Inés Dussel es candidata doctoral- en la .

Universidad
-'d%VVlscón:sin-Mad¡son;;.|Esta'dos-'Unidos), investigado-1
.raf^ docente dé Iar UBA y de,'hLAUíaO/ATgentina.
• És;aüíora-de- los libros De Sarmiento a, los Símpsons
(eri:;caautaría con: Marcelo Caruso),'Curriculum, hu-
":rgánfsmo y democracia en la enseñanza-media (CBC-
ÜBA/'FLACSO) y Haciendo memoria, en el país del
.Nunca 'Más, así como; de numerosos artículos sobre^
; téóffas pedagógicas e.historia de la educación.

.WIarcéla:Caruso;es' Licenciado. en Ciencias- de la Edu-

-.caciqn--:-(ÚBÁ) y -estudiante-, de doctorado de la Univer-
íSÍdád; LüBwig-Mimijian^

yeg^fga^
- *-,.' • " • • ' - ' •'•'•'"

&feís|ijí^O^^

:(&!rvteWáá'C^^ Argén-

ISBN ^SD-Mb-0737-3
Título: La invención de! aula. Una genealogía de ias formas de enseñar

Saberes clave para educadores

Santillana/Argenti na

Directora editorial: Herminia Mérega

Directora de la colección: Graciela Frígerio '
Sufadirectora editorial: Lidia Mazzaiomo
Edición: Marta Castro
Realización gráfica: Leo Malinow £ Asociados
Subgerente de producción industrial: Gregorio Branca

Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguna forma, ni por
ningún medio o procedimiento, sea reprográfico, fotocopia, microfilmación, mimeó-
grafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímica, electrónico, informático,
magnética, electroóptico, etcétera. CualquieíizpnirinmáaÉitóel permiso previo por
escrito de la editorial vi oía derechos reservados, es ilegal y constituye un delito. Inés quiere dedicar este libro a Lita, Mario y Ma.ru.ca.
Ellos son mis abuelos,
© 1999, Ediciones Santulona 5.A.
junto a Carlos, Enrique> China y Ada.
Seazíey 3860 (1437) Buenos Aires - Argentina
No hubo tragedia ni dolor tan grande
ISBN: 950-46-0737- . .*""*.. " ' que les quebrara sus ganas de viviry dé amar.
Gracias por lo que me transmitieron y transmiten,
Hecho el depósito que dispone la ley 11.723
Impreso en Argentina. Printedin Argentina
Primera edición: octubre de 1999. Marcelo quiere dedicarlo a la memoria
Segunda reimpresión: octubre de 2006 de sus abuelos María y Robertof y a Ve lia y Ana,
por la espera, (a paciencia y el aliento silencioso.

Este libro se terminó de imprimir en e! mes de octubre de 2Q06,

en Impresiones Sud América, Andrés Ferreyra 3767/69,
Buenos Aires, República Argentina.
 ÍNDICE

Dedicatoria

Prólogo

Agradecimientos

Introducción
De pedantes, pedagogos y aula

Capítulo 1
¿Aula? Genealogía? Definiciones para empezar el recorrido 23
Historia y genealogía, 27. £1 aula como materialidad y como co-
municación, 30. Del gobierno a la gubernamentalidad, 33.

Capítulo 2
£! aula noce: el rol de la religión como partera 41
(Prehistoria: una mirada a! final de la Edad Media, 41. La sala
--,- partos de! aula: la división en confesiones, 44. £| aula viene .,
- " f¿ '
con un pan bajo el brazo: definición del poder pastoral, 53. Om- f
nes o el costado grupal del aula: el método global de Jan Amos
Comenio, 56. Singulatim o e! costado individualizante del aula: el
método de los jesuítas, 65. El triunfo del aspecto grupal en el au-
la: e! método global a la conquista de la escuela elemental, 72.

Exordio
La pedagogía y sus metáforas 81

Capítulo 3
El auüa crece: la disciplina en tiempos de la Revolución Industrial 89
Condiciones del "crecimiento" del aula: transformaciones de tas
sociedades europeas a fines de! siglo xvín, 89. Primera consolida- •.
ción dei aula global: la escuela pfúsfand, 94. Segunda consolida-
ción: cómo e' aula global derrota a! método de enseñanza mutua,
 Prólogo
La invención del aula

pestalpzzianos a la teoría educativa de Herfaart, 115. Cuarta con-

Prólogo
solidación: los pedagogos del aula simultánea en Inglaterra, 128.
Es en el terreno amplio de lo público y social, como en el espacio íntimo y pri-
vado de fa subjetividad, del aparató psíquico, del alma, donde se constatan
Capítulo 4 . •
. El aula en edad de merecer: la táctica escolar en el siglo XX 137 las huellas y marcas que la educación produce en los sujetos y en Id sociedad.
€1 triunfo del capitalismo y el bio-poder, 139. La pedagogía nor- - La educación tiene en lo escolar su territorio específico, una de las formas de
malizadora: ¿controlar o regular los intercambios en el aula?, su Snstitucionalización más universales. En ese territorio hay un escenario
148. La crítica escolanovista: otra forma del bio-poder, 171. emblemático, testigo de las múltiples combinatorias que resultan de articular
invariancias y. cambios, tradición y novedad, repetición e innovación, recuer-
Exordio dos de pasados y sueños de futuro: el aula. £n él se despliegan los múltiples
La autoridad de la pedagogía 199 guiones que, como actores, producimos educadores y alumnos. En ocasiones
repetimos líneas de otros, en muchas otras creamos nuestro propio texto,- no

Capítulo 5 siempre'nos damos la posibilidad de reflexionar sobre ambos, de pensarlos y

A modo de conclusión: preguntas sobre el futuro del aula 207 pensarnos.
Inés Dussel y Marcelo Caruso nos proponen un libra relativamente inusual, ya

Bibliografía 211 que no busca imponer una lectura sino solicitarnos como autores, incorporan-
do extranjeridad a lo cotidiano al venir a dar cuenta de una g e ~ ~ !ogía que,
omitiendo la neutralidad, restituye las múltiples miradas del t .do y de las
prácticas que en él transcurren y que, significándolo, se significan.
Detrás de las páginas que cuentan historias, ofrecen conceptos, estimulan
ejercicios, invitan a recordar y, fundamentalmente, habilitan para crear, está
presente la preocupación por el destino de la pedagogía y por nuestro propio
destino. Esta preocupación por una pedagogía, ,o por pedagogías en plural,
que no se presentan como lo ya escrito, sino como "lo dándose" y construido,
colectivamente, es una invitación a retomar un concepto portador de sentidos
y prácticas.
El trabajo de la educación, que es el trabajo de las culturas, e! trabajo de
transmisión, e! trabajo de descubrimiento, e! trabajo psíquico de elaboración
de conflictos socio-cognitivos y rupturas epistemológicas, requiere una peda-
gogía que no se resigne, que no ignore sus pasados y ofrezca futuros. Un futuro
donde el hombre no sea descartable, donde la técnica y ¡a tecnología estén al
servicio del bienestar colectivo y no sean usadas para producir exclusión, jas
producciones culturales sean un bien de uso común y no un privilegio reserva-
do a algunos, ia ética, un componente de la acción.
Introducción
De pedantes,- pedagogos y aulas

Cuando recibimos la invitación para escribir este libro, empezamos o revisar tra-
tados de pedagogía de otras épocas y observamos que en la mayoría de ellos se
definían la pedagogía, sus tipos o divisiones, ias ciencias auxiliares y las áreas
dé aplicación. Casi todos partían de considerar a la pedagogía como un saber
que cabía íntegramente en este esquema; para algunos podía tener más de
ciencia y para otros más de arte, pero en todos los casos constituía un cuerpo de
conocimientos definidos que sólo habícuque especificar y transmitir a los futu-
ros maestros para que lo pusieran en práctica.
Una obra de Bernard Shaw, Pigmalión, expresa cabalmente esta visión de la pe-
dagogía. £n ella, Liza Dooíittle, una humilde florista callejera, tiene un encuen-
tro fortuito con dos aristócratas ingleses, Pickeringy Higgins. Estos estudiosos
de la lingüística deciden hacer un experimento: reeducarla para que hable y se
comporte como una dama de sociedad. La idea es que la educación, si tiene un
buen método, logrará transformar por completó a las personas hasta borrar los
rastros de su origen social y cultural. Instalan a Liza en su casa y le dan leccio-
nes diarias, teóricas../ prácticas. Los lingüistas triunfan^ Liza se convierte en
una dama, se casa épn un joven de buena familia (aunque sin dinero) y man-
tiene una relación p-latónica con su mentor, Higgins. Final feliz para la peda-
gogía: Liza ama a sus maestros y éstos la aman porque se ha convertido exac-
tamente en lo que ellos deseaban.
Vamos a otro ejemplo literario. Se trata del cuento infantil de Ernma Wolf "Es-
cuela de monstruos". La autora narra lavida de una escuela donde Frankenstein
y Oráculo, entre otros alumnos, aprenden a portarse como monstruos. £n una
ocasión, uno de ellos, queriendo cumplir la consigna al pie de la letra, destruye
las paredes de la escuela. Se ha transformado en monstruo. ¿Final feliz para la
pedagogía? Usted dirá.
Con algo de suspicacia, uno también podría preguntarse si no hay algo de mons-
truoso en la Liza de.Bernard Shaw, si no será que ella también aprendió a ser un
monstruo, ubicándose en el lugar que el maestro ¡e propuso y cumpliendo al pie
de la letra sus mandatos. Nos espantamos ante la mención de la clonación de la
oveja Dolly, pero no nos asusta de la misma manera esta idea de ia pedagogía
que quiere replicar seres, moldearlos y formarlos a medida, que pretende domi-
narlo y saberlo todo.
 Seguramente, la voluntad de tenerlo todo bajo control se asoqia con el temor vora, tampoco seamos clones de otros ni queramos clonar q nuestros alumnqjs,
que provoca la situación de enseñar. ¿Cómo enfrentarnos a un conjunto de chi- Porque, en última instancia, transmitir es también dejar espacio para que el
cos, cada uno con su propia historia, con ganas diferentes, en el marco de una otro haga otra cosa con nuestra saber y nuestro deseo de educarlo, para que
clase? ¿Seremos capaces de transmitirles trigo, de lograr que aprendan algo? ¿Y sea otro/y.no uno mismo. Como dice un psicoanalista, lo que resulta fascinan-
si faHamos? ¿y si hacen con nuestra enseñanza algo distinto de lo que preten- te "en la aventura propia de la transmisión, es precisamente que somos dife-
díamos? ¿X sí ni siquiera nos escuchan? Esos temores son reales y concretos; sin . rentes de quienes nos precedieron, y que nuestros descendientes es probable
embargo, ^intención de controlarlo todo no hace más que acrecentarlos^ por- que sigan un camino sensiblemente diferente al nuestro. [...] y sin embargo
que ante nuestro fracaso -después de toda, la vida siempre es más compleja [-...] es allí, en esa serie de diferenciad, en donde inscribimos aquello que
que cualquier.mecanismo de control-, más se agigantan. . transmitiremos" (Hassoun, 1996, p. 17).
Este libro pretende ser un qporte para que perdamos el miedo, a enseñar y tam- Nos gustaría ofrecer este libro para poder entender de dónde viene el que los
bién a aprender, leer, conocer otros mundos. Es probable que una parte de esos alumnos levanten la mano, se formen en fila o usen cuadernos, para poder evaluar
temores nos acompañen siempre, como a todo ser humano; pero ojalá el tema si eso es lo que realmente queremos enseñarles, y hacernos cargo de esa decisión
del control y el miedo a perderlo dejen de ser uno de los ejes más importantes de y esa responsabilidad. Una dé las enseñanzas que querríamos transmitir, a la ma-
la interacción docentes-alumnos. Si la pedagogía es un saber que ayuda a los nera de Hassoun, escjue no hay lugar neutral ni indiferente en la enseñanza: todas
docentes a ser "buenos", docentes, entonces conviene empezar planteándose l'as estrategias y opciones que usamos en nuestra tarea cotidiana tienen historias
cómo se define un "buen docente", quién lo define, .cómo trabaja, antes de po- y significados que nos exceden y producen efectos sobre los alumnos, no sólo en
nernos a pensar reglas, divisiones y formas de transmitir ese saber. términos de si aprenden o no cierto contenido sino de su relación con la autoridad,
Para nosotros, no hay mejor manera de abordar estas preguntas que a través de con el saber letrado en general, con los otros. Algunos maestros, temerosos de es-
-una mirada"histórica. Partimos de considerar que las definiciones de un buen ta responsabilidad, creen que lo mejor es renunciar a transmitir algo, íaissez-?'
docente, del contenido de la enseñanza, de los métodos y didácticas, son sabe- "t re (dejar hacer), no intervenir, como si. con-ese gesto pudieran deshacerse del p<
res históricos, producidos : por sujetos sociales, por pensadores, grupos¡ institu- dér que conlleva la posición docente. Como argumentamos en otra parte (Caruso
ciones que actuaron y pensaron en otros contextos, algunos muy parecidos a los y Dussel, 1996, cap. 3), el poder sigue siendo, sin .embargo, constitutivo de la re-
nuestros y otros muy diferentes. Incluso la idea de que hay que tener en cuenta lación docente-alumno; el tema es ocupar ese lugar de transmitir la cultura lo
la psicología infantil, y las categorías y conceptos que se usan para hablar.so- •más conscientemente que uno pueda, usar esos espacios de libertad de los que
bre el aprendizaje de Ips niños, que parece "natural" y ."necesaria", es un pro- habla el psicoanalista citado, tratar de salir del modelo.de la clonación y produ-
ducto, histórico: como verán en los capítulos que siguen, ha.ce cuatro siglos, o cir una diferencia en nuestras vidas y en las de otros.
dos, no se hablaba en esos términos. Empecemos el recorrido por la palabra que nos convoca, a ustedes y a nosotros, a
Por medio de un recorrido por la historia del aula y de las formas de enseñar, confluir en este libro. Pedagogía significó cosas muy. diversas a través del tiempo.
querríamos esclarecer el hecho de que muchas de las técnicas y palabras que Tomando sólo las queÜ'e produjeron desde el 1500 hasta ahora, esto es, en la mo-
.usamos para referirnos a lo.que ocurre en. clase tienen un pasado, emergieron en dernidad.-sobre cuyas características nos detendremos en e! primer capítulo-,
situaciones concretas en respuesta a desafíos.o problemas específicos, y que puede señalarse que las primeras definiciones diferenciaban at pedagogo —en-
probablemente, cuando las usamos ahora todavía sigan portando parte de esos tendido como el "ayo que cría al niño"—de! pedante —"maestro que enseña a los
significados. Entender de dónde surgen, de qué estrategias y problemas formar; niños"- (Covarrubias Orozco, 16.11). Así, el pedagogo era un educador en el sen-
parte, qué.usos tuvieron y tienen, y qué efectos causaron, puede ayudarnos a li- tido más amplio del término: no era sólo maestro de escuela, sino que también po-
berarnos de esq carga y a asumir nuestra tarea como una reinvención propia de día tener a su cargo funciones que hoy llamaríamos de crianza de los niños.
Ius tradiciones que recibimos, en la que, aunque no volvamos a inventar ia pól- ¿Por qué este víncuio con los "pedantes"? La palabra pedagogía comparte su
 rah-ped—. pie, el que anda a pie—con la palabra pedante, que es el que "peca que deben ser cuidados con más esmero y asiduidad. La modernidad es quizá la
•»
de sabio", el que pretende ser erudito. Esto habla, ante todo, acerca de! lugar época en que ¿¡versos sectores de la sociedad se van "pedagqgizando": hay que
na muy prestigiosa de las personas letradas en íá época. Esta ambigüedad se ve cuidar a estas personas, decirles lo que tienen que hacer, en lo posible encerrar-
en la siguiente frase: "un buen maestro gales, un buen estudioso, pero muy pe- las en instituciones educativas —recuerde .que hasta hoy en día se dice que es
dagógico" (citado en el OxfordEnglish Dictionasy de 1888). Que algo fuera "peda- mejor que el niño esté en la escuela que jugando en la calle—y darles reglas más
gógico" no era entonces sinónimo de una cualidad positiva, sino lo contrario. precisas (Narodowski, 199.5). •
£1 Diccionario de Autoridades de 1737 establece que pedagogo es "cualquiera que 2. La pedagogía se encarga del "enseñar" y del educar. Es decir que. no sólo se
anda siempre con otro, y le lleva donde quiere, o le dice lo que ha de hacer". Aquí ocupa de las "situaciones dé enseñanza", por ejemplo, la enseñanza de la es-
.aparece tanto el significado de "pie" como el de conducir o guiar como acción tructura y funciones del aparato digestivo, sino de ia educación, que es algo
propia. Pero ya en 1788 aparece con más fuerza el significado qué hoy conocemos. mucho más abarcador. Los niños son educados desde el primer día de su vida: se
La pedagogía se acerca a lo que llamamos "maestro" y deja de ser la acción de intenta imponerles un ritmo, que traten de dormir de noche, que coman con
guía general (Terreros y Pando, 1788, p. 73). En el siglo xix aparece la definición de cierta periodicidad. Luego vendrán las prohibiciones ante los peligros, vendrá el
pedagogía como "el arte y ciencia de enseñar y educar a (os niños". Esta descrip- control de las "necesidades", también el acostumbrarse a comer otros alimen-
ción, que hoy nos parece natural, es en realidad una invención reciente, de los úl- tos a determinadas horas del día. La "educación" incluye preceptos acerca de
timos siglos (Rizzi Saívatori, 1996). las malas palabras, la sexualidad, la ideología, las formas de vivir, la compren-
Veamos más de cerca la definición moderna de pedagogía. La pedagogía es una sión y crítica de los medios de comunicación, entre muchas otras cosas. Se ha
ciencia y un arte; se vincula con e¡ "enseñar" y con el "educar". La pedagogía se dicho incluso que la educación no termina nunca, ya que una persona jamás es-
ocupa de los "niños". Aquí podría agregarse que algunas versiones contemporá- tá educada definitivamente. Entonces, si bien la pedagogía tiene mucho que ver
neas sostienen que la pedagogía no se ocupa sólo de los-niños, sino que también con la escuela, parece que también la excede, y por mucho. .
hay una pedagogía de los adolescentes y «una pedagogía de los adultos. Para 3. Por último, sé dijo que la pedagogía es tanto uña "ciencia" como u; arte".
analizar los componentes de esta definición, sobre la que volveremos varias ve- - Por un lado, pretende esa etiqueta prestigiosa de "lo científico", una forma de
ees a lo largo del libro, empecemos por el ultimo punto; conocimiento que se puede probar, con reglas, métodos de validación y están-
1. Según el pedagogo Mariano Narodowski, la pedagogía moderna nace con el dares compartidos. Sabemos que en nuestras sociedades los "científicos" cons-
concepto de que el niño debe ser educado. Mientras que durante mucho tiempo tituyen una profesión de gran prestigio, aun cuando no siempre se ¡os retribuya
los niños correteaban por el pueblo, aprendían cosas espontáneamente y se vin- • de acuerdo con ese prestigio y mucha gente no entienda el contenido de lo que
culaban con muchos adultos, en un momento (que el historiador Philippe.Ariés el científico hace. La pedagogía, entonces, quiere ser tratada como ciencia. Pe-
situó hacia a! final de ia Edad Media) apareció una nueva "sensibilidad" hacia ro por otro lado, la pedagogía es un arte. Ustedes lo sabrán- un maestro puede.
el niño, una nueva forma de hacerse cacgo de él. Narodowski argumenta que el ser muy versado en diversas disciplinas, conocer el contenido a enseñar, cono-
niño será "infantilizado": se empezará a decir que hay que cuidarlo más, que hay cer las diversas dificultades de aprendizaje, disponer de una larga lista de mé-
que encerrarlo, que necesita reglas más rígidas. Esta postura constante de cui- todos de "enseñanza y de buenos instrumentos de diagnóstico y evaluación. Sin
dado hacia af niño, de su vigilancia intensiva, da pie a la formación y estructu- embargo, la manera, el momento.y la forma en que los utilice, es.as'decisiones
ración de un saber que dice por qué debe hacerse eso, con q.ué-fitLe.s y oHTjjué de la práctica, son en sí mismas un "arte", si por arte entendemos una estruc-
medios: la pedagogía. Aparece la disciplina universitaria y surgen catedráticos turación.personal, una sintonía específica con la situación que se tiene delante.
que afirman que la ciencia guía a los enseña.ntes._Pensemos también en las con- Aunque uno pueda aprender reglas de enseñanza/ éstas-cambian en cada situa-
secuencias de "pedag'ogizar" a adolescentes y adultos: no sólo es pensarlos co- ción y se hacen relativas al juicio del que las usa y a la situación en que las usa.
mo sujetos de saber, sino también someterlos a otra vigilancia, con la idea de La pedagogía, entonces, se extiende cada vez más en el tiempo: lo que empezó
 con el niño ha llegada a los adultos y se está desarrollando hacia la tercera edad. como las conocemos. Ha formulado programas, ideas, direcciones que han sido
La pedagogía se ocupa de ja escuela, pero también de la familia, de .los medios de adoptados en mayar o menor medida, con mejores o peores efectos. Queremos
comunicación y de todas las otras instancias o agencias que "educan", aunque no exponer, entonces, la pedagogía en acción, en funcionamiento. Queremos acer-
lo sepan. Por último, la pedagogía misma es tanto un saber sistemático -una cien- carle una serie :de materiales que muestren cómo los-pedagogos pensaron las
ft ' ' - . ' - " - - . *

cía— como un saber más localizado, específico, informal r-ún arte, un uso-. Esto aulas para:su'épóca, qué cosas propusieran y cómo esas propuestas se combi-
es, parecería que se hubiera vuelto importante, perpetua,'ya que alcanza la vida - naban con realidades que eran muy distintas. Queremos mostrarle que el cono-
entera del individuo, y polimorfa, can muchas formas, ya que puede estar en es- cimiento puede ayudarnos en el desafío que compartimos can usted de enfren-
tado más o menos puro, como es su tendencia en la escuela, has-ta.ser más difu- tar a un grupo y de hacerlo de manera responsable.
sa e implícita, como en el caso de los. medios de comunicación. Para darle la bienvenida a. la reflexión pedagógica, en este libro nos'.centraremos
Ante .esta "inf!aciónj'.de1 espectro de la pedagogía, es difícil decidir por dónde en- en un ejemplo de cómo el conocimiento pedagógico —esa ciencia, ese arte— de-
trar en ella.'?odría haber .muchísimas puntas, muchísimas formas y temas. Podría sempeñó un papel importante a la hora de armar y darle contorno a uno de nues-
haber numerosas posibilidades, cada una con su énfasis¿ sus virtudes y defectos. tros más viejos conocidos: el aula de la escuela elemental. £n este trayecto de la
Podría hacerse Un estudia sistemático, uno histórico, uno más centrado en e! 1 historia del aula quizá quede más claro por qué la pedagogía podía ser tanto pe-
aprendizaje o.en el ideal docente, entre muchas otras posibilidades. Los temas se- .danteríaj:omo método, ayo o acompañante. Queremos mostrarle cómo la peda-
rían innumerables y todos juntos formarían una enciclopedia de varios tomos. gogía intentó darle forma al aula, a la disposición del espacio, a sus rituales,
Sin embargo, no se puede ignorar que de todas las partes posibles'de la pedago- costumbres, modos de interacción y de comunicación. Quizás eso nos ayude a li-
gía, la más importante.es la pedagogía escolar. Es que en la historia de los últi- diar con nuestros temores y a apropiarnos con decisión de ese espacio de acción.
mos siglos, esta combinación de "ciencia y arte" se ha concentrado cada vez Para ello, desarrollaremos la idea de que el aula elemental es una invención del
más en el aspecto d.e enseñar, en la actividad pedagógica dentro de la escuela Occidente cristiano a partir dei año ISflO y que en este proceso la pedagogía uti-
(Benner, 1998). Es más, probablemente \ a p - ¿ogía escolar ha influido parí lizó muchísimas argumentaciones .entes para dqfíe cuerpo y forma a este
.que muchas veces la televisión, la familia/las instituciones, a pesar de su fuer- espacio..-Esto no quiere decir que antes no hubierq. ; éxper¡enctas pedagógicas;
za propia, se parezcan más a las escuelas. Pensemos en los programas infanti- por el contrario, los griegos, los romanos, los primeros cristianos, los pueblos in-
les, en los que se presta mucha atención a |o que los niños entienden, hasta ta! • dígenas, todos idearon modos de transmitir conocimientos y tuvieron, formas
punto que a veces se los subestima. Pensemos en la madre que hace los deberes, más o menos institucionalizadas de.enseñanza. Hemos conservado muchas de
o en la educación dentro de una empresa, que cada vez se vuelve más escolar, ellas: los amautas incas, los sofistas griegos, la figura socrática de la interro-
ya que en ella se dictan cursitos y ya no sólo se aprende de la experiencia. Pen- gación mayéutica,-.dejaron huellas en el ¡magmqrio de qué es ser un buen docen-
semos en los juguetes ."didácticos", por ejemplo, ert los pupitres de juguete pa- te y de cómo se hace para enseñar. Pero sus preocupaciones y sus mundos eran
ra chicos en edad preescolar, que los van educando.y.socj.aiizan.do en la forma todavía más diferentes del nuestro que aquel del 1500. Sus espacios educativos
de sentarse, disponer el cuerpo para escribir y mirar a! frente. . estaban poblados de otras inquietudes y temores. Seguramente, en las prácticas
Hoy en día nos resulta imposible pensar una pedagogía sin la escuela, pero,du- que emergieron alrededor del 1500 había muchísima influencia.de las pedagogías
rante muchos.siglos ése era precisamente el caso, y las pedagogías eran refle- anteriores, que al fin de cuentas eran e! saber disponible para los hombres y mu-
xiones de cómo un pedagogo tenía que educar a los príncipes o a los niños de jeres de aquella época, .y nuestro estudio ganaría en profundidad si hiciera todas
ciertas clases privilegiadas, y en esas fundones se.confundían el cuidado, ia en- las conexiones posibles hacia atrás y hacia adelante;'EI argumento podría retro-
señanza, los modales y la vestimenta. En la actualidad, las pedagogías se han ceder aun más y más, en una cadena infinita. Dicen lasque saben escribir que en
concentrado,-y con razón, en la escuela. algún lugar hay .que poner el punto, decir "hasta aquí llegué", y éste es e! nues-
La pedagogía ha ayudado a estructurar, a dar forma y cuerpo a las escuelas tai tro. Circunscribimos nuestro trabajo a la modernidad occidental, en p r i m e r lu-
gar porque creemos aue ésta.esla época en que se estructuran la mayor parte de Nos gusta esta expresión .del poeta Oliverio Girando: "La costumbre nos teje dia-
las prácticas pedagógicas contemporáneas; y en segundo lugar, porque pensa- damente una telaraña en las papuas. Poco a" poco nos'aprisionan la sintaxis, el' .
mos que toda empresa de escritura es pretenciosa y modesta a la vezj" define . . diccionario, y aunque los mosquitos vuelen tocando la corneta; carecemos del co-
problemas y miradas y excluye otros. A diferencia de los tratados de pedagogía raje de Ñamarlos arcángeles. Cuando una tía nos Heva.de visito., •"saludamos a to-
a que nos referimos al inicio dé esta introducción, nosotrosjjB-eonsideramos aue do el mundo, pero tenemos vergüenza de estrecharle la mano al señor gato, y más
estamos iransíTiítiéñdo un saber completo.y absoluto, sino más bien, que la pe- tarde, al sentirdeseos de viajar, tomamos un boleto de una agencia de vapores en
dagogía puede ser reescrita una y mil veces, y en cada una decir algo distinto. vez de metqmorfosear una silfo en transatlántico" ("Espantapájaros", citado ens
£1 libro despliega un argumento básicamente histórico. Los capítulos toman pe- Sarlo, 1988, p. 62). No se trata dé que para ser maestro haya que hacer volar a las
ríodos de la historia de los últimos cinco siglos y los desarrollan, centrándose en vacas y reír a ios cuadernos -aunque seguramente nos vendría bien un poco más
la emergencia de prácticas y teorías sobre cómo' enseñar y quiénes enseñan. de-ppesía y de humor-. Más bien tomamos este sacudirse las telarañas de la cos-
Contienen actividades que están pensadas como ejercicios para trabajar estos tumbre de Oliverio como unaseñal de que se pueden hacer otras cosas con la que
y otros temas que nos parecen importantes en la tarea de enseñar; algunas de tenernos a mano, ver de otra manera los signos de la realidad, pensar dé otro
estas actividades son más históricas y otras promueven relaciones a veces ca- modo. Se puede convertir el pupitre en un medio de transporte a otros mundos,
prichosas con problemas actuales. Es muy probable que le resulte útil cónsul- • poniéndonos en contacto con otros saberes y otras experiencias. De hecho, se
tar libras de historia y de historia de la educación para ampJiar algunos temas • supone que ésta es la tarea de la escuela: integrar al sujeto a otros mundos de
y para entender .mejor las transformaciones de fas que hablarnos, junto a los experiencias y códigos diferentes de los que le dio su familia. Que este viaje se
capítulos históricos, hemos incluido dos ensayos breves sobre conceptos que lleve a cabo, y que sea placentero, depende en parte dé nosotros.
nos han ayudado a entender esta "biografía" del aula de la escuela elemental: .' Esperamos qué este ejercicio de reflexionar pedagógicamente nos ubique de
"elüe metáfora y el de autoridad. Por último, plantearemos algunas preg .. otra manera, en esa situación y que hagamos del aula nuestro "h( - . i", no en
acerca del futuro del aula en vista de. su historia. - ._¡ .el sentido animal de adaptarse a lo que hay, sino en el sentido de ayudarnos a
Como docentes y alumnos, hemos estado, estamos y estaremos mucho tiempo ganar en autonomía y en responsabilidad para que podamos comprometernos
en el aula. Sin embargo, en el revuelo cotidiano del aprender y del enseñar'no con este viejo conocido que es el aula y que tal vez sea eJ corazón educativo de
siempre nos detenemos a pensar qué es realmente esa situación, tan importan- la cultura moderna. "Ojalá-podamos hacerle sentir el pulsar de esté corazón, vi-
te para definirnos como docentes y pedagogos. Que nosotros ocupemos un aula vo y vital, a través de este libro. .
no significa automáticamente qué Ja "habitemos". Cuando uno sólo "ocupa" un
espacio, se trata de una estructura que ya está dada: muebles, costumbres, to-
do está ahí y nos espera. £1 docente más experimentado nos dice lo que él con-
sidera que son las claves para ser un buen maestro. Si nos quedáramos con', eso,
con IQ tradición-que nos transmítela experiencia de ios otros (con todo |o valio-
sa que pueda resultarnos), estaríamos "ocupando" e! aula de una manera pasi-
va, en la que uno meramente se acostumbra a las cosas ya formadas. "Habitar"
el aula quiere decir armar ese espacio según gustos, opciones, márgenes de ma-
niobra; considerar alternativas, elegir algunas y rechazar otras. Habitar un es-
pacio es. entonces, una posición activa. Pur eso, esta invitación no se agota en
e! tema dei aula, sino que intenta ser un llamado para activar nuestras fuerzas,
para "habitar" el lugar que sólo "ocupamos".