CAPÍTULO VII

UNA DIDACTICA DE LO SOCIAL:

DEL JARDIN DE INFANTES A TERCER GRADO
. Silvia Alderoqui
Estas no son teoriaa ni soluciones; son reflexiones man-
tenidas durante la marcha, lo que cuenta es que la reflerión
exista' y que forme parte de la marcha, la intervenga y la
inspire.
E. MALLEA
Tanto en nuestro país como en otros, el alto grado de insatisfacción de los
docentes con la manera tradicional o puramente activista de enseñar las cien-
cias sociales viene promoviendo esfuerzos de maestros y profesores, técnicos
investigadores en función de generar propuestas alternativas para el trata
miento del área en todos los niveles de enseñanza. Está bastante claro lo
que
no debe hacerse, pero la luz de definir lo que hay que hacer resulta difícil
a
proponer un currículo alternativo. Los intentos renovadores formulan objeti-
vos encomiables, pero no
logran ponerse de acuerdo en los medios e instn-
mentos didácticos para conseguirlos (Carretero, Pozo
y Asensio, 1989).
Si bien hay cuestiones que afectan a la
propia definición y conceptuali
zación de las ciencias sociales, hoy en día nadie discute su
presencia en los
programas de la escuela primaria. Es más, todos las ponderany consideran
necesarias por diversos motivos. En el discurso
pedagógico se escuchan
fundamentaciones que apuntan desde la formación moral de la
del alumno hasta la grandeza de la nación, personalidad
pasando por la comprensión de
Publicado en la revista Propuesta Educativa del área de Educación y Sociedad, de
FLACSO, año 2, n 3/4, noviembre de 1990. Reproducido con autorización.
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UNA DIDÁCTICA DE Lo soCIAL 167
los niños tomen contacto con diversos objetos, materiales, personas y espacios,
Es
importante recalcar que el concepto de medio no incluye solamente el
componente individual, subjetivo y vivencial, sino que tiene un fuerte
y con los sistemas de organización y de relaciones que se establecen entre
ellos. Siguiendo el ejemplo anterior, en la zona próxima a la escuela podría-
componente social y cultural. Ambos niveles se enriquecen mutuamente, se mos advertir las diférenciaciones internas del barrio (zonas centrales y mar
construyen en paralelo y m¡ntienen su vigencia durante toda la vida. Inclu- ginales), la inclusión de los artesanos y su relación creativa con el objeto
yendo una propuesta de este tipo, abre al territorio vecino
la escuela se producido, los oficios en extinción y los muevos empleos y trabajos nacidos
instituyendo una interacción sociocultural con el territorio de vida del alum- por el uso de la tecnología de alta complejidad, podrfamos sentir y entender
(el los
no.
Esta apertura implica también la entrada de la participación y la gestión los problemas urbanísticos y arquitectónicos caso de discapacitados),
social, de los problemas, esperanzas y contradicciones que circulan, pulsan los déficit de infraestructura (las inundaciones en los barrios). Del mismo
y signan "el cotidiano". modo, las organizaciones vecinales y zonales y sus distintos modos de
ac-
Se citan a continuación fragmentos del Diseño Curricular para el Nivel ción para el bien de la comunidad y para, la articulación de ese barrio con
Inicial de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, cuya argumen- el resto de la sociedad..: (Alderoqui, 1989). :
tación se considera también válida para los primeros grados de la escuela
primaria:
En síntesis, el ambiente es un rico depósito de datos históricos, geográ
ficos y sociales, y la tarea como docentes será proporcionar claves de lec
En el nivel de educación inicial se ha venido trabajando los contenidos tura para descubrir e identificar este abecedario. Se tratará de hacer propicio
sociales desde temas como la familia, el barrio, los transportes, las fiestas este medio ambiente para la actividad de los niños quienes lo re-conocerán,;
lo pensarán, lo modificarán y se modificarán al manipularlo y analizarlo.
patrias, pero tal vez sin la toma de conciencia de los contenidos reaBmente
significativos que implican estos títulos o temas de unidades de trabajo.
Consideramos que la realidad próxima y muy alejada es observada sin pa-
rámetros y que lo que se promueve es un conocimiento trivial del medio Desde la cotidianidad del aula, sus objetos e historia, atravesando la
(Batallán y Morgade, 1986). escuela y sus otros espacios y personas, cruzando la calle hasta la historia
familiar y social. El medio social ofrece un extenso campo de acciones que
es posible realizar: juegos, construcciones, dibujos, actividades conceptuales
servi- que ponen en acción todas las potencialidades del niño y exigen su actividad
Aclaremos un poco más este punto: a través de "Las casas", "Los
dores públicos", "Las profesiones", "Mi barrio", escenarios posibles para real y global, sin interrupción, dando lugar a relaciones significativas y a
abordar temas sociales, se enumeran los servidores intercambios variados y fecundos. (Alderoqui y Serulnicoff, 1988).
públicos, hacen listas
se
de negocios, se juega a ser vendedor o quiosquero, se miran dibujos de
barrios y profesiones. Se visitan los bomberos y la comisaría. Tal vez se
busque sólo para reconfirmar lo conocido, o para conocer siempre cosas Es este fenómeno vivido y localizable del quehacer humano en su medio
nuevas. Se realizan excursiones didácticas el del
donde resultado conoci-
a cabo
ambiente el que interesa como base de una formación en lo social, como
miento del barrio es como una postal panorámica estática. Se llevan iniciación al campo disciplinar de las ciencias sociales y en sintonía con el
actividades calcadas.y reproductivas del mundo social en forma de juguete.
modo de acceso al conocimiento, globalizado y sincrético que caracteriza a
Se presenta el barrio como una unidad social funcional donde no hay crisis
la etapa evolutiva a la que se hace referencia. Algunos autores denominan
ni conflictos, como un espacio acabado y prolijo donde las personas con
a este enfoque "una antropología a nivel escolar" (González Hernández,
diferentes oficios se relacionan formalmente unas con otras y son capaces de
1980; Falteri y Petri, 1988).
resolver todaos los problemas locales. Lo que se produce
es una trivialización
del medio a través de una simplificación. Lo dicho hasta ahora corespondería
a la didáctica tradicional. Desde las propuestas renovadoras proponemos que
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EL cONOCIMIENTO SOCIAL: LUCES Y SOMBRAS a ellos mismos los constituye.
conocen (intentan conocer) a un objeto que
social de otros conocimicntos (el fi-
Lo que diferenciaría el conocimiento
La critica más fuerte que se les hace a las propuestas que parten del social
sico, por ejemplo) es que el conocimiento
conocimiento del medio ambiente es su posibilidad de caer en planteos
empiristas que consideran el conocimiento como una mera copia del entor
sociales [..]
no. Desde el realismo crítico se sostiene que el conocimiento es un cono se dirige a la "trama significativa" de los lugares y prácticas
de lo social ofrece
cimiento del mundo que intenta apropiarse de lo real sin ser una copia de la tama de relaciones que conforma los distintos planos
lo real. Dicho conocimiento se realiza a través de una interacción que da una menor estabilidad y predictibilidad que
los objetos físicos; los actores
sociales no reaccionan a la actividad de los nifños como
los objetos fisicos,
lugar a una organización profunda, novedosa, a una reestnucturación de los
una autonomía relativa;
sistemas de conocimiento que definen tanto al sujeto como a los objetos de sino que presentan una intencionalidad que les da
en un contexto de
conocimiento. A esta reestructuración se la llama teoría del constructivismo. las estrategias para procesar la infomación se elaboran
los
significación; las prácticas sociales diferenciadas de las que participan
José Antonio Castorina dice que
niños marcan particularizan su conocimiento social... (Castorina y
y
Aisenberg. 1990).
los objetos de conocimiento no se identifican con la realidad, sino que son
el recorte de esa realidad, que son algo así como objetos intencionales pro-
Como el hombre no puede vivir fuera de la sociedad, su conducta y en
ducidos por una actividad significativa ..) el objeto de conocimiento no duda la in-
puede estar sin el sujeto, porque esta actividad constructiva del objeto de general su conocimiento están socialmente determinados. Sin
fluencia de los otros determina en parte cómo el niño construye sus propios
conocimiento involucra una interacción con la realidad ...] la secuencia del
de conocimiento producido por las ciencias y por el conocimiento esquemas de representación del mundo social (Enesco,
Delvál y Linaza,
objeto 1989). Este argumento se completa con el siguiente
infantil tiende a aproximarse a lo real, sin capturarlo definitivamente jamás
(Castorina, 1990).
Hay un realismo en los objetos, peculiaridades de los objetos que tienen
el chico esté
En relación con la propuesta didáctica presentada, señala Caivano: gue ver con las prácticas sociales y, entonces, según córmo
situado en el interior de esas prácticas, el modo de conocer será conflictivo,
aproximativo f..] la participación de un chico en una práctica social espe
si sólo se sale de la escuela a ver sin percibir et urasfondo de lo inmediato.
cifica, como el trabajo o aun la vida privada, le permite acercarse a objetos
el sujeto se limita a registrar sin comprender, y no alcanza una posible que son para él familiares y no lo son para otros [..] Cuánto de extraño e
interesante tiene un objeto depende de las prácticas sociales que se ofrecen
se le propone una
identidad colectiva; y si únicamente reflexión académica
sin experiencia, a lo sumo memoriza unos conceptos inanimados que es al chico... (Castorina, 1990)
incapaz de aplicar luego en una situación no escolar (Caivano, 1989).
Teniendo en cuenta lo anterior, la función de la escuela, y en particular
EL OBJETO soCIAL: RAREZAS Y PECULIARIDADES del área de conocimiento social, desde la perspectiva planteada por esta
didáctica, sería partir de los conocimientos de los alumnos, ponerlos a prue-
Las peculiaridades de los objetos tienen que ver, ai decir de Castorina ba, provocar su confrontación y avance, y aportar saberes a todos los niños
(1990), con el modo de conocerlos. En el caso de los conocimientos socia-
más que dejarlos a la deriva de los condicionamientos socioculturales de
les, los sujetos que conocen la realidad son sujetos sociales. Estos sujetos bidos a la familia, la clase social y los medios de comunicación de masas.
 DIDÁCTICA DE LO SOCIAL
171
UNA
170 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
debería descuidarse el armado
siones sobre este campo de conocimiento,
no
BL PROBLEMA DIDÁCTICO Y EL AMBIENTE: TRADICIÓN Y PROPUESTA acceso inteligente a los objetos
de campos conceptuales que permitieran
un
sociales.
Pero entonces el objeto de conocimiento, cuál es: el sobre el desarrollo cognitivo en el área
La mayoría de las investigaciones
objeto 'que presentan las teorías o disciplinas que hay
las social
que estudiar? Pero si nos centramos sólo en la transmisión,
en los conocimiento de las disciplinas, entonces
objetos de
se corta la ligazón con lo real que es finalmente aquello versan fundamentalmente sobre
el niño y el adolescente, y curiosamente
didáctico? información sobre lo que el indivi-
que conquista la ciencia. / Cuál es el problema olvidan al alumno. Es decir, se obtiene
lo que podría conocer en
duo en desarrollo conoce pero n0 se investiga
Pozo y Asensio, 1989)
CASTORINA, 1990 condiciones favorables de aprendizaje (Carretero,
*
En cada situación escolar existe una intencionalidad didáctica,.exterior al
informaciones en situación de aula
sujeto, orientada por características objetivas propias del dominio de conoci- Es decir, se han obtenido muy pocas
éste es el campo de la investigación
mientos. El objeto de la didáctica es el proceso de transmisión y de apropia- y frente a dispositivos didácticos,
de los contenidos se explica
ción del conocimiento. En sentido restringido, la situación didáctica será didáctica. Hoy en día la escasa asimilación
estructurales del desarrollo cognitivo de los
definida por el intercambio organizado, localmente, entre el maestro, los alum- tanto a través de los límites
situaciones a ser
nos y los contenidos precisos de enseñanza (Perret
Clermont et al., 1982). alumnos, de la especificidad de los contenidos de las
como
e información que proporciona la
Chevalard (1980) introduce el concepto de trasposición didáctica para
dar cuen-
aprendidas, y a la falta de estimulación
las escuela para mejorar el desarrollo cognitivo.
ta de las transformaciones (deformaciones, Creaciones o sustituciones) por
al convertirse en conocimiento u
que pasa un objeto de conocimiento erudito
o conocimiento enseñado.
objeto a enseñar, y éste en objeto de enseñanza
Propuesta
técnicas educâtivas
que
Tradición El problema consiste en ser capaces de construir
de los niños sobre
a la vez que respeten el desarrollo de las concepciones
una disciplina con la com-
claramente modelos explica- los diferentes aspectos, no renuncien a enseñar
En las ciencias sociales es difícil identificar
en las que plejidad necesaria para cada nivel educativo (Asensio y Pozo, 1987).
tivos aceptados por todos; son disciplinas pluriparadigmáticas
enfrentadas.
conviven concepciones distintas, e incluso
El "tiempo" de los alumnos
Pero la discusión se centra en si las diferencias (con las ciencias natura-
necesita entablar un
de desarrollo y con el tiempo las ciencias Para conocer "escolarmente" el entorno, el alumno
les) se deben simplemente al grado verdadero diálogo con él. Diálogo significa interacción, y
ésta será hecha en
o si hay diferencias más
sociales alcanzarán un nivel semejante a las físicas, incluirán un
profundas e insalvables derivadas de la naturaleza de objeto (Enesco,
su profundidad. Las experiencias que se propongan a los alumnos cuestiona-
Delval y Linaza, 1989). ciertogrado de conflicto, algún problema por resolve, algún
1. Para la elaboración de este apartado se recurirá reiteradamente al Documento curmi-
las características de relativismo del cular para el nivel inicial MCBA (Alderoqui, 1989).
De todos modos, teniendo en cuenta
las elecciones y deci-
conocimiento social y la carga valorativa que portan
 UNA DIDÁCTICA DE LO SOCIAL 173
172 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
relación con los diferentes
miento de sus conocimientos previos. Desde el punto de vista analizar la organización de la vida humana en
del grupos que la componen (Alderoqui,
1989).
constructivismo, los niños tienen sus propios sistemas de representación
la realidad y, en la medida en que puedan poner en funcionamiento los
de
procesos intelectuales que dan lugar a los conocimientos de los fenómenos didáctico con el medio,
que los rodean, podrán elaborar una visión autónoma de su cultura (López A nivel pedagógico esto significa estar en contacto
al ambien-
tener una intencionalidad didáctica, signif+ca interrogar
significa
Carretero, 1979). Las ideas de los niños no son sólo el reflejo de las de los la información obtenida
te en función de conceptos, y significa retrabajar
adultos, sino que realizan vna reconstrucción. Mucho antes de que se les cada etapa
expliquen los fenómenos sociales ya tienen información acerca de ellos, hasta poder lHegar a los niveles de generalización poaibles parasocial viene
educativa. El proceso de los alumnos en el conocimiento
de lo
saben del dinero, van de compras, tienen ideas propias que ellos se han extensión de lo
siendo recorrido; se trata de agotar, en la profundidad y
construido en su práctica social. de los conceptos sociales des-
posible, las oportunidades de comprensión
La acción sóbre el ambien-
prendidos y constituyentes de la realidad social.
te (las experiencias directas) nos responde a preguntas o cuestiones descrip-
Promoveremos así que los niños pasen de las primeras fases explorativas social es así;
a progresivas adecuaciones a las exigencias de los objetos, espacios, costum- tivas. No nos responde a preguntas acerca de por qu¿ l mundo
"armado" con conceptos, generalizaciones,
bres, normas, etc., del ambiente social (Alderoqui, 1989). para esto el docente debe estar
teorfas.. vínculos
Laescuela (desde un modelo de escuela posibley deseable) es uno de los Por ejemplo, si se les propusiera a los alumnos trabajar sobre los
lugares privilegiados donde el niño puede aprender a construir las relaciones familiares, sobre sus familias, se debería tener muy en cuenta el oncepto
interindividuales, a orientar su conducta social en función de sus necesida- de familia o relaciones de parentesco desde el que se confronte, que generen
des, a entender que la organización social es relativa a los individuos que la contradicciones con ideas previas de los alumnos, pongan a prueba sus
de las ve-
componen, y que como tal puede modificarse" (López Carretero, 1979). hipótesis, elaboren conclusiones. Lamentablemente, la mayoría
trata estos temas, continúa
ces, por la pretendida "asepsia".con que la escuela
transmitiendo el esquema de fanilia tipo (nada objetivo) que asume como
Es un lugar de resonancia cotidiana. Este terreno también es parte del
único posible, vaciando de contenidos reales esta noción (actuales modelos
territorio deli ambiente social, las relaciones entre los chicos, cónmo enfrentan
familiares por reconstitución de vínculos matrimoniales, los modelos fami-
y soiucionan problemas, cóno interviene cl adulto, cómo se comunican y liares de los sectores populares, etc.). Los relatos de los niños acerca de sus
deciden, todas éstas también son claves de lectura acerca de las relaciones
biografías personales, el aporte de testimonios de las familias, las fotogra-
sociales, y por lo tanto, contenido especifico del área. Los otros sociales
incluyen a los compañieros y docentes. Todo lo que pase en cl aula será fías que acompañen como documentos esos relatos pueden quedar en eso y
clave de lectura de la convivencia social [...] Ofrecer a los niños la posibi- nadamás. Si allí se detiene la acción didáctica, el modelo de conocimiento
lidad de mantener relaciones personales diversificadas (otros niños, otros operante es el empirista (el conocimiento se opera por el simple contacto
docentes, personal de la escuela, el cartero, etc.) es un buen medio para con la realidad). Si, por el contrario, el docente es consciente de los con-
ayudarlos a constatar características del entorno humano" (Alderoqui, 1989). ceptos que quiere trabajar y diseña dispositivos didácticos para retrabajar
(comparaciones, confrontaciones con otros modelos culturales, qué es lo
común a todos los modelos familiares, qué los diferencia,
etc.), podrán él
Durante el desarrollo de la jomada escolar, al hablar de los familiares o
amigos nos referiremos a sus experiencias, costumbres, objetos; los aconte
y sus alumnos constatar que después del trabajo conocen más,
compartido
saben cosas que no sabían, han desechado algunas ideas a favor de otras
cimientos familiares o situaciones en las que intervengan miembros de otros
más abarcadoras y vigorosas, etcétera.
grupos sociales son algunas de las actividades que se han de fomentar para
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176 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCLALES UNA DIDÁCTICA DE LO soCIAL
LA PUESTA EN PRÁCTICA: MARCHAS Y MARCHAS
En síntesis, la escuela recupera la investigación como alternativa y ésta
existe cuando
recorrer los
...] no basta para instruirse con
necesario tener ojos y volverlos
hacia el
nos hallamos frente a un problema cuya solución nos es necesaria y el países; es
a las
método de la investigación impone que se resuelva el problema, utilizan- objeto que se quiere conocer. Hay personas
do los conocimientos anteriores en forma nueva, creativa... (Tonucci, que los viajes instruyen
menos que los libros porque
ignoran el arte de pensar.
1974) RoussEAU, El Emilio
Los efectos no deseados
acumulan-
Esta propuesta se está pensando y haciendo a la vez. Se está
está contex
-No al ambiente como superestrella pedagógica que resuelve todos los do conocimiento; se están produciendo rectificaciones, se
desarrollando en
problemas culnurales de la escuela, no a una visión ambientocéntrica que tualizando en función de cada realidad escolar. Se viene
el ámbito de los jardines de infantes dependientes de la
Secretaría de
expropie la tradición de la escuela como banco de conservación/reproduc-
ción de una enseñanza mediada, f+ltrada, formalizada. Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (MCBA).
-No al ambiente como panacea educativa, como aula descentrada El Diseño Curricular para el nivel inicial, en vigencia desde el 1989, año
se enmarca en los ejes propuestos anteriormente. Se han organizado
cur
autosuficiente en la cultura del vecino, del aquí y del ahora solamente.
Esto puede revelarse como una trampa; la atención escolar puesta exclu- sos, ateneos,acciones distritales y jornadas* con toda la población docente
sivamente en lo local puede traer un sustancial empobrecimiento de la del nivel centradas en trabajar a través de esta intención. Hemos empeza
información. La investigación del ambiente quiere ser un modelo, no el do a recibir pedidos de supervisores, consultas de directoras, respuestas de
único. La educación de lo lejano, el pasado y el futuro constituyen una los docentes, cartas de alumnos, proyectos institucionales centrados en lo
"orilla dialéctica insuprimible para el río de la cultura" (Pontecorvo, social. A través de las producciones y crónicas de los docentes constata
1982), de una cultura dotada de conocimiento y experiencias frescas de mos que el planteo es poderoso y genera movimiento en múltiples direc
cada día, pero también organizada en árcas disciplinarias legitimadas, ciones.
con propio status científico, estructura lingüística y cognitiva, y para- Decírmos, párafos más arriba, que esto era una intención, no una
digma lógico. propuesta omnipotente; seguiremos manteniendo reflexiones durante la
-No al grotesco metodológico de la miniaturización de la investigación marcha.
del ambiente a través de una salida cada tanto para observar una realidad
excepcional y extemporánea que parece no pertenecer a nadie.
-No a las investigaciones interminables, a la deriva del tiempo.
2. Todas estas actividades están organizadas por la Dirección de Planeamiento y Educa
ción de la Secretaría de Educación MCBA través de la Dirección de Capacitación y
a
Perfeccionamiento Docente.