Guia Alfabetizacion para Educadores Populares (Argentina)

RECUPERAR LA PALABRA RECUPERAR LA ESPERANZA gua para alfabetizador@s populares
Presentacin
Una visin de la alfabetizacin que va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una
comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que est el
alfabetizado la alfabetizacin es ms, mucho ms que leer y escribir. Es la habilidad de
leer el mundo, es la habilidad de continuar aprendiendo y es la llave de la puerta del
conocimiento
Paulo Freire
Esta gua es fruto del trabajo y reflexin conjunta de alfabetizadores y

alfabetizadoras que vienen construyendo prcticas en torno a dos espacios
centrales de reflexin y formacin: el Voluntariado Universitario
Alfabetizacin: un compromiso de tod@s. Por un Quilmes libre de
analfabetismo (Universidad Nacional de Quilmes, 2007) y LA REALIDAD
Escuela de Educadores Populares.
Desde all hemos compartido bsquedas, inquietudes, intuiciones y
conquistas. Desde all tambin hemos definido la alfabetizacin como algo
que trasciende el acto lecto-escritor (al tiempo que lo involucra) para
transformarse en un gesto poltico, socialmente comprometido, situado en
una realidad que quiere transformar con su accin, orientado a la
reinvencin de la ciudadana de tod@s aquell@s que participan en el
proceso.
Alfabetizar para nosotr@s es, entonces, un compromiso en el que
ineludiblemente debemos vincular la realidad de l@s participantes con una
reflexin social y poltica que nos mueva a actuar para transformar la
realidad.
Es algo absolutamente conocido que el analfabetismo constituye un problema
central para la construccin de nuevas ciudadanas. Sin embargo esta
afirmacin no puede reducirse al mero (in)cumplimiento de artculos de las
distintas declaraciones que, en el marco de la reafirmacin de los derechos del
hombre, han sido escritas en varias instancias histricas y suscriptas por
nuestro pas. El analfabetismo construye una barrera que imposibilita la
construccin de nuevas ciudadanas fundamentalmente porque, en la
imposibilidad de habitar un mundo desarrollado para lectoescritores, la gente de
nuestro pueblo no puede acceder a muchos de los bienes necesarios para una
vida digna en condiciones de igualdad y equidad, dos notas centrales en el ser
ciudadano (al menos en lo que las concepciones democrticas occidentales
comprenden por tal).
Como extensin de la lengua oral, pero por otros medios, leer y escribir son
procesos de comunicacin. Esto convierte al alfabetismo en una manera de
estar en el mundo, una forma social de relacin; y al analfabetismo en la
expulsin de ese espacio.
Esta discriminacin (que es al mismo tiempo, sin mengua de importancia, una
violacin a sus derechos humanos) se ejerce adems, fundamentalmente,
sobre los sectores ms oprimidos de la sociedad, y de entre ellos siempre en los
que ms excluidos se encuentran, reforzando de ese modo el esquema de
dominacin y opresin.
Para la mayora de la gente incluyendo muchos polticos y especialistas en

educacin la alfabetizacin es una oferta educativa remedial y no-formal, de
corta duracin, destinada a personas pobres que no pudieron ir a la escuela
cuando nios1.
Queremos generar entonces espacios de reflexin que permitan superar esta
visin peyorativa y opresora, bsicamente por dos motivos:
el primero es que esta visin desestima los saberes que los
sectores populares han adquirido como fruto de su vida de
lucha contra la pobreza y las estrategias implementan para
seguir adelante;
adems esta visin centra las culpas de la inasistencia al
sistema educativo formal en el pueblo, escamoteando las
responsabilidades de un Estado que no logra implementar
polticas y planes educativos basados en la realidad y en la
obligacin de contener las necesidades de nuestro pueblo.
Sumado a esto la alfabetizacin de jvenes y adult@s ha sido desatendida en
las dos ltimas dcadas. Las metas propuestas en Jomtien en 19902 y en Dakar
en el 20003, bajo el lema de Educacin para Todos terminaron haciendo eje en
la educacin escolar de nios y nias. Las Metas del Milenio para el Desarrollo
(2000-2015) no toman en cuenta la educacin de adultos y sus necesidades.
El Banco Mundial desde fines de 1980 ha insistido en la recomendacin de no
invertir en alfabetizacin (y en polticas educativas orientadas a jvenes y
adultos en general) basndose en dos argumentos:
que la poca disponibilidad de recursos exige la necesidad de
priorizar la infancia y la escuela, y
una cierta ineficacia y baja rentabilidad atribuidas a los
programas de alfabetizacin de adultos4.
Resulta claro que estos argumentos deben ser desestimados porque configuran
una falsa oposicin entre educacin de ni@s y educacin de jvenes y
adult@s, al tiempo que establece supuestas eficacias en relacin con la
rentabilidad de acuerdo con parmetros no aplicables al trabajo especfico.
Analfabet@ es quien est impedid@ de decir su palabra.
Por ello es que se debe pensar en la alfabetizacin como la accin que
devuelve a cada un@ su derecho de decir lo que vive y suea. De este modo
no se suscribe a la idea (de sentido comn, lineal y engaosa) de la falta de
instruccin, que usualmente abona el discurso centrado en una falla ingenua
cometida por el sistema en algn momento.
1
Cfr. TORRES, Rosa Mara. Alfabetizacin y aprendizaje a lo largo de toda la vida. En lnea en
http://www.fronesis.org.ar
2
Declaracin Mundial sobre educacin para todos "Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje",
Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990. En lnea en http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm
3
Foro Consultivo Internacional sobre Educacin para Todos. Dakar, Senegal, 26 a 28 de abril de 2000. En
lnea en http://www.oei.es/efa2000.htm
4
Banco Mundial, documento de poltica educativa Prioridades y Estrategias para la Educacin (1996).
Considerar esta accin como una praxis para la liberacin de las personas,
acompandolas en el camino de asumir el protagonismo de sus historias (el
timn de sus vidas, de sus luchas, de sus proyectos) desde la posibilidad de
enunciar las palabras que surgen de su propio universo (ponindolas por
escrito, reflexionndolas y transformndolas en accin) es un programa no slo
de dimensin socio-educativa fundante para el acceso a las dems estructuras
formativas sino, primordialmente, un imperativo de accin poltica que debe
guiar tanto las prcticas de l@s alfabetizador@s como las reflexiones de l@s
participantes, que debe impregnar tanto la formacin de cada una de las
instancias involucradas en este proyecto como los mecanismos que se pongan
en marcha para su implementacin. Es decir, pensar y actuar tanto institucional
como orgnicamente desde una mirada tica que permita asumir un desafo
como el que se presenta con humildad y compromiso.
El objetivo propuesto no debe comprenderse como erradicar el analfabetismo.
Hay un peligroso posible desplazamiento (como ya indicara Emilia Ferreiro)
entre esta idea y la de erradicar a aquell@s que no saben leer y escribir (como
si no estuvieran suficientemente erradica@s de ciertos espacios de la
sociedad!).
La meta es asegurar acceso universal a la cultura escrita: esto implica pensar
en ampliar la lectoescritura a todos los mbitos de vida de nuestro pueblo, y
asegurar su acceso. Familias letradas, comunidades letradas, sociedades
letradas.
Para ello es necesario trabajar en distintos ejes:
1La construccin de una educacin bsica de calidad para nios y nias,
que tenga a la alfabetizacin (la adquisicin, desarrollo y uso de la lengua
escrita) como centro de los esfuerzos y las reformas escolares;
2Un trabajo activo sobre la universalizacin de la alfabetizacin para la
poblacin joven y adulta expulsada del sistema escolar. Este trabajo no puede
agotarse en la construccin de un programa especfico para quien debe trabajar
su lectoescritura, tambin debe dirigir sus esfuerzos a la familia, la comunidad,
el entorno social todo, revalorizando la cultura escrita y resituando el uso de la
escritura como una ms de las herramientas de liberacin;
3Estimular la lectura y la escritura a nivel local y nacional. Resulta central
contar con el apoyo comprometido de las instituciones socio-polticascomunitarias, educativas, religiosas; adems de analizar las herramientas
tecnolgicas oportunas (siempre teniendo en cuenta el carcter educativo
popular propuesto) y los medios de comunicacin existentes (nuevamente,
atendiendo a una impronta de comunicacin popular); y
4Trabajar en una poltica de redistribucin de los ingresos (y no slo de
los saberes) que permita disminuir los niveles de pobreza existentes. Este
punto no puede ser acometido con intervenciones focalizadas, como lo
demuestra el sistemtico fracaso de las polticas implementadas, sino con la
introduccin de profundos cambios de matriz estadual en los modelos polticos,
econmicos y sociales. No se pueden elevar los niveles de alfabetizacin sin
elevar los niveles de ingreso econmico, sin asegurar la posibilidad cierta de

cubrir las necesidades bsicas de nuestro pueblo5.
La educacin popular tiene como objetivo elevar los niveles de conciencia
poltica del pueblo y la capacidad de organizacin popular, al tiempo que
viabiliza el desarrollo de conocimientos y habilidades con miras a la participacin
en el poder social y la gestin poltica; y es en este marco que debe
desarrollarse la visin de la alfabetizacin de jvenes y adultos: como un
proceso social una actividad humana concreta e histrica que se determina
en el centro mismo de las relaciones sociales entre clases y que constituyen
una forma concreta de esas relaciones.
Es por eso que la alfabetizacin de los sectores populares, al mismo tiempo que
implica la restitucin de un derecho que ha sido violado, se convierte en un
instrumento de lucha. En este sentido, entonces, la alfabetizacin debe ser
pensada dentro de la perspectiva de la educacin popular en relacin a la
cuestin de elaboracin y apropiacin de su saber social 6.
El proceso de alfabetizacin debe tender a objetivar la produccin de un
conocimiento necesario para la transformacin, construccin y consolidacin de
nuevas relaciones sociales. Para esto, la alfabetizacin debe desarrollarse con
el horizonte de construir un conocimiento nuevo, que parte de las prcticas y
saberes de los participantes. No se trata de reproducir el saber popular ni el
saber acadmico, sino de explicitar claramente que ese saber social est siendo
producido. Es fundamental examinar los intereses representados en la prctica
educativa, porque en ella deben producirse los saberes concretos,
situacionales, y no reproducirse los llamados saberes generales.
Por otro lado la alfabetizacin, en tanto accin con origen en las prcticas y
saberes de l@s participantes, se relaciona estrechamente con la vida concreta
de cada un@, con sus sueos, sus vivencias, sus luchas, sus aspiraciones... y
slo as se torna comprensible y despliega la potencialidad de su fuerza
transformadora.
La accin educativa encarada a travs de la alfabetizacin debe, entonces,
posibilitar la produccin del conocimiento, el desarrollo de habilidades y una
mejor comprensin crtica de la realidad que restituya la posibilidad de hacer
valer sus propios los intereses econmicos, polticos y culturales: la
reconstruccin del sujeto de derechos.
Como puede verse el trabajo que es necesario desarrollar en torno a la
alfabetizacin de jvenes y adult@s requiere una serie de intervenciones
complejas, al tiempo que la implementacin de polticas intersectoriales.
Pretender que la solucin parta desde un nico sector (por ejemplo, las polticas
5
Tal como asegura Rosa Mara Torres en el artculo citado, este eje esencial no aparece mencionado en el
Informe 2006 de Seguimiento de la Educacin de Adultos en el Mundo La alfabetizacin: Un factor vital,
dedicado
precisamente
a
la
alfabetizacin.
Ver
el
portal
de
la
UNESCO
http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-URL_ID=43009&URL_DO=DO_TOPIC
&URL_SECTION=201.html
6
Saber social entendido como el conjunto de conocimientos y habilidades, valores y actitudes producidos por
las clases para plasmar sus intereses. Es un saber que identifica y unifica a una clase social, y es un saber
que es instrumento de lucha y de organizacin.
educativas) es no comprender la profundidad de la cuestin, enraizada en las

ms profundas concepciones sociales sobre la educacin y la cultura escrita, los
modos de opresin y la necesidad urgente de democratizacin7.
Daniel Carceglia
Voluntariado Universitario 2007 Alfabetizacin: un compromiso de tod@s. Por un Quilmes

libre de analfabetismo. Universidad Nacional de Quilmes
Coordinador
Daniel Carceglia
Voluntari@s
Acua, Jos Luis; Aguirre, Adriana; Bravo, Florencia; Cairo, M Victoria; Chinetti, Luisa ;
Corbaln, Daniel; Coronel, Fabiana ; Da Luz Julia Susana; Eiras, Manuel; Ferer, Lior;
Fernandez Damian; Ferreyra Lorena Alejandra; Frid, Danilo;Gonzlez, Leyla; Grillo,
Marilina; Hartlich Ariel; Helman Csar; Hernndez, Fabin; Inveninato, Corina; Juregui
Maialn; Lpez, Ysica; Marangon, Juan Pablo; Marclay Eduardo; Martina Gabriela;
Pastrovicchio, Silvana; Patio Alcvar, Isabel; Pucheta Fabricio; Quionez Carla; Ramos,
Jimena; Ruiz Daz, Marta; Scialabba, Rosana; Servin Yamila; Silombra, Agustina; Tuay,
Marta; Vaca Cardoso, Marcela; Vzquez Telma Eleana; Surez, Mariano; Vespasiano
Mariana; Weber Jimena; Yahar, Beneranda
Ver el excelente trabajo realizado por Torres, Rosa Mara, Justicia educativa y justicia econmica:
12 tesis para el cambio educativo, Movimiento Internacional Fe y Alegra/Entreculturas, Madrid, 2005.
Disponible en lnea en http://www.fronesis.org/libreriarmt.htm
NDICE
Una aproximacin al tema de la alfabetizacin de jvenes y
adultos vista desde la educacin popular
Algunas sugerencias previas (como para ir construyendo
nuestras prcticas) ..........................................................................
1- Sobre el armado del centro ..
2- Sobre los encuentros .
3- Universo Vocabular
4- Universo Temtico Vocabular ..
5- Algunas reflexiones antes de seguir ..
6- Niveles de conceptualizacin de la escritura .
7- comenzando con la tarea! .
8- Momentos del encuentro ...
9- Los registros
10- Y cuando terminemosqu?
Guas para el armado de los encuentros de alfabetizacin.

La importancia de planificar .........................................................
Para trabajar con palabra generadora .
Para trabajar desde la psicognesis
Materiales ilustrativos ...................................................................

Un posible registro ..
Escrituras de listas y otro modelos de registros ...
Secuencia didctica para un encuentro de alfabetizacin posible
9
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51
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406
416
Una aproximacin al tema de la

alfabetizacin de jvenes y adultos
vista desde la educacin popular
ALGUNAS SUGERENCIAS PREVIAS
No existe un camino hacia la transformacin. La transformacin es el camino.
Paulo Freire
La prctica alfabetizadora, vista desde la educacin popular, no puede ni

debe limitarse a ser comprendida como un espacio en el que se trabajan
los mecanismos para la adquisicin de la lectoescritura.
Tampoco podemos recortar su accin a la mera apropiacin del sistema de
la lengua escrita a travs de su interpretacin, representacin y anlisis.
La prctica alfabetizadora es mucho ms que eso: es un camino de
concientizacin poltica y social creciente que encuentra (en nuestro caso)
como eje organizador de actividades el trabajo sobre la representacin de
las palabras en la lengua escrita.
Pero este camino de concientizacin puede darse, y de hecho se da, en las
prcticas cotidianas de nuestro pueblo (con mayor o menor actividad
reflexiva) y en muchas otras prcticas posibles. La alfabetizacin es slo
una de ellas: privilegiada, necesaria, importante pero slo una de ellas.
Es por eso que se requiere que quien vaya a alfabetizar pueda hacer un
proceso de reflexin fuerte sobre su propia mirada, sobre su intencionalidad
en el trabajo, sobre su propia prctica. Interpretar nuestras interpretaciones
se vuelve entonces un ejercicio imprescindible, un espacio que debemos
sostener de manera permanente para construir, desde nuestras prcticas,
una praxis verdaderamente reflexiva.
Poder identificar las tareas que nuestra gente realiza y encontrar en ellas
tanto los temas para la alfabetizacin como los saberes para la
concientizacin es fundamental en este proceso.
Debemos poder generar una alfabetizacin que parta de la realidad, de la
vida misma de nuestro pueblo, de sus vivencias y de sus contextos pero
sobre todo una alfabetizacin que reflexione sobre sus propias palabras,
sobre sus propios textos (orales, visuales, sensibles): esa es una
alfabetizacin que trabaja sobre la realidad para poder transformar la
realidad.
El aprender a escribir la realidad dice Paulo Freire , es decir, tener la
experiencia de transformar la realidad y tocarla, es previo a la lectura de la
palabra y al aprender a escribirla para poder leerla despus.
Sobre el armado del centro
Dnde armamos el centro de

alfabetizacin? En qu lugar?
Un Centro de Alfabetizacin puede funcionar
donde sea: una Capilla, el Templo, la Sociedad de
Fomento, un Centro Comunitario, un Comedor y
hasta en la misma casa de cualquiera de l@s
participantes. Inclusive puede rotarse el lugar del
encuentro, aunque en estos casos es imprescindible dejar MUY claro
cundo se realizar en cada lugar. De manera que el lugar fsico es algo
fcilmente solucionable.
Pero hay otros aspectos que debemos tener en cuenta en este sentido,
como ya sabemos, el lugar en el que se desarrollen los encuentros influye
mucho en l@s participantes.
Hay lugares muy cargados de significatividad negativa que pueden hacer
que los participantes no quieran asistir. Por distintos motivos muchas
veces asociamos espacios a situaciones vividas, a enojos o frustraciones.
Si esto sucede debemos buscar la forma de romper con estas
asociaciones desde la resignificacin del espacio (trabajo que debe ser
llevado adelante entre tod@s l@s participantes del Centro) hasta pensar en
cambiar de lugar.
Siempre tenemos que considerar que lo ms
importante es que l@s participantes puedan llevar adelante el proceso
de alfabetizacin, ms all de cualquier otra cuestin.
Por otro lado el clima del encuentro debe permitir la concentracin y
propiciar que tod@s se abran al dilogo, a compartir la vida misma (con sus
alegras y sus dolores, sus esperanzas y sus desencantos). De tal manera
tambin tenemos que tener en cuenta que, durante el encuentro, el lugar
est a resguardo de ruidos, el paso de gente externa, situaciones que
dispersen la atencin o que generen vergenza de contar las propias
experiencias.
Con cunta gente se conforma

un centro de alfabetizacin?
Como vamos viendo, no hay recetas, no hay
estructuras rgidas ni formalidades demasiado
condicionantes que cumplir.
Un Centro de Alfabetizacin se conforma cuando
una persona se acerca para comenzar el proceso y decide con un/a
alfabetizador/a los das y horarios del mismo.
10
Esto quiere decir que el mnimo de participantes para formar el Centro

es UNO (que, en realidad, son dos: quien participa y quien coordina el
proceso).
Pero hay mximos? En principio parecera que un nmero aceptable
para trabajar es de 7 participantes, asumiendo que podamos tener
parejas pedaggicas (dos alfabetizador@s) en cada Centro.
Si se diera el caso de mayor participacin lo ms conveniente es desdoblar
el grupo, siempre que el grupo comprenda el por qu de esta actitud y
acepte trabajar separado.
En qu das y horarios debemos

trabajar en el centro?
Una vez que hayamos conformado el grupo de
participantes y encontrado el espacio para la alfabetizacin
es necesario tratar de acordar los das y horarios en que
nos reuniremos a reflexionar, a compartir y a trabajar en
procesos de alfabetizacin.
Por supuesto, estos das y horas son los que ms convengan a todo el
grupo (includ@s l@s alfabetizadores, claro!) Deben ser establecidos con
mucha claridad, de manera que tod@s los conozcan y adems deben ser
fuertemente respetados por tod@s, siendo puntuales y asistiendo siempre
a los encuentros.
Una recomendacin es que los encuentros tengan una duracin
aproximada de una hora y media a dos horas, para que sea posible un
trabajo tranquilo, participativo y reflexivo entre tod@s. La regularidad
semanal con que se realicen los encuentros depende de la disponibilidad
de l@s participantes, pero es recomendable la realizacin de dos o tres
encuentros semanales ya que, si los encuentros son ms distanciados en
el tiempo, corremos el riesgo de que l@s participantes sientan que se
olvidan o no avanzan en el proceso.
Cmo convocamos a la gente?

No hay una nica forma de convocar participantes.
Debemos encontrar el modo ms conveniente de
hacerlo, y esto puede variar segn los distintos
lugares en que estemos trabajando.
Como primera medida, siempre es importante
contactarnos con instituciones que sean referentes de la comunidad
para charlar con sus representantes y lograr de ell@s tanto el apoyo a la
tarea alfabetizadora como el compromiso para la convocatoria. Sin duda
quien ms sabe sobre el barrio y su gente es quien vive all mismo.
De todos modos cada alfabetizador/a debe encontrar el modo de hacerlo,
segn lo crea mejor. Algun@s alfabetizador@s optan por la estrategia de
recorrer el barrio, averiguar quines pueden estar interesados en
participar, y tratar de motivar a aquell@s que, por diferentes motivos, no se
11
animen a participar. No tenemos que olvidar que la falta de lectoescritura

es, para nuestra gente, una herida muy honda. En general han vivido
intentando ocultar este dolor, ya que es sentido como una falta
vergonzante, una ausencia.
Y han conseguido articular distintas
estrategias para disimular esa falta. De manera que es comn que
aparezcan resquemores, negaciones, vergenzas frente a la pregunta por
su participacin.
Debemos ser muy cuidados@s, amoros@s y
comprensiv@s en este punto.
Es muy habitual, adems, que la asistencia de l@s participantes no sea lo
constante que quisiramos. Esto ocurre por muchsimos motivos: desde
cuestiones laborales (es posible que hubieran conseguido una changa en
determinado momento y, por supuesto, la urgencia econmica est muy por
encima de poder asistir al encuentro); por cuestiones familiares; o porque
se desalienten frente a alguna dificultad en el proceso.
Nuestro trabajo es convocar de manera constante y permanente,
recorriendo las casas de aquell@s que no vienen, acercndonos a
escucharl@s y animarl@s, motivarl@s a seguir mostrndole sus logros y
valorando sus esfuerzos.
En este espacio pods escribir tus comentarios y experiencias respecto de
la apertura del Centro de Alfabetizacin.
12
Sobre LOS ENCUENTROS
Cmo empezamos?
Es importante recordar que quizs durante los
primeros encuentros no haya una gran participacin espontnea. La
vergenza, la falta de prctica en encuentros educativos de este tipo, la
necesidad de ir viendo cmo viene la mano, inseguridades y temores que
aparecen en cada nueva instancia son habituales en casi todos los Centros
durante los das de inicio.
Por eso es fundamental motivar desde el principio la posibilidad de
compartir la vida, propiciar la discusin y el debate, respetando
profundamente la expresin de cada un@. Debemos intentar realizar un
trabajo en conjunto donde se abran posibilidades constantes de
participacin para tod@s l@s integrantes del grupo. Nosotr@s tambin
somos integrantes del grupo, pero con un rol especfico: la tarea docente.
Entonces debemos medir nuestros aportes, nuestros gestos, nuestras
apreciaciones. Y debemos hacerlo manteniendo una tensin suficiente
como para no callar frente a lo que nos parezca malo, pero evitando
apresurar un juicio centrado solamente en lo que el sentido comn
construye en nuestras miradas.
El proceso de concientizacin (para nosotr@s) es el centro del trabajo
alfabetizador y requiere un movimiento que es provocado desde fuera
(por nuestra intervencin problematizadora y no por nuestra intervencin
pontificadora8) pero al mismo tiempo se construye desde dentro de
cada participante y, luego, desde dentro del grupo mismo, en un
proceso dialctico. No hay transformacin verdadera y profunda si no se
realiza en la construccin personal y comunitaria. No hay transformacin
en la transferencia de conocimientos, hay reproduccin de afirmaciones.
La transformacin de la realidad requiere que podamos generar
comunidades que construyan su propio discurso, que lo critiquen y lo
reconstruyan cada vez, en un proceso de permanente conquista y
crecimiento.
Desde los primeros encuentros es importante que
alfabetizador o alfabetizadora y participantes se
vayan conociendo en el marco de charlas
distendidas, informales.
De esta forma se
construye el vnculo alfabetizador/a alfabetizando,
y a medida que se vayan conociendo y
desinhibiendo, se reducirn las distancias que
puedan existir entre ell@s.
El trmino intervencin pontificadora se refiere a afirmaciones, juicios, observaciones que parten desde una
persona que se establece en el plpito del saber frente a otr@s que (por oposicin) deben ser enseados.
Las prcticas educativas estn plagadas de acciones que (con mejor o con peor intencin) le dicen a l@s
participantes lo que es bueno, lo que es malo, lo que deben y lo que no deben hacer, en vez de propiciar que
ell@s mism@s descubran sus opciones.
13
La creacin de una relacin horizontal entre l@s participantes no solo

favorecer su participacin activa y su consecuente compromiso con el
proceso; sino que adems permitir que aparezcan los relatos (y las
palabras) que constituyen la realidad cotidiana de nuestro pueblo. Realidad
muchas veces de fiesta y muchas de angustia, ese es el espacio que nos
dar las claves de trabajo para el proceso alfabetizador. Es fundamental
que esta realidad aflore, se narre, se tematice, se la discuta y se reflexione
sobre su transformacin.
De a poco ir formndose, sin duda, un ambiente acogedor, confortable,
cmodo para el trabajo grupal. Es este ambiente, en el marco de la vida
compartida, el que generar en el grupo el sentido de pertenencia a un
espacio, a un proceso.
Pero... Qu hacemos primero?

Hacemos esto que acabamos de
proponer conversar, permitir que
la realidad de l@s participantes nos
invada, nos hable, nos muestre sus
matices y su complejidad; sus alegras
y sus angustias. Esto es lo que
hacemos en primera instancia, y que
tal vez nos lleve los dos o tres
primeros encuentros.
Debe quedarnos absolutamente claro
que no podemos partir de otro lugar
que no sea la realidad de nuestr@s participantes por eso las charlas
previas, los momentos en los que vayamos compartiendo y conocindonos
no slo son parte del proceso, son absolutamente imprescindibles para el
proceso que queremos llevar adelante. La tentacin est en sentir que
perdemos el tiempo que podramos dedicar a la enseanza de la
lectoescritura tomando mates, charlando de cuestiones cotidianas y que (a
veces) parecen menores.
Los asuntos, los temas que se transformarn en palabras para trabajar en
la alfabetizacin, deben nacer de la propia realidad de l@s participantes del
Centro, y para poder presenciar ese nacimiento es necesario tomarse
tiempo y permanecer atent@s a sus palabras por encima de las nuestras.
La importancia que damos a partir de la realidad de nuestr@s participantes
no quiere decir que nos quedaremos anclados en ese presente de
opresin. El trabajo de la alfabetizacin debe ir abriendo caminos a nuevos
horizontes, a nuevos escenarios a ser conquistados entonces, como
alfabetizador@s, nuestra funcin ser cuestionar, repreguntarnos sobre el
mundo que habitamos, hacer presente en la reflexin la esperanza y el
necesario trabajo para la transformacin de la realidad. No somos
nosotr@s en tanto alfabetizador@s quienes transformaremos la realidad de
l@s participantes; son l@s participantes mism@s quienes, concientes de
sus vidas y de sus posibilidades, inician el camino de transformacin.
14
Cont aqu cmo fueron esos primeros encuentros en el Centro de

Alfabetizacin, quines participaron, qu conversaciones surgieron, cul fue
el clima en que se desarrollaron, cmo es el lugar todas aquellas cosas
que te hayan impactado o que consideres importantes.
Primeros Encuentros
15
Universo vocabular
Dice Paulo Freire que el estudio del universo vocabular recoge no slo los
vocablos con sentido existencial, y por tanto de mayor contenido emocional,
sino tambin aquellos tpicos del pueblo: sus expresiones particulares,
vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de los que el educador
forma parte. (...) Las palabras generadoras deberan salir de este estudio y
no de una seleccin hecha por nosotros en nuestro gabinete, por ms
tcnicamente bien escogidas que estuviesen.9
Freire llama universo vocabular a las palabras, conjunto de palabras o el
lenguaje con que los sujetos interpretan el mundo. Esas palabras estn
presentes en sus inquietudes, sus sueos, sus luchas y reivindicaciones.
Pero tambin son lo cotidiano, lo diario, lo que constituye la realidad
concreta nombrada y narrada por l@s propios participantes del Centro.
Son palabras cargadas de significatividad en la vida de nuestra gente (y
no las palabras con las que nosotr@s definiramos los elementos que
componen sus vidas); son un campo lingstico que contiene un campo
conceptual, y que expresa visiones del mundo y de la vida.
A travs de la oralidad, que es una fuente importantsima de conocimiento,
es@s jvenes y adult@s que conforman nuestro Centro narran las cosas
que constituyen sus vidas, las cuestiones que han aprendido sobre el
mundo. Ell@s (an) no escriben el mundo, pero leen el mundo. Es en
esa oralidad donde las palabras se nos manifiestan, y debemos escuchar
con odo atento su aparicin.
El universo vocabular es, entonces, propio de cada Centro. Es tarea del

alfabetizador o la alfabetizadora, con ayuda de l@s participantes, ir
descubriendo las palabras que lo conforman.
Y para que el universo vocabular facilite la construccin del proceso de
alfabetizacin fundado en la realidad de sus participantes es preciso que
ese universo vocabular se constituya en un recurso abierto y flexible, en
permanente actualizacin. Por eso es bueno tener siempre en cuenta las
caractersticas de l@s participantes del grupo y los principios didcticos
necesarios para lograr una efectiva y eficiente comunicacin entre adultos.
FREIRE, Paulo. La educacin como prctica de la libertad. 1 ed. 1 reimp. Buenos Aires: Siglo XXI
Editores Argentina, 2005
16
Toda lectura de la palabra

presupone una lectura anterior
del mundo, y toda lectura de la
palabra implica volver sobre la
lectura del mundo, de manera tal
que leer mundo y leer palabra se
constituyen en un movimiento en
donde no hay ruptura, en donde
uno va y viene. Y leer mundo
junto con leer palabra en el
fondo, para m, significan
reescribir el mundo. Reescribir
con comillas, quiere decir,
transformarlo. La lectura de la
palabra debe estar inserta en la
comprensin de la
transformacin del mundo, que
provoca la lectura de l y debe
remitirnos siempre de nuevo a la
lectura del mundo
Esa escuela llamada Vida, dilogo con Frei
Betto y Paulo Freire. Periodista Ricardo
Kotscho. Editorial Legasa, 1985.
Cmo crear el universo vocabular?

Siguiendo a Freire puede decirse que el descubrimiento del universo
vocabular de los grupos con los cuales se trabaja se hace en el marco de
encuentros informales con sus participantes. All afloran las palabras ms
cargadas de sentido existencial (por ejemplo, aquellas que contengan
mayor contenido emocional), las expresiones tpicas de la gente, sus
formas de hablar particulares y las palabras ligadas a sus experiencias.
Entonces en el armado del universo vocabular es importante tomar de
lo que l@s participantes del Centro dicen. Es slo a partir de la charla,
el compartir sencillo y atento, abierto y amoroso, que lograremos elaborar
un universo vocabular que de cuenta de las vidas de nuestra gente.
Para poder elaborarlo es imprescindible realizar registros de cada
encuentro10. No slo en los primeros tiempos, en los que vamos
conocindonos, sino a lo largo de todo el proceso de alfabetizacin.
Como ya se dijo, el universo vocabular debe ser una herramienta que
facilite la reflexin alfabetizadora, y eso quiere decir que debe ser abierto y
flexible, en permanente actualizacin.
Ser de la lectura atenta de los registros, de su anlisis y de su reflexin,
de donde surjan las palabras que definen el mundo de l@s participantes del
Centro.
10 Para aproximarnos un poco ms al tema de los registros y la sistematizacin de experiencias, ver el punto 9
de esta Gua.
17
Es muy importante darnos tiempo para dialogar con tod@s l@s integrantes
del grupo, slo as podremos identificar las palabras con las que cada un@
nombra la realidad que vive y as hacer una lectura de la realidad del
Centro desde los ojos y las palabras y las voces de sus participantes.
Por qu es importante su construccin?

Porque su utilizacin en el proceso alfabetizador permitir que l@s
participantes se apropien de manera ms cercana, dinmica y crtica de los
temas y contenidos propuestos en los encuentros. Adems porque, en la
medida en que estos temas y contenidos se relacionen con sus
experiencias cotidianas, se constituirn en aprendizajes significativos
(cargados de significados) para tod@s.
Este material de trabajo, que va construyndose en conjunto y a lo largo del
proceso, es la garanta de que nuestra alfabetizacin responde a mucho
ms que el trabajo sobre la lectoescritura: responde a la bsqueda de
transformacin de la realidad, para construir un mundo ms justo.
Y como es realidad es cotidiana, cambiante, siempre nueva, el universo
vocabular no es esttico ni se define una vez y para siempre, sino que se
enriquece, en cada encuentro, con las palabras que el grupo plantea en su
reflexin.
Anot aqu los temas y palabras que van apareciendo en las charlas, y que
vos considers que son parte del universo vocabular a relevar
18
Universo temtico vocabular
Vamos a acercarnos un poco ms a la

cuestin
del
universo
temtico
vocabular tomando una (larga) cita de
un texto clsico de Paulo Freire,
Pedagoga del Oprimido. An cuando
es un texto escrito hace tiempo ya
(1969) el mismo Freire, 30 aos
despus, dice Me resisto a pensar que
se acab el sueo socialista porque
constato que las condiciones materiales
y sociales que exigieron ese sueo
estn ah: sigue habiendo miseria,
injusticia y opresin. Y eso el
capitalismo no lo resuelve sino para una minora. Creo que nunca en
nuestra historia el sueo socialista fue tan visible, tan palpable y necesario
como hoy, aunque, tal vez, sea de mucho ms difcil concrecin11.
Dice Paulo Freire en Pedagoga del
Oprimido:
En la realidad de la que
dependemos, en la conciencia que
de ella tengamos educadores y
pueblo, buscaremos el contenido
programtico de la educacin.
El momento de esa bsqueda es lo
que instaura el dilogo de la
educacin como prctica de la
libertad. Es el momento en que se
realiza la investigacin de lo que
llamamos el universo temtico del
pueblo o el conjunto de sus temas
generadores.
Dicha
investigacin
implica
necesariamente una metodologa
que no puede contradecir la
dialogicidad
de
la
educacin
liberadora. De ah que sta sea
igualmente dialgica. De ah que,
concienciadora
tambin,
proporcione, al mismo tiempo, la
aprehensin
de
los
temas
Relacionemos, entonces, esta

afirmacin con lo que hemos visto en
el punto anterior, cuando
tematizamos la cuestin de la
construccin del universo
vocabular.
Como vemos esta construccin

inicial no parte de nosotr@s, de
nuestras cabezas. Implica la
necesidad del dilogo y la escucha
profundos, y de la reflexin que
genera la toma de conciencia sobre
lo narrado, lo vivido.
11 De la entrevista que Dagmar Zibas, de la Fundacin Carlos Chagas, San Pablo, Brasil, le realizara a Paulo
Freire.
19
generadores
y
la
toma
de
conciencia de los individuos en torno
a ellos mismos[].
Lo que se pretende investigar,
realmente, no son los hombres,
como si fuesen piezas anatmicas,
sino
su
pensamiento-lenguaje
referido a la realidad, los niveles de
percepcin sobre esta realidad, y su
visin del mundo, mundo en el cual
se encuentran envueltos sus temas
generadores [].
Una unidad epocal se caracteriza
por
el
conjunto
de
ideas,
concepciones, esperanzas, dudas,
valores, desafos, en interaccin
dialctica con sus contrarios, en
bsqueda
de
plenitud.
La
representacin concreta de muchas
de estas ideas, de estos valores, de
estas concepciones y esperanzas,
as como los obstculos al ser ms
de los hombres, constituyen los
temas de la poca [] no hay
manera de captar los temas
histricos
aislados,
sueltos,
desconectados,
cosificados,
detenidos, sino en relacin dialctica
con los otros, sus opuestos.
As como no existe otro lugar para
encontrarlos que no sean las
relaciones
hombre-mundo.
El
conjunto de los temas en interaccin
constituye el universo temtico de
la poca.
Frente a este universo de temas
que dialcticamente se contradicen,
los hombres toman sus posiciones,
tambin contradictorias, realizando
tareas
unos
en
favor
del
mantenimiento de las estructuras,
otros en favor del cambio [].
En cuanto los temas no son
percibidos como tales, envueltos y
envolviendo las situaciones lmites
que se presentan a los hombres
como si fueran determinantes
histricas, aplastantes, frente a las
20
Y, en tanto la construccin del

universo vocabular implica una
investigacin por parte de l@s
alfabetizador@s, no est de ms
aclarar que esta es una investigacin
con el fin de conocer el mundo, la
realidad cotidiana de l@s
participantes de nuestro Centro: una
realidad en la que las palabras
interactan con una lgica
determinada, que organiza los
temas a identificar. Por otro lado,
esos temas son quienes dan sentido
a las palabras el Universo
Temtico Vocabular est conformado
por la palabra en el contexto de un
texto ms amplio, el tema.
Un mundo situado histricamente,
geogrficamente. Una realidad que
no puede ni debe ser reflexionada
aisladamente es necesario hacer
el esfuerzo de comprender los
hechos (las palabras, el universo
vocabular) que construyen la
cotidianeidad en el contexto de las
relaciones sociopolticas que
habitamos y que organizan esos
hechos-palabras alrededor de temas.
Es a ese conjunto de temas, de
palabras que confluyen reunidas en
torno a una lgica determinada, que
llamamos universo temtico
vocabular.
La percepcin de estos temas, del

eje del universo temtico vocabular,
es una tarea costosa. La lgica que
une las palabras est oculta, y
debemos develarla para su reflexin.
21
Sin embargo ese develar de la lgica

que impera (que no es otra que la
lgica de la dominacin) debe darse
en el marco de un proceso de
concientizacin que sostiene y
acompaa al de alfabetizacin.
Temas
nacionales
El barrio
cuales no les cabe otra alternativa,

sino el adaptarse a ellas. De este
modo, los hombres no llegan a
trascender las situaciones lmites ni
a descubrir y divisar ms all de
ellas []
De este modo, se impone la accin
liberadora, que es histrica, sobre un
contexto tambin histrico, la
exigencia de que est en relacin de
correspondencia, no slo con los
temas generadores, sino con la
percepcin que de ellos estn
teniendo los hombres.
Esta
exigencia necesariamente implica
una segunda: la investigacin de la
temtica significativa.
Los temas generadores pueden ser
localizados en crculos concntricos
que parten de los ms general a lo
ms particular [].
ste es un esfuerzo que cabe
realizar en la metodologa de la
investigacin
que
proponemos,
como
en
la
educacin
problematizadora que defendemos.
Es esfuerzo de presentar a los
individuos dimensiones significativas
de su realidad, cuyo anlisis crtico
les posibilite reconocer la interaccin
con sus partes [].
De esta manera, las dimensiones
significativas que, a su vez, estn
constituidas
de
partes
en
interaccin, al ser analizadas, deben
ser percibidas por los individuos
como dimensiones de la totalidad.
De este modo, el anlisis crtico de
una
dimensin
significativaexistencial posibilita a los individuos
una nueva postura, tambin crtica,
frente a las situaciones lmites. La
captacin y la comprensin de la
realidad se rehacen, ganando un
nivel que hasta entonces no tenan.
Los hombres tienden a percibir que
su comprensin y que la razn de
la realidad no estn fuera de ella,
Temas
familiares
personales
Temas
latinoamericanos
Es fundamental, una vez

encontrados los temas, ubicarlos y
comprender (y acompaar a la
comprensin de) la relacin
dialctica que existe entre ellos:
envuelven y son envueltos por las
situaciones
como, a su vez, no se encuentra

dicotomizada en ellos, como si fuese
un mundo aparte, misterioso y
extrao, que los aplastase.
En este sentido, la investigacin del
tema generador, que se encuentra
contenido en el universo temtico
mnimo (los temas generadores en
interaccin), se realiza por medio de
una metodologa concienciadora.
Ms all de posibilitarnos su
aprehensin, inserta o comienza a
insertar a los hombres en una forma
crtica de pensar su mundo 12.
No olvidemos que nos hemos

propuesto una tarea que involucra
pero al tiempo excede la cuestin de
la apropiacin de la herramienta de
la lectoescritura: es la apropiacin de
la realidad, para su transformacin.
El universo temtico vocabular es, as, una seleccin de los textos (los
temas) y sus palabras, que hemos ido relevando al armar el universo
vocabular, comprendidas en su interaccin concreta en el marco de la
historia.
Para hacer esta seleccin debemos encontrar un eje que organice los
textos, las palabras y (entonces) nuestra prctica educativa. De lo
contrario ser una seleccin arbitraria, a lo sumo basada en cuestiones
fonticas o de complejidad lingstica, pero sin consistencia poltica. As,
para no correr el riesgo de que nuestra prctica alfabetizadora se reduzca a
la apropiacin de la lectoescritura, es necesario identificar el tema.
Este tema orientar las reflexiones que acompaaremos en el Centro y
dar coherencia, sentido homogneo a los encuentros. De esta manera no
sern vividos como aportes reflexivos espordicos y aislados sobre la
realidad, sino como una construccin fruto de un proceso diseado y
orientado cabalmente.
Como ejemplo que pueda ilustrar esta prctica, podramos decir que
aparece en estos tiempos la necesidad de reflexionar sobre lo que implica
ser ciudadan@s en nuestro pas, en nuestros entornos, en esta coyuntura
poltica, histrica y econmica. Esta necesidad aparece reflejada en
distintos hechos de nuestra realidad, desde la falta de inters o
participacin en cuestiones poltico-partidarias a los modos de exigir que el
Estado de respuesta a los derechos violados permanentemente (falta de
trabajo, precariedad del sistema de salud, imposibilidad de acceso a la
vivienda, destruccin del sistema educativo, entre otros muchos!).
As, como respuesta a esta necesidad, un eje o tema posible que organice
la seleccin de las palabras y los encuentros que realizaremos puede ser
LA REINVENCIN DE LA CIUDADANA, con base en los DERECHOS
HUMANOS13.
FREIRE, Paulo. Pedagoga del oprimido. - 3 ed. Buenos Aires: Siglo XXI Ediciones Argentina, 2008.
Dice Paulo Freire que La ciudadana no llega por casualidad: es una construccin que, jams terminada,
exige luchar por ella. Exige compromiso, claridad poltica, coherencia, decisin. Es por esto mismo por lo que
una educacin democrtica no se puede realizar al margen de una educacin de y para la ciudadana.
12
13
22
De todos modos, y an cuando este tema o eje parece ser particularmente

oportuno para el trabajo de reflexin que la alfabetizacin propuesta
implica, habr que estar atent@s a (de la misma manera que con la
aparicin de las palabras del universo vocabular) poder escuchar, percibir
el tema ms apropiado para el Centro.
En cierto modo este tema se constituye como uno de los objetivos
fundamentales del proceso de alfabetizacin. Si bien nos interesa que l@s
participantes puedan adquirir la herramienta de la lectoescritura, nos
interesa que esto ocurra en un marco y con una finalidad determinada y a la
vez determinante: transformar la realidad para construir un mundo donde
quepan todos los mundos (como dira el Subcomandante Marcos).
Ahora bien, en tanto el universo temtico vocabular se va
construyendo con los textos, los temas y las palabras del universo
vocabular, y el universo vocabular (como vimos) est en permanente
proceso de construccin, el universo temtico vocabular tambin es
modificable toda vez que aparezcan nuevas palabras (nuevos hechos,
nuevas realidades) que sean significativas en el hoy concreto.
En esta seleccin de textos y palabras, y de acuerdo con su interaccin y el
tema elegidos, pueden incluirse algunas palabras que el alfabetizador o
alfabetizadora crea imprescindibles para la reflexin en torno a la
transformacin de la realidad de opresin. Estas inclusiones deberan
ser mnimas, apenas las irremediablemente necesarias, a fin de no alienar
el universo vocabular construido desde una mirada externa.
Finalmente es necesario que conozcamos la carga valorativa, positiva o
negativa, que tienen los textos y las palabras seleccionadas para
incorporarlas al universo temtico vocabular. Recordemos que estos temas
son generadores porque se relacionan con las vivencias de las personas,
hablan de sus historias y de sus realidades (si no es as no tienen sentido
para las personas).
Paulo Freire establece tres criterios bsicos para ser tenidos en cuenta
durante la seleccin del universo vocabular:
; la riqueza fontica de cada texto (o la palabra, siempre en el
contexto ms amplio del tema o texto que le da sentido),
; las dificultades que las palabras presentan y
; el tenor pragmtico, es decir, las posibilidades que nos ofrecen las
palabras para explorar crticamente aspectos sociales, polticos,
econmicos y/o culturales.
Por tratarse de jvenes y adultos en proceso de alfabetizacin y
concientizacin, ciertamente resultar ms conveniente privilegiar el tercer
elemento, aunque sin abandonar nunca los dos primeros.
Estaremos desafindonos a nosotros mismos a luchar ms en favor de la ciudadana y de su ampliacin.
Estaremos forjando en nosotros mismos la disciplina intelectual indispensable sin la cual obstaculizamos
nuestra formacin as como la no menos necesaria disciplina poltica, indispensable para la lucha en la
invencin de la ciudadana FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende ensear. Mxico: Editorial Siglo XXI,
1996
23
Es decir, debemos hacer el doble esfuerzo de focalizar el anlisis en la

conveniencia de la palabra por el vnculo que permita establecer con la
realidad social y al mismo tiempo concentrarnos en el ordenamiento
secuencial de las palabras por su dificultad o facilidad para la escritura y
lectura.
Anot aqu los temas que han dio apareciendo en el Centro, su grado de
relacin con palabras del universo vocabular, su interaccin dialctica
barrial-local-nacional, y las palabras que entonces seleccionars como
universo temtico vocabular a trabajar con l@s participantes.
24
25
Algunas reflexiones antes de seguir...
Un poco de historia
(para comprender cmo y por qu
trabajar de uno u otro modo)
Paulo Freire realiz las primeras prcticas de alfabetizacin que permitieron

la redaccin de sus trabajos ms tempranos entre mediados de los 50 y
principios de los 60 14. En ese momento el mtodo habitual de enseanza
de la lectoescritura era el conocido como palabra generadora que
consiste, bsicamente, en la presentacin de una palabra ilustrada que
quien alfabetiza lee en voz alta para que l@s participantes puedan repetir
su lectura. A continuacin esa palabra se divide en slabas que a su vez se
utilizan para construir nuevas palabras. A medida que se van incorporando
nuevas palabras aparecen nuevas letras, y luego se van generando nuevas
palabras. De tal manera las prcticas narradas por Freire siguen ese
modelo de aproximacin al texto escrito15.
Posteriormente, a mediados de los aos 70, los aportes de las
investigaciones en lo que se dio en llamar psicognesis de la lengua
escrita y la psicolingstica sumaron nuevas posibilidades en el trabajo de
la alfabetizacin16. Esta metodologa aporta elementos importantes para el
proceso de alfabetizacin pensado desde la educacin popular, y es
necesario conocerlos y, en la medida de lo posible, incorporarlos.
Centralmente el cambio pasa por el modo de concebir a l@s participantes
del proceso: dicen Pearson y Stephens17 que
los psicolingistas afectaron nuestras visiones de
enseanza y aprendizaje de una manera fundamental.
Comenzamos a repensar nuestras ideas acerca de qu era
necesario ser enseado. Comenzamos a repensar la
relacin entre enseanza y aprendizaje. De este modo, en
lugar de preguntar qu debo ensear a este nio para que
En 1958 Freire publica La educacin de adultos y las poblaciones marginales: el problema de los tugurios //
Freire, P. 1958. A educao de adultos e as populaes marginais: o problema dos mocambos. Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos (Ro de Janeiro, INEP-MEC), Vol. 30. N 71, pgs. 81-93.
15 Otros mtodos como el alfabtico, el silbico, el fontico o el global fueron trabajados previamente, y a esa
altura (si bien su uso continuaba en contextos ms conservadores) ya haban sido desplazados del sistema
educativo.
16 Ya desde 1979 se realizan, a partir de las investigaciones que Emilia Ferreiro y su equipo realizan sobre la
escritura en ni@s, aporte ms que significativos. En 1983 publican el trabajo de investigacin llamado Los
adultos no alfabetizados y sus conceptualizaciones del sistema de escritura, trabajo en el que se pueden
comprobar las similitudes que aparecen en la conceptualizacin de la lengua escrita entre la alfabetizacin de
ni@s y la de adult@s.
17 PEARSON, D., y STEPHENS, D. Learning about literacy: a 30-year journey, en Rudell, R. Rudell, M., y
Singer, H. (ed) Theoretical models and processes of reading. Estados Unidos, 1994. International Reading
Association.
14
26
pueda convertirse en lector comenzamos a preguntar cmo

puedo ayudar a este nio como lector
As, sumndose adems los aportes fundamentales de la psicologa
cognitiva con los estudios, entre otros, de Jean Piaget, respecto de la
construccin del pensamiento; y las diferentes tendencias de la
sociolingstica que permitieron poner en escena los diversos modos
sociales de circulacin social del lenguaje el aprendizaje de la lectoescritura
traspone las fronteras de un recorrido individual en lo meramente
perceptivo (la percepcin grfica y su transcripcin en el lenguaje oral) para
pasar a un espacio de aprendizaje y desarrollo de prcticas de
comunicacin en un grupo social determinado.
De este modo queda, para la cuestin de la
alfabetizacin de jvenes y
adultos, situada la
importancia de la situacin de contexto en la que
tiene lugar el proceso. As pensado, el lenguaje (y la
escritura) no son elementos neutros de la cultura,
sino un bien social con que cuentan las personas.
Los mtodos anteriores (desde el alfabtico18 hasta la misma palabra
generadora) a pesar de ser diferentes entre si tienen en comn que sus
prcticas parten del desconocimiento inicial de l@s participantes. Esto
quiere decir que asumen que quien inicia el proceso de alfabetizacin (en
nuestro caso en el Centro de Alfabetizacin) comienza sin conocimientos
previos de la lengua escrita19. Las investigaciones realizadas por Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky muestran que l@s ni@s (y, claro, tambin l@s
jvenes y adult@s) tienen algn grado de conocimiento sobre el
funcionamiento de la lengua escrita.
En el caso particular de jvenes y adult@s, sobre todo en nuestro entorno
urbano y periurbano, es habitual que l@s participantes tengan conocimiento
en distinto grado del sistema de lectoescritura. Sumado a que viven
inmers@s en una ciudad diseada para lectoescritores, much@s de ell@s
han tenido recorridos (incompletos, insuficientes) por algn nivel del
sistema educativo, razn por la cual difcilmente encontremos una demanda
de poblacin en situacin de analfabetismo estructural o absoluto.
En el cual el aprendizaje de la escritura se basaba en que, una vez percibido un sonido, el mismo fuera
aislado como unidad fnica para ser representado en una estructura grfica por ej.: la letra P y, al ser
relacionada la forma con el sonido se la combinaba con otro para formar una slaba, y as hasta llegar a la
palabra, y luego a las frases. En este mtodo el mayor esfuerzo se centra en diferenciar las estructuras
grficas y sus sonidos.
19 Si bien esta afirmacin puede ser un tanto extrema, en general las prcticas educativas tradicionales parten
de la nocin de que quien necesita aprender nada sabe de lo que viene a estudiar, y quien ensea todo lo
sabe sobre el objeto a trabajar. En este sentido pensar las acciones educativas desde la mirada de la
educacin popular implica comprender que el proceso educativo se da en un intercambio de saberes entre
educador y educandos; intercambio de saberes que no es meramente yo les enseo a leer y a escribir y ell@s
me ensean otras cosas. Este intercambio es sobre el mismo objeto de aprendizaje, es un intercambio de
miradas, de representaciones es por eso que partimos de la conviccin de que quien participa del proceso
ya tiene saberes, y que esos saberes son importantes y deben ser tenidos como valiosos, considerados e
incluidos en el proceso.
18
27
Sin embargo esto no quiere decir que cuentan con dominio de la lectura y la
escritura, ms bien presentan dificultades crnicas. Ocurre que, con el
paso del tiempo y al caer en desuso, ciertas habilidades se pierden. Quiere
decir que el escenario predominante en nuestros barrios es el que
habitualmente se denomina como de analfabetismo funcional: alguien que
domina elementos rudimentarios del sistema de lectura y la escritura de su
lengua, pero que no ha desarrollado ciertos conocimientos bsicos que le
permitan desenvolverse de manera autnoma e independiente en su uso20.
L@s jvenes y adult@s analfabet@s son personas que han enfrentado sus
vidas sin haber tenido la oportunidad de acceder a espacios que le
posibilitaran el manejo fluido de la lengua escrita. Sin embargo, a lo largo
de sus vidas, han logrado un amplio conocimiento del mundo y, en algunos
casos, un profundo saber en sus campos de trabajo. En ese mismo
recorrido han tenido contactos permanentes con la lengua escrita: afiches,
peridicos, envases de productos, el dinero mismo. Es decir que, adems
de su conocimiento del mundo, tienen un conocimiento de lo que es el
sistema de escritura.
Palabra escrita: representacin o codificacin?
Va apareciendo claramente, en la
problematizacin de los mtodos a
implementar,
la
diferencia
entre
considerar a la escritura como una
representacin del lenguaje o como un
cdigo de transcripcin grfica de
unidades sonoras21.
Si comprendemos el lenguaje en el
contexto de lo social, en el entorno de las
prcticas cotidianas de nuestra gente, en el marco de la comunidad en la
que viven y actan, veremos rpidamente que ese lenguaje es un espacio
de construccin simblica de lo real (nombramos las cosas y hacemos
referencia a ellas porque tenemos la capacidad de citarlas y representarlas
simblicamente no realmente en nuestras charlas). Esto es as, entre
otras cosas, porque el lenguaje tiene una dimensin social, compartimos
representaciones y significaciones.
As aprendemos a hablar, haciendo referencia a palabras completas en una
situacin determinada, y no a letras aisladas no aprendemos a hablar la
20 El censo de 2001 revel que, en todo el pas, hay un 2,61% de analfabetos. Ello significa que estas
personas, de 10 aos o ms, nunca ingresaron a la escuela. Comparada con la situacin de otros pases, la
proporcin es baja, e indica que la cultura de ingreso escolar es muy alta. Sin embargo, existe otra realidad
que completa este cuadro: la desercin escolar y el analfabetismo funcional. La primera remite a la cantidad
importante de chicos que dejan la escuela primaria y secundaria, y la segunda a la prdida de conocimientos y
capacidades por mala formacin o por desuso. Se calcula que hay un 67% de argentinos mayores de 15 aos
que abandonaron la escuela, por lo que se encuentran en lo que se llama "riesgo educativo", con perniciosas
consecuencias individuales y sociales. Fuente: Editorial del diario Clarn del 17 de enero de 2004.
21
FERREIRO, Emilia. Alfabetizacin Teora y prctica. Buenos Aires, 2004. Siglo XXI Editores.
28
lengua en nuestros aos tempranos diciendo A o F o M. Aprendemos

intentando vocalizar palabras y textos.
De este modo la escritura puede ser pensada como codificacin de la
lengua oral o como representacin de la realidad.
Esta diferencia no es menor, y tiene consecuencias en el modo de trabajar
la alfabetizacin y entonces (tal como se afirm varias veces), en el modo
de construir mis visiones de la realidad.
Si se concibe a la escritura como un cdigo de transcripcin
que convierte las unidades sonoras en unidades grficas, se
pone en primer plano la discriminacin perceptiva en las
modalidades involucradas (visual y auditiva) [] Los
programas de preparacin para la lectura y la escritura que
derivan de esta concepcin se centran en la ejercitacin de
la discriminacin, sin cuestionarse jams sobre la naturaleza
de las unidades utilizadas. El lenguaje, como tal, es puesto
en cierta manera entre parntesis, o, ms bien, reducido a
una serie de sonidos []
Pero si se concibe al aprendizaje de la lengua escrita como
la comprensin del modo de construccin de un sistema de
representacin [] significa, por ejemplo, comprender por
qu algunos elementos esenciales del lenguaje oral (la
entonacin, entre otros) no son retenidos en la
representacin; por qu todas las palabras son tratadas
como equivalentes en la representacin, a pesar de
pertenecer a clases diferentes; por qu se ignoran las
semejanzas en el significado y se privilegian las semejanzas
sonoras; por qu se introducen diferencias en la
representacin a expensas de las similitudes conceptuales;
etctera.
La consecuencia ltima de esta dicotoma se expresa en
trminos an ms dramticos: si la escritura se concibe
como un cdigo de transcripcin, su aprendizaje se concibe
como la adquisicin de una tcnica; si la escritura se
concibe como un sistema de representacin, su aprendizaje
se convierte en la apropiacin de un nuevo objeto de
conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual22
Imagen tomada de Observatorio de Medios, Poltico, Social

y Cultural - Utpba
22
En este sentido el sujeto que aprende

sobre una codificacin es un sujeto pasivo,
que slo debe comprender que a este
sonido se le corresponde este grfico, que
a esta combinacin grfica corresponde
esta combinacin sonora un concepto
supuestamente esttico y unidireccional
(cuando, en realidad, posteriormente se
presentan permanentes quiebres al cdigo
Ferreiro, Emilia. op.cit.
29
enseado). En cambio el sujeto que aprende a travs de representaciones

formula sucesivas hiptesis, que verifica permanentemente con la realidad
para poder acercarse cada vez ms a ella.
Quien coordina el proceso en este caso (el alfabetizador, la alfabetizadora)
se transforma en promotor/a de propuestas que motivan a quienes
participan a la apropiacin de la escritura, en permanente interaccin con
nueva informacin y lo que, desde sus saberes y aprendizajes, pueda
construir con ella.
Los procesos de alfabetizacin especialmente, y educacin
de adultos en general, han sido pensados por lo general
desde una dinmica procedimental (darle una
herramienta que el Estado no haba provisto
oportunamente al sujeto) y compensatoria. Por ms que
se declama las ms de las veces la fundamentacin de las
acciones desde la concepcin de la Educacin Popular,
difcilmente el proceso tiene en cuenta los saberes de los participantes y,
mucho menos, sus diferencias con lo socialmente aceptado.
La alfabetizacin popular propuesta se define no tanto
por los mtodos que usa (aunque sin ninguna duda son
fundamentales al momento de definir la orientacin, el
modo de trabajo y los recursos necesarios) sino por la
finalidad que asume: no se trata solamente del acto
formal de la lectoescritura, sino que busca ser el nexo con
las necesidades de subsistencia de su pueblo, con sus
necesidades de desarrollo organizativo y social, y con la
necesidad histrica de transformar el pas.
La alfabetizacin, vista como proceso de adquisicin de un conocimiento
determinado, puede pensarse como la evolucin de los sistemas de ideas
que los nios construyen sobre la naturaleza de ese objeto social que es el
sistema de escritura23.
L@s participantes del proceso de alfabetizacin no son personas que
vienen a aprender y que desconocen completamente todo aquello de lo que
le vamos a hablar sino, fundamentalmente, son un sujeto de
conocimiento.
El proceso de alfabetizacin es un camino en el cual cada participante
asimila informacin suministrada, rechaza informacin nueva imposible de
asimilar, experimenta con el objeto para comprender sus propiedades,
realiza y pone a prueba sus hiptesis, busca informacin e intenta dar
sentido a los datos recogidos.
FERREIRO, Emilia. Desarrollo de la alfabetizacin: psicognesis en GOODMAN, Yetta M. Los nios

construyen su lecto-escritura. Buenos Aires, Aique, 1991. pp. 21-35
23
30
Es precisamente este ltimo punto la

bsqueda de coherencia lo que hace que
los nios construyan sistemas interpretativos
en una secuencia ordenada [] Estos
sistemas
actan
como
esquemas
asimilatorios, en trminos de Piaget. Es decir
que esos sistemas actan como esquemas a
travs de los cuales la informacin es
interpretada [] Esos sistemas, una vez
construidos, siguen actuando (igual que
cualquier
esquema)
sin
grandes
modificaciones, en la medida en que pueden
cumplir con la funcin de dar sentido a los
observables 24.
Por eso es fundamental el proceso en la alfabetizacin de adultos.

Ciertamente el acceso y manejo completo del sistema de lectura y escritura
de la lengua, como herramienta, es central en el camino de liberacin de
las distintas esclavitudes que oprimen desde la realidad a cada participante;
pero el modo en que se construyen los razonamientos y la manera en
que se verifican los conocimientos que l@s mism@s participantes
generan implican un ejercicio que orientado debidamente permite
crecer en niveles de conciencia poltica a cada un@, al tiempo que viabiliza
la adquisicin de conocimientos y habilidades con miras a la participacin
en el poder social y en la gestin poltica.
Delia Lerner, educadora e investigadora argentina, asegura que el desafo
es
formar seres humanos crticos, capaces de leer entre lneas y
de asumir una posicin propia frente a la sostenida explcita o
implcitamente por los autores de los textos con los que
interactan en lugar de persistir en formar individuos
dependientes de la letra del texto y de la autoridad de otros []
El desafo es promover el descubrimiento y la utilizacin de la
escritura como instrumento de reflexin sobre el propio
pensamiento, como recurso insustituible para organizar y
reorganizar el propio conocimiento, en lugar de mantener a los
alumnos en la creencia de que la escritura es slo un medio para
reproducir pasivamente o para resumir pero sin interpretar el
pensamiento de otros 25.
FERREIRO, Emilia. Op.cit.

LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible, lo necesario. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 2001
24
25
31
NIVELES de conceptualizacin de la escritura
Las investigaciones llevadas adelante por Ferreiro y Teberosky permitieron

establecer niveles de conceptualizacin que l@s participantes de un
proceso de alfabetizacin van atravesando en el aprendizaje de la lengua
escrita. Estas etapas se caracterizan por hiptesis que el/la participante
construye respecto al funcionamiento de la lengua. Estas hiptesis van
confrontndose con la escritura completa y construyndose hasta que se
alcanza la comprensin del funcionamiento del sistema de escritura.
Estos niveles o etapas, son:
NIVEL PRESILBICO
La persona solo comprende que las letras se utilizan para escribir
palabras, y entonces usa un conjunto indistinto de letras
asignndole cualquier significado. Sin embargo, esta primera
forma de escritura espontnea no es totalmente arbitraria.
Existen dos hiptesis dentro de este nivel que la persona tiene
respecto del funcionamiento de la lengua:
Primer perodo:
Se logra la distincin entre marcas figurativas (el dibujo) y
no figurativas (la escritura); las letras corresponden no a la
forma del objeto sino al nombre de los objetos. Utilizan
arbitrariamente las letras unidas linealmente para representar el
nombre del objeto: ac dice tal cosa.
Segundo perodo:
Para dar coherencia a sus escrituras y considerarlas legibles, y
adems para diferenciarlas entre s, construyen hiptesis en el
eje de lo cuantitativo (cantidad de letras necesarias para que una
escritura diga algo)
1. Hiptesis de la cantidad: no existen
palabras de solo una letra. Establece
un mnimo de dos o tres letras por
palabra.
2. Hiptesis de la variedad: al menos

dos de las letras deben ser diferentes.
Dos letras iguales, no dicen nada.
32
NIVEL SILBICO
Se establece una relacin entre la cadena sonora oral (la
pronunciacin) y la cadena grfica que utiliza para la escritura.
Cada letra representa una slaba. A su vez, podemos diferenciar
dos hiptesis:
1. Hiptesis silbica sin valor
sonoro: no hay relacin entre el sonido
de la slaba y la letra elegida para
representarla
2. Hiptesis silbica con valor
sonoro: hay alguna correspondencia
entre el sonido de la slaba y la letra
elegida para representarla.
NIVEL ALFABTICO
Aparece la idea de que la relacin que se establece entre grafa y
fonema (la articulacin oral) se corresponde a un sistema fontico
y no silbico, y por lo tanto necesita una letra para representar
cada sonido.
NIVEL ORTOGRFICO
La persona descubre que el sistema de escritura no es unvoco
(igual sonido, igual grafa). Se trata de un sistema ortogrfico
convencional en el cual hay irregularidades que permiten
representar la diversidad de la lengua.
Las ilustraciones han sido tomadas de http://educacion.idoneos.com
Sobre el mtodo de palabra generadora

El enfoque de la alfabetizacin basado en la palabra generadora tiene y ha
tenido mucho material desarrollado. La mayora de las campaas de
alfabetizacin trabajaron la lectorescritura con estrategias didcticas
construidas desde esta visin.
Tiene como ventaja para l@s
33
alfabetizador@s la facilidad de su comprensin, ya que se sigue una

estructura lgica de construccin de las palabras en la que se identifican las
slabas que la componen para que, al recombinarlas, se logren formar
nuevas palabras.
El aporte que la educacin popular ha hecho a este modo de aproximacin
a la escritura es la necesidad de conformar el universo vocabular de trabajo
a partir de la realidad de l@s participantes: la utilizacin de palabras
significativas en el proceso, que describen la vida cotidiana de sus
participantes.
El mtodo de palabra generadora permite una estructuracin ms previsible
de los encuentros. En cierto modo, oficia como una especie de estructura
tipo para cada encuentro, una receta que posibilita el armado sencillo de las
didcticas a seguir.
Es importante comprender que uno y otro mtodo tienen ventajas y
desventajas, y que debemos intentar sopesar su uso en vista de las
posibilidades que presentar el trabajo grupal a adoptarlos.
As, mientras el mtodo de palabra generadora se presenta como ms
estructurado y, entonces, previsible en su uso, tiene como limitacin que no
permite el desarrollo autnomo de la persona frente al texto, inhibiendo
ciertas hiptesis de escritura y lectura y, entonces, de construccin del
conocimiento.
Mientras tanto el mtodo psicogentico tiene menor estructuracin en su
didctica, con lo cual resulta ms difcil elaborar recetas para su
aplicacin. Sin embargo el modo de construir el saber (y el modo de
hipotetizar, entonces, sobre la realidad, esencial en nuestro proceso de
alfabetizacin) es mucho ms rico, autnomo y problematizador.
En este mtodo, si bien siempre es importante pensar la palabra a utilizar,
el eje est puesto en el reconocimiento de las vocales que componen la
palabra (y las letras que componen esas vocales, es decir: la comprensin
de la lectura y la escritura como cdigo). De modo que la descomposicin
en slabas y la recombinacin de las mismas es un ejercicio necesario y
progresivo, desde el cual se van articulando las construcciones de nuevas
palabras en la aparicin de nuevas letras.
La recomendacin al comenzar con el proceso de lectoescritura, es iniciar
con la presentacin y el trabajo de las vocales, para luego lograr la unin de
estas con las consonantes, y la posterior formacin de palabras.
De esta forma se van incorporando de a una o dos consonantes, pero con
palabras sencillas y cortas; dejando para ms adelante, cuando l@s
participantes tengan ms prctica, el trabajo de aquellas consonantes
complejas como: CH LL RR H C G Q .
Si bien no hay un orden preestablecido para trabajar las consonantes, se
suele tener en cuenta qu consonantes son las ms utilizadas para
trabajarlas primero (a este proceso se lo llama recurrencia de una letra en
el idioma).
Una sugerencia para realizar en los primeros encuentros es comenzar con
los nombres, y luego seguir con los apellidos. O quizs empezar
escribiendo los saberes de l@s participantes (capacidades, trabajos,
34
habilidades), para empezar el proceso reconociendo y valorizando sus

experiencias.
Lo importante con uno u otro mtodo es trabajar con las experiencias y
vivencias desde lo personal en una primera instancia, pero sin quedar
anclad@s en ello. En algn momento debemos dar el salto a lo
comunitario, es decir, permitir el paso de lo personal a lo colectivo.
Este salto, que ubica la reflexin de las vidas de l@s participantes en la
importancia de la organizacin colectiva para transformar la realidad, debe
manifestarse tanto en los temas y participaciones como en las palabras y
textos utilizados para el trabajo en el Centro. Eso quiere decir que el salto
de lo personal a lo comunitario es un salto que dan l@s participantes, pero
es un desafo que plantea el/la alfabetizador/a.
35
...Comenzando con la tarea!
Con qu letra empezar?

Detrs de las discusiones sobre el orden de presentacin de
las letras y de las secuencias de letras reaparece la
concepcin de la escritura como tcnica de transcripcin de
sonidos, pero tambin algo ms serio y cargado de consecuencias: la transformacin de la
escritura en un objeto escolar y, por ende, la conversin del maestro en el nico informante
autorizado.
Emilia Ferreiro Alfabetizacin Teora y prctica
Es necesario alfabetizar, entonces, partiendo de una premisa: debemos

hacer un uso real, comprometido, de los temas, los textos y las
palabras de l@s participantes.
No debemos crear lenguajes artificiales para el proceso de alfabetizacin,
ni buscar palabras que (aunque parezcan fciles y accesibles a la
lectoescritura, o deseables en su uso) estn por fuera de las que se usan
cotidianamente en el Centro. Es necesario alfabetizar usando un lenguaje
significativo significativo desde el punto de vista de la lengua pero,
sobre todo, desde el contexto social de l@s participantes.
Es por eso que hemos visto cmo identificar el universo vocabular y qu
caminos seguir para construir el universo temtico vocabular.
Debemos comprender que, como ocurre en la lengua oral, pero por otros
medios, leer y escribir son procesos de comunicacin. Esto convierte al
alfabetismo en una manera de estar en el mundo, una forma social de
relacin; y al analfabetismo en la expulsin de ese espacio. Por eso el
proceso de alfabetizacin es, en cierto modo, un proceso de aculturacin,
es decir de incorporacin a, en y de una cultura. Esto no quiere decir que
la persona que no escribe no tiene cultura, sino que suma una nueva
cultura a su cultura, incorpora nuevos procesos a su modo de leer y
comprender la realidad, el mundo.
... y... Con qu letra???

La realidad, la sociedad, el mundo que rodea a l@s participantes de
nuestros Centros no hace seleccin de letras en los carteles, en los
envases, en las paredes aparecen todas las letras con una inmensa
variedad tipogrfica (de diseo). Nadie ha podido impedir que las vean,
que llamen su atencin, que se ocupe de ellas.
Las letras en el entorno social no aparecen ni con un formato ni con un
orden establecido, y al ser la lengua escrita un objeto de uso social, en su
36
medida l@s participantes del Centro se han logrado apropiar de distintas

instancias de ese objeto. En este sentido cada participante recibe ms
informacin desde fuera del Centro que dentro del Centro; y es este el
punto que debemos enfocar.
Esto no quiere decir que l@s alfabetizadores deban ser simplemente
espectadores de los procesos de la gente en los espacios de alfabetizacin.
Deben ser informantes activ@s, creativ@s y dinmic@s en la prctica que
llevan adelante:
Fue Ana Teberosky, en Barcelona, la primera que se
atrevi a hacer una experiencia pedaggica sobre la base
de lo que, a mi juicio, son tres ideas simples pero
fundamentales: a) dejar entrar y salir a buscar informacin
extra-escolar disponible, con todas las consecuencias que
ello entraa; b) el maestro no es ms el nico que sabe leer
y escribir en el saln de clase; todos pueden leer y escribir,
cada quien a su nivel; c) los nios que an no estn
alfabetizados pueden contribuir provechosamente a la
propia alfabetizacin y la de sus compaeros, cuando la
discusin a propsito de la representacin escrita en el
lenguaje se convierte en prctica escolar26
Esto no quiere decir que no haya estrategias didcticas posibles de ser
sugeridas, y que permitan pautar mnimamente (sin constreir, sin atar) las
posibilidades de trabajo en el Centro.
Usualmente es bueno comenzar por la lectura y escritura de los nombre de
l@s participantes, y seguir con sus apellidos. Esta escritura es una
escritura con sentido (es a ell@s a quien hace referencia concreta ese
sentido) y permite que sientan una primera identificacin en el proceso.
Para esto pueden usarse listas de asistencia, etiquetas para los cuadernos,
identificadores para dejar objetos que traen de la calle, etc.
En general, y para continuar el trabajo, es
recomendable utilizar portadores de texto27 que sean
conocidos para ell@s, tanto por sus contenidos como
por la identificacin (por ejemplo, de la marca) de lo
que dice en esos espacios. A partir de all podemos
comenzar un recorrido que, en lnea con el Universo
Temtico Vocabular que hemos construido, permita
la elaboracin de hiptesis de conocimiento en torno
a la apropiacin creciente del sistema de
lectoescritura por parte de nuestr@s participantes;
proceso que deber tener impacto en el modo de configurar sus hiptesis
sobre la realidad, y la accin transformadora que tengan sobre ella.
Ferreiro, Emilia. op.cit.
Los portadores de textos son todos aquellos materiales escritos (envases, diarios, revistas, carteles, etc.) de
uso frecuente en la sociedad
26
27
37
Si enfocamos el proceso desde la mirada del silabeo, en lnea con el uso

de palabras generadoras, usualmente se comienza presentando las
vocales en las palabras, y luego se van incorporando a lo largo de los
distintos encuentros las consonantes.
Del mismo modo que en la indicacin anterior, se sugiere comenzar con el
nombre de cada participante, y luego con su apellido. En ellos se
identifican las vocales, y las consonantes que l@s participantes conozcan.
Un orden posible de incorporacin de las consonantes (y las palabras que
las portan) se puede hacer tomando centralmente de lo que se llama
concurrencia (la cantidad de veces, en promedio, que una letra aparece en
la lengua que usamos), y que ha sido el modelo adoptado en general.
Orden en que son tomadas las consonantes en algunos de los mtodos de
alfabetizacin usados es el siguiente:
ENCUENTROS: M R N D S L P B T C Y
F - J G V H CH - Q LL Z
CREAR: M T L CH C S D V N R P Z H
J F LL Y B G Q GUE-GUI X
YO, SI PUEDO: L - R/RR F M C P T V S N
RR Q Y D B H CH J X LL Z G - K
As, si hemos optado el orden asumido en el mtodo Encuentros, el primer
componente silbico que presentaremos ser MA-ME-MI-MO-MU (mam,
mimo)
Si hubiramos adoptado el orden de la Campaa Crear, el siguiente
encuentro sera con la letra T: TA-TE-TI-TO-TU (mate, tome, toma)
Adems debemos contemplar tres criterios de seleccin de las palabras
para este caso (siempre siguiendo el eje directriz que traza la constitucin
de nuestro Universo Temtico Vocabular, de lo contrario estaremos
agotando el proceso en la mera adquisicin de elementos de
lectoescritura):
; El primero es sintctico: se refiere a la dificultad fonmica, a la
complejidad de las slabas.;
; el segundo se sita a nivel semntico, y se refiere al sentido de la
palabra dentro de la lengua;
; el tercero est ligado a la pragmtica, y se interesa en el valor de
la palabra dentro de las relaciones sociales del grupo que la
utiliza.
38
momentos del encuentro
Cada encuentro se puede dividir en 3 momentos: Presentacin, Debate y

Textualizacin28. En cada uno de ellos se trabajar a partir del Universo
Temtico Vocabular. Esquemticamente podemos caracterizar cada uno
de estos momentos, de la siguiente forma:
1- presentacin
El encuentro se inicia con la presentacin de una lmina o
dibujo.
Esta lmina debe mostrar el objeto (que es la palabra central que hemos
elegido trabajar) en el marco de una accin ms amplia, pero sin restarle
protagonismo.
Si, por ejemplo, la palabra a trabajar fuera MATE, esta palabra siempre
estar en relacin con un texto ms amplio (el tema). De tal modo el dibujo
que usaremos para trabajar sobre la palabra MATE ser tpicamente una
escena en la que el mate se comparte, o se est preparando, o se est
cebando, etc.
Por ejemplo:
La idea es que, a partir de la
presentacin de la lmina, pueda
discutirse en torno a las situaciones,
los temas (los textos, en un concepto
ms amplio) que dan sentido a la
palabra que intentamos trabajar.
As, pensar en torno a lo que el mate
significa en nuestros entornos, en
nuestra cultura; el mate como
sustitucin de la comida, o como
punto de encuentro, o como invitacin
a la charla
Debe quedarnos claro que NO
DEBEMOS
TRABAJAR
LAS
PALABRAS AISLADAS, SOLAS, POR
FUERA DE SU SITUACIN SOCIAL
(del tema o texto que le dan sentido).
MATE
Estos tres momentos, clsicos en el mtodo de Paulo Freire, se corresponden con los de CODIFICACIN,
DEBATE Y RECODIFICACIN. Sin embargo se les ha cambiado el nombre para evitar la asociacin entre
escritura y codificacin de la palabra. La escritura, tal como plantea Emilia Ferreiro, es una
REPRESENTACIN de la palabra.
28
39
La
lmina
no
necesariamente
debe
ser un dibujo.
En
algunas situaciones, y
dependiendo
del
momento en que se
encuentre el proceso de
lectoescritura,
puede
tener imgenes y texto,
de manera que se
puedan realizar en su
visualizacin
lecturas
anticipatorias
(relacionando texto e
imagen) sobre la o las
palabras que se estn
trabajando.
De esta manera, tambin
resultan apropiadas las
dinmicas
de
presentacin
de
peridicos
murales,
revistas de ofertas de
supermercados, lminas
con informacin
Adems l@s propi@s
participantes
pueden
armar lminas a partir de
portadores de texto tales
como
envases,
paquetes, revistas, etc.
Lo importante es que la presentacin de la lmina permita el debate, el

momento de compartir saberes cotidianos, a fin de valorizarlos como
tales en este caso, por ejemplo, comenzar contando cmo ceba cada
un@ el mate, cmo lo prepara, por qu, dnde aprendi a hacerlo as,
quin se lo ense
Es importante comprender que todo paratexto brinda informacin para la
lectura anticipatoria de un texto.
El texto ordenado en forma de columnas, con una foto, un titular, epgrafe,
nos habla de una noticia periodstica; el prospecto de un medicamento
puede anticipar la lectura de la palabra cucharadas, el boleto de colectivo
puede anticipar la palabra seccin, etc.
40
2- Debate
Es un momento central en el proceso
de alfabetizacin propuesto, porque
permite comprender la realidad y
reflexionar sobre ella, con el objetivo
de transformarla.
L@s participantes comienzan a contar qu ven y cules son los significados
o experiencias que tienen asociadas a la imagen. El alfabetizador o
alfabetizadora aporta al debate mediante la pregunta para el anlisis o la
profundizacin, el nfasis en lo dicho y la mediacin. Este espacio de
dilogo es muy importante porque l@s participantes expresan sus ideas,
inquietudes, sentimientos y necesidades; as se constituye en un momento
privilegiado de la reflexin poltica.
Resulta fundamental que sus saberes sobre el tema aparezcan, y que sean
valorizados tanto por el resto de l@s participantes como por quien coordina
el encuentro. Es sobre esos saberes que seguimos construyendo,
reflexionando, problematizando. Son estos saberes los que le han
permitido vivir sus vidas hasta hoy, y por ello son valiosos.
Debemos intentar registrar del mejor modo posible este
momento, ya que nos dar el material de trabajo tanto para el
momento siguiente como para futuros encuentros.
3- Textualizacin
Es la etapa donde se escribe aquello de lo
que se estaba conversando; la puesta por
escrito de lo que se dijo o se pens
escribir.
Si han estado trabajando con el mtodo de palabra generadora presentarn
la palabra, la descompondrn en slabas (siguiendo el ejemplo anterior:
MA-ME-MI-MO-MU; TA-TE-TI-TO-TU) e intentarn construir nuevas
palabras a partir de las slabas que estn usando.
Aparece claramente la idea de codificacin en la escritura, y la posibilidad
de descomponer el cdigo en sus componentes mnimos (las slabas
primero, las letras luego) da la posibilidad de recomponerlo para obtener la
escritura de nuevas palabras.
Atento a que se han enseado inicialmente las vocales (tomando el nombre
propio y los nombres de l@s integrantes del grupo como palabras
generadoras) ahora aparece la combinacin de esas vocales con diferentes
consonantes.
41
Si estamos trabajando con el mtodo psicogentico, en cambio,

presentaremos textos en los cuales la o las palabras que hemos trabajado
estn presentes, e iniciaremos el camino de escritura que, por
aproximaciones, permitir que se comprenda el esquema de representacin
que la palabra escrita implica con respecto a la realidad.
En este momento podemos implementar distintas presencias del texto
escrito: l@s participantes pueden dictarnos un texto, que nosotr@s
escribiremos para generar un texto comunitario; o podemos leer un texto,
de modo que descubran el goce de la lectura; o pueden escribir textos
cortos o largos, dependiendo del momento del proceso.
Es importante que la lectura de textos no quede reducida a espacios
menores, o a estrategias compensatorias por gran ausentismo, para llenar
tiempos la lectura debe tener un espacio privilegiado en el Centro, porque
de lo que se trata es de formar lector@s autnom@s con gusto por la
lectura.
Para ilustrar la diferencia valga un texto que, si bien habla sobre ni@s, es
igualmente vlido para adult@s
La lengua escrita es una construccin histrica, un objeto social.
Supone prcticas particulares del lenguaje de acuerdo con distintos
mbitos de la esfera humana que estn atravesados por la cultura;
prcticas con historia que se comunican entre usuarios y se
transforman. Estos usos se concretan en gneros diversos con
propsitos particulares que se vinculan a cada evento comunicativo.
La escritura se ha constituido en objeto de estudio especfico de
historiadores, lingistas, socilogos, antroplogos y psicolingistas,
quienes contribuyeron a abandonar una concepcin de la escritura
como mera codificacin que reduce la actividad de escribir a dejar
huellas grficas de los sonidos [] La escritura se concibe como un
sistema de representacin del lenguaje y no como un cdigo de
transcripcin de la oralidad.
Opuesta a una concepcin lineal de la relacin entre oralidad y
escritura, la concepcin de la escritura como sistema de representacin
del lenguaje concibe dicha relacin en trminos de interaccin, y no de
dependencia o derivacin [---] Entre oralidad y escritura existe segn
seala Ferreiro una relacin de ida y vuelta, para la cual el trmino
dialctica es el que mejor conviene. Un nivel mnimo de reflexin
sobre la lengua es exigido por la escritura la cual, a su vez, provee un
modelo de anlisis que exige refinamientos sobre la reflexin inicial, y
as siguiendo.
De manera temprana los nios construyen ideas particulares sobre las
relaciones entre lo que se dice y lo que se escribe. Desde hace ms de
treinta aos, las investigaciones psicogenticas han aportado a la
comprensin de las ideas infantiles sobre el sistema de escritura
(investigaciones validadas incluso en distintas lenguas). La adquisicin
del sistema de escritura se concibe como un proceso conceptual por
medio del cual los nios por aproximaciones sucesivas intentan
comprender qu es lo que la escritura representa y cmo lo representa.
42
En este proceso de adquisicin, los pequeos no interpretan la

escritura como simple reflejo de la oralidad, ni tampoco comprenden las
relaciones oralidad-escritura de manera natural, por simple
mostracin de un adulto que la explicite o ejercite.
El proceso de adquisicin no puede entenderse como un pasaje directo
de lo oral a lo escrito, sino como un complejo proceso de
reconstruccin de un dominio a otro; reconstruccin vinculada con el
nivel de adquisicin del sistema de escritura en los nios a partir de los
problemas que la misma escritura les plantea []
Desde el inicio de la escolaridad los nios estn autorizados a escribir
por s mismos en propuestas de escritura que promueven la interaccin
con otros como condicin para aprender. En el marco de estas
interacciones ponen a prueba sus ideas, las revisan, las reformulan y
as avanzan con creciente autonoma. Desde una concepcin de
enseanza que abandona la condicin de comunicar primero las letras
para luego producir textos, los alumnos acceden a las prcticas de la
cultura escrita al mismo tiempo que comprenden el sistema de
escritura.
Los nios aprenden a escribir escribiendo en el marco de
situaciones relevantes desde la prctica social y con sentido para
ellos, no en ejercicios preparatorios (orales o grficos) ni en
ejercicios de copia repetitiva con graduacin de letras. Algunas
veces, escriben por s mismos individualmente o en pequeos
grupos; otras, dictan un texto al maestro o a un compaero; a
veces, copian con sentido pues saben de qu trata el texto, para
quin y para qu lo hacen.29
Claudia Molinari (coord.) La escritura en la alfabetizacin inicial: producir en grupos en la escuela y en el

jardn.1a ed. La Plata: Dir. General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2008.
29
43
los registros
Lo mejor sera escribir los acontecimientos cotidianamente. Llevar un diario para

comprenderlos. No dejar escapar los matices, lo hechos menudos, aunque parezcan
fruleras, y sobre todo clasificarlos. Es preciso decir cmo veo esta mesa, la calle, la gente,
mi paquete de tabaco, ya que es esto lo que ha cambiado. es preciso determinar
exactamente el alcance y la naturaleza de este cambio.
Por ejemplo, sta es una caja de cartn que contiene la botella de tinta. Habra que tratar
de decir cmo la vea antes y cmo la veo ahora. Bueno! Es un paraleleppedo rectngulo;
se recorta sobre... es estpido, no hay nada que decir. Pienso que este es el peligro de
llevar un diario; se exagera todo, uno esta al acecho, forzando continuamente la verdad.
Por otra parte, es cierto que de un momento a otro - y precisamente a propsito de esta
caja o de otro objeto cualquiera-, puedo recuperar la impresin de anteayer. Debo estar
siempre preparado, o se me escurrir una vez ms entre los dedos. No forzar nada, sino
anotar con cuidado y prolijo detalle todo lo que se produce."
La Nusea
Jean-Paul Sartre
Por qu y para qu registrar?
Registrar es fundamental para visualizar los encuentros

en su totalidad y de esta forma:
Tener en cuenta el trabajo realizado y poder
planificar encuentros y actividades futuras.
Visualizar elementos que faciliten o se conviertan
en obstculos para el proceso de aprendizaje.
Tener en cuenta el desempeo y compromiso, a lo largo
del proceso de aprendizaje, de tod@s l@s participantes.
Rescatar, en la relectura atenta de los registros, aquellas palabras
que van apareciendo en los encuentros y as conformar desde las
palabras e historia de l@s participantes el Universo Temtico
Vocabular propio.
Rever nuestras prcticas, para saber qu sucedi en cada uno de
los encuentros, cmo se desarrollaron, si se cumplieron los objetivos
iniciales y qu nuevos objetivos se nos presentan.
Por ltimo, registrar nos sirve para volver a escuchar y re-pensar
los temas y las palabras de la gente: sus problemas, alegras y
preguntas; y trabajar con ello.
El registro es un documento propio, con el cual cuentan l@s

alfabetizador@s para escribir todo lo que sienten, ven, piensan y
escuchan, por lo tanto no tiene una estructura nica. Es un recorte
violento y arbitrario por parte de quien lo realiza, porque quien lo escribe es
quien decide qu cosas incluye y cules deja fuera.
En este sentido es importante intentar separar lo observado de modo
directo de las apreciaciones personales y sentimientos que van surgiendo,
pero sin dejar de anotar una y otra.
44
Adems, podemos registrar qu dificultades aparecen en la apropiacin del

sistema de lectoescritura en el Centro; y las actitudes, dilogos,
conversaciones, relaciones, vnculos y expresiones que vayan surgiendo de
l@s participantes.
Registros de la praxis - recolectando

datos para escribir la realidad
El registro es un medio por el cual se duplica el campo en las notas
(registro escrito), en imgenes (fotografa y cine) y en sonidos (registro
magnetofnico)
Rosana Guber El salvaje metropolitano
Nuestra funcin, como alfabetizador@s en el Centro, nos

ubica en un difcil espacio pedaggico de trabajo: tenemos
que observar muy atentamente, al tiempo que no podemos dejar de
participar activamente. Esto nos obliga a adoptar, frente a la necesidad
del registro, el enfoque de la OBSERVACIN PARTICIPANTE.
La observacin participante consiste, en cierto modo, en lograr construir un
espejo que devuelva las imgenes que se dieron en los momentos de
construccin de conocimiento (en nuestro caso, los procesos de
alfabetizacin)
As debemos ubicarnos en el rol de quien mira y puede identificar cules
son las cuestiones que ayudan y cules las que no en el proceso.
El registro es, entonces, un recorte de lo creemos que es importante (no
podemos ver TODO) desde el grado de apertura que nos permite nuestra
mirada en ese momento del trabajo.
Hay varias formas de registrar:
1 Registrar durante el encuentro

Podramos usar un grabador, o filmar lo que asegura
que tenemos un registro exacto de lo que se dijo y (al
menos de algo de) lo que se vio.
Pero, claro, tiene algunos posibles problemas:
inhibicin, reticencia o temor por parte de l@s participantes; o

comodidad (desentendimiento) por parte nuestra
l@s participantes continan hablando cuando el grabador se apaga y
pueden perderse datos
requiere una desgrabacin
hay cierta prdida del trabajo reflexivo
45
O podramos utilizar una libreta de notas!

Est tcnica permite la elaboracin reflexiva de lo
sucedido porque se trabaja la escritura de los textos, se
los estudia, se los relaciona y se los interpreta
Algunos problemas que pueden aparecernos:
Duda: atender y mirar a l@s participantes, o tomar notas?

Obsesin por anotarlo todo
2- Registrar despus del encuentro
Evita o disminuye la vergenza de l@s participantes;

reconstruye las cosas que no se dijeron y su contexto;
trabaja con la memoria, la asociacin y la atencin en el campo;
se comprende y re-significa lo que se vio;
hace ms sencilla la relacin con el problema de la alfabetizacin y
sus preguntas;
se realiza un aprendizaje de elaboracin de datos, una profunda
introspeccin y un proceso de auto-conocimiento.
Pero... QU REGISTRAR ENTONCES??
Debemos REGISTRAR TODO LO POSIBLE!!

Lo que tiene que ver con el proceso de alfabetizacin, con sus
interrogantes y con los objetos de conocimiento y todo lo que nos
parezca y recordemos, para establecer luego las relaciones con las
cuestiones que tienen que ver con el proceso de la alfabetizacin.
Un registro est compuesto por
Lo que se observ y escuch
Lo que se cree que se vio y escuch
Lo que se reflexion sobre lo que se vio y escuch
sobre los distintos temas
- el ESPACIO (se lo puede registrar dibujando, describiendo la
ubicacin de objetos y de participantes, etc.);
- l@s PARTICIPANTES (describirl@s, contar sus modos, su
apariencia, sus vivencias y sus gestos);
- las ACTIVIDADES que se realizaron (cmo las planificamos,
cmo se realizaron):
- los TIEMPOS que nos llevan en relacin con lo que planificamos;
- la FINALIDAD (el objetivo) que nos propusimos con la actividad;
- los SENTIMIENTOS que despertaron lo que ha ido ocurriendo
(en nosotr@s y en l@s participantes)
46
El registro debera estar referido a todo lo

que suceda durante el encuentro
Personas Actividades Tiempo Espacio Datos del encuentro
y para qu usaremos el registro?

El registro es una herramienta que puede reformular el contenido y los
modos de trabajo de los futuros encuentros
Por eso, al final de cada encuentro, deberemos realizar un listado que
incluya:
resumen de los puntos ms destacables del encuentro;
nuevos aportes al universo vocabular;
temas desechados o sin explorar;
temas a explorar con l@s participantes
dudas y contradicciones suscitadas por el material del encuentro;
limitaciones del encuentro, de los temas, del espacio y de nuestra
prctica
Por eso es muy importante que logremos hacer registros diarios sobre los
encuentros de nuestros Centros, que puedan abarcar en su escritura tanto
las reacciones de comportamiento de l@s participantes frente a una
consigna o frente al tema de reflexin, como las frases y palabras que
surgen al debatir (adems de los gestos que aparecen: aceptacin, cario,
rechazo)
Pero el registro no debe quedar en la mera

observacin de lo que ocurre: tambin
tenemos
que
arriesgar
nuestras
observaciones crticas en l, evaluaciones
sobre la marcha del centro, de las actividades, de l@s
participantes (sabiendo siempre que todo esto es
provisorio)
ste es nuestro modo de leer el texto que es el encuentro de
alfabetizacin, y de escribir el discurso de nuestra prctica.
Con estos fragmentos del discurso podremos, luego, armar un
recorrido mucho ms amplio que nos ensear sobre nosotr@s
mism@s, sobre nuestra gente, sobre nuestros sueos y su
realizacin.
47
Como dice Paulo Freire

El contexto terico, formador, jams puede transformarse en un contexto
del puro hacer, como a veces se piensa ingenuamente. Al contrario, es el
contexto del quehacer, de la praxis, vale decir de la prctica y la teora.
La dialctica entre la prctica y la teora debe ser plenamente vivida en los
contextos tericos de la formacin de cuadros.
Cules son las dificultades que han ido apareciendo al momento de

registrar?
Cmo fuimos resolviendo estos inconvenientes?
48
10
y cuando terminemosqu?
Como se desprende de todo lo que se ha ido conceptualizando, el camino

de alfabetizacin (en tanto no est atado meramente a la incorporacin de
los rudimentos del sistema de lengua escrita, sino que es un proceso de
reflexin permanente sobre la realidad a travs del lenguaje) no concluye
nunca.
Lo que si concluye, en algn momento, es nuestra participacin activa en
ese proceso en el rol de educador@s. Cundo, cmo, por qu, qu
determina el final de nuestra participacin tiene que ver con los objetivos
trazados y el vnculo con l@s participantes.
Por eso es que, en trminos de apropiacin del sistema de lectoescritura y
sea cual sea la metodologa decidida, nuestra meta debe ser formar
lector@s autnom@s, con gusto por la lectura, con ansias de seguir
leyendo pero, fundamentalmente, con la capacidad de afrontar la aventura
de leer y escribir la realidad en textos por s mism@s.
As es que no basta con trabajar la mecnica, las reglas de la lectura y la
escritura, es necesario generar espacios que permitan convivir con
prcticas de lectura y escritura. Estos espacios son los que forman a l@s
lector@s autnom@s.
Un buen ejemplo es la lectura de
peridicos: por mejor formad@ en
la mecnica de la lectura que la
persona pudiera estar, si no tiene
el gusto, el inters social por
elaborar hiptesis de lo que ocurre
a travs del anlisis crtico de las
noticias, no leer el diario.
Mostrar que la transformacin de la
realidad parte de las acciones
concretas sobre la misma, pero
que necesita tambin instancias de reflexin que permitan trazar las
estrategias del cambio, es fundamental. Pero tambin es importante hacer
ver que en los diarios, en las revistas polticas, aparecen ciertas
informaciones que modelan nuestras percepciones, y que es necesario que
las podamos leer cotidianamente para evaluarlas de modo crtico e
incorporarlas en nuestro anlisis poltico, en lnea con la transformacin de
la realidad.
De all viene la importancia del uso de portadores de texto que sean
cotidianos para nuestra gente durante el proceso de alfabetizacin, y la
incorporacin de otros portadores que (an no siendo habituales) tengan
sentido tanto desde lo poltico como desde el mero goce.
Trabajar con diarios, no para recortar palabras o letras, sino con los textos
completos, con las noticias y los comentarios de actualidad como texto
49
ntegro, es fundamental para que se genere un hbito de lectura de los

peridicos. Del mismo modo, trabajar con textos literarios que permitan el
goce de la escritura y la lectura desde el arte mismo es importante.
Leerle a l@s participantes o leer con l@s participantes una novela (en
sucesivos encuentros, por captulos, como mejor pueda ser hecho), un
cuento, un poema, es una prctica que debemos incorporar para generar
un espacio de lectura y escritura que contemple los distintos usos del
sistema de lengua.
Este gusto por la lectura, por otro lado, no
debe quedar reducido meramente al
orden de lo individual. Recuperar el acto
social de la lectura y la escritura,
generar prcticas y espacios que habiliten
y propicien esos momentos, puede ser el
modo de dejar instalada la convivencia
con las prcticas de lectura y escritura.
En esa lnea se inscribieron los Crculos
de Cultura de Paulo Freire.
La posibilidad de constituir una pequea biblioteca en el lugar en que
funciona el Centro de Alfabetizacin es importante. Una biblioteca alejada
de las visiones tradicionales que la postulan como un espacio de silencio y
solemnidad, y ms cercana al encuentro festivo con los textos, al encuentro
alegre con distintas instancias de la realidad; una biblioteca en la que los
textos puedan ser ledos y escritos de manera comunitaria; una biblioteca
que mantenga firme el espritu de reflexin sobre la realidad a travs de los
diarios (y entonces una biblioteca con una pequea hemeroteca) es algo
posible de ser logrado con cierto esfuerzo y compromiso.
O, tal vez, dejar instalada la prctica de
juntarse una vez por mes a compartir lecturas,
textos propios y de otr@s, noticias, arte para
luego colectivamente realizar un peridico
mural que de cuenta, hasta el mes siguiente,
de lo hecho y dicho en el encuentro.
Leemos para divertirnos, para aprender, para buscar informaciones, para
emocionarnos leemos distintos textos, con diversos sentidos.
Lo
importante siempre es dejar clara, hacer conciencia y acto, la idea de que lo
que la gente lee siempre sirve para la vida de la gente. Debemos leer para
hacer un mundo mejor leer para hacer, leer la realidad para escribir la
realidad, escribir la realidad para transformarla.
Participar en esas instancias, pautadas y ms espordicas, hasta dejarlas
instaladas como prctica habitual puede ser un buen modo de ir cerrando
nuestra participacin en el proceso.
50
guas para el armado de los

encuentros de alfabetizacin
La importancia de planificar
Todo lo dicho en cuanto a que el proceso de alfabetizacin
debe responder a la cotidianeidad y a la realidad de sus
participantes, que debemos tomar las vivencias y las
experiencias que cada quien trae al Centro en las
reflexiones propuestas, que la fuente de nuestro trabajo (nuestro gran texto)
es la lectura de esa realidad, no se opone en absoluto a la necesidad de
planificar ordenadamente el trabajo a realizar.
Dice Karl Stocker que planificar consiste en la anticipacin mental y
provisional del enfrentamiento entre el nio y el tema, en la cabeza y el
corazn del maestro, antes que se produzca el encuentro real en la clase.
Esta anticipacin, que no nos ata sino que nos prepara, es necesaria en
nuestra prctica.
Planificar implica sentarse a reflexionar acerca de:
; el momento en que se encuentran el proceso y sus participantes,
sus conocimientos previos, sus intereses y necesidades;
; el tema que vamos a tratar, intentando pensar sus implicancias,
las lgicas y las consecuencias que trae; viendo qu textos voy a
utilizar, cmo voy a seleccionar los conceptos, los procedimientos
y las actitudes. Para esto es importante pensar qu es lo que nos
proponemos al dar ese tema, cul va a ser la manera de
encararlo;
; una vez que seleccionamos los contenidos debemos organizarlos
(secuenciarlos y jerarquizarlos);
; cmo voy a trabajar el tema? cul/es va/n a ser la/s estrategia/s
que voy a utilizar para abordar el tema con l@s participantes?
Es muy importante, adems, contar con una planificacin que
haya sido reflexionada y construida a partir de la realidad
concreta del Centro de Alfabetizacin, y a la cual
ajustarse en cada encuentro; al tiempo que sea lo
suficientemente flexible como para ir incluyendo la
realidad (dinmica) de l@s participantes y la
comunidad.
Este juego entre lo establecido y la dinmica de lo emergente debe ser
anallizado a la luz de los registros, encuentro a encuentro. Por eso, en las
plantillas que se presentan a continuacin, siempre hay espacio para
realizar el registro correspondiente al final de cada encuentro.
51
Las planillas que se forman parte de esta Gua tienen un doble objetivo:
; por un lado facilitar la planificacin de los encuentros, en lnea
con los objetivos ms amplios trazados para el proceso completo,
de acuerdo con lo organizado desde el Universo Temtico
Vocabular;
; por otro lado buscan dejar constancia de cada encuentro tanto
en su planificacin (con los modelos de armado de las actividades
para el encuentro) como de lo ocurrido durante el mismo
(mediante el registro) para poder reflexionar sobre la prctica
llevada adelante y aprender de ella; al tiempo que sistematizarla
en relacin con otras prcticas, y generar nuevos saberes en
torno a la alfabetizacin.
Por eso es muy importante que las puedas usar y completar en cada
encuentro, de manera que no solo tu prctica sino todas las prcticas
de alfabetizacin se vean enriquecidas con el trabajo de registro,
anlisis y sistematizacin que esta gua supone.
52
Guas
para la
planificacin,
registro y
cuestiones
pendientes de
trabajar
53
PARA TRABAJAR CON PALABRA GENERADORA
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
Palabras que comienzan con esta letra en el Universo Vocabular
del Centro:
PALABRA SELECCIONADA
(del Universo Temtico Vocabular)
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)
Recordemos siempre dar tiempo suficiente al proceso de debate, de manera que

tod@s puedan participar y aportar sus visiones, sus experiencias. Adems, es en este
momento donde podemos trabajar el aspecto ms poltico, social, organizativo de la
alfabetizacin; motivando la participacin, alentando a la transformacin.
54
Encuentro n
Fecha:
/
Slabas que podemos formar
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
Ejercicios propuestos:
55
Encuentro n
Fecha:
/
Registro del Encuentro
Recuerden: es MUY IMPORTANTE registrar SIEMPRE los encuentros
56
Encuentro n
Fecha:
/
Cuestiones pendientes para prximos encuentros

Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
57
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

58
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
59
Encuentro n
Fecha:
/
60
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
61
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

62
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
63
Encuentro n
Fecha:
/
64
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
65
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

66
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
67
Encuentro n
Fecha:
/
68
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
69
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

70
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
71
Encuentro n
Fecha:
/
72
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
73
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

74
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
75
Encuentro n
Fecha:
/
76
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
77
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

78
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
79
Encuentro n
Fecha:
/
80
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
81
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

82
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
83
Encuentro n
Fecha:
/
84
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
85
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

86
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
87
Encuentro n
Fecha:
/
88
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
89
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

90
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
91
Encuentro n
Fecha:
/
92
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
93
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

94
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
95
Encuentro n
Fecha:
/
96
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
97
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

98
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
99
Encuentro n
Fecha:
/
100
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
101
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

102
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
103
Encuentro n
Fecha:
/
104
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
105
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

106
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
107
Encuentro n
Fecha:
/
108
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
109
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

110
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
111
Encuentro n
Fecha:
/
112
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
113
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

114
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
115
Encuentro n
Fecha:
/
116
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
117
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

118
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
119
Encuentro n
Fecha:
/
120
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
121
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

122
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
123
Encuentro n
Fecha:
/
124
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
125
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

126
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
127
Encuentro n
Fecha:
/
128
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
129
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

130
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
131
Encuentro n
Fecha:
/
132
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
133
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

134
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
135
Encuentro n
Fecha:
/
136
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
137
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

138
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
139
Encuentro n
Fecha:
/
140
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
141
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

142
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
143
Encuentro n
Fecha:
/
144
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
145
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

146
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
147
Encuentro n
Fecha:
/
148
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
149
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

150
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
151
Encuentro n
Fecha:
/
152
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
153
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

154
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
155
Encuentro n
Fecha:
/
156
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
157
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

158
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
159
Encuentro n
Fecha:
/
160
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
161
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

162
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
163
Encuentro n
Fecha:
/
164
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
165
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

166
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
167
Encuentro n
Fecha:
/
168
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
169
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

170
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
171
Encuentro n
Fecha:
/
172
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
173
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

174
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
175
Encuentro n
Fecha:
/
176
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
177
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

178
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
179
Encuentro n
Fecha:
/
180
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
181
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

182
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
183
Encuentro n
Fecha:
/
184
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
185
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

186
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
187
Encuentro n
Fecha:
/
188
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
189
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

190
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
191
Encuentro n
Fecha:
/
192
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
193
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

194
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
195
Encuentro n
Fecha:
/
196
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
197
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

198
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
199
Encuentro n
Fecha:
/
200
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
201
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

202
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
203
Encuentro n
Fecha:
/
204
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
205
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

206
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
207
Encuentro n
Fecha:
/
208
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
209
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

210
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
211
Encuentro n
Fecha:
/
212
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
213
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

214
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
215
Encuentro n
Fecha:
/
216
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
217
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

218
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
219
Encuentro n
Fecha:
/
220
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
221
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

222
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
223
Encuentro n
Fecha:
/
224
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
225
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

226
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
227
Encuentro n
Fecha:
/
228
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
229
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

230
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
231
Encuentro n
Fecha:
/
232
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
233
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

234
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
235
Encuentro n
Fecha:
/
236
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
237
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

238
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
239
Encuentro n
Fecha:
/
240
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
241
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

242
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
243
Encuentro n
Fecha:
/
244
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
245
Encuentro n
Fecha:
/
Encuentro n
Fecha:
/
LETRA
del Centro:
Lmina o dibujo
(PRESENTACIN)

246
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras
(combinando slabas)
Temas que
surgieron en el
encuentro:
247
Encuentro n
Fecha:
/
248
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
249
Encuentro n
Fecha:
/
250
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
PARA TRABAJAR CON PSICOGNESIS DE LA ESCRITURA
Encuentro n
Fecha:
/
/
PARA TRABAJAR PSICOGNESIS DE LA ESCRITURA
251
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
252
Encuentro n
Fecha:
/
253
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
254
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
255
Encuentro n
Fecha:
/
256
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
257
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
258
Encuentro n
Fecha:
/
259
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
260
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
261
Encuentro n
Fecha:
/
262
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
263
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
264
Encuentro n
Fecha:
/
265
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
266
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
267
Encuentro n
Fecha:
/
268
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
269
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
270
Encuentro n
Fecha:
/
271
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
272
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
273
Encuentro n
Fecha:
/
274
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
275
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
276
Encuentro n
Fecha:
/
277
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
278
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
279
Encuentro n
Fecha:
/
280
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
281
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
282
Encuentro n
Fecha:
/
283
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
284
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
285
Encuentro n
Fecha:
/
286
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
287
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
288
Encuentro n
Fecha:
/
289
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
290
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
291
Encuentro n
Fecha:
/
292
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
293
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
294
Encuentro n
Fecha:
/
295
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
296
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
297
Encuentro n
Fecha:
/
298
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
299
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
300
Encuentro n
Fecha:
/
301
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
302
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
303
Encuentro n
Fecha:
/
304
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
305
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
306
Encuentro n
Fecha:
/
307
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
308
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
309
Encuentro n
Fecha:
/
310
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
311
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
312
Encuentro n
Fecha:
/
313
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
314
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
315
Encuentro n
Fecha:
/
316
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
317
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
318
Encuentro n
Fecha:
/
319
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
320
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
321
Encuentro n
Fecha:
/
322
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
323
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
324
Encuentro n
Fecha:
/
325
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
326
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
327
Encuentro n
Fecha:
/
328
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
329
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
330
Encuentro n
Fecha:
/
331
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
332
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
333
Encuentro n
Fecha:
/
334
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
335
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
336
Encuentro n
Fecha:
/
337
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
338
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
339
Encuentro n
Fecha:
/
340
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
341
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
342
Encuentro n
Fecha:
/
343
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
344
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
345
Encuentro n
Fecha:
/
346
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
347
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
348
Encuentro n
Fecha:
/
349
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
350
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
351
Encuentro n
Fecha:
/
352
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
353
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
354
Encuentro n
Fecha:
/
355
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
356
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
357
Encuentro n
Fecha:
/
358
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
359
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
360
Encuentro n
Fecha:
/
361
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
362
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
363
Encuentro n
Fecha:
/
364
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
365
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
366
Encuentro n
Fecha:
/
367
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
368
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
369
Encuentro n
Fecha:
/
370
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
371
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
372
Encuentro n
Fecha:
/
373
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
374
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
375
Encuentro n
Fecha:
/
376
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
377
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
378
Encuentro n
Fecha:
/
379
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
380
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
381
Encuentro n
Fecha:
/
382
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
383
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
384
Encuentro n
Fecha:
/
385
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
386
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
387
Encuentro n
Fecha:
/
388
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
389
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
390
Encuentro n
Fecha:
/
391
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
392
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
393
Encuentro n
Fecha:
/
394
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
395
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
396
Encuentro n
Fecha:
/
397
Recursos necesarios
Actividades
Textos propuestos
Objetivos (en lnea

con
el
Universo
Temtico Vocabular)
Tema
Encuentro n
Fecha:
/
/
398
Encuentro n
Fecha:
/
Palabras:
Necesidades:
Otros:
Observaciones
399
Encuentro n
Fecha:
/
MATERIALES ILUSTRATIVOS
Aqu van algunos ejemplos que pueden servirnos como
orientacin, tanto para el trabajo de planificacin como
de registro.
Ambos trabajos son fundamentales:
organizar
previamente, preparar con el mayor detalle posible
cada encuentro, no dejar temas librados al azar (lo
cual no quiere decir no estar atent@s a las
novedades que van surgiendo, a la realidad que se
impone de modo cotidiano en el Centro) hace a una prctica seria y
comprometida l@s participantes del Centro y con nosotr@s mismos.
Registrar es indispensable no slo para poder reflexionar y mejorar las
prcticas, sino para tener una visin ms acabada del proceso de
alfabetizacin como tal. Pensar las instancias de concientizacin como
proceso implica asumir que habr avances y retrocesos en la marcha,
cambios frente a nuevas realidades, necesidades y problemticas que
atender... y esto debe ser visto tanto en el momento puntual en que se
presentan como en una mirada histrica que permita comprender cmo y
por qu se dieron las distintas situaciones.
Esta gua est pensada para ser usada en UN Centro, y guardar la historia
y el trabajo realizado all en ella. Por eso tiene registros para cada
encuentro y espacios de planificacin de cada uno de los das en blanco...
para ser usada, escrita, borroneada y reflexionada. Y luego para ser
atesorada como el cuaderno de campo que nos habr permitido construir el
espacio que logramos.
400
Registro de un encuentro en que se utiliza palabra

generadora silabeo, realizado en junio de 2007 en
Villa Itat
Llegada nuestra y de los participantes / inicio del encuentro:
Llegamos con Daniel relativamente temprano a la Asociacin, cerca de las 16.45 hs.
Intentamos una modificacin del camino habitual, entrando por Pampa y nos encontramos
en medio de los duplex edificados hace algunos aos. De uno de ellos sale Daniel (que
estuvo haciendo el taller de alfabetizacin y antes el de vivienda). Charlamos un rato, se
mostr contento de vernos. Tiene un comedor detrs del Policlnico del Vidrio, al que
prometi invitarnos pronto. Seguimos un pasillo que nos marc para subir al Acceso, vamos
aventurndonos a encontrar una ruta ms corta entre el Chapa y el Centro de
Alfabetizacin.
En la Asociacin estaban Carca, Nico, Coco y algunos otros compaeros. Charlamos un
poco, Coco nos comenta que se abrieron los cargos para las tres escuelas de adultos que
estn en la Villa, y nos pregunta si nos podemos/queremos anotar es en el CIE de
Quilmes, y este sbado empieza el primer encuentro de tres de un curso sobre
alfabetizacin de adultos que hay que hacer para acceder al cargo.
Nos vamos al aula, definimos como espacio de trabajo una mesa cerca de la ventana, pero
alejada del pizarrn. Nos pareci mejor por la dinmica del encuentro de hoy, la contra es
que estamos lejos del pizarrn tenemos que traer uno con atril para el centro.
A las 17.15 ms o menos llegan Lalo, Pichini, Gabi y Anbal. Se sientan, se ven contentos
aunque con baranda a chupi. Nos cuentan que Tavo est laburando, y que seguro no va a
venir. Lo mismo ngel. Lalo y Anbal nos dan los papeles para el subsidio, los revisamos y
completamos. Un rato ms tarde llega Pablo, y tambin trae los papeles. Los tengo que
entregar el mircoles a Sergio de la Vega en el Ministerio.
Charlamos un poco sobre el laburo, justifican a Tavo que est haciendo unos viajes con el
carro, llenamos la planilla de alta del Centro (algunos no tienen el documento y no se lo
acuerdan, as que lo tienen que ir a buscar) y decidimos arrancar con el encuentro.
1- Desarrollo del encuentro
a- Motivacin y presentacin del tema:
Para recordar lo que hicimos hasta ahora: este es el quinto encuentro que tenemos
(comenzamos el martes 22 de mayo, y vamos martes y mircoles). En el primero nos
habamos presentado cada uno, y escribimos los nombres a fin de trabajar las vocales. En
el segundo seguimos trabajando con las vocales, y agregamos los apellidos. El tercero
sostuvimos el trabajo con los apellidos. Recin en el cuarto encuentro incorporamos una
vocal, la T.
Nos pareci oportuna como palabra generadora ITATI porque tiene la ventaja de que,
incorporando una sola consonante, obtenemos una palabra que es profundamente
generadora en el grupo. Adems esta palabra permite superar la mirada meramente
individual que el nombre de cada uno conlleva para pasar a lo comunitario.
401
De manera que la semana pasada trabajamos con letras: varias vocales y varias T. E
intentamos formar palabras, construir la palabra ITAT.
Para este encuentro nos propusimos seguir trabajando la letra T, junto con las vocales,
pero con una reflexin que diera pie a distintas construcciones personales sobre el lugar.
De manera que llevamos revistas, papel afiche y plasticola. Iniciamos la motivacin
presentando, en el pizarrn, las palabras que habamos visto hasta ahora.
Aqu quisieron moverse de lugar, pidiendo llevar la mesa ms cerca del pizarrn (al modo de
un espacio escolar ulico tradicional). Eso hicimos, y estuvieron ms tranquilos.
De modo que lo escrito en el pizarrn qued presentado as
ITATI
LALO TAVO PABLO
ANIBAL PICHINI GABI - NGEL
Repasamos las vocales, pidindoles que nos indicaran dnde estaban las vocales, sentados
desde la mesa (en prximos encuentros deberan pasar ellos mismos a marcarlas). Lemos
las palabras (aqu Gabi mostr dificultad, no saba dnde deca NGEL, y no lograba
diferenciar claramente un nombre de otro)
b- Cosas que fueron surgiendo (debates, charlas, palabras, situaciones, etc.):
Entonces comenzamos con la reflexin. Primero les contamos por qu habamos elegido
los nombres para comenzar a trabajar el proceso de alfabetizacin: los nombres resultan lo
ms propio que tenemos, aquello que nos identifica, aquello que nos distingue de otr@s (por
eso, en vez de los nombres del documento, decidimos que usaramos los apodos, si los
tenan). Luego sumamos a esto los apellidos, que nos indican una procedencia, una
herencia y sumamos ms tarde el nombre de nuestro barrio: ITAT.
As, lo que hicimos fue charlar sobre la pertenencia de ellos al barrio y del barrio con ellos, el
barrio como el espacio en que anclo las construcciones, el barrio como el lugar donde
proyecto mi vida. Les pedimos que nos contaran cmo es ITAT.
Salieron cosas impresionantes.
LALO dijo que Itat es como una gran familia, como un gran barrio en que todos se conocen
y comparten. Vive su pertenencia a Itat con gran alegra. Fue MUY ENTUSIASTA en su
participacin, se notaba un fuerte compromiso.
LALO y PABLO contaron que ellos son amigos desde hace muchsimos aos, vivan en
Corrientes (creo, hay que verificar esto) y vinieron a Itat juntos. Ambos trabajaban en el
campo, de modo que ellos no pudieron asistir al colegio en su lugar de origen, porque
tuvieron que trabajar desde chicos.
ANBAL es de Formosa, y cont cmo muchas veces tena que ir al colegio en canoa, y
dejarla fuera del aula mientras estudiaban l vino a Itat en los 70.
PICHINI y GABI nacieron en Itat. Compartieron un poco menos, aunque siempre asentan
a las valoraciones que los dems hacan.
La imagen de Itat que tienen los compaeros es muy linda, de alto valor, quieren mucho a
su barrio.
402
Luego, como era previsible, comenzamos a charlar sobre el rol de la Asociacin en relacin
al trabajo que ellos mismos realizar. Inicialmente Pablo pareca ms escptico sobre las
bondades del trabajo asociativo tal como estaba planteado (de qu te sirve estar
asociado? qu beneficios tens? pagan lo mismo el cartn o el papel que cualquier otro)
pero rpidamente el resto le retruc sobre la funcin social de la Asociacin: responden por
vos si tens quilombo con la cana, el carnet de cartonero te permite trabajar tranquilo en la
ciudad, cuando estamos enfermos o no podemos salir con el carro nos prestan dinero para
que podamos tirar o comprar medicamentos, a veces, si no quers salir con el carro te
pods quedar a laburar enfardando. Gans menos pero tens el trabajo.
Lalo cont que l mismo en una poca haba dejado de cartonear (entend yo que haba
pegado un trabajito mejor) y vendi el carro y el caballo pero luego la cosa le volvi a ir
mal y la Asociacin le compr un caballo y un carro para que pudiera salir.
Finalmente Pablo acept que ciertamente tena grandes beneficios en todo esto, y hasta dijo
que la Asociacin hace un muy buen laburo, sobre todo lo que hace en este galpn. De
all deriv en los aspectos formativos que acompaa la Asociacin (el mismo Centro de
Alfabetizacin, notaban ellos) y lo importante que son en la vida de la gente. Fue
verdaderamente muy buena la charla, con mucho entusiasmo, costaba cortarla.
Anbal coment experiencias propias del trabajo y de cmo la Asociacin lo ayud, por
ejemplo, mediante su taller de herrera cuando se le rompi el eje del carro y hubo que
arreglarlo. Y Pablo tambin coment experiencias de trabajo con mucho respeto.
Las afirmaciones generales fueron que estaban muy contentos con cmo podan trabajar,
con sus vidas
c- Participacin:
La participacin en este punto fue muy fluida, y con muchas ganas, de todos.
2- Trabajo sobre el tema
a- Problemas, resolucin (de los participantes y los alfabetizadores):
Entonces les propusimos hacer una lmina por grupo. Armamos dos grupos (Anbal, Lalo y
Gabi por un lado; Pichini y Pablo por el otro) y les pedimos que, recortando de las revistas o
dibujando, plasmaran cosas de Itat. Luego les dijimos que debian poner sus nombres y la
palabra ITAT en las lminas. Les divirti el trabajo, y se engancharon durante un buen rato.
En medio de esta actividad vino TAVO (yo haba salido a buscarlos a l y a ngel para
completar la planilla) que llegaba de trabajar. Bastante magullado (estuvo acarreando
escombros) y polvoriento, vino a quedarse un rato y se notaba que no se quera ir.
Coment que no haba podido terminar la tarea (l est ms avanzado que el resto) y,
contrariamente a nuestra insistencia en que se quedara tranqui y lo dejara para el da
siguiente, decidi ir a buscar el cuaderno para mostrarnos lo que haba hecho.
La tarea consista en pasar un resumen de cuento que haba ledo de mayscula imprenta a
minscula imprenta, y luego a cursiva no lleg a este ltimo punto.
Le dejamos, para que lea y trabajar en el encuentro siguiente, la Declaracin de los
derechos del nio, en 10 hojas, escritas en manuscrita haremos trabajo sobre ello.
403
En este punto ya todos estaban terminando con la lmina, y comenzaron a pedir (imitando a
Lalo, que fue el primero en reclamarla) tarea para casa. Pablo sum a esto la cuestin de
las matemticas. De modo que les pusimos a Pablo, Lalo y Anbal sumas en los cuadernos
para hacer. Las hacen con mucha soltura y velocidad. Iniciamos con dos unidades, y
rpidamente pasamos a tres unidades.
La cosa se complica en general con la resta. Anbal no comprende el concepto de la resta.
Habr que trabajar eso.
b- Aportes, cosas que podemos mejorar:
Me parece que esta dinmica deberamos haberla hecho previa a la presentacin de la
palabra en si, porque motiv mucho. Una cosa que deberamos mejorar es qu revista
llevamos al barrio, de modo que podamos generar la reflexin desde imgenes que
aportemos con cierta orientacin nosotros. Aunque haber llevado las revistas comunes
(Viva, La Nacin) sirve tambin seguramente.
Un tema a mejorar es el armado de tareas especficas para cada grado de avance de los
participantes. Los que ms dificultades tienen con la lectoescritura son ngel, Gabi, Pichini
y Anbal. Pablo y Lalo estn en otro momento del proceso, aunque tienen cierta dificultad al
momento de escribir o armar las palabras. Tavo claramente est mucho ms avanzado.
c- Virtudes del tema:
Lo bueno de plantear el tema del nombre del barrio, en este caso, es la fuerte pertenencia
que sienten los participantes, y la posibilidad de trabajar con una palabra generadora que
supera lo individual para pasar a lo comunitario. El tema dio para mucho, se dispararon en
el medio las historias de vida personales, sin que nadie lo sugiriera, y evidentemente es una
palabra en la que debemos seguir trabajando.
3- Finalizacin del encuentro:
Algunas observaciones (sensaciones, reflexiones, si se cumpli con el objetivo propuesto,
etc.)
Al finalizar el encuentro los integrantes del centro nos acompaaron a travs del barrio, para
mostrarnos el camino de salida de la Villa cortando cuadras, sin necesidad de dar toda la
vuelta por el acceso y las calles de Don Bosco. Mi percepcin en esto fue de un verdadero
intercambio de saberes, y una especie de bienvenida, de este es nuestro espacio, lo
compartimos que pudieron construir los compaeros.
En este sentido, creo que hay una apropiacin del espacio y el vnculo, de la construccin
conjunta del lugar que es muy positiva.
Necesidades que surgieron (lentes, cuestiones sociales, problemas cotidianos planteados,
tramites, etc.)
Es claro que en este momento estn pendientes del subsidio de estudio para sus hij@s, y
esto llev un rato largo de trabajo. Hay problemas de vista, pero estamos pendientes de que
llame el Club de Leones con la propuesta que haban hecho.
Temas pendientes, nuevos temas, acuerdos a los que llegamos, etc.
404
Me parece que la prxima palabra a trabajar es MATE (sumamos la M a la T) veremos.

Interrogantes, dudas que hayan quedado
PALABRAS QUE SURGIERON Y PARECEN INDICADAS PARA EL UNIVERSO
VOCABULAR
CABALLO
CARRO
TINTO
CARNET
ANIMAL
CARTN
ASOCIACIN
TRABAJO
405
escritura de listas y otros modelos de registros

Escritura de listas
La lista es un texto de uso social frecuente: lista de compras, invitados,
ingredientes, ttulos de pelculas vistas o recomendadas, tareas semanales,
ciudades a visitar, direcciones de clientes.
La lista puede estar conformada por sustantivos o frases nominales,
pertenecientes a un mismo campo semntico o vinculado pragmticamente.
Suele tener, adems, una organizacin espacial ordenada de manera
vertical que facilita su percepcin como unidades separables.
La escritura de listas30 constituye una buena oportunidad de escritura para
los nios, pues resulta un texto privilegiado para pensar cuntas letras,
cules, en qu orden escribirlas y, en el caso de los enunciados, cmo
segmentarlos en palabras. La produccin de listados coexiste con otras
propuestas de escritura con enunciados de otra extensin y de otros
gneros (Teberosky, 1997).
En la escuela y en el jardn se presentan muchas oportunidades para
producir listas y se pueden planificar bajo distintas modalidades
organizativas. Algunas propuestas didcticas se plantean como situaciones
ocasionales; otras, en el marco de situaciones habituales o de proyectos:
lista de nombres de compaeros para registro de responsables de
biblioteca, materiales necesarios para desarrollar una actividad fuera de la
institucin, ttulos de cuentos para organizar la agenda semanal de lectura,
etctera.
Como en otras situaciones donde los alumnos escriben, la produccin no
finaliza en la primera versin. Segn el propsito comunicativo, puede
requerir de revisin y reescritura individual o entre compaeros y consulta
a otras fuentes escritas para controlar el texto.
La escritura de una lista es ocasin para que los nios escriban por s
mismos, pero tambin puede ser dictada al maestro o copiada por ellos
luego de una produccin colectiva.
Una situacin posible: produccin de una lista de animales en
pequeos grupos31
Con el propsito de resolver problemas sobre el sistema de escritura en
interaccin con otros compaeros, se propone a los nios de jardn de
infantes y de primero la produccin en pequeos grupos de una lista de
animales a fin de seleccionar algunos sobre los cuales el maestro leer
informacin.
La lista es un texto de extensin breve, pero no es el nico. Otros tambin comparten esta condicin. Por
ejemplo, rtulos, referencias que vinculan imgenes con datos de inters, epgrafes.
31 Tal como se ha expuesto en la introduccin de este material se trata, en este caso, de una situacin
didctica desarrollada en las aulas y transcripta por docentes y capacitadores en el marco del Posttulo
Lectura y escritura en la alfabetizacin inicial. En razn de los propsitos de este documento, aqu solo se
har una descripcin general de la tarea.
30
406
Para esta tarea, el docente organiza los grupos segn niveles prximos de
conceptualizacin de la escritura; entrega a cada equipo solo una hoja y un
lpiz e indica que pueden tachar y volver a escribir cuando lo crean
necesario. Cada equipo selecciona cuatro o cinco animales que resulten de
inters y una vez seleccionados, escriben una lista. Finalizada la escritura,
puede organizarse una presentacin colectiva de las producciones
logradas. Al disponer de todas las listas, la clase puede saber cul o cules
animales son los ms votados. En das posteriores, el maestro les leer
informacin sobre esos animales y comentar con los alumnos algunos
datos curiosos.
La situacin didctica de escritura de una lista de animales permite ilustrar
el complejo proceso de construccin conceptual cuando los alumnos
producen en pequeos grupos y la manera en que puede suceder en el
aula bajo ciertas condiciones de enseanza.
En el captulo que sigue se selecciona un corpus de registros de esta
situacin desarrollada en jardines de infantes y escuelas primarias. Emilia
Ferreiro aporta su comentario acerca de la produccin de cuatro grupos de
nios; contribuye, de este modo, a interpretar la manera en que los
alumnos enfrentan y resuelven problemas de escritura por s mismos.
Produccin de una lista de palabras con los compaeros
Comentarios de Emilia Ferreiro32
En este captulo se analiza un corpus de registros de clase donde se
propone la escritura de una lista de animales a cuatro grupos de nios,
tanto de jardines de infantes como de escuela primaria. La produccin de
los grupos corresponde a los niveles silbico y silbico-alfabtico de
conceptualizacin del sistema de escritura33.
Se seleccionande los cuatro grupos registrados seis episodios de clase
en total. Cada episodio, considerado como unidad de anlisis34,
corresponde a todos los intercambios entre los nios y el maestro durante
la produccin de una palabra (por ejemplo, episodio ballena). Se presenta,
en primer lugar, el episodio de clase y a continuacin el comentario de
Emilia Ferreiro.
Emilia Ferreiro acept leer y comentar estos registros. No se trata de comentarios escritos, sino grabados y
transcriptos, por lo que conservan una fuerte carga de oralidad. Emilia Ferreiro revis la transcripcin, que se
publica con su consentimiento. Los comentarios fueron recogidos por Claudia Molinari.
33 En razn de los registros de clase recogidos en la capacitacin, el anlisis focaliza el momento en que los
nios fonetizan la escritura. Los registros enviados corresponden a producciones grupales donde los nios
escriben de manera silbico-inicial, silbico estricta y silbico- alfabtica.
Fue una condicin de la tarea que las producciones no excedieran este ltimo nivel conceptual. Por tal motivo,
en este documento no se aborda de manera especfica el aprendizaje y la enseanza de contenidos
ortogrficos. En la tercera parte de este documento incluimos algunas producciones de nivel presilbico
realizadas en otros contextos, a efectos de ampliar nuestros ejemplos.
34 Tambin constituyen episodios los intercambios vinculados al planteo de la situacin y establecimiento de
acuerdos de trabajo, as como la puesta en comn de lo producido por los diferentes grupos. Algunos de estos
episodios sern analizados en el captulo siguiente.
32
407
Grupo 3. Registro de clase: episodio ballena35

El grupo constituido por Marisol Hernndez, Agustn y Uriel, de 4 aos.
Primero anotan mariposa (REAM) y a continuacin deciden escribir
ballena.
Nios: Ballena (los tres a la vez).
Docente: Escriban ballena. Piensen entre los tres cmo se escribe ballena.
Cuntas letras lleva? (Silencio). A medida que escriban van a saber cuntas
necesitan para ballena. Ahora piensen qu letras sirvenpara ballena. (Marisol
busca la tarjeta que tiene su nombre y apellido: MARISOL HERNNDEZ y
pareciera buscar en el mismo).
Agustn: sta (seala A donde dice AGUSTN).
Marisol: sta (seala en su apellido: H y la escribe) H (Agustn y Uriel aceptan
haciendo gestos con la cabeza; Uriel empieza a mirar el otro fichero pero luego lo
aleja).
Docente: Qu piensan chicos de lo que escribi Marisol?
Agustn: Es una sola! (Y levanta los hombros).
Uriel: Dice ballena.
Marisol: No dice nada porque es una sola.
Agustn: Yo dije sta! (y seala A en la tarjeta con su nombre; Marisol tambin
seala la A en AGUSTN).
Uriel: Hacela! (saca las letras del equipo de letras y las pone cerca suyo sobre la
mesa y empieza como si buscara alguna determinada. Marisol agrega A y queda
HA).
Agustn: Ya dice ballena!
Marisol: No dice, falta.
Docente: Entonces... para Agustn ya dice ballena y para Marisol no dice nada...
(Uriel ya no busca en el equipo de letras; Marisol seala M en su nombre y Uriel y
Agustn observan lo que hace la nia).
Docente: Esa te sirve? (seala M; Marisol escribe m queda HAM).
Marisol: Pero no dice porque falta una.
Agustn y Uriel leen realizando recortes orales silbicos y sealando "ba" (en H),
"lle" (en A), "na" (en M)
Marisol: Ahora s dice ballena (sealando E en HERNNDEZ, escribe y queda
HAME).
Docente: Marisol, le sealando con tu dedo donde escribiste ballena.
Marisol: (lee y seala las letras) "ba" (H), "lle" (A), "na" (en M sin sealar E)
Docente: Leelo otra vez. Marisol repite el mismo sealamiento
Docente: Y en sta (E) qu dice?
Docente a cargo del grupo y autora del registro de clase: AngelinaTrozzo. Segunda seccin, 4 aos. Jardn
de Infantes N 918, Barrio Arzeno (Almirante Brown).
35
408
Marisol: Ballena.
Docente: Mostrame.
Marisol: (lee otra vez y seala) "ba" (H), "lle" (A), "na" (M) "ballena" (en E)
Docente: Piensen ustedes tambin (dirigindose a Uriel y Agustn) porque Marisol
dice que ac (seala HAM) dice ballena y ac seala E) tambin dice ballena.
Agustn: No, no dice ballena otra vez!
Docente: Agustn, le donde dice ballena.
Agustn: (lee y seala) "ba" (H), "lle" (A) "na" (en M sin sealar E).
Docente: Le otra vez
Marisol: repite el mismo sealamiento.
Docente: Entonces qu hacemos con sta? (seala E; los tres miran la
escritura).
Nios: Tachamos! (inmediatamente tachan E queda HAM).
Docente: Ahora estn todos de acuerdo que as se escribe ballena?
Nios: S.
Secuencia de la escritura de "ballena". Produccin final: HAM.
Comentario
E. F.: Este es un grupo de nios de cuatro aos. Estn participando
Agustn, Uriel y Marisol. Van a escribir ballena. La maestra los estimula a
que piensen cuntas y cules letras necesitan. Marisol de inmediato busca
la tarjeta que tiene su nombre y apellido y empieza a buscar dentro de ese
conjunto de letras. Agustn hace lo propio con su nombre escrito porque
dice "sta", y seala la A inicial de su nombre. Marisol dice 'sta" y seala
la primera letra de su apellido que ocurre que es una H y la escribe. Los
otros dos nios aceptan haciendo gestos de asentimiento con la cabeza.
Tenemos en este momento una propuesta de Agustn, que indica la inicial
de su nombre, letra que no es nombrada sino simplemente sealada, y
Marisol que propone la inicial de su apellido, letra que tampoco es
nombrada sino simplemente sealada. Pero la nica que escribe es
Marisol, de tal manera que slo queda una H. Cuando la docente pregunta
qu piensan de lo que escribi Marisol, viene la objecin tpica: es una
sola. O sea, no puede decir un nombre con una sola letra. Marisol asiente
y agrega no dice nada porque es una sola.
409
-Estn poniendo en accin una hiptesis que hace aos est descripta, la
hiptesis de cantidad mnima, o sea que los chicos no aceptan que con una
sola letra se pueda leer una palabra completa.
E. F.: Una letra es una letra, es un elemento para escribir, para que ah
diga una palabra hace falta acompaar esa letra con otras letras. Sobre
ese tipo de cosas la maestra no necesita intervenir porque los chicos hacen
referencia a esta necesidad por s mismos; la nica diferencia est entre los
que se contentan con dos letras o los que necesitan tres. Cualquier maestra
puede dar por descontado que los nios suponen que con una sola no dice
la palabra buscada, a partir del momento en que son capaces de distinguir
letras ms o menos diferenciadas porque antes slo podan producir trazos
continuos donde no se puede saber cuntas letras hay.
Estos nios ya saben que les falta otra letra. Agustn dice yo dije sta! y
vuelve a sealar la primera letra de su nombre. Fjense que estas letras no
estn siendo nombradas en este momento, estn siendo sealadas
nicamente. Marisol acepta y le agrega (HA).
Agustn se manifiesta satisfecho, ya que pusieron la letra que l propona:
ya dice ballena. Pero es Marisol la que dice: no dice, falta. Entonces, la
docente simplemente verbaliza el problema diciendo: para Agustn ya dice
ballena y para Marisol no dice nada. Yo no estara tan segura de que no
dice nada; de lo que estoy segura es que todava no dice ballena, pero
quizs ya diga algo, quizs una parte del nombre ballena.
Marisol seala la inicial de su nombre y la escribe (HAM). Nuevamente
tenemos una letra que es indicada e incorporada a la escritura sin ser
nombrada. Esto nos dice hasta ahora claramente que los chicos estn
buscando letras, las estn buscando fundamentalmente en esa escritura
privilegiada que es el nombre propio, las estn buscando en la posicin
privilegiada que es la inicial del nombre o del apellido y con ese universo de
letras piensan que van a poder escribir lo que tienen que escribir. Entonces,
tres letras para un trislabo, est perfecto, de dnde salieron esas letras?
De la primera letra del apellido de Marisol, de la primera letra del nombre de
Agustn y de la primera letra del nombre de Marisol.
Pero Marisol sigue pensando que le falta: no dice, porque falta una.
Entonces Agustn y Uriel hacen una lectura que es una justificacin de lo
escrito y leen: ba lle na, diciendo una slaba de la palabra mientras
sealan cada una de las tres letras escritas. Pero Marisol parece querer
seguir incorporando letras de su apellido, Hernndez. Seala la segunda
letra de su apellido y la incorpora (HAME), est contenta y dice: ahora s
dice ballena.
Nuevamente se trata de la incorporacin de una letra sealada que no es
nombrada.
Entonces la docente le pide una justificacin y Marisol se encuentra con
que, haciendo una lectura idntica a la de sus compaeros una letra por
cada una de las slabas la cuarta letra que ha incorporado le queda sin
leer. La docente pregunta: y en sta, qu dice?, Marisol dice: ballena, o
sea, lee: ba lle na, sobre las tres primeras letras, y el nombre completo
ballena sobre la cuarta. Una solucin de compromiso. Entonces la
410
docente pide a los otros chicos que piensen sobre la interpretacin de

Marisol.
Agustn es el primero que reacciona y dice: no, no dice ballena otra vez.
La relectura de Agustn, a pedido de la maestra, es idntica a su lectura
anterior: ba lle na, una lectura silbica sobre las tres primeras letras y la
cuarta queda sin interpretar. La docente le pide a Marisol que lea a su vez,
y Marisol lee igual que su compaero Agustn. La docente pregunta qu se
hace con esa cuarta letra que est incorporada pero que no se puede leer.
Y los nios dicen: tachamos. Entonces es la lectura la que pone un lmite
a la incorporacin de letras. Si tengo una palabra con tres pedacitos, que
ocurre que son pedacitos silbicos, y tengo ya tres letras, no necesito una
letra adicional porque no la voy a poder leer.
Queda claro que estamos frente a nios que ya tienen una serie de
requisitos que debe cumplir una escritura para poder ser leda: han puesto
tres letras diferentes, las han sacado del repertorio que les ofrece la
escritura de sus propios nombres, las han sacado fundamentalmente de la
posicin inicial de esos nombres, esas letras no han sido nombradas y son
utilizadas para representar las slabas de la palabra que se est queriendo
representar en el orden en que aparecen en la escritura.
-Sin valor sonoro
E. F.: Esas letras tienen valor sonoro desde el momento que las leo, pero
no tienen valor sonoro convencional, ni siquiera un valor estable. Esta H
vale por la slaba ba, la A vale por la slaba lle y la M vale por la slaba
na, en el momento en que las leo. O sea, como letras aisladas cada una
de ellas todava no vale por una slaba estable, ni siquiera vale por un
ncleo silbico estable, mucho menos por un valor consonntico estable,
pero una vez puestas en una escritura reciben una interpretacin silbica,
en este caso.
Grupo 2. Registro de clase: episodio gallina
A continuacin Lautaro, Alex y Melisa acuerdan escribir gallina.
Lautaro: Ahora me toca a mi escribir gallina (repite ga). Con la a de auto (y
escribe rpidamente A).
Alex: Gallina, ga (repite ga) no lleva a, es con la de gato.
Docente: Por qu les parece?
Melisa: Lleva la de gato, ga (repite ga)
Alex: S, (agrega la G delante de la A: queda GA) ga.
Docente: Pods continuar escribiendo gallina
Lautaro
Lautaro: Ga lli, con la i de Iris como mi mam (agrega I), na va con la a
(queda escrito GAIA).
Docente: Quin lee lo que escribi Lautaro?
411
Melisa: Ga lli na, lli (reitera y agrega la H despus de la I, queda GAIHA) na,
como Martina, mi hermana (agrega la N antes de A, queda GAIHNA).
Docente: Sealen cmo dice gallina
Alex: Gallina (lee ga para GA, lli para IH, na para NA) No, no dice... (se
queda mirando lo escrito, pensativo).
Melisa: Cmo caballo! (sealando la palabra anterior CAVALLO). Dame el lpiz
(escribe LL despus de H, queda GAIHLLNA).
Docente: A ver, quin lee y seala lo que escribi Melisa?
Lautaro: Yo, ga (seala GA), lli (seala IH y no seala LL), na (para NA).
Docente: Qu hacemos con esta partecita (LL, tapando GAIH y NA)? (Todos en
silencio)
Cmo dice gallina? Leemos otra vez
Alex: Ga (seala GA), lli (seala LL) na (seala NA)
Docente: Qu hacemos con esta parte? (por IH)
Melisa: La sacamos.
Docente: Estn de acuerdo?
Varios: Podemos tacharla.
Docente: Entonces Melisa, si ac dice gallina (en GALLNA), dnde dice ga?
Melisa: Ac (seala GA).
Docente: Y dnde dice lli? (Melisa seala LL). Te escribo gallinero a ver si les
puede servir para escribir lli (escribe GALLINERO).
Alex: La elle (da el nombre de la letra) y con la i (seala LLI).
Docente: Entonces...
Melisa: Lleva la "I" (seala I, luego la agrega; queda GALLINA).
Secuencia de la escritura de "gallina". Produccin final: GALLINA.
Comentario
E. F.: Ahora es Lautaro quien va a tomar el lpiz para escribir gallina. El
se vuelve a apoyar en el ncleo voclico y dice: con la a de auto, y la
escribe, pero inmediatamente Alex objeta no lleva a sobreentendiendo
que no la lleva como letra inicial porque sostiene que va con la de gato.
Melisa asiente porque gato empieza con ga.
412
Alex asiente a su vez y sin necesidad de ninguna otra informacin adicional

pone G delante de A, ya que seguramente el modelo GATO ha circulado en
el grupo.
Despus de esta intervencin de Alex sobre la escritura de Lautaro, este
ltimo va a continuar con su produccin silbicamente, apoyndose en los
ncleos voclicos porque dice ga lli con la i de Iris como mi mam, na
con la a. El resultado es GAIA donde la slaba inicial ga queda resuelta
con dos letras por la intervencin de Alex, pero est claro que para Lautaro
la escritura de gallina es simplemente AIA.
Cuando Melisa trata de leer lo que escribi Lautaro, le agrega una letra,
precisamente la H, la misma que antes haba utilizado para marcar una
consonante desconocida.
-Una consonante que todava no sabe cul es
E. F.: Pero sabe cul es la posicin de esa consonante desconocida en
trminos de la slaba que quiere resolver, aunque en trminos grficos no la
pone en la buena posicin dentro de la slaba (GAIHA). En ese momento
dice na como Martina mi hermana y modifica la ltima slaba ahora s
poniendo la consonante en la posicin correcta (GAIHNA).
Me parece interesante que ella, buscando la slaba na, evoca un nombre
que termina con na. No es un problema banal: cuando estoy buscando
una slaba, la estoy buscando en cierta posicin. El nombre que se debe
evocar como nombre que sirve de anclaje para el proceso de bsqueda,
debe tener una slaba similar, pero tambin en una posicin similar. Si
busco la ltima slaba de una palabra y evoco una cuya ltima slaba
tambin es como la que estoy buscando es una cosa; si busco la ltima
slaba pero evoco una palabra que tiene esa slaba al inicio (Nadia, por
ejemplo, para este caso) es otra cosa. Me parece que, al tratar de ayudar a
los nios, los adultos toman en cuenta las semejanzas sonoras entre las
slabas pero no siempre consideran la posicin de esa slaba en la palabra.
En este momento tenemos una escritura donde la palabra trislaba gallina
tiene seis letras, dos por slaba, pero hay un problema muy serio con la
slaba intermedia donde aparece una consonante que est marcando la
posicin de otra que no saben cul es, acompaada de la vocal correcta
pero en un orden permutado (GAIHNA). Los problemas surgen a la hora de
leer esta nueva produccin. Alex seala dos letras por cada slaba, pero
despus de hacerlo se queda mirando pensativo y dice: no, no dice. O
sea, descubre un problema. En ese momento Melisa, recuerda
espontneamente que acaban de escribir caballo y que hay algo entre
caballo y gallina que es preciso poner en relacin. Inmediatamente pide
el lpiz para poner la doble ele. Pero pone la doble ele sin borrar la letra
H que haba puesto. En otras palabras, descubre cul es la letra adecuada
(la que va en lugar de la H) pero no la sustituye sino que la agrega
(GAIHLLNA).
Entonces vuelven a surgir problemas de lectura. Lautaro lee sealando dos
letras por cada slaba, pero omite sealar la doble ele que acaba de ser
incorporada. Alex seala la doble ele como si fueran dos letras para la
413
slaba lli y omite el sealamiento de I y de H. Entonces la docente

interviene preguntando qu hacer con esa parte y la misma Melisa es la
que propone sacarla.
Al suprimir IH estn tachando una consonante que no va, pero tambin
estn tachando una vocal que s va. Y entonces vuelven a aparecer los
problemas. Estn todos de acuerdo en que dice ga en las dos primeras
letras, pero donde dice lli? Melisa seala simplemente la doble ele que,
siendo un dgrafo, desde el punto de vista puramente grfico, equivale a
dos letras para una slaba, pero est faltando la vocal La maestra
interviene proponiendo un modelo muy prximo a lo que han escrito para
que introduzcan la vocal faltante (GALLINERO).
Lo importante ac es registrar que la misma nia que haba utilizado la H
para resolver la slaba llo de caballo, recurre nuevamente a esa letra
para escribir la slaba lli de gallina, a pesar de que caballo haba sido
escrita convencionalmente con la doble ele.
Esa misma letra (H) sirve para llo de caballo y lli de gallina y la
informacin de esa doble ele queda flotando, como quien dice Pero
algn ruido est haciendo porque es la misma Melisa la que supone que
la escritura de la slaba lli debe resolverse del mismo modo en que lo
hicieron con caballo.
-Algo parecido hay entre lli y llo que justifica que aparezca ah.
E. F.: Exactamente.
-Uno podra preguntarse, qu estn aprendiendo estos chicos? Si la
maestra intervino, si ya se discuti sobre la doble ele en el caso de
caballo, por qu no pueden incluirla en esta nueva escritura? Mirando este
proceso que empieza con cuatro letras, despus le agregan otras dos,
despus un dgrafo Sin considerar el proceso se dira que estos chicos se
estn equivocando cada vez ms. Atender al proceso nos permite darle
sentido a la secuencia, entender porqu los nios estn haciendo lo que
hacen
.
E. F.: S, adems, me parece que es importante darse cuenta de que una
solucin conseguida con bastante intervencin del docente para poner esa
doble ele en caballo, no es inmediatamente asimilable por los chicos. No
se puede pensar que, si ya resolvieron caballo, ahora podrn resolver de
inmediato gallina, que es parecida. Hay que descubrir que es parecida.
Dnde est lo parecido entre caballo y gallina? No hay que pensar en
el animal, sino en uno de los pedacitos del nombre.
-Ah se desbarata esta idea de yo ya le ense.
E. F.: El problema es la distancia entre lo que se ensea y lo que se puede
aprender.
414
La secuencia que acabamos de analizar me parece un caso interesante por

todo lo que vimos y, adems, porque la interaccin entre los chicos es
prcticamente al mismo nivel.
Todos estn participando muy activamente. La que tiene el lpiz tiene
tambin un rol protagnico, y no es simplemente la que escribe lo que los
otros dictan.
Tomado de La escritura en la alfabetizacin inicial: producir en grupos
en la escuela y en el jardn - Coordinado por Claudia Molinari 1a ed.
La Plata: Dir. General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos
Aires, 2008.
415
secuencia didctica para unencuentro de alfabetizacin

posible
SECUENCIA DIDCTICA PARA COMENZAR EL TRABAJO DE
ALFABETIZACIN INICIAL DE ADULTOS
Escrita por la Prof. Mnica Rubalcaba
Es importante tener en cuenta que la alfabetizacin, como todo momento de
aprendizaje, supone una construccin de conocimiento favorecida por el
intercambio con otros. Por ello, la dinmica de los encuentros de alfabetizacin
deber prever alternancia entre situaciones individuales y grupales de
escritura (solos, en parejas, en pequeos equipos, en grupo completo).
A la vez es necesario partir de una premisa: se aprende a escribir,
escribiendo, y a leer, leyendo; para ello es necesario considerar a cada
participante como un lector y escritor pleno, aun cuando no sepa leer y
escribir convencionalmente. En qu sentido?: asumiendo que cada uno tiene
el derecho de proponer escrituras insuficientes, errneas o no convencionales, y
que puede anticipar hiptesis que se irn ajustando cada vez ms a la escritura
convencional, con la intervencin de quienes estn ms avanzados en el proceso,
adems del alfabetizador.
Las experiencias de escritura grupal donde interviene el alfabetizador, dan
lugar al uso del cdigo escrito sin necesidad de conocer an su
funcionamiento en profundidad, explotando situaciones de oralidad, como el
dictado al docente (situacin de escritura en voz alta).
Cuando los participantes dictan al alfabetizador textos que ste escribe en el
pizarrn o en afiches, se est presentando una situacin ideal para comenzar a
sistematizar las diferencias que existen entre la oralidad y la escritura.
El nivel de autonoma al que se desea llegar se va desarrollando
progresivamente a partir del trabajo cotidiano en el Centro. Pero para ello el
alfabetizador debe fomentar la autocorreccin de las estrategias de los
participantes frente a sus propios textos y propsitos comunicativos (es decir, de
sus producciones escritas y el motivo para el que han sido escritas). Es tomando
como eje los propsitos que los participantes irn evaluando sus propias prcticas
de escritura.
Por otra parte, es necesario instalar prcticas de escritura y de lectura con
propsitos reales y en el marco de situaciones comunicativas reales y no
escolarizadas. Es fundamental en el proceso de alfabetizacin que los
participantes entiendan para qu escriben. As, las actividades propuestas pueden
ser de diversa ndole:
9
La enunciacin escrita de un tema seleccionado: registro de los nombres
de los participantes, lista de compras para el centro de alfabetizacin, una
receta que se quiere compartir, etc.
9
La escritura de cartas/solicitudes, etc. cuya significatividad surja de los
mismos participantes, etc.
9
El registro de la informacin oral; apuntes, toma de notas.
Para los que no leen ni escriben convencionalmente, estas actividades se
pueden llevar a cabo apelando a diversas estrategias:
416
Alternando con otros compaeros iniciados en la lectura y la escritura, y

con situaciones colectivas de escritura guiadas por el coordinador.
9
En el caso de la toma de notas, pidiendo que anoten de lo que se dice
slo las palabras ms importantes. (Las primeras de estas palabras se
seleccionarn con ayuda del coordinador, luego de manera autnoma).
9
Tambin se puede encargar a estos participantes que listen las tareas
laborales (o de otra ndole) de la semana en el pizarrn, dado que la lista
es un gnero discursivo sencillo, y de fuerte base lxica (es decir, palabras
sueltas pero con sentido, en su mayora sustantivos).
9
Por otra parte, en el marco de un proyecto, por ejemplo, de escritura de
cartas, aquellos que no leen ni escriben convencionalmente colaboran en
distintas instancias del proceso: planificando oralmente lo que se va a
escribir, colaborando en la revisin de los textos, aportando ideas durante
el proceso de escritura, etc. (Es fundamental que el alfabetizador lea lo que
se va escribiendo para poder revisar entre todos).
Pero tambin es importante realizar propuestas de escritura a largo plazo
que den lugar a la alternancia de experiencias individuales y grupales,
espacios de revisin, la confeccin de un producto, etc.
Esto quiere decir que las propuestas de escritura no son realizadas al azar,
ni improvisadamente... es importante trazar un proyecto, consensuar las etapas y
actividades de cada integrante con los participantes del Centro y evaluarlo en
conjunto. As, las prcticas de lectura y escritura estn siempre enmarcadas en
un proyecto explcito, que servir de referencia para el control de los
procesos implicados y que especifica todos los aspectos pertinentes a la
situacin: quin escribe y en nombre de quin lo hace y a quin se dirige, con
qu intencin y a propsito de qu tema.
En este marco cobra relevancia que en la propuesta de escritura aparezca la
idea de producto (por ms variada que sta sea) que otorgue sentido al proceso
de escritura y al nfasis que se pone en el trabajo sobre el material lingstico, por
ejemplo:
9
- Escribir un artculo de opinin (o carta de lectores) con un tema que le

preocupe al grupo, y enviarla/s a los diarios.
9
- Llevar a cabo una campaa de prevencin en salud (con distintos
formatos orales y escritos, por ejemplo afiches) para ser difundida entre
toda la comunidad.
9
- Investigar algn tema de inters, organizarlo por escrito, y luego
exponerlo oralmente en otros mbitos (otros centros, sociedades de
fomento, centros culturales, etc.). El trabajo involucrado en las
investigaciones es sumamente provechoso para que los participantes que
no leen ni escriben convencionalmente se pongan en contacto con las
fuentes de informacin, sobre todo las que provienen de la oralidad,
pudiendo encargarse de recolectar informacin a partir de entrevistas,
encuestas, fotografas, dibujos y otros materiales que aportan datos no
necesariamente escritos.
417
Una secuencia posible (Primer o segundo encuentro del grupo de

alfabetizacin)
Primer momento
-
Se presentan oralmente todos los participantes del grupo, incluido el

alfabetizador. Se les pide que amplen su presentacin contando no solo su
nombre sino tambin a qu se dedican, qu los trajo a este encuentro, cmo
estn formadas sus familias, con quines viven, etc., u otros datos relevantes.
El alfabetizador ir registrando los nombres de los participantes en un afiche
preparado a tal fin, donde habr una columna para el nombre y otras para
anotar el presente en las fechas sucesivas. Es conveniente que los primeros
afiches se llenen con letra imprenta mayscula grande y clara.
Explicitar la finalidad del registro de presentes, cmo se registra cada
nombre debajo de la fecha del da del encuentro, y de qu manera eso nos
permite recordar quines no estuvieron presentes para poder contactarlos en
la semana.
NOMBRES
Juan Pedro
Emilce
Noem
Alberto
Estela
-
3 de agosto
9 de agosto
16 de agosto
23 de agosto
Esto har reconocible la escritura en encuentros sucesivos, ya sea por su

ubicacin en el papel (mi nombre era el primero/ el ltimo;iba despus de tal
otro;tena la A, o cualquier otro criterio que se utilice).
Al finalizar el primer encuentro, y al comenzar todos los siguientes, podrn
completar de dos maneras estos espacios bajo la fecha:
o anotando su nombre como puedan, es decir, con una escritura de
copia, una escritura convencional o grafas no convencionales;
o o bien se les proporcionan todos los nombres escritos en rectngulos
de papel, entre los cuales debern encontrar el propio, para pegarlo en el
lugar correspondiente.
EMILCE
ALBERTO
NOEM
Pueden alternarse ambas posibilidades en encuentros sucesivos, para

favorecer tanto la escritura como la lectura.
En estos momentos el alfabetizador estar atento a proporcionar algunos
indicios, pero sin resolverles por completo la actividad a los participantes, por
ejemplo: en qu parte del nombre nos podemos fijar para encontrar tu cartel?
Ests seguro que es el tuyo, Emilce? No puede ser el de Estela? Por qu?
Preguntmosle a Estela.
Es conveniente que no sea una tarea individual sino que otros puedan
alentar y colaborar.
418
Es posible que la actividad lleve mucho tiempo al comienzo: ser necesario

recordarles para qu se escribe esa lista, pero tambin insistir en que ese es un
modo de aprender a leer y escribir.
NOMBRES
Juan Pedro
Emilce
3 de agosto
9 de agosto
16 de agosto
23 de agosto
EMILCE
Noem
NOEM
Alberto
Estela
Segundo momento
-
Se partir de algn hecho o necesidad del entorno comunitario o de alguna

noticia de inters pblico para trabajar en torno a la escritura. Una posibilidad
es la siguiente:
Armar la lista de materiales faltantes en el Centro de Alfabetizacin

para que el alfabetizador los encargue o compre en el comercio
correspondiente
o El alfabetizador explicitar la necesidad de hacer una lista de compras
o pedidos necesarios para el Centro, por ej.: Gomas de borrar, plasticolas,
diarios y revistas, etc. (o bien podran ser insumos para una merienda
compartida, etc.)
o Para organizarla debern discutir cules tienen mayor urgencia y
necesidad y cules otros pueden agregarse aunque no sean indispensables.
o Alguno de los presentes el alfabetizador en principio, pero puede ser
alguno de los participantes que escriba un poco ms- ir anotando lo que
se le diga. Si es el alfabetizador, toma nota a la vista de todos en el pizarrn
o en afiche o cartulina, con letra clara y en lo posible imprenta mayscula
para facilitar la identificacin de cada letra, e ir explicitando lo que all se
anota. Eventualmente y al cabo de varias palabras, releer lo anotado hasta
ese momento sealando lo que dice en cada lnea, o pidiendo que alguno
lea o recuerde qu haban anotado all.
o Cuando interviene alguno de los participantes que an no lee
convencionalmente, le pedir que explicite cmo se dio cuenta de que all
419
deca tal cosa: por su ubicacin, porque reconoci alguna de las letras que
tiene, etc.
o El alfabetizador puede ir haciendo comentarios sobre aspectos que
quiere destacar: Fjense que aqu habamos puesto goma blanca y goma
para lpiz dnde dice goma blanca? cmo se dieron cuenta?. Aqu la
extensin de las frases, la cantidad de segmentos de escritura (2 en un caso,
3 en el otro), u otros indicios, deben ser aprovechados.
o En otro momento pedir que alguno que se anime escriba uno de los
elementos faltantes en la lista. Para ello recibir la ayuda del coordinador y
del grupo, por ejemplo:
Falta anotar reglas. Si quien pasa a escribirlo lo

hace convencionalmente, el alfabetizador lo lee, seala su
escritura de izquierda a derecha haciendo corresponder la
emisin oral con la escritura, y la pone en comparacin con
alguna palabra o nombre que empiece o termine de modo
semejante, por ejemplo: Aqu dice REGLA (sealando la
escritura). Empieza parecido a otra palabra que ya anotamos
(ej. RESMA). Fjense, qu parte de RESMA me sirve para
escribir REGLA?.
O bien, si nadie se anima a escribir, el alfabetizador

propone: yo voy a escribir tres palabras: REGLA, RESMA y
REMIS (las anota no necesariamente en ese orden pero no las
seala). Dnde dice REGLA? Cmo nos dimos cuenta?.
En el caso de que quien escribe no lo haga

convencionalmente, (y escriba por ej. ELA, por regla, o
cualquier otra escritura posible), el alfabetizador pedir que
quien lo escribi seale cmo dice regla?, es decir, qu partes
sealar al decir la palabra (ej: re sealando E- gla
sealando LA-.) La intervencin del alfabetizador deber
apuntar a problematizar la escritura desde algn parmetro de
escritura conocida por el grupo: Estn todos de acuerdo?
Regla se escribe as? Qu cambiaran, por qu? Qu
palabra que conocemos nos puede servir para escribir
REGLA?, y se ir permitiendo la escritura de otros que aporten
sus hiptesis acerca de como escribir esta palabra. Tachar,
sobreescribir, escribir otras alternativas y comparar, o brindar
alguna palabra segura que pueda servir como orientacin,
son algunos de los recursos para llegar a una escritura
suficientemente satisfactoria para todos (aunque en estas
primeras versiones no sea totalmente convencional).
Se concluye cuando la lista est suficientemente

completa para todos, o se retoma en el siguiente encuentro.
En otro encuentro (o el alfabetizador en esa primera ocasin) pasarn en
limpio la lista en una hoja pequea, para que el encargado de las compras pueda
llevarla al comercio donde se adquirirn los productos en cuestin. La copia de la
lista que alguno o algunos se ofrezcan a hacer es una buena ocasin para hacer
una copia con sentido y para reforzar la idea de la identidad entre escrituras:
para que diga lo mismo tendrn que anotarse las mismas letras en el mismo
orden, sin saltear ninguna. El alfabetizador puede oficiar de editor final de la
copia para asegurarse todos de que lo anotado ser legible para todos.
420
Es posible que algunos de los integrantes del grupo manifiesten que no

conocen las letras, que no las escribieron nunca, etc. Ser bueno ir recuperando
sus saberes el adulto normalmente llega con conocimientos sobre la escritura
que no releva como tales-, tales como reconocer la escritura del nombre de sus
hijos, o la escritura de la marca de algunos productos, etc.
CMO SEGUIR LOS PRXIMOS ENCUENTROS.
Es necesario planificar situaciones de lectura y escritura de inters y
valor real para los participantes del grupo. Para ello habr que ir pensando en
acercarlos a escrituras reales y de circulacin social, desde volantes
callejeros, envases de productos, cuentas por pagar, diarios, etc. Problematizar
alguna situacin del barrio o del pas, ver qu dicen los diarios sobre tal tema,
etc., y circunscribir algunas partes para la lectura
Tambin se pueden proponer progresivamente escrituras ms y ms
complejas, algunas por s mismos, otras escritas en voz alta por dictado al
coordinador, otras en grupos, problematizando, sirviendo de informantes, etc.
421
"Haber escrito algo que te deja como un fusil disparado, que an se sacude y humea, haberte
vaciado por entero de vos mismo, pues no slo has descargado lo que sabs de vos mismo sino
tambin lo que sospechs y supons, as como tus estremecimientos, tus fantasmas, tu vida
inconsciente; y haberlo hecho con sostenida fatiga y tensin, con constante cautela, temblores,
repentinos descubrimientos y fracasos, haberlo hecho de modo que toda la vida se concentrara en
ese punto dado, y advertir que todo ello es como si no existiera si no lo acoge y le da calor un signo
humano, una palabra, una presencia...."
Cesare Pavese
Material desarrollado y diseado por Daniel Carceglia

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422

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Para la mayora de la gente incluyendo muchos polticos y especialistas en

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elevar los niveles de ingreso econmico, sin asegurar la posibilidad cierta de

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educativas) es no comprender la profundidad de la cuestin, enraizada en las

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Materiales ilustrativos ...................................................................

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Una aproximacin al tema de la

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Sobre el armado del centro

Dnde armamos el centro de

Con cunta gente se conforma

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Esto quiere decir que el mnimo de participantes para formar el Centro

En qu das y horarios debemos

Cmo convocamos a la gente?

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animen a participar. No tenemos que olvidar que la falta de lectoescritura

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Sobre LOS ENCUENTROS

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La creacin de una relacin horizontal entre l@s participantes no solo

Pero... Qu hacemos primero?

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Cont aqu cmo fueron esos primeros encuentros en el Centro de

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El universo vocabular es, entonces, propio de cada Centro. Es tarea del

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Toda lectura de la palabra

Cmo crear el universo vocabular?

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Por qu es importante su construccin?

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Universo temtico vocabular

Vamos a acercarnos un poco ms a la

Relacionemos, entonces, esta

Como vemos esta construccin

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Y, en tanto la construccin del

La percepcin de estos temas, del

RECUPERAR LA PALABRA RECUPERAR LA ESPERANZA gua para alfabetizador@s populares

Sin embargo ese develar de la lgica

cuales no les cabe otra alternativa,

Es fundamental, una vez

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como, a su vez, no se encuentra

No olvidemos que nos hemos

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