Análisis Filosófico de La Educación
Análisis Filosófico de La Educación
Análisis Filosófico de La Educación
Educación
PRESENTACIÓN
La siguiente asignatura pretende contribuir a la formación profesional a partir del abordaje de
temáticas relacionadas al conocimiento en el ámbito educativo, ya sea desde la dimensión
filosófica como desde una perspectiva epistemológica. En este recorrido la asignatura intenta
brindar a los alumnos la posibilidad de profundizar y de evaluar críticamente las concepciones
educativas a partir de sus raíces filosóficas y epistemológicas. Se analiza el conocimiento como
elemento fundamental de la realidad educativa, y como lugar desde el cual es posible entenderla.
Comprender a ésta implica construir un sentido y criterios para analizarla, interpretar factores
histórico-culturales, teorías que fundamentan las prácticas e ideologías que subyacen a las
mismas, es decir, brindar elementos orientados a una mejor comprensión de la realidad educativa
en toda su complejidad y en sus múltiples dimensiones.
CONTENIDOS:
Bloque 1
1
Supuestos epistemológicos
Supuestos antropológicos
Supuestos axiológicos
Supuestos teleológicos
Bloque 2
EDUCACION Y CONOCIMIENTO
Las relaciones de la educación con el conocimiento
Conocimiento en general
Conocimiento y currículum
Los fundamentos del currículo
Educar mediante el conocimiento
El formato escolar disciplinar para el conocimiento
2
Hacia un paradigma crítico
A modo de reflexión
3
Bloque 1
Introducción
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hombre y de su alma, y el propósito del universo siguen siendo preguntas sin una
respuesta general aceptable.
Esta persistencia de los problemas en la filosofía contrasta con la historia de los
problemas en la ciencia. Mientras los científicos tienden a resolver sus problemas,
los filósofos rara vez hacen lo mismo con los suyos. Los filósofos todavía trabajan
sobre los problemas planteados por Platón. Por eso durante el primer tercio de
este siglo creció la convicción de que tal vez toda la empresa de la filosofía estaba
concebida erróneamente. Se dijo que los científicos resolvían sus problemas
porque éstos eran genuinos y porque tenían métodos eficientes, mientras que los
filósofos, enredados en asuntos metafísicos, no resolvían los suyos porque no
eran tales; eran seudo problemas generados comúnmente por el uso inadecuado
del lenguaje. Esta convicción produjo un replanteamiento radical del papel y los
métodos de la empresa filosófica.
Por ejemplo, las preguntas relacionadas con el posible propósito del universo
generaron muchas dificultades a los metafísicos. ¿Cómo determinar cuál era el
propósito del universo, suponiendo que tuviera alguno? Las respuestas que los
metafísicos dieron a esta pregunta fueron insatisfactorias, pues parecían referirse
siempre a otras cuestiones importantes, como la existencia de Dios. Más aún, no
hubo una manera concluyente de saber si sus respuestas eran verdaderas o
falsas. Enfrentados a esas dificultades los filósofos trataron de disolver el
problema en lugar de darle solución; por ejemplo, afirmaron que si bien es
adecuado preguntarse por el propósito de las cosas, las herramientas o los
aparatos que existen en el universo, no tiene sentido preguntarse lo mismo en
relación con el universo. Este es, por definición, todo lo que hay‘ y ¿qué propósito
externo podría tener? El universo es un fin en sí mismo. El problema sobre la
finalidad del universo es un pseudoproblema derivado del supuesto erróneo de
que tiene sentido formular acerca del todo interrogantes que sólo son apropiadas
para las partes. Una vez que se entiende, el problema deja de serio. El propósito
de este tipo de filosofía es una clase de terapia intelectual que despeja la mente
de problemas innecesarios eimpuestos.
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únicamente por confusiones lingüísticas.
De acuerdo con lo anterior, los filósofos de la educación analizan lo que han dicho
quienes practican y teorizan acerca de la educación.
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La otra clase de teoría educativa no busca, por lo menos en primera instancia,
describir el papel o la función de la educación, sino que trata de dar consejos
acerca de lo que deberían hacer los sujetos que trabajan en la práctica educativa.
Tales teorías son prácticas en el sentido que dan prescripciones razonables para la
acción. Las teorías de esta clase difieren en variedad, alcance, contenido y
complejidad. Algunas de ellas son de carácter muy limitado, como la que sostiene
que los maestros deben asegurarse de que cualquier material nuevo se
eslabone con lo que el alumno ya conoce, o que no se debe hablar a un niño de
un hecho antes de que tenga la oportunidad de experimentarlo por sí mismo. Las
teorías de poco alcance, como éstas, bien podrían llamarse teorías de la
enseñanza o teorías pedagógicas. Existen otras teorías de esta clase que tienen
mayor alcance y complejidad, como la que sostiene que la educación debe
promover el desarrollo de las potencialidades innatas del alumno, o la que afirma
que se debe preparar al estudiante para el trabajo, para ser un buen ciudadano o
para ser democrático. A éstas se les conoce como teorías generales de la
educación porque generan prescripciones comprensivas, al recomendar la
producción de un determinado tipo de persona y, con frecuencia, un tipo
específico de sociedad. Las teorías generales de la educación se encuentran con
frecuencia en los escritos de los llamados filósofos. Por ejemplo, Platón, tiene una
teoría general de la educación en su libro La República, en donde recomienda
como valiosa la educación de un tipo de hombre para conducir a cierta sociedad.
Otras teorías generales de la educación se encuentran en Emilio, de Rousseau,
La educación del hombre. En cada caso la teoría involucra un conjunto de
recomendaciones dirigidas a quienes se dedican a la práctica de la educación y en
la mayoría de los casos, si no es que, en todos, persigue un fin externo, al
prescribir una forma de vida política, religiosa o social.
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permite que sus alumnos trabajen en grupos, sigue una teoría acerca de la mejor
manera de lograr sus metas educativas, del mismo modo que si organiza su
trabajo con base en el descubrimiento individual.
Toda práctica implica una teoría y la teoría educativa es, por lógica, anterior a la
práctica educativa. A menos de que se siga una teoría, con un fin deseable como
meta y los medios para alcanzarla, el actuar no será una práctica de ninguna
manera, sino sólo conducta sin sentido. Lo que se aplica a los asuntos cotidianos
del salón de clase, se aplica a la actitud general con que el maestro toma su
trabajo. Si el maestro permite deliberadamente que los niños tengan el máximo de
libertad, lo hace de acuerdo con alguna teoría; si su enseñanza es didáctica y
autoritaria, sigue una teoría acerca de la mejor manera para lograr una meta
educativa deseable. En general, si por medio de la enseñanza se pretende
producir personalidades bien integradas, ciudadanos democráticos, comunistas o
cristianos dedicados, esta enseñanza se basa en una teoría. Vale la pena insistir
en que la teoría es anterior a la práctica, aunque a menudo se piense de modo
contrario.
8
Filosofía de la educación.
Esta filosofía examina el aparato conceptual utilizado por los maestros y teóricos,
a fin de descubrir el significado exacto del lenguaje educativo. En la filosofía de la
educación se pretende responder preguntas tales como: ¿qué involucra la
educación?, ¿qué es exactamente enseñar?, ¿cuándo se puede afirmar con
propiedad que se sabe algo?, ¿qué quiere decir que todos los niños deben tener
igualdad de oportunidades? ¿qué significa libertad en un contexto educativo?
Las preguntas de este tipo y sus respuestas involucran al filósofo en un análisis
filosófico por medio del cual intenta establecer criterios para el uso adecuado de
esos términos. Esta actividad de análisis es importante tal vez por derecho propio,
pero desde luego lo es como antecedente del siguiente aspecto que interesa al
filósofo: el examen de la teoría educativa, debido a que el discurso educativo es
en gran medida un asunto de teoría educativa y las teorías requieren del escrutinio
para justificar sus fundamentos. El filósofo se preocupa por la aceptabilidad de las
teorías educativas, y un requisito práctico de cualquier revisión de las credenciales
de una teoría es que los términos usados sean lo más claro posible. Así el análisis
conceptual es el primer paso en este escrutinio; le sigue el examen de la teoría, de
su coherencia interna, su conformidad con lo que se sabe acerca de la naturaleza
humana y con las convicciones morales aceptadas, así como su practibilidad. Al
ser confrontado con una teoría general de la educación, el filósofo pregunta: ¿qué
recomienda? Y ¿podría lograrlo?
Estas preguntas con sus respectivas respuestas no sólo han interesado a los más
destacados teóricos, como Platón o Rousseau, sino que han captado la atención
de la mayoría de quienes atienden cotidianamente asuntos educativos. Las
preguntas son importantes, tanto como las respuestas, ya que la manera de
contestarlas determina en gran medida lo que se hace en la práctica, de lo cual se
derivan consecuencias sociales o de otro tipo con implicaciones importantes.
La filosofía de la educación, que versa sobre las teorías que sustentan cada
corriente, puede practicarse mejor si sin someterlas interrogantes anteriores y los
distintos puntos de vista al respecto a un escrutinio crítico.
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LA EDUCACIÓN: SIGNIFICADO CONCEPTUAL
El término educar tiene una etimología ambivalente, pues puede proceder tanto de
educare como de educere, términos latinos que guardan a su vez una gran riqueza
significativa. Educare significa criar, cuidar, alimentar y formar o instruir; está
emparentado conducere, que significa conducir, y en la voz pasiva significa
crecer. Educere significa sacar o extraer, avanzar, elevar. Tal polisemia originaria,
lejos de connotar ambigüedad, manifiesta la analogía lógica que expresa la
pluralidad de dimensiones operativas que encierra la educación. Su significado no
es vago o confuso, sino al contrario, rico en precisiones y referencias
conceptuales, análogamente a como es fecunda la profunda realidad humana que
denota.
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a) La educación no es tanto poner dentro, sino más bien sacar fuera, o sea,
extraer; lo cual supone que hay algo en el educando, objeto de la acción
del educador, cuya actualización le da sentido;
b) criar, más ampliamente que alimentar, sugiere la existencia de un
dinamismo propio del educando que debe favorecerse o promoverse; no se
trata, pues, de una tarea productiva o fabril; la causa propia de tal
dinamismo es ajena de suyo al educador, que puede —eso sí—potenciarla;
c) el significado de avanzar supone progreso; la acción de educar conlleva
una mejora para quien se educa;
d) elevar, por otra parte, acentúa este sentido de mejora, otorgándole valor de
eminencia;
e) conducir remite a una acción inteligente de quien educa, orientada por una
finalidad;
f) por último, en todos estos sentidos se recoge implícitamente el carácter de
relación que tiene la acción de educar; no es nada que un sujeto —
educador o educando— puedan realizar por separado o sin contar con
reciprocidad en la actuación del otro; dicho de otro modo, no se puede
educar uno mismo, ni tampoco se puede educar sin contar con la
respuesta activa de quien se educa.
En la etimología de educar se apuntan también otros rasgos conceptuales
derivados de los aspectos inmateriales supuestos en su significado:
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operativa, posibilitada por la guía de la razón;
e) la actividad del educador tiene carácter de ayuda, de asistencia a los
dinamismos activos del educando; éstos pueden ser potenciados o
modificados mediante la ayuda pedagógica, pero el principio y los modos
de dichos dinamismos provienen del educando; se admite tradicionalmente
que el genuino agente de la educación es el mismo educando, y no el
educador;
2. Concepto de educación
12
La definición de Santo Tomás de Aquino
13
expresando la esencia de la acción educativa.
15
primera advertencia de Tomás de Aquino, que además recoge el diccionario:
dirigir, encaminar, doctrinar.
d) La educación es ayuda al perfeccionamiento humano. También el
diccionario define este sentido de la educación, implícito en las nociones de
Tomás de Aquino y R.S. Peters; educar es desarrollar o perfeccionar las
facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de
preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. No puede considerarse educativa
aquella asistencia que no busque intencionalmente elevar a quien la recibe,
subviniendo una necesidad, pero al mismo tiempo ayudando a mejorar la
potencia que la suscita.
e) El perfeccionamiento humano, considerado en cuanto a las potencias del
propio educando, se ordena a y desde la razón. La racionalidad no es
excluyente, sino integradora de las restantes potencias humanas. La
naturaleza racional del ser humano conlleva que todo acto, para que sea
realmente humano, participe de la razón
f) La educación es formación de hábitos. El ser humano se adueña de sí
mismo mediante sus actos. Su perfeccionamiento personal no es una
cualidad adventicia, sobrevenida a golpes o estirones de las potencias,
como el crecimiento corporal en la adolescencia. El ejercicio continuo y
constante de las acciones adecuadas conforman las potencias y
acrecientan su poder. No se trata de meras costumbres rutinarias, que
permiten hacerlas mismas cosas del mismo modo, sino de los hábitos, que
abren la posibilidad de afrontar nuevos quehaceres desde la solidez de una
conducta estable, regida por el sujeto agente. El ser humano se apropia, en
cierta medida, de sí mismo a través de su obrar; los hábitos realizan esa
autoposesión del ser humano, condición de posibilidad de la felicidad.
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Supuestos epistemológicos
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debe tener la misma convicción del auténtico investigador científico en el
enfrentamiento y solución de obstáculos epistemológicos. Estos se entienden
como las limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos
para construir el conocimiento real o empírico y que se le puedan presentar a él o a
sus estudiantes en su proceso de formación. De acuerdo con lo anterior, la
investigación se constituye en un punto de convergencia en lo relacionado con su
vinculación a los procesos de enseñanza y aprendizaje. En particular, aporta la
visión desde su perspectiva de acercamiento a la realidad. En la relación
observador-sujeto, este se conceptúa como una entidad biológica que, desde una
reflexión epistemológica sobre el ser humano en su praxis del vivir, dispone de
dos caminos explicativos definidos como la objetividad sin paréntesis y la
objetividad entre paréntesis. La elección de uno de ellos definirá una posición
epistemológica que llevará al ser humano que la asume a construir y construirse
un mundo específico.
Supuestos antropológicos
En otra postura, Gastón Bachelard plantea que el ser humano debe primero
propender por su formación individual, esto implica liberarse, autodestruirse,
emanciparse, lo cual implica básicamente la necesidad de reconstruir todo su
saber, para luego emancipar a los demás; sin embargo, Humberto Maturana
reconoce que el observador es una entidad biológica y, como una de las
características de la objetividad con paréntesis, plantea que en el ser humano sus
habilidades cognitivas como observador son fenómenos biológicos, ya que son
alterados cuando su biología es alterada y desaparece con él o ella en el momento
de la muerte. Resulta entonces que no es legítimo en el vivir y convivir humanos
obligar a nadie con la fuerza del argumento. Así, el proyecto de investigación
asume como característica antropológica la perspectiva de educar para la
transformación social y personal, ya que se pretende a través de la labor del
profesor germinar en los estudiantes semillas que representan personas críticas,
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autónomas y creativas capaces de encarar la tarea de toma de decisiones y de
responder a los retos y necesidades de su tiempo a partir del desarrollo de
competencias específicas. En particular, se pretende innovar los modelos
tradicionales en la enseñanza de la geometría al realizar una intervención en las
prácticas pedagógicas donde los actores implicados, docente investigador y
estudiantes, se convierten en protagonistas en el proceso de construcción del
conocimiento, a partir del desarrollo del pensamiento espacial para contribuir al
fortalecimiento decompetencias matemáticas.
Supuestos axiológicos
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planteamientos descritos, todo ello en términos de peldaños en la formación del
sujeto, donde se establece como primera medida la formación para despertar
curiosidad natural y facilitar sus propias indagaciones, un segundo momento
relacionado con la formación en términos de una actitud científica, la cual es
posible mediante la imaginación y la capacidad de poner en cuestión a la escuela
como el lugar de una sociedad instituida, pero todo articulado desde la aceptación
y reconocimiento de la diversidad de ideas. En este sentido, el proyecto de
investigación asume el componente axiológico de la filosofía de la educación en el
desarrollo del pensamiento matemático como eje fundamental en la formación de
los educandos, específicamente desde el pensamiento espacial considerado
esencial para el pensamiento científico, ya que es usado para representar y
manipular información en el aprendizaje y en la resolución de problemas.
Supuestos teleológicos
Como fin último dela formación del sujeto, se pretende que este debe ser capaz
de reconocer y comprender la realidad desde un camino explicativo de objetividad
entre paréntesis, porque la objetividad sin paréntesis no permite que el sujeto
participe activamente de la construcción del conocimiento, sino que deba
responder u obedecer a lo establecido como verdad absoluta.
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asume que es importante potenciar los niveles de desarrollo de competencias en
los estudiantes. Así, la incorporación actual del concepto de competencia en el
campo educativo abre una visión amplia sobre el tipo de ser humano que se
desea formar. Se requiere un concepto de competencia que vaya más allá de una
obsesión competitiva del mercado; es decir, como una simple instrumentalización
de la educación que priorice las necesidades materiales en la relación: educación
– trabajo. Es por ello que la educación vista como un proceso de desarrollo
racional basado en la humanidad común a todos y no un proceso de adquisición
cognitiva basado en el saber autorizado de una élite intelectual debe permitir a las
personas asumir una actitud crítica acerca del progresivo y acelerado paso de la
educación al ámbito mercantil; esto es, la formación de recursos humanos al
servicio de las empresas.
El ser del hombre no le es dado, sino que es, por lo pronto, pura posibilidad
imaginaria, la especie humana es de una inestabilidad y variabilidad incomparable
con las especies animales. Kant señala por la educación el hombre llega a ser
hombre y Max Scheler dice la educación es humanización, el proceso que nos
hace hombre.
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en relación con el proceso de la formación humana a partir de las posiciones
filosóficas.
Así como cimiento de este proceso llamado vida, la verdad se pondera como el
factor capital de la educación. Una mala concepción de la vida puede
desencadenar una mala formación, una equivocada instrucción y con resultados
de consecuencias históricas y sociales para la humanidad.
Las Corrientes filosóficas son las distintas disciplinas que se aplican según la
cultura en la que se vive, a lo largo de la historia de la Filosofía se han ido
conformando diversas corrientes y escuelas, en todas las ramas de la Filosofía
hay autores que tienen opiniones irreconciliables. Esta falta de definiciones últimas
que a muchos exaspera y los hace desistir de filosofar, constituye sin embargo la
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riqueza de esta disciplina. Así como la humanidad sería más pobre si en el mundo
se hablara un único idioma, se practicará una única religión o hubiera una sola
ideología política, del mismo modo la Filosofía sería más pobre si entre los
filósofos hubiera una nimiedad. Dichas corrientes se fueron formando en los
distintos periodos de nuestra historia, teniendo hoy en día disciplinas complejas y
otras no tanto como el idealismo, el realismo y el dogmatismo, los cuales se
encuentran entre innumerables corrientes conocidas y otras desconocidas,
formando estas las culturas actuales y con estas los modelos religiosos, sociales y
económicos que nos rigen en la actualidad.
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Según la teoría de los Tres Mundos de Karl Popper, los seres humanos
interactúan sobre la base de tres realidades:
1.- Una realidad física (M1) donde se encuentran todos los fenómenos y estados
de la materia y la energía.
2.- Una realidad mental (M2) compuesta por los estados conscientes e
inconscientes de la mente humana.
3.- Una realidad de productos creados por los seres humanos que permiten
transmitirla ciencia, la cultura y la ética a las nuevas generaciones (M3)
24
nivel.
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IDEALISMO
Fue Leibniz quien empleó el término idealista al referirse a Platón y a otros autores
para quienes afirman que la verdadera realidad la constituyen las Ideas, y no las
cosas materiales. Estos autores idealistas o formalistas sostienen doctrinas
diferentes de las ya propuestas por otros autores, como, por ejemplo, Epicuro,
calificado de materialista. La filosofía idealista de la época moderna se funda
igualmente en las ideas, aunque el significado moderno de la idea no siempre es
igual al del platonismo, pero no podemos separarlo de su sentido antiguo.
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2) Sin embargo, para el idealismo:
la realidad conocida tiene existencia sólo en la medida en que
nosotros la conocemos;
a la realidad conocida le afecta o influye el hecho de ser conocida
por nosotros, es como es porque nosotros la conocemos; en
resumen: la realidad conocida no es independiente del sujeto
cognoscente.
Platón
27
René Descartes
Emmanuel Kant
28
Esta tesis implica, en primer lugar, que en la experiencia de conocimiento el
psiquismo humano influye en el objeto conocido, y, en segundo lugar, la
afirmación delos límites del conocimiento humano. En su análisis del conocimiento
humano, Kant estudió cada una de las facultades cognoscitivas del ser humano,
principalmente para descubrir qué depende de la experiencia y qué del propio
dinamismo y estructura del psiquismo. Las facultades cognoscitivas son tres: la
Sensibilidad o capacidad para tener sensaciones, el Entendimiento o capacidad
para disponer de conceptos y construir juicios o proposiciones y la Razón o
capacidad para argumentar. En cada una de ellas encontró un aspecto o
dimensión empírica, consecuencia del trato que el sujeto tiene con el mundo, y
una dimensión a priori, que es lo que el sujeto aporta o pone en el conocimiento, y
en este sentido es anterior a la experiencia.
Hoy el idealismo está muy desvirtuado, porque con el avance de las ciencias y de
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la técnica en general, gana mucho más terreno lo que pueda demostrarse, lo
tangible y matemático, incluso se utiliza el término idealista de manera peyorativa,
dándole una connotación de lo que es ilógico, e imposible de realizarse. El
idealismo como un método científico es muy cuestionado en la actualidad, porque
éste admite que lo que no puede verse puede ser comprendido; pero para el
hombre de hoy lo que rige es " ver para creer", "ver para entender".
La idea sigue siendo una parte muy importante dentro de todas las ciencias, que
es aceptada y colocada como importante, incluso fundamental, el problema radica
en cómo pasar esas ideas a sustancias tangibles, cómo objetivarlas sin pasar al
materialismo. El idealismo contempla que el materialismo reduce el conocimiento,
negando la parte espiritual, intangible; para el materialismo el idealismo es un
conocimiento etéreo, abstracto, difícil o imposible de objetivar. Siguen existiendo
disciplinas filosóficas, científicas, sociales y religiosas que fundan su conocimiento
en el idealismo, el mundo teórico de estadísticas, consultas y especulaciones,
estas disciplinas son cada vez menos válidas y más cuestionadas e ignoradas.
Podría decirse que el idealismo es sólo un referente, una meta proyectiva, pero no
un medio concreto de conocimiento y verdad. Hacia el idealismo apunta el hombre
de hoy, pero sabiendo la imposibilidad de llegar hasta éste, cifra su verdad en el
realismo u otros métodos empiristas o materialistas. Ciertamente nuestro mundo
no es idealista, si bien no se desconoce en absoluto, hay que admitir que no es la
vía de conocimiento que satisface las expectativas y búsquedas del hombre
actual.
EL REALISMO
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definición, y esta naturaleza ideal tiene una existencia metafísica independiente de
los objetos particulares de esta clase. Así, la circularidad existe aparte de los
círculos particulares, la justicia, independientemente de los individuos o Estados
justos particulares, y la idea de cama, independientemente de las camas
particulares. En la Edad Media, esta posición fue defendida frente el nominalismo,
que negaba la existencia de tales universales. Los nominalistas afirmaban que los
muchos objetos llamados por un único nombre no comparten nada sino sólo dicho
nombre. El término medio entre estas dos posiciones incluía el realismo
moderado, que afirmaba que los universales existen en los objetos del mismo tipo,
pero no independientes de ellos, y el conceptualismo, que mantenía que los
universales podrían existir con independencia de los objetos de un tipo particular,
pero sólo como una idea de la mente, no como una entidad metafísica que existe
en sí misma. La tesis fundamental de todo realismo se puede enunciar como
sigue: «el objeto de conocimiento es independiente del sujeto de conocimiento».
La razón por la que el término realismo se aplica a corrientes filosóficas muy
diferentes entre sí, es la naturaleza del objeto. Puede ser material, pero también
un objeto espiritual, una creación matemática, una idea, una teoría científica, etc.
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Las obras muestran una relación mediata entre las personas y su entorno
económico y social, del cual son exponente; la historia muestra a los
personajes como testimonio de una época, una clase social, un oficio, etc.
El autor analiza, reproduce y denuncia los males que aquejan a su sociedad.
Transmite ideas de la forma más verídica y objetiva posible.
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REPRESENTANTES DEL REALISMO
Aristóteles
Según Aristóteles existen dos rasgos que caracterizan la ciencia: "es ella un
conocimiento fundado, puesto que aquello de lo que se tiene, ciencia estricta, no
puede ser de otra manera de cómo se conoce". El realismo aristotélico, es un
realismo natural. El conocimiento para este sistema se puede entender como una
reproducción dela realidad. Para Aristóteles la inteligencia del hombre está dotada
de una capacidad grande de llegar hasta las cosas y obtener de ella los
contenidos del conocimiento.
Sin duda alguna "el influjo de Aristóteles en Santo Tomás lo apreciamos al punto
de una nueva valoración del saber natural frente al conocimiento de la fe". Santo
Tomás sigue a Aristóteles en la cuestión del origen de nuestro conocimiento y
apoyado en él dice que es natural al hombre llegar a lo suprasensible a través delo
sensible. "Se rechaza expresamente la idea de que Dios es lo primero conocido,
tal como supone la teoría del conocimiento en las razones eternas". Pues lo
primero que en la vida conocemos es la esencia de las cosas materiales que
conforman el objeto propio de nuestro entendimiento. También nos dice que "el
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alma humana está situado en el último grado de los seres inteligentes; es la más
alejada de todas las perfecciones del entendimiento divino". Así pues, afirma
Santo Tomas: "El Origen de nuestro conocimiento se halla en los sentidos;
explicar el conocimiento humano es definir la colaboración que se establece entre
las cosas materiales, los sentidos, y el entendimiento".
PRAGMATISMO
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congruencia de los pensamientos con los fines prácticos del hombre, en que
aquellos resulten útiles y provechosos para la conducta práctica de éste." En
general, para las diversas formas de pragmatismo, la verdad radica en la utilidad y
en el éxito, por lo tanto, todo conocimiento es práctico si sirve para algo, si es
posible de realizar.
CONTEXTO HISTÓRICO
William James
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el mundo es guiado, no por sus elementos inferiores sino por los
superiores. La materia es grosera, tosca, rastrera; el espíritu es puro,
elevado, noble; y puesto que está en consonancia con la dignidad de
Universo conceder la primacía a lo que parece superior, debe afirmarse el
espíritu como principio directivo."
John Dewey
Escuela nueva
HISTORIA
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común:
PRINCIPALES PRECURSORES
La educación desde esta perspectiva se puede remontar tan atrás como a las
obras de John Locke y Jean-Jacques Rousseau, en tanto se conoce
respectivamente como precursores paternos a las ideas que se demostró por los
gustos de Dewey. Locke primero especuló, "la verdad y el conocimiento están
fuera de la observación y la experiencia en lugar de la manipulación de las ideas
aceptadas o dada". Se refirió además la necesidad de que los niños tengan
experiencias concretas con el fin de aprender. Rousseau promovió este supuesto
en su trabajo Emilio, donde hizo un punto de vista en contra de los estudiantes
que son subordinados a los profesores y que la memorización de hechos no
conduciría a una educación.
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lugar de a través de la coacción. Una tarea docente será el de ayudar a guiar a
sus estudiantes como individuos a través de su aprendizaje y permita que se
desarrolle naturalmente.
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naturaleza del método: La metodología se centra en el poder y los intereses del
niño. Si el niño es arrojado a un papel pasivo como estudiante, absorbiendo
información, el resultado es una pérdida de la educación del niño. La información
presentada a la estudiante se transforma en nuevas formas, imágenes y símbolos
por parte del alumno para que se ajusten a su desarrollo e intereses. El desarrollo
de esto es natural. Para reprimir este proceso y tratar de "sustituir el adulto al niño"
debilitaría la curiosidad intelectual del niño.
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IDEALISMO REALISMO PRAGMATISMO
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Según Dewey y la
Defienden el Según Aristóteles la escuela activa, ésta
desarrollo del persona feliz es la que debe ser un laboratorio
carácter, exige alcanza la sabiduría y la en el que los niños se
disciplina y un prudencia. preparen para la vida y
carácter recio. sus problemas.
Lo más importante
no es la verdad pura El mundo de las cosas y
sino la búsqueda de personas que
la verdad. percibimos a través de
los sentidos, es la única
realidad.
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La realidad El conocimiento Los Un currículo Tomás
es objetiva consiste en la valores centrado de
y está conceptualizaci ón, son con énfasis Aquino
compuesta partiendo de la absolutos, en las Aristóteles
R de materia sensación y la eternos disciplinas Hatchins
E y forma; es abstracción. La fuente y humanística Adler
A fija y del basados sy Maritain
L basada en conocimiento se en la ley científicas.
I la ley encuentra en las natural.
S natural. mismas cosas, pues
M éstas son reales,
O independientemente
ente de la conciencia
cognoscente.
Es siempre
cambiante.
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La Filosofía y su relación con otras Ciencias
Sociología
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Si analizas la historia y comienzas a indagar los antecedentes del estudio
científico de la sociedad, descubrirás que los primeros estudios sociológicos están
en —no por azar— textos de filosofía. Tiempo, realidad social y conocimiento".
Antropología
La antropología filosófica considera al hombre no sólo en su ser natural sino
también en su ser esencial, no sólo en el lugar que ocupa dentro de la naturaleza,
sino también dentro del espíritu. La antropología científica y la filosófica son dos
disciplinas que únicamente convergen en su preocupación por entender al
hombre, pero divergen radicalmente en el sentido de la pregunta que les da
origen. La antropología filosófica extiende su problemática de estudio a la cuestión
de la esencia del hombre, su puesto en el cosmos y su destino, por lo tanto, podría
ser visto como un puente que une a las ciencias positivas con la metafísica.
Política
La teoría Política da por hecho lo político, es decir, la capacidad humana por hacer
Política desde su naturaleza racional y social. La Filosofía busca ayudar a
fundamentar ese supuesto de la teoría Política. La Política, además, se entiende
como ciencia de los actos humanos en cuanto se encaminan al bien común, de
ahí se desprende que una de las ramas de la Filosofía es la Ética, que es un saber
práctico cuyo objeto son los actos humanos, mismos que poseen un fin común.
Para hacer Política se necesita entender, pues, qué es la comunidad humana, la
comunidad Política, que persigue el bien común.
Derecho
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pregunta ¿qué es el derecho? La filosofía, especialmente la filosofía del derecho,
intentara dar respuesta a esa pregunta sucintando debates entre distintas
corrientes del pensamiento.
Pedagogía
La pedagogía como filosofía explica el papel del maestro desde el ser y su praxis,
lo relaciona con los variados modelos y el entorno.
La relación entre ambos es muy cercana por la pedagogía hace reflexión sobre la
enseñanza y el aprendizaje en el ser usando argumentos filosóficos, de la
epistemología, la sociología, la psicología etc.
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Bloque 2
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contingente si se trata de tomar decisiones (libre y responsable).
Obedece a reglas, valores.
Es contextualizada e histórica.
Se le dota de sentido.
Es contingente.
Implica libertad.
La educación como praxis resulta entonces del hecho de que el ser humano, en
tanto ser imperfecto, es la única criatura necesitada y capaz de educación. Ni los
animales ni las plantas necesitan de la educación para ser o devenir tales, pero,
además, ellos mismos no se educan. A diferencia, el ser humano es o deviene en
humano a partir de lo que hace (praxis) de sí. No obstante, con ese hacer no se
supera la imperfección, por lo que lo humano se presenta siempre como tarea,
como proyecto, como historia, como sujeto de su propia praxis. La educación, en
ese sentido, es la praxis de los humanos adultos para con los que están en
crecimiento –o para los que necesitan de educación–. La praxis educativa,
además, resulta ser decisiva para la historia y mantenimiento de la humanidad.
¿Qué se concibe por praxis educativa, incluyendo la praxis docente
pedagógica y empírica y de qué tipo han sido éstas?
48
constituyendo la variación entre ellas, a partir de los componentes estructurales
del proceso pedagógico que determinan su existencia.
Mientras las praxis docentes pedagógicas son aquellas que realizan los
educadores en forma consciente y profesional, pues son preparados para cumplir
esa misión histórica. Estas pueden ser mediante actos pedagógicos transmisores,
reinventores de conocimientos o productores de pensamiento. Se diferencia de lo
que la pedagogía del diseño instruccional denomina funciones académicas, desde
una mirada sociológica funcionalista. Lo son porque ejercitan e incrementan, en un
sentido u otro, los procesos de la naturaleza humana; ya sea mediante la vivencia
del mismo acto pedagógico, (la clase, el taller, la conferencia, el seminario
investigativo, etc.); la investigación, aunque sea en sentido estricto o de rigor,
también forma a los que la desarrollan, y la extensión social, por ser
complementaria de dicha formación; actos con, para y desde la comunidad.
49
superación de la filosofía que en el vocabulario hegeliano significa suprimir y
conservar. Esto es: superar la especulación filosófica será realizarla por la acción.
La intención profunda de Marx no es contemplar sino actuar y subordinar el
pensamiento a la acción. La acción sobre el mundo, la transformación de la
naturaleza y correlativamente la transformación por el trabajo es la praxis.
Marx subraya el papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento,
considerándolo como el resultado de un conjunto de determinaciones sociales,
especialmente las relaciones de trabajo y producción. Podemos reconocer la
influencia marxista en Freire cuando en Teoría y práctica de la liberación afirma
sobre el hombre que solo él es capaz de distanciarse frente al mundo. El hombre
sólo puede alejarse del objeto para admirarlo. Objetivando, los hombres son
capaces de actuar conscientemente sobre la realidad objetiva. Es precisamente
esto la praxis humana (Freire, 1972a: 35).
50
crear sujetos oprimidos por un grupo dominante que posee el poder político y
económico, y son educados como dominadores.
Repensar la realidad, lo que es, en el sentido de lo que podría ser, es para Freire,
no caer en el conformismo y la resignación, sino instar a la lucha por el cambio,
por la rotura de cadenas hacia una sociedad justa e igualitaria, que se logra a
través fundamentalmente del diálogo. El papel del docente es invitarlos a la
reflexión, a la participación, al cuestionamiento, a salir de la pasividad y hacer que
sus sueños se materialicen, no para convertirse en dominadores sino para igualar
en términos de equidad social.
En esta afirmación encontramos, por un lado que la praxis está configurada por
dos elementos constitutivos que son la acción y la reflexión humanas; y por otro,
que tiene como telos al mundo al cual transformar.
El primer elemento que recuperamos es el par constitutivo de la praxis: acción y
reflexión. En reiteradas oportunidades a lo largo de su obra, el autor insiste en que
una praxis para ser auténtica debe estar informada por estos dos elementos: "la
praxis auténtica; que no es ni activismo ni verbalismo sino acción y reflexión"2
La negación de cualquiera de ellos se traduciría en un activismo o un subjetivismo,
según se negase la reflexión o la acción, respectivamente. Cualquier extremo
sería una forma errónea de captar la realidad.
Praxis: elementos constitutivos
Esta insistencia del autor en lo que debe entenderse como una praxis auténtica y
las posibles deformaciones de la misma, son elaboradas a partir del análisis de los
distintos momentos que en la historia - en este caso de Brasil-, asumieron algunas
de las posiciones que Freire denomina concepciones deformadas de la praxis que
al negar alguno de sus elementos constitutivos (acción y reflexión) convierten a las
personas y a las organizaciones en sectarias. El sectario de derecha" sería aquél
que niega la acción y el de izquierda es aquél que la jerarquiza olvidando el
elemento reflexivo de la misma.
51
Praxis y Poiesis
"...la acción sólo es humana cuando, más que un mero hacer, es un quehacer,
vale decir, cuando no se dicotomiza de la reflexión" 3
La acción verdaderamente humana no es mero hacer. Así definida sería un tipo de
activismo, una actividad carente de reflexión; el autor reconoce que la acción para
convertirse en humana no debe dicotomizarse de la reflexión.
Este quehacer constante en el que acción y reflexión se hallan dialécticamente
relacionadas es lo que hemos definido como phronesis, o sea un hacer reflexivo
que permanente y progresivamente capta y reinterpreta una situación sin acceder
nunca al conocimiento exacto de la misma. De esta forma este quehacer freireano
se convierte en praxis.
En el contexto de la obra de Freire, entendemos que el mero hacer cobra el mismo
significado que originariamente adquiere poiesis. Una actividad que pretende ser
educativa y que no considere la dimensión reflexiva del sujeto que se está
educando, es definida como un actuar mecánico que si bien válido para la
adquisición de algunos aprendizajes, no puede por sí definir a la educación como
una práctica de índole mecánica.
En este orden de ideas tampoco el autor rechaza el aporte de la tecnología a la
educación. Por el contrario, Freire insiste en la necesidad de incorporarla pero
integrada a una concepción humanista de la educación
52
En función de lo antedicho, la obra de Freire puede entenderse como una
reacción, una respuesta a la concepción de educación sustentada en el modelo La
educación bancaria sustentada en el modelo tecnológico soslaya el aspecto
antropológico porque según Freire, deja al hombre "al margen", no lo considera
como sujeto sino como objeto, depósito o archivo.
Los rasgos distintivos que adquiere esta práctica "equivocada" de la educación se
observan en la relación docente-alumno. Mientras que el educador asume el rol
activo en el "proceso de aprendizaje" seleccionando para los alumnos lo que cree
conveniente (objetivos, contenidos, actividades, formas de evaluar), el educando
asume un rol pasivo. Sólo es una mente en la que se introduce un conocimiento y
donde no existe ningún tipo de participación activa para su apropiación. El
contenido se memoriza y el educando es el depósito del saber. La relación
pedagógica no se sustenta en forma dialéctica sino desde una posición
unidireccional desde el educador hacia el educando.
Esta forma de concebir la educación no es praxis: en primer lugar -y como eje de
nuestra crítica-, por no partir del reconocimiento del otro como persona. El
educando -hemos analizado-, es despojado de su capacidad de optar y
consecuentemente de autodeterminar su conducta.
53
persona.
54
La perspectiva comunicativa de Freire y Habermas es posterior y superadora de la
constructivista en que se basa el aprendizaje significativo. La concepción de la
acción humana como dotada de significado por los sujetos fue ya desarrollada por
Weber (1969/1904-1905) a principios de siglo. Tras continuarla Schütz
(1974/1962) en los años cuarenta y cincuenta, fueron dos de sus alumnos quienes
popularizaron con la publicación de La construcción social de la realidad en 1996
(Berger & Luckmann 1968/1966). Simultáneamente, otros autores y aportaciones
estaban trabajando en la misma perspectiva. Aunque Schütz había entrado en
contacto con la tradición interaccionista (Mead 1982/1934), no llegó a transformar
en comunicativa su concepción. Fue en los años ochenta, con la publicación de la
teoría de la acción comunicativa de Habermas (1987/1981), cuando las ciencias
sociales emprendieron un nuevo rumbo clarificando que la construcción de
significados era generada por la comunicación entre todos los sujetos, por la
intersubjetividad. La concepción constructivista está en relación con los desarrollos
de las ciencias sociales anteriores a 1981. La concepción freireana de aprendizaje
dialógico está en la misma orientación que los desarrollos de los años ochenta y
noventa. Si los planes educativos se basan en el aprendizaje significativo en lugar
de en el dialógico no es porque ya hayan superado la obra freireana, sino porque
aún no han llegado a ella.
55
(1982, 209-210)
56
la vida cotidiana únicamente sea posible si existe un universo simbólico de
sentidos compartidos, construidos socialmente, y que emergen de la interacción
entre subjetividades diferentes. Por tanto, para la sociología fenomenológica estar
en el mundo significa comunicarse con otros, interactuar con otros. Todo sujeto se
comunica para constituirse como tal, y todo acto de comunicación implica una
puesta en acción de actos manifiestos en el mundo externo que los otros deben
interpretar y comprender desde sus propias trayectorias biográficas, haciendo uso
de sus acervos de conocimiento disponible.
57
Bloque 3
EDUCACIÓN Y CONOCIMIENTO
¿Qué es el conocimiento?
En realidad, esta pregunta abarca dos interrogantes —cada una de las cuales da
lugar a temas de una complejidad considerable—: ¿qué es el conocimiento en
58
general, ¿qué es lo que exactamente puede conocerse? y ¿qué significa decir que
alguien sabe algo? Debido a que la respuesta a cualquiera de estas preguntas
requeriría de un libro completo, a continuación, se presenta una explicación breve
y elemental de los muchos aspectos involucrados.
Conocimiento en general
59
El empirismo frente a la tesis del racionalismo, el pensamiento, la razón, es el
único principio del conocimiento, el empirismo (del griego Empereimía =
experiencia) opone la antítesis: la única causa del conocimiento humano es la
experiencia. Según el empirismo, no existe un patrimonio a priori de la razón. La
conciencia cognoscente no obtiene sus conceptos de la razón, sino
exclusivamente de la experiencia. El espíritu humano, por naturaleza, está
desprovisto de todo conocimiento.
El racionalismo es guiado por la idea determinada, por el conocimiento ideal,
mientras que el empirismo, se origina en los hechos concretos.
60
pero vacías y los intentos realizados por los racionalistas para obtener verdades
necesarias sobre el mundo empírico, no alcanzarían el éxito.
Por otra parte, las generalizaciones empíricas son verdades sólo en la medida que
haya evidencia que las apoye, y siempre existe la posibilidad de que una nueva
evidencia demuestre que son falsas. Así, las proposiciones empíricas que
proporcionan información sustancial acerca del mundo nunca son lógicamente
ciertas o verdades necesarias. Cuando las proposiciones de las matemáticas o de
la lógica implican una verdad son necesariamente verdaderas, pero no dan
información sustancial acerca del mundo. Este dilema produce una cantidad
considerable de inconformidad, ya que si se le considera estrictamente no
podríamos decir que tenemos conocimiento acerca del mundo en el que vivimos,
conocimiento que satisface el requisito de certeza estricta. El asunto se complica
debido a que parece tener una convicción ineludible acerca de una clase de
necesidad inherente en el mundo de que lo que ocurre es algo más que una mera
contingencia.
Apriorismo.
Conocimiento y currículum
61
que aprende. Por eso la pregunta anterior debe enunciarse así: ¿Qué
conocimiento es más valioso? Las diferentes respuestas a esta pregunta producen
diferentes conclusiones con respecto al currículum.
Es importante aclarar que pocos maestros tienen dudas reales sobre lo que debe
incluir el currículum. La mayoría de ellos se sorprenderían si fueran a una escuela
en la que no se enseñara matemáticas, sino algo de ciencia, historia, geografía,
algunas asignaturas estéticas y algunos contenidos morales. Estas son áreas de
conocimiento y de creencia cuya enseñanza se considera valiosa. La pregunta
principal acerca de los contenidos del currículum no es ¿qué conocimiento debe
incluir?, sino ¿cuáles son las bases para sostener que el currículum tradicional sea
cómo es? Todos tenemos una convicción general acerca de que el conocimiento
es valioso. El problema está en aclarar por qué tenemos dicha convicción. Este es
un tema que corresponde analizar al filósofo de la educación, ya que es un
problema de justificación.
Currículum utilitarista
62
la actividad humana debe ser promover la mayor cantidad de felicidad para el
mayor número de personas posibles. James Mill 5, uno de los utilitaristas más
destacados, declaró que la finalidad de la educación era convertir a la mente
humana en una fuente de felicidad, tanto para el individuo como para los otros.
Así, un currículum estrictamente utilitarista se justificada si en realidad conduce a
la felicidad humana. De acuerdo con los utilitaristas, la felicidad era en gran
medida un asunto relacionado con la manera en que el mundo externo físico y el
mundo social de comunidades e instituciones producen impacto en la vida del
hombre, y la educación era una manera de preparar al alumno a vivir feliz en esos
mundos. Por ejemplo, la ciencia nos ayuda a prever las consecuencias de
nuestras acciones y sus efectos sobre nuestra felicidad y la de otros,
introduciéndonos a un sistema de regularidades, causas y efectos. Esta clase de
conocimiento es, de manera literal, poder. Del mismo modo, la historia, las
ciencias sociales, la política y la moral nos capacitan para predecir con cierto
grado de precisión las reacciones de nuestros colegas cuando nos relacionamos
con ellos. Asimismo, el conocimiento religioso, en la medida en que exista, nos
capacita para buscar nuestra felicidad en el presente y en el futuro. El currículum
tradicional, el de las artes y las ciencias, puede justificarse porque las disciplinas
que incluye conducen a la felicidad, no sólo de quien aprende, sino de todos
aquellos con los que éste tiene contacto social.
63
estudios empíricos iniciales para los mitos pequeños que intentaban familiarizarse
con el orden del mundo de los fenómenos, y para los jóvenes existen estudios más
formales a fin de educarlos para ser guardianes del Estado. Estos estudios
involucraban a las matemáticas — que para Platón eran el paradigma del
conocimiento— y una clase de filosofía afín a las matemáticas que eventualmente
produciría conocimiento verdadero, un entendimiento cuasi matemático o una
intuición de las formas. Ese conocimiento sería verdadero, una aprehensión
racional de la realidad, distinta de las opiniones que todos los hombres pueden
tener acerca del mundo de las apariencias.
Una teoría moderna del currículum que, a pesar de sus muchas diferencias
significativas, tiene semejanzas con el punto de vista de Platón, es la que ofrece
P. H. Hirst, quien dice que históricamente los hombres han adoptado distintas
concepciones del mundo a las cuales él llama formas de conocimiento6. Tal vez
esto pueda entenderse mejor si no se les considera como entidades platónicas,
sino como perspectivas distintas que producen diferentes puntos de vista del
mundo. Cada una de estas formas posee su propia estructura conceptual y una
manera peculiar de obtener conclusiones. Las matemáticas son una de esas
formas con un conjunto de conceptos propios, como número, raíz cuadrada,
coseno, y procedimientos característicos, como la argumentación deductiva y la
demostración. La ciencia es otra forma de conocimiento, también con sus
conceptos característicos, como masa, energía, protoplasma, y ósmosis, y sus
maneras peculiares de obtener conclusiones; como la observación, la
experimentación y el razonamiento inductivo. Otras formas de conocimiento son
las de la moral, la ética y la religión, cada una con su aparato conceptual propio y
sus procedimientos particulares para obtener conclusiones y probar su veracidad.
Debido a que esta teoría no ha sido desarrollada en detalle, existen algunas
preguntas por responder con respecto a ella. Las pruebas de veracidad en la
moral, la estética y la religión no han sido especificadas con claridad, ni
establecidas de modo tal que tengan aceptación general. Sin embargo, lo
importante de esta teoría es que ofrece una justificación del currículum como
medio para la formación de la mente, de una mente racional. La principal
recomendación de Hirst es que ya que cada forma es independiente y distinta y
ninguna puede sustituir a las otras, el currículum debe abarcarlas a todas, si es
que pretende lograr una mente racional, porque la racionalidad es una forma de
actuar basada en buenas razones y las buenas razones dependen en última
instancia del conocimiento. De esta manera, a menos de que el estudiante sea
iniciado en todas las formas de conocimiento, habría áreas de la experiencia
humana en las que no será capaz de actuar sólo con base en buenas razones. El
hombre que no sabe de ciencia es incapaz de actuar racionalmente en un contexto
científico y si actúa con eficiencia será por suerte o más probablemente como
resultado de la dirección de otra persona que sí tiene el conocimiento requerido.
Si alguien no ha sido iniciado en las artes, la música o la literatura no podrá tomar
decisiones racionales o hacer elecciones en esas áreas; es decir, no podrá actuar
con autonomía racional. Lo mismo sucede con las creencias religiosas o el
64
conocimiento moral. Así pues, el conocimiento más valioso será el que prepare al
alumno para una vida racional, dándole bases intelectuales para una acción
racional. El currículum tradicional se justifica en la medida en que proporcione una
preparación.
6
Hirst, P. H., 1974
65
Un currículum de la herencia
Tanto frente al problema teórico para definir un currículo, como frente a los
desafíos prácticos que implica construir diversos currículos compatibles, la
reflexión sobre los fundamentos parece imprescindible.
Un tercer criterio de legitimación tiene que ver con la prudencia razonable de las
prescripciones curriculares sobre la enseñanza, lo cual permitirá su aplicación y
eventualmente su transformación. Este criterio define con claridad los alcances de
las prescripciones curriculares, no solamente en relación con los logros
esperables sino también en relación con lo que es prescriptible curricularmente, y
a lo que, aun siendo prescriptible, se opta por dejarlo al libre juego de las
decisiones institucionales y áulicas. La contextualización, la innovación, la
evaluación permanente dependen de la razonabilidad de las prescripciones. En
67
realidad, se trata del fundamento pedagógico- profesional, y por lo mismo
didáctico e institucional, de cualquier currículo.
Prescripciones curriculares coherentes, consistentes y prudentes son las que
están fundadas en razones políticas, epistemológicas y profesionales.
68
continuamente conocimientos producidos en otros contextos sociales y, para que
los produzcan otros sujetos sociales distintos del maestro. La escuela no inventa
el conocimiento ni monopoliza su circulación. Lo que sí hace es enseñarlo,
intencionalmente, sistemáticamente, públicamente.
Que la enseñanza sea de conocimientos legitimados públicamente quiere decir
que la escuela enseña a todos, sin restricciones ni exclusiones, de todo, sin
censuras ni exclusiones, para todos, en un clima democrático y pluralista. Quiere
decir, por el contrario, que legitima lo que enseña públicamente, sin
discriminaciones de los sujetos, sin dogmatismo en la selección de los objetos, sin
autoritarismos en la práctica de los métodos.
69
En este contexto es oportuno pensar el llamado, con muchas imprecisiones,
modelo enciclopédico, típico formato moderno escolar para organizar los
contenidos educativos.
Entiende por modelo enciclopédico el que organiza los conocimientos por aquellas
diferencias disciplinares, legitimadas desde su pertenencia a un registro de
conocimientos válidos (científicos), que se suponían necesarios para tener una
formación general.
Este modelo enciclopédico se presenta con clara intención crítica del modelo
jerárquico, típico formato escolar antiguo, para organizar los contenidos
educativos. Entiende por modelo jerárquico, el que organiza los conocimientos por
aquellas diferencias disciplinares, regidas por la dignidad de sus objetos medida
según criterios de mayor o menor aproximación a las ideas o verdades esenciales,
y que implica relaciones de subordinación.
70
producción de sujetos sociales con conocimientos válidos y significativos.
La relación de la educación con el conocimiento determina que la escuela sea el
lugar de la enseñanza y del aprendizaje. Y aquí radica el fundamento de los
fundamentos curriculares, porque las relaciones de la educación con el
conocimiento son relaciones políticas, epistemológicas y de profesionalidad
docente.
71
unidad de la razón, como alguien lo ha dicho, es también pluralista. Es decir que el
sujeto social del conocimiento, deseable de construir, no es ni una unidad
metafísica (esencial) ni una unidad meramente trascendental (a priori). Es una
unidad socio- histórica que se construye por mediaciones e interacciones.
72
HACIA UNA RESIGNIFICACION SOCIAL DE LA ESCUELA
73
La crisis de lo público en los saberes
74
La crisis de lo histórico en la enseñanza
Esta práctica social de enseñar fue comprendida por el mundo moderno como una
práctica social normalizadora, es decir uniformadora (universalidad sin
restricciones), pero también homogeneizadora (universalidad metódica, que
supone despojo de saberes previos)
La normalización supone que es necesario acercar un cuerpo ordenado de
conocimientos fundados a todos los sujetos desprovistos de él, con la finalidad de
homogeneizar el sujeto social desde el parámetro seguro que daba la ciencia
normal.
A la normalización en la enseñanza le corresponde un saber normalizado, dentro
de paradigmas compartidos y con una epistemología que apele a los hechos, a lo
verificable, a lo repetible, a lo asociable y a lo no contradecible, dentro de las
definiciones, categorías y métodos de paradigma. La ideología positivista de
fundación de la ciencia y la forma enciclopédica de comprender el universo del
saber fueron los sostenes y soportes de la normalización en la enseñanza.
Cuando los saberes y los conocimientos pierden su forma enciclopédica, rompen
las paredes de una epistemología de lo observable, asociable, no contradecible y
se desliza hacia lo autoritario, irrelevante y desactualizado.
Los saberes y los conocimientos, por lo mismo que públicos, son también
históricos y afectan la enseñanza, que no puede ya moverse sólo dentro de un
paradigma, y menos fijarlo. La práctica social de la enseñanza necesita, hoy,
asumir la historicidad del saber, moverse en la lógica de las incertidumbres y las
simulaciones.
La escuela recupera su significación social cuando la enseñanza sabe dialectizar la
normalización del saber con las innovaciones. Actualizarse de forma permanente
es aprender a moverse con distintos paradigmas, y también en esos espacios
difíciles que son los dejados por los cambios de paradigmas.
La escuela no sólo se define como un lugar y una práctica sino también como un
tiempo: el del aprendizaje.
75
Si el saber se define más desde el imaginar posibles y su enseñanza –es decir su
comunicación y distribución– es una práctica social, animada por la dialéctica de
normalización e innovación, dada la historicidad misma del conocimiento.
Enseñar es siempre enseñar algo; aprender es siempre aprender algo. Ese algo
que se enseña y que se aprende es el contenido.
Así, el contenido significa y determina, en cada caso, la intención de enseñar y el
deseo de aprender.
76
Los contenidos escolares se definen en el contexto de una práctica social, que es
disimétrica en los lugares de la comunicación: poder de enseñar y deseo de
aprender, y que es diferenciada en la significación atribuida por los sujetos
sociales intervinientes: políticas educativas, diseños curriculares, dinámica
institucional, contextos socioculturales de maestros y alumnos, complejos
procesos grupales y personales.
Los contenidos son productos sociales e históricos y son el objeto común tanto de
la intención de enseñar como del deseo de aprender.
Los contenidos son el referente central para definir la función social de la escuela:
enseñar y aprender, y son también los que definen la enseñanza y el aprendizaje
como una práctica social disimétrica y diferenciada, que está orientada a romper
las dismetrías y construir lo común.
Los contenidos escolares son los saberes que circulan en la escuela, como objetos
de enseñanza y como tarea de aprendizaje.
En tanto saberes, implican modos de referirse y representarse la realidad, o bien
de operar sobre ella (según la postura epistemológica que se tenga). En tanto
escolares, implican un recorte desde algunos criterios que legitiman su
incorporación a los procesos intencionalmente conducidos de enseñar y aprender.
El vaciamiento de contenidos
77
La revisión crítica de los paradigmas
A comienzos del siglo (en realidad ya en la mitad del siglo pasado) comienza a
problematizarse el énfasis puesto en los contenidos y en el aula en el modelo que
a partir de este momento, empieza a llamarse tradicional.
Se reivindica la experiencia del sujeto del aprendizaje y la necesidad de que la
vida misma vaya al aula. La estrategia iluminista de vaciar los contenidos
culturales, proponiendo una tabula rasa, como sujeto social abstracto medible por
el valor intercambiable de su fuerza de trabajo, es criticada en nombre de la
experiencia del sujeto o de la capacidad de los niños de ser ellos sujetos de su
propio aprendizaje.
Hay dos líneas que recogerán (y fundamentarán) esta crítica escolanovista a los
contenidos enciclopédicos de la escuela tradicional. Una, que pondrá el acento en
78
la posibilidad del constituirse en sujeto epistémico (es decir científico), superando
posibilidades de ser sujeto de la experiencia, y otra que pondrá el acento en la
posibilidad de constituirse en sujeto eficiente, negando los contenidos que no
sirvan como medios para alcanzar determinados fines.
Se refiere a los aportes de la psicología genética y del conductismo, tal como han
sido receptuados desde el modelo pedagógico escolanovista, con quien
comparten la preocupación por la experiencia por el sujeto, por una socialización
eficaz y por la necesidad de criticar el enciclopedismo del modelo tradicional.
Estas dos líneas generarán dos sutiles formas del vaciamiento de contenidos:
a) La oposición de los contenidos con los métodos. Importa que los alumnos
piensen bien, construyendo las nociones, sin atender a los métodos específicos.
b) Y la oposición de los contenidos con los objetivos. Importa que los alumnos
sean eficientes en sus adaptaciones, desde patrones de conducta previamente
definidos como deseables, sin atender a la especificidad de los contenidos que se
trabajen.
79
Hacia un paradigma crítico
El rebasamiento de contenidos
A la era del vacío parece corresponderle, sobre todo cuando el vacío es por
pobreza, falta de trabajo, una necesidad casi compulsiva de tener la escuela llena,
al menos, de contenidos.
80
Es curioso, antes la escuela tenía que vaciar de contenidos, para llegar a la tabula
rasa y entonces construir subjetividad segura. Ahora, la escuela tiene que llenar
de contenidos, para no llegar al sujeto desnudo y construir superficies adaptadas.
Esta relación del conocimiento escolar con el supuesto vacío de saberes previos,
propio de la etapa moderna de la integración nacional y del capitalismo industrial,
contrasta con una relación del conocimiento escolar con un supuesto lleno de
información social, propia de la etapa posmoderna, de la globalización y del
capitalismo posindustrial. Es en este contexto que se debe entender el énfasis
puesto, en la formación de competencias.
81
preexistentes. Así aparentamos que niños y niñas tienen iniciativas propias y
pueden tomar una decisión genuina, cuando en realidad lo que se logra es que los
alumnos complazcan a sus maestros. En consecuencia, la invitación a los niños a
actuar con autonomía en el ámbito escolar, generalmente se reduce a una
situación en la que, por iniciativa propia, pero dentro de un marco bien acotado,
los niños actúan como se espera de ellos.
Las prácticas pedagógicas que buscan el logro educativo de la autonomía efectiva
del educando en la construcción de sus conocimientos y de su identidad personal,
plantean quelos educadores accedan a facilitar el desarrollo natural del niño en un
ambiente auténtico de libertad por el que haga por sí mismo todo aquello que
tiene que ver con su persona. Las pautas culturales casi siempre retrasan estos
procesos de independencia, ya que con frecuencia se subestima lo que los niños
son capaces de hacer o se les imponen ritmos de vida que dificultan el respeto a
su tiempo real para adquirir habilidades y competencias.
En la practicas educativas tradicionales no hay espacios reales para la
problematización de los conocimientos y se asume, sin mayor discusión, que los
adultos tenemos el derecho de colonizar el alma, la mente y el cuerpo de los niños
con todas aquellas preconcepciones, normas explícitas e implícitas que hemos
generado en un determinado entorno social. No nos damos cuenta de la violencia
cultural y de la imposición que ejercemos como educadores y de esta manera
ingenuamente se contribuye a ganar el cuerpo infantil para los intereses del
sistema.
Vemos así que en el campo educativo la autonomía del alumno, si bien es un
propósito explícito, que se incluye en la retórica de la mayoría de los planes y
programas en Educación Básica, no se cultiva y poco se trabaja para generar a
partir de ella nuevos marcos pedagógicos.
Integrarse o acomodarse
Estar en o con el mundo
Permanecer pasivo o utilizar la capacidad creadora
Ser asistido o dialogar
Utilizar la polémica o dialogar
Conciencia ingenua o conciencia crítica
82
Cabe aclarar que Freire acuña estos conceptos en el contexto de la educación de
adultos y de la liberación de los pueblos de su condición de explotación,
enajenación y pobreza. Sin embargo, entendemos que son relevantes para
repensar también la relación que los adultos-maestros establecen con las
generaciones jóvenes, en formación.
Integrarse o acomodarse
Hay una pluralidad en las relaciones del hombre con el mundo, en la medida en
que responde a la amplia variedad de sus desafíos, en que no se agota en un solo
tipo ya establecido de respuesta. Su pluralidad no se da frente a los diferentes
desafíos que parten de su contexto, sino frente a un mismo desafío. El juego
constante de sus respuestas se altera en el propio acto de responder. Se
organiza. Elige la mejor respuesta. Se prueba. Actúa. (Freire, 1969: 28)
83
Es una autonomía que mantiene el status quo, un verdadero obstáculo para
acceder a una sociedad más equitativa y justa, ya que una parte importante de
este modelo de socialización se traduce no sólo en un mero condicionamiento,
sino también en un uso arbitrario del poder: al ser formado en el acomodamiento,
en cuanto se accede al más mínimo escaño social, aunque sea el de ser madre o
padre de otro ser humano al que se puede mandar, el sujeto se comporta
prepotente y despóticamente.
Los niños y niñas desde que nacen y aún antes se encuentran inmersos en
procesos de aprendizaje. Durante los primeros meses y en gran medida hasta que
ingresan a la escuela tienen la libertad de aprender con relativa autonomía, es
decir, de determinar cómo y bajo qué reglas se vinculan con su entorno.
Experimentan y establecen por sí mismos de qué modo interactúan con lo que les
rodea: chupan las cosas, las tocan, las avientan, las manipulan, en otras palabras,
juegan. El juego como acción espontánea de todos los seres humanos durante su
infancia es fundamental en la conformación de su personalidad y el
establecimiento de sus lazos con el mundo. Paulo Freire (1986:29) define al
hombre como un ser de la praxis, de la acción y de la reflexión. Los niños
pequeños gozan de la autodeterminación propia de la acción y la reflexión,
aunque no utilizan el lenguaje de los adultos y estos últimos no le den importancia
a estas interacciones con el mundo. Hoy en día la neuro-ciencia nos ha revelado
que un bebé que tira objetos y los vuelve a hacer, está activamente interactuando
con el medio, ya que está indagando cuánto tiempo tarda el objeto mismo en caer,
qué pasa cuando cae, qué distancia recorre, etc. Dada la incapacidad del adulto
de comprender estos procesos internos del bebé, no interviene en la relación de
éste con su contexto. Lo que plantea Freire es que el educador debe fomentar la
capacidad humana de buscar explicaciones, de experimentar, de expresarse de
maneras diversas para actuar y transformar el mundo. Como decimos, en los
niños esta praxis generalmente se da a través del juego. El juego es el ejercicio de
una libertad por la que los niños relacionarse con el mundo como ellos quieren y
en los que se mueven haciendo uso de su propio pensamiento-lenguaje, de su
capacidad expresiva, ejerciendo su capacidad misma de autodeterminación.
Textualmente Freire nos dice: La educación, cualquiera que sea el nivel en que se
84
dé, se hará tanto más verdadera cuanto más estimule el desarrollo de esa
necesidad radical de los seres humanos, la de su expresividad. (Freire, 2003:54)
Para la fundamentación de las prácticas educativas esto implica que el maestro en
lugar de dirigir, transmitir, imponer, comunicar sin abrir la posibilidad de réplica,
tiene la responsabilidad de preparar ambientes interesantes, que representen un
desafío al educando, en los que los éste pueda jugar, haciendo uso de sus propias
facultades creativas y expresivas. En lugar de transmitir conocimientos, imponer
conductas, preestablecer lenguajes, el verdadero educador, para Freire, plantea
retos, hace preguntas, abre espacios de acción e interacción, dialoga, estimula la
capacidad reflexiva y lúdica de sus alumnos. La intervención ya no es desde la
doxa u opinión, sino desde la posibilidad de encontrar respuestas nuevas y
creativas a la realidad que se comparte. Freire subraya la importancia del diálogo
y el desarrollo de la creatividad en el proceso educativo: La importancia de la
realidad dialógica se aclara en la medida en que tomamos el ciclo gnoseológico
como una totalidad, sin dicotomizar en él la fase de la adquisición del
conocimiento existente y la fase de descubrimiento de la creación del nuevo
conocimiento.
El educador tiene en consecuencia que asumir un papel crítico y atento frente a
los niños que aprenden, de modo que se estimule el desarrollo de la actividad
heurística de la conciencia tanto en el educador como en el educando mismo. En
otras palabras, cuando educador y educando están con el mundo establecen una
serie de relaciones productivas, cada una con su propia especificidad,
enriqueciéndose a sí mismos en tanto conciencias autónomas. Por el contrario,
cuando los actores en el aula están en el mundo únicamente establecen contactos
entre sí, no son capaces de trascender esta forma superficial y poco significativa
de vincularse. Para Freire las cualidades esenciales de las verdaderas relaciones
se caracterizan por su vitalidad, dinamismo, expresividad, creatividad,
enriquecimiento, criticidad y reciprocidad, que trascienden precisamente el mero
contacto.
Estas realidades delatan que los vínculos entre las personas en el aula no son
más que meros contactos, que están ausentes las relaciones humanas críticas y
dialógicas, razón por la cual se conduce a los alumnos a la alienación, al
acomodo, a estar en el mundo, a la pasividad misma.
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Ya antes de haber logrado la escolarización casi universal de la población infantil,
Freire, en la década de los sesenta, advertía que el ser humano incapaz de ejercer
su libertad ha adoptado un comportamiento que obedece a la expectativa ajena:
…sería libre de actuar según su propia voluntad, si supiese lo que quiere, piensa y
siente. Pero no sabe. Se ajusta al mandato de las autoridades anónimas y adopta
un yo que no le pertenece. Cuanto más procede de este modo, tanto más se
siente forzado a conformar su conducta a la expectativa ajena. A pesar de su
disfraz de iniciativa y optimismo, el hombre moderno está oprimido por un
profundo sentimiento de impotencia que lo mantiene como paralizado, frente a las
catástrofes que se avecinan. (Freire, 1973:275-276)
Freire repetidamente criticó el modelo educativo al que llama bancario, pues parte
de la idea de que la educación tradicional es como un banco en el que los niños
son alcancías a las que se introducen conocimientos, que con el tiempo
generarán oscuros intereses. Ciertamente esta concepción desconoce la
naturaleza humana en tanto esencialmente crítica y creadora. El educador
brasileño plantea una y otra vez que el reto de los procesos de educación es el de
lograr la afirmación de seres humanos como sujetos libres y responsables, en
lugar de minimizarlos como objetos. Si no se comprende esta diferencia básica en
las formas de vinculación, difícilmente se podrán superar los viejos vicios en las
prácticas educativas. Es urgente dar prioridad al establecimiento de verdaderas
relaciones humanas que permitan el desarrollo de la expresividad y de la
dialoguicidad de los estudiantes. La autonomía no es resultado de procesos
únicamente individuales, sino por el contrario se construye a partir de verdaderas
relaciones que cuestionan constructivamente al otro, que amorosamente le
permiten equivocarse, ser imperfecto, cometer errores para aprender de ellos, sin
sentirse solo y abandonado. Es a partir de estas relaciones en el aula, como se
estimula la creatividad y se supera la pasividad. Lo que aporta un vínculo profundo
es un estímulo, un reto, una nueva manera de mirar las cosas, preguntas bien
planteadas, una recta aprehensión de la realidad que se construye en conjunto.
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alumno. Quien se siente un peldaño arriba de su interlocutor difícilmente establece
una verdadera comunicación, más bien genera comunicados y con ello cierra la
posibilidad de una actitud crítica y fraterna.
A la relación horizontal entre los actores del proceso educativo Freire la llamó
pedagogía de la comunicación, en la que se trascienden la arrogancia y el
verticalismo: las personas se presentan receptivas a la vez que se abre la
posibilidad de la empatía y el diálogo.
Efectivamente los educadores tradicionalmente han asumido su tarea como la
transmisión de conocimientos que se presentan como verdades acabadas. Esta
actitud ha centrado la atención del quehacer pedagógico en la función de explicar
y de emitir comunicados por parte del maestro y de la repetición y la memorización
por parte del alumno. Aceptar que el conocimiento no es estático, que se
transforma continuamente, que es dialógico y situado, es un primer paso para
poder plantear preguntas y abrirse a un genuino proceso educativo. No se trata de
preguntas retóricas, sino genuinas que buscan conocer el punto de vista del otro y
saberse educador y educando al mismo tiempo.
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desarrollo. Básicamente la actitud requerida es la misma que la que plantea Freire
entre adultos, es decir, de una actitud dialógica, que estimule el desarrollo de las
facultades.
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Para que se formen pequeños con conciencia crítica se requieren varias
condiciones. Los niños necesitan ser reconocidos como sujetos autónomos para
integrarse en el mundo; deben ser aceptados como seres pensantes, que sienten
y perciben el mundo de manera singular y única; han de tener la oportunidad de
estar con el mundo, es decir, de jugar, recrear y actuar en su entorno inmediato
para desarrollar sus facultades reflexivas; deben ejercitarse en el diálogo para
apreciar al otro; han de satisfacer su capacidad de preguntar y plantear
problemas. Estas condiciones permiten trascender la educación bancaria tan
ampliamente practicada en las aulas de nuestro país:
Las concepciones freirianas relativas a la educación bancaria nos explican la
incapacidad que actualmente tienen muchos jóvenes de enfrentarse creativamente
a los problemas de su sociedad, sin que puedan atreverse a ser sujetos activos de
su transformación. Las respuestas que dan, huyendo de la realidad a través de
adicciones, actividades ilícitas y violencia, responden a una conciencia ingenua
que les impide analizar críticamente sus procesos vitales. No se cuenta más que
con el depósito de imágenes violentas que la televisión, los videojuegos y la
realidad de su entorno les brindan. La alienación es tal que las respuestas son
autodestructivas. Sin embargo, los adultos adaptados a la sociedad y a la cultura
dominante, también adolecen de la misma conciencia ingenua que los niños y
jóvenes: se muestran incapaces de analizar críticamente o de problematizar las
sociedades que optan por formas de producción depredadoras y contaminantes,
que crea un abismo cada vez mayor entre los que tienen más de lo que necesitan
y los que no encuentran espacios para ejercer su derecho al trabajo y a una
remuneración digna.
En la vida de los seres humanos pensar es tan necesario como respirar, caminar,
sentir y amar, lo grave es suponer que al ser algo tan propio del ser humano no se
necesita aprender a hacerlo, porque suponemos que estas capacidades vienen
incorporadas de nacimiento, cuando en realidad ellas nos han sido donadas en
semilla. No nos hemos dado la oportunidad para reflexionar qué sería de nuestra
vida si no contásemos con estas y muchas capacidades que están en potencia y
que deben actualizarse.
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dice que aprender es ajustar nuestro obrar y no obrar, a lo que se nos atribuye en
cada caso como esencial –considerando que lo esencial equivale a lo que se re-
conoce como valioso– y continúa, afirmando que enseñar es más difícil que
aprender, porque enseñar significa dejar aprender, a tal punto que el maestro
debe ser capaz de ser más dócil que los aprendices (Heidegger, 1952: 20).
Ahora, apliquemos estos conceptos revisando nuestra experiencia personal y nos
daremos cuenta que no basta tener la facultad de pensar para afirmar que uno
piensa, y menos aún que piensa en sentido filosófico, porque pensar en el sentido
señalado es hacerlo de manera habitual, reflexiva, intencional y, por tanto,
responsable.
Para comprender el carácter reflexivo del acto de pensar, recordemos el efecto
que constatamos cuando nos miramos al espejo: en él aparece reflejada nuestra
presencia física, algo similar sucede en nuestra mente cuando sus contenidos
(imágenes, datos, representaciones, creencias, sentimientos, etc.) se conectan
formando una red unida por hilos y nudos. Los nudos representan las operaciones
mentales y los hilos representan a los conductores.
Pensar, propiamente, significa pasar de un nivel espontáneo, primitivo e inmediato
a un nivel reflejo, secundario, mediato de ahí que pensar en sentido filosófico es
pensar de manera reflexiva, intencional, responsable, seria, rigurosa, disciplinada
y profunda acerca de interrogantes fundamentales que trascienden las
circunstancias inmanentes, para encontrar sentidos de vida y vivir a plenitud. La
intención y responsabilidad de este modo de pensar es la formación de una
comprensión personal acerca del mundo, el ser humano, la vida y la cultura.
Pensar en sentido filosófico no se circunscribe únicamente a pensar en la historia
de la filosofía occidental ni ha de ser privilegio de pocos. Es un pensar que debe
potenciar la dimensión trascendente de los seres humanos, que debería
convertirse en una actitud de vida para quién opta por dejar de ser un simple
individuo entre la masa para volverse una persona, por tanto, la tarea existencial
de hacerse persona conlleva la responsabilidad de aprender a pensar en sentido
filosófico.
En la actualidad se presentan múltiples factores adversos porque los cambios
vertiginosos favorecen el predominio de un modo de pensar muy liviano y
superficial; la sucesión infinita de cambios sin sentido induce a una búsqueda
ansiosa de novedad que, con frecuencia, provoca estados de aburrimiento y
embotamiento mental, debido al exceso de in- formación no comprendida e
incoherente con la vida propia. La mentalidad utilitarista erosiona la calidad de las
relaciones interpersonales, la publicidad suscita deseos sin fin reduciendo a los
ciudadanos a simples entes consumidores.
Vivimos en una época en la que únicamente importa el presente, pues se
desconfía del pasado y del futuro se prefiere lo provisional, conveniente y fugaz,
por sobre lo permanente. Parece que se acabó el tiempo de las certezas y la
confianza en la sabiduría de nuestros mayores. Esa pérdida de referentes nos
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lleva a pensar que no es necesaria la coherencia ni la fidelidad a los compromisos
asumidos. Esta visión fragmentada, superficial e inmediatista genera
individualismo, hermetismo, hedonismo y consumismo.
Por tanto, pensar en sentido filosófico es buscar la verdad, estar abierto al diálogo,
construir una comprensión coherente de la vida y hacer de la propia vida una
existencia que no se satisface con el éxito ni con el bienestar, sino que busca una
vida auténtica y plena.
Creo que esta reflexión ha justificado una tarea central de la escuela. Estos
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referentes curriculares que provienen del Estado constituyen posibilidades que
deben ser bien aprovechadas por todos los educadores para transformar las
instituciones educativas en contextos privilegiados para aprender y enseñar a
pensar en clave filosófica.
Es urgente que los educadores recuperemos esa finalidad educativa llamada
phronesis, ayudando desde el propio testimonio a cultivar la capacidad de
discernimiento. Haciendo uso público de las capacidades del pensar, marcando lo
más importante en la vida no son los honores académicos, sino ser más personas,
más humanos, sin renunciar jamás a la sed de trascendencia.
A modo de reflexión
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consciente, crítico, activo, de los aparatos que acumulan la información y el
conocimiento.
Además, la escuela actual no sólo se enfrenta a una reformulación pedagógica,
sino también es testigo de la aparición de nuevas realidades que la afectan
directamente, de la transformación de algunas otras presentes en su
funcionamiento. Si hay un rasgo que caracteriza actualmente al escenario escolar
es la coexistencia de contextos diversos, de espacios educativos compuestos por
un alumnado heterogéneo (en cuanto a origen, exigencias, aspiraciones, etc.) y,
en definitiva, de múltiples demandas.
Bibliografía
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DEWEY, J. 12. Filosofía de la educación. Madrid: editorial La Lectura, 1955. 270 p.
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