
La actividad se organiza tratando de seguir las 5 fases de aprendizaje del Modelo de Van Hiele. Estas fases están
descritas en las orientaciones didácticas del sentido espacial de la ESO.
Fase de información:
Se proporciona al alumnado una hoja cuadriculada con un triángulo rectángulo de catetos 4 y 12 dibujado en el centro:
Siguiendo el esquema siguiente, doblando sucesivamente la hoja cuadriculada y cortando con tijeras, el alumnado
puede construir el pentágono de la figura.
Fase de orientación dirigida:
Se pide al alumnado que construya en el centro de otra hoja cuadriculada un triángulo rectángulo de lados 8 y 10 y
que calcule la medida de los tres ángulos (90°, 51,34° y 34,66°). Para realizar este cálculo tendrán que utilizar
trigonometría, no un transportador.
A partir de este triángulo, siguiendo el proceso anterior (aunque doblando una vez más) se puede obtener otro
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polígono aparentemente regular (el heptágono).
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Se pide estudiar si el pentágono y el heptágono pueden o no ser regulares (al margen de errores de doblado del papel).
Esto requiere repasar qué es un pentágono regular y qué características tiene, incluyendo la medida del ángulo central.
Dado que los cinco/siete triángulos isósceles surgen del mismo corte con tijeras, el polígono resultante parecería ser
equilátero y equiángulo, pero lados y ángulos varían ligeramente debido a los dobleces en las hojas. Además, el ángulo
central no es exactamente de 72° o de 51,42°, con lo que ya es teóricamente imposible que lo sea. Este hecho lo deben
conocer ya que han calculado los ángulos del triángulo previamente.
Fase de explicación:
En esta fase el objetivo es que el alumnado verbalice sus ideas sobre geometría, en este caso sobre la definición de
polígono regular y sobre las funciones trigonométricas empleadas. Se pueden proponer unas preguntas específicas
sobre las funciones trigonométricas sencillas para promover el debate:
Sobre trigonometría: ¿podrías resolver el problema anterior con otra función trigonométrica? ¿obtendrías los
mismos valores? ¿requeriría más o menos esfuerzo? Estas preguntas pueden motivar una reflexión sobre la
posibilidad de resolver un problema con diferentes herramientas.
Sobre propiedades de los polígonos regulares: ¿todos los pentágonos con 5 ángulos iguales son regulares? ¿Y
con cinco lados? No se debe olvidar que el alumnado está en un nivel en el que todavía no tiene asentado
cómo crear definiciones y este tipo de preguntas pueden ayudar a adquirir la idea de suficiencia y minimalidad
en las mismas.
Fase de orientación libre:
Se pide diseñar un triángulo rectángulo que sirva para construir un decágono. Se pide discutir si puede haber más de
un triángulo igualmente válido para la construcción (triángulos semejantes). También se propone buscar un método
de comparación entre los triángulos que unos y otros propongan (calcular el error absoluto y relativo cometido al
construir los ángulos centrales de cada polígono).
Fase de integración:
En esta fase, el profesorado debe revisar el procedimiento seguido y poner en orden las ideas geométricas que han
aparecido a lo largo de la actividad y las relaciones entre las mismas, en particular: trigonometría, semejanza, errores
y polígonos regulares.
Para ver más detalles sobre esta actividad, se puede consultar Arnal-Bailera (2016).
Se trata de poner en juego las cinco fases de aprendizaje de van Hiele con la idea de afianzar el progreso del alumnado
hasta el nivel 3. Se propone el trabajo en equipos de 4 estudiantes y que la intervención del profesorado se adapte a
lo que cada fase requiere:
Fase de información: El profesorado presenta el material, en este caso los triángulos que generan ángulos centrales y
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muestra cómo doblar y cortar para obtener el polígono de que se trate.
Fase de orientación dirigida: Dado que las actividades son mecánicas, el profesor atiende dudas más procedimentales
que conceptuales.
28606
Fase de explicación: El profesorado procura que el alumnado ponga en común sus ideas, primero dentro del grupo
pequeño y después en gran grupo.
Fase de orientación libre: Si bien esta es una fase de aprendizaje a través de la resolución de problemas, el profesorado
debe ser guía de la misma y procurar que el grupo funcione de un modo cohesionado y que todos los miembros
comprendan la actividad y aporten a la misma en la medida de sus posibilidades.
Fase de integración: El docente o la docente, solos o con la ayuda de algún alumno o alguna alumna, deben plasmar
(por ejemplo, en un esquema en la pizarra) cómo esta actividad enlaza ideas relativas a la definición de polígono
regular, ángulo central, aproximación de ángulos, cálculo de errores y semejanza).
Las cinco fases no tienen que desarrollarse necesariamente en una hora de clase, más bien la situación completa
debería abarcar dos horas de clase al menos para dar tiempo a la reflexión y a la adecuada argumentación de las
respuestas de los estudiantes.
Trabajar en equipos pequeños ayuda a atender las diferencias individuales, ya que permite que los propios estudiantes
se apoyen. No obstante, el profesorado debe estar verdaderamente atento a que la participación de todo el alumnado
sea significativa. Particularmente, la fase de explicación por su relación con la argumentación y la fase de orientación
libre por su relación con la resolución de problemas, deben ser trabajadas durante el tiempo necesario para que todo
el alumnado sea consciente de qué se está haciendo en cada momento.
Las fases del modelo de van Hiele promueven la evaluación formativa vía la comunicación de resultados en la
fase de explicación.
También el momento de la resolución de problemas, fase de orientación libre, es un punto interesante para
realizar una evaluación formativa ya que es el punto en el que surgen las conexiones entre ideas matemáticas
que no suelen tratarse de forma conjunta.
Ejemplo de situación de aprendizaje [3]: Jarrones y funciones
Se plantea una situación de aprendizaje para trabajar en 2º o 3º de ESO la relación entre el sentido de la medida y el
algebraico y computacional, entre otros que emergen naturalmente en la realización de las tareas propuestas. El
trabajo que se va a proponer sugiere organizar a la clase en grupos de tres o cuatro personas para trabajar en pequeño
grupo. También se proponen reflexiones individuales y debates en gran grupo de forma que favorezca la
argumentación, el razonamiento y la comunicación.
Recoger datos en tablas numéricas.

Representar tablas numéricas en un sistema de coordenadas cartesianas.
Analizar y describir las gráficas que representan la situación planteada.
Modelizar las situaciones planteadas a partir del estudio de la función que relaciona la altura del agua vertida
y la cantidad de agua que contiene el jarrón medida en vasos.
Sentido numérico: al representar cantidades en contextos de la vida con números enteros o racionales con la precisión
requerida.
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Sentido algebraico y computacional: al usar tablas y representaciones gráficas en el estudio y modelización de esta
situación utilizando como variable dependiente la altura y la variable independiente el volumen de agua que vamos
vertiendo en cada jarrón.
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Sentido de la medida: al medir la altura que alcanza el agua vertida en cada paso y al establecer relaciones entre la
unidad de medida escogida y medida de la capacidad/volumen total del jarrón.
Sentido espacial: al observar la forma de los jarrones seleccionados y estudiar la relación con la gráfica realizada.
Sentido socioafectivo: al fomentar el trabajo en equipo y la toma de decisiones. Se trabajan técnicas que optimizan el
trabajo en equipo y compartir y construir conocimiento matemático. Se favorecen las conductas empáticas e inclusivas
a través del trabajo en grupos heterogéneos.
Es una actividad que se trabaja desde la resolución de problemas, que favorece la argumentación y el razonamiento,
así como la comunicación, por lo que se trabajan especialmente las competencias CEM1, CE.M3, CE.M5, CE.M7, CE.M8,
CE.M9 y CE.M10.
Esta actividad consta de dos partes. En la primera parte, el alumnado, separado en pequeños grupos heterogéneos de
tres o cuatro estudiantes, dibujará la gráfica que relaciona la altura que va alcanzando el agua que se vierte en el
recipiente que le haya tocado según el número de vasos que va vertiendo y que nos sirve de unidad de medida. Este
trabajo puede realizarse en el cuaderno o bien con herramientas tecnológicas, realizando un informe en un documento
escrito y dibujando una gráfica con Geogebra. En la segunda parte, los grupos deberán hacer un dibujo aproximado
de los jarrones que representan las gráficas que han realizado el resto de los grupos de clase.
Esta actividad se lleva a cabo en el aula ordinaria y se implementa en la clase posterior a la introducción o repaso de
los conceptos de tabla de valores y gráficas. Además, el alumnado ya ha estudiado los contenidos de medida y
geometría necesarios para poder sacar el máximo partido a esta situación. No obstante, atendiendo a la primera fase
del modelo general de diseño de situaciones de aprendizaje (apartado IV.3) conviene que el profesorado verifique si
los estudiantes poseen los conocimientos previos para abordar la primera parte de la tarea. Esta información es
fundamental para adaptar las siguientes fases, de modo que se evite destinar tiempo hacia los saberes ya aprendidos.
Los materiales necesarios son:
Rotuladores permanentes para cada grupo.

Regla.
Vasos de distintos tamaños.
Dos botellas (de litro y medio o dos litros) de agua por cada grupo. (También se puede realizar esta actividad
rellenando los vasos con lentejas).
Jarrones trasparentes, para que se pueda ver el nivel del agua, de distintos tamaños y formas. Uno por cada
grupo. En la siguiente imagen encontramos distintos jarrones o recipientes que se pueden utilizar:
Presentación: En primer lugar, se explica al alumnado la actividad a realizar mostrándoles los diferentes recipientes.
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Se indica que se va a trabajar por grupos y que es necesaria la colaboración de todos. Asimismo, se explica que la
actividad tiene dos partes y cuáles son los objetivos de cada una de ellas.
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Preparación y generación de respuestas: Para que el alumnado pueda ir rellenado los diferentes jarrones se le
facilitarán dos botellas de agua. Además, el grupo deberá elegir de cuánto en cuánto van a ir rellenando el jarrón para
que la gráfica sea representativa. Para ello, dispondrán de vasos de diferentes tamaños. Es decir, el alumnado debe
seleccionar la unidad de medida que va a utilizar. Debe ser una decisión consensuada por el grupo, lo que promueve
la argumentación y la reflexión entre todos.
Se empieza a llenar el jarrón o el recipiente y cada vez que se introduce la unidad de capacidad seleccionada, deberán
marcar la altura a la que ha llegado el agua con un rotulador permanente en el jarrón y medir dicha altura. Situamos
esta primera parte de la tarea en la segunda fase del modelo general de diseño de situaciones de aprendizaje (apartado
IV.3), dado que la tarea a realizar está pautada. El alumnado deberá ir recogiendo en una tabla de valores las medidas
que va tomando. Por ejemplo:
Nº vasos Altura alcanzada (cm)
0 0
1 2
2 3.2
3 4
4 4.8
5 6.1
6 8.1
Las interacciones entre el alumnado y entre estudiantes y docente serán las que lleven a realizar una actividad de
modelización y así como a consensuar, dentro del pequeño grupo, la mejor representación gráfica de la función que
relaciona el número de vasos vertidos con la altura del nivel de agua que se alcanza en el interior del jarrón. Estas
interacciones son muy valiosas porque permiten al alumnado organizar sus ideas y articular los conceptos o
propiedades que van emergiendo. Situamos estos momentos de deliberación y de comunicación previa a la
representación gráfica de la función en la tercera fase del modelo general de diseño de situaciones de aprendizaje
(apartado IV.3).
Antes de dibujar la gráfica, se puede preguntar cuál será la variable dependiente en esta situación. Deberán ir
recogiendo todo el proceso en un documento, que se recogerá al final de la clase, donde deben constar las decisiones
tomadas, así como las justificaciones correspondientes. Además, se les indica que reflexionen en la segunda parte al
esbozar la forma de los jarrones dada las gráficas elaboradas por los otros grupos, los motivos por los que los dibujan
así, atendiendo a un discurso lógico y formal que se detalla en el apartado de metodología.
Situamos la segunda parte de la tarea en la cuarta fase del modelo general de diseño de situaciones de aprendizaje
(apartado IV.3), dado que ahora la tarea consiste en interpretar la gráfica de la función que relaciona el número de
vasos con la altura del nivel de agua contenida en el jarrón, y a partir de la información que ofrece la gráfica dibujar la
forma del jarrón.
Validación: En la primera parte de la tarea, cada grupo irá enseñando a que gráfica corresponde cada jarrón
justificándolo. De esta forma la validación se hace a través del grupo siempre bajo la supervisión del/de la docente.
Para validar la segunda parte de la tarea, se propone la realización de la técnica de cabezas numeradas que se detalla
en el apartado de metodología.
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Aplicación y toma de decisiones: Finalmente, se reflexiona de forma conjunta sobre el proceso utilizado en cada grupo
y si las unidades que han elegido son las más apropiadas. De esta actividad se extraen conclusiones para su futura
aplicación en los contenidos relativos al sentido algebraico y computacional.
28609

Durante la realización del trabajo en grupo, en la primera parte, conviene que el/la docente se acerque a los distintos
grupos garantizando que el alumnado haya comprendido bien el proceso. Se trata de una situación que favorece el
trabajo colaborativo y cooperativo, así como la reflexión y discusión entre los compañeros y las compañeras a través
de un lenguaje formal haciendo referencia a los contenidos matemáticos que entran en juego.
Para trabajar la segunda parte de la situación, se propone la técnica de trabajo cooperativo “lápices al centro”. Esta
técnica propicia el debate para acordar una respuesta escrita por parte de todo el alumnado, por lo que, de forma
individual, se tiene que prestar atención a las argumentaciones de los compañeros y las compañeras. Para llevar a
cabo esta técnica, el/la docente da a cada grupo las gráficas sobre las cuales deben dibujar la forma del jarrón que le
corresponde a cada grupo. Se pueden realizar fotocopias de los trabajos que han realizado en la parte 1, que el
alumnado haga una copia de la gráfica para cada grupo o, si se ha realizado de forma digital, que entreguen la gráfica
a través de una tarea classroom con las instrucciones de la parte 1 y colgar una nueva tarea 2 con las imágenes que
han subido los grupos en la tarea anterior. Por supuesto, también se pueden utilizar otros recursos tecnológicos u
organización, según sea más conveniente en cada caso.
Cada estudiante debe encargarse de, al menos, una gráfica del resto de los grupos. Por turnos, cada estudiante deberá
mostrar la gráfica que le ha tocado y, entre todos, por turnos, hablan de cómo se hace y deciden cual es la respuesta
correcta. Todos deben aportar algo, aunque sea razonando el porqué está de acuerdo con alguno de los compañeros
y las compañeras que ya han contestado. Para que se hable por turnos, se puede seguir un orden establecido de
antemano. Mientras se discute, los lápices o bolígrafos de todos se colocan en el centro de la mesa para indicar que
en aquellos momentos solo se puede hablar y escuchar y no se puede escribir. Cuando todos tienen claro la forma del
jarrón, cada uno coge su lápiz o bolígrafo y dibujan en el documento que están realizando el ejercicio en cuestión. En
este momento, no se puede hablar, solo escribir. A continuación, se vuelven a poner los lápices en el centro de la
mesa, y se procede del mismo modo con otra gráfica, esta vez dirigida por otro alumno u otra alumna.
Además, esta técnica puede combinarse con la que lleva por título “cabezas numeradas”: cuando todos los equipos
han completado la parte 2, el/la profesor/a numera a los integrantes de cada grupo de 1 al 4 y escoge un número al
azar para que un estudiante de cada grupo explique el jarrón que ha dibujado atendiendo a una de las tres gráficas
que se le han asignado. El objetivo es cerrar la situación de aprendizaje corrigiendo las tareas realizadas por parte de
los estudiantes. Después de las intervenciones de los estudiantes, nos situamos en la quinta fase del modelo general
de situaciones de aprendizaje (apartado IV.3) en la que el/la docente sintetiza todo lo que ha ido apareciendo en el
aula e institucionaliza el concepto de gráfica de una función que modeliza esta situación fuertemente contextualizada.
Si bien trabajar en grupos heterogéneos ayuda a atender las diferencias individuales, puesto que permite tanto crear
grupos en las que los propios estudiantes se apoyen, conviene que el profesorado esté atento a que la participación
de todo el alumnado sea significativa y equilibrada. La realización de la técnica de cabezas numeradas ayuda a que
esto sea así. Como cada estudiante se hace cargo de una gráfica, podemos repartir las gráficas atendiendo a su
complejidad. Podemos pedir que el estudiante responsable de la gráfica sea el primero en argumentar y luego, el resto
de compañeros y compañeras completan esta respuesta, la discuten, etc.
El/la docente puede ir rotando por los diferentes grupos, escuchando las aportaciones de cada estudiante,
proponiendo nuevas preguntas o aportaciones, ayudando ante posibles dificultades, etc. El discurso que se da en cada
grupo es un punto interesante para realizar una evaluación formativa puesto que es donde surgen las conexiones
entre ideas matemáticas que no suelen tratarse de forma conjunta. Además, los comentarios que haga el/la docente
al alumnado, o entre los propios estudiantes, servirán como feedback. La evaluación de los objetivos de aprendizaje
se realizará a través del trabajo que entrega cada estudiante al finalizar la situación de aprendizaje, así como de las
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argumentaciones y reflexiones realizadas durante la misma teniendo en cuenta el lenguaje formal y la conexión entre
los distintos contenidos matemáticos. Para ello, el profesorado puede apoyarse en rúbricas que el alumnado debería
28610
conocer antes de realizar las tareas de la situación de aprendizaje propuesta. A través de la rúbrica, cada estudiante
puede realizar un proceso de autoevaluación pensando en qué nivel estaría para cada apartado propuesto.
Para consultar más actividades de gradación de recipientes análogas a esta, se puede consultar Shell Centre for
Mathematical Education (1990).
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28614
MATEMÁTICAS PARA LA TOMA DE DECISIONES

Las matemáticas surgen de la necesidad de controlar el mundo que nos rodea. Como señala Bishop (1991), el origen
de la actividad matemática del ser humano se encuentra en actividades cotidianas como contar, medir, localizar,
diseñar, jugar o explicar. Todas estas acciones están relacionadas con distintos posibles modos de interacción del ser
humano con su entorno. Las matemáticas constituyen un lenguaje mediante el cual abstraer y modelizar dicho
entorno. Expresar la realidad en términos matemáticos nos permite analizarla, comprenderla y explicarla.
De este modo, no es casual que la ciencia moderna, especialmente desde el siglo XVIII en adelante, haga uso del
lenguaje y de las herramientas proporcionadas por las matemáticas. Por su parte, la tecnología, entendida como el
aprovechamiento práctico del conocimiento científico, tiene también necesariamente una fuerte componente
matemática. La relación entre las matemáticas y la ciencia y la tecnología es, de hecho, bidireccional. Los avances
científico-tecnológicos son, en muchas ocasiones, fuente de inspiración y motivación para el desarrollo de nuevas
herramientas matemáticas.
Además, en la sociedad actual están cobrando cada vez mayor importancia herramientas tecnológicas cuyo origen y
fundamentación son esencialmente matemáticas. Actividades como realizar una búsqueda en internet, comprar y
realizar un pago en una plataforma online, utilizar sistemas web de cartografía y navegación, etc. son cotidianas para
una buena parte del alumnado, que las utilizan en buena medida de forma acrítica, como una caja negra, sin conocer
apenas nada sobre su funcionamiento interno.
Por todo lo anterior, resulta imprescindible incluir en el currículum conocimientos y destrezas que logren dotar al
alumnado de herramientas que les permitan desarrollarse plenamente y de forma eficaz en un entorno de creciente
digitalización. Así, es necesario desarrollar en el alumnado competencias que le doten de la capacidad de
desenvolverse satisfactoriamente en contextos en los que el Big Data, el Machine Learning, los algoritmos basados en
inteligencia artificial, las presencia en redes sociales, etc. juegan un papel cada vez más relevante. Todos estos
elementos comparten una fuerte componente matemática. Esta materia está orientada a sentar en el alumnado las
bases fundamentales para el desarrollo de algunas de las competencias necesarias para ejercer la ciudadanía con
garantías en este contexto, comprendiendo los fundamentos de herramientas que se utilizan cotidianamente y, por
tanto, siendo capaces de evaluar sus ventajas y su utilidad; pero también sus inconvenientes y peligros potenciales.
Todo esto implica abordar conceptos relacionados con la matemática discreta, la modelización, o el pensamiento
algorítmico y computacional que no se abordan en una materia obligatoria de matemáticas generales.
Las tres primeras competencias específicas de esta materia se corresponden con cada uno de los tres saberes básicos
en torno a los cuales se estructurará la misma. En todas ellas juegan un papel central la identificación y puesta en valor
de las matemáticas presentes en situaciones de la vida real, la modelización, la transferencia razonada de resultados
entre las situaciones y la comunicación de los resultados obtenidos. La cuarta competencia específica, de carácter
transversal a todos los saberes considerados, está vinculada con la necesidad de utilizar de forma esencial y
significativa herramientas informáticas para abordar los problemas propios de la materia. Todas estas competencias
están estrecha y directamente relacionadas, como no podría ser de otro modo, con las competencias específicas de la
materia de matemáticas. También existen importantes vínculos con otras materias como la tecnología, la tecnología
y digitalización o la economía y emprendimiento. Así pues, esta materia puede contribuir de forma especialmente
significativa al desarrollo de algunas de las competencias clave (STEM, CD) y de forma también relevante al de algunas
otras (CCL, CC).
La adquisición de las competencias específicas se evaluará a través de una serie de criterios de evaluación que
pretenden reflejar los conocimientos, destrezas y actitudes que conforman los distintos saberes básicos que ayudarán
a la adquisición de dichas competencias específicas. Los saberes se han organizado en tres grandes bloques: aritmética
modular y criptografía, teoría de grafos y teoría de juegos. Estos tres bloques, pueden ser abordados de forma
independiente, si bien guardan una relación que permite establecer conexiones entre ellos y también con
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conocimientos previos del alumnado, tanto de la materia de matemáticas como de otras mencionadas anteriormente.
En particular, hacemos notar que cada uno de estos tres bloques contribuye en cierta medida a la adquisición de
destrezas relacionadas con varios de los siete diferentes sentidos que estructuran el currículum de la materia
obligatoria de matemáticas.
28615
El bloque dedicado a la aritmética modular y la criptografía, a partir de conocimientos previos del alumnado, presenta
algunos de los fundamentos de la tecnología digital. La aritmética básica es un campo en el que surgen de manera
natural un buen número de conjeturas y propiedades que estudiar con ayuda de medios informáticos. Además, la
aritmética modular se encuentra en la base del tratamiento informático de datos y la criptografía resulta indispensable
en un mundo en el que la identidad digital es casi equivalente a la identidad real de una persona.
En el bloque dedicado a la teoría de grafos se aborda un objeto matemático cuya introducción resulta sencilla, pero
cuyas aplicaciones abarcan múltiples y muy variadas situaciones. Estos contenidos permiten trabajar aspectos
relacionados con la argumentación de forma bastante similar a lo que sucede en la geometría, pero proporcionando
un contexto de aplicaciones más próximas a los intereses actuales del alumnado. La resolución de problemas reales
mediante teoría de grafos motiva a su vez de forma muy clara y directa el uso de algoritmos sin los cuales la búsqueda
de solución resulta casi inabordable.
En el bloque dedicado a la teoría de juegos se proporcionan herramientas para modelizar situaciones de conflicto muy
habituales en áreas de conocimiento cuya relación con las matemáticas queda a veces fuera del ámbito escolar
(economía, política, etc.) y en las que la toma de decisiones juega un papel fundamental. Además, al tratar este tipo
de situaciones con información imperfecta surgen contextos en los que la presencia del azar tiene su origen en el
desconocimiento y no necesariamente en la naturaleza aleatoria de los fenómenos involucrados.
El pensamiento computacional, el diseño y aplicación de algoritmos, así como su análisis deben estar presentes de
manera sustancial a lo largo de los tres bloques. El uso de herramientas informáticas debe ser constante para
representar objetos y situaciones, para formular conjeturas y ponerlas a prueba y para encontrar soluciones a
problemas de forma efectiva y constructiva.
Tanto las competencias específicas, como los criterios de evaluación y los distintos saberes básicos están diseñados
para constituir un todo que facilite el planteamiento de tareas complejas, individuales o colectivas, en diferentes
contextos, significativas y relevantes permitiendo desarrollar los aspectos fundamentales de las matemáticas a la vez
que se muestra su papel central como herramienta en la resolución de problemas y se potencia su valor y su uso como
lenguaje en el que expresar la realidad.
Finalmente, los tres bloques de saberes básicos que se han diseñado guardan una cierta independencia entre ellos. Es
decir, pueden ser relacionados, pero también son susceptibles de ser abordados individualmente de forma autónoma.
Esto permite que los docentes y las docentes, si lo consideran conveniente, puedan adaptar los contenidos de la
materia a los posibles intereses específicos del alumnado centrándose de forma específica solo en algunos de dichos
bloques.
Competencia específica de la materia matemáticas para la toma de decisiones 1:
CE.MTD.1. Reconocer la importancia de la aritmética modular en un contexto tecnológico y digital, comprendiendo la

necesidad y los fundamentos básicos de algoritmos de codificación sencillos y siendo capaz de aplicarlos de forma
efectiva en situaciones concretas.
Descripción
El desarrollo de la informática y de las tecnologías digitales está basado en la posibilidad de expresar cualquier tipo de
información (gráfica, sonora, etc.) en términos numéricos. Para comenzar a entender estos procesos es pues
indispensable disponer de conocimientos aritméticos especializados y razonar en términos finitos, propios del lenguaje
computacional. Esto supone el planteamiento de problemas aritméticos que se alejan de las situaciones escolares que
el alumnado asocia a la aritmética, así como la necesidad de reflexionar sobre qué significa resolver un problema y el
diseño de distintas estrategias en función de las herramientas disponibles y los objetivos planteados.
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El desarrollo de esta competencia conlleva la sistematización de conocimientos aritméticos básicos que el alumnado
ha abordado de manera informal desde la educación primaria. En particular, se trata de avanzar hacia un tratamiento
más combinatorio y propio de la matemática discreta. También surge la necesidad de discutir sobre la existencia de
28616
soluciones de ecuaciones y congruencias comprendiendo que, en ocasiones, solo estamos interesados en determinar
la existencia y no necesariamente en encontrar la solución. Además, supone que los alumnos y las alumnas
comprendan los fundamentos aritméticos de las tecnologías digitales que manejan en su día a día y aprecien la
necesidad de desarrollar e implementar medidas de seguridad y privacidad en las comunicaciones.
Esta competencia específica está vinculada con diversas competencias de la materia de matemáticas. Muchos de los
contenidos tratados tienen una clara y marcada componente algorítmica y computacional, que se vincula con la
competencia CE.M.4. Adicionalmente, la necesidad de utilizar distintas técnicas y conceptos matemáticos vincula esta
competencia con CE.M.5. Del mismo modo, se espera que esta competencia contribuya a que los alumnos y las
alumnas perciban la base matemática subyacente a muchas de las herramientas informáticas con las que se manejan
en el día a día, en clara relación con la competencia CE.M.6.
Por otro lado, y más allá de la materia de matemáticas, la aplicación práctica de algoritmos sencillos de codificación
está claramente vinculada con otras competencias específicas de la materia de tecnología y digitalización; en particular
con CE.TD.5.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4,
CD1, CD4, CD5, CPSAA5, CC3.
CE.MTD.2. Identificar la utilidad de la teoría de grafos para modelizar situaciones y problemas reales de la vida
cotidiana y de materias del ámbito científico y tecnológico, empleándola para explorar distintas formas de proceder y
para obtener y comunicar posibles soluciones.
Descripción
Multitud de situaciones en las que las relaciones entre objetos juegan un papel central pueden modelizarse mediante
la teoría de grafos. Lo mismo sucede con un buen número de procesos de carácter iterativo o algorítmico. El alumnado
está muy familiarizado con un buen número de estas situaciones presentes a menudo en aplicaciones informáticas
que utiliza a diario. Para entender el funcionamiento de estos procesos se requiere de un conocimiento básico de los
conceptos, propiedades y algoritmos subyacentes que permita no solo la comprensión de dichos procesos, sino
también el análisis crítico de los mismos.
El desarrollo de esta competencia conlleva la capacidad del alumnado de modelizar situaciones variadas en los
términos matemáticos de la teoría de grafos, siendo capaz de identificar, seleccionar y aplicar las herramientas y los
enfoques más adecuados en función de las características de la situación concreta. Los alumnos y las alumnas deben
ser capaces de transferir la información de forma bidireccional entre la situación y el modelo, expresando
verbalmente, razonando y argumentando las conclusiones obtenidas. Además, se debe comprender la necesidad de
encontrar soluciones de forma efectiva, aun cuando los grafos considerados sean grandes, y que hacerlo implica
disponer de algoritmos para encontrar dichas soluciones toda vez que se conoce su existencia o para buscarlas de
forma exploratoria si no es el caso. En particular, esto también supone constatar el papel indispensable dela
herramientas computacionales en la resolución de problemas reales.

Esta competencia específica está vinculada con diversas competencias de la materia de matemáticas. El énfasis puesto
en el uso de la teoría de grafos como herramienta para modelizar situaciones enlaza directamente con la competencia
CE.M.1, mientras que el uso de los métodos y técnicas asociados conllevan una clara relación con la competencia
CE.M.2. Por su parte, el uso de la teoría de grafos en contextos intramatemáticos está vinculada con la competencia
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CE.M.5. Además, la identificación de la presencia de la teoría de grafos en multitud de situaciones de la vida real
entronca de forma clara con la competencia CE.M.6; mientras que la comunicación de las soluciones obtenidas en
como resultado del proceso de modelización involucra a la competencia CE.M.8.
28617
La presencia y el aporte significativo de la teoría de grafos tanto en la planificación y el análisis de distintos procesos
tecnológicos, así como en la solución de problemas asociados a los mismos vinculan esta competencia con
competencias específicas de la materia de tecnología como CE.T.1 y CE.T.6. Los grafos juegan un papel fundamental
en el diseño de algoritmos, lo que relaciona esta competencia con la competencia específica CE.TD.5 de la materia de
tecnología y digitalización. Del mismo modo, conceptos y técnicas propios de la teoría de grafos sirven como base al
funcionamiento de múltiples dispositivos y aplicaciones informáticas comunes en la vida diaria. Esto enlaza
directamente con la competencia específica CE.TD.6.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2,
STEM4, CD1, CD5, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CC3, CC4, CE1, CE2, CE3.
CE.MTD.3. Utilizar la teoría de juegos para modelizar situaciones y problemas reales de la vida cotidiana y de materias
del ámbito de las ciencias sociales y de la economía, reconociendo su aplicación a la toma de decisiones y obteniendo
y expresando soluciones posibles en situaciones diversas.
Descripción
Esta competencia hace referencia a la aplicación de procesos y técnicas propios del razonamiento matemático en
situaciones de conflicto en las que dos o más partes con intereses diversos deben decidir cómo actuar, de tal modo
que el resultado obtenido par cada parte no depende solo de su propia acción, sino también de las de los demás. Esto
supone el conocimiento de una terminología especializada y la construcción de un aparataje conceptual adecuados,
que son nuevos para el alumnado. Además de ello, resulta necesario poner en juego diversas competencias y saberes
relacionados con la modelización y representación, la organización y análisis de datos, las relaciones y funciones, el
pensamiento computacional, etc.
El desarrollo de esta competencia conlleva la capacidad del alumnado de modelizar situaciones de conflicto en los
términos matemáticos de la teoría de juegos, siendo capaz de identificar, seleccionar y aplicar las herramientas y los
enfoques más adecuados en función de las características de la situación concreta. Además, los y las alumnas deben
ser capaces de transferir la información de forma bidireccional entre la situación y el modelo, expresando
verbalmente, razonando y argumentando las conclusiones obtenidas como resultado de la aplicación de las técnicas
propias de la teoría de juegos a la situación estudiada, gestionando adecuada la presencia del azar cuando sea
necesario.
Esta competencia específica está vinculada con diversas competencias de la materia de matemáticas. El énfasis puesto
en el uso de la teoría de juegos como herramienta para modelizar situaciones enlaza directamente con la competencia
CE.M.1, mientras que el uso de los métodos y técnicas asociados conllevan una clara relación con la competencia
CE.M.2. Por su parte, la constatación de la presencia y el uso dentro de la teoría de juegos de ideas provenientes de la
teoría de grafos o del cálculo de probabilidades está vinculada con la competencia CE.M.5. Además, la identificación
de la presencia de la teoría de juegos en multitud de situaciones de la vida real entronca de forma clara con la
competencia CE.M.6; mientras que la comunicación de las soluciones obtenidas en como resultado del proceso de
modelización involucra a la competencia CE.M.8.
Por su parte, la teoría de juegos es una herramienta muy habitual en el ámbito de la economía y de la toma de
decisiones empresariales. Los comportamientos estratégicos basados en la toma de decisiones racionales y bien
fundamentadas son esenciales para un emprendimiento exitoso. En consecuencia, esta competencia está
directamente relacionada con competencias específicas de la materia de economía y emprendimiento como pueden
ser CE.EE.1 o CE.EE.6.
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Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida: CCL1, CCL2, STEM1, STEM2,
STEM4, CD1, CD5, CPSAA1, CPSAA5, CC3, CC4, CE2, CE3.
CE.MTD.4. Emplear herramientas de cálculo simbólico u otras herramientas digitales para representar resultados y
procedimientos, explorar, conjeturar y comprobar propiedades, y resolver problemas, desarrollando e
implementando algoritmos matemáticos sencillos.
Descripción
Las herramientas informáticas juegan un papel fundamental en el desarrollo científico, técnico y tecnológico actual.
Más allá de su ubicuidad en la vida cotidiana, la utilización de los ordenadores ha permitido abordar problemas cuya
resolución requiere, necesariamente, del manejo de grandes cantidades de datos. Los alumnos y las alumnas deben
ser conscientes de este hecho y han de apreciar las múltiples posibilidades que les aportan las herramientas
tecnológicas a su alcance para resolver los problemas que se les plantean, pero también sus debilidades y la necesidad
de un análisis previo que permita abordar la situación en términos computacionales.
El desarrollo de esta competencia conlleva el uso de herramientas informáticas de forma significativa con diferentes
funciones. Desde la mera representación de objetos, pasando por la exploración de conjeturas y propiedades, hasta
el diseño y la implementación de algoritmos sencillos. Esto supone, en muchas ocasiones, abordar los problemas de
un modo específico distinto al que se utilizaría en caso de resolverlos sin el uso de tecnología. No obstante, debe
señalarse la riqueza de un abordaje complementario en el que la tecnología complementa al pensamiento abstracto,
y los razonamientos teóricos proporcionan una guía para el abordaje del problema con medios informáticos.

Esta competencia específica está vinculada con diversas competencias de la materia de matemáticas. En particular, la
interpretación y resolución de problemas, y el análisis de las soluciones mediante herramientas y técnicas informáticas
se vincula directamente con las competencias específicas CE.M.1 y CE.M.2. El uso exploratorio de ese mismo tipo de
herramientas se relaciona con CE.M.3., y su utilización orientada a la representación o visualización se relaciona con
CE.M.7. El desarrollo e implementación de algoritmos está directamente relacionado con elementos propios del
pensamiento computacional y, por tanto, con la competencia específica CE.M.4.
Esta relación con el pensamiento computacional es la que vincula esta competencia específica con competencias
específicas de la materia de tecnología. En particular con aquellas relacionadas con la resolución automatizada de
problemas, CE.T.4, y con el aprovechamiento de herramientas digitales, CE.T.5. Eventualmente podría plantearse la
posibilidad de diseñar y desarrollar algoritmos propios, lo que enlazaría con competencias de la materia de tecnología
y digitalización como CE.TD.5 y CE.TD.7.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del perfil de salida: CCL3, STEM1, STEM2,
STEM4, CD1, CD2, CD3, CD5, CPSAA4, CPSAA5, CCEC4.

Los saberes básicos que conforman esta materia y que configuran las competencias específicas que venimos de
describir comparten un rasgo fundamental. Los objetos matemáticos con los que se trabaja pueden ser presentados y
descritos de forma relativamente sencilla e intuitiva para el alumnado en este punto de su formación. Los números
enteros, los grafos o la idea de juego son, o bien conocidos, o bien susceptibles de ser introducidos a partir de ejemplos
concretos. Sin embargo, en los tres casos, esta aparente sencillez oculta una gran profundidad potencial. En el caso de
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la aritmética, nos encontramos con la numerosa cantidad de conjeturas, propiedades, etc. que son muy fáciles de
enunciar y muy difíciles de abordar en general. Por su parte, en el caso de la teoría de grafos y de la teoría de juegos
28619
nos encontramos con la amplísima variedad de aplicaciones y de problemas reales que pueden resolverse gracias a
ellas.
Así pues, aunque es evidente que resulta indispensable una base conceptual sobre la que poder construir, el foco ha
de ponerse necesariamente sobre la acción del alumnado. En el caso de la aritmética, esta acción implica reelaborar
sus conocimientos previos y utilizarlos de forma más sofisticada y en combinación con herramientas tecnológicas. En
el caso de la teoría de grafos y de la teoría de juegos, los alumnos y las alumnas deben ser capaces de utilizar los
nuevos conceptos que se les presentan para matematizar la realidad, siendo capaces de traducir un problema del
mundo real a en términos matemáticos, resolverlo (haciendo uso de diferentes representaciones, utilizando lenguaje
formal y especializado, refinando y ajustando el modelo, argumentando, etc.) para terminar interpretando los
resultados y validando el proceso completo.
Por último, tanto la naturaleza de los objetos involucrados, como sus aplicaciones, conllevan la utilización de
herramientas tecnológicas de forma significativa. Esto no solo tiene implicaciones sobre el tipo de actividades a
realizar, sino también sobre la necesidad de introducir y evaluar formas de pensar fundamentalmente algorítmicas.
CE.MTD.1
Reconocer la importancia de la aritmética modular en un contexto tecnológico y digital, comprendiendo la necesidad y los fundamentos
básicos de algoritmos de codificación sencillos y siendo capaz de aplicarlos de forma efectiva en situaciones concretas.
En los bloques dedicados a la aritmética, el énfasis se pone en aspectos conceptuales más que en los operativos. Los cálculos se realizan con
calculadora o, preferiblemente con ordenador, de modo que lo importante es saber qué hacer y cómo hacerlo. En la resolución de ecuaciones
y de congruencias es muy importante el estudio de la existencia de solución. En el bloque de criptografía, de nuevo, se hace especial énfasis
en conocer los fundamentos de los algoritmos y sus debilidades.
1.1. Aplicar el algoritmo de Euclides para calcular el m.c.d. de dos números y para obtener la expresión de la identidad de Bezout.
1.2. Resolver ecuaciones diofánticas lineales en una y dos variables, estudiando previamente la existencia de solución.
1.3. Poseer los fundamentos necesarios para trabajar módulo un entero m, sabiendo las diferentes propiedades que surgen según m sea
primo o no.
1.4. Resolver de forma constructiva sistemas de congruencias lineales con una incógnita, estudiando previamente la existencia de solución.
1.5. Conocer y determinar unidades y divisores de cero en Z/mZ para cualquier m.
1.6. Aplicar el pequeño teorema de Fermat para estudiar la primalidad de un entero dado.
1.7. Conocer, idear y aplicar algoritmos de cifrado de sustitución y polialfabéticos sencillos, entendiendo sus vulnerabilidades.
1.8. Conocer los fundamentos y vulnerabilidades del algoritmo RSA, aplicándolo en casos sencillos.
CE.MTD.2
Identificar la utilidad de la teoría de grafos para modelizar situaciones y problemas reales de la vida cotidiana y de materias del ámbito
científico y tecnológico, empleándola para explorar distintas formas de proceder y para obtener y comunicar posibles soluciones.
No se considera tan importante el conocimiento enciclopédico de definiciones, propiedades, criterios, etc. como la capacidad de reconocer
propiedades, clasificar grafos, formular definiciones propias, argumentar, etc. Correspondientemente, se hace especial énfasis en modelizar
situaciones utilizando grafos y en identificar, aplicar e interpretar adecuadamente las ideas relevantes a dicha situación.
2.1. Identificar propiedades y tipos de grafos.
2.2. Clasificar grafos según distintos criterios.
2.3. Formular definiciones de las principales propiedades y familias de grafos haciendo uso de lenguaje especializado.
2.4. Proporcionar argumentos y/o contraejemplos acerca de la existencia, o no, de ciertos tipos de grafos y respecto al cumplimiento, o no,
de determinadas propiedades.
2.5. Utilizar grafos para modelizar matemáticamente situaciones de la vida cotidiana, la ciencia y la tecnología.
2.6. Proponer situaciones y problemas reales susceptibles de ser modelizados utilizando la teoría de grafos.
2.7. Aplicar adecuadamente algoritmos sencillos sobre grafos, reflexionando sobre su eficiencia y transfiriendo el resultado a la situación real
de partida.
CE.MTD.3
Utilizar la teoría de juegos para modelizar situaciones y problemas reales de la vida cotidiana y de materias del ámbito de las ciencias sociales
y de la economía, reconociendo su aplicación a la toma de decisiones y obteniendo y expresando soluciones posibles en situaciones diversas.
Al igual que en el caso anterior, queremos hacer énfasis en el uso de una terminología especializada adecuada en situaciones de modelización,
en el conocimiento operativo de conceptos y técnicas propias de la teoría de juegos y, especialmente, en la interpretación y comunicación de
los resultados obtenidos al aplicarlos en contextos concretos.
3.1. Conocer la terminología básica propia de la teoría de juegos y utilizarla adecuadamente en situaciones oportunas.
3.2. Utilizar la forma de representación apropiada para modelizar un juego o una situación determinada.
3.3. Comprender los conceptos de estrategia (pura y mixta) y de punto de equilibrio, así como su interpretación en situaciones concretas.
3.4. Resolver juegos de dos jugadores, suma cero e información perfecta mediante retropropagación.
3.5. Resolver completamente juegos de dos jugadores y suma cero dados en forma normal en el caso 2 × 2.
3.6. Expresar y comunicar los resultados de la resolución de un juego (ganancias, pérdidas, estrategias ganadores, etc.) en los términos del
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contexto concreto en que se está trabajando.

CE.MTD.4
Emplear herramientas de cálculo simbólico u otras herramientas digitales para representar resultados y procedimientos, explorar, conjeturar
y comprobar propiedades, y resolver problemas, desarrollando e implementando algoritmos matemáticos sencillos.
28620
La propia naturaleza de los contenidos abordados en esta materia implica una fuerte carga computacional. Esto conlleva, por una parte, la
necesidad de utilizar de forma esencial y significativa herramientas informáticas y, por otra, la capacidad de idear e interpretar algoritmos. A
este respecto, no es necesario conocer ningún lenguaje de programación, pero sí manejar de forma operativa las ideas de bucles y
condicionales. En todo caso, el trabajo con esta competencia estará siempre centrado y orientado hacia los distintos saberes básicos que
conforman la materia.
4.1. Formular conjeturas acerca de propiedades de los números enteros y estudiar su posible veracidad o falsedad de forma computacional.
4.2. Utilizar herramientas informáticas para explorar propiedades de grafos.
4.3. Diseñar algoritmos propios para resolver problemas aritméticos en Z y en Z/mZ.
4.4. Expresar en pseudocódigo los algoritmos aritméticos sencillos diseñados.
4.5. Analizar y comprender el funcionamiento de algoritmos sencillos expresados en pseudocódigo en contextos de aritmética, teoría de
grafos y teoría de juegos.

A. Aritmética modular y criptografía
Los alumnas y las alumnas disponen en este punto de su formación de conocimientos básicos sobre la aritmética de
los números enteros. Las operaciones básicas, los conceptos de divisor y múltiplo, la factorización en potencias de
primos, el mínimo común múltiplo máximo común divisor, etc. A partir de estas ideas básicas es posible profundizar
en la aritmética de los números enteros, introduciendo elementos clave como el algoritmo de Euclides (como
sistematización del algoritmo de la división que el alumnado conoce desde primaria) o la identidad de Bezout. Para
ello se hace necesario revisar y sistematizar los conocimientos previos. Así mismo, una vez hecho esto, también es
factible abordar una aproximación inicial a la aritmética modular que no involucra la introducción de nuevos conceptos
y que permite considerar una relación de equivalencia distinta de la igualdad. De hecho, la aritmética modular puede
contribuir a reforzar el sentido numérico y permite eventualmente revisitar conocimientos previos elementales, como
los criterios de divisibilidad, por ejemplo, aportando justificaciones sencillas de los mismos (Beltrán & Rodríguez,
2019).
Por otro lado, el alumnado también dispone de conocimientos algebraicos suficientes relacionados con los conceptos
de relación, variable, ecuación, etc. Esto permite abordar un tratamiento algo más abstracto de la aritmética modular,
considerando los conjuntos Z/mZ y pudiendo definir en términos más generales las ideas de inverso multiplicativo,
unidad, divisor de cero, etc. El trabajo con estos conjuntos permite una aproximación a un tipo de razonamiento
algebraico que va más allá del uso de simbolismo y de la resolución de ecuaciones y que se relaciona con la idea de
estructura algebraica, poniendo énfasis en las propiedades de las operaciones. De este modo, se contribuye de manera
esencial al desarrollo del sentido algebraico de tal forma que las estructuras algebraicas surgen a partir de las
experiencias matemáticas (Kaput, 1998).
Este bloque se cierra con una introducción a la criptografía. Este contenido puede servir como motivación y como
contexto para trabajar distintos elementos del currículo (Caballero Gil & Bruno Castañeda, 2007). Sin embargo,
pensamos que es un tópico interesante en sí mismo. La presentación de métodos de cifrado sencillos, basados en una
aproximación histórica, permite trabajar elementos vinculados al pensamiento computacional (en los procesos de
codificación y descodificación) y a la modelización matemática (en los procesos de traducción de un mensaje verbal a
un código numérico). La introducción del algoritmo RSA permite ilustrar el uso de matemáticas abstractas en un
problema de claro interés práctico, lo que puede contribuir de manera sustancial a desarrollar elementos del sentido
socioafectivo como el fomento de la curiosidad en el aprendizaje de las matemáticas (Koblitz, 1997).
B. Teoría de grafos
El concepto de grafo tiene una cierta dualidad que lo hace especialmente interesante desde el punto de vista de la
formación del alumnado. En primer lugar se trata de un objeto matemático, cuya introducción es sencilla desde un
punto de vista abstracto, y en torno al cual es posible definir y estudiar multitud de conceptos y propiedades. En este
sentido, la teoría de grafos supone un contexto interesante en el que trabajar competencias relacionadas con el
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razonamiento y la argumentación, papel que tradicionalmente jugó la geometría euclidea dadas sus similitudes desde
un punto de vista matemático y didáctico (González et al., 2021). En segundo lugar, la teoría de grafos posee múltiples
aplicaciones en muy diferentes contextos fuera de un ámbito puramente matemático. Pueden aplicarse, entre otros,
en sociología, en problemas lingüísticos, en problemas de índole geográfica, e incluso en el diseño de algoritmos
28621
informáticos. Esto los convierte en un elemento clave para el trabajo de competencias STEM y para el desarrollo de
actividades multidisciplinares (Coriat et al., 1989).
La introducción de los grafos a partir de una representación pictórica permite, inicialmente, trabajar elementos clave
del sentido espacial. La idea de isomorfismo de grafos está fuertemente relacionada inicialmente con la visualización
y con la realización de movimientos y transformaciones elementales. No obstante, al avanzar progresivamente en la
introducción de distintos tipos de grafos mediante definiciones basadas en propiedades que no dependen de la
descripción geométrica, surge la posibilidad de abordar elementos fundamentales del sentido algebraico relacionados
con patrones, modelización, etc. (Ferrarello & Mammana, 2018). Las definiciones de familias clásicas, como los grafos
completos o bipartitos completos tienen un marcado carácter combinatorio y el recuento de elementos (vértices o
aristas) en grafos de tipos particulares (árboles, ciclos, etc.) permiten trabajar aspectos del sentido numérico e incluso
podrían utilizarse como ejemplos con los que tratar de evitar la ilusión de linealidad vinculada al razonamiento
proporcional (De Bock et al., 1999).
Por otro lado, la importante y directa aplicación práctica de los grafos se pone especialmente de manifiesto cuando
estos se utilizan para resolver problemas reales provenientes del ámbito de la tecnología, la ingeniería, etc. En estos
casos, la potencia y el interés de los grafos va mucho más allá de la mera modelización y representación del problema
y supone la aplicación de algoritmos que encuentren de forma concreta la solución buscada. Por ejemplo, un
determinado problema real de transporte de mercancías que pueda reducirse a estudiar si un determinado grafo
contiene un ciclo euleriano, necesariamente va a requerir de encontrar dicho ciclo. Esto abre la puerta a la introducción
en el aula de algoritmos sencillos sobre grafos que nos permitirán trabajar elementos fundamentales del pensamiento
computacional y sus competencias asociadas. Los algoritmos que se proponen, además de resolver problemas
concretos muy particulares y de poder ser presentados de forma simple, involucran una idea de recursión muy
vinculada con el sentido algebraico (Sandefur et al., 2018).
C. Teoría de juegos
Un juego o un rompecabezas, tanto como los tradicionales juegos de estrategia (damas, ajedrez, go, etc.), como los
que conlleven alguna componente de azar (dados, póker, etc.), son considerados “juegos matemáticos” siempre y
cuando se realicen durante su práctica reflexiones en las que se pongan de manifiesto conocimientos matemáticos
(Martín Morales et al., 2009). Sin embargo, pese a su nombre, la teoría de juegos no solo resulta útil para abordar
juegos matemáticos, sino que también puede aplicarse para modelizar situaciones de “conflicto” que involucran
competidores que interactúan de un modo racional. Este tipo de situaciones surgen de forma natural en ámbitos tan
diversos como la economía, la biología, etc. Para abordar este contenido, resulta necesario introducir el uso
especializado de ciertos términos como “juego”, “pago”, “información”, etc. que, como sucede a menudo en
matemáticas tienen un significado técnico que se aparta de su uso coloquial.
El uso de juegos combinatorios (Colipán, 2015) puede servir de introducción a la materia y permite, además,
desarrollar diversos elementos del sentido algebraico, así como competencias relacionadas con el razonamiento y la
argumentación. Estos juegos combinatorios, además, permiten vincular los contenidos propios de este saber básico
con los correspondientes a la teoría de grafos (Martín Novo & Méndez Alonso, 2004). Por otro lado, la presencia del
azar en multitud de juegos que forman parte del entorno cercano del alumnado hace que este contexto permita
abordar puntos importantes del sentido estocástico vinculados a la inferencia, la incertidumbre o la justicia en un
juego (Garfunkel, 2018).
La posibilidad de modelizar muchos juegos tanto el forma extensiva (esencialmente utilizando árboles) como en forma
normal (haciendo uso de matrices o tablas de pagos) proporciona un contexto interesante en el que abordar el trabajo
con distintos sistemas de representación, coordinándolos y realizando transformaciones entre ellos (Socas, 2007). Por
otra parte, la resolución de juegos en forma extensiva conlleva rasgos de pensamiento computacional mientras que la
resolución en forma normal, haciendo uso de conceptos como puntos de equilibrio o estrategia mixta, implica el
trabajo con inecuaciones y el manejo de ideas muy vinculadas a la optimización, lo que permite el desarrollo de
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elementos clave del sentido algebraico. Finalmente, el ámbito de la teoría de juegos, por su relación cercana con las
ciencias sociales, puede resultar adecuado no solo para abordar actividades multidisciplinares, sino también para
presentar, analizar y discutir situaciones que permitan trabajar el sentido socioafectivo.
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A. Aritmética modular y criptografía

En este bloque se parte de conocimientos sobre aritmética básica que el alumnado posee desde cursos anteriores. Sobre ellos se construye
un tratamiento algo más moderno de la aritmética para poder introducir las ideas de la aritmética modular. Como aplicación de estas ideas
se plantea el algoritmo criptográfico RSA como ejemplo de cifrado basado en elementos puramente matemáticos.
A.1. Aritmética en Z: Conviene remarcar la simetría que existe entre las relaciones “ser divisor de” y “ser múltiplo de“.
La relación de divisibilidad. Discutir el papel del -1.
Máximo común divisor y mínimo El máximo común divisor y el mínimo común múltiplo se introducen a partir de sus propiedades
común múltiplo. definitorias.
Algoritmo de Euclides. Identidad de Señalar la relación entre ser divisor y tener resto 0 en la división.
Bezout. Presentar la identidad de Bezout unida al algoritmo de Euclides, dada su íntima relación.
Números primos. El teorema Los primos se definen como enteros tales que si dividen a un producto, deben dividir al menos a
fundamental de la aritmética. uno de los factores. La definición “habitual” que se corresponde con el concepto de elemento
Ecuaciones diofánticas lineales. irreducible se presenta como una propiedad equivalente, pero no como definición.
Resolución completa de los casos con Una vez introducido el teorema fundamental de la aritmética se puede utilizar para dar la conocida
una y dos variables. forma de calcular el m.c.d. y el m.c.m. a partir de la factorización.
Es interesante discutir la eficiencia del método de cálculo del m.c.d. a partir de la factorización en
primos con su cálculo mediante el algoritmo de Euclides.
En las ecuaciones diofánticas lineales de una variable es importante remarcar que buscamos
soluciones enteras solamente.
En el caso de dos variables, vincular la solución a lo sabido sobre la identidad de Bezout.
A.2. Aritmética modular: La relación a≡b (mod m) se puede definir de diversas formas. Se recomienda hacerlo a través de la
La relación de congruencia módulo idea de “diferir en un múltiplo de m” y relacionar esta idea con que el resto de la división de (a-b)
un entero m. Propiedades. por m es 0.
Inversos multiplicativos. Existencia y En las propiedades conviene hacer énfasis en aquellos comportamientos que difieren de lo que
cálculo. sucede en Q o en R. En particular esto lleva a discutir las diferencias según m sea primo o no.
Resolución de congruencias lineales Es importante enfatizar la notación de inverso de x como x-1 y no como 1/x. Evitar en lo posible la
con una incógnita. notación fraccionaria. En todo caso, esto es un tema a discutir detenidamente con el alumnado.
Resolución de sistemas de Para el cálculo de los inversos, cuando existen, se recurre en general a la identidad de Bezout. Sin
congruencias lineales con una embargo, en casos sencillos se pueden obtener por inspección haciendo uso de la propia definición.
incógnita. El teorema chino de los Para resolver las congruencias lineales con una incógnita de la forma ax≡b (mod m) es interesante
restos. proponer ejemplos con distintos (a,b,m) para que el alumnado descubra las condiciones de
existencia de solución.
El mismo comentario se puede hacer para el caso de sistemas. Se recomienda inicialmente resolver
los sistemas de forma constructiva, y comenzando por el caso de 2 ecuaciones.
A.3. El conjunto Z/mZ: Hasta este momento se ha estado trabajando sobre todo Z. Interesa ahora restringirse al conjunto
El conjunto de clases módulo m. finito de las clases modulo m. Como ejemplo motivador de esta necesidad se suele utilizar la
Unidades y divisores de cero. La llamada “aritmética del reloj” indicando que solo tiene sentido considerar los elementos {0,1,…,11}
función phi de Euler. y se trabaja módulo 12. Existen, sin embargo otras opciones, como hablar de paridad para
Orden de un elemento. introducir la aritmética binaria en {0,1} que, además, permite fácilmente construir las tablas de
El pequeño teorema de Fermat y el sumar y multiplicar.
teorema de Euler. Para la adecuada definición de ‘divisor de cero’ conviene haber introducido la divisibilidad
vinculada a la relación “ser múltiplo de”. Aunque no es cierto para cualquier anillo, se puede
enfatizar el hecho de que todo elemento es unidad o divisor de cero.
Interesa remarcar que la función phi cuenta el número de unidades. Estudiar los casos de módulo
primo y compuesto para señalar en qué sentido el teorema de Euler extiende el pequeño teorema
de Fermat.
En este punto se puede comentar el uso del pequeño teorema de Fermat para detectar primos.
A.4. Criptografía: Es interesante, y se recomienda, comentar la aparición y evolución de la criptografía desde un
Esteganografía y criptografía. punto de vista histórico. No obstante, puede ser preferible motivar la necesidad de la criptografía
Origen, utilidad y aplicaciones. en un contexto actual en base a las necesidades del comercio y de la banca electrónica, de evitar
Cifrados de sustitución y la suplantación de identidad, etc. Estas problemáticas pueden ser cercanas al alumnado (que
polialfabéticos. compran on-line, tienen cuentas en redes sociales, etc.) y permiten además concienciarles sobre
Cifrados simétricos y asimétricos. estas cuestiones.
El algoritmo RSA. Puede ser interesante que los alumnos y las alumnas diseñen sus propios sistemas de cifrado, los
pongan a prueba y evalúen su practicidad o no. Esto puede servir para introducir las ideas de
cifrados simétricos y asimétricos y los posibles usos de cada uno de ellos.
El caso del algoritmo RSA es un ejemplo interesante de aplicación práctica de gran importancia que
hace uso de conceptos matemáticos abstractos.
Al hablar de criptografía, necesariamente se debe hablar de las debilidades de los distintos
sistemas, ataques posibles, etc.
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B. Teoría de grafos
En este bloque se pretende introducir unas nociones básicas de teoría de grafos que permitan al alumnado utilizarlos para modelizar
situaciones que subyacen a multitud de problemas reales. Además, pese a que las ideas introducidas son muy básicas y pueden presentarse
de forma muy sencilla, se trata de técnicas potentes que resuelven problemas de gran importancia práctica.
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B.1. Definición, conceptos y Se recomienda introducir el concepto de grafo de forma intuitiva, como conjunto de puntos
propiedades básicas: (vértices) algunos de los cuales pueden estar unidos por líneas (aristas) lo que inmediatamente
Definición intuitiva de grafo. lleva a su representación pictórica.
Vértices y aristas. Es preferible motivar la aparición de los conceptos de grafo, grafo dirigido y grafo ponderado, y sus
Representaciones pictóricas. propiedades básicas a partir de problemas reales (aunque sea simplificados): relaciones en una red
Isomorfismo de grafos. social, redes eléctricas, rutas de transporte, etc. Evitar ejemplos artificiosos y limitar los ejemplos
Grafos dirigidos. Grafos extraídos del ámbito puramente matemático. De estos últimos, puede ser interesante presentar el
ponderados. grafo de los divisores de un número porque permite revisitar multitud de conceptos del bloque A.
Subgrafos. Ciclos y caminos. Se pueden abordar situaciones escolares (pintar un mapa) o de ocio (resolución de sudokus) en
Conexión. Grafos bipartitos. función de los intereses concretos del alumnado.
Planaridad y coloreabilidad. Resulta conveniente que el concepto de isomorfismo de grafos se presente de la forma más
independiente posible respecto de la representación pictórica del grafo.
Inicialmente es adecuado trabajar con grafos con un bajo número de vértices, de modo que las
propiedades, el isomorfismo, etc. pueden ser abordados inicialmente de forma exploratoria.
La aparición de ejemplos concretos con gran número de vértices y aristas puede motivar la
necesidad de otros sistemas de representación. Aquí se puede introducir una representación
tabular, que se aproxime a la representación matricial.
Es interesante observar como propiedades como la planaridad o coloreabilidad de un grafo
modelizan situaciones aparentemente muy diferentes.
B.2. Tipos y familias de grafos: Si bien los conceptos de ciclo y camino ya se han presentado como subgrafos de uno dado, también
Grafo ciclo y grafo camino. se pueden introducir como tipos especiales de grafos.
Grafos completos. Grafos bipartitos Puede ser interesante plantear las definiciones de grafo completo, bipartito completo y árbol y
completos. pedir a los alumnos y las alumnas que dibujen ejemplos concretos de cada uno de ellos.
Árboles. Se puede abordar la exploración de qué propiedades (coloreabilidad, planaridad, etc.) tienen o no
Grafos eulerianos y hamiltonianos. estas familias.
Como antes, los conceptos de grafo euleriano y hamiltoniano se deben presentar a partir de
situaciones lo más próximas posible a la realidad (visitas a ciudades en la ruta de un vendedor,
reparación de carreteras).
Es relativamente sencillo que el alumnado llegue a conjeturar las condiciones necesarias y
suficientes para que un grafo sea euleriano. Prestar especial atención a la conexión.
En el caso de los grafos hamiltonianos no se conocen caracterizaciones de este tipo de grafos. No
obstante, es interesante que analicen qué sucede para algunas de las familias y tipos de grafos
presentados.
Aunque las distintas familias consideradas pueden introducirse inicialmente de manera informal y
con referencias a la representación pictórica del grafo, debe intentarse en la medida de lo posible
que el alumnado acabe por generar sus propias definiciones basadas únicamente en propiedades
de grafos.
B.3. Algoritmos de grafos: Tanto el algoritmo voraz de coloración, como el de Fleury (para grafos eulerianos) son muy sencillos
El algoritmo voraz de coloración. de presentar. Incluso es posible que parte del alumnado pueda llegar a ellos intuitivamente. Se
El algoritmo de Fleury. puede comentar, informalmente, la ineficiencia de los mismos.
El algoritmo de Dijkstra. El algoritmo de Dijkstra (para encontrar caminos más “cortos”) surge en el contexto de grafos
ponderados y responde a aplicaciones prácticas muy concretas e importantes. En consecuencia,
deben plantearse como respuesta a problemas específicos concretos y no a partir de una
motivación meramente matemática.
Por ejemplo, dada una red de carreteras y los tiempos necesarios para recorred cada arista, es
natural buscar el camino más rápido. Los alumnos y las alumnas pueden estar familiarizados con
este tipo de cuestiones a través de búsquedas en Google Maps, por ejemplo.
Conviene discutir con el alumnado la necesidad de disponer de algoritmos sistemáticos, frente a la
mera inspección directa, que es inviable cuando la cantidad de información es muy grande (es
decir, cuando el grafo es muy complejo).
Los algoritmos se presentan informalmente, como una serie de pasos. Como máximo, en función
del alumnado y de sus intereses, se puede plantear pseudocódigo.
C. Teoría de juegos
En este bloque se pretende introducir unas nociones básicas de teoría de juegos que permita al alumnado utilizarlos para modelizar múltiples
situaciones que subyacen a multitud de problemas reales vinculados a la toma de decisiones. Se trata de un ejemplo interesante en el que
situaciones propias de un contexto de ciencias sociales, y vinculadas al comportamiento humano admiten un tratamiento matemático.
B.1. Definiciones básicas: Se recomienda introducir todas las definiciones e ideas básicas a partir de ejemplos concretos.
Concepto de juego. Puede ser necesario, y recomendable, discutir sobre la idea de “juego”.
Juegos de azar y deterministas. El caso de los juegos unipersonales tiene que ser considerado desde el punto de vista de que existe
Información perfecta e imperfecta. otro jugador hipotético (la “naturaleza”).
Vector de pagos. Juegos de suma En este punto puede comenzar a discutirse la idea de estrategia, así como lo que pueda significar
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cero. “resolver un juego”, elementos que se abordan con más detalle más adelante.
B.2. Formas de representar un juego: En esta parte se recomienda revisitar los ejemplos concretos utilizados en la parte anterior y
Forma extensiva. Árbol del juego. representarlos, señalando la necesidad de disponer de representaciones abstractas o formales de
los juegos para poder sistematizar razonamientos que pueden haber surgido anteriormente de
manera informal.
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Forma normal. Estrategias. Al presentar el árbol del juego conviene enfatizar que se trata de un grafo y remarcar la idea de
Representación tabular del juego. cómo los grafos sirven también para representar situaciones de toma de decisiones.
Conviene, cuando sea posible, combinar ambas formas de representar un juego comparándolas y
señalando las posibles ventajas e inconveniente de cada una de ellas.
Al introducir estas formas de representar un juego, la notación puede resultar en algunos casos
extraña o arbitraria. Conviene, en todo momento, motivar la necesidad de disponer de esas
notaciones y discutir con el alumnado el modo de denotar los conceptos implicados (pagos,
estrategias, etc.). Eventualmente se puede llegar a un acuerdo sobre cuáles utilizar.
B.3. Juegos de dos jugadores con suma Retomar la idea de qué significa “resolver un juego”. Observar que siempre esto depende del punto
cero: de vista bajo el que se modeliza el juego y que ello implica una toma de posición.
Resolución de juegos de dos Discutir sobre si es equivalente maximizar ganancias a minimizar pérdidas.
jugadores, suma cero e información Se debe señalar la dificultad que computacional que puede tener resolver un juego. Se puede poner
perfecta dados en forma extensiva. el ejemplo del ajedrez señalando el hecho de que cualquier juego finito debe tener necesariamente
Retropropagación. una estrategia “ganadora”. Como contraste, puede ser interesante considerar el caso del tres en
Resolución de juegos de dos raya, cuya resolución completa sí es abordable.
jugadores y suma cero dados en forma Dada la dificultad es necesario hacer simplificaciones para poder abordarlo en el aula. Estas
normal. Estrategias puras, dominación simplificaciones (dos jugadores, suma cero, etc.) no deben presentarse sin más, sino que se debe
y puntos silla. Estudio completo en el remarcar en qué sentido simplifican la situación. De este modo, se puede valorar qué ideas son
caso 2 × 2. Estrategias mixtas. exportables o no (y por qué) a otros casos más generales.

En primer lugar, hemos de señalar, que dado el carácter esencialmente matemático de la materia que nos ocupa,
obviamente seguirán siendo válidas aquí muchas, si no todas, las sugerencias realizadas en dichas materias. No
obstante, el carácter optativo de esta materia puede conllevar algunas leves matizaciones o modificaciones
Como primera indicación metodológica general, se recomienda un enfoque de enseñanza de las matemáticas a través
de la resolución de problemas, cuya esencia reside en que el contenido emerge de las situaciones y problemas que se
proponen al alumnado (Beltrán-Pellicer & Martínez-Juste, 2021). De esta forma, se recomienda que los distintos
contenidos abordados se presenten a partir de situaciones introductorias en las que el propio trabajo del alumnado
proporcione los elementos para una posterior institucionalización.
En segundo lugar, también se sugiere adoptar una metodología de aprendizaje basado en proyectos en la que el
alumnado trabaje de forma cooperativa. En este sentido, y para favorecer la evaluación formativa por pares, puede
resultar especialmente recomendable que distintos grupos de alumnos y alumnas se centren en proyectos diferentes,
de tal modo que los distintos equipos deban exponer sus resultados ante el resto de sus compañeros y compañeras.
A este respecto, debe fomentarse la redacción de informes y la presentación de los mismos tanto en forma escrita
como oral y utilizando diversidad de medios y formatos. Comunicar resultados de investigación es una labor crucial no
solo en el mundo académico, sino también en el profesional y laboral. Además, la necesidad de transmitir y compartir
de forma efectiva los resultados de proyectos conlleva la necesidad de estructurar los discursos y de utilizar el lenguaje
con precisión.
Ahora bien, pese a que el lenguaje de las matemáticas es especializado y suele conllevar una gran componente
simbólica, pensamos que no debe hacerse énfasis en la introducción de notaciones por el mero hecho de presentarlas.
Por ejemplo, es mucho más importante conseguir que los alumnos y las alumnas tengan una idea clara de qué es una
unidad módulo m, que proporcionarles una notación para dicho conjunto. Esto no debe suponer, no obstante, permitir
un uso descuidado del lenguaje natural. Las matemáticas deben ser rigurosas, pero el simbolismo no es condición
necesaria ni suficiente para el rigor. Algo parecido sucede con los resultados que tienen un nombre determinado.
Aunque conocer la expresión “algoritmo de Euclides” puede ser un elemento importante de cultura general, es más
importante conocer el algoritmo y su utilidad, ventajas e inconvenientes, que su nombre.
Donde sí debe hacerse un énfasis especial es en la necesidad de argumentar, justificar y explicitar los razonamientos
realizados. Esto supone, en primer lugar, comprender la necesidad de que las afirmaciones que se realicen tengan un
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sustento. A partir de aquí, el grado de sofisticación puede ir aumentando desde el uso de ejemplos y contraejemplos,
hasta las pruebas preformales o incluso las demostraciones (Ibañes & Ortega, 2001). En todo caso esta sofisticación
debe estar adaptada a las capacidades y nivel de madurez de cada estudiante.
28625
El uso de herramientas informáticas juega un papel fundamental dentro de esta materia. En particular, el alumnado
se va a encontrar con un buen número de algoritmos e incluso se va a encontrar en la necesidad de diseñar algunos
propios. En este sentido, y en relación con alguno de los puntos anteriores, existen diversos modos de representar un
algoritmo. Se recomienda utilizar, por ejemplo, diagramas de flujo que permiten representar el proceso gráficamente
(Yadav et al., 2017). En caso de que el alumnado tenga interés, se puede tratar de avanzar hacia el uso de pseudocódigo
para expresar algunos de los algoritmos.
Aunque los conocimientos abordados en esta materia tienen aplicaciones sobre elementos culturalmente muy
recientes, lo cierto es que muchos de los objetos matemáticos considerados son relativamente antiguos. Por tanto, el
papel de la historia de las matemáticas puede ser relevante a distintos niveles (Fauvel & Van Maanen, 2006). Para
comenzar, puede resultar una fuente de motivación que contribuya además a trabajar aspectos socioemocionales y
que permita poner en valor el carácter humano de las matemáticas. Además, también es posible utilizar la historia
como fuente de problemas concretos y de situaciones introductorias de distintos conceptos. Finalmente, tampoco hay
que descartar la posibilidad de que el alumnado trabaje directamente sobre textos originales y fuentes históricas, si
bien esto puede conllevar una labor de adaptación por parte del profesorado. En cualquier caso, para valorar la
pertinencia o no de cualquiera de estos enfoques, deben tenerse en consideración los intereses particulares del
alumnado, que pueden ser variables.

En su Pedagogía universitaria (Giner de los Ríos, 1905), el que fuera uno de los fundadores de la Institución Libre de
Enseñanza, recogía un escrito suyo de 1894 en el que se abogaba vehementemente, con argumentos propios y ajenos,
por la supresión de los exámenes:
“La emulación, una de las formas inferiores de la lucha animal por la existencia, desmoraliza, obliga a desatender los
fines superiores de la educación y hace imposible la diversidad y la originalidad de esta, imponiendo a todos un tipo
único: el que ha de dar la victoria en el concurso. El maestro, esclavizado a una tarea servil, no puede consagrar lo
mejor de sus fuerzas a aquello que más responde a su vocación y que él realizaría con superior desempeño; sino a ese
ideal de satisfacer a los examinadores: todo lo demás es, o perjudicial, o cuando menos artículo de lujo, a que no hay
tiempo ni capacidad de atender. Mientras tanto, por su parte, el discípulo tiene que encogerse de hombros ante la
idea nueva, la investigación original, el punto de vista personal y fresco, que es lo único que puede despertar su interés,
abrir su espíritu, dilatar su horizonte, fortalecer su inteligencia y su amor al saber y al trabajo. ¿De qué le sirve todo
esto en un examen?” (p. 118).
Dicho esto, en una materia optativa como la que nos ocupa tiene pleno sentido prescindir completamente de los
exámenes como instrumento de evaluación de los aprendizajes y optar por otras herramientas más ajustadas tanto a
las sugerencias metodológicas realizadas, en las que se sugiere la enseñanza a través de la resolución de problemas,
como a la propia naturaleza de los contenidos considerados y la fuerte componente relacionada con la modelización.
La dicotomía entre evaluación formativa y sumativa es clásica en la literatura. Aunque generalmente suele hacerse
énfasis en el primero de estos tipos, trabajos como el de Taras (2005) ponen de manifiesto que ambos son necesarios
dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje, y que pueden utilizarse en conjunto de manera provechosa tanto
para el profesorado como para el alumnado. Cabe señalar, sin embargo, que tal y como señalan autores como Black
et al. (2002), la evaluación formativa debe ser una evaluación para aprender y, para ello, necesariamente debe estar
integrada dentro del propio proceso de enseñanza.
Los instrumentos disponibles para la evaluación en matemáticas son muy diversos (Barberà, 2000) al margen de las
pruebas escritas que recomendamos no utilizar. En el caso de la evaluación sumativa, recomendamos la utilización de
portafolios, en los que los alumnos y las alumnas reflejen de forma sistemática y organizada el trabajo realizado a lo
largo de todo el curso. El material recogido en los portafolios no debería ser un mero recuento o sumario de los
contenidos concretos abordados durante el curso o de las actividades y proyectos realizados, sino que más bien
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debería proporcionar información holística sobre la visión del alumnado de la materia, sus avances, creencias
dificultades, etc. Lograrlo supone una profunda labor de diseño por parte del profesorado, así como proporcionar
ayuda y guía al alumnado de cara a su autorreflexión. Actividades como la proyección de trabajo de estudiantes para
su discusión en grupo pueden resultar especialmente interesantes a este respecto (Lambdin & Walker, 1994).
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Por lo que respecta a la evaluación formativa, tanto la autoevaluación como la evaluación por pares, juegan un papel
fundamental. En ambos casos es necesario que los objetivos de aprendizaje sean conocidos por el alumnado y se
pretende que los alumnos y las alumnas sean conscientes de su proceso de aprendizaje. De esta manera, se favorece
la autorregulación del alumnado, así como su autonomía. En definitiva, en este tipo de formación se persigue recoger
evidencias de aprendizaje que permitan al docente o a la docente tener información “en tiempo real” sobre el estado
en el que se sitúa cada estudiante y proporcionar la retroalimentación adecuada (Arce et al., 2019).
Adicionalmente, puede resultar recomendable, con vistas a una evaluación formativa eficaz, que el docente o la
docente elaboren un diario de clase en el que se pueda también dar cuenta de intervenciones del alumnado, especiales
dificultades detectadas, etc.; además de servir como herramienta para la autoevaluación de su propia labor.

Desde un punto de vista general las situaciones de aprendizaje deben ubicar al alumnado como agente de su propio
aprendizaje. Para ello es imprescindible partir del interés del alumnado y tratar de integrar distintos elementos
curriculares de la materia o elementos de distintas materias o ámbitos mediante tareas y actividades significativas y
relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la
reflexión crítica y la responsabilidad. Para que la adquisición de las competencias sea efectiva, las situaciones deben
estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado y sus diferentes formas de
comprender la realidad. Deben estar compuestas por tareas complejas cuya resolución conlleve la construcción de
nuevos aprendizajes. El diseño de estas situaciones debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por
parte del alumnado, posibilitando la articulación coherente y eficaz de los distintos conocimientos, destrezas y
actitudes propios de esta etapa. Las situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos
que integren diversos saberes básicos. Además, deben proponer tareas o actividades que favorezcan diferentes tipos
de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado asuma
responsabilidades personales y actúe de forma cooperativa. Además, su puesta en práctica debe implicar la
producción y la interacción verbal e incluir el uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos.
Dentro del ámbito concreto de las matemáticas, autores como Da Ponte y otros (2017) señalan una serie de principios
que pueden orientar el diseño de tareas matemáticas de tipo exploratorio, que son las que se sugiere utilizar en el
contexto de esta materia. En concreto, los cuatro principios propuestos por estos autores son:
— Los objetivos deben apoyar el desarrollo de nuevas representaciones, conceptos y estrategias, deben
promover la movilización del alumnado, en pos de aclarar nociones matemáticas y de hacer conexiones.
— La estructura debe variar de lo simple a lo complejo, proponiendo diferentes cuestiones (sencillas, de cálculo,
abiertas, etc.).
— Deben resultar atrayentes para el alumnado, pero conteniendo un elemento de desafío.
— Han de plantearse en diferentes tipos de contexto, tanto en los puramente matemáticos, como en los más
cercanos a la experiencia del alumnado.
Además, en el desarrollo de una situación de aprendizaje debe tenerse en cuenta la importancia del profesorado. En
este sentido se señala, en particular, la gran importancia que juega la capacidad del profesorado de observar, analizar
y responder ante las acciones del alumnado.

Como hemos comentado en las sugerencias didácticas y metodológicas, se sugiere un aprendizaje basado en
proyectos. Como ejemplo, vamos a presentar las líneas generales de una posible situación de aprendizaje ubicada en
el bloque de saberes dedicado a la teoría de grafos.
Ejemplo de situación de aprendizaje: Mapas y Sudokus
Esta situación puede abordarse dentro del bloque B.1. Definición, conceptos y propiedades básicas. Aunque se
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propone implementarla en forma de proyecto grupal, puede adaptarse fácilmente para el trabajo cooperativo en gran
grupo.
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Estamos al final del bloque B.1. Los alumnos y las alumas disponen ya de la terminología básica de la teoría de grafos
y se deben encontrar relativamente cómodos trabajando con representaciones pictóricas. También se habrán
trabajado numerosos ejemplos concretos de modelización de situaciones utilizando grafos y se tiene una idea
operativa sobre el isomorfismo de grafos. Además, se han introducido algunas propiedades básicas como la conexión
o la coloreabilidad.
Los objetivos didácticos concretos de esta actividad son los siguientes:
— Utilizar la teoría de grafos para modelizar situaciones problemáticas: pintar un mapa y resolver un sudoku.
— Identificar los conceptos y propiedades relevantes de la teoría que están implicados en esas situaciones.
— Reconocer la equivalencia de ambos problemas.

Los elementos curriculares involucrados en esta situación de aprendizaje son los siguientes. Para los objetivos y
competencias clave, ver el Artículo 7 y el Anexo I del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece
la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. El resto de elementos están detallados
en el presente documento:
— Objetivos: b), e), f) y h).

— Competencias clave: CCL1, CCL2, STEM2, STEM4, CD1, CPSAA3 y CPSAA4
— Competencias específicas: CE.MTD.2 y CE.MTD.4.
— Criterios de evaluación: 2.1, 2.2, 2.5 y 2.6.
— Saberes básicos: Todos los del bloque B.1.
La actividad tiene un carácter relativamente autocontenido dentro de la materia. Pueden realizarse conexiones con
conocimientos aritméticos y algebraicos si se decide explorar la relación existente entre la resolución de un sudoku y
la resolución de un sistema de ecuaciones (esto puede llevar a relaciones con el bloque A). El coloreado de mapas es
una tarea escolar usual en la materia de geografía e historia. El problema del coloreado de mapas puede abrir la puerta
a hablar sobre el teorema de los cuatro colores, cuya resolución, eminentemente computacional, puede permitir
establecer puentes con materias de tecnología y digitalización.
Sea cual sea el enfoque adoptado para el desarrollo de la actividad, se trata de una situación abierta en la que el
alumnado debe llegar, como punto final, a que tanto el coloreado de un mapa, como la resolución de un sudoku son
en esencia, y pese a las apariencias, el mismo problema. Para ello, el alumnado debe dar una serie de pasos:
— Paso 1: Introducir ambos problemas (resolución de sudokus y coloreado de mapas), recordando en qué
consisten, las restricciones, etc.
— Paso 2: Modelizar cada problema por separado como un grafo. Analizar propiedades de los grafos obtenidos
y reflexionar sobre el proceso inverso (dado un grafo, construir el mapa o el sudoku correspondientes, si es
que es posible).
— Paso 3: Relacionar ambos problemas con el concepto de coloreabilidad e identificar su equivalencia. Buscar
alguna otra situación que también sea equivalente al coloreado de un grafo.
— Paso 4: Comunicación de los resultados. Evaluación formativa.
Estos pasos estructurarán el diseño concreto de la actividad, que dependerá en sus detalles del enfoque adoptado. En
el apartado siguiente se hacen algunas consideraciones más concretas.
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Respecto a la temporalización, si la actividad se configura como un proyecto para el trabajo cooperativo

recomendamos que el alumnado trabaje a lo largo de una o dos sesiones de clase. Se puede dedicar otra sesión a
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implementar las actividades de evaluación formativa que proponemos más adelante. Por su parte, si se trabaja en
gran grupo, la actividad puede desarrollarse a lo largo de una sesión de clase, dedicando una segunda sesión a
implementar actividades de evaluación formativa. Nótese que, en ambos casos, las actividades de evaluación forman
parte de la situación de aprendizaje y no deben plantearse a los alumnos y las alumnas explícitamente como pruebas
de evaluación.
Para el caso en que se opte por un abordaje como proyecto, es recomendable que el docente o la docente entreguen
al alumnado un pequeño guion inicial a partir del cual pueda comenzar el trabajo y que, adicionalmente, se hayan
preparado por adelantado materiales de apoyo para el alumnado ya sea en forma de documentos elaborados ad hoc
o proporcionándoles referencias a páginas web, videos, etc. En el caso de trabajar en gran grupo, se recomienda que
el profesorado prepare una serie de fichas o actividades secuenciadas con las que estructurar el desarrollo de la sesión.
En este caso, los debates e interacciones entre estudiantes, así como entre estudiantes y docente deben ser lo más
frecuentes posible.
Algunas estrategias y recomendaciones concretas, en relación con los tres pasos que hemos descrito anteriormente:
— En el paso 1 es recomendable que sean los alumnos y las alumnas quienes describan los problemas. En este
sentido es muy probable que alguno pueda ser aficionado a los sudokus y pueda explicar la mecánica al resto
de compañeros. En el caso de los mapas, es fácil obtener las restricciones (regiones fronterizas deben tener
distintos colores) de forma colectiva.
— En el paso 2 es muy importante promover y conseguir una reflexión sobre las propiedades de los grafos que
surgen al modelizar cada uno de los problemas. En este punto la búsqueda y propuesta de ejemplos y
contraejemplos puede ser fundamental y se podrán alcanzar distintos niveles de rigor y argumentación en
función del alumnado. El proceso inverso juega un papel muy importante a este respecto, pues puede ayudar
a que el alumnado visualice los motivos de algunas de las restricciones que se hayan podido detectar.
— En el paso 3, para afianzar la idea de equivalencia entre ambos problemas, es interesante utilizar los grafos
como paso intermedio para construir un mapa a partir de un sudoku y viceversa. Las situaciones equivalentes
adicionales deben estar en relación con los intereses mostrados por el alumnado.
Si la actividad se configura como un proyecto para el trabajo cooperativo, las diferencias individuales quedarán
marcadas por el mayor o menor grado de profundización que alcance cada grupo. En este sentido el docente o la
docente, conocedores de las posibilidades de cada uno de los grupos, pueden proporcionar apoyo y materiales más o
menos avanzados en función de las mismas. En términos generales, los objetivos mínimos a cubrir en el trabajo son
los que se han señalado en el apartado correspondiente, pudiendo los alumnos y las alumnas profundizar o apartarse
del tema principal tanto como el profesorado considere oportuno y razonable.
En el caso de orquestarse la actividad en gran grupo, el docente o la docente disponen de un mayor control sobre el
desarrollo de la misma, pudiendo intervenir y reconducir en cualquier momento. Por tanto, el mayor o menor grado
de profundización podrá estar marcado de antemano, teniendo en cuenta que las actividades desarrolladas en el aula
han de ser flexibles y el docente o la docente deben adaptarse al avance del alumnado.
Las recomendaciones que a este respecto pueden hacerse dependen del modo en que se implemente la actividad de
forma efectiva. Así, si suponemos que se aborda como un proyecto llevado a cabo por un pequeño grupo de
estudiantes algunas posibles sugerencias serían:
— Se puede pedir al alumnado que elaboren un póster y lo presenten ante sus compañeros, respondiendo a las
preguntas que estos puedan formularles. Así se evalúa, no solo al grupo implicado (a través de su exposición
y de sus respuestas) sino también al resto de estudiantes (a través de las preguntas que puedan realizar).
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— En esta misma situación, se puede solicitar que alguno de los alumnos o alguna de las alumnas (o un grupo de
ellos y ellas) que no han formado parte del grupo evalúe la exposición realizada. Esta evaluación debe estar
motivada y fundamentada y quienes la realizan deben haber desarrollado una rúbrica con ayuda del docente
o de la docente.
28629
Si, por el contrario, la actividad se implementase en gran grupo mediante un enfoque de enseñanza a través de la
resolución de problemas, posibles ideas para una evaluación formativa podrían ser:
— Realización de preguntas abiertas por parte del docente o de la docente, para que el alumnado las responda
y se inicie un debate. Si un alumno o una alumna hacen una consulta al docente o a la docente, pedir que sea
algún igual quién la responda.
— Se puede pedir al alumnado que diseñe un cuestionario basado en la actividad realizada, junto con una rúbrica
para su evaluación. Después se reparten esos cuestionarios aleatoriamente, cada estudiante resuelve el que
le ha correspondido y evalúa el que ha diseñado.
V. Referencias
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28631
MÚSICA
La cultura y las expresiones artísticas se entienden y sirven como reflejo de las sociedades pasadas y presentes. La
música, como género artístico, no solo constituye una forma de expresión personal fruto de percepciones
individuales, sino también un lenguaje a través del que reproducir las realidades culturales. Por ello, resulta
fundamental comprender y valorar el papel que juega la música como una de las artes que conforman el patrimonio
cultural, así como entender y apreciar su vinculación con las distintas ideas y tradiciones. A través de la materia de
Música, el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria aprende a entender y valorar las funciones de la música,
así como a comprender y a expresarse a través de ella, como arte independiente y en su interacción con la danza.
La música contribuye activamente al desarrollo cognitivo, emocional y psicomotor del alumnado. El proceso de
aprendizaje musical, a partir del análisis de los elementos propios de los lenguajes musicales y la contextualización
de las producciones musicales, junto con el trabajo de la práctica vocal e instrumental, favorece la mejora de la
atención, la percepción, la memoria, la abstracción, la lateralidad, la respiración y la posición corporal, así como el
desarrollo psicomotriz fino. A ello han de añadirse la mejora de la sensibilidad emocional y el control de las
emociones, la empatía y el respeto hacia la diversidad cultural, que se trabajan a través de la escucha activa, la
creación y la interpretación musical.
Tanto la comprensión, como la interiorización y la mímesis de diferentes producciones artísticas son clave para que
el alumnado recree y proyecte a través de la música su creatividad y sus emociones como medio de expresión
individual y grupal. Estos procesos le permitirán descubrir la importancia de actitudes de respeto hacia la diversidad,
así como valorar la perseverancia necesaria para el dominio técnico de la voz, el cuerpo, los instrumentos musicales
y las herramientas digitales ligadas a la música.
Las competencias específicas de la materia consolidan y desarrollan las adquiridas en la materia de Educación
Artística durante la etapa educativa anterior. En Educación Secundaria Obligatoria, dichas competencias se plantean
a partir de tres ejes que están íntimamente relacionados: la primera competencia específica desarrolla la identidad y
la recepción cultural; la segunda y la tercera contribuyen a la autoexpresión a través de la creación y de la
interpretación; y la cuarta se centra en la producción artística. La adquisición de estas cuatro competencias
específicas ha de realizarse a partir de un aprendizaje basado en la práctica, que permita al alumnado experimentar
la música y la danza.
Los criterios de evaluación de la materia se plantean como herramientas para medir el nivel de adquisición de las
competencias específicas atendiendo a sus componentes cognitivo, procedimental y actitudinal.
Por su parte, los saberes básicos se articulan en tres bloques que integran los conocimientos, destrezas y actitudes
necesarios para el logro de las competencias específicas. Bajo el epígrafe de «Escucha y percepción» se engloban
aquellos saberes necesarios para desarrollar el concepto de identidad cultural a través del acercamiento al
patrimonio dancístico y musical como fuente de disfrute y enriquecimiento personal. El bloque «Interpretación,
improvisación y creación escénica» incluye los saberes que permiten al alumnado expresarse a través de la música,
aplicando, de forma progresivamente autónoma, distintas técnicas musicales y dancísticas. Y, por último, en el
bloque referido a «Contextos y culturas» se recogen saberes referidos a diferentes géneros y estilos musicales que
amplían el horizonte de referencias a otras tradiciones e imaginarios.
Para mejorar las capacidades del alumnado, se propone el diseño de situaciones de aprendizaje que, planteadas
desde una perspectiva global, permitan la aplicación de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos
previamente, así como el desarrollo y la adquisición de otros nuevos que completen los anteriores. Las situaciones
de aprendizaje favorecerán la conexión de los aprendizajes de la materia de Música con los de otras materias no sólo
de índole artística, por ejemplo, la relación matemática que subyace en las relaciones rítmicas y estructurales, las
cualidades físicas del sonido, la relación entre el lenguaje y la música, la simbiosis del texto y el idioma con las
melodías, o la necesidad de conocer el contexto histórico para entender el porqué de las diferentes expresiones
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musicales y dancísticas.
28632
Competencia específica de la materia de Música 1:
CE.MU.1. Analizar obras de diferentes épocas y culturas, identificando sus principales rasgos estilísticos y
estableciendo relaciones con su contexto, para valorar el patrimonio musical y dancístico como fuente de disfrute y
enriquecimiento personal.
Descripción
La adquisición de esta competencia implica aprender a identificar algunos de los principales rasgos estilísticos de la
música y la danza de diferentes épocas y culturas, así como a relacionarlos con las características de su contexto
histórico, valorando su importancia en las transformaciones sociales de las que estas artes son origen o reflejo.
Para ello, se analizarán, (desde la propia práctica musical, el visionado activo, la escucha activa, y el apoyo de
partituras o musicogramas), obras representativas, a las que se accederá en directo o a través de reproducciones
analógicas o digitales. Resultará también de utilidad el comentario de textos e imágenes y la consulta de fuentes
bibliográficas o de otro tipo sobre los diversos medios y soportes empleados en el registro, la conservación o la
difusión de dichas obras. La incorporación de la perspectiva de género en este análisis permitirá que el alumnado
entienda la imagen y el papel de la mujer en las obras estudiadas, favoreciendo un acercamiento que ayude a
identificar los mitos, los estereotipos, los roles y las desigualdades de género trasmitidos a través de la música y la
danza.
La contextualización de las obras hará posible su adecuada valoración como productos de una época y un contexto
social determinados, a la vez que permitirá la reflexión sobre su evolución y su relación con el presente. Por este
motivo, además de acudir a los diferentes géneros y estilos musicales que forman parte del canon occidental,
conviene prestar atención a la música y a la danza de otras culturas, y a las que están presentes en el cine, el teatro,
la televisión, los videojuegos o las redes sociales, así como a las que conforman los imaginarios del alumnado,
identificando rasgos e intencionalidades comunes que ayuden a su mejor comprensión y valoración. Esta
comparación ha de contribuir al desarrollo de una actitud crítica y reflexiva sobre los diferentes referentes musicales
y dancísticos, y a enriquecer el repertorio al que los alumnos y las alumnas tienen acceso, desarrollando así su gusto
por estas artes y la percepción de las mismas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.
Asimismo, durante las actividades de recepción activa, se fomentará el desarrollo de hábitos saludables de escucha,
sensibilizando al alumnado sobre los problemas derivados de la polución sonora y del consumo indiscriminado de
música

No podremos afrontar el trabajo sobre los saberes asociados a esta competencia sin tener en cuenta su vinculación
interna con el resto de las competencias específicas de la materia. Así, el contextualizar diferentes manifestaciones
artístico musicales identificando sus rasgos estilísticos favorecerá que el alumnado afronte con un mayor grado de
conocimiento y éxito el trabajo de las destrezas asociadas a la CE.MU.3. para incorporar a la interpretación la
intencionalidad, expresividad y elementos adecuados. En este punto esta competencia conecta también con la
CE.MU.2. Y, sin duda, la conexión más clara de esta competencia es la que se refiere a la CE.MU.4. en la que el
alumnado desarrollará destrezas para poner en práctica todos los conocimientos adquiridos a través de la CE.MU.1.
Esta competencia se vincula externamente con competencias específicas de otras materias como la comprensión e
interpretación crítica de textos multimodales; con la búsqueda y contraste de la información; con la valoración y el
respeto a la diversidad lingüística y cultural; con la creación de contenidos digitales y la gestión de un entorno
personal digital de aprendizaje propio; y con el análisis de hechos culturales e históricos.
Por otra parte, se relaciona con el conocimiento, disfrute, aprecio y análisis de las manifestaciones artísticas y
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culturales más destacadas del patrimonio.
Las competencias clave con las que se vincula son las siguientes: CCL, CD, CEC.
28633

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida de la etapa: CCL2, CCL3,
CP3, CD1, CD2, CPSAA3, CC1, CCEC1 y CCEC2.
CE.MU.2. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes técnicas musicales y dancísticas, a través de actividades
de improvisación, para incorporarlas al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selección de las
técnicas más adecuadas a la intención expresiva
Descripción
La exploración de las distintas técnicas musicales y dancísticas dota al alumnado de recursos y enriquece su
capacidad expresiva. La creación y la improvisación constituyen un medio idóneo para llevar a cabo esa exploración y
brindan la oportunidad de descubrir y aplicar, de manera individual o en grupo, diferentes técnicas musicales y
dancísticas mediante el empleo de la voz, del cuerpo, de instrumentos musicales o de herramientas digitales.
Asimismo, son una herramienta muy útil para aprender a seleccionar las técnicas que mejor se ajustan a las ideas,
sentimientos y emociones que se pretenden plasmar en una determinada pieza.
Por otro lado, la exploración de las posibilidades expresivas a través de la improvisación y la creación favorece el
autoconocimiento, la confianza y la motivación, y contribuye a la mejora de la presencia escénica y de la
interpretación, así como al fomento del respeto por la diversidad de ideas y opiniones, al enriquecimiento cultural
entre iguales y a la superación de barreras y estereotipos sociales, culturales o sexistas.

La vinculación interna de esta competencia específica se produce en el momento en el que el alumnado necesita
adquirir los saberes de la CE.MU.1 relacionados con el desarrollo de criterios de selección de las técnicas más
adecuadas a la intención expresiva. La CE.MU.3 está también vinculada con esta competencia en cuanto al empleo
de técnicas adecuadas y la gestión de las emociones en la interpretación. La creación de propuestas artístico -
musicales está también vinculada con la CE.MU.4, en cuanto que el alumnado debe conocer diferentes estrategias y
técnicas de interpretación.
Esta competencia se vincula externamente con otras competencias específicas: con la expresión comunicativa, con la
creación de contenidos digitales y de un entorno personal digital de aprendizaje; con la regulación y expresión de
nuestras emociones, con fortalecer la resiliencia para hacer frente a la incertidumbre y adaptarse a los cambios; con
la proactividad de cara al trabajo en grupo, con el análisis de la dimensión social y ciudadana de su propia identidad,
con el desarrollo del proceso de creación de ideas y soluciones valiosas y la toma decisiones.
Por otro lado, se relaciona con la expresión de ideas, opiniones, sentimientos y emociones por medio de
producciones culturales y artísticas, integrando su propio cuerpo y desarrollando la autoestima, la creatividad y el
sentido del lugar que ocupa en la sociedad, con una actitud empática, abierta y colaborativa.
Las competencias clave con las que se vincula son las siguientes: CCL, CD, CPSAA, CSC, CEC, CE.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida de la etapa: CCL1, CD2,
CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE3, CCEC3.
CE.MU.3. Interpretar piezas musicales y dancísticas, gestionando adecuadamente las emociones y empleando
diversas estrategias y técnicas vocales, corporales o instrumentales, para ampliar las posibilidades de expresión
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personal.
28634
Descripción
La interpretación individual y grupal de obras musicales y dancísticas favorece la comprensión de estas artes y su
reconocimiento como parte del patrimonio cultural y además, amplía las posibilidades de expresión personal
mediante el empleo de las estrategias y técnicas propias de esos lenguajes.
El aprendizaje de las técnicas y destrezas propias de la voz, del cuerpo, de los instrumentos musicales y de las
herramientas tecnológicas, deben adquirirse de forma guiada, al mismo tiempo que se descubren y exploran sus
posibilidades expresivas. En este sentido, resulta fundamental tomar conciencia de la importancia de la expresión en
la interpretación musical.
La lectura, el análisis de partituras, la audición o el visionado de obras, y los ensayos en el aula, constituyen
momentos y espacios esenciales para la adquisición de esas destrezas y técnicas. La interpretación individual
permite trabajar aspectos como la concentración, la memorización y la expresión artística personal. Por su parte, la
interpretación grupal favorece el desarrollo de la capacidad de desempeñar diversas funciones o de escuchar a los
demás durante la ejecución de las piezas. Tanto la asimilación de técnicas de interpretación como la ejecución de
piezas dentro o fuera del aula hacen necesaria la adquisición de otras estrategias y destrezas que ayuden al
alumnado a gestionar adecuadamente la frustración que puede generar el propio proceso de aprendizaje, así como a
mantener la concentración y a superar la inseguridad y el miedo escénico durante las actuaciones. Estas estrategias
de control y gestión de las emociones ayudarán al alumnado a desarrollar su autoestima y le permitirán afrontar con
mayor seguridad las situaciones de incertidumbre y los retos a los que habrá de enfrentarse.

La vinculación interna de esta competencia con otras competencias específicas de la materia de Música se produce…
Igual que la CE.MU.2., esta competencia se vincula externamente con otras competencias específicas: con la
expresión comunicativa y la creación de contenidos digitales, con la expresión de emociones, con el fortalecimiento
de la resiliencia para hacer frente a la incertidumbre, con la proactividad en el trabajo grupal, y además con la
oportunidad de afrontar retos con sentido crítico para presentar ideas y soluciones dirigidas a crear valor en el
ámbito personal, social, educativo y profesional.
Por otro lado, se relaciona con la expresión de ideas, opiniones, sentimientos y emociones por medio de
producciones culturales y artísticas, integrando su propio cuerpo y desarrollando la autoestima, la creatividad y el
sentido del lugar que ocupa en la sociedad, con una actitud empática, abierta y colaborativa.
Las competencias clave con las que se vincula son las siguientes: CCL, CD, PSAA, CSC, CEC, CE.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida de la etapa: CCL1, CD2,
CPSAA1, CPSAA3, CC1, CE1, CCE3
CE.MU.4. Crear propuestas artístico-musicales, empleando la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y las
herramientas tecnológicas, para potenciar la creatividad e identificar oportunidades de desarrollo personal, social,
académico y profesional.
Descripción
La realización de propuestas artístico-musicales, individuales o colaborativas, supone una oportunidad para poner en
práctica los aprendizajes adquiridos. Estas propuestas comprenden la interpretación, la composición o realización de
arreglos musicales seleccionando y combinando técnicas compositivas y tecnologías, la creación de productos
artísticos diversificados (instalaciones sonoras, conciertos, teatros musicales, espectáculos multimedia...),
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articulando la música con otras formas de arte y utilizando diferentes formas de producción musical y la organización
de proyectos pluridisciplinares compartidos con otras materias.
28635
Se trata de generar discursos coherentes que combinen los saberes de modo global y se ajusten a la idea y a la
intención del proyecto, así como a las características del espacio y del público destinatario. Además, se ha de
garantizar el respeto por los derechos de autor y la propiedad intelectual.
La capacidad de formular propuestas colectivas, cuyo resultado sea la creación de productos artísticos junto a la
participación activa en el diseño y puesta en práctica de los mismos, asumiendo diferentes funciones en un contexto
colaborativo, contribuyen al desarrollo de la creatividad y a la capacidad de trabajar en equipo permite apreciar y
respetar las distintas aportaciones y opiniones, valorando el entendimiento mutuo como medio para lograr un
objetivo común. La vivencia y la reflexión sobre las diferentes fases del proceso creativo favorecen que el alumnado
descubra e identifique las oportunidades de desarrollo personal, social, académico y profesional ligadas a la música y
a la danza. La reflexión final sobre su propio aprendizaje desarrolla el espíritu crítico que tendrá como consecuencia
una mayor responsabilidad frente al propio trabajo y una actitud de más autonomía y madurez.

Esta competencia se vincula internamente con la CE.MU.1 en cuanto que el alumnado tendrá la oportunidad de
poner en práctica las destrezas adquiridas con ella a la hora de crear propuestas artístico - musicales. No hay que
olvidar que estas propuestas artístico - musicales engloban las destrezas trabajadas en relación a las competencias
CE.MU.2 y CE.MU.3.
Esta competencia se vincula externamente con la expresión oral, con el diseño y desarrollo de proyectos que den
solución a una necesidad de forma creativa y en equipo, con la gestión de su entorno digital de aprendizaje y la
creación de contenidos digitales, con la participación proactiva en el trabajo grupal, con el análisis de la dimensión
social y ciudadana de su propia identidad, con la oportunidad de afrontar retos dirigidos a crear valor en el ámbito
personal, social, educativo y profesional, con la creación de ideas y soluciones valiosas y toma decisiones para llevar
a término el proceso de creación.
Por otra parte, se vincula con la expresión de ideas, opiniones, sentimientos y emociones por medio de producciones
culturales y artísticas, con la competencia que requiere comprender que la identidad de sí mismo, está en evolución,
con la competencia que desarrolla la autoestima, la creatividad y la toma de conciencia de que el arte y otras
manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma. Además, utiliza con
creatividad medios, soportes y técnicas ୍plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras o corporales୍ para crear
productos artísticos y culturales, identificando oportunidades de desarrollo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM3, CD2,
CPSAA3, CC1, CE1, CE3, CCEC3, CCEC4

A través de los criterios de evaluación se valorará el grado de adquisición de las competencias específicas de la
materia que se pretende conseguir con cada actividad o situación de aprendizaje. El texto de la LOMLOE recoge que
los criterios de evaluación son los “referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las
situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia en un momento
determinado de su proceso de aprendizaje”. Además, “las competencias específicas constituyen un elemento de
conexión entre, por una parte, las competencias clave, y por otra, los saberes básicos de las materias y los criterios de
evaluación”...“no existe una vinculación unívoca y directa entre criterios de evaluación y saberes básicos: las
competencias específicas se evaluarán a través de la puesta en acción de diferentes saberes” Por lo tanto, en la
evaluación deberemos tener en cuenta que vincular los criterios de evaluación a las competencias específicas
supone evaluar el desempeño del alumnado y no solo los contenidos teóricos.
En la legislación se indica también que es necesario diseñar un proceso de evaluación global, continuo y formativo y
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contar con una gran diversidad de instrumentos de evaluación que permitan observar cómo el alumnado progresa y
se desenvuelve en la materia en situaciones concretas en el aula. Estas situaciones se concretan a través de las
situaciones de aprendizaje que según la LOMLOE son “situaciones y actividades que implican el despliegue por parte
28636
del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencia específicas, y que contribuyen a la
adquisición y desarrollo de las mismas”.
Así pues, criterios de evaluación, competencias específicas, competencias clave, saberes y situaciones de aprendizaje
están conectados entre sí para obtener un aprendizaje global.
CE. MU.1
Analizar obras de diferentes épocas y culturas, identificando sus principales rasgos estilísticos y estableciendo relaciones con su contexto, para
valorar el patrimonio musical y dancístico como fuente de disfrute y enriquecimiento personal.
1º y 3º ESO 4º ESO
1.1 Identificar algunos de los principales rasgos estilísticos de 1.1 Analizar obras musicales y dancísticas de diferentes épocas y
obras musicales y dancísticas de diferentes épocas y culturas, culturas, identificando sus rasgos estilísticos, explicando su relación con
evidenciando una actitud de apertura, interés y respeto en la el contexto y evidenciando una actitud de apertura, interés y respeto en
escucha o el visionado de las mismas. la escucha o el visionado de las mismas.
1.2 Explicar, con actitud abierta y respetuosa, las funciones 1.2 Valorar críticamente los hábitos, los gustos y los referentes
desempeñadas por determinadas producciones musicales y musicales y dancísticos de diferentes épocas y culturas, reflexionando
dancísticas, relacionándolas con las principales características de sobre su evolución y sobre su relación con los del presente.
su contexto histórico, social y cultural.
1.3 Establecer conexiones entre manifestaciones musicales y
dancísticas de diferentes épocas y culturas, valorando su influencia
sobre la música y la danza actuales.
CE. MU.2
Explorar las posibilidades expresivas de diferentes técnicas musicales y dancísticas, a través de actividades de improvisación, para incorporarlas
al repertorio personal de recursos y desarrollar el criterio de selección de las técnicas más adecuadas a la intención expresiva
2.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la 2.1 Participar, con iniciativa, confianza y creatividad, en la exploración
exploración de técnicas musicales y dancísticas básicas, por medio de técnicas musicales y dancísticas básicas, por medio de
de improvisaciones pautadas, individuales o grupales, en las que se improvisaciones pautadas, individuales o grupales, en las que se
empleen la voz, el cuerpo, instrumentos musicales o herramientas empleen la voz, el cuerpo, instrumentos musicales o herramientas
tecnológicas. tecnológicas.
2.2 Expresar ideas, sentimientos y emociones en actividades 2.2 Elaborar piezas musicales o dancísticas estructuradas, a partir de
pautadas de improvisación, seleccionando las técnicas más actividades de improvisación, seleccionando las técnicas del repertorio
adecuadas de entre las que conforman el repertorio personal de personal de recursos más adecuadas a la intención expresiva.
recursos.
CE. MU.3
Interpretar piezas musicales y dancísticas, gestionando adecuadamente las emociones y empleando diversas estrategias y técnicas vocales,
corporales o instrumentales, para ampliar las posibilidades de expresión personal
3.1 Leer partituras sencillas, identificando de forma guiada los 3.1 Leer partituras sencillas, identificando los elementos básicos del
elementos básicos del lenguaje musical, con o sin apoyo de la lenguaje musical y analizando de forma guiada las estructuras de las
audición. piezas, con o sin apoyo de la audición.
3.2 Emplear técnicas básicas de interpretación vocal, corporal o 3.2 Emplear diferentes técnicas de interpretación vocal, corporal o
instrumental, aplicando estrategias de memorización y valorando instrumental, aplicando estrategias de memorización y valorando los
los ensayos como espacios de escucha y aprendizaje. ensayos como espacios de escucha y aprendizaje.
3.3 Interpretar con corrección piezas musicales y dancísticas 3.3 Interpretar con corrección piezas musicales y dancísticas sencillas,
sencillas, individuales y grupales, dentro y fuera del aula, individuales y grupales, dentro y fuera del aula, gestionando de forma
gestionando de forma guiada la ansiedad y el miedo escénico, y guiada la ansiedad y el miedo escénico, y manteniendo la concentración.
manteniendo la concentración.
CE. MU.4
Crear propuestas artístico-musicales, empleando la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y las herramientas tecnológicas, para potenciar la
creatividad e identificar oportunidades de desarrollo personal, social, académico y profesional.
4.1 Planificar y desarrollar, con creatividad, propuestas artístico- 4.1 Planificar y desarrollar, con creatividad, propuestas artístico-
musicales, tanto individuales como colaborativas, empleando musicales, tanto individuales como colaborativas, seleccionando, de
medios musicales y dancísticos, así como herramientas analógicas entre los disponibles, los medios musicales y dancísticos más oportunos,
y digitales. así como las herramientas analógicas o digitales más adecuadas.
4.2 Participar activamente en la planificación y en la ejecución de 4.2 Participar activamente en la planificación y en la ejecución de
propuestas artístico-musicales colaborativas, valorando las propuestas artístico-musicales colaborativas, asumiendo diferentes
aportaciones del resto de integrantes del grupo y descubriendo funciones, valorando las aportaciones del resto de integrantes del grupo
oportunidades de desarrollo personal, social, académico y e identificando diversas oportunidades de desarrollo personal, social,
profesional. académico y profesional.
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A. Escucha y percepción.
La audición y visionado activos y el análisis musical debe ser una constante a lo largo de la etapa. Partiendo de un
entorno cercano al alumnado, con obras que pudieran resultar más atractivas, se evolucionará desde el análisis de
los elementos de organización y estructura musical (ritmo, tempo, melodía, dinámica, timbre forma musical o
textura) al análisis estilístico, relacionándolo con algunas de las características culturales y sociales del momento
histórico que determinan la creación musical y dancística o los géneros musicales y sus funciones expresivas. De esta
manera el nivel de profundización en el análisis variará en cada curso. Siempre incluyendo la comunicación oral y
escrita de conocimientos y juicios personales sobre el hecho musical.
En el análisis no podemos olvidar la relación de la música con otros medios de expresión artística y medios
audiovisuales (la ópera, el musical, la danza, el ballet, el cine, la radio y la televisión) o su relación con otras
disciplinas (artes plásticas, artes escénicas, literatura…) y lenguajes (corporal, teatral, audiovisual, cinematográfico,
radiofónico, publicitario…). Formarán parte del repertorio de análisis tanto la música popular moderna como la
música tradicional española, aragonesa y del mundo.
En todos los niveles el trabajar la audición a través de metodologías activas y contextualizadas con recursos basados
en la gamificación, el aprendizaje basado en retos o en proyectos o el trabajo colaborativo favorecerá la adquisición
de aprendizajes significativos.
B. Interpretación, improvisación y creación escénica.

La voz, el cuerpo y los instrumentos musicales (acústicos, electrónicos y virtuales) serán los medios de expresión
para la interpretación en el aula de obras musicales y dancísticas de todo tipo de géneros, estilos y épocas. Para su
ejecución se requiere el empleo de técnicas y destrezas que deben adquirirse de manera guiada (partiendo de la
lectura, análisis, audición y visionado de obras hasta los ensayos en el aula) con el objetivo de la toma de conciencia
de la importancia de la expresión en la interpretación musical. Tanto la adquisición de estas destrezas como las
estrategias de control y gestión de las emociones que intervienen en la interpretación dentro y fuera del aula
(gestión de la frustración derivada del proceso de aprendizaje, mantener la concentración, superar la inseguridad o
el miedo escénico en actuaciones), ayudarán al alumnado a desarrollar su autoestima y le permitirán afrontar con
mayor seguridad las situaciones de incertidumbre y los retos a los que deberá enfrentarse.
El descubrimiento y la exploración de las distintas posibilidades expresivas que ofrecen las técnicas musicales y
dancísticas permite al alumnado adquirirlas y enriquecer su repertorio personal de recursos, y aprender a
seleccionar y aplicar las más adecuadas a cada necesidad o intención (ideas, sentimientos y emociones que se
pretenden plasmar en una determinada pieza musical o dancística).
La improvisación, tanto pautada como libre, tanto individual como colectiva y empleando la voz, el cuerpo o los
instrumentos del aula, constituye un medio idóneo para llevar a cabo esa exploración. Así mismo la exploración de
las posibilidades expresivas a través de la improvisación favorece el autoconocimiento, la confianza y la motivación,
y contribuye a la mejora de la presencia escénica y de la interpretación, así como al fomento del respeto por la
diversidad de ideas y opiniones, al enriquecimiento cultural entre iguales y a la superación de barreras y estereotipos
sociales, culturales o sexistas.
La creación de propuestas artístico-musicales (desde la interpretación o la creación de piezas vocales, coreográficas

o instrumentales sencillas, a la organización de proyectos pluridisciplinares compartidos con otras materias) además
de ser muy motivadora para el alumnado supone la puesta en práctica de los aprendizajes adquiridos generando
situaciones que combinan los saberes de manera global, ajustándose a la idea e intención del proyecto y a las
características del espacio y el público al que va dirigido y garantizando el respeto por la propiedad intelectual. El
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desarrollo de propuestas colectivas de creación de productos artístico - musicales y la participación activa

asumiendo diferentes funciones en un contexto colaborativo, contribuyen no solo al desarrollo de la creatividad del
alumnado sino también a su capacidad de trabajar en equipo, comprendiendo y aprendiendo de las experiencias
28638
propias y de las de sus compañeros y compañeras, y a la de apreciar y respetar las distintas aportaciones y
opiniones, valorando el entendimiento mutuo como medio para lograr un objetivo común. La vivencia y la reflexión
sobre las diferentes fases del proceso creativo favorecen que el alumnado descubra e identifique las oportunidades
de desarrollo personal, social, académico y profesional ligadas a la música y a la danza.
C. Contextos y culturas.
A través de la escucha y visionado activos y el análisis de diferentes obras musicales, el alumnado aprenderá a
identificar los rasgos estilísticos de la música y la danza de diferentes épocas y culturas y relacionarlos con las
características de su contexto histórico, valorando su importancia en las transformaciones sociales del momento, su
evolución y su relación con el presente. No se puede obviar en este apartado la música y la danza de otras culturas y
la de las manifestaciones actuales (cine, teatro, televisión, videojuegos, redes sociales, ...).
El desarrollo de una actitud crítica y reflexiva sobre las diferentes manifestaciones musicales y dancísticas debe
trabajarse ya desde el primer curso de la etapa, ampliando así el repertorio al que tiene acceso el alumnado y la
percepción y el gusto por estas artes para su enriquecimiento personal.
Sin olvidar los objetivos de desarrollo sostenible, este apartado es una oportunidad para el desarrollo de valores y
actitudes en el alumnado que van en dos direcciones: por un lado, la adquisición de hábitos saludables de escucha y
la sensibilización sobre la polución sonora, el consumo indiscriminado de música y la propuesta de soluciones; por
otro la incorporación de la perspectiva de género para conocer y entender la imagen y el papel de la mujer en las
obras analizadas favoreciendo la identificación de los mitos y estereotipos y roles de género trasmitidos a través de
la música y la danza.

III.2.1. Música 1º de ESO
Este apartado es la base de la comprensión y percepción musical. A través de los contenidos de este bloque se intentará crear en el
alumnado el interés por la escucha activa y analítica que le permitirá conocer algunas de las herramientas necesarias para la creación
musical, diferentes manifestaciones del patrimonio musical, concienciarse sobre la contaminación acústica, ampliar sus gustos musicales y
conocer diferentes formas de registro y recepción sonora.
A.1. Sonido, silencio y ruido El alumnado en este nivel posee unos conocimientos previos, basados en la
― Cualidades o parámetros del sonido: su significado experimentación, adquiridos en la etapa de Educación Primaria. Sin dejar de
musical y su representación en partituras. lado esta experimentación sonora, la nueva información técnica que se aporta
― La escucha activa en este nivel deberá conectar con los conceptos relevantes ya aprendidos en
― La polución sonora la etapa anterior para conseguir aprendizajes significativos. Así, partiendo de
― Creación de ambientes saludables de escucha la relación sonido/silencio/ruido como herramientas iniciales para la
composición artístico - musical, en este nivel el alumnado podrá, a través del
conocimiento y análisis de las características (físicas y musicales) básicas de los
sonidos, comprender las posibilidades expresivas de estos tres elementos e
integrarlas en sus propias producciones sonoras y audiovisuales.
La audición de diversas obras representativas del patrimonio musical (de
diferentes géneros y estilos tanto de la música clásica como de la música
tradicional y popular actual) debe ser un elemento constante en el aprendizaje
musical. La escucha activa basada en la aplicación de estrategias activas que
impliquen al alumnado física y mentalmente (propuestas de movimiento,
narración musical, ilustración musical, conexión música y emociones,
dramatización musical, gamificación, de manera individual o en distintos tipos
de agrupaciones) favorecen la concentración, la comprensión, el análisis
descriptivo básico de elementos de obras complejas y su capacidad para
apreciar la música propuesta.
Este apartado ofrece una gran oportunidad para el trabajo en educación
ambiental sonora. Partiendo de los entornos conocidos por el alumnado y a
través de la concienciación sobre la polución sonora, el objetivo será la
creación de propuestas para la creación de entornos sonoros saludables.
Las Tecnologías digitales serán una herramienta indispensable en este
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apartado. No debemos olvidar proponer al alumnado experiencias prácticas

cercanas a sus intereses utilizando las Tecnologías digitales para conseguir los
objetivos propuestos.
A.2. Obras musicales y dancísticas representativas Este apartado está conectado con el anterior. Se trata de que el alumnado
28639
Descripción de sus características musicales básicas. pueda conocer y reconocer obras representativas del patrimonio musical y
dancístico.
La audición activa se convertirá así en la herramienta indispensable para la
comprensión de los elementos básicos del lenguaje y ordenación musical
empleados.
El objetivo final será la apreciación y el reconocimiento del valor del
patrimonio musical y dancístico a través de su conocimiento y comprensión.
Así mismo será importante que el alumnado sea capaz de comunicar de
manera oral y escrita conocimientos y juicios personales sobre el hecho
musical, ampliando su vocabulario y sus destrezas en comunicación.
A.3. Voces e instrumentos Partiendo de la experimentación y la práctica musical llegaremos a la
― La producción del sonido en la voz y en los concreción de los contenidos de este apartado. Conectar y relacionar la física
instrumentos musicales. de la producción del sonido con la voz o los instrumentos del aula (e incluso
― Clasificación de las voces humanas con la construcción de instrumentos musicales con materiales cotidianos)
― Reconocimiento auditivo de voces favorecerá la comprensión e integración de los contenidos.
― Clasificación tradicional de los instrumentos musicales Hacer música con la voz y con los instrumentos disponibles en el aula de
― Reconocimiento visual y auditivo de los instrumentos música es indispensable. Hay que tener en cuenta que, en la adolescencia, el
― Agrupaciones vocales e instrumentales: el coro, la trabajo con la voz puede resultar complicado puesto que el miedo al ridículo
orquesta sinfónica y el grupo de rock. (muy arraigado en esta etapa vital) está asociado al rechazo del grupo con el
que se siente protegido. Por ello, presentar las actividades como algo natural y
comenzar el trabajo vocal partiendo de actividades sencillas y divertidas y
repertorio cercano a sus intereses favorecerá que el alumnado se implique en
el compromiso de la adquisición de los contenidos de este apartado.
A.4. Compositores y compositoras, artistas e intérpretes Dar a conocer al alumnado producciones de compositores o compositoras,
internacionales, nacionales, regionales y locales. intérpretes, bailarines o bailarinas, etc., de relevancia dentro de diferentes
― Algunos artistas de la música y la danza géneros musicales y dancísticos valorando su aportación a la historia del arte
en general.
A.5. Conciertos, actuaciones musicales y otras Orientado a iniciar al alumnado en la ampliación de su conocimiento y gustos
manifestaciones artístico-musicales en vivo y registradas. artístico - musicales, este apartado es una buena oportunidad para iniciar el
― La música en las artes escénicas: conciertos, festivales conocimiento de algunas profesiones musicales.
de música popular urbana y música popular tradicional,
ópera, ballet, teatro musical y performance.
A.6. Mitos, estereotipos y roles de género transmitidos a Fruto de la concepción de la musicología tradicional (o “antigua musicología”),
través de la música y la danza. y a diferencia de otras disciplinas del conocimiento, uno de los contenidos
― Papel del hombre y de la mujer en la historia de la menos transmitidos en educación musical en la especialidad que nos ocupa ha
música, y de la danza: estereotipos de rol. sido el conocimiento, el papel y la relevancia de la mujer en la música.
― Mujeres en la música occidental y su relevancia Tradicionalmente, y fruto de la sociedad, se han asignado roles a la mujer en
histórica. materia musical (asumido durante generaciones de mujeres) que han hecho
― El poder de la palabra en la creación de estereotipos: creer que está menos capacitada que el hombre para el desempeño de
análisis crítico de textos de canciones de escucha habitual diferentes tareas tanto en la música académica (directora de orquesta o coro,
compositora, intérprete de algunos instrumentos musicales, musicóloga
liderando proyectos de investigación, etc.) como en la industria musical
(productora musical, técnica de sonido en eventos en directo, líder de grupos
de música popular actual, etc.) produciendo así una falta de referentes
femeninos.
En la danza se han generado también estereotipos de género que han
apartado a los chicos de ella por considerarse una actividad femenina o han
hecho que solo puedan ser aptas para ella chicas con un determinado físico.
Afortunadamente las corrientes en la musicología actual se centran no solo en
la relación compositora/obra sino también en la imagen que se ha transmitido
de la mujer en las diferentes obras musicales o en la ópera o cómo ha sido la
recepción social de las obras creadas por mujeres.
No hay que olvidar el poder de la música y el texto asociado a ella para
transmitir mensajes que sean capaces de sensibilizar a la sociedad sobre
temas tan trascendentales como la sostenibilidad y el equilibrio del medio
ambiente o la igualdad de género. El trabajar de manera crítica el contenido y
significado de los textos de las canciones de escucha habitual del alumnado
contribuirá a identificar posibles estereotipos de género.
A.7. Herramientas digitales para la recepción musical. En este nivel introduciremos al alumnado en el tema de los formatos de audio
― Diferentes formatos de audio y sus características dando a conocer algunos de ellos (MP3, WAV, OGG y FLAC) y su repercusión
― La reproducción musical online en la recepción musical aportando datos muy básicos sobre características y
― Sensibilización y desarrollo de criterios propios para el sus usos.
consumo de música. Dar a conocer algunas páginas de reproducción musical online (Spotify,
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Soundcloud, Ivox, Youtube, Vimeo, Itunes, AmazonMp3)

Prácticas muy básicas sencillas de descarga, conversión de formatos y
alojamiento en plataformas de producciones propias del alumnado.
Proporcionar ejemplos para la ampliación de los gustos musicales del
alumnado y el desarrollo de criterios propios para el consumo de música. Para
28640
ello podemos basarnos en el análisis crítico de los textos o las características

técnicas. Por supuesto es imprescindible tener en cuenta el apartado sobre la
propiedad intelectual y cultural de la música y los planteamientos éticos y
responsables para que el alumnado integre en su vida cotidiana hábitos de
consumo musical responsable.
A.8. Estrategias de búsqueda, selección y reelaboración Acercar al alumnado a situaciones de búsqueda de información y
de información fiable, pertinente y de calidad. documentación sobre temas musicales en las que tengan que aplicar
― Realización de pequeñas búsquedas guiadas de estrategias como la optimización de las búsquedas en internet o criterios para
información a partir de fuentes seleccionadas la discriminación de contenidos.
A.9. Normas de comportamiento básicas en la recepción Proporcionar al alumnado la oportunidad de participar en diferentes
musical: respeto y valoración. situaciones y contextos (en el aula y fuera de ella) de audiciones musicales y
― La escucha como herramienta fundamental para la dancísticas en vivo o grabado para normalizar su recepción de manera
comprensión del hecho musical respetuosa.

La interpretación musical improvisación y creación escénica es el objetivo final de todo aprendizaje musical. Todos los saberes básicos de
este bloque deben estar enfocados a la puesta en práctica en diferentes producciones artístico-musicales del alumnado.
B.1. La partitura Conocimiento, identificación y manejo de las grafías convencionales básicas
― Identificación y aplicación de grafías musicales para la empleadas en las partituras para la representación de la duración, la altura, la
representación de los sonidos. intensidad y el tempo.
― Lectura y escritura musical. En este apartado podremos iniciar también al alumnado en la edición de
― El dictado musical partituras con software libres o aplicaciones para dispositivos móviles
adaptadas al nivel.
Práctica de pequeños dictados musicales (rítmicos y melódicos por separado)
utilizando diferentes timbres como medio de conexión entre lectura, escritura,
audición y ejecución musical.
B.2. Elementos básicos del lenguaje musical Iniciar al alumnado en el análisis de los elementos básicos del lenguaje musical
― Parámetros del sonido y su representación en de fragmentos de obras musicales de diferentes estilos, géneros y épocas y
partituras que partirá del conocimiento de éstos. Resulta efectivo vincular cada concepto
― Intervalos trabajado a ejemplos en la música clásica o la música popular urbana,
― Escala musical analizando pequeños fragmentos (tanto en audiciones como en partituras) y
― Armadura conectar estos contenidos técnicos con su función en la música.
― Formas musicales básicas
― Textura musical
B.3. Repertorio vocal, instrumental o corporal Para habituar al alumnado en la ejecución musical o dancística en grupo o
― Repertorio individual o grupal. individual, es eficaz partir de repertorio sencillo de percusión corporal,
― Diferentes tipos de música del patrimonio musical percusión con objetos o movimiento coreografiado o basado en la
propio y de otras culturas. improvisación pautada o libre. Poco a poco se podrán proponer sencillos
arreglos de obras representativas del patrimonio musical tanto de la música
clásica como de la música popular y tradicional.
B.4. Técnicas básicas para la interpretación La práctica musical y de movimiento debe ser un elemento fundamental e
― Técnicas vocales, instrumentales y corporales. irrenunciable en la práctica docente en la materia. Partiremos de la
― Técnicas de estudio y de control de emociones. exploración y la manipulación de las posibilidades sonoras y expresivas de los
objetos, el cuerpo, todo tipo de instrumentos (acústicos, electrónicos y
virtuales) y la voz. Para la práctica del canto es interesante hacer conocer al
alumnado el propio aparato fonador a través de las técnicas vocales básicas
(calentamiento y cuidado de la voz, relajación, respiración, vocalización, ...) y
practicarlas en interpretaciones sencillas a una o dos voces.
En la práctica instrumental se trabajará la coordinación individual y en grupo
en la interpretación, así como los planos sonoros la dinámica y la agógica
musical. Es interesante introducir al alumnado en la práctica instrumental a 2
o tres voces con arreglos sencillos.
Para el trabajo corporal se puede partir de la improvisación en la creación de
propuestas coreográficas visualizando situaciones concretas que ayuden la
expresión.
Algunas técnicas de estudio y control de las emociones pueden ser el trabajo
de ejercicios de lateralidad que ayudarán tanto en la interpretación
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instrumental como en la expresión corporal. En la interpretación instrumental,

el análisis previo de la estructura de la obra, la repetición lenta de los pasajes
que entrañen mayor dificultad o la utilización de tutoriales para el estudio
individual de las partituras; Asociar los pasajes rítmicos más complicados al
movimiento corporal es otro recurso. Por último, potenciar la concentración y
28641
la respiración para el control de las emociones.

B.5. Técnicas de improvisación guiada y libre La improvisación libre o pautada tratará de estimular las posibilidades de
― La improvisación libre y guiada basada en la imitación comunicación y de expresión del alumnado, siempre trabajándose desde el
― Ruedas de improvisación rítmica juego. En la improvisación instrumental se puede partir de la imitación más o
― Ruedas de improvisación melódica con la escala menos fiel de una sencilla propuesta rítmica, experimentando con diferentes
pentatónica. elementos (duración, intensidad, ...) hasta proponer ejercicios basados en
― La improvisación en el movimiento corporal ruedas de improvisación rítmica primero y, posteriormente, melódica con la
escala pentatónica y por turnos en los que cada alumna o alumno intervenga
individualmente en respuesta a una propuesta armónica del profesor o de la
profesora a modo de estribillo. En el trabajo corporal es muy útil el empleo de
visualización de diferentes situaciones de movimiento con elementos
imaginados.
B.6 Proyectos musicales y audiovisuales Planificación de pequeños conciertos o intervenciones artístico - musicales
― Empleo de la voz, el cuerpo y los instrumentos para diferentes eventos del centro escolar, en las que se dé al alumnado un
musicales papel protagonista en la toma de decisiones sobre diferentes aspectos. Se
― Empleo de los medios y las aplicaciones tecnológicas. trata de situar al alumnado en contextos reales y hacerles conocer algunas de
las tareas de los profesionales de la música. Resulta también muy gratificante
y motivador para el alumnado la composición musical con software adaptados
al nivel, como aplicación de algunos de los contenidos estudiados.
B.7 Herramientas digitales para la creación musical. En la parte de diseño de aprendizajes de este documento, se hace una vasta
― Secuenciadores, editores de partituras y aplicaciones extensión de situaciones y herramientas digitales para la creación musical y
informáticas. audiovisual. También se pueden consultar las ejemplificaciones de las
situaciones de aprendizaje.
B.8. Normas de comportamiento y participación en Ofrecer propuestas al alumnado para qué puedan colaborar con otros y
actividades musicales ayudar en la realización de tareas; presentar soluciones para la mejora o
― La importancia de la aportación individual al conjunto profundización; facilitar la interacción con el docente o la docente y los
compañeros o las compañeras en la búsqueda del éxito personal y grupal. Y
asumir responsabilidades con respecto a los materiales y el cumplimiento de
las normas (como saber esperar su turno, seguir las instrucciones dadas, ser
riguroso en lo que hace) y con respecto a la autoevaluación del cumplimiento
de las tareas y funciones que asume.
Los saberes adquiridos en los bloques anteriores se ejemplifican a nivel técnico y se contextualizan a nivel histórico-social con los saberes
presentados en este bloque.
C.1. Historia de la música y de la danza occidental Aprovecharemos algunas de las muestras más significativas de la historia de la
― Algunos ejemplos de obras representativas música y la danza occidental para la ejemplificación de los contenidos
trabajados en este nivel.
C.2. Las músicas tradicionales en España Se trata de dar a conocer algunos ejemplos de la música tradicional española,
― Algunos ejemplos de instrumentos, canciones, danzas y partiendo de nuestra comunidad y ampliando los ejemplos a otras
bailes. comunidades autónomas del estado, haciendo ver al alumnado similitudes
entre ellas. Práctica vocal, instrumental y dancística con ejemplos de la
tradición española.
C.3. Tradiciones musicales y dancísticas del mundo Como el anterior, este apartado se puede trabajar también de manera
― Algunos ejemplos de músicas y danzas del mundo. práctica con la ejecución instrumental, vocal o dancística de algunos ejemplos.
C.4. Músicas populares y urbanas. Dar a conocer algunas características muy básicas de la música popular
― Análisis básico (ritmo, instrumentos, voz, estructura, urbana. Una vez más la interpretación en vivo de sencillos arreglos de piezas
textura). es imprescindible en este apartado.
― Algunos ejemplos representativos de la música popular
urbana

Este apartado es la base de la comprensión y percepción musical. A través de los contenidos de este bloque el alumnado podrá desarrollar
el interés por la escucha activa y analítica que le permitirá conocer, relacionar y aplicar e identificar en diferentes contextos algunas de las
herramientas necesarias para la creación musical y diferentes manifestaciones del patrimonio musical, concienciarse sobre la
contaminación acústica, ampliar sus gustos musicales y conocer diferentes formas de registro y recepción sonora.
A.1. Sonido silencio y ruido Conocimiento y análisis descriptivo de las características físicas y musicales de
― El sonido, el silencio y el ruido. Cualidades o los sonidos. Reconocimiento de los parámetros del sonido.
parámetros del sonido: su significado musical y su Comprensión de la posibilidades expresivas del sonido, silencio y ruido e
representación en partituras. integrarlas en producciones sonoras y audiovisuales propias. Partiendo de los
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― Las posibilidades expresivas de la relación contenidos trabajados en este bloque en la materia de música de 1º de ESO y
sonido/silencio/ruido. conocidas las características físicas y musicales del sonido, silencio y ruido el
― La escucha activa de diferentes estilos y tipos de alumnado en esta etapa podrá, mediante la manipulación de los elementos
música. La influencia de la música en las diferentes físicos de la onda sonora, crear propuestas musicales con diferentes fines
producciones artísticas artísticos.
28642
La polución sonora y sus consecuencias para la salud y Iniciado el alumnado en 1º de ESO en la escucha activa, se puede continuar
el bienestar. con esta estrategia (descrita en el apartado correspondiente de 1º de ESO)
― Creación de ambientes saludables de escucha para la comprensión, el análisis descriptivo de elementos de obras complejas y
el desarrollo de la capacidad del alumnado para apreciar la música propuesta.
Ampliado el repertorio, la escucha activa puede llevar también al alumnado a
la reflexión sobre la influencia del sonido, en situaciones diferentes, en la
atención y en las emociones y su aplicación directa en diferentes
manifestaciones (cine, publicidad, videojuegos, etc.) y la calidad sonora de
plataformas y formatos digitales para la escucha musical.
Las TIC servirán para la realización de análisis de las condiciones acústicas en
diferentes espacios o situaciones cotidianas, la creación de paisajes sonoros
que conciencien al alumnado del problema de la polución sonora y la
investigación de diferentes soluciones tanto físicas como digitales para la
elaboración de ambientes sonoros saludables.
A.2. Obras musicales y dancísticas Conocer y reconocer obras representativas del patrimonio musical y dancístico
― Análisis, descripción y valoración de sus características empleando la audición activa como herramienta indispensable para la
básicas. identificación y comprensión de los elementos básicos del lenguaje (ritmo,
― Géneros de la música y la danza tempo, dinámica, agógica, melodía, armonía) y ordenación musical (forma y
textura) empleados. Relacionar las obras con los géneros, tanto musicales
como dancísticos, más representativos de la música académica, tradicional y
popular urbana.
El objetivo final será la apreciación y el reconocimiento del valor del
patrimonio musical y dancístico a través de su conocimiento y comprensión.
Así mismo será importante que el alumnado sea capaz de comunicar de
manera oral y escrita conocimientos y juicios personales sobre el hecho
musical, ampliando su vocabulario y sus destrezas en comunicación.
A.3. Voces e instrumentos Será interesante que el alumnado sepa reconocer e identificar en situaciones
― La producción del sonido en la voz y en los reales y en todo tipo de músicas, los contenidos de este apartado. La
instrumentos musicales. profundización en ellos será, además, el punto de partida para,
― Distintas técnicas de emisión vocal. posteriormente, comprender y relacionar la evolución de los instrumentos, las
― El cuidado de la voz. agrupaciones instrumentales y las texturas y formas musicales como reflejo de
― El aparato fonador los avances tecnológicos o los cambios sociales y culturales a lo largo de la
― Clasificación de las voces humanas historia de la humanidad.
― Reconocimiento auditivo de voces
― Agrupaciones vocales en la música académica,
tradicional y popular urbana
― Clasificación tradicional y científica de los instrumentos
musicales.
― Agrupaciones instrumentales en la música académica,
tradicional y popular urbana.
― Reconocimiento visual y auditivo de los instrumentos
tanto de la música académica como de la música
tradicional y popular urbana.
A.4. Compositores y compositoras, artistas e intérpretes Dar a conocer al alumnado algunas producciones de compositoras,
internacionales, nacionales, regionales y locales. intérpretes, bailarines y bailarinas, etc., de relevancia dentro de diferentes
― Algunos artistas relevantes en la historia de la música y géneros musicales y dancísticos valorando su aportación a la historia del arte
la danza. en general.
― El artista musical como reflejo de su cultura y su época. Relacionar las características generales de la obra de algunos artistas de la
música y la danza con la época y la cultura a la que pertenecen.
A.5. Conciertos, actuaciones musicales y otras El alumnado podrá ampliar su conocimiento, así como sus gustos artístico -
manifestaciones artístico-musicales en vivo y registradas. musicales. Además, a través de los contenidos se podrá dar a conocer al
― La música en las artes escénicas: conciertos, festivales alumnado festivales de relevancia nacional e internacional en diferentes
de música popular urbana y música popular tradicional, estilos de música.
ópera, ballet, teatro musical y performance. Es una buena oportunidad para continuar con el conocimiento de algunas
― Análisis técnico y crítico de algunas manifestaciones profesiones relacionadas con las artes escénicas.
artístico - musicales en vivo o grabadas. Por último, el alumnado debe iniciarse en el análisis crítico y técnico (siempre
dentro de su nivel) de conciertos y otras manifestaciones artístico musicales.
A.6. Mitos, estereotipos y roles de género transmitidos a Fruto de la concepción de la musicología tradicional (o “antigua musicología”),
través de la música y la danza. y a diferencia de otras disciplinas del conocimiento, uno de los contenidos
― El papel del hombre y de la mujer en la historia de la menos transmitidos en educación musical en la especialidad que nos ocupa ha
música, y de la danza: estereotipos de género. sido el conocimiento, el papel y la relevancia de la mujer en la música.
― Mujeres en la música occidental y su relevancia Tradicionalmente, y fruto de la sociedad, se han asignado roles a la mujer en
histórica. materia musical (asumido durante generaciones de mujeres) que han hecho
csv: BOA20220811001
― El poder de la palabra en la creación de estereotipos: creer que está menos capacitada que el hombre para el desempeño de
análisis crítico de textos de canciones de escucha habitual diferentes tareas tanto en la música académica (directora de orquesta o coro,
compositora, intérprete de algunos instrumentos musicales, musicóloga
liderando proyectos de investigación, etc.) como en la industria musical
(productora musical, técnica de sonido en eventos en directo, líder de grupos
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de música popular actual, etc.) produciendo así una falta de referentes

femeninos.
En la danza se han generado también estereotipos de género que han
apartado a los chicos de ella por considerarse una actividad femenina o han
hecho que solo puedan ser aptas para ella chicas con un determinado físico.
Afortunadamente las corrientes en la musicología actual se centran no solo en
la relación compositora/obra sino también en la imagen que se ha transmitido
de la mujer en las diferentes obras musicales o en la ópera o cómo ha sido la
recepción social de las obras creadas por mujeres.
No hay que olvidar el poder de la música y el texto asociado a ella para
transmitir mensajes que sean capaces de sensibilizar a la sociedad sobre
temas tan trascendentales como la sostenibilidad y el equilibrio del medio
ambiente o la igualdad de género. El trabajar de manera crítica el contenido y
significado de los textos de las canciones de escucha habitual del alumnado
contribuirá a identificar posibles estereotipos de género.
A.7. Herramientas digitales para la recepción musical. Características de los diferentes formatos de audio con y sin compresión
― Formatos de audio digital con y sin compresión de (MP3, WAV, OGG y FLAC y otros) su repercusión en la calidad del sonido y su
datos. uso amateur y profesional. Convertidores de audio.
― La reproducción musical online. Páginas de reproducción musical online Spotify, Soundcloud, Ivox, Youtube,
― Sensibilización y desarrollo de criterios propios para el Vimeo, Itunes, AmazonMp3 y formatos utilizados en ellas
consumo de música. En esta etapa el alumnado está en condiciones de realizar prácticas con
programas online que le permitan exportar producciones propias en
diferentes formatos de audio y alojarlos en plataformas.
Proporcionar ejemplos para la ampliación de los gustos musicales del
alumnado y el desarrollo de criterios propios para el consumo de música. Para
ello podemos basarnos en el análisis crítico de los textos o las características
técnicas. Por supuesto es imprescindible tener en cuenta el apartado sobre la
propiedad intelectual y cultural de la música y los planteamientos éticos y
responsables para que el alumnado integre en su vida cotidiana hábitos de
consumo musical responsable.
A.8. Estrategias de búsqueda, selección y reelaboración Búsqueda de información y documentación sobre temas artístico - musicales
de información fiable, pertinente y de calidad. en las que el alumnado tenga que aplicar estrategias como la optimización de
― Realización de pequeños trabajos de investigación las búsquedas en internet o criterios para la discriminación de contenidos.
sobre temas relacionados con el hecho musical, a partir de
fuentes seleccionadas.
A.9. Normas de comportamiento básicas en la recepción Proporcionar al alumnado la oportunidad de participar en diferentes
musical: respeto y valoración. situaciones y contextos (en el aula y fuera de ella) de audiciones musicales y
― La escucha como herramienta fundamental para la dancísticas en vivo o grabado para normalizar su recepción de manera
comprensión del hecho musical. respetuosa.
La interpretación musical, la improvisación y la creación escénica es el objetivo final de todo aprendizaje musical. Todos los saberes básicos
de este bloque deben estar enfocados a la puesta en práctica en diferentes producciones artístico-musicales del alumnado. El alumnado en
este nivel ya puede afrontar tareas más complejas como el análisis de los elementos de obras musicales y dancísticas o tomar decisiones en
la planificación y resolución de proyectos audiovisuales.
B.1. La partitura Conocimiento, identificación y manejo de las grafías convencionales básicas en
― Conocimiento y utilización de las grafías musicales. las partituras para representar las diferentes duraciones, alturas, dinámica y
― Lectura y escritura musical. agógica de los sonidos.
― El dictado musical Práctica de la lectura de partituras o fragmentos musicales con los elementos
básicos del lenguaje musical: figuras, silencios, pulsación acento, signos de
prolongación del sonido, indicaciones de compás, compases simples y
compuestos, agrupaciones irregulares, síncopas y contratiempos, pentagrama,
claves, notas, alteraciones propias y accidentales, armadura, indicaciones de
tempo y de matiz, indicación metronómica, y carácter.
Edición básica de partituras con software libres o aplicaciones para
dispositivos móviles adaptadas al nivel.
Práctica de pequeños dictados musicales (rítmicos y melódicos por separado)
utilizando diferentes timbres como medio de conexión entre lectura, escritura,
audición y ejecución musical.
B.2. Elementos básicos del lenguaje musical Se trata de continuar con la práctica, iniciada en 1º de ESO, del
― Parámetros del sonido y su representación en reconocimiento de los elementos básicos del lenguaje musical a través del
partituras análisis de fragmentos de diferentes obras musicales de diferentes estilos,
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― Intervalos géneros y épocas y que partirá del conocimiento de éstos. Resulta efectivo
― Tonalidad: Escalas musicales, Armadura, acordes vincular cada concepto trabajado a ejemplos en la música clásica, la música
básicos. popular urbana, la música tradicional o la música escénica, analizando
― Procedimientos compositivos y formas básicas de pequeños fragmentos (tanto en audiciones como en partituras) y conectar
organización musical. estos contenidos técnicos con su función en la música.
28644
Algunas de las formas musicales más representativas a Se tenderá también a conseguir un cierto manejo de algunos de estos
lo largo de los períodos históricos y en la actualidad elementos para realizar pequeñas composiciones por parte del alumnado
― Textura musical apoyándose en el uso de softwares de composición musical o manipulación de
― Principales géneros musicales y escénicos del la onda sonora. Para ello pueden utilizarse editores de sonido libres como
patrimonio cultural. Audacity, SoundtrapFree-audio-editor.com, wabvepad, Hooktheory o
similares.
B.3. Repertorio vocal, instrumental o corporal Para habituar al alumnado en la ejecución musical o dancística en grupo o
― Repertorio individual o grupal. individual, es eficaz partir de repertorio sencillo de percusión corporal,
― Interpretación de diferentes ejemplos del patrimonio percusión con objetos o movimiento coreografiado o basado en la
musical propio y de otras culturas. improvisación pautada o libre. Poco a poco se podrán proponer sencillos
arreglos de obras representativas del patrimonio musical tanto de la música
clásica como de la música popular y tradicional.
B.4. Técnicas básicas para la interpretación La práctica musical y de movimiento debe ser un elemento fundamental e
― Técnicas vocales, instrumentales y corporales. irrenunciable en la práctica docente en la materia. Partiremos de la
― Técnicas de estudio y de control de emociones. exploración y la manipulación de las posibilidades sonoras y expresivas de los
objetos, el cuerpo, todo tipo de instrumentos (acústicos, electrónicos y
virtuales) y la voz. Para la práctica del canto es interesante hacer conocer al
alumnado el propio aparato fonador a través de las técnicas vocales básicas
(calentamiento y cuidado de la voz, relajación, respiración, vocalización, …) y
practicarlas en interpretaciones sencillas a una o dos voces.
En la práctica instrumental se trabajará la coordinación individual y en grupo
en la interpretación, así como los planos sonoros la dinámica y la agógica
musical. Es interesante introducir al alumnado en la práctica instrumental a 2
o tres voces con arreglos sencillos.
Para el trabajo corporal se puede partir de la improvisación en la creación de
propuestas coreográficas visualizando situaciones concretas que ayuden la
expresión.
Algunas técnicas de estudio y control de las emociones pueden ser el trabajo
de ejercicios de lateralidad que ayudarán tanto en la interpretación
instrumental como en la expresión corporal. En la interpretación instrumental,
el análisis previo de la estructura de la obra, la repetición lenta de los pasajes
que entrañen mayor dificultad o la utilización de tutoriales para el estudio
individual de las partituras; Asociar los pasajes rítmicos más complicados al
movimiento corporal es otro recurso. Por último, potenciar la concentración y
la respiración para el control de las emociones.
B.5. Técnicas de improvisación guiada y libre. La improvisación libre o pautada tratará de estimular las posibilidades de
― Propuestas de improvisación libre y guiada comunicación y de expresión del alumnado. En la improvisación instrumental
― Ruedas de improvisación rítmica instrumental se puede partir de la imitación más o menos fiel de una sencilla propuesta
― Ruedas de improvisación melódica (vocal e rítmica, experimentando con diferentes elementos (duración, intensidad, ...)
instrumental) con la escala pentatónica. hasta proponer ejercicios basados en ruedas de improvisación rítmica primero
― La improvisación en el movimiento corporal y, posteriormente, melódica con la escala pentatónica y por turnos en los que
cada alumna o alumno intervenga individualmente en respuesta a una
propuesta armónica del profesor o de la profesora a modo de estribillo. En el
trabajo corporal es muy útil el empleo de visualización de diferentes
situaciones de movimiento con elementos imaginados.
B.6 Proyectos musicales y audiovisuales Planificación de pequeños conciertos o intervenciones artístico - musicales
― Empleo de la voz, el cuerpo y los instrumentos para diferentes eventos del centro escolar, en las que se dé al alumnado un
musicales papel protagonista en la toma de decisiones sobre diferentes aspectos. Se
― Empleo de los medios y las aplicaciones tecnológicas. trata de situar al alumnado en contextos reales y hacerles conocer algunas de
las tareas de los profesionales de la música. Resulta también muy gratificante
y motivador para el alumnado la composición musical con software adaptados
al nivel, como aplicación de algunos de los contenidos estudiados.
Utilizando las Tic 's el alumnado puede emprender y terminar con éxito
proyectos de composición musical, de divulgación de contenidos musicales a
través de podcast o proyectos que relacionen sonido e imagen.
B.6. La propiedad intelectual y cultural: planteamientos. Es el momento de dar a conocer al alumnado el concepto de propiedad
― Planteamientos éticos y responsables intelectual e introducir la reflexión sobre la ética del consumo (descargas o
― Hábitos de consumo musical responsable. uso en producciones sonoras y audiovisuales propias) de músicas
preexistentes.
Dar a conocer los diferentes tipos de licencias para el uso de música e
imágenes en las búsquedas en internet (dominio público, creative commons y
libre para compartir, usar y modificar)
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B.7 Herramientas digitales para la creación musical. En la parte de diseño de aprendizajes de este documento, se hace una vasta
― Herramientas digitales para la creación sonora, musical extensión de situaciones y herramientas digitales para la creación musical y
y audiovisual: secuenciadores, editores de audio y vídeo, audiovisual. También se pueden consultar las ejemplificaciones de las
editores de partituras. situaciones de aprendizaje.
B.8. Normas de comportamiento y participación en Ofrecer propuestas al alumnado para qué puedan colaborar con otros y
28645
actividades musicales ayudar en la realización de tareas; presentar soluciones para la mejora o

― El trabajo colaborativo y cooperativo profundización; facilitar la interacción con el docente o la docente y los
― La importancia de la aportación individual al conjunto compañeros o las compañeras en la búsqueda del éxito personal y grupal. Y
― Encaje interpersonal en la ejecución grupal. asumir responsabilidades con respecto a los materiales y el cumplimiento de
las normas (como saber esperar su turno, seguir las instrucciones dadas, ser
riguroso en lo que hace) y con respecto a la autoevaluación del cumplimiento
de las tareas y funciones que asume.
Este bloque está estrechamente relacionado con los anteriores. Los saberes adquiridos en los bloques anteriores se ejemplifican a nivel
técnico y se contextualizan a nivel histórico-social con los saberes presentados en este bloque.
C.1. Historia de la música y de la danza occidental Mostrar al alumnado algunos de los rasgos estilísticos principales de obras
― Algunas características de la música de los períodos y musicales y dancísticas de diferentes épocas para que pueda entenderlos,
estilos históricos. identificarlos en las audiciones y describirlos en relación con su contexto.
― Algunos instrumentos y agrupaciones vocales e Más que centrar los saberes de este apartado en el relato de estilos y sus
instrumentales representativas. características técnicas, vidas de compositores o compositoras o listas de
― Algunos de los principales géneros. obras representativas, el trabajo competencial exige otro acercamiento. El
― La música y su relación con otras disciplinas (artes análisis de las relaciones de las manifestaciones de cada época con su
plásticas, artes escénicas, literatura...) y lenguajes contexto histórico, social y cultural, la función social desempeñada por la
artísticos (corporal, teatral, audiovisual, cinematográfico, música y sus conexiones entre diferentes culturas valorando su influencia
radiofónico, publicitario...). sobre las manifestaciones actuales, favorecerá la adquisición de los saberes.
No debemos olvidar que el alumnado de este nivel no posee un grado de
especialización musical elevado ni la madurez suficiente que le permita
comprender en poco tiempo ni valorar las características técnicas de la
creación musical a lo largo de la historia y que, un desajuste elevado entre sus
conocimientos previos y los objetivos a conseguir puede ser frustrante y
contraproducente.
Este apartado tratará de desarrollar en el alumnado el gusto por las
manifestaciones musicales y dancísticas desde la comprensión, aportando
herramientas para que puedan ser capaces de interesarse por ellas. Sin duda
las actividades basadas en metodologías activas (elaboración de podcast,
actividades de relación entre música y poesía, presentaciones orales…) en las
que el alumnado pueda aprender haciendo, así como la interpretación de
obras musicales y dancísticas ayudarán en este proceso.
C.2. Las músicas tradicionales en España y su diversidad Aproximar al alumnado a la disciplina de la etnomusicología moderna
cultural constituye un recurso interesante y motivador. Se puede proponer al
― Concepto de etnomusicología y su función social. alumnado la ejecución de procesos empleados por los etnomusicólogos como
― Elementos para el análisis de las músicas tradicionales. el trabajo de campo, el trabajo de investigación y el trabajo de análisis.
― Algunos instrumentos, canciones, danzas y bailes. A través del visionado de diferentes manifestaciones el alumnado podrá
identificar las manifestaciones más representativas españolas y sus relaciones
entre las diferentes comunidades autónomas.
Como en el apartado anterior, no se trata tanto de aportar muchos datos al
alumnado sino de despertar el interés y proporcionar herramientas para que,
de manera autónoma, pueda proseguir su conocimiento. La práctica vocal,
instrumental y dancística de algunas manifestaciones de Aragón hará que el
alumnado pueda profundizar en estos saberes. La web sobre la música
tradicional aragonesa Arafolk – Música tradicional y folk de Aragón aporta
muchos datos y ejemplos audiovisuales para el conocimiento de la tradición
etnomusicológica de nuestra comunidad.
C.3. Tradiciones musicales y dancísticas del mundo Aproximar al alumnado al conocimiento del patrimonio etnomusical mundial
― Algunos ejemplos de música y danza del mundo: favorecerá la identificación de algunos de los rasgos estilísticos principales de
características y función socio-cultural. diferentes tradiciones musicales y dancísticas de diferentes culturas. Sin duda,
― Festivales de músicas del mundo. este conocimiento favorece el proceso de aprender a respetar y valorar las
diferentes manifestaciones culturales y, de esa manera, contribuir a la mejora
de la convivencia intercultural.
La relación de las diferentes manifestaciones de músicas de tradición oral con
las manifestaciones actuales de músicas del mundo se puede abordar también
desde el conocimiento de los festivales sobre este tipo de música que se
realizan por todo el planeta.
C.4. Músicas populares y urbanas. Partir de ejemplos de calidad que puedan encajar en los gustos del alumnado
― Concepto de la música popular urbana. favorecerá el análisis (musical, estilístico y socio-cultural) y la ampliación de
― Agrupaciones vocales e instrumentales de la música sus gustos musicales. Nos podemos ayudar también de la información que
popular. proporcionan las páginas de los diferentes festivales.
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― Música y emociones. Este conocimiento ayudará al alumnado en los procesos de interpretación y

― Algunos ejemplos para el análisis y la interpretación. creación musical. También supone una buena oportunidad para el trabajo
― Divulgadores musicales. interdisciplinar con materias como lengua castellana o idiomas o valores
éticos, para el trabajo técnico y de análisis y significado de los textos en
relación con las emociones expresadas musicalmente.
28646
C.5. El sonido y la música en los medios audiovisuales y Dar a conocer al alumnado y practicar las posibilidades de las tecnologías en
las tecnologías digitales. los procesos sonoros, musicales y audiovisuales: entrenamiento auditivo,
― La utilización de las tecnologías en los diferentes experimentación sonora, edición y búsqueda de partituras, grabación, edición
procesos sonoros, musicales y audiovisuales. y postproducción del sonido; montaje de audio y vídeo.
― Instrumentos electrónicos y virtuales en la práctica Prácticas con Instrumentos electrónicos y virtuales para la interpretación
musical. musical: sintetizadores, samplers, efectos, apps de juegos virtuales en línea
― Software y aplicaciones para la realización de para tocar todo tipo de instrumentos…
producciones audiovisuales. Manejo básico de programas y aplicaciones para la realización de
― Espacios virtuales para alojar producciones propias del producciones musicales y audiovisuales.
alumnado. Criterios y estrategias para mejorar la búsqueda de información en sitios web.
Aproximación y uso a los espacios virtuales para comunicar, difundir y alojar
ideas, conocimientos y producciones sonoras y audiovisuales propias.

En este apartado el alumnado analizará las relaciones entre música y sus repercusión en la sociedad digital, sin perder de vista la evolución
de las manifestaciones artístico musicales a lo largo del tiempo y la consideración social de sus protagonistas.
A.1. Del sonido, del ruido y del silencio en la era digital. Los estudiantes y las estudiantes empezarían analizando la relación del oyente
― El consumo masivo de música en la era digital. con la música en la sociedad digital.
― Apps y música. Continuarían examinando la paradoja de la producción musical en nuestros
― Formatos de audio de calidad. días, que se debate entre la calidad y transparencia sonora, conseguida
― El uso del ruido, el sonido y el silencio en la estética gracias a las herramientas digitales, y la obsesión de la sociedad por el ruido y
vanguardista. por los sonidos ambientales. Desde Cage a Morricone, de Hendrix a Sound of
― El arte del sampleo. Noise, del ASMR a las instalaciones sonoras inmersivas en los museos, de
― El diseño sonoro en la escucha inconsciente. Pharrell a Timbaland, del Rap a Hans Zimmer, muchos de los productores o
― Bloqueadores de ruido productoras y compositores o compositoras más influyentes buscan difuminar
las líneas entre sonido y música.
Por último, investigarían diferentes soluciones tanto físicas como digitales, en
relación al confort acústico.
A.2. Obras musicales y dancísticas. La idea es que el alumnado se apropie y disfrute de obras, canciones o ballets
― Análisis descriptivo de las características más más representativas de nuestra cultura. A través del visionado/escucha, y con
relevantes de los principales géneros y subgéneros los andamiajes necesarios, se compararán las características rítmicas,
musicales. melódicas, armónicas, dinámicas, formales, tímbricas y la textura de estas
― Análisis descriptivo de las características más obras, relacionándolas con estilos y con géneros musicales según contextos
relevantes de los principales géneros dancísticos: danzas históricos y socioculturales. Es importante que los estudiantes y las
folklóricas, danzas populares o urbanas, ballet o danza estudiantes amplíen su vocabulario y las simbologías para documentar y
clásica, danza moderna y danza contemporánea. describir estos procesos. Los estudiantes y las estudiantes también deberían
considerar que, aunque las etiquetas son una herramienta práctica para
referirnos a los distintos tipos de música, muchas veces resultan imprecisas.
A.3. Voces e instrumentos. Los estudiantes y las estudiantes deben relacionar cómo el desarrollo y la
― Evolución y agrupaciones. evolución de los instrumentos, las agrupaciones musicales, y las texturas y
― Relevancia en las distintas etapas. formas, son reflejo de las transformaciones ideológicas, tecnológicas y sociales
que ocurren en la sociedad.
A.4.Compositores y compositoras, artistas, intérpretes y Las visiones idealistas de la cultura ponen el acento en el poder transformador
productores internacionales, nacionales, regionales y del genio. Así, buena parte de la historiografía musical se centra en
locales. documentar diferentes aspectos de ‘grandes compositores o compositoras’ -
― El ‘genio’ como motor de la cultura. su vida, su obra, su estilo, sus anécdotas, etc. Una visión más competencial
consiste en analizar el impacto que estas personas han tenido en nuestro
mundo y el legado que han dejado atrás.
A.5.Conciertos, actuaciones musicales y manifestaciones Investigar diferentes tipos de interpretaciones escuchadas y observadas en
artístico-musicales en vivo y registradas. espectáculos musicales (conciertos, ballets, teatros musicales, óperas y otros),
― La música en las artes escénicas: conciertos, festivales, en vivo o grabados, de diferentes tradiciones y épocas utilizando un
musicales, ópera, danza, circo, teatro, performance, cine… vocabulario adecuado.
Identificar críticamente la música como una forma de conocer y dar sentido al
mundo, relacionándolo con su vida cotidiana, su mundo personal y social.
A.6. Mitos, estereotipos y roles de género transmitidos a Aunque en la Antigüedad Grecolatina abundan los personajes femeninos, la
través de la música y la danza. mitología griega se construyó a imagen y semejanza de la sociedad, donde la
― La mujer en el arte: la mirada masculina en la mujer quedaba relegada a un segundo plano y carecía de derechos. Es por eso
construcción de los arquetipos del comportamiento que los arquetipos del comportamiento femenino —esposas devotas, diosas
femenino en la Mitología, en la Ópera y en el Ballet. crueles, ninfas seductoras, hijas obedientes, hechiceras y sacerdotisas
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― Los roles asumidos en la música por hombres y iracundas— han atravesado los océanos de tiempo y se arrastran hasta
mujeres en la Historia. nuestros días. Y aunque puede parecer que la ópera es el único género de la
― Mujeres música inspiradoras: el empoderamiento de la música clásica en que la mujer logra empoderarse —y bien es cierto que la
mujer a través del arte y la música. soprano protagoniza el tratamiento vocal, y que el hilo conductor del
argumento es la mujer de personalidad más fuerte— muchas de las óperas
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culminan con la muerte de la protagonista: feminicidios, enfermedades,

locura. La inestabilidad, tanto física como emocional, de cada una de las
figuras, demuestra unos roles de género en los cuales el femenino es endeble.
Tampoco se escapa a esta mirada masculina la danza, un arte que se ha
centrado históricamente alrededor de la figura femenina, donde a pesar de
tener el protagonismo la mujer, se repiten los estereotipos y roles de género
y el control del cuerpo de la mujer.
Los roles asumidos en la música por hombres y mujeres a lo largo de la
Historia y las civilizaciones han estado caracterizados por una marcada
asimetría. Las tradiciones orales de todo el mundo han establecido
distinciones acerca de las funciones que, en la música, han de ser cumplidas
por mujeres y hombres, así como de los instrumentos musicales, los géneros y
los repertorios que corresponden a unas y a otros.
A.7. Estrategias de búsqueda, selección y reelaboración Criterios y estrategias para refinar y contrastar la búsqueda de información en
de información fiable, pertinente y de calidad. sitios web.
― Realización trabajos de investigación sobre temas
relacionados con el hecho musical, a partir de fuentes
seleccionadas.
A.8. Actitud de respeto y valoración en la recepción Fomento de experiencias audiovisuales que estimulen la apreciación y el
musical. disfrute de música y danza de diferentes contextos culturales.
― Apreciación y valoración y respeto por las
manifestaciones artístico - musicales.

Este apartado pretende promover en el alumnado una visión más global del lenguaje musical para poder aplicar ,los saberes adquiridos
durante toda la etapa en las interpretaciones musicales.
B.1. La partitura: lectura y escritura musical. Reflexión sobre la importancia que la partitura ha tenido en el desarrollo de la
― La importancia de la partitura en la cultura musical música europea, a la cual nos podemos referir como “Edad de la Notación”. Y
europea, basada en el desarrollo de la notación musical. reflexión sobre las alternativas a la partitura tradicional que estamos o vamos
a desarrollar en la llamada “Edad del Sonido”, entendida como la de las
culturas musicales globales, basadas en el desarrollo de las tecnologías del
sonido.
B.2. Elementos del lenguaje musical: Analizar todos los elementos del lenguaje musical en la música clásica es muy
― La tonalidad, ¿para qué sirve? interesante, aunque pueden ser conceptos difíciles de entender por parte de
― Funciones armónicas: la atracción entre los sonidos. nuestros estudiantes o de nuestras estudiantes, pues deben saber leer
― Progresiones armónicas: cómo estructurar los acordes partituras complejas y estar muy acostumbrados a escuchar activamente este
en tus composiciones tipo de música.
― La progresión más exitosa: I-V-vi-VI. Podemos buscar otras maneras para conectar los intereses de los estudiantes
― Modulación: cambios con coherencia y energía. o de las estudiantes con estos saberes. Aquí dejamos algunas ideas.
― Formas musicales complejas. Un buen referente para explicar de una manera profunda pero amena los
conceptos musicales en relación con la tonalidad son los videos del youtuber y
divulgador musical Jaime Altozano.
Analizar y comprender cómo se construyen los éxitos con los cuatro acordes
más utilizados en la música actual. Se pueden visualizar videos en youtube,
utilizar progresiones de los acordes en formato midi o consultar
https://www.hooktheory.com/
La tonalidad, y la modulación se han convertido en una información a tener en
cuenta para mejorar la calidad de las sesiones del DJ de hoy. Cada vez con más
frecuencia los DJs van descubriendo el poder de la modulación para dotar a
sus sesiones de coherencia musical y energía. Un referente pueden ser los
tutoriales de la rueda de Camelot (imagen renovada de la rueda de quintas
tradicional).
B.3. Repertorio vocal, instrumental o corporal individual Atendiendo a los intereses de nuestro alumnado iremos introduciendo un
o grupal de distintos tipos de música del patrimonio repertorio de calidad donde progresivamente tengan que desarrollar nuevas
musical histórico, actual y de otras culturas. habilidades en grandes grupos, pequeños grupos, por parejas e
― Repertorio individual o grupal. individualmente.
― Interpretación de diferentes ejemplos del patrimonio
musical propio y de otras culturas.
B.4. Técnicas para la interpretación: técnicas vocales, Cantar, solo y en grupo, a una y dos voces, repertorio variado con y sin
instrumentales y corporales, técnicas de estudio y de acompañamiento instrumental, para adquirir confianza y dominio básico de la
control de emociones. técnica vocal.
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― Técnicas vocales, instrumentales y corporales. Tocar varios instrumentos acústicos y electrónicos, solo y en grupo, un
― Técnicas de estudio y de control de emociones. repertorio variado, controlando el tempo, el ritmo y la dinámica, con destreza
y confianza progresivas.
Interpretar, a través del movimiento corporal, contextos musicales
contrastantes.
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Movilizar secuencias de movimientos corporales en diferentes contextos

musicales.
Algunas técnicas de estudio y control de emociones que podemos trabajar son
la repetición lenta o por fragmentos cortos de los pasajes más complicados, el
conteo de tiempos, ejercicios de baile y movimiento para interiorización del
ritmo, la práctica de paradidles para lateralidad, la visualización de
imaginarios para mejorar la expresión y la respiración, concentración y
visualizaciones positivas para el control de las emociones.
B.5. Técnicas de improvisación guiada y libre: melódicas Improvisación de piezas musicales, combinando y manipulando diversos
y ritmos vocales, instrumentales o corporales. elementos de la música (timbre, tono, dinámica, ritmo, forma, texturas),
― Improvisación sobre diferentes elementos musicales utilizando múltiples recursos (fuentes sonoras convencionales y no
― Diferentes recursos para la improvisación convencionales, imágenes, esculturas, textos, vídeos, grabaciones, etc.) y con
técnicas y tecnologías gradualmente más complejas.
B.6. Planificación y ejecución de proyectos musicales y Composición de piezas, solo y en grupo, y realización de arreglos musicales
audiovisuales: empleo de la voz, el cuerpo, los para determinados fines, seleccionando, movilizando y combinando diferentes
instrumentos musicales, los medios y las aplicaciones técnicas compositivas y tecnologías y software.
tecnológicas. Creación de productos artísticos como instalaciones sonoras, conciertos,
― Composición musical teatros musicales, espectáculos multimedia…, articulando la música con otras
― Realización de arreglos formas de arte y utilizando diferentes formas de producción musical.
― Creación de productos artísticos Presentación pública de creaciones musicales (originales o ajenas) en las que
― Presentación en público de creaciones musicales. la música se articula con otras formas de arte.
Organización de espectáculos en colaboración con músicos o músicas y/o
instituciones locales.
B.7. Valores y hábitos de consumo responsable en las Partiendo de una reflexión crítica sobre nuestro rol como consumidores de
plataformas digitales y las redes sociales musicales. música en las RRSS, pasaremos a identificar y priorizar las necesidades reales
― Derechos de autor que tenemos como ciudadanos o ciudadanas y personas.
― Dominio público Conceptos que los estudiantes o las estudiantes deben conocer antes de
― Licencia Creative Commons debatir la práctica de descargar música.
― Canon digital Web legales para la descarga de música gratuita.
― Webs de descarga de música legales
B.8. Recursos para la creación de productos musicales y Un poco más abajo, en la parte de diseño de aprendizajes se hace un vasta
audiovisuales. Herramientas digitales para la creación extensión de situaciones y herramientas digitales para la creación musical y
musical. Secuenciadores, editores de partituras y audiovisual. También se pueden consultar las ejemplificaciones de las
aplicaciones informáticas. situaciones de aprendizaje.
― Herramientas digitales para la creación sonora, musical
y audiovisual: secuenciadores, editores de audio y vídeo,
editores de partituras.
B.9. Actitudes de respeto y colaboración en la Debemos presentar tareas a los estudiantes o a las estudiantes para qué
participación activa en actividades musicales. puedan colaborar con otros y ayudar en la realización de tareas; presentar
― La importancia de la aportación individual al conjunto. soluciones para la mejora o profundización; interactuar con el docente o la
― Pautas para la participación en actividades grupales. docente y los compañeros o compañeras en la búsqueda del éxito personal y
grupal. Y asumir responsabilidades con respecto a los materiales y el
cumplimiento de las normas (como saber esperar su turno, seguir las
instrucciones dadas, ser riguroso en lo que hace) y con respecto a la
autoevaluación del cumplimiento de las tareas y funciones que asume.
C. Contextos y culturas
Este apartado pretende aportar al alumnado estrategias para el descubrimiento de diversos aspectos en las manifestaciones de la cultura
musical, ampliando así sus gustos y su bagaje cultural.
C.1. Historia de la música y la danza en España: periodos, Podemos pensar que los saberes de este apartado se obtienen a través de una
características, géneros, voces, instrumentos y lista de estilos, de vidas de compositores o compositoras y de obras relevantes
agrupaciones. de la cultura hispánica. Sin embargo, si trabajamos bajo un enfoque más
― Algunas de las manifestaciones musicales más competencial pondríamos el acento en las particularidades o la repercusión
genuinas de nuestra historia que han tenido estas manifestaciones en la cultura española y mundial. Y en
analizar en qué escenarios siguen vigentes hoy en día. Algunas de las
manifestaciones musicales más genuinas de nuestra historia pueden ser:
—El canto mozárabe.
—Códices y Cantigas.
—Polifonistas y cancioneros
— Vihuelistas y organistas
—La zarzuela
—La escuela nacionalista española
—Los ballets de Manuel de Falla
csv: BOA20220811001
—El flamenco
—La danza española: de la escuela bolera al flamenco.
C.2. Tradiciones musicales y dancísticas de otras culturas Una propuesta interesante para abordar estos saberes es utilizar las playlists y
del mundo: funciones, pervivencia e influencias en otros la web de la compañía discográfica Putumayo World Music. La compañía se
estilos musicales. especializa en compilaciones de músicas del mundo en torno a diferentes
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Algunas manifestaciones de la tradiciones musicales de temáticas: p.e.: salsa hecha en todo el mundo, músicas por continentes, por
los cinco continentes. países, por ciudades, atendiendo a interpretaciones de mujeres de todas las
― La influencia de la tradición musical en la world music y razas, etc.
en la música de fusión. Para analizar la influencia de estas músicas y danzas en otros estilos musicales
― Función y pervivencia de las tradiciones musicales del tomaremos la música de raíz donde se mezclan influencias del folklore y la
mundo. músico popular urbana.
También se puede abordar este saber desde la web del festival de las culturas
https://pirineos-sur.es/.
C.3. Músicas populares, urbanas y contemporáneas. La música popular urbana: ragtime, blues, jazz, rockabilly, rock & roll, pop,
― La música popular urbana y su relación con su contexto rhythm & blues, soul, folk, country, la canción protesta, beat, rock, heavy
histórico, económico y social. metal, reggae, disco, funk, mainstream, punk, new wave, rock alternativo, hip
― La sociedad de masas y la autenticidad en la música. hop, música electrónica, dance music, música independiente, la movida
― Estilos de la música popular urbana. madrileña y la movida aragonesa.
― Interpretación de ejemplos.
C.4. El sonido y la música en los medios audiovisuales y El uso de los audiovisuales y la tecnología para la creación, la interpretación, el
las tecnologías digitales. La música al servicio de otras registro y la difusión de producciones sonoras y audiovisuales.
artes y lenguajes Captura del sonido y la imagen a partir de diferentes fuentes.
― La música como valor añadido en el lenguaje Manejo de técnicas de edición audiovisual, sonora y musical.
audiovisual. Funciones de la música en distintas Realización de producciones audiovisuales, sonoras y/o musicales creativas.
producciones. Elementos de la banda sonora: voz, música y efectos de sonido.
― Técnicas básicas de captura y procesamiento del Sonorización de imágenes fijas y en movimiento mediante la selección de
sonido y la imagen. músicas y sonidos preexistentes o la creación de bandas sonoras originales.
― Elementos de la banda sonora: voz, música y efectos Las funciones de la música en distintas producciones audiovisuales: RRSS,
de sonido. videojuegos, publicidad, cine, televisión, radio, etc.
― Sonorización con funciones expresivas y comunicativas. Elaboración de productos audiovisuales donde se muestren estas funciones.
― Creatividad sonora, musical y audiovisual. La mayor comprensión del lugar central y aglutinador de la música en
productos audiovisuales se manifiesta fundamentalmente haciendo uso de las
herramientas técnicas básicas para expresarse y comunicar. Nuevamente
acudimos al saber, y saber hacer.

Debemos ser conscientes de que estamos ante una oportunidad histórica para llevar a cabo una revisión profunda y
audaz del currículo. Los fines educativos que defienden las instancias internacionales (UNESCO, ONU, EEES, etc.),
consisten en el pleno desarrollo de la personalidad del alumnado. Desde nuestras aulas debemos apostar por una
formación integral. Esto se traduce abandonar la herencia de una escuela que se ha centrado en unos contenidos de
aprendizaje ligados a un conjunto de saberes teóricos y en propiciar que nuestro alumnado desarrolle todas aquellas
competencias que le permitan dar respuesta de manera apropiada a los diferentes problemas y situaciones que le
deparará la vida. Y no sólo en el ámbito académico y profesional, también, y especialmente, en los ámbitos personal,
interpersonal y social.
Como docentes, tenemos la oportunidad y la responsabilidad de trabajar por una educación mejor, por una
educación transformadora. Nuestra misión ante este reto debe ser la de dotar de funcionalidad y conectar los
aprendizajes. Debemos desarrollar y asentar el cambio metodológico con el aprender haciendo, el empleo de
metodologías activas y el diseño de experiencias de aprendizaje más profundas que ahonden en la capacidad de
resolver problemas y que sean extrapolables a diversos contextos de actuación. El aprendizaje que necesitamos está
muy alejado de un aprendizaje mecánico y repetitivo, vaciado de emociones, actitudes y valores.
Además, garantizar el derecho a aprender pasa por garantizar una educación que no excluya a nadie, que sea capaz
de ofrecer a todos las máximas oportunidades para desarrollarse en todos los ámbitos de la vida. Por ello debemos
tener en cuenta, el papel determinante que juega la escuela en la equidad y cohesión. Se trata de formar a todos,
con toda su diversidad.
El aprendizaje tiene sentido en la medida que nos permite conectar con la realidad. Nuestros estudiantes o nuestras
estudiantes (como nosotros o nosotras) se adueñan de la tecnología en contextos cercanos, en compañía de otras
csv: BOA20220811001
personas de su entorno personal de aprendizaje y a través de prácticas sociales cotidianas. La tecnología ha

cambiado para siempre la forma en que nos comunicamos, nos informamos, trabajamos. aprendemos o nos
relacionamos. Las actuales Tecnologías digitales definen un nuevo entorno de aprendizaje que amplía el concepto
28650
de alfabetización. El uso de la tecnología en el aula permite ampliar las posibilidades del aprendizaje, crear
oportunidades nuevas para la enseñanza y establecer un entorno dinámico e inspirador.
Acorde a las orientaciones metodológicas recogidas en la normativa vigente, nuestra metodología se debe basar en
los siguientes principios:
Uso de metodologías activas en el aula: aprender haciendo, creación de contenidos por el propio alumnado,
ABP, aprendizaje por retos…
Rigor académico que toma como punto de partida los objetivos de aprendizaje y las competencias que tiene
que adquirir el alumnado.
Exploración activa fomentando el aprendizaje vivencial.
Andamiajes que faciliten la adquisición progresiva de saberes.
Diseño de experiencias de aprendizaje en contextos reales buscando la conexión con cuestiones y
herramientas actuales y temas significativos que nos permitan responder a los intereses del alumnado, pero
sin abandonar la pretensión de interesarles por otros.
Aprendizaje aplicado en el que los retos planteados exigen al alumnado poner en marcha estrategias
creativas, colaborativas y reflexivas para su resolución.
Desarrollo de proyectos colaborativos e interdisciplinares donde se integren diferentes aprendizajes,
saberes, materias, personas… en un producto común.
Uso de las Tecnologías digitales integradas en el proceso de aprendizaje.
Fomento de la corresponsabilidad del alumnado, lo cual implica un cambio de roles con el docente o la
docente como activador o activadora y guía y el alumnado como protagonista de su aprendizaje.
Fomento del pensamiento crítico haciendo que el alumnado reflexione sobre lo aprendido al término o en la
presentación de sus creaciones.
Desarrollo de la autonomía y toma de decisiones, de la organización y de la creación del colectivo nosotros
en los equipos de trabajo.
Apropiación progresiva del concepto belleza y/o estética.
Escuela abierta, tanto en lo que se refiere a mantener el aula abierta a las familias e instituciones y
organizaciones locales como en el trabajo en y para el entorno más cercano al alumnado.
Atención a la diversidad integrada en el uso de metodologías activas y currículo sea sensible a todas las
personas que habitan la escuela.
Atención al bienestar emocional y al empoderamiento del alumnado.
De una manera más específica y atendiendo a las peculiaridades del aula de música debemos atender a la
interpretación grupal. Las acciones estratégicas planteadas derivan del principio de que la Música es un arte
escénico y en su puesta en práctica se debe privilegiar la diversidad de situaciones educativas que contemplen
actividades en grandes grupos, pequeños grupos, parejas e individualmente. Es por ello que debemos promover
estrategias que involucren:
la organización de actividades artístico-musicales en las que se puedan revelar conocimientos, habilidades y

actitudes;
experiencias sonoras y musicales que estimulen la apreciación y el disfrute de diferentes contextos
culturales;
la memorización y movilización de conocimientos en situaciones nuevas;
la reflexión crítica sobre lo realizado, justificando los comentarios.
Promover estrategias que involucren al estudiante o a la estudiante en:
la imaginación de soluciones diversificadas para la creación de nuevos ambientes sonoros/musicales;

el desarrollo del pensamiento crítico, dada la calidad de la producción musical propia y del entorno que les
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rodea;
la expresión de su opinión en relación con su trabajo y el de sus compañeros o compañeras;
el cruce de diferentes materias.
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Promueva situaciones que favorezcan:
cuestionar y experimentar con diferentes soluciones;

la planificación, organización y presentación de tareas;
la selección y organización de la información;
investigación de prácticas locales sobre obras de patrimonio universal, música clásica, jazz, música popular,
folklore, entre otras.
Promover estrategias que requieran/induzcan por parte del alumnado:
interacción con el profesorado, los compañeros o las compañeras y el público, argumentando sus opiniones,
admitiendo y aceptando las de los demás;
la inclusión de la opinión de los pares para la mejora y profundización del conocimiento;
comprensión y seguimiento de instrucciones.
Promover estrategias que involucren al estudiante o a la estudiante:
la selección y organización de diferentes fuentes sonoras según su intención expresiva;

el uso de varios procesos para registrar la planificación, el trabajo y las ideas.
Promover estrategias que involucren:
el conocimiento y dominio técnico progresivo de la voz y los instrumentos en la interpretación musical;

el uso de elementos expresivos de la música;
el rigor en la comunicación.
Promover estrategias que involucren al estudiante o a la estudiante:
la búsqueda de soluciones diversificadas en respuesta a diferentes situaciones;

la investigación de diferentes realidades sonoras para la construcción de nuevos imaginarios.
Promover estrategias que brinden oportunidades al estudiante o a la estudiante:
colaborar constantemente con otros y ayudar en la realización de tareas;

presentar soluciones para la mejora o profundización de las acciones;
interactuar con el docente o la docente y los compañeros o compañeras en la búsqueda del éxito personal y
grupal.
Promover estrategias y modos de organización qué implicar por parte del estudiante o de la estudiante:
la asunción de responsabilidades con respecto a los materiales y el cumplimiento de las normas (como saber
esperar su turno, seguir las instrucciones dadas, ser riguroso en lo que hace);
la autoevaluación del cumplimiento de las tareas y funciones que asume.
Promover estrategias para la realización de tareas con criterios definidos, que lleven al estudiante o a la estudiante
a:
identificar las fortalezas y debilidades de su aprendizaje y desempeño individual o en grupo;

describir los procedimientos utilizados al realizar una tarea y/ o abordar un problema;
movilizar las opiniones y críticas de los demás como forma de reorganizar el trabajo;
apreciar críticamente sus experiencias musicales y las de otros o de otras.

Enseñanza y evaluación son las dos caras de una misma moneda. Entre ambas hay una correlación absoluta: nuestra
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manera de enseñar determina nuestra manera de evaluar porque, de manera inevitable, nuestra manera de evaluar
condiciona la manera de aprender de nuestros estudiantes o de nuestras estudiantes. Necesitamos cambiar nuestra
concepción de la evaluación, y no sólo en los diseños o en las propuestas metodológicas. La evaluación influye
directamente en lo que aprendemos y en cómo lo aprendemos y puede limitar o promover el aprendizaje efectivo ya
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que incide directamente sobre los aspectos emotivos del mismo, especialmente importantes en el aprendizaje
musical: la motivación, la autoeficacia, la autoestima. Sigue vigente la imagen de que la evaluación formativa es una
“buena cosa” pero, cuando empieza la preparación de los exámenes, tenemos que enfrentarnos a “lo real”. Por eso
necesitamos pasar de una cultura de la evaluación como calificación a otra centrada en la evaluación como
aprendizaje. De hecho, la evaluación no solo nos debería decir si se han alcanzado los fines, sino por qué no (o sí) se
han conseguido.
La evaluación para el aprendizaje es el proceso de búsqueda e interpretación de evidencias para uso de los
aprendices y sus maestros para identificar en qué fase de su aprendizaje se encuentran los aprendices, dónde tienen
que llegar y la mejor manera de alcanzar ese punto.
La evaluación debe convertirse en un instrumento más de aprendizaje y si el fin del currículo es promover una mayor
autonomía y control del alumnado sobre sus propios aprendizajes será necesario que alcancen esa autonomía
también en la evaluación.
Factores clave de la evaluación para el aprendizaje:
La participación activa del alumnado en su aprendizaje.

La retroalimentación facilitada por los estudiantes o las estudiantes: las interacciones entre iguales.
La adaptación de la enseñanza para tener en cuenta los resultados de la evaluación.
La necesidad de que los alumnos o las alumnas sean capaces de evaluarse a sí mismos o así mismas.
El reconocimiento de la profunda influencia que la evaluación tiene sobre la motivación y la autoestima del
alumnado, influencias cruciales en el aprendizaje: sujetos libres, responsables e implicados.
La evaluación para el aprendizaje se identifica con ciertas prácticas:
Establecer claramente las intenciones del aprendizaje y ser más explícitos sobre lo que se estudia y sobre lo
que se requiere para una actuación satisfactoria.
Hacer preguntas, y dar tiempo para las respuestas. Buscar el diálogo.
Retroinformación, o feedback, que es el mecanismo clave para cerrar el camino entre el punto inicial y el
esperado.
Autoevaluación y evaluación entre compañeros y compañeras, que permiten avanzar hacia el objetivo de
autonomía.
Una buena práctica de evaluación es aquella que es coherente con objetivos, contenidos y metodología, que es
diversa (porque recoge información sobre contenidos variados y porque utiliza instrumentos diversos), que implica a
diferentes agentes (incluyendo la autoevaluación y la evaluación entre iguales) y que da lugar a la autorregulación de
los aprendizajes.
Para ello, los instrumentos de evaluación empleados no pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de
contenidos u objetivos sino proponer unas situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones definida
por la competencia, que necesitará por parte del alumnado, asimismo, una producción compleja para resolver la
situación, puesto que necesita conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico. La evaluación por
competencias nos obliga a utilizar una diversidad de instrumentos y a implicar a diferentes agentes. Evaluar
competencias supone diseñar instrumentos en los que el estudiante o la estudiante demuestren con desempeños
(evidencias) que puede realizar las tareas de la competencia exigida.
Actividades para que los alumnos o las alumnas se sitúen de forma activa ante su aprendizaje:
Actividades de entrada, implicar al estudiante o a la estudiante, involucrar al alumnado en el proceso,

presentar los criterios de evaluación y los estándares. Tienen que saber a dónde hay que llegar.
Evaluación diagnóstica.
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Actividades de autoevaluación.
Actividades de metacognición: reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden.
Actividades de evaluación entre pares.
Heteroevaluación.
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La evaluación eficaz del aprendizaje en música requiere estrategias variadas. La variedad en los tipos de estrategias
de evaluación también proporciona una imagen más equilibrada del alumnado. Hay muchas oportunidades para
crear muestras de trabajo a lo largo del plan de estudios de música y debemos buscar variedad en la producción para
permitir que los estudiantes o las estudiantes con diferentes fortalezas y necesidades ilustren su aprendizaje.
Los productos realizados por los estudiantes o las estudiantes son una excelente fuente para la evaluación para el
aprendizaje. Es muy interesante que los estudiantes o las estudiantes creen y utilicen portfolios como medio para
documentar, recopilar y organizar su trabajo El material recopilado en los portafolios puede incluir: presentaciones,
diarios musicales (escritos, en video o en audio), registro de actividades, diarios/guías de escucha, infografías,
presentaciones, autoevaluaciones (p.e. crítica de desempeño) hojas de trabajo (p.e. teoría musical), partituras,
pruebas, cuestionarios, composiciones, creaciones audiovisuales y reflexiones sobre sus procesos de pensamiento y
la forma en que aprenden.
Debemos ofrecer rúbricas, criterios… o construirlos con el alumnado, acerca de los desempeños y de las
producciones, para que los estudiantes y las estudiantes puedan autoevaluarse y evaluar a sus pares. Los alumnos o
las alumnas necesitan saber dónde se encuentran, qué han aprendido, y, sobre ese conocimiento, ejercer alguna
acción.

Asumiendo que nos enfrentamos a un cambio cultural resulta ineludible diseñar experiencias de aprendizaje con
herramientas digitales.
Diseñaremos situaciones para explorar y adquirir las bases de la música a través de la composición con herramientas
tecnológicas. Trabajaremos en la nube con apps de edición musical que permiten explorar, crear, editar, manipular,
guardar, escuchar, analizar y componer música de una manera sencilla, desde cualquier dispositivo y permiten la
colaboración. El proceso se inicia familiarizando al alumnado con la herramienta elegida y a través de andamiajes, los
estudiantes o las estudiantes aprenden a grabar y mezclar su voces, seleccionar y añadir loops, crear ritmos, añadir
nuevos instrumentos y efectos, componer melodías, crear estructuras o remezclar otros temas. El material será
presentado en orden creciente para que poco a poco las composiciones, sean más sofisticadas. En cada sesión,
además de presentar material nuevo, los estudiantes o las estudiantes deberán aplicar las destrezas adquiridas
anteriormente. Las tareas se detallarán por pasos y podrán consultarse en los documentos explicativos alojados en la
plataforma elegida. Estas prácticas están pensadas para proporcionar un medio a los estudiantes o a las estudiantes
para que puedan practicar, por un lado, el oficio como compositores o compositoras y por otro, para que adquieran
más destrezas tecnológicas y desarrollen su capacidad estética. La tecnología no debe enmascarar el proceso
creativo, sino que debe incrementarlo, de hecho, una vez que los alumnos o las alumnas entienden cómo utilizar la
tecnología para componer música, el proceso creativo se simplifica.
Se añaden situaciones más concretas y páginas web con herramientas gratuitas:
Iniciación a la teoría de las ondas y experimentación sonora https://musiclab.chromeexperiments.com/
Composiciones rítmicas: grooves, loops y variaciones. https://apps.musedlab.org/groovepizza/
Adquisición de los conceptos musicales básicos y técnicas de composición de: ritmos, compás, notas, escalas
acordes, líneas de bajo, melodías, estructura de las canciones: https://learningmusic.ableton.com/es/
Iniciación a la estación de trabajo de audio digital: https://www.bandlab.com/ y https://www.soundtrap.com/
Creando melodías en el piano rol: https://musiclab.chromeexperiments.com/Piano-Roll/
Experimentación de las posibilidades de la música a cappella con beatboxers https://www.incredibox.com/es/
Las voces en la ópera https://artsandculture.google.com/experiment/blob-opera/AAHWrq360NcGbw

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Crear un podcast: https://www.soundtrap.com/storytellers?lang=es
Composiciones y arreglos utilizando las dinámicas: https://www.bandlab.com/ y https://www.soundtrap.com/
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Experimentacion con paisajes sonoros https://www.noisli.com/, https://mynoise.net/ y https://horrorli.fps.hu/
Dirigiendo la orquesta: https://experiments.withgoogle.com/semi-conductor
Las familias y los instrumentos de la orquesta: https://www.classicsforkids.com/music-games/#
Organización de las ideas musicales a través de la variación y la forma.: https://musedlab.org/variation-playground
Registro de las composiciones propias usando un editor de partituras: https://flat.io/es y

https://www.noteflight.com/
Conexiones musicales https://www.last.fm/es/
A su vez, gracias a la tecnología podemos integrar creatividad y creación, desarrollar y comunicar ideas y presentar
productos mediante el vídeo, la fotografía, la música, el sonido y el dibujo.
Mural digital colaborativo con imágenes de grafías musicales. https://es.padlet.com/
Álbum fotográfico, infografía o ebook con los instrumentos de la orquesta: https://www.canva.com/
Líneas del tiempo de los estilos de la música popular del siglo XX y XXI: https://www.canva.com/
Geolocalizaciones en el mapamundi acerca de las técnicas de canto… https://www.google.com/maps/d/u/0/
Listas de videos para recopilaciones de obras con determinadas características:

https://support.google.com/youtube/answer/57792?hl=es&co=GENIE.Platform%3DDesktop
Producciones audiovisuales con impacto integrando imágenes fijas o en movimiento y música, stopmotions con arias
de fondo, videoclips de grandes éxitos reversionados, grabaciones de interpretaciones musicales, de coreografías,
ambientación musical de representaciones dramáticas, musicalización de animaciones.
Conciertos en vivo para la comunidad educativa o para organizaciones locales, organización de festivales y proyectos
performativos,
Portfolios para recoger las evidencias de aprendizaje y las reflexiones sobre el aprendizaje Google
IV.4. Ejemplificación de situaciones de aprendizaje.

A continuación se describen situaciones de aprendizaje para cada uno de los niveles.
Ejemplo de situación de aprendizaje nº1. Viajamos por el mundo a bordo de la música:
Se trata de una situación planteada para 1º de ESO dividido en dos partes: por un lado, la realización de una tarea de
documentación que conecta con la tarea posterior de interpretación de una canción y una danza tradicionales del
contenido elegido por el alumnado. El profesorado aportará material para la documentación y las partituras a
interpretar.
El contexto a presentar al alumnado podría ser el siguiente: Una de las aventuras más divertidas que podemos hacer
es la de viajar por el mundo. Cuando viajamos aprendemos nuevas costumbres, descubrimos nuevos sabores,
nuevos olores y nuevas músicas. Sin movernos del centro podemos hacer un viaje a través de los 5 continentes para
conocer la cultura de los países que elijamos a través de su música y danza tradicionales. Reto: Te atreves a
convertirte en exploradores musicales: preparamos nuestro itinerario y nuestra maleta y ¡a viajar!
1. Proporcionar al alumnado metodología y herramientas para optimizar las búsquedas en internet para la
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documentación sobre temas concretos.

2. Analizar la estructura y características de obras musicales y dancísticas de la música tradicional.
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3. Fomentar la responsabilidad como integrante de un grupo a través del trabajo cooperativo asumiendo el rol
asignado y participando proactivamente en la toma de decisiones y tareas para obtener el resultado
deseado.
4. Potenciar la creatividad a través de la creación de una propuesta artístico musical.
5. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como apoyo a la creación de productos
audiovisuales.
6. Interpretar piezas musicales y dancísticas, gestionando adecuadamente las emociones y empleando diversas
estrategias y técnicas vocales, corporales o instrumentales, para ampliar las posibilidades de expresión
personal
Elementos curriculares involucrados.
A través de esta actividad el alumnado podrá desarrollar la competencia en conciencia y expresiones culturales que
pretende conseguir en el alumnado que alcance una actitud crítica, positiva, respetuosa y abierta al diálogo ante las
diferentes manifestaciones culturales y artísticas que existen. Además, la competencia personal, social y de aprender
a aprender se verá potenciada al ofrecer la posibilidad al alumnado de reflexionar sobre sí mismo, cooperar e
interactuar con el resto de los compañeros y compañeras y favorecer la capacidad de aprendizaje y crecimiento
personal a lo largo de la vida. El reto favorecerá la adquisición de la competencia emprendedora puesto que utilizará
utilizar los conocimientos adquiridos anteriormente para idear procesos que contribuyan a alcanzar unos objetivos
preestablecidos con creatividad e iniciativa.
Conexiones con otras materias.
Esta actividad ofrece una buena oportunidad para el trabajo interdisciplinar, ampliando el resultado final. Desde la
materia de Geografía e historia hasta las materias de lenguas castellana y lenguas extranjeras pasando por la materia
de expresión artística.
Descripción de la actividad
El trabajo se realiza en equipos de 4 o 6 personas (en función de las piezas instrumentales a interpretar). El
profesorado podrá intervenir en la creación de los equipos. Cada equipo elige un continente para desarrollar el
proyecto. El profesorado aportará varias canciones y danzas de cada continente y, después de escucharlas y
visualizar las danzas, cada equipo deberá elegir solo una de cada.
El relato para el alumnado puede ser de la siguiente manera:
Elaborad un diario de viaje (físico o virtual) en el que incluir todo el proceso seguido para prepararlo. Elegid un título
y una portada para nuestro diario.
Como si fuéramos a convertirnos en guías de viaje, incluiremos en nuestro diario toda la documentación sobre la
canción y la danza que podamos recopilar con ayuda de las webs recomendadas por tu profesora o profesor (país de
origen, significado, momento en el que se interpreta, instrumentos empleados, etc.)
Antes de empezar a practicar la canción y la danza haremos un análisis musical de la canción elegida y un esquema
con la estructura de la danza creativa que vamos a interpretar. En la canción consensuamos en grupo el instrumento
que interpretará cada componente. En la danza, cada equipo deberá incluir algunos de los elementos visualizados en
la muestra, el resto serán consensuados entre todo el equipo.
Cada equipo practicará la canción con los instrumentos que propone la partitura y la danza con la coreografía
consensuada.
Preparad una infografía que nos apoye en la exposición oral.
Para finalizar, presentad vuestro diario de viaje, expondremos al resto de la clase la documentación recogida e
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interpretaremos la canción y la danza.
Consulta la rúbrica de evaluación para obtener la mejor nota.
Metodologías y estrategias didácticas.
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La metodología del trabajo colaborativo en grupos, en los que se pueden emplear estrategias del trabajo
cooperativo (como la designación de roles diferentes - secretario, portavoz, coordinador, controlador) resulta muy
eficaz en este tipo de situaciones de aprendizaje. Este aspecto puede ampliarse en el punto IV.1 de este documento
“sugerencias didácticas y metodológicas”
Para atender a las diferencias individuales es importante que el docente o la docente conozcan las fortalezas y
debilidades del alumnado, supervisen la creación de los grupos de trabajo para que sean lo más equilibrados posible,
y que la aportación de todos los alumnos y de todas las alumnas sea compensada y ajustada. También es importante
que se revisen todas las actividades planteadas en el proceso para aconsejar y corregir posibles dificultades antes de
la entrega final. La interacción con el alumnado durante el proceso es fundamental.
Recomendaciones para la evaluación formativa.
La evaluación formativa orientará al alumnado sobre sus fortalezas y puntos a mejorar. Debe tener la finalidad de
mejorar el aprendizaje y proporcionar una oportunidad para adaptarse y regular el propio proceso de aprendizaje
del alumnado. Es efectivo hacerles conocedores de la rúbrica con los aspectos a tener en cuenta para la evaluación.
Pueden ser estos: Presentación a tiempo de todas las tareas del proceso (10%). Presentación del diario de viaje
(hasta el 20%). Análisis de los arreglos musicales (hasta el 30%). Presentación y puesta en escena (40%).
Además, la co-evaluación entre iguales permitirá hacer una valoración crítica sobre el trabajo personal y grupal.
Además, una valoración sobre la actividad en sí y la práctica docente, por parte del alumnado, para detectar posibles
puntos a mejorar resulta muy interesante y enriquecedor para ambas partes.
Ejemplo de situación de aprendizaje nº 2. El laberinto de los mitos.
En las culturas antiguas, en las que la gran parte de la sociedad era iletrada y a falta de una explicación científica, la
manera de explicar los procesos naturales, los fenómenos de la naturaleza, la cultura o los pensamientos de la
sociedad, era a través de las leyendas y los mitos. Éstos tienen además un carácter político religioso, puesto que, a
través de ellos, se explicaban pautas de conducta o normas de organización social. A través de esta tarea conocerás
qué divinidades de las culturas antiguas estaban relacionadas con la música y la danza y qué poderes se les atribuían.
Y podrás transmitir todo lo que has aprendido en un podcast de radio.
2. Profundizar en el conocimiento de los instrumentos musicales.
deseado.
4. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como apoyo a la creación de productos
audiovisuales.
A través de esta actividad el alumnado podrá desarrollar la competencia en conciencia y expresiones culturales que
pretende conseguir en el alumnado que alcance una actitud crítica, positiva, respetuosa y abierta al diálogo ante las
diferentes manifestaciones culturales y artísticas que existen. El desarrollo de la competencia digital que
proporciona esta actividad mejorará en el alumnado la capacidad para buscar, obtener y tratar información, así
como de utilizarla de manera crítica y sistemática. Además, la competencia personal, social y de aprender a aprender
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se verá potenciada al ofrecer la posibilidad al alumnado de reflexionar sobre sí mismo, cooperar e interactuar con el
resto de los compañeros y compañeras y favorecer la capacidad de aprendizaje y crecimiento personal a lo largo de
la vida. El reto favorecerá la adquisición de la competencia emprendedora puesto que utilizará utilizar los
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conocimientos adquiridos anteriormente para idear procesos que contribuyan a alcanzar unos objetivos
preestablecidos con creatividad e iniciativa.
Conexiones con otras materias.
Esta actividad ofrece también la posibilidad de afrontarla desde el trabajo interdisciplinar con la materia de geografía
e historia.
Descripción de la actividad.
Se trata de una situación de aprendizaje planteada para 1º de ESO. La agrupación ideal para esta tarea es en parejas,
aunque se podrán emplear las agrupaciones que se estimen oportunas en función de las características del
alumnado.
Como sugerencia de presentación se ofrece la siguiente: Formaremos las parejas de trabajo y elegiremos una cultura
de las propuestas para investigar.
Basándonos en las webs aportadas por el profesor o profesora investigamos sobre diferentes mitos en las culturas
antiguas: nórdica, precolombina, africana, Polinesia, Japón, Antigua Grecia, Antiguo Egipto)
Realizaremos un trabajo de documentación que responda a estas preguntas:
¿Qué divinidades están relacionadas con la música y con la danza en tu cultura mitológica?
¿Qué instrumentos musicales son propios de esa cultura? Clasifícalos en cuerda, viento, percusión y aporta una
pequeña descripción.
¿Qué función le atribuye dicha cultura a la música en su sociedad (religiosa, festiva, mágica, ...)?
Con la información recopilada cread un guion y una escaleta para hacer un podcast de radio. Poned a prueba vuestra
imaginación: podéis hacer un programa documental con ejemplos sonoros, una entrevista a un supuesto
especialista, o lo que se os ocurra, el formato es libre.
Para grabar el podcast realizad varios ensayos con vuestro texto escrito. Después grabad y (siguiendo las
instrucciones de vuestro profesor o vuestra profesora) mezclad el podcast en Bandlab y exportad el trabajo en MP3.
Consulta la rúbrica de evaluación para obtener la mejor nota.
Se aconseja la realización de la tarea mediante trabajo colaborativo en agrupaciones en parejas, aunque se podrán
emplear las agrupaciones que se estimen oportunas en función de las características del alumnado. Es el
profesorado el que aporta la información necesaria para realizar el trabajo de documentación. El alumnado podrá
planificar las fases y la estrategia a seguir en la realización de la tarea: elaboración de un guion con los pasos a
seguir, toma de decisiones consensuadas sobre diferentes aspectos de la tarea, etc. Este aspecto puede ampliarse en
el punto IV.1 de este documento “sugerencias didácticas y metodológicas”
y que la aportación de todos los alumnos y las alumnas sea compensada y ajustada. También es importante que se
revisen todas las actividades planteadas en el proceso para aconsejar y corregir posibles dificultades antes de la
entrega final. La interacción con el alumnado durante el proceso es fundamental.

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Pueden ser estos: Rúbrica. Aspectos a tener en cuenta para la evaluación. Presentación a tiempo de todas las tareas
del proceso (10%). Trabajo de documentación (hasta el 35%). Originalidad del producto final (hasta el 20%).
Producto final (hasta el 35%).
Además, la co-evaluación entre iguales del resultado final permitirá hacer una valoración crítica sobre el trabajo
personal y grupal. Además, una valoración sobre la actividad en sí y la práctica docente, por parte del alumnado,
para detectar posibles puntos a mejorar resulta muy interesante y enriquecedor para ambas partes.
Ejemplo de situación de aprendizaje nº 3. Música y educación ambiental.
Se trata de una situación propuesta para 3º de ESO. El material que utiliza la música es el sonido. Conectando con los
saberes básicos sobre el sonido, sus cualidades y el ruido, nos introducimos en el tema transversal de la relación del
sonido y el ruido con la contaminación acústica y el medio ambiente. De esta manera se puede concienciar al
alumnado sobre la situación y promover soluciones. La contextualización de la actividad para presentar al alumnado
pasará por hacerle consciente con datos objetivos de la OMS sobre el problema de la contaminación acústica y de las
posibilidades de la música para favorecer el desarrollo personal y evolutivo.
Una sugerencia de presentación del reto para el alumnado puede ser la siguiente: ¿Te preocupa la conservación del
medio ambiente? ¿Crees que el mundo de los sonidos y la música puede contribuir a su mejora? ¿Te has planteado
alguna vez la relación de la música y el mundo sonoro con la educación ambiental? Con este proyecto nos
acercaremos a conceptos como la biomúsica, la contaminación acústica, la bioacústica y los paisajes sonoros para
tratar de concienciarnos sobre la importancia de conservar y preservar nuestro medio ambiente a nivel sonoro.
2. Concienciar al alumnado sobre el problema de la contaminación acústica y hacerle reflexionar sobre posibles
soluciones.
deseado.
5. Utilizar con autonomía los recursos tecnológicos para la realización de producciones audiovisuales.
6. Desarrollar las capacidades para la presentación oral y exponer con coherencia juicios u opiniones sobre las
conclusiones del trabajo realizado.
Al tratarse de una propuesta interdisciplinar esta tarea conecta con todas las competencias clave. CEC “Esta
competencia incorpora también un componente expresivo referido a la propia capacidad estética y creadora y al
dominio de aquellas capacidades relacionadas con los diferentes códigos artísticos y culturales, para poder utilizarlas
como medio de comunicación y expresión personal. Implica igualmente manifestar interés por la participación en la
vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad como
de otras comunidades”. CMCT. “Las competencias básicas en ciencia y tecnología son aquellas que proporcionan un
acercamiento al mundo físico y a la interacción responsable con él desde acciones, tanto individuales como
colectivas, orientadas a la conservación y mejora del medio natural, decisivas para la protección y mantenimiento de
la calidad de vida y el progreso de los pueblos. Estas competencias contribuyen al desarrollo del pensamiento
científico, pues incluyen la aplicación de los métodos propios de la racionalidad científica y las destrezas
tecnológicas, que conducen a la adquisición de conocimientos, la contrastación de ideas y la aplicación de los
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descubrimientos al bienestar social” CCL “Precisa de la interacción de distintas destrezas, ya que se produce en
múltiples modalidades de comunicación y en diferentes soportes. Desde la oralidad y la escritura hasta las formas
más sofisticadas de comunicación audiovisual o mediada por la tecnología, el individuo participa de un complejo
entramado de posibilidades comunicativas gracias a las cuales expande su competencia y su capacidad de
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interacción con otros individuos”. CSC “Las destrezas de esta competencia están relacionadas con la habilidad para
interactuar eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas que
afecten al entorno escolar y a la comunidad, ya sea local o más amplia. Conlleva la reflexión crítica y creativa y la
participación constructiva en las actividades de la comunidad o del ámbito mediato e inmediato, así como la toma de
decisiones” Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIE) para transformar las ideas en actos. La competencia
digital CD requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual, numérico, icónico,
visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y transferencia. Esto conlleva el conocimiento de las
principales aplicaciones informáticas. Supone también el acceso a las fuentes y el procesamiento de la información.
La competencia para aprender a aprender (CPAA) requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje
para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje
Esta tarea se puede trabajar de manera interdisciplinar con las materias de biología y geología y tecnología.
Puesto que se van a realizar varias producciones la tarea consta de varias fases.
Formaremos equipos de trabajo de 4 participantes.
1ª Fase: En primer lugar, haremos una tarea de documentación (con las webs recomendadas por tu profesora o
profesor) en la que cada equipo se encargará de recopilar la información sobre uno de estos conceptos: inteligencia
musical, inteligencia naturalista, biomúsica, contaminación acústica, bioacústica y paisajes sonoros.
Crearemos un árbol “ecomusical” para mostrar con 6 plantillas de hexágonos (dobles, a modo de libro), en cuya
portada figure la disciplina de estudio y en su interior la estructura con el contenido de aprendizaje a añadir. Una vez
tratada la información, procederemos a escribirla manualmente en el interior de los hexágonos, recortando su forma
para crear el árbol.
2ª Fase: Composición de una pieza de música concreta. Música Concreta es una expresión musical creada a partir de
unos sonidos grabados y manipulados posteriormente. Comprenderemos la relación de la música concreta con la
aparición de dispositivos que permitieron la grabación y reproducción del sonido con el fin de tratar éste de manera
separada y manipularlo. Su creador fue el músico francés Pierre Schaeffer.
Antes de empezar consulta toda la información proporcionada por tu profesor o profesora sobre la música concreta.
Grabad diferentes sonidos de vuestro entorno y de vuestro día a día.

Reunid todos los audios de vuestra colección.
Identificadlos y estableced la sensación que se puede asociar a su escucha.
Elaborad un guion temporal o escribid una redacción de prosa poética que guíe la escucha del montaje creativo (que
ayude a entender el significado de los sonidos cuando se escuchen).
Distorsionad o transformad los sonidos con WavePad.
Realizad la mezcla en BandLab.
Cada equipo entregará un archivo de audio en mp3 u ogg. Entre 1:30 y 2:00 minutos de duración.
3ª Fase: Escuchando los sonidos de mi entorno. Paisajes sonoros. Para la siguiente experiencia de aprendizaje
necesitarás traer auriculares, la tableta o smartphone bien cargado y una colchoneta fina como las que se utilizan en
los gimnasios. A continuación selecciona el sonido del entorno natural que prefieras. Una vez tumbado/a en la
colchoneta sólo tendrás que concentrarte durante 10 minutos, dejarte llevar y disfrutar de tu experiencia sensorial-
auditiva. Posteriormente puedes cambiar de escenario sensorial (bosque, olas del mar. lluvia...). La experiencia debe
durar en total 30 minutos y se realiza de forma individual.
Tu profesora o profesor te proporcionará los distintos sonidos de la naturaleza para escuchar.

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Tras realizar la experiencia individual de escucha activa procederemos a compartir con los miembros de nuestro
equipo nuestras sensaciones físicas, psíquicas, así como imágenes mentales. Para ello elaborad un podcast conjunto
donde daréis forma a dichas experiencias individuales y verbalizareis cada uno vuestras respuestas de forma oral.
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Realizar algunos puntos en común tomando como referencia los puntos expuestos a continuación. Grabar vuestra
experiencia personal (participando todos los componentes) tratando de incluir:
1. Sensaciones físicas que hayas sentido (hormigueo, sensación de flotar, peso de los músculos del cuerpo...);
2. Sensaciones psíquicas (paz, relajación, estrés, confort, concentración, alegría, bienestar...);
3. Imágenes mentales (si los audios seleccionados te han hecho trasladarte a un escenario imaginario,
situándote en algún punto de la naturaleza...)
DURACIÓN MÁXIMA de vuestras experiencias 1:30-2:00 minutos.
Volvemos a conectar con la reflexión que hicimos en el apartado de Música concreta sobre la evolución de los
sonidos y ruidos a lo largo de la historia hasta nuestra sociedad actual.
La metodología del trabajo colaborativo en grupos, en los que se pueden emplear estrategias del trabajo
cooperativo (como la designación de roles diferentes - secretario, portavoz, coordinador, controlador) resulta muy
eficaz en este tipo de situaciones de aprendizaje. Este aspecto puede ampliarse en el punto IV.1 de este documento
“sugerencias didácticas y metodológicas”
y que la aportación de todos los alumnos y de todas las alumnas sea compensada y ajustada. También es importante
Ejemplo de situación de aprendizaje nº 4. Viaje musical
Se trata de una propuesta para 4º de ESO. Si nos ponemos metafóricos, una lista de canciones, bien seleccionadas,
es un puro viaje que tiene como destino la propia mente. Hay canciones que cuando las escuchamos nos transportan
a una emoción, a un lugar, a un aroma, a un viaje inolvidable, al momento en que uno se enamora de alguien, a un
logro importante…. La música tiene un gran poder en nuestra memoria, pues tiene la doble capacidad de crear
recuerdos y recuperar recuerdos dentro del cerebro humano.
1. Desarrollar las capacidades para comunicar ideas y conocimientos sobre el hecho musical a través de la
presentación y la exposición oral.
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4. Analizar críticamente textos de canciones de la música popular actual.

5. Analizar algunos aspectos musicales de las canciones seleccionadas.
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Esta tarea involucra las siguientes destrezas: La competencia en conciencia y expresiones culturales (CEC) implica
conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes
manifestaciones culturales y artísticas. La competencia en comunicación lingüística (CCL) puesto que precisa de la
interacción de distintas destrezas, ya que se produce en múltiples modalidades de comunicación y en diferentes
soportes. La competencia digital (CD) puesto que requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico
básico: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y transferencia que
conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas y supone el acceso a las fuentes y el
procesamiento de la información. La competencia para aprender a aprender (CPAA) puesto que requiere conocer y
controlar los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y
actividades que conducen al aprendizaje.
Esta tarea conecta con la materia de lengua castellana y literatura y con las materias de idiomas.
Descripción de la actividad.
Tienes que pensar, elegir y elaborar una lista a modo de viaje musical con 6 canciones que tengan una estrecha
relación con el título que te ha tocado.
Empieza pensando en el título, en emociones, canciones, artistas, recuerdos, sonoridades… haz una lluvia de ideas a
modo de borrador.
Usa las web recomendadas para descubrir nuevas canciones y nuevos artistas basados en los que ya conoces. Refina
la lista y crea una lista de reproducción en youtube o spotify.
Explica por qué has elegido esas canciones y las razones por las que cada una de las canciones conecta con la
siguiente.
Analiza qué arreglos musicales, fragmentos de la letra o que combinación de ambas cosas, tienen esas canciones que
hacen que la canción sea perfecta. Puedes hablar de progresiones de acordes, riff, melodías, contrapuntos, ritmo o
ausencia de ritmo, escalas, arpegios, solos, escalas mayores, menores, pentatónicas, instrumentos, estructuras,
estribillos, introducciones, solos, tesituras, voces… Y di a qué género pertenecen.
Por último, elabora una recomendación creativa que anime a tus compañeras y compañeros a escuchar tu lista y
crea una portada para la lista de reproducción.
Recopila toda la información en una infografía que te ayude a dinamizar tu presentación oral.
Intenta incluir dos canciones que no conocieses anteriormente.
Consulta la rúbrica para sacar un 10.
Web recomendadas para descubrir nuevas propuestas: https://liveplasma.com/ y https://www.last.fm/
Títulos: Música para un día de lluvia, Música para un verano inolvidable, Música para mi madre, Música para mi
mejor amiga/o, La banda sonora de mi vida, Música de cine, Saturday night, Música para meditar, Música para hacer
las tareas domésticas, Música para bailar, Me he enamorado, Tiempos de ira, Mi mundo imaginario, Música para mi
viaje por el mundo, Música para el frío, Mi primer festival de música, Bits y electrones, Paisajes sonoros o Música
para un laberinto.
Se recomienda trabajar esta situación de aprendizaje de manera individual; no obstante, la agrupación dependerá de
las características del alumnado. Este aspecto puede ampliarse en el punto IV.1 de este documento “sugerencias
csv: BOA20220811001
didácticas y metodológicas”
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debilidades del alumnado, su punto de partida y los logros alcanzados al final de la tarea. También es importante
Rúbrica. Aspectos a tener en cuenta para la evaluación. Presentación a tiempo de la tarea. Elección adecuada de las
canciones y razones por las canciones conectan (hasta el 20%). Análisis de los arreglos musicales y del estilo (hasta el
50%). Presentación y puesta en escena (10%). El broche final: recomendación y portada (20%).
Ejemplo de situación de aprendizaje nº 5. Como Hans Zimmer
Se trata de una situación de aprendizaje propuesta para el nivel de 4º ESO. A través de una tarea guiada el alumnado
tendrá la oportunidad de desarrollar su creatividad componiendo una banda sonora para un fragmento de una
película. Conectarán así los saberes adquiridos en este nivel sobre el tema de la música en el cine.
1. Desarrollar las capacidades para comunicar ideas y conocimientos sobre el hecho musical a través de la
presentación y la exposición oral.
4. Ampliar los conocimientos del alumnado sobre la cultura audiovisual en general y el cine en particular.
5. Trasladar a una situación práctica los saberes adquiridos sobre la música en el cine.
Esta tarea involucra las siguientes destrezas: La competencia en conciencia y expresiones culturales (CEC) implica
conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes
manifestaciones culturales y artísticas. La competencia en comunicación lingüística (CCL) puesto que precisa de la
interacción de distintas destrezas, ya que se produce en múltiples modalidades de comunicación y en diferentes
soportes. La competencia digital (CD) puesto que requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico
básico: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y transferencia que
conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas y supone el acceso a las fuentes y el
procesamiento de la información. La competencia para aprender a aprender (CPAA) puesto que requiere conocer y
controlar los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y
actividades que conducen al aprendizaje.
Esta tarea conecta con la materia de lengua castellana y literatura y con la materia de Tecnología.
Descripción de la actividad: Elige uno de los fragmentos de estas películas: shorturl.at/iuDFR. Como puedes
escuchar, se les ha quitado la parte de la música en la banda sonora, aunque siguen apareciendo los diálogos y los
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efectos especiales. Abre tu editor de audio y compón tu propia música para el fragmento elegido. La música debe
cumplir estas tres funciones: ambientar la escena para crear una atmósfera adecuada, mantener la continuidad
durante la escena y conectar al espectador con el estado de ánimo del personaje. Además, debe estar sincronizada
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con las imágenes. Una vez terminada, mezcla música e imágenes en un editor de video p.e.: Filmora, Wevideo o
Canva. Descarga tu proyecto y almacénalo en tu portfolio. Muéstralo en clase y explica tus intenciones expresivas al
musicalizar el fragmento, las técnicas musicales utilizadas, las dificultades a las que te has enfrentado y haz un
balance de lo aprendido con el proyecto. Consulta la rúbrica para sacar un 10.
Se recomienda trabajar esta situación de aprendizaje de manera individual; no obstante, la agrupación dependerá de
las características del alumnado. Este aspecto puede ampliarse en el punto IV.1 de este documento “sugerencias
didácticas y metodológicas”
debilidades del alumnado, su punto de partida y los logros alcanzados al final de la tarea. También es importante
Rúbrica. Presentación a tiempo de la tarea. Adecuación de la escena con la música 50%. Elección y explicación de las
técnicas musicales utilizadas y el porqué de éstas 30%. Reflexión sobre aprendizajes adquiridos y dificultades
encontradas 20%.
V. Referencias
Aavv. Coord. Antonio J. Calvillo Castro. (2019) Un mundo de proyectos ABP musicales (Vol I y Vol II). Procompal
publicaciones.
Elorriaga Llor, Alfonso. El sonido se transforma. Educación coral para adolescentes. Madrid 2018. Anexo editorial.
Aróstegui Plaza, José Luis. Elorriaga Llor, Alfonso. Diseño curricular de la expresión vocal y el canto colectivo en la
educación secundaria. La muda de la voz en el aula de música. Madrid 2013. Anexo editorial.
Elorriaga Llor, Alfonso. El sonido se comparte. Canto colectivo y educación musical Madrid 2008. UAM Ediciones.
Banco de partituras y arreglos escolares. Proyecto colaborativo MÚSICAVIRAL - Inicio (weebly.com)
Proyecto colaborativo coordinado por Antonio J. Calvillo Castro Recursos para profes de Música
(recursosparaprofesdemusica.com) 2021
Ukeaula (metodología y partituras para trabajar con el ukelele en diferentes niveles educativos) UkeAula | Educación
Musical y ukelele
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ORATORIA Y ESCRITURA
La oratoria o el arte de hablar con elocuencia responde, desde tiempos inmemoriales, a la necesidad del ser humano
de disponer de un medio efectivo para transmitir sus impresiones y vivencias. De ahí que su uso continúe vigente y
sea objeto de desarrollo en esta etapa educativa obligatoria cuya finalidad es la de lograr que el alumnado adquiera
los elementos básicos de la cultura general, desarrolle y consolide hábitos de estudio y de trabajo, esté preparado
para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral, así como formado para el ejercicio de sus
derechos y deberes.
Así, el arte de la oratoria o de hablar en público implica saber comunicar los mensajes con eficacia y esto pasa, también,
por que el alumnado sea competente en la expresión escrita. Por eso, en este último curso, puente hacia las
enseñanzas postobligatorias y el mundo laboral, es crucial el desarrollo y puesta en práctica de la palabra
dialogada, ante cualquier auditorio y circunstancia, y de su planificación escrita. A lo largo de toda su vida académica
el alumnado ha trabajado, de forma guiada, la expresión y comprensión oral y escrita, si bien, muchas veces no ha
quedado tiempo suficiente para la práctica en el aula. Esta materia busca, pues, dar un espacio para su desarrollo de
forma individual y grupal dentro del aula, fomentando la cooperación y la creatividad. Dicha expresión debe ser eficaz
tanto oralmente como en su forma escrita. Partiremos de la primera, de la oralidad. La escritura aportará las
estrategias, destrezas y habilidades para la producción de textos orales y multimodales coherentes, bien cohesionados
y con el registro adecuado. No nos olvidaremos de las otras habilidades lingüísticas: leer y escuchar tan necesarias
para conocer, comprender y analizar críticamente los textos de los grandes oradores de la Antigüedad y de la
actualidad. De este modo, el desarrollo de la competencia comunicativa oral del alumnado implica hablar e
interaccionar en público, con las técnicas apropiadas, teniendo siempre como base la verdad, el diálogo responsable
y la integridad, con consciencia de qué se desea transmitir, cómo, dónde, cuándo y a quién.
Al finalizar el 4º curso y, por tanto, la etapa educativa, el alumnado deberá ser capaz de persuadir, enseñar, conmover
y agradar, con la participación o presentación de discursos en modalidades, formatos, soportes y contextos diferentes,
tales como presentaciones o exposiciones en el aula, comunicaciones en el ámbito laboral, académico y
profesional, debates, defensas de proyectos o trabajos de investigación, mesas redondas o modelos parlamentarios
del tipo Parlamento Europeo o Naciones Unidas. Todo ello sin olvidar la escritura creativa o aquellas técnicas literarias
que embellezcan y enriquezcan el mensaje, persiguiendo el desarrollo de un sello propio y personal. A este respecto
resultará de interés el trabajo en el aula por proyectos que podrán dinamizarse por medio de las experiencias
propuestas en las situaciones de aprendizaje. La primera, una slam de poesía, conjuga la escritura creativa y la
posterior difusión oral propias de un contexto informal cuyo formato exige la capacidad de improvisación e
interacción; la segunda, la celebración de un pequeño congreso o mesa redonda de jóvenes investigadores, conecta
con un contexto más formal y posibilita la difusión de otros trabajos o investigaciones producto del resto materias de
la etapa, al tiempo que permite salir fuera del aula y relacionarse con el entorno.
Para todo ello, partiremos de un breve panorama histórico de la oratoria y la oralidad que, necesariamente, hundirá
sus raíces en la preceptiva clásica y en la conexión entre Oratoria y Retórica. Ambas artes vertebrarán los saberes de
la materia: oralidad y escritura, preparación y producción de un discurso oral multimodal para su posterior
presentación en público, ya sea en un entorno físico o presencial, como en uno digital, dadas las características del
momento actual y el auge de las nuevas tecnologías y de las redes sociales como canales de comunicación. Dejamos,
pues, la división clásica propia de la retórica (inventio, dispositio, elocutio, memoria y actio) para un mayor desarrollo
en la materia posterior de Bachillerato, si bien todas ellas se encuentran implícitas en la estructuración de los bloques
de contenido, como podrá observarse más adelante.
Ya Pericles señalaba que «El que sabe pensar pero no sabe expresar lo que piensa, está en el mismo nivel del que no
sabe pensar». Por ello, igual de importante que el enseñar a pensar por uno mismo, de forma autónoma y creativa, lo
es el razonar, argumentar, transmitir y comunicar adaptándose al receptor y al contexto en el que nos encontremos,
a través del conocimiento de las características e intención comunicativa de los principales géneros textuales. Además,
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todo ello deberá ir acompañado de un buen uso del lenguaje verbal y no verbal, con atención a la dicción, la kinésica
o la proxémica, entre otras disciplinas que serán abordadas en la materia. La transmisión y difusión de la escritura será
eficaz pues, sin olvidar también su ritmo y musicalidad, trayendo a nuestros días las palabras que Irene Vallejo
otorgaba a la escritura en la antigüedad, en la que «un texto escrito se entendía como una partitura muy básica» de
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la que cada orador u oradora deberá ser un buen intérprete (Vallejo, 2019: 61). De esta manera, la materia dotará al
alumnado de la conciencia de la importancia de la oralidad y de una serie de herramientas y recursos que le permitirán
hablar con elocuencia en público, pero también analizar con espíritu crítico y amplitud de miras las producciones de
los grandes oradores de la historia, de la actualidad y de su entorno más cercano.
Tomando como base las ideas anteriores, se ha estructurado la materia en cuatro bloques que desglosan los saberes
básicos, los tres primeros consecutivos y el cuarto transversal a los anteriores y a otras materias. El primer bloque de
contenidos, titulado «La comunicación oral. De la oralidad al arte de la oratoria», es de carácter introductorio y parte
de un breve panorama histórico de la oralidad de la Antigüedad hasta nuestros días, otorgando un lugar relevante al
poder de la oralidad en el entorno digital. En él se pretenden enseñar procedimientos y habilidades que
tradicionalmente no se han trabajado en la comunicación oral en el aula, especialmente el lenguaje no verbal, porque
se ha pensado que ya eran conocidos por el alumnado o por su dificultad para evaluarlos. Así, en la comprensión oral
se trabajarían estrategias como la interpretación, anticipación, inferencia y retención, siguiendo el modelo definido
por Cassany, Luna y Sanz (1994), mientras que en la expresión oral se aprendería a producir textos orales tanto
autogestionados (exposición, conferencia, charla y discurso) como plurigestionados (diálogos, tertulias, entrevistas,
conversaciones y debates), fundamentales en los bloques siguientes.
Por su parte, el segundo bloque y más extenso, «La oratoria como el arte de persuadir. Discurso y argumentación.
Preparación, construcción y presentación del discurso argumentativo», permite al alumnado profundizar en las
características propias de la argumentación y su manifestación oral a través del discurso persuasivo para,
posteriormente, poner la teoría en práctica. La argumentación es un género textual que será de especial relevancia
curricularmente en los estudios postobligatorios y estará omnipresente en su vida diaria. Mediante el análisis de los
discursos de los grandes oradores de la historia y de nuestros días, y la valoración que sus palabras tuvieron y tienen
para la historia de la humanidad y las sinergias sociales, el alumnado tendrá que ser capaz de desenvolverse en
diferentes contextos orales formales e informales. Para ello habrá conocido ya las claves de todo buen orador, que no
consisten sino en que el emisor debe transmitir, de forma brillante, natural y espontánea un mensaje único, claro y
coherente, adaptado al lenguaje y al contexto del receptor siendo consciente de lo que este recibe en todo momento,
sin forzarlo ni coaccionarlo (Ramon-Cortés, 2014). La parte más práctica de este bloque consistirá en la preparación,
construcción y presentación oral de sus propios textos argumentativos y se centrará, en primer lugar, en la búsqueda,
buen uso y apoyo de los materiales, fuentes de información, y recursos informáticos y audiovisuales necesarios para
establecer los contenidos e ideas del discurso (infoética); en segundo lugar, en la posterior selección, organización,
adaptación y estructuración de los mismos para ser presentados oralmente, buscando una estructura clara y ordenada
del discurso, coherente y bien cohesionada, que se adapte al modelo textual o género elegido y a cada uno de los
elementos de la comunicación, por medio del manejo adecuado de la lengua y de las técnicas de la retórica y, en tercer
lugar, en las estrategias y recursos que lleven al alumnado a una presentación oral de éxito que incluirá técnicas de
memorización e interiorización, el manejo del lenguaje corporal (con atención a la improvisación y espontaneidad) y
la gestión de los pensamientos y emociones surgidas en una situación oral ante un auditorio.
El tercer bloque, «Producción de textos literarios y no literarios para la oralidad», se detiene en la escritura. Supone el
abordaje de la escritura de textos formales e informales, literarios y no literarios enfocados, de un lado, a situaciones
de la futura vida académica y laboral del alumnado (currículum, instancia, etc.) y, de otro, a contextos propios de la
escritura creativa, brindándole una serie de estrategias y técnicas, como puedan ser las de Rodari u Oulipo. Igualmente,
y dentro de los contenidos de este bloque, se considera importante desarrollar con el alumnado una didáctica de la
corrección a través de la autoevaluación y coevaluación del trabajo de los compañeros y de las compañeras.
Por último, el cuarto bloque, «La oratoria como medio para comunicar valores y emociones en una sociedad
democrática», responde a la necesidad de formar al alumnado en el pleno desarrollo de su personalidad y en la
práctica de la libertad del individuo. En este sentido, deberá valorar la oratoria como arte y como instrumento ético
en la promoción de los valores democráticos, en la construcción o aproximación colectiva a la verdad y en el ejercicio
activo de la ciudadanía, cooperando y siendo capaz de presentar proyectos, aportaciones, opiniones o refutaciones.
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Así, empleará la palabra e intervendrá en distintos ámbitos de participación social, reales o simulados, con respeto por
las normas de convivencia, procurando siempre la resolución pacífica de los conflictos, reconociendo las debilidades
del razonamiento propio, valorando las aportaciones del ajeno e identificando las estratagemas que tergiversan la
información. Por todo ello, se trata de un bloque de saberes transversal que se vincula, al igual que el resto de materias
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del currículo, con valores tan importantes como la dignidad, la libertad, la igualdad efectiva entre hombres y mujeres
y los inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal
o social, el pluralismo político, la paz, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la democracia, el respeto a los
derechos humanos, la pluralidad y el rechazo a la violencia.
Finalmente, y dado que esta materia pretende contribuir al desarrollo de las habilidades personales y sociales del
alumnado, se hace notar la necesidad de evaluar especialmente la progresión y evolución de cada uno/a en su
competencia, destreza y eficacia para comunicar oralmente a través del lenguaje verbal y no verbal. La diversidad en
el aula se hará todavía más evidente en esta materia, dado su componente eminentemente práctico, al observar
puntos de partida realmente dispares, por lo que será esencial crear en el aula, desde el comienzo, un clima emocional
de confianza y seguridad que facilite que, de forma gradual, el alumnado refuerce sus emociones positivas, tales como
el entusiasmo, la confianza y la seguridad, y controle la conducta asociada a las emociones negativas, como el
desánimo, el nerviosismo, el miedo o la intranquilidad.
Competencia específica de la materia Oratoria y Escritura 1:
CE.OE.1. Leer, comprender, interpretar y valorar con conciencia crítica los discursos de grandes oradores de la historia
y de la actualidad, analizando los elementos propios de la argumentación, para constatar la importancia del lenguaje,
tanto en su dimensión verbal como no verbal, con el objetivo de persuadir, convencer y movilizar a la sociedad en los
que fueron creados.
Descripción
La imitatio era uno de los métodos de enseñanza utilizados en la Retórica clásica. Los estudiantes o las estudiantes
leían, oían, analizaban y comentaban los textos de los autores clásicos o de las autoras clásicas. Servía como medio de
transmisión de la cultura, de conocimiento de la tradición retórica y establecía modelos de referencia. Además, no era
una copia mecánica, sino que se utilizaba para aprender de esos modelos y acabar creando un estilo propio.
En una materia tan nueva para el alumnado como la Oratoria es importante partir de la imitatio para que empiece a
conocer su historia, la inserte en la tradición, reconozca su valor pedagógico para otras materias e interiorice un
mecanismo de aprendizaje clásico y a la vez muy actual. El conocimiento se construye partiendo no de la teoría, sino
de textos de referentes en los que, mediante la lectura e interpretación, van a descubrir y analizar los elementos
propios de la argumentación. Así, la materia se relaciona y complementa con la materia de Lengua Castellana y
Literatura de 4.º, como se verá en la vinculación de las competencias, sin repetir contenidos y fomentando la
interdisciplinariedad ya que, las secuencias textuales argumentativas, la expresión de la subjetividad en textos de
carácter argumentativo y la deliberación oral argumentada son parte de los saberes básicos del bloque de
Comunicación de dicha materia.
La lectura y comprensión de los textos canónicos de Oratoria no puede quedarse en el análisis de los elementos
formales. Las situaciones de aprendizaje de esta competencia deben ayudar al alumnado en el uso de estrategias que
le permitan desenvolverse en la sociedad actual resaltando el valor del lenguaje en las relaciones sociales como
elemento de persuasión. No podemos olvidar la importancia de la comunicación en esta sociedad para que haya
personas críticas y bien informadas, capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras y que sean conscientes de
los riesgos de la manipulación y la desinformación.

Esta competencia tiene vinculación con el resto de competencias específicas de la materia por cuanto supone poner
en práctica el lenguaje verbal y no verbal (C.OE.2), producir textos multimodales para interpretar dichos discursos
(C.OE.3), emplear fuentes documentales y otros recursos informáticos y audiovisuales con conciencia ética y espíritu
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crítico (C.OE.4), gestionar las propias emociones (C.OE.5) y trabajar en equipo de forma cooperativa (C.OE.6).
Además, presenta una conexión muy estrecha con la competencia CE.LCL.2 y CE.LCL.4 de Lengua castellana y Literatura
ya que ambas se centran en la comprensión e interpretación de textos orales y escritos y en la incorporación de
28667
prácticas discursivas significativas que planteen temas de relevancia social. En las dos se insiste en la importancia de
un uso del lenguaje que fomente una actitud crítica frente a esos textos para así construir conocimiento. Ese mismo
fomento de una actitud crítica enlaza esta competencia con la CE.LCL.6 dada la importancia de adoptar un punto de
vista crítico y personal.
En las conexiones con las competencias específicas de otras materias estaría estrechamente relacionada con todas las
competencias de otras lenguas en las que se comprende e interpreta el sentido general y los detalles más relevantes
de textos argumentativos como en CE.LEI.1 y en la CE.LEI.5; con todas la competencias en las que la argumentación
sirve para interpretar y transmitir información, como en la CE.BG.1, en la CE.EPVA.3 o en CE.EVCE.3 y con todas las
competencias en las que se destaca la importancia de mantener una actitud crítica para evaluar la fiabilidad y la
veracidad de la información obtenida como en la CE.TD.1 o en la CE.L.5

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores operativos: CCL1, CCL2, CCL3, CD4, CC1, CC2 y
CC3.
CE.OE.2. Consolidar e incorporar activamente a la práctica personal la competencia para la comunicación verbal y no
verbal, conociendo y valorando el proceso que contribuye a captar y mantener la atención del auditorio a través del
diálogo y de argumentaciones razonadas y documentadas, para hablar en público y comunicar eficazmente.
Descripción
El desarrollo de la competencia comunicativa en la Educación Secundaria Obligatoria supone una progresión respecto
a la competencia comunicativa adquirida en Primaria. En esta nueva etapa es muy importante evolucionar desde un
acompañamiento guiado a uno progresivamente autónomo. Esta progresión supone, además, una mayor diversidad
y complejidad de las prácticas discursivas. Ahora, la atención se centra en el uso de la lengua en los ámbitos educativo
y social con especial atención a los usos orales, que deben ser tanto vehículo de aprendizaje como objeto de
conocimiento.
Prestar mayor atención a los usos orales requiere conocer las estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar
actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad y en el tono, comportamiento no verbal y registro
adecuados, así como poner en juego las estrategias de cortesía lingüística y de cooperación conversacional. No significa
olvidar la escritura porque la producción oral de carácter formal, monologada o dialogada, tiene que ser planificada y,
por lo tanto, comparte estrategias con el proceso de escritura.
En la materia de Oratoria y Escritura esta evolución de la competencia comunicativa se plasma en la consolidación e

incorporación a la práctica personal de las destrezas propias de dicha competencia sobre todo las referidas a las
subcompetencias: sociolingüística, estratégica y discursiva o textual. Es necesario tomar conciencia de los factores
sociolingüísticos y culturales que regulan el comportamiento comunicativo en su uso social para así adecuar dicho
comportamiento a la situación de comunicación. Hay que conocer también los recursos verbales y no verbales que se
pueden usar tanto para adecuar el discurso a las expectativas del público receptor como para solucionar las
dificultades que surjan durante el intercambio comunicativo. Por último, el alumnado debe lograr los conocimientos
y las habilidades necesarias para poder construir, con cohesión y coherencia, diferentes tipos de textos orales y
multimodales argumentativos para hablar en público y comunicar eficazmente.

Esta competencia tiene vinculación con las competencias específicas CE.OE.1, CE.OE.3 y CE.OE.4 de la misma materia,
referentes a la comprensión y producción de textos orales y multimodales argumentativos, y con la CE.OE.5 por la
importancia de la gestión de las emociones en la comunicación verbal y no verbal.
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Es una competencia que tiene una relación muy estrecha con las competencias de la materia de Lengua Castellana y
Literatura 2 (CE.LCL.2) y 3 (CE.LCL.3) por los procesos que se ponen en funcionamiento para la comprensión,
interpretación y producción de textos orales y a la participación en interacciones orales con actitud cooperativa y
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respetuosa. También estaría vinculada con la Competencia específica de la materia de Lengua Castellana y Literatura
10 (CE.LCL.10) porque ambas ponen las prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática y de la
resolución dialogada de conflictos.
Además, establece conexión con todas las competencias específicas de otras materias en las que se valora la
argumentación fundamentada como medio de información y comunicación (como, por ejemplo, Biología y Geología,
CE.BG.1), con Economía y Emprendimiento por cuanto se relaciona con el uso de habilidades sociales, de comunicación
e innovación y la presentación y exposición de ideas utilizando estrategias comunicativas ágiles y valorando la
importancia de una comunicación efectiva y respetuosa (CE.EE.2, CE.EE.5), con las lenguas extranjeras en todo lo
relacionado con la reflexión crítica sobre las lenguas para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas
(CE.LEI.5), o con Tecnología por la expresión, comunicación y difusión de ideas, propuestas o soluciones tecnológicas
aplicando los elementos y técnicas necesarias para un intercambio de información responsable y que fomente el
trabajo en equipo (CE.T.3).

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores operativos: CCL1, CCL2, CCL3, CPSAA1, CE2 Y
CCEC4.
CE.OE.3. Producir textos formales e informales, literarios y no literarios, pensados para su presentación oral,
atendiendo a las convenciones propias de los géneros discursivos expositivos y argumentativos, para desarrollar la
capacidad de estructurar los mensajes orales e intervenir de manera activa e informada en diferentes contextos
sociales, transmitiendo y expresando las ideas y contenidos con fluidez, claridad, coherencia, corrección y un registro
adecuado.
Descripción
En el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado es fundamental prestar atención a los usos orales, que
deben ser tanto vehículo de aprendizaje como objeto de conocimiento. Las clases de Oratoria y Escritura han de
ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda tomar la palabra y estimular la construcción
de conocimientos que hagan posible la reflexión sobre los usos tanto formales como informales, espontáneos o
planificados, literarios o no literarios.
En la producción oral en Oratoria y Escritura se atiende a todos los géneros discursivos, pero se centra en los géneros
expositivos y argumentativos ya que son los que mayor relación tienen con la materia y están dentro de la concreción
de saberes básicos de 3.º y 4.º de Lengua Castellana y Literatura.
cortesía lingüística y de cooperación conversacional. La producción oral de carácter formal, monologada o dialogada,
de los diferentes ámbitos– ofrecen pautas para estructurar el discurso y para adecuar el registro y el comportamiento
no verbal. Las tecnologías de la información y la comunicación facilitan nuevos formatos para la comunicación oral
multimodal, tanto síncrona como asíncrona, y favorecen también el registro de las aportaciones orales del alumnado
para su difusión en contextos reales y su posterior análisis, revisión y evaluación (autoevaluación y coevaluación).

Esta competencia tiene vinculación con las competencias específicas CE.OE.1, CE.OE.2 de la misma materia, referentes
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a la comprensión de textos orales y multimodales expositivos y argumentativos y con la CE.OE.5 por la importancia de
la gestión de las emociones en una presentación oral.
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Además, conecta con las competencias específicas de la materia de Lengua Castellana y Literatura CE.LCL.3 y CE.LCL.5
en cuanto a los procesos que se ponen en funcionamiento para la producción de textos cohesionados, coherentes y
adecuados a la situación comunicativa tanto oral o escrita. Además, involucra otras competencias específicas como la
CE.LCL.6 que desarrolla destrezas de búsqueda y selección de información con conciencia crítica para integrarla en los
discursos. Asimismo, son innegables las conexiones con la CE.LCL.9, pues el conocimiento de la estructura lingüística
redunda en la calidad de las producciones orales y escritas y con la CE.LCL.10 que pone de relieve la dimensión ética
de la comunicación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores operativos: CCL1, CCL2, CCL3, CD1, CD2, CCEC3,
CCEC4, CE1.
CE.OE.4. Conocer mejor, adquirir, analizar y emplear de forma ética los recursos disponibles dentro y fuera de la red,
así como una serie de herramientas propias del entorno digital, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los
objetivos de comunicación y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, para incorporarlos a la
preparación, construcción y posterior presentación oral valorando, también, la importancia de la propiedad
intelectual.
Descripción
Una buena alfabetización mediática es fundamental en el mundo en el que vivimos. El acceso a la información no
garantiza por sí mismo el conocimiento, entendido como principio estructurador de la sociedad moderna e
instrumento esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. El alumnado no solo debe conocer las herramientas
digitales, sino que también debe aprender habilidades y destrezas para gestionar dichas herramientas, debe conocer
los riesgos de manipulación y desinformación en el mundo digital, adoptar un punto de vista crítico y personal y tener
una actitud ética y responsable en su identidad digital respetando y valorando la propiedad intelectual. Es
imprescindible que aprenda a transformar la información en conocimiento, reconociendo cuándo se necesita, dónde
buscarla, cómo gestionarla, evaluarla y comunicarla.
Para ello se debe procurar que el alumnado conozca y emplee recursos y fuentes de información diversas, fiables y
seguras en sus producciones orales tanto en la preparación como en la presentación. Estos procesos de investigación
deben tender al abordaje progresivamente autónomo de su planificación y del respeto a las convenciones establecidas
en la presentación de las producciones propias con las que se divulga el conocimiento adquirido: organización en
epígrafes; procedimientos de cita, notas, bibliografía y webgrafía; combinación ajustada de diferentes códigos
comunicativos en los mensajes multimodales, etc. Es imprescindible también el desarrollo de la creatividad y la
adecuación al contexto en la difusión del nuevo aprendizaje. La biblioteca escolar, entendida como un espacio creativo
de aprendizaje y como centro neurálgico de recursos, formación y coordinación, será el entorno ideal para la
adquisición de esta competencia.

Esta competencia, que se focaliza en la selección de información y en la valoración de la misma en cuanto a su
relevancia o pertinencia para los intereses comunicativos del alumnado, está vinculada directamente con las
competencias específicas CE.OE.1 y CE.OE.3 de la misma materia, referentes a la comprensión y producción de textos
orales y multimodales expositivos y argumentativos, fruto de la búsqueda de información e investigación en diversas
fuentes documentales.
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Además, conecta principalmente con la CE.LCL.6 de la materia de Lengua Castellana y Literatura ya que en ambas se
busca evitar los riesgos de manipulación e información y se pretende convertir la información en conocimiento para
comunicarla desde un punto de vista crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
28670
Se vincula, además, con las competencias de otras materias en la que también se busca adquirir una alfabetización
mediática e informacional como la CE.EPV.4 de Educación Plástica y Visual, con la competencia CE.T.6 de Tecnología
que busca fomentar el desarrollo tecnológico para mejorar el bienestar social y con la competencia de Digitalización
(CE.DIG.4) que pretende que nuestro alumnado ejerza una ciudadanía digital crítica, conociendo las posibles acciones
realizadas en la red e identificando sus repercusiones, para hacer un uso activo, responsable y ético de la tecnología.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores operativos: CCL2, CCL3, STEM2, CD1, CD2, CD3,
CD4.
CE.OE.5. Gestionar y dominar las emociones, miedos e inseguridades ante una situación de presentación oral,
promoviendo estrategias de gestión de incertidumbre, haciendo hincapié en las fortalezas y debilidades, trabajando
las habilidades sociales y logrando el control consciente de las emociones, para favorecer el desarrollo personal y la
formación de personas capaces de pensar por sí mismas y actuar por convicción personal, con objetividad, sentido
crítico y autocrítico, y capacidad creativa y de improvisación.
Descripción:
Para abordar con posibilidades de éxito las distintas y numerosas situaciones comunicativas a las que se ve expuesto
el alumnado a lo largo de su vida, es preciso desarrollar estrategias de gestión de incertidumbre, haciendo hincapié
en las fortalezas y debilidades, trabajando las habilidades sociales y logrando el control consciente de las emociones.
De este modo, el alumnado aprende a gestionar sus emociones y sus habilidades sociales en situaciones comunicativas
diversas incidiendo en las presentaciones orales propias de la materia Oratoria y Escritura. Resulta indispensable
conocer y gestionar las emociones ante situaciones comunicativas inciertas que puedan generar un conflicto cognitivo
y emocional. El alumnado puede tomar conciencia de que sus actuaciones y decisiones están en gran medida
condicionadas por sus emociones y por los motivos que le llevan a realizarlas. Es necesario conocer el impacto de las
emociones en los procesos de motivación, razonamiento, aprendizaje y conducta para que se puedan gestionar
adecuadamente y lograr un mejor desempeño en las situaciones comunicativas.
El reconocimiento y la expresión de una serie adecuada de actitudes afectivas, tanto respecto de uno mismo como
respecto de los otros, constituye la finalidad principal de la educación emocional y contribuye a la formación integral
del alumnado y al desarrollo de la humildad, la asertividad, la empatía, la madurez emocional, personal y académica,
la autoconfianza y la socialización; en definitiva, al desarrollo de la inteligencia emocional, que le permitirá prepararse
para aprender de sus errores y para reconocer tanto las emociones propias como las de otras personas.

Esta competencia tiene una vinculación directa con la competencia específica CE.OE.6, por cuanto resulta
complementaria a esta. Mientras que la que nos ocupa se relaciona, fundamentalmente con la gestión y control
emocional individual, la siguiente se encarga de desarrollar y valorar el trabajo en equipo, desde el respeto y la
tolerancia.
Además, esta competencia específica está estrechamente relacionada con todas las competencias que abordan la
educación emocional como en las competencias CE.FOPP.1 y CE.EE.1 que se centran en el desarrollo de estrategias de
gestión emocional. También se vincula con todas las competencias que implican tener en cuenta los repertorios,
intereses y emociones del alumnado como la CE.M.9 y la CE.M.10 o las competencias que relacionan la interpretación
y la representación con una gestión adecuada de las emociones como la CE.MU.3.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores operativos: CCL1, CCL2, CPSAA1, CPSAA2,
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CPSAA4, CC3, CE2 Y CE3.
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CE.OE.6. Desarrollar y valorar la capacidad de trabajar en equipo, fomentando la cooperación, en contextos orales
plurales (tales como un debate, cumbre o congreso), con actitud tolerante, solidaria y empática, alejada de
estereotipos y prejuicios, para promover los valores democráticos y la construcción de un sistema de valores éticos
basados en el respeto, la corresponsabilidad y el rechazo de cualquier tipo de violencia.
Descripción
Vivimos en sociedad lo que supone que en muchas ocasiones vamos a tener que compartir, colaborar y trabajar con
otras personas por lo que es necesario un aprendizaje individual y un aprendizaje social. Dado su carácter práctico y
comunicativo, la materia Oratoria y Escritura puede contribuir a ese aprendizaje social porque desarrolla la capacidad
de trabajo en equipo; favorece el espíritu innovador y emprendedor, fomentando la creatividad, la iniciativa personal
y la capacidad de aprendizaje a partir de los errores cometidos. El aprendizaje a través de proyectos, retos o problemas
posibilita que el alumnado, tanto individualmente como en equipo, ponga en acción estrategias y habilidades diversas
para analizar y comprender los fenómenos, situaciones o acontecimientos que tienen una especial relevancia o interés
en el mundo en el que vive. Este modo de aprendizaje otorga también al alumnado el protagonismo en la construcción
del conocimiento y un papel activo en la generación de contenidos por medio de procesos y estrategias de indagación
e investigación, a través del manejo de distintas formas de representación gráfica, cartográfica y visual, y del uso
correcto, crítico y eficaz de los medios de comunicación. Igualmente, implica dotar a las iniciativas que se llevan a cabo
de un sentido de utilidad, conectándolas con problemas actuales que afectan a su comunidad y que requieran de su
análisis, comprensión y compromiso.

Esta competencia específica, que incide en la capacidad del alumnado de hacer un uso del lenguaje responsable, desde
el punto de vista ético y democrático, y en la interacción comunicativa dentro de la sociedad para su mejora, se vincula
directamente con la CE.OE.5, destinada al desarrollo personal y la gestión individual de las propias emociones. Ambas
son complementarias, como se ha mencionado anteriormente.
Además, esta competencia se vincula con todas las competencias en las que se busca fomentar el trabajo y la
contribución a un equipo como la competencia CE.M.10, la competencia CE.MU.4 o la competencia CE.T.3 También
tiene relación con todas las competencias en las que se desarrollan destrezas sociales y se trabaja de forma
cooperativa como la competencia CE.EE.2

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores operativos: CCL1, CCL2, CCL5, CP3, STEM5, CD3,
CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CE1.

situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de la materia en un momento determinado
de su proceso de aprendizaje.
Para cada competencia específica se formulan criterios de evaluación que establecen el nivel de desempeño esperado
en su adquisición. Dichos criterios tienen un claro enfoque competencial y atienden tanto a los procesos como a los
productos, lo que reclama el uso de herramientas e instrumentos de evaluación variados y con capacidad diagnóstica
y de mejora. Se espera que el alumnado sea capaz de activar los saberes básicos en situaciones comunicativas reales
propias de los diferentes ámbitos. De ahí la importancia de vertebrar la programación de aula en torno a un conjunto
de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes, atendiendo a su gradación y
complementariedad, para que al término del curso se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes
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básicos incluidos en el currículo de la materia.
CE.OE. 1.
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Leer, comprender, interpretar y valorar con conciencia crítica los discursos de grandes oradores de la historia y de la actualidad, analizando
los elementos propios de la argumentación, para constatar la importancia del lenguaje, tanto en su dimensión verbal como no verbal, con el
objetivo de persuadir, convencer y movilizar a la sociedad en los que fueron creados.
Oratoria y Escritura, 4. º ESO
1.1. Reconocer, diferenciar y valorar la comunicación verbal y no verbal, sus elementos, características y usos aplicados en los discursos de
grandes oradores de la historia y de la actualidad a partir del análisis de los elementos propios de la argumentación y de la persuasión,
utilizando un lenguaje oral y/o escrito específico.
1.2. Comentar discursos persuasivos de manera crítica, de forma individual o colectiva, oral y/o escrita, apoyándose en distintos soportes,
que sirvan, además, para generar conversaciones y debate en el aula que valoren la repercusión social de los mismos.
CE.OE. 2.
Consolidar e incorporar activamente a la práctica personal la competencia para la comunicación verbal y no verbal, conociendo y valorando el
proceso que contribuye a captar y mantener la atención del auditorio a través del diálogo y de argumentaciones razonadas y documentadas,
para hablar en público y comunicar eficazmente.
2.1. Expresarse oralmente de forma eficaz, por medio del diálogo y la argumentación razonada y documentada, pronunciando con corrección,
claridad y expresividad, y apoyándose en un buen uso de la dicción a través del ritmo, el volumen o el tono, entre otros aspectos.
2.2. Utilizar el lenguaje corporal, el espacio y la presencia escénica como códigos comunicativos para ensalzar la expresividad y la eficacia del
discurso ante un público, dejando espacio también a la improvisación y espontaneidad para captar y mantener la atención del auditorio.
CE.OE. 3.
Producir textos formales e informales, literarios y no literarios, pensados para su presentación oral, atendiendo a las convenciones propias de
los géneros discursivos expositivos y argumentativos, para desarrollar la capacidad de estructurar los mensajes orales e intervenir de manera
activa e informada en diferentes contextos sociales, transmitiendo y expresando las ideas y contenidos con fluidez, claridad, coherencia,
corrección y un registro adecuado.
3.1. Elegir, estructurar, expresar y valorar, de forma crítica, ordenada y eficaz, las ideas, tipos de argumentos y estrategias argumentativas
más convenientes en la preparación, producción y presentación del discurso.
3.2. Expresarse con propiedad, corrección, claridad y creatividad comunicando un mensaje breve y claro que funcione como núcleo del
discurso.
3.3. Adecuar la creación y el diseño del discurso a las características del género textual escogido, fundamentalmente el argumentativo, a
través de los elementos de la comunicación (emisor, receptor, mensaje, canal, código y contexto).
3.4. Escribir con coherencia, adecuación y cohesión textos propios de un ámbito formal, especialmente aquellos relacionados con el futuro
académico o profesional del alumnado.
3.5. Desarrollar e incorporar a la práctica individual diferentes técnicas de escritura creativa.
CE.OE. 4.
Conocer mejor, adquirir, analizar y emplear de forma ética los recursos disponibles dentro y fuera de la red, así como una serie de herramientas
propias del entorno digital, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de comunicación y evitando los riesgos de
manipulación y desinformación, para incorporarlos a la preparación, construcción y posterior presentación oral valorando, también, la
importancia de la propiedad intelectual.
4.1. Reconocer y seleccionar con espíritu crítico y ético distintas fuentes de información propias de un entorno analógico y/o digital,
organizando y utilizando dicha información para profundizar en el conocimiento del tema del discurso.
4.2. Utilizar programas y aplicaciones informáticas y audiovisuales en la preparación, producción y presentación del discurso a fin de potenciar
el significado y expresividad del mismo.
4.3. Citar y mencionar convenientemente las fuentes de procedencia de la información seleccionada y empleada en un discurso oral o escrito
(bibliografía y webgrafía).
CE.OE. 5.
Gestionar y dominar las emociones, miedos e inseguridades ante una situación de presentación oral, promoviendo estrategias de gestión de
incertidumbre, haciendo hincapié en las fortalezas y debilidades, trabajando las habilidades sociales y logrando el control consciente de las
emociones, para favorecer el desarrollo personal y la formación de personas capaces de pensar por sí mismas y actuar por convicción personal,
con objetividad, sentido crítico y autocrítico, y capacidad creativa y de improvisación.
5.1. Comprender y valorar la capacidad del ser humano para influir de manera consciente y voluntaria en la construcción de su propia
personalidad a través de la oratoria, conforme a valores éticos, potenciando la asertividad y mejorando su autoestima.
5.2. Favorecer las emociones positivas y controlar las emociones negativas en la exposición ante el público que pudieran derivar en miedo
escénico.
CE.OE. 6.
Desarrollar y valorar la capacidad de trabajar en equipo, fomentando la cooperación, en contextos orales plurales (tales como un debate,
cumbre o congreso), con actitud tolerante, solidaria y empática, alejada de estereotipos y prejuicios, para promover los valores democráticos
y la construcción de un sistema de valores éticos basados en el respeto, la corresponsabilidad y el rechazo de cualquier tipo de violencia.
6.1. Elaborar textos para intervenir en ámbitos de participación social, reales o simulados, cooperando y con respeto por las normas de
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convivencia y procurando la resolución pacífica de conflictos.

6.2. Desarrollar las relaciones interpersonales y la propia personalidad gracias al uso cívico de la palabra.
6.3. Autoevaluar y coevaluar los discursos y producciones trabajados y elaborados en el aula que podrán ser objeto de revisiones, correcciones
y mejoras.
28673

A. La comunicación oral. De la oralidad al arte de la oratoria.
Este bloque atiende a los orígenes de la Oratoria. Es introductorio, parte de sus raíces, se detiene en la teoría clásica
y su conexión con la Retórica, pero trasciende esta y ofrece al alumnado un panorama general de su evolución,
centrándose en el poder de la palabra escrita y en el poder e influencia de la palabra hablada, dentro y fuera de la
literatura, para comprender la enorme relevancia de un uso eficaz de ambas. Este breve recorrido por la historia de la
oralidad y la escritura deberá llegar necesariamente hasta nuestros días para reseñar la importancia del poder de la
nueva oralidad digital presente en los medios de comunicación de masas y en las redes sociales, que constituyen el
pan de cada día de nuestro alumnado y que este debe utilizar y analizar con espíritu crítico, conectando con algunos
apartados del bloque C. Este breve panorama histórico permitirá, además, presentar al alumnado unas primeras claves
para convertirse en un buen orador u oradora, que comenzarán por tomar conciencia de la importancia del lenguaje
verbal y no verbal, más allá de la escritura. Con este propósito analizará ambos lenguajes en discursos ajenos y los
incorporará a los propios, con especial atención a la kinésica, la proxémica y la paralingüística.
Para conseguir los conocimientos, destrezas y actitudes propias de este bloque, se proponen una serie de acciones
que se enumeran a continuación:
1. Interpretación y debate acerca del concepto de oralidad.

2. Análisis, con sentido crítico, de la importancia de la oralidad y la escritura digital con especial atención
a Internet y las redes sociales.
3. Análisis del proceso comunicativo y de los tipos de comunicación oral.
4. Empleo consciente e introducción al lenguaje verbal y no verbal centrado en la voz en esta primera
etapa.
Por su parte, este bloque de saberes conecta directamente con otras materias, fundamentalmente Lengua castellana
y Literatura, las lenguas extranjeras y Educación Física.
B. La oratoria como el arte de persuadir. Discurso y argumentación. Preparación, construcción y presentación
del discurso argumentativo
Las claves para ser un buen orador u oradora consisten en transmitir un mensaje claro coherente y unitario de forma
brillante, adaptado al lenguaje y al contexto del receptor siendo conscientes de lo que este recibe en todo momento,
sin forzarlo ni coaccionarlo (Ramon-Cortés, 2014). El alumnado deberá ser capaz de reconocerlas e incorporarlas de
forma gradual a su práctica personal y académica. Con el fin de facilitar esta misión, este bloque de saberes se centra
en la argumentación y el discurso persuasivo. En él se presentarán al alumnado las características propias de este
género textual que deberá asimilar para realizar un análisis e interpretación en formato oral y escrito de los discursos
de los grandes oradores de la historia, asociados a momentos clave para la humanidad, pero también de otros
conectados a su entorno más cercano, como puedan ser los propios de las redes sociales. Estos últimos permitirán
prestar especial atención a los discursos emitidos y difundidos a través de los medios de comunicación de masas en la
actualidad. Dicho análisis será diverso e implicará la interpretación de discursos en situaciones formales e informales,
individuales o plurales, como puedan ser presentaciones, comunicaciones, asambleas, debates, cumbres, congresos o
el modelo del Parlamento Europeo o de las Naciones Unidas.
Este bloque de saberes se centra en la práctica personal y autónoma de la oratoria por parte del alumnado, señalando
la importancia en el proceso tanto del componente escrito como la posterior presentación oral. Es el más extenso y
se divide en tres subapartados: preparación, producción y presentación oral.
En primer lugar, la preparación del discurso, previa a su producción, implica la infoética o conocimiento, adquisición y
empleo con espíritu crítico por parte del alumnado, de fuentes documentales y recursos propios del entorno digital,
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evitando la manipulación y los peligros de la desinformación. Esto posibilita la reflexión y el análisis de los bulos
basados en el anonimato y la oralidad digital o las fakenews presentes en los mass media y las redes sociales.
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En segundo lugar, la producción del discurso deberá partir de la enseñanza y asimilación de una serie de estrategias
para la escritura de textos formales e informales, privilegiando aquellos que tengan como meta su presentación oral.
En ese sentido, estos textos se conectarán con los producidos en el bloque C, donde se trabajará tipología textual
diversa agrupada en dos secciones: textos formales e informales para la vida personal, académica y profesional del
alumnado, y textos literarios que fomenten su creatividad.
Por último, la presentación oral de los textos creados requiere el dominio de tres aspectos complementarios entre sí
por parte del alumnado: la incorporación a la puesta en práctica de un buen lenguaje verbal y no verbal ya
mencionados en el primer bloque; de unas técnicas de memorización e interiorización del discurso, que incluyan la
capacidad de improvisación y de ser creativos; y de un apoyo adecuado y equilibrado en los medios informáticos y
audiovisuales.
Para conseguir los conocimientos, destrezas y actitudes propias de este bloque, se proponen una serie de acciones
1. Asimilación de las claves para ser un buen orador.

2. Preparación, producción y presentación de textos argumentativos y discursos persuasivos multimodales.
3. Análisis, valoración y ejercicio de discursos persuasivos orales en situaciones formales e informales:
presentaciones, asambleas, debates, modelo del Parlamento Europeo y Naciones Unidas, entre otros.
4. Análisis, interpretación y debate acerca de los discursos de grandes oradores de la historia y de la actualidad.
5. Empleo crítico de las diversas fuentes de información que incluye la búsqueda, selección y valoración.
6. Detección y análisis de fakenews y bulos basados en el anonimato y la oralidad digital.
7. Conocimiento de soportes informáticos y audiovisuales para el apoyo del discurso y empleo autónomo de las
nuevas tecnologías en la presentación oral.
8. Respeto de la propiedad intelectual y fomento del empleo de herramientas, recursos y software libres.
Por su parte, este bloque de saberes conecta directamente con otras materias, fundamentalmente Lengua castellana
y Literatura, Filosofía, Tecnología y Digitalización.
C. Producción de textos literarios y no literarios para la oralidad
En este tercer bloque de saberes se trabajará tipología textual diversa agrupada en dos secciones: de un lado, textos
formales e informales para la vida personal, académica y profesional del alumnado, de otro, textos literarios que
fomenten su creatividad. En el primer caso, será prioritario el trabajo de documentos como el currículum (y su versión
audiovisual o videocurrículum, tan propicia para esta materia), la instancia, el póster científico o la planificación de
una posible entrevista de trabajo (que también permitirá la puesta en práctica del lenguaje no verbal). En el segundo,
se desarrollará la creatividad del alumnado a partir de la práctica de diferentes técnicas o estrategias asociadas
tradicionalmente a la escritura creativa que permitan, además, la gamificación en el aula (por ejemplo, las de Rodari
o las de Oulipo pensando en aquel alumnado de perfil más científico). Ambas, literarias y no literarias podrán ser
susceptibles de ser difundidas a través de la segunda situación de aprendizaje propuesta.
Así, para conseguir los conocimientos, destrezas y actitudes propias de este bloque, se proponen una serie de acciones
1. Redacción de textos formales e informales propios del futuro académico y profesional del alumnado:
currículum y videocurrículum, instancia, reclamación, etc.
2. Redacción de textos de intención literaria a partir de técnicas de escritura creativa
De este modo, este bloque de saberes conecta directamente con otras materias, fundamentalmente Lengua castellana
y Literatura, Expresión artística o Formación y Orientación personal y profesional.
D. La oratoria como medio para comunicar valores y emociones en una sociedad democrática
Este último bloque, transversal a los tres anteriores, busca trabajar el desarrollo personal y emocional del alumnado,
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tanto a nivel individual (autoconfianza, empatía, asertividad, sentido autocrítico y pérdida del miedo escénico) como
grupal (cooperación, tolerancia, respeto, confianza mutua). Además, debe servir para transmitir la idea de la
importancia de la Oratoria en la formación de ciudadanos o ciudadanas que participen activamente en la construcción
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y mejora de una sociedad democrática. Por todo ello, el alumnado debe trabajar conjuntamente, con objetividad y
espíritu crítico, en la construcción de una sociedad mejor, más justa, tolerante y solidaria con los demás. Para ello,
serán fundamentales la autoevaluación y coevaluación, complementarias a la evaluación por parte del profesorado.
Así, para conseguir los conocimientos, destrezas y actitudes propias de este bloque, se proponen una serie de acciones
1. Exposiciones orales individuales y grupales que desarrollen habilidades emocionales y virtudes éticas.
2. Debates, foros, cumbres o mesas redondas que fomenten la participación ciudadana.
3. Práctica de la escucha activa.
4. Actividades y/o situaciones de aprendizaje que impliquen el trabajo cooperativo.
5. Práctica de la gestión emocional a través de situaciones orales planificadas o no planificadas.
De este modo, este bloque de saberes conecta directamente con otras materias, fundamentalmente Lengua castellana
y Literatura, Expresión artística o Geografía e Historia.
A. La comunicación oral. De la oralidad al arte de la oratoria

Este bloque atiende a los orígenes de la Oratoria. Es introductorio y ofrece al alumnado un panorama general de su historia y evolución,
centrándose en el poder de la palabra escrita y en el poder e influencia de la palabra hablada, dentro y fuera de la literatura, con especial
atención al poder de la nueva oralidad digital presente en los medios de comunicación de masas y en las redes sociales. Además, presentará
al alumnado unas primeras claves para convertirse en un buen orador u oradora, que comenzarán por tomar conciencia de la importancia del
lenguaje verbal y no verbal (kinésica, la proxémica y la paralingüística).
− El concepto de oralidad: definición, Aunque este bloque sea introductorio y no se detenga demasiado en perfilar las cinco partes
orígenes, evolución e historia. del discurso (inventio, dispositio, elocutio, memoria y actio) de la teoría clásica, a las que se
− La Oratoria como arte. Oratoria y prestará una mayor atención en la materia Oratoria ofertada en Bachillerato, es importante
retórica. El poder de la escritura. El poder que el alumnado conozca su existencia y el hecho de que las cinco sirven para vertebrar buena
de la palabra hablada. Oralidad y oratoria parte de los saberes del tercer bloque, junto a los que se trabajarán otras técnicas de escritura
en la actualidad: análisis, con sentido creativa.
crítico, de la importancia de la oralidad y la Por otro lado, será fundamental que, al lado de una introducción al proceso comunicativo y sus
escritura digital con especial atención a elementos, haya una reflexión acerca de la importancia de la oralidad y la escritura en el mundo
Internet y las redes sociales. digital en que vivimos desde finales del siglo XX. Este hecho nos llevará a conocer y compartir
− El proceso comunicativo. Tipos de los referentes actuales del alumnado en la red y las redes sociales, dotando al profesorado de
comunicación oral. ejemplos motivacionales para futuros análisis de los contenidos en el aula, dado el interés que
− Empleo consciente e introducción al suscitarán de partida.
lenguaje verbal y no verbal (kinésica, De otra parte, en esta primera fase y, dada la complejidad del manejo de todo el lenguaje
proxémica y paralingüística) corporal, puede ser útil comenzar por el trabajo exclusivo de la voz (volumen, tono, ritmo y, en
definitiva, dicción) que permita ganar confianza al alumnado con mayores dificultades al inicio.
En este sentido, puede ser útil plantear la creación de podcasts individuales y/o grupales,
fomentando además el trabajo cooperativo. El resultado final deberá pasar por una
autoevaluación y coevaluación de los programas que preste especial atención a las claves
anteriormente mencionadas, y no solo al contenido, para lo cual se recomienda el empleo de
rúbricas. Además, permitirá su difusión para toda la comunidad educativa a través de la web o
las redes del centro.
De ahí, la atención deberá ampliarse a todo el cuerpo a través del empleo consciente de la
kinésica, la proxémica y la paralingüística. Aquí es aconsejable el visionado de ejemplos
positivos y negativos, así como pequeñas prácticas iniciales por parte del alumnado, de modo
que reciba una evaluación personalizada acerca de aquellos aspectos en los que deberá trabajar
más a lo largo del curso y que serán dispares dada la diversidad del aula.
B. La oratoria como el arte de persuadir. Discurso y argumentación. Preparación, construcción y presentación
del discurso argumentativo
Este bloque de saberes se centra en la argumentación y el discurso persuasivo. En él se presentarán al alumnado las características propias
de este género textual que deberá asimilar para realizar un análisis e interpretación en formato oral y escrito de los discursos de los grandes
oradores de la historia, asociados a momentos clave para la humanidad, pero también de otros conectados a su entorno más cercano, como
puedan ser los propios de las redes sociales. Estos últimos permitirán prestar especial atención a los discursos emitidos y difundidos a través
de los medios de comunicación de masas en la actualidad. Dicho análisis será diverso e implicará la interpretación de discursos en situaciones
formales e informales, individuales o plurales, como puedan ser presentaciones, comunicaciones, asambleas, debates, cumbres, congresos o
el modelo del Parlamento Europeo o de las Naciones Unidas, pero también supondrá la preparación, producción y presentación oral de los
mismos por parte del alumnado de forma multimodal.
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1. El arte de persuadir. Asimilación de las Este bloque de saberes tiene dos grandes apartados: uno más teórico acerca de la
claves para ser un buen orador. argumentación y la persuasión, y otro más práctico, encaminado a la preparación, construcción
y presentación oral de discursos persuasivos por parte del alumnado.
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− La argumentación: características, Con atención al primero, a lo largo de toda la etapa, es fundamental el conocimiento de los
estructura, tipos de argumentos y diferentes géneros textuales y tipos de textos en la materia de Lengua castellana y Literatura.
estrategias argumentativas. En este sentido, y dado el fin último de la persuasión de buena parte de la oratoria, los esfuerzos
− El discurso. Análisis, valoración y se centrarán en la argumentación. Por ello, se recomienda analizar los discursos de grandes
ejercicio de discursos persuasivos orales en oradores de la historia y del momento actual, destacando aquellos de líderes políticos,
situaciones formales e informales: determinados movimientos sociales o de sus referentes (influencers, youtubers, etc.). Como
presentaciones, asambleas, debates, sugerencia, puede tomarse como punto de partida el discurso de Martin Luther King, «I have a
modelo del Parlamento Europeo y dream» (Luther King, 2021). Para el trabajo sobre los discursos de grandes oradores, hay
Naciones Unidas, entre otros. bibliografía diversa como la recopilación de Russell (2019) que visibiliza aquellos pronunciados
− Análisis, interpretación y debate acerca por mujeres, o la de Alonso López que recupera diversos discursos históricos (2022). Muchos
de los discursos de grandes oradores de la de ellos, además, podrán ser localizados y visualizados en la red favoreciendo el acercamiento
historia y de la actualidad. al alumnado y posibilitando el análisis del lenguaje verbal y no verbal, central en la materia.
2. Preparación, construcción y Además, permitirán la observación y valoración de su escritura, para lo que se recomienda la
presentación del discurso persuasivo. realización de comentarios de textos argumentativos (discursos) que incluyan una reflexión
2.1. Preparación y alfabetización digital. personal y crítica por parte del alumnado.
− Empleo crítico de las diversas fuentes de Finalmente, en este primer gran apartado, deberán ponerse en práctica pequeños simulacros
información que incluye la búsqueda, de discursos persuasivos orales y escritos propios de situaciones formales e informales,
selección y valoración (infoética). individuales y plurales: presentaciones, asambleas, debates, modelo del Parlamento Europeo y
− Desinformación en la era de la de las Naciones Unidas, lo que entronca con la segunda situación de aprendizaje propuesta, la
información: detección y análisis de celebración de un pequeño congreso de jóvenes investigadores. Esta puede plantearse de
fakenews y bulos basados en el anonimato diferentes modos, si bien, dada la programación de la materia, parece razonable un congreso
y la oralidad digital. o mesa redonda con las investigaciones (puede haber un nexo común) que el alumnado haya
− Conocimiento de soportes informáticos realizado durante el curso y/o etapa en esta u otra materia; o una feria de experiencias creativas
y audiovisuales para el apoyo del discurso y y productos artísticos, fruto de las técnicas de escritura creativa del bloque C.
empleo autónomo de las nuevas
tecnologías en la presentación oral. Nos referiremos ahora al segundo apartado, dedicado a la preparación, producción y
− Respeto de la propiedad intelectual y presentación de discursos persuasivos.
fomento del empleo de herramientas, En primer lugar, para trabajar la alfabetización digital, fomentando la infoética, se recomienda
recursos y software libres. la realización de pequeñas investigaciones recurriendo a fuentes documentales fiables, así
2.2. Redacción de discursos persuasivos como el análisis de diversas fakenews o bulos basados en el anonimato propio de la oralidad
multimodales digital que podrán extraerse de las redes sociales.
2.3. Presentación oral de discursos En segundo lugar, el alumnado deberá ser capaz de producir textos argumentativos,
persuasivos susceptibles de ser empleados en el aula para generar debate, exposiciones o interacciones
− Memorización del discurso. orales diversas. Del mismo modo, será necesario que el alumnado apoye sus producciones en
Conocimiento y manejo de reglas soportes informáticos y audiovisuales.
mnemotécnicas. Por último, en la presentación oral, deberán ponerse en juego diferentes técnicas de
− Incorporación y práctica del lenguaje no memorización e improvisación incorporando las claves del lenguaje verbal y no verbal
verbal a contextos orales individuales y abordadas en el bloque A. Aquí se recomienda practicar la lectura en voz alta, incluso
colectivos. dramatizada. Otro ejercicio que servirá para conectar con la primera situación de aprendizaje,
− Práctica de la improvisación y la la slam de poesía, sería recitar poemas con diferentes emociones para trabajar la versatilidad
espontaneidad. del alumnado, por ejemplo, estas cinco: alegría, tristeza, ira, asco y miedo. Otra práctica que
− Capacidad de adaptación del discurso al evite el miedo escénico a hablar en público en directo, podría consistir en que el alumnado
auditorio. grabe en casa un vídeo y se convierta, por ejemplo, en un booktuber o youtuber. Con esta nueva
− Gestión y manejo de los pensamientos y actividad seguimos en progresión ascendente hacia la oratoria ante un auditorio que necesite
emociones al hablar en público. de la incorporación de la improvisación y la adaptación a las reacciones del receptor. Aquí
desarrollaríamos, además, una exposición oral propia de un entorno digital, abundantes y
omnipresentes en la actualidad.
C. Producción de textos literarios y no literarios para la oralidad
Este bloque de saberes se centra en la práctica personal y autónoma de la escritura, haciendo especial hincapié en el proceso escrito que
precede a su posterior presentación oral. Por tanto, la tipología textual trabajada no se circunscribirá a los textos argumentativos o
persuasivos, sino que favorecerá la escritura de textos formales e informales, literarios y no literarios propios de la vida personal, académica
y profesional del alumnado.

1. Conocimiento y empleo de diversas La escritura es un componente fundamental en la estructuración de la materia. Por tanto, se
estrategias para la escritura de textos hace necesario que el alumnado no solo sea competente produciendo textos de naturaleza
formales e informales pensando en su argumentativa, sino que termine esta etapa obligatoria sabiendo redactar diferentes textos
oralidad y en el futuro académico y más o menos formales, útiles para su vida personal, académica y profesional. Así, se practicará
profesional del alumnado. la redacción de un currículum (y su versión audiovisual a través del videocurrículum, cada vez
− currículum y videocurrículum, más en boga), una instancia, una reclamación, etc. Además, será fundamental que el alumnado
− instancia, pueda prepararse y afrontar con eficacia una entrevista de trabajo. Para aquel de perfil más
− reclamación, académico, también será útil que conozca el diseño propio de un póster científico que dará
− póster científico, buen acompañamiento a la segunda situación de aprendizaje, pudiendo formar parte del
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− preparación de una entrevista laboral, congreso.

− etc. Por último, no debe olvidarse la escritura creativa de intención literaria. En este sentido, se
2. Conocimiento y empleo de diversas trabajarán diferentes técnicas de escritura creativa que desarrollen la faceta más artística del
estrategias y técnicas de escritura creativa alumnado, ya sea de forma individual o cooperativa, fomentando su posterior difusión oral y
relacionadas con la oralidad. multimodal. Aquí pueden trabajarse diversas estrategias, muchas de ellas conectadas con la
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− Rodari gamificación en el aula, como las propuestas por Rodari (1973) o el grupo de Oulipo (estas
− Oulipo últimas más conectadas con el alumnado de perfil científico). Pondremos algunos ejemplos: el
− Técnicas vanguardistas. Work in cadáver exquisito, el binomio fantástico, el qué pasaría si…, los poemas dadaístas o textos
progress. Escritura automática basados en los números y las matemáticas, entre otros. Sin duda, muchas de estas técnicas de
− Otras propuestas: Genoma Poético, etc. escritura creativa entroncan con la poesía, por lo que entran en conexión con la primera
situación de aprendizaje, la slam poética, y pueden contribuir a la creación de textos para la
misma.
D. La oratoria como medio para comunicar valores y emociones en una sociedad democrática
Este último bloque, transversal a los tres anteriores, busca trabajar el desarrollo personal y emocional del alumnado, tanto a nivel individual
como grupal transmitiendo la importancia de la oratoria en la formación de ciudadanos o ciudadanas que participen activamente en la
construcción y mejora de una sociedad democrática.
− Desarrollo de habilidades emocionales y No hay que concebir este bloque como un saber aislado de los demás, sino como un saber
virtudes éticas: empatía, autoestima, transversal dentro de la materia y materias afines. Se centra en las capacidades individuales y
asertividad, escucha activa, creatividad, grupales para la gestión de las emociones y el respeto y tolerancia de las opiniones de los
cooperación y trabajo en equipo. demás.
− Participación ciudadana en democracia Además de actividades como las propuestas en ambas situaciones de aprendizaje, que trabajan
como un deber moral y civil a través de el crecimiento personal, la cooperación y la improvisación propias de la interacción oral,
contextos orales plurales. pueden ser adecuadas exposiciones orales que apelen a la experiencia personal y los
− Desarrollo del ser humano y de las sentimientos del alumnado y que, por tanto, faciliten sus primeros discursos. Por ejemplo,
sociedades a través de la oratoria y sus exposiciones acerca de sus objetos más preciados o de una anécdota memorable que quieran
principales características. compartir con sus compañeros y compañeras.
También serían interesantes actividades internivelares como aquellas que supongan la
exposición a niveles inferiores (o superiores) del centro. En este sentido, podrían contar al
alumnado de 1º de la ESO que acaba de llegar al centro cómo funciona este, qué debe conocer,
así como otros consejos que puedan resultarles útiles partiendo de sus compañeros o
compañeras mayores y no exclusivamente del profesorado. Dicha actividad permite, además,
adecuarse a un registro informal concreto.

El objetivo fundamental de esta materia es que el alumnado, al finalizar la etapa educativa obligatoria, sea competente
y eficaz hablando en público, pero también escribiendo y planificando textos que le serán útiles en su vida diaria. Por
todo ello, se trata de una materia eminentemente práctica que deberá favorecer el trabajo en el aula a partir de
exposiciones orales, debates, cumbres, coloquios, y de diversos talleres de escritura en contextos formales e
informales, literarios y no literarios. Solamente concediendo un papel realmente activo a los estudiantes o a las
estudiantes, se cubrirán las metas de la materia, sus competencias específicas y sus saberes básicos. Todo ello, por
supuesto, acompañado del apoyo en las nuevas tecnologías de la información, indispensables en la sociedad actual,
que deberán ser capaces de emplear con conciencia y espíritu crítico.
Así, y una vez que en la presentación de los contenidos ha quedado clara la base teórica que debe acompañar a la
práctica en Oratoria y Escritura, será crucial que desempeñemos en el aula metodologías activas. Dichos métodos de
enseñanza desarrollados dentro y fuera del aula implicarán el uso de recursos distintos y complementarios a otros
más tradicionales. Las herramientas, las técnicas, los métodos didácticos y las estrategias varían en cada caso, como
también lo hacen las evaluaciones, los diagnósticos y los análisis de capacidades o dificultades del alumnado. En
cualquier caso, el objetivo que se persigue es afianzar los contenidos, así como motivar y dar sentido al conocimiento
por vías diferentes.
Teniendo todo esto en cuenta, se trabajarán aspectos como la utilidad práctica de la materia para la vida personal,
académica y profesional; su conexión con el entorno digital y los mass media entre los que el alumnado se mueve a
diario; o las posibilidades que ofrece el entorno educativo y los recursos generales disponibles (salón de actos,
equipamiento en las aulas, material escolar, etc.), entre otros.
Implementar los diferentes tipos de metodología en el aula exige esfuerzos, dedicación, trabajo y compromiso por
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parte del profesorado. Por ello, recomendamos incorporar al trabajo diario en el aula algunas de las siguientes
metodologías activas, con el fin de que el alumnado adquiera un aprendizaje más significativo, práctico y motivacional:
la gamificación en el aula (como propone especialmente la primera situación de aprendizaje, slam de poesía), el
aprendizaje cooperativo (imprescindible en cada una de las situaciones de aprendizaje y en el desarrollo de los debates
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o cumbres posibles en el aula, que fomentarán además el trabajo de la zona de desarrollo próximo), el aprendizaje
basado en proyectos (como pueda ser la investigación para su posterior comunicación y la preparación de un póster
que sirva de apoyo), el aprendizaje basado en el pensamiento (estimulando la reflexión, y el análisis con conciencia
crítica y ética) o el visual thinking (beneficioso en la preparación de materiales para estudio o exposición en el aula),
entre otras.
La combinación de metodologías tradicionales e innovadoras logrará que las competencias en Oratoria del alumnado
mejoren, perdiendo este el miedo e incertidumbre ante una situación de expresión o interacción oral en público, lo
que favorecerá su desarrollo personal.

La evaluación debe ser formativa, personalizada y adecuada a la madurez de cada estudiante. Aprender supone un
constante proceso de evaluación. En él se tienen que recoger datos que permitan conocer tanto el proceso de
aprendizaje del alumnado como la efectividad de las prácticas realizadas en el aula. Para ello es necesario utilizar
herramientas coherentes a lo que se pretende evaluar.
Por un lado, la observación o la evaluación de las producciones del alumnado o las pruebas escritas son algunas de las
herramientas que se pueden emplear. Para aprovechar mejor la información que pueden aportarnos estas
observaciones se pueden utilizar: 1) escalas de valoración, mediante un listado de rasgos en los que se gradúa el nivel
de consecución del aspecto observado; 2) listas de control, que contienen una serie de rasgos a observar, ante los que
se pueden señalar su presencia o ausencia durante el desarrollo de la actividad o tarea; 3) el registro anecdótico; 4) el
cuaderno de clase del alumnado, en soporte físico o digital, donde se recoge la información útil para realizar la
evaluación continua, ya que refleja el trabajo diario que realiza el mismo. Además de estas herramientas de corte más
tradicional, deberán evaluarse los trabajos de investigación realizados en el aula y fuera de ella; tareas cooperativas;
el desarrollo y el producto final de las situaciones de aprendizaje; el resultado de debates, cumbres y otras
exposiciones individuales o grupales, entre otros.
Por otro lado, las pruebas objetivas, formadas por pruebas orales o escritas válidas para la evaluación formativa, son
otro instrumento de evaluación. Se pueden utilizar como fuente de información complementaria y no única. Además,
nos servirán como medios para analizar y valorar otros aspectos del trabajo del alumnado.
El proceso evaluador es único. No obstante, existen diferentes fases o momentos que se desarrollan a lo largo del
mismo. Estas fases o momentos abordan la evaluación desde diferentes perspectivas y con objetivos específicos.
Podría decirse que a cada uno de estos momentos corresponde un tipo de evaluación: inicial, continua y sumativa. En
relación con la evaluación inicial del alumnado nos permite conocer el conocimiento previo específico, las
características y circunstancias personales, las aptitudes y la actitud. Puede realizarse al comienzo de un proyecto,
actividad o secuencia. Respecto a la evaluación continua del alumnado, permite evaluar los progresos, las dificultades,
los bloqueos, entre otros que aparecen a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por último, la
evaluación sumativa del alumnado permite valorar el grado de adquisición de saberes y competencias específicas al
final de la fase de aprendizaje. Una vez recogidos los resultados, se pueden realizar los planes de refuerzo ajustados
al alumnado que no haya superado las pruebas.
Por último, es importante hacer llegar al alumnado esta evaluación, pero no entendida como una calificación, sino
como una herramienta que puede ayudarle a regular sus aprendizajes, fomentando de forma progresiva un
aprendizaje más autónomo. Así, la autoevaluación, la evaluación entre iguales y la coevaluación se constituyen en
estrategias que se pueden introducir de forma orientada en esta etapa. Además, como se ha señalado en la
introducción, será fundamental evaluar y valorar la progresión y evolución de cada alumno y alumna, tomando como
referencia su punto de partida personal que puede resultar realmente diverso al de sus compañeros o compañeras.

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Las situaciones de aprendizaje se definen como actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de
actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo
de las mismas. En este caso, proponemos dos situaciones de aprendizaje vinculadas a dichas competencias al tiempo
que conectadas con las específicas propias de otras materias de la etapa, dada su interdisciplinariedad: una slam de
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poesía y la realización de un congreso de experiencias y/o investigaciones. Ambas están ejemplificadas a continuación,
si bien el docente o la docente o equipo docente serán libres para adaptarlas al contexto de su aula o de diseñar otras.
Tienen, por tanto, un carácter orientativo, y constituyen un componente más que, alineado con los principios del
Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y el trabajo cooperativo, permiten aprender a aprender y sentar las bases para
el aprendizaje significativo fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades,
las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado. Ambas propuestas pretenden movilizar los
conocimientos, destrezas y actitudes propios de la materia y de la etapa de forma más lúdica y conectada de la forma
más directa posible con el entorno e intereses del alumnado.
Las situaciones planteadas, o aquellas que se diseñen, deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y
precisos que integren los saberes básicos especificados anteriormente. Además, deben proponer actividades que
favorezcan diferentes tipos de escenarios y agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, desde el
trabajo en el aula a la exposición en otro espacio público, como se observa en los dos ejemplos planteados. De este
modo, el alumnado irá asumiendo una mayor responsabilidad personal y social, al tiempo que desarrollará una mayor
autonomía e iniciativa. Su puesta en práctica implicará, dadas las características de la materia, la producción y la
interacción oral e incluirá el uso de recursos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales, con
especial atención a la reflexión y trabajo sobre estos últimos. Las situaciones de aprendizaje deberán fomentar
aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el
alumnado se prepare y participe de forma activa en la resolución de los retos y problemas de la sociedad actual.
Finalmente, recomendamos la consulta de las dos situaciones de aprendizaje propuestas para la materia de Oratoria
de Bachillerato (catch de improvisación y creación de un nuevo país) puesto que, de no desarrollarse en el centro
educativo en el que se imparte la materia, podrían llevarse a cabo con ciertas adaptaciones también en este curso.

Ejemplo de situación de aprendizaje 1: Slam de poesía
Se trata de llevar al aula una slam de poesía que pueda servir, además, para celebrar una competición internivelar e
intercentros. Una slam de poesía es una competición poética a dos rondas en la que varios grupos de jurado formados
por el propio público son quienes deciden, a través de sus votos, qué participante ha recitado mejor un texto poético
de su propia autoría. Dada su naturaleza, se recomienda su temporalización a lo largo de una evaluación que implique
la secuenciación en diversas fases que comentaremos más adelante.
Los principales objetivos didácticos de esta situación de aprendizaje son que el alumnado ponga en práctica y
desarrolle la escritura creativa para, después, ser capaz de recitarla de forma dramatizada y con intención ante un
público. Para ello, será fundamental el trabajo del lenguaje verbal y no verbal, con especial atención a la dicción y al
lenguaje corporal, así como el desarrollo de la improvisación y la espontaneidad.
Elementos curriculares involucrados y conexiones con otras materias:
De un lado, la slam poética contribuye al desarrollo de las principales competencias clave: 1) en comunicación
lingüística (CCL), al mejorar la expresión mediante la palabra y el lenguaje no verbal, 2) digital (CD), al plantear la
búsqueda de autores o autoras y sus obras y al implicar la difusión de los eventos y resultados en las redes, 3) personal,
social y de aprender a aprender (CPSAA), al desarrollar herramientas y hábitos para el análisis del trabajo realizado y
la autocrítica, 4) ciudadana (CC), al contribuir a la visibilización de otras realidades y sensibilidades, 5) emprendedora
(CE), al promover el progreso personal y el aprendizaje cooperativo, 6) en conciencia y expresiones culturales (CCEC),
al conectar al alumnado con la tradición y la modernidad literaria. Si se optase por incluir textos de otras lenguas,
también entraría en juego la competencia plurilingüe (CP).
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En cuanto a las competencias específicas de la materia, cobran especial relevancia la CE.OE.2, que pone en práctica el
lenguaje verbal y no verbal; la CE.OE.3, que busca producir textos, en este caso literarios; la CE.OE.5, dada la gestión
y dominio de las emociones que implica una slam; y la CE.OE.6 por su carácter cooperativo y de trabajo en equipo.
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Todas ellas trabajadas en conexión con sus correspondientes criterios de evaluación. Además, se abordan múltiples
aspectos de los saberes básicos.
Por último, esta situación de aprendizaje, de carácter interdisciplinar, conecta con otras materias, junto a las que
podría vertebrarse en la temporalización a nivel de centro, como pueden ser Lengua Castellana y Literatura, Expresión
artística, Tecnología, Digitalización, Música o Artes Escénicas y Danza, entre otras.
Como se ha apuntado más arriba, una slam de poesía es una competición poética a dos rondas (aunque este aspecto
puede modificarse) en la que varios grupos de jurado formados por el propio público son quienes deciden a través de
sus votos qué participante ha recitado mejor un texto poético. Las únicas reglas básicas son que los poemas deben ser
de autoría propia, no puede emplearse música, atrezzo ni disfraces, y el poema no debe superar los 3 minutos de
duración (lo que desarrolla la gestión del tiempo). No es un invento moderno, sino que hunde sus raíces en los Juegos
Olímpicos de la antigua Grecia y tuvo su continuidad en otros eventos como las justas poéticas que tan populares
fueron en el Siglo de Oro. Es más, este tipo de actividad puede conectarse también con el rap, dado el interés que el
género musical suscita entre los jóvenes.
Esta experiencia se llevará al aula con las modificaciones que consideremos necesarias, siendo recomendable dividirla
en las siguientes fases: 1) presentación de las características de la slam y visualización de ejemplos, 2) redacción de
textos propios que cumplen los requisitos fomentando la escritura creativa, 3) prácticas y simulacros previos a la
competición, 4) primera fase de la competición en el aula de la que saldrán los finalistas en la que será fundamental
un buen uso del lenguaje verbal y no verbal, 5) final en el centro que podrá ampliarse a otros de la comarca.
En lo que se refiere a la fase dos de escritura, recomendamos el empleo de las técnicas de escritura creativa sugeridas
en el desarrollo curricular previo de la materia.
Se propone el desarrollo de metodologías activas, motivadoras y cercanas a la realidad del alumnado. Estas llevan a
revitalizar la tradición oral en la que el contacto con el público es indispensable, abren un espacio alternativo a los
espacios y foros académicos, ofrecen a los oyentes un papel protagonista y activo al ejercer de jurado y establecen
una conexión con la cultura urbana que consumen en la actualidad nuestros jóvenes. Todo ello en un ambiente
participativo, de dinámica sencilla, que busca la superación y el desarrollo personal.
Con el fin de lograr todo esto, se aprovecharán todos los recursos con los que se cuente en el centro (informáticos,
audiovisuales, espacios como el salón de actos o el patio, posibilidad de salir al barrio, etc.). Para mejorar al máximo
el desarrollo de la slam sería recomendable contar con algún invitado que acuda a formar al aula y asistir a algún
espectáculo de slam poético. En este sentido, nuestra comunidad cuenta con una larga trayectoria en la organización
de este tipo de certámenes, a través de Noches de Poemia, que aporta los representantes autonómicos para la fase
nacional e internacional, puesto que esta competición ya se ha convertido en un fenómeno mundial. Además, más de
un centenar de centros participantes en el Programa educativo «Poesía para llevar» han recibido formación acerca de
cómo llevar esta experiencia a las aulas de forma interdisciplinar. De hecho, los propios textos de «Poesía para llevar»
pueden ser objeto de estos torneos o de las prácticas previas, suministrando ejemplos de textos poéticos, que
posibilitan ser reversionados o adaptados y contribuyen a un mayor acercamiento del alumnado a la poesía, género
muchas veces denostado y olvidado por los jóvenes. Por último, esta situación de aprendizaje se vincularía también
con el festival de poesía joven de Zaragoza «Rasmia» en el que el alumnado podría intentar participar.
La base de la slam es el recitado de textos de autoría propia si bien, dada la diversidad del aula, podrá permitirse el
empleo de textos de otro autor o de otra autora que faciliten la labor al alumnado con mayores dificultades. La
experiencia también podrá ser flexible en cuanto a las agrupaciones, pudiéndose formar parejas artísticas. También
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podría ser enriquecedor el acompañamiento de música, el arte en vivo simultáneo al tiempo del recitado y la
posibilidad de establecer una temática para el slam (Halloween, San Valentín, Día Internacional de la Poesía, etc.).
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De otro lado, y si el perfil del alumnado se presta especialmente a este tipo de actividades, podrá modificarse o
adaptarse el formato al propio de las batallas de gallos en los que entraría en juego la interacción oral y, más que
nunca, la improvisación. Sin embargo, este formato es mucho más complejo y exigente que el anterior.
La propia estructura de la slam favorece la coevaluación por parte del alumnado. Será fundamental acompañar la
evaluación por parte del profesorado de la valoración de la producción escrita, con especial atención a la creatividad,
y de la posterior presentación oral en la competición, con la coevaluación por parte del alumnado que parta de una
rúbrica en la que aparezcan ítems relacionados con el lenguaje verbal y no verbal (dicción, kinésica, proxémica, etc.).
Esta coevaluación puede incluir elementos más lúdicos, propios de un espectáculo, y materializarse a través de
pizarras, un aplausómetro, cartulinas de colores o determinadas aplicaciones para votar.
Ejemplo de situación de aprendizaje 2: Vamos de congreso
Esta situación de aprendizaje consiste en la celebración de un pequeño congreso o coloquio que sirva para difundir
diversas experiencias investigadoras y/o artísticas del alumnado. Se trata de una situación formal, propia del ámbito
académico para la que se recomienda su temporalización a lo largo de todo el curso, llegando a la meta en su final.
Los principales objetivos didácticos de esta situación de aprendizaje son que el alumnado ponga en práctica y
desarrolle la expresión escrita y su posterior expresión oral ante un público. Para ello, será fundamental el trabajo del
lenguaje verbal y no verbal, con especial atención a la dicción y al lenguaje corporal, el manejo de diversas fuentes
documentales y de información a lo largo del proceso investigador, así como la gestión del tiempo y la capacidad de
adaptación al auditorio y al registro divulgativo adecuado.
Elementos curriculares involucrados y conexiones con otras materias:
De un lado, el desarrollo de un congreso de jóvenes investigadores contribuye al desarrollo de las principales

competencias clave: 1) en comunicación lingüística (CCL), al mejorar la expresión mediante la palabra y el lenguaje no
verbal, 2) digital (CD), al plantear la búsqueda de información y materiales en el proceso investigador con el posterior
apoyo en soportes informáticos y audiovisuales, 3) personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), al desarrollar
herramientas y hábitos para el análisis del trabajo realizado y la autocrítica, 4) ciudadana (CC), al contribuir a la
visibilización de realidades y sensibilidades fruto de la investigación personal o grupal, 5) emprendedora (CE), al
promover el progreso personal y el aprendizaje cooperativo, 6) en conciencia y expresiones culturales (CCEC), al
conectar al alumnado con cuestiones, temas y problemas de diversos ámbitos para los que deberá realizar una
valoración e interpretación con conciencia crítica y ética, 7) y la competencia matemática y en ciencia, tecnología e
ingeniería (STEM), al abarcar campos de estudio diversos y poliédricos. Además, si se optase por incluir textos de otras
lenguas o en otras lenguas, como puedan ser resúmenes y palabras clave que acompañen a la versión escrita de la
comunicación, también entraría en juego la competencia plurilingüe (CP).
De otro lado, y en cuanto a las competencias específicas de la materia, cobran especial relevancia la CE.OE.2, que pone
en práctica el lenguaje verbal y no verbal; la CE.OE.3, que busca producir textos, en este caso no literarios, formales y
de carácter científico con una posterior adaptación al lenguaje divulgativo destinado a un público general; la CE.OE.4,
por cuanto implica la consulta y tratamiento ético de las fuentes de información y el empleo soportes informáticos y
audiovisuales que permitan expresiones personales multimodales; la CE.OE.5, dada la gestión del tiempo disponible y
el dominio y gestión de las emociones que implica la participación en un congreso; y la CE.OE.6 por su carácter
cooperativo. Todas ellas trabajadas en conexión con sus correspondientes criterios de evaluación. Además, se abordan
múltiples aspectos de los saberes básicos.
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Por último, esta situación de aprendizaje, dado su carácter interdisciplinar, conecta con otras materias del nivel e
incluso de la etapa, que ya se han dedicado a movilizar la labor investigadora del alumnado a través de proyectos o
trabajos de investigación, como pueden ser Lengua Castellana y Literatura, Geografía e Historia, las Lenguas
Extranjeras, Biología y Geología, Física y Química, Expresión artística, Latín, Economía y emprendimiento, Tecnología,
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Digitalización, o Cultura Científica, entre otras. En definitiva, la materia de Oratoria y Escritura puede contribuir a
difundir y canalizar los resultados de todas ellas contribuyendo a la adquisición y construcción del conocimiento
compartido.
Se trata de celebrar un congreso de jóvenes investigadores y/o creadores. Dado que la materia de Oratoria y Escritura
se considera instrumental, se plantea como una posibilidad de trabajar y visibilizar la labor investigadora y creativa del
alumnado en otras materias a través de este congreso, coloquio o feria (el formato puede ser diverso). Por eso, se
recomienda su realización a final de curso, si bien el proceso ha debido abarcar todo el curso académico a través de
diversas fases. La idea es emplear, precisamente la interdisciplinariedad, evidente en la diversidad presente en el aula,
para que todo el alumnado, ya sea de forma individual o en grupos de trabajo, comparta sus experiencias. En este
sentido, sería enormemente enriquecedor que el resto de materias se implicasen en el desarrollo de esta situación
aportando estrategias, conocimientos y materiales en forma de seminarios acerca de la argumentación (desde una
perspectiva lingüística y filosófica), la citación (bibliografía y webgrafía), el empleo con eficacia de recursos
informáticos y audiovisuales, etc.
Así, la primera fase consistirá en la elección de la investigación o producto que de manera individual o grupal se
presentará a final de curso ante el público. Después, se procederá a redactar un texto formal y científico que sirva
como base a la posterior comunicación. Posteriormente, este deberá adaptarse al tiempo disponible (se aconseja una
duración de unos veinte minutos por comunicación) y al lenguaje propio de un ámbito divulgativo. Por último, deberán
crearse todos los materiales y recursos adicionales y complementarios, informáticos y audiovisuales, que
acompañarán a la presentación oral. Una vez alcanzado todo esto, mediante el trabajo de los aspectos del lenguaje
verbal y no verbal abordados en la materia, se realizarán simulacros previos a la celebración del congreso final. Dicho
congreso puede realizarse, en primer lugar en el centro, aunque también podría exportarse fuera de él.
Se propone el desarrollo de metodologías activas, motivadoras y cercanas a la realidad del alumnado. Se pretende que
tanto los comunicantes como el público receptor cobren un papel activo, todo ello en un ambiente participativo, que
busca la superación y el desarrollo personal. En el caso del papel del alumnado como público destinatario debe
fomentarse el turno de preguntas o la implementación de un formato como el de la mesa redonda.
Con el fin de lograr estos propósitos, se aprovecharán todos los recursos con los que se cuente en el centro
(informáticos, audiovisuales, espacios como el salón de actos, conexión con empresas o instituciones de la localidad,
etc.). Al finalizar la experiencia y el curso el alumnado ha de ser capaz de desenvolverse con soltura en un foro
académico y formal que lo conecte con la realidad de su entorno a partir de la difusión de conocimientos que ha
construido partiendo de sus principales intereses. Estos intereses deberán llevarle a su futuro académico o laboral, al
tratarse 4.º de la ESO de un curso que finaliza la etapa educativa obligatoria.
La experiencia podrá ser flexible en cuanto a las agrupaciones, pudiendo realizarse de forma individual, por parejas o
por tríos.
Se recomienda la celebración de un congreso o feria científica por cuanto favorece la interdisciplinariedad, abarcando
materias de perfil más científico, tecnológico, social, humanístico y artístico que atienden, precisamente, a la
diversidad del alumnado, fomentando la zona de desarrollo próximo que supone compartir experiencias y
conocimientos. Sin embargo, también podría plantearse un congreso, coloquio o feria circunscrita a un ámbito más
concreto y cerrado como pueda ser la tecnología, las producciones artísticas, etc.

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El profesorado debe evaluar la progresión del alumnado en cada una de las fases de la situación de aprendizaje:
elección del tema a comunicar, redacción del texto formal y adaptación al lenguaje divulgativo, práctica y presentación
oral ante un foro académico. Además, en varias de estas fases se puede trabajar la coevaluación por parte del
alumnado a través de rúbricas en la que aparezcan ítems relacionados con el lenguaje verbal y no verbal, y el nivel de
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comprensión y adaptación al auditorio de los resultados. Por último, habrá que evaluar la creatividad, la capacidad de
improvisación en un momento dado, la interacción con los soportes informáticos y audiovisuales, el respeto a los
compañeros o a las compañeras, la gestión del tiempo, etc.
V. Referencias
Alonso López, Javier (2022), Discursos históricos. Del sermón de la montaña a Mandela. Madrid: Arzalia Ediciones.
Cassany, Daniel; Marta Luna y Glòria Sanz (1994), Enseñar lengua. Barcelona: Grao.
González Férriz, Ramón trad. (2021), Tengo un sueño: ensayos, discursos y sermones, Madrid: Alianza.
Ramon-Cortés, Ferran (2014), La isla de los cinco faros. Cómo mejorar nuestra comunicación y hacerla más memorable.
Barcelona: Planeta.
Rodari, Gianni (1973), Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Barcelona: Argos Vergara.
Russel, Anna (2019). Aquí estoy yo. Los discursos más inspiradores de grandes mujeres. Barcelona: Grijalbo.
Tusón, A. y Lomas, C. (2009). Enseñanza del lenguaje, emancipación comunicativa y educación crítica. El aprendizaje
de competencias. Cuauhtémoc, México: Edere
Vallejo, Irene (2019), El infinito en un junco. La invención de los libros en el mundo antiguo. Madrid: Siruela.
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PROGRAMACIÓN Y ROBÓTICA
Programación y Robótica es una materia de libre configuración autonómica que se oferta en tercer curso de Educación
Secundaria Obligatoria.
La finalidad de la materia Programación y Robótica es estimular la capacidad creadora del alumnado, poniéndole
enfrente de situaciones problemáticas reales, y facilitándole los conocimientos y las herramientas técnicas necesarias
para su resolución mediante los principios del pensamiento computacional y la programación.
Por su naturaleza eminentemente práctica combina gran cantidad de ingredientes, todos ellos indispensables en un
tipo de aprendizaje que implica al alumnado y lo vuelve un agente activo: metodología de proyectos, resolución de
problemas basados en situaciones reales, desarrollo del pensamiento computacional para modelizar y prediseñar,
creación de prototipos, trabajo en equipo, aproximación multidisciplinar a problemas complejos, capacidad de
comunicar procesos y resultados con lenguajes adecuados y aprendizaje-servicio en la búsqueda de soluciones
constructivas para la comunidad (Battle, 2020).
Todo ello con la finalidad de, por un lado, ayudar al alumnado a comprender mejor el mundo que le rodea, conocer
los principios de funcionamiento de los dispositivos digitales de su entorno, para configurarlos mejor e incluso
modificarlos para adaptarlos a sus necesidades tal y como establecen los principios del software libre (Stallmann &
Sanz, 2004). Por otro lado, ayudarle a contribuir a la transformación del entorno desde habilidades como la creación
de software y sistemas físicos que, extrayendo información del mismo, produzcan los comportamientos que se deseen,
siempre sin olvidar la perspectiva de adquirir competencias útiles que le permitan analizar críticamente la realidad y
transformarla, uniendo el aprendizaje con el compromiso social (Aprendizaje-Servicio).
La materia nos permitirá reforzar y ampliar la mirada de los saberes relacionados ya vistos en la materia de Tecnología
y Digitalización tanto de segundo curso como la de ese mismo curso y al mismo tiempo incrementar el tiempo de
aplicación práctica de esos contenidos, lo que redundará en una mejor comprensión y posibilidades de que
permanezcan de forma competencial en el alumnado en el futuro (Ruiz, 2020).
En esta materia, al igual que sucede en Tecnología y Digitalización, se hace perentoria la necesidad de introducir
curricularmente la perspectiva de género si atendemos a los datos contundentes de informes como el de la Unesco
(2019), que constatan la infrarrepresentación de las mujeres en las vocaciones científico-tecnológicas, cifras que se
vuelven realmente escandalosas en el caso de las Tecnologías digitales y de la programación. Es necesario impulsar las
vocaciones STEM en ambos sexos desde las etapas escolares tempranas para conseguir que exista representatividad
suficiente en estos campos donde se aborda la resolución de problemas. Para ello habrá que incluir de forma
intencional referentes femeninos, y evitar los lugares comunes y sesgos anclados culturalmente acerca de la
inclinación “natural” de unos y otras. De otra forma corremos el riesgo de que los problemas del cincuenta por ciento
de la humanidad queden invisibilizados por su falta de presencia en los lugares donde se discuten sus soluciones. Como
sociedad tampoco podemos permitirnos el lujo de perder toda la creatividad y potencial humano que supondría
prescindir de la mitad de la humanidad en los campos de la tecnología y la programación, y la importancia de
estimularlo desde edades tempranas e impulsarlo desde el ámbito escolar.
Las competencias específicas son desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones
cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito. Las competencias específicas constituyen un
elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil de salida del alumnado, y por otra, los saberes básicos de las
materias o ámbitos y los criterios de evaluación
Competencia específica de la materia Programación y Robótica 1:
CE.PR.1. Abordar problemas tecnológicos con autonomía y actitud creativa, aplicando conocimientos
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interdisciplinares y trabajando de forma cooperativa y colaborativa, para diseñar y planificar soluciones a un problema
o necesidad de forma eficaz, innovadora y sostenible.
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Descripción
Esta competencia se asocia con dos de los pilares estructurales de la materia, como son la creatividad y el
emprendimiento, ya que aporta técnicas y herramientas al alumnado para idear y diseñar soluciones a problemas
definidos que tienen que cumplir una serie de requisitos, y lo orienta en la organización de las tareas que deberá
desempeñar de manera personal o en grupo a lo largo del proceso de resolución creativa del problema. El desarrollo
de esta competencia implica la planificación, la previsión de recursos sostenibles necesarios y el fomento del trabajo
cooperativo en todo el proceso. Las metodologías o marcos de resolución de problemas tecnológicos requieren la
puesta en marcha de una serie de actuaciones o fases secuenciales o cíclicas que marcan la dinámica del trabajo
personal y en grupo. Abordar retos con el fin de obtener resultados concretos, garantizando el equilibrio entre el
crecimiento económico, bienestar social y ambiental, aportando soluciones viables e idóneas, supone una actitud
emprendedora que estimula la creatividad y la capacidad de innovación. Asimismo, se promueven la autoevaluación
y la coevaluación, estimando los resultados obtenidos a fin de continuar con ciclos de mejora continua. En este sentido,
la combinación de conocimientos con ciertas destrezas y actitudes de carácter interdisciplinar, tales como la
autonomía, la innovación, la creatividad, la valoración crítica de resultados, el trabajo cooperativo y colaborativo, la
resiliencia y el emprendimiento, resultan imprescindibles para obtener resultados eficaces en la resolución de
problemas.

Esta competencia específica está relacionada con otras que apliquen el trabajo cooperativo y colaborativo, así como
que fomenten una actitud emprendedora en el aula, como por ejemplo la CE.EE.2, CE.EE.7, CE.FQ.5 y CE.M.10. Por
otra parte, está relacionado con aquellas CE que trabajan en la resolución de problemas con el fin de mejorar la
realidad cercana y la calidad de vida humana, aplicando conocimientos interdisciplinares relacionados con la ciencia y
la tecnología, como la CE.FQ.1 y CE.D.1. Finalmente, esta competencia tiene una clara continuidad con las CE de la
materia Tecnología que se imparte en cuarto curso.
CPSAA3, CPSAA5, CE1, CE3.
CE.PR.2. Aplicar de forma apropiada y segura distintas técnicas y conocimientos interdisciplinares utilizando
operadores, sistemas eléctricos y electrónicos y herramientas, teniendo en cuenta la planificación y el diseño previo,
para construir o fabricar soluciones tecnológicas sostenibles que den respuesta a necesidades en diferentes contextos.
Descripción
Esta competencia hace referencia, por un lado, a los procesos de construcción manual y la fabricación mecánica y, por
otro, a la aplicación de los conocimientos relativos a operadores y sistemas tecnológicos (estructurales, mecánicos,
eléctricos y electrónicos) necesarios para construir o fabricar prototipos en función de un diseño y planificación
previos. Las distintas actuaciones que se desencadenan en el proceso creativo llevan consigo la intervención de
conocimientos interdisciplinares e integrados.
Asimismo, la aplicación de las normas de seguridad e higiene en el uso de materiales, herramientas y máquinas es
fundamental para la salud del alumnado, y evita los riesgos inherentes a muchas de las técnicas que se deben emplear.
Por otro lado, esta competencia requiere del desarrollo de habilidades y destrezas relacionadas con el uso de las
herramientas, recursos e instrumentos necesarios (herramientas y máquinas manuales y digitales) y de actitudes
vinculadas con la superación de dificultades, así como la motivación y el interés por el trabajo y la calidad del mismo.

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Esta competencia específica está relacionada con la CE.M.6, que aplica términos matemáticos para la resolución de
problemas en situaciones diversas, con la CE.EE.7 que trata sobre la construcción y análisis de prototipos para
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contribuir al desarrollo personal y colectivo. Además, esta competencia tiene una clara continuidad con las CE de la
materia Tecnología que se imparte en cuarto curso.
CE.PR.3. Describir, representar e intercambiar ideas o soluciones a problemas tecnológicos o digitales, utilizando
medios de representación, simbología y vocabulario adecuados, así como los instrumentos y recursos disponibles y
valorando la utilidad de las herramientas digitales, para comunicar y difundir información y propuestas.
Descripción
La competencia abarca los aspectos necesarios para la comunicación y expresión de ideas. Hace referencia a la
exposición de propuestas, representación de diseños, manifestación de opiniones, etc. Asimismo, incluye la
comunicación y difusión de documentación técnica relativa al proyecto. En este aspecto se debe tener en cuenta la
utilización de herramientas digitales tanto en la elaboración de la información como en la comunicación.
Esta competencia requiere del uso adecuado del lenguaje y de la incorporación de la expresión gráfica y la terminología
tecnológica, matemática y científica adecuada en las exposiciones, garantizando así la comunicación eficaz entre
emisor y receptor. Ello implica una actitud responsable y de respeto hacia los protocolos establecidos en el trabajo
cooperativo y colaborativo, extensible tanto al contexto presencial como a las actuaciones en la red, lo que supone
interactuar mediante herramientas digitales, como plataformas virtuales o redes sociales, para comunicarse,
compartir datos e información y trabajar colaborativamente, aplicando los códigos de comunicación y
comportamiento específicos del ámbito digital: la denominada etiqueta digital.

Esta competencia específica está relacionada con las CE que trabajan la comunicación y difusión de ideas, como por
ejemplo las CE.D.2, CE.D.3, CE.LCL.3, CE.M.8 y CE.EE.5. Además, esta competencia tiene una clara continuidad con las
CE de la materia Tecnología que se imparte en cuarto curso.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM4, CD3, CCEC3,
CCEC4.
CE.PR.4. Desarrollar algoritmos y aplicaciones informáticas en distintos entornos, aplicando los principios del
pensamiento computacional e incorporando las tecnologías emergentes, para crear soluciones a problemas concretos,
automatizar procesos y aplicarlos en sistemas de control o en robótica.
Descripción
Esta competencia hace referencia a la aplicación de los principios del pensamiento computacional en el proceso
creativo, es decir, implica la puesta en marcha de procesos ordenados que incluyen la descomposición del problema
planteado, la estructuración de la información, la modelización del problema, la secuenciación del proceso y el diseño
de algoritmos para implementarlos en un programa informático. De esta forma, la competencia está enfocada al
csv: BOA20220811001
diseño y activación de algoritmos planteados para lograr un objetivo concreto. Ejemplos de este objetivo serían el
desarrollo de una aplicación informática, la automatización de un proceso o el desarrollo del sistema de control de
una máquina en la que intervengan distintas entradas y salidas; es decir, la aplicación de la tecnología digital en el
control de objetos o máquinas, automatizando rutinas y facilitando la interacción con los objetos, incluyendo así, los
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sistemas controlados mediante la programación de una tarjeta controladora o los sistemas robóticos. De este modo,
se presenta una oportunidad de aprendizaje integral de la materia, en la que se engloban los diferentes aspectos del
diseño y construcción de soluciones tecnológicas en las que intervienen tanto elementos digitales como no digitales.
Además, se debe considerar el alcance de las tecnologías emergentes como son el internet de las cosas (IoT), el big
data o la inteligencia artificial (IA), ya presentes en nuestras vidas de forma cotidiana. Las herramientas actuales
permiten la incorporación de las mismas en el proceso creativo, aproximándolas al alumnado y proporcionando un
enfoque técnico de sus fundamentos.

Esta competencia específica está relacionada con aquellas competencias que utilicen el razonamiento y el
pensamiento computacional para resolver problemas de la vida cotidiana o dar respuesta a ellos de forma crítica,
como por ejemplo la CE.M.4 y la CE.BG.4. Además, tiene una clara continuidad con las CE de la materia Tecnología que
se imparte en cuarto curso.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, STEM3, CD5,
CPSAA5, CE3.
CE.PR.5. Hacer un uso responsable y ético de la tecnología, mostrando interés por un desarrollo sostenible,
identificando sus repercusiones y valorando la contribución de las tecnologías emergentes, para identificar las
aportaciones y el impacto del desarrollo tecnológico en la sociedad y en el entorno.
Descripción
Esta competencia específica hace referencia a la utilización de la tecnología con actitud ética, responsable y sostenible
y a la habilidad para analizar y valorar el desarrollo tecnológico y su influencia en la sociedad y en la sostenibilidad
ambiental. Se refiere también a la comprensión del proceso por el que la tecnología ha

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Núm.

156 Boletín Oficial de Aragón 11/08/2022

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE

ORDEN ECD/1172/2022, de 2 de agosto, por la que se aprueban el currículo y las carac-

El Estatuto de Autonomía de Aragón, aprobado mediante la Ley Orgánica 5/2007, de 20 de

acuerdo con el calendario de implantación anteriormente citado. En concreto, en el caso de la

cación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secun-

tido se cumple el principio de eficiencia ya que no se incurre en cargas administrativas y se

normativa. Asimismo, la norma se enmarca en el ordenamiento jurídico vigente, atendiendo

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.

Artículo 3. Principios generales.

Artículo 4. Principios pedagógicos.

Artículo 5. Contextualización a la realidad de la Comunidad Autónoma de Aragón.

todo tipo de aprendizajes.

2. En el establecimiento, concreción y desarrollo del currículo en las distintas materias o

Artículo 6. Estructura del currículo.

Artículo 7. Definiciones de los elementos del currículo.

zaje de diferentes saberes básicos asociados a una o varias materias o ámbitos.

Artículo 8. Objetivos generales de la etapa.

personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como

Artículo 9. Competencias, criterios de evaluación, saberes básicos y Perfil de salida del

5. El anexo II de esta Orden contiene los siguientes elementos del currículo:

Artículo 10. Principios metodológicos generales.

aprender. Se promoverá, así mismo, la implicación del alumnado en todo el proceso

que supone perder miedo a la comisión de errores en la búsqueda y reflexionar sobre

cognitivos como socioafectivos e implica un esfuerzo de coordinación del profesorado

Artículo 11. Distribución de las materias en la Educación Secundaria Obligatoria.

fuerzo de competencias clave.

Artículo 12. Horario.

Artículo 13. Referentes de la evaluación.

Artículo 14. Carácter de la evaluación.

actividad docente, de la calidad de los centros educativos y, especialmente, del aprendizaje

4. Por su carácter formativo, la evaluación es un componente del proceso educativo que

Artículo 15. Sesiones de evaluación.

Artículo 16. Evaluación inicial.

Artículo 17. Evaluación final.

Artículo 18. Promoción.

equipo docente hasta alcanzar un consenso unánime.

Artículo 19. Condiciones para la permanencia en el mismo curso.

Artículo 20. Plan de refuerzo personalizado para materias o ámbitos no superados.

Artículo 21. Evaluación del proceso de enseñanza.

Artículo 22. Evaluación de diagnóstico.

Artículo 23. Participación e información del proceso de evaluación.

Artículo 24. Revisión de las calificaciones.

la decisión de promoción o titulación.

se hubiera iniciado un proceso de revisión contra las calificaciones o decisiones de promo-

Artículo 25. Procedimiento de revisión académica en el centro.

plimiento de lo establecido en el apartado anterior.

Artículo 26. Procedimiento de revisión académica en los servicios provinciales.

Artículo 27. Título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obligatoria.

para favorecer su posterior desarrollo personal y académico.

b) La cantidad de materias o ámbitos con evaluación negativa.

vidades personalizadas extraordinarias realizadas, así como, en su caso, la propuesta de

Artículo 29. Convalidaciones y exenciones.

Artículo 30. Documentos e informes de evaluación.

c) Historial académico (anexo VI).

Artículo 31. Cumplimentación, seguridad y confidencialidad de los documentos oficiales de

Artículo 32. Expediente académico.

Artículo 33. Actas de evaluación.

Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del