“PLAN PROVINCIAL DE ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN DOCENTE 2016-2023”

Proyecto “ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES Y

COMPETENCIAS”

Materiales de Apoyo para docentes de Educación Primaria

Módulo 1 “Desarrollo de Capacidades”

De la formación centrada en contenidos a la formación para el desarrollo de
capacidades

Formato provincial de secuencias didácticas

para el desarrollo de capacidades

Mag. Jorge Ismael López

SAN JUAN, Mayo de 2018

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 AUTORIDADES PROVINCIALES

Gobernador
Dr. Sergio Uñac
Vice Gobernador
Dr. Marcelo Lima

AUTORIDADES MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Ministro de Educación
Lic. Felipe de los Ríos
Secretario de Educación
Lic. María Eugenia Gutiérrez
Sub Secretaria de Planeamiento Educativo
Lic. Lilia Martínez
Dirección de Educación Primaria
Lic. Patricia Basualdo
Sub. Dirección de Educación Primaria
Prof. Susana Gallegos
Dirección de Educación Privada
Lic. Nancy Mestre

Coordinación General del Plan Provincial de Actualización y Capacitación Docente en Nivel

Inicial, Primario, Educación Especial y de Jóvenes y Adultos
Mag. Jorge Ismael López

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 Presentación
El presente documento tiene por finalidad establecer los lineamientos didácticos para el diseño
de Secuencias Didácticas. Para ello se tuvieron en cuenta los aportes y sugerencias realizados por
supervisores, directivos, docentes y diversos especialistas en educación, con el propósito de ajustar el
formato provincial de secuencias didácticas a las características de cada contexto escolar.

Durante los ciclos lectivos 2016 y 2017 el “Plan Provincial de Actualización y Capacitación
Docente 2016-2023” desarrolló un proceso de sensibilización y aproximación a los nuevos enfoques de
enseñanza asociados al desarrollo de capacidades, en virtud de que los cambios profundos en
educación requieren de tiempos para la reflexión y el análisis las nuevas propuestas educativas por
parte del colectivo docente.

En el presente ciclo escolar comienza un proceso de profundización, mediante la implementación del

Módulo 1 “Desarrollo de Capacidades” del “Plan Provincial de Actualización y Capacitación Docente
2016-2023”, Proyecto “Estrategias de enseñanza para el desarrollo de capacidades y competencias”
(Resolución N° 953-ME-2016). En el cual los docentes participantes tendrán la oportunidad de
desarrollar, de manera intensiva, talleres de producción de secuencias didácticas para el desarrollo de
capacidades. Implicará un abordaje teórico práctico que permitirá la apropiación significativa de las
nuevas lógicas de planificación áulica, y la progresiva implementación en las aulas de nuevas
experiencias de enseñanza que apunten al máximo desarrollo de capacidades en los estudiantes.

Sobre secuencias didácticas para el desarrollo de capacidades

1. ¿Por qué enseñar por capacidades?
Los cambios socioculturales a nivel global y local han generado nuevas realidades y nuevas
necesidades que el sistema educativo debe considerar. Si bien el sistema educativo durante
décadas ha estimulado el desarrollo de capacidades en las personas, el siglo XXI exige superar la
concepción de pensamiento concebido como “respuesta a un estímulo dado” y asumir una
concepción diferente, es decir como “pensamiento creativo”, pensamiento que no repite una
respuesta almacenada, sino que elabora una nueva cuando se enfrenta a la resolución de una
situación novedosa (no antes experimentada). Percepción, comprensión inferencial y solución de
problemas adquieren una relevancia inusitada, en la medida en que la dinámica de los vertiginosos
cambios socioculturales exige a las sociedades preparar a las futuras generaciones para nuevos
desafíos.
2. ¿Por qué planificar con un formato provincial?
La Ley de Educación de la provincia de San Juan N° 1327-H, expresa que el Estado
Provincial tiene la responsabilidad de garantizar oportunidades equitativas para el aprendizaje de
saberes significativos en los diversos campos del conocimiento como herramientas para intervenir
en la comprensión y resolución de las problemáticas del entorno (Art. 37). Para ello, la política
educativa provincial ha generado un Plan Provincial de Actualización y Capacitación en Servicio
con un formato de secuencia didáctica para Educación Primaria que responde a la exigencia del
marco normativo provincial, imprimiendo una identidad local que se ajusta a la idiosincrasia
sanjuanina. La comprensión y resolución creativa de problemáticas del entorno exige incorporar una
nueva manera de planificar la enseñanza que tenga como eje estructurador la resolución de
problemas.
3. ¿En qué se diferencia planificar por contenidos y planificar por capacidades?
Generalmente, al planificar por contenidos se tiene en cuenta el contenido a enseñar (su
significatividad lógica y psicológica) y a partir de ella se decide cuáles son las actividades de
enseñanza y de evaluación que se tendrán en cuenta. El contenido es el estructurador de las
secuencias didácticas. Si bien se producen aprendizajes, persisten dificultades para la
comprensión y resolución creativa de problemáticas del entorno.
Planificar por capacidades, por el contrario, implica partir del diagnóstico de las capacidades
específicas. Se formula una intención educativa asociada a la capacidad específica que se pretende
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 estimular o favorecer. Se piensa y define una situación problemática significativa del contexto y un
desafío socio-cognitivo que le permita al grupo de estudiantes la comprensión y resolución creativa
de dicha problemáticas del entorno. Luego, se definen los contenidos y actividades de aprendizaje
necesarias para el desarrollo de las capacidades específicas explicitadas.
El eje estructurador de las secuencias son las capacidades específicas. Los contenidos (con sus
significatividad lógica y psicológica), la selección de actividades de enseñanza y la evaluación están
al servicio de las capacidades.
4. ¿Por qué la planificación de secuencias didácticas debe incluir necesariamente Problemas y
Desafíos?
El marco pedagógico para la construcción de secuencias didácticas es, principalmente, la
enseñanza por resolución de problemas y el construccionismo. Si lo que se busca es que los
estudiantes comprendan profundamente y resuelvan creativamente problemáticas del entorno
(como lo exige la Ley de Educación de la Provincia de San Juan), entonces es necesario y obligatorio
que tengan la oportunidad de enfrentarse a variadas y reiteradas experiencias de aprendizaje en
las que deban resolver distintos tipos de problemas.
La enseñanza por resolución de problemas aporta la necesidad de que los estudiantes: a-
comprendan el problema; b- diseñen un plan para resolverlo; c- implementen el plan y d- evalúen el
impacto del plan.
El construccionismo aporta tres componentes claves: a- un desafío socio cognitivo y significativo
para el estudiante; b- espacio-tiempo adecuado para la resolución del desafío convirtiendo el aula
en un laboratorio de ensayos de las propuestas pensadas de manera autónoma por los estudiantes
y c- un espacito-tiempo para que los estudiantes comuniquen sus resultados y los procedimientos
empleados, a la vez que realizan una evaluación de su desempeño.
Los aportes de la enseñanza por resolución de problemas y el construccionismo se recuperan
en el formato provincial de secuencia didáctica en las tres fases:
a- Actividades Iniciales o Globales: en esta fase los estudiantes abordan situaciones en las
que pueden comprender el problema significativo del contexto y el desafío que le propone el
docente. Aquí pueden diseñar un plan para resolver el desafío, y de esa manera, contribuir
creativamente a la resolución de problemáticas del entorno. Además, es necesario que los
estudiantes conozcan los criterios de evaluación que se tendrán en cuenta, sea por medio de
rúbricas o listas de cotejo.
b- Actividades de Desarrollo o Analíticas: en esta fase el docente crea espacios y destina
tiempos para que los estudiantes se apropien de saberes necesarios para enriquecer el plan
de resolución del desafío, como también las instancias donde los estudiantes puedan
implementar el plan elaborado. Implica instancias de evaluaciones de procesos, como por
ejemplo los trabajos prácticos o evaluaciones escritas, que permitan verificar la comprensión
y apropiación significativa de nociones o procedimientos. Es conveniente que las mismas
incluyan diversas situaciones que favorezcan un análisis integral asociado a las capacidades,
en vez de mera resolución mecánica de ejercicios que apele exclusivamente a la memoria.
c- Actividades de Cierre o Comunicación: en esta fase se ofrecen espacios y tiempos para
la metacognición. Los estudiantes comunican el plan implementado, sus resultados, sus
dificultades y los aprendizajes construidos mediante la experiencia. Ayudados con las
rúbricas de evaluación y/o la lista de cotejo pueden ir evaluando sus logros, sus avances en
los aprendizajes, en relación con las capacidades.
5. ¿Qué tipos de problemas y desafíos se pueden considerar en las secuencias didácticas?
Si bien existen diversos tipos de problemas significativos del contexto, es conveniente considerar
tres dimensiones:
a. Del contexto socio-cultural amplio: barrio, localidad, departamento, provincia, nación, etc. Las
distintas problemáticas que aportan los ejes transversales son significativos.
b. Del contexto institucional: aquellas problemáticas institucionales que surgen de la convivencia
o de situaciones escolares que son susceptibles de un abordaje por parte de los estudiantes.
c. Del contexto áulico: aquí los problemas se refieren a situaciones escolares a nivel áulico y en
particular a las debilidades del grupo de aprendizaje en términos de capacidades específicas aún
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 no desarrolladas. Por ejemplo: establecer relaciones entre distintas nociones y elaborar formas
de representarlas; identificar emociones y manejarlas de manera constructiva; expresar
oralmente en público y de manera fluida ideas y nociones; etc.

No es conveniente consignar la debilidad o problema en relación con los contenidos a enseñar,

pues lógicamente si el estudiante aún no accede a los saberes no tiene aún las habilidades y
destrezas desarrolladas. Se espera que al abordar un conjunto de saberes, con enriquecedoras
experiencias, pueda progresivamente desarrollarlas.

6. ¿Qué metodologías o estrategias de enseñanza se pueden trabajar en las secuencias

didácticas?

Es recomendable trabajar estrategias didácticas de aprendizaje activo, entre ellas:

 Aprendizaje basado en la Resolución de Problemas, adecuado para motivar a los estudiantes a
integrar sus conocimientos y capacidades, generando sentido en lugar de acumular aprendizajes
superficiales;
 Aprendizaje Cooperativo, Colaborativo o Mutual, propicios para generar dinámicas relacionales
basadas en el diálogo argumentativo y el consenso, en virtud de que cada uno de ellos aportas
elementos distintivos y promotores de la capacidad de trabajo con otros;
 Aprendizaje basado en el Estudio de Casos, adecuado para favorecer el desarrollo de
capacidades para adoptar opciones conscientes, responsables y críticas.
 Proyectos de Aprendizaje Servicio, apto para vincular el aprendizaje teórico y práctico, además
de incluir elementos de la vida fuera de las instituciones educativas; lo que posibilita la interacción
positiva entre la escuela, las familias, y la comunidad.
El propósito central es garantizar aprendizajes. Por ello, el docente, como un profesional de la
educación, debe tomar decisiones didáctico-curriculares en función del contexto particular y las
características específicas del grupo de aprendizaje. Implica que debe tomar las decisiones
metodológicas que considere adecuadas, respetando el formato provincial de secuencia didácticas y
sus recomendaciones didácticas. Por ejemplo, para la enseñanza en el área de matemáticas se puede
optar por la metodología que posibilite mejores y mayores resultados con el grupo de aprendizaje
(método de Singapur, método de algoritmos basados en números, método de núcleo común, etc.).
7. ¿Toda la planificación docente debe realizarse con secuencias didácticas?

La secuencia didáctica es un formato posible de la planificación docente. Los proyectos áulicos, las
unidades didácticas y los talleres son otros formatos de planificación. Estos formatos están propuestos
por el Diseño Curricular de la Provincia. En todos los formatos corresponde que las actividades de
aprendizaje estén articuladas entre sí por relaciones potentes y por un hilo conductor.

En el caso del enfoque por capacidades el hilo conductor (o la unidad de sentido) que articula las
actividades de aprendizaje es un conjunto de capacidades específicas. Es tarea del docente decidir el
momento apropiado para emplear un formato u otro, según las condiciones institucionales (contextos
de enseñanza y acuerdos de trabajo entre pares docentes) y las características específicas del grupo
de aprendizaje, dado que en todos los formatos de planificación por capacidades debe estar presente
como componente de la planificación el problema significativo del contexto y el desafío. Si una situación
áulica no amerita diseñar una secuencia didáctica, el docente puede diseñar un taller, ya que tiene una
duración más breve pero intensiva, como por ejemplo, un Taller de producción de resúmenes de notas
enciclopédicas en clase con el firme propósito de favorecer la capacidad específica de “buscar,
localizar, seleccionar y resumir información”. Es esperable que al menos se produzcan 20 (veinte)
secuencias didácticas quincenales e interdisciplinarias (dos o tres áreas solamente) en el año,
considerando la necesidad de dar lugar a los diversos formatos de planificación.
8. ¿Por qué cambia la evaluación?

La evaluación es parte del proceso de enseñanza. Si la enseñanza está organizada en función del
pensamiento creativo y el desarrollo de capacidades, entonces es necesario diseñar instrumentos de
evaluación acordes. Un instrumento podría ser la rúbrica o matriz de aprendizajes. Es conveniente
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construir dos rúbricas (con indicadores asociados a las seis capacidades fundamentales) al comienzo
del año, ya que permiten al estudiante y su familia comprender los criterios de evaluación que se tendrán
durante todo el ciclo escolar.

Si bien en 2017 se priorizaron tres capacidades, en virtud de la necesidad de favorecer una

aproximación gradual al enfoque por capacidades, este año se trabajarán intensivamente las seis
capacidades generales: comunicación, resolución de problemas, pensamiento crítico, trabajo con otros,
aprender a aprender, responsabilidad y compromiso.

El enfoque por capacidades recupera la importancia de los procesos cualitativos, y por ende los
datos descriptivos, del proceso de aprendizaje. La rúbrica es una herramienta necesaria para ponderar
los progresos que los estudiantes van realizando a los largo del ciclo escolar, y a la vez que permite en
el proceso anual de enseñanza focalizar los aspectos sobre los cuales es necesario realizar ajustes o
potenciar la intervención docente.

No obstante en cada secuencia es conveniente considerar listas de cotejo. Además, y como se indicó
en otro apartado, se puede recurrir a un nivel menor de complejidad en la evaluación, según el caso,
mediante pruebas escritas con indicadores de logros derivados de las capacidades, pruebas de
progreso (porfolio), entre otros, que permitan evaluar el desempeño individual y grupal en relación a un
grupo de capacidades específicas. Cada docente, en función de la secuencia didáctica, determina el
momento adecuado para implementar la evaluación.

Lo relevante es que la evaluación debe proporcionar al estudiante nuevas oportunidades, con

situaciones problemáticas sencillas, para transferir adecuadamente los saberes construidos en clase.
Por ese motivo, las evaluaciones han de apelar a la resolución de nuevos problemas a partir de los
procedimientos, habilidades y destrezas adquiridas, en vez de centrarse exclusivamente en la respuesta
a partir de la información almacenada.

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 Formato provincial de secuencias didácticas
Una de las funciones principales del presente formato provincial de secuencias didácticas es la
desburocratización de la planificación docente. Este formato representa el sello distintivo que el
Ministerio de Educación de San Juan le imprime a la planificación docente, con vistas a promover la
innovación y el cambio curricular ligado a la mejora de la calidad de los aprendizajes, en términos de
aprendizajes significativos de saberes en los diversos campos del conocimiento, como herramientas
para intervenir en la comprensión y resolución de las problemáticas del entorno

1. Título:

2. Área/as: puede ser una secuencia disciplinaria o interdisciplinaria (tres áreas como máximo),
siempre y cuando exista una articulación potente.

3. Duración:

4. Problema: definición clara y precisa del problema significativo del contexto (social, institucional o
áulico) que le da sentido a la secuencia didáctica. Por ejemplo: En época invernal la comunidad
quema pastizales y hojas de la arboleda pública.

5. Desafío: la propuesta que el docente le brinda a los estudiantes. Por ejemplo: Armar un guion de
un debate público sobre contaminación ambiental de la zona.

6. Propósitos: enunciación de la Intención educativa central, expresada de manera clara y precisa en

relación al desarrollo de capacidades. Por ejemplo: Incentivar la argumentación oral y escrita de
las propias ideas y producciones, mediante distintos recursos de comunicación.

7. Capacidades: declaración de las capacidades generales y específicas a trabajar con los

estudiantes. Es conveniente consignar las que se trabajan intensivamente en la secuencias (dos o
tres capacidades específicas). Es necesario evitar el error de consignar capacidades que no tienen
sus correspondientes actividades de aprendizaje.

8. Contenidos: expresión de los contenidos según el PCI (siempre y cuando se ajusten a los Diseños
Curriculares Jurisdiccionales 2015). Evitar la disgregación por tipología (conceptual, procedimental
y actitudinal) propia de la formación centrada en contenidos. Es conveniente evitar el error de
consignar contenidos que no tienen sus correspondientes actividades de aprendizaje.

9. Actividades Secuenciadas: formulación clara y precisa, en términos de consignas para el

estudiante, evitando burocratizar la redacción con explicaciones didácticas. Se dividen en tres fases
o momentos:
a. Iniciales o globales: Pensadas para la comprensión del problema, la comprensión del
desafío y de los criterios de evaluación. Incluye la revisión conjunta (de acuerdo a las
posibilidades reales que ofrezca el grupo) de la rúbrica de evaluación o de los criterios de
la lista de cotejo.
b. De desarrollo o analíticas: Tienen la finalidad de que los estudiantes aborden
analíticamente los nuevos saberes, mediante la enseñanza intensiva de nociones y
procedimientos por parte del docente, que les permitan a los estudiantes resolver el desafío.
Implica actividades donde los estudiantes resuelven progresivamente el desafío. Por
ejemplo, exige momentos para que los estudiantes puedan construir las argumentaciones
de un debate, debatir en grupo cuáles son las opciones más adecuadas y pertinentes,
confrontar las opiniones personales, diseñar borradores de la organización del debate,

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 desarrollar el debate planificado, entre otros aspectos. En esta fase los estudiantes resuelven
o realizan íntegramente el desafío propuesto.
c. De cierre o comunicación: apuntan a que los estudiantes puedan comunicar sus
experiencias de aprendizaje con el desafío realizado. Se busca la integración de saberes. Es
el momento que les permite realizar una evaluación metacognitiva del aprendizaje. Por
ejemplo, el autoanálisis de actitudes, el control del esfuerzo, la dedicación en las distintas
actividades, los errores. Implica la revisión de los criterios de evaluación para que cada
estudiante aprecie los logros alcanzados en el desarrollo de la secuencia.

10. Evaluación: explicitación clara y precisa de los instrumentos de evaluación que se aplicarán en la
secuencia, con los criterios de evaluación de aprendizajes o indicadores de logro.

11. Recursos: enunciación sucinta de los materiales curriculares que se emplearán.

Bibliografía de referencia:

 Marco Nacional de integración de los aprendizajes: hacia el desarrollo de capacidades. Buenos

Aires: MEYD, SICE, 2017.
 Marco de Orientación de las Prácticas de docentes, directores y supervisores. Buenos Aires:
MEYD, SICE, 2017.
 Resolución N° 337/2018 del Consejo Federal de Educación.
 Díaz-Barriga, Ángel (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. Universidad
Nacional Autónoma de México. Disponible en:
http://www.setse.org.mx/ReformaEducativa/Rumbo%20a%20la%20Primera%20Evaluaci%C3%
B3n/Factores%20de%20Evaluaci%C3%B3n/Pr%C3%A1ctica%20Profesional/Gu%C3%ADa-
secuencias-didacticas_Angel%20D%C3%ADaz.pdf
 Orejel Domínguez, Angélica María (2016), La secuencia didáctica en la práctica escolar. Estado
de Sinaloa, México: SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA. Disponible en:
http://docente.dtesepyc.gob.mx/system/files/secuencia_didactica.pdf
 Pérez Edo, Esther (2011). Educación inclusiva y las comunidades de aprendizaje como
alternativa a la escuela tradicional. España: Universidad Complutense de Madrid- Facultad de
Educación. Disponible en:
http://eprints.ucm.es/15853/1/LA_EDUCACI%C3%93N_INCLUSIVA._TFM.pdf
 Anijovich, Rebeca (2010) La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós
 Huber, Günter (2007). Aprendizaje activo y metodologías educativas. Alemania: Universität
Tübingen. Institut für Erziehungswissenschaft.Tübingen. Disponible en:
http://reforma.fen.uchile.cl/Papers/Active%20learning%20and%20methods%20of%20teaching
%20-%20Huber.pdf
 Zañartu Correa, Luz María (2014). Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Diálogo.
Revista Electrónica Contexto Educativo Nº 28, año V. disponible en: http://contexto-
educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm
 Tobón, S, Pimienta, J y García, J (2010). Secuencias Didácticas: aprendizaje y evaluación por
competencias. México: Pearson.
 Tobón, Sergio (2005). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño
curricular y didáctica. Bogotá. Ecoe Ediciones.