CONSEJO EDUCATIVO DE LA NACIÓN QUECHUA

CURRICULO REGIONALIZADO Y ARMONIZADO

EDUCACION INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA

NO ESCOLARIZADA Y ESCOLARIZADA

SUCRE 2016
CONSEJO EDUCATIVO DE LA NACIÓN QUECHUA
CENAQ

DIRECTORIO CENAQ 2014-2017

Lourdes Vilacama Pozo

PRESIDENTE

Florinda Calizaya Flores

STRIA. DE ACTAS

Baneza Encinas Arauco

STRIA. DE LENGUA Y CULTURA

Jesusa Tapia
STRIA. DE EDUCACION PRODUCTIVA

EQUIPO TECNICO CENAQ

Arturo Serrano Herrera

Delfin Ballejos Flores
Delia Beltran Peñaranda
Graciela Isnado Choque
Stephanie Guthridge

APOYO TECNICO DE CNC-CEPOS

Ana Evi Sulcata G.

2
INDICE

PRESENTACIÓN .......................................................................................................... 7
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................. 8
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 10
PRIMERA PARTE: CONTEXTO ............................................................................. 11
1. EL TERRITORIO DE LA NACIÓN QUECHUA .............................................. 12
2. ANTECEDENTES ................................................................................................. 14
2.1. Antecedentes históricos ............................................................................................. 14
2.1.1. La educación inicial en el período incaico ....................................................... 14
2.1.2. La educación inicial en el período colonial ..................................................... 16
2.1.3. La educación inicial en el período de la república.......................................... 18
2.1.4. La educación inicial en el período neoliberal .................................................. 20
2.1.5. La educación inicial en el período del actual proceso de cambio .................. 20
2.2. Crianza y hacerse RUNA en el pensamiento y práctica de los quechuas ............. 21
2.3. Situación actual de la Educación Inicial en la Nación Quechua ........................... 24
2.3.1. Situación de la primera infancia en la Nación Quechua ................................ 24
2.3.2. La lengua y cultura de las niñas y los niños quechuas ................................... 25
3. LA PROPUESTA EDUCATIVA DESDE LAS NACIONES Y PUEBLOS
INDÍGENAS ORIGINARIOS ............................................................................... 25
3.1. El Currículo Regionalizado de la Educación Inicial en Familia Comunitaria de la
Nación Quechua .................................................................................................................... 27
3.2. Características del Currículo Regionalizado en Educación Inicial Familia
Comunitaria de la Nación Quechua .................................................................................... 28
3.2.1. Productivo y territorial ..................................................................................... 28
3.2.2. Científica, técnica, tecnológica y artística ....................................................... 28
3.2.3. Espiritual, laica y pluralista ............................................................................. 28
3.2.4. Articulado a las necesidades sociales e individuales ....................................... 29
3.2.5. Propiciador de la innovación y pedagogías propias ....................................... 29
3.3. Bases pedagógicas del Currículo Regionalizado de la Nación Quechua .............. 29
3.3.1. Pedagogía y pedagogías .................................................................................... 29
3.3.2. La escuela para la práctica - comunidad y participación .............................. 30
3.3.3. El aprendizaje en y por la cultura ................................................................... 30
3.3.4. La enseñanza como compromiso por la vida .................................................. 30
3.3.5. Definición de las Dimensiones del saber Pedagógico...................................... 30
3.4. Principios del Currículo Regionalizado de la Educación Inicial en Familia
Comunitaria de la Nación Quechua .................................................................................... 33
3.4.1. Comunitario ....................................................................................................... 33

3
 3.4.2. Intracultural ...................................................................................................... 33
3.4.3. Intercultural ....................................................................................................... 33
3.4.4. Descolonizadora................................................................................................. 33
3.5. Fundamentos del Currículo Regionalizado de la Educación Inicial en Familia
Comunitaria de la Nación Quechua .................................................................................... 33
3.5.1. Fundamento Filosófico ...................................................................................... 33
3.5.2. Fundamento Político y Jurídico ....................................................................... 34
3.5.3. Fundamento Epistemológico ............................................................................ 37
3.5.4. Fundamento Pedagógico ................................................................................... 38
3.5.5. Fundamento Cultural ....................................................................................... 39
4. OBJETIVOS DEL CURRÍCULO REGIONALIZADO EDUCACIÓN
INICIAL FAMILIA COMUNITARIA QUECHUA ........................................... 40
4.1. Objetivo general: ....................................................................................................... 40
4.2. Objetivos específicos: ................................................................................................ 40
5. MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO .............. 40
6. ESTRUCTURA DEL CURRÍCULO REGIONALIZADO DE LA
EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA DE LA NACIÓN
QUECHUA .............................................................................................................. 41
6.1. Principio ordenador .................................................................................................. 42
6.2. Ejes ordenadores ....................................................................................................... 42
6.2.1. Mundo Natural .................................................................................................. 42
6.2.2. Mundo Espiritual .............................................................................................. 43
6.3. Áreas curriculares de formación.............................................................................. 43
6.3.1. Educación para la formación de la persona .................................................... 43
6.3.2. Educación para la vida en comunidad ............................................................ 43
6.3.3. Educación para la comprensión del mundo .................................................... 44
6.3.4. Educación para la transformación del medio ................................................. 44
7. ESTRUCTURA DE LOS LINEAMIENTOS Y ORIENTACIONES
METODOLÓGICAS Y LOS PLANES Y PROGRAMAS ................................. 45
7.1. Etapa no escolarizada ............................................................................................... 45
7.1.1. Principio ordenador ........................................................................................... 45
7.1.2. Ejes ordenadores ................................................................................................ 45
7.1.3. Áreas curriculares .............................................................................................. 45
7.1.4. Lineamientos curriculares ................................................................................. 45
7.2. Etapa escolarizada..................................................................................................... 45
7.2.1. Principio ordenador ........................................................................................... 45
7.2.2. Ejes ordenadores ................................................................................................ 45

4
 7.2.3. Objetivo holístico ................................................................................................ 46
7.2.4. Áreas curriculares .............................................................................................. 46
7.2.5. Temáticas curriculares ....................................................................................... 46
7.2.6. Orientaciones metodológicas ............................................................................. 46
7.2.7. Evaluación .......................................................................................................... 47
7.2.8. Productos ............................................................................................................ 47
SEGUNDA PARTE: LINEAMIENTOS Y ORIENTACIONES
METODOLÓGICAS DEL CURRÍCULO REGIONALIZADO DE LA
EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA ETAPA: NO
ESCOLARIZADA (0 a 3 años) ............................................................................. 50
1. CARACTERÍSTICAS DEL EDUCACIÓN INICIAL FAMILIA
COMUNITARIA NO ESCOLARIZADA ............................................................ 51
2. OBJETIVOS ........................................................................................................... 51
TERCERA PARTE: PROGRAMAS DE ESTUDIO DEL CURRÍCULO
REGIONALIZADO DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA
COMUNITARIA ESCOLARIZADA (1ER Y 2DO AÑO) ................................... 0
1. CARACTERIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA
COMUNITARIA ESCOLARIZADA .................................................................................... 1
2. OBJETIVOS ................................................................................................................ 1
1er AÑO DE ESCOLARIDAD ...................................................................................... 2
(NIÑAS Y NIÑOS DE 4 AÑOS DE EDAD) ................................................................. 2
2do AÑO DE ESCOLARIDAD (NIÑAS Y NIÑOS DE 5 AÑOS DE EDAD) .................... 0
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 0

5
FIGURAS Y ESQUEMAS

Pág.

Figura 1 Matriz Pedagógica Curricular 29

Figura 2 La Tawa Chakana o Cruz del Sur de los Quechuas 31
Figura 3 Dimensiones tetralécticas (tawantin) del saber pedagógico 32
Figura 4 Representación del fundamento filosófico 34
Esquema 1 Estructura de la etapa no escolarizada 48
Esquema 2 Estructura de la etapa escolarizada 49

SIGLAS

BEIO Bloque Educativo Indígena Originario

CENAQ Consejo Educativo de la Nación Quechua
CEPOs Consejos Educativos de Pueblos Originarios
CNC-CEPOs Coordinadora Nacional Comunitaria de Consejos Educativos de los Pueblos
Originarios de Bolivia
CPEP Constitución Política del Estado Plurinacional
CONMERB Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia
CNMCIOB La Confederación Nacional de Mujeres campesinas Indígenas Originarias
de Bolivia “Bartolina Sisa”
CSUTCB Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia
CSCIOB Confederación Sindical de Comunidades Interculturales Originarios de Bolivia
CSCB Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia
CR Currículo Regionalizado
IPELC Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y Cultura
EIB Educación Intercultural Bilingüe
EIIP Educación Intracultural Intercultural Plurilingüe
EIFC Educación Inicial en Familia Comunitaria
MESCP Modelo Educativo Socio-Comunitario Productivo
SEP Sistema Educativo Plurinacional

6
PRESENTACIÓN

Los diferentes acontecimientos de lucha y conquista suscitados en el país indujeron a que

los Naciones y Pueblos Indígena Originarios (NPIOs) que han estado oprimidos,
discriminados y explotados desde hace 500 años despertaran, para posicionar su
identidad, su cultura, su nación, su lengua, su autodeterminación, pero fundamentalmente
su derecho como ser humano.

Entonces estamos viviendo en una época donde El Estado Plurinacional de Bolivia, a

través de la Nueva Constitución Política del Estado, por primera vez, reconoce a los
NPIOs de igual forma las 11 NPIOs del Estado Plurinacional, los cuales coexisten
conjuntamente a los ciudadanos y ciudadanas en el Territorio de Bolivia, siendo que, de
este total, el más representativo en Población es la Nación Quechua.

Una manera fundamental para construir nuestra identidad, recuperar, valorar y revitalizar
nuestros saberes y conocimientos ancestrales es a través de la educación. En este sentido,
se constituyen los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOS) desde 1995,
instancias que están representadas por la Coordinadora Nacional Comunitaria- Consejos
Educativos de los Pueblos Originarios (CNC-CEPO).

Por lo tanto el Consejo Educativo de la Nación Quechua CENAQ, por ser el brazo
Técnico Operativo en Educación de las Organizaciones Sociales Matrices de la Nación
Quechua (CSUTCB, CNMCIOB, CSCIOB, Federaciones Departamentales, Regionales
de la Nación Quechua, tomando en cuenta los Lineamientos del Currículo Regionalizado
de los Pueblos Indígena Originarios y dando cumplimiento al objetivo delineado:

“Promover la Participación activa y toma de decisiones en la formulación,

implementación, aplicación y en el cumplimiento de políticas educativas basadas
en los saberes y conocimientos de la Nación Quechua, en todo el Sistema
Educativo Plurinacional, para el desarrollo de una educación intracultural,
intercultural, plurilingüe, comunitaria, productiva, descolonizadora, técnica,
tecnológica, científica, critica, integradora, liberadora, territorial, democrática,
participativa y solidaria desde la planificación, seguimiento y evaluación
educativa en la Nación Quechua, para el Vivir Bien”.

Ha creado un currículo regionalizado para ser aplicado en el proceso enseñanza-

aprendizaje desde inicial a secundaria, en las comunidades quechuas.
Dado que la formación de la identidad, cultura y lengua de una persona empieza en el
hogar, durante los primeros años de vida, el Currículo Regionalizado de Educación Inicial
en Familia Comunitaria en sus dos etapas: No Escolarizada y Escolarizada, fue elaborado
para que las niñas y los niños quechuas desde su concepción hasta los cinco años, sean
educados con una pedagogía propia, en armonía y equilibrio con el mundo material y
espiritual desde la Cosmovisión Quechua.

7
 AGRADECIMIENTOS

Es importante agradecer, a todos los actores que hicieron posible la construcción de este
material: Plan International, Cruz Roja Suiza, Fe y Alegría, CNC-CEPOs, ESFEMS de la
Nación Quechua, ILCQ, maestras/maestros, madres y padres de familia de las escuelas
referenciales de la Nación Quechua (Llavini, Distrito Educativo de Tapacari; Quivale,
Distrito Educativo de Mojocoya; Viña Pampa, Distrito Educativo de Betanzos),
Maestras/maestros, educares/educadoras de los Distritos Educativos de Puna, Icla y
Mizque; sabias/sabios, organizaciones sociales y a todos los que hicieron posible para la
elaboración de estos materiales.

8
DIRIGIDO A LA COMUNIDAD EDUCATIVA

Una de nuestras tareas más importantes como Consejo Educativo de la Nación Quechua,
brazo técnico operativo en educación de las organizaciones sociales matrices del Pueblo
Quechua, es garantizar la educación de nuestras niñas, niños, adolescentes y jóvenes del
Estado Plurinacional de Bolivia, desde la visión de las Naciones y Pueblos Indígenas
Originarios en complementariedad con los saberes y conocimientos convencionales y
locales.

En ese sentido, el Consejo Educativo de la Nación Quechua con el objetivo de contribuir

a la educación y al desarrollo integral de niñas y niños menores de seis años, presenta las
orientaciones metodológicas para la educación inicial en familia comunitaria no
escolarizada y los planes y programas de educación inicial en familia comunitaria
escolarizada a toda la comunidad educativa, como un guía pedagógica que brinda los
instrumentos necesario de la crianza de niñas y niños.

Este documento educativo, es un material de apoyo para las maestras y los maestros,
padres de familia, tutores, educadores educadoras, autoridades políticas, sociales y
educativas de fortalecimiento infantil, de esta manera promover la implementación del
nuevo modelo educativo socio comunitario productivo en el nivel anteriormente
mencionado. Este material de apoyo, ayudará a mejorar la actividad en los procesos de
formación del desarrollo infantil con enfoque intracultural, intercultural y plurilingüe,
descolonizadora, comunitaria, técnica tecnológica.

9
INTRODUCCIÓN

Desde el inicio de la implementación del currículo regionalizado de la Nación Quechua,

gradualmente, hemos notado la revalorización de nuestra cultura y nuestra identidad y,
hemos visto en nuestras niñas y nuestros niños un cierto grado de autoidentificación y
orgullo de su lengua y cultura. A pesar de que nuestra lucha en contra de la discriminación
no ha terminado, hemos dado pasos muy importantes para brindar a nuestras niñas y
nuestros niños una educación basada en nuestra propia cosmovisión.
Nuestro enfoque en este documento es el nivel inicial, desde el nacimiento hasta los cinco
años. Hemos desarrollado los currículos de primaria y secundaria y ahora, hemos llegado
al nivel inicial. En los primeros años una niña o un niño, aprende mucho de su entorno
especialmente, su lengua. En estos años, lo más pertinente es aprender su lengua
originaria y su cultura con toda la curiosidad que caracteriza a las niñas y los niños.
En este documento, les presentamos el currículo regionalizado de la Educación Inicial en
Familia Comunitaria escolarizada y no escolarizada. En los Linieamientos y
Orientaciones Metodológicas de la EIFC de la etapa no escolarizada, se toma en cuenta
la educación que las niñas y los niños adquieren en el entorno familiar y comunitario; y
en el currículo regionalizado de la EIFC de la etapa escolarizada, se enfoca en el
fortalecimiento de los saberes y conocimientos adquiridos en la etapa anterior, pero
estructurado pedagógicamente en planes y programas.
La construcción curricular regionalizada de la Educación Inicial en Familia Comunitaria
de la Nación Quechua, consideró con énfasis los siguientes aspectos primordiales que
delinean y definen su estructura:
 La propuesta está enmarcada en la normativa del SEP, subyace al mandato
social/legal para la construcción curricular regionalizada, considerando el vínculo
con todos los niveles del sistema educativo nacional, así como todos los actores
de la comunidad educativa entre autoridades, docentes, familias y estudiantes.

 En este marco, el CENAQ ha iniciado y logrado la construcción del Currículo

Regionalizado para todos los niveles, visualizando e incidiendo en una educación
con pertinencia social y cultural, que responda a las necesidades de la niñez y de
la juventud en el ámbito sociocultural Quechua. Documentos que han sido la base
para la elaboración del currículo del nivel inicial en familia comunitaria
escolarizada.

El presente documento está organizado en tres partes: la primera está destinada a la

explicación del contexto, los antecedentes, la propuesta educativa, la caracterización del
currículo regionalizado, la estructura y los fundamentos; en la segunda parte se plantea
los lineamientos y orientaciones metodológicas del currículo regionalizado de la
Educación Inicial en Familia Comunitaria de la etapa no escolarizada; en la última parte
se plantea el programa de estudio del currículo regionalizado de la Educación Inicial en
Familia Comunitaria de la etapa escolarizada.

10
PRIMERA PARTE: CONTEXTO

11
 1. EL TERRITORIO DE LA NACIÓN QUECHUA

De acuerdo a los datos obtenidos en el CENSO 2012, muestran que, hay una mayoría
poblacional que no se asume como indígena, esta situación no significa desconocer que
hay una diversidad étnica en el país. La caída en los niveles de auto identificación son
notorios en términos absolutos como relativos, algo más de 2,8 millones de personas
identificaron pertenecer a uno de los pueblos indígenas que habitan el país, 2,4 millones
en tierras altas.
Cuadro 1
Variación Auto identificación indígena Censos 2001 – 2012 Tierras Altas

Pueblo
Indígena Censo 2001 Censo 2012 Decrecimiento Porcentaje
Originario
Aymara 1.277.881 1.191.352 86.529 -7,26%
Quechua 1.555.641 1.281.116 274.525 -21,43%
Totales 2.833.522 2.472.468 361.054 -14,60%
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE) 20121

Los datos reflejan que la población quechua durante el censo 2001 contaba con 1.555.641,
en relación al censo 2012 la población quechua ha decrecido en 274.525 en un porcentaje
de -21,43%, ahora bien puede ser que este decrecimiento pueda ver con los procesos de
migración o expulsión de la población rural a centros urbanos o migraciones a otros
países en busca de trabajo y mejores condiciones de vida. Entre esa población
generalmente se tienen indígenas que al migrar a las ciudades o poblados grandes, en
algunos casos forman barrios urbanos o comunidades interculturales y diversas, en las
que reproducen en parte su cultura, también adoptan otras formas de ciudadanía en el
marco de la interculturalidad.

La Nación Quechua, se encuentra en un territorio rodeado por las cordilleras, Oriental y

de los Andes los cuales contribuyen a la demarcación natural de las zonas ecológicas,
valle, altiplano y trópico.

1
http://www.servindi.org/actualidad/94399

12
 MAPA DEL TERRITORIO DE LA NACIÓN QUECHUA

Fuente: CNC-CEPOs (2016)2

El quechua es la cultura con mayor extensión territorial y lingüística que habita Bolivia,
y son las siguientes regiones:

a) Valles de Cochabamba, distrito minero, este de Oruro y parte norte de Potosí.

Son el grupo quechua más numérico y de mayor importancia. Los que habitan
en la parte este de Oruro y distritos mineros, tienen características semejantes
a los del valle de Cochabamba.

b) Quechua de Chuquisaca y resto de Potosí, es el segundo en importancia

numérica, se caracterizan por su alto nivel de monolingüismo en lengua
materna, especialmente en Chuquisaca. En la región sur de Potosí la situación
es totalmente diferente, hay mayor grado de bilingüismo y acelerado proceso
de castellanización.

c) Norte de La Paz, enclave quechua precolombino, cuyo dialecto es

relativamente diferente de los demás grupos quechuas del país, y un acentuado
nivel de monolingüismo en lengua nativa. Abarca las provincias de Muñecas,
Bautista Saavedra y Franz Tamayo.

d) Áreas de colonización en Santa Cruz, principalmente en la región noreste de

este departamento, en las provincias Ichilo y Santiesteban, donde están

2
http://www.cepos.bo/mapas/

13
 asentadas alrededor de cien mil personas hablantes de quechua, provenientes
de Cochabamba, Potosí y Chuquisca.

En Bolivia en la actualidad el quechua es el grupo étnico con mayor extensión territorial

y lingüística que habita Bolivia.

2. ANTECEDENTES

2.1. Antecedentes históricos

Por el propósito del documento, los antecedentes históricos se ha considerado la

educación de las niñas y los niños desde hitos históricos fundamentales en la historia de
nuestro país: el período incaico, el período colonial y el período republicano, el período
neoliberal y el actual proceso de cambio.

2.1.1. La educación inicial en el período incaico

En el mito de la aparición de Manqu Qhapaq y Mama Uqllu, ya se describe las

características de la educación. Manqu Qhapaq enseñó a los hombres a cultivar la tierra,
criar animales y construir casas, y Mama Uqllu enseñó a las mujeres a criar a sus hijas e
hijos y también a cocinar, lavar y todas las actividades domésticas. Asimismo la mujer
aprendió a cooperar en la siembra y la cosecha de la producción. Estas actividades dan
continuidad a las prácticas realizadas por las culturas pre-incaicas, Tiwanacotas, Chavin,
entre otras.
Durante el incario la concepción de la niñez no era percibida sólo como un aspecto
personal o familiar, sino como una categoría de la sociedad andina en el nivel de
agregación política más compleja, es decir, que las niñas y los niños cumplían un rol
productivo en el contexto familiar y social, por lo que cada 6 meses se realizaba un censo
para evaluar la capacidad de trabajo de los individuos y clasificarlos según a ello.
Entonces las niñas y los niños formaban parte del orden y la reproducción del universo,
en ese sentido la niñez es un esbozo del futuro desde la laboriosidad y la obediencia.
Las madres debían estar al cuidado y enseñanza de las niñas y los niños desde la etapa de
gateo hasta la etapa de caminar. En esta labor también ayudaban las niñas y los niños
mayores de 5 años. A las niñas al igual que a los niños se les asignaban los recursos
necesarios (tierras, agua, etc.) para que se puedan realizarse como personas.
En cuanto a la edad posterior a los 4 a 5 años, en los tiempos del incario ya existió un
modelo sistemático de crianza de las hijas e hijos. Éste estaba a cargo de varios
“especialistas” encargados de enseñar los caminos de iniciación cultural, eficiencia
técnica y responsabilidad moral. Entre ellos estaba el Amawt’a, quien poseía los saberes
y conocimientos ancestrales del pueblo quechua y conocido posteriormente como
Yachachiq o maestro, daba sus enseñanzas en la Yachaywasi o centros del saber.
Actividad parecida la realizaban los Arawiq o los poetas que de manera increíble, ellos
eran los depositarios de miles de canciones y poemas que sacaban a relucir en los
momentos festivos delante de los altos líderes y pueblo presente. El Willka Uma, fue otro
personaje que por ser conocedor de la liturgia religiosa, la astrología y del culto a los
dioses, esta persona intervenía en la formación principalmente de los varones.
Una estrategia pedagógica que predominó en el aprendizaje de las niñas y los niños fue
el ejemplo de los padres y la familia en el proceso de crianza, siempre en contacto

14
permanente con la naturaleza y el cosmos, hechos que aportaron de sobremanera a una
educación eficaz de la persona, preparándolos para desenvolverse dentro de la comunidad
como en el ámbito individual.
La población joven masculina se concentraba en el Yachaywasi o casa de la sabiduría y
la población joven femenina lo hacía en el Akllawasi o la casa de las elegidas. En estos
lugares se utilizó como uno de los medios de transmisión del conocimiento que fue la
enseñanza del Runasimi3, igual importancia tuvo la enseñanza de la música para la
iniciación literaria, la poesía y el teatro.
La mujer, por su parte era orientada hacia la vida hogareña o hacia el servicio religioso.
La vida matrimonial giraba en torno a la actividad familiar. Ella no era educada para
suplantar al hombre en las actividades diarias, sino para ser el complemento necesario;
así cerrar el círculo familiar de manera integral entre la presencia del padre con su
actividad de producir la comida de la familia, la madre con su misión de cuidar la
alimentación del hogar y ayudar al padre en la producción del sustento y las hijas y los
hijos en el apoyo constante y el nexo de unión de la familia.

Fue Inka Ruk’a, el organizador principal de la educación más sistemática, deseando

elevar el nivel cultural del Tawantisuyu fundó las Yachaywasi, escuelas donde enseñaban
los "Amawt’akuna" filósofos y sabios muy venerados de las letras, ciencias y artes a la
alta nobleza y sectores privilegiados.

Para los nobles y castas privilegiadas Morúa (1922-25) señala que el Inca tenía en su
palacio una Escuela donde cuatro ancianos maestros impartían la educación en forma
sucesiva durante igual número de años: durante el primer año se instruía en el Runasimi
a los mozos cuzqueños, gente principal venida a la capital; el segundo año estaba dedicado
al aprendizaje religioso y la liturgia, en el tercer año se les iniciaba con el auxilio de los
"khipus", en conocimientos importantes del gobierno y la administración, y el último año
estaba destinado al aprendizaje de la historia y arte militar.

Por su parte, autores del Siglo XX, como Mario Yapu, Ruperto Romero, Norma Reátegui,
coinciden en que la educación de la niña o del niño quechua, antes de la colonización se
centraba en la organización social, que es la base del sistema educativo andino, un
sistema que articulaba lo educativo y las múltiples responsabilidades y cargos del
funcionamiento familiar y comunal, y que se registraba al mismo tiempo en la rotación y
especialización de “cargos” para tratar de responder a todas las necesidades del grupo.
Acostumbrados a lo educativo como un atributo específico de los grupos sociales (además
de ser comunitaria y oral) iniciándose en la familia. Luego se encargaba a los
amawt’akuna o sabios del ayllu, quienes trasmitían saberes espirituales y científicos, tanto
a varones como a mujeres en sus respectivos centros descritos por los cronistas.

En el incario, más que a un sabio, se trató de formar a un ser humano hábil en una
dirección específica, capacitarlo para realizar acciones cotidianas eficientes, tanto
individual como dentro de la comunidad. Además, existió una enseñanza superior,
académica reservada a una minoría selecta de donde salían los grandes conocedores,
yachaq [el que conoce], amawt’a [sabio], willaq uma [sacerdote y consejero],
mamakuna [mujeres sabias], khipukamayuq [el conocedor del khipu] y otros. Eran una
élite de consulta para el planteamiento y la solución de los más importantes asuntos de
los distintos pueblos, eran como los profesionales del saber.
3 Nombre de la lengua general en la administración del imperio incaico, significa lenguaje humano.

15
Los amautas incas antes que conceptualistas y abstractos fueron prácticos e intuitivos.
Enseñaban frente a las cosas, en el ejercicio cotidiano. Es decir, desde los hechos y no
desde los conceptos. Este aprender haciendo no terminaba sólo el tiempo de permanencia
en las yachaywasi o aqllawasi, sino que continuamente era motivo de observación por
parte de las abuelas y los abuelos, quienes controlaban faltas, excesos o negligencias en
la vida cotidiana (Montalvo, 2015: 8-9)

Por último, debe señalarse, que la educación incaica, tenía además un marcado sentido
cívico y ético, que estuvo explícito en la forma de aplicar la educación. Se tendía a formar,
en general, a hombres y mujeres con responsabilidad social, práctica y productiva para la
colectividad, en servicio a la comunidad y capaz de abastecerse a sí mismo frente a los
problemas que su vida le planteaba.

2.1.2. La educación inicial en el período colonial

Sobre el embarazo, hay pocas referencias documentadas específicas como las de Cobo
Bernabe, relata que antes de dar a luz las mujeres debían pedir a las huacas por un buen
parto. Durante este tiempo los maridos y muchas veces las mujeres ayunaban.
Generalmente, las mujeres daban a luz sin ayuda. Inmediatamente después del parto la
madre llevaba al bebé a un riachuelo cercano y se bañaba con éste. (Cobo, 1890-95, Lib.
14, Cap. 6).
En cuanto a la crianza de las niñas y los niños, Garcilaso de la Vega en el Libro Cuarto,
Cap. XII de los Comentarios Reales (1959), agrega:
"Luego que nacía la criatura la bañaban con agua fría para luego envolverla en sus
mantillas. Cada mañana que le envolvían le habían de lavar con agua fría, y las
veces puestas al sereno. Decían que hacían esto más por acostumbrarlos al frío y
al trabajo y también porque los miembros se fortaleciesen. No les soltaban los
brazos de las envolturas porque decían que soltándoselos antes, los hacían flojos
de brazos, los tenían siempre echados en sus cunas, que era un banquillo mal
alineado de cuatro pies, y un pie era más corto para que se pudiera mecer. El
asiento o lecho donde echaban al niño era de una red gruesa. Porque no fuese tan
dura si fuese de tabla, y con la misma red lo abrazaban por un lado y otro de la
cuna y lo liaban para que no se cayese de ella" (Garcilaso de la Vega, 1959: 190-
191).
Sobre la crianza de las niñas y los niños, Cobo refiere que las madres, “Al darles la leche
ni en otro tiempo alguno no los tomaban en el regazo ni en brazos, porque decían que
haciéndose a ellos se hacían llorones y no querían estar en la cuna, sino siempre en brazos.
La madre se recostaba sobre la niña o el niño y le daba el pecho, y al dárselo era tres veces
al día: por la mañana, al mediodía y en la tarde. Y fuera de estas horas no le daban leche,
aunque llorasen, porque decían que se habituaba a mamar todo el día y se criaban sucios,
con vómitos y que cuando hombres eran comelones y glotones: decían que los animales
no estaban dando leche a sus hijos todo el día, ni toda la noche, sino a ciertas horas. …
Mientras criaban se abstenían del coito, porque decían que era malo para la leche” (Libro
14. Cap.VI, pp. 36-37).

16
La crianza de las niñas y los niños era de entera responsabilidad de las madres, con el
apoyo de las abuelas, los hermanos mayores y del padre, principalmente si era varón hasta
los 4 o 5 años.
Sobre la educación de niñas y niños menores de 6 años en el Alto Perú, lo que hoy es
Bolivia, durante la colonia no hay muchas referencias escritas. Al parecer no se crearon
establecimientos que se dedicaran a atender exclusivamente a niñas y niños en edad
preescolar, ya que la vida de ellos estaba ligada a la familia, y su educación dependía de
sus padres o tutores, salvo aquellas niñas y aquellos niños abandonados que vivían en los
hospicios o asilos regentados por algunas congregaciones religiosas, donde se
adelantaban algunas actividades recreativas y pedagógicas como labor preparatoria para
su ingreso a la escuela.
Es este período de nuestra historia, la educación fue una tarea encabezada prioritariamente
por congregaciones religiosas y, en menor medida, por los cabildos. En las escuelas se
enseñó a leer y a escribir, más algunos rudimentos de aritmética y catecismo. Pero la real
educación era más enfocada a las áreas aristocráticas del país como lo eran los españoles
e hijas e hijos de españoles en el Alto Perú, aunque existen registros de escuelas hechas
para formar mano de obra, y a las mujeres para enseñar prácticas de costuras, todas éstas
dirigidas por órdenes religiosas como los jesuitas y dominicos entre otros. Este servicio
se prestó en centros urbanos y poblaciones concentradas.
A pesar de los avances logrados, la educación seguía siendo clasista, pues en ella
ingresaban solamente los hijos de los caballeros. No fue sino hasta 1792 que Fray José
San Alberto, Arzobispo de la Plata, fundó en Chuquisaca la Escuela de Niñas Pobres “San
Alberto”. Estaba convencido de que el progreso del Estado dependía de la buena o de la
mala educación de la juventud. Por ello, el principal trabajo del Estado debía ser la
educación de las niñas y los niños.
Propuestas de cambio como éstas muy pronto fueron suprimidas por la política oficial de
Carlos IV quién en Cédula de 1785 estableció que “no conviene ilustrar a los americanos.
Su majestad no necesita filósofos, sino buenos y obedientes súbditos”. Autorizó a los
conventos y a las parroquias a establecer escuelas de adoctrinamiento y de enseñanza de
las primeras letras, para los hijos de los españoles y criollos, es decir una educación de
casta.
La educación elemental o de Primeras Letras, se dio en las escuelas conventuales,
parroquiales y las escuelas misionales. En estos establecimientos se enseñaba a leer,
escribir, cantar, así como los preceptos básicos. Las mujeres estuvieron casi marginadas
del sistema educativo, así como las niñas y los niños de las poblaciones rurales.
En lo pedagógico, la educación durante la colonia estuvo sometida a los moldes europeos
y se caracterizó por el memorismo, la religiosidad, la rigurosidad y el clasicismo. La
configuración de un sistema educativo se originó en orden inverso a lo actual: primero se
creó la educación superior, el intermedio y, por último, la enseñanza elemental.
Con el advenimiento de la Colonización europea, particularmente la española y
occidental se genera un conjunto de patrones de comportamientos, prácticas y valores
culturales foráneos, que logran sobreponerse a las bases ancestrales de los Pueblos
Indígenas Originarios, desestructurando el sistema comunitario generado durante el
incario. Si bien se instruía la educación de los indios esta fue impedida por los
encomenderos porque consideraban que no era conveniente para las personas bilingües
tanto blancas como criollas que los indígenas hablaran el español dado que en la posición
de mediador podrían sacar beneficios.

17
 2.1.3. La educación inicial en el período de la república

Al nacer Bolivia a la vida independiente en 1825, el interés por la educación de su primer

presidente fue manifiesto. Simón Bolívar, para organizarla y dirigirla designó a su propio
maestro Don Simón Rodríguez como Director General de Enseñanza Pública. Mediante
el Decreto del 11 de diciembre de 1825. Ambos, iniciaron a construir la Legislación
escolar, que en los considerandos establecía que la educación es el primer deber del
Gobierno; que debe ser Uniforme y General; que los establecimientos de este género
deben ponerse de acuerdo con las leyes del Estado y que la salud de una República
depende de la moral que por la educación adquieren los ciudadanos en la infancia.

El documento normativo denominado “Plan de Enseñanza”, sancionado por el Congreso

General Constituyente (31 de diciembre de 1826), establece escuelas primarias,
secundarias y centrales; colegios de Ciencias y Artes, un Instituto Nacional, Sociedades
de Literatura y Maestranzas de Artes y Oficios, configurando a su vez, la estructura
general de la organización escolar, señalándose los fines de cada ciclo, las materias de
enseñanza, gobierno y administración escolar.

Fue en este período en que se crearon las escuelas artesanales abiertas a los indígenas y
siervos de la época. En su implementación, este Plan sufrió varias modificaciones, que
terminaron favoreciendo más a las niñas y los niños descendientes de los feudales y de la
clase minero feudal que surgía. La educación para niñas y niños menores de 5 años seguía
siendo de responsabilidad de los padres de familia.

Casi a fines del Siglo XIX, El presidente Belzu, intenta la creación de escuelas en aldeas
o ayllus, sin resultado alguno debido a la fuerte resistencia de la oligarquía feudal-minera,
que consideraban que iría en su contra. Este hecho motivó el surgimiento de las Escuelas
Clandestinas4.

A principios del Siglo XX, en octubre de 1903 fue designado Ministro de Instrucción el
Dr. Juan Misael Saracho. En su gestión se reglamentó los exámenes, normas de
aprobación de libros de texto por el Ministerio y darle un carácter de oficial. A la
educación primaria le dio una nueva estructura, dividida en tres grados: 1º Escuelas
Infantiles para niñas y niños de 5 a 7 años. 2º Escuelas Completas para niñas y niños de
7 a 10 años y 3º Escuelas superiores para niñas y niños de 10 a 13 años. Se ocupó también
de la educación secundaria y la formación de los maestros.

Posteriormente, el nuevo Ministro de Instrucción, el Dr. Daniel Sánchez Bustamante,

introdujo innovaciones en el Plan General de educación que contemplaba la creación de
Escuelas Modelo en cada distrito para experimentar métodos. Posteriormente definió la
necesidad de la creación de la Primera Escuela Normal en Sucre, por decreto del 5 de
junio de 1909, inaugurándose al día siguiente 6 de junio. Se nombró como director de
esta Normal al Dr. George Rouma, colaborador de Decroly en Bélgica. Este señor Realizó
un diagnóstico sobre los aymaras y los quechuas, Como fruto de estos estudios fundó dos

4 Se denomina así a las escuelas que se crearon en diferentes lugares de nuestro territorio impulsados por
los líderes indígenas con el apoyo de jóvenes progresistas de aquellas épocas. Según los testimonios
enseñaban lectura y escritura en castellano, aritmética y procesos de gestión para la recuperación de sus
tierras afectadas por la Ley de Exvinculación, decretada por Melgarejo , (Vitaliano Soria Choque,
Investigaciones psicopedagógicas del niño Boliviano).

18
Escuelas Normales Rurales de Umala, departamento de La Paz y la de Colomi, en
Cochabamba para los quechuas. Éstas solo funcionaron una temporada.

En estas dos décadas, los esfuerzos que realizaba Bolivia en educación, todavía no
respondía a las demandas de los indígenas originarios, lo que motivó la “Cruzada
nacional pro-indio”, proclamada por el presidente Hernando Siles (6 de enero de 1926).
En abril de ese mismo año, se creó el Instituto Normal Rural Superior y se inició la
“cruzada Pro-Indio”; ésta fracasó debido a las condiciones sociales existentes y a la
oposición de los gamonales. Este hecho dio lugar al crecimiento de las escuelas
clandestinas, iniciadas décadas atrás.

A partir de la década 20 del Siglo XX, las comunidades comenzaron a construir escuelas
rurales. Frente a este hecho, el Ministerio de Instrucción tuvo que autorizar la creación de
40 escuelas por cuenta de las comunidades. También se decretó la obligatoriedad de
fundar una escuela primaria por los propietarios de los fundos rústicos con más de 25
colonos. Fue una medida que obligaba a los terratenientes a sostener escuelas para niñas
y niños indígenas en sus fundos.

En estos años, Franz Tamayo, influyó mucho en el pensamiento pedagógico boliviano.

En su libro Creación de la Pedagogía Nacional, propone “la necesidad de crear una
Pedagogía Nacional a la medida de nuestras fuerzas y de acuerdo a nuestras costumbres,
conforme a nuestras naturales tendencias y gustos y en armonía con nuestras condiciones
físicas y morales” (Tamayo: 1976: 87-95).

Posteriormente, durante el gobierno de Daniel Salamanca se inicia en la comunidad de

Warisata (1931) una experiencia de educación campesina, que se constituye en un modelo
educativo con visión indigenista.

En la experiencia de Warisata, ya se contempló formalmente el funcionamiento de la

sección preescolar con niñas y niños de 0 a 6 años de edad, los cuales fueron denominados
como Kapapolleras, en torno a este Jardín Infantil, Mariano Baptista Gumucio,
manifiesta: “El Jardín Infantil, fue lo más grande que se hizo entre nosotros, nuestra
pedagogía consiste en enseñar al niño a trabajar primero su escuela, cuidarla y luego su
enseñanza se hará a base del conocimiento de su mundo”.

En años posteriores, adoptando corrientes pedagógicas extranjeras, se concretan la

fundación del Jardín de niños “Judith Carrasco de Echeverría” (1939), se funda también
la Sección de “Jardín de Niños” en la Escuela Normal de Sucre. Los niños del área rural
son ignorados.

En de 1948, como un hecho novedoso fue la aprobación oficialmente del “Plan de

Organización de Programas de Jardines Infantiles de Niños”, después de 10 años de
promulgación del Código de la Educación.

Una década después, en 1952, el gobierno de Víctor Paz Estensoro, en 1952 se plantea
una educación regular para niñas, niños, adolescentes y jóvenes, asignando la categoría
de Preescolar para menores de seis años.

19
 2.1.4. La educación inicial en el período neoliberal

Posteriormente, durante los gobiernos militares, no se puso atención a la educación de las

niñas y los niños, solo fue utilizado como un discurso demagógico. Fue esta etapa en que
los Organismos Internacionales sugirieron “cortar el programa de educación pre-básica
rural”, por representar un gasto insulso al Estado.

Desde el año de 1983, la aplicación de las Políticas Educativas para el Nivel Inicial,
estructuradas en educación pre-básica escolarizada y no escolarizada, se aborda el tema
de la adaptación de la niña o del niño a la escuela, o a los centros infantiles (en el área
rural Wawa Wasi), caracterizado por ser un proceso de “socialización formal”
desvinculado de la realidad étnico cultural en su instrumentalización, en el programa
curricular y la práctica en aula.

Esta característica del sistema educativo oficial que se convirtió en un instrumento de

aculturación, donde la tradición, las lenguas nativas y demás prácticas comunitarias
enseñadas a la niña y al niño por sus padres se trastocaron y se desplazaron por patrones
modernizantes y europeizantes. El resultado de esta etapa fue la formación de niñas y
niños en situación de conflicto cultural, con identidad confundida y pérdida de valores
comunitarios.

En materia de Programas de Educación básica se encontró la vigencia de 7 programas

desde su creación, hasta la promulgación de la Ley 1565, 2 permanecieron vigentes
(Programa Mínimo para el Nivel Primario Rural, 1981; Contenidos mínimos del
Programa de Educación Pre-básica Rural de la Dirección Nacional de Educación Inicial
Rural, 1969).

En la Ley 1565 de la Reforma Educativa (1994) se establecen las orientaciones teóricas

y metodológicas con enfoque Intercultural y modalidad bilingüe, con ejes transversales
de Participación Social e Interculturalidad, desde el 1º nivel del sistema educativo, que
estuvo destinado a brindar atención integral al niño menor de seis años.

Otro aspecto importante identificado en el Decreto Supremo 23950, dictado en el año de

1995, denominado Nueva Estructura de la Organización Curricular, fue la definición de
áreas, niveles, ciclos y modalidades.

2.1.5. La educación inicial en el período del actual proceso de cambio

En el año de 2010, se dicta la Ley 070 Ley de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo
Pérez”, documento en el que se establecen las Bases fundamentales y Objetivos del SEP.
En esta Ley se amplía la obligación del Estado en la atención de las niñas y los niños de
4 a 6 años con carácter obligatorio. Además se institucionaliza la participación social en
educación y se faculta a las NPIOs para que puedan construir sus Currículos
Regionalizados.

El artículo 12 de la Ley 070 se refiere a las dos etapas de nivel inicial: no escolarizada y
escolarizada. Reconoce el rol de la familia, la comunidad y el Estado en los primeros años
de vida para que las niñas y los niños empiecen a aprender los fundamentos básicos de su
lengua, cultura, salud y nutrición; al mismo tiempo, comiencen a aprender las destrezas

20
cognitivas y lo socio afectivo, siendo que en la etapa escolarizada, continúan con el
desarrollo cognitivo y comprensión de su entorno con aprendizajes más formales.

Un cambio significativo es el proceso de expandir los niveles de educación, tal el caso de

la etapa no escolarizada y seguir con los demás niveles generales: inicial, primaria y
secundaria. En esta línea, el Estado ha reconocido el rol grande de la familia y la
comunidad en la crianza de una niña y un niño porque, ha dado sentido a los aprendizajes
y las enseñanzas familiares como los primeros espacios de socialización y educación.
Además, el Estado a través del Ministerio de Educación y los gobiernos municipales, está
dando apoyo a los proyectos que están ayudando a las familias y a las comunidades en la
formación de los más pequeños.

En el contexto del currículo regionalizado de la Nación Quechua, estos cambios son de

trascendental importancia e ya que los primeros aprendizajes significativos los
adquirimos en el seno familiar, por ejemplo la enseñanza de la lengua, e ya que en los
primeros años de vida es donde podemos aprender una o más lenguas. En ese sentido, el
apoyo del Estado a proyectos comunitarios que ayuden a enseñar la lengua y cultura
quechua desde los primeros años de vida, ayudará en la recuperación y revitalización de
la cultura.

Hasta el momento, por diferentes situaciones, entre ellas las malas experiencias de vidas,
han hecho que perdamos nuestra identidad y el orgullo de ser quechuas por tanto, toda la
comunidad educativa estamos llamados a poner el esfuerzo necesario para recuperar,
desarrollar y fortalecer nuestra identidad cultural quechua.

2.2. Crianza y hacerse RUNA en el pensamiento y práctica de los quechuas

A pesar de que transcurrieron más de 5 Siglos entre el incario y la vida actual de los
quechuas, las concepciones de crianza aún se mantienen, aunque sufre frecuentes
atentados de transculturación o superposición de otras formas de ver la crianza de las
niñas y los niños, operados por los sistemas educativos.

Los testimonios que dan las personas entrevistadas, confirman que la crianza, en la
concepción y práctica de los pueblos indígena originarios de los Andes y la Amazonía,
está vinculada con las relaciones de convivencia con la naturaleza, Pachamama (Madre
Naturaleza) en la región occidental, y con el espíritu de la naturaleza, los ríos y los
bosques, en regiones amazónicas y chaqueñas. En comunidades andinas y vallunas, es
común escuchar a los criadores de llamas decir: “Así como nosotros criamos a las llamas
y ovejas, ellas también nos crían a nosotros” (Justina Alandia. Chayrapata, Ocurí. 2001)5.

En las prácticas agrícolas, la chacra se constituye como en el instrumento que permite la

materialización de las relaciones de convivencia con la Pachamama. Sobre ella, en épocas
de sequía se generaron expresiones como la siguiente: La planta de nabo es una planta
que produce durante las épocas de carencia, cuando no hay cosecha durante el jatun puquy
(época de lluvias intensas). Junto a la sallqa papa o allqu papa (Papa silvestre) y el
jat’aqu (Amarantos caudatos) son las únicas que mantienen y satisfacen el hambre del
runa (los hombres) (Andrés Arancibia; Agustina de Arancibia. Phaqcha,1984)

5Entrevista a madres de familia, realizada por Adrián Montalvo en el marco del proyecto “Fortalecimiento de la calidad
de la educación. 2000 – 2003.

21
Todavía hasta hoy, en muchas comunidades quechuas6 del valle y puna, las primeras
cosechas, que proporciona comida nueva, próximo al pukllay (Carnaval) los runa hacen
la primera recolección de productos nuevos de la chacra, con ceremonias y ritos besando
a los nuevos frutos con cariño y agradeciendo a la Pachamama (Madre Tierra) por la
comida brindada. En algunas comunidades, estos ritos y rituales se convierten en fiesta
de intercambio de productos de las primeras cosechas entre criadores y criados, en días
previos al carnaval, en algunas comunidades se las conoce con el nombre de Taripaku o
Taripakuy (Encontrarse) y de con afloramiento de las chacras como simbolismo de
agradecimiento a la Pachamama por la crianza de productos.

La concepción de crianza, se fundamenta también en la illa7, así como se expresa en el

siguiente testimonio recogido8 en la comunidad de Turquychi, Potolo, Chuquisaca:

“A veces cuando escarbamos dentro de la misma chacra, aparece otra clase de

papa, con mucha alegría escogemos diciendo: ¿De dónde habrá venido? Los Apus
nos han dado, escogemos puras esas papas, allqu decimos. Eso tenemos que
guardar bien querido y al rato de la siembra ponemos eso, así vamos aumentando
más clases de papas.” (Chuqllu Eugenio, 1992)

En el pensamiento del runa de los andes y los valles, todo tiene su madre. Esta madre
progenitora no es su pariente silvestre, ni tampoco uno de los granos de maíz del cual
brotó la planta. El maíz como la papa tienen su ‘mama’, los que son mazorcas de maíz
con características sui géneris (Por ejemplo una mazorca compuesta). Para el andino la
‘mama’ del maíz, engendrada por el maíz macho (maíces especiales que no dan fruto) es
quien permite, entre otros aspectos, la regeneración y el surgimiento de otras variedades
de maíz. El maíz, para él, no ha procedido del Theozinte o de cualquier forma biológica
anterior y silvestre, sino de su ‘maman’. Mientras exista su mamá, seguirán existiendo
maíces. Se trata entonces de criar a su familia, en este caso a las mamakuna. En la
actualidad, todavía se hacen rituales a estas ‘mamakuna’, en una especie de “Progenitores
míticos del maíz”. (Montalvo. 2014. Uywanakuy, qhichwa runap yuyayninmantapacha.
p.19).
Esta concepción, centrada en la idea de que la chacra es el escenario de la crianza de todas
las formas de vida, complementada con la sallqa (naturaleza) como el lugar donde moran
los pastos, los montes, las aves y otros animales que contribuyen a la crianza recíproca de
todos los seres, con la contribución del cosmos, los fenómenos naturales y las entidades
espirituales. Es en este contexto que las niñas, los niños y los jóvenes se hacen runa
(hombre o mujer), en una relación de convivencia recíproca, donde la Pachamama se
convierte en la madre que cría, a través de las plantas y animales; a su vez las personas se
convierten en criadoras de plantas, animales y de la misma Madre tierra. Estas
argumentaciones expuestas fundamentan la visión agro-centrista o bio-centrista de la
crianza, distinta a la concepción de educación esencialmente homo-centrista que
fundamenta la educación inicial (Ibíd.).

6
En el quechua general del incario, la palabra qhichwa designaba a todas las poblaciones de valle. Desde
entonces qhichwa se traduce como valle; qhichwa runa- hombres de valle.
7
Amuleto. Papa silvestre o variedad primitiva no domesticada. Algunos lugares se le conoce con los
nombres de allqu papa (papa perro), sallqa papa (papa salvaje); purun papa (papa originaria).
8
Recogido en entrevista por Adrian Montalvo, Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe 1992.

22
En las poblaciones concentradas o centros poblados urbanizados, estas ideas tienen
tendencia a ser olvidadas por las personas migrantes de ámbitos rurales, debido a que
cambian sus actividades agrícolas o pastoriles por la construcción (Varones), el comercio
informal y las domésticas (mujeres), Frente a este hecho, en los últimos años, en algunas
ciudades como en Sucre, hay instituciones no gubernamentales que fomentan la
producción hortícola. Las mujeres participantes de estos programas tienen mejores
oportunidades para seguir recreando y actualizando la concepción de crianza ancestral
heredados de sus antepasados.

Si bien no se explicita los ciclos de vida y crianza, es ya de nuestro conocimiento que

todo ser, desde que nace, crece y vive se encuentra en una realidad viva de personas y de
familia. La vivencia es una experiencia de estar en el mundo como kawsaqpacha
(Tiempo-espacio vivo) de manera dinámica y en interacción permanente con el todo
(Naturaleza, cosmos, fenómenos, seres y entidades supra materiales).

Si la crianza transcurre en ese contexto témpora-espacial vivo, los aprendizajes ocurren

en el proceso de convivir en un tiempo-espacio determinados (Pacha). Al respecto, el
yachaq de Pilatorre, Pedro Vela9, (1999) nos decía que los aprendizajes surgen en la
medida en que se convive con la Pachamama y con los seres que habitan en ella, y de
cómo éstos afectan al juch’uy runa. Argumentaba que los aprendizajes no solo están
almacenados en la mente, sino más bien están en el sunqu10 que integra la mente (yuyay),
el cuerpo (ukhu) y el nuna (energía, espíritu) y de cómo se utiliza el conocimiento
(yachay) en la vivencia (kawsay) con ellos en el mismo u otro espacio, en el mismo tiempo
u otro, de manera adecuada y equilibrada (kawsayta yachay) además de la capacidad de
adaptarse a los cambios que ocurren el pacha. (Montalvo, 1999) En esta concepción el
conocimiento se construye con la mente, el cuerpo y el nuna en una relación armoniosa
consigo mismo, la naturaleza, el cosmos y las entidades supra materiales.

Los testimonios anteriores ayudan a concluir que el aprendizaje es el resultado de la

relación cariñosa, recíproca y complementaria entre lo humano, la naturaleza
(Pachamama, Pachakamaq) y lo sagrado.

En cuanto a los aprendizajes de valores y espiritualidades, en un estudio encargado por el

Ministerio de Educación, Efrén Choque cita el siguiente testimonio:

“(…) a nuestros hijos les enseñamos sobre las costumbres del pueblo, llevando al
alza, ahí tienen que aprender mirando no más; ahí nuestro hijos aprenden a querer
al pueblo y a las costumbres; ahí nos están viendo como nos q’uwanchamos, hasta
la wilancha que hacemos en la pukara; nos están viendo también como nos
incamos en el muyu. Ellos todo se están fijando, así nomás es (…)” (Huachacalla:
2002: 27.10.05).

9 Tata Pedro Vela, fue sabio de la Comunidad de Pilatorre, San Jacinto del distrito de Icla, provincia Zudáñez,
Chuquisaca. Mencionado en el documento Políticas de Fortalecimiento de la Calidad de la Educación del Municipio
de Icla.
10 En esta concepción la palabra quechua sunqu, expresa la concepción de integralidad del cuerpo, con la mente, lo

afectivo, lo emocional y la espiritualidad del ser.

23
 2.3. Situación actual de la Educación Inicial en la Nación Quechua

2.3.1. Situación de la primera infancia en la Nación Quechua

La primera infancia es la etapa del ciclo vital en las que se establecen las bases para la
crianza y el desarrollo integral de aspectos cognitivo emocional y social del ser humano,
comprende la franja poblacional de cero a los seis años.

Siendo que la primera infancia se constituye en una etapa fundamental en el proceso y

desarrollo de la formación de la personalidad, es en este periodo de la vida las estructuras
biológicas, fisiológicas, psicológicas y culturales están en pleno proceso de formación y
maduración, por esta razón la atención, el cuidado y la educación de las niñas y los niños
en esta etapa son importantes y cruciales, porque es el momento de la vida del ser humano
en el cual la estimulación, la educación es capaz de producir la acción más determinante
sobre el desarrollo.

Dentro del territorio quechua, las regiones de Potosí y Chuquisaca, presentan altos índices
de extrema pobreza, en el caso del 1º en un 46%, en el caso del 2º en un 66.7%, esta
situación repercute de manera negativa en niñas y niños que se encuentran en las
comunidades rurales, la mayor parte de estas niñas y estos niños pobres están ubicados
en áreas rurales, de los valles y el altiplano montañoso y en áreas periféricas de los centros
urbanos principales.

Problemas como la mortalidad, morbilidad, desnutrición, maltrato, deserción escolar, etc.

Afectan con mayor impacto a las niñas y los niños de estas comunidades porque viven en
un estado de indigencia.

En lo que corresponde a la mortalidad infantil como indicador de la situación de salud de

la población menor de seis años de edad están vinculadas con el estado de morbilidad y
la desnutrición, siendo las principales causas directas las enfermedades respiratorias,
diarreas y gastrointestinales y perinatales, y las deficiencias nutricionales como causas
asociadas.

En lo que respecta la participación del niño de 4 a 6 años en las actividades económicas,

la ceremonia del “rutuchi”, marca el inicio del aprendizaje y de responsabilidades en las
tareas agropecuarias, desde entonces los padres llevan al niño a realizar pequeñas tareas,
el aprendizaje se realiza a través de un proceso de imitación y no con explicaciones
directas, debido a que el dialogo entre los padres e hijos es parco en familias pobres, en
el caso de las niñas se inician en los trabajos domésticos como traer agua, leña, pelar
habas, desgranar el maíz, lavar la vajilla, ayudar a lavar la ropa, pasar cosas, ir a traer
papa, oca, lisa, agarrar los ovillos de lana y si aún vive la abuela ella se convierte en su
lazarillo.

Respecto a la educación, las niñas y los niños preescolares solo se vinculan con sus
padres, hermanas y hermanos, muy rara vez visitan la casa de sus parientes y vecinos, por
lo tanto el conocimiento que tienen de los demás niñas y niños de su edad es externo y
superficial, en general las niñas y los niños se acostumbran a obedecer a las personas
mayores y a cumplir las sugerencias sugeridas por estos.

24
La influencia del padrino en esta etapa del preescolar en la educación de la niña y del niño
es muy importante.

2.3.2. La lengua y cultura de las niñas y los niños quechuas

Actualmente en la enorme colectividad de las comunidades rurales andinas de la región

quechua, las niñas y los niños quechuas, aprenden a hablar en la lengua principal de sus
padres, es decir en el quechua, por tanto la lengua quechua, sigue presente y viva en las
comunidades rurales andinas, la misma que se transmite de forma natural como la lengua
materna o primera a las hijas y los hijos. Con la lengua, se transmite también diferentes
formas de socializarse en la familia y en la comunidad; una extensa y rica experiencia
cultural propia que abarca todas las esferas de la vida, desde las formas y tecnologías de
sobrevivencia hasta la organización social, la vivencia religiosa, la cosmovisión y el
sistema de valores.

Sin embargo, las niñas y los niños quechuas al llegar por primera vez a la escuela
hablando el quechua, ingresan a un ambiente monolingüe castellano, lo que origina un
proceso de aculturación y un contraste total entre la formalidad de los valores de la
escuela y los de la comunidad, a esto se suma el establecimiento de horarios y calendarios
escolares que no son compatibles con los de la familia y comunidad, entrando así en
conflicto las actividades en la división de roles dentro de la familia, como por ejemplo en
la atención del pastoreo y otras actividades que cumplen las niñas y los niños al interior
de su familia y comunidad.

3. LA PROPUESTA EDUCATIVA DESDE LAS NACIONES Y PUEBLOS

INDÍGENAS ORIGINARIOS

Los currículos regionalizados fueron una propuesta nacida en las Naciones y Pueblos
Indígenas Originarios (NPIOs) y trabajada por sus respectivos CEPOs, en ese sentido el
primer congreso nacional de los NPIOs, realizado en Santa Cruz de la Sierra en 2004,
marcó un hito importante en las reivindicaciones educativas de los excluidos del Estado.
Estas propuestas fueron recogidas en el documento “Por una educación Indígena
Originaria, hacia la autodeterminación ideológica, política, territorial y sociocultural”,
más conocido como el “Libro verde” con éste documento las NPIOs fueron al Congreso
de Educación realizado en Sucre el año 2006, donde se sentaron las bases para la Ley
Educativa Nº 070. El mandato que recogía el “Libro verde” no se hubiera podido
materializar sin una estrategia política. Para este cometido se conformó el Bloque
Educativo Indígena Originario (BEIO), instancia que canalizó políticamente su
incorporación en el anteproyecto de la Ley de Educación y posteriormente incluyó
aspectos importantes, como la plurinacionalidad, en la CPE que se trabajó en la asamblea
constituyente.

Los CEPOs, como instancia de participación social en educación y brazos técnicos de las
Organizaciones Indígenas Originarias de Bolivia, iniciaron su camino en la construcción
del CR a inicios del presente siglo. Para este propósito se encaró la tarea de recopilar los
“saberes y conocimientos de las NPIOs y territorialidad” y elaborados con la participación
protagónica de hombres y mujeres; a la postre, estos documentos permitieron elaborar
propuestas de Lineamientos del CR que se plasmen en el documento “Educación,
cosmovisión e identidad”.

25
Otra tarea que encararon los CEPOs, fue realizar investigaciones en las áreas de acción
de cada CEPO, con objetivo de contar con información actual de la Educación
Intracultural, Intercultural y Plurilingüe (EIIP); en este sentido se realización
investigaciones como: la situación actual de la educación intercultural bilingüe, y otras
más11, también se investigó sobre las formas y estrategias de transmisión de
conocimientos propios de las NPIOs y formas y prácticas de evaluación y valoración.
Estas investigaciones son parte del marco teórico de pedagogías propias que están
construyendo los CEPOs y que también son herramientas fundamentales para encarar la
aplicación del CR en las aulas.

Los CEPOs, cada uno en su área de acción, ya realizaron pruebas piloto de aplicación del
CR en 2010. Los resultados fueron alentadores. Con este argumento desde la gestión 2011
se ha venido trabajando y afinando los planes y programas de los CRs en cada nación. Y
fue el 12 de octubre de 2012, en el día de la descolonización” cuando se entregó la
resolución ministerial de 7 CRs, estamos hablando de las naciones chiquitana, ayorea,
mojeña, guaraní, quechua y aymara. De igual forma se posesiono al Director General del
Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y Cultura (IPELC).

Para la implementación y concreción de los CRs, los CEPOs incorporaron en la Ley 070
la creación del Instituto Plurinacional de estudio de Lenguas y Culturas y los Institutos
de Lengua y Cultura de cada pueblo indígena originario que tienen una tarea fundamental
en el proceso de revitalización, desarrollo y normalización de las lenguas y las culturas
del Estado Plurinacional.

El CENAQ, en el proceso de construcción del currículo para el nivel inicial en familia

comunitaria escolarizado, recogió propuestas de los saberes y conocimientos respecto a
la primera infancia, de actores representantes de organizaciones sociales matrices,
representantes de Organizaciones Económica Campesinas, representantes académicos,
padres, madres de familia, Profesores/as del Nivel Inicial, representantes académicos,
sabias y sabios, instituciones público privadas que trabajan con la niñez, miembros de la
comunidad educativa sociolingüístico quechua, representantes de salud comunitaria,
educadores/as de Centros Infantiles PAN, autoridades de Gobiernos Autónomos de Icla,
Puna, Mizque etc. Estas propuestas se utilizaron para sustentar el Modelo Educativo
Comunitario del Nivel Inicial.

Por lo tanto, el diseño y creación del currículo de nivel inicial fue un gran proyecto con
la meta de comenzar a recuperar nuestra cultura quechua en las escuelas desde la primera
infancia, pues el CR está diseñado para enseñar en las escuelas en armonía con el
currículo base, vale decir vinculado con los saberes, conocimientos, las prácticas, culturas
y lenguas de nuestro pueblo quechua.

Los eventos de Socialización de la Propuesta Curricular para el nivel inicial se trabajó a

través de las mesas técnicas comunitarias implementadas en los municipios focales de
Icla en el departamento de Chuquisaca, Puna en el departamento de Potosí y Mizque en
el departamento de Cochabamba, conjuntamente a actores de entidades público –

11
Guía de Valoración de los aprendizajes, Reflexiones para una nueva formación docente 2007; Situación
actual de la educación intercultural bilingüe en la región aymara 2010; Currículos Regionalizados del CEA,
CEAM, CENAQ, CEPOCH, CEPIG, CEPOIM; Guía de valoración de los aprendizajes 2013; Formas de
transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos indígenas originarios 2012, etc.

26
privadas, docentes del nivel inicial, personal de SEDEGES de la Nación Quechua, padres
de familia, Educadores/as, Autoridades locales, civiles, de organizaciones sociales
matrices y departamentales, personal del Proyecto EIMI PG, de los tres municipios
focales, pero fundamentalmente de Sabias y Sabios, quienes aprobaron el Esquema y
Estructura de los lineamientos del CR de la Educación Inicial en Familia Comunitaria de
los CEPOs – Coordinadora Nacional Comunitaria (CNC-CEPOs) y BEIO, para el Nivel
Inicial.

3.1. El Currículo Regionalizado de la Educación Inicial en Familia

Comunitaria de la Nación Quechua

El CR de la EIFC es muy especial, ya que a diferencia de otros currículos, es el único

currículo, que inicia en el hogar, como un proceso de educación, pero a la vez, es la
socialización paulatina de todas las actividades familiares y comunitarias. La crianza y la
enseñanza de la lengua y la cultura empiezan en la familia y la comunidad con el apoyo
del Estado aunque, las y los docentes aún no forman parte del entorno de las niñas y los
niños hasta que lleguen a la escuela. Por eso, la EIFC es más abierta especialmente desde
los 0 hasta los 3 años de vida. La educación es más cotidiana y no hay una estructura tan
estricta empero, es lo más importante en el desarrollo cognitivo y la formación de
capacidades de las niñas y los niños.

El CR de la EIFC, está enmarcado en las actividades y tareas de la vida práctica.

Asimismo, el CR en general no está basado en temas o “materias”, aprobadas por un
examen o un diploma, no existe una sanción específicamente “educativa” en el sentido
nuestro ya que, lo que se logra al cumplir con la aplicación del CR, es el derecho y
obligación de asumir nuevas responsabilidades en el ámbito familiar y comunal.

Así, la niña o el niño de 4 a 5 años que haya ayudado satisfactoriamente al pastor en sus
tareas habrá que asumir él o ella mismo/a el pastoreo. La niña o el niño que ya sepa hilar
bien pasará a la etapa del tejido.

Entonces en la medida en que la niña o el niño va creciendo progresivamente tendrá que

asumir los diferentes “cargos”, (de la misma manera que el estudiante moderno de las
ciudades pasará de “grado” o “año”) hasta llegar a las responsabilidades máximas en la
comunidad y alcanzar así el titulo mayor, el Consejo de Ancianos o Sabias y Sabios en el
futuro.

En el ámbito comunal, la organización campesina requiere gente con conocimientos y

capacidades para conducir y ejecutar las múltiples actividades de gestión de su territorio
y su grupo social. El propio sistema se encarga de formar a la gente.

Entonces, la propuesta de la EIFC no Escolarizada, de la Nación Quechua, continuará en

esta concepción de la educación como la crianza de la niña y del niño y la transmisión
cultural como parte del proceso de socialización iniciada en el hogar, complementándola
con aquellos conocimientos y prácticas consideradas universales. En la etapa de la
Escolarizada, los enfoques y los elementos curriculares serán armonizados de tal manera

27
que se fortalezcan tanto el CR de la Nación Quechua como el Currículo Base. Todo esto
en recreación constante y adecuada al transcurrir el tiempo-espacio.

De acuerdo a la Ley de la Educación 070, en el artículo 12 (de la EIFC), se constituye la

base fundamental para la formación integral de la niña y del niño, se reconoce y fortalece
a la familia y la comunidad como el primer espacio de socialización y aprendizaje de
cinco años de duración, comprende dos etapas: EIFC, No Escolarizada y EIFC
Escolarizada, en estas etapas la niña o el niño “Desarrolla las capacidades y habilidades
cognitivas, lingüísticas, psicomotrices, socio afectivos, espirituales y artísticas que
favorezcan a las actitudes de autonomía, cooperación y toma de decisiones en el proceso
de construcción de su pensamiento, para iniciar procesos de aprendizaje sistemáticos en
el siguiente nivel. De dos años de duración¨

3.2. Características del Currículo Regionalizado en Educación Inicial Familia

Comunitaria de la Nación Quechua

El CR de la EIFC contiene los fundamentos de la cultura quechua a través de un esfuerzo

compartido entre la familia, la comunidad, las escuelas y las autoridades locales. Uno de
los enfoques más elevados, es la enseñanza de la lengua originaria la cual puede ser
enseñada en la vida cotidiana. También, aquí es donde empieza la identificación de los
principios y valores de la cultura quechua. A continuación, describimos más
detalladamente varios de los elementos del CR de la EIFC.

3.2.1. Productivo y territorial

Orientado a la práctica productiva, ya que el método pedagógico de la Nación Quechua

desarrolla enfatizando el modo de vida y sus requerimientos como contexto y proceso de
aprendizaje caracterizado por la relación en la práctica el conocimiento, acción y
producción. Es decir, articula la práctica - teoría - práctica de manera cíclica
desarrollando competencias, habilidades y destrezas de acuerdo a las vocaciones
productivas. La educación productiva es un requerimiento de la población en general que
ha logrado materializar en la Ley Educativa. Ésta, implica que los aprendizajes impartidos
en la escuela sean parte activa, vivencial, emergente, funcional y significativa reflejada
en las áreas curriculares que articulen: la educación para la formación de la persona,
educación para la vida en comunidad, la educación para la comprensión del mundo y la
educación para la transformación del medio en armonía y complementariedad del
Currículo Base Plurinacional. En resumen, la educación productiva es de carácter
transversal y tiene el propósito de orientar el proceso de producción, conservación,
manejo y defensa de los recursos naturales a partir de los conocimientos propios de las y
los estudiantes.

3.2.2. Científica, técnica, tecnológica y artística

Porque desarrolla los saberes y conocimientos desde la cosmovisión e identidad de la

cultura quechua en complementariedad con el avance de la ciencia y la tecnología
universal como contribución al desarrollo integral de la humanidad.

3.2.3. Espiritual, laica y pluralista

28
Porque respeta cada cultura y la libertad de creencias religiosas; promueve los valores
propios y rechaza todo tipo de imposición dogmática religiosa.

3.2.4. Articulado a las necesidades sociales e individuales

Porque su diseño responde en primer lugar a las necesidades de desarrollo del país y la
construcción de un Estado Plurinacional y, en segundo lugar, responde a las necesidades
particulares de los pueblos indígenas y no indígenas concernientes al desarrollo de su
identidad como de sus requerimientos de orden personal. Además, la Ley 070 y el CR de
la EIFC reconocen el rol de todos los participantes en la crianza de las niñas y los niños,
dando importancia a los primeros años de vida, asimismo, reconocen el apoyo necesario
del Estado en la implementación del CR. Específicamente, el CR de la EIFC promueve
la participación y el apoyo de la familia y la comunidad en las enseñanzas de los saberes
y conocimientos quechuas.

3.2.5. Propiciador de la innovación y pedagogías propias

Porque postula que el método pedagógico sea el resultado de un diálogo y negociación

entre las nuevas concepciones pedagógicas y las que se utilizan en la socialización de los
pueblos indígenas. En este proceso, las fuentes dinamizadoras de la innovación están bajo
la responsabilidad conjunta entre los actores educativos sociales, la capacidad y
experiencias.

3.3. Bases pedagógicas del Currículo Regionalizado de la Nación Quechua

Las bases pedagógicas que sustentan el presente CR son las siguientes:

3.3.1. Pedagogía y pedagogías

Figura 1

Matriz pedagógica curricular

Fuente: Educación, cosmovisión e identidad.

29
La figura anterior representa el encuentro entre los aspectos comprometidos en la
generación de una nueva visión pedagógica caracterizada por la convergencia entre los
saberes y los discursos pedagógicos. A su vez esa convergencia señala la existencia de
una estrecha relación entre el discurso pedagógico y los objetivos de desarrollo social y
político.

3.3.2. La escuela para la práctica - comunidad y participación

La escuela deberá ser entendida como una entidad abierta a la comunidad, o mejor aún
como parte de ella, como un espacio de construcción del desarrollo de la comunidad y no
como una agencia con autonomía y fines propios. Por tanto necesariamente el grado de
participación debe ser ampliado e implicar ámbitos de construcción curricular y el diseño
de la gestión educativa. De hecho la sistematización de los conocimientos materializada
en los lineamientos curriculares y las temáticas curriculares de esta propuesta fueron
trabajadas por cada CEPO siendo una demostración del grado al que la participación
social podría llegar en el proceso educativo. Demás esta señalar que la cultura, como
contexto de aprendizaje, involucra de manera esencial, a los padres de familia en la
enseñanza, recuperando así los saberes y los procedimientos pedagógicos características
de los pueblos indígenas originarios para expandir el aprendizaje de los estudiantes.

3.3.3. El aprendizaje en y por la cultura

En suma, aprender en y por la cultura significa que el aprendizaje es entendido como

actividad que cobra sentido y relevancia en la medida en que se corresponde con el
espacio social donde es funcional. Entonces no se trata, solamente de la reproducción de
aspectos culturales propios de los procesos de socialización en la escuela. Aprender en y
por la cultura significa la expansión del aprendizaje, analizando, criticando y
descubriendo relaciones, en ámbitos y en espacios reconocidos cultural y socialmente.

3.3.4. La enseñanza como compromiso por la vida

En medio de la diversidad cultural del país, la implementación de la intraculturalidad, de

la interculturalidad y de la descolonización, como soporte de la nueva propuesta
educativa, requiere que los profesores busquen nuevos métodos pedagógicos en los que
la pertinencia cultural, social y lingüística cobre plena vigencia y les permita contar con
mejores predisposiciones de aprendizaje.

En definitiva, esto significa que los profesores deberán asumir un compromiso por el
cambio de las y los estudiantes que están a su cargo. Tal compromiso deberá ser situado,
es decir, no deberá tener un carácter general, ni deberá estar difuminado en la política o
en la ideología. En todo caso, deberá responder a los requerimientos específicos del tipo
de estudiantes con el que trabajan y al contexto cultural del cual provienen.

3.3.5. Definición de las Dimensiones del saber Pedagógico

30
 Figura 2
La Tawa Chakana o Cruz del Sur de los Quechuas

El investigador Grillo Rengifo (1993: 39), se refiere:

“Para vislumbrar con cierta aproximación sobre la Tawa Chakana y su significado,

es muy importante entender, comprender y tener la capacidad de observar el
cosmos, desde la óptica de la Cosmovisión Andina. La cosmovisión andina es la
exaltación de la vida, en ella el mundo está generándose y regenerándose en forma
perpetua, manteniendo y cambiando el orden en su interior: “todo dentro de él
nace, crece, se reproduce y muere en la multiplicidad de procesos de continua
sucesión y reemplazo que lo sustituyen”.

El saber Pedagógico de la Nación Quechua, surge desde el inicio de los principios

humanos e ideológicos de los pueblos andinos, en este caso como del Quechua el cual
dimensiona su saber pedagógico en el contexto de la Tawa Chakana o Cruz del Sur de
esencia tetraléctica y opuestos complementarios.

En referencia a la esencia tetraléctica, los Incas sintetizaron sus principios de vida en la

palabra quechua tawantin (tetralidad o tetraléctica). Incluso denominaron a su inmensa
nación con el nombre del Tawantinsuyo que significa Unión (Utin) de la cuatro (Tawa)
partes o regiones (Suyu). En ambos casos vemos que el cuatro es el eje, lo que nos lleva
a preguntar es el cuatro un número casual o entraña algo fundamental asimismo que si es
la única nación que le ha dado importancia al cuatro. La respuesta es sencilla y profunda.
La naturaleza está enmarcada dentro de una estructura en la que el cuatro es un punto
constitutivo referencial como por ejemplo: Los cuatro elementos (aire, fuego, tierra y
agua), las cuatro direcciones (este, oeste, norte y sur), las cuatro estaciones (primavera,
verano, otoño e invierno), los cuatro cuerpos (corporal, mental, emocional y espiritual),
las cuatro masas (sol, luna, tierra y océano), las cuatro lunas (llena, menguante, nueva y
creciente), etc.

Por otro lado, en la cruz de los opuestos (Tawa Chakana) esta simbolizada la naturaleza
de la vida, arriba – abajo, derecha – izquierda, lo que representa dos tipos de oposiciones
en dos formas, lo que da cuatro representaciones, la palabra naturaleza significa “aquello
que nace” y todo nacimiento en la naturaleza, está configurado en la cruz complementaria,
lo que establece nuestra existencia física finita, tanto en el tiempo como en el espacio. A
este principio de acuerdo a la situación, se puede denominar cuádruple, tetraléctico, etc.

31
 Figura 3
Dimensiones tetralécticas (tawantin) del saber pedagógico

JANAQ PACHA
MUNAY
SER

SUMAQ
SUMAQ
YACHAY KAUSAY KAY
KAWSAY RUWAY
SABER KAY
PACHA PACHA HACER

ATIY
PODER
UKHU PACHA

Fuente: Elaboración propia.

Las dimensiones descritas anteriormente guiaron la construcción holística de los

contenidos actitudinales, conceptuales, aptitudinales y procedimentales de las niñas y los
niños de la Nación Quechua, porque el Munay – Yachay, el Atiy – Ruway, se conciben
en el ser – poder; saber – hacer, del plano material, pero en el plano espiritual se
perfecciona con, que está representado con el sentimiento – inteligencia, coraje – fuerza,
los cuales (material – espiritual), confluyen en la vida diaria de los quechuas, por este
razón han coexistido en el tiempo y espacio, como una estrategia de preservar la cultura
e identidad a través del Ayllu, donde está la fuente del conocimiento y sabiduría del
pueblo, que es necesario de heredar y transmitir a la nueva generación, para que posicione
y sienta soberanía en la Autonomía Indígena Originaria Campesina, con
Autodeterminación de Tierra – Territorio.

32
 3.4. Principios del Currículo Regionalizado de la Educación Inicial en Familia
Comunitaria de la Nación Quechua

3.4.1. Comunitario

Creemos en un sistema social en el que las personas basan sus acciones en la reciprocidad
de responsabilidades y deberes, la solidaridad, el trabajo colectivo y la búsqueda del bien
común. Asimismo, todos los actores de la comunidad participan con poder de decisión
apoyando en: planificación, diseño, implementación y seguimiento; además, su desarrollo
y logro de resultados con actividades complementarias.

3.4.2. Intracultural

Fortalecer la identidad cultural devolviendo el valor legítimo que corresponde a nuestras

culturas y cosmovisiones. Asimismo, favorece la consolidación de la identidad, estímulo
y surgimiento de prácticas sociales caracterizadas por el respeto mutuo, la aceptación de
la diferencia y de puntos de vista distintos y hasta a veces contradictorios de las personas
que conforman la Nación Quechua.

3.4.3. Intercultural

Los saberes de los pueblos indígenas son el centro de su dinámica y funcionamiento a la

vez que se abre a conocimientos universales, que se complementan y negocia con el
objetivo de crear nuevos significados para explicar y comprender los fenómenos, recrear
los saberes culturales; expandir el aprendizaje y construir nuevos saberes y
conocimientos.

3.4.4. Descolonizadora

Recompone el equilibrio social por el cual todos los miembros de nuestra sociedad deben
tener las mismas oportunidades, sin exclusiones ni discriminación para acceder y recibir
una educación con pertinencia cultural y relevancia social. Asimismo, busca devolverles
la capacidad de ejercer sus derechos como pueblos con identidad, con saberes y
conocimientos propios y legítimos sobre sus territorios y bienes. Como también, la
posibilidad de desarrollar, producir y difundir sus saberes y conocimientos; de aportar a
la construcción de una nueva sociedad más justa, equitativa, con igualdad de
oportunidades, condiciones, género y generacional, democrática participativa, sin
discriminación sociocultural y lingüística enmarcada en los principios ordenadores de la
Cosmovisión e Identidad de las Naciones y Pueblos Indígenas Originarios.

3.5. Fundamentos del Currículo Regionalizado de la Educación Inicial en

Familia Comunitaria de la Nación Quechua

3.5.1. Fundamento Filosófico

La filosofía de la cultura y cosmovisión quechua se basa principalmente en la sabiduría

cósmica que interpreta las relaciones complementarias de materia-energía o la relación
complementaria de los elementos positivo – negativo (hombre-mujer) que suceden en el
tiempo y espacio ‘Pacha’. Por consiguiente nuestra concepción filosófica se sustenta en
este principio de dualidad (paridad) del cosmos.

33
Esta comprensión dual del cosmos en todos los niveles y categorías comprende la relación
recíproca entre el macrocosmos y el microcosmos como una totalidad. Éste, para el
pensamiento de los pueblos originarios significa que no hay nada suelto o entes absolutos.
Que ningún ente, substancia o acontecimiento se realiza y se manifiesta individualmente.
Es desde todo punto de vista inconcebible e inaceptable que un elemento suelto pueda
tener su manifestación. Por ejemplo, la electricidad que sin los polos positivo y negativo
no tiene ninguna realización. Lo mismo el caso del hombre que sin su complemento la
mujer no puede tener ninguna descendencia o la mujer sin el hombre no puede perpetuar
la raza.

Los principios fundamentales de la vida comunitaria son la reciprocidad y la

complementariedad del ser humano con la Madre Tierra y el Cosmos de manera cíclica
muy importantes para orientar el comportamiento cotidiano en la sociedad.

En consecuencia, el CR Quechua del Nivel Inicial, es emergente de los principios de “…

reciprocidad y complementariedad, debido a que los saberes y los conocimientos de un
determinado pueblo indígena originario se complementan con los saberes y
conocimientos propios de otros pueblos indígenas originarios, al igual que con los saberes
y conocimientos universales para el enriquecimiento y la apropiación mutua” (CNC–
CEPOs, 2008:39).

Esto refleja y está comprobada que ninguna cultura y lengua es pura; por eso nuestra
sabiduría al igual que otras necesita de otras ciencias, tecnologías, innovaciones, avances
tecnológicos y descubrimientos para ser desarrolla en la misma dimensión universal.

Figura 4
Representación del fundamento filosófico

Tiempo Espacio

Energía Positiva Energía Negativa

Hombre Mujer

Inti Killa
Fuente: Currículo Regionalizado de la Nación Quechua.

3.5.2. Fundamento Político y Jurídico

Los pueblos y las naciones indígenas originarias constituimos la mayor parte de la

población del país: sus lenguas, costumbres y cosmovisiones conforman la raíz cultural e
histórica de nuestra sociedad y sus huellas se hallan impresas en la mayor parte de las
actividades, sean estas de carácter productivo, cultural o social. Sin embargo, en contraste
con este gran peso histórico y presencia permanente, “nuestra importancia política no ha
tenido la misma correspondencia” (Ibíd.). Todo esto, en la línea de los CNC–CEPOs,
explica en gran parte la discriminación y exclusión en que hemos vivido, la

34
descalificación de nuestros conocimientos, la imposición cultural y la progresiva
alienación que sufren nuestras generaciones más jóvenes.

En ese contexto, un extenso y secular proceso de resistencia en luchas no reconocido por

la historia oficial, finalmente se ha materializado en la actual coyuntura. Ahora los
indígenas estamos no sólo representados en el gobierno; sino también participamos
activamente del diseño y configuración de un nuevo Estado en el que el sello y huella de
nuestras visiones del mundo, nuestras maneras de ser, saber, hacer y decidir están
presentes.

Este nuevo escenario de construcción estatal y nacional, “distinto en medio de la fase de

desarrollo global del mundo, también implica la necesidad de repensar la educación en su
estructura y finalidades en función y correspondencia a la huella y sello indígenas
originarias” (CEPOs, 2008: 40). Como dice: “Esto significa colocar lo cultural en el
centro de la dinámica del sistema educativo. Empero, no se deben tener en cuenta,
solamente, los aspectos relativos a la forma de ver, sentir, actuar y de relacionarse con los
demás que tenemos los pueblos y las naciones indígenas originarias, y sobre los que se
tienen que trabajar y aprender, sino que se deben considerar las formas de construir y
sistematizar los conocimientos propios y los conocimientos universalizados; vale decir,
se trata de organizar el saber” (Ibíd.).

Para que ello sea posible, es necesario partir del hecho de que las tendencias principales
en el campo educativo en el país, no tuvieron un horizonte definido en función de la
reivindicación de los saberes y conocimientos indígenas. Esto explica en gran parte, que
los procesos de enajenación cultural han seguido predominando en la formación escolar
y, junto a éstos, en las mentalidades y los cuerpos ha pervivido la colonización. Promover,
desarrollar y difundir nuestros saberes tiene una tarea que la acompaña: la
descolonización de la educación y de la conciencia. Bajo esta orientación ha sido
elaborada la nueva Ley de Educación y el marco legal del presente diseño curricular.

La Ley Educativa 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez constituye el marco legal de esta
propuesta. En el corazón de esta Ley late la reivindicación del saber y poder de saberes y
conocimientos indígenas originarios como componente básico de su nueva estructura y
funcionamiento que está expresada en una de sus principales finalidades: “Consolidar,
potenciar y proyectar la identidad cultural de cada pueblo y nación indígena originaria y
afro boliviana, a partir de la ciencia, la técnica, el arte y la tecnología propia, en
complementación con el conocimiento universal en la perspectiva de lograr la
autoafirmación y autodeterminación del Estado plurinacional boliviano” (CNC – CEPOs,
2008: 41).

Esta Ley también señala la intraculturalidad, la interculturalidad y el plurilingüismo “para

la realización plena e integral del ser humano y la conformación de una sociedad
armónica” (Ibíd.) junto al proceso de consolidación y desarrollo de nuestra identidad
cultural, articulando los principios de participación y lucha por la construcción de una
verdadera unidad nacional sobre la base de su diversidad.

La intraculturalidad se define como “un proceso de reflexión introspectiva y

retrospectiva sobre nuestros orígenes, raíces culturales, sabiduría, potencialidades y
posibilidades” (Ibíd.). La intraculturalidad concerniente al proceso curricular se
desarrolla en dos aspectos: el primero como una actividad que recoge los conocimientos

35
propios destinados a servir de referencia para la elaboración de contenidos y de textos
educativos; y el segundo actividad pedagógica intencional dirigida al fortalecimiento de
la identidad cultural de los estudiantes desarrolladas en la escuela con participación de la
comunidad.

En áreas urbanas, la intraculturalidad tiene las mismas finalidades, nutriéndose además

de visiones y conocimientos distintos que se desarrollan en estos espacios y sobre los
cuales construyen sus identidades diferentes grupos sociales. Asimismo, en el nuevo
diseño curricular la interculturalidad también se desarrolla por medio de dos aspectos:

El primero, como orientador del currículo, favoreciendo la concepción de la diversidad

social, cultural y lingüística como un recurso y no un obstáculo, apoyando al
reconocimiento de la legitimidad de la sabiduría de las naciones indígenas originarias
conocimientos, principios, valores, ciencia y tecnología propios de cada cultura; y el
segundo como orientador de la pedagogía, una pedagogía inspirada en la diversidad, que
propicia un acercamiento y diálogo equilibrado entre los saberes de los pueblos
originarios y los conocimientos, los elementos y los productos culturales diversos de la
sociedad moderna (Ibíd.).

Este conjunto de propósitos enmarcados en las disposiciones legales de la nueva Ley 070
tiene como telón de fondo la lucha por la descolonización educativa. Para ella, es
necesario concebir la percepción conceptual desde la línea de los CNC-CEPOs, que la
colonización es una forma extrema de dominio y sometimiento de un grupo de personas,
sociedad o nación sobre otras. Para mantener este dominio se hace uso sistemático de la
fuerza y del poder despojando, a los pueblos sometidos, de sus bienes materiales y
descalificando su capital cultural, de modo que este sometimiento no sólo es material sino
también del pensamiento y el espíritu.

Por experiencia se sabe que en el país se ha vivido durante siglos un régimen colonial que
ha generado una forma de dependencia, de sometimiento a los pueblos indígenas
originarios y que aún sigue arraigado en ciertos ámbitos de la sociedad caracterizada por
una marcada exclusión, marginalidad y discriminación económico, político, social,
cultural, de pensamiento ideológico e intelectual. Desde la visión educativa enfatizamos
que la: Descolonización de la educación no significa privilegiar las concepciones del
mundo moderno occidental como si fueran únicos y universales, sino reorientar los
contenidos hacia la valorización y la legitimación de los conocimientos, de los saberes y
de las tecnologías de las culturas indígenas originarias, en diálogo intercultural con el
conocimiento universal. (CNC – CEPOs, 2008: 43).

Ante la emergencia de valorización y legitimación de saberes y conocimientos propios se

adopta como política de Estado un proceso de descolonización educativa. Por tanto,
lograr la descolonización mediante la acción educativa significa:

 Recomponer el equilibrio social por el cual todos los miembros de nuestra

sociedad deban tener las mismas oportunidades, sin exclusiones ni
discriminaciones para acceder y recibir una educación de calidad;

 Revalorizar los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas originarios que

fueron sometidos por el régimen colonial para que sean incluidos y formen parte
esencial del currículo.

36
  Apoyar el fortalecimiento de nuestras identidades culturales, reconociendo el
valor del uso de nuestra lengua, nuestras costumbres, principios éticos y morales,
religiosidad y expectativas que tengan hacia el futuro.

 Promover la participación de las comunidades en la gestión educativa no

solamente como receptores de información o apoyo en tareas específicas, sino
como beneficiarios que demandan con elocuencia sus requerimientos y velan por
la pertinencia de la acción educativa.

 Valorar nuestras propias experiencias educativas, modelos educativos nacionales,

enfoques pedagógicos a partir de la realidad boliviana y desde las demandas y la
sabiduría de las naciones indígenas originarias.

 Generar condiciones para el avance y una mayor formalización de nuestros

saberes y conocimiento de modo que estén en condiciones de establecer una
relación crítica pero a la vez constructiva, con el conocimiento “occidental”,
considerado como una forma más de explicarse el mundo y no como la única.

En síntesis, la descolonización implica desarrollar políticas educativas, culturales y

lingüísticas dirigidas no sólo para los indígenas originarios, sino a toda la población
boliviana. Parafraseando a la CNC-CEPOs, si bien la elaboración y la implementación de
políticas educativas que propicien la descolonización son una responsabilidad del Estado,
la comunidad y la familia deben contribuir en dichas tareas, asumirlas y no dejar que sean
solamente un esfuerzo del estado, a través de la escuela.

3.5.3. Fundamento Epistemológico

En la actualidad como se postula en el SEP, el diseño curricular regionalizado ha colocado

en el centro de su dinámica y funcionamiento al saber “yachay” entendido como una
condición humana que hace posible una forma de relacionarse con el mundo.

Esto comprende conocimientos y capacidades que adquieren los estudiantes en su

formación y se materializan en actuaciones sociales específicas y legítimas reconocidas,
tanto en relación con la naturaleza y el cosmos. Su análisis permite qué y desde dónde se
conoce, cómo y para qué se conoce, en consecuencia, también permite definir los modelos
de transmisión de ese saber.

El saber cómo disposición espiritual y cognitiva, colocado en el centro del currículo, se

vislumbra como la fuente de formación integral de la persona, tanto en su espíritu como
en su cuerpo, para la adquisición de competencias sociales y ciudadanas, formas
vigorosas, integrales y cada vez más poderosas de compresión de la realidad, respetando
su condición, identidad cultural y lingüística como la incorporación de disposiciones para
producir y transformar su vivencia. En el diseño curricular, el criterio de pertinencia está
relacionado con el carácter del saber que se debe transmitir en la escuela.

Por ello, al incorporar nuestros saberes y conocimientos al currículo, no se trata de

permitir que se conozca más sobre ellos o que se refuerce su identidad. Al contrario, la
idea más importante es reconocer que estos conocimientos reflejen la naturaleza compleja
del saber de los pueblos que han vivido por años manteniendo una relación de substrato,

37
demandando la constante construcción en equilibrio y armonía con la Madre Tierra y el
Cosmos, consigo mismos y con los demás.

3.5.4. Fundamento Pedagógico

En el presente CR, “mientras que el saber es el centro de la dinámica curricular, los

modelos de transmisión, es decir, los enfoques y procedimientos pedagógicos para poner
en práctica el currículo, mantienen una correspondencia articulada” (CNC – CEPOs,
2008: 48) con el Currículo Base del Sistema Educativo para la implementación en todos
los ámbitos del SEP. En esta línea, el CR quechua aglutina elementos propios de
pedagogías de los pueblos indígenas, particularmente las referidas al ámbito de la
socialización familiar y comunitaria y aquellos otros provenientes de las nuevas
concepciones pedagógicas universales.

El enfoque pedagógico privilegia el diálogo antes que la instrucción, la negociación de

significados antes que la imposición, la interacción entre conocimiento y la acción antes
que la mera memorización, la colaboración entre pares y el espíritu solidario antes que el
individualismo y la competencia, los contextos culturales y de la vida como contextos de
aprendizaje antes que realidades artificiales y fuera del mundo de vida de los estudiantes.

El horizonte pedagógico está definido por los aprendizajes que deben adquirir los
estudiantes, siendo éstos de carácter integral y progresivamente complejos a medida que
se cursan estudios superiores. Aquí, es importante recalcar, tal y como estipula la Ley de
Educación, “la orientación productiva de la educación en el país cuyo propósito es
orientar el aprendizaje de los estudiantes hacia la comprensión del proceso de producción
como conservación, manejo y defensa de los recursos naturales en aras del desarrollo
comunitario local, regional y. nacional” (Ibíd.).

Entonces el principio del currículo regionalizado es generar en los estudiantes una mayor
conciencia productiva que garantice el cuidado de la Madre Tierra para una producción
sustentable, sostenible y autogestionaria en atención a las cadenas productivas de cada
contexto sociocultural.

Solo así será efectiva la contribución para que los estudiantes continúen sus estudios en
los centros de formación profesional y desempeñarse al mismo tiempo en el mercado
laboral, de acuerdo a las demandas de carácter individual, familiar y socioeconómico de
la comunidad y del Estado Plurinacional.

La nueva pedagogía también busca apoyar el desarrollo espiritual de los estudiantes,

enmarcándose dentro de la concepción de fortalecimiento de nuestra espiritualidad,
respetando la fe y creencia de las naciones indígenas originarias como parte de sus
derechos. A esta orientación la nueva Ley Educativa denomina como educación laica
entendida como aquella educación que se mantiene “independiente a cualquier doctrina
religiosa". Como dice esto “Significa que el desarrollo de la actividad docente prescinde
de la instrucción o adoctrinamiento religioso” (Ibíd.). Es decir, que en la enseñanza
pública no debe incorporarse la enseñanza o práctica de algún culto religioso de manera
exclusiva. “Su propósito es mantener la educación liberada de servidumbres
confesionales de cualquiera índole” (Ibíd.).

38
Empero, la educación laica no es antirreligiosa, ni cuestiona los fundamentos de las
religiones, ni busca que desaparezca la educación religiosa. Contrariamente, plantea la
neutralidad en materia religiosa, y no una neutralidad en valores y menos aún ausencia de
valores y principios. La educación laica difunde y defiende los valores y el respeto a la
dignidad y naturaleza humana.

En el contexto de la pluralidad de cosmovisiones que caracterizan al país, la escuela

enseñará que la adhesión a un credo religioso es un derecho de las personas, por lo que
debe ser respetada, y que este aspecto sea en correspondencia al ámbito familiar y con las
religiones respectivas. La finalidad de esta propuesta es que la enseñanza no mantenga
una sola “religión oficial”, por lo que rechaza todo tipo de imposición dogmática en el
ámbito religioso. La base es clara, el énfasis pedagógico en la escuela debe consagrarse a
promover la enseñanza de los valores morales, democráticos y éticos que comparte la
humanidad, con el objetivo de reafirmar las concepciones y espiritualidad de los
estudiantes de los pueblos indígenas originarios basadas en la relación particular con la
naturaleza y el cosmos, a la vez, favorecer el respeto y apertura a la libertad de creencias
y visiones religiosas diferentes.

Como consecuencia de este enfoque pedagógico, la enseñanza debe ser entendida como
un proceso de construcción compartida de conocimientos. En el cual, el profesor actúa
como dinamizador de la clase, respetuoso del desarrollo de las niñas y los niños.
Asimismo, es necesario que cuente cada vez más con un bagaje amplio de información y
conocimientos sobre los contenidos curriculares y activo participante de las innovaciones
didácticas. Por cuanto asume un compromiso moral por el bienestar de los estudiantes y
su desarrollo social, cognitivo y personal con una institucionalidad que lo respalda, que
confía en él y que lo estimula a seguir su desempeño con responsabilidad y
profesionalidad.

3.5.5. Fundamento Cultural

Entre las características más notables de la Nación Quechua es la existencia de su extensa

diversidad cultural y lingüística. Esto significa a la vez una gama compleja y
multiplicidad de puntos de vista, de actitudes y de prácticas vivenciales. El currículo
recoge esta diversidad aprovechando el gran caudal de saberes y conocimientos que los
pueblos de la gran nación quechua cultural y lingüísticamente han producido a lo largo
de la historia. Entre la historicidad es el reconocimiento y la valoración a la población
mayoritaria de quechuas de Potosí, Chuquisaca y Cochabamba sin tomar en cuenta a
quechuas habitantes entre algunas provincias de Oruro, La Paz, Tarija, Santa Cruz y el
exterior del país Argentina, España, Europa y otros; considerada una de las “macro
regiones” con mayor población en el Estado Plurinacional.

En esa dimensión, el propósito es abarcar este caudal, prácticamente en todos los ámbitos
del saber humano para consolidarlos, sistematizarlos y formalizarlos en los ejes temáticos
o áreas curriculares. A la vez que tiene este gran recurso, el currículo asume como un
gran reto, no solamente del reconocimiento de la existencia de la diversidad y su riqueza;
sino también, fundamentalmente de cómo lograr que dichas culturas convivan en paz,
armonía, respeto y reciprocidad en complementariedad. Esto significa que, aprender la
cultura y aprender de las culturas, es el motivo pedagógico subyacente a la dinámica
curricular puesto que a tiempo de aprender sobre sus características, también debe
aprenderse capacidades de relación con los miembros de otros pueblos. Nuevamente, la

39
temática de la interculturalidad cobra vigencia como mecanismo de trabajo sobre la
temática de la diversidad cultural.

Al hacerse cargo de esta diversidad, el currículo adquiere un carácter complejo tanto

referente a su diseño, como a su implementación. Por un lado, responde a las exigencias
de orden nacional que son compartidas por todos los habitantes del país; por otro lado
responde a las exigencias y requerimientos específicos de cada uno de nuestros pueblos
y naciones indígenas, así como de las poblaciones no indígenas.

En esta visión, el CR se configura tomando en cuenta estos aspectos: los saberes y

conocimientos propios, los conocimientos universalizados y los conocimientos de las
características y naturaleza de las otras culturas u otros pueblos. Para ello, considera
necesario incorporar mecanismos que garanticen su desarrollo, el principal de ellos es la
participación de la comunidad en todo el proceso, desde su diseño, su implementación y
el seguimiento hasta la verificación de sus resultados.

La diversidad es, en definitiva, un desafío de orden cognoscitivo más práctico que teórico,
de aprendizaje y creación de una nueva realidad. En ese contexto, el currículo tiene la
finalidad de preparar a los estudiantes que formen parte de este nuevo proyecto histórico
y social que ha emprendido la Nación Quechua y el Estado Plurinacional.

4. OBJETIVOS DEL CURRÍCULO REGIONALIZADO EDUCACIÓN

INICIAL FAMILIA COMUNITARIA QUECHUA

4.1. Objetivo general:

Desarrollar y fortalecer valores familiares para aprender y contribuir a actividades

productivas en la familia y la comunidad, asimismo, la autodeterminación de la
comunidad. Establecer buenas relaciones familiares y en la comunidad también, con la
naturaleza y usar nuestra lengua originaria para recuperar nuestra identidad social, natural
y cultural.

4.2. Objetivos específicos:

 Identificar manifestaciones culturales a través de prácticas en la familia y la

comunidad.
 Identificar elementos de la naturaleza, recuperar actividades productivas de
cuidado de los seres vivos y entender la relación entre estas actividades y nuestros
conocimientos de la naturaleza.
 Fortalecer actitudes de cooperación y compañerismo y contribuimos a las
relaciones en el entorno familiar y de la comunidad.

5. MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO

40
En primer lugar El Modelo Educativo, inicialmente, asimila los fundamentos teóricos de
los lineamientos curriculares de la propuesta educativa de los NyPIOs, insertos en el
BEIO-CNC-CEPOs, los mismos que desarrollaron varias experiencias de construcción
curricular, acordes a la educación local y propia de las Naciones, en segundo lugar el
CENAQ asimila la nueva perspectiva de construcción curricular desde la visión y
didácticas, aprendizajes y enseñanzas familiares comunitarias de las NyPIOs, en tercer
lugar rescata las experiencias de la Escuela del Ayllu Warisata, como también de
experiencias nacionales e internacionales del campo pedagógico en atención a la primera
infancia desde la visión quechua.

El nuevo Modelo Educativo Socio-Comunitario Productivo (MESCP), propone el

desarrollo de la educación a través del desarrollo de dos etapas; la primera etapa
corresponde a la no escolarizada, la segunda etapa, corresponde a la educación
escolarizada, la cual apunta a: desarrollar capacidades y habilidades cognitivas,
lingüísticas, psicomotrices, socio-afectivas, espirituales y artísticas, que favorezcan el
desarrollo de la autonomía, cooperación y toma de decisiones.

El MESCP incluye el entorno de la educación por lo tanto, reconoce y promueve la

importancia entre las enseñanzas dentro y fuera de la escuela, se refiere aquí a los saberes
y conocimientos de la vida comunitaria, desde la familia – la comunidad y la escuela,
enraizados en la organización social, la lengua materna, la identidad cultural, la cultura,
la complementariedad, la seguridad alimentaria con soberanía, la productividad, la
ciencia, la salud tradicional, la valoración, la espiritualidad, la protección comunitaria.
Entonces, la familia y la comunidad son una parte tan importante como la escuela en la
recuperación de la cultura quechua, especialmente en el contexto del nivel inicial donde
todo empieza en el hogar. Por eso, la escuela tomará en cuenta los consejos y opiniones
de la comunidad y a cambio, la familia y comunidad trabajarán con la escuela para
fortalecer sus enseñanzas, ofrecer otro tipo de conocimientos y, ayudar a preparar a sus
niñas y niños para la escuela. Podemos ver que la atención no solo será integral, sino
HOLISTICA, con un enfoque socio productivo y comunitario, denominado “Wawakuna
Sumaqta Kawsanankupaq”.

Específicamente en el nivel inicial empieza la preservación y conciencia de la identidad

cultural. Las niñas y los niños aprenden a ser personas, miembros de la comunidad y van
adquiriendo nociones básicas de su cultura y lengua. Lo que es muy significativo entender
aquí es que, desde su concepción, las niñas y los niños son miembros de la comunidad y
un entorno afectivo en lo que gradualmente, aprenderán a tomar roles y responsabilidades.
La importancia de que las niñas y los niños sean parte de un grupo afectivo y de cuidado
es tomar el ejemplo del periodo incario, donde las niñas y los niños desde un principio
eran considerados parte de la sociedad y sus capacidades eran reconocidas.

Entonces, vemos que el MESCP ayuda a recuperar y revitalizar los saberes y

conocimientos de la cultura quechua, teniendo conciencia no solamente en las
enseñanzas, sino también en el método para transmitirlas enfocado en la participación de
toda la comunidad.

6. ESTRUCTURA DEL CURRÍCULO REGIONALIZADO DE LA

EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA DE LA NACIÓN

41
 QUECHUA

La EIFC comprende dos etapas:

1) la no escolarizada para niñas y niños de 0 a 3 años

2) la escolarizada para niñas y niños de 4 a 5 años.

La primera etapa del nivel inicial de la EIFC de carácter no escolarizado, comprende a

los niños de 0 a 3 años de edad en la segunda etapa del nivel inicial de la EIFCtiene
carácter escolarizado y está bajo la responsabilidad del Estado por medio de la escuela y
de maestros y maestras altamente especializados o formados específicamente para esta
fase educativa, así como de la familia, que está encargado de facilitar la participación de
las niñas y los niños en procesos educativos.

La participación de la familia y de la comunidad, que estas desarrollen, servirán de guía

para que las niñas y los niños asimilen responsabilidades, por medio de la observación y
del seguimiento de aquello que sus padres y madres realizan.

6.1. Principio ordenador

La Cosmovisión es la explicación de la vida social económica y política de la humanidad

a partir del gran orden cósmico mientras que la identidad es la expresión de las
particularidades de los atributos que poseen los pueblos indígenas con la finalidad de
garantizar el desarrollo de sus aprendizajes.

6.2. Ejes ordenadores

Compuesto por dos ejes ordenadores, el mundo espiritual y el mundo natural, esa
dualidad expresa la manera en que los pueblos indígenas originarios concebimos la
realidad, nuestra posición telúrica nuestra comprensión del cosmos y el modo en que nos
comportamos en el mundo.

6.2.1. Mundo Natural

Este eje ordenador parte del respeto a las prácticas comunales de convivencia con el
cosmos y la naturaleza, considerando la diversidad de las cosmovisiones según los
contextos territoriales en base a procesos de comprensión, apropiación, difusión de
saberes y conocimientos sobre el desarrollo sostenible de la vida y en la vida para “Vivir
bien” en comunidad.

A su vez, la convivencia con la naturaleza se halla íntimamente relacionada con la

educación, equilibrio y armonía con la madre tierra y salud comunitaria, posibilitando
procesos de prevención y desarrollo de estilos de vidas saludables, a partir de la medicina
natural complementada con la medicina occidental. De la misma manera el respeto al
género generacional, sexo y sexualidad responsable es asumido desde los valores
sociocomunitarios y costumbres y tradiciones propios de la Nación Quechua.

La Cosmovisión Andina considera que la naturaleza, el hombre y la Madre Tierra

“Pachamama” son un todo que viven relacionados profundamente. Esa totalidad para la

42
Nación Quechua es vista como un ser vivo. El hombre tiene un alma, una fuerza de vida,
y también tienen todas las plantas, animales, cerros, montañas, ríos, apachetas, y otros
lugares sagrados; siendo que el hombre es parte viva de la naturaleza misma, que existe
tomando conciencia de convivencia horizontal, equilibrada y recíproca.

6.2.2. Mundo Espiritual

Desde tiempos inmemoriales las naciones y pueblos indígena originarios han manifestado
de diferentes maneras las creencias y prácticas de su vida espiritual. La manifestación de
la religiosidad espiritual ha sido siempre una constante relación de lo trascendente del ser
humano. Sin duda, en la actualidad, más aún sigue siendo fundamental la auténtica
espiritualidad en la vivencia de la Nación Quechua.

Por todo lo anteriormente mencionado, este eje ordenador manifiesta que la espiritualidad
es una capacidad de evolución innata en todo ser humano. Es un movimiento hacia la
unidad, el descubrimiento de nuestro verdadero ser potencial y vocacional, por medio de
rituales, meditación y prácticas que ameritan la recuperación de sitios sagrados, centros
de iniciación y el trabajo equilibrado dando funcionalidad a los dos hemisferios del
cerebro.

6.3. Áreas curriculares de formación

El Currículo del Nivel Inicial está compuesto por cuatro áreas curriculares que orientan y
articulan las asignaturas, cuyas características y propósitos fueron configurados sobre la
base de las temáticas curriculares descritas. Tales áreas son.

6.3.1. Educación para la formación de la persona

En nuestras culturas, como la quechua, la existencia de las niñas y los niños tiene un alto
significado y su socialización está ligada a las formas comunitarias de vida y de
producción. Sin embargo, la desigualdad social y la discriminación hicieron estragos tal
intención y objetos de abuso y explotación. Empero ese hecho no refleja, necesariamente
la idea y el pensamiento de nuestros pueblos indígenas ni desmerece las formas propias
de socialización que pretendemos conservar; tampoco nos impide ratificar los convenios
y los derechos vigentes de las niñas y los niños, que son principios con los cuales estamos
de acuerdo por ser parte de los logros universales alcanzados a escala mundial.

Los propósitos del área Educación para la formación de la persona son:

 Apoyar el desarrollo de las capacidades, de los conocimientos y de las habilidades

de los estudiantes en el proceso de constituirse como personas al interior de su
comunidad, de su región, de su territorio y de su nación.

 Lograr que los estudiantes consoliden su identidad cultural, sus valores y sus
principios éticos y morales, sus creencias y sus concepciones religiosas, que
valoren sus derechos y que cumplan sus obligaciones, en el marco de relaciones
sociales caracterizadas por la reciprocidad, la solidaridad, el equilibrio y el respeto
por las diferencias, en la búsqueda del bien común.
6.3.2. Educación para la vida en comunidad

43
Referida a la vida comunitaria, constituida como una proyección sociopolítica, esta área
curricular articula las asignaturas de lenguaje y comunicación, las ciencias sociales, las
mismas que se desglosan en las temáticas curriculares de mitos e historia, gobierno y
organización comunitaria y justicia.

Los propósitos del área de educación para la vida en comunidad son:

 Lograr que los estudiantes adquieran capacidades y comprensiones en torno a

cómo deben participar y actuar bajo una nueva forma de organización social
basada en el respeto mutuo, en la complementariedad de deberes y
responsabilidades y en el servicio de los demás, en la lucha por el bien común.

 Favorecer la comprensión de ese modo de actuar, sobre la base del análisis de la

realidad social, de la historia y de la actividad de los seres humanos, que
condicionan las maneras de comportarse, de sentir, de organizarse e incluso de
pensar.

6.3.3. Educación para la comprensión del mundo

Referida a las concepciones acerca del cosmos y de cómo los seres humanos forman parte
manteniendo un cierto tipo de relación con la tierra y con el universo.

Los propósitos del área de Educación para la comprensión del mundo son:

 Desarrollar las competencias de aprendizaje de los estudiantes, incrementando el

repertorio de conocimientos y de información, de modo que estén en condiciones
de generar explicaciones más amplias e integrales en torno a los fenómenos
naturales y a aquellos producidos por la actividad de los seres humanos.

 Apoyar el desarrollo de una capacidad de análisis de los fenómenos naturales

basadas en las características del modo de saber indígena, a fin que los estudiantes
logren integrar conocimiento acción – producción y sean capaces de analizar la
complejidad de los fenómenos y los procesos.

6.3.4. Educación para la transformación del medio

El núcleo central de esta área curricular es la producción, por tanto permitirá a las niñas
y los niños combinar procesos productivos de la comunidad con el aprendizaje teórico en
la institución educativa, tato en la producción intelectual como en la artesanal y
agropecuaria.
Los propósitos del área de educación para la transformación del medio son, entonces:

 Desarrollar capacidades y habilidades relacionadas con la actividad productiva

como parte del aprendizaje escolar, en el marco de la conservación, del manejo y
la defensa d los recursos naturales.
 Articular la teoría con la práctica como un proceso de aprendizaje y de enseñanza
promoviendo el desarrollo de competencias, de habilidades y de destrezas para

44
 que los estudiantes se desenvuelvan eficientemente y aporten a la sociedad con
sus conocimientos y con su productividad, según su inclinación vocacional.

7. ESTRUCTURA DE LOS LINEAMIENTOS Y ORIENTACIONES

METODOLÓGICAS Y LOS PLANES Y PROGRAMAS

7.1. Etapa no escolarizada

En la etapa no escolarizada los contenidos se organizan de la siguiente manera:

7.1.1. Principio ordenador

Consiste en el punto de partida de la propuesta, en este caso desde la cosmovisión e

identidad de la nación Quechua.

7.1.2. Ejes ordenadores

Los ejes ordenadores hacen referencia a la relación del hombre pensante, inteligente,
espiritual con la naturaleza, la dicotomía mundo natural y mundo espiritual. Es decir, la
conciencia de un ser espiritual y un ser junto a la naturaleza, real, objetiva vivencial.

7.1.3. Áreas curriculares

En las áreas curriculares se expresan los saberes y conocimientos de la nación Quechua

y su complementariedad con los conocimientos universalizados. Se tiene cuatro áreas
curriculares que son las siguientes: Educación para la formación de la persona, Educación
para la vida en comunidad, Educación para la comprensión del mundo y por ultimo
Educación para la transformación del medio.

7.1.4. Lineamientos curriculares

Son los contenidos que contienen cada área curricular. En total se tiene 14 lineamientos
curriculares que son los siguientes: en Educación para la formación de la persona cuenta
con siete lineamientos curriculares, en Educación para la vida en comunidad cuenta con
tres lineamientos curriculares, Educación para la comprensión del mundo con dos
lineamientos curriculares y por ultimo Educación para la transformación del medio
también con dos lineamientos curriculares. Los mismos que se articulan e integran.

7.2. Etapa escolarizada

En ésta etapa los contenidos se organizan a partir de los planes y programas de la siguiente
manera:

7.2.1. Principio ordenador

Consiste en el punto de partida de la propuesta, en este caso desde la cosmovisión e

identidad de la nación Quechua.

7.2.2. Ejes ordenadores

45
Los ejes ordenadores hacen referencia a la relación del hombre pensante, inteligente,
espiritual con la naturaleza, la dicotomía mundo natural y mundo espiritual. Es decir, la
conciencia de un ser espiritual y un ser junto a la naturaleza, real, objetiva vivencial.

7.2.3. Objetivo holístico

Es la especificación de los se quiere conseguir con cada temática curricular en el marco

de las cuatro dimensiones del ser humano del SER, SABER, HACER y DECIDIR.

Se entiende como dimensiones cuatro elementos fundamentales que son los siguientes:

El Ser, promueve el desarrollo y fortalecimiento de actitudes, sentimientos, valores e

identidad en la participación directa de la niña y el niño en el quehacer cotidiano de la
familia y comunidad.

El Saber, promueve el fortalecimiento de los conocimientos previos y el desarrollo de

nuevos conocimientos a partir de las actividades cotidianas y en interacción dialógica con
las personas, la Madre Tierra y el Cosmos.

El Hacer, promueve a través de las acciones, hábitos, habilidades, destrezas y

capacidades con diversos objetos y juegos que son la base para el desarrollo de
conocimientos, siendo indisociable y complementario con el saber.

El Decidir, se va desarrollando paulatinamente en la niña y el niño a partir de las primeras

manifestaciones de decisión guiadas por el deseo y la necesidad, hacia decisiones cada
vez más analíticas, reflexivas y de impacto social a medida que va creciendo.

7.2.4. Áreas curriculares

En las áreas curriculares se expresan los saberes y conocimientos de la nación Quechua

y su complementariedad con los conocimientos universalizados. Se tiene cuatro áreas
curriculares: Educación para la formación de la persona, Educación para la vida en
comunidad, Educación para la comprensión del mundo y por ultimo Educación para la
transformación del medio.

7.2.5. Temáticas curriculares

Son los contenidos que contienen cada área curricular. En total se tiene 13 temáticas
curriculares en las cuatro áreas curriculares que son las siguientes: en Educación para la
formación de la persona cuenta con cuatro temáticas curriculares, en Educación para la
vida en comunidad cuenta con tres temáticas curriculares, en Educación para la
comprensión del mundo cuenta con tres temáticas curriculares y por último en Educación
para la transformación del medio también con tres temáticas curriculares. Los mismos
que se articulan e integran.

7.2.6. Orientaciones metodológicas

46
Es el desarrollo de las actividades que permiten trabajar las temáticas curriculares de
forma articulada e integran en complementariedad con las experiencias cotidianas de las
niñas y niños Chiquitanos, en el marco de sus saberes y conocimientos.

7.2.7. Evaluación

Es el proceso planificado, dinámico y deliberado, que involucra a todos los actores y

factores que intervienen en el desarrollo curricular; por tanto, dialógica y práctica.
Permite visibilizar las experiencias de la vida de la comunidad, integrando a la escuela y
a la familia, orientando de esta manera a mejorar la calidad educativa de manera
permanente, para Vivir Bien.

7.2.8. Productos

Los productos y/o resultados pueden ser tangibles e intangibles previstos en la

planificación y desarrollo curricular y en la gestión pedagógica e institucional. También
se considera como parte del producto el proceso de diálogo y sus resultados de acciones
de consenso. En ese sentido, la producción, integra la práctica, la teoría y la valoración
en actividades, procedimientos técnicos de operación y en productos terminados,
generando así bienes tangibles e intangibles en bien de la comunidad.

47
 ESTRUCTURA CURRICULAR COMPLEMENTARIA
EDUCACIÓN INCIAL EN FAMILIA COMUNITARIA NO ESCOLARIZADA (0-3 AÑOS)
(LINEAMIENTOS Y ORIENTACIONES METODOLÓGICOS)

PRINCIPIOS
COSMOVISION E IDENTIDAD
ORDENADORES

EJES MUNDO ESPIRITUAL MUNDO NATURAL

ORDENADORES

ÁREAS EDUCACIÓN PARA LA EDUCACIÓN PARA LA EDUCACIÓN PARA LA

EDUCACIÓN PARA LA VIDA
FORMACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DEL TRANSFORMACIÓN
CURRICULARES EN COMUNIDAD
PERSONA MUNDO DEL MEDIO

Formas de expresión y comunicación

Prevención contra riesgos y accidentes

Hábitos de alimentación , descanso,
Cuidados desde el nacimiento

Normas y hábitos culturales de

La concepción del nuevo ser

Identidad personal y cultural

La alimentación y nutrición

(Madre – Padre -Hija e Hijo)

Prevención y tratamiento de

espacios del entorno cultural

Los valores de la familia

elaborados por la familia

Etapas de desarrollo

Exploración sensorial
El vinculo afectivo

La vida espiritual

En primera lengua

Cuidado de la salud
Aprendizaje de la

Tejidos y artesanías
Adquisición de la

comportamiento

Reconocimiento de
lengua originaria
LINEAMIENTOS

lengua materna
Comunicación
El embarazo

La lactancia

enfermedades

Control motriz
CURRICULARES

Creatividad
El parto

Linguistico

higiene
Afectividad en espiritualidad La identidad cultural Desarrollo psicomotriz
Componentes Salud y nutrición
En la familia en la familia y cognitivo

Campos de
COSMOS Y PENSAMIENTO CIENCIA TECNOLOGIA VIDA TIERRA Y
saberes COMUNIDAD Y SOCIEDAD
Y PRODUCCION TERRITORIO
48
Principios
Descolonizadora, comunitaria, intracultural, intercultural, plurilingüe, productiva, científica técnica y tecnológica
 TEMÁTICAS
CURRICULARES
LINEAMIENTOS

ORIENTADORAS

saberes

Principios
Campos de
EJES

ÁREAS
PRINCIPIOS
ORDENADORES

Identidad y autonomía

CURRICULARES
ORDENADORES

Valores y prácticas cotidianas para

la
Consolidación de la identidad

Cuidados para el desarrollo integral

Alimentación, nutrición e higiene

PERSONA

Los valores y la identidad cultural

FORMACIÓN DE LA

en las actividades de la familia

EDUCACIÓN PARA LA

COSMOS Y PENSAMIENTO
Valores y prácticas en comunidad
MUNDO ESPIRITUAL

Espacios de interacción y socialización

En la comunidad
EN COMUNIDAD

Aprendizaje de la lengua originaria

EDUCACIÓN PARA LA VIDA

COMUNIDAD Y SOCIEDAD La familia en las relaciones

intraculturales e interculturales en
armonía con la madre tierra

Prevención y tratamiento
ESTRUCTURA CURRICULAR COMPLEMENTARIA

COSMOVISION E IDENTIDAD

de enfermedades
Cuidado y respeto por la naturaleza
MUNDO

Indicadores de la naturaleza
COMPRENSIÓN DEL
EDUCACIÓN PARA LA

Y PRODUCCION

La identidad familiar en la diversidad

EDUCACIÓN INCIAL EN FAMILIA COMUNITARIA NO ESCOLARIZADA (4 y 5 AÑOS)

CIENCIA TECNOLOGIA

Sociocultural y las actividades

productivas

Tejidos y artesanías
MUNDO NATURAL

elaborados por la familia

Prácticas productivas de la familia y

comunidad
DEL MEDIO

Nociones de tamaño, distancia y

TRANSFORMACIÓN
EDUCACIÓN PARA LA

espacio
Descolonizadora, comunitaria, intracultural, intercultural, plurilingüe, productiva, científica técnica y tecnológica
TERRITORIO
VIDA TIERRA Y

La convivencia armónica entre los seres

49

vivos de la madre tierra

 SEGUNDA PARTE: LINEAMIENTOS Y ORIENTACIONES
METODOLÓGICAS DEL CURRÍCULO REGIONALIZADO DE LA
EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA ETAPA: NO
ESCOLARIZADA (0 a 3 años)

50
1. CARACTERÍSTICAS DEL EDUCACIÓN INICIAL FAMILIA
COMUNITARIA NO ESCOLARIZADA

La EIFC no escolarizada inicia a partir de las enseñanzas de los saberes, conocimientos

de la lengua y, la cultura de la Nación Quechua para todas las niñas y los niños. Desde
aquí, desarrollamos y fortalecemos estos conocimientos en las escuelas por eso, estos
primeros años son importantes para dar una idea de las bases fundamentales de nuestra
cultura.

Todo se hace en la familia y la comunidad con el apoyo del Estado. Las niñas y los niños
aprenden los valores, creencias, responsabilidades, cultura y la organización de sus
familias y su comunidad. Al mismo tiempo, aprenden su lengua originaria y empiezan a
ver y analizar su mundo a través de las enseñanzas en la vida diaria.

El rol de la comunidad es tan significativo como la familia porque las y los bebés son
parte de la comunidad entonces, empieza a asimilar su posición en la comunidad y
aprender a tratar con otras personas fuera de su familia inmediata. La niña o el niño están
recibiendo estos saberes y conocimientos pasivamente aunque, todo contribuye a la
preparación para la escuela. Lo más importante es que las niñas y los niños comienzan a
tener una idea de su cultura y lengua antes de llegar a la escuela.

El Estado no solamente tiene que reconocer y valorar a los currículos regionalizados y

esta forma de educación sino también, tiene que brindar su apoyo directamente a las
familias, las comunidades y los proyectos que están trabajando para revitalizar y recuperar
sus culturas. Especialmente en los primeros años de vida, este tipo de apoyo es muy
pertinente para que las familias y las comunidades tengan acceso a recursos y eventos
donde puedan compartir y aprender unos de otros.

2. OBJETIVOS

 Promover y enseñar los conocimientos, valores, y las creencias de la cultura

Quechua.
 Mostrar estos valores y conocimientos a las niñas y los niños a través las
actividades de la familia y la comunidad.
 Fortalecer la lengua originaria y enseñar a las niñas y los niños en idioma
Quechua.

51
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
NO ESCOLARIZADA (0 a 3 años)
EJE ORDENADOR: MUNDO ESPIRITUAL
EJE
AREA
ORDENAD LINEAMIENTOS CURRICULARES
CURRICULAR
OR
LA CONCEPCIÓN DEL NUEVO SER:

-Prácticas y saberes en torno al enamoramiento y la pareja:

 Rumiwan chuqanakuy (Arrojarse con piedra): en algunas comunidades es una forma de enamoramiento, pero también hay otras
formas de enamoramiento de acuerdo a sus usos y costumbres.
 Suwanaku (Robar a la mujer), es cuando el hombre roba a la mujer para posteriormente casarse.
 Llamk’ay rikuchiy (Mostrar el trabajo): para obtener una pareja, el hombre y la mujer muestran su trabajo a la familia de la mujer o
del hombre que pretende, para ser aceptado.
 Yananchanakuy (Convivencia de pareja): es el proceso de conocimiento entre el hombre y mujer que quieren formar o hacer una
familia, durante ese proceso se experimenta si hay complementariedad en ellos.
 Mañaqanaku (Pedir la mano de la mujer): es un ritual festivo donde la familia del hombre pide la mano de la mujer con la que va a
convivir; donde participa la familia de ambos, una vez aprobado por la familia de la mujer y la comunidad se pasa al sawaranaku
(Matrimonio).
EDUCACIÓN  Sawaranaku: es un ritual festivo del yanantin (la pareja), donde la nueva pareja se inserta a la comunidad y al suyo (país o región),
MUNDO
PARA LA lo que significa que la pareja ahora puede asumir responsabilidades comunitarias como curaca, mallku, jilanku (cargos de
ESPIRITU
FORMACIÓN DE autoridades tradicionales): reafirmando de esta manera el yanantin ante la familia, la comunidad y el ayllu.
AL
LA PERSONA  Sut’inchanakuy y k’aminakuy (Orientación y reflexión de los familiares, padrinos, sabias, sabios, autoridades), generando valores
y principios de complementariedad de la pareja que recién se integra a la comunidad como yanantin.

EL EMBARAZO:

-Prácticas en torno al embarazo:

 Una vez reafirmado el yanantin en el sawaranaku, la pareja puede tener hijas e hijos.
 Una vez consolidado el yanantin, la familia del hombre y de la mujer, ‘t’ikachan (adornan) o les dan el chayaqi (redistribución de
terrenos y animales) para emprender la inserción en la vida comunitaria y tener la legitimidad para asumir responsabilidades (familiares,
comunitarias y de autoridad, etc.).
 Una vez que la mujer queda embarazada tiene los siguientes cuidados como: no debe tejer, no debe hilar, no debe costurar, porque él
bebe se enreda con el cordón umbilical.
 Una vez que la mujer queda embarazada no debe ingerir algunos mates medicinales no recomendadas o infusiones calientes como:
perejil, floripondio, y otros por temor a producir el aborto.
 EJE
AREA
ORDENAD LINEAMIENTOS CURRICULARES
CURRICULAR
OR
 Las abuelas y los sabios pronostican el sexo, la personalidad y el destino de la niña y/o del niño, según las fases de la luna durante el
embarazo.
 Las fases de la luna influyen en el parto de la mujer embarazada.
 Las abuelas, las sabias y los sabios, recomiendan a la mujer embarazada evitar acercarse a los manantiales, al cementerio, velorios,
de acuerdo al contexto o región porque los malos espíritus pueden arrebatar (posibilidad de fracaso) a la niña y/o al niño.
 Durante el embarazo, aparecen manchas en el rostro de la madre (una de la causas se debe a que el peso del bebe en gestación
empuja al hígado) y otra causa es el consumo de alimentos con toxinas.
 Las abuelas y sabias (parteras) ayudan a la mujer embarazada a acomodar cuando la niña y/o el niño está en mala posición con el
manteo y otras prácticas según el contexto.
 La madre durante el embarazo debe consumir todos los antojos, porque puede ocasionar la pérdida de la niña y/o del niño.
 La mujer embarazada no debe realizar trabajos forzosos porque puede tener fracaso, la niña y/o el niño puede nacer con quebradura
(con sus genitales grandes o estirados).
 Una mujer embarazada no debe usar ropa ajustada ni fajarse mucho porque puede provocar hendidura en la frente de la niña y/o del
niño.
 La mujer embarazada si tiene hemorragia se le baña con agua de llantén y malvas para detener el sangrado y luego se la deja descansar
para que se recupere.

-Acompañamiento del padre durante el embarazo:

 El padre apoya y brinda cariño a la esposa durante el embarazo.

EL PARTO:
-Atención del parto:

 Las sabias, abuelas y madres preparan para el nacimiento del bebe, janantas (pañales), agua de romero, hilo, k’analla p’akisqa
(cerámica rota) y otros de acuerdo al contexto.
 El varón ayuda en el parto a su pareja.
 Las sabias, abuelas y madres usan la k’analla p’akisqa para cortar el cordón umbilical, no se debería usar ni cuchillo ni tijera porque
si no la niña y/o el niño al crecer puede ser nervioso/a.
 Las sabias, abuelas y madres algunas veces usan: infusión de flor de naranjo, agua con tierra del horno o del molle con que se limpió
el horno para facilitar el parto.
 Las sabias, abuelas y madres les dan mates de plantas cálidas: t’itira, siwink’illa, cola de caballo o singani hervido para ayudar a
expulsar la placenta o también se le hace masajes con enjundia de gallina en el vientre bajo y la espalda de la madre que recién dio a
luz.
 Las sabias, abuelas y madres recomiendan que se debe enterrar la placenta con sal y ají en un lugar profundo de la cocina, porque se
cree que los dientes de la niña y/o el niño serán débiles y se podrían caer rápidamente.
 EJE
AREA
ORDENAD LINEAMIENTOS CURRICULARES
CURRICULAR
OR
-Prácticas en torno al nacimiento después del parto:

 La madre que dio a luz, no debe bañarse ni salir al aire libre por el lapso de un mes aproximadamente, porque le puede causar sobre
parto.
 La madre que dio a luz, debe consumir: alimentos líquidos: caldo de cordero, caldo de pollo criollo, caldo de nariz de vaca, caldo de
quinua, caldito de huevo, huevo pasa, refresco de hinojo, jugo de empanizado para que su cuerpo reponga energías y tenga leche.
También debe comer lagua de maíz sin papa con plantas cálidas como ser: chachakuma, borraja y ruda.
 La madre que dio a luz, no debe consumir: alimentos con fibra, (papa imilla, cebolla, etc.) Porque le puede ocasionar arrebato.
 La madre se hace baños de manzanilla (evita infecciones), romero, corteza de molle (para que no dé sobre parto) baños de asiento
para prevenir enfermedades y para que su cuerpo tenga fortaleza.
 La madre no consume caldo de cabra, porque puede causar sobreparto y otras complicaciones acorde al contexto.
 La abuela o la sabia ayudan a fajar con chumpi (faja) el vientre de la madre, para que el útero y/o matriz vuelva a su normalidad y no
se suba.
 La madre y el padre buscan nombres para la niña y/o el niño, en relación a festividades, familiares y personajes respetados por la
comunidad.
 Para las escaldaduras utilizan tierra en polvo que se juntan en las esquinas del dormitorio y leche materna de acuerdo a usos y
costumbres del contexto.
 La madre y el padre recogen el primer excremento y el orín de la niña y/o el niño y se aplican al rostro para quitar las manchas
provocadas por el embarazo.
 Para formar el carácter y tenga un sueño placentero se pone pan debajo de la almohada, retama en cruz y otras prácticas culturales
acorde a cada contexto.
 Se protege a la niña y/o el niño recién nacido poniendo en la cabecera: chicote, tijera, cuchillo, palma, ajo, espejo y agua (en un vaso),
coca para ahuyentar a los malos espíritus.
 Para que la niña y/o el niño no se asuste, no se sobresalte y tenga un buen sueño, no debe dejarse la ropa al viento.
 Para curar el uriju (estado de deshidratación) al bebe se introduce a la panza de la vaca negra, simulando un nacimiento, esta práctica
se realiza cuando la niña y/o el niño esta deshidratado (urijado).
 La madre y la familia practica el thallachiy (poner boca abajo) como ejercicio físico y como manifestación de la afectividad y la identidad
materna y paterna hacia sus hijos.
 La madre y el padre manifiestan en su relación afectiva y espontánea su identidad cultural a través de la vestimenta, idioma, música y
alimentación.
 La madre y abuelas evitan el contacto de la niña y/o el niño con personas extrañas por lo menos durante 1 a 2 meses (sobre todo
mujeres embarazadas o mujeres en periodo menstrual) para evitar las enfermedades como: ñasq’aspa, t’isisqa, t’asasqa (tipos de
congestión nasal).

CUIDADOS DE LA NIÑA Y EL NIÑO DESDE EL NACIMIENTO:

-Atención al recién nacido:

 La madre, abuela y sabias/os sahúman la casa, después del nacimiento de la niña y/o del niño para alejar a los malos espíritus.
 EJE
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OR
 La madre y el padre preparan mates de anís, comino y manzanilla para que la niña y/o el niño recién nacido expulse todo las
impurezas de su organismo.
 Se debe poner una piedra en la mano del bebe recién nacido para que sea fuerte.
 La madre baña a la niña y/o al niño con hierbas medicinales como: manzanilla, romero, perejil, hinojo, janch’i (restos de la elaboración
de la chicha), etc. Para la prevención de enfermedades mara (enfermedad similar a la alergia).
 La madre usa la leche materna para destapar las fosas nasales tapadas del bebé y cuando tiene lagañas en los ojos y/o ojos
hinchados.
 Madres, padres, abuelas y abuelos usan la medicina tradicional para el cuidado y la prevención de enfermedades de las niñas y/o
los niños.
 Madre y padre cumplen con la alimentación complementaria de la niña y/o del niño, acorde a cada contexto.
 La madre faja y envuelve desde la cabeza hasta los pies a la niña y/o al niño para que duerma sin sobresaltos (reflejos) y no se
asuste.
 La madre protege a la niña y/o al niño abrigando la cabeza con uma paño (paño triangular para cubrir la cabeza del bebé), ch’ulo
(gorro), para que no sufra resfríos.
 La madre y el padre deben lavar la ropa permanentemente para ahuyentar a los malos espíritus y al momento de vestirle se debe
calentar la ropa en el fuego a una temperatura adecuada de la niña y/o del niño.
 Lactancia materna exclusiva hasta los 6 meses y desde los seis meses en adelanta complementar la leche materna con alimentos
sólidos como: lawa (sopa espesa) de maíz, agua de maíz, avena, papilla de plátano, caldos y otros alimentos locales.
 La madre durante el primer mes cuida que la niña y/o niño no tenga la carita descubierta hacia el cielo, pporque uyitan ch’ikchiran
(puede aparecerle pecas en la carita), pero se le aparece las manchas se le hace una limpia con janch’i ch’irwa (el restos de janch’i).
 Las sabias y abuelas después del nacimiento de la niña y/o niño, la casa es purificada con el vapor de hierbas medicinales como:
molle, eucalipto, q’uwa (sahumerio) para alejar a los malos espíritus.

-Prácticas y/o ceremonias para el recién nacido:

 La madre utiliza la retama para alejar a los malos espíritus del hogar.
 La casa es purificada con el vapor de hierbas medicinales: molle, eucalipto, q’uwa (sahumerio) para alejar a los malos espíritus.
 La madre prepara poca ropa para el recién nacido, por la creencia popular de que lo deseado en demasía puede perjudicar a la niña
o al niño o es mujeriego.
 La abuela, la madre, masajean y curan a la niña y/o al niño escaldado con wallpa wirawan (con grasa de gallina).
 La madre, la abuela, le hace callar, pasea, le canta, le baña, le acarician, le mesen, le hablan para el fortalecimiento de su afectividad
y para conciliar el sueño de la niña y/o del niño.
 La madre y padre protegen a la niña y/o al niño de los cruces de aire, por temor a que se enferme, tanto físico como espiritualmente.
 La madre lava ropa de la niña y/o del niño tomando en cuenta los movimientos de la luna.
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-Prácticas para el crecimiento sano de la niña y niño:

 La madre y el padre dejan que la niña y/o el niño en contacto con la naturaleza: andar descalzos en la tierra, agua, piedras, etc.
Experimente la convivencia del medio con el hombre.
 La niña y/o el niño desarrollan su autonomía en las actividades cotidianas de la familia.
 El padre y la madre enseñan el orden desde pequeños para reafirmar su autonomía y están pendientes del cuidado de las niñas y
los niños.
 El padre y la madre enseñan a los niños que la limpieza es compartida entre todo los miembros de la familia.
 El padre y madre dan ejemplo, pero también enseñan los cuidados y prevención de accidentes.

LA LACTANCIA:

-Saberes y valores practicados para iniciar la lactancia del recién nacido:

 La madre, hace lactar las veces que sea necesario para el buen desarrollo de la niña y/o del niño.
 La madre, complementa la lactancia con bebidas preparadas con: maíz, trigo, amaranto, quinua y otros productos locales.
 La madre, no da de lactar cuando está en situaciones de estrés o tiene preocupaciones, porque la niña y/o el niño puede enfermar y
fallecer.
 La madre, da de lactar a la niña y/o al niño, aproximadamente hasta los dos años.
 La madre, toma líquidos para producir más leche: hinojo, nariz de vaca, pollo criollo, maicena, etc.
 El cargado en aguayo, mejora la relación afectiva de madre a hijo y facilita la lactancia de la niña y/o del niño.
 La madre debe consumir alimentos naturales, verduras, frutas ricas en proteínas y vitaminas para tener una buena leche.

-Saberes y conocimientos para una buena lactancia:

 La madre prepara sus pezones para la lactancia de la niña y/o del niño.
 La madre antes de dar de lactar a la niña y/o al niño, expulsar un poco de leche (Ch’awar) para no pasarle cólico.
 La madre durante la lactancia se mantiene abrigada para prevenir el sobreparto.

LA ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN:
-Aspectos importantes para la alimentación de la niña y del niño:

 La madre consume alimentos sanos (cereales, frutas, verduras y líquidos) para fortalecer los nutrientes en la leche materna.
 La madre crea horarios de alimentación para la niña y/o el niño (desayuno, almuerzo, cena y entre comidas)
 La madre asigna a la niña y/o al niño su plato, cuchara y vaso.
 La madre evita consumir bebidas alcohólicas, café y otros que afecten la salud de la niña y/o del niño.
 La madre mientras cocina coloca a la niña y/o al niño junto a la q’uncha para que pueda dormir tranquilo.
 La madre y el padre toman en cuenta las propiedades frígidas y cálidas de los alimentos y líquidos.
 EJE
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OR
 La madre consume alimentos sanos (cereales, frutas, verduras y líquidos) para fortalecer los nutrientes en la leche materna.
 La madre crea horarios de alimentación para la niña y/o el niño (desayuno, almuerzo, sama y cena entre comidas)
 La madre asigna a la niña y/o al niño su plato, cuchara y vaso.
 La madre evita consumir bebidas alcohólicas, café y otros que afecten la salud de la niña y/o del niño.
 La madre mientras cocina coloca a la niña y/o al niño junto a la q’uncha para que pueda dormir tranquilo.
 La madre y el padre toman en cuenta las propiedades frígidas y cálidas de los alimentos y líquidos.

ETAPAS DE DESARROLLO DE LA NIÑA Y EL NIÑO

- Sullu (embrión): Comprende una etapa de vida desde la fertilización del embrión en el útero hasta el momento del nacimiento de la
niña o del niño. Sullu término polisémico hace referencia a otras situaciones relacionados con el feto de los animales sin vida. En
esta etapa no hay diferenciación de sexo ni género. Es una etapa caracterizada principalmente por los cuidados que debe tener la
madre, y por consiguiente la niña o el niño en gestación están ligados a una serie de prácticas que afectan su vida.

- Irqi (bebe): Se denomina así a la etapa de la niña o el niño desde su nacimiento, hasta los tres meses, periodo caracterizado por el
parto; las practicas familiares para este momento, las recomendaciones para la embarazada; el tratamiento de la placenta; los rituales
y ceremonias para el recién nacido y los cuidados del postparto, tanto para la madre como para el recién nacido.

- Wawa: Es la etapa de desarrollo de la niña y el niño hasta cuando baja de la espalda. Entre los 4 meses hasta aproximadamente los
2 años; niñas y niños son conocidos como wawas, porque suelen estar cargados en la espalda de la madre en un aguayo, durante
gran parte del día. La wawa disfruta de la lactancia materna cuando así lo requiere de acuerdo a su demanda, y luego se les ofrece
poco a poco el alimento de los adultos/as, lo que no impide a las mamás desarrollar las actividades cotidianas. La madre y las abuelas
brindan los cuidados que requiere la wawa y lo ayudan en proceso de socialización.

- Ch’iti − imillita: Etapa de desarrollo de la niña o del niño que comienzan a partir de los 3 años hasta los 7 años, cuando la wawa
empieza a caminar sola, a hablar y ya puede comunicar mejor sus necesidades, es el momento de iniciar una nueva etapa que es
la bajada de la espalda. Desarrollando su motricidad: sentarse, gatear, pararse, caminar y estimulando así su autonomía, a partir de
prácticas propias de la familia y la comunidad.

COMUNICACIÓN MADRE-PADRE-HIJA/HIJO (MIMOS, ARRULLO Y CANTO)

-Interacción con la comunidad:
EDUCACIÓN
PARA LA VIDA EN
 Umarutuku (corte de cabello), ritual cuando la niña y/o el niño cumple entre 2 a 4 años, crea qhulus (mechón de cabellos) que
COMUNIDAD
se consideran como buena suerte, en la que se colocan puka q’aytu (hilos rojos) las cuales son cortadas por los asistentes, este
acto significa el crecimiento de la niña y/o del niño en la comunidad, de esta forma adquiere roles en la comunidad como: cuidar
las gallinas, darles de comer a los animales menores, conejos, etc.
 EJE
AREA
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CURRICULAR
OR
 El ritual del Umarutuku (corte de cabello) significa la presentación de la niña y/o del niño a la comunidad y se realiza cuando ya
habla y se le regala un animalito para que lo cuide y valore y así asume responsabilidades, acorde al contexto o región.
 Las niñas y/o los niños participan en actividades familiares, rituales y comunitarias acorde a la vivencia y creencia de su contexto.

-Canciones que las mamás y los papás cantan a las niñas y los niños:

 Pisquitan, pisquitan
 Phaskananita
 Juk’uchita kayku (Somos ratoncitos)
 Sik’imirita (Hormiguita)
 La familia cantan y bailan diferentes canciones a las niñas y los niños de 0 a 3 de años como: Wayñus, charangueadas,
zampoñada y otros de acuerdo al contexto o región.

ADQUISICIÓN DE LA LENGUA MATERNA:

Prácticas para enseñar a hablar:

 Escuchando, tocando, viendo y hablando en las actividades cotidianas que se realiza en la familia de manera oral y a través de
objetos en el espacio donde se encuentra, a través de la interacción en el entorno familiar, en juegos con otras niñas, otros niños y
personas mayores.

APRENDIZAJE DE LA LENGUA ORIGINARIA (TRANSFERENCIA):

-Transferencia de la lengua originari:

 La madre habla a la niña y al niño en la lengua originaria, con palabras claras y las cosas por el nombre que tienen.
 La madre habla a la niña y al niño en función a las actividades cotidianas que realizan en la familia, la comunidad y la producción.
 La madre canta conjuntamente con las niñas y niños en actividades de pastoreo, en la casa como un espacio de recreación.
 Hablar, caminar con las niñas y niños, hilando lana y conversando sobre las lomas, lugares sagrados.
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
NO ESCOLARIZADA (0 a 3 años)
EJE ORDENADOR: MUNDO NATURAL
EJE
ORDEN AREA CURRICULAR LINEAMIENTOS CURRICULARES
ADOR
CUIDADO DE LA SALUD PARA EL DESARROLLO INTEGRAL
-Prácticas para el cuidado y el desarrollo de la niña y el niño:

 Las actividades cotidianas (estimulación temprana) generan el desarrollo integral de la niña y/o del niño.

PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE ENFERMEDADES:

-Prácticas sobre los estados de ánimo de la niña y del niño (por ejemplo para curar del susto, el amartelo, etc.):

 La sabia y el sabio, madre, padre, abuela, abuelo cuando detectan que la niña y/o el niño está asustado, llaman su ánimo con
campanilla o su prenda de vestir, repitiendo reiteradas veces el nombre de la niña y/o del niño “Jampuy, jampuy” (volvé, volvé) con
incienso, copal (retorno del espíritu).
 La sabia y el sabio, madre, padre, abuela, abuelo llaman el ánimo de la niña y/o del niño en el lugar donde se asustó para que el
espíritu vuelva al mismo lugar.
EDUCACIÓN PARA  La mamá, chupa o frota la frente, las plantas de los pies y la mano tres veces de la niña y/o del niño cuando se asusta.
MUNDO  Cuando el papá o la mamá viajan o se van a otro lugar y dejan a la niña y/o al niño, se amarra una manilita tejida de color rojo a la
COMPRENDER EL
NATUR mano izquierda para evitar el amartelo (tiricia).
MUNDO
AL
 Cuando el padre o la madre fallecen, se remoja con un poco de agua la ropa utilizada por el padre o la madre fallecida y se le hace
tomar a la niña y/o al niño para evitar tiricia o el amartelo.

-Medicinas naturales para prevenir y curar diferentes enfermedades y males:

 Para la fiebre: Paños de orín. Sirquiwan, airampu, quina quina, luk’ipapa (para las aptas) cuchu jabón, Andrés waylla, malva,
 Para la tos: wallpa wira (grasa de gallina), muni, eucalipto, wira wira, manzanilla, cadillo,
 Para la diarrea a la niña y/o al niño se le hace tomar: Agua de arroz tostado, guayabo en verde, almidón, harina tostada (puré), huevo
batido y en grano tostado de la cebada se le hace sentar a la niña o al niño sobre una manta y un paño negro caliente,

-Términos que se utiliza para diferentes estados de ánimo de la niña y del niño:
 Kusisqa (Alegre)
 Phutisqa (-triste)
 Utisqa (Cansado)
 Phiñasqa (Enojado)
 EJE
ORDEN AREA CURRICULAR LINEAMIENTOS CURRICULARES
ADOR
 Mich’a (Tacaño)
 Lulukuq (Engreido)
 K’acha (Bueno)

TEJIDOS Y ARTESANÍAS ELABORADOS POR LA FAMILIA

-Vestimenta:

 La madre prepara la ropa del recién nacido de acuerdo al clima y contexto del lugar donde vive.
 La ropa es holgada o ajustada acorde al contexto entre los que se puede mencionar: bayeta (mantilla), jananta (pañal), umapañu
(mantilla para la cabeza), ch’ulu (para cubrir la cabeza), p’ullqu (zapato de lana), lliklla (aguayo), pupu chumpi (faja para el ombligo)
y p’achita (Conjunto de ropa para la niña y/o el niño)

-Objetos que se elaboran para la niña y el niño (tejidos, bordados, juguetes, etc.):

 Las abuelas tejen chumpis (faja), para las niñas y los niños en colores combinados y para las niñas y los niños con líneas llamativas.
 El padre, abuelo y hermanos elaboran instrumentos musicales de viento y percusión, acorde a la edad para las niñas y/o los niños y
que estas manifiesten sus emociones, sentimientos y afectividad en la música relacionado al medio natural y los medios de producción
como: la quena: para matrimonio, pastoreo de ovejas; flauta y pinkillo: para los raymis (fiestas) y la caja/bombo: para el
acompañamiento, anatas sonajeras artesanales de semillas de árboles y de las pezuñas de la cabra y otros de acuerdo a la región.
EDUCACIÓN PARA  El padre, abuelo y hermanos elaboran herramientas acorde a la edad y sexo de las niñas y/o los niños para promover un espíritu
TRANSFORMAR EL laboral y de responsabilidad en la dinámica familiar y comunitaria (para varones: pala, chaquithaqlla, (herramienta para cavar la tierra)
MEDIO hacha; para mujeres: phuchka muñecas de la Chuqllu Suq’a, juguetes de arcilla y otros de acuerdo al contexto.
RECONOCIMIENTO DE ESPACIOS DEL ENTORNO CULTURAL:
-Espacios en los que la niña y el niño interactúan (como ser la casa, el monte, la chacra, el campo, el patio, donde están los
animales, el río, etc.):

 Términos de interacción en la casa: mamanwan (con su mamá), wawanwan (con su hijo), tatanwan (con su papá), wawapura (entre
niñas y niños), machuwan allchhiwan (el papá y el niño), payawan allchhiwan (con su nieto).
 Términos de interacción en la cocina: Yanapaspa (ayudando), pukllaspa (jugando), jawarispa (alcanzando), takispa (cantando),
parlarispa (hablando).
 Términos de interacción en la campo: llank’anapataman rina chakrachik (trabajando en el terreno), mayu pata (en el río), urqu pata
(en el cerro) khuchi watana (amarrando chancho), churuman rina, k’uchu llamk’anaman rina waqkunapiwan y otros.
 Términos de interacción en el monte: Ch’umi, sach’a (plantas), urqukuna (cerros), phurma, uywakuna (animales)
 Términos de interacción en la Chacra: Riqsichiy (hacer conocer), pukllachiy (hacer jugar), parlachiy (hacer hablar), rimarispa
 Términos de interacción en el patio: Wasikancha k’uchunchachiy (arrinconar), pukllachiy (hacer jugar), t’aqsachiy (hacer lavar)
 Términos de interacción en el corral: Uywakunata qhawachiy riqsichiy ima (hacer conocer y cuidar los animales).
TERCERA PARTE: PROGRAMAS DE ESTUDIO DEL
CURRÍCULO REGIONALIZADO DE LA
EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
ESCOLARIZADA (1ER Y 2DO AÑO)
 1. CARACTERIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA
COMUNITARIA ESCOLARIZADA
Las niñas y los niños han empezado recientemente a explorar su mundo fuera de su familia
y su perspectiva propia. Esta es la etapa donde las niñas y los niños inician la buena
socialización, desarrollan su inteligencia emocional y practican elementos culturales a través
de la escuela y en complementariedad y cooperación de la familia y la comunidad.
En el nivel inicial, escolarizado desarrollamos los valores familiares y comunitarios.
Inculcamos las buenas actitudes de autonomía, cooperación y toma de decisiones, el respeto
por la naturaleza y la realización de las actividades productivas. Además fortalecemos y
motivamos el deseo de contribuir a la comunidad de la que forman parte.
Entonces el enfoque en estos dos años es la identificación y promoción de valores y prácticas
en el contexto social, natural y cultural de su entorno. Además en estos dos años las niñas y
los niños desarrollan sus capacidades y habilidades cognitivas, lingüísticas, psicomotrices,
socio-afectivos, espirituales y artísticas, las cuales, favorecerán a la formación de las
actitudes de autonomía, cooperación y toma de decisiones en el proceso de construcción de
su pensamiento, para iniciar procesos de aprendizaje sistemáticos en el nivel primario. Por lo
tanto, el apoyo de la familia y la comunidad no termina aquí, sino que sigue en los espacios
comunitarios fuera de la escuela.

2. OBJETIVOS

 Promover e identificar valores y prácticas familiares y culturales.

 Identificar y hablar sobre el estado de ánimo y salud, en el contexto de medicina

natural.

 Hablar, usando la lengua originaria y enseñar a las niñas y los niños.

Estos objetivos nos permiten promover los valores y practicas familiares y culturales que se
restringen para la crianza mutua de la familia en el ámbito del contexto de la comunidad,
medicina natural, las formas de organización de la identidad cultural y el uso y manejo de la
lengua originaria en el entorno de la unidad educativa, familiar y comunal.
 1er AÑO DE ESCOLARIDAD

(NIÑAS Y NIÑOS DE 4 AÑOS DE EDAD)

 EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA ESCOLARIZADA
1ER AÑO DE ESCOLARIDAD (4 años de edad)
EJE ORDENADOR: MUNDO ESPIRITUAL

MUNDO ESPIRITUAL

OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

AREA CURRICULAR TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

Desarrollamos IDENTIDAD Y AUTONOMÍA  Observación de actitudes de Manifiestan valores y principios Comunicación e

valores y principios reciprocidad y solidaridad en la en la interacción familiar. interacción familiar
familiares, -Enseñanza a la niña y al niño para la consolidación de la comunidad. representado en
identificando las identidad: Identifican acciones culturales, actitudes de respeto a
manifestaciones  Valores de reciprocidad, complementariedad:  Análisis de las funciones y roles que festivas y productivas a partir de sí mismo y a los
culturales, festivas Yanapakuna – Ayninakuna (solidaridad y reciprocidad), cumple la familia en la comunidad. interacciones y comunicación miembros de la
y productivas a en su vida diaria. vivencial. familia, en actividades
partir de  Principios quechua: ama suwa, ama llulla, ama qhilla (No  Reflexiona de los principios, funciones y cotidianas de
interacciones y seas ladrón, no seas mentiroso, no seas flojo). roles que cumple la familia y la Representa formas del lenguaje convivencia en la
comunicación  Designación de género en la lengua originaria: Qhari comunidad. simbólico y expresión oral en la comunidad.
vivencial y otras wawa, warmi, wawa kay (ser niña/niño) kuchkamanta juk interacción familiar.
formas de lenguaje kawsaylla.  Collage de roles y funciones de la Niñas y niños
simbólico para el familia. Denotan manifestaciones y desarrollan
fortalecimiento de relaciones afectivas en el entorno habilidades
las relaciones de la familia. cognoscitivas y orales
afectivas en la en lengua materna
familia en primera Partes del cuerpo humano:  Observación e identificación de las como iniciación de su
lengua. partes del cuerpo humano. aprendizaje por medio
 Partes de cuerpo en idioma quechua: uma (cabeza),  Descripción de las partes del cuerpo de las leyendas,
EDUCACIÓN PARA
ukhu (cuerpo), chaki (pie), maki (mano), y otros. humano y su significación en la vida de cuentos e historias del
LA FORMACIÓN DE
los quechuas. calendario productivo
LA PERSONA
 y festivo.
Partes de la cabeza en idioma quechua: ñawi (ojos), ninri  Revalorización de terminologías que
(oreja), simi (boca), chukcha (cabello), sinqa (nariz), uya están etapa de extinción, en idioma
(cara). quechua.
 Uso de terminologías en la familia como
en la comunidad.

VALORES Y PRÁCTICAS COTIDIANAS EN LA FAMILIA  Observación de los valores de

PARA LA CONSOLIDACIÓN DE LA IDENTIDAD convivencia familiar desde una vivencia
-Valores con relación a la unión familiar: propia de los quechuas.

 Miembros de la familia en la comunidad y en la cultura  Identificación de los valores de

quechua. Yawar masi (hermanos) y Yawar Ayllu convivencia familiar en el entorno de la
(hermanos de la comunidad). comunidad desde una vivencia propia
de los quechuas.
 Valores de convivencia familiar y comunal como: el ayni
y la minka.  Reflexión sobre la importancia que tiene
la comunicación entre los miembros de
 Yawar ayllu, familia y comunidad en la cultura quechua. la familia en la comunidad.
 MUNDO ESPIRITUAL

OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

AREA CURRICULAR TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

 Parlapayanakuy ayllu ukhupi, dialogo dentro de la familia  Análisis de las representaciones

en relación a la comunidad. simbólicas manifestadas en acciones
 Miembros de la familia en la comunidad y en la cultura culturales, festivas y productivas.
quechua. Yawar masi (hermanos) y Yawar Ayllu
(hermanos de la comunidad).  Valoración de la comunicación en la
familia, la representación simbólica,
 Valores de convivencia familiar y comunal como: el ayni cultural, festiva y productiva.
y la minka.
 Elaboración de periódicos murales que
 Parlapayanakuy ayllu ukhupi, dialogo dentro de la familia expresen el lenguaje simbólico, cultural,
en relación a la comunidad. festivo y productivo: recortes, fotos y
dibujos del contexto.

 La madre y la abuela realizan un rito afectivo y de identidad

de la niña y/o del niño, le agarran y lo mecen junto a la
q’uncha diciéndole: “Esta es tu casa, vivirás aquí,
crecerás aquí y si te vas volverás”, para que tenga una
relación y vinculo espiritual con la casa, la familia y la
comunidad acorde a usos y costumbres de cada región.
 Imitan y aprenden de sus padres las prácticas de su
entorno como por ejemplo: el saludo, yanapanacuy
(ayuda mutua), ayninacuy (trabajo recíproco).
 Las niñas y/o los niños están presentes en las
actividades, curioseando y les permite aprender: el ayni
y la minka t’inka.
 Participación activa de las niñas y los niños en los roles
y prácticas que asumen los diferentes miembros de su
familia.
 La madre carga al bebe en lliklla (aguayo), en el raymi,
mink’a, waqi, t’inka trabajos comunitarios donde se
socializa con otras madres, abuelas y abuelos, para que
la niña y/o el niño se integre a la familia y comunidad a
partir de valores y principios socio comunitarios
transmitidos.
 La madre genera lazos de amistad y familiaridad con
otras personas, con las plantas y animales a partir de las
actividades cotidianas de la familia y la comunidad.
 La madre y el padre enseñan a la niña y/o al niño valores
y principios: responsabilidad, respeto, agradecimiento
en la interacción entre los miembros de la familia:
hermanos, abuelos, tíos, tías y otros miembros de la
comunidad para crear lazos de afectividad, de
convivencia y reciprocidad.
 MUNDO ESPIRITUAL

OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

AREA CURRICULAR TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

 La madre, padre, abuelas y abuelos generan vínculos de

relación y patrones de actuación iniciando a las niñas y
los niños desde temprana edad, en actividades de:
pastoreo, tocar objetos, cantar, producir la tierra, tejer.
 La madre, padre, abuelas y abuelos generan procesos
de aprendizaje combinando el trabajo en el campo,
cuidado del ganado, quehaceres domésticos para
consolidar valores y principios comunitarios: en relación
a la madre tierra y el cosmos.
 “Waqcha wawa” (niñas y/o niños huérfanos) quedan a
cargo de la comunidad, de una familia o de una pareja
que no puede tener hijos con los mismos derechos y las
responsabilidades.

-Prácticas y/o ceremonias para fortalecer la unión  Observación de los diferentes iconos y
familiar: símbolos que se utilizan en las familias
 Iconos y símbolos que representan a la comunidad dentro de la comunidad.
quechua como: pachamama, tata inti - mama killa, los
apus, las wak’as e illas etc.  Reconoce iconos y símbolos de cuidado
de la madre tierra como manifestación
 Lugares sagrados de ritualidad y deidades quechuas: espiritual del hombre.
Chullpas (lugares de entierro comunitario ancestral),
Apachetas (lugares sagrados que visibilizan el tiempo y  Identifica lugares sagrados de la familia
el espacio de un contexto determinado) y Pachacamaq y la comunidad.
(Madre de la tierra).
 Reflexión sobre la importancia de los
lugares sagrados en relación y cuidado
a la madre tierra.

 Elaboración de láminas representando

iconos y símbolos de la familia.

-Prácticas y valores que expresan la responsabilidad  Observan roles y funciones de la

familiar: familia.
 Identifican prácticas cotidianas de la
 Complementariedad, como convivencia dual en el familia.
pueblo quechua: qharikay (ser hombre), warmikay (ser  Reflexiones sobre los roles, funciones y
mujer), punchay (día), tuta (noche), patan (arriba), uran prácticas cotidianas de la familia.
(abajo), paña (derecha), lluque (izquierda), killa (luna),  Elaboración de láminas con contenidos
inti (sol). de la familia.
 MUNDO ESPIRITUAL

OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

AREA CURRICULAR TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

 La madre, padre, abuelas, abuelos asignan funciones y

responsabilidades a la niña y/o al niño acorde a la edad
generando y expresando responsabilidades familiares y
comunitarias.

 La madre y padre involucran a la niña y/o al niño al

trabajo productivo con acciones productivas
representadas como imitación de la niña y/o del niño
(cuando el padre corta leña el niño tiene herramientas
pequeñas e imita reproduciendo las acciones de su
padre), como forma de manifestación de respeto, de
responsabilidad y de convivencia complementaria entre
hombre y mujer.

-Prácticas para evitar la violencia en la familia:  Observación de actitudes y acciones de

valores familiares en la comunidad.
 El rescate de los valores desde el Tawantinsuyu:  Identifican prácticas cotidianas de los
 Prácticas cotidianas de las familias en la comunidad roles y funciones de la familia.
(Roles del hombre, roles de la mujer y roles del niño/a),  Reflexiones sobre los, principios y
por ejemplo en la siembra el hombre maneja el arado y valores cotidianas de la familia.
la mujer coloca la semilla, prácticas compartidas entre  Elaboración de collage de la familia y la
escuela y comunidad. comunidad.
 Evitar peleas y discusiones frente a las y los hijos.
 Reuniones familiares de reflexión sobre las causas y
consecuencias de la violencia familiar.
 No enseñar a mentir ni a robar ni ser flojos a las hijas e
hijos (principios y valores).

CUIDADOS PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA  Observación de las prácticas culturales

NIÑA Y EL NIÑO de comer y beber como principio de
vida.
-Prácticas para el cuidado y desarrollo de la niña y el niño:
 Análisis de las costumbres en la higiene
 Principios quechuas para el Sumaq Kawsay: Allin como practicas saludables qullpa,
mikhuy (saber comer), Allin upyay (saber beber). saqraña, ñaqch’a, uchpha y otros.
 Rescate de usos y costumbres en la higiene como
práctica saludable: qullpa, saqraña, ñaqch’a, uchpha y  Caracterización de las actividades
otros. productivas y festividades religiosas
 Prácticas culturales, a través del contacto directo y como manifestación de la familia y la
participación activa en las actividades productivas, comunidad.
festivas y religiosas de la comunidad.
 Reflexión sobre la importancia de la
 Formas de crianza de la niña y/o del niño en los crianza de los niños y/o niñas en
diferentes pisos ecológicos de la cultura quechua. diferentes pisos ecológicos.
 MUNDO ESPIRITUAL

OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

AREA CURRICULAR TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

 Elaboración de láminas con los distintos

pisos ecológicos.
-Juegos de las niñas y los niños:
 Identificación de juegos y juguetes de
 Recuperación y práctica de juegos ancestrales (palama) las niñas y los niños en los espacios y
y otros. actividades recreativas.
 Formas de recreación, incorporando valores y principios
de la cultura quechua, a partir de la práctica y vivencia  Caracterización de los juegos que
de los juegos en la comunidad, la familia y la escuela: practican cotidianamente, las niñas y
chuis (porotos), trompos, cachinas, muyu muyu (káqcha- los niños de la comunidad.
pelota voladora), chipa, thunkuna, pakankas
(escondidas), k’aqcha etc.  Valoración de las prácticas de los
 Juguetes de elaboración casera de acuerdo a la región. juegos culturales de las niñas y los
niños, como una forma de recuperar los
juegos ancestrales y originarios.

 Practica de juegos culturales como una

forma de incentivar la recuperación de
juegos ancestrales y originarios.

ALIMENTACIÓN, NUTRICIÓN E HIGIENE:  Observación de las prácticas

-Aspectos importantes en la alimentación y nutrición: alimentarias de la familia.

 Productos nutritivos y saludables de la Madre Tierra, de  Análisis de los alimentos que consumen
acuerdo a la región: amaranto, maíz, quinua, trigo, papa, en las familias.
cebada, haba y otros.
 Caracterización de los alimentos
 Alimentos saludables y prácticas de preparación de los saludables que se consumen en el
alimentos de acuerdo a la región: lawa, mote, chapu, entorno de la familia.
khispiña, phiri, wathiya, thaqu lawa, llusp’ichi y otros.
 Reflexión sobre la importancia y
beneficio de consumir los alimentos
saludables.

 Elaboración de comidas saludables de

la familia.

Fortalecemos los VALORES Y PRÁCTICAS EN COMUNIDAD Asume una actitud de respeto y Elaboración de textos
valores y principios -Valores en relación a la comunidad:  Observación de sabias, sabios y reciprocidad en el entorno de la sencillos en las que se
de la comunidad, autoridades cumpliendo roles en la familia y comunidad reflejen las actitudes
EDUCACIÓN PARA
caracterizando las  Principio quechua para el sumaq kawsay, saber cantar comunidad. de respeto, cuidado de
LA VIDA EN
prácticas como expresión de la afectividad en interacción con el  Caracterización de roles y funciones de la identidad del
COMUNIDAD
comunitarias, macro cosmos (Jatun t’iksi muyu) y el micro cosmos sabias, sabios y autoridades de la Reflexiona sobra las hombre quechua.
productivas y (juchuy t’iksi muyu) representado por el Ser. comunidad. características de las prácticas
festivas,
 MUNDO ESPIRITUAL

OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

AREA CURRICULAR TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

recuperando las  Reflexión sobre los roles y funciones de productivas, vivenciado en la

vocaciones las sabias, los sabios y autoridades de familia y actividades productivas.
productivas de la la comunidad.
familia, para  Elaboración de gráficas, icónicas y
contribuir a las escritas de roles y funciones de las Aplica las características de las
relaciones autoridades. prácticas productivas
intrafamiliares. recuperando las vocaciones
productivas de la familia.
-Prácticas y/o ceremonias para fortalecer la relación con
la comunidad: Asume relaciones intrafamiliares
 Participación y observación a sabios en el marco del respeto y la
 Prácticas de reciprocidad y complementariedad: y sabias a autoridades cumpliendo roles convivencia de su entorno en su
Equidad en la complementariedad, la paridad (yanantin), en la comunidad. lengua originaria.
dualidad (masintin).
 Reciprocidad en la pareja y la vida con la familia: comer  Identificación y caracterización de
de un solo plato cuando exista peleas. sabios y autoridades de la comunidad
 El ayni, (ayuda mutua), como práctica de convivencia que cumplen roles y funciones de
comunitaria. autoridad en la comunidad.
 El respeto mutuo como práctica de la familia y la
comunidad.  Valoración de la importancia de los
roles y funciones de las distintas
-Prácticas y valores que expresan la responsabilidad autoridades de la comunidad.
comunitaria (cargos de autoridad):
 Elaboración de gráficos que
 Funciones de las autoridades comunitarias originarias: representan a las autoridades en la
Mallku, Mama T’alla, Kuraka, Jilanqu, etc. comunidad.

-Personajes: sabios, curanderos, artistas, artesanos, etc.

De las naciones, pueblos originarios y comunidades:

 Ayllunchiqmanta kamachiqmanta p’achallikuykunan

(Vestimenta de nuestras autoridades): festivas,
ritualidades y productivas.
 Vestimenta de las autoridades, como símbolo de respeto
y legitimidad de la autoridad.
 Sabias y sabios que dirigen los ritos y ceremonias:
Jampiris, Parteras, Yatiris y otros.

-Simbología:
 Observación y dialogo sobre los
 Símbolos que protegen a la comunidad: tata inti (padre símbolos representativos de la nación
sol), mama killa (madre luna) y otros de acuerdo a la quechua.
región.  Identificación y significado de los
símbolos.
 MUNDO ESPIRITUAL

OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

AREA CURRICULAR TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

 Valoración de los símbolos que existen

en la comunidad.
 Elaboración de símbolos a partir del uso
de materiales propios del contexto de la
comunidad.

ESPACIOS DE INTERACCIÓN Y SOCIALIZACIÓN EN LA

COMUNIDAD:  Observación de las diferentes
actividades productivas de la familia y
-Espacios de interacción de la niña y el niño (como: la comunidad.
casa, el monte, la chacra, el campo, el patio y otros)
 Análisis de las diferentes actividades
 Los saludos como signo de respeto en las actividades productivas de las familias en la
diarias de la familia, la comunidad y el entorno: comunidad.
napaykuna allin p’unchay, allin sukhayay, allin chìsiyay,
imaynalla kachkanki.  Reflexión sobre las diferentes
actividades productivas de las familias
 Características de las wak’as, deidades, apus, etc.: tata en la comunidad.
inti - mama killa, la tawa chakana y otros.
 Dibujo de prácticas productivas de las
 La mink’a, t’inka, ayñi y chuqu, como principios y valores familias en la comunidad.
que practica la mujer y el hombre.

-Espacio de interacción donde están los animales, el río,

etc.  Observación de la comunidad
identificando los espacios y lugares de
 Lugares de crianza de ovejas, chivas, wakas, (urqus, crianza de los animales.
qhata, pampas, mayu, chaqras) como espacio de  Identificación de los espacios de
vivencia de los animales. crianza y vivencia de los animales en el
 La pacha como espacio de crianza de los animales (k´ita territorio de la comunidad.
uywakuna, jamp´atu, Katari, sirip´a, sik´imira, juk´ucha,  Caracterización de los animales que
araranka, siq´itiri, p´isqu, kurukuna, kusikusi), como viven en la comunidad y la pacha.
parte del territorio de la comunidad y la pacha.  Reflexiones sobre la crianza y vivencia
 Relación de los animales con el hombre, importancia de los animales en la comunidad.
para la comunidad y la pacha, convivencia armónica de  Modelado de animales del contexto, con
la madre tierra. materiales de lugar.

APRENDIZAJE DE LA LENGUA ORIGINARIA

(TRANSFERENCIA):

-La comunicación entre la madre, el padre y la niña y el  Conversación con los padres de familia,
niño: para recopilar los cuentos de las
familias en la comunidad.
 Expresión oral y escrito de los números en  Clasificación de cuentos, leyendas e
correspondencia a los problemas cotidianos de la historias de las familias.
 MUNDO ESPIRITUAL

OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

AREA CURRICULAR TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

cultura: jukmanta chunkakaman, juk, iskay, kimsa, tawa,  Reflexión sobre la importancia de
phichqa, suqta, qanchis, pusaq, jisq’un, chunka cuentos, leyendas e historias de las
(números quechuas). familias.
 Mensajes a partir de la cultura quechua con: raymikuna  Recuperación de los cuentos, leyendas
(fiestas), jarawikuna (cuentos), imasmarikuna e historias propios de la familia.
(adivinanzas).
 El saludo o Napaykuna (allin p’unchay, allin sukhayay,
allin chìsiyay, imaynalla kachkanki) como signo de
respeto en las actividades diarias de la familia, la
comunidad y el entorno.

-Cuentos, mitos y leyendas (sobre la unión familiar, la

responsabilidad y otros)

 Leyendas, cuentos, mitos, poesías, adivinanzas,  Observación de diálogos a las familias

trabalenguas e historias en idioma quechua como de la comunidad sobre cosas, lugares y
recursos didácticos para la interpretación y comprensión acontecimientos de la comunidad,
de: la relación de pareja, Leyenda de la Isla del Sol y utilizando el idioma quechua.
de la Luna , leyenda de Tomas Katari y Kurusa Llawi,
unión familiar, responsabilidad, siembra, cosecha,  Análisis y descripción de los temas,
matrimonio y otros, por ejemplo atuqmantawan cosas, lugares y acontecimientos de la
yuthumantawan (El zorro y la perdiz). comunidad, en idioma quechua.

 Wawakunata jark’ana - qhawana, (protección derechos  Valoración de diálogos sobre cosas,

y deberes desde la cosmovisión quechua) lugares y acontecimientos de la
comunidad.
 Elementos simbólicos en la tumba del Mast’aku o fiesta
de los difuntos de Todos Santos.  Elaboración de textos con Arawikuna,
 Anécdotas, experiencias vividas como forma de jarawikuna, imasmarikuna o historias
identidad cultural quechua: cuento del jukumari, q’ara breves sobre cosas, lugares y
almas, flor de bridolay, el cóndor, condenado, el zorro y acontecimientos de la comunidad.
el perdiz, rosa blanca, llant’erito y tumbaquito y otros de
acuerdo al contexto social.
 Relatos en idioma quechua para la consolidación de los
valores e identidad de los quechuas, a través de:
raymikuna (fiestas), jarawikuna (cuentos), imasmarikuna
(adivinanzas).

-Canciones (que madres, padres y abuelos cantan a las

niñas y los niños):  Consulta a los padres sobre las
canciones interpretadas en las familias.
 Takiykuna (canciones) según el ciclo productivo de cada  Análisis de las canciones interpretadas
región. por la familia.
 MUNDO ESPIRITUAL

OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

AREA CURRICULAR TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

 Canciones de la comunidad como práctica de  Recopilación de las canciones

convivencia en el entorno. interpretadas por la familia.
 Canciones de la familia como práctica de convivencia  Reflexión sobre la importancia y
comunitaria. significado de las canciones
 La música de la región como un lenguaje expresivo en interpretadas en la familia.
la forma de comunicación.  Imitación de las canciones interpretadas
por los padres de las familias en la
comunidad.

-Danzas de las niñas y los niños:  Observación de las danzas de la familia

y la comunidad.
 Principio quechua para el sumaq kawsay, saber danzar  Consulta a los abuelitos sobre los bailes
como expresión de la afectividad en interacción con el ancestrales de la comunidad.
macro cosmos (Jatun t’iksi muyu) y el micro cosmos  Identificación danzas y bailes de la
(juchuy t’iksi muyu) representado por el ser. familia y la comunidad.
 Fiestas, danzas, música e instrumentos musicales de la  Caracterización de danzas y bailes de la
región y su uso, acorde al calendario agrícola. familia y la comunidad.
 Danzas y bailes como: pinkillada, muyu muyu, zapateo,  Reflexión de las danzas y bailes de la
sikuris, coplas de carnaval y pascua, potolos, pujllay, familia y de la comunidad.
Salaque, takipayanaku, pali pali, aysanaku (huayño),  Practica danzas y bailes de la familia y
como expresión corporal reflejada en el Ser. comunidad como apropiación de su
 Danzas tradicionales: cueca, bailecito y otros como identidad cultural.
expresión rítmica y melódica de la música quechua del
entorno y contexto.
 EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA ESCOLARIZADA
1ER AÑO DE ESCOLARIDAD (4 años de edad)
EJE ORDENADOR: MUNDO NATURAL
MUNDO NATURAL
OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICAS CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE ENFERMEDADES:  Identificación de las plantas medicinales en Demuestra valores y principios Elaboración de
-Medicinas naturales para curar y prevenir diferentes la comunidad. comunitarios. trabajos que
enfermedades y males:  Análisis de las plantas medicinales y las reflejen las
formas de prevención y sanación de las Analiza y caracteriza los actitudes de
 Diversidad de plantas medicinales, propiedades y usos enfermedades. elementos de la naturaleza en respeto, cuidado y
aplicados a curar y prevenir enfermedades: manzanilla,  Descripción de los beneficios curativos de relación a las vocaciones protección a la
anís, paico, molle, coca, muña, y otros de acuerdo a la las plantas medicinales. productivas de la familia. Madre Tierra
región.  Reflexión sobre la importancia de utilizar las asumiendo
 Prevención y curación de enfermedades y accidentes plantas medicinales en el cuidado de la actitudes
Promovemos tomando en cuenta la medicina natural. salud. Valora las prácticas productivas afectivas en la
valores y  Plantas medicinales de nuestro contexto para la  Producción de recetarios caseros con las de la familia y la comunidad. familia.
principios prevención de enfermedades en relación a los cambios plantas medicinales existentes en la
comunitarios, a climáticos: Manzanilla, molle, wira wira, altamisa, comunidad.
partir del análisis y ocororo, malva, khisuara, cola de caballo, sara phu`ñi, Asume actitudes de relaciones
caracterización de ruda, reloj reloj y otros de acuerdo a la región. afectivas en la familia.
los elementos de
la naturaleza, EDUCACIÓN PARA
recuperando las LA COMPRENSIÓN
vocaciones DEL MUNDO
productivas de la
comunidad para el -Prácticas sobre los estados de ánimos de la niña y el  Consulta a las sabias, los sabios, las
fortalecimiento de niño (por ejemplo para curar del susto, el amartelo, etc.) curanderas, los curanderos, las abuelitas,
las relaciones los abuelitos, sobre las prácticas de
afectivas en la  Causas y consecuencias de desequilibrio orgánico y curación de la niña y del niño.
familia y la espiritual como ser: Susto, amartelo, mara, k’isñi, mik’i,
comunidad. mal viento, jap’iqa  Análisis de las prácticas de curación para el
 Prácticas de restitución de la armonía del cuerpo y el cuidado de la salud de la niña y/o del niño.
espíritu: milluranaku, limpia y otros.
 Sabios, curanderos, parteras, qulliris, jampiris, yatiris,  Reflexión sobre el rol de las sabias, los
abuelos como médicos que practican la medicina sabios, las curanderas, los curanderos, las
ancestral, en el cuidado de la salud de la niña y del niño. parteras, etc.

 Colach de personajes: sabias, sabios,

curanderas, curanderos, parteras, etc.
 MUNDO NATURAL
OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICAS CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
CUIDADO Y RESPETO POR LA NATURALEZA  Observación de la Madre Tierra imitando y
-Prácticas de respeto por la naturaleza: explorando sonidos y elementos naturales
del medio.
 La simbología del entorno natural y cultural, como  Análisis e identificación de animales, plantas
estrategia de observación y fortalecimiento del lenguaje y señales naturales.
visual.  Reflexión sobre la relación hombre –
 Exploración, relacionamiento e imitación de los sonidos naturaleza.
de la madre tierra o naturaleza.  Dibujo de la comunidad reflejando animales,
 Caracterización de elementos naturales de convivencia plantas y señales naturales.
armónica con la Madre Tierra “Pachamama”: agua,
plantas, cerros, etc.
 Señas y señales como formas de enseñanza del tiempo,
espacio y predicciones con diferentes significaciones.

INDICADORES DE LA NATURALEZA  Observación de las diferentes practicas

-Denominación a los elementos de la naturaleza (Sol, rituales en las actividades productivas que
agua, aire, tierra, fuego, etc.) se generan en las familias de la comunidad.

 Señales naturales, como lectura del tiempo y su  Análisis sobre las diferentes prácticas
influencia en las actividades agropecuarias. productivas, costumbres, ritualidades como
 Herramientas en la producción agrícola de la cultura una forma de revitalización de las prácticas
quechua: lampa (pala), k’utuna, (tijera) jacha – hacha, culturales en la comunidad.
arma – arado y otros.
 Animales del contexto quechua, que predicen los  Reflexión sobre las costumbres y
cambios climáticos acorde a los modos de producción: ritualidades de las prácticas productivas
el waychu (ave), anuncia sucesos; el zorro y el búho como una forma de práctica cultural.
anuncian situaciones negativas; el zorro aulla en el mes
de agosto, antes que los truenos, anuncia que habrá  Elaboración de herramientas productivas
sequía, cuando las gotas de lluvia hacen burbujas en los para los distintos ciclos productivos.
charcos, significa que habrá más lluvia; el trinar del
willaku, anuncia también la humedad, la llegada de visita
y otros.
 Enfloramiento a los animales de acuerdo al contexto,
casas y sembradíos como forma simbólica para una
buena producción.
 Rito de agradecimiento a la madre tierra: pukara para la
abundancia de frutos, flores, arcos, pillus y otros.
 Ritos de convivencia con los seres vivos y la madre
tierra (pachamama), a través de la ch’alla..
 Elementos de la naturaleza, como: el agua, aire, fuego,
tierra, su significado, su asociación y su relación con la
cultura quechua.
 MUNDO NATURAL
OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICAS CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
-Animales representativos (lengua originaria):  Observación de los elementos de la
naturaleza y su significación cultural.
 Animales que denotan mensajes de la convivencia
hombre madre tierra: ejemplo pajarito que asienta en  Caracterización y comparación de los
casa, que significa visita, otros. elementos de la naturaleza y su
 Predicción del tiempo, a través de los animales del significación.
contexto.
 Predicciones del tiempo, a través de los fenómenos  Reflexión sobre la importancia de los
naturales. elementos de la naturaleza y su
significación.
-Plantas representativas (lengua originaria):
 Protección y cuidado a las plantas y animales de nuestro  Elaboración de textos gráficos sobre los
entorno (agua, aire, suelo). elementos de la naturaleza.

TEJIDOS Y ARTESANÍAS ELABORADOS POR LA Demuestra valores y principios Demuestra

FAMILIA:  Identificación de las diferentes prendas de comunitarios de relación familia y valores y
-Vestimenta: vestir de la familia y la comunidad. comunidad. principios de
prácticas
 La vestimenta, utensilios, herramientas como recursos  Caracterización de las diferentes prendas de Analiza y describe las prácticas culturales,
de la identidad cultural en el medio familiar y vestir de la familia y la comunidad. culturales, productivas y festivas productivas y
comunitario: Yampara, Kalcha, Chullpa, Chayantaqas, de la comunidad. festivas
etc.  Valoración de la importancia que tiene el uso quechuas.
Promovemos de las prendas de vestir como una forma Reflexiona sobre la importancia
valores y  La vestimenta y la lengua como una forma de Identidad identidad del pueblo. de recuperar nuestras prácticas
principios Cultural: lliqlla (aguayo), aqsu (vestimenta de la mujer), culturales, productivas y festivas.
comunitarios, a aymilla (vestido), ribusu (mantilla), unku (pantalón),  Utilización de las prendas de vestir,
caracterizando inkhuña (aguayo pequeño), poncho, tupu (prendedor) y resaltando su importancia y significación. Practica las interrelaciones de la
elementos otros. familia con la comunidad.
culturales
EDUCACIÓN PARA
naturales,  Las prendas de vestir de la cultura quechua según la
LA
productivos, a región como significación de la identidad cultural y el
TRANSFORMACIÓN
partir de las medio.
DEL MEDIO
practicas
productivas y
culturales, para -Objetos elaborados para la niña y el niño (tejidos,
contribuir a las bordados, juguetes, artesanías y otros.)  Observación de vestimentas, utensilios y
interrelaciones herramientas de la familia como medio de l
familia - identidad cultural.
comunidad.  Producción y artesanías comunitarias de los padres y
madres, a partir del uso de utensilios, herramientas y  Análisis de vestimentas, utensilios y
materiales locales: phuska (rueca), awana (telar), q’aytu herramientas como forma de manifestación
(lana hilada), illawa, wich’uña, arcilla, greda, etc. de la identidad cultural.

 Herramientas en la producción agrícola de la cultura  Reflexión sobre la importancia de

quechua: lampa (pala), k’utuna (tijera), jacha (hacha), vestimentas, utensilios y herramientas
arma (arado), yugo y otras herramientas de trabajo. como recurso de la identidad cultural.
 Diferentes expresiones culturales del arte y artesanía, a
partir de las vocaciones productivas.
 MUNDO NATURAL
OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICAS CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
 Significado de colores y formas en los tejidos y  Producción de vestimenta, utensilios y
artesanías de la comunidad quechua. herramientas.
 Aplicación de técnicas plásticas y visuales: Ensarte de
hilos, modelado, estrujado, costura, trenzado, amarrado  Conversación con una madre de familia
etc. sobre las actividades productivas
 Formas y colores en la alfarería quechua: animales, artesanales que se realizan en la
ollas, platos, casas, corrales. comunidad.

 Análisis de las características principales de

realizaciones artesanales en las actividades
productivas.

 Valoración del diseño y elaboración

artesanal de las vocaciones productivas de
la comunidad.

 Manipulación de instrumentos artesanales

de las vocaciones productivas de la
comunidad.
PRÁCTICAS PRODUCTIVAS DE LA FAMILIA Y
COMUNIDAD:  Observación de las actividades productivas
-Prácticas y/o ceremonias asociadas a las actividades y los beneficios del hombre en armonía con
productivas de la comunidad (caza, pesca, agricultura y la Madre Tierra.
otros.)
 Descripción de las características de la
 Relaciones de organización en la familia y en la Madre Tierra, prácticas culturales de las
comunidad como forma de identificación de valores y vocaciones productivas que desarrollan las
principios. familias dentro de la comunidad.
 Fenómenos naturales y cambios climáticos como: la
sequía, lluvia, granizada, viento, helada, inundaciones,  Reflexión sobre los beneficios de la Madre
calentamiento global, contaminación, que inciden en la Tierra, las prácticas culturales y las
producción agropecuaria. vocaciones productivas de la familia y la
 Principio de reciprocidad y solidaridad como comunidad.
manifestaciones rectoras de la cultura: ayninakuy
(reciprocidad) Yanapay (solidaridad).  Ritos y ceremonias a la Madre Tierra
 Elementos culturales de la religiosidad quechua: q’uwa, (q’uwada)
copala, incienso, misterios y otros.
 Prácticas culturales de la siembra de acuerdo al  Observación de actividades productivas,
contexto y el tiempo: cíclico y rotativo. festivas y religiosas en la comunidad.
 Ritualidades y ofrendas a la madre tierra acorde al  Análisis sobre las prácticas culturales,
contexto y el tiempo: q’uwa, ch’alla, etc. productivas, festivas y religiosas de la
 Ritos y ceremonias para el tiempo de la siembra y comunidad, como una forma de
cosecha. recuperación de la identidad.
 Señales de la naturaleza como la lectura del tiempo y su  Reflexión sobre la importancia de las
influencia en las actividades agrícolas y pecuarias. prácticas productivas, festivas y religiosas
en relación a la comunidad.
 MUNDO NATURAL
OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICAS CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
Participación activa en las diferentes
actividades culturales de la comunidad.
NOCIONES DE TAMAÑO, DISTANCIA Y ESPACIO  Identificación de medidas en función a
-Nociones de tamaño: grande, mediano, pequeño, etc. formas quechuas en las diferentes
actividades productivas.
 La aritmética en torno a la cultura, tomando en cuenta:
el comparar, igualar, aumentar, reunir, quitar, y distribuir  Clasificación y comparación de las medidas
los productos agrícolas. ancestrales de los quechuas y medidas
 Números para conteo y desconteo identificados en la convencionales.
madre tierra (Ejemplo: conteo de papas, conteo de
ovejas y otros).  Valoración de las distintas medidas
 Tecnología en el almacenamiento y conservación de los ancestrales y convencionales aplicadas en
alimentos: pirwa, phina, q’ayru, ch’arki, ch’uñu, k’isa los modos de producción.
(pasa) y otros.
 Sistema de numeración quechua. Conteo de números  Utilización de las formas de medidas de los
en quechua de 1 al 5 Juk, iskay, kimsa, tawa. Phischqa. quechuas en las actividades cotidianas de la
 Relaciones de equivalencias: pisi (poco), mucho escuela y de la comunidad.
(achkha), ni ima (nada).
 Cálculo de longitud: t’aqlla (cuarta), chaki (pie), brazada
(brazo), wiku.
 Caracterización de las figuras geométricas o pacha
tupukuna que se encuentran en la comunidad: tawa
k’uchu (cuadrado), muyu (círculo), kimsa kùchu
(triangulo), chhuqu (rectángulo), p’uytu (rombo).

-Nociones de distancia: cerca, lejos, etc.  Realización de mediciones en el espacio:

fuera del aula para realizar comparaciones
 Caracterización de las longitudes, capacidades y pesos, en las cosas, espacios, lugares que existen
a través de la utilización de diferentes formas de: alrededor.
medición, estimación y comparación como: chaki (pie),
maki (mano), p’uñu (cántaro), manka (olla), q’api, lata,  Análisis de los diferentes lugares de la
canasta, ch’ua, carga, etc. comunidad, tipos de mediciones, lugares
sagrados y relación espacio – tiempo -
movimiento.
-Nociones de espacio: lugares de referencia en las
comunidades y sus denominaciones.  Revalorización cultural y lingüística
realizando los tipos de mediciones de
 Concepción de la cultura quechua; espacio, tiempo, distancia, tamaños y otros.
movimiento, ritmo y forma (janap pacha – cielo,
kaypacha –tierra, ukhupacha – subsuelo, qhipa,  Elaboración de mediciones tomando en
ñawpaq, kuti, Para Pacha, Ch’aki Pacha) cuenta lugares en relación, espacio, tiempo
 Estimación del tiempo; Llanthu, (sombra) ch’aska, y movimiento.
(estrella) k’anka waqay (canto del gallo), Intip puriynin
(el recorrido del sol)
 Estimación Espacial: Paña (derecha) lluq’i (izquierda),
Pata (arriba) ura (abajo), Ñawpaq (adelante) qhipa
(atras).
 MUNDO NATURAL
OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICAS CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
 Noción de tiempo ayer, hoy y mañana (qayna, kunan
q’aya).

 Concepción de la cultura quechua en relación al

espacio, tiempo, movimiento, ritmo y forma: janaqpacha
(cielo), kaypacha (tierra), ukhupacha (subsuelo), qhipa
(atras), ñaupaq (adelante), qhipa kuti (la anterior vez),
Para Pacha (tiempo de lluvia), Ch’aki Pacha (tiempo de
sequía).

 Lugares sagrados de referencia: los Apus, las wak’as, y

otros.
2do AÑO DE ESCOLARIDAD (NIÑAS Y NIÑOS DE 5
AÑOS DE EDAD)
 EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
ETAPA ESCOLARIZADA
2DO AÑO DE ESCOLARIDAD (5 años de edad)
EJE ORDENADOR: MUNDO ESPIRITUAL

MUNDO ESPIRITUAL
OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
Fortalecemos los IDENTIDAD Y AUTONOMÍA (AUTOCUIDADO E Asume valores y principios Manifiesta valores,
valores y INDEPENDENCIA) comunitarios. principios y su
principios -Enseñanza a la niña y al niño para la consolidación de la  Observación de prácticas de convivencia identidad en la
comunitarios, identidad: cultural, espiritual y religiosa en la comunidad. Caracteriza formas de familia y comunidad.
caracterizando la  Análisis de convivencia cultural, espiritual y organización y de convivencia de
naturaleza, formas  Valores y principios, como práctica de convivencia religiosa como forma de manifestación de la familia en la comunidad.
de organización y cultural en la comunidad; en procesos productivos, valores y principios en la interacción
de convivencia de simbólicos, espirituales, religiosas y culturales de la comunitaria. Identifica las vocaciones
la familia en la relación comunitaria, como: Mink’a, ayñi, chhuqu y waqiy  Reflexión sobre la convivencia cultural, productivas, culturales,
comunidad, (invitar). espiritual y religiosa de la comunidad. religiosas, espirituales de la
identificando las  Principios de la identidad cultural quechua como una  Elaboración de dibujos que representen la comunidad.
vocaciones forma de interacción social, comunitaria, productiva, convivencia simbólica, espiritual y religiosa de
productivas, espirituaL, como: Ama suwa (no seas ladrón), ama llulla la comunidad. Manifiesta la autodeterminación
culturales, (no seas mentiroso), ama qhilla (no seas flojo). de la identidad cultural en la
religiosas, comunidad.
espirituales para la
autodeterminación
de la identidad EDUCACIÓN PARA -Partes del cuerpo humano:  Jugamos y cantamos con las partes del cuerpo
cultural en la FORMACIÓN DE LA para ir nombrándolas, y que las niñas y los
comunidad. PERSONA  Partes de cuerpo: uma (cabeza), kunka (cuello), muku niños vayan conociéndolas.
(rodilla), chaki (pie), maki (mano) y otros.  Análisis de las distintas partes del cuerpo,
nombrando las funciones y su importancia.
 Partes de la cabeza en lengua originaria: ñawi (ojos), ninri  Reflexión de las distintas partes del cuerpo,
(oreja), simi (boca), sinqa (nariz), chukcha (cabello). nombrando las funciones y su importancia.
 Uso de las terminologías de las partes del
cuerpo en la familia y en la comunidad.

VALORES Y PRÁCTICAS COTIDIANAS EN LA FAMILIA  Observación sobre la actitud de las familias

PARA LA CONSOLIDACIÓN DE LA IDENTIDAD en la casa y conversación sobre los valores
-Valores en relación a la unión familiar. que se transmiten dentro.
 Caracterización de los roles, valores que se
 La comunidad: Tata (papá), mama (mamá), wawa (niña manifiestan en el entorno de la familia y la
y/o niño), Jatun tata (abuelo), jatun mama (abuela), ipa comunidad, como forma de
(cuñada y/o cuñado) como una forma de legitimidad a la complementariedad.
identidad personal, familiar y cultural en el hogar y la  Valoramos las actitudes de las familias de la
comunidad. comunidad, en cuanto al reflejo de los valores
de la familia en la comunidad y como una
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OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
 Organización de la familia en la comunidad: mamawan, forma de marcar la identidad de las niñas y
tatawan, llamk’anamanrispapisi yachanchik (con el papá los niños.
y la mamá conocemos en el trabajo), como una forma de  Organización de juego de roles sobre la
establecer roles y funciones, propios de la identidad transmisión de los valores que se transmiten
cultural quechua. en las familia desde la casa.
 Yawar ayllupi kamachiykuna (Obligaciones familiares)
Normas y principios de comportamiento que regulan la
convivencia armónica en la familia y la comunidad: según
usos y costumbres de cada región: vestimenta, saludo,
normas de convivencia y manifestaciones de respeto.
 Principios de la cultura quechua para vivir bien:

- Uywanakuna (crianza compartida en familia extensa, la

madre tierra y el cosmos).
- Comprensión y respeto de la cultura inter generacional.

-Prácticas y/o ceremonias para fortalecer la unión familiar.  Observación de las prácticas rituales que son
parte de la vivencia del quechua, para ayudar
 Ceremonias de la cultura quechua: uma ruthuku, a vivir y superar problemas que pretenden
mast’aku, ch’alla, q’uwa, quqawi, comer de un solo plato desestabilizar la vida de pareja.
cuando exista peleas, parecido físico (romper el plato de  Análisis de las características de los rituales
barro con lawa entre los dos), puede darse entre padre e complementariedad y reciprocidad de la vida
hijo y madre e hija, llamado de ánimo (jap’iqa), orejado armónica la pareja en la familia y la
(ayasqa), el amartelo. comunidad.
 Reflexión sobre la importancia de fortalecer
-Prácticas y valores que expresan la responsabilidad las costumbres quechuas como una forma
familiar: para consolidar los hogares en la comunidad.
 Dramatización de las practicas rituales
 La familia y la comunidad, como una forma de generar (suwanakuy, mañanakuy, qamikuy),
principios de equidad de género en la escuela y la ritualidades quechuas que ayudan a
comunidad. consolidar las familias y vida de pareja.
 La familia y la comunidad, como una forma de
complementariedad y reciprocidad de hombres y mujeres
en el contexto de la identidad.

-Prácticas para evitar la violencia en la familia:

 Observación de formas de vida cotidiana de
 Principios y valores de complementariedad, reciprocidad, la familia y en la comunidad.
en la convivencia familiar, como una forma de identidad  Análisis de las costumbres de la vida
cultural. cotidiana de las familias en relación a la
 Prácticas culturales de la familia, la comunidad, el ayllu, comunidad.
el suyu y la marka como una representación espiritual de  Reflexión sobre las acciones de vida cotidiana
la relación madre tierra – hombre. de la familia en relación a la comunidad.
 MUNDO ESPIRITUAL
OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
 Prácticas de los valores desde el tawantinsuyu: equidad,  Representaciones escénicas sobre las
reciprocidad, complementariedad, redistribución y formas de vida de los padres que aplican los
dualidad (masintin). valores de la familia.
 Reciprocidad en la pareja y la vida con la familia: Comer
de un solo plato cuando exista peleas, el ayni y el respeto
mutuo en la familia.

CUIDADOS PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA

NIÑA Y EL NIÑO  Observación de prácticas alimentarias,
productivas en la familia y la comunidad.
-Prácticas y cuidados para el desarrollo de la niña y el  Caracterización de los alimentos que se
niño: produce en la comunidad.
 Identificación de valores, principios y formas
 Principios quechuas para el Sumaq Kawsay: Allin mikhuy de organización y relación del hombre con el
(saber comer), Allin upyay (saber beber), Allin wiñay medio.
(saber crecer).  Reflexión sobre los cuidados y prácticas
 Desarrollo físico: peso, talla, perímetro cefálico. alimentarias para el desarrollo integral de los
 Desarrollo integral: Ser, Saber, Hacer y Decidir. niños/niñas.
 Espiritualidad y Cosmovisión quechua.  Elaboración de comidas y bebidas propias de
 La higiene como práctica saludable en la alimentación y la comunidad.
su aseo personal. Control de la niña y/o el niño sanos.
 Practicas alimentarias de acuerdo al contexto: lawa,
mote, chapu, k´ispiña, phiri, wathiya, thaqu lawa, llusp’ichi
y otros.
 Practicas productivas valores, principios y formas de
organización como una alternativa para la relación del
hombre con el medio.

-Juegos de las niñas y los niños:

 Practica de los juegos ancestrales, desde la
 Formas de recreación, incorporando valores y principios experiencia de la familia y la comunidad.
de la cultura quechua, a partir de la práctica y vivencia de  Descripción de las características de los
los juegos en la comunidad, la familia y la escuela: chuis juegos ancestrales de las comunidades
(porotos), trompos, cachinas, muyu muyu (pelota quechuas, como una forma de revitalización
voladora), chipa, thunkuna, pakankas (escondidas) etc. de las prácticas familiares.
 Los juegos ancestrales como acción social comunitaria:  Valoración de las prácticas y juegos
Unay Pujllakuna, Allinta, allinta Pakanki (escondidas) ancestrales aprendidos desde la familia y
Ruphaska runtu, (huevo quemado), sara pukllay (Chuis) practicados en la comunidad.
y otros; para el fortalecimiento de la identidad cultural.  Practica los juegos ancestrales, con sus
 Prácticas culturales del idioma quechua como forma de compañeros en las horas de descanso
fortalecimiento de la expresión oral en modos de pedagógico, en actividades cotidianas de la
producción, en espacios espirituales, en acciones de niña y del niño.
convivencia y como una forma integral de concebir la
relación hombre y mujer.
 Juegos de imitación que expresan modos de producción,
modos de convivencia, valores y principios culturales que
 MUNDO ESPIRITUAL
OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
están en estrecha relación con las formas de
organización de la cultura quechua.

ALIMENTACIÓN, NUTRICIÓN E HIGIENE:

 Observación de las prácticas alimentarias de
-Aspectos importantes en la alimentación y nutrición: las familias de la comunidad, beneficios y
perjuicios para el desarrollo sano de las niñas
 Alimentos naturales, locales, regionales de la cultura y los niños.
quechua como una alternativa para fortalecer el  Análisis de las características de alimentos
crecimiento y la identidad cultural, de acuerdo a la región: saludables, como productos de consumo en
amaranto, maíz, quinua, trigo, papa, cebada, haba, chuño la familia y la comunidad.
y otros.  Reflexión de los beneficios que otorga
 Valor nutricional de los alimentos naturales que se consumir alimentos producidos en la
producen en la comunidad como parte importante de la comunidad.
alimentación saludable.  Elaboración de textos gráficos que denoten y
 Espacios productivos de alimentos saludables como una visualicen los alimentos saludables que se
forma de organización de la comunidad y el territorio. consumen en la familia y la comunidad.
 Practicas culturas de higiene de los alimentos que se
producen y consumen en la comunidad, como forma de
prevención de enfermedades.

VALORES Y PRÁCTICAS EN COMUNIDAD Demuestra valores y principios Fortalecimiento de

-Valores en relación a la comunidad:  Visita a las autoridades en una reunión de la comunitarios. valores y principios
comunidad para identificar roles y funciones. en el marco de la
Fortalecemos los  Autoridades y sabios de la comunidad como una forma Caracteriza elementos de la relación con la
valores y principios de práctica de valores comunitarios.  Análisis de las principales autoridades naturaleza que manifiestan Madre Tierra para
de la comunidad,  Espacio territorial de la familia en relación a la comunales como una representación legitima tiempo y espacio. una
caracterizando de la comunidad. autodeterminación.
comunidad.
elementos de la Identifica vocaciones productivas
 Animales, plantas, ríos, cerros como parte de la  Valoración de la actuación de las autoridades y su relación con la Madre Tierra.
naturaleza que
manifiesten tiempo convivencia armónica y recíproca de la comunidad. para el progreso de las comunidades a través Catálogos y textos
y espacio, EDUCACIÓN PARA  El ayñi, la mink´a como prácticas comunitarias de del tiempo, desde el tiempo de la colonia. Manifiesta su autodeterminación de principios y
identificando las LA VIDA EN reciprocidad y complementariedad de convivencia en el entorno de la comunidad. valores que
vocaciones COMUNIDAD armónica.  Elaboración de dibujos sobre las autoridades permitan la
productivas y su y personajes quechuas. autodeterminación
 Sentido de crianza de plantas animales y el hombre como Asume valores familiares, que de la identidad
relación con la
parte de la relación dialógica entre la pacha y el hombre. se transmiten en convivencia cultural.
Madre Tierra, para
contribuir a la intrafamiliar.
autodeterminación -Prácticas y/o ceremonias para fortalecer la relación con la  Visita a los huertos de la comunidad para la
en el entorno de la comunidad: observación de modos y sistemas de Relaciona los elementos de la
comunidad. producción. naturaleza en las vocaciones
 Los raymis, la ritualidad y las prácticas culturales como  Participación en actividades laborales y productivas de la familia.
un espacio de relación con la comunidad. productivas en la comunidad.
 Las siembras, las cosechas y las marcadas como  Análisis de las siembras, crianza de animales
espacios de encuentro con la pacha y la madre tierra. del territorio de la comunidad.
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OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
 Juegos ancestrales como un espacio de recreación y  Caracterización de los juegos ancestrales de Caracteriza las vocaciones
práctica de valores comunitarios. la comunidad para la revalorización de los productivas de la familia.
 La crianza de los animales como práctica de roles y saberes y conocimientos.
 Reflexionamos las prácticas culturales y la Demuestra la identidad familiar
funciones para el afianzamiento de relación reciprocas
crianza de los animales como formas de en el medio.
con la comunidad. relación y complementariedad del territorio.
 Elaboración de mapa parlante de la
comunidad.
-Prácticas y valores que expresan la responsabilidad
comunitaria (cargos de autoridad).

 Autoridades de la comunidad que velan las prácticas de

convivencia, productivas, festivos para la convivencia  Invitación y/o visita a autoridades originarios
armónica entre los miembros de la comunidad. de la comunidad.
 Roles y funciones de las autoridades de la comunidad  Explicación y análisis de las funciones que
como forma de responsabilidad de la comunidad. cumplen en las comunidades.
 La mink´a, el ayñi, como responsabilidad comunitaria de  Valoración de las funciones que cumplen las
las autoridades para una convivencia adecuada. autoridades originarias en la comunidad.
 Practicas productivas (siembra, cosecha y labores  Juego de roles.
culturales) comunitarias de convivencia compartida entre
las autoridades y la comunidad.

-Personajes: sabias, sabios, curanderos, curanderas,

artistas, artesanos, etc. De las naciones, pueblos  Invitación y/o visita a sabios, curanderos y
originarios y comunidades: artesanos originarios de la comunidad.
 Explicación y análisis de las funciones que
 Las autoridades comunitarias: jilanku, kuraca, cumplen en las comunidades: los sabios,
mamataqlla, etc., como representación legítima de la curanderos, artistas y artesanos.
comunidad, ayllu, marka y suyu.
 Valoración de los saberes y conocimientos de
 Las formas de organización en la comunidad, como una los sabios y de la producción artística de
representación productiva, espiritual que legitimiza la artistas y artesanos.
identidad cultural.
 Elaboración de artesanías con materiales del
 Personajes quechuas: Tomas katari, Damaso katari Juan contexto de la comunidad.
Wuallparimachi, Carrillo Calizaya, Kurusa Llawi y otros,
como representantes de la reivindicación política, social,
cultural de la identidad cultural quechua.

-Simbología:
 La unancha representación de la integridad de los  Observación de símbolos representativos de
pueblos de la nación quechua. la nación quechua.
 La vestimenta de la comunidad como forma de  Identificación y significado de los símbolos.
representación simbólica del territorio y de las formas de
 Valoración de los símbolos que existen en la
organización de la región.
comunidad.
 Bastón de mando, chicote símbolo de representación de
la autoridad de la comunidad.
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OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
 Janaq, Kay y el Ukhu pacha como símbolo de  Elaboración de símbolos a partir del uso de
representación del tiempo y el espacio quechua. materiales propios del contexto de la
 Las waq´as, los urqus, apachetas como símbolo de la comunidad.
religiosidad y espiritualidad de la nación quechua.

ESPACIOS DE INTERACCIÓN Y SOCIALIZACIÓN EN LA

COMUNIDAD
-Espacios en los que interactúa la niña y el niño (como la  Visita de los lugares sagrados de la
casa, el monte, la chacra, el campo, el patio, etc.) comunidad que tienen un significado
espiritual ritual de la comunidad.
 Expresión oral como forma de manifestación cultural de  Analizamos los espacios sagrados y
los modos de producción, formas de organización, naturales de la comunidad como ámbitos de
espiritualidad y relación mutua entre el hombre y la interacción entre el hombre y la comunidad.
Pacha.  Valoramos los espacios sagrados y naturales
 Lugares sagrados de la comunidad, como representación que posee la comunidad como una riqueza
del espacio y tiempo manifestados en las acciones natural y espiritual.
comunitarias de las personas.  Dibujos representativos con las
 Manifestaciones de espiritualidad y protección de la características naturales y sagradas de la
comunidad: Las apachetas (cerros), wak’as (lugares comunidad.
sagrados de la comunidad), apus (lugares sagrados de la
región), mayus (río), khuchas (lagunas).

-Espacio de interacción donde están los animales, el río,

etc.:
 Visita a la comunidad para la observación de
 Lugares de crianza de ovejas, chivas, wakas, (urqus, los animales que conviven en el territorio de
qhata, pampas, mayu, chaqras) como espacio de la nación quechua.
vivencia de los animales.  Analizamos la diversidad de animales
 La pacha como espacio de crianza de los animales (k´ita existentes en la comunidad, identificado las
uywakuna, jamp´atu, Katari, sirip´a, sik´imira, juk´ucha, características de los animales.
araranka, siq´itiri, p´isqu, kurukuna, kusikusi), como parte  Describimos las características de la
del territorio de la comunidad y la pacha. diversidad de animales existentes en el
 Relación de los animales con el hombre, importancia para territorio de la comunidad.
la comunidad y la pacha, convivencia armónica de la  Valoramos la convivencia de los animales en
madre tierra. relación al medio natural del territorio de la
 Los animales como fuente de complementariedad en la comunidad.
relación armónica del territorio de la comunidad.  Maquetas de animales del contexto del
 Espacios territoriales compartidos entre los animales, territorio de la comunidad.
plantas y el hombre como parte de la reconfiguración
territorial.

APRENDIZAJE DE LA LENGUA ORIGINARIA

(TRANSFERENCIA)

-La comunicación entre la madre, el padre y la niña y el  Dialogo con las madres y padres de familia de
niño la comunidad como forma expresión oral y de
apropiación del idioma quechua.
 MUNDO ESPIRITUAL
OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
 Los sonidos del idioma quechua, como forma de
expresión oral, que le permita la ejercitación fonética del  Análisis de mensajes de los pensamientos y
lenguaje. trabalenguas como forma de comunicación y
 Las expresiones lingüísticas en idioma quechua, como representación cultural.
forma de comunicación por medio de Qallu watanakuna
(trabalenguas), yuyaykuna (pensamientos),  Reflexión de los pensamientos y trabalenguas
imasmarikuna (adivinanzas), jawarikuna (cuentos), como forma de comunicación y representación
arawikuna (poesía) y otros. cultural.
 Los colores como símbolo de dualidad y
complementariedad entre hombres y mujeres, blanco -  Elaboración de textos con trabalenguas y
femenino, amarillo - masculino. pensamientos propios de la comunidad.

-Cuentos, mitos y leyenda (sobre la unión familiar, la

responsabilidad y otros):
 Conversación con los padres de familia, para
 Cuentos, poesías, adivinanzas, trabalenguas e historias conocer los cuentos que son característicos
en idioma quechua como recursos didácticos para la de las familias en la comunidad.
interpretación y comprensión de: la relación de pareja,  Caracterización de los cuentos e historias
leyenda de la Isla del Sol y de la Luna , leyenda de Tomas propios del lugar que tengan relación con los
Katari y Kurusa Llawi, unión familiar, responsabilidad, valores de la familia.
siembra, cosecha, matrimonio y otros, por ejemplo
atuqmantawan yuthumantawan (El zorro y la perdiz).  Reflexión sobre la diversidad de cuentos,
 Wawakunata jark’ana qhawana (protección derechos y leyendas e historias que tienen relación con
deberes desde la cosmovisión quechua): la crianza, el los valores familiares.
yachay (el enseñar), el purichiy (orientar), etc.  Elaboración de textos gráficos con las
 Elementos simbólicos en la tumba de todos santos o historias conocidas de la comunidad, como
fiesta de los difuntos (mast’aku). una forma de recuperación de costumbres y
 Cuentos, como formas de representación del proceso vivencias propias del lugar.
histórico, cultural, social, político de la identidad de la
nación quechua.
 Valores y principios de la identidad quechua
representados en relato, mitos, leyendas, cuentos para
comprender la esencia natural de la cultura.
 Relatos, mitos y leyendas como formas de
representación del proceso histórico, cultural, social,
político de la identidad de la nación quechua.
 Las leyendas como forma de desarrollo de la expresión
oral quechua, a partir de vivencias imaginadas
plasmadas en acciones concretas.  Investigación sobre leyendas de la
 Símbolos de la cultura quechua, como representación de comunidad, en etapas de conversación con
la vivencia de la identidad quechua: formas de las autoridades, padres y madres de familia y
organización, formas de producción representativas en otros miembros de la comunidad.
una comunidad: el cóndor (mensajero de los espíritus,  Análisis de los relatos, mitos e historias que
que simboliza al Hanaq Pacha), el puma (representa a la reflejan hechos históricos, políticos y sociales
de la cultura quechua
 MUNDO ESPIRITUAL
OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
Madre Tierra o el Kay pacha) y la serpiente  Reflexión sobre los relatos, mitos e historias
(representación del infinito simboliza al Ukhu pacha). que reflejan hechos históricos, políticos y
 Los siete colores de la unancha como representación sociales de la cultura quechua.
simbólica de la identidad quechua.  Creación de textos con las historias del lugar
 La bandera blanca, como símbolo de autodeterminación, como una forma de fortalecimiento de la
auto liberación del Tawantisuyo. identidad cultural quechua.
 La unancha como emblema nacional y cultural que
representa la significación de la identidad cultural
quechua.
 Principio de corresponsabilidad de los quechuas como
vínculo del micro cosmos y macro cosmos “todo vuelve a
todos” Hanap pacha, Kay Pacha y e Ukhu Pacha, en
procesos de comprender el tiempo y el espacio.
 Pachakama y Pachamama como protectores de
procesos productivos, formas de organización, formas
vivenciales y espirituales como representación de la
magnificencia dual como: el sol y la luna.
 El espacio de la vida como representación de la “Pacha”
(Tiempo, espacio y madre tierra) “Pa” es el nuevo “Cha”
que representa la particularidad del todo y su influencia
en el espacio y el tiempo del macro y micro cosmos.

-Canciones (que madres, padres y abuelos cantan a las

niñas y los niños):

 Formas de manifestación simbólica, musical y productiva

en el desarrollo cultural: Tususpa, takispa, pukllaspa,  Recopilación de las canciones típicas de la
yacharisunchik (bailando, cantando y jugando comunidad y sobre el contexto.
aprendemos).  Descripción y registro de las canciones típicas
del lugar que se interpretan e interpretaban en
 Las manifestaciones musicales, bailes, juego, la comunidad, en diferentes acontecimientos.
actividades productivas como forma de desarrollo de  Reflexión sobre la importancia y significado
expresión lingüística. que tienen las interpretaciones de nuestra
comunidad, como una forma de demostración
 Las canciones como forma de representación de la de la vivencia quechua.
producción y la convivencia armónica con la naturaleza,  Interpretación de las canciones en diferentes
(muyu wara, sara puquy, tuqsillitu). situaciones y acontecimientos educativos,
culturales y sociales en general.

Danzas de las niñas y los niños:

 La danza y el baile como principio quechua para el sumaq

kawsay, saber danzar como expresión de la afectividad
en interacción con la Madre Tierra y el cosmos.  Observación de las danzas y bailes que
 Expresión corporal reflejada en danzas y bailes existen en la comunidad.
originarios como ser: pinkillada, muyu muyu, zapateo,
 MUNDO ESPIRITUAL
OBJETIVO ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
sikuris, potolos, pujllay, salaque, takipayanaku, pali pali,  Análisis y clasificación de los bailes de la
takipayanaku, aysanaku huayño, chunquituy. comunidad, como una forma de identificación
 Danzas tradicionales: cueca, bailecito, coplas de del quechua.
carnaval, charangueada, pascua y otros.  Valoración de los bailes de la comunidad
 Ritmos, melodías, cantos y bailes propios de las fiestas como forma de identidad cultural.
comunales, como una forma de reencuentro de la  Organización de bailes originarios de la
identidad. comunidad como forma de representación de
 El lenguaje expresivo y comunicativo de la cultura la identidad.
quechua, como una forma de interacción, comunitaria,
productiva y religiosa.
 Instrumentos musicales, como: la quena, la zampoña, el
bombo, la caja, la flauta, como forma de manifestación de
la identidad cultural en acciones productivas.
 EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
ETAPA ESCOLARIZADA
2DO AÑO DE ESCOLARIDAD (5 años de edad)
EJE ORDENADOR: MUNDO NATURAL

MUNDO NATURAL
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
OBJETIVO EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICAS CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, PRODUCTO
HOLISTICO (Ser, saber, hacer, decidir).
producción)
PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE ENFERMEDADES:  Identificación de las plantas Manifiesta valores y principios en la Manifiesta acciones
-Medicinas naturales para curar y prevenir diferentes medicinales en la comunidad. interacción de la familia y comunidad. simbólicas, culturales y
enfermedades y males: sociales de la comunidad.
 Caracterizar: plantas medicinales, Caracteriza diferentes
beneficios curativos y su formas de manifestaciones simbólicas Textos gráficos y escritos en
 Cualidades nutritivas, curativas y espirituales de las preparación para el cuidado de la culturales, sociales y productivas de la los que se evidencian las
plantas medicinales y de los productos alimenticios de salud. comunidad. actitudes de cuidado y
su contexto. protección de la madre tierra.
Fortalecemos los  Reflexión sobre el beneficio de la las Identifica prácticas culturales en las
valores y  Propiedades de las plantas medicinales y uso plantas que se tienen en la vocaciones productivas de la
principios de la adecuado para el cuidado de la salud como: el comunidad y en la región para el comunidad.
comunidad, airampo y el llantén para la temperatura, altea para las cuidado de la salud.
caracterizando las infecciones, wira wira y eucalipto para la tos, wuru Manifiesta acciones de cuidado de la
diferentes muña y palta luru para la diarrea, qhiwayllu para el  Registro de las plantas medicinales, Madre Tierra.
manifestaciones dolor de oídos, chachacoma para el resfrío y otros. en herbarios elaborados por las niñas
simbólicas y/o los niños.
culturales,  Plantas medicinales para el cuidado de la salud:
sociales y EDUCACIÓN PARA Manzanilla, molle, muña wiksa nanaypaq, paico, amor
productivas, LA COMPRENSIÓN seco, eucalipto, ruda, toronjil, k`ita perejil, anís anís,
identificando DEL MUNDO airampo para la fiebre y otros.
prácticas
culturales en las
vocaciones -Prácticas sobre los estados de ánimos de la niña y del
productivas de la niño (por ejemplo para curar del susto, el amartelo, etc.)  Investigación con los padres, madres
comunidad, para o sabias y sabios de la comunidad de
generar procesos  Causas y consecuencias de desequilibrio orgánico y las formas de sanación natural y
de cuidado de la espiritual como ser: susto, amartelo, mara, k’isñi, ritualidades de prácticas,
Madre Tierra. mik’i, mal viento, jap’iqa. productivas, religiosas y festivas en
 Prácticas de restitución de la armonía del cuerpo y el la comunidad.
espíritu: milluranaku, limpia y otros.  Análisis de las prácticas rituales
 Sabias, sabios, curanderas, curanderos, parteras, productivas, religiosas y festivas de
qulliris, jampiris, yatiris, abuelos como médicos que la comunidad, como formas de
practican la medicina ancestral, en el cuidado de la sanación natural y espiritual
salud de la niña y/o el niño.
 Ritualidades y simbología como práctica de la  Reflexión sobre la importancia de las
identidad cultural en festividades productivas y prácticas productivas, religiosas y
religiosas para el fortalecimiento de la persona y de la festivas de la comunidad.
identidad.
 MUNDO NATURAL
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
OBJETIVO EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICAS CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, PRODUCTO
HOLISTICO (Ser, saber, hacer, decidir).
producción)
 Prácticas culturales de relación espiritual como:  Elaboración de textos gráficos con
amarrar hilo rojo en la mano de la niña y/o del niño por prácticas productivas, religiosas y
la persona que se aleja, colocado del silbato en el festivas de la comunidad.
cuerpo de la niña y/o del niño por la persona que se
aleja, para prevenir el amartelo y/o muerte de la niña
y/o del niño.
 Ritualidad familiar, para curar la espiritualidad de la
niña y/o del niño llamando el ánimo: haciendo comer
tierra del lugar, llamando por su nombre con ch’ulo,
colocarse ropa de una niña, bailar en el lugar del susto
al entrarse el sol y otros.

CUIDADO Y RESPETO POR LA NATURALEZA  Observación de la naturaleza

-Prácticas de respeto por la naturaleza: identificando elementos culturales de
la Pacha: cambios climáticos, día,
 La pachamama, como representación del micro noche, frio, granizo y sus cambios
cosmos (Juchuy T’iksi Muyu), con el macro cosmos climáticos.
(Jatun Th’iksi Muyu), como la relación
complementaria con la Pacha.  Análisis de los elementos de la
naturaleza en relación con el cosmos
 Las manifestaciones naturales: calor, frio, viento, y sus diferentes manifestaciones de
nubes, granizada, nevada, florecimiento de plantas y la Pacha.
otros; como acciones concretas de tiempo – espacio
y como predicción de modos de producción.  Juegos de imitación del cuidado de
la naturaleza como una forma de
 Las actividades lúdicas, como representaciones conservación de la Pacha.
productivas, espirituales y formas de organizaciones
que manifiestan las actividades de la identidad
quechua.
 La relación de la Madre Tierra y el Cosmos, como una
forma de convivencia recíproca.
 El cuidado de la madre tierra, como forma de equilibrio
entre el hombre y el medio para “Vivir Bien”.
 Medidas de prevención culturales para el: chaqueos,
incendios residuos minerales y otros, para la
preservación de la pacha.
 Recursos de la Madre Tierra como: El agua, las
plantas, cerros y animales del medio, como una forma
de reconfiguración de la comunidad.

INDICADORES DE LA NATURALEZA  Observación de manifestaciones,

-Denominación a los elementos de la naturaleza (Sol, mensajes y predicciones de tiempo y
agua, aire, tierra, fuego, etc.) espacio en la comunidad.
 Explicación de las manifestaciones,
 El cosmos como una representación simbólica de: mensajes y predicciones en el ciclo
mensajes, manifestaciones, predicciones de tiempo y productivo de la comunidad.
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ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
OBJETIVO EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICAS CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, PRODUCTO
HOLISTICO (Ser, saber, hacer, decidir).
producción)
espacio, como: trinar de los pájaros (anuncia la lluvia),  Caracterización de los diferentes
el willakuy (anuncia visita) y otros. tipos de comidas a partir de los
 Tipos de comida, que se preparan en las diferentes procesos productivos de la
temporadas del calendario agrofestivo de la comunidad.
comunidad.  Revalorización de los mensajes
 Recetas de diferentes comidas y alimentos en base a emitidos por animales,
productos de la comunidad del ciclo productivo. acontecimientos y otros que tienen
una significación en la cultura
quechua.
 Producción de recetas de distintos
alimentos producidos en la
comunidad.

-Animales representativos (lengua originaria):  Observación de la diversidad de

animales existentes en la
 El puma, el cóndor, el zorro, águila, sapo, víbora, comunidad.
como representación simbólica de la forma de  Identificación de los animales según
comprensión de las dimensiones de la pacha, (janaq pisos ecológicos del contexto del
kay, ukhu pacha). territorio de la comunidad..
 Los animales en los diferentes pisos ecológicos  Caracterización de los diferentes
(altiplano: cóndor, llama, wisq´acha; valles: atuq, animales que reconfiguran el
jamp´atu y trópico: Katari, p´isqus y juku), territorio de la comunidad.
 Los animales como bioindicadores productivos,  Valoramos la interrelación y la
religiosos y sociales del territorio de la comunidad. convivencia complementaria como
 Los animales como fuente de vida de la madre tierra fuente de vida de la madre tierra.
y la conservación del medio natural. (Los loros, los  Modelado de los animales con
sapos, lakato, araranqa). materiales del contexto.

-Plantas representativas (lengua originaria):

 Observación de la diversidad de
 La muña, el molle, el churqui, el thaqu, el trigo, plantas existentes en la comunidad.
el maíz, la quinua, el amaranto, la papa como el  Clasificación de la diversidad de
símbolo de representación de la producción y de plantas del territorio de la
la fertilidad del territorio. comunidad.
 Las plantas como bioindicadores para la  Caracterización de plantas
relación social, espiritual y productividad de la medicinales y de bioindicadores
comunidad. como forma de complementariedad y
 Las plantas medicinales como fuente de del equilibrio de la madre tierra.
equilibrio de la salud, de la espiritualidad y la  Reflexionamos sobre la relación
relación social. cósmica de las plantas en equilibrio
con la madre tierra.
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ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
OBJETIVO EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICAS CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, PRODUCTO
HOLISTICO (Ser, saber, hacer, decidir).
producción)
 Preparación de mates en base las
plantas medicinales.
 Representación de las tres pachas
(janaq, kay, ukhu pacha en las
plantas.

TEJIDOS Y ARTESANÍAS ELABORADOS POR LA Practica los valores familiares en sus Representaciones graficas o
FAMILIA  Observación de elaboración de relaciones comunitarias. escénicas en las que se
-Vestimenta: artesanía y tejidos en la comunidad. puedan ver las actitudes de
 Análisis de los procesos de Identifica los diferentes fenómenos de cuidado y revalorización de la
 Vestimentas de los bailes y danzas típicas como elaboración de los tejidos y artesanía la naturaleza en el medio. naturaleza.
manifestación cultural de la comunidad. y su representación simbólica para la
 La vestimenta en función de las costumbres y el ciclo comunidad. Caracteriza los fenómenos naturales
agrícola festivo y religioso de la comunidad.  Valoración de los procesos de a través de las vocaciones
 La diversidad de vestimentas de la comunidad como producción tejidos y artesanía y su productivas.
representación religiosa y espiritual en espacios de representación simbólica para la
ritualidad, ceremonias de encuentro con la Madre comunidad. Practica relaciones interpersonales
Tierra.  Realización de diseños de artesanía y con los miembros de la familia y la
Fortalecemos los  La vestimenta, utensilios y herramientas como tejidos. comunidad.
valores familiares, recursos de la identidad cultural en el medio familiar y
identificando comunitario quechua: Yampara, Kalcha, Chullpa,
fenómenos Chayantaqas, etc.
naturales, que se
presentan en el
medio, a través EDUCACIÓN PARA -Objetos elaborados para la niña y el niño (tejidos,
de la LA bordados, juguetes, artesanías y otros)
caracterización TRANSFORMACIÓN  Juegos con los objetos que se
del medio natural DEL MEDIO  Producción de artesanías comunitarias de los padres utilizan en la comunidad, como una
de la comunidad; y madres, a partir del uso de utensilios, herramientas manera de ir conociendo los
para contribuir a la y materiales locales: phuska (rueca), awana (telar), diferentes objetos.
relación con la q’aytu (lana hilada), illawa, wich’uña, arcilla, greda,  Manipulación e identificación de
comunidad. etc. objetos producidos en la comunidad.
 La naturaleza como una manifestación que brinda  Análisis de los objetos artesanales,
colores y formas de reciprocidad, complementariedad herramientas y utensilios que
de relación con la comunidad y la Madre Tierra. generan procesos productivos en la
 Modos de producción, artesanía, cerámica como comunidad.
estrategia de manifestación cultural quechua en  Reflexión sobre la importancia que
procesos de interacción familiar y comunitaria. tienen la vestimenta, utensilios y
 Producción de artesanías, como una forma de herramientas como una forma de
representación simbólica, espiritual, productiva, forma revalorización de la identidad.
de organización que visibiliza la identidad cultural.  Juegos de imitación de los padres de
 El trueque como forma de producción, intercambio, familia, de los modos de producción,
socialización y de la relación espiritual, Madre Tierra artesanía, y cerámica como
y hombre. estrategia de manifestación cultural
 La artesanía y los tejidos, como formas de producción: quechua.
ciclo vital de la cultura, formas de producción y
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OBJETIVO EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICAS CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, PRODUCTO
HOLISTICO (Ser, saber, hacer, decidir).
producción)
animales del contexto, festividades y otros; para la
representación de la convivencia cultural.

PRÁCTICAS PRODUCTIVAS DE LA FAMILIA Y

COMUNIDAD  Observación de las prácticas
-Prácticas y/o ceremonias asociadas a las actividades productivas de la comunidad y los
productivas de la comunidad (caza, pesca, agricultura beneficios que ofrece alimentación de
y otros): la comunidad.
 Clasificación de las vocaciones
 El trueque, como manifestación intra e intercultural de productivas de la comunidad que
los procesos productivos de las comunidades de la generan un sistema de alimentación
identidad quechua. natural.
 La cosmología (representación simbólica),  Reflexión sobre las prácticas
cosmogonía (representación religiosa) y cosmovisión productivas de la comunidad que
(la forma de entender la Pacha) de la nación quechua, generan un sistema de alimentación
como manifestación y convivencia armónica natural.
comunitaria.  Exposición de productos de la
 Herramientas utilizadas en la producción comunidad en las ferias educativas
agropecuaria como forma de identidad cultural: lampa de la comunidad.
(pala), takana (martillo), jusi (hoz), k’utupi (alicate) y  Participación en ceremonias y
otros. ritualidades que se practican en la
 Elaboración, conservación y almacenamiento de los comunidad como una manifestación
alimentos: el chuño, charki, k’isa, janchi y otros, como de la identidad cultural quechua.
forma de representación tecnológica de la cultura  Análisis de las prácticas espirituales y
quechua. ceremoniales en procesos
 El cultivo y la variedad de la papa, como símbolo productivos como prácticas culturales
femenino del mundo lunar y el poder de su fecundidad de la comunidad.
multiplicadora.  Reflexión sobre prácticas culturales,
 Valores comunitarios en el proceso productivo de la espirituales y ceremoniales en
papa, como fuente de alimentación milenaria de las procesos productivos de la
familias de la cultura quechua y como representación comunidad.
de la identidad cultural.  Participación en prácticas, rituales y
 Caracterización de los objetos, materiales y ceremonias según calendario
herramientas propias de la cultura y sus diferentes agrofestivo.
usos en la vida comunitaria.
 Formas de comunicación que se utilizan en la
organización comunitaria: pututu, campana y otros,
como formas de representación simbólica de la
identidad quechua.
 Los colores como símbolos en la producción de
alimentos: producción de la papa “blanca”
(representación femenina), producción del maíz
“amarillo” (representación masculina) como
representación de colores simbólicos de la identidad
cultural.
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ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
OBJETIVO EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICAS CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, PRODUCTO
HOLISTICO (Ser, saber, hacer, decidir).
producción)
 La bandera blanca en la danza ceremonial en honor a
los dioses, deidades, modos, sistemas de producción
y formas de organización.
 Los colores y su relación con los símbolos y
ritualidades: yurak (blanco como símbolo de
fertilidad), Q’illu (amarillo como símbolo de los
espíritus), puka (rojo como símbolo de ofrenda a la
pachamama), q’umir (verde como símbolo de la
fertilidad) y otros.
 El culto a los difuntos (Todos Santos) como una
expresión espiritual entre el macro cosmos (Jatun
T’iksi Muyu) y micro cosmos (Juch’uy T’iksi Muyu).
 La ceremonia ritual como manifestación espiritual a la
Madre Tierra en la siembra y cosecha.
 La Mink’a, waqi, chhuqu y ayni como principios y
valores que se practican en el proceso productivo, en
relación espiritual y comunal como una forma de
autodeterminación legitima de la cultura.

NOCIONES DE TAMAÑO, DISTANCIA Y ESPACIO  Observación de las mediciones que

-Nociones de tamaño: grande, mediano, pequeño, etc. se realizan en espacios de la
comunidad.
 Formas geométricas representadas en el ámbito  Realización de mediciones,
territorial de la comunidad y de la región, como: muyu dialogando en la lengua originaria
(circulo), chhuqu (rectángulo), tawa k’uchu (cuadrado) para conocer sobre diversidad de
y otros. formas de medición.
 Peso y capacidad, como nociones de prácticas  Caracterización de las terminologías,
productivas y la reconfiguración de la comunidad. formas geométricas, peso y
 Simbología y ritualidad, como manifestaciones de capacidad de nociones de prácticas
representación de cálculo, lógica, conteo y desconteo productivas.
desde la nación quechua.  Producción de textos gráficos con las
 Estimación de peso, chimpu wich’i, q’api, puqtu, jaqta formas de medición originaria.
y lata para comprender medidas de peso.
 Calculo de capacidad: p’uñu, yuru, wirkhi (10 litros a
20 lts), chhuqu (2 arrobas a 4 arrobas), para
comprender medidas de volumen.
 Estimación de cálculo, peso, tamaño, forma y
volumen en actividades cotidianas de las familias.
 Estimación del tiempo, como: Llanthu (sombra),
ch’aska (estrella), k’anka waqay (cantar del gallo), Inti
puriynin (recorrido del sol), como forma de interpretar
el tiempo y el espacio.
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ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
OBJETIVO EVALUACIÓN
AREA CURRICULAR TEMÁTICAS CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, PRODUCTO
HOLISTICO (Ser, saber, hacer, decidir).
producción)
-Nociones de distancia: cerca, lejos, etc.  Observación del tiempo y espacio en
los modos de producción de la
 La pacha como el todo que representa el tiempo comunidad.
y el espacio, la relación del jatun t´iqsi muyu y el  Análisis y registro de relaciones
juch´uy t´iqsi muyu (macro y micro cosmos). comparativas en tiempo y espacio en
 El tiempo y espacio como manifestación cíclica los modos de producción de la
de futuro y pasado desde una visión comunidad.
cosmocentrica. (ñawpaq – qhipa).  Valoración de relaciones
 Urin – janan – pata - ura - paña - lluq´i (abajo- comparativas en tiempo y espacio
arriba-izquierda-derecha) como forma de aplicados en los modos de
comprender las nociones de distancia. producción de la comunidad.
 Karu-qaylla-sispa-chimpa-ñawpaq-qhipa como  Participar en modos de producción en
nociones de tiempo, espacio y distancia como la comunidad.
forma de interrelación con la pacha.

-Nociones de espacio: lugares de referencia en las

comunidades y sus denominaciones.

 Las relaciones comparativas y su respectiva

clasificación: tamaño: Jatun, taksa, juch’uy;
distancia: Karu, qaylla – sispa; altura: Jatunkaray –
chhikankaray, juch’uykaray.
 Las relaciones comparativas por la posición,
lateralidad, cantidad, tiempo y espacio: lateralidad:
Lluq’i, chawpi, paña; cantidad: ch’usaq, pisi, junt’a;
tiempo: qhipa – ñawpaq, ñawpaq qhipa, kuti; tiempo
y espacio: Para Pacha – Ch’aki Pacha y otros.
 Exploración de las longitudes, capacidades y pesos a
través de la utilización de diferentes formas de
medición, estimación y comparación que se utilizan en
la comunidad como: chaki (pie), maki (mano), p’uñu
(cántaro), q’api, canasta y otros.
BIBLIOGRAFÍA

CNC-CEPOs (2008). Educación, cosmovisión e identidad. Una propuesta curricular desde las
naciones y pueblos indígenas originarios. La Paz: Embajadas de Holanda y Dinamarca

2012 Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos indígenas

originarios, Hacia la construcción de una pedagogía propia. La Paz Bolivia: IBIS
Dinamarca – FAUTAPO.

2013 Guía de valoración de los aprendizajes. Una propuesta de valoración de los aprendizajes
desde la perspectiva comunitaria, en el marco de la armonización de los currículos
regionalizados con el currículo base plurinacional. La Paz: IBIS Dinamarca – FAUTAPO.

2016ª Sistematización del proceso de construcción de los currículos regionalizados de las

Naciones y Pueblos Indígena Originarios. La Paz: OXFAM - FAUTAPO.

2016b El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo: Análisis desde las naciones y los
pueblos indígena originarios y afrobolivianos. La Paz: CNC-CEPOs.

CEPOCH (2015). Currículo Regionalizado de la Educación Inicial en Familia Comunitaria.

Documento de trabajo preliminar.

Estado Plurinacional de Bolivia (2009). Constitución Política del Estado. La Paz, Bolivia. (Edición
Oficial)

Estado Plurinacional de Bolivia (2010). Ley 070 de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez.
Ministerio de Educación

Ministerio de Educación (2014) Educación Inicial en Familia Comunitaria. Lineamientos y

Orientaciones Metodológicas y Programas de Estudio. La Paz, Bolivia.