Licenciatura en Educación e Innovación Pedagógica

Área Académica 5

O ́ Connor, D.J. (1971). Introducción a la filosofía de la educación.


Paidós: Buenos Aires. Pp. 134-160.

¿Qué es una teoría de la educación?

En el capítulo anterior examinamos las distintas maneras en que se emplea, comúnmente, el vocablo
"teoría". Observamos que, en el sentido más estricto de la palabra, una teoría es una hipótesis ya
verificada o, con mayor frecuencia, un conjunto de esas hipótesis relacionadas de manera lógica,
cuya función principal consiste en explicar el contenido de las mismas. Nuestro análisis tenía por
objeto descubrir qué puede decirse acerca de las teorías educacionales, ya que en estos casos se
tiende a emplear con amplia libertad la palabra "teoría", aunque con menos precisión que en la mayor
parte de otros contextos.

Por lo tanto, valdrá la pena averiguar, de ser posible, los distintos sentidos en que se emplea el
término dentro de ese contexto, en qué medida se limita su empleo a la acepción primaria de marco
conceptual explicativo basado en la experiencia, y cuándo se lo emplea simplemente en un sentido
derivado y más débil.

Gracias al éxito de los modos científicos de explicación, la palabra "teoría" ha adquirido considerable
prestigio. Como ocurre con la mayoría de los términos de este tipo, se lo emplea más a menudo por
el prestigio que otorga su utilización que por su estricto valor descriptivo. A través de nuestro análisis
podremos determinar cuándo se aplica la palabra "teoría" en su Sentido más estricto, dentro de un
contexto educacional, y cuándo no ocurre así.

La mayoría de las personas convendrían en que la educación no es, de por sí, una ciencia, sino más
bien una serie de actividades prácticas relacionadas por un objetivo común. Pero a menudo esas
actividades encuentran justificación teórica en alguna doctrina científica.

En verdad, cuanto más confiable y eficaz llega a ser un sistema educacional de- terminado, más
firmemente basados en datos científicos se hallarán sus técnicas y objetivos. En este sentido, la
práctica de la educación puede compararse con el ejercicio de la medicina o la ingeniería. Tampoco la
medicina es, en sí misma, una ciencia; su propósito no es aumentar los conocimientos sino lograr un
resultado práctico: la prevención y la cura de- la enfermedad.

No obstante, para poder cumplir su labor de modo adecuado, los médicos deben aplicar en la práctica
de su profesión los descubrimientos científicos más importantes para la misma, y tener un cierto
conocimiento de otras ciencias afines. En especial, deberán poseer sólidos conocimientos del
organismo.

1
Asimismo, si en lugar de médicos y cirujanos consideramos la tarea de los investigadores que
desarrollan los instrumentos aplicados al ejercicio de esa profesión, descubriremos que muchos de
ellos son investigadores en ciencias puras y que, quizá, no han realizado estudios médicos.

Los conocimientos básicos aplicados al ejercicio de la medicina se obtienen por lo general de las
́
ciencias puras, fisica, química y fisiología, y no de las actividades cotidianas desarrolladas en el
consultorio y en la sala de operaciones. Lo mismo ocurre en la relación existente entre las técnicas
prácticas del ingeniero y los descubrimientos teóricos del científico y el matemático. Si en el
transcurso de los últimos trescientos años no hubiera aumentado el bagaje de conocimientos
́
matemáticos y fisicos del hombre, prácticamente no se habría realizado ninguno de los adelantos
que, en el campo de la mecánica, caracterizan a los siglos XIX y XX.

Por supuesto, tanto en la antigüedad como en la Edad Media existían médicos, cirujanos e
ingenieros. Pero éstos se veían obligados a llevar a cabo su labor sin contar con los equipos
científicos de sus colegas del presente y, como resultado, el alcance y eficacia de su tarea era
notablemente inferior a la de los médicos e ingenieros del mundo actual.

Sus conocimientos y destreza se derivaban de lo que ellos y sus precursores habían podido descubrir
a través de continuos ensayos y errores en el ejercicio de su profesión, y muy rara vez se basaban en
descubrimientos experimentales adecuadamente verificados; en el caso de la medicina, como
resultado, perduraba una buena dosis de superstición y charlatanería. (A diferencia de los ingenieros,
la naturaleza del fracaso experimentado por médicos y educadores no les impide, en la práctica, dejar
de lado las bases teóricas).

¿Hasta qué punto es posible aplicar con una base científica esta analogía entre la educación y otras
disciplinas de carácter práctico? Podríamos sucumbir a la tentación de suponer que, ya que las
ciencias sobre las que se basa la educación no han alcanzado todavía el avanzado estado de
́
desarrollo de la química, la fisica y la matemática, cabría esperar grandes adelantos en el campo de
la teoría y la práctica educacional cuando disciplinas como la .psicología y la sociología logren su
plena madurez.

En el siglo XX la educación quizá se halla en las mismas condiciones primitivas en que se

encontraban la ingeniería y la medicina durante los siglos XVII y XVIII. Si bien se han efectuado
algunos progresos en las ciencias sociales afines, hasta el momento los mismos han sido sólo
modestos y además no se los ha aplicado en forma adecuada al servicio de la educación.
Posiblemente cabría esperar queja adquisición de conocimientos más precisos y la aplicación más
sistemática de la teoría a la práctica provocarán una revolución educacional.

Sin duda, hay quienes gustosamente apoyarán este punto de vista; no obstante, en mi opinión,
existen razones valederas como para tildarlo de demasiado optimista con respecto al futuro y, peor
aún, demasiado pesimista acerca del presente.

2
Entonces, ¿qué invalidaría la analogía propuesta? En cierto sentido, la comparación está justificada.
La educación, como la medicina y la ingeniería, implica una serie de actividades prácticas; y la
comprensión de su desarrollo aumenta si logramos entender las leyes naturales aplicables a nuestro
material de trabajo. Si ignoramos por completo esas leyes, los límites de nuestra práctica exitosa
serían, por cierto, muy estrechos. Pero es mucho más fácil acceder al conocimiento de ciertas leyes
de la naturaleza que al de otras.

Durante milenios, el hombre llevó una vida satisfactoria y produjo grandes civilizaciones contando con
nociones sólo muy superficiales de las leyes de la mecánica, y sin conocimiento alguno del
electromagnetismo, la química o la fisiología.

Las leyes de estas ciencias no pueden ser captadas por el simple observador casual. No obstante no
basta la mera observación, por más detenida y constante que sea; se requiere una experimentación
paciente y metódica con el fin de lograr cualquier adelanto posible en esos campos. Ello implica la
necesidad de efectuar observaciones en condiciones controladas, sistemáticamente modificadas por
el observador y dirigidas por sus hipótesis.

Además, dichas ciencias también requieren técnicas de medición exacta e instrumentos que permitan
extender el campo normal de observación, como microscopios, galvanómetros, espectógrafos, etc.

Por lo tanto, sólo pueden desarrollarse de manera gradual y dentro de una cultura que adjudique un
valor elevado a este tipo de conocimientos.

Pero, en el caso de las ciencias del hombre, la situación es, en cierta medida, completamente distinta.
Una de las razones que explican el tardío desarrollo de la psicología, la economía, la sociología y el
resto de las disciplinas denominadas ciencias sociales, radica, paradójicamente, en la posibilidad de
obtener gran cantidad de datos a través de la simple observación casual, siempre que la misma sea
inteligente y crítica.

La repetición aproximadamente regular de pautas de conducta y experiencias que es posible

observar en nosotros mismos, nuestros amigos y los animales, basta para proporcionarnos un
modesto bagaje de conocimientos psicológicos. Sabemos, aproximadamente, de qué modo somos
motivados, cómo se desencadenan nuestras emociones, de qué manera aprendemos, etc.

Este conocimiento es sumamente limitado, inexacto y desorganizado, pero basta para permitirnos
desarrollar una existencia más o menos satisfactoria en contacto con otras personas. Lo mismo
ocurre con las otras ciencias sociales. En tanto que la organización económica y social se mantiene
en un nivel considerablemente elemental, podemos, comprender el funcionamiento de las leyes
económicas y sociales lo suficientemente bien como para continuar ejerciendo control sobre nuestras
instituciones". Cuando se produce una crisis económica en una isla del Pacífico Sur, es más fácil
atribuirla a un acontecimiento de carácter obvio e inevitable, tal como la pérdida de una cosecha, que
a las consecuencias' inesperadas de una política gubernamental o a las deficiencias del sistema

3
monetario. Por lo tanto, existe una diferencia importante entre las leyes de la naturaleza y las leyes de
la naturaleza humana. Para el observador inteligente, la regularidad de la conducta humana y animal
resulta, a grandes rasgos, lo suficientemente clara.

Pero el descubrimiento de las leyes de la naturaleza escapa, por lo común, a la observación

superficial, y ellas deben ser elucidadas mediante el empleo de los métodos científicos clásicos.

Es ésta una de las razones que explican por qué la educación ha sido llevada a cabo exitosamente
durante milenios, en tanto que la medicina y la ingeniería sólo han alcanzado recientemente su pleno
desarrollo. La experiencia común permite al maestro capaz conocer el funcionamiento de la
naturaleza humana en medida suficiente como para llevar a cabo su tarea con eficacia.

En ciertas oportunidades se recurre a este tipo de consideraciones con el objeto de desacreditar a las
ciencias sociales y, en particular, a la psicología. Pero está lejos de mi deseo sugerir que las ciencias
del hombre son poco importantes o triviales. Precisamente porque parecen tan obvias en un nivel
superficial, resulta fácil tornarse peligrosamente complaciente o dogmático acerca de nuestro
supuesto conocimiento de nosotros mismos.

El tratamiento de la naturaleza humana en la teoría educacional, desde Platón hasta Froebel,

constituye un ejemplo apropiado del peligro de basarnos en una psicología pre-científica para
elaborar nuestras teorías sobre la naturaleza del hombre. Aunque la reflexión inteligente, sustentada
por una experiencia considerable, podrá capacitarnos para el trato cotidiano exitoso con nuestros
semejantes, no bastará, por cierto, para resolver todas las situaciones sociales propias de una
sociedad moderna y compleja.

Del mismo modo, la astucia para los negocios, que quizá permitía enriquecerse a un hombre de la
antigua Atenas o de las islas Salomón, no bastará actualmente para reemplazar los conocimientos
especializados requeridos por un asesor económico del Tesoro.

En cierto sentido, el desarrollo de las ciencias del hombre, así como el de las ciencias naturales, ha
sido determinado por las condiciones sociales. A los adelantos de la psicología, la economía y la
sociología modernas ha contribuido el hecho de que la organización social se ha tornado tan
compleja durante los últimos cien años, que las reglas prácticas con que nos manejamos, fruto del
simple sentido común, resultan absolutamente inadecuadas para resolver satisfactoriamente los
problemas.

A menos que comprendamos las fuerzas que funcionan dentro de una organización económica
sumamente compleja, resultará fácil perder el control de la misma. Ello explica el hecho de que la
teoría económica moderna haya variado parcialmente como respuesta a las exigencias propias de
una economía cada vez más compleja.

4
Del mismo modo, la teoría psicológica moderna ha surgido, al menos en parte, para satisfacer las
necesidades de los encargados de la administración, para quienes los problemas planteados por las
industrias, la salud mental y la educación, rápidamente superaban el alcance de las rudimentarias
nociones psicológicas que posee el hombre culto.

Resulta fácil advertir cómo ocurrió esto en el campo de la educación. No hay razón alguna que
permita suponer que el nivel medio de enseñanza en la edad antigua o en la época medieval era muy
inferior al de nuestras escuelas en la actualidad.

Además, cuando consideramos los logros artísticos, literarios y filosóficos de los antiguos griegos o
del hombre medieval, verdaderamente no nos cabe despreciar, como críticos del siglo XX, los
sistemas educacionales que dieron origen a esas creaciones.

No obstante, resulta evidente que esos métodos no nos permitirían obtener los resultados a que
aspiramos hoy. Los educadores de la antigüedad y de la Edad Media podían basarse en métodos
tradicionales de enseñanza, sugeridos por el sentido común, porque el alumnado estaba compuesto
por un reducido grupo de estudiantes, seleccionados sobre la base de criterios de rango o talento

La educación moderna, por el contrario, se brinda indiscriminadamente a la totalidad de la población

infantil. Más aún, en tanto que el maestro del pasado debía enseñar solamente un bagaje limitado de
conocimientos y destrezas, los docentes de la actualidad deben asegurarse de poder transmitir, de un
modo u otro, todo el cúmulo de conocimientos contemporáneos a un número lo suficientemente
elevado de estudiantes como para poder garantizar la preservación y adelanto de los mismos.

Asimismo, deberán responsabilizarse de que prácticamente todo el mundo, por escasos que sean la
capacidad o el interés de cada uno, aprenda a leer y escribir de modo lo suficientemente correcto
como para poder llenar formularios y comprender los reglamentos oficiales. (El analfabetismo, a pesar
de lo que se sostiene a menudo, no constituye un problema cultural; pero puede implicar un serio
problema de carácter social en una sociedad compleja y moderna).

Por consiguiente, dos de los objetivos básicos de la educación en el mundo actual entrañan la
necesidad de aplicar métodos educativos lo más eficaces posibles; con el fin de cumplir este
propósito, es necesario que lo que conozcamos de las ciencias sociales pueda ser aplicado para
asegurar una eficiencia cada vez mayor. De tal modo, la analogía entre la educación y las ciencias
aplicadas, como la medicina o la ingeniería, resulta imperfecta.

Para ser eficaces, aun en pequeña escala, la medicina y la ingeniería deben basarse en las ciencias
naturales; pero la educación sólo lo requiere en aquellos casos en que su alcance y complejidad han
aumentado en tal medida que las leyes de la naturaleza humana fácilmente discernibles para el
observador inteligente proporcionan una base teórica inadecuada y deben ser complementadas o
reemplazadas por las ciencias del hombre.

5
II
Antes de considerar en qué medida esas ciencias se aplican a la teoría y la práctica de la educación,
resultará útil considerar de qué manera supuestamente difieren las ciencias sociales de las ciencias
naturales, debido a que nuestro enfoque de las teorías y las explicaciones del capítulo anterior se
basaban en el modo en que se dan estos conceptos en el campo de las ciencias naturales.

́
La razón de ello era que ciencias como la fisica, la química y la astronomía constituyen casos típicos
de disciplinas que han alcanzado un alto nivel de desarrollo, de modo que proporcionan ejemplos
característicos del empleo de términos como "teoría" y "explicación" en su sentido más claro y
ampliamente aceptado. Lo que ahora nos proponemos averiguar es en qué medida el empleo de
esos términos en el campo de la educación se ajusta a sus significados más comunes, y hasta qué
punto han perdido fuerza y adquieren un sentido derivado.

Para comenzar, es útil recordar que-la historia de las ciencias sociales es de corta data. La psicología
como ciencia experimental no supera los cien años de antigüedad. Anteriormente era una rama de la
́ especulativa. En este momento resulta imposible predecir la medida de sus adelantos v
filosofia
futuros.

Es posible que la psicología contemporánea, así como la química a comienzos del siglo XIX, se halle
en los umbrales de una época de progresos espectaculares. Pero quizás el contenido y los métodos
de la psicología jamás nos proporcionen este tipo de desarrollo sistemático; esto sólo podrá decirlo la
historia futura de la ciencia. Lo que podemos hacer es observar el tipo de diferencias que obviamente
existen al presente entre la psicología y las otras ciencias del hombre por un lado, y las ciencias
naturales por otro.

No obstante, es necesario evitar una división demasiado rígida entre las ciencias del hombre y las
ciencias naturales. El hombre forma parte de la naturaleza; su cuerpo, como los otros organismos del
́
mundo natural, se halla igualmente sujeto a las leyes de la fisica, la química y la biología.

Y, si consideramos las relaciones existentes entre las distintas ciencias, no descubrimos una
diferenciación marcada entre las ciencias que atañen al hombre" y las que estudian al hombre
́
juntamente con el resto de la naturaleza. Las leyes de la fisica establecen el marco dentro del cual
pueden descubrirse las leyes de la química; ésta establece un similar marco de referencia para la
biología, y esta última con respecto a la psicología.

Del mismo modo, las leyes de la psicología fijan los límites dentro de los cuales es posible
comprender las ciencias especializadas del hombre: economía, sociología, etc.

6
Por consiguiente, es posible descubrir entre las distintas ciencias el mismo tipo de relación que entre
las piezas de un juego de cajas chinas: los estudios más generales y abstractos determinan los
límites dentro de los cuales están comprendidos los estudios más especializados.

De tal manera, se da una evidente continuidad entre las ciencias del hombre y las ciencias naturales,
del mismo modo que se observa claramente una continuidad entre el propio hombre y el resto del
universo. Pero, tras haber aceptado esta continuidad, resulta útil, al tratar de entender la naturaleza
de las teorías existentes acerca del hombre, rastrear todas las diferencias posibles entre las ciencias
sociales y las ciencias naturales.

Ya nos hemos referido a la más evidente de esas diferencias: las principales leyes de las ciencias del
hombre resultan más obvias o, en todo caso, menos sorprendentes que las de las ciencias naturales.
En tono satírico, las ciencias sociales podrían, ciertamente, describirse como aquellas disciplinas que
no nos dicen nada que ya no sepamos.

Dicha descripción, a pesar de constituir una exageración retórica, no es del todo desacertada. Como
seres humanos, contamos con innumerables oportunidades para observar las principales tendencias
de la experiencia y la conducta humanas. Y, al vivir en sociedades, gozamos de una visión
privilegiada del funcionamiento de las mismas. Este conocimiento íntimo del contenido de las ciencias
sociales presenta tantas ventajas como inconvenientes.

Aunque nos proporciona de antemano un cierto conocimiento grosero de la uniformidad de las pautas
de la conducta humana, nos impide observarlas con la visión objetiva necesaria al científico. Además,
nos torna demasiado complacientes acerca del valor y alcance de nuestra comprensión común del
hombre.

El lego alberga más sospechas con respecto al psicólogo que con respecto a los otros científicos,
precisamente porque se resiste a creer que el conocimiento del hombre pueda constituir una
especialidad de carácter intelectual.

Para tomar un único ejemplo, puede comprobarse la medida en que la psicología se ajusta a nuestra
descripción satírica de las ciencias sociales,1 mediante la simple lectura de cualquier texto elemental
clásico sobre el tema. En general, los descubrimientos psicológicos que nos causan sorpresa
provendrán de dos fuentes distintas: o se originan en el laboratorio del fisiólogo y no constituyen, en
un sentido estricto, una parte de la psicología, o bien son fruto de la reflexión de los psiquiatras.

1La excepción obvia a esta regla parece ser la antropología social. Por medio de ella nos enteramos
de aspectos sorprendentes y extraños acerca de los hombres pertenecientes a sociedades muy
distintas de la nuestra. Pero estos hechos sorprendentes constituyen el material del antropólogo, no
sus conclusiones. No obstante, ilustran la tendencia de la conducta humana a adoptar pautas
diferentes en distintas circunstancias. Más adelante nos referiremos a este aspecto.

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Y esto último, aunque resulta sorprendente, está apoyado por pruebas tan endebles que rara vez
puede alcanzar la validez de los descubrimientos científicos.2 No obstante, a pesar de todo, la
psicología no es una mera serie de perogrulladas descartables, ocultas bajo un ropaje científico. Por
el contrario, es una ciencia importante y en rápido desarrollo, con aplicaciones sumamente útiles en
muchos campos diferentes. ¿Cómo explicar, entonces, esta aparente contradicción?

En la medida en que la psicología simplemente confirma ciertas opiniones comúnmente sostenidas

por el hombre acerca de su propia naturaleza, cumple tres importantes objetivos de carácter
científico. En primer lugar, facilita la exactitud del conocimiento.

Uses
En segundo término, permite precisar ordenadamente sus pruebas. Nuestros conocimientos
generales acerca de la naturaleza humana adolecen de vaguedad, y no han sido corroborados por
pruebas adecuadas, de modo que, en realidad, carecen de validez absoluta como conocimientos.

Sería más apropiado hablar de creencias u opiniones. Y opiniones de este tipo, mal definidas e
inadecuadamente verificadas, no pueden aplicarse con toda confianza. En tercer lugar, el psicólogo
experimental con frecuencia es capaz de describir de qué manera pueden relacionarse nuestras
diferentes pautas de conducta; ello le permite sistematizar las opiniones comunes al respecto que,
por lo general, tienden a darse desintegradas y de manera desorganizada.

De este modo, a nuestro conocimiento cotidiano de la naturaleza humana la psicología añade, como
notas característicamente científicas, precisión, pruebas y sistema, y justifica así sus aspiraciones a
constituirse en la ciencia de la experiencia y la conducta.

́ a la educación;
En este punto he hecho referencia a la psicología por tratarse de la ciencia más afin
pero en las demás ciencias sociales también se da un desarrollo similar: desde las opiniones dictadas
por el sentido común hasta el Conocimiento científico. Existe otra manera obvia en que las leyes
propias de las ciencias del hombre difieren de las de las ciencias naturales.

Solemos considerar las leves de la naturaleza como notas permanentes e inmutables del mundo,
idénticas hoy en día a las de la Edad de Piedra. Es cierto, efectivamente, que carecemos de pruebas
concluyentes acerca de su absoluta invariabilidad futura o pasada; pero se ha podido verificar
adecuadamente que dichas modificaciones, de ocurrir en realidad, son tan leves o tan poco
frecuentes que podemos permitirnos soslayarlas.

2Como útil análisis crítico de las pruebas para la psicoterapia, véase H. J. Eysenck: and Abuses of
Psychology, capítulo 10, y D. O. Hebb: Organization of Dehavior, capítulo 10.

8
Por el contrario, en el caso de las ciencias del hombre no se da exactamente la misma situación. El
interrogante "¿Podemos cambiar la naturaleza humana?", formulado de modo general, es bastante
vago.

Pero puede planteárselo de manera tal que nos sea posible, en principio, respon- derlo mediante
́
datos obtenidos a través de la observación, aunque los mismos sean sumamente dificiles de obtener.
Para nuestros fines, no obstante, la característica más interesante de él es que no se trata de una
pregunta evidentemente absurda. Por ejemplo, jamás sería posible plantearse un interro- gante tal
como "¿Podemos cambiar las leyes de la química?"

Las leyes de la naturaleza humana pueden parecer susceptibles de modificación de modos diversos.
Debido a que las ciencias del hombre se apoyan, por así decirlo, en una matriz de ciencias no
humanas, las leyes propias de la naturaleza humana dependen, en medida todavía muy
́
indeterminada, de las leyes de la fisica, la química y la biología.

Estas ciencias, por lo tanto, pueden ser aplicadas para modificar la naturaleza humana tal como la
conocemos. Por ejemplo, la aplicación de determinados principios genéticos a la reproducción
humana (como incluso se ha planeado), podría alterar al hombre en la misma medida en que el trigo
o el maíz fueron transformados por medio del cultivo sistemático.

También es posible provocar en el hombre mutaciones que, accidental o intencionalmente, pueden

originar características hereditarias completamente nuevas para la humanidad. Si bien las
posibilidades son múltiples, hasta el momento, quizás afortunadamente, sólo han sido explotadas en
la imaginación por los autores de novelas utópicas o de ciencia ficción. Un mundo feliz, de Aldoux
Huxley, constituye el ejemplo más conocido. Si ocurrieran esos cambios genéticos, posiblemente
provocarían cambios en la estructura social.

Por ejemplo, los sistemas de democracia representativa que conocemos sólo son posibles debido a la
distribución actual de la capacidad innata de los seres humanos. Una sociedad en la que el 95'% de
la población estuviera integrada por débiles mentales, en tanto que el 5 % restante poseyera gran
capacidad intelectual, no constituiría un ejemplo de democracia representativa.

(Es posible que fuera un país de esclavos.) Así como las tendencias humanas innatas ejercen
influencia sobre la estructura de la sociedad, la estructura social puede también afectar el desarrollo y
manifestación de nuestra dotación hereditaria. Una importante justificación de las reformas
educacionales en gran escala radica, precisamente, en la posibilidad de albergar esperanzas de que
la modificación de las condiciones sociales pondría de manifiesto ciertas características de la
naturaleza humana encubiertas o desalentadas por otros tipos de organización educacional.

Por supuesto, en ninguno de estos dos casos podríamos afirmar con propiedad que las leyes de la
naturaleza humana han sufrido modificación alguna. Por el contrario, la explicación sería que el
hombre, como cualquier otro elemento de la naturaleza, responde de manera diferente a las distintas

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condiciones, y mediante la modificación de estas últimas es posible brindar nuevas oportunidades
para el desarrollo de capacidades anteriormente ocultas.

La medida en que es factible lograrlo señala una tercera diferencia entre las ciencias naturales y las
ciencias sociales. En el caso de estas últimas, el campo de experimentación se halla sumamente
limitado. Existen dos razones fundamentales para que ello ocurra.

La primera es de carácter moral: cuando experimentamos con material humano, las distintas
condiciones a que lo sometemos se encuentran limitadas porque tenemos en cuenta el bienestar de
los seres humanos con los que estamos trabajando, y porque reconocemos sus derechos. En
́
segundo lugar, por razones obvias, resulta sumamente dificil, desde un punto de vista técnico,
modificar en gran escala las condiciones sociales.

De tal modo, las posibilidades de observación en condiciones controladas resultan naturalmente

restringidas en el caso de las ciencias del hombre. Por lo tanto, nos vemos obligados a basarnos, en
gran medida, en la comparación de lo que podemos observar en condiciones que nos resultan
familiares, con lo que logramos percibir en condiciones extrañas o poco conocidas.

Comparamos, por ejemplo, la conducta de adultos normales con la de niños, salvajes o psicóticos; o
la estructura de nuestro propio sistema social con la de sociedades muy distintas de la nuestra. De
esta comparación surgirán algunos datos, pero la misma, naturalmente, resulta mucho menos eficaz
que la experimentación sistemática, de ser ésta posible.

Quizá la diferencia más importante entre las ciencias naturales y las ciencias sociales radica en sus
respectivos niveles de desarrollo. T. H. Huxley, el eminente biólogo Victoriano, proponía un análisis
muy útil, en tres etapas, de la evolución de una ciencia. La primera etapa se da en el nivel de
conocimiento basado en el sentido común acerca de determinado tema, como, por ejemplo, el
conocimiento superficial y ocasional sobre plantas que posee el hombre común.

La segunda etapa abarca la historia natural, ejemplificada por, digamos, el botánico aficionado, para
quien la colección y clasificación de plantas constituye un pasatiempo interesante. Recién se alcanza
la tercera etapa de una ciencia en pleno desarrollo cuando la totalidad del mundo vegetal y su
ambiente propio son interpretados por el biólogo como un sistema complejo de causas y efectos
interrelacionados.

No existen, por supuesto, marcadas diferencias entre estas tres fases, y nunca se llega por completo
al tercer estadio de ninguna ciencia. La historia natural (segunda etapa) constituye la fase descriptiva
y de clasificación de una ciencia. De modo grosero, puede dividírsela en dos partes:

a) observación cuidadosa y exacta y registro de hechos; b) clasificación inteligente de los mismos con
el fin de reducirlos a un orden comprensible y fácil de manejar. Las ciencias sociales, por lo general,
se encuentran en esta segunda fase de desarrollo, y algunas no se han desarrollado lo suficiente

10
como para permitirnos saber de antemano si será posible alcanzar la tercera etapa. Las ciencias
sociales, en su estado actual, son poco más que la historia natural del hombre.

Estas son las diferencias más importantes entre las ciencias naturales y las sociales3. También es
posible señalar otras, referidas a técnicas de medición, precisión con que pueden definirse los
términos técnicos de la ciencia, tipos de explicación propuesta4, grado en que las teorías pueden
sistematizarse, etc.

Algunas de estas diferencias son atribuibles a la naturaleza del material con que debe trabajar el
científico, en tanto que otras se explican por el estadio de desarrollo alcanzado por la ciencia. Sólo la
evolución futura de las ciencias podrá determinar hasta qué punto esas diferencias son
fundamentales. Pero, al considerar la situación de las teorías educacionales, debemos limitarnos al
estado actual de las ciencias sociales.

III
Me propongo ahora tratar de dar solución al principal interrogante planteado en este capítulo: ¿En
qué medida resulta adecuado utilizar la denominación de "teorías" para referirnos a las teorías
educacionales? y ¿de qué tipo de teorías se trata? Es de suponer que, sobre la base de lo expuesto
anteriormente, resultará obvio que las teorías referidas a la educación no se ajustan, por lo general, a
los modelos propios de una ciencia natural plenamente desarrollada.

Ya hemos considerado muy sucintamente algunas de las razones. No obstante, resultaría absurdo
negar a la educación toda base teórica. Lo que, sin embargo, debemos dejar claramente establecido,
es el papel que desempeñan estas teorías educacionales, ya que no poseen las características
propias de las teorías científicas clásicas.

Cuando leemos un texto sobre teorías educacionales o la historia de las ideas en el campo de la
educación, es posible descubrir tres tipos radicalmente distintos de postulados, propuestos como

3 En algunas oportunidades, quienes han escrito sobre metodología de las ciencias sociales,
propugnan que el problema del “libre albedrío” y el de los juicios de valor platea dificultades
especiales al científico social. Pero se trata de viejas falacias que, lamentablemente, todavía algunos
creen. Las menciono por esta sola razón. El “libre albedrío” implica un problema filosófico que no
incide sobre el problema concreto de determinar en qué medida las predicciones estadísticas de los
especialistas en ciencias sociales son confiables. Y aunque los juicios de valor pueden formar parte
del material del investigador de ciencias sociales, si el mismo realiza su labor satisfactoriamente, no
afectará sus conclusiones. Por supuesto, podrán influir sobre los métodos que adopta, pero no en
mayor medida de lo que puedan afectar los métodos del químico o del biólogo. (Véase pág. 102).
4 Véase el capítulo 4, págs., 90-91

11
base para la práctica educacional.5 Los mismos difieren en el sentido de que entran dentro de
distintas familias lógicas y, por esa razón, deben ser corroborados de muy diversas maneras.

A menudo, por cierto, hallamos las tres concepciones fusionadas en los escritos de un solo autor, de
modo que no es fácil juzgar el valor de sus afirmaciones hasta tanto no distingamos los distintos
componentes lógicos y los evaluemos por separado. En primer término, con frecuencia es posible
́
descubrir un aspecto metafisico en las obras referidas a la educación.

Este resalta más obviamente en la obra de Platón y los escolásticos medievales y, en los tiempos
modernos, en las teorías educacionales de los escritores cristianos. Los enunciados de este tipo no
se creen, en principio, sólo porque pertenezcan a una teoría educacional. Se los acepta,
fundamentalmente, porque forman parte de una filosofia ́ o teología ya adoptada como credo por
razones diferentes; pero resulta natural que aparezcan en obras sobre educación, ya que se trata
precisamente del tipo de postulados que, aparentemente ejercen notoria influencia en este campo.

Muchas de las teorías educacionales de Platón, por ejemplo, se basan en la creencia de que el
hombre es, esencialmente, un alma o espíritu temporariamente asociado con un cuerpo material; que
el alma fue creada antes que el cuerpo y sobrevivirá a su desintegración, y que el verdadero objetivo
de la educación consiste en "mejorar el alma". Esta creencia en una distinción radical entre cuerpo y
́
alma es, por supuesto, de carácter metafisico, y jamás ha sido demostrada por medio de argumentos
aceptados. Ni siquiera podemos saber a ciencia cierta qué tipo de argumentos podrían confirmarla.

El cristianismo tomó de Platón esta creencia en un alma inmaterial e inmortal en relación temporaria
con un cuerpo material y corruptible, y agregó una explicación más precisa y circunstancial sobre el
origen divino de las almas y su destino. Además, la complementó con una explicación sobre la
relación entre el hombre y Dios, por medio de las doctrinas de la encarnación, la gracia y la salvación.

Ciertas o falsas, todas estas doctrinas, tanto las platónicas como las cristianas, son de carácter
́
metafisico, en el sentido que atribuimos a este término. No obstante, han ejercido enorme influencia
sobre los objetivos y métodos de la educación, y resulta fácil ver por qué.

Si sostenemos la creencia de que todo ser humano es poseedor de un alma inmortal, creada por un
Dios para un destino eterno, y colocada sobre la Tierra para ser puesta a prueba, dicha creencia

5Un ejercicio elemental de utilidad para la crítica filosófica consiste en leer algunos textos básicos
sobre educación, con el objeto de descubrir los diferentes tipos de postulados que el mismo contiene.
En términos generales, cuanto mejor sea el estilo de la obra, más fácil será reconocer sus distintos
componentes.

12
ejercerá importantes efectos sobre las metas y contenido del sistema educacional que decidamos
apoyar.6

Ya hemos visto que la principal dificultad implícita en este tipo de postulados estriba en que no
existen medios apropiados para confirmarlos. Por lo tanto, resulta imposible afirmar con exactitud un
postulado, o aun asegurarse de que el mismo posee algún significado cognitivo.

́ vislumbrar el carácter preciso de este tipo de aseveraciones, mediante una

A menudo resulta dificil
visión superficial, pero puede aceptárselas con frecuencia, ya que, si bien pueden parecer simples
declaraciones de hechos, básicamente se diferencian de éstas, al menos en un punto: es posible
confirmarlas o refutarlas mediante pruebas o datos recogidos, verificados y evaluados por los
métodos clásicos y ampliamente aceptados. Es importante, supongamos o no que se trata de
́
postulados significativos o verificables, poder al menos reconocerlos, ya que dificilmente podamos
llegar a comprenderlos si no percibimos su categoría lógica.

El segundo tipo de postulado implícito en las teorías educacionales es el de los juicios de valor. Los
mismos son inevitables en cualquier sistema educacional, aunque a menudo se los encuentra
encubiertos de modo que los propios sostenedores de un sistema educacional pueden no ser
plenamente conscientes de los valores que guían su práctica. Parte de la utilidad de la crítica
filosófica de una determinada teoría educacional consiste en desentrañar y poner de manifiesto los
valores que la orientan.

La mayoría de las frases hechas y lemas de los conductores de reformas educacionales no son sino
fosilizados juicios de valor: "educación acorde con la naturaleza", "educación para la democracia",

6 Las siguientes consideraciones revisten importancia, pero las dejamos para esta nota al pie de
página debido a su posible dificultad. No es posible deducir postulados acerca de los objetivos de un
sistema educacional o de sus planes de estudio sobre la base de premisas de orden puramente
filosófico. Ello se fundamentaría, obviamente, en el principio de Hume analizado en el capítulo 3,
según el cual las pruebas que permiten arribar a cualquier conclusión determinada deben contener
premisas de idéntico orden lógico que las conclusiones mismas. En cierto sentido, una política
educacional de carácter práctico puede "desprenderse" de una teoría psicológica referente a la
motivación humana, por ejemplo, o al proceso de aprendizaje. Pero no se deriva de los mismos en un
sentido lógico. Simplemente, ello indica que si sabemos o pensamos que sabemos algo acerca de los
motivos que gobiernan la conducta humana, sería poco inteligente no aprovechar esos conocimientos
en la planificación del sistema educacional, del mismo modo que lo sería no aprovechar nuestros
conocimientos de hidrostática en el diseño de un sistema de cañerías. De modo similar, los
́
postulados filosóficos de carácter meta- fisico pueden redundar en consecuencias prácticas para la
educación, simplemente por tratarse de postulados supuestamente concretos, a la vez que filosóficos.
Como hemos visto, la dificultad radica en la naturaleza particularmente inaccesible de estos "hechos".
Este es un aspecto de considerable importancia para la filosofia ́ de la educación.

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"igualdad de oportunidades", "educación para la ciudadanía", etc. Es sumamente importante que las
directivas de este tipo no se mantengan en el nivel del mero slogan.

Deberán ser explícitamente formuladas, referidas a la práctica y reconocidas en su verdadero valor.

Un juicio de valor impreciso constituye una fuente de confusión intelectual. Una vez que reconocemos
esto, nos damos cuenta de que no se trata de una verdad "evidente por sí misma" y más allá de toda
crítica; porque, no importa cuán importantes e inevitables sean nuestras valoraciones, hemos visto
que su justificación plantea un problema filosófico que ha demandado gran atención. Si tomamos
conciencia de ello, evitaremos caer en actitudes dogmáticas o teñidas de fanatismo.

El tercer componente de las teorías educacionales es de carácter empírico: es posible comprobarlo

mediante pruebas obtenidas de hechos observables. Los componentes empíricos de las teorías
educacionales son, por lo general, de dos tipos diferentes. El primero de ellos es relativamente común
en los escritos de los teóricos anteriores al establecimiento de la psicología como ciencia
experimental.

Se trata de recomendaciones referentes a la práctica de la educación que, por supuesto, pueden

postularse sobre bases teóricas, aunque se las ha adoptado fundamentalmente debido a que su
aplicación permite obtener resultados satisfactorios.

La influencia de reformadores de la educación como Pestalozzi, Froebel y Montessori se debe más a

sus preceptos logros prácticos que a sus doctrinas teóricas: un nuevo enfoque práctico, de la
enseñanza ejerce mayor influencia que una nueva teoría acerca de la misma. Idealmente, por
supuesto, deberá ser posible justificar una nueva técnica por medio de consideraciones teóricas,
como ocurre a menudo en ingeniería o en medicina; del mismo modo que una nueva teoría, si posee
auténtico valor como tal, deberá redundar en beneficios concretos cuando se la aplica en el aula.

Pero en verdad no encontramos una relación tan estrecha entre la mayoría de las teorías
educacionales y su práctica real. En este sentido, se da cierta similitud con lo que ocurre en la
actualidad con la psicoterapia, que utiliza cierto número de técnicas terapéuticas diferentes, cada una
de las cuales se apoya en su propio marco teórico. Se ha descubierto que, aunque las teorías son
incompatibles entre sí, las técnicas aplicadas por profesionales idóneos parecen producir resultados
lo suficientemente satisfactorios como para justificar su empleo continuado.

Ello resultaría imposible si esas técnicas, en realidad, dependieran tan estrechamente de sus
supuestos fundamentos teóricos, como ocurre en el caso de las teorías fisicaś o químicas y sus
aplicaciones. Debemos creer, más bien, que las teorías de los psiquiatras constituyen
racionalizaciones de sus prácticas y no razones genuinas que las sustenten. Lo mismo parece cierto
en el caso de la denominada "teoría" en la que se basa la práctica educacional establecida.

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El hecho de que una escuela, adecuadamente dirigida, que aplica el plan Dalton o los métodos de
Montessori o Froebel, produce resultados satisfactorios, no implica, de por sí, justificación alguna del
supuesto respaldo teórico de esas prácticas.

Si un grupo representativo de establecimientos educacionales que emplea, por ejemplo, métodos de

proyectos para la enseñanza, constantemente obtiene resultados superiores a los de un grupo similar
de escuelas que aplica otros métodos, ello brindaría algunas pruebas en favor de las teorías
educacionales de Dewey, destinadas a su aplicación por medio del método de proyectos. Pero
actualmente no parecen existir pruebas muy convincentes al respecto.7

Los efectos acumulativos de las nuevas propuestas de técnicas educacionales resultan, por
supuesto, considerables a lo largo de períodos muy prolongados. La práctica de la enseñanza y el
plan de estudios de una escuela primaria, en la actualidad, difieren en gran medida de los de una
escuela similar de hace setenta años. Y estas diferencias se deben a la inventiva y a la labor
constante de muchos reformadores en el campo de la educación.

Psychological studies of the curriculum and of classroom teaching, University of London Institute of
education studies in education No. 7.

Pero la adopción de los diferentes adelantos logrados en el arte de la enseñanza no obliga a la

aceptación forzosa de las justificaciones "teóricas", a menudo rebuscadas, de los nuevos métodos. La
introducción de un nuevo método de enseñanza con frecuencia se asemeja más a la visión empírica
de un herborizador en las etapas primitivas de la medicina.

La práctica antecede a la teoría; pero su justificación teórica debe aguardar el desarrollo científico que
permita explicar su éxito. De tal modo, las teorías educacionales que preceden el nacimiento de una
psicología científica (cuando no se daban las especulaciones metafisicas ́ o los juicios éticos)
implicaban conjeturas más o menos agudas para explicar una práctica exitosa.

Algunas de ellas eran inteligentes y sistemáticas, pero erróneas, como, por ejemplo, la psicología de
Herbart.8 En el caso de otras, se trataba de conjeturas infundadas, como la concepción de
Montessori, sobre la educación de los sentidos.

Algunas, como las doctrinas de la Anschauung de Pestalozzi, eran adaptaciones ininteligibles de

́
conceptos meta- fisicos. Muchos de estos teóricos parecen haber tomado muy en serio la regla del
método por la cual Rousseau intentaba explicar la naturaleza del hombre: "Comencemos por dejar de
lado los hechos, ya que no afectan el tema en cuestión." Por lo tanto, no resulta sorprendente que se

7 Para un reciente trabajo de este tipo, véanse las referencias: Teaching methods.
8Como ejemplo adecuado de crítica filosófica de una “teoría educacional” tipo, véase el análisis de
C.D. Hardie sobre Herbart, en Truth and Fallecy in Educational Theory.

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hayan obtenido resultados muy poco satisfactorios. No obstante, a menudo estas teorías incipientes
eran el simple reflejo de innovaciones fructíferas en la práctica de la educación; esta última era lo que
contaba.

Pero, con el desarrollo de una psicología científica, llegamos a un momento en que ya no debemos
depender de la práctica para poder elaborar una teoría. Por supuesto, todavía podrá ocurrir así, pero
actualmente es la experimentación, y no la práctica, la que sugiere una teoría determinada.

La relación entre teoría y práctica se ha tornado recíproca. La teoría rige la práctica, y esta última
corrige a la primera. Los conocimientos actuales sobre percepción, aprendizaje, motivación,
naturaleza de la "inteligencia" y su distribución y desarrollo, las causas del 'retraso educacional, y
muchos otros temas afines, nos permiten encarar reformas en la práctica de la educación, en espera
de obtener resultados más satisfactorios.

En otras palabras, contamos con un cuerpo de hipótesis ya establecidas y confirmadas en grado

sustancial. Las mismas nos permiten predecir los resultados de su aplicación y explicar los procesos
que tratamos de controlar. En esa medida, se trata de auténticas teorías, en el sentido científico más
aceptado de la palabra.

Aun así, su capacidad de brindar explicaciones satisfactorias está lejos de aproximarse a las teorías
́
elaboradas en el campo de las ciencias fisicas. Por ejemplo, la teoría del aprendizaje constituye uno
de los aspectos más plenamente desarrollados dentro de la psicología.

Los procesos de aprendizaje en los seres humanos y los animales han sido cabalmente estudiados
por medio de métodos experimentales durante más de cincuenta años. La gran cantidad de
resultados obtenidos en esa tarea ha perfeccionado en gran medida nuestra comprensión de la
manera que aprendemos, pero todavía no han sido condensados en una teoría global única.

Existen varias teorías del aprendizaje, todas las cuales parecen compatibles con la mayoría de los
datos conocidos, aunque es cierto que ninguna deriva necesariamente de ellos. Ninguna de ellas se
ajusta de modo tan perfecto a todos los hechos como para excluir a todas las teorías opuestas.

Todavía es necesario conducir experimentos decisivos, que permitirán a los psicólogos elegir entre
una u otra teoría.9 De tal modo, es posible que los mejores ejemplos de teorías referidas a las
ciencias del hombre no se hallen tan estrechamente ligadas a los datos que permiten corroborarlas,
como en el caso de las ciencias de la naturaleza.

9Para un excelente informe sobre la relación de la teoría contemporánea del aprendizaje con la
educación, véase R. W. Russell: How Children Learn , University of London Institute of Education
Studies in Education No. 7.

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En síntesis, llegamos a la conclusión de que la palabra "teoría" tal como se la utiliza en los contextos
educacionales, se da, por lo general, a simple título de cortesía. Sólo se la justifica en aquellos casos
en que aplicamos descubrimientos experimentales adecuadamente verificados de psicología o
sociología a la práctica de la educación.

Y, aun en este caso, deberá tenerse en cuenta que el hiato conjetural entre nuestras teorías y los
hechos en que se basan es lo suficientemente amplio como para que nuestra;) deducciones lógicas
no resulten demasiado fáciles. Es de esperar que el desarrollo futuro de las ciencias sociales
contribuirá a estrechar la brecha, esperanza que proporciona un incentivo para el ulterior desarrollo
de esas disciplinas.

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