DOCUMENTO DE ORIENTACIONAES PARA LA AFLABETIZACION INICIAL DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD-Versión Final

Documento de Orientaciones para la Alfabetización Inicial de los Estudiantes con
Discapacidad
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Discapacidad
MINISTRA DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y

TECNOLOGÍA
Prof. Nieves Analía Berruezo Sánchez
SECRETARIA DE GESTIÓN EDUCATIVA

Lic. Sandra Piccolo
DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN INICIAL

Y EDUCACIÓN PRIMARIA
Prof. Oscar Marcelo Valencia
SECRETARIA TÉCNICA
Prof. Carina Wayar
SUPERVISORA GENERAL
Prof. Olga Susana Flores
COORDINADORA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Lic. Miriam Kram
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Discapacidad
Índice
ALFABETIZACIÓN INICIAL EN EDUCACIÓN ESPECIAL...................................................................6
INTRODUCCIÓN........................................................................................................................6
BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................................9
CAPÍTULO I.................................................................................................................................11
PERSPECTIVAS EN ALFABETIZACIÓN INICIAL EN EL CONTEXTO ARGENTINO..............................11
El enfoque de Alfabetización Intercultural.........................................................................11
El enfoque constructivista..................................................................................................11
El enfoque Equilibrado.......................................................................................................12
La Alfabetización Inicial en la Unidad Pedagógica..................................................................12
Sobre los contenidos a enseñar en Primer y Segundo Grado.................................................13
La escuela y el aula como ambiente alfabetizador.................................................................13
Las prácticas sociales de lectura y escritura en la escuela......................................................14
Sobre las Condiciones didácticas planteadas por Delia Lerner...............................................15
Situaciones de lectura y situaciones de escritura...................................................................16
La lectura a través del docente...........................................................................................17
Escritura de los niños a través del maestro........................................................................17
La lectura de los niños por sí mismos.................................................................................17
Niños que escriben por si mismos......................................................................................18
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE.........................................................................................................18
Presentación.......................................................................................................................19
Momentos de lectura.........................................................................................................19
Momentos de escritura..........................................................................................................23
Sobre el sistema de escritura.............................................................................................23
BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................................................27
CAPÍTULO II................................................................................................................................28
ORIENTACIONES PARA LA ALFABETIZACION INICIAL DEL ESTUDIANTE SORDO.........................28
LA EDUCACIÓN DEL NIÑO SORDO..........................................................................................28
El niño sordo como sujeto de aprendizaje..........................................................................28
UN ENFOQUE EDUCATIVO EN LA EDUCACION DE LAS PERSONAS SORDAS: “EL BILINGÜISMO”29
Generalidades....................................................................................................................29
PILARES DE LA ESCOLARIDAD DEL NIÑO SORDO........................................................................31
La Lengua de Señas Argentina............................................................................................31
La Lengua Oral....................................................................................................................31
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La Lengua Escrita................................................................................................................32
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR..................................................................................................32
ENFOQUE DIDACTICO ESPECÍFICO DE LA LENGUA ESCRITA.......................................................33
Pautas para la enseñanza de la lectura..............................................................................34
El alfabeto dactilológico.....................................................................................................36
Pautas para la enseñanza de la escritura............................................................................36
NIVEL EDUCACIÓN INICIAL.........................................................................................................37
NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA...............................................................................................39
1º, 2° Y 3° GRADO.......................................................................................................................39
4°, 5°, 6° y 7° GRADO..................................................................................................................44
DIVERSIFICACION CURRICULAR..................................................................................................45
CUADRO N° 1- DIVERSIFICACION CURRICULAR PARA EDUCACIÓN INICIAL-...........................46
CUADRO N°2- DIVERSIFICACION CURRICULAR PARA EDUCACIÓN PRIMARIA- PRIMER GRADO-
...............................................................................................................................................47
CAPITULO III...............................................................................................................................49
ORIENTACIONES PARA LA ALFABETIZACION INICIAL DEL ESTUDIANTE CON DISCAPACIDAD
VISUAL........................................................................................................................................49
Estudiantes ciegos..............................................................................................................49
Estudiantes con Baja Visión................................................................................................51
La alfabetización del estudiante ciego desde edades tempranas.......................................52
PRESTACIONES FUNDAMENTALES EN LA DISCAPACIDAD VISUAL EN RELACIÓN A LA
ALFABETIZACIÓN........................................................................................................................53
1) PROVISIÓN DE MEDIOS DE ACCESO AL CURRÍCULO..................................53
1.a) Abordaje para el estudiante ciego...................................................................................53
Técnicas lectoras................................................................................................................56
Características de los recursos en la alfabetización inicial..................................................56
1.b) Abordaje para el estudiante con BV................................................................................57
2) PROVISIÓN DE CURRÍCULO DIVERSIFICADO.................................................................58
GLOSARIO...........................................................................................................................68
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................................69
CAPÍTULO IV...............................................................................................................................70
INTELECTUAL..............................................................................................................................70
Caracterización del estudiante con discapacidad intelectual.............................................70
El aprendizaje de la lectura y escritura en el estudiante con discapacidad intelectual......72
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PRESTACIONES FUNDAMENTALES.............................................................................................72
Diversificación curricular....................................................................................................72
Secuencia didáctica: Las emociones...................................................................................74
Provisión de Medios de acceso al curriculum.....................................................................75
Atención a la estructura social y emocional del aula..........................................................75
BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................................................76
CAPÍTULO V................................................................................................................................77
MOTRIZ......................................................................................................................................77
CONSIDERACIONES GENERALES.........................................................................................77
Clasificación de la discapacidad motora.............................................................................77
Características en el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad motora.................78
PRESTACIONES FUNDAMENTALES.............................................................................................79
Diversificación curricular....................................................................................................79
Orientaciones generales.....................................................................................................79
Medios de acceso al curriculum.........................................................................................80
Características del mobiliario escolar.................................................................................81
LECTURA Y ESCRITURA...............................................................................................................82
CONDICIONES FACILITADORAS...............................................................................................82
LECTURA.................................................................................................................................83
ESCRITURA..............................................................................................................................84
Importancia de las TIC................................................................................................................87
Estructura social y emocional del aula...............................................................................87
BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................................................88
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Discapacidad
ALFABETIZACIÓN INICIAL EN EDUCACIÓN ESPECIAL

INTRODUCCIÓN
Lic. Rossana Lizondo
El presente documento tiene la intencionalidad de fortalecer las prácticas institucionales

y áulicas en relación a los procesos de alfabetización en los estudiantes con discapacidad, en sus
distintos tipos, proporcionando marco teórico de referencia sobre cada una de ellas y
orientaciones para comprender las intervenciones específicas en relación a las necesidades
particulares que plantea cada situación.
Los actuales marcos normativos procuran direccionar, desarrollar y acompañar los
cambios hacia la inclusión educativa con las políticas públicas que favorezcan la misma.
Asimismo, exigen repensar algunos problemas, revisar dispositivos y encuadres, aportando
criterios y orientaciones tendientes a dar garantía al derecho a la educación de las personas con
discapacidad.
La Modalidad Educación Especial, al constituirse como tal, supera la organización de
un subsistema paralelo al sistema educativo, transversaliza los niveles obligatorios y otras
modalidades.
La Ley de Educación Nacional N° 26206 como en la Ley de Educación Provincial N°
7456 le adjudican la responsabilidad de “asegurar el derecho a la educación de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del sistema
educativo. Se rige por el principio de inclusión educativa y brinda atención educativa en todas
aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. Se
debe garantizar la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y
modalidades según las posibilidades de cada persona.” (LEN, art.42).
El documento se propone articular el diseño universal previsto desde la política de
Alfabetización Inicial de la Unidad Pedagógica y las configuraciones de apoyo que operan en la
eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación, con el propósito de dar
cumplimiento al objetivo de la Modalidad Educación Especial.
La “Convención sobre los Derechos para las Personas con Discapacidad” (de ahora en
más CDPCD), ONU, 2006, a la cual Argentina adhirió en 2008, establece en el artículo 24 el
compromiso de los países adherentes a promover un sistema educativo inclusivo en todos los
niveles de enseñanza obligatorios y a lo largo de toda la vida.
Propone que las personas con discapacidad no sean excluidas por razones de
discapacidad del sistema general de educación; accedan a una educación inicial, educación
primaria y educación secundaria inclusiva, en igualdad de condiciones en la comunidad en la
que vivan; se efectúen los ajustes razonables en función de las necesidades individuales; se
proporcione los apoyos necesarios en la trayectoria educativa integral de los estudiantes con
discapacidad y se faciliten los apoyos personalizados en los entornos en los que se desarrollan
para favorecer al máximo los logros de aprendizajes y desarrollo social, de conformidad con los
objetivos de la plena inclusión.
La Convención adhiere al modelo social de la discapacidad, en el marco de las
Convenciones y principios de derechos humanos. Para este modelo, la discapacidad no es un
atributo de la persona, sino un conjunto de condiciones que responden a la interacción entre las
características del individuo y el contexto social. Reconoce que “la discapacidad es un concepto
que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras
debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con las demás”(Anexo I, Inciso e).
Las barreras para el aprendizaje y la participación son definidas como todos aquellos
factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y las oportunidades
6
Discapacidad
de aprendizaje, que aparecen en relación a la interacción entre la persona con deficiencia y los
diferentes contextos social, político, institucional, cultural y en circunstancias sociales y
económicas. Los responsables de las políticas públicas, como agentes del estado, tienen la
obligación de revisar las barreras existentes en todos los órdenes de la vida para eliminarlas y
propiciar las mejores condiciones para los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Se apunta a considerar el diseño universal, entendido “el diseño de productos, entornos,
programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin
necesidad de adaptación ni diseño especializado. El «diseño universal» no excluirá las ayudas
técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten” (CDPCD,
Art. 2°). Debe propiciarse la participación plena y en igualdad de condiciones en educación y en
cada comunidad, facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios
y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de
movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares; facilitar el desarrollo de la lengua de señas
y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas; asegurar que la educación de
las personas ciegas, sordas o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de
comunicación más apropiados y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo
académico y social”(Art. 24°, ítem 3, incisos a, b y c).
El artículo 1° de la Convención señala que “las personas con discapacidad incluyen
aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que,
al interactuar con distintas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en
igualdad de condiciones con los demás”(ONU, 2016).
La construcción de “escuelas de todos, para todos y para cada uno” remite a considerar
a la diversidad de estudiantes, y entre ellos las personas con discapacidad. En este sentido, la
Resolución N° 155/11 del CFE sostiene que “La educación inclusiva se refiere a la capacidad
del Sistema Educativo de atender a todos, niñas y niños, sin exclusiones de ningún tipo. Para
ello, es necesario abordar la amplia gama de diferencias que presentan los estudiantes y asegurar
la participación y el aprendizaje de cada uno de ellos en el marco de servicios comunes y
universales. En definitiva, la educación inclusiva apunta a que todos los estudiantes de una
determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales,
sociales o culturales”. Por ello es importante destacar que las personas con discapacidad
constituyen solo una categoría del concepto de diversidad y en consecuencia, el cómo se
posiciona la Modalidad Educación Especial desde el lugar de las intervenciones, considerando
la coordinación de los factores tiempo, recursos y necesidades educativas de los sujetos de
aprendizaje, en la tarea de garantizar la trayectoria educativa integral de los mismos.
El paradigma de la inclusión se basa en reconocer a la persona con discapacidad como
un sujeto de derecho.
El enfoque de educación basado en los derechos sustenta tres principios:
1. Acceso a una educación obligatoria y gratuita;
2. El derecho a una educación de calidad;
3. Igualdad, inclusión y no discriminación.
Esto implica que la educación inclusiva requiere un marco político, institucional y
áulico que conjugue la Educación común y la Educación Especial, la reorganización de todo el
Sistema Educativo a través de las configuraciones de apoyo que sean necesarias, para posibilitar
el acceso, la permanencia y el logro de aprendizaje de todos los alumnos/as, repensándose las
prácticas.
La trayectoria educativa integral debe pensarse con y para cada alumno con la familia.
La voz del estudiante con discapacidad constituye una arista fundamental para orientar las
distintas instancias del proceso escolar, considerando las mejores posibilidades para lograr una
formación integral como ciudadano, las oportunidades y ofertas educativas del medio,
7
Discapacidad
necesidades y aspiraciones. A partir de ese análisis acordar la configuración de servicios de

apoyo.
Se entiende por “apoyo a las redes, relaciones, posiciones, interacciones entre personas,
grupos o instituciones que se conforman para detectar e identificar las barreras al aprendizaje y
desarrollan estrategias educativas para la participación escolar y comunitaria” 1. Estos apoyos
apuntan a fortalecer las capacidades y potencialidades del sistema educativo, las instituciones y
los equipos, de manera tal de favorecer la toma de decisiones para el diseño y la orientación de
estrategias pedagógicas que permitan a los estudiantes con discapacidad desempeñarse con el
menor grado de dependencia y el mayor grado de autonomía posible en el contexto educativo.
Estos apoyos se desarrollan a través de configuraciones prácticas: atención,
asesoramiento y orientación, capacitación, provisión de recursos, cooperación y acción
coordinada, seguimiento e investigación.
Las configuraciones prácticas se definen teniendo en cuenta la valoración de la
situación particular de cada estudiante con discapacidad, el contexto, las barreras al aprendizaje
en la institución educativa así como los recursos disponibles para dichos apoyos, tanto de la
Modalidad como del mismo contexto. “Es deseable comprender la relación de apoyo como una
forma de vínculo educativo para y con la persona con discapacidad” 2.
Las configuraciones deben atender a la totalidad de las variables intervinientes y serán
documentadas formalmente en cada Proyecto Pedagógico Individual (PPI), incluidos los
acuerdos interinstitucionales, privilegiando el interés superior de los niños/as y jóvenes con
discapacidad.
Los apoyos se construirán con la participación activa del equipo de apoyo de la
Modalidad Educación Especial y los actores institucionales de Educación común, sea del Nivel
y la Modalidad que corresponda, garantizando la atención, el seguimiento, monitoreo y
evaluación del proceso educativo y de inclusión.
A partir del diseño curricular se propone la elaboración de estrategias diversificadas que
contemplen a cada uno de los estudiantes en la complejidad o especificidad de la enseñanza y de
los aprendizajes para garantizar el derecho a la educación.
En el marco de la configuración “atención” cabe hacer mención a las prestaciones
fundamentales a desarrollar como apoyo y en función de las necesidades educativas de los
estudiantes con discapacidad, considerando el documento de la Modalidad 3 a saber:
- “Provisión de medios de acceso al currículo,
- “Provisión de currículo diversificado, y
- “Atención a la estructura social y el clima emocional donde tiene lugar la educación”.
El acceso al curriculum considera la provisión de las condiciones necesarias para que el
alumno pueda alcanzar sus aprendizajes. Se trata de condiciones físicos ambientales, materiales
y simbólicos. Las primeras refieren a la eliminación de barreras arquitectónicas, insonorización
de aulas, timbres luminosos, pisos de madera, espejos, rampas, distribución del espacio,
ubicación del alumno, luminosidad, entre otras. Las materiales remiten al equipamiento y
ayudas técnicas según las características de los alumnos. A veces solo la modificación del
material común, como magnificación de caracteres para un niño con baja visión, simplificar una
estructura gramatical para un niño sordo, incorporar imanes a un puzzle para un niño con
discapacidad motriz. Y algunos recursos más específicos como por ejemplo: máquina Perkins
para un estudiante ciego, materiales técnicos de audición u aros magnéticos en determinadas
aulas o salones, emuladores de teclado, sintetizadores de voz, para los niños con discapacidad
visual severa, entre otros. Mientras que las condiciones simbólicas se encuentran muy
1
Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación (2011). Educación Especial, una modalidad del sistema educativo argentino.
Orientaciones 1. Bs. As.
2
Op. Cit.
3
Ibidem.
8
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vinculadas a las representaciones sociales que se tiene de los niños/as con discapacidad por
desconocimiento y que conducen a la discriminación.
Es importante considerar el uso de sistemas alternativos aumentativos de comunicación
o la Lengua de Señas Argentina como lengua natural de las personas sordas o código alternativo
de comunicación escrita como el Sistema Braille para las personas ciegas.
El currículo es el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar y
propone un plan de acción adecuado para la consecución de dichos objetivos. Las propuestas
diversificadas con un currículo flexible para un alumno determinado y el modo de diseñar las
configuraciones de apoyo para un alumno con discapacidad requiere del análisis de los
componentes como: a) qué enseñar: objetivos y contenidos; b) la metodología (trabajos,
actividades, socialización, sugerencias de métodos; c) sistemas de evaluación, entendiendo que
el análisis de cada uno de estos elementos requiere conocer las características de los escolares
destinatarios.
Las diversificaciones curriculares refiere a las modificaciones que se pueden realizar en
el qué, cómo y cuándo enseñar y el qué, cómo y cuándo evaluar. Dichas modificaciones pueden
ser poco significativas, por ejemplo cuando se modifica una consigna de la actividad o la
actividad en sí misma y muy significativa, cuando éstas guardan escasa relación con el Diseño
Curricular Jurisdiccional. Este tipo de ajustes ocurren cuando es necesario priorizar algunas
capacidades y por tanto determinados contenidos y criterios de evaluación; introducir aspectos
no contemplados en el currículum común o que forma parte de las estrategias para favorecer el
aprendizaje o ampliar determinados aspectos.
La atención a la estructura social y el clima emocional donde tiene lugar la educación
remite, según las características particulares de los alumnos, a generar modificaciones en la
organización del aula, de la clase, de las estrategias de conducción del aprendizaje. Por ej.
algunos niños requieren trabajar en pequeños grupos porque necesitan de la intimidad que
genera este formato. Otros, la seguridad de una escuela con pocos alumnos, algunos de escuelas
que establezcan y respeten claros límites de conducta. En el caso de alumnos ciegos requieren
se establezcan determinados acuerdos en relación a los espacios: no dejar mochilas en los
pasillos entre los pupitres. Las ventanas deben estar o bien abiertas o bien cerradas, al igual que
las puertas de las aulas o de los armarios.
Abordar la alfabetización inicial es ocuparse de un derecho humano, como herramienta
fundamental de aprendizaje reconocida hace más de 50 años en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos. Pensar en cómo se desarrolla este proceso de acuerdo a las particularidades
de los estudiantes con discapacidad es doblemente valioso por la envergadura que posee
trabajar en pos del derecho a la alfabetización y a la Educación.
9
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BIBLIOGRAFÍA
 Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación (2011). Educación Especial, una
modalidad del sistema educativo argentino. Orientaciones 1. Bs. As.
 Palacios, Agustina (2.008): El modelo social de la discapacidad: orígenes,

caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las
personas con Discapacidad. Cap. I y II. Ed. CINCA. Madrid. España.
 Ley Nº 26.378. Convención sobre los derechos de las personas con Discapacidad y sus
protocolos facultativos. (2008).
 Ley de Educación Nacional N° 26.206
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CAPÍTULO I
PERSPECTIVAS EN ALFABETIZACIÓN INICIAL EN EL CONTEXTO
ARGENTINO
Adelma Yanez
Viviana López
Actualmente la producción del conocimiento vinculado a la alfabetización Inicial es amplia en

la Argentina, existen equipos de investigación comprometidos con brindar respuestas a los
problemas de enseñanza vinculados a la lectura y escritura.
Los enfoques comparten la convicción que la alfabetización inicial supone el ingreso, la
apropiación y recreación de la cultura escrita y que los niños/as participen desde el comienzo de
la escolaridad de situaciones de lectura y escritura de textos completos de manera asidua, en el
marco de ricos intercambios orales.
El enfoque de Alfabetización Intercultural

Uno de los referentes de esta propuesta es Ana María Borzone 4. El equipo comparte el
compromiso de buscar respuestas a las dificultades para aprender a leer y escribir sobre todo de
aquellos niños en contextos de vulnerabilidad. Comprenden el proceso de alfabetización desde
una perspectiva sociocultural y cognitiva, es decir que se nutre de los aportes Vigotskyanos,
Bruner y Rogoff. Consideran como objetivo fundamental que los niños adquieran las
habilidades lingüísticas y comunicativas necesarias para producir y comprender textos orales y
escritos cada vez más complejos. Para esta propuesta el conocimiento del mundo social de los
niños, es decir cada cultura a través de su dialecto, conocimiento y formas de relacionarse
impregna con sus características el desarrollo lingüístico y cognitivo del niño.
Este grupo de investigadores plantea que “para que los niños puedan escribir todas las palabras
es necesario que desarrollen conciencia fonológica” esto es tomar conciencia de los sonidos y
secuencia de sonidos que forman las palabras. Esta postura parte de la suposición de que
nuestro sistema alfabético de escritura es una transcripción de sonidos y, por tanto, consideran
que lo más importante que un niño debe aprender es identificar esos sonidos y asociar cada uno
con la letra correspondiente.
El enfoque constructivista
Conocidos como los constructivistas o los psicogenéticos. Parten de considerar que los
sujetos son activos en la construcción del conocimiento del mundo, que el objeto solo es
conocido en la medida que el sujeto ejerce acciones reales o mentales sobre él. Ante los aportes
de las investigaciones desarrolladas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1987), se
desplegaron innumerables investigaciones didácticas de ésta línea, desarrollando experiencias
escolares en el aula a través de proyectos de enseñanza vinculados a la lectura y escritura.
Sostienen la idea de formar practicantes de la cultura escrita y para ello es necesario redefinir el
objeto de enseñanza y los propósitos formativos de la escuela.
Delia Lerner afirma que el propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la
escritura en el curso de la escolaridad obligatoria es el de incorporar a los niños a la comunidad
de lectores y escritores, es el de formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita.
Entonces ello conduce a definir que el objeto de enseñanza son las prácticas sociales de lectura
y escritura, los quehaceres del lector y el escritor. Poner énfasis en los propósitos de las
prácticas sociales de lectura y escritura es plantearse qué lleva a las personas a leer y a escribir.
Sin embargo todavía siguen habiendo malos entendidos y se le adjudican al enfoque ciertas
restricciones.
4
Borzone, Ana María y Rosemberg, C. (2000). Leer y escribir entre dos culturas. El caso de las comunidades collas. Buenos Aires.
Aique.
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Discapacidad
Lerner señala “nuestra propuesta didáctica ha sido acusada (Braslavsky, 1985) de

propiciar una "mínima intervención del educador", de haber declarado una "guerra total a los
métodos y también a la educación, por lo menos formal, y a la pedagogía", de sostener una
posición que coincide con las que promueven la desescolarización” 5.
El enfoque Equilibrado
Este enfoque tiene como referente a una gran pedagoga argentina: Berta Braslavsky.
Las ideas del socioconstructivismo impregnaron su pensamiento, cuyas raíces psicológicas se
encuentran en las teorías de Vigotsky, desarrolladas y modificadas por Bruner y Cole Rogof.
Los principios básicos de los que se sustenta este enfoque son: la naturaleza interactiva del
conocimiento y la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores. El primero refiere
que el conocimiento se construye por consenso con otros. Mientras que el segundo considera
que las funciones superiores son las involucradas en los procesos de lectura y escritura.
Este enfoque remite a que el plan de estrategias de lectura y escritura debe presentarse
de una forma equilibrada en una secuencia didáctica. Se trata entonces de “un enfoque de toma
de decisiones a través del cual el maestro toma decisiones bien pensadas todos los días acerca
de la mejor manera de ayudar a cada chico a convertirse en un mejor lector y escritor. Requiere
y permite al maestro reflexionar sobre lo que está haciendo y modificar la educación
diariamente basándose en la necesidad individual de cada alumno. Las modificaciones se sacan
de un repertorio de estrategias muy amplio de una profunda comprensión de los niños, del
aprendizaje y de las bases teóricas de las estrategias” (Spiegel, 1999, En: Braslavsky, B. 2006).
Este movimiento propone la búsqueda de estrategias para enseñar a leer y a escribir,
superando la oposición entre la fonética y la semántica; entre los métodos fónicos y el lenguaje
total. Implica, estrategias instruccionales que aborden las distintas unidades de la lengua
(significativa y no significativa), es decir, texto, frase, palabra, letras y sonidos, tanto en la
lectura como en la escritura.
La Alfabetización Inicial en la Unidad Pedagógica

La alfabetización es universalmente reconocida como un derecho humano, y por
consiguiente es obligación de los estados garantizarla. Es por ello que el Ministerio de
Educación de la Nación y los Ministerios Jurisdiccionales, han promovido “modificaciones
organizativas, institucionales, pedagógicas, didácticas y del trabajo docente” con la intención
de fortalecer las políticas de enseñanza y crear condiciones para que todos los niños aprendan
los contenidos que se enseñan en la escuela.
En el marco de la Resolución 174/12 emitida por el CFE: “Pautas federales para el
mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial,
primario y modalidades, y su regulación”, inicia de manera gradual y progresiva, la
implementación de la Unidad Pedagógica que involucra el 1° y 2° grado de la escolaridad
Primaria.
A partir de la misma la Unidad Pedagógica es entendida como los dos primeros años de
la escuela primaria. Se gesta como una nueva forma de escolarización que aspira a que los niños
y las niñas puedan transitar trayectorias continuas, respetuosas de los tiempos de apropiación de
los saberes, acompañados por un docente capaz de intervenir de manera oportuna y de brindar
continuidad en la enseñanza. Emerge con el propósito de garantizar la continuidad de los
aprendizajes de los niños y niñas en el marco de la alfabetización inicial. Esta supone el
ingreso, la apropiación y recreación de la cultura escrita y que en las prácticas de enseñanza el
docente debe poder brindar oportunidades, desde el comienzo de la escolaridad, de participar en
situaciones de lectura, escritura e intercambios verbales reales y asiduos.
La Unidad Pedagógica permite asegurar la continuidad entre primero y segundo grado
en el marco de la escolaridad obligatoria, responsabilidad ineludible de la institución escolar.
5
López, Ma. Laura y Sandra Storino (2009). Capacitadoras del Equipo de Lectura y Escritura. Dirección de Currícula: “Diseño
Curricular para la Escuela Primaria”.
12
Discapacidad
Esto requiere ofrecer a todos los niños/as el tiempo y las situaciones de enseñanza necesarias
para que lean y escriban por sí mismos, generando condiciones pedagógicas institucionales que
garanticen la democratización del acceso al conocimiento. Concretar este propósito demanda de
la escuela un fuerte compromiso de brindar oportunidades respetando y fortaleciendo las
trayectorias escolares de los niños/as.
Sobre los contenidos a enseñar en Primer y Segundo Grado
NUCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS

1er GRADO 2do GRADO
LECTURA
La frecuentación y exploración La frecuentación y exploración
asidua de variados materiales escritos, en asidua de variados materiales escritos, en
distintos escenarios y circuitos de lectura distintos escenarios y circuitos de lectura
(bibliotecas de aula escolares y populares, (bibliotecas de aula escolares y populares, ferias
ferias de libros, entre otros) La lectura de libros, entre otros).
(comprensión y disfrute) de textos literarios La lectura compartida con los compañeros, el
[…] y textos no literarios leídos de manera docente y otros adultos (de manera habitual y
habitual y sistemática por el docente y otros sistemática) de textos y textos no literarios […]
adultos. La lectura autónoma de palabras, de oraciones
La lectura de palabras, de oraciones que que conforman textos (en distintos tipos de letra)
conforman textos con abundantes con abundantes ilustraciones y de fragmentos de
ilustraciones y de fragmentos de textos. textos.
ESCRITURA
La escritura asidua de textos en La escritura asidua de textos […] en
colaboración con el docente, en condiciones forma autónoma o en colaboración con el
que permitan discutir y consensuar el docente (discutir y consensuar el propósito,
propósito, idear y redactar el texto idear y redactar el texto conjuntamente con el
conjuntamente con el maestro – dictándole el maestro – dictándole el texto completo o
texto completo o realizando una escritura realizando una escritura compartida, releer el
compartida, releer el borrador del texto con el borrador del texto con el maestro y reformularlo
maestro y reformularlo conjuntamente a partir conjuntamente a partir de sus orientaciones).
de sus orientaciones. La escritura autónoma de palabras y de
La escritura de palabras y de oraciones que conforman textos […] respetando
oraciones que conforman un texto […] que las correspondencias entre sonidos y letras,
puedan ser comprendidas por ellos y por trazando letras de distinto tipo, separando las
otros, así como la revisión de las propias palabras en la oración, iniciándose en el uso del
escrituras para evaluar lo que falta escribir, punto y de la mayúscula después del punto. La
proponer modificaciones y realizarlas. participación frecuente en situación de revisión
de las propias escrituras para evaluar lo que falta
escribir, proponer modificaciones y realizarlas.
La escuela y el aula como ambiente alfabetizador

Es imprescindible que la escuela y el aula se constituya en un ambiente alfabetizador
para que los niños/as puedan encontrar en su interior condiciones equivalentes que existen en
los medios sociales.
El ambiente alfabetizador en el aula se crea mediante la presencia de variados
portadores de textos: libros, revistas, afiches, diarios, envases, catálogos, volantes, instructivos.
Es indispensable contar con una biblioteca de aula con libros literarios y no literarios.
Incorporar en la biblioteca las obras literarias de las “Colecciones de Aula” provistas por el
13
Discapacidad
Ministerio de Educación, pero también incorporar enciclopedias, textos de divulgación

científica y divulgación social.
Pensar el aula como un espacio flexible que se puede modificar en función de la
realización de ciertos proyectos.
En el aula es imprescindible que los libros estén al alcance de los niños, para que sean
ellos quienes exploren el material que necesiten de acuerdo al tema a estén trabajando.
La escuela como espacio alfabetizador que impulsa la lectura y la escritura es
responsabilidad de todos los docentes independientemente del curso/año o área
disciplinar que enseñe.
Las prácticas sociales de lectura y escritura en la escuela

¿Para qué leo? ¿Para qué escribo?
Se considera que es importante conservar en la escuela los propósitos sociales, que le

dan sentido al uso social de la lectura y escritura. En efecto, las prácticas sociales de la lectura
y la escritura aparecen en la relación con otras personas, suponen interacciones entre lectores
acerca de los textos: comentar con otros lo que se está leyendo, recomendar lo que se considera
valioso, discutir diversas interpretaciones una misma obra, intercambiar ideas sobre las
relaciones entre diferentes obras y autores (Lerner, 2010).
La escuela a través del docente debe ofrecer múltiples oportunidades a los niños.
Oportunidades que involucren de manera real a los alumnos en situaciones que remitan a la
función social de la escritura y la lectura.
Ahora planteamos que socialmente, leer tiene sentido y funcionalidad en múltiples
ocasiones:
 Leer para obtener una información precisa: es el tipo de lectura que se realiza en la
búsqueda de algún dato particular, por ejemplo, el horario de una función
cinematográfica en la sección correspondiente de un diario, una definición en el
diccionario, un número telefónico en una agenda.
 Leer para seguir unas instrucciones: la lectura permite la realización de algo concreto,
por ejemplo preparación de una receta de cocina, la instalación de un electrodoméstico
o las reglas de juego de mesa.
 Leer para obtener una información de carácter general: se realiza para obtener una
idea general y a partir de ésta se decide o no seguir leyendo. Por ejemplo, la lectura de
los titulares de un diario, de la contratapa de un libro, la consulta de algún material
bibliográfico para decidir si es pertinente en relación al tema que se está investigando,
lectura de catálogos.
 Leer para aprender: se lee para ampliar los conocimientos sobre un tema como por
ejemplo, las lecturas indicadas en las asignaturas escolares.
 Leer para revisar un escrito propio: permite reflexionar y corregir la propia producción
escrita en función de que pueda ser entendida por otros.
 Leer por placer: la lectura personal, muy ligada a factores emocionales. Y que
generalmente aquí el lector se inclina por la literatura, historietas u otras.
 Leer para comunicar un texto a un auditorio: se lee para que quienes escuchan puedan
comprender el texto emitido, como por ejemplo, un discurso o una conferencia.
También escribir tiene sentido y funcionalidad social cuando:
14
Discapacidad
 Escribir para recordar algo.

 Escribir para enviar un mensaje a un destinatario ausente: una carta, un recado.
 Escribir para enviar un mensaje a un destinatario masivo: un afiche, un anuncio en una
cartelera.
 Escribir para dejar una constancia al retirar un libro en la biblioteca, al efectuar un pago.
 Escribir para identificar algo: al rotular una caja, al colocar una etiqueta en un cuaderno.
 Escribir para trasmitir una información ordenada que permita ejecutar determinadas
acciones a otro: al escribir una receta, instrucciones para manejar algún aparato.
 Escribir por placer: para expresar emociones, sentimientos o sensaciones personales.
Sobre las Condiciones didácticas planteadas por Delia Lerner

 Sobre la importancia del tiempo y el espacio: resultará fundamental reconsiderar los
tiempos y los espacios, los acuerdos institucionales, la flexibilización de la mirada del
docente – tanto hacia el grupo clase como a cada estudiante–, la organización del
tiempo didáctico, los tiempos institucionales y formas de la evaluación. La organización
del tiempo didáctico, ya sea a través de secuencias, unidades y/o proyectos, facilitará a
cada maestro la toma de decisiones acerca de con qué y cómo continuar su enseñanza,
seleccionando las estrategias didácticas que faciliten y garanticen, la apropiación del
lenguaje escrito, en tanto condición básica de los procesos de alfabetización.
 Favorecer la construcción de una memoria de la clase –y la participación de los niños

en dicha construcción–. La memoria de la clase se va construyendo a medida que se
desarrollan los proyectos, secuencias y actividades habituales. Por una parte, el maestro
va tejiendo una trama que vincula los contenidos trabajados en diferentes momentos y
situaciones. Los alumnos participan en la construcción de la memoria colectiva: en
situaciones de trabajo del grupo total es posible discutir y llegar a acuerdos sobre cuáles
son los aspectos que es importante recordar en función del propósito que se persigue.
 Distribuir las funciones del docente y los alumnos de tal modo que estos últimos
puedan asumir la responsabilidad de comprender y de validar sus interpretaciones, que
tengan la oportunidad de construir los conocimientos y estrategias necesarios para
hacerlo.
 Articular el trabajo colectivo, grupal e individual de tal modo que todos los alumnos
puedan beneficiarse con los aspectos productivos de la interacción cognitiva al mismo
tiempo que asumen la responsabilidad del proyecto de aprendizaje y, en particular, la
responsabilidad de comprender lo que leen.
 Ofrecer oportunidades para familiarizarse con diversos escritos sociales: además de
los diseñados para la escuela como los manuales y libros de lectura, incluir libros de
literatura, enciclopedias, revistas variadas, entre otros portadores de texto como folletos,
catálogos, fascículos, etc.
 Resignificar el uso del cuaderno o la carpeta de clase para que ya no sean los únicos
soportes de textos escritos por los niños/as.
Estas condiciones didácticas están interrelacionadas. Crear estas condiciones requiere
poner en acción distintas modalidades organizativas de trabajo en el aula:
- Proyectos. Según el propósito que se persiga requieren una organización flexible del
tiempo, un proyecto puede ocupar unos días o desarrollarse a lo largo de varios meses.
15
Discapacidad
Los proyectos de larga duración brindan la oportunidad de compartir con los alumnos la
planificación de la tarea y su distribución en el tiempo una vez fijada la fecha en que el
producto final deba estar elaborado. Es posible discutir un cronograma retroactivo y
definir las etapas que será necesario recorrer así como las responsabilidades que cada
grupo deberá asumir.
- Secuencia de actividades. Están dirigidas a leer con los niños diferentes ejemplares de
un mismo género y subgénero (poemas, cuentos de aventura, cuentos fantásticos),
distintas obras de un mismo autor o diversos textos sobre un mismo tema. A diferencia
de los proyectos, que se orientan hacia la elaboración de un producto tangible, las
secuencias incluyen situaciones de lectura cuyo único propósito explícito compartido
con los niños es leer. Contribuyen en cambio a cumplir varios propósitos didácticos:
comunicar el placer de leer simplemente para conocer otros mundos posibles,
desarrollar las posibilidades de los alumnos de apreciar la calidad de la literatura,
formar criterios de selección del material a leer, generar comportamientos lectores como
el seguimiento de determinado género tema o lector. Proponer actividades permanentes
ofrecen la oportunidad de interactuar intensamente con un tipo de texto determinado.
- Situaciones independientes que no forman parte de un proyecto o secuencia didáctica
y pueden clasificarse en dos subgrupos: situaciones ocasionales y situaciones de
sistematización. En las primeras la maestra o los niños encuentran un texto que
consideran valioso compartir, sea la lectura de un artículo periodístico, un poema, o un
cuento que los ha impactado y cuya lectura consideran interesante. En cambio, las
situaciones de sistematización son independientes, en el sentido que no contribuyen a
cumplir los propósitos planteados en relación con la acción inmediata.
6
Situaciones de lectura y situaciones de escritura
En el caso de la alfabetización inicial, la línea constructivista ha logrado la
sistematización de las actividades que resultaron productivas para el aprendizaje: plantear cuatro
situaciones didácticas fundamentales que constituyen verdaderos desafíos para que los alumnos
pongan en juego y avances en sus posibilidades de producir e interpretar textos desde muy
pequeños.
LOS NIÑOS LEEN

A través del maestro Por sí mismos
LOS NIÑOS ESCRIBEN

A través del maestro Por si mismos
Cada una de estas situaciones, ofrece a los niños oportunidades de participar en
diferentes prácticas y apropiarse de diferentes contenidos.
En las situaciones en las que los alumnos leen o escriben a través del maestro, los
contenidos se encarnan en los quehacer del lector/ escritor y focalizan de manera privilegiada
aspectos del lenguaje que se escribe. La lectura a través del maestro permite a los niños acceder
desde muy pequeños a conocer autores y géneros que aún no podrían leer por sí mismo. La
escritura a través del maestro les permite participar en el proceso de producción de un texto, es
decir, planificar lo que van a decir, planificar lo que van a escribir, tomar decisiones acerca de
cómo organizar el escrito para que sea comprendido o para producir un efecto deseado en el
lector, revisar una y otra vez lo producido.
6
Castedo, Mirta, Claudia Molinari y otras investigadoras (2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012) Propuestas de la línea
constructivista por el equipo de investigadores.
16
Discapacidad
¿Pero que entendemos por leer? Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Tal vez
aventurarse cuando leemos literatura. Delia Lerner plantea que leer es indagar en la realidad
para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se
dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita. Leer
es -como ha señalado Frank Smith (1983) al conceptualizar el acto de lectura- emprender una
aventura, es atreverse a anticipar el significado de lo que sigue en el texto aun corriendo el
riesgo de equivocarse. Leer es también seleccionar en el texto aquellos indicios que permiten
verificar o rechazar las propias anticipaciones.
La lectura a través del docente

El docente puede preparar de manera sistemática sesiones de lectura en voz alta para sus
alumnos, e incluir -muchas veces- momentos posteriores de intercambio sobre lo leído en el
marco de proyectos, secuencias o actividades habituales como la visita semanal a la biblioteca o
la hora del cuento. Así, los niños descubren que hay diferentes maneras de leer: no se lee de la
misma manera un cuento humorístico, un poema lírico o un texto dramático. Existen diferencias
entre la lectura de una historieta, un libro ilustrado o un libro álbum y la de una obra no
ilustrada. El intercambio posterior a la lectura hace posible profundizar la comprensión del texto
así como avanzar individual y cooperativamente en la apropiación de sentidos compartidos. La
lectura a través de un lector experto continúa a lo largo de toda la escolaridad, el maestro sigue
leyendo textos más complejos.
Escritura de los niños a través del maestro

Cuando los niños escriben a través del maestro, el docente los habilita para que se
comporten como autores. En estas situaciones, como la tarea de anotar queda a cargo del
docente – es él quien decide el sistema de marcas empleadas para escribir y se ocupa de
trazarlas, los chicos pueden centrarse en la composición del texto y liberarse de los problemas
que seguramente les plantea el sistema de escritura.
Para que efectivamente los niños actúen como escritores y para que incrementen sus
saberes sobre el proceso de escritura no basta con haber leído mucho, la intervención del
docente es imprescindible también durante el proceso de escritura. Las situaciones en las que los
niños “dictan” al maestro, por ser grupales, tienen la ventaja de permitir la verbalización de los
diversos problemas que en un silencioso trabajo de escritura individual no se hacen explícitos.
La escritura a través del docente es en general una producción colectiva, en la que es
relevante que participen todos o la mayoría de los niños. Esto no es tan fácil. Muchas veces son
pocos los alumnos que participan espontáneamente y el maestro se ve ante el problema de
encontrar estrategias para incitar a todos a intervenir en la situación de escritura.
La lectura de los niños por sí mismos

La expresión “se aprende a leer leyendo” es una hipótesis didáctica. ¿Es posible leer
cuando no se sabe leer? ¿Qué se aprende al hacerlo? Leer por sí mismo requiere de ciertas
condiciones didácticas que es necesario tomar en consideración al planificar cualquier situación
de lectura de los niños por sí mismos durante el periodo inicial de apropiación del sistema de
escritura.
Las situaciones que favorecen que se aprenda a leer leyendo son aquellas en las que el
texto resulta más o menos previsible para los niños, porque pueden apoyarse en un contexto y
disponen de conocimientos que le permiten hacer anticipaciones pertinentes.
 Proveer un contexto, una imagen, el portador, y/o un contexto lingüístico, es
imprescindible para que los niños comiencen desde muy temprano a desarrollar
estrategias lectoras, es decir, predecir lo que está escrito.
 Prever que los niños dispongan de los conocimientos necesarios para
formular anticipaciones ajustadas al texto que se presenta. Es importante que se
proporcione conocimientos sobre el género, el portador, el tema y el autor.
17
Discapacidad
Las situaciones didácticas de lectura implican considerar 7:

1. Situaciones en la que los niños conocen el contenido y las formas del texto. En
el marco de estas situaciones se puede identificar la lectura de textos
memorizados y la lectura de textos no memorizados. La primera es cuando los
niños han memorizado una canción, un poema, una copla, una adivinanza. Se
enfrenta a los niños a problemas tales como: dónde dice, cuál es cuál y qué dice
en cada parte. La segunda refiere cuando el docente le presenta un texto que no
conocen como una lista, el título de un cuento, nombre de los alumnos,
ingredientes de una receta en los cuales el problema predominante que se le
plantea los niños es decidir cuál es cuál.
2. Situaciones en las que los niños cuentan con menos información sobre el texto.
Los niños van construyendo indicios cualitativos y coordinan estrategias
involucradas en la lectura tales como anticipación-muestreo-verificación-
muestreo-anticipación. De este modo pueden resolver situaciones en las cuales
cada vez tienen menos información previa de qué dice en el texto y sus
anticipaciones se basan cada vez más, en el texto mismo. Se puede identificar
dos situaciones, los niños conocen el contenido pero no la forma del texto y los
niños no conocen el contenido del texto. En la primera el niño tiene una idea
bastante aproximada al contenido, pero ignora de qué manera eso está
expresado. El problema que se le presenta es, tomando en consideración los
indicios provistos por el texto decidir cómo dice lo que ya sabe que dice. En la
segunda, los niños enfrentan el desafío de descubrir qué dirá en un texto que no
conocen de antemano, pero lo hacen contando con un contexto que les permite
efectuar anticipaciones pertinentes.
Niños que escriben por si mismos

En las situaciones en las que los niños leen o escriben por sí mismos, el foco está puesto
en el sistema de escritura. La escritura por si mismos hace posible la aparición en el aula de las
ideas que los alumnos tienen sobre el sistema y discusión acerca de ellas entre los compañeros,
al mismo tiempo que habilita intervenciones docentes que pueden favorecer los avances en la
apropiación progresiva de la alfabeticidad del sistema. Progresivamente, al escribir por sí
mismos, los niños podrán considerar tanto el lenguaje que se escribe como el sistema de
escritura, y, al leer por sí mismos, podrán hacerlo con autonomía creciente. Al escribir por sí
mismo, los niños tienen oportunidad de desplegar sus conceptualizaciones sobre la escritura y
de plantearse nuevos problemas que los ayudan a avanzar como escritores.
A continuación se presenta la siguiente secuencia didáctica que permite visualizar las
situaciones de lectura y escritura abordadas anteriormente.
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE8

Saber más sobre un tema de interés9
7
Ministerio de Educación Presidencia de la Nación (2015). Alfabetización en la Unidad Pedagógica. Especialización docente de
nivel superior, Documento Transversal N° 2 “Leer y aprender a leer”.
8
Cuter, María Elena (coordinadora), Mirta Castedo y otros. Equipo de Prácticas del Lenguaje de la Dirección Provincial de
Educación Primaria, 2.008. Bs. As.
9
Basada en el Proyecto Producción de videos de secuencias didácticas contextualizadas como insumos para optimizar la enseñanza
en el inicio de la alfabetización. Dirección y coordinación del proyecto: Mirta Castedo y Claudia Molinari. Universidad Nacional de
La Plata, Dirección de Capacitación de la DGCyE y Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires. La
Plata, 2005.
18
Discapacidad
Propuesta para alumnos del Primer Ciclo- Material para el docente. Versión preliminar - Año
2008
Presentación
Se trata de una secuencia didáctica destinada a saber más sobre un tema en el que se
pone en primer plano la lectura y escritura en contextos de estudio. En esta propuesta se invita
al docente a trabajar con los niños la exploración y lectura de materiales que no han sido
escritos especialmente para niños para obtener información general y respuesta a interrogantes
específicos; producir escritos de trabajo para conservar y organizar los conocimientos, y
organizar modos de comunicar lo aprendido. En tal sentido, en el contexto de esta secuencia los
niños tienen oportunidad de participar de las siguientes situaciones: escuchan leer al docente;
realizan lecturas exploratorias de textos informativos; toman notas por sí mismos o por dictado
al docente; completan fichas, cuadros comparativos, esquemas con rótulos o referencias;
organizan exposiciones orales o escriben textos para difundir lo aprendido por dictado al
docente o por sí mismos. Al mismo tiempo que aprenden más sobre un tema específico, las
situaciones brindan oportunidades para que puedan avanzar en la comprensión del sistema de
escritura aquellos niños que aún no leen ni escriben de manera convencional.
Momentos de lectura
1) Lectura exploratoria.
Se pueden ubicar los libros en una mesa al centro del salón. Los niños se agrupan por parejas o
tríos y van explorando los materiales. La interacción con otros permite confrontar y construir
significados sobre los textos.
¿Cómo se organiza la mesa de libros para explorar? ¿Qué materiales se seleccionan?
 Proponer diversidad de fuentes: el docente procura distribuir materiales que sean
especialmente de circulación social (libros, revistas, enciclopedias), con distintas vías
de entrada a la información para que represente un desafío para los alumnos. Algunos
textos ofrecen una vía más directa y otros deben explorarse con más profundidad para
encontrar informaciones menos explícitas. Se trata de trabajar con materiales variados y
evitar el texto único. Se pueden seleccionar materiales que tengan en cuenta los
siguientes criterios:
 Materiales que no contengan la información buscada (en este caso, la obra

servirá para aprender dónde no hay).
 Libros que informen exclusivamente sobre el tema investigado.
 Libros y revistas que incluyan, además de otros temas, capítulos o artículos
sobre el tema.
 Libros y revistas donde exista información, pero donde los títulos o entradas al
tema no permitan anticipar fácilmente que se la hallará.
 Libros de literatura con ilustraciones de animales para que los niños puedan
distinguir qué libros informan sobre los animales y cuáles no.
 Libros que posean diferentes clases de índices: alfabéticos, temáticos,
sumarios con y sin descripción de los contenidos, índices con imágenes, etc.
 Asegurar que esas fuentes posean algunas características: se procura que los materiales
posean un nivel de pertinencia de la información desde el punto de vista científico,
asegurarse que no distorsionen la información (por ejemplo, textos que atribuyen
intencionalidad humana al comportamiento animal); que usen léxico específico de la
disciplina (hembra/macho); que posean adecuación de aspectos paratextuales (índices,
títulos, subtítulos, resaltados, etc) ya que facilitan la exploración general, la búsqueda
de información específica y la puesta en marcha de estrategias para el logro de los
diferentes propósitos de lectura.
19
Discapacidad
¿Qué hacer durante la exploración? ¿Por qué es necesario hacerla más de una vez? ¿Cuál es
la importancia del intercambio posterior?
En estas situaciones el docente tiene el propósito de enseñar lo que los lectores hacen
cuando exploran materiales para saber más sobre un tema: hojear los libros explorando títulos e
ilustraciones y buscar datos orientadores en los índices. Se trata de explorar el material para
luego decidir dónde detenerse a leer de manera más minuciosa. Durante la exploración, los
niños tienen que resolver problemas para decidir qué dice y dónde dice algo que el docente les
solicita. La tarea del docente consiste en ir proporcionando pistas, ayudas y colaboraciones que
los orienten cada vez más para circunscribir dónde hallar lo que buscan e interpretar qué dice.
El docente interviene para propiciar la exploración:
 Lee para ayudar a seleccionar el material. Cuando un niño le acerca algún texto que
aporta información requerida o cree que la contiene, lee en voz alta algunos pasajes para
confirmar o no su presencia. También, para informar algo que desconocen o para
preguntar las razones por las cuales deciden incluir o no algún libro.
 Invita a los alumnos a que lean por sí mismos y para eso los ayuda a tener en cuenta
indicios del texto (fijáte si en algún lugar dice “huevo” o “nido”).
 Propone que señalen con un papel o señalador dónde les parece que está la información
que se necesita.
 Puede hallar una oportunidad para explicar cuál es la función de índice. Para ello, lee
algunos de sus títulos y seleccionan uno donde puede localizarse la información. Señala
la necesidad de tomar nota del número de la página y, con su ayuda, lo buscan en el
cuerpo de la enciclopedia. Para decidir su inclusión, el docente lee algunos fragmentos
del texto. También pide a esos niños que expliquen a sus compañeros, cómo usaron el
índice para encontrar lo que buscaban.
 Toma en cuenta la organización paratextual de los materiales expositivos para orientar
la exploración y localización.
 Articula los hallazgos de otros lectores.
Una vez seleccionado el material, el docente reúne nuevamente a los niños y organiza
una puesta en común para compartir hallazgos e intercambiar sobre las búsquedas. En este
momento retoma algunas intervenciones de los niños observadas durante la exploración para
discutir con el grupo y socializar algunas decisiones que habitualmente adoptan los buenos
lectores cuando buscan información sobre un tema. Por ejemplo, los niños llegan a advertir que
aunque un libro muestre imágenes pertinentes al tema, puede no contener la información que
buscan. La docente lee para mostrar que la anticipación no se corresponde con el contenido del
texto (“…les leo acá: las avestruces corren a una velocidad de 80 km/h. ¿Dice algo acerca de
cómo se reproducen, si ponen huevos?”).
El maestro aprovecha esta puesta en común, no sólo para que cada grupo comente en
dónde encontró la información o qué información encontró sino para explicitar cuáles fueron las
estrategias de lectura que cada grupo utilizó, cómo marcó donde está la información, qué libros
desechó y por qué, cómo hizo para darse cuenta qué servía. En estas situaciones los niños
descubren que, para localizar información, no siempre es bueno confiar sólo en un único indicio
(por ejemplo las ilustraciones) sino que es necesario coordinar con otra información paratextual
y textual.
2) Lectura para buscar información específica

Una vez seleccionado el material, se propone a cada equipo que busque informaciones
específicas que den respuesta a preguntas formuladas por el docente. Se trata de preguntas sobre
temas que están circulando en el salón, que son de interés de los niños y que el docente formula
de manera que puedan significar un problema de lectura para los alumnos. Con ayuda de los
niños puede precisar estos interrogantes y adecuarlos a sus posibilidades lectoras. En todos los
casos, una vez que encuentran lo solicitado, el adulto lee el fragmento para confirmar o discutir
los resultados de la búsqueda.
20
Discapacidad
Preguntas diferentes suponen problemas diferentes para diferentes alumnos. Durante

esta búsqueda orientada los alumnos expresan relaciones entre las ilustraciones y los textos,
entre las partes dichas y las partes escritas, entre los indicios de algunas letras conocidas y la
posibilidad de verificar o rechazar la anticipación. Así, sin dejarlos solos frente a las letras, les
enseña a leer: da información a sus alumnos de lo que dicen los títulos y los invita a realizar
distintos intentos de lectura coordinando la información recibida con la que ellos ya poseen.
Por ejemplo, los niños están buscando información para saber “dónde ponen los huevos
algunos animales”. Para ello, el docente fotocopia determinadas páginas de una enciclopedia
sobre reproducción de los animales que los niños ya conocen y distribuye el material en parejas
de niños para que tengan el ejemplar a la vista y posibilitar la cooperación entre ellos. El
docente interviene según los problemas que esta situación puede generar a cada pareja de niños
y que, seguramente, estará en relación con su nivel de autonomía lectora.
En un equipo, respecto al material de lectura, la pregunta es "¿Cómo hacen algunos
animales para que otros no devoren sus huevos?". El docente elige un equipo de niños que leen
por sí mismos para responder, ya que examinando el material el docente advierte que no van a
encontrar una respuesta directa a esta pregunta.
En otro caso, para un grupo de niños que todavía no lee convencionalmente pero que ya
tiene en cuenta muchos valores sonoros de las letras, el docente selecciona algunos subtítulos
donde se informa dónde ponen los huevos algunos animales: "Aquí dice dónde ponen los huevos
algunos animales, ‘Poner huevos’ (señalando el título principal), por los dibujos parece que
algunos los dejan en la playa, otros en el agua, otros enterrados en el suelo…; busquen si
efectivamente dice ‘playa’ en alguna parte". Luego, cuando los alumnos encuentran la palabra,
el docente lee la frase para confirmar que se trata, efectivamente, de huevos en la playa.
En otro epígrafe dice, por ejemplo, que las mariposas y polillas dejan caer sus huevos
desde el aire. El docente informa: “En este epígrafe figuran los insectos que eligen poner sus
huevos en el sitio adecuado, uno de ellos se ve en la foto. Traten de averiguar cuál es”. Aquí se
trata de que los niños anticipen a partir de las imágenes posibles insectos y que luego confirmen
si esa palabra está en el texto o no.
Para otro equipo propone localizar en el texto dónde puede haber información sobre las
ranas. Se trata de que los niños evidencien las relaciones texto-imagen. Una vez localizada la
información en el epígrafe Puesta Subacuática, el docente solicita respuesta a diferentes
preguntas con distintas dificultades de acuerdo a las posibilidades lectoras de los niños:
“¿Cuántos huevos ponen los sapos y las ranas?”, “¿Dónde ponen los huevos los sapos y las
ranas?”, “¿De qué color son los huevos de sapos y ranas?”.
Las preguntas se pueden responder en función de diferentes índices: por la imagen, por
información literal, por índices tomados de una palabra conocida.
Tal como lo hacen los lectores autónomos, el docente propicia situaciones en las que los
niños se enfrenten a los textos coordinando diversas informaciones en un proceso de
anticipaciones, verificaciones y auto correcciones permanentes.
3) Lectura de textos informativos con tomas de notas

El maestro lee textos de información que no han sido escritos especialmente para niños
Durante la lectura el maestro puede detenerse y realizar comentarios sobre algunas
expresiones y reponer información extratextual. Dado que muchos de los textos informativos se
caracterizan por tener títulos y subtítulos, texto/s principal/es y epígrafes, imágenes con rótulos
dispuestos en la página con diversa especialización, es decir no es un texto continuo a modo de
los cuentos, no es necesario que el maestro lea el texto de principio a fin como cuando lee
literatura, sino que puede leer el cuerpo del texto o texto principal y/o algunos epígrafes
explicitando dónde va a leer.
Este tipo de texto tiene organizaciones discursivas diferentes a los textos literarios que
habilitan modalidades de lectura diferentes (exploratoria, detenida, parte por parte, intensiva…).
21
Discapacidad
De esta forma el docente se muestra como lector adulto que adapta la manera de leer al tipo de
texto, al propósito de la lectura y para aquellos a quienes lee.
Durante las situaciones de lectura mediada el maestro puede proponer a los niños que
tomen nota -de la mejor manera que puedan- de aquello que quieren registrar para luego
comentar con sus compañeros.
Luego de leer el docente promueve un intercambio, solicita a sus alumnos que expresen
qué comprendieron de lo que escucharon. Se trata de explicitar y explicar interpretaciones y
ponerlas en relación con la de compañeros. El maestro también puede dar sus interpretaciones y
es quien promueve volver al texto para confirmar, relacionar o rechazar las interpretaciones.
De la misma manera, el maestro propone poner en común las notas tomadas y discutir
las formas de registrar según la información, por ejemplo cuadros comparativos (animales que
nacen de huevos y animales que no nacen de huevos, o animales ovíparos y animales vivíparos);
toma de notas con uso o no de flechas, diagramas, esquemas; el registro por palabras, frases o el
punteo de partes importantes.
Asimismo, el maestro puede proponer a los niños realizar una toma de notas de manera
colectiva. De esta forma se discute con la totalidad del grupo qué información es pertinente
registrar, y de qué manera.
En otras oportunidades los niños toman notas en el cuaderno. En estas situaciones, los
alumnos no sólo están aprendiendo qué letras poner y en qué orden “para que diga lo que
quieren que diga”, sino también las restricciones del género, en este caso, la toma de notas.
4) Los niños leen por sí mismos textos de información

Cuando los niños exploran materiales para localizar una información específica tienen
oportunidades para adquirir prácticas sociales de lectura que se aprenden en la medida que se
ejercen. Por ejemplo, durante estas situaciones los niños aprenden a adecuar la modalidad de
lectura al propósito y al texto lo que permite saltear partes del material que se supone que no
tienen la información buscada. También, al frecuentar textos informativos, conocen la
existencia de índices o tablas de contenido que facilitan la búsqueda de la información, al
mismo tiempo que los niños se apropian de las prácticas sociales escritura.
Las situaciones de lectura deben propiciar momentos en que los niños avancen como
lectores que elaboran hipótesis cada vez más ajustadas tomando en cuenta indicios provistos por
los textos. Durante el desarrollo de estas situaciones es importante la intervención docente para
que a los niños les resulte posible elaborar anticipaciones que corroboren con los textos. En este
sentido es necesario que el docente garantice ciertas condiciones. Por ejemplo, en algunos
casos, ofrece información verbal sobre lo que está escrito para que los niños no queden solos
frente a las letras.
También pone a disposición de todos los niños variadas fuentes de información –como
los nombres, los días de la semana, las fechas de los cumpleaños- para que sea posible
establecer comparaciones. Presenta los textos tal como circulan en la sociedad, fuera de la
escuela, porque considera que tanto los textos completos como sus contextos son fuente de
información útil para que los niños puedan atribuir significado a lo escrito.
Por ejemplo, el docente organiza parejas de niños con niveles próximos de lectura y les
solicita que busquen en el texto aquello que el maestro ha informado que está escrito a través de
su lectura. Distribuye la fotocopia de la tabla de contenidos de una enciclopedia que los niños ya
conocen y les indica que identifiquen el título “Huevos extraordinarios”, porque allí encontrarán
información sobre los distintos tamaños de los huevos. Para los niños con lectura muy próxima
a la convencional, le ofrece toda la tabla de contenidos. Para otros, circunscribe el sector de
lectura. Si los niños todavía no leen convencionalmente pero ya tienen en cuenta muchos
valores sonoros de las letras, recorta el sector de lectura en los siguientes títulos: “Huevos de
zancudas y marinas”, “Huevos de aves terrestres” y “Huevos extraordinarios”. El docente aporta
22
Discapacidad
contexto verbal para localizar el título “Huevos extraordinarios”. Al ser similares en sus
segmentos iniciales, los títulos podrían promover discusiones interesantes sobre la escritura.
Por ejemplo, la primera palabra de cada título es igual, “Huevos”, y la última palabra de
cada título finaliza con la misma letra. El desafío consiste en localizar dónde dice “Huevos” en
cada título. Apelar a la comparación de escrituras es fundamental ya que existe un criterio
compartido por los niños y construido a propósito de sus interacciones en diversas situaciones:
“para que diga lo mismo tiene que tener las mismas”. Además –y dado un uso sistemático
durante la secuencia- la palabra “Huevos” puede tornarse en un referente de escritura estable
para los niños y resultar fácil su localización. Una vez identificada las partes iguales de cada
enunciado, el desafío consistirá en identificar lo que no es igual, es decir, localizar
“extraordinarios” poniendo en juego otros saberes (“extraordinarios empieza como…”, “les voy
a escribir una palabra que empieza como extraordinario…”). Seleccionar el material de
acuerdo a estos criterios (similitudes cuantitativas y cualitativas) puede constituirse en
problemas de lectura para sus alumnos y representar un gran desafío para ellos.
Si aún no tienen en cuenta los índices cualitativos del texto recorta otro sector de
lectura: “Huevos extraordinarios”, “Incubación”, “Cómo atraer pájaros”. Aporta contexto verbal
e invita a localizar dónde dice “Huevos extraordinarios”. En este caso los tres títulos son
diferentes en extensión (cantidad de segmentos), lo que promueve un análisis cuantitativo que
permita descartar aquel título que es más corto al buscado. Al circunscribirse luego en dos
títulos (“Huevos extraordinarios” y “Cómo atraer pájaros”) puede dar lugar a intercambios
interesantes que favorezcan la discusión sobre las letras.
Momentos de escritura
Sobre el sistema de escritura
Se proponen aquí una serie de actividades puntuales que pueden desarrollarse durante la
secuencia “Saber más sobre un tema de interés”. Se pone énfasis en aquellas que presentan un
contexto óptimo para que los alumnos reflexionen sobre el sistema de escritura, permitiéndoles
descubrir aspectos básicos del mismo (las relaciones entre la extensión de la emisión oral y la
longitud de la escritura, por ejemplo, o el descubrimiento de que para que algo “diga” lo mismo
se usan las mismas letras en el mismo orden) y, en el caso de las producciones propias,
enfrentándolos a los problemas que presentan sus escrituras (omisión o inversión de letras,
sustituciones de un grafema por otro que no impliquen dominio de convenciones ortográficas,
separación de palabras, entre otros).
Las propuestas están centradas en la lectura y escritura de palabras y se complementan
con otras propuestas referidas también a reflexionar sobre el sistema de escritura con unidades
linguísticas mayores. Por ejemplo, situaciones de tomas de notas y situaciones de lectura y
escritura de epígrafes pertenecientes a la secuencia.
Las siguientes son algunas de las posibles situaciones a desarrollar para centrar a los
niños en la adquisición del sistema de escritura:
 Antes de leer, hacer una lista de los animales que nacen de huevos y los que no.
 A medida que se va leyendo, se toman distintos tipos de notas (listas, cuadros, dibujos
con epígrafes, etc.) para ir conservando la información hallada.
 A medida que se va leyendo, completar una lista de animales que nacen de huevos y
que no nacen de huevos.
Los niños conservan la lista en el cuaderno.
NACEN DE HUEVOS NO NACEN DE HUEVOS
23
Discapacidad
RANA MONO
SAPO ELEFANTE
GANSO CANGURO
GALLINA
MARIPOSA
DINOSAURIO
COCODRILO
ABEJA
PINGÜINO
PÁJAROS
CARACOL
PEZ
PALOMA
Una variación de esta situación es que la producción de algunas de las palabras sea con
letras móviles para luego ser copiadas en la tabla. El maestro puede intervenir de distinta
manera para ayudar a los niños a controlar su escritura:
- Darles a los alumnos las letras móviles que necesitan para escribir una palabra y
explicitar una exigencia: “Estas son todas las de ‘caracol’, armá la palabra usando
todas las letras; que no te sobre ninguna…”
- Pedirles que formen una determinada palabra eligiendo las letras que van a usar dentro
de un universo más amplio que en el caso anterior; si su producción no se ajusta a la
escritura convencional decirle: “te faltan –o te sobran- letras…”.
- Otra posibilidad para ayudar a escribir: si se le pide que escriba, por ejemplo, “gallina”
y sustituye un grafema por otro (produce “gayina”, por ejemplo) el maestro puede
brindarle información de otra palabra (“así se escribe gallo, ¿te sirve para escribir
‘gallina’?”).
- Revisar las listas iniciales, tachando o agregando lo que sea necesario corregir.
- En el cuaderno, tachar los que no nacen de huevos, quitando el afiche con tomas de
notas confeccionadas colectivamente.
MARIPOSA RANA
PINGÜINO DINOSAURIO
CARACOL MONO
CANGURO SAPO
COCODRILO PATO
ABEJA GANSO
GALLINA PÁJARO
- Luego de leer y comentar el texto “Huevos extraordinarios” que habla sobre el tamaño
de los huevos de distintas aves, se ofrecen listas de aves.
- En la siguiente lista los niños deben señalar el ave que pone huevos pequeños.
- Luego de leer un texto informativo sobre los huevos de diferentes animales se
confecciona colectivamente un cuadro que contenga información de los animales y las
características de los huevos, por ejemplo:
CLASE ANIMAL CARACTERISTICAS DE

LOS HUEVOS
GALLINA ROSADOS, NEGROS, BLANCOS,
AVES GANSO CON PINTITAS
ÑANDU
24
Discapacidad
CODORNIZ
LAGARTIJA PARECIDOS A LOS HUEVOS DE
REPTILES SERPIENTE LAS AVES
TORTUGA
LOS PROTEGE UNA SUSTANCIA

INSECTOS HORMIGAS
PARECIDA A LA GELATINA
PECES MEMBRANA QUE LOS PROTEGE
ANFIBIOS TRANSPARENTES
Se informa a los niños que en cada una de las listas falta un animal. Son estos tres: PALOMA,
COCODRILO, ABEJAS (ofrecer información verbal y entregar carteles mezclados). Los niños
tienen que pegar el cartel en la lista que corresponda.
Cada vez que se lee sobre un nuevo animal, agregar información al cuadro. Si el texto no dice a
qué clase pertenece, buscarla en otra fuente o informarla directamente, explicitando porque
pertenece a esa clase y no a otra.
Luego de leer y comentar el texto “El cortejo” se distribuyen copias del siguiente epígrafe y se
realiza otra copia ampliada en afiche para colocar en el pizarrón a la vista de todos:
SEÑALES EN LA PLAYA
Los cangrejos violinistas viven en las orillas fangosas de los manglares.
Cuando baja la marea, salen de sus agujeros en el barro, y los machos agitan su pinza gigante
para atraer a las hembras. Cada especie de cangrejo violinista emplea una secuencia diferente de
movimientos; así las hembras pueden identificar al macho adecuado. Aunque estos cangrejos
son muy pequeños, es fácil ver el movimiento de cientos de pinzas durante su cortejo en las
playas fangosas.
El texto será leído en voz alta por el maestro, los alumnos podrán seguir su lectura con
el dedo. Luego de la lectura es factible desplegar distintas situaciones de reflexión en las que el
maestro orientará a los alumnos mediante preguntas, posibilitando el intercambio entre ellos:
- Localizar palabras (¿dónde dice “cangrejo”? ¿Y “cangrejo violinista”? ¿Dónde dice
“pinza”? ¿Y “pinza gigante”? ¿Dónde dice “orillas fangosas” y playas fangosas”?).
- Solicitar argumentos y explicaciones (¿cómo te diste cuenta? ¿en qué te fijaste para
saberlo?)
- Establecer que un mismo conjunto de letras en un mismo orden dice lo mismo
(¿cuántas veces dice “cangrejo”…?)
Luego de leer las fases de la incubación del faisán se ofrecen carteles con los siguientes
enunciados:
ROMPE EL CASCARÓN
LISTO PARA SALIR
PICA EN CÍRCULO
SALE DEL CASCARÓN
EMPIEZA A SALIR DEL CASCARÓN
SEPARA EL CASCARÓN
Se propone ubicar los carteles en las fases correspondientes y exponer los afiches en
distintos lugares de la escuela. También se conservan copias en el cuaderno.
25
Discapacidad
Luego de leer y comentar sobre los nidos que fabrican los pájaros para proteger sus
huevos, se propone escribir un epígrafe correspondiente a una de las siguientes imágenes:
Completar la imagen con los rótulos COLA - PICO - ALAS – CUERPO–OJOS.
BIBLIOGRAFÍA
 Basada en el Proyecto Producción de videos de secuencias didácticas contextualizadas
como insumos para optimizar la enseñanza en el inicio de la alfabetización. Dirección y
coordinación del proyecto: Mirta Castedo y Claudia Molinari. Universidad Nacional de
La Plata, Dirección de Capacitación de la DGCyE y Comisión de Investigaciones
Científicas de la Provincia de Buenos Aires. La Plata, 2005.
 Borzone, Ana María y Rosemberg, C. (2000). Leer y escribir entre dos culturas. El caso
de las comunidades collas. Buenos Aires. Aique.
26
Discapacidad
 Castedo, Mirta Voces sobre la alfabetización inicial en américa latina, 1980-2010

disponible en
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a31n4/31_04_Castedo.pdf
 Cuter, María Elena (coordinadora), Mirta Castedo y otros. Equipo de Prácticas del
Lenguaje de la Dirección Provincial de Educación Primaria, 2.008. Bs. As.
 Kaufman, Ana María y Lerner, Delia (2015). Ministerio de Educación de la Nación.
Documento transversal 1, La alfabetización inicial. Primera Educación. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.
 Lerner, Delia (2008) La autonomía del lector. Un análisis didáctico. Revista Lectura y
Vida.
 López, Ma. Laura y Sandra Storino (2009). Capacitadoras del Equipo de Lectura y
Escritura. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección
General de Planeamiento. Dirección de Currícula: “Diseño Curricular para la Escuela
Primaria. Primer Ciclo de la Escuela Primaria. EGB. Estrategias instruccionales para la
enseñanza de la lectura y la escritura. Página 385. Disponible en
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/zap/
maestromaestro/pdf/estrategias_instruccionales.pdf
 Teberosky, Ana Alfabetizacion inicial: limitaciones y aportes. Cuadernos de pedagogia
Nº 330 disponible en http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y
%20LIBROS/LECTURA/ALFABETIZACION%20INICIAL%20-
%20TEBEROSKY.pdf
 Vernon, Sofia “Tres distintos enfoques en las propuestas de alfabetización Inicial”
disponible en http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/pemde/lectura/tdea.pdf
CAPÍTULO II
ORIENTACIONES PARA LA ALFABETIZACION INICIAL DEL
ESTUDIANTE SORDO
Lic. Liliana Plasencia.
Prof. Mónica P. Contreras.
Prof. Alejandra Alanis.
27
Discapacidad
LA EDUCACIÓN DEL NIÑO SORDO
El niño sordo como sujeto de aprendizaje
“El sujeto de aprendizaje en el caso del niño sordo tiene un perfil estándar bien
definido. Se trata de un niño con capacidades intelectuales normales en la mayor parte de los
casos. Es portador sin embargo de una barrera sensorial o deficiencia auditiva que lo pone en
una insoslayable “zona de riesgo” con un resultado esperado: la discapacidad para la lengua
oral que el entorno oyente le propone inevitablemente. Esta discapacidad define claramente su
perfil de sujeto de aprendizaje. Ella marca lo que puede de lo que no puede, aquello a lo que
sus capacidades intrínsecas le permitirán acceder y aquello a lo que accederá gracias a la
escolarización y a la intervención de los especialistas.” (Alisedo, 1988)
Dentro de las limitaciones, la auditiva es considerada una de las más complejas desde el
punto de vista pedagógico, pues la consecuencia de ésta discapacidad es una problemática
lingüística que genera grandes barreras. No es sencillo pensar en procesos de enseñanza y de
aprendizaje sin la existencia de un canal en común para el docente y para el alumno que
viabilice éste proceso de enseñanza y aprendizaje.
Más aún si se tiene en claro que el aprendizaje de los contenidos culturales transmitidos,
primero familiar y más tarde por el sistema educativo tiene sus bases en la comunicación y que
la apropiación individual de los saberes, el aprendizaje, no es sino el resultado de un proceso de
construcción compartido entre el aprendiz y diversos interlocutores. Éstas barreras lingüísticas
están presentes en el niño sordo mucho antes del ingreso a la escuela.
Se debe buscar alternativas educativas donde los aspectos lingüísticos no queden
relegados a un segundo lugar, el niño Sordo debe tener desde un principio el acceso a un
lenguaje y esta será su herramienta de pensamiento y su posibilidad de desarrollo cognitivo,
afectivo y psicosocial normal.
Es fundamental que el docente sepa que su alumno es un niño Sordo que aún equipado
no puede por sí mismo construir la lengua oral, pero es un niño que sí tiene capacidad para
desarrollar una lengua no fónica, la Lengua de Señas Argentina (desde ahora L.S.A.) y ésta es
adquirida de forma natural.
Cuando se habla de niños y jóvenes Sordos se refiere a una población totalmente
heterogénea que debe ser conocida, analizada y respetada.
Es necesario visibilizar algunas particularidades del niño Sordo, especialmente en
relación con su desarrollo lingüístico y su posterior acceso a la lengua escrita.
Parafraseando los aportes del Ministerio de Educación de la Nación en “Aportes para
la alfabetización en Educación Especial, de alumnos ciegos y disminuidos visuales, de sordos e
hipoacúsicos” se considera que:
 Un gran porcentaje de niños sordos son diagnosticados tardíamente.
Esta es una de las probables causas de su ingreso tardío, y a veces
inexistente, al Nivel Inicial.
 Más del 90 % de los niños sordos, tienen padres oyentes que
desconocen la lengua de señas y que presentan dificultades en la
comunicación con sus hijos.
 Se estima que el 85 % de los docentes de las escuelas no maneja
fluidamente ésta lengua. En consecuencia la comunicación en éstas
escuelas no garantiza el acceso a los contenidos curriculares.
28
Discapacidad
 La falta de uso de la LSA implica que ni los padres, ni los docentes

pueden leerles a sus hijos/alumnos Sordos formatos escritos.
 El conocimiento del mundo y el acceso a la cultura que tienen las
personas Sordas no coincide con las expectativas que los adultos de su
entorno depositan sobre ellos.
 El español escrito y oral es para las personas Sordas una segunda
lengua.
 Las competencias lingüísticas en lengua de señas son limitadas, cuando
éstas deberían tener un nivel de desarrollo competitivo en igualdad con
el desarrollo de la lengua oral de su par oyente de la misma edad.
 La lengua escrita es un sistema que a pesar de ser visual, no tiene
relación con la LSA, ésta es una lengua ágrafa.
El ingreso a la escuela supone un conocimiento previo del mundo y un desarrollo

del lenguaje que en ésta población de niños no se percibe.
UN ENFOQUE EDUCATIVO EN LA EDUCACION DE LAS PERSONAS

SORDAS: “EL BILINGÜISMO”
Es necesario para trabajar en la educación con personas sordas, una visión en positivo,
esto implica considerar al sujeto sordo, no como alguien que tiene una carencia, sino como un
sujeto que construye el mundo a través de experiencias visuales y que tiene la capacidad intacta
para desarrollar otra lengua, la Lengua de Señas Argentina.
Generalidades
Para que la escuela de sordos sea un ámbito accesible para alumnos sordos es necesario
diseñar estrategias que aseguren la inmersión lingüística temprana. Se entiende por inmersión
lingüística a los espacios y/o contextos que propician riquezas necesarias en el desarrollo y
adquisición de una lengua natural, de forma no sistemática y no formal pero si sostenida en
tiempos y espacios; con el propósito de que cada niño se sumerja en el estímulo lingüístico
necesario que le permitirá el desarrollo de su lengua y/o pensamiento.
El ámbito escolar debe garantizar el intercambio lingüístico y fluido, el acceso a
materiales visuales (video en LSA), el contacto con personas de la comunidad sorda y el
acercamiento y aprendizajes de la lengua escrita a través de estrategias de enseñanza de
segundas lenguas.
Se considera que estos espacios accesibles lingüísticamente a los niños Sordos se
construyen, desde considerar la propuesta de espacios bilingües.
En el caso del bilingüismo en el niño Sordo se pone en juego el uso de la lengua de
señas y la lengua española. Esta afirmación surge de concebir a las personas Sordas como
sujetos de derecho y sujeto de aprendizaje quienes conforman una minoría lingüística.
Se considera a la lengua de señas como lengua natural, con características propias y
comparables a otras lenguas que se desarrolla naturalmente por medio de la acción y en un
contexto que le brinda la posibilidad de apropiarse de la misma, para la cual biológicamente
está preparado.
El bilingüismo en la educación de las personas Sordas considera que los alumnos
Sordos son sujetos bilingües y biculturales porque ellos son miembros potenciales de dos
comunidades, la sorda y la oyente. En consecuencia deben ser educados en contacto con
modelos lingüísticos tanto en LSA como en la lengua de la mayoría oyente, en este caso la
lengua española. Desde esta perspectiva surge la necesidad de incorporar al proceso educativo
de los niños sordos, en la medida de lo posible, a adultos sordos formados pedagógicamente.
29
Discapacidad
Entonces las escuelas bilingües deben tener profesores oyentes y sordos competentes en
Lengua de Señas, y en lo posible la persona sorda debe estar formada como auxiliar docente y
ser nativa en esa lengua.
El enfoque bilingüe aplicado en la provincia de Salta es un "Bilingüismo sumativo", que
parte del objetivo de desarrollar, en primer lugar, la competencia en una lengua, la lengua de
señas, para luego a partir de los significados que la LSA le proporcione, construir la
competencia en una segunda lengua, la lengua de las personas oyentes, básicamente en su
modalidad escrita.
En Salta hablar de una educación bilingüe implicaría la posibilidad de crear

espacios bilingües donde un niño, adolescente o joven Sordo realice su trayectoria
escolar. Es decir este escolarizado en Educación Integral, Escuela común o Escuela
especial se debe garantizar la accesibilidad lingüística traducido esto a un espacio
bilingüe.
En todo proceso bilingüe es necesario garantizar, como condición de base, la

adquisición de la lengua primera o lengua materna a la que le cabe el rol cognitivo, y que
llamamos función lengua materna. Esta lengua materna, primera lengua o Lengua 1 cumple el
rol de proveer al hablante de un conjunto de principios operativos innatos capaces de procesar
los datos lingüísticos que recibe del entorno social. Este proceso de adquisición es único e
intransferible en la vida de cada ser humano.
En función de las experiencias de Escuelas Bilingües para niños Sordos se vislumbra
que la dinámica escolar es la responsable de proponer situaciones de equilibrio funcional entre
ambas lenguas, ya que cada una tiene un rol diferente dentro del proceso de construcciones
intelectuales, afectivas, de relaciones de ese niño, y requieren recorrer extensos caminos para
llegar a su plena adquisición.
Entonces se plantean dos lenguas en relación, dentro de un espacio lingüístico
particular, donde además, precisamente por ser una escuela, debe llevarse adelante una
alfabetización óptima con miras a una real y efectiva inclusión social y escolar. Los espacios
educativos bilingües tendrán entonces como objetivo acercar al niño Sordo la lengua primera
como garantía de un desarrollo cognitivo en los términos adecuados y deberá además hacerse
cargo del aprendizaje de la lengua española como una segunda lengua. Es también el trabajo de
la escuela bilingüe (o espacio bilingüe) ofrecer a los padres la enseñanza de la Lengua de Señas
indispensable para la comunicación y el vínculo con su hijo Sordo.
La organización de un espacio educativo bilingüe se basa en lograr una dinámica de
interrelaciones profesionales que permiten trabajar sobre estos pilares:
 Los relacionados con la Lengua de Señas
 Los vinculados a la Lengua Escrita (LE)
30
Discapacidad
Los orientados a la posibilidad de un aprendizaje funcional de la

Lengua Oral (LO)
PILARES DE LA ESCOLARIDAD DEL NIÑO SORDO

La Lengua de Señas Argentina
La LSA es la lengua natural del niño que no oye (a pesar de las ayudas técnicas), la que
le permite comunicarse libremente, elaborar ideas, expresar sentimientos y enriquecer el
pensamiento. Constituye un fin en sí misma porque es la única que asegura un desarrollo
normal del lenguaje y la posibilidad de llevar adelante una educación enriquecedora, con una
pedagogía acomodada a sus necesidades. Es la lengua del niño Sordo, está destinada a
constituir su capital lingüístico de base, no es considerada un recurso transitorio ni tampoco un
remedio.
La historia de las personas Sordas de todo el mundo y en todo tiempo muestra que
cuando ellas se aglutinan (o son aglutinadas) en comunidades, descubren su caudal
comunicativo y gestan espontáneamente una lengua, la Lengua de Señas, que les permite
resolver la ausencia de la Lengua Oral, reemplazándola por una lengua adaptada
completamente a sus posibilidades lingüísticas. Así se operó el reemplazo de una Lengua Oral
por una Lengua visual, la Lengua de Señas.
Cuando un niño Sordo ingresa a una escuela donde habitan la LSA y la Lengua
Española, comienza a ser testigo presencial de la LSA por estar en relación con hablantes de
esta lengua, sean sordos u oyentes, niños, adolescentes o adultos. Esta situación es el
detonante para el desarrollo del proceso de adquisición del lenguaje, al que todo niño tiene
derecho, porque el niño con esta limitación, como todo niño, necesita señar y que le señen, es
decir, "hablar" y que le "hablen" (A. Álvarez, 1994).
La Lengua Oral
Desde un modelo biopsicosocial de la persona Sorda se entiende que la lengua oral es
para el niño Sordo un proceso de rehabilitación, es trabajar con su deficiencia, no será el
objetivo prioritario en su trayectoria escolar dentro del ámbito educativo. El aprendizaje de
esta lengua dependerá de las posibilidades individuales y contextuales de cada alumno.
31
Discapacidad
No se quiere repetir situaciones de jerarquización absoluta de una lengua y de

anulación de la otra. La lengua oral es la lengua mayoritaria de la sociedad y esta realidad
insoslayable impone una política lingüística también insoslayable: que esta lengua fónica
también podría ser una lengua al alcance de este niño. Este niño, que como ya se mencionó, es
miembro de dos comunidades, la sorda y la oyente, la de las personas que escuchan y la de las
que no escuchan.
La Lengua Oral (LO) funciona en este caso como segunda lengua o lengua extranjera
que el niño aprende del mismo modo que el oyente aprende otro idioma (francés, inglés) pero,
obviamente con las dificultades que impone la falta de audición, comprendiendo que la
discapacidad de una persona sorda e hipoacúsica es la problemática lingüística.
La Lengua Escrita
“En general, cuando se trata de analizar los obstáculos a la alfabetización en los niños
Sordos, se toman en cuenta “macro-variables” (patologías, pobreza, desnutrición, conflictos
socioculturales, marginación). Sin embargo, no hay que desdeñar la influencia de “micro-
variables” como por ejemplo abordajes y análisis pedagógicos y didácticos cuya adecuación al
problema es, por lo menos, cuestionable”.10
En una escolaridad Bilingüe para niños Sordos la lengua escrita es tomada como un
proceso transversal en la escolaridad. Junto con la Lengua de Señas forman los ejes que
estructuran el trabajo de una Educación Bilingüe para Niños Sordos.
Para trabajar con niños sordos ésta lengua hace imprescindible que en la organización
de este documento se introduzca un apartado para el abordaje de la misma.
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
Se considera a la lengua escrita como una lengua autónoma de la lengua oral, pero que
para ser enseñada a los niños Sordos debe estar sostenida por una lengua que le dé significado
a lo escrito. Esto se llama un sustento semántico (o lengua natural o primera lengua) y en
donde la lengua escrita (o segunda lengua o lengua 2) representará los significados que
sustenta la lengua 1º. Será esta primera lengua (LSA) la que dará los significados a la lectura y
escritura.
Surge la necesidad de un enfoque de enseñanza de la lengua escrita sostenida en

segundas lenguas y en fuertes recursos de tipo visual. Esto implica la construcción de un
“enfoque didáctico específico”, entendido como una prestación especifica que se transforma en
una diversificación curricular en cuanto a estrategias, recursos y por ende a los tiempos en los
cuales se podrá trabajar los diferentes contenidos del Área de Lengua.
10
ALISEDO, G. (1988). “La relación entre el niño como sujeto de aprendizaje y la lengua escrita como objeto de conocimiento”.
“Rol docente, alfabetización y fracaso escolar en el caso de sordera infantil". OREALC-UNESCO
32
Discapacidad
ENFOQUE DIDACTICO ESPECÍFICO DE LA LENGUA ESCRITA
Será necesario planificar algunas pautas de intervención en la enseñanza de la lengua

escrita a niños Sordos tanto en el Nivel Educación Inicial como en Educación Primaria.
5) Organización de los contenidos en las planificaciones áulicas en tres ejes, en

función de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales (D.C.J.) de Nivel Inicial
En cuanto al Nivel Educación Inicial al igual que en Educación Primaria se aplicará el
mismo criterio en el Área de Prácticas Sociales del Lenguaje y en el área de Lengua y sus ejes:
Nivel Educación Inicial
Área “Prácticas Sociales del Lenguaje”
Eje 1: En relación con la Comprensión y la producción Oral, será reemplazado por
Comprensión y producción en Lengua de Señas.
Eje 2: En relación con las Prácticas Sociales de Lectura y Escritura será reemplazado
por Lengua Escrita.
Dada la especificidad de la didáctica que requiere el niño Sordo, la organización de los
contenidos en los ejes que plantea el D.C.J., se comienza a ver con mayor anticipación que los
niños oyentes. Se debe realizar una introducción de contenidos específicos enmarcados en una
didáctica particular “Campos semánticos: sustantivos, verbos”. (Ver cuadro N°1).
Eje 3: En relación con la Literatura, se mantiene como tal.
Nivel Educación Primara
Área Lengua
Eje 1: Comprensión y producción en Lengua Oral será reemplazado por Comprensión y
producción en Lengua de Señas Argentina.
Eje 2: La lectura, la escritura y la reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) será
reemplazado por Lengua Escrita.
Dada la especificidad de la didáctica que requiere el niño Sordo, la organización de los
contenidos en los ejes que plantea el D.C.J., se comienza a ver con mayor anticipación que para
los niños oyentes. Se debe realizar una aclaración de contenidos específicos enmarcados en una
didáctica particular, por ejemplo: “Campos semánticos: sustantivos, verbos”. (Ver cuadro N°1).
Eje 3: Literatura, se mantiene como tal.
En este eje también se da continuidad a la introducción de contenidos, campos
semánticos.
2. Los Sordos Adultos en el proceso de enseñanza de la Lengua Escrita

Para que el niño Sordo tenga una competencia lingüística en su Lengua de Señas debe
estar en contacto con diferentes hablantes de la misma, en diferentes contextos y siempre
usando la Lengua de Señas. Desde aquí es imperiosa la presencia de sordos adultos en las
escuelas bilingües (espacio bilingüe) de niños Sordos. Esto estaría garantizando el desarrollo de
una Lengua 1 en donde se sustentará el significado de la lengua escrita.
De esta forma, garantizando una primera lengua se estará igualando las oportunidades
del niño sordo para iniciar un proceso de apropiación de la lengua escrita, en condiciones
similares a las del niño oyente.
Con la participación del adulto Sordo, informante, se trabajará fuertemente el Eje 1
“Comprensión y producción en Lengua de Señas Argentina”, los contenidos correspondientes
al DCJ en LSA.
33
Discapacidad
Pautas para la enseñanza de la lectura

Como ya se explicitó, lo primero que se sugiere es la necesidad de dotar al niño Sordo
de una lengua temprana con la que comenzará a leer a través y conjuntamente con los adultos, a
comentar, discutir y disfrutar de los cuentos, textos narrativos privilegiados desde el punto de
vista emocional, lingüístico y cognitivo.
Para un niño Sordo, la forma de aprender la lengua escrita de la sociedad donde vive es
a través de un texto, porque éste permanentemente le puede comunicar algo y el docente en
LSA podrá mostrar al alumno que es lo que el texto le comunica. Así se cumplirá la primera
instancia en la que los niños Sordos leen a través de sus docentes o adultos para posteriormente
ser ellos los que lean por sí mismos un texto.
Para leer un cuento a los niños sordos, es necesario usar libros desde que los niños son
pequeños. Ahora es importante como se usa ese libro:
1) Conocer el contenido del cuento.
2) Después contar el contenido en lengua de señas, mientras se muestra las imágenes y el
texto escrito.
3) De esta forma se va mostrando que el texto es igual al significado contado en LSA y
que las letras conllevan un significado.
Alejandra Álvarez plantea que un niño no puede leer solo significantes (leer solo letras),
precisa también el significado, aquí es donde aparecen algunos recursos fundamentales para
acompañar esa lectura y necesarios en la enseñanza de esta lengua escrita: los pictogramas, los
dibujos y adaptaciones de textos.
6) Uso de Pictogramas e imágenes o dibujos

Se propone uso de pictogramas a partir del inicio de su trayectoria escolar en la Sala de
deambuladores, como estrategia para acompañar el proceso de alfabetización. Como opinan
diferentes autores el dibujo simbólico resulta ser un sistema de significados más directos que el
de las letras y puede ser un mediador interesante en el aprendizaje de la lectura, iniciando al
niño en la importancia de los significados y de indispensable relación con los significantes.
El pictograma es un dibujo sencillo, simbólico que representa una palabra. Surge de
situaciones y vivencias que crean la necesidad de su uso y que es acordado por el grupo y solo
para el cual es representativo. Este código es una ayuda más, que le da al niño la posibilidad de
poder evocar el significado de una palabra. Se plantea su uso como un facilitador, como un
mediador más para el aprendizaje de la lectura y escritura para los niños Sordos. Se lo usa
siempre acompañado y sostenido semánticamente por la lengua escrita y no se lo usa en forma
aislada.
ʘ
PERRO
Este recurso no equivale a los sistemas comunicativos alternativos que se usan para
niños con otras discapacidades, su uso remite a referenciar el significado de la palabra en el
inicio de la alfabetización.
El uso del pictograma implica tener claro que cuando el alumno esté en condiciones de
utilizar la lengua escrita sin pictograma, este comenzará a desaparecer, ya que implica que los
niños están leyendo convencionalmente. Esto debe suceder en los primeros grados de Nivel
Primario, donde entonces se continuará con el desarrollo del aprendizaje de la lectura y escritura
convencional.
34
Discapacidad
7) Uso de Diccionarios de palabras

Se entiende que la enseñanza de la lengua escrita en los niños Sordos es considerada
segunda lengua, en consecuencia, el armado y uso del diccionario de palabras se transforma en
un recurso primordial para el aprendizaje de los alumnos.
La función de este diccionario es ayuda memoria para favorecer el uso de las palabras,
es un banco de datos de lo que el alumno aprende y acerca a los padres los contenidos que la
escuela trabaja e intenta que ellos apoyen el aprendizaje de sus hijos.
El objetivo es poder llegar a la manipulación y uso fluido del diccionario de la Real
Academia Española y el diccionario de sinónimos en segundo ciclo y en el Nivel Secundario.
NIVEL INICIAL NIVEL PRIMARIO

Cuaderno Vocabulario Cuaderno Índice
 Organizado por categorías o campos  Organizado alfabéticamente.
semánticos.  Palabra con minúscula (de acuerdo a
 Palabra mayúscula de imprenta con los niños) y dibujo.
pictograma.  Hacia fines de 1° grado eliminar el
pictograma (de acuerdo a los grupos).
LUGARES (Categoría/ Campo C
semántico)
⌂ Cama: dibujo
CASA: dibujo
8) Adaptaciones de textos
Adaptar un texto es considerar la posibilidad de que el sujeto de aprendizaje se
apropie del saber que encierra ese portador de texto a través de la lengua escrita sin la
mediación de otra persona.
Los recursos tenidos en cuenta en las adaptaciones procuran lograr textos en estilo
directo, sencillos, de fácil lectura. Se intenta trabajar con oraciones breves donde se respeta la
expresión gramatical de sujeto, verbo, objeto y circunstanciales en forma clara y lineal.
Por ejemplo
Oración sintácticamente compleja: “La mamá de Ignacio se enojó porque él se hizo
pis.”
Oración adaptada: “Ignacio se hizo pis.”
“La mamá se enojó.”
Adaptar un texto implica reorganizar la información (suprimir información trivial o
redundante), reorganizar la información dada en sintagmas de oraciones complejas en oraciones
simples, incluir conjuntos de ideas en conceptos inclusivos, reorganizar la información según
determinados objetivos, reestructurar un texto esquematizándolo, poner títulos que engloben el
sentido de un texto y dividir un texto en partes significativas.
Esta estrategia facilita al lector ordenar su pensamiento guiándolo de lo general a lo
particular.
Al realizar las adaptaciones de texto, bajo ningún aspecto se pretende restringir la red
semántica, no acotar el uso de las palabras sino que, por el contrario, la idea es poner en juego
los vocablos, explicitando adecuadamente su significado y proponiendo el uso adecuado de
35
Discapacidad
ellos. Se tiende a la utilización de un lenguaje cada vez más amplio y especifico. Pero en forma
gradual y adecuada a las posibilidades de cada alumno hasta que éste lea autónomamente textos
cada vez más complejos, pudiendo inferir sobre los mismos e indagando sobre lo no entendido.
El siguiente texto extraído de un cuento de María Elena Walsh:
“(... )Había sapos fumando en pipas y grandes hongos con heladera y televisor.
Pasaban conejos en bicicleta y, lo que más me llamó la atención, canarios con jaulas.”
Este texto se podría adaptar con estructuras sintácticas acorde a 1° Ciclo, quedando el texto
de esta forma (algunas palabras pueden tener pictogramas y otras no):
“También hay sapos y conejos.
Los sapos fuman pipa.
Los conejos pasean en bicicleta.
Y también hay canarios en jaulas.”
El alfabeto dactilológico
El alfabeto dactilológico del Diccionario de Lengua de Señas Argentina elaborado por
el Ministerio de Educación de la Nación bajo la dirección científica de la Dra. Alisedo. Se lo
denomina alfabeto dactilológico manual y consiste en un sistema de posiciones de los dedos de
la mano que, “(…) se corresponde término a término, con el sistema alfabético de la lengua
nacional de que se trate. Esto supone que cada cadena significante dactilológica transcribe una
cadena significante gráfica.”
Usos específicos del dactilológico:
 Luego de explicar el significado en LSA de una palabra nueva, se
deletrea la palabra para asegurar la memorización de la misma para leer
y luego escribir.
 Nombres propios de personas y lugares que no tengan una seña
definida.
 Memorización de palabras nuevas en segundas lenguas.
 La aplicación del alfabeto dactilológico demanda de un mayor uso en el
Nivel Secundario donde hay numerosas palabras sin seña específica.
Ayuda al trabajo específico de enseñanza y aprendizaje de la sintaxis y de la morfología
de la lengua castellana. Desde estas perspectivas el alfabeto manual podría formar una vía de
acceso a la estructura interna de la palabra escrita.
Es fundamental entender el peligro de caer en un castellano señado, para ello es muy
importante hablar sobre el significado del texto en LSA.
Pautas para la enseñanza de la escritura
Se pone énfasis que el niño Sordo tenga desde edades tempranas un contexto
alfabetizador que estimule la lengua escrita (carteles, textos, adultos que leen, etc). De esta
forma será más fácil demostrar que la escritura sirve para comunicar algo.
Lo primordial, en cuanto a acciones concretas, es realizar una inmersión lingüística en
lengua escrita que luego les permita ir escribiendo. Primero tienen que descubrir y generar
recursos que le permitan acercarse a esta lengua, sino no podrán producir. La lectura es la que le
proporciona éste input lingüístico, para luego ser capaces de escribir.
Así como sucede en la lectura, en una primera instancia los alumnos Sordos escriben a
través de sus maestros, dictando en LSA al adulto lo que desean escribir. El escribir será
entonces un proceso colectivo de toda la clase.
36
Discapacidad
Posteriormente, cada niño escribe pero puede consultar con la docente o con sus
compañeros. Se conversa sobre lo que se quiere escribir en lengua de señas, luego se escribe.
Después de haber escrito individualmente, se discute sobre lo que se escribió.
Para una mejor interpretación de las estrategias aquí propuestas, se explica a modo de
ejemplo, el uso de las mismas por niveles:
- Nivel Inicial.
- Nivel Educación Primaria: 1°,2° y 3° grado.
4°, 5°, 6° y 7° grado.
Se desarrolla estas estrategias entendiendo los procesos de alfabetización por la que
todos los niños atraviesan, incluso los niños Sordos:
1° Instancia: el docente lee y desarrolla las clases en LSA utilizando una lengua que se
asegure que el alumno comprenda.
2° Instancia: los alumnos le dictan al docente en LSA y el docente escribe con una
estructura sencilla de la lengua escrita española (por ejemplo: sujeto-verbo-objeto: El rey vive
en el castillo/ Todos ponen yerba, entre otros).
3° Instancia: el alumno lee por sí mismo un texto escrito. El texto debe ser primero
adaptado con oraciones sencillas, luego esas oraciones organizadas en textos, y progresivamente
textos más complejos.
Se debe garantizar la comprensión. Se sugiere el uso de dibujos y pictogramas que
faciliten la comprensión de un texto. Se recomienda el uso del pictograma hasta un 1° grado de
nivel primario, todo esto dependerá de la historia personal y trayectoria escolar de cada alumno.
Cuando surjan palabras que el niño no las puede decir en LSA es porque no las comprende, esas
palabras serán trabajadas como nuevo vocabulario (reforzando la lengua escrita como segunda
lengua). La lengua que siempre mediara la explicación y donde se asienta la comprensión será
la LSA. Este vocabulario nuevo debe ser explicado semánticamente y contextualizado.
4° Instancia: los alumnos escriben solos, deben estudiar las palabras para poder
escribirlas. No olvidar que esta lengua escrita es una segunda lengua para ellos y las omisiones
de letras en la escritura son frecuentes. Algunos podrán empezar a escribir palabras
contextualizadas en oraciones sencillas, otros podrán escribir oraciones sencillas (sujeto-verbo-
objeto/ sujeto-verbo-objeto-circunstanciales de tiempo y lugar, entre otros); algunos necesitaran
ayuda del pictograma, que luego deberá desaparecer.
NIVEL EDUCACIÓN INICIAL

Durante la etapa de Nivel Inicial, los niños pequeños, van descubriendo la lengua escrita
a través de la lectura sostenida en su lengua de señas. Una lengua de señas rica permitirá un
mejor aprendizaje de la lengua escrita.
Estas situaciones contribuyen a la construcción en el niño Sordo de una actitud lectora y
una motivación hacia la lectura. Pero también constituyen los comienzos de la puesta en marcha
de ciertas estrategias lectoras como la anticipación, la formulación de hipótesis, relaciones con
los conocimientos previos, etc.
En este nivel se propone partir siempre del trabajo con textos y de palabras de gran
significación emocional y social, por ejemplo el propio nombre y el de los compañeros de la
clase. Tendrán desde el principio un valor social y funcional, identificar y etiquetar lo propio y
lo ajeno. Progresivamente los textos se van diversificando y haciéndose más complejos
incorporando diferentes tipologías textuales como las narraciones, las exposiciones, los listados,
las recetas, las notas, las cartas, los diarios, etc.
37
Discapacidad
Todo docente deberá tener en cuenta los saberes que los niños poseen y desde ellos
trabajar las mismas actividades que se proponen en las salas de Nivel Inicial de cualquier
escuela común:
 Que el niño diferencie elementos que sirven para leer de otros que no
sirven.
 Trabajar con el nombre del niño (sostenido por su foto o un dibujo
significativo o pictograma) su nombre aparecerá en las hojas de trabajo,
en las sillas, en los percheros, en el registro de asistencia, etc.
 Cuando se cuenta cuentos en Lengua de Señas, las docentes les brindan
recursos a los alumnos para que noten que al leer se está guiando por
esos símbolos negros y grandes, que brindan la información para la
narración del mismo.
 Al mandar una nota a los padres o viceversa, se lee en lengua de señas.
 Todos éstos son recursos que marcan el gesto y tienden a construir una
actitud lectora en los alumnos, donde el docente es el modelo. Entre
otras cosas permite al niño reconocer la direccionalidad del texto.
Los recursos o facilitadores específicos en este nivel para la comprensión de la lengua
escrita son: los dibujos, la dramatización y los pictogramas, como así también es continua y
constante la presencia del adulto sordo hablante de LSA.
Los pictogramas son introducidos a partir de la presentación de los nombres
propios, de una lámina, luego de un paseo, de un cuento, de una noticia, etc. Desde aquí el
docente propone oraciones que son acompañados con pictogramas y trabajadas en primera
instancia desde la globalidad, para lograr el significado de la idea principal en LSA. A partir de
ello se facilitan actividades para que el alumno se apropie de las palabras en lengua escrita, de
acuerdo a intereses de los niños que suelen muchas veces ser desde su contexto más directo. Por
otro lado se los pone frente a diferentes estructuras sintácticas propias de los textos escritos, las
cuales al comienzo son muy sencillas: Sujeto-verbo y/o Sujeto-verbo-objeto.
Por ejemplo:
σ ϣ ʘ
PEDRO TIENE UN PERRO.
Para comprobar que los alumnos entienden estas oraciones sintácticamente acordes a
sus posibilidades de comprensión, los docentes recurren a la indagación en LSA y
dramatización.
En algunas situaciones también se induce a los alumnos a que extraigan una palabra
determinada. Se indaga en LSA ¿qué dice ahí?, o bien se dice en LSA la palabra y que ellos la
busquen, o bien se presenta solo el pictograma y si el grupo lo permite los niños escriben. No
importa si el niño copia, pero el hecho de buscar y encontrar (reconocer) la palabra ya es una
forma de leer. Todo esto sostenido siempre por dibujos que también son un fuerte soporte en la
enseñanza de la lengua escrita.
El uso de todo este vocabulario “categorizado” (ya sea a la vista en el aula o en
diccionarios) se lo debe realizar de acuerdo a las particularidades y creatividad de cada grupo y
docente. Cuando el grupo de alumnos pasa a otra sala, debe hacerlo con el diccionario de
palabras construido para cada uno.
Las oraciones que se construyan, también permanecerán en un lugar visible para que los
niños tengan acceso a ellas en los momentos que lo requieran. De esta forma los niños
comienzan a incorporar vocabulario en lengua escrita y esto los va a llevar a que puedan
38
Discapacidad
relacionar palabras con imágenes a partir de la lectura de los mismos, a veces la lectura se
realiza desde el pictograma y otras veces la lectura es desde el texto mismo. Pero siempre las
lecturas son contextualizadas con dibujos, fotos y/o representaciones gráficas.
NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

1º, 2° Y 3° GRADO
En éste Nivel las actividades se centran en tres grandes grupos que requieren de
recursos específicos:
 En la incorporación de vocabulario, lo que implica un trabajo con significados. La
sistematización del uso del diccionario.
 En poder desarrollar en los alumnos una actitud lectora, lo que lleva consigo la
necesidad de que los docentes enseñen estrategias y recursos a sus alumnos para esta
comprensión.
 Y con este poder leer textos con significados y sentido, comenzar sus primeras
producciones escritas con una gramática sencilla.
Se debe destacar que esta práctica de la lectura comprensiva se hace todos los días a
través de diferentes formatos escritos acordes a su edad e intereses. Se les lee cuentos, carteles,
títulos de los diarios, noticias interesantes, historietas, propagandas, se dejan mensajes para que
ellos tengan que leerlos, entre otros. Existe una gran creatividad por parte de los maestros para
generar infinitos recursos.
Se continúa enriqueciendo el trabajo del vocabulario dentro de las categorías, a través
del uso del diccionario alfabético (cuaderno índice). Teniendo en cuenta que el trabajo en
segundas lenguas implica la tarea de la adición en la cantidad de palabras encuadrados en
campos semánticos que deben ser entrelazados entre sí. (Ver grilla cuadro N°2).
En este proceso de enseñanza de la lengua escrita, cuando se habla de vocabulario y
dentro de este campo semántico, categorías, se está hablando de la lengua escrita española,
enseñada como una segunda lengua para el niño Sordo. Se debe tener claro y no confundir que
el niño desarrolla la LSA con la propuesta de su uso y no es enseñada con lista de palabras o
vocabulario. Mientras que la lengua escrita si es enseñada en forma sistemática y planificada y
desde una organización de vocabulario y estructura.
Se propone esta secuencia como una forma de extraer y trabajar el vocabulario de la
lengua española en su formato escrito:
1- El vocabulario debe salir de un texto o de la necesidad de su uso
(contextualizar).
2- De allí se extrae la palabra, se la escribe en un lugar visible y significativo.
Se explica en LSA el significado. Se garantiza que los alumnos comprendan
el significado de la misma.
3- Se deletrea la palabra en alfabeto dactilológico, con el propósito que el niño
vea, analice la sucesión de letras, para comenzar a memorizar las palabras.
4- Se vuelve a explicar, a dialogar, a preguntar en LSA sobre el significado. La
palabra misma se contextualiza desde la LSA, pero leyendo en lengua
española escrita.
5- Se vuelve a deletrear la palabra, observando que los alumnos pongan su
mirada en las letras y ellos deletreen. Es importante que el alumno sea el
lector, y no que los niños miren al docente y copien lo que el haga, ya que
esto es copia y no lectura.
6- Se pregunta sobre el significado de la palabra, asegurando que el alumno
comprenda que quiere decir esa palabra extraída.
39
Discapacidad
7- Se vuelve al texto para leer en LSA la palabra contextualizada en el texto. Se

continúa con el formato escrito propuesto.
8- Es importante que esa palabra sea explicada semánticamente, y no se pierda,
para ello se propone el uso del DICCIONARIO DE PALABRAS. Es decir
este vocabulario será escrito luego en el diccionario y/o en lugar visible en el
aula y en los cuadernos.
Lo que se debe garantizar es que el niño comprenda el significado de esa palabra, la
deletree para memorizar la palabra escrita que se está trabajando. Entonces la comprensión de la
palabra, el significado lo da la LSA, el alfabeto dactilológico cumple el rol de que el niño vea,
sepa y memorice como se escribe esa palabra, la sucesión de las letras.
En esta tarea no puede estar ausente la familia. Se debe implicar permanentemente a los
padres en los procesos lectores de los niños. Algunos docentes podrían generar clases abiertas
donde los papás puedan participar de la clase junto con sus hijos y trabajar cuestiones de lengua
escrita con la orientación de la docente. Por ejemplo, la mamá le cuenta algo en LSA y el niño
escribe, la mamá facilita el estudio del vocabulario y escriben juntos oraciones con la
supervisión del docente. También se pueden organizar talleres de elaboración de cuentos entre
otras actividades que apoyen la construcción de la lengua escrita.
Para profundizar el tema de las estrategias lectoras específicas, es importante
remarcar que los docentes al seleccionar una lectura, deberán tener en cuenta que un niño no lea
solo significantes (lectura mecánica- dactilológico, equivalente a la fonetización), sino que los
niños precisan sobre todo el significado (lectura comprensiva- dada por LSA). Por esta razón se
detalla la continuidad de algunas estrategias con algunos cambios acordes al Nivel:
 El pictograma continúa sirviendo de ayuda solo en relación a las
particularidades.
 Los dibujos continúan sosteniendo textos en menor o mayor grado en
relación al grupo áulico.
 Uso del diccionario de palabras organizado ya en este Nivel alfabéticamente
en un cuaderno índice.
 Presencia permanente del Informante sordo quien trabaja el desarrollo de la
LSA, colabora en el trabajo de comprensión de diferentes textos y la
mantiene actualizada.
 Adaptación de textos complejos en estructuras más sencillas según las
posibilidades y objetivos de un grupo, con el fin de lograr que los niños
sean los reales lectores. (ver ítems 3.3 “Adaptaciones de texto”).
Las estructuras sintácticas son trabajadas desde las más sencillas hasta las más
complejas.
 Estructuras nominales:
Ej.: Esto es un lápiz. (Oración afirmativa).
Esto no es un lápiz. (Oración negativa).
¿Es esto un lápiz? (Oración interrogativa)
 Sujeto-verbo.
Ej. : Mamá cocina.
Mamá no cocina.
¿Cocina mamá?
 Sujeto-verbo-objeto.
Ej.: Mamá cocina pan/torta/galleta.
Mamá no cocina pan/torta/galleta.
40
Discapacidad
¿Cocina mamá pan/torta/galleta?

 Sujeto-verbo-objeto-circunstanciales.
Ej.: Mamá cocina torta en la casa.
Mamá no cocina torta en la casa.
¿Cocina mamá torta en la casa?
¿Quién cocina?
¿Qué cocina mamá?
¿Dónde cocina mamá?
Ayer mamá cocinó una torta.
Ayer mamá cocinó una torta en la casa.
Ayer yo fui a la cancha.
Ayer yo no fui a la cancha.
Se debe tener en cuenta el trabajo con estructuras afirmativas, negativas y preguntas
como las anteriormente detalladas.
Recordar que el significado lo otorga la LSA y crea así una base en la cual se sustenta el
desarrollo de esta segunda lengua, la lengua escrita. Siempre el manejo de las estructuras en
LSA debe ser superior y más enriquecido a las estructuras en lengua escrita.
Fundamentalmente el docente debe estar atento en qué nivel de aprendizaje se
encuentran sus alumnos. Si éste focaliza la mirada en las palabras, da la pauta que el niño ya
descubrió la lengua escrita y que existe la necesidad de aprenderla y utilizarla y que ya comenzó
a hacer uso de ella. Por lo tanto el pictograma ya no será necesario.
CASA
En este nivel la importancia del diccionario de palabras es que el

niño pueda tener con él, en casa, con su familia, todo el vocabulario nuevo para que este pueda
ser “estudiado” no por vía de la audición sino por experiencias visuales; es decir mientras más
lo ve, más lo podrá aprender. El uso del alfabeto dactilológico cobra mayor relevancia en éste
tipo de aprendizaje.
En este punto es necesario que cada docente utilice todo tipo de estímulos visuales sin
olvidar la característica de “atención dividida” que los niños sordos tienen, lo cual implica
generar un espacio, recursos y materiales apropiados.
Mientras que el niño oyente puede recibir una doble información, escucha lo que se dice
y mira aquello a lo que se hace referencia, el niño sordo debe mirar alternativamente, primero
mira la información en LSA y luego mira el objeto, para recién después, poder realizar o
establecer una relación entre ambas. El niño oyente tiene una atención simultánea, el niño Sordo
dividida.
41
Discapacidad
Esta doble atención en el desarrollo del niño Sordo cambia los tiempos eficaces para
recibir información en Lengua de Señas. Es decir que estos tiempos están reducidos a aquellos
momentos en los que la curiosidad o la necesidad comunicativa del niño es superior al interés
que los objetos o las acciones en sí mismas le suscitan y, es allí donde recién dirige su mirada al
adulto para iniciar o responder a la interacción. Por eso es fundamental empezar lo más
tempranamente posible con el niño Sordo su inmersión lingüística en un espacio bilingüe.
En relación a la escritura de oraciones en este momento es interesante proponer el
aprendizaje con una variada gama de ejercitaciones que surgirán contextualizadas en relación a
una lectura, un tema de ciencia, un cuento, una noticia, etc.:
 Un dibujo con un “elíptico largo” (______ ), que dará el espacio para que ellos escriban
lo que puedan de ese dibujo sencillo, y de esta forma saber qué tipo de estructura
sintáctica puede producir y que vocabulario van incorporando.
 O bien se presenta la consigna escrita: “Lee y dibuja” la siguiente oración:

“El mono come banana”
EL MONO COME BANANA EL MONO COME BANANA
Este es el ejemplo de la comprensión total de Este es el ejemplo de palabras aisladas de una

la oración. oración.
 Escritura más dirigida. Primero la docente presenta en el pizarrón una

lámina sencilla, debajo de la misma una estructura de oración sin palabras
pero con un elíptico para cada una y arriba un pictograma que acompaña a
cada elíptico, ayudando a que el alumno estructure la oración con las
palabras adecuadas. Luego se realiza la misma actividad repartiendo a cada
alumno laminas individuales.
42
Discapacidad
   
-------- ------------------ ---------------- ----------------------
Se presenta un dibujo con varias oraciones, donde solo una es la oración que
corresponde al dibujo.
 Se presenta un dibujo el alumno debe leerlas y marcar la oración correcta.
banana
El mono come leche
galletitas
 Marcar verdadero o falso. Ej.:
El mono no come banana.

El mono toma leche.
El mono come banana.
 Une :
EL PERRO TOMA AGUA.
EL NENE TOMA AGUA.
EL GATO TOMA AGUA.
43
Discapacidad
 Luego de trabajar cuento o narraciones en lengua de señas con los textos y

sus dibujos, se presenta la secuencia de cuentos con dibujos y textos
escritos. Dar los dibujos ya secuenciados y buscar los textos que
corresponden a cada uno. Dar desordenados dibujos y textos y los alumnos
deben ordenar.
De esta forma los alumnos están comenzando a producir oraciones sencillas donde
construyen sobre su estructura correcta. Algunos niños necesitan el apoyo del pictograma y
otros no.
Otro aspecto importante que se trabaja son los cambios morfológicos en las
palabras como familia de palabras, género, número. Se busca que los alumnos puedan
reflexionar reglas (la metalingüística) que se transformen en recursos, en alerta, como
estrategias para su mejor lectura y para enriquecer cada vez más sus producciones.
Se considera que si en los primeros años se apunta a la construcción del significado de
las palabras y significados de los textos a través de preguntas y buscando la comprensión en
LSA, la tarea en los otros niveles tendrá mucho mejores resultados y tendrá que ser más dirigida
a la producción escrita.
Es fundamental el trabajo con los encabezadores de preguntas (qué, quién, dónde) en
lengua escrita que viene sustentado desde el desarrollo y la comprensión dada desde LSA.
En relación a los conocimientos de las Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y
Matemáticas, éstas van creciendo a medida que el alumno incrementa su campo de significados
y significantes. Es importante transversalizar la lengua escrita, es decir leer y escribir sobre los
contenidos de las otras áreas, integrando campos semánticos.
4°, 5°, 6° y 7° GRADO
Luego de haber trabajado los tres primeros años una didáctica especifica de lengua
escrita desde un marco de segundas lenguas, a partir de campos semánticos, estructuras
gramaticales sencillas, se puede continuar la complejidad de esta enseñanza en los grados
superiores del Nivel Primario. Las actividades sugeridas están centradas en:
 Una actitud lectora con funcionalidad (teniendo en cuenta que el alumno lee
mucho más de lo que escribe).
 Una continua incorporación de palabras nuevas enriqueciendo su léxico en
los procesos tanto de lectura como de escritura.
 La producción de oraciones creativas que promuevan la escritura de
narraciones.
 Las oraciones, tanto escritas como leídas, comienzan a ser más complejas.
La misma se puede abordar teniendo en cuenta la fusión y el
enriquecimiento de los campos semánticos.
Estas situaciones se dan desde la lectura por un lado y las experiencias escritas que son
puestas en común en el aula, sean desde la historia, las ciencias, vivencias grupales e
individuales, por otro. Se sugiere poder implementar algunas de éstas estrategias:
 La docente cuenta en lengua de señas historias cortas e interesantes y
después los alumnos escriben lo que entendieron y como puedan estructurar
(lo cual significa que entienden mucho más de lo que pueden escribir).
 Se presenta oraciones desordenadas y que ellos las ordenen respetando un
orden sintáctico y morfológico, esto ayudará a mejorar las estructuras
gramaticales.
 Usar el manual para adquirir conocimientos sobre historia, ciencias. Tener
en cuenta según las particularidades de los grupos de alumnos el apoyo con
adecuaciones de textos. Proponer diferentes actividades:
44
Discapacidad
a) Los alumnos leen y cuentan lo que entendieron en LSA.

b) Preguntas de comprensión en Lengua de señas.
c) Preguntas de comprensión en lengua escrita graduando la dificultad
(cuestionarios).
d) Preguntas de reflexión y análisis tanto en LSA como en lengua escrita.
El trabajo con textos de uso corriente enriquece el vocabulario pero también
implica un gran esfuerzo de comprensión y de explicación por parte del docente. Se puede
alternar estos textos con textos adaptados, donde las estructuras sintácticas son un poco
menos complejas.
Ante las producciones escritas (oraciones y narraciones) de los alumnos con
fallas gramaticales, el docente se debe detener, y desde un trabajo individual que interpele al
alumno “qué es lo que quiere escribir, cuál es la idea que quiere transmitir”, ayudará a organizar
bien esas producciones y será él, el responsable de explicar la gramática correcta.
Se debe marcar que todo aquello que los docentes que trabajan con niños
oyentes lo consideran obvio (sin necesidad de ser explicado detenidamente) porque lo aprenden
naturalmente a través de la audición, en los niños Sordos, los docentes deben darse el tiempo
para explicarlo. Y todo es importante trabajarlo desde estrategias visuales, no sostenidos en la
audición, si sostenido en la LSA.
Las producciones de un alumno Sordo (escribe en segundas lenguas) están
llenas de errores, es sobre estos errores que los docentes deberán trabajar para poder mejorar,
proponiendo criterios de corrección más flexibles: autocorrección, el uso de borradores, la
corrección entre compañeros, entre otras.
Lograr la actitud lectora comprensiva de los alumnos no es tarea fácil, si es
tarea constante. Es enfrentarlos a textos, donde la complejidad de los mismos se irá graduando y
en los cuales figurarán numerosas palabras, ante cuyo significado muchas veces no
comprendido, ellos preguntaran: ¿“Qué dice aquí?”. Entonces el docente explicará lo necesario.
Siendo este el proceso de incorporación y aprendizaje con el nuevo vocabulario, para que sea
aprendido.
Esto implica el abordaje del aspecto morfosintáctico que los alumnos van
descubriendo. Se plantea la explicitación, por ejemplo de la existencia de palabras que pueden
ser parecidas o iguales en su escritura, pero el cambio de una letra o de un artículo cambiará
rotundamente su significado. Por ejemplo: ciudad por cuidar, “El banco está cerrado”, “El
banco de la plaza es verde”. La enseñanza de sinónimos, antónimos, también debe ser
incorporada.
Es importante no limitar al alumno Sordo a un solo formato textual sino
incorporar diversidad de los mismos como cuentos, noticias, propagandas, historietas.
Estas son algunas sugerencias y propuestas de trabajo pero de seguro que
existen otros tipos de ejercitación, actividades posibles de llevar adelante.
DIVERSIFICACION CURRICULAR
A continuación se presenta una propuesta que oriente, a modo de ejemplo, la
planificación del Área de lengua, teniendo en cuenta la necesidad de incorporar y articular con
todos los Ejes que propone el DCJ y con las otras áreas curriculares.
45
Documento de Orientaciones para la Alfabetización Inicial de los Estudiantes con Discapacidad
CUADRO N° 1- DIVERSIFICACION CURRICULAR PARA EDUCACIÓN INICIAL-
VOCABULARIO (sustantivos, adjetivos, ESTRUCTURA GRAMATICAL/

CAMPO SEMÁNTCO O LÉXICO VERBOS
adverbios) ORIENTACIONES DIDACTICAS
 FAMILIA Mamá- papá Tener- haber- Las actividades permanentes como
Nombre propio. Ser- estar. calendario/noticia/tiempo, deberán estar diseñadas
Trabajar respetando la estructura gramatical simple:
HOY ES LUNES 3.
 CALENDARIO Hoy- ayer- mañana-días de la semana Tener- haber AXEL TIENE UN AUTO.
Luego de trabajar en LSA, el docente escribe con

Escuela- maestra. Cortar- pegar- pintar- dibujar- comer- mirar- Etc. Trabajar pictogramas.
 ESCUELA 10 verbos más (x 10)

Lectura de lo trabajado con pictograma y con la guía del
Lápiz- cuaderno. Idem verbos del campo semántico: ESCUELA. docente.
 ÚTILES ESCOLARES
Escritura del nombre propio y la fecha.
Pintar-mirar-dibujar- Trabajar los verbos de las consignas
Rojo- amarillo- azul de actividades Trabajar el vocabulario de a tres campos semánticos, es
decir no aislados, sino conjuntamente con otros campos.
 COLORES
Contar
Todos los campos semánticos deberán ser trabajados con
Números pictogramas. Se sugiere en el 3° término del nivel trabajar
sin pictograma el nombre y la fecha.
 NÚMEROS
VERBOS ya mencionados. El quitar el pictograma antes dependerá de cada niño y/o
grupo áulico.
Perro-garo-sapo- Trabajar por lo menos 10 nombres de
animales con su pictograma (x10)
 ANIMALES
 ALIMENTOS/BEBIDAS
Frutas-verduras-pan- torta- leche- agua
46
CUADRO N°2- DIVERSIFICACION CURRICULAR PARA EDUCACIÓN PRIMARIA- PRIMER GRADO-

CAMPO SEMÁNTICO - SUSTANTIVOS/ADJETIVOS VERBOS ESTRUCTURA GRAMATICAL ORIENTACIONES DIDACTICAS
LÉXICO
 PRESENTACIÓN PERSONAL
Pronombres personales Se llama ESTO ES UN GATO. Lectura y escritura con pictograma.
(Yo-el-ella-todos) nene- nena Me llamo Cuaderno vocabulario.
 FAMILIA Se llaman MELI CAMINA Carteles.

RODRIGO TOMA AGUA Noticias.
Mamá- papá- abuelo/a- Tener /Haber (Sujeto/verbo/objeto) Gramática.
Hijo/a-hermana/o-tío/a- Ser / Estar Dactilológico.
Trabajar
Jugar LAURA MIRA TELE EN LA COCINA. Todo el material trabajado en N.I. debe ser
 ESCUELA Mas 5 verbos mas. HOY PILAR COMPRO PAN. trabajado en 1° sin pictograma al finalizar el
Escuela- maestra- EL SAPO SALTA EN LA LAGUNA. 1° trimestre.
IDEM AL N.INICIAL Sujeto, verbo, objeto, circunstanciales)
Escribir-leer-pensar-sumar-restar-copiar Todo el material nuevo debe ser presentado
Mas 5 verbos mas. con pictograma y dejarlos de usar al finalizar
 UTILES ESCOLARES
Iniciar el trabajo con estructura de negación: el año (excepto meses del año)
Lápiz- cuaderno ESTO NO ES UN GATO
 CALENDARIO
MELI NO CAMINA. Las actividades permanentes deberán
IDEM AL N. INICIAL. Convergen todos los verbos de N.I más los involucrar el vocabulario y la escritura.
 COLORES (10 palabras)
Meses del año. que surjan en este año. Ej: Hoy hay sol.
Sol-lluvia-frío-calor-nube- Hoy llueve…
 ANIMALES (10 palabras)
Trabajar el vocabulario de a tres campos

 ALIMENTOS
semánticos, es decir no aislados, sino
(Comidas/bebidas)
conjuntamente con otros campos.
 LUGARES
El léxico estará sujeto a la selección docente y

 NOCIONES ESPACIALES
dependiendo del contexto del alumno.
 OTRAS QUE PUDIERAN

SURGIR
47
BIBLIOGRAFIA
 Ministerio de Cultura y Educación de La Nación (2011). "Aportes para la Alfabetización en

Educación Especial de alumnos ciegos y disminuidos visuales, de sordos e hipoacúsicos”.
 Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Bs. As. (2010). “Documento de Apoyo.

Articulación entre los contenidos curriculares y las lenguas de enseñanza (LSA -español)”.
 Dra. Alisedo, G. (1988). “La relación entre el niño como sujeto de aprendizaje y la lengua escrita
 como objeto de conocimiento”. “Rol docente, alfabetización y fracaso escolar en el caso de

sordera infantil". OREALC-UNESCO.
 Plasencia, L. (2004). “En búsqueda de una tendencia didáctica particular en la alfabetización de
los niños sordos”. Tesis final de Licenciatura en Educación Especial. Universidad del Salvador.
 Svartholm, K. “¿Cómo leerles a los sordos? www.sitiosordos.com.ar/svartholm.htm. 2005.
 Borsani, Ma. José (2001). “Adecuaciones Curriculares. Apunte de atención a la diversidad”. Ed.
Novedades Educativas. Bs. As.
48
CAPITULO III
ORIENTACIONES PARA LA ALFABETIZACION INICIAL DEL ESTUDIANTE
CON DISCAPACIDAD VISUAL
Lic. Patricia Argentina Vargas

Prof. Jimena Soledad Sajama
La visión es un sentido integrador del resto de la información sensorial, que funciona de

manera continua para permitir las conductas motoras intencionadas y autodirigidas.
“(…) La discapacidad visual hace referencia a condiciones de salud caracterizadas por una
limitación total o muy seria de la funcionalidad visual. Es decir, refiere a personas que, o bien no
ven absolutamente nada, o bien, en el mejor de los casos, con corrección ven mucho menos de lo
normal.
A su vez, esta pérdida total o importante de la visión se va a manifestar, por un lado, en
limitaciones muy severas de la persona para llevar a cabo de forma autónoma sus desplazamientos,
las tareas domésticas, su cuidado personal, las compras o su acceso a la información. Y por otro
lado, en restricciones para su acceso y participación en sus diferentes entornos vitales: relaciones
sociales, educación, trabajo y ocio.
Por su parte, determinados factores personales (edad, sexo, estado de salud, nivel educativo,
situación laboral, etc.) y ambientales (físicos, arquitectónicos, sociales, actitudinales, etc.),
interactúan con la perdida visual, capacidades y desempeños de la persona, pudiendo comportarse
como facilitadores o como barreras para sus oportunidades de autonomía personal, incluso social,
bienestar y, en última instancia, de su calidad de vida” (González Sánchez, Luis, 2016).
La discapacidad visual remite entonces a una gran amplitud de funcionamiento visual como
consecuencia de patologías visuales que, según la afectación en el aparato de la visión, dan ese
resultado. No obstante, desde el ámbito de la educación, considerando el funcionamiento visual y el
modo en que desarrollaran sus aprendizajes, se puede identificar a dos grandes grupos de sujetos,
ciegos y con baja visión (BV), con características bien diferenciadas que implican una forma
distinta de conocer e interactuar con el entorno.
Estudiantes ciegos
El término ciego se utiliza para referirse a los sujetos que carecen totalmente de visión
(amaurosis) o tienen sólo visión luz sin proyección (Faye, 1.970). El criterio oftalmológico, para la
definición de ceguera (ceguera legal), adoptado por la Organización Mundial de la Salud (OMS)
considera que: “Es ciego, quien no consigue tener con ninguno de sus ojos- ni siquiera con lentes
correctamente graduados- la agudeza visual de 1/10 en la escala Wecker, o quien sobrepasándola,
presenta una reducción de campo visual por debajo de los 35°”.
“Un niño puede ser ciego de nacimiento o puede haber perdido la vista durante los años
escolares o haber quedado ciego por algún accidente o enfermedad. Desde el punto de vista
educativo es aquel que aprende mediante el sistema Braille y no puede utilizar su visión para
adquirir ningún conocimiento aunque la percepción de la luz pueda ayudarle para sus movimientos
y orientación” (Natalie Barraga, 1985).
En relación a los bebés y niños pequeños solo se los considerará ciegos cuando no exista
ninguna posibilidad de percepción lumínica. En caso de que haya percepción de luz no debe
descartarse la estimulación de las funciones visuales hasta que pueda establecerse un diagnóstico
definitivo alrededor de los tres o cuatro años.
49
Varios autores (Lowenfeld, 1948; Wills, 1965; y Foulk, 1962) señalan influencias directas e
indirectas relacionadas con la ceguera. Entre las influencias directas se encuentran las siguientes:
 Comprensión más tardía y distinta del mundo: la cantidad de conocimiento
que adquiere a través de las observaciones sensoriales y del tacto, es mucho
menor que la de otros niños, esto implicará posiblemente un desarrollo más
lento. El niño ciego necesitará de un mediador que facilite y estimule esas
experiencias. Una experiencia directa es cualquier acontecimiento
cotidiano, cualquier situación vivida que provee información de los objetos
de nuestro entorno, los sucesos, la secuencia de acciones, la causalidad.
Estas experiencias propician la construcción de conceptos, dado que
acercan el nivel léxico al nivel conceptual y amplían los esquemas que
permitirán integrar nuevos conocimientos que los niños podrán transferir y
generalizar. Serán conceptos facilitadores y anticipadores de otros, que se
constituirán en bases para futuros aprendizajes.
 Restricción en el desarrollo que impacta directamente en la habilidad para
manejarse (movilidad): la falta de estímulo visual limita la motivación para
el desarrollo de las destrezas motrices, se producen importantes retrasos en
maniobras motoras que requieren de la proyección del cuerpo en el espacio.
La falta de aprendizaje imitativo de posturas, gestos y movimientos de las
personas que lo rodean puede tener como consecuencia cierta rigidez en su
tonicidad, con dificultades en la coordinación motriz y a veces
movimientos estereotipados. La limitación en la movilidad impacta
severamente en la autonomía y conocimiento del entorno ya que debe
planificar sus movimientos empleando su memoria, concentración e
información sensorial.
 Disminución de las experiencias y la interacción con el entorno: la
dificultad para controlar el medio es inherente a la ceguera, generalmente el
niño ciego tiene tendencia a la pasividad y a veces al aislamiento. El medio
es menos estimulante, además no puede anticipar situaciones, no sabe de
donde provienen los ruidos y los objetos y las personas desaparecen sin
causa aparente.
Por último, se mencionan las influencias indirectas desde el propio entorno en que el niño
vive y que pueden privarle de oportunidades y experiencias por actitudes equivocadas ante la
ceguera, por no reconocer las posibilidades del niño o las implicancias de la patología visual.
En el niño ciego las estrategias de intervención se orientan hacia una educación
multisensorial, con alternativas táctiles y auditivas, además de la organización y uso del sistema
motriz, es decir, destinados a una compensación sensorial. La recepción e interpretación de la
información a través de los demás sentidos se constituye en una necesidad de aprendizaje desde las
más tempranas edades.
Es fundamental proporcionar experiencias unificadas, es decir, situaciones en su totalidad y
contribuir para que la persona “aprenda haciendo”, sabiendo que es un proceso que lleva tiempo,
paciencia, esfuerzo pero que lograrán en el sujeto el autocontrol de sus acciones y resultados,
autonomía y seguridad.
Es necesario que se le posibilite al niño ciego experiencias concretas de manera que pueda
aprender a conocer a los otros y a los objetos que lo rodean en término de sus sentidos remanentes y
que le sirva no sólo para enriquecer su vocabulario sino también para darle un sentido a la realidad
que lo rodea. El desarrollo de conceptos sobre objetos de su contexto cotidiano permitirá la
apropiación de un lenguaje expresivo con significación.
50
Estudiantes con Baja Visión

El término Baja Visión (BV) surgió en los años ‘70 para identificar a una población que no
era ciega ni vidente. Durante mucho tiempo a la persona con BV se la consideró ciega y, por lo
tanto, debía aprender técnicas de ciegos. La creencia general era que al utilizar su remanente visual
llegaría el momento que el mismo se extinguiría.
Con el tiempo esta creencia se fue descartando gracias a diversas investigaciones. Anne
Corn retoma lo que la O.M.S. considera sobre esta población en particular, así “(…) definió a la
persona con B.V. como la que tiene una disminución visual significativa pero también significativa
visión útil”.
Natalie Barraga define al sujeto con B.V. desde el punto de vista funcional, a aquella
persona que cuenta con un resto visual y que se lo debe estimular al máximo. Además su concepto
se basa en la medición de la Agudeza Visual de Lejos (AVL) como de la Agudeza Visual de Cerca
(AVC), siendo ésta última la que se tiene en cuenta desde el punto de vista educativo.
De esta manera se considera que el niño con BV es un niño con una limitada visión de
distancia “(…) pero que puede ver objetos a pocos centímetros, por lo que podrá utilizar su visión
para las actividades escolares, algunos para leer y otros deberán completar su aprendizaje visual con
el táctil, aprendiendo que podrá funcionar más visualmente en unos momentos que en otros (…)”
(Natalie Barraga, 1985).
La Dra. Barraga sostiene que la capacidad del funcionamiento visual es de tipo
“desarrollista”, porque cuanto más se mira más información llega al cerebro, pero el niño con BV
necesita que se le enseñe en el proceso de discriminación entre las formas, los contornos, las figuras
y los símbolos. Su proceso de aprendizaje es más complejo y debe comenzar con el tipo más simple
de formas visuales e ir progresando de forma gradual a modelos más detallados. Se debe enseñar a
usar la visión que tiene y a comprender lo que puede ver para lograr eficiencia visual.
Sintetizando se puede decir “(…) que la persona con un daño en sus ojos de origen
congénito, hereditario o adquirido que no puede ser corregido por el tratamiento establecido por el
médico, sufrirá la disminución de sus habilidades y destrezas para realizar las actividades
consideradas como normales para una persona de su edad” 11 (Rovezzi y otros, 2003).
“Los niños con baja visión poseen características específicas y necesidades únicas, incluso
en niños con la misma patología y agudeza visual pueden darse desempeños diferentes debido a
factores como: motivación, capacidades, habilidades, factores hereditarios y entorno socio-cultural”
(Rovezzi y otros, 2003).
Existen también rasgos comunes en este grupo que se deben tener en cuenta:
 La información que llega al niño/a con BV es inferior en calidad y cantidad, lo que
influye en su capacidad para generalizar ya que no recibe imágenes correctas.
 Cuanto mayor es la dificultad para ver, mayor es la limitación de la capacidad de
imitación, lo que repercute en la adquisición de la capacidad simbólica.
 Requiere de más tiempo para el logro de sus aprendizajes y genera mayor cansancio
ante las actividades.
 El niño con BV debe compensar el déficit perceptivo, lo que generalmente ocasiona
frustración, angustia e inestabilidad emocional.
 Muchas veces toma posturas corporales incorrectas, posiciones compensatorias de
cabeza y ojos.
11
51
La alfabetización del estudiante ciego desde edades tempranas
Los niños que ven desde el momento en que nacen están rodeados de estímulos visuales
como la palabra impresa. De la televisión a los juguetes, a los carteles en la vía pública, folletos,
propagandas, revistas, diarios, la palabra impresa está en todas partes. En el momento en que están
aprendiendo a leer, las palabras ya son muy familiares, aprender a leer les permitirá descubrir el
sentido y el significado de todas las palabras que ven todos los días.
Los niños ciegos requieren de entornos atractivos, necesitan tener contacto con textos en
Braille, tomar un libro, tocar el lomo, dar vuelta sus páginas, familiarizarse con el sistema siguiendo
con los dedos las palabras escritas. Colocar los nombres de los objetos en Braille y permitir que el
niño con sus dedos toque los signos es iniciarlo para el logro de una actividad mayor como es la
lectura. Es importante prestar atención al lugar en el cual se colocarán los textos, recordando que
deben estar accesibles a las manos de los niños. Se puede contar con una escuela llena de palabras
en Braille, pero si éstas no se encuentran al alcance de las manos de un niño para ellos no existirán.
En relación al bebe y niño ciego, pueden y necesitan jugar. Es así como la realidad y el
juego se retroalimentan permanentemente, ya que la realidad vivida por los niños se constituye en
los guiones de juego. El niño ciego tiene dificultades para el reconocimiento de los objetos y los
juguetes que los representan. Para que la exploración táctil sea efectiva debe ser sistemática y
completa para evitar errores de interpretación, también necesitará tiempo para la exploración de los
juguetes.
Desde edades tempranas se debe propiciar al niño ciego un ambiente alfabetizador en
Sistema Braille, tanto en su hogar como en los espacios escolares de Educación Temprana y
de Educación Inicial, de vivenciar junto con sus padres y maestros u otros adultos la
experiencia de “leer” cuentos, revistas y todo tipo de texto en este sistema puntiforme,
además de enseñarle a usar las manos en actitud de exploración y descubrimiento
permanente.
¿Tinta o Braille?
Es posible que se presenten casos de niños con discapacidad visual cuya capacidad de
visión no está totalmente definida se presta a controversia para la toma de decisión sobre qué
sistema de lectura y escritura se va a enseñar: tinta o Braille.
La elección del código para la lectura y escritura, tinta o braille, es una decisión en Equipo
de Escuela de Educación Especializada en ceguera y baja visión, incluidos los padres del alumno.
Esta elección es una cuestión importante para la vida futura del alumno. Según Rovezzi (2.003)
para tomar una decisión en relación al código de lectura y escritura, se deberá analizar aspectos
como los siguientes:
1. Necesidades en relación a su edad, su nivel de competencia curricular, y la influencia

que conlleva la ausencia o limitación de la función visual.
2. El aprovechamiento del resto visual en los más variados aspectos de la vida diaria.
3. Las técnicas y materiales específicos a su alcance, de entre aquellos que favorecen el
proceso de enseñanza y aprendizaje, en función de la edad, de los medios
socioeconómicos, entre otros.
52
La baja velocidad lectora en los primeros años de escolaridad una vez que el niño ya ha
aprendido a leer y a escribir en tinta no debe ser el factor determinante para el cambio inmediato al
sistema braille, ya que muchos niños con baja visión necesitan más tiempo para adquirir destrezas
lectoras. Sólo cuando la velocidad junto a la comprensión lectora y la legibilidad (no puede leer sus
producciones) no sean funcionales, es aconsejable el cambio de código de tinta a braille.
PRESTACIONES FUNDAMENTALES EN LA DISCAPACIDAD VISUAL EN

RELACIÓN A LA ALFABETIZACIÓN
1) PROVISIÓN DE MEDIOS DE ACCESO AL CURRÍCULO
1.a) Abordaje para el estudiante ciego

El medio de acceso al curriculum para el estudiante ciego es el sistema Braille ya que es un
sistema de puntos en relieve que permite a las personas ciegas y disminuidas visuales severas leer y
escribir al tacto. Fue creado por el estudiante ciego Louis Braille en el año 1.825 y hasta la
actualidad tiene vigencia.
Como código es una herramienta que permite comunicarse a través del lenguaje escrito,
siendo sumamente imprescindible que converjan dos aspectos en el proceso de alfabetización. El
primero, se relaciona con el conocimiento por parte del sujeto del código Braille, es decir, los
aspectos formales que lo conforman. Y el segundo aspecto, no menos importante, refiere a que leer
y escribir es mucho más que el aprendizaje de mencionado código, implica una experiencia
intelectual, social y emocional en el sujeto que le proporciona contenido al aprendizaje del código.
El sistema se caracteriza por estar compuesto por la combinación de seis puntos en relieve,
dispuestos en dos columnas verticales y paralelas de tres puntos cada una que recibe el nombre de
signo generador.
A partir de estas seis posiciones se pueden realizar 64

combinaciones diferentes. Braille organizó estas combinaciones en series o en grupos de 10
caracteres cada uno, por lo que a modo de ejemplo se presenta a continuación el alfabeto Braille de
Asimismo hay que mencionar que en el aprendizaje del código se puede encontrar tres
niveles o grados. El Braille Grado I o Braille integral en el que cada combinación de puntos (el
53
alfabeto por ejemplo) tiene su correlato con un símbolo Braille. Y Braille estenográfico, grado II y
III, que es entendido como un sistema convencional de signos adaptados al Sistema Braille,
utilizados para la abreviación. En el 1er Congreso de Imprenta Braille en Bs. As. en 1966 se hicieron
las adecuaciones y se establecieron las normas que concretó la uniformidad estenográfica.
Desde esta perspectiva, el sistema Braille debe ser un instrumento más en la inclusión
educativa por lo que es necesario que el entorno conozca, reconozca y lo utilice como un elemento
más en la escuela. Por ello es preciso que los alumnos aprendan el sistema de manera funcional y lo
antes posible, con el objetivo final de conseguir el acceso a nuevos contenidos que le permitirán el
desarrollo de otras competencias que mejorará el proceso educativo.
Mientras se lee el libro se le puede acercar al alumno los objetos reales relacionados con la
lectura que está realizando, esta actividad favorecerá la comprensión del texto. Requerirá la
mediación de otra persona para ser capaz de asociar las palabras (significado- significante) y
expresiones con sus experiencias auditivas y táctiles, de allí la representación mental y la
elaboración del concepto.
El uso de libros en Braille para las narraciones y de cajas-cuento favorece el desarrollo de la
función simbólica. Esta estrategia implica acceder a las narraciones con un soporte concreto que
funciona como un objeto mediador y constituye un sistema de representación: estos objetos o las
imágenes táctiles ayudan a la comprensión del texto y enriquecen el nivel semántico (conceptual) y
el nivel léxico del alumno.
Todos los niños que se enfrentan por primera vez a los primeros sistemas de lectura y
escritura suelen tener hipótesis previas sobre los mismos, que es necesario conocer para ver si están
ajustadas o no a la realidad. Es necesario conversar con los niños sobre el sistema de escritura, al
que los niños ciegos están, además, menos expuestos, dado los pocos textos que circulan en Braille.
Estas consideraciones son fundamentales porque operan a la hora de hipotetizar sobre los textos.
Los niños necesitan que se les enseñe cómo abordar los distintos tipos de textos con
estrategias lectoras y de escritura y cómo convertirse en lectores y escritores, que sean capaces de
extraer y producir sentido, desde el primer momento en que se les esté enseñando.
A partir de investigaciones llevadas a cabo sobre la alfabetización de niños ciegos,
(Swenson, 2002), sostiene que leer y releer historias que son familiares contribuye con la fluidez
en la lectura. La relectura ayuda al reconocimiento automático de las letras, el desarrollo de las
destrezas de rastreo con el dedo lector y a eliminar el movimiento vertical sobre una letra para
poder reconocerla. Además, la fluidez lectora está altamente relacionada con la comprensión
lectora. Valora, también, el uso del contexto para dar significado a las palabras ya que existen
factores en el propio texto que influyen en el proceso de decodificación y que facilitan el proceso
lector. El uso del contexto en la lectura, es un medio que también utilizan las personas ciegas.
Cuando la enseñanza del Braille se suele hacer de forma descontextualizada, partiendo de
las letras -enfocando toda la atención en que se aprenda el código- con las formas tradicionales de
aprendizaje de la lectura, los resultados no son los esperados. Desde otras miradas acerca de la
alfabetización inicial, es posible y deseable comenzar por textos y no por letras, dado que si un niño
puede activar sus conocimientos previos sobre el mundo y se le presentan textos que le permitan
hacer hipótesis sobre los mismos, podrá leer textos con sentido, incluso, sin haber llegado a conocer
todas las letras, desde el comienzo del proceso.
El proceso de iniciación a la lectura se corresponde con hacer anticipaciones con los niños
acerca de lo que ellos creen que dice el texto. Si encuentra una etiqueta en su carpeta, puede
hipotetizar qué dirá ahí. En cambio, si es una frase suelta escrita en una hoja, incluso aunque sea
solo una palabra, no es fácil hacer una hipótesis ajustada sobre su contenido, porque no hay un
contexto que ayude a anticipar.
54
Son los conocimientos previos y la exploración del material lo que permite que los alumnos
hagan cada vez anticipaciones más ajustadas. Es muy importante, para ello, ver qué tipo de
materiales son los más beneficiosos para iniciar esta actividad. Notar la diferencia entre un alumno
que hipotetiza sobre qué puede decir ahí y extrae información de un texto escrito, frente a un niño
que deletrea pero no puede recuperar el significado de lo leído, se entiende que de esta forma cobra
significado la frase que sostiene que el niño aprende a leer leyendo desde el inicio y no aprendiendo
a leer primero.
Para identificar dónde dice algo, lo que hay que hacer es explorar primero la hoja, encontrar
el texto y recorrerlo, utilizando informaciones de distintos tipo: imágenes, información lingüística
(empieza como la de mi nombre), información sobre el género discursivo (todos los cuentos de
hadas empiezan con había una vez), sobre el sistema de escritura (tiene muchas letras, así que no
puede decir “no”), etc. Este trabajo de formular inferencias e hipótesis antes de leer y durante la
lectura es fundamental para iniciar el camino lector.
Para eso, hay que recorrer también las distintas etapas como con cualquier niño que
comienza a leer por sí mismo. Recuperar el concepto acerca de qué es la palabra escrita: como
cualquier otro docente, los maestros especializados en discapacidad visual deben implementar
estrategias para exponer a los niños a la palabra escrita utilizando el contexto en la lectura, deben
ser mediadores entre los niños y el mundo escrito del hogar, de las escuelas y de la comunidad. Por
ejemplo, se puede mostrar y explicar que una carpeta o una caja personal tienen el nombre de un
alumno en particular, facilitando la exploración por parte del niño para que encuentre su nombre
con sus manos. Se le puede mostrar, además, que la carpeta de su compañero, la silla, el perchero,
también tiene un nombre. De esta manera las palabras comienzan a adquirir significado y
comienzan a tener sentido social.
Elección del Recurso para la iniciación al sistema Braille
Existen dos recursos más utilizados para la enseñanza del sistema Braille, la pizarra y el
punzón y la máquina Braille.
55
Pizarra y punzón Máquina Braille

El uso de la pizarra exige la adquisición previa de la “reversibilidad” del pensamiento,
mediante un aprestamiento gradual y sistemático que implica un proceso de reconocimiento y
diferenciación del signo generador Braille y sus posibles combinaciones en actividades de lectura y
de escritura, debido a que la escritura se realiza de derecha a izquierda y desde la parte posterior de
la hoja (reverso) y la lectura de izquierda a derecha y desde el anverso de la hoja. Una dificultad
que plantea la escritura en pizarra es que el niño no puede ir leyendo lo que escribe, porque necesita
sacar la hoja, girarla y ubicarla para la lectura, lo cual dificulta el proceso natural de edición y
revisión de textos que realiza todo lector durante el proceso de escritura.
El texto producido por la máquina Braille puede ser leído al mismo tiempo que se escribe,
ya que reproduce las letras sobre la hoja a medida que se escribe, también le ofrecerá al alumno
información sobre la direccionalidad y linealidad de la escritura. Este recurso también requiere de
un aprestamiento específico que implica actividades de disociación y de fuerza digital.
Ambos recursos tienen ventajas y desventajas que deben ser analizadas responsablemente
antes de tomar una decisión en Equipo, incluidos los padres, sobre el medio a utilizar:
Recurso a utilizar Ventajas Desventajas
-Accesible a todo el alumnado por -Requiere de la adquisición del

el costo. proceso de reversibilidad de
Pizarra y punzón
pensamiento, que cada alumno de
acuerdo a su ritmo y estilo de
-Fácil traslado. aprendizaje lo puede o no lograr en
menor o mayor tiempo, de acuerdo a
condiciones personales.
- El aprestamiento es más rápido. -El costo para la adquisición.

Máquina Braille -Lectura y escritura simultánea. -El peso del recurso para el traslado
cotidiano (de la casa a la escuela y
-Se aprende a leer sin requerir el
viceversa)
proceso de reversibilidad.
Técnicas lectoras
En el proceso de iniciación a la lectura es muy probable que el niño ciego utilice un único
dedo lector (dedo índice) de su mano dominante para acceder al material escrito, conociéndose a
ésta modalidad como lectura unimanual. La misma si persiste en el tiempo, puede generar una
lectura lenta y fatigosa, que conlleva alteraciones en el ritmo, retrocesos y hace difícil el cambio de
línea.
Por lo tanto se debe ir incorporando la otra mano en la mecánica del aprendizaje de la

lectura ya que acompaña y aumenta el campo perceptivo unimanual y permite, por ejemplo, el
cambio de línea antes de llegar al final, para anticipar y ubicar el renglón siguiente. Esta modalidad
se conoce como lectura bimanual, que por lo general se realiza con los dedos índices de ambas
manos, mientras que el resto de los dedos acompañan y controlan el material de lectura.
56
Características de los recursos en la alfabetización inicial

Según Gimeno Sacristán los materiales para el aprendizaje son “cualquier instrumento u
objeto que puede servir como recurso para que mediante la manipulación, observación o lectura
se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de
alguna función de la enseñanza”.
Los materiales para la enseñanza que requiere el niño ciego deben permitir la recepción e
interpretación de la información a través de los sentidos, favorecer la construcción de conceptos y
reducir el verbalismo, captar el interés de los estudiantes y dinamizar el aprendizaje. Asimismo es
imprescindible que se tenga presente la graduación de su presentación: 1°) material real; 2°)
tridimensional; 3°) bidimensional y; 4°) en relieve (gráfico).
En lo que refiere al material figurativo es preciso que el niño conozca el objeto real o
tridimensional, que tenga un concepto sobre el mismo, a que el objeto representado esté de perfil
o de frente y, sobre todo, evitar representar perspectivas o situaciones que impliquen acciones.
En el proceso de alfabetización inicial se recomienda en la etapa de las habilidades previas
a la enseñanza del Braille, proporcionar experiencias directas de aprendizaje, que los niños
amplíen sus conceptos, mejoren su percepción háptica y amplíen su vocabulario. Siguiendo los
criterios mencionados anteriormente, se puede ejemplificar como recurso el uso de caja sorpresas
en la que se introducen juguetes en relación al interés del alumno y a los ejes temáticos
específicos que se estén enseñando. Es importante que los objetos que se introduzcan tengan
diferentes texturas, formas, asperezas, temperatura y flexibilidad.
En la etapa del pre braille, es fundamental introducir cuentos para la iniciación a la

alfabetización pensando que los destinatarios no sólo serán los niños con discapacidad visual, sino
también la familia y los compañeros sin discapacidad. Así, los libros deben estar escritos en tinta y
en Braille para que permitan su lectura conjunta y su exploración en un ambiente natural.
Los libros de cuentos tienen que tener información precisa y clara, estar escritos en doble
espacio, utilizando material resistente, como por ejemplo en plancha de plastificado en frío o
termofren dado que la presión inicial para la lectura que realiza el niño no puede regularla y los
puntos si se escriben en cartulina tienden a borrarse con facilidad y los dibujos y esquemas deben
ser muy sencillos, con rasgos distintivos pero sin detalles, utilizando texturas, olores, sonidos.
1.b) Abordaje para el estudiante con BV

Las siguientes orientaciones pretenden ser una guía para el docente que trabaja con este
grupo. Se deben tener en cuenta las variables ambientales en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, que en el presente trabajo toman un carácter general, ya que se debe analizar la
situación particular de cada alumno al momento de sugerirlas.
Las variables son:
- La iluminación (natural y/o artificial)
- Espacio físico-ubicación en el aula
- Tiempos personales
- Distancia de trabajo (lectura al pizarrón- de lejos- o en el pupitre- de cerca)
- Tipo, tamaño y formato de letra
57
- Claridad y uniformidad de los caracteres, color
- Espacio en la hoja de trabajo (remarcado de renglones)
- Textos en macrotipos
- Ayudas ópticas (lupas, lentes aéreos, de contacto, aparatos de magnificación)
- Ayudas no ópticas (lámpara, atril, tiposcopio, pizarra individual, flexo de iluminación)
- El contraste entre papel, figura o gráfico
- Dibujos simples, sin demasiados detalles
“El aprendizaje del código de lectura y escritura es un proceso y requiere considerar las
siguientes cuestiones fundamentales: el alumno con BV requiere de más tiempo y su progreso es
más lento que el de sus compañeros, demanda actividades de refuerzo, necesitan mayor
secuencia de las actividades (grafo-motriz) que el resto de los niños. Estos alumnos alcanzan
menor velocidad lectora y manifiestan una comprensión lectora más deficitaria. Tardan más
tiempo en hacer tareas de discriminación visual de símbolos, se pierden frecuentemente en el
material impreso y la fatiga visual es mayor” (Rovezzi y otros, 2.003)
El material a presentar al alumno con BV tiene que ser acorde a la agudeza visual y al
campo visual, ser simples, con trazos nítidos y fuertemente marcados, con pocos detalles, evitar
superposición de trazos, colores o nombres, con colores contrastantes y procurar que todo el
material debe ir en papel opaco, blanco o de colores pasteles claros.
2) PROVISIÓN DE CURRÍCULO DIVERSIFICADO
“Las diversificaciones curriculares se realizan en el qué, el cómo y el cuándo enseñar y

evaluar. Abarcan, por lo tanto, objetivos, contenidos y su secuenciación, metodología, criterios y
procedimientos de evaluación (…)” (Documento de la Modalidad Orientaciones 1, 2011).
Desde esta perspectiva, para la enseñanza del sistema Braille se cree oportuno sugerir
contenidos que se deberán tener en cuenta al iniciar la alfabetización en mencionado sistema.
Para ello, resulta imprescindible considerar dos aspectos: el primero, relacionado con los
principios generales de intervención y el segundo, en relación a las etapas en el proceso de
alfabetización en el sistema Braille.
En relación con el primer aspecto, se asume lo propuesto por la Comisión Braille española
en el año 2.015, que establece los siguientes principios generales de intervención que orientarán
la práctica educativa:
1. Exponer al niño ciego al sistema Braille desde su nacimiento. Significa que durante
los 6 primeros años de vida se debe proporcionar una estimulación organizada
para favorecer las vías de procesamiento especializadas en la elaboración de la
información táctil y auditiva. Por ejemplo etiquetar en Braille objetos cotidianos y
juguetes, leer cuentos en sistema Braille, entre otros para que el cerebro vaya
generando vías de asociación entre la información táctil y los puntos Braille.
2. Iniciar el aprendizaje del sistema Braille en cualquier momento de la vida.
58
3. Considerar la alfabetización temprana. Se pondrá énfasis en otorgar significado a

todas las interacciones verbales, estimulando el lenguaje expresivo y comprensivo
de forma sistemática.
En relación con el segundo aspecto, se puede identificar ciertos momentos, fases o etapas
en el proceso de adquisición de la lectura y escritura en el sistema Braille que constituyen un
continuo, es decir, que en la práctica puede que se superpongan unas con otras pero constituyen
una guía al momento de planificar la enseñanza y sistematizar la misma. La Organización Nacional
de Ciegos de España (ONCE, 2015) identifica los siguientes momentos:
1) Habilidades previas a la enseñanza formal del Braille: el niño se inicia en

la especialización de la utilización de sus manos y dedos como instrumento de
conocimiento del mundo que lo rodea.
2) Prebraille: destinado a los alumnos que están preparados para iniciar el

aprendizaje formal del sistema Braille, relacionadas con las características propias
del sistema y su estructura, y por otra, con el desarrollo del tacto.
3) Braille formal: superada la etapa anterior, se inicia el aprendizaje formal

del sistema de manera sistemática, cuyo objetivo es aprender de manera
individual o en grupos la lectura y escritura del sistema Braille con la eficacia
suficiente como para que sea funcional a su nivel educativo, siguiendo en lo
posible, el ritmo del aula de la educación común.
4) Braille como instrumento: en este momento se supone que el sujeto

conoce el sistema Braille pero tiene que mejorarlo para que realmente llegue a ser
funcional. Durante este momento es importante que se oriente el abordaje a que
el alumno se dote de las técnicas más apropiadas para realizar la lectura y
escritura con los mejores resultados en cuanto a la velocidad, comprensión y
manejo de documentos.
En relación con las etapas mencionadas, se elabora a modo de sugerencia y como

complemento de los Diseños Curriculares Juridiccionales (DCJ) de la provincia de Salta, los
contenidos que se deben enseñar en cada etapa, con las edades aproximadas y sus respectivas
posibilidades de abordaje que se presentan en el siguiente cuadro:
59
Etapa Propósitos Aspectos del desarrollo y contenidos Sugerencias de Abordajes de Intervención

específicos
-Que los niños  Nociones vinculadas al desarrollo del Lenguaje y comunicación
Habilidades adquieran en forma esquema corporal y lateralidad: partes  Hablar con el bebé, cantarle canciones de cuna, contarles cuentos,
Previas a la lúdica y con materiales del cuerpo en relación a sí mismo, los historias o recitarle poesías.
iniciación adecuados una serie de otros y los objetos.  Hablar acerca de lo que hace, permitir que el niño toque, huela,
del Braille conceptos generales  Nociones espaciales: un lado, otro lado, guste, escuche y vea (en la medida que su resto visual se lo
Formal como: esquema derecha, izquierda, arriba, abajo, permita) lo que encuentre a su alrededor.
(Desde el corporal y lateralidad; delante, atrás, detrás.  Facilitar el contacto con los libros en Braille: enseñar como
nacimiento y coordinación  Conductas motrices de base: disociación manipularlos y valorarlos; pasar las páginas, incentivar a que
hasta la Sala psicomotora; de movimientos. Motricidad dinámica mueva sus dedos sobre el texto en Braille; ayudarle a interpretar las
de 4 años percepción sensorial; manual (brazos, manos y dedos), ilustraciones en relieve acompañar con objetos reales que aluden al
aproximada organización espacial; motricidad estática postural, relajación, contenido mientras se lee; acompañar-guiar sus manos en la lectura
mente) desarrollo háptico prehensión, prensión manual. del texto para indicar la direccionalidad del mismo.
(percepción,  Coordinación psicomotora: clasificar,  Compartir lecturas de libros con un adulto como algo rutinario.
memoria); desarrollo emparejar y ordenar objetos de  Fomentar el desarrollo del lenguaje oral a través del juego de
auditivo; destrezas diferentes tamaños, formas y texturas. palabras y experiencias reales y/o lúdicas. Incentivar a que el niño
motrices (fuerza,  Uso de las manos en forma coordinada. nombre los personajes, objetos de los libros que lee.
tono); orientación Coordinación dígito-manual.  Escuchar historias y cuentos.
espacial y temporal.  Empleo del tacto con fines  Leer sobre experiencias reales. Favorecer el desarrollo de
-Promover situaciones exploratorios. conceptos, la comprensión e interpretación de los argumentos.
significativas en  Desarrollo háptico (percepción,  Iniciar el aprendizaje del sistema Braille por parte de los padres o
relación a la memoria) personas que pertenecen al entorno más cercano del niño.
comunicación,  Desarrollo senso-perceptivo (integración  Poner siempre al niño en situación gratificante frente a la lectura.
lenguaje, situaciones sensorial):  Identificar distintas fuentes de sonidos, discriminar objetos
de lectura y escritura a) conocimiento de su propio cuerpo, de auditivamente, reproducir diferentes series de sonidos, identificar y
en contextos sociales. las otras personas y de los objetos a discriminar sonidos, palabras, secuencias, el ritmo de una frase, la
partir de la temperatura, tamaño, olor, entonación.
forma.  Reproducir lo oído y asociarlo auditivamente (saber la fuente del
b) Percepción auditiva: discriminación e sonido).
integración auditiva. Memoria auditiva.  Hacer ruidos que imiten los tonos y ritmos de las conversaciones
 Estructuración espacial: orientación adultas.
espacial (reconocimiento de posiciones  Comenzar a relacionar con su significado palabras que oyen con
de arriba, medio, abajo) frecuencia.
60
 Estructuración temporal: estructuración Tacto

rítmica.  Iniciar con objetos familiares, abarcables en las manos del niño, y
 Reconocimiento de la distribución pasar gradualmente a otros más pequeños.
usando varios conceptos: arriba a la  Trabajar las habilidades horizontalmente (permitirle que practique
derecha, abajo a la izquierda. esta habilidad con varios objetos diferentes) antes de tratar de
 Seguimiento de direcciones lograr habilidades de un nivel más alto.
(direccionalidad).  Dar al niño muchas oportunidades de explorar por sí solo una
 Imitación de posiciones amplia variedad de objetos cada día. Estos objetos deberían tener
 Identificación de semejanzas y diferentes texturas, pesos, temperaturas, formas, aspereza y
diferencias. flexibilidad. Esta exploración debe estar inicialmente guiada por el
 Clasificación de objetos. adulto, dándole pautas para que sostenga el objeto con una mano y
busque detalles con la otra.
 Acompañar coactivamente al niño en la exploración de los objetos
 Practicar con el niño juego con las manos. Comenzar imitando lo
que el niño hace con sus manos y luego incrementar acciones o
movimientos (aplaudir, mover rápidamente los dedos, estrechar las
manos, rozar con ellas una superficie).
 Ofrecer muchas experiencias de aprendizaje. Evitar el uso de
miniaturas o réplicas en estas edades. Procurar mostrar siempre
que se pueda el material/objeto original/real.
 Crear libros y cajas de objetos para que un niño “recuerde”
diferentes experiencias y vivencias, explorando materiales
asociados con cada actividad.
Háptico
 Ejercicios de diferenciación de texturas: utilizar estrategias libres y
dirigidas, usando todos los dedos de la mano.
 Actividades que desarrollan su motricidad manual fina. Se puede
iniciar con canciones relativas a las manos; movimientos y
posiciones con las manos; colocarse y sacarse guantes; colocarse y
sacarse anillos y pulseras; conocer el nombre de los dedos, juegos
de identificación de los dedos; jugar con ellos en movimientos de
disociación; colocarse y sacarse dedales, etc.
 Reconocer objetos tridimensionales, empleando una y dos manos.
 Emparejar objetos cotidianos por formas, tamaños.
61
 Apilar bloques de distintos tamaños y formas.

 Enhebrar cuentas para mejorar la percepción y organización
espacial.
 Reconociendo formas planas: encajar formas, distinguir tamaños,
localizar y reconocer formas iguales y diferentes.
 Actividades que mejoren la motricidad exploratoria.
 Actividades que mejoren el desarrollo de la atención perceptual
háptica (poner el esfuerzo en saber qué se está tocando, cómo es,
qué cualidades tiene, cómo utilizarlo…). Recordar que el tacto nos
brinda un conocimiento parcializado de los objetos, por ello es
necesario realizar una manipulación completa.
 Actividades que mejoren la fuerza y la disociación de las manos.
Por ejemplo: amasado con distintos materiales (plastilina, masa de
sal, de aserrín, arcilla, etc.)
Pre Braille -Que el alumno  Adecuado barrido en el espacio  Explorar táctilmente la hoja, reconociendo sus bordes.
(desde la desarrolle algunas bidimensional: trabajo en la hoja.  Usar el punzón para reconocer los límites de la hoja y descubrir
Sala de 5 destrezas previas al  La hoja: límites. Anverso y reverso. anverso y reverso.
años hasta aprendizaje formal del Márgenes (derecho, izquierdo, superior  Reconocer los márgenes de la hoja doblando la parte superior.
los 6 años Braille, relacionadas e inferior). Límites de la hoja, Utilizar variantes a partir del uso de distintas texturas, objetos en
aproximada con las características perforaciones y su ubicación. bidimensión, usando el punzón.
mente) del propio sistema y su  Habilidades de Lectura:  Identificar en el margen inferior de la hoja con una abertura en
estructura y con el  Seguimiento y direcciones: movimientos forma de “V” invertida o bien un corte del borde de la hoja.
desarrollo del tacto. de las manos de izquierda a derecha.
 Líneas de puntos de distinta longitud y
dirección.
 Discriminación de semejanzas y
diferencias en líneas en relieve.
Actividades encaminadas al uso de ambas manos y coordinación bimanual
 Reconocimiento de líneas de puntos de
para la lectura, como por ejemplo:
distinta dirección.
 Uso coordinado de las manos:
 Buscar (objetos, figuras, etc) iguales al modelo y marcarlo.
ejercitación en el paso de página,
 Jugar con loterías de diferentes formas geométricas y buscar los
empleando las manos y los dedos
iguales.
apropiados (pinza).
 Buscar figuras iguales y repetidas, recorriendo la hilera de
62
 Seguimiento de líneas trazadas con izquierda a derecha.

puntos Braille.  Comparar objetos y figuras.
 Seguimiento de signos, semejanzas y  Identificar textos que sirven para leer.
diferencias de signos.  Continuar con la incorporación de textos en Braille.
 Discriminación dentro de una línea  Imitar posiciones en el plano.
Braille de signos iguales o diferentes, de  Dividir una caja que representen las distintas posiciones del signo
huecos, etc. generador. Ejercitación de las posiciones de los puntos.
 Práctica en el uso correcto de los dedos  Seguimiento de secuencias de puntos .Por ejemplo si utilizamos
lectores: presión y movimiento. Lectura una huevera para colocar 30 huevos y la separamos con cinta de
bimanual (dedo guía y acompañante). papel en cinco celdas de 6, tendremos una secuencia de los seis
 Seguimiento de líneas trazadas con puntos para ejercitar al alumno.
puntos Braille (rectas, curvas,  Ejercicios de prelectura, sin llegar a denominar las letras ni a
quebradas, sinuosas, etc.) comprender palabras (discriminar palabras largas y cortas,
 Orientación espacial: discriminación de localizar símbolos, seguimiento de líneas y cambio de renglón)
las posiciones de los puntos.  Encontrar uno/dos o más signos en un renglón. Es recomendable
iniciar con el signo generador (1,2,3;4,5,6)
 Clasificación de puntos por tamaños o
 Encontrar signos iguales en un renglón.
formas.
 Combinación de signos Braille: Se realizan todas las
 Comprensión y uso de conceptos
combinaciones posibles de los seis puntos. Se sugiere iniciar con
espaciales: identificación y
los puntos 1,2,3; 4,5,6; 1,4;2,5;3,6; en complejidad creciente.
discriminación de signos.
 Diferenciar números de letras (para indicar que es un numero se
antepone el signo de número)
 Habilidades de escritura:
 Uso simultáneo de ambas manos.
 Presión adecuada con el uso del punzón.
 Uso del punzón: punteado libre y
respetando límites.
 Reducción del tamaño de los seis puntos  Enhebrar cuentas, tableros con clavijas, etc. en el encuadre de
del signo generador: división perceptiva actividades con significado para el niño.
de la hoja (2, 3, 4 y 6). Tamaño de la  Picar con punzón, presionar botones de juguetes, de pianos, etc.
hoja A4.  Actividades para interiorizar la estructura espacial del signo
 Posiciones del signo generador: generador (huevera, muñeco Braillín, caja dividida en seis partes).
derecha/izquierda; arriba/abajo, medio,  Actividades para desarrollar la presión (picar con punzón,
entre otros). Posiciones combinadas del presionar botones de juguetes)
63
signo generador en las divisiones de la  Juegos y actividades para el aprendizaje de la preescritura

hoja (arriba a la derecha; abajo a la (ubicación de los puntos en la pizarra como juego, escritura
derecha; medio a la derecha, entre otros) espontánea.)
Recurso: Pizarra o regleta Braille  Distinguir siempre al niño posición de los puntos del signo
 Signo generador del sistema Braille. generador, sea para la escritura como para la lectura.
Lectura y escritura de puntos en el  Juegos y actividades para aprender la ergonomía necesaria para la
aparato simple y compuesto. escritura Braille (postura adecuada del cuerpo, brazo, manos y
 La pizarra: sus componentes (cajetines, dedos, relajación muscular)
renglones, marcas en relieve)
 Colocado de la hoja. Inversión de la
escritura.  Actividades encaminadas a que el niño explore la Máquina Braille
 Escritura espaciada (renglón de por (sus dimensiones, peso, postura del alumno adecuada para
medio). trabajar).
 Seguimiento de cajetines Braille con el  Facilitar la escritura espontánea en la Máquina Braille.
dedo índice.  Ejercicios dígito manuales para el uso adecuado de las teclas.
 Ubicación de los puntos en la pizarra.
Recurso: Máquina
 Exploración de la máquina.
 Partes de la máquina y sus respectivos
nombres.
 Colocado del papel. Uso del rodillo.
Teclas (retroceso, bajar de renglón,
signo generador). Operación con las
teclas. Empleo de los dedos
correspondientes para cada una de ellas
(dedos mayor, índice, anular). Presión
correcta de las teclas.
 Sacado del papel. Señalamiento de
márgenes.
 Posición de los seis puntos del cajetín
Braille según se encuentran en la
máquina.
64
Braille -Que los estudiantes  Los contenidos escolares son los  Trabajar con la propuesta definida para la unidad pedagógica
Formal aprendan la lectura y la propiamente dichos en relación a los teniendo presente que la particularidad del sistema genera
(a partir de escritura del sistema diseños curriculares previsto para los intervenciones específicas en relación al Braille y a los materiales
los 6 años Braille con la eficacia niños con visión. apropiados requeridos por el niño ciego para su aprendizaje. Tener
aproximada suficiente como para  Presentación y enseñanza de otros en cuenta el Enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua y
mente) que sea funcional para signos (número, mayúscula, vocales el espacio alfabetizador en Sistema Braille.
su nivel educativo, acentuadas).  A partir de un texto, presentar juegos y actividades para identificar
siguiendo el ritmo del  Para la presentación de las letras, tener las distintas palabras, sílabas y letras. Buscar las iguales, las
aula ordinaria. presente las letras en espejo como e/i, diferentes, la palabra que faltan, entre otras actividades.
f/d, h/j.  Asociar sonidos con los signos Braille.
 Identificación de los sonidos de las  Actividades de refuerzo (juegos para discriminar letras de especial
palabras, rimas, repeticiones. dificultad, letras simétricas, sílabas complejas).
Braille como -Que el alumno  Técnicas lectoras. Lectura bimanual. Actividades para la mejora de la técnica lectora como:
instrumento adquiera las técnicas  Comprensión lectora.  cambio de renglón, búsqueda de inicio de epígrafes,
apropiadas para  Escritura. barridos sistemáticos de la página localizando y
realizar la lectura y reconociendo las diferentes partes del documento (portada,
escritura con los índice, datos bibliográficos, nota del transcriptor, inicio y
mejores resultados en final de página, entre otras.
cuanto a la velocidad y  ejercicios de rastreo táctil: realizar barridos con ambas
comprensión. manos con la velocidad que sea posible (oblicuo, zigzag,
de arriba, abajo y viceversa, localizar una determinada
palabra, dato, idea.
 Ejercicios de identificación rápida: consiste en localizar
unas palabras en un tiempo breve y luego buscarlas y
localizarlas en un conjunto de palabras más amplio.
 Ejercicios de discriminación: lectura de letras en
conformación de puntos, lectura de palabras largas, lectura
de frases con los signos de puntuación.
 Ejercicios de cronolectura (para aumentar la velocidad de
la lectura).
 Actividades para la mejora de las técnicas de estudio
(resúmenes, esquemas)
 Actividades para la mejora de la comprensión lectora.
65
 Actividades para la introducción de signografías

específicas (matemática, música)
 Actividades para mejorar la técnica escritora (ubicación
correcta de los dedos, juegos de presión digital, etc.)
Actividades para la mejora de la comprensión lectora:
 Extraer ideas principales a través de juegos de adivinanzas,
preguntas cortas, búsqueda de palabras o frases.
 Ejercicios que implique el uso de sinónimos, antónimos y
campo semántico.
 Presentación de textos en el que omitió información de
forma intencional.
Actividades para la mejora de la producción escrita:
 Se sugiere empezar a partir de un texto de interés del niño
o grupo clase, y a partir de allí llegar a la oración, a la
palabra y a la letra. Sin embargo, también se debe tener en
cuenta evitar enseñar juntas letras simétricas o similares,
aunque es el estudiante en relación a su motivación,
concentración e implicación en el aprendizaje del código,
el que irá regulando su propio aprendizaje con la guía del
docente.
66
En lo que respecta a los alumnos con BV en su mayoría no requieren de modificaciones

significativas en el contenido de los DCJ, sino que necesitan de modificaciones físico-ambientales,
de la adecuación de materiales y recursos técnicos específicos para facilitar el acceso a la
información, comunicación e interacción con los objetos y el entorno. La propuesta de la unidad
pedagógica prevista para los estudiantes con visión puede desarrollarse teniendo en cuenta las
sugerencias que se detallan a continuación:
Niveles Educativos Sugerencias de abordaje e intervención

- Abordaje integral enfatizando el proceso de
desarrollo perceptivo general.
Educación Inicial - Experiencias variadas y significativas.
- Antes y durante las actividades escolares se
recomienda describir verbalmente lo que se va a
hacer (anticipación) ofreciendo una información
precisa.
.
- Darle más tiempo para realizar las actividades
escritas o reducirlas.
- Evaluación oral o escrita, con el uso de ayudas
ópticas o de apoyo lector.
- Simplificar los diseños gráficos.
- Si fuera necesario permitir el uso de apoyos
tecnológicos- digitales (mp3, tablet, netbook, iphone,
Educación Primaria ipad, entre otros).
- Organización de los materiales: fijo y estable, si es
necesario indicarle su ubicación.
- Modificar los criterios de evaluación que refieran a
datos visuales o de observación directa (visual). Usar
colores que el alumno vea con claridad- rojo, azul,
verde sobre fondo mate o blanco según el caso.
3) ATENCIÓN A LA ESTRUCTURA SOCIAL Y AL CLIMA EMOCIONAL DONDE

TIENE LUGAR LA EDUCACIÓN
Resulta necesario sensibilizar a la población en general, a los profesionales de la educación

y a las propias personas ciegas sobre la importancia de poseer un código de lectura y escritura como
medio de acceso a la información escrita. Dado que la enseñanza del sistema Braille es un derecho,
la divulgación y concientización de éste código en diferentes espacios sociales, se deben planificar
para generar espacios inclusivos.
Se propone algunas acciones como: cartelería y etiquetaje en Braille, transcripciones,

talleres de enseñanza del sistema y sobre el uso de materiales específicos a la discapacidad visual,
destinado a las familias, compañeros de curso, docentes. Lo importante es que se perciba con
naturalidad el uso del Braille o de macrotipos, según sea un estudiante ciego o con BV.
67
GLOSARIO
Visión funcional: Este término debe utilizarse para describir la habilidad de la persona en el
uso de su visión durante la realización de actividades de la vida diaria (AVD). Aspecto netamente
pedagógico y terapéutico.
Agudeza visual: Es la función visual cuyo valor nos informa cual es el objeto más pequeño
que una persona puede identificar a una distancia determinada de sus ojos. Se puede medir
mediante carteles y proyectores que presentan símbolos llamados optotipos (figuras, letras,
números) dispuestas en un orden de tamaño decreciente y ubicados a una distancia determinada.
Campo visual: Es el área en que el estímulo es detectado mientras el ojo mantiene la mirada
en un punto de fijación. Este campo puede ser monocular o binocular. Los instrumentos utilizados
para medir el mismo son perímetros o campimetros.
Sensibilidad de contraste: Capacidad del sistema visual para discriminar diferencias de

iluminación entre el objeto observado y la iluminación del medio que lo rodea.
Visión de colores: La habilidad de discriminar colores esta presente a los dos años de vida.
El defecto de visión de colores se puede definir como un proceso congénito o adquirido.
Percepción visual: Según la Dra. Barraga, es una habilidad para interpretar lo que se ve, es
decir comprender y procesar la información recibida a través del sentido de la vista.
Funcionamiento visual: aspecto netamente clínico y evalúa la integridad del ojo, las
estructuras circundantes, la salud de las vías ópticas, canales ópticos y las radiaciones ópticas hacia
la corteza primaria, ubicada en el lóbulo occipital en el sector posterior del cerebro y los centros
complejos de procesamiento visual a partir del lóbulo occipital.
Aparato simple: recurso didáctico que representa los renglones y cajetines de la pizarra
Braille, en un tamaño aproximado de 10 x 20 cm, realizado en madera con perforaciones de los
puntos del signo generador. Se utiliza para señalar los mismos con clavos despuntados o tachas en
la direccionalidad de la escritura (de derecha a izquierda).
Aparato compuesto: recurso didáctico que representa la pizarra Braille en un tamaño

magnificado los cajetines, con varios renglones. Se diferencia del aparato simple porque cuenta con
una contratapa que al cerrarla permite girar el aparato sin que los clavitos se muevan de la ubicación
del signo generador Braille para realizar la lectura. Con esta acción el niño puede observar que para
leer requiere girar “la hoja” y percibe el cambio de posición de los puntos a la hora de leer.
68
BIBLIOGRAFIA
 Aportes para la alfabetización en Educación Especial de alumnos ciegos y disminuidos
visuales, de sordos e hipoacusicos (2011). Ministerio de Educación. Presidencia de la
Nación.
 Bardisa, Lola (1992): Como enseñar a los niños ciegos a dibujar. ONCE.
 Belkis, León González; Byron Danilo Palanco Marroquín; Rovezzi Gabriela Nora; y Otros
(2003): El Equipo Multidisciplinario en la atención de alumnos con Baja Visión como una
práctica educativa para la inclusión. ICEVI.
 CATON, H. (1994): Alfabetización ¿Tinta o Braille? Elección del Medio Apropiado de
Aprendizaje. Córdoba (Argentina). Christoffel Blindenmission. Nº 80. Documento en línea:
 http://www.cepmalaga.com/actividades/interedvisual/ftp/alfabet_tinta_braille.pdf
 Circular Técnica General N°1 (2015): Aportes para la alfabetización inicial de alumnos con
discapacidad visual. Dirección de Educación Especial. Buenos Aires, La Plata.
 Documento técnico B11 de la Comisión Braille española versión 1, (2015). La Didáctica
del Braille más allá del código: Nuevas perspectivas en la alfabetización del alumnado con
discapacidad visual. CBE ONCE. Organización Nacional de Ciegos Españoles.
 Riviere, Ángel y Otros (1992): Juego simbólico y deficiencia visual. ONCE. Organización
Nacional de Ciegos Españoles.
69
CAPÍTULO IV
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Prof. Zulma Sosa
Prof. Ana Revollo
La Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) es un

referente internacional de investigación e intervención con las personas con discapacidad
intelectual, denominada hasta el 2007 como Asociación Americana del Retardo Mental (AAMR).
Desde esta asociación la discapacidad intelectual (DI) ha dejado de ser un rasgo absoluto expresado
por el individuo para considerarse un estado de funcionamiento de la persona en interacción con el
entorno, resultando un funcionamiento intelectual y adaptativo limitado.
Así “(…) la discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el
funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en
habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Ésta discapacidad se origina antes de los
18 años (AAIDD, 2010)”.
Caracterización del estudiante con discapacidad intelectual

Para comprender la definición actual de DI resulta importante distinguir entre una
definición operativa y otra constitutiva del constructo.
La primera establece los límites del término y separa lo que está incluido dentro del mismo
de lo que está fuera en función de tres criterios básicos: limitaciones en el funcionamiento
intelectual, limitaciones en la conducta adaptativa y la edad de aparición, que debe ser antes de los
18 años. Para comprender el concepto es necesario mencionar las premisas que lo sustenta:
1) Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el
contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.
2) Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística
así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales,
motores y conductuales.
3) En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.
4) Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo
de un perfil de necesidades de apoyo.
5) Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo
periodo, el funcionamiento en la vida de la persona con DI generalmente
mejorará (Schalock et al., 2010, p. 1).
Por otro lado, la segunda “define la condición en términos de limitaciones en el
funcionamiento humano, implica una comprensión de la discapacidad consistente con una
perspectiva multidimensional y socio-ecológica, y subraya el rol significativo que los apoyos
individualizados desempeñan en la mejora del funcionamiento humano” (Verdugo Alonso, M. A y
Schalock, R., 2010).
En la toma de decisiones sobre los apoyos se hace fundamental la formulación de una
evaluación multidimensional del alumno en contexto, y a partir de ahí diseñar los sistemas de apoyo
necesarios, intensidad y duración.
70
“Los apoyos son un universo de recursos y estrategias que mejoran el funcionamiento

humano. Ningún individuo va a necesitar todos los tipos de apoyos disponibles. Las necesidades de
apoyo de las personas difieren tanto cuantitativamente (en número) como la cualitativamente (en
naturaleza)” (AAIDD, pág. 178, 2011). El proceso de evaluación, planificación y provisión de
apoyos consta de cinco componentes: identificar las experiencias vitales y metas deseadas, evaluar
las necesidades de apoyo, desarrollar e implementar un plan individualizado, supervisar el progreso
y la evaluación.
La flexibilización en los tiempos para la realización de las tareas tiene su fundamento, en
que esta población ejecuta estructuras mentales en diferentes tiempos, por lo que se debe
proporcionar apoyos para que organice sus pensamientos y pueda dar una respuesta.
Es necesario considerar las siguientes orientaciones generales:
 Necesitan atención individualizada.
 Requieren el abordaje de saberes específicos a la DI para que logren la
autorregulación de la conducta. Se puede definir los saberes específicos como “(…)
la incorporación de contenidos que no están presentes en el diseño del Nivel pero
que el/la estudiante necesita aprender” (Res. CFE N° 311/16, pág. 16).
En congruencia con la AAIDD en su definición del constructo DI, hace mención a
las limitaciones significativas del funcionamiento intelectual y de la conducta
adaptativa, por ello la importancia del abordaje de las habilidades conceptuales,
sociales y prácticas que se deben efectivizar en los distintos niveles del Sistema
Educativo que se encuentre el estudiante.
Se puede consignar a modo de ejemplo los siguientes saberes específicos:
autonomía, autodeterminación, habilidades sociales (relaciones interpersonales,
regulación de las emociones), habilidades conceptuales (lectura, escritura, uso del
dinero), habilidades prácticas (AVD, autocuidado).
 Para lograr del aprendizaje se debe facilitar más ejemplos, más ejercicios y
actividades, ensayos y repeticiones, para alcanzar los mismos resultados,
necesitando estrategias motivadoras para centrar o focalizar su atención.
 Se debe ofrecer variedad de experiencias que los motiven a emprender tareas
nuevas o probar actividades diferentes, respetando su ritmo de aprendizaje.
 Los objetivos y contenidos educativos deben orientarse al criterio de funcionalidad,
es decir, contemplar las habilidades como la autonomía personal y social, la
resolución de problemas, imprescindibles para la participación en los contextos
sociales presentes y futuros.
 La enseñanza de la escritura y de la lectura debe partir de un contexto significativo.
 Flexibilizar la organización de los grupos, tiempos y espacios escolares.
 Precisan de actividades cortas, que pueda iniciar y concluir para evitar la
fatigabilidad ocasionada por la corta duración del foco atencional que suelen
presentar estos niños. Es importante explicar y orientar las consignas explicitando
los objetivos de la misma.
 Las exposiciones orales deben ir acompañadas de los apoyos necesarios como
Power Point, afiches, fichas, rotafolios, entre otros para facilitar la comprensión.
 Realizar los ajustes razonables que darán respuesta a las prioridades educativas del
alumno.
 La evaluación debe ser un elemento más del proceso de enseñanza y de
aprendizaje para contemplar ajustes en los objetivos, contenidos y la metodología.
 Implementar como estrategias el uso de las Tics.
 Promover el trabajo colaborativo del estudiante.
71
 Motivar al alumno vinculando sus habilidades y conocimientos con otras áreas del
aprendizaje y sus experiencias de la vida cotidiana.
 Proponer preguntas guiadas a un tema específico para facilitar el proceso de
comprensión.
 Secuenciar las tareas proporcionando material de apoyo, ajustándolas a los tiempos
de ejecución y ritmo de aprendizaje de cada niño.
El aprendizaje de la lectura y escritura en el estudiante con discapacidad

intelectual
La enseñanza de la lectura y la escritura en los estudiantes con DI no difiere del resto de los
estudiantes. Se inicia en edades tempranas, desde que nacen pueden participar de un entorno en el
que hay libros y otros materiales de lectura si se les proporciona oportunidades. Ven a los adultos
leer libros, usar guías, recibir tarjetas, cartas, facturas, hacer listas para compras. En estas
situaciones son partícipes de la lectura y escritura y la viven como parte de su vida y no como un
conjunto de abstracciones o de habilidades aisladas sin sentido.
La lectura y la escritura se aprenden activamente, construyendo la comprensión de la lengua
escrita. A partir de la lectura asidua de cuentos que los adultos realizan en voz alta, los niños “leen”.
No se trata de una mera memorización, ya que reconstruyen el significado aun cuando utilizan otras
palabras.
Los niños formulan hipótesis para diferenciar la escritura del dibujo, para comprender
significados, estructuras y cadencias, y para comprender los símbolos de la escritura y todas las
relaciones entre esos símbolos y los sonidos del lenguaje oral.
Las intervenciones educativas deben promover una amplia variedad de actividades
funcionales y significativas de lectura y escritura. Lo prioritario consiste en que los niños sientan la
necesidad y sean capaces de participar de la cultura de lo escrito, ya sea en el hogar, la comunidad o
en la escuela.
Para la enseñanza de la lectura y escritura es conveniente referirse a diferentes estrategias
que tengan en cuenta factores como el clima relacional de la clase, las condiciones de uso, la actitud
de los padres ante dicho aprendizaje, las características del grupo de alumnos, el interés del propio
alumno, la experiencia del docente y su actitud, entre otros.
PRESTACIONES FUNDAMENTALES
Diversificación curricular
Para la organización y planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje se debe
considerar lo establecido por el diseño curricular juridiccional. En este sentido la atención a la
diversidad debe dar respuestas educativas apropiadas en relación al qué, cómo, cuándo, enseñar y
evaluar.
La escuela a través del docente debe ofrecer múltiples oportunidades que involucren a los
alumnos en situaciones sociales de escritura y lectura.
Se parte de la convicción que el estudiante con DI pasará por los mismos procesos que
todos los niños para aprender a leer y escribir, con la distinción que se deberá prestar fundamental
atención a los tiempos que requieren y a las estrategias didácticas a implementar en su
alfabetización inicial atendiendo a su manera particular de aprender.
La implementación del enfoque equilibrado, a través del modelo interactivo de comprensión
lectora en estudiantes con discapacidad intelectual, facilita el desarrollo de la alfabetización a través
de la producción de textos auténticos, de la interacción entre pares, de la mediación efectiva del
72
docente y actividades de las funciones lingüísticas básicas de hablar, escuchar, leer y escribir en un
contexto de aprendizaje significativo.
A continuación se presenta sugerencias de actividades que contemplan aspectos de la
diversificación curricular.
1) Secuencia didáctica: Contar historias con imágenes

Nivel: Primario
Objetivos
 Registrar información a partir de soportes gráficos visuales.
 Renarrar cuentos con la orientación del docente.
 Participar de un ambiente de trabajo cooperativo.
Actividades
• Visita a diferentes bibliotecas del medio (provincial, escolar, áulica, sitios de
cuentos de internet).
• Registro de información de los textos explorados a partir de guías otorgadas
previamente por el docente.
• Realización de bitácora de campo.
• Renarración a partir de imágenes la visita a la biblioteca.
• Se seleccionará un cuento para ser leído en el aula. Por medio de preguntas
guías, se orientará la renarración del mismo para facilitar la comprensión.
• La docente registrará la renarración oral de los estudiantes.
• A partir de soporte gráficos visuales se solicitará que ordenen las secuencias de
cuento.
• Seguidamente recrearán una nueva versión del cuento a partir de la
implementación de las TICs.
• Se orientará el uso de técnicas de animación para contar la historia del cuento.
2) Sugerencias de actividades para la comprensión lectora
73
3) Las tics un recurso fundamental de apoyo

Los recursos digitales transversales y flexibles, podrán adaptarse a distintas propuestas e
incluirse en proyectos que integren las diferentes áreas.
Los alumnos con DI “(…) no presentan en general dificultades para operar la computadora
como herramienta en sí. Por lo tanto las ayudas estarán vinculadas al diseño de materiales más
simples y accesibles en sus contenidos, que contemplen ciertas características, tales como: utilizar
un lenguaje claro, no sobrecargar la pantalla con información, emplear íconos gráficos o los
suficientemente descriptivos para ayudad a la navegación, apoyos alternativos de comprensión a
través de recursos auditivos, gráficos y/o de textos, etc” .
Para el uso de la computadora se debe darles tiempo de práctica y ejercitación, graduar la
velocidad de movimiento del cursor del mouse, definir si es necesario utilizar algún apoyo de
tecnología adaptativa como las opciones de accesibilidad para graduar la sensibilidad del teclado y
reevaluar periódicamente la posibilidad de retirar estos apoyos.
Secuencia didáctica: Las emociones

Objetivos
• Usar las TIC para expresar las emociones.
• Utilizar con cierto grado de autonomía distintas herramientas digitales para la
expresión y comunicación de sus intereses y necesidades.
Actividades
• Se propondrá el uso del programa graficador como el Paint, donde pueden generar
sus propios dibujos o en Tux Paint que permite además hacer uso de los sellos que
trae incorporados.
• Se presentará las diferentes herramientas del programa y se permitirá la exploración
de los mismos.
• Se trabajará las emociones a partir de las siguientes consignas:
• Estados de ánimos: Cara de contento, triste, sorpresa, enojado .Es una buena
oportunidad para que los alumnos se observen y se reconozcan a través de su
imagen
• Distintas posiciones: imitar posturas o crear poses propias.
• Imitando otras imágenes: El docente recopilará las distintas fotografías y, en una
producción común, los alumnos podrán describir: ¿quién es?, ¿qué cara tiene?,
¿cómo estaba?, ¿por qué?, y todas aquellas preguntas que, a partir de las imágenes,
generen una descripción de situaciones, emociones y escenarios.
• Intervenir fotografías: El objetivo es que puedan editar sus fotografías
interviniéndolas digitalmente dibujando distintos elementos. Una vez dibujado el
contexto describirán la imagen, identificarán los objetos, detallarán elementos,
aumentarán o recortarán, crearán nuevas imágenes, entre otros. Esta propuesta
estimula funciones como la simbolización y promueve el desarrollo expresivo y
creativo en los niños.
• En pequeños grupos se solicitará que dibujen libremente, creando un personaje para
luego inventar una historia. Lo que permitirá a los estudiantes familiarizarse con el
manejo del mouse.
• Para estimular la expresión oral y enriquecer la comunicación, se propone a los
alumnos que socialicen sus producciones.
74
Provisión de Medios de acceso al curriculum

Se debe tener en cuenta que los recursos materiales que se presente a los estudiantes con DI
respeten el estilo, el ritmo de aprendizaje y la franja etarea. La presentación de los mismos debe ser
secuenciada, monitoreada por el docente y ser concreto o real.
Los materiales a utilizarse en la alfabetización se ejemplifican a continuación:
Si se apela a materiales figurativos los mismos deben poseer colores contrastantes, sin
demasiados detalles, resistentes, que le sean significativos. También los apoyos pueden orientarse a
proporcionar ayudas gráficas, oraciones simples a partir de palabras funcionales y conocidas con
imágenes del texto que está leyendo, textos con contenidos significativos y funcionales, ofrecer
dispositivos alternativos para facilitar la escritura como lápices blandos adecuados a la prensión
correcta, cuadernos A4 para una adecuada administración del espacio gráfico, renglones más
amplios delimitados con colores para ofrecer límites para el trazado, entre otros.
El acceso al curriculum se verá facilitado con el planteamiento de instrucciones verbales y
la modelización de lo que se espera lograr en la adquisición de destrezas, habilidades y
conocimientos considerando que el estudiante “aprende haciendo” y “aprende trabajando”.
Asimismo el uso de distintos materiales y recursos como los medios audiovisuales
(diapositivas, fotos y videos) ayudan a despertar el interés y facilitan la adquisición de
conocimientos. También se puede implementar recursos alternativos a la escritura manual para
evitar la fatiga y disminución del rendimiento de los niños con respecto al objetivo real de la
actividad.
Atención a la estructura social y emocional del aula

Requieren crear una atmósfera de respeto y comprensión para todos en la clase y la
institución reconociendo y aceptando las diferencias individuales. La organización de la enseñanza
debe contemplar la flexibilidad de los agrupamientos según las actividades, la diversidad de los
grupos implementando estrategias de trabajo cooperativo y monitorización, lo que facilitará la
autoestima, el rendimiento y la interacción social.
“La necesidad de una particular atención a la estructura social y el clima emocional donde
tiene lugar la educación puede tomar varias formas. Algunos estudiantes necesitan la intimidad que
se genera en los pequeños grupos para participar y aprender; otros requieren la seguridad que
ofrecen las escuelas pequeñas frente a los establecimientos grandes; algunos precisan una
organización especial, por ejemplo, escuelas que establezcan y respeten claros límites de
conducta” .
Para finalizar se considera que el aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso que
supone plantearse el uso de distintas estrategias de enseñanza, desterrando la idea que existe un
método como camino exclusivo para aprender a leer y escribir.
La alternativa que plantea el enfoque equilibrado para la alfabetización inicial parece ser el
más adecuado a las prácticas actuales. El mismo implica estrategias instruccionales que aborden las
distintas unidades de la lengua partiendo del texto para luego ir a la frase, palabra, letras y sonidos,
tanto en la lectura como en la escritura.
75
BIBLIOGRAFÍA
• Verdugo Alonso, Miguel A. (2.011). Discapacidad intelectual. Definición, clasificación y

sistemas de apoyo. Psicología Alianza Editorial. Madrid.
• Ministerio de Educación de la Nación (2011). Orientaciones 1. La Educación Especial, una

modalidad del sistema educativo argentino. Argentina.
• Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2011). Inclusión de TIC en escuelas para

alumnos con discapacidad intelectual. Argentina.
• Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2016). Resolución CFE N° 311/16.
76
CAPÍTULO V
CON DISCAPACIDAD MOTRIZ
Lic. María Inés Wierna
Prof. Clelia Díaz
CONSIDERACIONES GENERALES
Un punto de partida para adentrarse en la concepción de la discapacidad motriz consiste en
explicar que es la motricidad y su importancia en el desarrollo de todo ser humano.
La motricidad es todo aquello relativo al movimiento corporal, todos los actos que realiza
una persona tienen como base el movimiento del cuerpo: caminar, comer, hablar, cortar, saludar a
alguien, entre otros. En relación a lo mencionado anteriormente, cuando se trata de movimientos
que tienen una finalidad (si camino es porque quiero ir a algún lugar), por lo general se emplea el
termino psicomotricidad, que articula lo cognitivo, lo afectivo y lo sensorial que siempre está ligado
a cada acción y expresión humana.
Bajo estas premisas, se define a la discapacidad motriz como la alteración del aparato motor
que dificulta o imposibilita el desarrollo de capacidades que permiten participar en actividades
propias de la vida cotidiana como estar de pie, caminar, desplazarse, tomar y manipular objetos con
las manos, hablar, hacer gestos, entre otras acciones que requieren movimiento y control de la
postura corporal.
La alteración es causada por un funcionamiento deficiente del sistema nervioso, del sistema
muscular y de los sistemas óseo – articulatorio o de una interrelación de los tres sistemas, que
dificulta o imposibilita la movilidad funcional de algunas de las partes del cuerpo. La discapacidad
motriz puede ser de tipo transitoria o permanente, se da en grados variables y, en algunos casos,
puede presentar otros trastornos asociados.
Desde una perspectiva social y cultural, es posible afirmar que la discapacidad motriz no
sólo es consecuencia de las características físicas o biológicas de las personas. Desde el modelo
social de la discapacidad, esta es una condición que se genera a partir de la interacción de las
dificultades personales en un contexto sociocultural desfavorable. En consecuencia y de acuerdo
con este modelo, la discapacidad motriz se define como:
Las dificultades que presentan algunas personas para participar en actividades propias de
la vida cotidiana y surgen como consecuencia de la interacción entre una dificultad específica para
manipular objetos o acceder a diferentes espacios, lugares y actividades que realizan todas las
personas y las barreras presentes en los contextos en el que despliegan su proyecto de vida.
En síntesis, la discapacidad motriz no depende únicamente de las características físicas o
biológicas, sino de las condiciones que emergen como producto de la interacción de esta dificultad
personal con un contexto ambiental desfavorable.
Clasificación de la discapacidad motora

Parafraseando a Gómez Sánchez, dada la gran heterogeneidad de causa, manifestaciones y
características existen múltiples clasificaciones y agrupaciones de la discapacidad motora en
función de diversos criterios como: a) momento de aparición de la discapacidad; b) la localización
topográfica; c) en función del origen y d) en función de la etiología.
La discapacidad motriz y las alteraciones que desencadena pueden organizarse en dos
grandes grupos, según sus características y las causas que las originan:
77
a) Trastornos motores: son aquellas alteraciones que provocan en el individuo dificultades

para realizar total o parcialmente movimientos como caminar, correr, jugar o escribir debido a un
mal funcionamiento del sistema óseo, articular y/o muscular.
b) Trastornos neuromotores: son alteraciones causadas por daño en el sistema nervioso
central (una o varias lesiones que ocurren antes o después del nacimiento en diferentes zonas del
encéfalo y de la médula espinal) antes de que este concluya su desarrollo y se caracteriza
principalmente por la inhabilidad de controlar completamente las funciones del sistema motor.
Pueden presentarse además alteraciones como retraso motor, deformidad física, problemas de tipo
perceptual, del lenguaje y la comunicación, del desarrollo del pensamiento, problemas sensoriales,
así como alteraciones en el desarrollo social y emocional.
Con el propósito de clarificar se presenta el siguiente esquema:
Para concluir, Aguado y Alcedo proponen en 1995 una nueva clasificación llamada
integradora donde distinguen: a) discapacidades físicas motrices (con afectación cerebral y sin
afectación cerebral); b) discapacidades físicas por enfermedad y c) discapacidades físicas mixtas.
Características en el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad motora

Desde el punto de vista educativo cobra relevancia dar una respuesta acorde con las
necesidades de cada alumno, así como construir las condiciones pertinentes para su proceso de
aprendizaje en el marco de la educación inclusiva.
Las pautas a seguir para la atención educativa de los estudiantes con discapacidad motriz se
inscriben en el desarrollo de espacios donde observen, escuchen, toquen, sientan, exploren y
manipulen objetos, en situaciones que promuevan la capacidad de atención y concentración, en el
diseño de situaciones donde descubran y se relacionen con los demás. Asimismo, se nutren en la
puesta en marcha de acciones que estimulen el control de la postura corporal, el equilibrio y el
desplazamiento, así como en momentos que propicien el conocimiento y la confianza en sí mismos.
Sin duda la experiencia directa con las personas y los objetos que le rodean se convierte en
un elemento trascendental en su desarrollo, no obstante, este ejercicio interactivo debe partir de sus
motivaciones, de sus intereses y de sus potencialidades.
Es imprescindible resaltar que muchas de las dificultades que presentan los estudiantes con
discapacidad motriz para aprender o alcanzar su autonomía, no son inherentes a su condición de
discapacidad sino, como se ha expresado desde el modelo social, a las dificultades que emergen del
78
proceso interactivo del niño con el medio. En consecuencia y con el fin de facilitar su aprendizaje,
se sugiere poner atención en las siguientes pautas de trabajo:
• Reconocer que todo niño posee un ritmo y estilo de aprendizaje diferente. Los
procesos de aprendizaje no son homogéneos, cada persona aprende de manera
distinta y a diferente ritmo.
• En algunos casos será necesario brindar apoyos adicionales o focalizar aspectos
específicos, como la atención y concentración, la exploración y manipulación, el
descubrimiento y las relaciones con su entorno.
• Reconocer que puede haber alteraciones que influyen en su desarrollo
sensoperceptivo, de pensamiento, de lenguaje y socio-emocional, pero más aún,
resulta vital reconocer que los procesos de enseñanza deben partir de sus
capacidades o recursos particulares como cognitivos, comunicativos, emocionales y
físicos.
• Ayudarlos a ser autosuficientes. En ocasiones, la sobreprotección en la escuela o en
el hogar se antepone a este objetivo. La tendencia a “hacer las cosas por ellos” en
lugar de acompañarlos a resolver las situaciones para hacerlas, conlleva a perder de
vista el propósito fundamental de preparar al estudiante para alcanzar una vida
plena e independiente.
• Proporcionar la posibilidad de tener éxito y apropiarse de los contenidos
curriculares.
• Los procesos de enseñanza han de ser flexibles y respetando el nivel cognitivo, la
condición motriz, la sensibilidad, el lenguaje, la estabilidad emocional y los centros
de interés de los estudiantes.
A través de estas pautas de trabajo es posible establecer algunas acciones concretas que los
ponen en mejores condiciones para la construcción de los aprendizajes.
PRESTACIONES FUNDAMENTALES
Diversificación curricular
La población infantil con discapacidad motriz aprende de la misma manera que los niños
sin discapacidad, a través de sus interacciones con el medio que les rodea y a partir de sus
particulares formas de pensamiento. Es decir, aprenden de sus experiencias directas en el medio que
les es propio, de su interacción con los demás, de la apropiación y re significación de su cultura, del
uso social del lenguaje, de las prácticas y conocimientos de su comunidad.
En el proceso de enseñanza, los estudiantes con discapacidad motriz han de participar junto
con sus compañeros en todas las experiencias de aprendizaje que el docente proponga, situación que
aporta un beneficio evidente para su desarrollo integral.
El docente necesita generar las condiciones para que el aula y la comunidad se constituyan
en espacios formativos donde los estudiantes aprendan del otro y con el otro, que al mismo tiempo
les permita resolver las posibles dificultades que pudiera presentar en su desplazamiento o en su
comunicación.
Orientaciones generales
En relación a la atención educativa del estudiante con discapacidad motriz es necesario
generalizar algunas estrategias las cuales dependen del nivel de funcionalidad motriz del niño, de
sus habilidades motrices y sus posibilidades de comunicación. Es decir que se focalizará en el cómo
enseñar al estudiante en función de sus necesidades.
79
De manera general se puede proporcionar algunos apoyos como:

• En la secuencia los niños leen a través del maestro, la misma debe ser pausada y
acompañada de ilustraciones que favorezcan la interpretación del texto.
• Darles el tiempo que requieren, sin presiones, para procesar la información y dar
una respuesta. De igual manera, en las situaciones didácticas los niños escriben a
través del maestro así como leen y escriben por sí mismos.
• Secuenciar la actividad y las indicaciones en pasos muy pequeños, aumentando
poco a poco la dificultad.
• Ofrecer los apoyos motrices adecuados para que puedan sostenerse, para poder
visualizar los recursos.
• Con relación a la comunicación, según corresponda, plantear preguntas cerradas
que puedan responder con un movimiento de cabeza ante limitaciones en el
lenguaje oral. Es importarte establecer desde temprana edad una respuesta clara y
específica para el “sí” y otra para el “no” dependiendo del movimiento voluntario
del niño, por ejemplo un sonido, un gesto, un parpadeo, un movimiento de la boca,
entre otros.
• Considerar la posibilidad de implementar un sistema aumentativo de comunicación,
entendiéndose al mismo como todas aquellas estrategias que hacen que una persona
sin lenguaje oral, de una forma transitoria o permanente, pueda tener una
comunicación eficaz y en un amplio entorno.
• Se puede implementar tableros de comunicación para aquellos alumnos que
carezcan de lenguaje oral. Los mismos son soportes de diferentes medidas y
características con símbolos que representan sujetos, cualidades y acciones, y que
mediante un sistema de señalización comunican un mensaje.
• Fortalecer el lenguaje oral, para los que lo posean, con actividades que propicien la
intención de comunicar.
• Dar el tiempo necesario, emitir mensajes claros, repetir el mensaje del alumno para
facilitar la tarea.
• Como estrategia general presentar los materiales y las tareas escolares en el plano
vertical para facilitar el control postural.
• Colocar los objetos dentro del espacio motriz del estudiante, es decir, en el espacio
donde pueda agarrarlos.
• Facilitar el material en un tamaño adecuado al alumno.
Medios de acceso al curriculum

Se facilitará el acceso al curriculum a través de elementos materiales y personales. La
evaluación del estudiante puede responder a los siguientes interrogantes: ¿cómo se desplaza?,
¿cómo puede permanecer sentado?, ¿cómo utiliza sus manos?, ¿cómo se comunica?, entre otros.
El “Manual de Atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
derivada de limitaciones en la movilidad” considera que para planificar la intervención educativa,
creando un ambiente de enseñanza favorable, se sugiere tener en cuenta los indicadores que a
continuación se detalla:
 Desplazamiento: se valorará la forma en que se desplaza tanto en espacios
pequeños como el aula, en espacios más amplios, ya sean pasillos, patios de recreo,
así como en desniveles y escaleras. También es importante determinar los apoyos
que requiere para su movilidad.
 Control postural en sedestación: es imprescindible conseguir un control de la

postura que aporte seguridad y comodidad al estudiante. Se debe analizar las
80
recomendaciones de los profesionales de la salud, respecto a las posturas más

indicadas así como el uso de los recursos de apoyo.
 Manipulación: se recogerá toda la información posible para conocer las
posibilidades del uso funcional de los miembros superiores y prever que materiales
escolares y tecnológicos requerirá. Se evaluará las capacidades existentes respecto a
señalización, arrastre, garra, pinza. Se tendrá en cuenta el respeto a los tiempos de
ejecución, imaginación y variabilidad de los materiales a utilizar para valorar las
posibilidades reales de manipulación.
 Comunicación: este es el área más relevante cuando hay un lenguaje oral

inexistente o poco inteligible. Es muy importante realizar una evaluación para
diseñar cuanto antes el plan de intervención dirigida a la estimulación del lenguaje
oral o adoptando estrategias de comunicación aumentativa y alternativa.
Uno de los aspectos esenciales es garantizar correctas posiciones y los necesarios cambios
posturales a lo largo de la jornada escolar. Así, debemos conocer las posibilidades de sedestación y
el grado de control de tronco que tienen cada niño o niña, ya que en función de éstas le
propiciaremos una postura adecuada en el aula, un mobiliario específico o simples adaptaciones en
el mobiliario estándar, para permitirle y ayudarle en la realización de las tareas escolares.
Características del mobiliario escolar

Por lo peculiar de las características de cada estudiante, las ayudas, modificaciones y
apoyos en el mobiliario son personales, ya que pretenden responder a las necesidades individuales.
Se tendrá en cuenta de manera particular tres apoyos específicos para que el estudiante
pueda apropiarse de los aprendizajes de la mejor manera.
Uno de ellos es la silla escolar que debe estar regulada en altura y adecuada al trabajo del
grupo. La distancia de los pies al suelo la salvaremos con un apoyapié. Así también se regulará la
profundidad del asiento pudiéndose sugerir recortar el tablero de asiento o partir de un asiento más
grande y colocar un respaldo acolchado, tan profundo como se necesite. El objetivo final será tener
la espalda suficientemente apoyada, con la altura y diseño en función de cuadro motor.
Tener en cuenta la posibilidad de inclinar el asiento. En algunos casos es necesaria la
colocación de un taco separador para evitar que la persona se deslice hacia adelante y para favorecer
la separación de las piernas, apoyos que deben utilizarse con el resguardo oportuno.
Por otro lado, la adaptación de las mesas de trabajo es fundamental, en la mayoría de los
casos, sobre una estructura de pupitre escolar, sustituimos el tablero original por otro adaptado, con
algunas de estas características: al tablero, según la necesidad de estabilizar el tronco, y
dependiendo de si se usa ortesis, le realizaremos en su cara anterior una escotadura (arco)
semicircular, o con otra forma, si así se requiere. Para favorecer la manipulación y evitar que los
útiles se caigan, a lo largo del todo el contorno del tablero, se colocará un alza o reborde que
sobresalga.
Asimismo si el tablero se atriliza se podrá regular su inclinación para favorecer una correcta
postura, y por lo tanto facilitar la lectura y la escritura. En otros casos, se utilizará atriles de
sobremesa de diferentes diseños y materiales en función de su uso (férricos para material
magnético, ligeros para lectura).
El tablero además podrá contar con algunos orificios, que permitirá colocar accesorios para
el control de los brazos tales como pivotes, velcros, agarraderas o férulas posturales, así como para
poder fijar ayudas para la comunicación (paneles de comunicación, cuadros transparentes para
señalización visual, soportes para comunicadores o pulsadores.
81
La mesa escolar debe ser flexible, cuando se trata de adaptación de mobiliario, debemos
huir de estándares, es decir, las formas, los colores, las alturas, las dimensiones del tablero, las
inclinaciones, entre otros. Deben ser analizadas individualmente y según la actividad principal que
se vaya a realizar.
Por último hay que tener en cuenta los apoyapiés para mejorar el control y la estabilidad,
reuniendo las siguientes características: altura necesaria, suficiente superficie de contacto, superficie
antideslizante, topes laterales, traseros y delanteros con las cinchas de sujeción y ser estable y poder
ser fijado a la silla.
LECTURA Y ESCRITURA
El aprendizaje de la lectura y escritura implican procesos de pensamiento, de comunicación
comprensiva y expresiva, de lenguaje, además de la puesta en juego de habilidades motrices y
funciones oculares del estudiante, entre otras, los cuales si se encuentran limitados habrá que
proporcionar apoyos materiales y estrategias que favorezcan el desarrollo de los mismos, que
sustituyan la forma, o un recurso que reemplace aquello que no sea apropiado para este
aprendizaje.
Tal como se considera en el presente documento, se sostiene que no existen métodos de
lectura y escritura eficaces para un determinado grupo de alumno con discapacidad. En todo caso se
debe tener en cuenta las características del alumno y el contexto.
La intervención pedagógica se orienta a proporcionar los diferentes apoyos específicos para
la adquisición de la lectura y escritura. Se tendrá en cuenta la propuesta de la Junta de Andalucía
que se presenta a continuación:
CONDICIONES FACILITADORAS
1. Ampliación visual de la imagen gráfica.
AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA 2. Atrilización del soporte: atril de madera, atril
EL CONTROL POSTURAL férrico, atril transparente.
(POSICIÓN DE SENTADO , TUMBADO O DE PIE)
3. Pizarra magnética.
4. Sujeción al atril: con superficie antideslizante,
con pernos, con pinzas, con velcros, con imantado
de las piezas, con casilleros.
5. Soporte tipo “u” invertida.
6. Verticalización del soporte.
1. Lengüetas aplicadas a tarjetas o fichas para

AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO, facilitar meterlas y sacarlas de los folios de plástico.
LA 2. Bolsas de tela con identificación exterior para
DISPOSICIÓN Y EL ALMACENAJE almacenaje de las piezas.
DE LOS MATERIALES 3. Cajas con identificación exterior: con asas
laterales, encajables entre ellas, con abertura frontal.
4. Libro sin encuadernar.
5. Recipientes con identificación exterior del
contenido.
6. Tableros para la comunicación: hules, trípticos,
82
tarjeteros.
LECTURA
1. Ampliación de la separación espacial de los caracteres
AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA LA o dibujos.
ATENCIÓN Y 2. Ampliación visual de la imagen gráfica: con
macrotipos. Libro u otro, manualmente, con fotocopias.
PERCEPCIÓN VISUAL 3. Atrilización del soporte.
4. Aumento del contraste visual figura-fondo o entre
elementos.
5. Control del renglón:
- Extensión limitada al recorrido ocular.
- Identificación:
• Marcando el principio y el final.
• Cambiándole el color.
6. Eliminación de estímulos visuales no relevantes.
7. Forrado de los soportes en tela.
8. Proporcionalidad en la escritura ampliada (tamaño y
separaciones entre letras, palabras y líneas).
9. Superficie mate para evitar brillos.
10. Soporte tipo (“U” invertida) para colgar objetos,
miniaturas o caracteres gráficos a diferentes alturas
visuales.
AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA LA 1. Aumento del contraste auditivo de la figura-fondo

ATENCIÓN Y o entre elementos
PERCEPCIÓN AUDITIVA Y DEL LENGUAJE 2. Grabaciones en cintas de audio (grabación
de instrucciones y contenidos para actividades
ORAL
autónomas)
3. Libros y textos sonoros.
AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA OTROS 1. Aumento del contraste táctil de la figura-fondo o entre
ASPECTOS elementos.
PERCEPTIVO-COGNITIVOS Y 2. Eliminación de estímulos no relevantes.
3. Forrado de los soportes en tela.
MOTIVACIONALES
4. Identificación de las partes de un conjunto.
5. Juegos y juguetes.
6. Libro y texto sonoro.
7. Multirrespuesta.
8. Refuerzo sonoro o musical a la respuesta requerida.
9. Refuerzo visual: bolígrafo o tampón con señal
luminosa a la actividad motriz, luz al indicar la respuesta
correcta.
10. Registro gráfico de las tareas: con papel calco, con
ventanas en el plastificado.
11. Uso de diferentes niveles o grados de
representación de la realidad: signos tangibles
(miniaturas, objetos,
troquelados, etc.), signos gráficos:
• Imágenes (fotografías, dibujos, fotográficos).
• Pictogramas (dibujos lineales más simples y neutros
que las imágenes).
• Símbolos (representación de la realidad por alguna de
sus características o relación existente con ella).
- Signos (escritura ortográfica).
- Signos vocales (lengua hablada).
83
ESCRITURA
AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA 1. Ampliación de la superficie de trabajo.

COMPENSAR Y/O SUSTITUIR 2. Aumento del peso de los materiales (lastrado):
MOVIMIENTOS con arena de la playa, con metales, con cereales.
INCONTROLADOS/INVOLUNTARIOS DE LOS 3. Carcasa para facilitar la precisión del
BRAZOS Y/0 LAS MANOS Y/O LOS DEDOS movimiento.
4. Carril para ayudar a la colocación de las piezas.
5. Casillero para encajar piezas.
6. Fijación por encaje de las piezas entre sí.
7. Fijación del objeto, la pieza, la ficha, al soporte
por la aplicación de: velcro con velcro, velcro con
moqueta, ventosas, papel adhesivo, imanes, bandas
y pinzas magnéticas.
8. Fortalecimiento de los materiales: con cartón, con
chapón, con láminas férricas, con plástico rígido,
con plastificado.
9. Plantilla o pauta para seguir los trazos y las
letras
10. Protección de esquinas o bordes que pudieran
lesionar al usuario del material: con forro adhesivo,
con goma-espuma.
11. Protección del papel o similar: con marcos tipo
porta-fotos, con papel adhesivo, con plástico
adhesivo, con tiras de plástico rígido.
12. Señalización del final y principio del renglón
por medio de letras, números, etc.
13. Sistema de hilos para establecer
correspondencias.
14. Soporte antideslizante: fieltro, hule, marcos,
moqueta.
15. Soporte con renglones hechos con tinta, tiras de
velcro o bandas magnéticas.
1. Cabestrillo para sostener la mano o el brazo.

AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA COMPENSAR Y/O 2. Disminución del tamaño de los soportes.
SUSTITUIR LA AMPLITUD REDUCIDA DE 3. Soporte con renglones de extensión reducida.
MOVIMIENTOS
1. Fijación por encaje de las piezas entre sí.

2. Fijación del objeto, la pieza, la ficha, al soporte
AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA por la aplicación de: papel adhesivo, ventosas,
COMPENSAR Y/O imanes, bandas y pinzas magnéticas, velcro con
SUSTITUIR LA FALTA DE APOYO DE LA moqueta, velcro con velcro.
OTRA MANO 3. Rotulador y pizarra blanca.
4. Soporte antideslizante: fieltro, hule, marcos,
84
moqueta.
5. Incorporación del borrador al útil de escritura.
1. PARA QUE AGARRE EL SUJETO:

1.1. Aplicación en las páginas de dispositivos para
el agarre o el empuje (pasa-páginas): clips grandes,
palillos de helados, pinzas de la ropa, pinzas
metálicas.
AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA 1.2. Aumento del tamaño de los materiales
(engrosamiento):
COMPENSAR Y/O - De los útiles de escritura o dibujo (lápices,
rotuladores, pinceles):
• Con “plastozote”.
SUSTITUIR LA FUNCIÓN MAGNÉTICA (I:
• Con adaptador comercializado.
AGARRE/ • Con gomaespuma.
• Con madera.
• Con plastilina.
PRENSIÓN –PRENDER ALGO, AGARRAR ,
- De los soportes para el material gráfico (dibujos,
COGER) letras, palabras):
• Con cartón.
• Con corcho blanco o goma espuma.
• Con goma-espuma.
• Con láminas de corcho.
• Con madera DM (densidad media).
• Con cubos de plástico transparente.
1.3. Pomos en el material a manipular: carretel de
hilo, empuñadura de madera con punta de velcro,
empuñadura de manillar de bicicleta, mango de
herramienta, punzón de madera con punta de velcro,
tapones de corcho, tapones de corcho de cava, éstos
a su vez imantados.
- Tiradores de mobiliario.
1.4. Reposa-punteros o reposa-lápices.
1.5. Sistemas de imprentillas:
- Con “sí” y “no”.
- Con las letras del abecedario.
- Con marcas (“O”, “X”, “•”).
- Con signos de puntuación.
1.6. Soporte tipo “u” invertida para colgar objetos,
miniaturas o caracteres gráficos a diferentes alturas
visuales.
1.7. Uso de moldes que se ajusten a diferentes
formas de prensión.
2. PARA QUE “COJA” EL OBJETO SIN
AGARRARLO:
2.1. Aplicación de asas en el material a manipular:
AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA - Argollas.
COMPENSAR Y/O - Ganchos de cortina de baño.
SUSTITUIR LA FUNCIÓN MAGNÉTICA (I: 2.2. Uso de guantes, manoplas o cinchas con
AGARRE/ aplicación de: bandas magnéticas, velcro, ventosas.
2.3. Pomos que sirven para atraer el material.
PRENSIÓN –PRENDER ALGO, AGARRAR , 3. PARA QUE ARRASTRE, EMPUJE EL MATERIAL (SIN
COGER) COGERLO):
3.1. Aumento del tamaño de los materiales.
3.2. Carril para ayudar a la disposición de las piezas.
85
3.3. Contornos irregulares.

(CONTINUACIÓN) 3.4. Pizarra férrica o magnética.
3.5. Uso de materiales deslizantes: plástico, plástico rígido,
superficie férrica pulida.
1. CUANDO NO PRESIONA CON SUFICIENTE

FUERZA EL
ÚTIL DE ESCRITURA O EL MATERIAL DE
TRABAJO:
1.2. Disminución del peso de los materiales.
1.3. Uso de materiales con poca resistencia a la
presión.
1.4. Uso de materiales con textura rugosa o
irregular.
2. CUANDO NO PRESIONA CON SUFICIENTE
FUERZA
AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA SOBRE EL PAPEL O SIMILAR:
2.1. Útiles de escritura y dibujo y superficie sobre la
COMPENSAR Y/O SUSTITUIR LA FUNCIÓN que se escribe que faciliten el deslizamiento:
bolígrafos de punta redonda, papel satinado, pizarra
MAGNÉTICA (II: PRENSIÓN – APRETAR , blanca, material gráfico plastificado para señalar o
escribir por medio de rotuladores no permanentes,
COGER CON FUERZA, COMPRIMIR- ) rotuladores.
2.2. Útiles de escritura y dibujo y cosa sobre la que
se
escribe que faciliten la impresión:
- Lápices con mina de poca dureza
- Rotuladores
2.3. Disminución de la longitud del útil de escritura
3. CUANDO LA PRESIÓN ES EXCESIVA:
3.2. Uso de materiales que no ceden a la presión.
4. CUANDO NO LIBERA EL OBJETO:
4.1. Tobogán o cuña para el deslizamiento de la
mano.
1. CON LA BOCA: agrupamiento espacial de los
caracteres y dibujos, moldes bucales, punteros
AYUDAS Y ESTRATEGIAS PARA COMPENSAR Y/O
bucales adaptados de objetos convencionales (ej.
SUSTITUIR LA FUNCIÓN MAGNÉTICA CON OTRA tubo de buceo), punteros bucales comercializados,
PARTE DEL CUERPO reposa-puntero.
2. CON LA CABEZA:
- Agrupamiento espacial de los caracteres y dibujos.
- Punteros cabezales comercializados
• Láser
• Licornio
• Linterna
• Punteros cabezales adaptados a objetos
convencionales (a gorra, a gafas, etc.)
- Reposapuntero
- Soporte para colgar al cuello.
3. CON EL PIE: lupa, mesa baja, reposa-puntero
86
Importancia de las TIC

“Para las personas con discapacidad motriz las TIC son herramientas que facilitan la
interacción e inclusión al medio social, constituyéndose como un elemento de mediación con el
entorno y de acceso a la información y a la comunicación” .
“Las personas con discapacidad motora generalmente leen sin inconvenientes la
información presentada en los periféricos de salida de una computadora, como el monitor o la
impresora, pero muchas veces tienen dificultades para manejar los dispositivos de entrada de datos,
como el teclado o el mouse” .
Existen diferentes dispositivos que facilitan el manejo del hardware y el software entre los
que se puede citar: protectores acrílicos para el teclado, imagen del teclado en la pantalla, control
del puntero del mouse con el teclado numérico, emulador del mouse con botones, TrackBall,
Joystick, entre otros.
En lo referente al software, “el sistema operativo Windows, así como el entorno de Linux,
cuenta con una serie de Opciones de Accesibilidad, que permiten ajustes para que personas con
problemas motrices no se vean impedidas de utilizar una computadora. Las Opciones de
Accesibilidad, que se encuentran dentro del Panel de Control y están disponibles dentro de las
configuraciones estándar, son un claro ejemplo de “Diseño Universal” .
Para concluir el uso de la computadora proporciona los apoyos para poder acceder los
aprendizajes socialmente válidos. Las tecnologías de apoyo deben responder a las necesidades de
los estudiantes que se beneficiarán de ella resultando importante singularizar el uso de la misma a la
necesidad educativa de cada alumno.
Estructura social y emocional del aula

En relación a la estructura y al clima emocional del aula se debe flexibilizar los tiempos y
los espacios, modificar los agrupamientos, buscar y consensuar objetivos y metas grupales y
realizar acciones conjuntas con otros miembros de la comunidad educativa.
Para desarrollar la motivación del estudiante con discapacidad motora se debe tener en
cuenta las respuestas y las motivaciones para ejecutar las acciones de manera eficaz en el entorno en
el que desarrolla el aprendizaje escolar. El docente deberá descubrir y explorar mediante la
observación las posibles vías alternativas de solución de las tareas escolares.
87
BIBLIOGRAFÍA
 Secretaría de Educación pública (2012). Guía cuaderno 4: Atención educativa de alumnos y

alumnas con discapacidad motriz. México.
 Bonals, J. y Sánchez-Cano, M. (coord.) (2007). Manual de asesoramiento psicopedagógico.
España.
 Junta de Andalucía. Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo derivadas de limitaciones en la movilidad. España.
 Inclusión en TIC en alumnos con discapacidad motriz. Conectar Igualdad.
 Zappalá, Daniel, Köppel, Andrea y Suchodolski, Miriam (2011). Inclusión en TIC en
escuelas para alumnos con discapacidad motriz.
88

DOCUMENTO DE ORIENTACIONAES PARA LA AFLABETIZACION INICIAL DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD-Versión Final

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Documento de Orientaciones para la Alfabetización Inicial de los Estudiantes con

MINISTRA DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y

SECRETARIA DE GESTIÓN EDUCATIVA

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN INICIAL

COORDINADORA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

ALFABETIZACIÓN INICIAL EN EDUCACIÓN ESPECIAL

El presente documento tiene la intencionalidad de fortalecer las prácticas institucionales

necesidades y aspiraciones. A partir de ese análisis acordar la configuración de servicios de

 Palacios, Agustina (2.008): El modelo social de la discapacidad: orígenes,

 Ley de Educación Nacional N° 26.206

Actualmente la producción del conocimiento vinculado a la alfabetización Inicial es amplia en

El enfoque de Alfabetización Intercultural

Lerner señala “nuestra propuesta didáctica ha sido acusada (Braslavsky, 1985) de

La Alfabetización Inicial en la Unidad Pedagógica

Sobre los contenidos a enseñar en Primer y Segundo Grado

NUCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS

La escuela y el aula como ambiente alfabetizador

Ministerio de Educación, pero también incorporar enciclopedias, textos de divulgación

Las prácticas sociales de lectura y escritura en la escuela

Se considera que es importante conservar en la escuela los propósitos sociales, que le

También escribir tiene sentido y funcionalidad social cuando:

 Escribir para recordar algo.

Sobre las Condiciones didácticas planteadas por Delia Lerner

 Favorecer la construcción de una memoria de la clase –y la participación de los niños

LOS NIÑOS LEEN

LOS NIÑOS ESCRIBEN

La lectura a través del docente

Escritura de los niños a través del maestro

La lectura de los niños por sí mismos

Las situaciones didácticas de lectura implican considerar 7:

Niños que escriben por si mismos

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE8

 Materiales que no contengan la información buscada (en este caso, la obra

2) Lectura para buscar información específica

Preguntas diferentes suponen problemas diferentes para diferentes alumnos. Durante

3) Lectura de textos informativos con tomas de notas

4) Los niños leen por sí mismos textos de información

NACEN DE HUEVOS NO NACEN DE HUEVOS

CLASE ANIMAL CARACTERISTICAS DE

LOS PROTEGE UNA SUSTANCIA

PECES MEMBRANA QUE LOS PROTEGE

Completar la imagen con los rótulos COLA - PICO - ALAS – CUERPO–OJOS.

 Castedo, Mirta Voces sobre la alfabetización inicial en américa latina, 1980-2010

LA EDUCACIÓN DEL NIÑO SORDO

El niño sordo como sujeto de aprendizaje

 La falta de uso de la LSA implica que ni los padres, ni los docentes

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