EDUCACION. Vol. III. N 11 5.

Marzo 1994

LA PARTICIPACION DE LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD EN

EL DESARROLLO DE LA EDUCACION INICIAL*

Elena Valdiviezo Gaínza

En 1982 un equipo de la Universidad Católica del Perú par-

ticipó conjuntamente con equipos de Bolivia y Ecuador en el Proyecto
"Nuestros Niños Nuestro Futuro", con el asesoramiento de la Fun-
dación de Investigaciones educacionales High Scope, de Michigan,
Estados Unidos. Con ellos desarrollamos una propuesta de capa-
citación para agentes educativos de la comunidad, llamadas en el
Perú, Animadoras de los Programas N o Escolarizados de Educación
Inicial (PRONOEI).

En el año 1989 retomamos esta propuesta y la extendimos a

otras localidades de Lima Metropolitana, esta vez con la asesoría
de la Universidad de Winnipeg de Canadá, en el marco del Proyecto
"Nuestros Niños y la Comunidad". Luego asumimos el reto de di-
rigirnos al interior del país, a fin de contar con una estrategia y un

* Ponencia presentada en el Primer Simposio Latinoamericano de Educación

Parvularia realizado en Santiago de Chile en Setiembre de 1993.
59
material que nos permitiera llegar a zonas alejadas especialmente
en un momento como el que vivimos, caracterizado por la violencia
y en el que es tan difícil realizar acciones presenciales.

Hemos desarrollado la propuesta y los materiales de educación

a distancia en forma experimental en Chiclayo y Tacna (Costa norte
y Sur) y ahora nos proponemos abordar zonas andinas y de selva,
incluyendo de manera especial las de emergencia.

Quiero dejar en claro que las ideas y consideraciones que voy

a presentar son el producto de la experiencia de estos años, en estos
programas alternativos que se realizan promoviendo el trabajo con
la comunidad y también recogiendo las enseñanzas de experiencia
cumplidas en Latinoamérica, en este campo.

Nosotros, el equipo de la Universidad Católica del Perú, asu-

mimos el rol de entidad promotora, agente externo que en
cumplimiento de sus funciones realiza acciones de cap.acitación con
el personal profesional encargado de la organización y funcionamiento
de dichos programas.

Muchas de estas consideraciones pueden ser utilizadas en el

campo de la educación formal, pues creo que todos estamos de
acuerdo en que la Educación Inicial por su característica ineludible
de atención integral reclama una acción conjunta y compartida,
como muchas veces se ha dicho: multisectorial e interdisciplina-
riamente.

A estos conceptos añadiremos otro que María Victoria Peralta,

nuestra distinguida anfitriona se ha encargado de profundizar, di-
fundir y revalorizar: el concepto de interculturalidad, íntimamente
ligado al de comunidad.

Una comunidad es un sistema dinámico, en constante cambio

e interacción con otros. Está constituída por personas que comparten
ciertas costumbres, actitudes, códigos de comunicación, creencias,
patrones culturales y expectativas.

Las comunidades urbano marginales y rurales en nuestros

países, tienen características muy diversas, derivadas de distintos
factores:
60
a) de su ubicación geográfica: costa, sierra y selva;

b) de su composición étnica: quechuas, aymaras, guaraníes,

shipibos, mayas, aztecas, mapuches o mestizos;

e) de su lenguaje: cada uno de estos grupos tiene su propia lengua

(en el Perú existen más de 50);

d) de su grado de organización política: algunas tienen sus propias

autoridades y formas de organización independiente del Estado
al que pertenecen;

e) de las condiciones económicas: viven de la agricultura legal o

ilegal, la minería, la pesca, el comercio formal o informal;

f) de las creencias religiosas: tienen sus propias creencias o dioses

o viven un sincretismo religioso, mezcla de su religión ancestral
y la religión cristiana;

g) de su grado de antigüedad como grupo: comunidades tradicio-

nales y comunidades de intermedia o reciente formación, en los
grupos migran tes de las ciudades; éstas últimas traen sus ideas
y costumbres, pero se encuentran desarraigadas tanto de la
naturaleza de la que se sentían formar parte, como de su
mundo social y cultural.

h) de su grado de organización: en algunos casos escasa, por ser

de reciente formación, aunque también en· algunos casos por
no interesarles estar organizados. Otras están en un grado
incipiente o sumamente organizadas por lotes y manzanas.
Estas cuentan a su vez con organismos centrales y de funciones
específicas: Economía, Salud, Educación, Producción, Vivienda
u otros, que responden a sus neéesidades. Muchos agentes
externos han apoyado la organización de las comunidades.

i) También tenemos comunidades que de alguna manera satis-

facen sus necesidades básicas y las de sus familias, por lo tanto
demuestran tener mayores posibilidades y disposición para
asumir otras responsabilidades y acciones a favor de sus in-
tegrantes. Algunas se encuentran demasiado absorbidas por
61
 sus necesidades de supervivencia, y no les queda tiempo ni
energías para ocuparse de asuntos que no sean la subsistencia
familiar.

j) Otro elemento que hay que considerar son las experiencias

previas que han tenido las comunidades en relación con proyectos
educativos, de salud, productivos, de construcción y la forma
en que los han vivido e interpretado. Esto puede haber reforzado
su autoestima: la valoración de sus propias posibilidades, y las
expectativas de logro basadas en su esfuerzo las puede haber
conducido a la desvalorización de sus capacidades y al fatalismo.

k) Por último, las ideologías partidarias presentes en las comu-

nidades podrían condicionar la integración de sus miembros
para obras de bien común, especialmente en época de elecciones
donde se intensifican sus conflictos.

SIGNIFICADO DE LA PARTICIPACION

La participación es un derecho de las personas y de los grupos

a intervenir en la toma conjunta de decisiones en todos los niveles
de una gestión. Es el ejercicio del poder de una comunidad orga-
nizada y constituye la clave de la democratización.

No podemos hablar de democracia sin una acción consciente

y libre del pueblo organizado para deliberar y decidir asuntos de
carácter social, económico y político.

La participación de la comunidad en el proceso educativo es la

capacidad de tomar decisiones en la gestión y en la acción educativa
y tiene efectos directos en el desarrollo del niño y de los programas.

Al respecto F. Reimers (1992) afirma que:

"... los estudios en este campo señalan que los programas

con mayor potencial son aquellos que incorporan la par-
ticipación de la familia. Estos son los esfuerzos que tienen
mayores efectos y más posibilidades de sostenerse a largo
plazo."
62
 Por otra parte, el desarrollo del niño, el desarrollo comunitario
y el desarrollo nacional son procesos íntimamente ligados. No es
posible trabajar con el niño aisladamente. Cualquier acción con él
se da en el contexto de una realidad social, tiene consecuencias en
su ambiente familiar, así como recibe de él sus influencias y des-
encadena procesos en la comunidad. Sus efectos a largo plazo tienen
que ver con el desarrollo nacional.

Las políticas de ajuste social aplicadas en la mayoría de nuestros

países, tienen graves consecuencias en la calidad de vida espe-
cialmente en las familias más pobres. Esto obliga a los gobiernos
a afrontar la "deuda social" que tienen con las comunidades de estos
sectores.

Las corrientes neo-liberales actualmente, en boga preconizan

la competencia y el desarrollo individual, en desmedro de los intere-
ses colectivos. Ello nos alerta sobre la necesidad de fomentar con
mayor intensidad las actitudes de cooperación, solidaridad y par-
ticipación así como el espíritu de grupo en los niños para el desarrollo
de las comunidades y de los países.

La participación de la comunidad depende de los factores in-

ternos ya mencionados y de factores externos como la actitud y
comportamiento del agente exterior que los promueve y la decisión
política de los gobiernos y de las instituciones.

Al respecto, Nimnicht (1985) señala que

"cualquier alternativa viable para el sano desarrollo de

los niños, debe involucrar un grado de acción comunitaria:
en realidad el gobierno por sí solo no puede sostener el
costo o los recursos humanos para desarrollar o mantener
programas para todos los niños de una nación."

La participación de la comunidad en la generación de servicios

de Educación Inicial, como en ningún otro nivel educativo, suple la
caréncia de servicios del Estado y posibilita la ampliación de la
cobertura. Esto no debe significar que el Estado desatienda sus
obligaciones sociales con énfasis en las clases y comunidades menos
favorecidas.
63
IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACION

Una efectiva participación de la comunidad en el desarrollo de

programas en Educación Inicial tiene efectos tanto en la propia
comunidad como en los servicios y en la acción educativa, tales como:

Promueve en la comunidad y en los padres de familia una

mayor conciencia de la necesidad de atender mejor a sus hijos.

Ayuda a desarrollar y compartir criterios similares respecto al

crecimiento, desarrollo y educación.

Contribuye a mejorar tanto la relación y atención de los padres

con los hijos, como a mejorar el funcionamiento de los programas

Desarrolla las potencialidades de la comunidad, y la confianza

en sus posibilidades.

Garantiza que las necesidades de la comunidad sean el punto

de partida de los programas.
Moviliza a la comunidad en una acción conjunta integrando a
sus miembros en una causa común que beneficia a todos.

Proporciona experiencia a los miembros de la comunidad en la

toma de decisiones y en la administración de servicios sociales.

Contribuye al desarrollo de la organización comunal e influye

en el mejoramiento de las condiciones económicas y culturales
de la comunidad. Mejores resultados se obtienen en programas
integrados con acciones productivas, de generación de ingresos
y alfabetización de la mujer.

Promueve el desarrollo de las potencialidades de los individuos

y de los grupos, removiendo actitudes que frenan e impiden la
capacidad de resolver sus problemas en forma autónoma y
autogestionaria.

Desarrolla la autoestima de la comunidad y la valoración de

su cultura como diferente con características particulares,
portadora de sus auténticos valores.
64
 Establece la continuidad entre la escuela y la comunidad, entre
el currículo y el hogar.

Contribuye a la elaboración del currículo con contenidos sig-

nificativos y pertinentes evitando la contradicción y antagonismo
cultural entre el centro educativo y la comunidad.

Propicia la valoración y rescate del patrimonio cultural a través

de la recopilación de canciones, juegos, cuentos, recetas culi-
narias, medicina tradicional.

Garantiza la continuidad del programa cuando terminan las

ayudas externas, generando autogestión y autosostenimiento.

"Reconocer que no podemos construir propuesta educati-

va al margen de la comunidad, y que es indispensable y
valioso rescatar el saber popular, la memoria colectiva de
la comunidad; en síntesis, sus ricas experiencias. Tene-
mos también que criticar y discriminar algunas
concepciones deformantes que existen en la comunidad".
(López de Castilla y Santillana, 1992)

FORMAS EN QUE LA COMUNIDAD PARTICIPA

Las formas en que la comunidad participa en la organización

y funcionamiento de los programas pueden ser:

a) Inducida por un agente externo a la comunidad en la orga-

nización de los servicios. Esta es la más difundida. Sectores del
Estado y organismos privados o internacionales motivan y
ayudan a tomar conciencia a la comunidad de la necesidad de
los servicios de atención a los niños, los apoyan y asesoran
técnicamente a través de sus profesionales y les proporcionan
financiamiento o ayudas materiales. En este caso la modalidad
de trabajo puede ser muy variada, desde la simple aceptación
y recepción de la ayuda, hasta la colaboración y apoyo en el
traQajo pero siempre en manos de quienes lo dirigen y orientan.

b) Generada por la propia comunidad y por las mujeres, que tra-

bajan y tienen que resolver el problema de la atención y
65
 seguridad de sus hijos mientras ellas están fuera. Aquí conflu-
yen necesidad sentida y urgencia de resolverla.

Si existe esta conciencia de la necesidad y alguna experiencia

previa o conocimiento de la posibilidad de los servicios, la
comunidad se organiza, busca terreno o, local, lo implementa
aunque sea precariamente, consigue el equipamiento mínimo
o material necesario y elige a la persona que va a cuidar a los
niños.

En e'stos casos pueden tener o no criterios de condiciones

mínimas y crean el servicio sin tener en cuenta los requisitos
indispensables que garanticen la seguridad y la salud de los
niños. Su interés principal es el cuidado, la protección física y
la atención de las necesidades inmediatas. El nivel de calidad
dependerá de la información y conocimiento sobre el tema que
maneje el grupo.

Una tercera fórmula intermedia es aquella en que el agente y

la comunidad promueven y se comparten responsabilidades,
trabajando conjuntamente, al mismo nivel, con los mismos
derechos, participando en todas las etapas del proceso: desde
el diagnóstico, la planificación, implementación, ejecución,
supervisión y evaluación.

Naturalmente que la forma en que la comunidad colabore o

comparta responsabilidades depende además de los factores ya
señalados, del agente externo que generalmente proporciona
los profesionales (que también pueden existir en la comunidad),
la asistencia técnica (que debe ser complementada con los
conocimientos que tenga la comunidad), el financiamiento y
recursos con los que cuenta, los mecanismos para conseguir
éstos (información que, en general las comunidades no mane-
jan).

Las comunidades proporcionan sus propios conocimientos y

experiencia organizativa, el terreno o local, los agentes edu-
cativos y, según su grado de desarrollo, su participación mayor
o menor en la organización y en la toma de decisiones.

66
NIVELES DE PARTICIPACION

En las diversas experiencias y estudios sobre el tema, encon-

tramos intentos variados para distinguir grados y niveles de
participación. Aquí utilizaremos las sugerencias que nos proporciona
el interesante libro de Robert Myers (1992) The Twelve Who Survive,
en el capítulo 12 "La participación comunitaria: hacia una sociedad",
en el que presenta los significados de la participación y que aquí
interpretamos como niveles.

l. El primer nivel es el de uso de los servicios. Las per-

sonas se inscriben en los programas o inscriben a sus niños para
ser beneficiarios de los mismos, deciden participar en ellos, con lo
cual expresan su aprobación. Si no lo hacen o retiran a los niños,
están expresando su desaprobación y por lo tanto la necesidad de
algún cambio en el manejo del programa.

El simple hecho de enviar a los niños nos puede revelar también

algo acerca de las actitudes de los padres respecto al programa o
de la influencia de éste en ellos. Su preocupación por enviarlos
limpios y arreglados dentro de sus posibilidades, y sobre todo
motivados para aprender, nos dice de la importancia que otorgan
al aprendizaje.

La entrega de los materiales solicitados por el programa para

el trabajo con los niños puede tener relación también con esa misma
preocupación de los padres para que sus hijos aprendan, de la
comprensión que tengan del tipo de actividades que allí se realizan,
pero sobre todo, se vincula con los recursos económicos de la familia.

El grado de comunicación e intercambio de información coti-

diana o eventual, la búsqueda por parte de los responsables o de los
padres de un espacio de encuentro, y la regularidad del mismo, nos
dá también la idea de cómo perciben los directivos o los padres la
necesidad de mantener canales de comunicación abiertos y la ne-
cesidad de escuchar mutuamente sus opiniones acerca del servicio,
del personal o de lo que están aprendiendo los niños. Así mismo nos
puede decir también cómo perciben los padres el servicio y sus
necesidades, lo que permite orientar los servicios de acuerdo a ellas
(horario, alimentación, control médico u otros).
67
 La asistencia de los padres a las reuniones programadas puede
ser un indicador de cómo está respondiendo el programa a las
necesidades de los niños y las familias, así como también la percepción
que los padres tienen de lo que espera el programa de ellos.

2. El segundo nivel es el de la donación de tiempo,

trabajo o servicios, materiales o dinero. Este es el tipo más
difundido y promovido. Los padres de familia y la comunidad con-
tribuyen con mano de obra para la construcción de locales, en la
elaboración de materiales, el arreglo del local (pintura, techado u
otros).

La participación comunitaria en obras de servicio común es una

costumbre tradicional en muchos pueblos de Latinoamérica. En la
población andina donde el sistema de organización es el ayllu,
encontramos el ayni y la minka como formas de ayuda y préstamo
de servicios. Así se iniciaron los PRONOEI en el Perú: la comunidad,
en asamblea y firmando un memorial, acordaba delegar en un
miembro el cuidado de los niños a cambio de cuidar su chacra y sus
animales.

También podemos considerar ciertas actividades esporádicas o

nó, tales como ayuda de los padres en el aula para repartir material,
preparar y distribuir los alimentos, atender a los niños más pequeños
o realizar actividades del currículo; ayuda de los padres a la pro-
fesora cuando van de paseo o al control médico en la Posta cercana;
la realización de campañas: de salud, saneamiento ambiental, de-
rechos del niño o de recolección de materiales y la ejecución de
actividades recreativas para fomentar la amistad entre padres, niños
y personal.

La organización de los Comités de padres puede contribuir a

mejorar este tipo de participación.

3. Un tercer nivel es la participación en el manejo del

programa cuando la comunidad o los padres de familia están a
cargo de la dirección y administración de los servicios. Para esto se
requiere un cierto grado de organización y eficiencia del grupo
responsable puesto que se trata de una acción contínua. Esta situación
puede darse tanto en programas iniciados por un agente externo o,
por la propia comunidad.
68
 En el primer caso el agente externo apoya y prepara a la
comunidad para el manejo. Según Myers institucionalizar el manejo
local significa que la participación puede ser más contínua por un
largo período de tiempo, pues los participantes se sienten parte del
programa. El peligro de esta participación es el caciquismo, que la
dirección se centre en unas cuantas personas, que un grupo local
maneje por su cuenta el servicio sin tener en consideración los
intereses de la comunidad. Por ello se debe cuidar que este manejo
se dé dentro de un marco general democrático de participación de
la comunidad.

4. El último nivel de la participación, el más completo y

deseable es la participación en el diagnóstico, en la determi·
nación de los objetivos, prioridades, contenidos, en la
implementación y evaluación, en el cual la comunidad realiza sus
propias elecciones y decide sobre la orientación y la marcha de los
servicios. Esto es lo que Myers (1992) denomina una "sociedad" que
"implica respeto mutuo, igualdad y compartir responsabilidades en
los éxitos y los fracasos".

Esta participación requiere de organizac10n, conocimiento

compartido de ciertos elementos de planificación, responsabilidad y
honestidad de los socios, trabajo en equipo orientado hacia objetivos
comunes, posibilidad de elegir expresarse y actuar libremente. Esta
es la participación capaz de generar un trabajo autosostenido.

EXPERIENCIAS DE PARTICIPACION EN PROGRAMAS DE EDUCA-

CION INICIAL EN LATINOAMERICA

En Latinoamérica hemos tenido desde fines del siglo pasado

y principios del actual diversas experiencias con niveles muy varia-
dos de participación. La concepción de participación ha ido
evolucionando hasta lo que encontramos en la actualidad.

Así tenemos las Escuelas del Banquito de la Costa Atlántica

y las Escuelitas Populares de Buenaventura de fines del siglo pasado
en Colombia, en las que un agente de la comunidad, sin preparación
especial, reunía en su casa a niños que iban provistos de su banquito,
experiencia que se repite aún hoy en algunos lugares (por ejemplo,
69
en Chiclayo, Perú). El compromiso de la maestra (o maestro) es con
los padres de familia y con los vecinos del barrio. Ellos participan
pagando una cantidad muy exigüa y aceptando el servicio que satisface
una doble necesidad: de los niños y de los padres.

En la investigación longitudinal de la Fundación de Investiga-

ciones de Ecología Humana de la Universidad del Valle, en Cali
Colombia (1960), se trató, entre otras cosas, de establecer una
coordinación entre el centro pre-escolar y el hogar para lograr con
ello una mayor continuidad y consistencia entre ambos. El requisito
era la participación activa de la madre o persona responsable en
actividades de nutrición, salud, educación, a fin de que las discu-
tieran, practicaran y luego las realizaran en el hogar. Los efectos
fueron positivos, aunque variados, dependiendo de las experiencias
previas de las familias y de su condición económica.

Entre 1964-68, se inicia en Puno, Perú, una experiencia de

atención integral al niño asociada con desarrollo de la comunidad
y actividades productivas artesanales, apoyada por Cáritas. Basada
en la organización comunitaria indígena del ayllu y utilizando la
costumbre del ayni y la minka, agentes educativos de la comunidad
previamente capacitados, prestaban atención integral a los niños.
Conocida la experiencia, por la Comisión de la Reforma de la
Educación de los años 70 gracias a Ramón León y con el apoyo de
UNICEF, fué asumida por el sistema educativo peruano como una
alternativa a la necesidad de atender a las poblaciones rurales y
urbano marginales de más escasos recursos. La reacción de los
profesionales en ese entonces se dejó sentir. Las maestras tituladas
hicieron llegar sus voces de protesta ante la posibilidad de que para
profesionales, sin mayor nivel educativo estuvieran en condiciones
de educar a los niños, siendo además en su mayoría varones. La
participación de la comunidad en la selección y su apoyo total a los
programas fué fundamental: ella estuvo muy atenta a la marcha de
los mismos. Esta experiencia peruana combinada con desarrollo
comunitario se extendió gracias a UNICEF, por toda la región y
posiblemente dió origen a muchos otros programas. Lamentable-
mente su sentido comunitario se ha ido perdiendo.

En México en 1974 se inició el programa de Atención al pre-

escolar al aire libre, para grupos de niños de 3 a 6 años con profesores
70
que monitoreaban el trabajo de voluntarios de la comunidad. Sus
acciones estaban dirigidas a la medicina preventiva, nutrición y
educación, promoción social y desarrollo de la comunidad.

En el mismo año en Venezuela, la Fundación del Niño organizó

los Hogares de cuidado diurno para las madres trabajadoras y sus
niños de O a 6 años prestando atención integral de salud y educación
con el concurso de madres cuidadoras seleccionadas de la comunidad.

El Programa de Estimulación precoz de Chile (1974-1978) se

propuso aumentar la eficacia de las madres como principales edu-
cadoras de sus hijos y desarrollar un modelo factible con capacitación.
Trabajaron con niños de Oa 2 años de poblaciones de bajo nivel socio-
económico. En base a esta experiencia se elaboró un Manual de
estimulación temprana con 24 unidades para uso en el hogar y con
material de bajo costo.
En 1974 se realiza el Proyecto Hogares comunales del niño,
Proyecto Costa Atlántica, dirigido a la atención integral de niños
menores de 7 años y el mejoramiento de las condiciones de vida del
niño en la familia y desarrollo de la comunidad local. Fué un trabajo
de colaboración entre la Universidad del Norte de Barranquilla, el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar CINDE (Centro de
Investigaciones y desarrollo educativo) y la Fundación Bernard Van
Leer. En este proyecto las acciones se orientaron a buscar alter-
nativas de solución a las diversas necesidades de los niños y sus
familias que las condujeran al logro de mejores condiciones de vida.
El agente externo trabajaba de manera conjunta y consensual con
la Junta de acción vecinal, los núcleos de madres, los grupos familiares
y las juntas de madres. Aquí encontramos el mayor acercamiento
a lo que se considera un trabajo de "socios".

El programa Padres-hijos, en comunidades rurales de Chile

(1976) realizado por el Centro de Investigaciones y Desarrollo de la
Educación (CIDE) adoptó la concepción participante de la educación,
basándose en las ideas de Freire. De acuerdo a ello no se pretendía
conseguir una conducta concreta frente a un problema, sino que
educandos y educadores analizavan alternativas posibles a fin de
elegir la acción adecuada. El objetivo era crear un programa educativo
para la familia y la comunidad rural a fin de conseguir un ambiente
favorable al desarrollo de niños en edad pre-escolar.
71
 Se escogieron unidades temáticas y se desarrollaron materiales
como manuales para· las coordinadoras, folletos para el hogar y
diapositivas para facilitar la discusión grupal.

En el Ecuador se desarrollaron dos alternativas: el Hogar co-

munitario y los Centros comunitarios para la infancia. Ambos para
el' desarrollo integral de los niños de zonas marginales. El primero
con la participación de madres seleccionadas, que asistían a los
niños, brindando sus propios hogares. Los Centros con el apoyo de
jóvenes de la comunidad como promotores voluntarios con apoyo de
equipos técnicos del Ministerio de Bienestar social y UNICEF.

En zonas rurales se inició el trabajo de los Promotores comu-

nitarios campesinos, con el auspicio del Ministerio de Bienestar
Social y apoyo de UNICEF. Jóvenes bilingües de las comunidades
apoyados por equipos técnicos, capacitaron a las madres, para que
éstas participaran como maestras en sus hogares con sus. hijos. El
programa pretende rescatar valores culturales de las comunidades
indígenas y promover la participación comunitaria.

En Bolivia donde en 1940 se había realizado el proyecto

Warisata- (escuela ayllu), el Programa de Desarrollo Rural Integra-
do (PDRI) reunió el concurso de varios Ministerios: Educación y
Cultura, Previsión social, Planeamiento, el apoyo de UNICEF, de
organismos sindicales y corporaciones regionales, así como el de la
comunidad, con la finalidad de promover el desarrollo rural, el
mejoramiento de la calidad de vida, la organización de la comunidad
campesina, el aprovechamiento de los recursos locales y la promoción
de la mujer campesina. Con motivo de la atención al niño de 3 a
6 años, se capacitaron promotores voluntarios para realizar acti-
vidades de salud, educación, promoción agropecuaria.

En 1979 en la República Dominicana se iniciaron programas

similares con promotores de la comunidad para atender las nece-
sidades de niños de 3 a 6 años. Igualmente se desarrollaron con el
Ministerio de Educación y U nicef y con la participación de los padres
de familia en la organización y apoyo a los programas.

Los años 80 han sido muy fructíferos en el desarrollo de pro-

gramas en Latinoamérica, dentro de estos marcos conceptuales de

72
participación: El Salvador y Guatemala con sus programas de aten-
ción al niño con participación de la comunidad, Brasil, con sus
escuelas comunitarias en las fa velas de Río de J aneiro desarrollando
un modelo de participación y planificación social, así como también
con el conocido y efectivo proyecto PRO-CRIANZA, ejemplo de coor-
dinación multisectorial. En Paraguay con el desarrollo de la Educación
Inicial no escolarizada en el marco de Servicios básicos para la
infancia (PROSERBA) tratando de integrar a los padres de familia
de la comunidad. En Trinidad y Tobago se desarrolla el Proyecto
Niño Comunidad en el cual igualmente se trata de involucrar a los
padres y las comunidades en la educación de los niños y el desarrollo
comunitario.

El proyecto de Nezahualpille, de Educación pre-escolar comu-

nitaria, desarrollado en México, con la participación de madres
educadoras, parte de las necesidades básicas del desarrollo del niño:
salud, vivienda, seguridad social, recreación, identidad cultural y
pretende "utilizar a la escuela para que los distintos agentes edu-
cativos tanto de la comunidad como externos a ella, trabajen para
la transformación de las condiciones de marginalidad en las que se
vive" (Alarcón y otros, 1986). Considera que la escuela debe ser un
elemento transformador, generador de cambios, partiendo de la
movilización de los sectores marginales. Para ello debe ayudar al
niño a desarrollar sus posibilidades críticas, su capacidad de so-
lucionar problemas, su autonomía e identidad cultural.

En la actualidad tenemos en funcionamiento programas tales

como PROMESA en Colombia, PROANDES en Perú y Bolivia, Los
Hogares Comunitarios de Colombia, el sistema Wawa-wasi en Perú,
(Casas del Niño) para niños menores de 2 años y otros que se han
presentado en este Seminario.

La característica fundamental de estos avances es que cada día

es mayor el reconocimiento de la importancia de la participación de
la comunidad, asi como del papel de la educación integral de los
niños y el desarrollo de las comunidades, que no son elementos
aislados sino íntimamente ligados y fundamentales en la "lucha
contra la pobreza". Un factor muy importante en la promoción de
la participación de la comunidad es el desarrollo de la autoestima
y la valoración de la cultura propia, como diferente y portadora de
73
sus valores. Por último cualquier tipo de servicios debe lograr el
equilibrio entre el ajuste al estilo y patrones de vida de los parti-
cipantes y la realización de innovaciones y cambios que permitan
la liberación de las potencialidades individuales y colectivas para el
mejoramiento de su calidad de vida.

ESTRATEGIAS DE PARTICIPACION

Muchas y muy variadas estrategias de participación son pro-

puestas por cada uno de estos programas. La mayor parte de ellas
provienen de los agentes externos y señalan los pasos y la metodo-
logía que debe seguirse para promover, desarrollar y afianzar el
proceso participativo. Nosotros nos referiremos a algunos de los que
nos parecen claves:

1. Actividades previas

a) La consulta a la población acerca del trabajo que se va a

realizar. Identificar políticas, objetivos y necesidades de ma-
nera global. Plantear las posibilidades reales.

b) La identificación, coordinación y entendimiento con todos los

organismos que operan en el lugar, reconociendo sus respec-
tivas políticas, objetivos y metodología de trabajo a fin de
llegar a un punto común de coincidencia que permita iniciar
el proyecto; este debe referirse al criterio de participación,
a fin de que en todas las instancias se concuerde en lo
relativo a dicho criterio. Es importante además un conoci-
miento claro de las posibilidades y limitaciones de las partes.

e) Definición de compromisos de cada institución u organismo

participante y del compromiso central de trabajar de manera
participativa en todos los momentos fases e instancias del
proceso. Firma de convenios escritos en que se detallen las
condiciones requeridas para la continuidad del proyecto una
vez concluído.

74
2. Trabajo de Campo

a) Realización del diagnóstico con la participación de todos los

organismos, sectores, instituciones y poblaciones participan-
tes señalando las necesidades más urgentes e identificando
los grupos más necesitados. Asistencia técnica para su
realización.

El diagnóstico debe comprender: las características de la

situación, los problemas, los aspectos positivos, los recursos
y las aspiraciones de la población. Identificar a las personas
que más pueden contribuir por sus conocimientos, habilidades
o experiencias.

Un aspecto central del diagnóstico son los aspectos cultu-

rales, las creencias, las costumbres, la cosmovisión y las
concepciones sobre el niño, su desarrollo, la salud, las en-
fermedades, los patrones de crianza, la educación y la
disciplina entre otros.

Hay que tener en cuenta que el diagnóstico es un trabajo

contínuo y que los datos se van completando en el transcurso
del proceso.

b) Planificación conjunta: determinación de objetivos, metas

específicas (en números si es posible); acciones y tareas;
determinación democrática de responsables; cronograma
realista ·considerando todos los factores propios de países en
desarrollo que puedan facilitar y acelerar u obstaculizar y
retardar.

e) Capacitación del personal que va a participar directamente

en las acciones, incluyendo pobladores, dirigentes, personal
técnico. Considerar el aporte tanto del "saber académico"
como del "saber popular" y tradicional.

Nuestra propuesta considera los principios de reflexión y ne-

gociación como bases de la capacitación. La reflexión se refiere a la
consideración de la situación actual referida al asunto que se trate.
Se vincula con el diagnóstico señalado anteriormente. La negociación
75
se refiere al diálogo simétrico entre las partes involucradas, los
acuerdos que entre ellas se establezcan en relación con los recursos
con los que cuentan para efectuar los cambios.

Se trata de un diálogo y negociación entre "socios" a fin de

facilitar la acción; toda reunión de coordinación o de capacitación
debe culminar en acuerdos de acción escritos, los cuales serán materia
de supervisión y seguimiento. Considerar que la supervisión es parte
de la capacitación (Asesoría in situ)

d) La determinación de los mecanismos de comunicación y de

coordinación deben quedar muy claros. Determinar días
específicos de reunión consultando las posibilidades de los
miembros a fin de que se ajusten a ellas y se prevea el
tiempo. Elaborar agendas con todos los participantes en
cada reunión.

e) La determinación de la elaboración de informes en todas las

instancias. Simples, claros y objetivos, especificando cada
vez lo que se quiere informar. Los informes deberán estar
a disposición de todos los participantes. Un elemento de
credibilidad es la ausencia de informes "secretos".

Es importante que todos los participantes desarrollen la

capacidad de elaborar informes simples, que retroalimenten
el proceso en todas las instancias. En algunos casos serán
suficientes los informes orales.

f) La evaluación deberá ser un proceso continuo y participativo

tanto del personal técnico como del que no lo es, incluyendo
a los padres y pobladores aún los que no participan direc-
tamente. Todos pueden dar su percepción acerca del desarrollo
del programa y del comportamiento de sus componentes.

La elaboración de instrumentos sencillos de evaluación debe

ser también hecha en forma colectiva, recogiendo los dife-
rentes puntos de vista.

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LA DIMENSION ETICA DE LA PARTICIPACION

La dimensión ética responde a la pregunta ¿Para qué la par-

ticipación en Educación Inicial?

Nuestra tarea de educadores es ayudar al desarrollo integral

de los niños, defender sus derechos y su opción como personas,
construir su aprendizaje, su vida y su futuro.

El desarrollo del niño está íntimamente ligado al de su familia,

al de su comunidad y de su país. De las condiciones que éstos le
brinden dependen sus posibilidades de ser un verdadero y real
protagonista de su destino.

Un educador realmente comprometido con su vocac10n será

consciente de que su acción no puede limitarse a brindar al niño sólo
oportunidades educativas. Su compromiso vá más allá. Estará
orientado a mejorar dichas condiciones, sin las cuales ese desarrollo
se verá afectado irremediablemente.

Por lo tanto tendrá que actuar en un trabajo conjunto con los

sectores, municipios, iglesias, instituciones, gremios y sindicatos,
dirigencias comunales, grupos de mujeres, medios de comunicación,
asociaciones y empresas que tienen presencia en la comunidad, con
la finalidad de lograr una convergencia de acciones y servicios que
beneficien al niño y a la familia y que permitan el desenvolvimiento
de todas sus potencialidades.

En la medida en que los niños desarrollen su iniciativa, su

autonomía, su autoestima, el orgullo sano de su identidad cultural,
sus capacidades intelectuales y morales, su disposición para trabajar
en equipo y solidariamente y una actitud de servicio, las comuni-
dades y los países podrán a su vez, alcanzar un mayor desarrollo
no sólo económico, sino un desarrollo verdaderamente humano.

Desarrollar y apoyar servicios en poblaciones de alto riesgo

significa tener fé en la capacidad y en la fuerza de las comunidades
para vencer obstáculos, al mismo tiempo que tener conciencia del
reto que significa romper el círculo de la pobreza (BIRCH, 1972) y
lograr la igualdad de oportunidades.
77
 Igualdad de oportunidades en educación no es sólo la posibi-
lidad de acceso a la escuela, sino que todos pueden aprovechar y
asimilar lo que la escuela les brinda. Esto en Educación Inicial
significa servicios de calidad si tenemos en cuenta criterios de
equidad, condición indispensable para que tengan impacto y para
que se constituyan en un verdadero instrumento de justicia social.

Para ello es fundamental en nosotros los maestros, una actitud

de respeto al niño, a la persona y a las comunidades, respeto a sus
patrones culturales, a su derecho a tomar decisiones individual y
colectivamente, a su derecho de participar consciente y racionalmente
en lo que concierne a su vida y a su desarrollo.

El respeto a las formas culturales propias de los grupos hu-

manos, su rescate y valoración, significa tener en cuenta que toda
sociedad es dinámica y está en constante cambio, así como que toda
acción educativa es intervención para el cambio. A través de dicha
acción se trasmiten, intercambian, comparten y generan conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores, considerados necesarios
para el desarrollo de sus miembros. Comporta por lo tanto una
selección de aquellos elementos que se consideran benéficos para
transmitir o mantener, de aquellos que deben evitarse.

Esto último constituye un problema ético fundamental que

debe ser asumido en diálogo y participación por aquellos que están
involucrados en la acción educativa.

Hay consenso, actualmente, en que la participación de los

padres de familia y la comunidad es un componente importante en
los diferentes tipos de servicios de la Educación Inicial y aún en otros
niveles educativos, pero en el caso de los programas alternativos es
el componente esencial.

Por todo ello, consideramos como un gran reto para la Edu-

cación Inicial en Latinoamérica, encontrar las fórmulas más efectivas
para revitalizar los procesos comunitarios y para hacer que la
participación en la educación sea una realidad plena.

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 REFERENCIAS

REIMERS, F.
1992 Necesidades de una política de Educación Inicial en
América Latina y el Caribe, En: Boletín Proyecto Princi-
pal de Educación, N2 28, UNESCO 1 OREALC, Santiago.

NIMNICHT, G. y ARANGO, M.
1985 Nuevas alternativas en pro del sano desarrollo del niño,
Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano,
Medellín, Colombia.

LOPEZ DE CASTILLA, M. y SANTILLANA, M.

1992 Proyectos Curriculares alternativos, Movimiento Pedagó-
gico, Lima, Perú.

MYERS, R.
1992 The twelve who survive, Routledge in cooperation with
UNESCO, London and New York.

AMAR, J.J.
1984 Los hogares comunales del niño, Proyecto Costa Atlántica,
E. Uninorte, Barranquilla.

PEREZ, J. y OTROS
1986 Nezahualpilli, Educación preescolar comunitaria, Centro
de Estudios Educativos, AC., México.

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