Matemáticas I Bimestre III 2021-2022 Mara

INSTITUTO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA DEL ESTADO DE MORELOS
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

DEPARTAMENTO DE TELESECUNDARIAS
ESCUELA TELESECUNDARIA “CUAUHTÉMOC”
C. C. T.: 17DTV0062I
PLANEACIÓN DIDÁCTICA
Escuela: Profesora: Ciclo escolar:

Cuauhtémoc Mara Uribe Alpízar 2021 – 2022
Asignatura: Grado: Bloque: Secuencia:
Matemáticas 1ro 3 Los mapas y las escalas 27 Fracciones y decimales positivos y negativos 2
Sesiones: Campo de formación académica: Fecha de implementación:
Tres sesiones. Pensamiento matemático
Eje: Tema:
Número, álgebra y variación. Adición y sustracción.
Propósito de la asignatura:
Adquirir actitudes positivas y críticas hacia las matemáticas: desarrollar conﬁanza en sus propias capacidades y perseverancia al enfrentarse a problemas; disposición para el trabajo colaborativo
y autónomo; curiosidad e interés por emprender procesos de búsqueda en la resolución de problemas.
Aprendizaje esperado:
Resuelve problemas de suma y resta con números enteros, fracciones y decimales positivos y negativos.
Intención didáctica:
Que los alumnos resuelvan problemas en situaciones que implican suma y resta con números fraccionarios y decimales, positivos y negativos; combinados.
Propósito de la actividad:
Elaborar un problemario en sus libretas que les servirá como material de estudio para futuras consultas
Estrategia de aprendizaje:
Problemario
Secuencia de aprendizaje
Inicio Desarrollo Cierre
•Sesión 1. Resuelvan problemas que implican la adición de •Sesión 2. Resuelvan problemas que implican la sustracción •Sesión 3. Resuelvan problemas que implican adición y sustracción
números fraccionarios y decimales, positivos y negativos. de números fraccionarios y decimales positivos y negativos. de números fraccionarios y decimales positivos y negativos.
En la sesión 1 los contextos de cuadrados mágicos y En la sesión 2 los alumnos plantearán la solución de En la sesión 3 se resolverán problemas en diversos contextos.
“adivinar” números son el pretexto para que el alumno problemas sobre el calentamiento global usando fracciones o Aproveche este espacio para:
plantee sumas de fracciones y decimales positivos y decimales. Permita que ellos decidan qué números usar, sin •Confrontar procedimientos y resultados diferentes.
negativos. En la plenaria, observe los diferentes embargo, en la confrontación exponga los dos •Encontrar errores que se cometieron en la resolución.
planteamientos y haga notar las diferencias entre ellos; y procedimientos. Es importante que en el problema 3 las •Buscar la mejor explicación a los procedimientos.
que aun así conducen al mismo resultado. En referencia al respuestas a las preguntas de los incisos sean consensadas. •Repasar los algoritmos usados.
cuadrado mágico de la actividad 1, cuyo resultado es: Para el inciso a), se deben sumar las variaciones desde 1900 El problema 2 de esta sesión involucra la representación gráfica en
hasta 1980, una de las formas de resolución usando la recta numérica de fracciones y decimales. En caso de que los
fracciones es la siguiente: alumnos no lo noten, adviértales que del inicio a la meta el valor
de la recta es 1. Es probable que surjan estas formas de
resolución: Sumando fracciones
Es una buena oportunidad para repasar el algoritmo de la

suma, en este caso el común denominador sería el 100.Para
la pregunta b) se deben restar los (–0.1) °C (que es la
variación de 1940 a 1960) a los 18.3°C que es la temperatura
media en Roma en 1960. La operación es la siguiente:
(18.3) – (–0.1) = 18.4
Aproveche el momento de validación para repasar el
algoritmo de la resta con decimales positivos y negativos.
Para la pregunta c), del mismo modo que en la pregunta
anterior, hay que restar lo siguiente:
(13.1) – (0.38) = 12.72
19
Los alumnos deben convertir la fracción al decimal
Aproveche la oportunidad para que los alum-nos validen 50
cada una de las sumas de las filas, las columnas y las 0.38.
diagonales usando y comentando los pasos del algoritmo. Para la última pregunta, inciso d), la operación que deben
Ver el audiovisual titulado: Uso de la calculadora para realizar es la siguiente:
sumar números positivos y negativos (17.5) – [(0.11) + (0.375)] = 17.015
Plantee la operación con paréntesis para repasar el uso de los
mismos en operaciones combinadas.
Ver el audiovisual titulado: Sumar y restar decimales y
fracciones con signo Pautas para la evaluación formativa:
Para que la evaluación de la secuencia sea formativa, tome en
cuenta varios productos de la actividad de los alumnos:
•El planteamiento de cada uno de los problemas y el
planteamiento alternativo (cuando se usan fracciones y decimales
positivos y negativos).
•El uso de apoyos gráficos de representación.
•El uso correcto del algoritmo.
•La validación del procedimiento y el resultado.
Recursos
Recursos audiovisuales o informáticos para el alumno:
Audiovisuales:
Sesión 1. Uso de la calculadora para sumar números positivos y negativos
Sesión 2. Sumar y restar decimales y fracciones con signo
Herramienta de evaluación:
Guía de observación.
Rúbrica de evaluación.
Inclusión educativa
Medidas de atención a la diversidad: Medidas de atención a la diversidad:
Implementación de material didáctico necesario, para encausar a los alumnos que Implementación de material didáctico necesario para actividades de razonamiento matemático
presenten alguna discapacidad
Elaboro Vo. Bo.
Mara Uribe Alpízar María del Carmen Paredes Reyes

C. C. T.: 17DTV0062I

Matemáticas 1ro 3 Los mapas y las escalas 28 Porcentajes 2
Cinco sesiones. Pensamiento matemático
Eje: Tema:
Número, álgebra y variación. Proporcionalidad.
Resuelve problemas de cálculo de porcentajes, de tanto por ciento y de la cantidad base.
Que los alumnos profundicen sus conocimientos sobre porcentajes al calcular la cantidad base o el tanto por ciento dados los otros datos y al interpretar porcentajes mayores a 100%.
Problemario
Sesión 1. Expresen el tanto por ciento como una fracción y Sesión 2. Resuelvan problemas que impliquen el cálculo de Sesión 5. Resuelvan problemas diversos sobre cálculos de
como un decimal. porcentajes usando diversos procedimientos: con base en porcentajes porcentajes, interpretar porcentajes mayores a 100.
En plenaria, en esta sesión 1 enfatice que para determinar el conocidos, con base en el 1%, multiplicando por la fracción o el En la sesión 5 los alumnos se enfrentarán a porcentajes
decimal equivalente al tanto por ciento.
decimal que corresponde al tanto por ciento se divide entre mayores al 100% (150%, 125%, 175%, 200%), es posible que
En la puesta en común de la sesión 2 analice la conexión entre los
100, esto les será útil para calcular el 1% (1 entre 100 es 0.01) diferentes procedimientos presentados para calcular el 65% de 80. tengan dificultades en comprenderlos, trabaje con ellos
o el 115% (115 entre 100 es 1.15). Analice que para casos Estos procedimientos no son ajenos entre sí, todos están algunos ejemplos de manera grupal, analice por ejemplo que
como el 80%, la expresión decimal es 0.80 y que este número relacionados. Por ejemplo, en el procedimiento de Teresa, al calcular 200% es el doble de la cantidad, 300% es el triple, 150% es la
es equivalente a 0.8. Haga notar que la segunda cifra decimal, 1% de 80 se divide 80 entre 100 y luego se multiplica por cantidad más su mitad, etcétera. ejemplo, quienes no logran
el cero, se puede eliminar. ubicar que el entero con el que se trabaja es el 100%, que el
50% es su mitad, que el 200% es su doble, el 20% es su quinta
Esto es equivalente al procedimiento de Julio que expresó 65% como parte, etcétera. Observe quiénes no pueden calcular los
fracción y lo multiplicó por 80. porcentajes, cantidad base o tanto por ciento pedidos con
Observe:
ninguno de los procedimientos que se trabajan en las sesiones
y a quienes no logran establecer correctamente una
Y que su vez es equivalente al procedimiento de Luis que expresó proporción para aplicar la regla de tres.
65/100 como un decimal:
Analice también que la regla de tres que usó Lulú la lleva a una
expresión equivalente a la de Teresa y Julio, al despejar la x obtiene:
Se observará el audiovisual: Sesión 2. De muchas maneras

En la sesión 3 es importante que haga notar a los alumnos que el
precio con descuento no es 100% sino 90% y que el precio sin
descuento es el 100%, puede preguntar ¿el precio sin descuento será
mayor o menor que el precio con descuento?, esto permitirá hacer
una primera estimación del resultado. Lo que está en juego es calcular
la cantidad base.
Sesión 3. Resuelvan problemas que implican el cálculo de la cantidad
base si se conoce el tanto por ciento y el resultado de aumentar o
disminuir ese tanto por ciento.
Lo que han estudiado en las secuencias de proporcionalidad (7 y 18)
así como lo que saben de porcentajes son herramientas para abordar
estos problemas. Es posible que algunos de ellos los resuelvan
mentalmente, por ejemplo, si se hizo el 10% de descuento y ya con
descuento el segundo cuaderno costó $90, entonces sin descuento su
precio es de $100. Otros casos son más difíciles, por ejemplo, para el
precio del último cuaderno quizá los alumnos tengan que hacer una
regla de tres.
Se observará el audiovisual: Con el IVA incluido.
Sesión 4. Resuelvan problemas que implican el cálculo del tanto por
ciento si se conoce la cantidad base y el resultado de aumentar o
disminuir ese tanto por ciento.
En la sesión 4 los alumnos tienen que calcular qué tanto por ciento es
una cantidad de otra; en la actividad 4 se presentan varias maneras de
hacerlo, en la puesta en común analice junto con ellos que estas
maneras están muy relacionadas entre sí.
Se observará el audiovisual: ¿Qué tanto por ciento es…?
Recursos
Recursos audiovisuales o informáticos para el alumno Audiovisuales
Sesión 2. De muchas maneras. Sesión 3. Con el IVA incluido. Sesión 4. ¿Qué tanto por ciento es…?
Guía de observación. Rúbrica de evaluación.
Implementación de material didáctico necesario, para encausar a los alumnos que presenten Implementación de material didáctico necesario para actividades de razonamiento matemático
alguna discapacidad
Elaboro Vo. Bo.

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Matemáticas 1ro 3 Los mapas y las escalas 29 Variación lineal 2
Eje: Tema:
Número, álgebra y variación. Funciones.
Analiza y compara situaciones de variación lineal a partir de sus representaciones tabular, gráfica y algebraica. Interpreta y resuelve problemas que se modelan con estos tipos de variación.
Que los alumnos comparen diversos tipos de variación lineal y no lineal; y determinen la razón de cambio de un proceso o fenómeno modelado con una función lineal. Asimismo, que construyan
la gráfica de una situación de variación lineal y analicen la relación entre la inclinación de la recta y la razón de cambio.
Problemario
Sesión 1. Resuelvan problemas que impliquen reconocer el Sesión 2 Analicen expresiones de la forma y = ax y de la forma Sesión 5. Comparen relaciones lineales a partir de su
concepto de razón de cambio en una situación de variación y = ax + b, asociadas a situaciones de variación lineal. representación gráfica y de la obtención de la expresión
lineal. La sesión 2 plantea un problema donde los estudiantes deben algebraica.
En la sesión 1 los alumnos obtendrán el rendimiento de un comparar dos opciones de trabajo y elegir la más conveniente. Pautas para la evaluación formativa.
vehículo al calcular la razón entre la distancia recorrida y la En sus primeras respuestas, es probable que elijan el plan de Observe si los estudiantes comprenden que el factor que
cantidad de gasolina. Ese dato les servirá para completar una ventas B como el más conveniente, pues es la opción que media entre dos conjuntos de cantidades es la razón de
tabla que relaciona la distancia, la cantidad de gasolina y la ofrece un sueldo base de 50 pesos. Esta decisión no ha cambio, cuyo valor debe ser constante para asegurar que la
razón entre ambas cantidades en tres diferentes tramos de implicado algún tipo de trabajo matemático, por ello será relación entre esos conjuntos de cantidades sea de variación
carretera. Para obtener la razón, oriéntelos para que dividan necesario que completen la tabla de datos e identifiquen lineal. Por consiguiente, la evaluación del desempeño de los
la distancia entre la cantidad de gasolina planteadas en un cómo varía la ganancia o sueldo en relación con el número de alumnos debe contribuir a que:
42 km 70 Km artículos vendidos en cada plan. De esta manera podrán •Comprendan el concepto y las características de una relación
inicio; por ejemplo , o bien, identificar los rangos de cantidades de artículos vendidos para de variación lineal, en sus distintas representaciones.
3L 5L los cuales conviene más un plan de ventas que otro, y •Conozcan y manejen las representaciones gráficas, tabulares
finalmente, obtendrán la expresión algebraica. y algebraicas de una relación de variación lineal; y puedan
Veremos el audiovisual: Expresiones algebraicas de transitar de una representación a otra.
relaciones funcionales •Relacionen conceptos vinculados con ciertas formas de
Sesión 3. Definan las características de las gráficas asociadas a representación; por ejemplo, la razón de cambio con la
expresiones algebraicas de la forma y = ax. constante de proporcionalidad; o bien, el valor de la
El trabajo de los estudiantes en la sesión 3 está orientado a pendiente con el ángulo de inclinación de la recta.
obtener la expresión algebraica y la gráfica de una situación •Comprendan los conceptos de razón de cambio y pendiente
problemática a partir de la razón de cambio. Como resultado de la recta, relacionando los registros gráficos, tabular y
de la actividad, definirán la gráfica de una relación de algebraico.
variación lineal, así como la relación entre la razón de cambio Veremos el audiovisual: Comparación de gráficas
y la pendiente de la recta.
Veremos el audiovisual: Gráficas de relaciones funcionales
Sesión 4. Obtengan la expresión algebraica de una relación
funcional a partir de su gráfica.
Las situaciones planteadas en las sesiones 4 y 5 implican
analizar las rectas graficadas en un mismo plano cartesiano,
para comparar la razón de cambio de cada una e identificar
cuál tiene mayor o menor inclinación o pendiente. Además, en
la sesión 5 se analizarán rectas con distintos valores de la
pendiente y de la ordenada al origen para obtener la
expresión algebraica.
Veremos el audiovisual: Puntos que informan
Recursos
Recursos audiovisuales o informáticos para el alumno
Audiovisuales
Sesión 2. Expresiones algebraicas de relaciones funcionales
Sesión 3. Gráficas de relaciones funcionales
Sesión 4. Puntos que informan
Sesión 5. Comparación de gráficas
alguna discapacidad
Elaboro Vo. Bo.

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Matemáticas 1ro 3 Los mapas y las escalas 30 Ecuaciones 3
Cuatro sesiones Pensamiento matemático
Eje: Tema:
Número, álgebra y variación. Ecuaciones.
Resuelve problemas mediante la formulación y solución algebraica de ecuaciones lineales.
Qué el alumno desarrolle habilidad para plantear y resolver ecuaciones lineales de la forma ax + b = c, ax + b = cx + d.
Problemario
Sesión 1. Planteen y resuelvan ecuaciones lineales de la forma Sesión 2. Resuelvan ax + b = cx + d ecuaciones de la forma Sesión 4. Planteen y resuelvan ecuaciones de la forma ax + b =
ax + b = c y ax + b = cx + d, a partir de averiguar el valor de x. mediante la técnica de descomponer y reducir términos y c y ax + b = cx + d, utilizando el método de la balanza y las
En la sesión 1 es conveniente que el maestro haga hincapié en Sesión 3. Planteen y resuelvan ecuaciones de la forma ax + b = técnicas estudiadas en la secuencia 21.
los tipos de datos de la situación problemática de inicio, para cx + d, utilizando las propiedades de la igualdad. Para la sesión 4, actividad 4, los alumnos pueden continuar
que los alumnos identifiquen el tipo de ecuaciones que van a De igual manera, al comenzar la sesión 2, actividad 7 es solos, aunque, si es necesario, puede intervenir mediante la
manejar durante el desarrollo de la secuencia. A la mitad de la conveniente que el maestro explique paso a paso de uno de aclaración de dudas para que los estudiantes identifiquen
actividad, es necesario hacer una pausa para identificar las los ejemplos de la actividad, para aclarar dudas e identificar adecuadamente los pasos a seguir en la resolución de
dudas y dificultades presentadas, así como el planteamiento las diferencias entre las ecuaciones de la forma ax + b = c y ax ecuaciones, recuperando los métodos tratados hasta el
de distintos ejemplos para confirmar procedimientos. + b = cx + d, aunque cabe mencionar que la lógica de los momento.
En la actividad 3 es recomendable que el maestro resuelva en procedimientos es la misma para cualquier tipo de forma de Veremos el audiovisual: La balanza
el pizarrón el primer inciso y que después cada uno de los ecuación.
equipos indique algunos de sus procedimientos para Veremos el audiovisual: Resolución de ecuaciones
compartir con el grupo y especificar los pasos de cada uno de
los métodos analizados en la sesión.
Recursos
Audiovisuales
Sesión 2. Resolución de ecuaciones
Sesión 4. La balanza
alguna discapacidad
Elaboro Vo. Bo.

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Matemáticas 1ro 3 Los mapas y las escalas 31 Sucesiones 2
Dos sesiones. Pensamiento matemático
Eje: Tema:
Número, álgebra y variación. Patrones, figuras geométricas y expresiones equivalentes.
Formula expresiones algebraicas de primer grado a partir de sucesiones y las utiliza para analizar propiedades de la sucesión que representan.
Que el alumno formule en lenguaje común y algebraico las reglas de sucesiones con progresión aritmética.
Problemario
Sesión 1. Expresen la regla algebraica de sucesiones numéricas Sesión 2. Expresen la regla algebraica de sucesiones Pautas para la evaluación formativa
con progresión aritmética de la forma ax. numéricas con progresión aritmética de la forma ax + b. Como aspectos relevantes que permiten observar el avance
En la primera sesión se inicia con la revisión de sucesiones de En la sesión 2, los alumnos inician completando una tabla que de los estudiantes, se le propone que aprecie: Las respuestas
figuras que son especiales y a lo largo de la historia se han permite analizar y relacionar el lugar del término, el valor del de los incisos que integran la actividad 4 de la sesión 1. Las
estudiado, por lo cual se considera conveniente que los término, el procedimiento para hallar cada término y la regla reglas algebraicas de las sucesiones numéricas de la actividad
alumnos las conozcan y analicen. Las actividades 2, 3 y 4 verbal de la sucesión en lenguaje común. De esta manera, 5 de la sesión 2.
presentan sucesiones numéricas con las cuales se pueden paso a paso, se llega a la regla algebraica. En la actividad 2, la
determinar algunos términos, como el 20, con la intención de tabla se concentra en los 5 primeros términos y las reglas en
generar las reglas algebraicas que les corresponden. lenguaje común. A partir de la actividad 3 se analizan
Veremos los audiovisuales: Pitágoras, su escuela y los diferentes reglas algebraicas para determinar y relacionar
números figurativos y Reglas de sucesiones cuáles son los primeros términos de las sucesiones.
Particularmente, en la actividad 4 los alumnos podrán analizar
las expresiones algebraicas; en el caso de los incisos d) y e)
podrá plantearles qué ocurre cuando n es igual que 1, en
especial el segundo inciso. También puede hacer referencia a
la jerarquía de las operaciones y probar que: 2(1 + 1) = 2(2) =
4 o 2(1 + 1) = (2 + 2) = (2 + 2) = 4.
Veremos el audiovisual: Reglas equivalentes de sucesiones
Recursos
Audiovisuales
Sesión 1. Pitágoras, su escuela y los números figurativos
Sesión 1. Reglas de sucesiones
Sesión 2. Reglas equivalentes de sucesiones
alguna discapacidad
Elaboro Vo. Bo.
Javier Castañeda Pérez María del Carmen Paredes Reyes

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Matemáticas 1ro 3 Los mapas y las escalas 32 Existencia y unicidad 3
Eje: Tema:
Forma, espacio y medida. Figuras y cuerpos geométricos.
Analiza la existencia y unicidad en la construcción de triángulos y cuadriláteros, y determina y usa criterios de congruencia de triángulos.
Que los alumnos construyan y usen los criterios de congruencia de triángulos para probar algunas propiedades de los paralelogramos.
Problemario
Sesión 1. Construyan la noción de congruencia de figuras •Sesión 2. Reconozcan los datos necesarios y suficientes para Sesión 5. Resuelvan problemas de construcción que impliquen
como aquellas que tienen la misma forma y la misma medida. construir dos triángulos que sean congruentes. la existencia y unicidad de cuadriláteros.
En la primera actividad de la sesión 1 es importante que si los Si bien en la sesión 2 sólo se menciona hacer dos veces la La misma recomendación es aplicable en la sesión 5, es
alumnos tienen duda sobre cuáles figuras tienen igual forma y actividad de Los mensajes, sería conveniente hacerla las veces importante que los alumnos analicen los datos que se dan y
medida, las calquen, recorten y pongan una encima de la otra que sean necesarias hasta que los alumnos por sí solos se den antes de intentar trazar la figura digan si existe o no y den
para ver si sus lados y ángulos coinciden. Esta actividad de cuenta de que: argumentos geométricos de su respuesta. Por ejemplo: este
poner una figura encima de otra permite construir la noción •No necesitan escribir las tres medidas de lados y tres cuadrilátero no existe porque la suma de los cuatro ángulos
de lados o ángulos correspondientes en figuras congruentes. medidas de ángulos en cada mensaje. interiores de un cuadrilátero debe ser 360° y estas medidas
Lo mismo para las siguientes dos actividades, en las que los •No siempre es posible construir un triángulo congruente a son menos de 360°.
alumnos compararán sus triángulos, se espera que noten que otro si sólo se conocen dos la-dos o dos o tres ángulos. Pautas para la evaluación formativa
si se dan las tres medidas de ángulos los triángulos no •Dadas las tres medidas de lados, se construyen triángulos Observe si los alumnos logran:
necesariamente serán congruentes mientras que si se dan las congruentes, aunque no se sepa lo que miden los ángulos. •Comunicar la noción de congruencia de triángulos.
medidas de los lados sí lo son; este será un primer •Las ternas de medidas que se requieren son: tres lados (LLL), •Enunciar con sus propias palabras los criterios de
acercamiento a la congruencia de triángulos. dos lados y el ángulo comprendido entre ellos (LAL) dos congruencia.
ángulos y el lado adyacente a ellos (ALA). Aunque en la sesión •Utilizar el razonamiento deductivo al probar algunas
2 aún no estudian los criterios de congruencia, la actividad de propiedades de cuadriláteros.
los mensajes realizada varias veces permitirá que los mismos •Resolver problemas de construcción que impliquen la
alumnos los descubran y enuncien. existencia y unicidad de construcción de cuadriláteros.
Veremos el audiovisual: Figuras congruentes Plantee preguntas como las siguientes: ¿Existe un rectángulo
•Sesión 3. Enuncien los criterios de congruencia de triángulos cuyos lados midan 3 cm, 4 cm y su diagonal mida 3?5 cm?,
e identifiquen el criterio que garantiza la congruencia de dos ¿por qué? ¿Existe un rombo cuyo lado mida 2 cm y su
triángulos. diagonal menor mida 1 cm?, ¿por qué? Dos triángulos que
En la sesión 3 los alumnos darán un paso con res-pecto a la tienen iguales un lado y dos ángulos respectivamente, ¿son
congruencia de triángulos, pasarán de los casos particulares congruentes?, ¿por qué?
trabajados en la sesión 2, a enunciar de manera general los
datos. Si en la primera actividad nota que los alumnos ponen
palomita a una afirmación que no es verdadera, no los corrija
y permita que en la puesta en común se discutan todas las
afirmaciones, pida que usen los triángulos construidos en
sesiones anteriores como ejemplos para mostrar la falsedad.
Veremos el audiovisual: Criterios de congruencia de
triángulos
•Sesión 4. Desarrollen el razonamiento deductivo al probar
algunas propiedades de cuadriláteros.
En la sesión 4, verifique que antes de responder las preguntas
los alumnos efectivamente hagan las hipótesis que se piden,
recuerde que parte del aspecto formativo de la enseñanza de
la geometría es que los alumnos aprendan a hacer hipótesis y
luego traten de probarlas. Las figuras de apoyo y las preguntas
mostradas en cada caso son herramientas auxiliares para que
los alumnos comprueben si su hipótesis es falsa o verdadera.
Veremos el audiovisual: Propiedades de los paralelogramos
Recursos
Materiales para el alumno:
Juego de geometría.
Audiovisuales
Sesión 1. Figuras congruentes
Sesión 3. Criterios de congruencia de triángulos
Sesión 4. Propiedades de los paralelogramos
alguna discapacidad
Elaboro Vo. Bo.

C. C. T.: 17DTV0062I

Matemáticas 1ro 3 Los mapas y las escalas 33 Perímetros y áreas 3
Eje: Tema:
Forma, espacio y medida. Magnitudes y medidas.
Calcula el perímetro de polígonos y del círculo, y áreas de triángulos y cuadriláteros desarrollando y aplicando fórmulas.
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el cálculo de perímetros y áreas con expresiones algebraicas. Asimismo, que resuelvan problemas reales que involucran el cálculo de
perímetros y áreas.
Problemario
Sesión 1. Calculen perímetros de figuras geométricas cuyos Sesión 2. Calculen áreas de figuras geométricas cuyas Sesión 3. Resuelvan problemas reales que implican el cálculo
lados son expresiones algebraicas. dimensiones son expresiones algebraicas. de perímetros y áreas.
En la sesión 1, puede preguntar a los alumnos: ¿qué En la sesión 2 haga notar a los alumnos que las figuras tienen Plantee problemas como los siguientes: Se tiene un cuadrado
elementos de la figura geométrica se deben considerar para asignadas una expresión algebraica o una medida numérica en cuyo lado mide m – 3
obtener el perímetro? Otro aspecto en el que se debe tener algunas de sus dimensiones, pregunte: ¿es necesario en las
cuidado es la simplificación de términos semejantes, donde se figuras geométricas tener todas las dimensiones? ¿Por qué?
hará necesario operar ya sea sumando o restando según se En la actividad 2 los alumnos deben plantear la ecuación lineal
requiera. En la puesta en común es importante enfatizar la que les permitirá obtener el valor de la incógnita. En la
equivalencia de las expresiones algebraicas que resulten. En el actividad 3, dependiendo de la forma en que dividan la figura
caso del triángulo equilátero pueden obtener expresiones podrán encontrar diferentes expresiones. Por ejemplo, si la
como: dividen en dos rectángulos y un triángulo, obtienen: ¿La literal m puede valer 3?, ¿por qué?, ¿qué valores puede
tomar? Un alumno dice que m sólo puede tener valores
mayores que 4, ¿está en lo correcto?, ¿por qué?
Veremos el audiovisual: Áreas y perímetros en situaciones
reales
Invite a los alumnos a que verifiquen si son equivalentes.

Veremos el audiovisual: Expresiones algebraicas para
calcular perímetros
Simplificando:
La figura puede descomponerse de otras maneras, aproveche

para repasar cómo simplificar las diferentes expresiones y
para probar la equivalencia.
Recursos
Intención didáctica
Audiovisuales
Sesión 1. Expresiones algebraicas para calcular perímetros
Sesión 3. Áreas y perímetros en situaciones reales
alguna discapacidad
Elaboro Vo. Bo.

C. C. T.: 17DTV0062I

Matemáticas 1ro 3 Los mapas y las escalas 34 Volumen de prismas 3
Eje: Tema:
Forma, espacio y medida. Magnitudes y medidas.
Calcula el volumen de prismas rectos cuya base sea un triángulo o un cuadrilátero, desarrollando y aplicando fórmulas.
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el cálculo del volumen y la capacidad de prismas rectos que tienen por base un triángulo o un cuadrilátero.
Problemario
Sesión 1. Reconozcan la capacidad como una magnitud Sesión 2. Identifiquen la relación entre el decímetro cúbico y Sesión 3. Resuelvan problemas que impliquen las nociones y el
diferente al volumen pero que guarda una estrecha relación el litro y realicen algunas conversiones entre litro, mililitro, cálculo de capacidades y volúmenes.
con él. metro cúbico, decímetro cúbico y centímetro cúbico. En la puesta en común de la sesión 3 analice, junto con los
Es muy importante que en la puesta en común de la sesión 1 En la sesión 2 los alumnos experimentarán que la capacidad alumnos, aquellos problemas que tienen varias respuestas
se discuta ampliamente lo que entienden los alumnos por de un cuerpo que tenga como volumen un decímetro cúbico correctas, es importante que se formen la idea de que existen
volumen y capacidad. Para la segunda actividad, incluso se es un litro, y de ahí podrán trabajar con otras equivalencias, problemas con respuestas correctas diferentes.
podrían conseguir dados que midan un centímetro por arista por ejemplo, la capacidad de un recipiente de un metro Plantee la siguiente pregunta: ¿Por qué piensas que hay
y, por equipos, construir las cajitas con cartulina, llenarlas con cúbico es 1000 litros y la de un centímetro cúbico es un tanques de gas de 20 kg?, ¿se vende el gas por kilogramos?,
los dados y comprobar que la capacidad de las cajitas es igual mililitro. ¿por qué no se vende de acuerdo con la capacidad (litros o
al volumen del cuerpo que lo llena, en este caso al prisma que También es muy importante que en la sesión 2 los alumnos metros cúbicos) del tanque?
se forma con los dados. Por ejemplo, una caja que mide 5 cm hagan primero una hipótesis sobre la capacidad del decímetro Veremos el audiovisual: La capacidad en nuestra vida
por 4 cm por 2 cm se va a llenar con dados de 1 cm por arista, cúbico y luego efectivamente se lleven los recipientes a la
vemos que le caben 40 dados, entonces la capacidad de la sesión y con arroz (o alguna semilla fina como el alpiste) se
caja es 40 cm3, lo cual puede calcularse si se calcula, llene cada recipiente y el contenido se vacíe en el decímetro
precisamente, el volumen de la caja. cúbico para que los alumnos comprueben que un decímetro
Veremos el audiovisual: Capacidad cúbico equivale a un litro.
Veremos el audiovisual: Relación entre volumen y capacidad
Recursos
Materiales para el alumno:
Juego de geometría, cartulina, tijeras, pegamento.
Envases cuya capacidad sea de un litro; arroz o alguna semilla pequeña.
Audiovisuales:
Sesión 1. Capacidad
Sesión 2. Relación entre volumen y capacidad
Sesión 3. La capacidad en nuestra vida
alguna discapacidad
Elaboro Vo. Bo.

C. C. T.: 17DTV0062I

Matemáticas 1ro 3 Los mapas y las escalas 35 Gráficas circulares 2
Eje: Tema:
Análisis de datos. Estadística.
Recolecta, registra y lee datos en gráficas circulares.
Que los alumnos lean y presenten datos en gráficas circulares.
Problemario
Sesión 1. Lean, interpreten y construyan gráficas circulares. Sesión 2. Construyan gráficas circulares. Solicite que busquen datos en periódicos, mensajes,
En "Para empezar" se presentan ejemplos de gráficas que son En el caso de la sesión 2, se presentan diferentes datos de la infografías, entre otras fuentes para identificar qué tipo de
utilizadas para comunicar diferentes tipos de datos población, particularmente de la población joven, con el datos es conveniente representar en una gráfica circular y
estadísticos; es importante que se revisen para destacar las interés de no sólo estudiar cómo construir una gráfica circular, cuáles no.
características propias de cada una y mostrar las diferencias sino de aprender algunas de sus características y evaluar la
con respecto a la gráfica circular. Si es necesario retome la calidad de la información que se presenta, como se sugiere en
definición de gráfica circular de la secuencia 12. Al realizar las la actividad 2. En este caso, se les deberá preguntar cuál es su
siguientes actividades de la sesión 1 deberá destacar que los opinión y si ellos conocen a alguien que se encuentre en cada
datos a representarse quizá ya estén dados o en ocasiones, los sector.
tienen que recopilar al aplicar una encuesta, registrar a partir
de un sondeo o como resultado de experimento, como lo
sugiere la actividad 2.
Veremos el audiovisual: Construcción de gráficas circulares
mediante hoja de cálculo
Recursos
Audiovisual:
Sesión 1. Construcción de gráficas circulares mediante hoja de cálculo
alguna discapacidad
Elaboro Vo. Bo.

C. C. T.: 17DTV0062I

Matemáticas 1ro 3 Los mapas y las escalas 36 Medidas de tendencia central 2
Eje: Tema:
Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media aritmética y mediana) y el rango de un conjunto de datos, y decide cuál de ellas conviene más en el análisis de los datos en
cuestión.
Que los alumnos comprendan y apliquen las propiedades de la media aritmética, mediana y moda al resolver problemas.
Problemario
Sesión 1. Determinen que las medidas de tenencia central se Sesión 2. Calculen la media, mediana y la moda. Plantee problemas en los que los alumnos identifiquen las
encuentran entre los valores extremos del conjunto de datos. Sesión 2. Si el precio de una lata de atún disminuye o aumenta propiedades de las medidas de tendencia central en
En la sesión 1, los problemas que se abordan para analizar las entonces el precio promedio disminuye o aumenta situaciones como las siguientes: Las tallas de playeras de un
propiedades de la media contienen valores numéricos. Como respectivamente. En el inciso b) de la actividad 1 hay en la grupo de alumnos son:
se observa, el valor de la media será uno que estará entre los tabla un precio de cero pesos, al determinar el promedio de M, M, Ch, Ch, Ch, G, G, G, EX, G, M, M, M, Ch, M, M, M, G, G,
precios mínimo y máximo de los de las latas de atún. Si bien la los precios, este precio no afecta el total de la suma de precios EX
media no tiene por qué coincidir con ninguno de los precios porque se mantiene igual, pero este total debe dividirse entre a. Obtén la moda del conjunto de datos.
de las latas de atún, el precio no puede ser $19.00 porque los cinco precios y no entre cuatro precios como algunos b. ¿Se puede obtener la media y la mediana? Justifica tu
esta cantidad se encuentra fuera del rango de precios. El valor alumnos pueden pensar. Por lo que el valor del promedio se respuesta.
del promedio tiene sentido porque la cantidad es continua y la ve afectado. •Conjuntos de datos en los que aparecen varios valores cero.
parte decimal se interpreta como los centavos del precio, En cambio, la mediana corresponde a un valor que queda al
aunque hay ocasiones en que la media puede ser un valor que centro al ordenar los datos en forma creciente o decreciente y
no tiene sentido en el contexto planteado. La gráfica que se no se ve afectada. Si el tamaño del conjunto de datos es un
muestra permitirá que los alumnos visualicen la posición de número impar, entonces la mediana es el valor numérico que
las diferentes medidas de tendencia central. Esto les ayudará se encuentra en el centro. Si el número de datos es par, la
a comprender y definir cuál medida es la más representativa mediana es el promedio de los valores centrales. En los
del conjunto de datos. conjuntos de datos que se muestran pueden observar cuál es
el dato que más se repite, y aun cuando eliminen alguno de
los valores extremos del conjunto de datos, la frecuencia
absoluta del dato que más se repite no se ve afectada.
Veremos el audiovisual: Propiedades de las medidas de
tendencia central
Observe cómo la mejor medida para este con-junto de datos

es la mediana porque el 50% de datos está arriba y de ella, el
otro 50% por debajo. Observe que en este caso la moda
coincide con el menor precio y la mediana con el precio de
$15.90, en cambio la media aritmética es $15.74 y es
diferente de cualquier precio de la tabla, pero comprendido
entre el dato mayor y el menor. Además, se podrá identificar
que aun cuando se omita algún valor extremo del conjunto de
da-tos, la mediana y la moda no se verán afectadas porque no
dependen de estos valores (máximo o mínimo), sino de la
posición del dato y del precio que más se repite,
respectivamente. En las actividades 2 y 3 grafique los precios y
represéntelos con puntos. Compare y visualice cómo las
medidas de tendencia central se modifican.
Veremos el audiovisual: ¿Cómo cambia la media aritmética?
Recursos
Audiovisuales:
Sesión 1. ¿Cómo cambia la media aritmética?
Sesión 2. Propiedades de las medidas de tendencia central
alguna discapacidad
Elaboro Vo. Bo.

C. C. T.: 17DTV0062I

Matemáticas 1ro 3 Los mapas y las escalas 37 Medidas de tendencia central 3
Eje: Tema:
Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media aritmética y mediana) y el rango de un conjunto de datos, y decide cuál de ellas conviene más en el análisis de los datos en
cuestión.
Que los alumnos analicen y determinen qué medida de tendencia central es conveniente emplear para representar a un conjunto de datos y comunicar información.
Problemario
Sesión 1. Comparen las medidas de tendencia central para Sesión 2. Comparen las medidas de tendencia central para Sesión 3. Determinen el rango en un conjunto de datos y
elegir cuál es la más representativa de un conjunto de datos. elegir cuál es la más representativa al comparar varios definan qué tan dispersos están los datos.
En la actividad 1 de la primera sesión se muestra un conjunto conjuntos de datos. Sesión 3. Pida a los alumnos que se apoyen con la gráfica para
de salarios con un salario muy alto, oriente al alumno a que En las actividades 1 y 3 de la segunda sesión, destaque el identificar si los tiempos están o no dispersos. Que señalen los
revise las características de los salarios, después, permita que hecho de que al obtener la mejor medida que representa al promedios para ver su ubicación y así podrán observar cuál
el alumno identifique la mejor medida que representa a los conjunto de datos se pueden tomar decisiones en torno a una promedio representa mejor a los tiempos registrados en cada
salarios. Propicie el análisis a partir de la representación situación. conjunto.
gráfica de las medidas para que identifiquen el salario más En la actividad 3 la media aritmética debe calcularse sumando Emplee la hoja electrónica para obtener las medidas de
representativo. ¿La media y la moda pueden ser la medida el valor de todos los datos y luego dividiendo ese resultado tendencia central.
que mejor representa al conjunto? Para este caso el valor que entre la cantidad de datos. Veremos el audiovisual: Relación entre el rango y la posible
mejor representa a los salarios es el de la me-diana. Pida a los Veremos el audiovisual: Las medidas de tendencia central dispersión de los datos
alumnos que observen como el salario mayor influye en el
valor de la media aritmética, por lo que este valor no es
representativo del conjunto. En la actividad 2, al omitir el
salario mayor, los salarios están más cerca unos de otros, por
lo que el valor que mejor los representa es la media
aritmética. Comparen los promedios obtenidos en las
actividades 1 y 2, propicie que los alumnos analicen qué
promedios se mantuvieron iguales. ¿A qué se debe esto?
¿Cuáles cambiaron? ¿Por qué? Permita que argumenten sus
respuestas.
Veremos el audiovisual: El Inegi
Recursos
Audiovisuales:
Sesión 1. El Inegi
Sesión 2. Las medidas de tendencia central
Sesión 3. Relación entre el rango y la posible dispersión de los datos
alguna discapacidad
Elaboro Vo. Bo.

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Matemáticas 1ro 3 Los mapas y las escalas 38 Probabilidad 2
Eje: Tema:
Análisis de datos. Probabilidad.
Realiza experimentos aleatorios y registra los resultados para un acercamiento a la probabilidad frecuencial.
Obtener la probabilidad frecuencial de un evento.
Problemario
Sesión 1. Registren las frecuencias de los resultados obtenidos Sesión 2. Obtengan la probabilidad frecuencial de un evento a Utilice variantes de las condiciones de los juegos, por ejemplo,
en un juego de azar. partir de su frecuencia relativa. después de realizar el juego de la actividad 6 de la sesión 1, en
Si al inicio observa que algunos alumnos tienen dificultades Un aspecto que es importante analizar y no dejar pasar, es el el que Joel gana si al lanzar los dados, coinciden los números y
para analizar los resultados posibles, conviene elaborar un hecho de que el valor máximo de la frecuencia relativa es 1 y Emma gana cuando son diferentes. Ahora pida que ellos
diagrama de árbol que elaboren entre todos para comprender el mínimo es 0. Por lo tanto, esos también son los valores propongan otra combinación, como puede ser que Joel gana si
cuáles pue-den ser los resultados. Por ejemplo, se puede usar máximo y mínimo de la probabilidad frecuencial; por ser la un dado cae en números menores que 4 o que sumen 7. Otra
en la actividad 6 de la sesión 2, para identificar todos los comparación de las veces que es favorable un resultado entre actividad que pueden realizar es elaborar las tablas de
resultados con los que gana Joel y con los que gana Emma. el total de los ensayos que se hacen. frecuencia y las gráficas circulares en la hoja electrónica de
Veremos el audiovisual: Probabilidad frecuencial en los Veremos el audiovisual: Probabilidad frecuencial de un cálculo e incluso usar la función ALEATORIO para simular
juegos evento lanzamientos con dados. Otro análisis que se puede hacer en
el caso del juego de la escalera es contar cuántas rachas de
tres águilas (o soles) salieron, ya que seguramente algunos
alumnos contestaron que en tres o cuatro lanzamientos
llegarían al extremo de la escalera pues la ficha está a la
mitad; esa es una de las falacias que pueden tener los
estudiantes y que será conveniente eliminar.
Recursos
Audiovisuales:
Sesión 1. Probabilidad frecuencial en los juegos
Sesión 2. Probabilidad frecuencial de un evento
alguna discapacidad
Elaboro Vo. Bo.

Matemáticas I Bimestre III 2021-2022 Mara

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INSTITUTO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA DEL ESTADO DE MORELOS

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Escuela: Profesora: Ciclo escolar:

Es una buena oportunidad para repasar el algoritmo de la

Mara Uribe Alpízar María del Carmen Paredes Reyes

Escuela: Profesora: Ciclo escolar:

Se observará el audiovisual: Sesión 2. De muchas maneras

Mara Uribe Alpízar María del Carmen Paredes Reyes

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Mara Uribe Alpízar María del Carmen Paredes Reyes

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Javier Castañeda Pérez María del Carmen Paredes Reyes

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Invite a los alumnos a que verifiquen si son equivalentes.

La figura puede descomponerse de otras maneras, aproveche

Javier Castañeda Pérez María del Carmen Paredes Reyes

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Observe cómo la mejor medida para este con-junto de datos

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