Programa “Mejorando mi comprensión lectora” en

estudiantes de I ciclo de la facultad de Ingeniería de una

universidad particular de Lima Metropolitana

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADEMICO DE:

MAGISTER EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

AUTOR

Br. Charo Rocio Llauce Vigo

ASESOR

Dr. Anderson García Chávez

SECCION

Humanidades

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Problemas de aprendizaje

PERÚ-2015
Dedicatoria

A Joaquín, Miranda y Facundo por ser el motivo

para superarme cada día.

iii
Agradecimiento

A todas las personas que contribuyeron de alguna

manera en la realización del presente trabajo de
investigación ; en especial a Leidy Pedreros, mi
amiga Colombiana que desinteresadamente me
brindó su apoyo, asesoría y fuentes de
información en temas de Pedagogía Conceptual.

A mi asesor el Doctor Anderson García por su

tiempo y sus conocimientos brindados.

iv
 Declaración Jurada

Yo, Charo Rocio Llauce Vigo, estudiante del Programa de Maestría de la Escuela
de Postgrado de la Universidad César Vallejo, identificada con DNI No. 16742625,
con la tesis titulada ―Programa “Mejorando mi comprensión lectora” “en
estudiantes de I Ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular
de Lima Metropolitana.

Declaro bajo juramento que:

1) La tesis es de mi autoría.

2) He respetado las normas institucionales de citas y referencias para las fuentes

consultadas. Por tanto la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.

3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada

anteriormente para obtener algún grado académico previo o título profesional.

4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presentan en la tesis se
reconstituirán en aportes a la realidad investigada.

De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar

a autores), autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación
propio que ya ha sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o
falsificación (representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias
y sanciones de que mi acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente
de la Universidad César Vallejo.

Lima, junio del 2015

-----------------------------------

Charo Rocio Llauce Vigo

DNI 16742625

v
 Presentación

Honorables integrantes del jurado:

Es grato dirigirme a ustedes para poner a su juicio, el presente trabajo de

investigación; tomando en consideración el reglamento técnico establecido para
obtener grados y títulos de la Universidad César Vallejo, así mismo teniendo en
consideración los lineamientos reglamentados, para obtener el grado de Magister
en Problemas de Aprendizaje, presento la tesis titulada: Programa mejorando mi
comprensión lectora en estudiantes de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una
Universidad Particular de Lima Metropolitana.

El presente trabajo de investigación surge de mi experiencia e inquietud

personal y profesional; en mi desenvolvimiento diario como Psicóloga de la
Dirección de Bienestar Universitario de una Universidad Particular de Lima
Metropolitana; la misma que recibe periódicamente gran número de estudiantes
de sus diferentes facultades, sin embargo la mayor cantidad de la población
universitaria pertenece a la Facultad de Ingeniería.

Al realizar las evaluaciones correspondientes al curso de Comprensión y

Redacción de textos en la población ingresante a esta facultad, se encontró gran
deficiencia en estas competencias; las cuales son de vital importancia para el
éxito académico, afectando la formación profesional de los estudiantes; estas
dificultades se iban haciendo más notorias a medida que se avanzaba con el
desarrollo de la curricula establecida; debido a contexto anteriormente descrito se
elaboró y se puso en práctica un programa que ayude a mejorar la comprensión
lectora de estudiantes universitarios de I ciclo de la Facultad de Ingeniería; así
mismo se trabajó la estrategias de aprendizaje y la motivación como factor
predisponente al aprendizaje y al logro.

vi
 Para el presente estudio se contó con el apoyo incondicional de los tutores
del curso comprensión y redacción de textos, puesto que sirvió como plan piloto,
el cual será aplicado a los ingresantes de los sucesivos periodos de admisión a
esta casa de estudios.

La investigación queda a vuestro criterio, del dictamen que mereciera para

su posterior mejoramiento, esperando con mucha satisfacción sus observaciones
y sugerencias oportunas que permita mejorar el trabajo de investigación, así como
su respectiva aprobación.

La autora
 Índice

Carátula i
Paginas preliminares
Página de Jurado ii
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaración jurada v
Presentación vi
Índice viii
Índice de tablas ix
Índice de figuras x
Resumen xi
Abstract xii
I. Introducción xiii
1.1 Antecedentes de investigación 16
1.1.1 Antecedentes internacionales 16
1.1.2 Antecedentes nacionales 18
1.2 Marco teórico 24
1.2.1 Comprensión lectora 24
1.2.2 Teorías sobre la comprensión lectora. 30
1.2.3 Modelos explicativos de la comprensión lectora 37
1.2.4 Factores que influyen en la comprensión lectora. 42
1.2.5 Niveles o tipos de comprensión de lectura 56
1.2.6 Estrategias de aprendizaje 57
1.3 Justificación 62
1.3.1Justificación teórico 63
1.3.2 Justificación práctico 64
1.3.3 Justificación social 64
1.4 Formulación del Problema 64
1.5 Problema general 69
1.5.1 Problemas Específicos 69
1.6 Hipótesis 70
1.6.1 Hipótesis general 70
1.6.2 Hipótesis Específicas 71
1.7 Objetivos 71
1.7.1 Objetivo general 81
1.7.2 Objetivos Específicos. 81
II. Marco metodológico 83
2.1. Variables 84
2.1.1Operacionalización de variables 84
2.2 Metodología 84
2.3 Tipo de estudio 86
2.4 Diseño de Investigación 86
2.5 Población, muestra y muestreo 87
2.5.1 Población 87
2.5.2.Muestra 87
2.5.3 Muestreo 87
2.5.4 Criterios de selección 87
III Resultados 89
3.1 Descripción de resultados 89
3.2 Análisis psicométrico de resultados de instrumentos de recolección 92
de datos
3.3 Contrastación de hipótesis 82
3.3.1 Hipótesis general 83
3.3.2 Contrastación de hipótesis especifica 99
3.4 Prueba de normalidad de la variable aleatoria 100
3.5 Prueba de igualdad de varianza 101
IV Discusión 111
V Conclusiones 118
VI Recomendaciones 120
VII Referencias bibliográficas 122
VIII Anexos 129
Anexo 01 Carta de validación de instrumentos 131
Anexo 02 Certificado de validez de contenido Test 01 133
Anexo 03 Certificado de validez de contenido Test 02 134
Anexo 04 Matriz de consistencia 135
Anexo 05 Programa de Intervención 136
Anexo 06 Artículo científico 142
 Índice de Tablas

Tabla 1 Estructura de la prueba de comprensión lectora 74

Tabla 2 Análisis de la confiabilidad del cuestionario de autorreporte 78
de motivación
Tabla 3 Análisis de confiabilidad de los factores de motivación y 79
estrategias de aprendizaje
Tabla 4 Coeficiente de confiabilidad test - retest de la prueba 80
de comprensión lectora
Tabla 5 Puntajes obtenidos en la aplicación del pre- test de 81
comprensión lectora en el grupo experimental
Tabla 6 Puntajes obtenidos en la aplicación del pre- test de comprensión
lectora en el grupo control 83
Tabla 7 Medias obtenidas por el grupo experimental y control antes de la
aplicación del programa para la variable Comprensión Lectora 85
Tabla 8 Puntajes obtenidos por ambos grupos en la dimensión comprensión
lectora inferencial antes de la aplicación del programa 83
Tabla 9 Puntajes obtenidos por ambos grupos en la dimensión comprensión
lectora inferencial antes de la aplicación del programa 84
Tabla 10 Prueba de normalidad de la variable aleatoria 86
Tabla 11 Prueba de Levene para contrastar varianzas 87
Tabla 12 Comparación de la media del puntaje de nivel comprensión
lectora literal, inferencial y global en ambos grupos antes de la
aplicación del programa 88
Tabla 13 Comparación de la media del puntaje del nivel de 91
comprensión lectora general, literal e inferencial, del grupo
control durante las fases pre-test y post-test
Tabla 14 Comparación de la media de los puntajes obtenidos en la 92
prueba de comprensión lectora en ambos grupos después
de la aplicación del programa.
Tabla 15 Comparación de la media del puntaje de nivel de compren- 93
sión lectora global, literal e inferencial, de los grupos expe-
 rimental y control después de la aplicación del programa

Tabla 16 Comparación de la media de los puntajes obtenidos en la 94

prueba de comprensión lectora en el grupo experimental
antes y después de la aplicación del programa

Tabla 17 Análisis jerárquico de estrategias de motivación que utilizan 95

los alumnos de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una
Universidad Particular de Lima Metropolitana

Tabla 18 Análisis jerárquico de la escala de “estrategias de aprendizaje”97

que utilizan los alumnos de I ciclo de la Facultad de Ingeniería
de una Universidad Particular de Lima Metropolitana.
 Índice de Figuras

Figura 1 Puntajes obtenidos en la aplicación del pre- test de comprensión 93

lectora en el grupo experimental
Figura 2 Puntajes obtenidos en la aplicación del pre- test de comprensión
lectora en el grupo control 84
Figura 3 Estrategias motivacionales utilizadas por los alumnos de I 96
ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular
de Lima Metropolitana

Figura 4 Estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos de I 98

ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular

de Lima Metropolitana
 Resumen

La presente investigación estudió el efecto del programa psicopedagógico

“Mejorando mi comprensión lectora” en estudiantes de I ciclo de una Universidad
Particular de Lima Metropolitana, el cual estuvo conformado por once sesiones de
aprendizaje; de estas once sesiones, las tres primeras estuvieron destinadas a
talleres vivenciales para trabajar factores asociados que influyen en la
comprensión lectora, como son la atención y concentración, ansiedad, motivación
al logro y técnicas de estudio. Las sesiones restantes se basaron en orientar el
área cognitiva y entrenar en estrategias de aprendizaje.

La población fue de 285 jóvenes entre hombres y mujeres, cuyas edades oscilan
entre 15 a 30 años. La muestra estuvo conformada por 80 estudiantes de los
cuales 40 conformaron el grupo experimental y 40 el grupo control. El instrumento
de recolección de datos empleado para evaluar el nivel de comprensión lectora
fue la prueba de comprensión lectora de Cabanillas. Para evaluar las estrategias
de aprendizaje se utilizó una lista de cotejo y para conocer motivación por el
aprendizaje se elaboró un cuestionario con respuestas tipo Likert.

Los resultados de la investigación indicaron que existe una mejora significativa

del grupo experimental, el cual modifico su promedio en forma positiva; pues inicio
el estudio con una media de 8.58 y en la evaluación posterior alcanzo una media
de 12.33 puntos; lo cual muestra una mejora porcentual de 19%. Asimismo, se
encontró que la estrategia motivacional más utilizada por los alumnos fue la de
“necesidad de reconocimiento” y “trabajo en equipo”; y las estrategias de
aprendizaje más aplicadas fueron “organización” y” aprendizaje superficial”.

Palabras clave: comprensión lectora, comprensión literal e inferencial,

estrategias de aprendizaje, estudiantes universitarios.

xi
 Abstract

This research studies the effect of psychoeducational program "Improving my

reading comprehension" in students I cycle a private university in Lima, which
consisted of eleven learning sessions; of these eleven sessions, the first three
were aimed at practical workshops for work related factors that influence reading
comprehension, such as attention and concentration, anxiety, achievement
motivation and study skills. The remaining sessions were based on the target area
and train cognitive learning strategies. The population was 285 young men and
women, aged between 15-30 years. The sample consisted of 80 students of which
40 formed the experimental group and the control group 40. The data collection
instrument used to assess the level of reading comprehension was the reading
comprehension test Cabanillas. To assess learning strategies a checklist was
used and to know motivation for learning a questionnaire with Likert responses
was developed.

The research results indicate a significant improvement in the experimental group,

which changed its average positively; then I start the study with an average of 8.58
and subsequent evaluation averaged 12.33 points; which shows a percent
improvement of 19%. We also found that motivational strategy most commonly
used by students was "need for recognition" and "teamwork"; and more applied
learning strategies were "organization" and "superficial learning".

Keywords: reading, literal and inferential comprehension, learning strategies,

university

xii
I. Introducción
I. Introducción

El campo académico-profesional en la actualidad, se enmarca dentro de

un contexto mundial cada vez más competitivo y exigente; motivo por el cual es
imprescindible ponernos a la par en cuanto al acceso de información de
vanguardia, que permita desarrollar la calidad educativa.

Pero ello implica procesos avanzados de pensamiento y la utilización de

estrategias para poder acceder a la información de forma productiva.
El conocimiento de esto hace que los gestores educativos se cuestionen sobre la
manera cómo el alumno universitario aprende y comprende conocimientos que
son parte de su formación académica. La comprensión lectora, definida como un
proceso mental que permite dar interpretación y sentido al texto, es un factor que
contribuye al aprendizaje. El Programa Internacional de Evaluación del Estudiante
(PISA), ejecutado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), evaluó a estudiantes de 15 años de edad en las áreas de
compresión lectora, matemática y ciencias. Sus resultados evidenciaron que el
Perú se halla en el último de los 41 países evaluados en cuanto a la primera área.
(Martínez, 2003); estos antecedentes permitieron reflexionar acerca del nivel de
comprensión lectora de los alumnos que ingresan a las universidades de nuestro
país.
Asimismo, Gonzales y Quesada (1998) encuentran que muchos universitarios en
Lima Metropolitana, si bien saben leer y escribir, no comprenden ni analizan lo
que leen, afectando afecta el aprendizaje en su formación académico-profesional;
llamándosele a este proceso analfabetismo funcional.
Otro cuestionamiento apunta al rol que ejercen las estrategias de aprendizaje que
utilizan los alumnos para el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora.

En tal sentido, es fundamental promover políticas educativas que sigan

considerando el fomento de la enseñanza estratégica en los docentes y en el
alumnado; “el aprender a aprender” como objetivo prioritario de calidad educativa,

14
asumiendo a los factores asociados los cuales influyen en el logro los objetivos
académicos.

Para tal fin la presente investigación planteo la aplicación de un programa

denominado “mejorando mi comprensión lectora” el cual por medio de 11
sesiones de aprendizaje teórico –prácticas intento desarrollar habilidades para la
lectura de textos escritos, así mismo el programa aunado al uso de técnicas de
observación y el uso de cuestionarios de autorreporte nos permitió conocer las
estrategias más utilizadas por los estudiantes de I ciclo de la Facultad de
Ingeniería de una Universidad Particular de Lima Metropolitana para lograr un
mejor aprendizaje.
El objetivo principal de la investigación en curso fue determinar si el programa
mencionado líneas arriba desarrolla significativamente la comprensión lectora , en
su nivel literal e inferencial.
El presente informe de investigación fue organizado en siete capítulos; los
mismos que están distribuidos de la siguiente manera:
Capítulo I: este capítulo está referido a la introducción del trabajo de investigación,
en donde se hace una presentación breve del mismo; así mismo se presenta en
forma sucinta a los autores que han desarrollado trabajos de investigación con
anterioridad al presente y que han trabajado la variable comprensión lectora en el
ámbito universitario tanto en nuestro país como en el exterior; también se podrá
verificar la formulación del problema y los objetivos planteados para el mismo.
En el capítulo II, se podrá verificar el marco metodológico, la presentación de las
variables, la descripción de la muestra del estudio, así como, la metodología
usada para la realización del estudio.
En el capítulo III, se encontrara los resultados obtenidos al procesar los datos
estadístico, los cuales se presentan por medio de tablas con su respectiva
interpretación.
En el capítulo IV, se realiza la discusión de los datos comparándolos con la
información teórica recabada de estudios previos.
En el capítulo V, el lector podrá revisar las conclusiones a las que se arribaron
después del estudio; así como en el capítulo VI, podrá encontrar las
recomendaciones realizadas por la autora respecto al tema tratado en la

15
investigación y en el capítulo final se da cuenta de la bibliógrafo consultada para
la realización del presente trabajo de investigación.
1.1 Antecedentes de investigación

Es una exhaustiva revisión del estado de las investigaciones más relevantes

respecto a la comprensión lectora en población universitaria, pues si bien es
cierto estas se vienen realizando hace algunos años, son pocos los estudios
realizados en este tipo de población; la variable comprensión lectora ha sido
estudiada generalmente en escolares.
Estos antecedentes se han organizado en dos planos: plano internacional y
plano nacional.

1.1.1 A nivel Internacional

Entre los más relevantes encontramos a:

Cisneros (2005). En La Universidad de Pereyra de Colombia, realiza

investigación sobre las “Estrategias de lectura y escritura usadas por
estudiantes que ingresan a la universidad”, la investigación consistió en un
diagnóstico de las estrategias de lecto –escritura que usan los estudiantes
para responder preguntas abiertas; el instrumento fue un texto corto, de
carácter expositivo-argumentativo, de temática actual y con cinco preguntas
abiertas; se aplicó al 60% de los ingresantes en los dos semestres del 2005;
los criterios de la investigación se basaron en la copia e inferencia; además de
los saberes previos de la lectura y escritura. Con la investigación se encontró
los siguientes resultados:

El 45.22% copia en forma parcial y completa las frases en forma inferencial;

pero el 25,59 % de ellos comete errores al realizar la inferencia; respecto a los
saberes previos concluyo que solo el 2,5 % posee saberes previos; de los
cuales el 0,90% los aplica de forma inadecuada. Arribando a la conclusión que
la copia literal es la estrategia más utilizada por los estudiantes universitarios
de nivel básico, lo cual pone de manifiesto que prima la enseñanza de tipo
tradicionalista sobre la enseñanza que permite que el estudiante obtenga sus

16
propias inferencias y conclusiones; por ello el estudiante tiende a ejercer
capacidades nemotécnicas para poder repetir la información de manera
textual. Arrieta, B y Meza, R. (2005).Realizan un estudio en la Universidad de
Zulia en Venezuela que investiga “La comprensión lectora y la redacción en
estudiantes universitario”. La investigación surge como producto de la
preocupación de los autores frente a las diversas dificultades de los
estudiantes universitarios en el manejo de la lengua castellana,
específicamente en comprensión lectora y la redacción en el nivel académico
universitario. Ellos encontraron casos de analfabetismo funcional e
identificaron las dificultades tanto en la lectura como en la escritura. Asimismo,
proponen actividades sugeridas para el mejoramiento de la lectura.

Carlino (2003). Realizo una investigación denominada: “Los textos científicos y

académicos en la educación superior: obstáculos y bienvenidas a una cultura
nueva”. Trabajo presentado en el 6° Congreso Internacional de promoción de
la lectura y el libro, en Buenos Aires. La investigación, estaba enfocada en las
dificultades que tienen los estudiantes argentinos de educación superior para
comprender lo que leen, se basó en la necesidad de precisar los criterios con
los que ellos se enfrentan para comprender los textos propuestos por la
universidad. La autora afirma que los estudiantes no solo llegan con
deficiencias desde la etapa escolar, sino que la educación superior les exige
cambios en su identidad como pensadores y analizadores de textos para los
que no están preparados.

Rinaudo & González (2001) en Argentina realizaron un estudio sobre

“Estrategias de aprendizaje, comprensión de lectura y rendimiento
académico”. El diseño empleado fue descriptivo- correlacional. La muestra fue
de 98 alumnos de una escuela pública de secundaria. Los instrumentos
utilizados para las estrategias de aprendizaje fue la Escala de estrategias de
aprendizaje ACRA (Román & Gallego, 1994), para la comprensión de lectura
la Prueba de comprensión (González, 1992) y para el rendimiento académico
se tomó en cuenta las puntuaciones obtenidas en cada una de las asignaturas

17
curriculares. Concluyendo que la correlación entre las estrategias de
aprendizaje y la comprensión de lectura resultaron moderadas o bajas, las
relaciones entre el uso de estrategias y el rendimiento académico son
positivas y moderadas y la correlación entre el rendimiento académico y los
resultados en la prueba de comprensión de la lectura es positiva.

Echevarría y Gastón (2000).En su investigación “dificultades de comprensión

lectora en estudiantes universitarios: implicancias en el diseño de programas
de intervención”, se interrogan en relación de cuáles son los niveles de
proceso lector en los cuales se produce las mayores dificultades de
comprensión lectora y los factores que los motivan, en estudiantes de primer
semestre de universidad. El estudio se realizó a partir de un texto expositivo-
argumentativo, con 87 estudiantes del primer ciclo de Educación Social para lo
cual se utilizaron 2 instrumentos: una prueba de comprensión lectora de
opción múltiple y otra relacionada con la realización de resúmenes.

Los resultados evidencian que las principales dificultades de comprensión

lectora se refieren a la selección y jerarquización de la información relevante
(macroestructura) y a la situación comunicativa del autor que se refleja en la
organización de la estructural (superestructura) del texto. Así mismo que los
estudiantes tienen una especial dificultad en construir el modelo de situación
que requiere la correcta comprensión del texto; es decir la carencia de
conocimientos previos en relación al tema tratado no les permite construir la
representación exigida a partir de lo que se afirma en el texto.

1.1.2 A nivel Nacional

Realizando una revisión en los trabajos realizados respecto a la comprensión

lectora en estudiantes universitarios se encontró algunas investigaciones al
respecto; entre las más destacadas se puede citar:

18
Alva, Tovar, Albornoz y Yarlaque (2010).Realizaron una investigación titulada
aplicación de un programa de estrategias de aprendizaje para incrementar el
nivel de comprensión lectora, en alumnos del primer ciclo de una Universidad
Particular Peruana, con una población de 34 alumnos de los primeros ciclos de
diferentes carreras profesionales, utilizaron el test de comprensión lectora de
Cabanillas y para evaluar estrategias de aprendizaje utilizaron el inventario de
motivación y de Estrategias de Aprendizaje de Pintrich; arribando a la
conclusión , que la aplicación del programa utilizado para su estudio mejoró en
11,19 % los niveles de comprensión lectora; además se encontró que lo que
más motiva a estos estudiantes es la motivación intrínseca orientada al logro;
y las estrategias más utilizadas por ellos son búsqueda de ayuda y
organización.

Mac Dowall (2009) Realizó una investigación titulada relación entre las
estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en alumnos ingresantes a
la Facultad de Educación de la UNMSM; esta investigación para optar el
grado de Magíster en Educación con Mención en Docencia en Nivel Superior
en la Universidad Mayor de San Marcos. La muestra fue de 98 estudiantes de
ambos sexos con una edad promedio de 19 años, matriculados en el primer
ciclo de estudios de la carrera profesional de Educación. Los instrumentos
aplicados fueron la Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) y el test de
comprensión de lectura de Tapia y Silva. Los resultados obtenidos dieron a
conocer que existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y
la comprensión lectora.

Alegre (2009) estudió la relación entre la comprensión lectora y las estrategias

de aprendizaje en alumnos de quinto grado de secundaria de colegios
estatales del distrito de Independencia, en Lima. Utilizó la Prueba Cloze de
lectura de González y Quezada y la Escala de Estrategias de Aprendizaje –
ACRA de Román y Gallego; Concluye que no existe relación entre la
comprensión lectora y las estrategias de aprendizaje. Además sostiene que
los estudiantes se encuentran mayoritariamente en el nivel de comprensión
lectora deficitario e intermedio en cada una de las estrategias de aprendizaje.

19
Zavala (2008) realiza una investigación sobre estilo de aprendizaje y el nivel
de comprensión lectora en una muestra de 656 estudiantes de 5º de
secundaria de 385 colegios estatales y 271 colegios privados. Tesis para optar
el grado de Magíster en Psicología con mención en Psicología Educativa
.U.N.M.S.M. Aplicó el Cuestionario de Honey – Alonso de Estilos de
Aprendizaje: CHAEA y el Test de Comprensión Lectora de Tapia .Los
resultados de la investigación aducen que hay asociación entre los niveles de
comprensión lectora de los estudiantes de quinto de secundaria de Lima
Metropolitana y la gestión educativa, además que la variable sexo no se
asocia con la comprensión y de igual forma la variable edad.

Miljanovich , Huerta y Atalaya (2007) Aplicaron un programa denominado

“Módulo recuperativo de comprensión lectora para estudiantes universitarios”.
Los investigadores encuentran que la construcción validación de un módulo
recuperativo de comprensión de lectura para estudiantes universitarios, de
fácil manejo y corta duración tiene la propiedad de producir cambios
cualitativos en la estructura cognoscitiva de los sujetos. La mejora se
manifiesta en la práctica de una comprensión de lectura analítica,
interpretativa, crítica y del desarrollo de habilidades metacognitivas.

Ugarriza (2006) evaluó la comprensión lectora inferencial de textos

especializados en estudiantes universitarios de estudios generales de una
universidad privada. La muestra estuvo conformada por 717 estudiantes, se
utilizó la prueba de Comprensión Lectora Inferencial (CLI-U). La intención fue
conocer las estrategias que se utilizan para conocer un texto científico. Se
analizaron las actividades cognitivas cuando se lee un texto, mediante el
análisis factorial se llegó a la conclusión de que intervienen dos factores: F1
Procesamiento macro estructural y F2 Modelo de la situación. Se recomendó
la intervención de los docentes, quienes deben promover el acercamiento al
texto, y enseñarles estrategias adecuadas de comprensión de texto de las
asignaturas que tienen a su cargo.

20
Cabanillas (2004). En su tesis para optar el grado de Doctor en Educación
investigo la “Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la
Comprensión Lectora de los estudiantes de la facultad de ciencias de la
educación de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga”. Esta
investigación se realizó con una población de estudio de 42 estudiantes de
primer ciclo, divididos en grupo de control y grupo experimental, y aplicándose
una prueba de comprensión de lectura diseñada para dicha investigación. Se
obtuvo como conclusiones que las puntuaciones de comprensión lectora del
alumnado fueron muy bajas al iniciar el semestre académico, esto es antes del
inicio de la estrategia de enseñanza directa. Empero luego de realizada la
aplicación del tratamiento experimental se constató que dicha estrategia había
mejorado significativamente tanto a nivel estadístico como pedagógico –
didáctico el desempeño de comprensión lectora de los estudiantes.

Arakaki (2004) en el trabajo de investigación “Estrategias de Lectura para el

estudio y comprensión de textos en universitarios de primer año”, Tesis para
optar el título de licenciado en Psicología, mención psicología educativa en la
Pontificia Universidad Católica del Perú; efectuado en una muestra compuesta
por 197 estudiantes de una universidad particular de Lima cuyas edades
fluctuaban entre los 15 y 26 años y empleando instrumentos elaborados para
tal fin; se concluyó, que los alumnos afirman utilizar estrategias de regulación,
es decir las que se utilizan durante la lectura como la anticipación al contenido
del texto, verificación de la comprensión, adaptación de la forma de leer y la
aplicación de acciones remediales al encontrar dificultades en la comprensión;
así mismo el alumnado prioriza acciones ejecutivas u operativas, sobre
estrategias más reflexivas o conscientes. Por otro lado los alumnos del área
de letras manifiestan usar con mayor frecuencia estrategias de evaluación y
sistematización de información. También se pudo concluir que el conocimiento
declarativo de la estrategia (identificarla o reconocerla) no supone
necesariamente su adecuado uso; así mismo se arribó a la conclusión que
existe relación entre la comprensión de lectura y el reporte de estrategias
utilizadas cuando se toma en cuenta el puntaje de comprensión de lectura en
el examen de ingreso a la universidad.

21
Santibáñez y Pisconte (2003) realizaron una investigación que tuvo como
propósito determinar la efectividad de un programa de reforzamiento de
lectura orientado al desarrollo de habilidades metalectoras, en jóvenes
tempranos que están cursando el segundo ciclo de estudios generales en
la Universidad Nacional de Piura. La muestra estuvo constituida por 286
sujetos. Los resultados permitieron a los autores analizar y reflexionar no
sólo sobre distintos ángulos de la competencia lectora, como parte de la
competencia comunicativa dentro de las teorías de la lectura, sino también
sobre la práctica pedagógica activa e intencional que la lectura, como
fenómeno social, conlleva y que liga teóricamente el desarrollo con el
pensamiento y este con el lenguaje en contextos determinados.

Aliaga (2000).Estudió la relación entre los “niveles de comprensión lectora

y el conocimiento de los participantes de un programa de formación
docente a distancia de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez
Carrión de Huacho”. Tesis para optar el Grado Académico de Magister en
Educación. Universidad Nacional Mayor de San Marcos.En la investigación
se utilizó el Test CLOZE para determinar los niveles de comprensión
lectora, las calificaciones para establecer el nivel de rendimiento
académico, así como una encuesta de opinión, en una muestra de 124
estudiantes. Los resultados y conclusiones indicaron que existe una
asociación entre los puntajes de comprensión lectora y las notas de
rendimiento general de los estudiantes. Asimismo, que los textos son
interpretados de acuerdo al esquema mental de cada estudiante,
observándose que los resultados son mejores cuando el contenido es parte
de su experiencia. Finalmente, que el 38.7 % (48 de 124) de los
estudiantes se ubican en un nivel de frustración de comprensión lectora;
mientras que el mayor porcentaje de estudiantes, es decir el 43.5 % (54 de
124) se situó en el nivel instruccional de comprensión lectora. Arribando a
la conclusión general que la mayor parte de la población estudiantil no
poseen buena comprensión lectora.

22
González y Quezada. (1998). Realizaron una investigación denominada
“Comprensión lectora en estudiantes universitarios iniciales”. La
investigación tenía como objetivo estudiar la comprensión inferencial de
jóvenes de universidades privadas y estatales. Se utilizó la técnica CLOZE
en seis tipos de texto (informativo, documentario, científico, literario,
numérico, humanístico).

Se llegó a identificar la existencia de variables grupales correspondientes a

edad, sexo, elección de carrera, lugar de nacimiento, colegio de
procedencia, nivel de estudios de los padres, repitencia escolar, ingreso a
la universidad y categoría de pago que inciden de alguna manera en la
comprensión de lectura. Así como las dificultades que ofrecen los textos de
naturaleza científica y humanística. Se observó además la prevalencia de
lectores dependientes en los textos básicos documentarios, informativos y
numéricos y lectores deficitarios en textos humanísticos, literarios y
científicos. Los resultados obtenidos muestran que un alto porcentaje de
universitarios ingresantes carecen de las habilidades básicas de lectura,
especialmente en textos vinculados a las ciencias, las humanidades y la
literatura. En cuanto a la comparación de rendimiento entre las
universidades este es favorable a los alumnos de la universidad estatal.
Cabe destacar que el autor enfatiza en la necesidad de enseñar a leer a
estudiantes del primer ciclo universitario.

Sánchez y Vía (1981) Llevaron a cabo una investigación de los” Niveles de

Comprensión de Lectura en docentes en una muestra de 420 docentes
procedentes de 6 zonas educativas del país”. Tesis para optar el grado de
Magíster en Educación con Mención en Docencia en Nivel Superior
U.N.M.S.M. La comprensión de lectura fue evaluada por los investigadores
a través de una prueba diseñada específicamente para tal fin, por los
investigadores. Se pueden señalar las siguientes conclusiones:

23
 El nivel de comprensión de lectura de los docentes evaluados es inferior a
los criterios de normalidad establecidos. Los docentes provenientes de
Arequipa y Lima presentaban mejores niveles de comprensión de lectura.
Los docentes con reentrenamiento obtienen mejor rendimiento en el nivel
de comprensión de lectura que los docentes sin reentrenamiento.
La comprensión de la lectura es relativamente independiente de las
condiciones económicas prensión de lectura.

1.2 Marco teórico

Este punto está referido al acervo teórico, científico del estado actual de los
conocimientos sobre las variables involucradas en la situación de estudio y el
contexto de las mismas. A continuación se exponen los aportes teóricos que
fundamentan y sustentan al presente trabajo de investigación.

1.2.1 La comprensión lectora

Hasta hace algunos años atrás a la lectura se le había estudiado y entendido

como un acto mecánico, pasivo, que decodificaba signos de un texto, o en el
mejor de los casos como un mero instrumento para la transmisión de
conocimientos o informaciones, sin tener en cuenta que en ellos se
involucran un conjunto complejo de elementos lingüísticos, psicológicos ,
intelectuales y que a través de ellas es posible desarrollar habilidades del
pensamiento , especialmente el pensamiento crítico y el metacognitivo.

Con el discurrir del tiempo y en el marco de las reformas educativas, las

concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza ponen énfasis en la
responsabilidad del estudiante en construir activamente las elaboraciones
mentales que hacen posible el acceso personal al significado de lo que
aprenden. Aprender de modo eficaz implica que los estudiantes dominen y
coordinen adecuadamente diversas habilidades, entre ellas las del
pensamiento.

24
En la actualidad existe ya un consenso en que la lectura es una actividad
intelectual compleja y multidimensional que, como parte integral del
lenguaje, comporta todas sus características y a través de la cual los
lectores construyen significado (comprensión), en el que se combinan los
conocimientos y experiencias previas, la competencia lingüística
(fonológica, léxica, información sintáctica, semántica), la información
aportada por el texto y el contexto y la forma cómo se relacionan con el
texto (de acuerdo a la gramática textual). Es por lo tanto, un proceso
cognitivo, psicolingüístico y sociocultural.

Podemos afirmar que en la lectura no basta la mera identificación

lingüística y su correspondiente decodificación de los elementos y unidades
del código lingüístico; pues el leer es un dialogo interactivo entre el texto y
el lector; el cual es dirigido por el lector debido a sus aportes en
conocimientos, ideas y valores culturales.
Además de ello leer, supone incluir la información vertida en el texto en el
acervo cognoscitivo del lector, integrándolo en él, así como también ir más
allá de la información explicitada en el texto.

La lectura no se restringe a la decodificación, ni a la reproducción literal de

un texto, sino más bien es un proceso de construcción de significados por
parte del lector, proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje están
involucrados en continuas transacciones; pues al enfrentarse a un texto el
lector busca comprender el mensaje y los significados que el autor quiere
expresar.

La construcción y obtención de significados por parte del lector constituyen

aspectos esenciales de la comprensión; pues la comprensión es un
proceso a través del cual, el lector, elabora un significado en su interacción
con el texto.

Cooper (1990, p.21) refiere que la interacción entre el lector y el texto es el

fundamento de la comprensión, pues a través de ella el lector relaciona la

25
información que el autor le presenta con la información almacenada en su
memoria. Por lo tanto para Cooper la comprensión es el proceso de
elaborar el significado por la vía de aprehender las ideas relevantes del
texto y relacionar las con las ideas previas del lector.

Así, para Solé (2000, p.42), en la comprensión lectora interviene tanto el

texto, su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus
conocimientos previos; pues para leer se necesita, simultáneamente,
descodificar y aportar al texto los objetivos, ideas y experiencias previas;
también, implicarse en un proceso de predicción e inferencia continuo, que
se apoya en la información que aporta el texto, y en las propias
experiencias; resaltando ella, no sólo el conocimiento previo, sino también
las expectativas, predicciones y objetivos del lector, así como las
características del texto a leer.

Así mismo para López en Martínez (1997,p.37) postula que la comprensión

lectora debe entenderse como un proceso gradual y estratégico de
creación de sentido, a partir de la interacción del lector con el texto en un
contexto particular, interacción mediada por el propósito de la lectura, sus
expectativas y su conocimiento previo. Interacción que lleva al lector a
involucrarse en una serie de procesos inferenciales, necesarios, para ir
construyendo, en la medida que va leyendo una representación o
interpretación de lo que el texto describe.

Por su parte; Pinzas (2001) señala que existen cuatro términos que definen
a la comprensión lectora, y los describe de la siguiente manera:

La lectura es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y

metacognitivo. La lectura es constructiva porque es un proceso
activo de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes.
Es interactiva porque la información previa del lector y la que
ofrece el texto se complementan en la elaboración de
significados. Es estratégica porque varía según la meta, la

26
 naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema.
Es metacognitiva porque implica controlar los propios procesos
de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin
problemas. (p, 39).

Tapia en Mejía (2012) señala que la lectura como proceso dinámico

involucra operaciones cognitivas como: reconocer palabras y asociarlas
con conceptos almacenados en la memoria, desarrollar ideas significativas,
relacionar e integrar la información del texto a las estructuras cognitivas
existentes, inferir, valorarla y evaluar críticamente. Intervienen además la
comparación, clasificación, análisis y síntesis, el razonamiento analógico, el
razonamiento hipotético deductivo, la abstracción, la generalización, entre
otras operaciones. (p, 17).

Para Johnston (1989, p.15) “…lectura…es la interacción que un lector

establece con un texto. La comprensión es un aspecto de la lectura”.

Al intentar elaborar una definición de la comprensión de lectura lo primero

que hay que decidir según este autor es si debe ser entendida como un
proceso o un producto. La comprensión lectora es un producto de la
interacción entre lector y texto, el cual se almacena en la memoria. Esta
concepción enfatiza más el producto final (los contenidos de la memoria)
que el proceso para llegar hasta él. Implica además que la memoria a largo
plazo juega un papel relevante y determina el éxito alcanzado por el lector.

Lescano (2001, p. 17) manifiesta que:

La comprensión lectora consiste en un proceso interactivo entre un
lector con un sistema cognitivo determinado y un texto escrito por un
autor que, a su vez, posee un sistema cognitivo. El autor deja en su
texto pistas o instrucciones acerca de cómo debe ser interpretado su
mensaje. Las pistas o instrucciones que da un texto y que posibilitan
al lector la formulación de hipótesis y de inferencias acerca del
contenido del texto, son variadas.

27
Por ejemplo:
Las Pistas Paratextuales o Paratextos lingüísticos tales como títulos y
subtítulos que jerarquizan la información, las notas al pie que permiten
aclaraciones y paratextos no lingüísticos como las ilustraciones y
esquemas que permiten relacionar los conceptos más importantes; asi
como las Pistas Textuales que son los conectores discursivos cuya
presencia facilita la comprensión lectora en tanto sirven de guía o
instrucción para interpretar el sentido de un texto. Los conectores se
utilizan para indicar el orden de los hechos ocurridos: entonces, después,
el otro día, luego y para indicar la manera como el escritor organiza su
discurso.

Por su parte Contreras y Covarrubias (2000,p.19).manifiestan que

comprender aquello que se lee es ser capaz de reconstruir el significado
global del texto; ello implica identificar la idea núcleo que quiere
comunicarnos el autor, el propósito que lo lleva a desarrollar dicho texto, la
estructura que emplea, etc.; en resumen podemos decir que implica una
acción intelectual de alto grado de complejidad en la que el lector elabora
un significado del texto que contempla el mismo que le dio el autor.

La comprensión lectora se ha definido de diversas maneras; pero el

enfoque cognitivo la considera como un producto y un proceso. Vista como
producto, es la resultante de la interacción entre el lector y el texto. Como
proceso, el lector recibe la información visual del texto y sucede una serie
de operaciones mentales que le permite al lector procesar la información
lingüística desde su recepción hasta que se toma una decisión, dándole un
significado al texto (Valles, 1998, p. 41).

Roger y Cunningham en Mac Dowall (2004, p.92) sostienen que los

procesos de comprensión y los procesos de la memoria están
inextricablemente entrelazados. Existen datos para afirmar que un mensaje

28
comprendido será retenido mejor en la memoria que uno no comprendido.
Añaden:
“no consideramos que los lectores hayan comprendido el texto si sólo son
capaces de repetir de memoria los elementos. Comprenden un texto
cuando han establecido conexiones lógicas entre las ideas y pueden
expresarlas de otra manera”.

De este modo las inferencias son actos fundamentales de comprensión, ya

que permiten dar sentido a diferentes palabras, unir proposiciones y frases
y completar las partes de información ausente. Se puede hacer mención,
por otro lado, que… existe una polémica respecto a si la comprensión es
una habilidad unitaria o una serie de subhabilidades.

Entonces podemos manifestar que la comprensión lectora es un complejo

proceso de interacción dialéctica entre el lector y el texto. Proceso en el
cual juega un papel decisivo el lector activo con sus objetivos, metas,
inferencias, predicciones, estrategias o habilidades cognitivas, expectativas
y sobre todo con su conocimiento o información previa.

Indefectiblemente la lectura comprensiva tiene una indisoluble relación con

los procesos y estrategias cognitivas del pensamiento; pues consiste en
dar una interpretación y otorgar un sentido al texto. La comprensión lectora
es un proceso intelectual complejo que involucra una serie de habilidades,
como el saber el significado de las palabras y el razonamiento verbal.
Además, para poseer una buena comprensión lectora se debe razonar con
inferencia, jerarquizar, comparar, establecer relaciones, sintetizar y evaluar
la información.

Por ello la comprensión de los textos está presente en los escenarios de

todos los niveles educativos, y se le considera una actividad crucial para el
aprendizaje, dado que una gran cantidad de información que los alumnos
adquieren, discuten y utilizan en las aulas, surge a partir de los textos.

29
 Comprender un texto implica un proceso interactivo que depende de un
gran número de factores muy complejos e interrelacionados entre sí. Tener
una claridad teórica sobre los principales factores es necesario para
entender e investigar la comprensión lectora, así como para planificar mejor
las distintas actividades orientadas a incrementarla, perfeccionarla o
mejorarla.
Tal es la importancia que tiene esta temática en el nivel superior, algunos
autores afirman que ningún aprendizaje puede darse sin una profunda
comprensión de lectura
La educación superior exige efectuar una lectura que lleve a tomar una
posición frente a los diferentes textos, extraer información, valorarla y
utilizarla como guía en los procesos de razonamiento. La incapacidad para
leer desde el pensamiento crítico conlleva a la incompetencia para ejercer
la evaluación del texto, esto conduce a que la persona no pueda tomar
decisiones responsables a partir de la lectura , a que sus intereses queden
coartados, a que dependa irreflexivamente de contenidos doctrinales y a
que sus horizontes culturales sean escasos y pobres.

1.2.2 Teorías sobre la comprensión lectora.

Diversas y varias son las teorías o perspectivas propuestas para dar una
posible explicación al complejo proceso mental que implica comprender un
texto. Cabrera (1994) presenta tres aproximaciones teóricas:

La primera en donde la comprensión lectora es entendida como un

proceso de carácter cognitivo.
La segunda en donde la comprensión lectora concebida como un proceso
psicolingüístico.
La tercera donde la comprensión lectora es producto de un proceso de la
combinación de habilidades específicas que el lector pone en juego para
obtener información del texto, la máxima que le sea posible.

30
a. La Comprensión Lectora como Proceso Cognitivo

En este modelo explicativo Thorndike en De Zubiria (1999.p, 47) estableció

un paralelismo entre las estrategias que se realizan en la resolución de
problemas matemáticos y las que emplea el lector para comprender lo que
lee, al respecto señala expresamente:
Comprender un párrafo es igual que solucionar un problema en
matemáticas. Consiste en seleccionar los elementos correctos de la
situación y reunirlos convenientemente… Debe seleccionar,
restringir, enfatizar, relacionar y organizar todo esto bajo la influencia
del tema que se lee o del propósito o demanda del lector.

Autores como Stauffer (1969) y Lapp y Flood (1978) en Mac Dowall (2009,
p.98) han realizado apreciaciones sobre la comprensión lectora como
proceso de razonamiento general; visto así, la naturaleza del proceso lector
se identifica con las estrategias y conjeturas que se dan en la resolución de
problemas en las que el lector debe utilizar conceptos, desarrollar hipótesis
valorarlas y modificar aquellos conceptos a medida que avanza en la
lectura del texto.

De acuerdo a la teorización de la lectura como proceso cognitivo se

distinguen dos enfoques: Enfoque Clásico y enfoque moderno.

Enfoque Clásico
En este enfoque se distinguen tres niveles de lectura: literal, inferencial y
crítico de acuerdo a las habilidades que tiene el lector para poder construir
el significado del texto. Siguiendo a Strang (1978) y Jenkinson (1976) en
García (1999, p.41) los procesos mentales involucrados y que caracterizan
a su vez a estos niveles se refieren a:

Comprensión literal: En ella se da el reconocimiento e identificación del

significado de las palabras y sus relaciones gramaticales y sintácticas. En
otras palabras, el lector en este nivel comprende cuando es capaz de

31
identificar situaciones, personajes, relaciones espaciales, temporales y
causales de aquellos acontecimientos que se narran explícitamente en el
texto; así refiere García (1999, p.43)

Comprensión inferencial: El lector reconoce los posibles sentidos implícitos

del pasaje que lee. Implica entonces las operaciones inferenciales de hacer
deducciones y construcciones de todos los matices significativos que el
autor ha querido comunicar en el texto escrito. Incluye además reconocer
las intenciones y propósitos del autor, interpretar lo que piensa, sus juicios
y aseveraciones, inferir situaciones y relaciones contextuales.
La elaboración de inferencias juega un papel muy importante en la
comprensión lectora; pues permite integrar las diferentes partes de un texto
(oraciones, párrafos), darle coherencia local y global; así como establecer
relaciones causales y resolver problemas anafóricos.

Bruner (1975, citado por UNESCO, 2009) calificó al cerebro humano como
una “máquina” para hacer inferencias, porque es capaz de evocar
conocimientos almacenados en la memoria y permite utilizarlos al
momento de organizar e interpretar la nueva información. Donde tanto el
lector como el escritor comparten un sin número de conocimientos, esto
permite que el lector identifique claves suficientes para que active la
información implícita o explícita en texto para no tener que comprender en
su totalidad las ideas expresadas en éste.

Si bien existen discrepancias entre autores respecto a la clasificación de

las inferencias; podemos mencionar a aquella que las clasifica en
inferencias temáticas e inferencias elaborativas; al respecto Luque (2002,
p.4) manifiesta:

Mientras que en general las inferencias elaborativas añaden

información al modelo metal que está construyendo el lector, las
inferencias temáticas reducen la información mediante la
generalización, selección o construcción, las conocidas

32
 macrorreglas ...pero esta diferencia entre añadir o reducir, no es una
mera cuestión aditiva , sino que puede afirmarse que no construir la
idea o ideas principales de un texto equivale a no haberlo
comprendido.

Respecto a cuales y de qué tipo son las inferencias que se realizan en el

proceso de la comprensión lectora, existen otras posturas como la Teoría o
posición Minimalista; la cual sostiene que durante la lectura solo se activan
las inferencias que son necesarias para lograr la coherencia local o
aquellas que son automáticamente accesibles por la familiaridad o fácil
disponibilidad de la información explicita.

En cambio la teoría Constructivista sostiene que durante la lectura se

produce una considerable cantidad de actividad inferencial cantidad de
actividad inferencial que incluiría inferencias relacionadas con la coherencia
global del texto; en las cuales se incluirían inferencias temáticas. Al
respecto Garcia, 1999, p.43) sostiene:

Las teorías constructivistas sobre la comprensión de textos explican

las inferencias que los sujetos generan cuando construyen un
modelo de la situación sobre el que trata el texto. Un modelo
situacional es una representación mental, de las personas, marco,
acciones y sucesos que son mencionados explícitamente en el
texto. Las inferencias requeridas durante el proceso de
comprensión/…/no forman parte del texto base sino que pertenecen
a un nivel no textual, al modelo situacional.

Podría decirse que aunque la teoría Constructivista es mucho más

explícita respecto a la formación de inferencias durante el proceso lector,
no hay un modelo o teoría que explique con exactitud cómo se generan las
mismas, ni en qué momento del proceso se producen.

33
 La comprensión crítica: A este nivel ya se requiere procesos de valoración
y de enjuiciamiento por parte del lector, sin establecer principios
dogmáticos. Exige del lector deducir implicaciones, especular acerca de las
consecuencias y obtener generalizaciones no establecidas por el autor. De
otra parte, exige también distinguir entre hechos y opiniones, entre lo real y
lo imaginario, así como elaborar juicios críticos sobre las fuentes.
El Ministerio de Educación del Perú (MINEDU) (2006) en su libro
“Estrategias Metodológicas de Comunicación Integral” respecto a la
comprensión crítica refiere:

La comprensión crítica o profunda consiste en explorar la posibilidad

del que lee de formar juicios propios, con respuestas subjetivas, es
decir, da su punto de vista emitiendo un juicio. Ejemplos: Distingue
un hecho de una opinión, manifiesta la reacción que le produce el
texto, emite juicios frente a un comportamiento. (p. 5).

Enfoque Moderno.
Desde las perspectivas más actuales sobre el proceso cognitivo de la lectura,
Johnston (1989) propone entenderla como el proceso de inferir el significado a
partir de poner en juego los conocimientos previos que tienen el lector y otra,
utilizar las claves dadas por el autor del texto.

Si el conocimiento previo es sólido se construirá un modelo detallado rápidamente

y la actividad lectora se reducirá a completar huecos y a verificar las inferencias.
En suma, se trata de entender la comprensión lectora como un proceso y no
como un producto.

a. La Comprensión Lectora como Proceso Psicolingüístico

Desde esta perspectiva, la lectura se considera como una extensión del

desarrollo natural del lenguaje. Prevalece como una de las explicaciones, los
principios de la sintaxis propuesta por Chomsky sobre todo en la utilización de
los tres componentes básicos de la gramática generativa; la estructura

34
superficial (aspecto físico de la comunicación); la estructura profunda (el
significado y la interpretación semántica del lenguaje) y las reglas
transformacionales como puente entre ambas estructuras (De Zubiria, 2007,
p.49).

Por otro lado el modelo de Goodman (1968) en De Zubiria (2007, p.51).

Plantea que en la comprensión lectora se ven involucrados tres sistemas de
manera simultánea: el gráfico-fónico, el sintáctico y el semántico. En el
sistema gráfico-fónico, el lector usa las correspondencias entre el sistema
gráfico y el fonético de su lengua. En el sintáctico, busca inferir la estructura
profunda, el significado. En el sistema semántico, el lector debe realizar un
input semántico con la finalidad de verificar si lo que ha comprendido
corresponde a lo que quiso dar a entender el autor. Al respecto el referido
autor manifiesta:

La comprensión lectora exige un proceso de recodificación del

mensaje, y en la medida en que autor y lector «hablen en el mismo
lenguaje» esta recodificación tendrá éxito o no. Sugiere que el lector
hace suposiciones acerca del mensaje original, aplica reglas para
determinar lo que sería el input. Su contribución es acentuar el
carácter de proceso de recodificación de la comprensión lectora, y la
importancia que tiene para el éxito en la lectura la adecuación entre
las expectativas del lector y las intenciones del autor del texto.

Por otro lado según refiere Dubois (1996, p .45) al referirse al modelo de
Smith; que este rechaza la necesidad de que para llegar al significado de un
texto se deba decodificar los signos gráficos en signos auditivos, el autor
enfatiza como elemento decisivo de la comprensión lectora el conocimiento y
experiencia que el lector tiene del lenguaje que utiliza el autor. Los postulados
básicos que defiende son: leer no es descifrar sonidos, la comprensión debe
preceder a la identificación de palabras individuales. En esta posición Smith
rechazó las teorías que mantienen la comprensión lectora como un proceso de
decodificación.

35
 De Zubiria (2007, p. 53) manifiesta que el modelo Rudell y Singer da una
nueva visión pues incluye al sistema psicolingüístico, cognitivo y afectivo. La
propuesta de estos autores es un análisis del proceso de comunicación que
tiene lugar en la actividad lectora, los autores distinguen en su modelo cuatro
sistemas que implican otros subsistemas:

 Un sistema lingüístico formado por un nivel de input auditivo visual; un nivel

de estructura superficial (comprende un sistema grafémico, fonémico y
morfonémico y sus interrelaciones); un nivel estructural y semántico que
incorpora un sistema sintáctico, la memoria a corto plazo, las reglas
transformacionales y un diccionario mental; un nivel de estructura profunda
que comprende la interpretación semántica a largo plazo.

 Un sistema afectivo, formado por los valores e intereses del lector.

 Un sistema cognitivo el cual, influye en la organización del proceso de

decodificación, elaboración y remodificación de la información.

 Un sistema de feed-back o retroalimentación contextual que el lector usa

para valorar la adecuación de sus operaciones en la captación del mensaje
escrito.

b. La Comprensión Lectora como Combinación de Habilidades Específicas

Otra forma de asumir la comprensión lectora es concebirla como el resultado

de la contribución particular de muchas habilidades específicas.

Sánchez (1974) en Neyra (2005, p.76) distingue cuatro habilidades básicas, en

las que cada una está formada por una serie de habilidades específicas: la
interpretación (formarse una opinión, obtener la idea central, sacar
conclusiones); la retención ( de conceptos fundamentales, datos para
responder a preguntas específicas, detalles aislados, etc.); la organización

36
 (establecer secuencias, seguir instrucciones, resumir y generalizar, etc.); y la
valoración (captar el sentido de lo que refleja el autor, establecer relaciones
causales, separar los hechos de las opiniones, diferenciar lo verdadero de lo
falso, etc.)

1.2.3 Modelos explicativos de la comprensión lectora

Los modelos son representaciones abstractas y organizadas que diseñan
los especialistas para describir lo que sucede en el lector, explicar porque
el proceso toma la forma propuesta, predecir la manera como ocurre el
proceso en situaciones diversas, determinar cuáles son los factores que lo
afectan y la manera cómo influyen los mismos.
En los últimos años se han propuesto diversos modelos para explicar la
comprensión lectora.
Dentro del paradigma cognitivo se han propuesto tres modelos así
tenemos:
El modelo ascendente o guiado por los datos, el modelo descendente u
orientado conceptualmente y el modelo interactivo; el cual sostiene que en
el proceso de comprensión lectora intervienen los modelos ascendente y
descendente en forma simultánea.

El modelo ascendente: denominado también “abajo –arriba”, “botton up” o

basado en textos; sostiene que el lector ante el texto procesa sus
elementos componentes empezando por sus niveles inferiores (claves
gráficas, lexicales y gramaticales), en un proceso ascendente, secuencial y
jerárquico que conduce hacia los niveles de procesamiento superior de
carácter netamente cognitivo. Es decir este modelo asume que al leer, lo
primero que sucede es que se obtiene información visual y luego se
comprende el texto; o mejor dicho de otro modo se perciben los signos
escritos, se decodifica letras , palabras y frases.
Así la lectura estaría guiada por los datos, se considera entonces que “el
texto es el elemento fundamental en el acto de leer”. El papel del lector se
reduce casi al de simple decodificador de un significado ya dado y al cual

37
tiene muy poco que aportar. Este modelo es más aplicable al lector
principiante (Rodríguez, 1998, p .91).

Modelo descendente: Este modelo también es denominado “arriba-abajo”

“top down” “basado el lector”, postula que el lector enfrentado a un texto
inicia el proceso de lectura haciendo predicciones o suposiciones
hipotéticas, en base a sus conocimientos y experiencias previas sobre el
contenido del texto y se fija en este para verificarlas. Es decir, no es el texto
sino el lector el que empieza el proceso; pues el lector no aborda el texto
carente de conceptos, ideas o expectativas sino que empieza la lectura
provisto de conocimientos culturales y contextuales, los cuales le ayudan a
descifrar el contenido grafico de manera acertada y le permiten comprender
en forma eficiente el contenido literal del texto y elaborar las inferencias
pertinentes.

Dentro de este modelo predominantemente psicolingüístico existen

variantes, pero el más conocido y difundido es el de Kenneth Goodman, el
cual se identifica con el lector experto, adulto o universitario.

El modelo de Goodman sostiene que para obtener significado el

lector no tiene que identificar y reconocer todas las claves presentes
en el texto; que el lector experto explora el texto en busca de claves
relevantes que sirvan de base para formular y comprobar hipótesis
que parten de expectativas y conocimientos previos y por último que
el proceso de lectura no es serial, iniciado por estímulos visuales,
muy por el contrario el proceso es inducido por los conceptos y
expectativas del propio lector. (Puente, 1991, p.91)

El gran aporte de Goodman es haber demostrado como el pensamiento,

las expectativas, las experiencias y el conocimiento previo actúan en el
proceso de lectura hasta el punto de hacer a veces innecesario el
procesamiento exhaustivo de todas las claves del texto facilitando la
comprensión lectora.

38
Mac Dowall (2004, p.73), refiere que en el modelo descendente las ideas
acerca de lo que el autor quiere decir son verificadas a través de una
mínima cantidad de pistas textuales, el lector se convierte en un
participante activo que intenta pronosticar lo que el autor trata de
comunicar. Es así como la lectura es vista como una negociación de
significado entre el autor y el lector. Otorga poca importancia a la
decodificación de letras y palabras, visto de esta manera es más aplicable
al lector experto.

Clemente y Domínguez (1999, p.21) agregan además que en este modelo

se enfatiza la importancia de los conocimientos previos del lector, y sus
hipótesis iniciales a la hora de interpretar un texto.

Modelo interactivo: Este modelo data su origen de los aportes de las

teorías psicolinguisticas, es especial las formuladas por Goodman y Van
Dijk, asi como los aportes de los psicólogos constructivistas (Piaget y
Vigostki). Su contribución fundamental consiste en haber unificado los
aportes de los enfoques ascendente y descendente; aunque este modelo
es considerado como el producto de la evolución del modelo descendente
efecto de la evolución producida en el paradigma cognitivo. (Cabanillas,
2004, p.53).

Este modelo asume que el procesamiento de la información textual en

sentido ascendente y descendente son condiciones necesarias pero no
suficientes para explicar el proceso de la lectura; por eso para explicar en
forma integral como se accede a la comprensión de la información, el
modelo interactivo acude al marco más rico ofrecido por la teoría del
esquema.

Elosua, (1993, p.13) refiere que el enfoque interactivo sostiene que la

lectura es un proceso global e indivisible; el sentido o significado del
mensaje no está en el texto, sino que el lector construye el sentido al

39
interactuar con el texto. La experiencia y el conocimiento previo o esquema
del lector juega un papel fundamental en la construcción del significado del
texto.

Esto implica que el modelo interactivo no se centra exclusivamente en el

texto o en el lector; pero concede gran relevancia a los conocimientos
previos.

Por su parte De Vega (1990) afirma al respecto: “la concepción interactiva

asume que existe un procesamiento paralelo entre los diferentes niveles y
además una comunicación bidireccional entre ellos, es decir de abajo a
arriba y de arriba abajo” (p. 23).

Por otro lado Solé (2000, p. 47) sostiene que al situarse el lector ante un
texto, los elementos textuales despiertan en el expectativas a diferentes
niveles gráficos, de manera que la información que se procesa funciona en
cada uno de ellos como insumo o INPUT para el nivel siguiente,
propalándose la información en forma ascendente; pero al mismo tiempo
dado que el texto genera expectativas a nivel semántico , de su
significación global, tales predicciones guían la lectura y buscan su
verificación en indicadores textuales de inferior nivel (léxico-sintáctico,
grafo- fónico) a través de un proceso descendente. De este modo el lector
utiliza simultáneamente su conocimiento del texto y su conocimiento del
mundo para construir un significado.

El enfoque interactivo se vio enriquecido por los aportes de Piaget y Ausbel

que ponen énfasis en el papel que desempeñan los conocimientos previos
en la lectura. Para ello retomaron el concepto de “esquema” y se refirieron
a la lectura como el proceso mediante el cual trata de encontrar la
configuración de esquemas apropiados para explicar el texto. (De Zubiria,
2007, p.77).
La interacción que postulan los constructivistas es la interacción de la
información aportada por el texto y los esquemas que posee el lector.
40
 Desde el punto de vista de esta teoría solo logra comprender el texto
cuando es capaz de encontrar la configuración de esquemas que permitan
explicarlo en forma adecuada. Esa búsqueda se lleva a cabo a través de
dos vías de dos vías de activación simultánea de los esquemas; cuando no
encuentra tal configuración no se produce la comprensión lectora.

En suma, en este modelo el lector se mueve estratégicamente entre el

texto y los conocimientos en la construcción de un significado global. De tal
forma la lectura se concibe como una actividad cognitiva compleja que
implica realizar actividades de análisis, síntesis y creación o reconstrucción.
Un proceso que podemos caracterizar como lo que Ausubel llamó
“aprendizaje significativo”, es decir, comprendemos porque podemos
establecer relaciones significativas.

Por ello, de acuerdo a las diversas estructuras textuales o llamadas

superestructuras por Van Dijk, se impone ciertas limitaciones al contenido
de un texto despertando en el lector diferentes expectativas. De otra parte,
se ha considerado el papel del lector como procesador de información al
leer un texto. En tal sentido, la psicología cognitiva ha participado en la
investigación sobre los procesos que están involucrados en la comprensión
lectora; en la que se involucra al conocimiento previo y la disposición del
lector, tal como se ha venido manifestando.

Por lo expuesto: en el modelo interactivo, la comprensión lectora está

determinada por situaciones como la complejidad del texto, el conocimiento
del tema por parte del lector, el dominio lingüístico y las habilidades para la
lectura.

1.2.4 Factores que influyen en la comprensión lectora.

La comprensión lectora es un proceso interactivo que depende de un gran

número de factores complejos e interrelacionados entre sí. Tener una
claridad teórica sobre los principales factores es necesario para entender e

41
 investigar la comprensión lectora, así como para planificar las distintas
actividades orientadas a mejorarla.

Si bien es cierto que existen muchos factores que afectan a la comprensión

lectora, tales como el estado físico, motivacional, afectivo y actitudinal, sin
embargo los principales factores a tomar en cuenta para la mejora de la
comprensión lectora en universitarios son:

El esquema o conocimiento previo, el cual incluye vocabulario pertinente

para entender el texto
Texto con contenido coherente, claro y con estructura ordenada
Estrategias o habilidades cognitivas o habilidades cognitivas que permitan
al lector intensificar la comprensión y recordar la información que lee.

a) Los esquemas
Desde nuestro nacimiento todas las personas vamos construyendo en
forma progresiva representaciones teóricas acerca de la realidad y la
cultura que expresan nuestro conocimiento.

Los individuos tienen almacenado y organizado el conocimiento a

través de múltiples experiencias, en forma de una malla o red
asociativa. Esto permite que al leer un concepto o nuevo
conocimiento pueda asociarlo y entenderlo de mejor manera
logrando una comprensión del texto leído; sin embargo, si el lector
posee escasos conocimientos previos o información previa del tema
que va a leer la comprensión suele dificultarse.( Arrieta y Meza,
2005, p .7)

Un conocimiento previo amplio permite almacenar conjuntos enteros de

datos en un único código, en lugar de almacenar cada elemento por
separado, orientándolos hacia un esquema que ya se posee.

42
La activación de los conocimientos previos o información relacionada con
el tema, se explica gracias a la presencia de un formato de archivo en la
memoria, el cual se denomina esquema y consiste en un conjunto de
información o de datos organizados que giran alrededor de un tema
específico. Las personas poseen esquemas para todo tipo de conocimiento
que se tiene sobre el mundo circundante y abstracto. La teoría del
esquema, ha destacado los múltiples efectos del conocimiento previo en la
lectura. Ha resaltado además la necesidad de emplear material de lectura
culturalmente apropiado en cuanto al contenido lingüístico y al
conocimiento previo.

Para Puente (1991, p. 78).” El Esquema es un sistema de representación

constituida por un conjunto de conocimientos relacionados” . Para este
autor la noción de esquema está presente en los principales procesos
cognitivos: la percepción, la atención, memoria, aprendizaje, instrucción y
comprensión lectora. Además manifiesta que el esquema provee un marco
de referencia para similar la información del texto, dirige la atención,
valiéndose de hipótesis que deben ser contrastadas con los datos del texto
, sugiere el tipo de estrategia de búsqueda y procesamiento ascendente o
descendente, capacita al lector para que realice inferencias, facilita la
ubicación de los elementos del texto para ubicarlos coherentemente, sirve
para generar síntesis en base a ideas principales y permite realizar
construcción de inferencias generando hipótesis de la información no
recordada.

Cooper (1990, p.215), menciona que un esquema es una estructura

representativa de los conceptos genéricos almacenados en la memoria
individual o también los esquemas son las categorías del conocimiento
(conceptos, informaciones, ideas) que van configurándose en la mente del
lector a través de la experiencia.

Por su parte Martínez (1997, p.39), los esquemas: “son paquetes de

conciencia estructurado que orientan la concentración y la búsqueda de la

43
nueva información…están organizados jerárquicamente y representan
conocimientos de diferentes tipos y diferentes niveles de abstracción”.

Johnston (1989, p. 91) agrega que a mayor conocimiento previo del lector
mayor es la probabilidad de que conozca las palabras relevantes, de que
haga las inferencias adecuadas mientras lee y de que construya modelos
de significado correctos. En consecuencia, la comprensión se hará
efectiva.
Reconocer su presencia en el proceso de comprensión lectora es relevante
porque estos son los que proveen la estructura para asimilar e integrar la
nueva información, que la llevara a su contexto social y cultural; por lo tanto
replicar el conocimiento y hacerlo productivo (Arakaki, 2004, p .44).

Podemos resaltar que los esquemas o conocimientos estructurados previos

del lector parecen incidir más sobe la comprensión de la información
implícita que sobre la información explicita, esto posiblemente debido a que
el lector entiende la información implícita solo cuando puede relacionarla
con sus conocimientos ya disponibles por experiencias previas, lo cual le
permite realizar inferencias y por lo tanto comprender lo que esta explicado
en el texto. A medida que el lector adquiere nuevos conocimientos y los
relaciona con la información almacenada amplía sus esquemas.

Todos estos autores destacan que los esquemas son representaciones

teóricas, que tienen un carácter estructural y están conformadas por
conocimientos. Lo cual nos indica que existe relativo consenso en cuanto a
la conceptualización de lo que se entiende por esquema, lo que facilita su
utilización en nuestro estudio.

Por otro lado; un elemento muy importante de los esquemas es el

vocabulario pertinente, ello, para poder entender la lectura; al hablar de
vocabulario se hace referencia al conocimiento del significado de las
palabras por parte del lector. El papel que dicho conocimiento desempeña
en la comprensión del texto, si bien ha sido objeto de numerosos estudios

44
e investigaciones, todavía no ha sido definido de forma clara y la
controversia permanece. Para unos la relación entre vocabulario y
comprensión es meramente correlacional, de manera que los alumnos con
vocabulario más amplio son bien más inteligentes o bien poseen un
conocimiento amplio y general de su entorno, por lo que la enseñanza
directa de vocabulario no tendría por qué redundar positivamente en una
mejor comprensión lectora del alumno. Sin embargo, para otros sería
precisamente el desarrollo del conocimiento de las palabras lo que
facilitaría la comprensión, ya que, de hecho, enseñando vocabulario se
consigue mejorar el conocimiento conceptual previo del lector.

Neira (2005, p.69) señala que Graves en 1986 llevó a cabo una revisión de
diversos estudios cuyo propósito era indagar las posibles relaciones entre
el vocabulario del alumno y su comprensión lectora; si bien halló cierta
inconsistencia entre los diversos resultados obtenidos, sus conclusiones
fueron las siguientes:

Primero: la instrucción en vocabulario puede aumentar significativamente la

comprensión de textos que incluyen las palabras enseñadas.

Segundo: el diseño, impartición y valoración de la instrucción en

vocabulario es una tarea compleja, hecho que dificulta la correcta
interpretación de los resultados obtenidos en las investigaciones.

Tercero: la enseñanza de vocabulario destinada a mejorar la comprensión

lectora precisa de un diseño cuidadoso y profundo que facilite numerosos
encuentros con las palabras en cuestión.
Cuarto: la enseñanza de vocabulario que incluye la agrupación de las
palabras en categorías semánticas y la relación de aquéllas con conceptos
próximos, parece ser especialmente facilitadora de la comprensión lectora.

Quinto: la enseñanza de las palabras es tanto más eficaz cuanto más

multifacética es (unir palabras con definiciones, asociar nuevas palabras a

45
 una variedad de contextos) y en la medida en que exija un procesamiento
activo de la información por parte del alumno.

Sexto: parece recomendable que la instrucción realizada permita la

automatización del reconocimiento de la palabra y el acceso al léxico. En
definitiva lo que está en discusión no es tanto la importancia per se del
conocimiento del vocabulario en la facilitación de la comprensión lectora,
cuanto el tipo de instrucción que hará posible que el alumno llegue a tal
dominio del vocabulario que pueda efectivamente beneficiarse de él en su
tarea lectora.

b) El Texto: la estructura y contenido.

El nivel de dificultad del texto así como el tipo del que éste sea puede
generar problemas en la comprensión lectora. Normalmente se observa la
dificultad de un texto en función de la dificultad normativa o también en
cuanto éste sea legible o no.

Las investigaciones en cuanto al análisis de los textos siguen dos

corrientes:
Análisis del texto en función de su contenido y estructura así como de las
relaciones entre ambos y análisis de la relación escritor / lector,
considerando el texto un instrumento de comunicación.

De acuerdo al planteamiento realizado por Condemarin (1996, p.72) al

referirse a la estructura del texto; se colige que todo texto está constituido
por elementos microestructurales, macroestructurales y supraestructurales.

Elementos microestructurales: llamados también estratos, son aquellos

elementos que forman un texto sin pertenecer propiamente a su
significación como letras, palabras u oraciones. La comprensión
normalmente no se basa en los estratos pero son imprescindibles para
lograrla.

46
Elementos macroestructurales: conocidos también como elementos
intratexto o intertexto; estos son los elementos interrrelacionados,
relevantes para la significación del conjunto, que dan unidad y estructura a
un escrito.

“Las macroestructuras semánticas son la reconstrucción teórica de

nociones como el tema del discurso…la macroestructura es una
representación abstracta de la estructura global de significado de un
texto”. Van Dijk (1998) en De Zubiria (2007, p.97).Es decir constituye la
representación de lo más esencial de un texto, pues es la conjunción de
ideas explicitas e implícitas más importantes en el contenido de un
texto.

Para vincular las proposiciones de las microestructuras con las

macroestructuras es necesario es necesario tener reglas; que Van Dijk
denomina:

Macrorreglas; y según el autor en mención las macroreglas

organizan en cierta manera la información extremadamente
complicada del texto. En cierto modo esta consideración implica una
reducción de la información de manera que en el plano cognitivo
también podemos considerar las macroreglas como operaciones de
reducción semántica.(De Zubiria, 2007, p.105).

Las diferentes macrorreglas analizadas por este autor son: supresión,

generalización, selección y construcción y son muy importantes para
identificar ideas principales, hacer inferencias y elaborar resúmenes.

Elementos supraestructurales: también llamados supratexto, constituyen

el contexto externo de un texto. Van Dijk (1996) manifiesta “una estructura
es un tipo de esquema abstracto que establece el orden global de un texto

47
y que se compone de una serie de categorías, cuyas posibilidades de
combinación se basan en reglas convencionales”.(Neyra, 2005, 76).

Por su parte Clemente y Domínguez (1999), manifiestan:

La superestructura al igual que la macroestructura también tiene una

función organizativa, pero en un sentido diferente, ya que no hace
alusión al contenido o a la semántica, sino a la forma. Este nivel
/…/constituye la forma global que articula o interrelaciona las ideas
de un texto, es decir alude a la forma o a la organización formal de
los textos. (p.41).

Los elementos de la superestructura están ligados e interrrelacionados

formando conjuntos que pueden ser incluidos en los esquemas del lector.
El conocimiento que éste tenga sobre las diversas superestructuras
puede influir en la mejor comprensión lectora y en el recuerdo del texto.

Una parte importante del esquema o conocimiento previo de los lectores

debe ser el conocer las características de las diferentes formas que el
lenguaje escrito asume, pues mientras más sepan acerca del lenguaje
escrito o texto, más fácil será leer y, por tanto, comprender lo leído.

Un texto posee dos aspectos fundamentales para la comprensión:

El contenido y la estructura organizativa de ese contenido. El primero

tiene que ver con el tema, materia o área específica del conocimiento; y
el segundo con la organización de texto o la manera como las ideas
(expresadas en palabras, frases) se interrelacionan para formar un todo
coherente. Aun cuando contenido y estructura son dos componentes
distintos, en la práctica resulta difícil separarlos.

Ciertamente, para comprender lo que está leyendo, el lector ha de poseer

un esquema que le permita: a) relacionar las ideas e informaciones del

48
texto con otras ideas o conocimientos existentes en su mente, y b)
entender cómo el autor ha organizado las ideas e informaciones que el
texto le ofrece. Lo segundo es muy importante para alcanzar una gran
eficiencia lectora, pues los conocimientos sobre la estructura del texto
permiten anticipar el desarrollo del contenido de una manera más
previsible y facilitan la comprensión de las ideas principales que se
encuentran ordenadas en el marco del texto.

Empero, los textos son diferentes y ofrecen distintas posibilidades y

limitaciones a la transmisión de información. No se encuentra lo mismo
en un cuento que en un manual, en un informe de investigación que en
una novela, en una enciclopedia que en un periódico. Obviamente,
cambia tanto el contenido así como los elementos de las estructuras
textuales, lo que obliga a conocer éstas para lograr una comprensión
adecuada de lo que se lee.

A nivel universitario, se usan dos tipos fundamentales de texto: narrativos

y expositivos. Los textos narrativos cuentan una historia, y son los
materiales de tipo literario. Los textos expositivos brindan información, y
refieren hechos; y son los materiales de carácter científico así como
estudios relacionados con las Humanidades. (Cabanillas, 2009, p.54)

Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y

cada tipo posee su propio vocabulario y conceptos útiles; por lo que los
lectores han de poner en juego procesos de comprensión diferentes
cuando leen los distintos tipos de texto.

Los textos expositivos tienen diversas estructuras y existen diversas

clasificaciones sobre éstas; pero como afirman Solórzano y Montero,
(2011, p 21).
No existe un acuerdo generalizado acerca de qué clasificación es la
mejor y posiblemente se trata de una cuestión poco relevante. Lo
realmente importante es saber que un texto expositivo debe

49
 responder a un propósito informativo de un autor, que dicho
propósito se refleja en unas cuestiones a las que se pretende
contestar, y que el mismo se concreta en unas determinadas
estructuras textuales.

Así, los textos expositivos pueden ser: De secuencia, de causación, de

comparación-contraste, de descripción o de problema-solución.

De otro lado, los contenidos de un texto también influyen en su

comprensión según los lectores concretos. La comprensión se facilita
cuando las materias o temas son interesantes para el lector, pues caen
dentro de su campo de intereses y le aportan conocimientos o
perspectivas nuevos; cumplen con alguna función u objetivo
provechoso para el lector (instrumental, recreativo, personal), o se
vinculan con su bagaje de conocimientos previos (no hay vacíos o
desfases grandes entre el tema del texto y los conocimientos del lector).

En caso contrario, la comprensión no se dará; o a lo sumo se realizará

con dificultades, superficial y lentamente. Peor aún, cuando los
contenidos se presentan en forma desordenada, inconexa o incompleta,
el lector debe realizar una labor muy activa de reconstrucción y
ordenamiento del material, aunque sea un lector muy eficiente.

c) Desconocimiento o falta de dominio de las estrategias de

comprensión.
Durante el proceso lector se llevan a cabo diversos procesos cognitivos,
metacognitivos y lingüísticos. Entre ellos tenemos la atención, la
concentración en el texto, identificación –reconocimiento de palabras,
análisis sintáctico, semántico y pragmático del texto, elaboración y
almacenamiento en la memoria de largo plazo, recuperación de la
información en la memoria operativa, planificación, control y evaluación de
la comprensión que se realiza.

50
Solé (2000, p. 78) manifiesta:

Las estrategias de aprendizaje son las habilidades cognitivas y

metacognitivas de carácter elevado, que implican la presencia de
objetivos que deben cumplir por los lectores, la planificación de las
acciones para lograrlo, así como su supervisión, evaluación y
posible cambio, de ser necesario. También se puede afirmar que
son procesos mentales o intelectuales que el lector pone en acción
para interactuar con el texto.

Es decir son los modos flexibles de utilización de sus conocimientos

previos y de la información que el texto le proporciona. O finalmente, son
un conjunto de pasos o habilidades que el alumno posee y puede emplear
para mejorar su aprendizaje. Estas habilidades no son innatas, no maduran
ni se desarrollan, sino que se aprenden o se adquieren; son independientes
de un ámbito particular y pueden generalizarse a diversas situaciones y
textos.

El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la extracción y

construcción de significados a partir de un texto. Pero las estrategias o
habilidades más importantes para la comprensión lectora son: la
identificación de la idea principal, la elaboración de inferencias, y el uso de
la elaboración del resumen.
Se debe tener en cuenta que a decir de Díaz y Hernández (2002, p. 295):

Las estrategias de identificación de la idea principal y el resumen,

en realidad son dos actividades cognitivas que pertenecen a una
misma especie: el procesamiento macroestructural del texto. La
primera llevada hasta su grado más depurado y la segunda
conservando algunas características de mayor detalle sobre la
información relevante de primer nivel. No obstante podemos decir
que la idea o ideas principales son un resumen en su más alto
grado de expresión, pero no podemos decir lo inverso porque un

51
 resumen, en un sentido estricto, es más que un listado de simples
ideas principales.

Es muy frecuente considerar que la identificación de la idea principal y la

elaboración del resumen de un texto, se realizan después de la lectura.
Pero si bien su concreción formal se hace post-lectura, la idea principal, el
resumen y la síntesis se construyen con el proceso de la lectura y son un
producto de la interacción entre los objetivos y el conocimiento previo del
lector así como la información que aporta el texto.

En este orden de ideas, es pertinente citar lo que afirma Solé (2000, p.84)
en relación a las macroreglas estudiadas por Van Dijk:

Van Dijk, establece cuatro reglas que los lectores utilizamos cuando
intentamos resumir el contenido de un texto; omitir, seleccionar,
generalizar y construir o integrar. Mediante las reglas de omisión y
selección se suprime información, pero de manera distinta.
Omitimos aquella información que para los propósitos de nuestra
lectura podemos considerar poco importante… sin embargo cuando
seleccionamos, suprimimos información porque resulta obvia,
porque es de algún modo, redundante y por ende innecesaria.

Las otras dos reglas para potenciar la extracción y construcción de

significados a partir de un texto son generalización y construcción o
integración que permiten sustituir información presente en el texto para que
se quede integrada de manera más reducida en el resumen.

Mediante la regla de generalización se abstrae de un conjunto de

conceptos uno de nivel superior capaz de englobarlos…cuando
construimos o integramos, elaboramos una nueva información que
sustituye a la anterior, con la particularidad de que dicha información no
suele estar en el texto. A partir de la existente, deducimos razonablemente
algo más global que integra a aquella. (Solé, 2000, p.85).

52
Es decir, resumir un texto implica tratar la información de modo que pueda
excluirse lo que poco importante o redundante, así como sustituir una serie
de conceptos y oraciones por otros que los engloben e integren. Además
requiere que el resumen conserve el significado genuino del texto del que
procede.

Respecto al resumen; (Rinaudo, 1998, p 99.), considera que este es:

Una actividad académica que reúne simultáneamente componentes
cognitivos, metacognitivos y afectivos. Como actividad cognitiva está
orientada a la producción de una versión condensada que conserve
las ideas centrales de un texto a resumir y las exponga de manera
integrada. Como actividad metacognitiva, puede ser utilizada para
observar la comprensión del texto o de alguna de sus partes.

El componente afectivo alude al hecho de que el estudiante solo se ocupa

voluntariamente en la elaboración de resúmenes, cuando le atribuye a esta
habilidad alguna importancia con relación a sus metas u objetivos
personales.

Si bien el resumen es básicamente reproductivo pues se parte de un texto

al que se desea reducir a sus ideas más relevantes, es igualmente una
habilidad compleja reconstructivo-creativa que requiere la aplicación de las
macrorreglas y el conocimiento de las superestucturas textuales.

De otro lado Morales (1997, p. 45) manifiesta:

Las estrategias para regular el proceso de comprensión en la lectura

son los procesos metacognitivos del lector, que implican el uso
consciente e intencional de sus conocimientos habilidades
cognitivas durante el proceso de la comprensión lectora y la
autorregulación del desarrollo de ese proceso.

53
A decir de Morales, las estrategias que el lector emplee para regular el
proceso de comprensión lectora puede referirse a tres fases de ese
proceso: la planificación, la ejecución y la evaluación, si bien es cierto que
las tres son importantes, sin embargo la fase de ejecución ha sido la más
estudiada.

Esta incluye dos momentos: el monitoreo o supervisión de la ejecución de

la actividad y la corrección o ajuste del uso de las estrategias cognitivas.

El monitoreo significa guiar y chequear la ejecución, es decir hacer el

seguimiento de la manera como se está leyendo o usando las estrategias
cognitivas, para mejorar la comprensión lectora, detectando errores y
adaptando el ritmo de la lectura a los objetivos lecturales y a las
características del texto. El monitoreo también lo puede realizar el docente
para ayudar al estudiante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la comprensión lectora.

La corrección o ajuste del uso de las estrategias cognitivas implica hacer

algo específico cuando la ejecución falla. Por ejemplo concentrarse,
relacionar información nueva con la conocida, probar la corrección de la
estrategia, reemplazar alguna estrategia que había estado utilizando en el
caso que se modifiquen las características de la tarea, del ambiente o del
texto. Esta corrección igualmente lo puede realizar el docente para ayudar
al estudiante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
comprensión lectora.

Afirma Pinzas (2007, p. 121) que usar los procesos metacognitivos de esta
manera tendría las ventajas de ofrecer mayor corrección (cometiendo
menos errores) y mayor habilidad para completar el proceso, pues usar
estrategias metacognitivas ayudara a los lectores a estar alertas o
confusiones o fallas en la comprensión y a utilizar recursos y estrategias
diversas para eliminarlas.

54
 Los lectores desarrollaran estrategias para tratar con el texto, con el
propósito de construir el significado o comprenderlo; estas estrategias se
aprenden, mejoran y modifican durante la lectura misma, y de acuerdo con
nuestros fines, consideramos los más importantes, útiles y necesarios para
la comprensión lectora en los estudiantes universitarios y en especial para
su enseñanza sistemática; asi tenemos:

 Identificar idea principales: es la habilidad cognitiva de comprender y

ubicar las ideas esenciales explícitamente contenidas en un texto,
descartando detalles, información redundante, secundarias o ejemplos.
 Deducir o inferir significado de la información explicita: es el proceso
cognitivo que consiste en derivar ideas implícitas de las informaciones o
ideas explícitas de un texto.
 Elaborar resúmenes o síntesis novedosas: es la estrategia del lector
consistente en reducir la información (ideas, conceptos, detalles
relevantes) de un texto creando o infiriendo nuevos elementos que se
relaciona con el contenido del texto, de acuerdo con los objetivos de la
lectura y conocimientos previos.

Dentro del modelo cognitivo interactivo de la comprensión lectora,

concebimos que la comprensión no consiste en un listado de habilidades
específicas y diferenciadas, sino que es un proceso integral a través del
cual el lector elabora el significado apelando a los elementos estructurales
y de contenido del texto, relacionándolo con sus conocimientos previos.
Por eso es necesario enseñar a los estudiantes dichos habilidades como
un proceso integral y es preciso enseñar al lector a que identifique los
elementos estructurales y de contenido del texto y los relacione con la
información previa de que dispone, para así lograr una lectura
comprensiva.

d) Los objetivos, propósitos y expectativas del lector.

De acuerdo a Mayor, Suengas, y Gonzáles, (1995, p. 115), cuando
abordamos un texto lo hacemos por diferentes razones y con diversas
55
 expectativas, los cuales van a influir en la interpretación de la información
del texto. El comportamiento del lector varía cuando lee para informarse
por la obligación de estudiar de cuando lee por el placer de hacerlo.

1.2.5 Niveles o tipos de comprensión de lectura

El Ministerio de Educación del Perú (2006, p.97) en su libro estrategias

metodológicas de comunicación integral distingue tres tipos de comprensión
de lectura que son: comprensión de lectura literal, inferencial o interpretativa
y crítica o profunda.

Comprensión literal:

Pinzás (2001, p. 98) menciona que este tipo de comprensión lectora es el

primer paso en el desarrollo evolutivo de la comprensión, ya que si un
estudiante no comprende lo que el texto comunica, difícilmente puede hacer
inferencias válidas y menos aún hacer una lectura crítica.

La comprensión literal sirve de base para los demás niveles de comprensión;

pero también es necesaria cuando se leen textos informativos o expositivos,
que ofrecen descripciones objetivas; pues este tipo de comprensión explora
e identifica todo lo que se encuentra en el texto explicito ejemplo: que
significa la palabra subrayada del texto.

Comprensión inferencial o interpretativa: Al respecto Pérez( 2005; p. 128)

manifiesta : “ …en este tipo de comprensión el lector activa sus
conocimientos y demuestra si está capacitado para adelantarse o a hacer
suposiciones respecto al contenido del texto leído teniendo como base pistas
que proporciona el texto al leerlo”.
Se refiere a la elaboración de ideas o elementos que no están expresados
explícitamente en el texto. Esto se aprecia cuando el lector lee el texto y se
da cuenta de las relaciones o contenidos implícitos, llegando a conclusiones
de la lectura o identificando la idea central del texto. La información implícita
del texto se puede referir a causas, consecuencias, semejanzas, diferencias,
opiniones y conclusiones inferidas sobre las características de los personajes

56
o sobre las acciones de los mismos, recomponer un texto, prever un final
diferente, etc.

Comprensión Critica o Profunda: El Ministerio de Educación del Perú

(2006, p.99) al referirse a este nivel de lectura expresa que es el nivel más
elevado de conceptualización, donde el lector emite juicios personales
acerca del texto, valorando la relevancia o irrelevancia del mismo.
El lector discrimina los hechos de las opiniones y logra integrar la lectura en
sus experiencias propias. Con este tipo de comprensión se busca explorar la
posibilidad de formar juicios en el que lee, con respuestas subjetivas; es
decir manifiesta su punto de vista emitiendo un juicio. Ejemplo: distingue un
hecho de una opinión, manifiesta la reacción que le produce el texto, emite
juicios frente a un comportamiento.

1.2.6 Estrategias de aprendizaje

Mayor, Suengas y Gonzáles (1995, p.91) refiere:
La estrategia es el conjunto de procedimientos que se instrumentan
y se llevan a cabo para lograr algún objetivo, plan, fin o meta. Está
relacionada con términos como destreza, estilo o táctica. Llevado el
concepto al campo del aprendizaje la estrategia es la secuencia de
procedimientos que se aplican para lograr aprender algún contenido.

En este sentido, los mismos autores refieren que las estrategias de

aprendizaje se pueden entender como un conjunto de procesos mentales
que utiliza una persona en una situación particular de aprendizaje, para
facilitar la adquisición de conocimientos. Las estrategias de aprendizaje, a
través de operaciones y procedimientos, permiten adquirir, retener y recordar
diferentes tipos de conocimientos, pudiéndose hacer uso de diferentes
actividades dirigidas a hacer más efectivo el procesamiento de un texto.

Las estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los

alumnos que ocurren durante el aprendizaje, que tienen gran influencia en
el grado de motivación e incluyen aspectos como la adquisición, retención

57
y transferencia. Podríamos decir que son técnicas que pueden ser
enseñadas para ser usadas durante el aprendizaje. De esta manera, la
meta de cualquier estrategia particular de aprendizaje será la de afectar el
estado motivacional y afectivo y la manera en la que el estudiante
selecciona, adquiere, organiza o integra un nuevo conocimiento.

En cualquier caso la toma de decisiones frente a la elección de una

estrategia de aprendizaje, partirá de entender ésta como un medio para la
construcción del conocimiento, a partir del análisis, la evaluación, el
pensamiento crítico, la reflexión y el debate. (Justicia y Cano 2000, p .19)

Además, las estrategias de aprendizaje se sitúan en un nivel distinto de las

técnicas de estudio. Estas buscan que el estudiante salga airoso de
algunas tareas, muchas veces de manera mecánica. A decir de Beltrán
(1998, p.77). Las estrategias refieren operaciones mentales que facilitan
los diversos procesos del aprendizaje. A través de las estrategias retiene,
procesa, regula y evalúa los contenidos que se aprenden.

Las estrategias usadas se deberán orientar al aprendizaje autentico que

está caracterizado por cinco características: pensamiento de alto nivel,
profundidad del conocimiento, conexiones con el mundo real, dialogo
sustantivo y apoyo social para el aprovechamiento del alumno. (MINEDU
,2013)

Las estrategias de aprendizaje favorecen un aprendizaje significativo,

motivado e independiente. Ya que el estudiante sabe lo que hay que
aprender, sabe cómo hacerlo y lo controla mientras lo hace. Esto conlleva
al estudiante a un aprender a aprender, es decir, aprender las habilidades,
reglas o principios para poder aprender a resolver problemas.

Tipos de estrategias de aprendizaje

Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el ámbito
educativo. Las tres primeras ayudan al estudiante a elaborar y organizar

58
los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la
información), la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del
estudiante para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta de apoyo al
aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones
posibles.

Estrategias de ensayo: Son aquellas que implica la repetición activa de

los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de él.
Son ejemplos:
Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material
objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

Estrategias de elaboración: Implican hacer conexiones entre lo nuevo y

lo familiar. Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder
preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el
estudiante), describir como se relaciona la información nueva con el
conocimiento existente.

Estrategias de organización: Agrupan la información para que sea más

fácil recordarla. Implican imponer estructura a contenidos de aprendizaje,
dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen
ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica,
mapa conceptual, árbol ordenado.

Estrategias de control de la comprensión: Estas son las estrategias

ligadas a la Metacognición; implican permanecer consciente de lo que se
está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del
éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas
estrategias actuarían como un procesador central de ordenador. Son un

59
sistema supervisor de la acción y el pensamiento del estudiante, y se
caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y
la evaluación.

Estrategias de planificación: Son aquellas mediante las cuales los

estudiantes dirigen y controlan su conducta; y se dan antes que el
estudiante ejecute la acción de leer e implica:
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje, seleccionar los
conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo,
descomponer la tarea en pasos sucesivos, programar un calendario de
ejecución, prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los
recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario, seleccionar la estrategia
a seguir.

Estrategias de regulación, dirección y supervisión: Se utilizan durante

la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el estudiante tiene para
seguir el plan trazado y comprobar su eficacia, implica realizar tareas
como: formular preguntas, seguir el plan trazado, ajustar el tiempo y el
esfuerzo requerido por la tare, modificar y buscar estrategias alternativas
en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces

Estrategias de evaluación: Son las encargadas de verificar el proceso de

aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan
actividades como: Revisar los pasos ejecutados , valorar si se han
conseguido o no los objetivos propuestos, evaluar la calidad de los
resultados finales, decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando
hacer pausas, la duración de las pausas, etc.

Estrategias de apoyo o afectivas: Estas estrategias, no se dirigen

directamente al aprendizaje de los contenidos. La misión fundamental de
estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las
condiciones en las que se produce; incluyen:

60
 Establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la
concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva,
etc. (Gonzáles, 2004, p. 28-30).

Esquema de los tipos de estrategias según Gonzales

Planificación
Control y dirección de la Regulación
actividad mental
Evaluación

Ensayo
Tipos de estrategias Procesamiento de la
información Asociación Reestructuración

Elaboración

Apoyo al procesamiento E. de apoyo o afectivas

1.3 Justificación

En el ámbito educativo, el “aprender a aprender” constituye toda una reforma

para los estudiantes. Especialmente para aquellos del nivel superior, donde las
exigencias de una formación académica y profesional son aún mayores.
Seleccionar, procesar y organizar la información implican procesos nada
automáticos y realizarlos de forma reflexiva y crítica demanda un gran
esfuerzo; el hacerlo de manera autónoma y eficiente conduce a un buen
aprendizaje. Si a esto se le añade un óptimo nivel de comprensión de textos
es de esperar que se cumpla con el perfil del estudiante universitario del siglo
XXI, aquel con alta capacidad y disposición de adaptabilidad al aprendizaje y
una estructura cognoscitiva compatible con los estudios universitarios, en
términos de habilidades y contenidos.

61
La experiencia universitaria demanda de una óptima competencia
comunicativa que permita al estudiante asumir con decoro el reto de la
formación profesional la cual requiere de habilidades académicas básicas,
para poder lograr el perfil profesional acorde a los requerimientos del mercado
laboral. Sin embargo, la realidad universitaria, respecto de las habilidades
relacionadas con la competencia en mención constituye una preocupación
permanente; pues si bien es cierto que la habilidad en cuestión es abordada
formalmente de modo progresivo, los resultados apreciados en diferentes
evaluaciones aún siguen siendo desalentadores, con las consiguientes
limitaciones de desempeño académico.

En la observación de indicadores que dificultan el trabajo académico de los

estudiantes universitarios del primer ciclo de la Facultad de Ingeniería de la
casa de estudios en donde se llevó a cabo la investigación se determinó que
existe: escasa habilidad para comprender más allá del sentido literal de un
texto, así como para desarrollar el pensamiento crítico a partir de la
información leída, difícil de lograr en tanto se perciba la ausencia de las
capacidades de análisis y de síntesis; asociado a ello, la pobreza léxica, falta
de dominio de uso de reglas gramaticales, escaso conocimiento de
estrategias y técnicas de estudio contribuyen y la alta incidencia de factores
distractores contribuyen mantener los niveles bajos de comprensión de textos,
mellando su rendimiento académico y retrasando su formación académica.

En consecuencia, y complementariamente a la actividad lectora con las

características aludidas, el estudiante muestra dificultad en la redacción de
textos: problemas de ortografía, coherencia y cohesión. El manejo idiomático,
en última instancia, se ve menoscabado, y se agudiza aún más ante la
carencia del hábito de lectura.

El aprendiz en el ámbito universitario ha de leer y leer con asiduidad. Para ello,

y de manera imperativa, debe saber leer, es decir, comprender e interpretar,
saber desplegar en dicha actividad las diferentes operaciones cognitivas,
lingüísticas, actitudinales que comprende el proceso de lectura. Y a

62
 continuación, saber manifestar su pensamiento en forma escrita, luego de
asumir una posición sobre la base de entendimiento de los signos escritos.
Esto es, precisamente, lo que no se aprecia en los universitarios, objetos del
estudio quienes están bajo la constante exigencia de requerimientos
intelectuales por parte de sus docentes. Por lo expuesto anteriormente se
justifica la realización de la investigación; en la medida que pretende
constituirse en un aporte teórico, práctico y social

1.3.1 Justificación teórica

La obtención de los datos permitirá contar con información empírica de

base acerca del efecto de la práctica de un programa estructurado, con
estrategias didácticas previamente estudiadas con la finalidad de mejorar el
nivel de comprensión lectora de los estudiantes universitarios de I ciclo; lo
cual incrementará el corpus de conocimiento en el campo educativo. Por
otro lado, se puede propiciar inquietudes para abrir otras líneas de
investigación relacionando la comprensión lectora con otras variables.

1.3.2 Justificación práctica

El estudio se constituirá en un aporte práctico puesto que el programa
“mejorando mi comprensión lectora” contribuirá al acercamiento a la
actividad lectora por parte de los alumnos de la Facultad de Ingeniería, que
mayormente están alejados de esta actividad académica, pues por
prejuicios muchos no la consideran como parte importante de su formación;
además ello los acercara a nuevos campos de conocimiento lo cual
contribuirá en su formación academica-profesional. Además el programa
está conformado por talleres vivenciales que asesoran en el uso de
hábitos, estrategias y técnicas para lograr un mejor aprendizaje o
almacenamiento e interpretación de la información, las cuales le serán
útiles para sus otras materias de estudio.

63
 1.3.3 Justificación social
El estudio tiene un aporte social por cuanto se encuentra, relacionado al
desarrollo de la capacidad de reflexionar cómo se aprende y cómo se actúa
de acuerdo con este aprendizaje, aplicando posteriormente lo aprendido a
situaciones cotidianas en la convivencia con la comunidad académica a la
que pertenecen los individuos de la población de estudio. El programa
también contribuirá al mejoramiento del área social en la medida que el
estudiante adquiera seguridad por medio de sus nuevos conocimientos y
la forma adecuada de trasmitirlos.

1.4 Formulación del problema.

Una de las tendencias de la educación en América Latina desde los años

noventa es la notable preocupación por la calidad de los aprendizajes,
especialmente en las áreas fundamentales de Lenguaje y Matemática.

Así, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la

Educación (LLECE), con el auspicio de la UNESCO, coordinó dos
evaluaciones de dimensión internacional, en las cuales intervino el Perú
como población muestral, en los años 1997 y 2006. La finalidad del estudio
fue medir el rendimiento académico de los estudiantes de educación básica.
Para ello se aplicaron pruebas relacionadas con variables de comprensión
lectora y de pensamiento lógico-matemático. (Barturen, 2012, p. 11).

Del mismo modo, el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo

sobre los Aprendizajes de los Estudiantes de América Latina y El Caribe
2006 (SERCE), que se implementó entre los años 2002 y 2008, tuvo como
principal propósito generar conocimiento acerca de los rendimientos de los
estudiantes de 3 y 6 grado de Primaria en las áreas de Lectura, Matemática
y Ciencias, participaron en él 16 países, entre ellos el Perú. En cuanto al
desempeño de cada país en la prueba de lectura, el estudio ha realizado
comparaciones de la situación en los diferentes tipos textuales y géneros
evaluados a fin de apreciar las fortalezas y debilidades de los países

64
participantes. En este estudio, Perú se encuentra por debajo del promedio en
todas las clases de textos. (Díaz, 2008, p. 89).

Ante el deficiente resultado respecto del desempeño de los estudiantes de

Perú, en las áreas en mención, el gobierno peruano declaró en emergencia
la educación nacional y promovió medidas extraordinarias y viables que
permitan alcanzar, en plazos cortos, mejoras significativas y verificables en
los aprendizajes fundamentales Con el Plan de Emergencia el Perú (2004-
2006) se dio prioridad a los procesos de aprendizaje-enseñanza con especial
atención en la comprensión de lectura y el pensamiento lógico-matemático.
Se dispuso reorientar los programas de capacitación docente y se convocó a
los padres de familia y a la sociedad civil, a fin ejercitar el derecho a una
educación de calidad. Se creó una diversidad de comités a nivel nacional,
regional y local para el cumplimiento de las actividades propuestas.
(Cabanillas, 2004)

La directiva emitida a nivel nacional parecía la solución al problema. Se

asumió la llegada de la reforma educativa, pero no se hizo un análisis para
determinar si nuestro país estaba en condiciones de asumir el reto, el mismo
que implicaba actitud y esfuerzo para trabajar por el bien de la educación de
los niños y jóvenes. El programa, en definitiva, no funcionó y la situación de
la educación básica repercutió y continúa incidiendo en la educación
superior, a pesar de que algunas autoridades intentaron organizarse para
llevar a cabo las acciones planificadas, pero no contaron con los recursos
humanos y materiales para alcanzar los objetivos.

Del mismo modo, a finales del año 2010 se dieron a conocer los resultados
de la cuarta prueba PISA 2009 en la que participaron más de 60 países,
entre ellos el Perú. Esta prueba evalúa competencias básicas en
comprensión de lectura, matemática y ciencias. Proporciona, además, tres
tipos de valiosa información; resultados globales y niveles de rendimiento en
las áreas antes indicadas; explica la relación entre los resultados y distintos
factores asociados, como son los contextos sociales, económicos, culturales,

65
así como las circunstancias individuales de los alumnos. Asimismo, realiza el
análisis de tendencias, que se deriva de la recogida cíclica de datos. (Llanos,
2013, p.20)

Al analizar los niveles de rendimiento en comprensión lectora del informe

PISA, se comprueba que Perú alcanza el penúltimo lugar. Del total de
estudiantes peruanos participantes, 14 % se ubica en el nivel menor que 1;
22 % en el nivel 1b; 29 % en el nivel 1a; es decir, 65 % se sitúa en los
niveles de menor rendimiento. PISA considera que los alumnos que se
encuentran en estos niveles tienen riesgo de no poder afrontar con suficiente
garantía de éxito sus retos formativos, laborales y ciudadanos posteriores a
la educación obligatoria. Continuando con el análisis, el 22 % se halla en el
nivel 2; el informe sostiene que estos estudiantes demuestran el tipo de
competencia mínimo requerido para el aprendizaje posterior y la vida social y
laboral. En el nivel 3, se ubica el 10 %; en el nivel 4, el 3% y en los niveles 5
y 6, ningún estudiante. Los niveles 5 y 6 corresponden a los rendimientos
más elevados (Instituto de Evaluación 2010, en Llanos, 2013, p.22).

Cerrando esta visión de conjunto, la penúltima evaluación censal a nivel

nacional la realizó el Ministerio de Educación, a través de la Unidad de
Medición de la Calidad Educativa en noviembre de 2011. El informe
publicado en abril de 2012 señala que solo el 29.8 % de la población
estudiantil del segundo y cuarto grado alcanzan el nivel de logro esperado;
70.2 % no logran la competencia requerida.

Si bien es cierto que estos estudios se realizaron en poblaciones

estudiantiles en etapa escolar, también es cierto que estas deficiencias y
limitaciones en el campo lector son trasladadas a la educación universitaria
siendo un escollo para el logro de una formación académica idónea; esto ha
sido confirmado por diversos estudios realizados en torno al desempeño
académico en estudiantes universitarios de América Latina como el de
Carlino (2003), sobre las dificultades de lectura de textos académicos y
científicos en la educación superior; la autora afirma que los textos

66
académicos que los alumnos leen en la educación superior se derivan de
textos científicos no escritos para ellos sino para conocedores de las líneas
de pensamiento y de las polémicas internas de cada campo de estudio.
Asimismo, en la universidad se les suele exigir pero no enseñar a leer
diversos tipos de textos en sus respectivas disciplinas.

La comunidad científica concuerda con la idea de que es necesario renovar

los sistemas educativos en función de los avances de la denominada
“sociedad del conocimiento”; caracterizada por la saturación informativa, la
caducidad de la información y la comprensión de nuevos lenguajes.

Ello debido al conocimiento del cambio constante al que está siendo

sometido el mundo, el cual se caracteriza por la globalización, la apertura
comercial, la integración económica y un alto desarrollo científico-tecnológico
el cual repercute en todas las sociedades.

Se vive, pues, en una época de transición que lo está transformando todo de

un modo extraordinariamente acelerado, por lo que todos los integrantes de
la comunidad académica estamos siendo protagonistas de la nueva sociedad
de la información y el conocimiento.

La sociedad de la información y el conocimiento está dejando muy claro, que

los ciudadanos del siglo XXI se constituyen en los principales usuarios de
estas transformaciones vertiginosas a través de la generación, uso y difusión
de la información, materia prima esencial del conocimiento humano. En estos
escenarios mutantes, la lectura se constituye en la llave de acceso al
conocimiento, en virtud de que a través de ella se conoce, se comprende, se
consolida, se analiza, se sintetiza, se aplica, se construye y se reconstruye
los saberes de la humanidad.

Desde ésta perspectiva, la lectura desempeña un papel estratégico en el

desarrollo cognoscitivo de los ciudadanos del tercer milenio porque coadyuva
a múltiples funciones intelectuales desarrollando y fortaleciendo sus

67
capacidades semánticas, de expresión, comunicación, afectivas, de
comprensión, de síntesis, de recreación y de sensibilización. Por ello, la
lectura empieza a ser reconocida en la actualidad como una capacidad
imprescindible y estratégica del desarrollo de todos los ciudadanos para
comprender y emplear la información impresa y escrita, para acceder,
construir y reconstruir el conocimiento, impulsar su potencial personal y
participar activamente.

En el caso específico del Perú, y en particular del estudiante universitario, los

estudios revelan que la lectura es una actividad poco desarrollada en los
jóvenes, a pesar de que ellos mismos reconocen sus carencias en
comprensión lectora y las implicancias que tiene dicha falta de competencias
en los resultados de sus aprendizajes. Esta observación generalizada entre
los docentes de distintos niveles de enseñanza, es el reflejo de la realidad
peruana en lo que se refiere a competencia lectora. (González y Quezada,
1998).

Por otro parte, a todo se debe agregar que los universitarios no practican los
más elementales hábitos de estudio como son: Distribución del tiempo,
tomar notas en clase, optimización de la lectura, preparar un examen,
eliminación de distractores, y por consecuencia una actitud de indiferencia al
estudio, dado que se conforman con revisar diapositivas que brindan el
docente.

La casa de estudios, en donde se realizó la presente investigación, no es

ajena a esta realidad, pues los diagnósticos situacionales realizados en la
población estudiantil ingresante a la Facultad de Ingeniería, revelan la
existencia de menoscabo en los niveles de comprensión lectora tanto literal,
inferencial y criterial; así como en los mecanismos y estrategias utilizados
para comprender, procesar y recuperar información, los cuales afectan la
habilidad de manifestar su pensamiento en forma escrita, esto agravado con
el escaso dominio de las reglas semánticas. ; Por ello es necesario buscar

68
 alternativas de respuesta a la necesidad de mejorar gradualmente la
enseñanza-aprendizaje en el desarrollo de la competencia lectora.

Ante lo expuesto, se planteó la interrogante:

¿Cómo influye la aplicación del programa “mejorando mi comprensión
lectora” en estudiantes de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una
Universidad Particular de Lima Metropolitana?

1.5 Problema general

¿Cómo influye la aplicación del programa “mejorando mi comprensión

lectora” en estudiantes de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una
universidad particular de Lima metropolitana?

1.5.1 Problemas específicos

¿Cómo influye la aplicación del programa “mejorando mi comprensión lectora”

en los niveles de comprensión de lectura textual en alumnos de I ciclo de la
Facultad de Ingeniería de una Universidad de Lima Metropolitana?

¿De qué manera la aplicación del programa “mejorando mi comprensión

lectora” afecta los niveles de comprensión de lectura inferencial en alumnos de
I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad de Lima Metropolitana?

¿Cuáles son las estrategias de motivación más utilizadas que impulsan al

aprendizaje a los alumnos de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una
Universidad Particular de Lima Metropolitana?

¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje más utilizadas por los alumnos de I
ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular de Lima
Metropolitana?

69
 1.6 Hipótesis
1.6.1 Hipótesis general

La aplicación del programa mejorando mi comprensión lectora”

influye en forma positiva sobre los niveles de comprensión lectora
en estudiantes de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una
Universidad Particular de Lima Metropolitana.

1.6.2 Hipótesis Específicas.

La aplicación del programa “mejorando mi comprensión lectora” mejora

la capacidad de lectura textual en alumnos de I ciclo de la Facultad de
Ingeniería de una Universidad de Lima Metropolitana.

La aplicación del programa “mejorando mi comprensión lectora”

incrementara la capacidad de lectura Inferencial en alumnos de I ciclo de
la Facultad de Ingeniería de una Universidad de Lima Metropolitana.

La aplicación del cuestionario de motivación para el aprendizaje

permitirá conocer cuáles son las estrategias de motivación más utilizadas
por los alumnos de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad
Particular de Lima Metropolitana.

La aplicación del cuestionario de estrategias de aprendizaje permitirá

conocer cuál de es las más utilizada por los alumnos de I ciclo de la
Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular de Lima
Metropolitana.

1.7 Objetivos
1.7.1 Objetivo general

Determinar el efecto de la aplicación del programa “mejorando mi

comprensión lectora” en estudiantes de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de
una Universidad Particular de Lima Metropolitana.

70
1.7.2 Objetivos Específicos.
Modificar los niveles de comprensión lectora textual en estudiantes de I ciclo
de la Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular de Lima
Metropolitana.

Incrementar los niveles de lectura Inferencial en estudiantes de I ciclo de la

Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular de Lima Metropolitana.

Conocer cuáles son las estrategias de motivación más utilizadas por los
alumnos de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular
de Lima Metropolitana.

Identificar cuáles son las estrategias de aprendizaje más utilizadas por los
alumnos de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular
de Lima Metropolitana.

71
II. Marco metodológico
 En este capítulo se presenta la metodología que se utilizó para realizar la
presente investigación. Se presentan las características del contexto en que se
efectúa, los sujetos participantes, las distintas técnicas e instrumentos empleados,
así como el procedimiento general que permitió conocer la influencia del
programa “mejorando mi comprensión lectora” en estudiantes de I ciclo de la
Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular de Lima Metropolitana.

2.1. Variables
Una variable es una propiedad a la que se le asigna valores o números. La
definición de variables en base a indicadores, responde a un marco conceptual
determinado, el mismo que debe corresponder con los instrumentos de
recolección usados. Kerlinger y Lee. (2002, p.94).
En la presente investigación se identifica las siguientes variables de estudio:

Variable Dependiente: comprensión lectora

Variable Independiente: Programa” mejorando mi comprensión lectora”

2.2.1 Operacionalización de variables

Para definir operacionalmente las variables, es entendida según Kerlinger y Lee

(2002, p .97) como la serie de procedimientos o indicaciones para realizar la
medición de una variable definida conceptualmente. En este sentido, Kerlinger y
Lee refieren que la definición operacional puede ser de medida o experimental,
en este segundo caso especifica los detalles de la manipulación de la variable
independiente, así como de qué manera va a ser aplicada a los participantes o
personas que serán investigadas.
La variable dependiente incluye dos dimensiones y tres indicadores
-Variable Dependiente: comprensión lectora.
Dimensión 1:
Conocimiento literal: consiste en recordar e identificar frases o expresiones de las
ideas principales y secundarias explícitamente contenidos en el texto, mediante la
identificación de señales existentes en el mismo.

73
 Indicadores:
1.Identifica frases u oraciones de ideas principales y secundarias.
Dimensión 2
Conocimiento inferencial: conjunto de operaciones cognitivas consistentes
en inferir ideas implícitas a partir de información explicita y elaborar
resúmenes o síntesis a partir del texto que se está leyendo.
Indicadores:
2.Deriva ideas implícitas a partir de información explicita del texto.
3. Elabora síntesis y resúmenes personales y novedosos a partir del texto.
Esta variable asume dos posibles valores:
Alto nivel de comprensión lectora: cuando el puntaje obtenido por los
estudiantes es superior al promedio referido por la prueba.
Bajo nivel de comprensión lectora: cuando el puntaje alcanzado por los
estudiantes es igual o menor al promedio referido.

-Variable Independiente: Programa” mejorando mi comprensión lectora”

Serie de 11 sesiones de aprendizaje en donde se realizaron ejercicios
teórico-prácticos para mejorar los niveles de comprensión lectora. Las tres
primeras sesiones estuvieron destinadas a trabajar factores asociados a las
dificultades de comprensión lectora.
Tabla 1
Estructura de la prueba de comprensión lectora

DIMENSIONES ITEMS INDICADORES ESCALA

conocimiento literal 1,2,6,7,11,12,16, Identifica frases u oraciones de ideas alto nivel-
17 principales y secundarias. bajo nivel
conocimiento 3,4,5,8,9,10,13,1 Deriva ideas implícitas a partir de alto nivel-
inferencial 4,15,18,19,20 información explicita del texto. bajo nivel
Elabora síntesis y resúmenes
personales y novedosos a partir del
texto.

total de ítems 20

74
2.2 Metodología
Hernández, Fernández y Baptista (2010, p .188): “La esencia de esta concepción
de “experimento” es que éste involucra la manipulación intencional de una acción
para analizar sus posibles efectos. …un estudio de investigación en el que se
manipulan deliberadamente una o más variables independientes (supuestas
causas) para analizar las consecuencias de esa manipulación sobre una o más
variables dependientes (supuestos efectos), dentro de una situación de control
para el investigador”.
2.3 Tipo de estudio
El tipo de estudio es cuanti-cualitativo o también conocido como mixto; pues este
tipo de estudio representa un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y
críticos de investigación e implican la recolección y análisis de datos cualitativos y
cuantitativos; así como su integración y discusión conjunta para realizar
inferencias producto de toda la información recabada y lograr un mayor
entendimiento del fenómeno de estudio. (Hernández, Sampieri y Baptista, 2010,
p.203).

2.4 Diseño de Investigación

El diseño de investigación será de tipo cuasi experimental, de acuerdo a Pino

(2006, p. 98) estos diseños se diferencian de los diseños experimentales
verdaderos porque en aquellos el investigador ejerce poco o ningún control sobre
las variables extrañas, los sujetos participantes de la investigación se pueden
designar aleatoriamente al grupo: de acuerdo al siguiente detalle:

RG 1 01 X 02
RG2 01------------------------------------------- 02

Dónde:
RG 1 Grupo experimental
RG2 Grupo control
01 pre prueba experimental
02 post prueba experimental

75
 X tratamiento experimental

2.5 Población, muestra y muestreo

2.5.1 Población

La población para el estudio estuvo constituida por 285 alumnos de I ciclo

de la Facultad de Ingeniería una universidad Particular de Lima
Metropolitana.

2.5.2 Muestra

La muestra fue conformada por 80 estudiantes de I ciclo de la facultad de

Ingeniería de una Universidad Particular de Lima Metropolitana; los mismos
que estarán divididos en dos grupos, de 40 integrantes cada uno, los
cuales harán de grupo experimental y grupo control.

2.5.3 Muestreo

Para elegir el tamaño de la muestra se utilizó el muestreo probabilístico,

pues todos los integrantes de la población tuvieron la oportunidad de
participar en el programa.

2.5.4 Criterios de selección

Criterios de Inclusión:

Todos los estudiantes regulares del I ciclo de la Facultad de Ingeniería

de la Universidad en que se realizó el estudio.

Todos los estudiantes que desean participar voluntariamente en el

proyecto.

Criterios de exclusión:

Todos los estudiantes de otros ciclos de la Facultad de Ingeniería de

la Universidad en donde se realizó la investigación.
Todos los estudiantes que no desean participar en el proyecto.
Todos los estudiantes regulares del I ciclo de otras facultades.

76
III. Resultados
3.1 Descripción de resultados

En este capítulo se desarrolla la metodología de la investigación presentada

en el capítulo anterior y que tiene como finalidad dar respuesta a cada una de
las preguntas planteadas en las hipótesis

Finalizada la etapa de recolección de datos, para el tratamiento estadístico se

ha organizado los resultados obtenidos en cuadros estadísticos. Se ha
cuantificado los datos para su mejor comprensión y se han organizado los
resultados en tablas; utilizando para ello el programa estadístico SPSS versión
22. 0 y Excel, que ha permitido la representación gráfica de los datos,
mediante los gráficos de barra, con la finalidad de visualizar, analizar e
interpretar de manera los resultados de la investigación.

3.2 Análisis psicométrico de los instrumentos de recolección de datos

Este segmento analiza la confiabilidad de los instrumentos de recolección de

datos utilizados en la presente investigación:

Tabla 2
Análisis de la confiabilidad del cuestionario de autorreporte de motivación

cuestionarios Alfa de Cronbach

Motivación 0.91*

* p < .05 N = 285

Interpretación: El análisis de la confiabilidad se realizó por el método de
consistencia interna calculada a través del coeficiente Alfa de Cronbach, el cual

78
Alcanzó un valor de 0.9; los valores hallados indican que la subescala de
motivación, presenta una confiabilidad adecuada: los resultados encontrados son
consistentes.

Análisis de la confiabilidad de las áreas que conforman los instrumentos de

medición de la Motivación y las estrategias de aprendizaje

Tabla 3

Análisis de confiabilidad de los factores de motivación y estrategias de

aprendizaje
Alfa de
Áreas de motivación y estrategias de Cronbach
aprendizaje
Motivación intrínseca y extrínseca en una sola área 0.70*
Valoración del aprendizaje 0.70*
Aprendizaje superficial 0.71*
Autoeficacia para el aprendizaje 0.83*
Necesidad de reconocimiento 0.70*
Organización 0.70*
Autorregulación metacognitiva 0.85*
Atribución interna del exito 0.67*
Aprendizaje con compañeros/trabajo en equipo 0.61*
Búsqueda de ayuda 0.69*

* p < .05 N = 281

Interpretación: El análisis de la confiabilidad, por método de consistencia interna,

calculada a través del coeficiente Alfa de Cronbach en los factores que miden el
cuestionario de motivación y las lista de cotejo de estrategias de aprendizaje, está
por encima del valor 0.60, lo cual nos indica que la confiabilidad es adecuada, es
decir, que los resultados encontrados de estas áreas son consistentes.

79
Análisis psicométrico de la confiabilidad de la prueba de comprensión
lectora

Tabla 4
Coeficiente de confiabilidad test - retest de la prueba de comprensión lectora

Prueba de
comprensión lectora “r”. p

Comprensión lectora literal 0.94 0.00 *

Comprensión inferencial 0.69 0.00 *
Comprensión lectora total 0.73 0.00 *

* P< .05 N = 285

Interpretación: El análisis de la confiabilidad se realizó por el método de test -

retest y se encontraron los siguientes resultados: en la escala de comprensión
lectora total, se encontró el coeficiente de correlación 0.73; en la subescala de
comprensión literal, el coeficiente de correlación 0.94, y en la subescala de
comprensión inferencial, el coeficiente de correlación 0.69.Todos estos datos con
un nivel de significancia “p” menor a 0.05. Debe considerarse que para que el
resultado del método test - retest indique confiabilidad en la prueba, debe tener un
coeficiente de correlación “r” mayor a 0.60. Por tanto, hay una confiabilidad
adecuada en la escala de comprensión total, literal e inferencial; pues la
confiabilidad se mantiene adecuada dentro del instrumento, y permite que las tres
subescalas puedan ser utilizadas en la investigación, ya que los resultados
brindados son consistentes.
Los resultados obtenidos en las tablas anteriores pueden ser comprendidos de
mejor manera mediante la siguiente categorización:

0.53 a menos = confiabilidad nula

0.54 a 0.59 = confiabilidad baja
0.6 a 0.65 = confiable

80
0.66 a 0.71 = muy confiable
0.72 a 0.99 = excelente confiabilidad
1.0 = confiabilidad perfecta

Tabla 5
Puntajes obtenidos en la aplicación del pre- test de comprensión lectora en el
grupo experimental

puntajes muestra
frecuencias %
12 1 2.5
11 8 19.5
10 1 2.5
9 10 25.5
8 6 15.0
7 7 17.5
6 1 2.5
5 5 12.5
4 1 2.5.

total 40 100%

Interpretación: en la tabla numero 5; podemos observar que el acumulado de

frecuencias del pre test para el grupo experimental revela que los participantes en
el estudio se encuentran con bajos puntajes en el nivel de comprensión lectora;
así, la lectura de las frecuencias y porcentajes de los mismos revela que solo 9
alumnos de 40 obtienen notas aprobatorias , pero con puntajes muy bajos (11 y
12) los cuales representan un 22% del grupo; teniendo un 78 % de alumnos con
notas desaprobatorias, las cuales van desde 4 a 9 puntos; centrándose la
frecuencia en alumnos que alcanzan la nota 9, los cuales representan el 25 % .

81
 30.00%

25.5%
25.00%
4 puntos

19.5% 5 puntos
20.00%
17.5% 6 puntos
15% 7 puntos
15.00%
12.5% 8 puntos
9 puntos
10.00%
10 puntos
11puntos
5.00%
2.5% 2.5% 2.5% 2.5% 12 puntos

0.00%
%

Figura 1. Puntajes obtenidos en la aplicación del pre- test de comprensión lectora

en el grupo experimental

Interpretación: los puntajes o notas obtenidas por el grupo experimental en la pre

prueba están concentrados (25,5 %) en la nota desaprobatoria 9, un 19,5% del
grupo alcanza una nota aprobatoria (11puntos de 20); pero esta nota es muy baja;
solo el 2,5 % que equivale a un alumno obtiene la nota 12, que aunque es
aprobatoria también se considera puntaje bajo.

82
Tabla 6

Puntajes obtenidos en la aplicación del pre- test de comprensión lectora en el

grupo control

puntajes muestra
frecuencias %
12 1 2.5
11 7 17,5
10 2 5
9 7 17,5
8 9 22.5
7 7 17,5
5 6 15
4 1 2,5
total 40 100%

Interpretación: los resultados obtenidos en la tabla número 6, revelan que los

puntajes de los participantes del grupo control y el grupo experimental son muy
similares; pues alcanzan puntajes casi pares: centrándose las frecuencias en el
puntaje 8(22,5%). Y solo la cuarta parte o 20% de los participantes de un total de
40 obtienen notas aprobatorias, pero con puntajes bajos. Se concluye los grupos
control y experimental empezaron el estudio en condiciones similares en cuanto a
puntajes o notas obtenidas en la prueba de comprensión lectora aplicada para
ambos grupos antes de empezar a aplicar el programa.

83
Figura N° 2. Puntajes obtenidos en la aplicación del pre- test de comprensión
lectora en el grupo control

Interpretacion: La figura numero 2; se puede apreciar los puntajes o notas

obtenidas por el grupo control en el pre test, puntajes que sirvieron para comparar
su propio progreso sin la aplicación del programa y a su vez estos puntajes se
compararon con el obtenido por el grupo experimental despues del programa.Se
observa que el mayor porcentaje de alumnos(22,5%) obtiene el puntaje 8, los
alumnos que obtienen 7, 9 y 11 puntos equivalen al 17,5 % cada grupo; y solo el
2,5 obtiene la nota mas alta que es 12, que aunque es aprobatoria, representa
una nota baja; haciendo un total de 20% de aprobados en la prueba de
comprension lectora.

84
Tabla 7

Medias obtenidas por el grupo experimental y control antes de la aplicación del

programa para la variable Comprensión Lectora

muestra
N media D.E Varianza
notas experimental pre 40 8,58 2,147 3,892
notas control pre 40 8,48 2,253 4,128
N válido (por lista) 40

Interpretación: en la tabla número 7 podemos apreciar que los participantes del

estudio(80) fueron divididos en dos grupos; el grupo experimental y el grupo
control conformado por 40 alumnos; a cada uno se les aplicó el pre test y se
obtuvo la media de cada grupo, encontrándose para el grupo experimental una
media de (8,58) y para el grupo control (8,48); Además la desviación estándar
para el grupo experimental es (2,147) y para el grupo control (2,253) ,podemos
notar que los resultados son muy similares y por tanto podemos colegir que los
dos grupos de la investigación se encuentran en igualdad de condiciones ; pues
no existen diferencias significativas entre ellos.

Tabla 8
Puntajes obtenidos por ambos grupos en la dimensión comprensión lectora literal
antes de la aplicación del programa

Estadísticas de grupo
Media de
sujetos del Desviación error
estudio N Media estándar estándar
puntajes literal experimental 40 6,05 1,484 ,235
antes
control
40 5,85 1,534 ,243

85
Interpretación: en el procesamiento de estadísticos descriptivos como podemos
apreciar por medio de la tabla 8 ambos grupos asumen medias similares, para la
dimensión comprensión lectora literal.

Tabla 9
Puntajes obtenidos por ambos grupos en la dimensión comprensión lectora
inferencial antes de la aplicación del programa

Desviación
sujetos del estudio N Media estándar
puntajes experimental 40 2,23 1,097
inferenciales antes
control
40 2,38 2,38

Interpretación: En la tabla número 9 se puede apreciar que en la dimensión

comprensión lectora inferencial los sujetos de ambos grupos presentan medias
muy similares;(2,23) para el grupo experimental y (2,38) para el grupo control; si
bien es cierto se nota diferencias, pero estas no son significativas por lo tanto
podemos colegir que ambos grupos empiezan el estudio en igualdad de
condiciones para esta dimensión.

Determinación de la prueba estadística a usar para comprobar hipótesis.

La prueba estadística que se utilizó para procesar datos estadísticos fue la

Prueba T de Student para muestras independientes; pues se trata del estudio de
dos grupos en un mismo momento (transversal), la variable aleatoria es numérica
(notas o puntajes obtenidos en la prueba de comprensión lectora).

3.3 Contrastación de hipótesis

3.3.1 Contrastación de hipótesis general

Antes de empezar a trabajar con la prueba t de Student para muestras
independientes y conocer el grado de significancia, es de vital importancia

86
 calcular los supuestos de normalidad e igualdad de varianzas. Por ello se
empieza planteando las hipótesis estadísticas.

Hi= La aplicación del programa” mejorando mi comprensión lectora”

incrementa significativamente los niveles de comprensión lectora en
estudiantes de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad
Particular de Lima Metropolitana.

H0= La aplicación del programa” mejorando mi comprensión lectora” no

incrementa significativamente los niveles de comprensión lectora en
estudiantes de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad
Particular de Lima Metropolitana.

3.3.2 Contrastación de hipótesis específica

Primera hipótesis especifica

Hi= La aplicación del programa” mejorando mi comprensión lectora” mejora
significativamente la capacidad de lectura textual en alumnos de I ciclo de la
Facultad de Ingeniería de una Universidad de Lima Metropolitana.

H0= La aplicación del programa” mejorando mi comprensión lectora” no

mejora significativamente la capacidad de lectura textual en alumnos de I
ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad de Lima Metropolitana.

Segunda hipótesis especifica

Hi= La aplicación del programa” mejorando mi comprensión lectora” mejora
significativamente la capacidad de lectura inferencial en alumnos de I ciclo
de la Facultad de Ingeniería de una Universidad de Lima Metropolitana.

H0= La aplicación del programa” mejorando mi comprensión lectora” no

mejora significativamente la capacidad de lectura inferencial en alumnos de I
ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad de Lima Metropolitana.

87
3.3 .3 Regla de decisión

Aceptaremos la Hipótesis Nula (Ho) si el Valor p > 0.05

Aceptaremos la Hipótesis Alternativa (Ha) si el Valor p < 0.05

3.4 Prueba de normalidad de la variable aleatoria

H0= los datos provienen de una distribución normal

H1= los datos no provienen de una distribución normal
a. P valor = > α acepta H0
b. P valor < α acepta H1

Tabla 10
Prueba de normalidad de la variable aleatoria

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.

c. global pre
,131 40 ,081 ,938 40 ,031
experimental
c. total control pre ,033
,117 40 ,184 ,940 40

Interpretación: En la tabla número 10 se muestra las pruebas para comprobar la

distribución de la variable aleatoria; para el caso del presente estudio se tomó en
cuenta los valores de la prueba Kolmogorov-Smirnov por ser considerada una
muestra grande (> a 30 individuos); pues en el estudio se trabaja con dos grupos
de 40 individuos cada uno. En la tabla se puede observar que el grado de
significancia para el grupo experimental es de .081 y para el grupo control de .184
en ambos casos mayores a 0.05 por lo tanto se acepta H0 y se concluye que la
variable en ambos grupos se comporta normalmente, pudiendo proseguir con el
procesamiento de datos.

88
3.5 Prueba de igualdad de varianza

La hipótesis sobre la igualdad de varianzas se comprueba mediante la Prueba de

Levene; entonces las hipótesis para contrastar varianzas se muestran de la
siguiente manera:

H0= No existe diferencia entre varianzas

H1= Existe diferencia entre varianzas

En donde:
P valor = > α acepta H0
P valor < α acepta H

Tabla 11
Prueba de Levene para contrastar varianzas

Prueba de Levene
de calidad de
varianzas

sig(bilat
F Sig. t gl eral)
puntajes Se asumen
obtenidos por varianzas ,032 ,858 3,141 498 ,002
los 2 grupos iguales
antes No se asumen
varianzas
iguales

Interpretación: En la tabla número 11, se puede apreciar la prueba de Levene

para contrastar varianzas; el grado de significancia está dado por ,858 valor
mayor a 0,05 del valor de α, por lo tanto podemos concluir que las varianzas para

89
ambos grupos son iguales y podemos continuar con el procesamiento estadístico
con la prueba T para muestras independientes.

Tabla 12

Comparación de la media del puntaje de nivel comprensión lectora literal,

inferencial y global en ambos grupos antes de la aplicación del programa.

Variable Grupo Grupo Control

experimental N=40 t sig
N=40 (bilateral)
M D.E M D.E.
Comprensión 6.05 0.91 6.00 1.13 .667 .507
lectora literal

Comprensión 2.53 0.95 2.48 1.13 -.678 .500

lectora inferencial

Comprensión 8,58 1,866 8,48 2.25 -.358 .790

lectora
general

Interpretación: En la tabla 12 se aprecia que el grado de significancia de las

medias obtenidas en la dimensión de comprensión lectora literal (,507) la cual es
mayor a 0.05, por lo tanto se deduce que no existe diferencia significativa en las
medias de la comprensión literal. Por otro lado en la dimensión de comprensión
lectora inferencial el grado de significancia que se obtiene es de .500, que es
mayor a 0.05; así que asumimos que no hay diferencias significativas en el nivel
de comprensión lectora inferencial. En el nivel de comprensión lectora global los
puntajes obtenidos por ambos grupos con varianzas iguales es de ,790 valor p >
que Alfa (0,05); por lo tanto aceptamos la hipótesis nula y concluimos que no

90
existe diferencia significativa en las medias asumidas por los ambos grupos en el
pre test de comprensión lectora; por lo tanto se puede colegir que ambos grupos
se encuentran en igualdad de acondiciones antes de empezar a aplicar el
programa.

Tabla 13

Comparación de la media del puntaje del nivel de comprensión lectora general,

literal e inferencial, del grupo control durante las fases pre-test y post-test

Pre test Post-test

M D.E M D.E t sig.
Variable (bilateral)
6.05 1.13 6.10 0.93 -4.36 .670
Comprensión
lectora literal

Comprensión 2.48 1.13 2.33 1.41 -.408 .689

lectora
inferencial
comprensión 8.48 2.25 8.43 3.02 -.544 .595
lectora general

Interpretación: Asimismo, en el grupo control se aprecia que no tuvo diferencias

significativas en el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora a nivel
general, literal o inferencial durante sus actividades cotidianas. Lo mencionado se
confirma con el análisis estadístico de la t de Student; se encontró los siguientes
resultados: t de -.544, p = .595 para el nivel de comprensión general; t de -.435, p
= .670 para el nivel de comprensión literal; t de -.408, p = .689 para el nivel de
comprensión inferencial. Esto significa que el grupo control, al no experimentar el
programa, mantuvo el nivel de comprensión lectora general sin variación
significativa.

91
Tabla 14

Comparación de la media de los puntajes obtenidos en la prueba de comprensión

lectora en ambos grupos después de la aplicación del programa.

Desviación sig
N Media estándar (bilateral )
total experimental
después 40 12,33 1,328 ,000

total control después 40 8,43 1,866 ,000

Interpretación: En la tabla 14, se puede apreciar que la media para el grupo

experimental después de la aplicación del programa es de 12,33 y para el grupo
control después de la aplicación del programa es de 8,58; así mismo se puede
apreciar que existe diferencias significativas entre ambas medias con un valor de
significancia de 0,00 respecto a alfa 0.05; concluyendo que el programa aplicado
a los alumnos de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad de Lima
Metropolitana tiene una influencia positiva en los participantes. Todo lo señalado
confirma que la hipótesis general alterna es aceptada.

92
Tabla15

Comparación de la media del puntaje de nivel de comprensión lectora global,

literal e inferencial, de los grupos experimental y control después de la aplicación
del programa.

Estadísticas de grupo
t
sujetos del Desviación sig
estudio N Media estándar (bilateral)
puntajes literal experimental 40 7,93 ,267 ,000 -4.36
después control
40 6,10 1,317 ,000
3,35
puntajes c experimental 40 4,30 1,244 ,159 ,159
inferencial control
después 39 2,33 ,955 ,158 1.06

puntajes global experimental 40 12,33 1,328 ,000 -.544

después control
40 8,43 1,866 ,012
4.43

Interpretación: Asimismo, en la prueba de contraste de la primera sub-hipótesis

se encontró, para el nivel de comprensión lectora literal, los siguientes resultados:
Grado de significancia (sig=,000) valor menor que el de Alfa; Esto nos indica que
existen diferencias significativas en este nivel entre el grupo control y el grupo
experimental después de la aplicación del programa. Es decir que el nivel de
comprensión lectora literal del grupo experimental tuvo un mejor desempeño en
relación al grupo control, al que no se aplicó el programa. Por lo tanto, este
segmento de la hipótesis es aceptada. Asimismo, el contraste de la segunda sub
hipótesis se encontró, para el nivel de comprensión lectora inferencial, los
siguientes resultados: p= .159; esto indica que no existen diferencias significativas
de desarrollo de la capacidad de comprensión lectora inferencial, después de la
aplicación del programa de estrategias de aprendizaje; los resultados indican que
no se acepta la segunda subhipótesis; pero sí la primera sub-hipótesis.

93
Ambos grupos iniciaron con iguales características antes de la aplicación del
programa. Esto nos permite inferir que si hay cambios en el grupo experimental se
debe al efecto del programa aplicado.

Tabla 16
Comparación de la media de los puntajes obtenidos en la prueba de comprensión
lectora en el grupo experimental antes y después de la aplicación del programa

Pre test Post-test

Variable t sig.
M D.E M D.E
(bilateral)

Comprensión 8.58 1.328 12.33 18.66 -3.62 .002

lectora (grupo
experimental)

Interpretación: En la tabla 16, se puede apreciar la prueba T de Student para

muestras relacionadas, la cual se utilizó para conocer el grado de significancia de
las medias en el grupo experimental antes y después de la aplicación del
programa obteniéndose los siguientes resultados:
t = -3.62, p = .002. Dicho resultado indica que existen diferencias significativas
entre los puntajes obtenidos por el grupo experimental y el grupo control en la
prueba de comprensión lectora después de la aplicación del programa.
Todo lo señalado confirma que la hipótesis general es aceptada; por lo tanto: el
programa de comprensión lectora mejora significativamente la capacidad de
comprensión lectora en alumnos de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una
Universidad de Lima Metropolitana.

94
Tabla 17

Análisis jerárquico de estrategias de motivación que utilizan los alumnos de I ciclo

de la Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular de Lima Metropolitana.

Variable Motivación M % Jerarquía

Motivación intrínseca 3,91 13 % 3

Valoración del aprendizaje 3,74 15 % 4

Atribución interna del éxito 3,87 5 % 5

Autoeficacia para el aprendizaje 3,68 7 % 6

Necesidad de reconocimiento 4,05 35 % 1

Trabajo grupal y colaboración 3,97 25 % 2

Interpretación: Se realizó un análisis de la dimensión motivacional, que utilizan la

los participantes del estudio y se determinó que la más usada es la necesidad de
reconocimiento; pues utilizada por un 35 % de los individuos del estudio; ello pone
de manifiesto que la mayor parte de los estudiantes del grupo de estudio, realizan
sus deberes académicos con el fin de encontrar juicios positivos para su
desempeño; así mismo podemos observar que un gran porcentaje de alumnos
prefieren realizar trabajos en equipo; así mismo los porcentajes de la dimensión
autoeficacia para el aprendizaje son muy bajos, lo cual revela que el estudiante
tiene poca confianza en sus capacidades intelectuales, esto explicaría la
preferencia del trabajo en equipo; pues este, le permite apoyarse en el
conocimiento de sus compañeros.

95
 40%

35%

30%
35%
motivacion intrinseca
25%
valoracion del aprendizaje

20% 25% trabajo en equipo

N. de reconocimiento
15%
Autoeficacia
15%
10% atribucion interna
13%

5%
7% 5%
0%
estrategias de motivacion

Figura N° 3. Estrategias motivacionales utilizadas por los alumnos de I ciclo de la

Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular de Lima Metropolitana

Interpretación: La figura número 3 nos permite visualizar las estrategias

motivacionales utilizadas por los estudiantes de I ciclo de la Facultad de
Ingeniería de una Universidad de Lima Metropolitana; en el podemos colegir que
la estrategia más utilizada es la necesidad de reconocimiento, esto quiere decir
que los alumnos realizan sus trabajos académicos para gozar de la aprobación de
los compañeros y de los docentes. En segundo lugar con un 25% se encuentra la
preferencia por ejecutar trabajo en equipo; las estrategias motivacionales menos
utilizadas son la autoeficacia y la atribución interna, lo cual se podría interpretar
como la falta de confianza en sus propias capacidades de aprendizaje y la pobre
valoración de sí mismo; motivo por el cual necesitan apoyarse en los compañeros.

96
Tabla 18
Análisis jerárquico de la escala de “estrategias de aprendizaje” que utilizan los
alumnos de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular de
Lima Metropolitana.

Variable Motivación M % Jerarquía

Organización 3,75 20 % 2
Autorregulación metacognitiva 3,03 5% 5
Búsqueda de ayuda 3,35 19 % 3
Aprendizaje superficial 3,96 49 % 1
conocimientos previos 3,24 7 % 4

Interpretación: al realizar el análisis jerárquico de las estrategias de aprendizaje

que utilizan los alumnos de I ciclo de Ingeniería se determinó que la estrategia
más utilizada es la del aprendizaje superficial, lo cual implica un aprendizaje
memoristico, pasivo sin el uso de estrategias elaboradas. En un segundo orden se
encuentra la estrategia de organización, lo cual implica que el estudiante realiza
resúmenes, mapas conceptuales, esquemas etc; pero en la observación se
determinó que si bien es cierto que organizan el material de estudio brindado en
clase, presentan mucha dificultad para diferenciar las ideas principales de las
secundarias; y por lo tanto no lo organizan de manera adecuada. En el uso de
conocimientos previos y autorregulación cognitiva podemos observar que los
porcentajes son bajos, lo que traduce que el estudiante posee poca información
previa o si la tiene no sabe cómo utilizarla, pero también traduce que muy pocos
estudiantes analizan sus procesos de aprendizaje.

97
 60%

50%

49%
40%
organización
autorregulacion
30%
conocimientos previos
aprendizaje memoristico.
20%
busqueda de ayuda

10% 20%
19%

5% 7%
0%
estrategias de aprendizaje

Figura N° 4. Estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos de I ciclo de la

Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular de Lima Metropolitana

Interpretación: La figura número cuatro nos presenta los porcentajes en que son
utilizadas las estrategias de aprendizaje y se desprende que la estrategia utilizada
por el 49% de los estudiantes es el aprendizaje memorístico, lo cual implica que el
alumno aprende de forma literal y pasiva, sin realizar inferencias, en segundo
lugar se encuentra la organización del material de estudio, ello revela que el 20%
de los estudiantes usan estrategias de ayuda como son los esquemas y mapas
conceptuales. Las estrategias menos utilizadas son autorregulación y
conocimientos previos, ello quiere decir que los estudiantes poseen poca
experiencia previa, o si la tienen no saben utilizarla; además carecen de la
habilidad para auto analizar su proceso de aprendizaje.

98
IV. Discusión
En este capítulo se presenta la discusión entre la teoría revisada en la
investigación, la cual ha sido mostrada en el primer capítulo, y los resultados
obtenidos en el trabajo de campo a través de los test aplicados a los alumnos de I
ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular de Lima
Metropolitana, según la información descrita en la sección de resultados.
A partir de dicha discusión se elabora una serie de interpretaciones sustentadas
en los autores consultados y en los hallazgos propios de esta investigación,
señalando las similitudes y diferencias encontradas. Además, se exponen las
conclusiones derivadas de los resultados y la experiencia obtenida, así como las
recomendaciones que se consideran pertinentes al abordar el tema de la calidad
de gestión educativa.

El objetivo principal de esta investigación fue determinar el efecto de un programa

para desarrollar la capacidad de la comprensión lectora en estudiantes del primer
ciclo de una universidad Particular de Lima Metropolitana. Para ello, se utilizó
como instrumentos de medición la prueba de comprensión lectora de Cabanillas
(2004), un cuestionario de autoreporte para determinar la motivación al estudio y
una lista de chequeos para conocer las estrategias de aprendizaje .Estos fueron
adaptados al contexto donde se realizó la investigación, y presentaron adecuados
valores de confiabilidad, lo que aseguró la consistencia de los resultados
observados.

Para el procesamiento de datos se usó el programa SPSS versión 22.0, en donde

se realizaron pruebas estadísticas descriptivas para conocer las medias y
desviación estándar de las muestras; para comparar las mismas se utilizó la
prueba T de Student para muestras relacionada y muestras independientes
acorde al momento y los objetivos planteados. Después de verificar la igualdad de
varianzas se procedió a contrastar medias e hipótesis estadísticas y de trabajo
planteadas para responder el problema formulado para la presente investigación.
Se analizó si los grupos control y experimental iniciaron la investigación en iguales
condiciones, se encontró que existían diferencias pero estas no eran
significativas, por lo que se procedió aplicar el programa.

100
El análisis estadístico de la hipótesis general dio como resultado que esta fuera
aceptada; es decir, el programa aplicado logró desarrollar la capacidad de
comprensión lectora de manera significativa en los estudiantes del grupo
experimental.

Dichos resultados guardan relación con la investigación de Cabanillas que en el

2004; investigo la “Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la
Comprensión Lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga”. Concluida la
aplicación del tratamiento experimental se constató que dicha estrategia había
mejorado significativamente tanto a nivel estadístico como pedagógico –didáctico
el desempeño de comprensión lectora de los estudiantes.

Así mismo, podemos mencionar que los resultados de la investigación guardan un

grado de relación con los resultados obtenidos por Mac Dowall en el 2009
cuando investigo la relación entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión
lectora en alumnos ingresantes a la Facultad de Educación de la UNMSM;
arribando a la conclusión que existe relación significativa entre las estrategias de
aprendizaje y la comprensión lectora; por lo tanto se consideró pertinente en el
estudio conocer la estrategia de estudio que utiliza el alumno en su proceso de
aprendizaje

Se considera que el programa” mejorando mi comprensión lectora” el cual estuvo

integrado por sesiones de aprendizaje orientadas a mejorar la comprensión
lectora en estudiantes de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad
de Lima Metropolitana y que en su contenido teórico- práctico plasmo temas
como: manejo de factores asociados a la lectura (técnicas de estudio, manejo de
ansiedad, estrategias de aprendizaje, etc.) ha sido efectivo en mejorar la
comprensión lectora general, pasándose de una categoría de nivel bajo a una de
nivel promedio de comprensión.

101
La primera hipótesis específica fue aceptada; es decir, el programa de
estrategias de aprendizaje desarrolló significativamente la comprensión literal, que
corresponde a la comprensión de la información de los textos de manera explícita.

Sin embargo, la segunda su hipótesis especifica no fue aceptada; es decir, el

programa de estrategias de aprendizaje logró una mejora pertinente, pero no de
manera significativa, en la comprensión inferencial; esta corresponde con la
elaboración de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el
texto. Por ello se considera que se deben implementar más ejercicios de
interpretación e inferencia de los textos para desarrollar más esta área. Pese a
esta observación, el programa ha sido positivo y ha generado cambios
significativos en la mejora de comprensión lectora general y contribuye en la
comprensión literal, que es la base para los demás niveles de comprensión y que
es necesaria a la lectura de textos informativos o expositivos, que ofrecen datos,
información o descripciones objetivas (Pinzás, 2007).

Los resultados referente a las hipótesis especificas encuentran similaridad con el

estudio realizado por Alva et al (2010).quienes al realizar su investigación
referente a la aplicación de un programa de estrategias de aprendizaje para
incrementar el nivel de comprensión lectora, en alumnos del primer ciclo de una
Universidad Particular Peruana, encontraron similares resultados, pues la
compresión lectora ; así como la comprensión literal mejoraron, mas no lo hizo la
comprensión inferencial, lo cual nos lleva a deducir que los programas que se
están realizando para mejorar este nivel , no están alcanzando su objetivo, motivo
por el cual ameritan una revisión y posterior reajuste en las actividades realizadas
para entrenar este nivel.

Parte de este programa tuvo la finalidad de que los alumnos no solo conozcan las
estrategias de aprendizaje, sino que las utilicen para desarrollar y estimular la
capacidad de comprensión lectora. Y no suceda lo que menciona Ugarriza (2007);
que muchos estudiantes conocen la estrategia de aprendizaje, pero no saben
utilizarla para el logro de la comprensión de textos.

102
Del proceso de la investigación se puede determinar que nuestra realidad
estudiantil no es ajena al contexto latinoamericano; pues Carlino, (2003). Realizo
una investigación denominada: “Los textos científicos y académicos en la
educación superior: obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva” en Buenos
Aires en la cual manifiesta las dificultades de estos estudiantes universitarios
para comprender lo que leen, se basó en la necesidad de precisar los criterios con
los que ellos se enfrentan para comprender los textos propuestos por la
universidad. En nuestro contexto también sucede lo que esta autora afirma que
los estudiantes no solo llegan con deficiencias desde la etapa escolar, sino que la
educación superior les exige cambios en su identidad como pensadores y
analizadores de textos para los que no están preparados.

Por otro lado en las observaciones que se pudo realizar durante la ejecución de
las sesiones del programa “mejorando mi comprensión lectora” podemos
manifestar que existe coincidencia con lo mencionado por Echevarría y Gastón
(2000).En su investigación “dificultades de comprensión lectora en estudiantes
universitarios: implicancias en el diseño de programas de intervención”, respecto
a las dificultades más notorias que presentan los estudiantes frente a un texto, las
cuales están referidas a la selección y jerarquización de la información relevante
(macroestructura) y a la situación comunicativa del autor que se refleja en la
organización de la estructural (superestructura) del texto; ,lo cual les dificulta la
tarea; añadido también se encuentra la falta de conocimiento previo lo cual les
impide situarse en el contexto y construir la realidad textual.

Todo lo anteriormente señalado orienta a la necesidad de perfeccionar el

programa aplicado, el que si bien genera cambios significativos en la comprensión
lectora general y literal, podría mejorar en el segmento de comprensión
inferencial.

Asimismo se halló las estrategias motivacionales más utilizadas por los

estudiantes son: “necesidad de reconocimiento” (el alumno estudia o cumple con
sus labores académicas por terceros y no por su propio provecho) y “trabajo en
equipo” (en la observación se pudo conocer que el alumno se apoya en

103
compañeros que considera más capacitados, pues no siente confianza en sus
conocimientos y capacidades propias).

Por otro lado las estrategias de aprendizaje más utilizadas son: y “organización”
(estrategia de elaborar mapas conceptuales para entender y recordar los
conocimientos) y “aprendizaje superficial”; lo cual implica que el alumno está
habituado a realizar un trabajo memorístico y literal.

Finalmente, se considera que la investigación ha sido productiva y comprobó la

hipótesis general al analizar el efecto de un programa para desarrollar la
capacidad de comprensión lectora de los estudiantes, el cual sufrirá los reajustes
pertinentes para que pueda contribuir en la formación académica de la población
estudiantil.

104
V. Conclusiones
Primero: La aplicación del programa “mejorando mi comprensión lectora” mejoró
significativamente el nivel de comprensión lectora literal en el grupo
experimental.

Segundo: Después de la aplicación del programa “mejorando mi comprensión

lectora”, el nivel de comprensión lectora inferencial sufrió una variación
positiva en el grupo experimental, pero esta no fue significativa.

Tercero: La aplicación del programa desarrollo de manera significativa la

comprensión lectora global en el grupo experimental.

Cuarto: La necesidad de reconocimiento y trabajo en equipo son las estrategias

de motivación más utilizadas por los alumnos de I ciclo de la Facultad de
Ingeniería de una Universidad Particular de Lima.

Quinto: El aprendizaje superficial y la organización son las estrategias de

aprendizaje más utilizadas por los alumnos de I ciclo de la Facultad de
Ingeniería de una Universidad Particular de Lima Metropolitana.

106
VI. Recomendaciones
Primero: Se recomienda a afinar, ampliar y continuar realizando las
actividades del programa para lograr una mejora significativa en la
dimensión comprensión lectora inferencial en la población del
estudio.

Segundo: A la institución educativa de nivel superior, se le recomienda poner

mayor énfasis en el tema de comprensión lectora; ya que la
misma afecta el rendimiento académico de sus estudiantes y por
ende el nivel educativo.

Tercero: A todos los gestores educativos involucrarse en la tarea de hacer

comprender a los estudiantes el contenido de sus materias
impartidas utilizando estrategias de aprendizaje adecuadas.

108
VII. Referencias bibliográficas

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115
VII Anexos
 Anexo 01

Carta de presentación
118
 Anexo 02

Validez de Contenido
 Anexo 03

Certificado de validez de contenido

 Anexo 04

Lista de cotejo para evaluar estrategias de

aprendizaje
 MATRIZ DE CONSISTENCIA

CHARO ROCIO LLAUCE VIGO

TITULO:

Programa “mejorando mi comprensión lectora” en estudiantes de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular de Lima
Metropolitana
LINEA DE INVESTIGACION: Prevención y Promoción
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

Una de las tendencias de la educación en América Latina desde los años noventa es la notable preocupación por la calidad de los
aprendizajes, especialmente en las áreas fundamentales de Lenguaje y Matemática.
Así, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), con el auspicio de la UNESCO, coordinó dos
evaluaciones de dimensión internacional, en las cuales intervino el Perú como población muestral, en los años 1997 y 2006. La finalidad del
estudio fue medir el rendimiento académico de los estudiantes de educación básica. Para ello se aplicaron pruebas relacionadas con
variables de comprensión lectora y de pensamiento lógico-matemático.(Barturen,2012).
Del mismo modo, el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo sobre los Aprendizajes de los Estudiantes de América Latina y El
Caribe 2006 (SERCE), que se implementó entre los años 2002 y 2008, tuvo como principal propósito generar conocimiento acerca de los
rendimientos de los estudiantes de 3 y 6 grado de Primaria en las áreas de Lectura, Matemática y Ciencias, participaron en él 16 países,
entre ellos el Perú (SERCE, 2008). En cuanto al desempeño de cada país en la prueba de lectura, el estudio ha realizado comparaciones
de la situación en los diferentes tipos textuales y géneros evaluados a fin de apreciar las fortalezas y debilidades de los países participantes.
En este estudio, Perú se encuentra por debajo del promedio en todas las clases de textos.
Ante el deficiente resultado respecto del desempeño de los estudiantes de Perú, en las áreas en mención, el gobierno peruano declaró en
emergencia la educación nacional y promovió medidas extraordinarias y viables que permitan alcanzar, en plazos cortos, mejoras
significativas y verificables en los aprendizajes fundamentales Con el Plan de Emergencia el Perú (2004-2006) se dio prioridad a los
procesos de aprendizaje-enseñanza con especial atención en la comprensión de lectura y el pensamiento lógico-matemático. Se dispuso
reorientar los programas de capacitación docente y se convocó a los padres de familia y a la sociedad civil, a fin ejercitar el derecho a una
educación de calidad. Se creó una diversidad de comités a nivel nacional, regional y local para el cumplimiento de las actividades
propuestas. (Cabanillas, 2004)
La directiva emitida a nivel nacional parecía la solución al problema. Se asumió la llegada de la reforma educativa, pero no se hizo un
análisis para determinar si nuestro país estaba en condiciones de asumir el reto, el mismo que implicaba actitud y esfuerzo para trabajar por
el bien de la educación de los niños y jóvenes. El programa, en definitiva, no funcionó y la situación de la educación básica repercutió y
124
continúa incidiendo en la educación superior, a pesar de que algunas autoridades intentaron organizarse para llevar a cabo las acciones
planificadas, pero no contaron con los recursos humanos y materiales para alcanzar los objetivos.
Del mismo modo, a finales del año 2010 se dieron a conocer los resultados de la cuarta prueba PISA 2009 en la que participaron más de
60 países, entre ellos el Perú. Esta prueba evalúa competencias básicas en comprensión de lectura, matemática y ciencias. Proporciona,
además, tres tipos de valiosa información; resultados globales y niveles de rendimiento en las áreas antes indicadas; explica la relación
entre los resultados y distintos factores asociados, como son los contextos sociales, económicos, culturales, así como las circunstancias
individuales de los alumnos. Asimismo, realiza el análisis de tendencias, que se deriva de la recogida cíclica de datos. (Instituto de
Evaluación 2010, 57-74).
Al analizar los niveles de rendimiento en comprensión lectora del informe PISA, se comprueba que Perú alcanza el penúltimo lugar. Del total
de estudiantes peruanos participantes, 14 % se ubica en el nivel menor que 1; 22 % en el nivel 1b; 29 % en el nivel 1a; es decir, 65 % se
sitúa en los niveles de menor rendimiento. PISA considera que los alumnos que se encuentran en estos niveles tienen riesgo de no poder
afrontar con suficiente garantía de éxito sus retos formativos, laborales y ciudadanos posteriores a la educación obligatoria. Continuando
con el análisis, el 22 % se halla en el nivel 2; el informe sostiene que estos estudiantes demuestran el tipo de competencia mínimo
requerido para el aprendizaje posterior y la vida social y laboral. En el nivel 3, se ubica el
10 %; en el nivel 4, el 3% y en los niveles 5 y 6, ningún estudiante. Los niveles 5 y 6 corresponden a los rendimientos más elevados
(Instituto de Evaluación 2010, 57-74).
Cerrando esta visión de conjunto, la penúltima evaluación censal a nivel nacional la realizó el Ministerio de Educación, a través de la Unidad
de Medición de la Calidad Educativa en noviembre de 2011. El informe publicado en abril de 2012 señala que solo el 29.8 % de la población
estudiantil del segundo y cuarto grado alcanzan el nivel de logro esperado; 70.2 % no logran la competencia requerida.
Si bien es cierto que estos estudios se realizaron en poblaciones estudiantiles en etapa escolar, también es cierto que estas deficiencias y
limitaciones en el campo lector son trasladadas a la educación universitaria siendo un escollo para el logro de una formación académica
idónea; esto ha sido confirmado por diversos estudios realizados en torno al desempeño académico en estudiantes universitarios de
América Latina como el de Carlino (2003), sobre las dificultades de lectura de textos académicos y científicos en la educación superior; la
autora afirma que los textos académicos que los alumnos leen en la educación superior se derivan de textos científicos no escritos para
ellos sino para conocedores de las líneas de pensamiento y de las polémicas internas de cada campo de estudio. Asimismo, en la
universidad se les suele exigir pero no enseñar a leer diversos tipos de textos en sus respectivas disciplinas.
La comunidad científica concuerda con la idea de que es necesario renovar los sistemas educativos en función de los avances de la
denominada “sociedad del conocimiento”; caracterizada por la saturación informativa, la caducidad de la información y la comprensión de
nuevos lenguajes.
Ello debido al conocimiento del cambio constante al que está siendo sometido el mundo, el cual se caracteriza por la globalización, la
apertura comercial, la integración económica y un alto desarrollo científico-tecnológico el cual repercute en todas las sociedades.
Se vive, pues, en una época de transición que lo está transformando todo de un modo extraordinariamente acelerado, por lo que todos los
integrantes de la comunidad académica estamos siendo protagonistas de la nueva sociedad de la información y el conocimiento.

123
La sociedad de la información y el conocimiento está dejando muy claro, que los ciudadanos del siglo XXI se constituyen en los principales
usuarios de estas transformaciones vertiginosas a través de la generación, uso y difusión de la información, materia prima esencial del
conocimiento humano. En estos escenarios mutantes, la lectura se constituye en la llave de acceso al conocimiento, en virtud de que a
través de ella se conoce, se comprende, se consolida, se analiza, se sintetiza, se aplica, se construye y se reconstruye los saberes de la
humanidad.

Desde ésta perspectiva, la lectura desempeña un papel estratégico en el desarrollo cognoscitivo de los ciudadanos del tercer milenio
porque coadyuva a múltiples funciones intelectuales desarrollando y fortaleciendo sus capacidades semánticas, de expresión,
comunicación, afectivas, de comprensión, de síntesis, de recreación y de sensibilización. Por ello, la lectura empieza a ser reconocida en la
actualidad como una capacidad imprescindible y estratégica del desarrollo de todos los ciudadanos para comprender y emplear la
información impresa y escrita, para acceder, construir y reconstruir el conocimiento, impulsar su potencial personal y participar activamente.
En el caso específico del Perú, y en particular del estudiante universitario, los estudios revelan que la lectura es una actividad poco
desarrollada en los jóvenes, a pesar de que ellos mismos reconocen sus carencias en comprensión lectora y las implicancias que tiene
dicha falta de competencias en los resultados de sus aprendizajes. Esta observación generalizada entre los docentes de distintos niveles de
enseñanza, es el reflejo de la realidad peruana en lo que se refiere a competencia lectora (González y quesada, 1998).

Por otro parte, a todo se debe agregar que los universitarios no practican los más elementales hábitos de estudio como son: Distribución
del tiempo, tomar notas en clase, optimización de la lectura, preparar un examen, eliminación de distractores, y por consecuencia una
actitud de indiferencia al estudio, dado que se conforman con revisar diapositivas que brindan el docente.
La casa de estudios, en donde se realizó la presente investigación, no es ajena a esta realidad, pues los diagnósticos situacionales
realizados en la población estudiantil ingresante a la Facultad de Ingeniería, revelan la existencia de menoscabo en los niveles de
comprensión lectora tanto literal, inferencial y criterial; así como en los mecanismos y estrategias utilizados para comprender, procesar y
recuperar información, los cuales afectan la habilidad de manifestar su pensamiento en forma escrita, esto agravado con el escaso
dominio de las reglas semánticas. ; Por ello es necesario buscar alternativas de respuesta a la necesidad de mejorar gradualmente la
enseñanza-aprendizaje en el desarrollo de la competencia lectora.

Ante lo expuesto, se planteó la interrogante:

¿Cómo influye la aplicación del programa” mejorando mi comprensión lectora” en estudiantes de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una
Universidad Particular de Lima metropolitana?

124
FORMULACION DEL PROBLEMA
OBJETIVOS HIPOTESIS DISEÑO
General: General: General:
¿Cómo influye la aplicación del Determinar el efecto de la La aplicación del programa” Cuasi-
programa” mejorando mi comprensión aplicación del programa mejorando mi comprensión experimental
lectora” en estudiantes de I ciclo de la “mejorando mi comprensión lectora” incrementa los niveles
Facultad de Ingeniería de una lectora” en estudiantes de I de comprensión lectora en
universidad particular de Lima ciclo de la Facultad de estudiantes de I ciclo de la
metropolitana Ingeniería de una Universidad Facultad de Ingeniería de una
Particular de Lima Universidad Particular de Lima
Metropolitana Metropolitana.

Específico: Específico: Específico:

1. ¿ Cómo influye la aplicación del 1. Modificar los niveles de
programa” mejorando mi comprensión lectora 1. La aplicación del programa”
comprensión lectora” en los textual en estudiantes mejorando mi comprensión
niveles de comprensión de de I ciclo de la Facultad lectora” mejora la
lectura textual en alumnos de I de Ingeniería de una capacidad de lectura textual
ciclo de la Facultad de Universidad Particular en alumnos de I ciclo de la
Ingeniería de una Universidad de Lima Metropolitana. Facultad de Ingeniería de
de Lima Metropolitana? una Universidad de Lima
2. Incrementar los niveles Metropolitana.
2. ¿ De qué manera la aplicación de lectura Inferencial en
del programa” mejorando mi estudiantes de I ciclo de 2. La aplicación del programa”
comprensión lectora” afecta los la Facultad de mejorando mi comprensión
niveles de comprensión de Ingeniería de una lectora” incrementara la
lectura inferencial en alumnos Universidad Particular capacidad de lectura
de I ciclo de la Facultad de de Lima Metropolitana. Inferencial en alumnos de I
Ingeniería de una Universidad ciclo de la Facultad de
de Lima Metropolitana? 3. Conocer cuáles son las Ingeniería de una
estrategias de Universidad de Lima
3. ¿Cuáles son las estrategias de motivación más Metropolitana.
motivación más utilizadas que utilizadas por los

125
 impulsan al aprendizaje a los alumnos de I ciclo de la 3. La aplicación del programa”
alumnos de I ciclo de la Facultad de Ingeniería mejorando mi comprensión
Facultad de Ingeniería de una de una Universidad lectora” en conjunción con
Universidad Particular de Lima Particular de Lima el test Estrategias de
Metropolitana? Metropolitana. Aprendizaje (MSLQ)
permitirá conocer cuáles
4. ¿La aplicación del test 4. Identificar cuáles son son las estrategias de
Estrategias de Aprendizaje las estrategias de motivación más utilizadas
(MSLQ) adaptado para el aprendizaje más por los alumnos de I ciclo
estudio, permitirán identificar utilizadas por los de la Facultad de Ingeniería
cuáles son las estrategias de alumnos de I ciclo de la de una Universidad
aprendizaje más utilizadas por Facultad de Ingeniería Particular de Lima
los alumnos de I ciclo de la de una Universidad Metropolitana.
Facultad de Ingeniería de una Particular de Lima
Universidad Particular de Lima Metropolitana 4. La aplicación del programa”
Metropolitana? mejorando mi comprensión
lectora” conjunción con el
test Estrategias de
Aprendizaje (MSLQ)
adaptado para el estudio,
permitirán identificar cuáles
son las estrategias de
aprendizaje más utilizadas
por los alumnos de I ciclo
de la Facultad de Ingeniería
de una Universidad
Particular de Lima
Metropolitana

126
VARIABLES DE ESTUDIO

VARIABLES DEFINICION CONCEPTUAL DIMENSIONES

Conocimiento literal: recordar e
“..Como producto, es la resultante de la identificar frases o expresiones de
Variable Dependiente: comprensión
interacción entre el lector y el texto. Como las ideas principales y secundarias
lectora proceso, el lector recibe la información visual explícitamente contenidos en el
del texto y sucede una serie de operaciones texto, mediante la identificación de
mentales que le permite al lector procesar la señales existentes en el mismo.
información lingüística desde su recepción Conocimiento inferencial: conjunto
hasta que se toma una decisión, dándole un de operaciones cognitivas
significado al texto”. (Valles, 1998). consistentes en inferir ideas
implícitas a partir de información
explicita y elaborar resúmenes o
síntesis a partir del texto que se está
leyendo.

Variable Independiente: Programa” Serie de actividades psicopedagógicas

mejorando mi comprensión lectora” programadas en forma sistemática para el logro
de un mejor nivel de comprensión lectora

127
 PROGRAMA DE INTERVENCION

“MEJORANDO MI COMPRENSIÓN LECTORA “

I DATOS GENERALES

Institución : Universidad Particular

Ubicación : Lima Metropolitana

Área : programa de Psicología

Denominación : Para estudiantes de I ciclo de la Facultad de Ingeniería

Responsable : Charo Llauce

II JUSTIFICACIÓN:
Si consideramos a la lectura como proceso de aprehensión de información y
consecuentemente, como interpretación y adopción de una posición determinada
respecto de la línea de pensamiento del autor de un texto constituye una necesidad
imperiosa para el hombre y el mundo de la cultura, tanto como factor de desarrollo
personal, como de desarrollo social.

En tal sentido, la lectura en el ámbito de la formación académica es sumamente

importante. Para ello, es esencial la adquisición de habilidades fundamentales de
pensamiento que permitan decodificar adecuadamente la variada gama textual. La
comprensión lectora implica una red compleja de relaciones de sentido en un marco
contextual. Según Solórzano (2011), la necesidad de formar personas que sean
capaces de comunicarse con el mundo de manera inteligente significa que la lectura
y su compresión vienen a ser una de las sendas para garantizar la comunicación
entre las personas y su realidad inmediata, nacional y universal. De esta manera, la
lectura y su comprensión se constituyen en herramientas básicas para que las

128
 personas puedan interactuar de manera responsable, comprometida y crítica con el
medio que las circunda.

A partir de la importancia que tiene la comprensión de lectura y siendo una

necesidad imperiosa para el desarrollo adecuado de los estudiantes que se inician en
la vida universitaria; se justifica la realización de un conjunto de actividades
académicas dirigidas mejorar el nivel de comprensión de textos escritos.

El presente programa tiene la finalidad de desarrollar un conjunto de acciones

interdisciplinarias con el objetivo de asesorar a los alumnos de I ciclo de una
Universidad Particular de Lima Metropolitana en el acceso y uso adecuado de la
información, para su formación académica idónea.

III OBJETIVO GENERAL

Mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de I ciclo de la Facultad de

Ingeniería de una Universidad Particular de Lima Metropolitana.

IV OBJETIVOS ESPECÍFICOS

5. Mejorar la capacidad de lectura textual por parte de estudiantes de I ciclo de la

Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular de Lima Metropolitana.

6. Incrementar el nivel de lectura inferencial por parte de estudiantes de I ciclo de la

Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular de Lima Metropolitana.

V DESCRIPCION

El programa “mejorando mi comprensión lectora” está conformado un módulo

introductorio en donde se realizaron tres talleres vivenciales con la tópica de factores

129
asociados a la comprensión lectora y cuatro módulos destinados a trabajar la comprensión
lectora como tal. En total se trabajó 11 sesiones

El módulo I: “factores asociados a la comprensión lectora”; está formado por cuatro

talleres vivenciales; en el primer taller se trabajó control de la ansiedad, el segundo
atención y concentración y en el tercer taller se trabajó técnicas de estudio.

El modulo II: “De las palabras a los conceptos”; está formado por dos sesiones de
aprendizaje, en las cuales se trabaja mecanismos para la recuperación de información
(sinonimia, radicación y contextualización), se construyen definiciones en forma gráfica y
creativa por medio de los mentefactos conceptuales.

El módulo III: “extrayendo ideas”; este módulo consta de dos sesiones de aprendizaje
en las cuales se trabaja los mecanismos decodificadores secundarios (puntuación,
pronominalización, cromatización e inferencia proposicional) que permiten extraer los
pensamientos contenidos en un texto científico. Para concretizar ideas se utiliza el
mentefacto proposicional.

El módulo IV: “desechando lo superfluo”; este módulo está integrado por dos sesiones
de aprendizaje y en ellas se trabaja sobre la tesis o extracción de ideas principales y las
ideas argumentales desechando la información redundante o que aporte información
superflua.

El módulo V: “sustento mis ideas”; el modulo cuatro también integrado por dos sesiones
de aprendizaje, ensaya estrategias procedimentales que ayuden a los estudiantes a inferir
ideas de un texto científico en forma lógica y coherente.

Cada sesión del programa tenía una duración de 120minutos aproximadamente, llevándose
a cabo los días martes y jueves, a horas 6:00 pm. Del 07 de abril al 14 de mayo del año
2015.

130
VI Metas

Lograr que los alumnos de I ciclo de la Facultad de Ingeniería incluidos en el estudio

mejoren su nivel de comprensión lectora; y por lo tanto mejoren su capacidad de
aprendizaje, traducida en el adecuado uso de la información brindada en clase.

VII Recursos

Para la realización del programa de intervención se utilizaron:

Recursos humanos

 Psicóloga responsable del programa.

 Docentes del curso comprensión y redacción de textos.
 Tutores.
 Alumnos de I ciclo de la Facultad de Ingeniería.

Recursos materiales

 Aulas, acondicionadas para cumplir con la finalidad del programa

 Artículos de escritorio
 Materiales audiovisuales.

VIII Cronograma

El programa se inició el 7 de abril del 2015 y finalizo el 14 de mayo del 2015.

131
 Modulo I: factores asociados a la comprensión lectora

Sesión 1

Taller vivencial : “controlando mi ansiedad”

Objetivo : Brindar estrategias para el control de los niveles de ansiedad

ante la ejecución de tareas y exámenes.

ACTIVIDAD OBJETIVO TECNICA MATERIALES PROCEDIMIENTO

Saludo  crear un ambiente Animación Se dará la bienvenida a los
agradable participantes y se les
explicara los objetivos del
taller y del programa en
general.
Dinámica Identificar factores Participativa pizarra Se solicita a los
“lluvia de que le generan Reflexiva plumones participantes que
ideas” ansiedad y estrés. comenten como se sienten
ante el reto diario de las
Reconocer síntomas tareas y ante los
de ansiedad. exámenes.

Brindar información Expositiva Pizarra, Se expone a los

Intervención sobre la ansiedad y Reestructuración plumones, participantes sobre el tema
las ideas Cognitiva. equipo de ansiedad, stress y las
irracionales multimedia. ideas irracionales que los
generan.
Técnica de Enseñar técnicas Participativa CD de música Se instruye en forma
relajación para disminuir Reestructuración de relajación. práctica sobre técnicas de
niveles de ansiedad Cognitiva. relajación sistemática de
Jacobson
Retroalimenta- Conocer las Participativa Se solicita a los
ción. impresiones e participantes nos
inquietudes de los comenten sus impresiones
participantes acerca del taller y sus
expectativas para el resto
del programa.
Despedida Motivar a los Dialogo Agradecer por su
participantes para la asistencia y participación
siguiente sesión e invitarlos para el
próximo taller.

132
 Sesión 2

Taller vivencial : “Atención y concentración”

Objetivo : Brindar estrategias para el logro de una a atención permanente y

una adecuada concentración durante la ejecución de tareas y las sesiones de clase.

ACTIVIDAD OBJETIVO TECNICA MATERIALES PROCEDIMIENTO

Dinámica: la Crear un Un ovillo de Se solicita a los participantes se

Animación
telaraña ambiente lana coloquen formando circulo y se
agradable les explica el juego.

Dinámica Identificar Participativa pizarra Se pide a los participantes que

“lluvia de factores plumones comenten los motivos porque
ideas” distractores que Reflexiva creen que no atienden la clase y
impiden la no se pueden concentrar
concentración en
la tarea

Brindar Expositiva Pizarra,

información los Se expone e intercambia ideas
Dialogo y plumones,
factores que Reestructuraci con los participantes sobre los
exposición afectan la ón Cognitiva equipo factores que afectan la atención y
atención y concentración.
multimedia.
concentración Dialogo
Materiales
Ejercicios Entrenar la Participativa preparados para Se explica la dinámica de cada
prácticos de atención y tal actividad ejercicio y su finalidad, se entrega
atención y concentración de (pupiletras, materiales y se da un tiempo para
concentración los participantes laminas con trabajar y se premia a los
semejanzas y participantes que terminen la
diferencias, tarea con antelación.
localizar datos
etc.)
Se solicita a los participantes nos
Retroalimenta Conocer las Participativa comenten su parecer acerca de las
ción. impresiones e actividades propuestas.
inquietudes de Dialogo
los participantes

Despedida Motivar a los Dialogo Se agradece a los participantes

participantes por su asistencia, reiterando la
seguir asistiendo invitación para el siguiente taller.
a los talleres.

133
 Sesión 3

Taller vivencial : “Técnicas de estudio”

Objetivo : lograr que el participante conozca y adopte técnicas de estudio para

mejorar su aprendizaje

ACTIVIDAD OBJETIVO TECNICA MATERIALES PROCEDIMIENTO

Presentación del Generar
taller expectativa en Dialogo Se explica a los
el contenido participantes la temática
del taller y la
importancia del mismo
para su rendimiento
académico.
Dinámica: “lluvia Detectar si los
de ideas” participantes Participativa pizarra Se solicita a participantes
conocen y Reflexiva plumones voluntarios que nos
utilizan alguna comenten sobre el
técnica de procedimiento que
estudio realizan para captar
información relacionada
a su formación
académica.
Dialogo y Brindar Pizarra, Se expone a los
exposición información Expositiva plumones, participantes las
acerca de las equipo diferentes técnicas que
diferentes multimedia les permitirán organizar
técnicas de su información para un
estudio mejor logro en sus
estudios.
Ejercicios Detectar si los Se entrega un texto
prácticos participantes Participativa texto 1 preparado y se solicita a
lograron el Reflexiva los participantes que
aprendizaje de pongan en práctica la
las técnicas aplicación de las técnicas
propuestas en el expuestas.
taller.
Retroalimentación Conocer si el Se pregunta a los
taller fue Dialogo participantes su parecer
productivo acerca del taller realizado
Finalización. Motivar a los Se agradece a los
participantes a Dialogo participantes por su
seguir asistencia, reiterando la
participando de invitación para el
los talleres del siguiente taller
programa

134
 Módulo II

Sesión 4 : Mecanismos auxiliares de la recuperación léxica

Objetivo : Entrenar mecanismos auxiliares para la recuperación léxica

Actividad Objetivo Técnica Materiales Procedimiento

Saludo y crear un clima Fase motivacional: el
presentación de agradable y Dialogo facilitador empezara
la sesión justificar la esta fase planteándoles
ejecución de la una con una situación
sesión de hipotética en el ámbito
aprendizaje académico.

Entrenar a los Expositiva Equipo Se expondrá ante los

participantes en multimedia, participantes la
Intervención el uso de los pizarra, importancia del uso de
sinónimos plumones, los sinónimos para el
Lograr que el logro de un lenguaje
alumno infiera fluido, como utilizar
significados de radicación y el análisis
términos del contexto para
desconocidos inferir el significado de
mediante la términos.
radicación

Explicar la
técnica de la
contextualización
para identificar el
significado de las
palabras.

Lograr la fijación Participativa Texto: 1 Se entregara un texto

Ejercicios de Dinámica seleccionado
prácticos conocimientos. previamente y se
solicitara a los
participantes apliquen
lo aprendido en la
sesión.

Dinámica: lluvia Conocer el logro Participativa Se solicita a los

de Ideas de aprendizaje de Reflexiva. participantes nos
la sesión. comentes como
realizaron su trabajo
práctico.
Motivar a los Se agradece a los
Despedida participantes Diálogo. alumnos por su
seguir asistiendo participación en el
a los talleres taller y se les invita a
seguir participando del
programa.

135
Sesión 5 : Descifrando conceptos

Objetivo : Definir conceptos de términos desconocidos de forma gráfica y creativa

Actividad Objetivo Técnica Materiales Procedimiento

Saludo y Crear un clima Se explica a los
presentación de la agradable y participantes la
sesión justificar la Dialogo temática de la sesión
ejecución de la y la importancia del
sesión de mismo para su
aprendizaje. aprendizaje
expositiva pizarra,
Intervención Brindar plumones, Se realiza un sondeo
herramientas papeles de conocimientos
para facilitar el previos; luego se les
aprendizaje de solicita hagan uso del
términos texto entregado en la
difíciles primera sesión; y
seleccionen términos
difíciles para ellos; se
escogerá uno y se les
enseñara como
elaborar un
mentefacto
conceptual.

Ejercicios poner en Participativa texto 2, papel , se entrega un texto

prácticos práctica lo lápiz, borrador de interés para su
aprendido etc formación académica
y se solicita elaborar
un mentefacto.
Retroalimentación Conocer las participativa Se solicita a los
inquietudes de reflexiva participantes nos
los participantes comenten como
realizaron su trabajo
práctico.
despedida Motivar a los Se agradece a los
participantes Diálogo alumnos por su
seguir participación en el
asistiendo a los taller y se les invita a
talleres seguir participando
del programa.

136
 Módulo III: “extrayendo ideas”

Sesión 6: lectura textual

Objetivo: reconocer los mecanismos decodificadores secundarios.

Duración: 2 horas

ACTIVIDAD OBJETIVO TECNICA MATERIALES PROCEDIMIENTO

Presentación del Generar
taller expectativa en el Dialogo Se explica a los
contenido participantes la temática
del taller y la importancia
del mismo para mejorar la
capacidad de comprender
lo leido
Dinámica: “lluvia determinar el grado
de ideas” de conocimiento Participativa pizarra Se solicita a participantes
respecto a los Reflexiva plumones voluntarios que nos
decodificadores comenten sobre el
secundarios procedimiento que
realizan para transformar
las oraciones en
pensamientos.
Brindar Pizarra, plumones, Se expone a los
intervención información acerca Expositiva equipo multimedia participantes las
del uso de la diferentes técnicas para
puntuación y la lograr un uso adecuado de
pronominalización , los mecanismos auxiliares
cromatizacion e de decodificación
inferencia secundaria como aliados
proposicional, para una buena lectura. .
como mecanismos
auxiliares para
comprender la
lectura.
Ejercicios prácticos Detectar si los Se entrega un texto
participantes Participativa texto : 2 preparado y se solicita a
lograron el Reflexiva los participantes que
aprendizaje de las pongan en práctica lo
técnicas propuestas explicado en la sesión de
en el taller. aprendizaje
Retroalimentación Conocer si el taller Se pregunta a los
fue productivo Dialogo participantes su parecer
resolver dudas acerca del taller realizado
Finalización. Motivar a los Se agradece a los
participantes a Dialogo participantes por su
seguir participando asistencia, reiterando la
de los talleres del invitación para el
programa siguiente taller

137
Sesión 7: El mentefacto proposicional

Objetivo: concretizar ideas

Duración: 2 horas

ACTIVIDAD OBJETIVO TECNICA MATERIALES PROCEDIMIENTO

Presentación del Generar
taller expectativa en Dialogo Se explica a los
el contenido participantes la
temática del taller y la
importancia del mismo
concretizar ideas

Dinámica: “lluvia determinar el la Participativa pizarra Se solicita a

de ideas” forma como Reflexiva plumones participantes
organizan su voluntarios que nos
información comenten sobre el
para sintetizar procedimiento que
ideas realizan sintetizar ideas.
Brindar Pizarra, Se expone a los
intervención información Expositiva plumones, participantes las
teorico-practica equipo diferentes técnicas para
sobre la multimedia lograr un uso adecuado
elaboración de de los mecanismos
un mentefacto auxiliares de
preposicional decodificación
como secundaria como
herramienta útil aliados para una buena
para concretizar lectura. .
ideas
Ejercicios Detectar si los Se entrega un texto
prácticos participantes Participativa texto : 3 preparado y se solicita
lograron captar Reflexiva a los participantes que
la técnica pongan en práctica lo
explicada explicado en la sesión
de aprendizaje
Retroalimentación Conocer si el Se solicita a los
taller fue Dialogo participantes nos
productivo brinden sus
resolver dudas impresiones sobre la
sesión de aprendizaje.
Finalización. Motivar a los Se agradece a los
participantes a Dialogo participantes por su
seguir asistencia, reiterando la
participando de invitación para el
los talleres del siguiente taller
programa

138
 Módulo IV: “desechando lo superfluo”

Sesión 8: Elimino información redundante

Objetivo: identificar la idea principal del texto

Duración: 2 horas

ACTIVIDAD OBJETIVO TECNICA MATERIALES PROCEDIMIENTO

saludo y Generar Dialogo Se explica a los

presentación de la expectativa en participantes la
sesión el contenido temática la sesión

visualización de Detectar la Participativa pizarra Se solicita a

un video y capacidad de Reflexiva plumones participantes que
análisis del mismo síntesis y la después de observar el
captación de video escogido
ideas principales convenientemente, nos
y secundarias en comenten cual creen
una que es el mensaje, que
conversación. arriben al mensaje
principal.
Brindar Se expone a los
intervención información Expositiva- Pizarra, participantes las
teórico-práctica dinámica- plumones, diferentes técnicas para
sobre técnicas interactiva equipo lograr la eliminación de
de ayuda para multimedia oraciones que no
detectar la idea texto:4 aportan al texto y se les
principal brinda ejemplos
descartando lo prácticos y se les
irrelevante del permite trabajar en
texto forma individual y
grupal.
Conocer si el Se solicita a los
Retroalimentación taller fue Dialogo participantes nos
productivo, brinden sus
resolver y impresiones sobre la
aclarar dudas sesión de aprendizaje.
Finalización. Motivar a los Se agradece a los
participantes a Dialogo participantes por su
seguir asistencia, reiterando la
participando de invitación para el
los talleres del siguiente taller
programa

139
Sesión 9: Practico lo aprendido

Objetivo: reforzar lo habilidades recientemente adquiridas

Duración: 2 horas

ACTIVIDAD OBJETIVO TECNICA MATERIALES PROCEDIMIENTO

saludo y crear clima Dialogo- Se explica a los

retroalimentación agradable y lluvia de participantes la temática
de lo aprendido en recordar el ideas la sesión
la sesión anterior contenido de la
sesión anterior
para ponerlo en
practica
Brindar Se entrega los textos
intervención información dinámica- Pizarra, preparados y se pone en
práctica sobre interactiva plumones, práctica las técnicas
técnicas de equipo aprendidas para captar
ayuda para multimedia la idea principal de un
detectar la idea texto:5 texto.
principal
descartando lo
irrelevante del
texto
Conocer si el Se solicita a los
Retroalimentación taller fue Dialogo participantes nos
productivo, brinden sus impresiones
resolver y sobre la sesión de
aclarar dudas aprendizaje.
Finalización. Motivar a los Se agradece a los
participantes a Dialogo participantes por su
seguir asistencia, reiterando la
participando de invitación para el
los talleres del siguiente taller
programa

140
 Módulo V: “Deduzco ideas”

Sesión 10 y 11

Objetivo: inferir ideas implícitas en textos explícitos.

Duración: 2 horas cada sesión

ACTIVIDAD OBJETIVO TECNICA MATERIALES PROCEDIMIENTO

Saludo y crear clima Dialogo- Se explica a los

concientización de agradable y participantes la temática
la importancia de concientizar la sesión
poder inferir ideas sobre el
de un texto. contenido del
modulo
Brindar Se entrega los textos
intervención información dinámica- Pizarra, preparados y se pone en
Teórico-práctica interactiva plumones, práctica las técnicas
para inferir ideas equipo aprendidas inferir ideas
trasmitidas en el multimedia implícitas, el mensaje
texto en forma texto: 6 ulterior del autor.
implícita
Conocer las Se solicita a los
Retroalimentación impresiones de Dialogo participantes nos
lo participantes brinden sus impresiones
del programa sobre la sesión de
aprendizaje y el
programa en general
Finalización. Agradecer a los Se agradece a los
alumnos por su Dialogo alumnos por su valiosa
valiosa participación en el
participación. programa,
solicitándoles hagan
uso de la información
brindada en su
formación académico.

141
 Anexo 06

Artículo científico
 Artículo Científico

Título: Programa “mejorando mi comprensión lectora” en estudiantes de I ciclo

de la Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular de Lima Metropolitana

Autor
Nombre: Charo Rocio Llauce Vigo
Email: [email protected]
Universidad: Universidad César Vallejo.

Resumen

La presente investigación estudia el efecto del programa psicopedagógico

“Mejorando mi comprensión lectora” en estudiantes de I ciclo de una Universidad
Particular de Lima Metropolitana, el cual estuvo conformado por once sesiones de
aprendizaje; de estas once sesiones, las tres primeras estuvieron destinadas a
talleres vivenciales para trabajar factores asociados que influyen en la
comprensión lectora, como son la atención y concentración, ansiedad, motivación
al logro y técnicas de estudio. Las sesiones restantes se basaron en orientar el
área cognitiva y entrenar en estrategias de aprendizaje. La población fue de 285
jóvenes entre hombres y mujeres, cuyas edades oscilan entre 15 a 30 años. La
muestra estuvo conformada por 80 estudiantes de los cuales 40 conformaron el
grupo experimental y 40 el grupo control. El instrumento de recolección de datos
empleado para evaluar el nivel de comprensión lectora fue la prueba de
comprensión lectora de Cabanillas. Para evaluar las estrategias de aprendizaje se
utilizó una lista de cotejo y para conocer motivación por el aprendizaje se elaboró
un cuestionario con respuestas tipo Likert.

Los resultados de la investigación indican que existe una mejora significativa del
grupo experimental, el cual modifico su promedio en forma positiva; pues inicio el
estudio con una media de 8.58 y en la evaluación posterior alcanzo una media de
12.33 puntos; lo cual muestra una mejora porcentual de 19%. Asimismo, se
encontró que la estrategia motivacional más utilizada por los alumnos fue la de

143
“necesidad de reconocimiento” y “trabajo en equipo”; y las estrategias de
aprendizaje más aplicadas fueron “organización” y” aprendizaje superficial”.

Palabras clave: comprensión lectora, comprensión literal e inferencial,

estrategias de aprendizaje, estudiantes universitarios.

Introducción

El campo académico-profesional en la actualidad, se enmarca dentro de un

contexto mundial cada vez más competitivo y exigente; motivo por el cual es
imprescindible ponerlos a la par en cuanto al acceso de información de
vanguardia, que permita desarrollar la calidad educativa.
Pero ello implica procesos avanzados de pensamiento y la utilización de
estrategias para poder acceder a la información de forma productiva.
El conocimiento de ello hace que los gestores educativos se cuestionen sobre la
manera cómo el alumno universitario aprende y comprende conocimientos que
son parte de su formación académica. La comprensión lectora, definida como un
proceso mental que permite dar interpretación y sentido al texto, es un factor que
contribuye al aprendizaje. El Programa Internacional de Evaluación del Estudiante
(PISA), ejecutado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), evaluó a estudiantes de 15 años de edad en las áreas de
compresión lectora, matemática y ciencias. Sus resultados evidenciaron que el
Perú se halla en el último de los 41 países evaluados en cuanto a la primera área
(Martínez, 2003); estos antecedentes permitieron reflexionar acerca del nivel de
comprensión lectora de los alumnos que ingresan a las universidades de nuestro
país
Asimismo, Gonzales y Quesada (1998) encuentran que muchos universitarios en
Lima Metropolitana, si bien saben leer y escribir, no comprenden ni analizan lo
que leen, afectando afecta el aprendizaje en su formación académico-profesional;
llamándosele a este proceso analfabetismo funcional.

144
Otro cuestionamiento apunta al rol que ejercen las estrategias de aprendizaje que
utilizan los alumnos para el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora.
Por tal razón, se formuló el siguiente problema de investigación:
En tal sentido, es fundamental promover políticas educativas que sigan
considerando el fomento de la enseñanza estratégica en los docentes y en el
alumnado “el aprender a aprender” como objetivo prioritario de calidad educativa,
asumiendo los factores asociados para el logro la misma la presente investigación
planteo la aplicación de un programa denominado “mejorando mi comprensión
lectora” el cual por medio de sesiones de aprendizaje teórico –prácticas intento
desarrollar habilidades para la lectura de textos escritos, así mismo el programa
aunado al uso de pruebas psicométricas pertinentes para tal fin, nos permitió
conocer las estrategias más utilizadas por los estudiantes de I ciclo de la Facultad
de Ingeniería de Una Universidad de Lima Metropolitana para lograr un mejor
aprendizaje.
Por ello el objetivo principal de la investigación fue determinar si dicho programa
desarrolla significativamente o no esta capacidad, en su nivel literal e inferencial.
El presente estudio es relevante, porque la comprensión lectora es una capacidad
que contribuye a adquirir competencias: el alumno debe manejar y comprender
contenidos conceptuales para luego llevarlos a la práctica. Concretamente,
propone un programa que ayude a desarrollar esta capacidad, y analiza
actividades o procesos que contribuyen a mejorar la variable aludida mediante las
sesiones del programa.

Problema general
¿Cómo influye la aplicación del programa” mejorando mi comprensión lectora” en
estudiantes de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una universidad particular de
Lima metropolitana?

Objetivo general
Determinar el efecto de la aplicación del programa “mejorando mi comprensión
lectora” en estudiantes de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad
Particular de Lima Metropolitana.

145
Hipótesis general
La aplicación del programa” mejorando mi comprensión lectora” incrementa los
niveles de comprensión lectora en estudiantes de I ciclo de la Facultad de
Ingeniería de una Universidad Particular de Lima Metropolitana.

Método
La presente investigación se basó en el método experimental y se utilizó un
diseño cuasi experimental de dos grupos no equivalentes o con grupo control no
equivalente (Sánchez y Reyes, 2006).
Una vez obtenidos los dos grupos, se evaluó a ambos en la variable dependiente.
Luego, en uno de ellos se aplicó el programa mientras el otro grupo continuó con
sus tareas y actividades rutinarias.

La población con la que se efectuó la investigación se constituyó de 285

estudiantes de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de la Universidad en donde se
realizó el estudio; de la cual se tomó una muestra conformada por 80 estudiantes
a los cuales se les dividió en 2 grupo iguales, un grupo fue el grupo experimental
y el otro el grupo control. La edad de los estudiantes osciló entre 15 y 30 años.
En la primera etapa, se utilizó se evaluó a toda la población (285) las estrategias
de aprendizaje con una lista de cotejo y para conocer motivación por el
aprendizaje se elaboró un cuestionario con respuestas tipo Likert. En una
segunda etapa se seleccionó a la población del estudio, para conformar el grupo
experimental y el grupo control.

Variable Independiente: Programa “mejorando mi comprensión lectora”

Variable Dependiente: Comprensión lectora.

El programa estuvo orientado a desarrollar el conocimiento y uso de diferentes

estrategias de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de la capacidad de la
comprensión de los textos utilizados en los diferentes contenidos curriculares. El
programa se desarrolló en 11 sesiones grupales de 2 horas cada una, durante
seis semanas y con dos sesiones por semana.

146
La metodología fue participativa y vivencial, donde la facilitadora asumió el rol de
mediador y orientador en el proceso de aprendizaje y comprensión lectora de los
participantes.
Los instrumentos de recolección de datos fueron los siguientes:
La prueba de comprensión de lectura, de Gualberto Cabanillas (2004), Las
respuestas son de elección múltiple, una lista de cotejo para conocer las
estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos durante los trabajos
realizados en clase y un cuestionario de autorreporte con respuestas tipo Likert
para conocer la motivación por el estudio.
En el procesamiento estadístico, para probar las hipótesis de la presente
investigación, se utilizó la prueba t de Student para muestras independientes y
relacionadas, con el propósito de compararlas medias obtenidas por el grupo
control y el grupo experimental, antes y después de la aplicación del programa.
Se aplicaron también los estadísticos descriptivos pertinentes.

Resultados

Para procesar los datos y obtener los resultados de la prueba aplicada a los
grupos experimental y control se utilizó la prueba T de Student para muestras
independientes, la cual se utilizó para contrastar el grado de significancia de las
medias intergrupal; obteniéndose los siguientes resultados:
t = -3.62, p = .002. Dicho resultado indica que existe diferencias significativas en
el grupo experimental entre el puntaje del nivel de comprensión lectora antes de la
aplicación del programa y después de la aplicación del mismo; así mismo al
contrastar con las medias del grupo control se confirmó dicho resultado. Por lo
tanto la hipótesis general es aceptada; afirmando que, el programa de
comprensión lectora mejora significativamente la capacidad de comprensión
lectora en alumnos de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad de
Lima Metropolitana.
También se pudo conocer que el “aprendizaje superficial” y la “organización” son
las estrategias de aprendizaje más utilizadas por los estudiantes; pero en la
observación se pudo determinar que la estrategia de organización de las tareas
no da buenos resultados porque los estudiantes no utilizan bien la técnica; debido

147
a que no saben discriminar información relevante de la superficial. Así mismo se
determinó que las estrategias motivacionales más utilizadas por el grupo muestral
del estudio son la “búsqueda de aprobación” y el “trabajo en equipo”.

Discusión de resultados

El objetivo principal de esta investigación fue determinar el efecto de un programa

para desarrollar la capacidad de la comprensión lectora en estudiantes del primer
ciclo de una universidad Particular de Lima Metropolitana. Para ello, se utilizó
como instrumentos de medición la prueba de comprensión lectora de Gualberto
Cabanillas (2004), una lista de cotejo para conocer las estrategias de aprendizaje
utilizadas por los alumnos durante los trabajos realizados en clase y un
cuestionario de auto reporte con respuestas tipo Likert para conocer la
motivación por el estudio.
Para el procesamiento de datos se usó el programa SPSS versión 22.0, en donde
se realizaron pruebas estadísticas descriptivas para conocer las medias y
desviación estándar de las muestras; para comparar las mismas se utilizó la
prueba T de Student para muestras relacionada y muestras independientes
acorde al momento y los objetivos planteados. Después de verificar la igualdad de
varianzas se procedió a contrastar medias e hipótesis estadísticas y de trabajo
planteadas para responder el problema formulado para la presente investigación.
Se analizó la igual de condiciones respecto a la variable comprensión lectora en
los grupos control y experimental al inicio de la aplicación del programa; mediante
la aplicación del pre test y su concerniente proceso estadístico; después de
cerciorarse del hecho se empezó con la aplicación del programa con el grupo
experimental.
El análisis estadístico de la hipótesis general dio como resultado que esta fuera
aceptada; es decir, el programa aplicado logró desarrollar la capacidad de
comprensión lectora de manera significativa en los estudiantes del grupo
experimental.
Dicho resultado guarda relación con lo que Cabanillas había investigado en 2004:
que un programa en técnicas de estudio puede mejorar el nivel de comprensión
lectora .El programa que aplicado concluyo que las estrategias de aprendizaje

148
enfatizan el proceso de aprendizaje, mientras que el programa de técnicas de
estudio enfatiza en el producto del aprendizaje, por ello es que contribuyen al
aprendizaje del alumno.
Se considera que el programa” mejorando mi comprensión lectora” el cual estuvo
integrado por sesiones de aprendizaje orientadas a mejorar la comprensión
lectora en estudiantes de I ciclo de la Facultad de Ingeniería de una Universidad
de Lima Metropolitana y que en su contenido teórico- práctico plasmo temas
como: manejo de factores asociados a la lectura (técnicas de estudio, manejo de
ansiedad, estrategias de aprendizaje, etc.) ha sido efectivo en mejorar la
comprensión lectora general, pasándose de una categoría de nivel bajo a una de
nivel promedio de comprensión.
Parte de este programa tuvo la finalidad de que los alumnos no solo conozcan las
estrategias de aprendizaje, sino que las utilicen para desarrollar y estimular la
capacidad de comprensión lectora. Lo mencionado se sustenta en lo que
señalaba Ugarriza (2007) acerca de las estrategias de aprendizaje: no aseguran
la comprensión de los textos, ya que los alumnos pueden conocer los
componentes de una estrategia, pero son capaces de usarla para el logro de la
comprensión de un texto. Por ello el programa buscaba que el alumno utilice la
estrategia de aprendizaje como herramienta para desarrollar la comprensión de
textos.
La primera subhipótesis fue aceptada; es decir, el programa de estrategias de
aprendizaje desarrolló significativamente la comprensión literal, que corresponde
a la comprensión de la información de los textos de manera explícita.
Sin embargo, la segunda su hipótesis no fue aceptada; es decir, el programa de
estrategias de aprendizaje logró una mejora pertinente, pero no de manera
significativa, en la comprensión inferencial; esta corresponde con la elaboración
de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto. Por ello
se considera que se deben implementar más ejercicios de interpretación e
inferencia de los textos para desarrollar más esta área. Pese a esta observación,
el programa ha sido positivo y ha generado cambios significativos en la mejora de
comprensión lectora general y contribuye en la comprensión literal, que es la base
para los demás niveles de comprensión y que es necesaria a la lectura de textos

149
informativos o expositivos, que ofrecen datos, información o descripciones
objetivas (Pinzás, 1995).
Se determinó que en la fase pre test no hubo diferencias significativas intergrupos
respecto a los puntajes obtenidos en la prueba de comprensión lectora; pero si
hubo diferencias significativas después de la aplicación del programa al comparar
los puntajes de la post prueba.
Todo lo anteriormente señalado orienta a perfeccionar el programa aplicado, el
que si bien genera cambios significativos en la comprensión lectora general y
literal, podría mejorar en el segmento de comprensión inferencial. También se
pudo conocer que el “aprendizaje superficial” y la “organización” son las
estrategias de aprendizaje más utilizadas por los estudiantes; pero en la
observación se pudo determinar que la estrategia de organización de las tareas
no da buenos resultados porque los estudiantes no utilizan bien la técnica; debido
a que no saben discriminar información relevante de la superficial. Así mismo se
determinó que las estrategias motivacionales más utilizadas por el grupo muestral
del estudio son la “búsqueda de aprobación”; en la observación y entrevista se
pudo conocer que el alumno busca obtener buenas notas para utilizarlas como
medio de captar la atención de los docentes y de sus compañeros, especialmente
del sexo opuesto y así obtener algún tipo de beneficio. El “trabajo en equipo”, es
otra de las estrategias motivacionales más utilizada por los alumnos del estudio,
situación que el alumno busca para poder apoyarse en compañeros que él
considera que poseen mejores cualidades académicas que el mismo.

Conclusiones
Se analizó y adaptó dos pruebas psicométricas para la población estudiantil
inicial de la Facultad de Ingeniería de una Universidad particular de Lima, lo cual
permitirá realizar diagnósticos sobre comprensión lectora en los semestres
subsiguientes en poblaciones con similares características. La aplicación del
programa “mejorando mi comprensión lectora” permitió mejorar
significativamente el nivel de comprensión lectora literal en el grupo
experimental; mas no el nivel inferencial; pues este mostro diferencias pero no
fueron significativas. En líneas generales se pudo corroborar que el programa si

150
mejora significativamente la comprensión lectora en la muestra poblacional
propuesta. Por otro lado se arribó a la conclusión que necesidad de aprobación
y trabajo en equipo son las estrategias de motivación más utilizadas por los
integrantes del estudio aprendizaje memoristico y la organización son las
estrategias de aprendizaje más utilizadas por los alumnos de I ciclo de la
Facultad de Ingeniería de una Universidad Particular de Lima Metropolitana.

151