El Cuento Como Estrategia para Fortalecer C.L

El Cuento como estrategia pedagógica para fortalecer la Comprensión Lectora… 1
El Cuento como estrategia pedagógica para fortalecer la comprensión lectora de
Estudiantes de Segundo Grado del Colegio Gonzalo Jiménez Navas del Municipio de
Floridablanca
Luz Enith Poveda Barajas
Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB, Bucaramanga
Programa Becas para la Excelencia Docente
Maestría en Educación
2016
El Cuento como estrategia pedagógica para fortalecer la comprensión lectora de
Estudiantes de Segundo Grado del Colegio Gonzalo Jiménez Navas del Municipio de
Floridablanca
Luz Enith Poveda Barajas
Proyecto de Grado para optar al título de Maestría en Educación
Tutor
Eduard Bacca Marín
Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB, Bucaramanga
Programa Becas para la Excelencia Docente
Maestría en Educación
2016
Dedicatoria
Hoy me siento satisfecha por alcanzar una de mis más anheladas metas, está alegría que
alberga mi ser, es en parte también de aquellas personas que siempre me apoyaron desde el inicio
de mi carrera, por eso quiero compartir este triunfo dedicándoles a todos ellos este proyecto de
grado: a la memoria de mi padre RAMIRO POVEDA ORDOÑEZ el principal promotor del
conocimiento en mi vida, aunque ya no esté a nuestro lado dejó grandes enseñanzas para la familia,
a mi madre ROSALBA BARAJAS DÌAZ por su infinita paciencia y dulzura, a mi hermano
RAMIRO SNEHYDER POVEDA quien siempre ha creído en mis capacidades y valores.
Dedicó especialmente este triunfo a mis hijos YULIETH TATIANA, JOAN
SEBASTIAN, ANGIE NATALIA Y DANIEL ESTEBAN, frutos de un amor incomparable, los
amo…
A una gran amiga: SONIA ESTHER CARVAJAL VALERO, casi una hermana, quien
siempre tiene las palabras precisas y el entusiasmo que me contagia para salir adelante, mil gracias.
Agradecimientos
Doy inmensas gracias a Dios en primer lugar por darme la oportunidad de alcanzar un
nuevo triunfo en mi vida y al espíritu santo que me acompaña con este versículo bíblico muy
significativo “Todo lo puedo en Cristo que me fortalece”.
Extiendo un agradecimiento a mi asesor de proyecto Dr. EDUARD BACCA MARIN, a
mis colegas y compañeros de trabajo quienes me brindaron su apoyo y colaboración en los
momentos que necesite.
A la UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA, que abrió las puertas de la
academia posibilitándonos reflexión, evaluación y transformación de nuestra practica pedagógica,
a través de la formación brindada por los docentes, mediante cátedras y seminarios que nos
apoyaron e iluminaron el camino para construir este proyecto de investigación.
Finalmente doy mi agradecimiento a mis estudiantes, quienes fueron los principales
agentes de este proyecto por su inocencia, autenticidad, espontaneidad, alegría y ganas de aprender
nos permitieron el desarrollo de la propuesta, de igual manera agradezco a los padres de familia
quienes tuvieron conocimiento del proyecto prestaron su colaboración y aportes.

Tabla de Contenido
pág.
Introducción 11
1. Contextualización de la Investigación 14
1.1 Situación Problemática 14
1.1.1 Descripción del problema 14
1.1.2 Pregunta problema 15
1.1.3 Objetivos de la Investigación 16
1.1.3.1 Objetivo general 16
1.1.3.2 Objetivos Específicos 16
1.2 Justificación 16
1.3 Contextualización de la Institución 18
2. Marco de Referencia 21
2.1 Marco investigativo: Antecedentes y Estado del Arte 21
2.1.1 Antecedentes Internacionales 21
2.1.2 Antecedentes Nacionales 24
2.1.3 Antecedentes Locales 23

2.2 Marco Teórico 24
2.2.1 Teoría de Vigotsky aplicables a la creación y recreación de cuentos 24
2.2.2 El proceso de enseñanza y aprendizaje 27
2.2.3 Los procesos cognitivos 30
2.2.4 Las Prácticas Pedagógicas 30

2.2.5 Evolución del concepto de práctica pedagógica. 31
2.2.6 Aportes de las prácticas pedagógicas 35
2.2.7 Las prácticas pedagógicas en el campo de la lectura y la escritura 37
2.2.8 La Lectura 41
2.2.9 La Escritura 46
2.2.10 El Cuento 47
2.3 Marco legal 50
3. Diseño Metodológico 53
3.1 Tipos de Investigación 53
3.2 Escenarios y colaboradores 54
3.2.1 Perfil de colaboradores 54
3.3 Instrumentos para la recolección de la información 56
3.3.1 Análisis de los resultados 57
3.3.2 Variables 58
3.4 Principios éticos 62
4. Propuesta Pedagógica 63
4.1 Elaboración de la Estrategia Pedagógica 63
4.2 Presentación de la Propuesta 64
4.3 Justificación 65
4.4 Objetivos 65
4.5 Logros a desarrollar 65
4.6 Metodología 66
4.7 Fundamento Pedagógico 66

4.8 Descripcion de las actividades 67
5. Conclusiones 135
6. Recomendaciones 137
Referencias bibliográficas 138

Lista de Tablas
pág.
Tabla 1. Caracterización del grupo de estudio 55
Tabla 2. Variables de investigación 60
Tabla 3. Diseño de actividades 67
Tabla 4. Diario Pedagógico Actividad Inicial 122
Tabla 5. Diario Pedagógico Talleres 123

Lista de Figuras
pág.
Figura 1. Taxonomía de los objetivos de la educación 58

Lista de Anexos
pág.
Anexo 1. Resultados de la prueba diagnóstica inicial 140
Anexo 2. Resultados de la prueba diagnóstica final 142
Anexo 3. Análisis e interpretación de la prueba inicial 144
Anexo 4. Análisis de los talleres literarios 149
Anexo 5. Tabla de análisis e interpretación de la prueba final 160

Introducción
La lectura es una de las habilidades comunicativas básicas para la apropiación del sentido
del texto, en el cual interactúan el autor, el lector y el contexto en el cual se realiza el acto lector.
Desafortunadamente la lectura no hace parte del hábito de la mayoría de las personas,
porque no se lee en los hogares y cuando se proponen lecturas en el aula de clase, se hace como si
fuera una obligación, por lo cual se asume con apatía y desgano.
Una de las dificultades más frecuentes se presentan en la comprensión lectora, pues los
estudiantes tienen problema para construir el sentido, identificar ideas principales y secundarias y
realizar inferencias a través de un proceso cognitivo.
Deficiencias en la comprensión lectora se presentan en los estudiantes de segundo grado
del Colegio Gonzalo Jiménez Navas Sede A, de Floridablanca, los cuales han sido constatadas en
las pruebas SABER y en las evaluaciones que se realizan en las clases.
Dada esta problemática se propone una investigación para fortalecer la comprensión lectora
en los estudiantes de segundo grado, utilizando cuentos como recurso pedagógico, a través de la
aplicación de talleres, en los cuales se buscó el desarrollo de procesos cognitivos de comprensión
lectora y la producción de textos por parte de los estudiantes.
Metodológicamente el proyecto es de tipo investigación acción, con un enfoque cualitativo,
en el cual participaron 33 estudiantes de grado segundo.
El presente documento se estructura siguiendo los lineamientos de presentación de
proyectos de grado, por parte de la Universidad Autónoma de Bucaramanga.

Resumen
La lectura es de gran utilidad cuando se medita lo que se lee.
Malebranche
El presente trabajo de investigación tiene como principal objetivo, diseñar un proyecto de aula
implementando el cuento como estrategia pedagógica para fortalecer la comprensión lectora en
estudiantes del grado segundo del COLEGIO GONZALO JIMÉNEZ NAVAS del municipio de
Floridablanca, Santander. Se caracteriza por ser una investigación cualitativa, enmarcada dentro
de la metodología de la Investigación acción educativa. Teniendo en cuenta los resultados de las
pruebas saber que han evidenciado un bajo nivel en el desempeño de la comprensión lectora de los
estudiantes; se propone el cuento como estrategia didáctica dando un valor importante a este
género dentro de este proceso, que desarrolla la capacidad de atención y enriquece el vocabulario;
ayuda a que el niño exprese sus emociones, temores, esperanzas, descubrimientos, pensamientos
y secretos. Al compartir estos sentimientos se establece un lazo afectivo entre el docente y los
niños, que favorece el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Enunciada la necesidad
de comprensión lectora de los estudiantes del grado segundo se reflexiona acerca de la practica
pedagógica por parte de los docentes en su metodología de enseñanza quienes deben mejorar las
estratégicas didácticas para la comprensión lectora y crear escenarios nuevos que influyan en el
estudiante de manera que se pueda fortalecer el proceso de enseñanza- aprendizaje mediante la
lúdica y la creatividad. Metodológicamente, se diseñaron talleres pedagógicos en los cuales se
utilizaron cuentos infantiles, con el objetivo de desarrollar procesos cognitivos como interpretar,
comprender, analizar y realizar inferencias. Los resultados muestran un fortalecimiento de la
comprensión lectora en los estudiantes, lo cual se evidencia en competencias cognitivas como
reconocer un problema en el cuento, caracterizar personajes, relacionar secuencias en el relato,
inferir mensajes y producción textual y gráfica a partir de cada cuento.

Abstract
The main objective of this research is to design a classroom project by implementing the story as
a pedagogical strategy to strengthen reading comprehension in second grade students of
COLEGIO GONZALO JIMÉNEZ NAVAS in the municipality of Floridablanca, Santander. It is
characterized by being a qualitative research, framed within the methodology of the Research
educational action. Taking into account the results of the tests know that they have evidenced a
low level in the performance of reading comprehension of the students; The story is proposed as
didactic strategy giving an important value to this genre within this process, which develops the
attention capacity and enriches the vocabulary; Helps the child to express their emotions, fears,
hopes, discoveries, thoughts and secrets. By sharing these feelings, an affective bond is established
between the teacher and the children, which favors the process of learning to read and write. The
need for reading comprehension of the students of the second grade is reflected on the pedagogical
practice by the teachers in their teaching methodology who must improve the didactic strategies
for reading comprehension and create new scenarios that influence the student in a way that the
teaching-learning process can be strengthened through play and creativity. Methodologically,
pedagogical workshops were designed in which children's stories were used, with the aim of
developing cognitive processes such as interpreting, understanding, analyzing and making
inferences. The results show a strengthening of reading comprehension in students, which is
evidenced in cognitive competences such as recognizing a problem in the story, characterizing
characters, relating sequences in the story, inferring messages and textual and graphic production
from each story.

1. Contextualización de la Investigación
1.1 Situación Problemática
La lectura y la escritura son procesos fundamentales para la adquisición del conocimiento,
tienen un sentido social y cultural, es importante utilizar estrategias donde la creatividad es
elemental, a través de un buen ejercicio se realizan acciones que estimulan procesos cognitivos
para buscar diferentes alternativas de solución ante una situación dada, al estimular dicho
pensamiento, damos la oportunidad de activar la comprensión, el análisis, la síntesis y la toma de
decisiones, de ahí la relevancia de partir de un diagnóstico correcto y profundo.
1.1.1 Descripción del problema. Los estudiantes del grado segundo del Colegio Gonzalo
Jiménez Navas del municipio de Floridablanca en la evaluación diagnóstica con base en los
estándares básicos de competencias del Lenguaje, presentan un nivel bajo en la producción de
textos orales que responden a distintos propósitos comunicativos y un nivel básico en la
producción de textos escritos que respondan a diversas necesidades comunicativas, comprensión
de textos con diferentes formatos y finalidades que propicien el desarrollo de la capacidad creativa
y lúdica, reconocimiento y caracterización de la comunicación masiva, comprensión de sistemas
de comunicación no verbal e identificación de elementos y roles de la comunicación.
Esta situación se evidencia en la desmotivación y apatía de los estudiantes en la lectura.
Problemática que interfiere con los procesos de lectura comprensiva en los estudiantes del grado
segundo y como consecuencia presentan un nivel bajo en el área de lengua castellana, así como
una mayor dificultad en desarrollar la competencia de producción textual en el área.

Con miras al mejoramiento en los resultados de las pruebas SABER y partiendo del
análisis de resultados entre el año 2012 y 2015, donde se evidencian que el porcentaje de
satisfactorio y avanzado van aumentando cada año y por lo tanto ha disminuido el porcentaje entre
los estudiantes ubicados en insuficiente y mínimo. Presenta un nivel más bajo en el nivel
Satisfactorio y Avanzado respecto a la Secretaría certificada a la cual pertenece, es decir
Floridablanca y un nivel similar en el nivel Satisfactorio y Avanzado respecto a los resultados en
Colombia. En comparación a los colegios oficiales urbanos se encuentra por debajo del nivel
Satisfactorio y Avanzado .En las competencias del área de Lenguaje muestra debilidad en la
comunicación lectora y fortaleza en comunicación escritora. Las competencias de componente
semántico, sintáctico y pragmático se encuentra en el promedio en el municipio. La desviación
estándar está por encima del nivel nacional, es decir, que se presenta una alta heterogeneidad en
los resultados del grupo de estudiantes.
En concordancia con lo anterior, es necesario desarrollar una acción preventiva y correctiva
y así obtener un mayor nivel para el área de español. Por tanto esta propuesta de investigación va
encaminada a fortalecer el proceso de comprensión de lectura de los estudiantes a través de la
estrategia pedagógica del cuento, en los estudiantes del grado 2-2 del Colegio Gonzalo Jiménez
Navas.
1.1.2 Pregunta problema. Teniendo en cuenta el diagnóstico, donde se muestra el bajo
nivel en la comprensión lectora en los estudiantes se plantea la siguiente pregunta de
investigación: ¿Cómo fortalecer la comprensión lectora utilizando el cuento como estrategia
pedagógica, aplicada en estudiantes de segundo grado del Colegio Gonzalo Jiménez Navas al
finalizar el tercer nivel de básica primaria?

1.1.3 Objetivos de la Investigación
1.1.3.1 Objetivo general. Fortalecer el proceso de comprensión lectora a partir del uso
pedagógico del cuento en los estudiantes de segundo grado del Colegio Gonzalo Jiménez Navas
de Floridablanca.
1.1.3.2 Objetivos Específicos
 Describir el proceso de lectura comprensiva a partir del uso pedagógico del cuento.
 Analizar los resultados y avances en la comprensión lectora de los estudiantes.
 Desarrollar acciones para la mejora continua del proceso de compresión lectora a partir
de la estrategia pedagógica del cuento.
1.2 Justificación
El recuerdo que deja un libro es más importante que el libro mismo.
Gustavo Adolfo Bécquer
Hoy en día es un reto grande apuntar a la formación en competencias en el área de lenguaje,
que le permitan al estudiante ser capaz de establecer una comunicación e interacción social, siendo
esta una primera intención según los estándares básicos de competencias de lenguaje, mencionan
que, “En cuanto a su valor social, el lenguaje se torna, a través de sus diversas manifestaciones, en
eje y sustento de las relaciones sociales. Gracias a la lengua y la escritura, por ejemplo, los
individuos interactúan y entran en relación unos con otros con el fin de intercambiar significados,
establecer acuerdos, sustentar puntos de vista, dirimir diferencias, relatar acontecimientos,

describir objetos. En fin, estas dos manifestaciones del lenguaje se constituyen en instrumentos
por medio de los cuales los individuos acceden a todos los ámbitos de la vida social y cultural”.
(MEN, 2003, p.19)
Por ende el estudiante requiere dentro de su aprendizaje el dominio de su propia lengua que
le permite una proyección de lo que lo rodea y ampliar su horizonte cultural. Este contacto con el
idioma le proporciona elementos de juicio, para reconocer y comprender su propio contexto. El
adecuado manejo de las habilidades comunicativas involucra al estudiante en el qué hacer
pedagógico y lo compromete a que haga del aprendizaje una actividad útil y significativa, para
alcanzar sus propios retos, convirtiéndose así en artífice de su propia educación.
La adquisición de la lectura y la escritura son experiencias que marcan la vida del niño; de
ahí la importancia de que pueda acceder a ellas de una forma natural y tranquila. Leer y escribir se
convierten en interacciones divertidas y placenteras, en las que el niño puede disfrutar de sus logros
y aprender de sus equivocaciones.
“El acto de leer se configura en una búsqueda por tratar de comprender el contexto social
mediante la asociación de la experiencia escolar con la cotidianidad del alumno”. (Remolina, 2013)
Atendiendo a esta propuesta, Fivush & Haden ( 1997), refieren que: “El interés por analizar
la adquisición de los géneros narrativos reside en el hecho de que los relatos no son sólo un medio
para comunicar nuestra experiencia sino que, fundamentalmente, reflejan la forma en que
comprendemos el mundo, nuestra vida y a nosotros mismos”. (p. 20)
Siendo consecuentes con los planteamientos anteriores, se busca implementar una
estrategia que permitan dar cumplimiento a los objetivos propuestos, encaminados a mejorar los
procesos en la comprensión lectora en el aula de clase y mejorar los resultados que se han venido
obteniendo desde el año 2014 con las pruebas SABER, reportándose unos resultados deficientes,
sin olvidar que en el presente año se han ido incrementado estas falencias educativas.
Por consiguiente, se realizó una prueba diagnóstica para establecer el nivel de los
estudiantes en la competencia lectora, luego en un segundo momento se implementó la estrategia
basada en el cuento como una herramienta pedagógica y finalmente se evaluó la efectividad de la
estrategia implementada.
1.3 Contextualización de la Institución
El Colegio Gonzalo Jiménez Navas, es una institución educativa pública estatal certificada
en calidad por el ICONTEC ISO 9001, ubica en la Calle 35 N° 7e – 05 del Barrio La Cumbre es
de carácter mixto, maneja los niveles de Preescolar, Básica primaria, Básica secundaria, Media y
Media técnica, además, cuenta con programas de Aceleración del aprendizaje, Grupos juveniles
creativos y Educación adultos Ciclos Clei, cuenta con el apoyo de convenios con el SENA para
programas técnicos y etnológicos dependiendo de la diferente oferta, el colegio oferta el programa
nocturno y sabatino para una población cercana a las 300 estudiantes.
Según acuerdo municipal N° 116 del 27 de noviembre de 1992 se crea el “Colegio
Municipal Gonzalo Jiménez Navas”, alternando en el año 1997 según acuerdo municipal N° 037
del 07 de mayo se aprueba la jornada de educación de adultos bajo el nombre de centro de
Bachillerato Nocturno. En el año 2002 se fusionan las concentraciones escolares Humberto Gómez
Nigrinis, Daniel Enrique García Echeverri, el centro de Bachillerato Nocturno y El Colegio
Gonzalo Jiménez Navas.

La Comunidad Educativa proviene de los sectores poblacionales urbanos como: La
Cumbre, Panorama, García Echeverry, Villa Alcázar, Cendas, Prados del Sur. Rurales como:
Vericute, y Helechales. Asentamientos poblacionales de desplazamiento como: Suratoque, La
Esperanza, Asopáramo, Asomiflor, entre otros. Los habitantes del sector conforman en su mayoría
clase media baja y baja-baja, la población es pluricultural en tanto las personas provienen de
diferentes partes del país, siendo en su mayoría afectados por el desplazamiento que ha generado
el conflicto armado.
Los estudiantes del colegio provienen de un estrato socio económico baja-bajo y medio
bajo, siendo el 50% del estrato 1, 48% del estrato 2 y un 2% del estrato 3. En cuanto a la
conformación y estructura familiar se tiene que el 51% cuenta con una familia de tipo nuclear
completa, es decir, vive con ambos padres y con hermanos; el 31% pertenece a una familia nuclear
incompleta en tanto está conformada por un solo padre con hijos (as), el 9% vive en una familia
extensa incompleta que implica el o la jefe de hogar sin cónyuge e hijos solteros y otros parientes,
el 4% tiene una familia recompuesta que es el o la jefe de hogar con conyugue (padrastro,
madrastra), hijos de cada uno e hijos en común, el 4% tiene familia extensa completa que es la
pareja con hijos solteros, que viven con otras personas de la familia, que pueden ser otros hijos
con su pareja y/o con hijos y el 1% familia compuesta es decir, conformada por los miembros de
la familia y otras personas que no son parientes. Otras características como el tipo de población se
encuentra que el 96% son mestizos, el 4% son afro descendientes.
Del total de la población del colegio se tiene que el 7% presenta alguna tipo de necesidad
educativa especial, el 1,1% proviene de familias desplazadas y el 0,4% son hijos de
desmovilizados.
El Colegio Gonzalo Jiménez Navas, tiene como misión contribuir al mejoramiento de la
calidad de vida de sus educandos a través de sus procesos de formación académica, en valores
espirituales y culturales el dedicarse a la formación integral de personas, buscando el mejoramiento
de la calidad de vida.
Para el año 2018 el Colegio Gonzalo Jiménez Navas se proyecta como una institución con
altos estándares de calidad que garanticen que los procesos académicos, espirituales y artísticos,
aporten significativamente al proyecto de vida de los estudiantes.

2. Marco de Referencia
2.1 Marco investigativo: Antecedentes y Estado del Arte
2.1.1 Antecedentes Internacionales. Borzone (2005), ha desarrollado un trabajo
investigativo con el título: “La lectura de cuentos en el jardín infantil: un medio para el desarrollo
de estrategias cognitivas y lingüísticas”. La investigación fue realizada en la Universidad de
Buenos Aires (Argentina). El principal objetivo fue contribuir al conocimiento de la incidencia
que la lectura frecuente de cuentos tiene en el desarrollo de habilidades discursivas y cognitivas
en niños de sectores desfavorecidos.
La propuesta está justificada, desde las dificultades que se observaban en los niños para
producir discurso narrativo y a los escasos conocimientos sobre la escritura que ponían de
manifiesto. La maestra tenía plena conciencia de que estas dificultades podían obstaculizar el
proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura de estos niños en primer año de la Educación
General Básica. Como marco teórico se centró principalmente en La Adquisición de los Géneros
Narrativos, el interés por analizar la adquisición de los géneros narrativos reside en el hecho de
que los relatos no son sólo un medio para comunicar nuestra experiencia sino que,
fundamentalmente, reflejan la forma en que comprendemos el mundo, nuestra vida y a nosotros
mismos (Fivush & Haden, 1997).
Dentro de la metodología se trabajó con un grupo de niños de 5 años de estrato
socioeconómico bajo de la ciudad de Buenos Aires, participó de una experiencia de intervención
durante la cual una maestra leyó diariamente cuentos a los niños e interactuó con ellos para la
reconstrucción oral de la historia. Se hizo el diseño de la intervención pedagógica, luego la docente

llevó a cabo la experiencia de intervención y se analizaron junto con ella los registros de
observación de las situaciones en los que ella leía cuentos a los niños. En el análisis de los relatos
producidos por los niños para evaluar su desempeño lingüístico y cognitivo.
Los resultados mostraron que al finalizar el año los niños habían incrementado sus
habilidades narrativas, podían producir historias de ficción en las que recuperaban las categorías
de la superestructura narrativa y organizaban la información en episodios bien estructurados como
en las formas narrativas más complejas. Los resultados del análisis de los relatos producidos por
un grupo de niños de 5 años de NSE bajo urbano que participaron de una experiencia de
intervención pedagógica intensiva y específica, focalizada en la lectura frecuente de cuentos,
mostraron que estos niños, luego de la intervención, habían incrementado sus habilidades para
comprender eventos y para producir historias de ficción.
Si se considera su desempeño tomando como referencia el patrón evolutivo se observa que
entre el comienzo y el fin de año escolar se han producido avances en el desarrollo de los recursos
cognitivos y lingüísticos de este grupo de niños. En el diagnóstico inicial se había comprobado
que los niños sólo producían relatos de experiencias personales con características de las primeras
formas narrativas, esto es, secuencias descriptivas y algunas secuencias temporales de acción. Por
el contrario, los relatos del libro de imágenes no sólo muestran que los niños pueden producir
historias de ficción sino también que las historias responden a las formas más avanzadas de este
género narrativo en tanto se estructuran en episodios organizados por objetivos y relaciones
causales en los que el reconocimiento de un plan es utilizado para codificar las acciones como
intentos. El aporte de esta propuesta podría ser la forma como se implementó la estrategia del
cuento y la evolución de la misma durante la investigación realizada.

2.1.2 Antecedentes Nacionales.
Benavides, Corredor y Ramos (2015) en su trabajo titulado: “El cuento infantil una
estrategia pedagógica desde la literatura para el desarrollo de los procesos de aprendizaje de la
lectura y la escritura” se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué impacto tiene la
ejecución de una propuesta pedagógica basada en la literatura infantil, en el desarrollo de los
procesos de aprendizaje de lectura y escritura convencional de los niños del curso 106 del colegio
Gerardo Paredes? Siendo el objetivo determinar el impacto que tiene la ejecución de una propuesta
pedagógica basada en la literatura, apoyada en el cuento infantil como herramienta didáctica en el
desarrollo de los procesos de aprendizaje de lectura y la escritura convencional.
Justifica la investigación desde la forma de evitar consecuencias como el fracaso escolar,
la deserción y el analfabetismo en este grupo de estudiantes, el trabajo de investigación que aquí
se presenta, propone en primera instancia un ejercicio de reflexión sobre las prácticas de aula que
se vienen manejando y plantea una estrategia pedagógica que involucra la literatura, apoyada en
el cuento infantil como herramienta didáctica, orientada a favorecer y promover el alfabetismo del
grupo de niños seleccionados. Como conceptos centrales del marco teórico aborda la lectura, la
escritura y el cuento, un texto de la literatura infantil.
Se caracteriza por ser una investigación cualitativa, enmarcada dentro de la metodología
de la Investigación acción educativa. Fue realizada para obtener el título de maestría en la
Universidad de la Sabana, facultad de educación en la ciudad de Chía (Cundinamarca). Como
principal hallazgo se encontró que la aplicación de una propuesta pedagógica, dinámica y
sistemática, que incluye diversas actividades pedagógicas contextualizadas y articuladas con las
necesidades e intereses de los estudiantes impacta en sus procesos de aprendizaje, pues genera un
mayor nivel de motivación, el cual se ve reflejado en los avances alcanzados respecto a la
construcción del conocimiento.
Y nos permite conocer como principal conclusión: La reflexión constante sobre las
prácticas pedagógicas contribuye a mejorar la labor docente y permite la búsqueda de alternativas
de solución frente a las dificultades convergentes en el aula, por lo tanto se invita a los maestros a
que continuamente revisen, evalúen y transformen sus acciones pedagógicas a favor de la calidad
de la educación. El aporte que esta propuesta de investigación puede brindar es referentes teóricos
y el desarrollo de la propuesta durante todo su proceso.
2.1.3 Antecedentes Locales. Rodríguez (2006) en su trabajo titulado “La descripción en
los procesos de lectura y escritura en el grado 6-6 del colegio "Nieves Cortes Picón" Girón-
Santander, realizado en la Universidad Industrial de Santander. Cuyo objetivo fue determinar las
estrategias básicas mínimas para el dominio de la lectura y escritura de textos descriptivos de los
estudiantes del grado sexto. Esta investigación hace un aporte significativo a esta propuesta de
investigación para determinar estrategias básicas en la lectura comprensiva.
2.2 Marco Teórico
2.2.1 Teoría de Vigotsky aplicables a la creación y recreación de cuentos. Algunos de
los procesos de creación que se llevan a cabo durante la dinámica de creación e ilustración de un
cuento, son explicados por Vigotsky en el libro “La imaginación y el arte en la infancia”, en el
cual dice que el cerebro es un órgano reproductor y combinador, que crea y reproduce basándose
en experiencias previas. Es así como se puede visualizar el futuro, por ejemplo, y montar un
escenario visual en nuestra mente mientras se oye o se lee un cuento.
Algo que también suele hacer el cerebro, es seguir los mismos caminos que le han resultado
útiles en el pasado. Creo que es en este punto donde más se relacionó la lectura con la actividad
de crear un cuento.
En primera instancia, reconocer que la lectura entendida como comprensión es un proceso
cognitivo socialmente mediado, ya sea que el niño lea muy bien o precariamente, este hecho es el
resultado de las interacciones culturales con su medio social (padres, familia, pares, etc.), las cuales
han provisto – o desprovisto – al niño de las herramientas para la lectura. Cuando un niño ve que
sus padres son lectores, es muy probable que exista una tendencia de este niño hacia la lectura,
pero si las personas de su entorno inmediato no leen, es probable que el niño tampoco lo haga.
Visto de otra manera, el hecho de que la lectura sea considerada un aprendizaje mediado
socialmente también implica que, al momento de enseñar este proceso, los docentes deben hacer
uso de esta concepción. Es el adulto (en este caso, el docente) el que debe mediar entre el estudiante
y la lectura, dando apoyos adecuados para cada estudiante-lector justo en su zona de desarrollo
próximo (ZDP). La lectura así entendida ya no puede ser entregar un texto a un niño con una guía
de muchas preguntas de toda índole para que él las desarrolle por su cuenta con solo leer. El
docente debe enseñar cómo se comprende, los pasos que hay que dar para llegar a comprender, las
herramientas que se deben usar y los caminos por los que se debe transitar hacia la comprensión
de un texto.
Pero esta ayuda no debe ser directa, sino que de un modo por el cual sea el propio estudiante
quien vaya descubriendo lo que debe realizar para comprender y aprendiendo cómo hacerlo en
cuanto a los pasos, estrategias, técnicas y conceptos involucrados en la comprensión de textos
escritos.
En segunda instancia, en este proceso de comprensión se debe utilizar un sistema de signos
– el lenguaje. Desde una perspectiva obvia, es el mismo texto el que provee ese sistema de signos
de manera escrita. Desde la perspectiva de la enseñanza, un docente que enseña a comprender no
puede ser un ente pasivo que mira cómo los estudiantes responden una guía para luego corregir si
lo hicieron bien o mal. El docente debe utilizar el lenguaje, conversar con sus alumnos sobre el
texto, expresar lo que la lectura le hace sentir, discutir con ellos sobre lo que se dice, verbalizar los
pasos que él o ella están realizando para comprender, y un largo etc.
Lo anterior significa un cambio en la manera de enseñar a comprender y a abordar la lectura
de textos escritos. En primer lugar, porque hay que dotar a todos nuestros alumnos de las mismas
herramientas a las que puedan echar mano para poder comprender un texto nuevo en el futuro.
Hay que enseñarles diferentes tipos de estrategias de lectura y darles la gran herramienta de la
metacognición. En segundo lugar, es un cambio porque implica realmente proveer andamiajes a
cada alumno en sus necesidades lectoras específicas. No basta con decirle a un niño que vuelva a
leer el texto para encontrar la respuesta.
El punto de las necesidades lectoras específicas de cada alumno es crítico. Implica que el
docente realmente domine el tema de la comprensión de textos escritos y todos los sub-procesos
involucrados: los niveles de representación, las inferencias, el uso de conocimiento previo de
mundo y de dominio específico, la comprensión a nivel local y a nivel global (la macroestructura),
el tipo de texto involucrado (la superestructura), el género textual que se está leyendo, las
estrategias que deben usarse, la importancia de la metacognición, etc. Todo lo anterior para poder
hacer un andamiaje adecuado con el alumno. Cada uno de los educandos tendrá una complicación
específica con el mismo texto (unos tendrán problemas para resumir, otros para inferir, otros con
el tema, etc.), lo que significa que el docente deberá dar respuestas adecuadas a cada una de estas
necesidades específicas, justo en la ZDP, es decir, sobre el nivel real de ejecución o actuación de
cada alumno.
Finalmente, como último punto, la teoría de Vygotsky implica para la lectura que se debe
procurar que el alumno realmente haya logrado traspasar al plano intrapersonal lo que ha aprendido
socialmente (desde el plano interpersonal, culturalmente mediado) en clases, es decir, que su
constructo de comprensión lectora sea el correcto, o que los constructos sobre cada concepto o
sub-proceso de la lectura estén bien adquiridos. Esto implica que la lectura debe ser una actividad
de enseñanza continua, que refuerce diferentes aspectos del proceso lector, que dé oportunidades
de lectura de diferentes tipos de textos y géneros textuales; en suma, que sea un proceso de nunca
acabar en la sala de clases.
2.2.2 El proceso de enseñanza y aprendizaje. Según Piaget (1980), el proceso de
enseñanza y aprendizaje es el conjunto de prácticas, métodos y procedimientos mediante el cual
se modifica una conducta y se produce la asimilación y acomodación de información, en una nueva
estructura de conocimiento. Según este autor es el aprendizaje el que permite dar respuestas a las
necesidades de adaptación del individuo, para lo cual debe desarrollar un proceso cognitivo.
Respecto del aprendizaje hay varias teorías, según sea la concepción intrínseca de ese
aprendizaje, así se encuentran las teorías asociacionistas del condicionamiento (Pavlov,
Thorndike); teorías mediacionales, de tipo cognitivo como la psicológica genético cognitiva
(Piaget, Bruner, Ausubel), y la psicológica genético dialéctica (Vigotsky, Rubinstein).

Piaget (1980) afirma que tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje son el resultado
de un proceso de equilibración. El desarrollo psíquico está condicionado genéticamente; las
estructuras iniciales condicionan el aprendizaje, este modifica y transforma las estructuras,
permitiendo aprendizajes más complejos. Todo proceso de aprendizaje es de adquisición, un
intercambio con el medio, mediatizada por las estructuras.
Todo proceso de construcción del conocimiento y aprendizaje consta de dos fases, una es
la asimilación, como proceso de integración, en donde la información nueva interactúa con el
conocimiento ya existente; otro proceso es el de acomodación, consistente en la reformulación y
elaboración de estructuras nuevas. Los dos procesos forman la adaptación activa del individuo
para compensar los cambios producidos en su equilibrio interno, por la estimulación del medio.
Para Piaget (1980), son cuatro los factores que intervienen en el desarrollo de las estructuras
cognitivas: maduración, experiencia física, interacción social y equilibrio. El aprendizaje se refiere
a conocimientos particulares; el pensamiento y la inteligencia son instrumentos o medios de
conocimiento, interpretación e intervención.
Ausubel (1973) propone su teoría del aprendizaje significativo, para este autor el
aprendizaje escolar se da cuando este es significativo, y de interés para el que aprende. Al igual
que Vigostky, estiman que la información que llega interactúa con las estructuras cognitivas
existentes; para que la reestructuración cognitiva se presente y favorezca el aprendizaje de
conocimiento, se necesita que haya una instrucción formalmente establecida, de modo que haya
una presentación secuenciada de informaciones, que logren desequilibrar las estructuras existentes
y sean generadoras de nuevas estructuras.
Ausubel (1973), tiene en cuenta dos elementos, uno, es que el aprendizaje del estudiante,
va desde lo repetitivo o memorístico, hacia el aprendizaje significativo; otra es que la estrategia de

la enseñanza va desde lo puramente receptivo, hasta aquella en la cual se produce el
descubrimiento de nuevo conocimiento por parte del educando que aprende.
Vigostky (1980), tiene similitudes y diferencias con Piaget, ambos mantienen la
concepción constructivista de aprendizaje, pero Vigostky se diferencia de Piaget, en que da
importancia al papel que juega el medio y la cultura en el aprendizaje. Para este autor, es esencial
considerar lo social, que contribuye con los mediadores (profesores) a transformar la realidad y la
educación.
Los mediadores también son las herramientas o cosas materiales; los signos, como el
lenguaje. Así el aprendizaje es el proceso de internalización de la cultura, y en cada individuo da
significado a lo que percibe en función de su propia posibilidad de significación. La internalización
se produce a través de una actividad que implica la reconstrucción y resignificación del universo
cultural.
Vigostky (1980) afirma que el aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial, y
estimula procesos internos. El desarrollo sigue al aprendizaje, pues el aprendizaje crea el área de
desarrollo potencial. El aprendizaje sería una condición previa al proceso de desarrollo.
La Psicología genético-dialéctica considera que existe una distancia óptima entre lo que se
sabe y lo que se puede saber. Recorrer esta distancia necesita de la acción docente y constituye
aprendizaje. Esta concepción concede importancia fundamental al lenguaje, puesto que la palabra
es el instrumento más rico de transmisión social.
La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su participación en
procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean al niño, constituyen agentes de
desarrollo, que guían, planifican, encausan, las conductas del niño.

2.2.3 Los procesos cognitivos. Un tema central en la psicología, son los procesos
psicológicos, dentro de los cuales se hallan los procesos cognitivos básicos como atención,
percepción, memoria, los cuales se integran coordinadamente en el procesamiento de la
información.
El conjunto de procesos mentales mediante los cuales la información sensorial entrante
(input) es transformada, elaborada, almacenada y recordada se denomina cognición. Por esto la
cognición es equivalente a la capacidad de procesar información a partir de la percepción y la
experiencia, también intervienen en ella las inferencias, la motivación, las expectativas, lo cual
necesitan que se pongan en marcha otras procesos como la atención, el aprendizaje, la memoria y
el pensamiento.
Generalmente se presenta la percepción y la atención como procesos muy vinculados y se
anota que la atención es una propiedad de la percepción que permite seleccionar eficazmente la
información que es relevante. Una relación similar se establece entre atención y memoria, porque
esta última se tiene precisamente porque la atención permitió seleccionar una información
relevante que es guardada en la memoria.
Por procesamiento de la información, se entiende una actividad o secuencia de actividades
que el sujeto lleva a cabo desde el momento en que un estímulo entra a sus sentidos, hasta que
emite una respuesta. Esto implica una representación mental de la información mediante símbolos
y la manipulación de dicha información.
2.2.4 Las Prácticas Pedagógicas. El concepto de prácticas pedagógicas ha evolucionado
a través del tiempo y desde los griegos se hace énfasis en el papel del docente, llevando lo
educativo a cambios y transformaciones a través del tiempo, donde los mismos paradigmas,
tendencias y lineamientos, varían desde el análisis y conclusiones que se obtienen al establecer
relaciones entre las prácticas de los docentes, y los resultados de los estudiantes. Por eso desde las
mismas épocas antiguas se ha tratado de interpretar la educación como realidad con todos sus
actores: padres, docentes estudiantes y como dice Lemus (1973), “para que algo sea real necesita
tener existencia en el tiempo y en el espacio y estar sujeto a accidentes”. Por esta razón lo educativo
y las prácticas educativas a la vez que los cambios a lo largo del tiempo, tienen argumentos e
implicaciones históricas, pedagógicas y sociales.
Desde lo pedagógico que es el aspecto directamente relacionado con prácticas cotidianas
de los docentes; se conocen diferentes pedagogías desde la finalidad, su campo de acción, o sus
procedimientos. El estudio de la pedagogía y prácticas de los docentes se constituye en una de las
disciplinas más complicadas, pues tratándose de un hecho humano que comprende su estudio, su
determinación y su conducción, requiere del auxilio de una serie de conocimientos naturales,
sociales, tecnológicos, psicológicos, científicos y espirituales que no son de fácil enlace. (Lemus,
1973)
Según Moreno (2002), la práctica pedagógica en términos generales se concibe como un
proceso centrado en la investigación educativa desde un espacio en donde se reconoce al docente,
la capacidad de interrogarse a sí mismo, de cuestionarse con otros para encontrar otros
interrogantes; de acuerdo a esto la situación de enseñanza en sus múltiples dimensiones se
convierte en objeto de conocimiento.
2.2.5 Evolución del concepto de práctica pedagógica. La evolución del concepto de
práctica pedagógica ha dependido del enfoque epistemológico, pedagógico y de maestro que se
asuma, dándose calificativos como: práctica docente, educativa, de enseñanza o de formación.

Desde un punto de vista social, Fierro, Fortoul y Rosas (1982), conciben las prácticas
pedagógicas: “Como una praxis, objetiva e intencional, en donde intervienen los significados, las
percepciones y las acciones de los agentes implicados; así como los aspectos políticos,
institucionales, administrativos y normativos que contempla el sistema educativo de cada país y el
proyecto educativo de cada institución”.
De ahí que desde una perspectiva antropológica, la práctica pedagógica se conciba también
en palabras de Gimeno, como una “experiencia cultural, que se deriva de la institucionalización
de la educación en el sistema escolar y dentro del marco que regula la educación”. Mientras que
desde una perspectiva educativa, Huberman (1998) considera que las prácticas pedagógicas son
“un proceso consciente, deliberado y participativo implementado por el sistema educativo con el
objeto de mejorar los desempeños y los resultados, para estimular el desarrollo para la renovación
en los campos académicos, profesionales o laborales y formar espíritu de compromiso en cada
persona”.
Para Del Valle (1994), la práctica pedagógica, desde un enfoque ecológico, es un campo
en donde interactúan múltiples dimensiones tales como ideológicas, sociopolíticas, personales,
curriculares, entre otras, para llevar a feliz término el proceso educativo.
Las prácticas pedagógicas y los tipos de profesor. Desde el paradigma del profesor, las
prácticas pedagógicas son asumidas desde las perspectivas del profesor técnico; del profesor
psicólogo humanista y el profesor investigador. Es decir, que las prácticas pedagógicas, a partir
quien ejecuta el acto educativo, implican una concepción determinada. Así, el profesor puede ser
técnico, psicólogo humanista o investigador; al paradigma del profesor técnico, corresponde una
concepción tradicional del oficio, en la cual las prácticas pedagógicas son esenciales para adquirir
las técnicas del oficio de ser maestro. El esquema de desarrollo consiste en recibir información,
observación e imitación de docentes experimentados. Existe en este enfoque una clara separación
entre teoría y práctica.
En el paradigma del profesor psicólogo-humanista, de acuerdo con Erausquin (1990),
predomina una concepción personalista, donde la práctica pedagógica contribuye al desarrollo del
profesor, en cuanto esta le permite conocer plenamente la realidad de la institución educativa e
incidir en ella, así la práctica pedagógica se inscribe dentro de lo comunitario, buscando contribuir
a la solución de problemas.
En el paradigma del profesor investigador, subyace una concepción orientada a la
indagación. Es la práctica pedagógica la que proporciona capacidad de análisis de la acción, de las
creencias y teorías implícitas que subyacen en ellas, de los significados otorgados por los
protagonistas de la acción. En este enfoque la teoría se articula con la praxis, como dos partes
complementarias. (Moreno, 2002)
De acuerdo con Villar (2000), los principales propósitos del docente interesado en su
práctica pedagógica son: desarrollo profesional docente, a partir de la transformación de la propia
práctica; producción de un conocimiento válido que se fundamente en los saberes científicos,
culturales y educativos; procesos individuales y colectivos de reconstrucción racional del
pensamiento y la teoría; construcción de nuevos modelos y enfoques pedagógicos; aprender
transformar la realidad que no satisface y promover el desarrollo social.
Dentro de la manera de concebir la práctica pedagógica se ha resaltado la necesidad de que
esta se fundamente en la investigación. Camargo (2002), precisa que la investigación contribuye a
crear en el maestro una actitud reflexiva, metódica, crítica, lo cual le ayuda a hacer mejor su labor,
le permite, la investigación ensayar alternativas innovadoras para la realización de su práctica,
posibilita la indagación, sistematización y reconstrucción del saber pedagógico. La relación entre
el saber pedagógico e investigación, permite asumir el rol del maestro que construye conocimiento
a partir de su realidad y práctica docente.
Las prácticas pedagógicas, desde una visión global e integradora. Las prácticas desde
una visión global y el aporte de conocimientos sobre el tema generalmente se centran en
paradigmas, modelos, métodos y estrategias que varían a lo largo del tiempo. De ahí que de un
modelo conductista se pasó a partir de investigaciones y teorías a otros. En una perspectiva
moderna por ejemplo, ha surgido el modelo constructivista, el cual asume el aprendizaje como un
proceso cognitivo, de desarrollo del pensamiento a través del trabajo intelectual, a partir de
situaciones significativas para el que aprende. En este sentido ha operado el cambio conceptual, el
aprendizaje significativo y la profundización en el desarrollo cognitivo. Estas ideas de aprendizaje
significativo se apoyan en la teoría de Piaget, en cuanto que la información es procesada por el
sujeto, haciendo uso de sus estructuras mentales. Toda nueva información llega al cerebro, y allí
es contrastada con información precedente o pre saberes, luego de que ha sido procesada puede
ser asimilada, dando lugar a una nueva estructura mental más compleja y profunda.
En síntesis y visualizando los diferentes conceptos sobre prácticas pedagógicas hay muchos
aspectos comunes que las hacen ver como proceso social, histórico, cultural que crece o se
transforma y cualifica desde lo investigativo. Pero con respecto a quien las ejecuta, que es el
docente e independientemente del estilo o tipo de profesor, y de acuerdo con Huberman (1998),
deben caracterizarse por ser un proceso consciente, deliberado y participativo implementado desde
los parámetros generales del sistema educativo e institucional con el objetivo de mejorar los
desempeños, estimular el desarrollo y la renovación del conocimiento en los campos académicos
y profesionales. También y ampliando los conceptos tomados como base, puede entenderse la
práctica pedagógica como una praxis social que permite integrar proyectos pedagógicos
investigativos, un saber ético, pedagógico y disciplinar, con los intereses y necesidades tanto
individuales como institucionales. Desde la didáctica se dice que se procura el cambio conceptual,
es decir hacer el tránsito de la pedagogía conductista hacia una pedagogía cognitiva u otras
modernas y postmodernas donde se manejen con los estudiantes competencias y procesos de
pensamiento.
2.2.6 Aportes de las prácticas pedagógicas
 El aporte de las prácticas a la construcción de saber pedagógico. Con relación a este
tema, Calvo, Camargo y Pineda (2008), exponen que a través de la investigación el maestro
canaliza su curiosidad, contemplación y asombro, en un espacio de conocimiento inacabado que
le permite “resolver las inquietudes propias de las disciplinas y del contexto en que se inscribe su
acción educativa, como son: la institución, los saberes, los estudiantes y demás actores vinculados
al proceso”. Es decir se debe ser consciente de qué enseñar, por qué, cómo hacerlo, con qué
enfoque, de qué manera, para qué, cómo lograr que esta enseñanza sea pertinente para el grupo de
estudiantes a los que se dirige; quién es y cómo conoce el estudiante a quien enseña, cómo y en
qué condiciones desarrolla su práctica pedagógica, son preguntas frecuentes entre los maestros que
a través de la investigación pueden resolver. El saber resultante aporta al esclarecimiento de
enfoques, escuelas, paradigmas, teorías, modelos, metodologías, didácticas, que así como nutren
el campo disciplinar, orientan las prácticas pedagógicas.

 El aporte de las prácticas en la renovación de la pedagógica. La investigación es un
recurso para apoyar la reflexión sistemática y rigurosa del maestro sobre su práctica y para
acompañar los procesos de actualización e innovación en la institución y en el aula dado el
ambiente de complejidad en que la enseñanza, se desarrolla enfrentada a eventos, situaciones y
problemas siempre nuevos, distintos e irrepetibles, marcados por la diversidad de los sujetos
pedagógicos en sus contextos particulares y por el movimiento permanente del conocimiento, el
contexto y la vida social en general. Según Calvo et. Al. (2008), al interrogar y cuestionar lo que
dice, hace o deja de hacer, al convertir la acción educativa y pedagógica en búsqueda de sentido y
al responder con pertinencia a las necesidades locales en que ejerce su profesión, el maestro puede
apoyarse en la investigación sobre su práctica. Igualmente, al apropiar procesos, métodos, técnicas,
modelos y demostrar su utilidad en distintas circunstancias, contextos y procesos, genera y adecúa
tecnología para la renovación teórica de la práctica pedagógica.
 El aporte de las prácticas pedagógicas al mejoramiento de la educación. La
producción de conocimiento sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre todos los aspectos
de la vida escolar mediante la investigación otorga elementos para orientar en forma más pertinente
y relevante las instituciones educativas y sus proyectos institucionales. La investigación es un
medio para generar y poner a prueba nuevas maneras de enseñar y aprender conducentes a mejorar
los estándares de calidad, a dinamizar las instituciones educativas y sus procesos y a lograr que la
educación contribuya a la construcción de nación.
 El aporte de las prácticas pedagógicas al desarrollo de habilidades y competencias
investigativas en los estudiantes. Al enseñar con arreglo a la investigación el maestro admite que
el conocimiento no está acabado y que es objeto de múltiples perspectivas. En esta línea puede
hacer uso de enfoques, estrategias, metodologías y técnicas de investigación en el trabajo con los
estudiantes en el aula (la observación, la pregunta, la interpretación y la comprensión) y
fomentarles de esta manera actitudes, valores y hábitos que caracterizan el trabajo con el
conocimiento y que hacen parte sustancial de la actitud investigadora. Entre esas actitudes y
valores se encuentran la curiosidad, la disciplina, el método, el interés por el conocimiento y su
búsqueda, el trabajo en grupo, la solución de problemas, la pasión por la lectura y la escritura, el
amor por el saber, la crítica, la argumentación, la reflexión, la búsqueda y análisis de información
y la capacidad propositiva.
En conclusión, ser maestro-investigador implica que el conocimiento producido se integra
a un campo disciplinar que cuenta con un estatuto propio, al que se adscriben las comunidades de
maestros investigadores. Ese saber disciplinar, como acumulado histórico, orienta la práctica
investigativa y así como sirve de referente también da sentido al quehacer del maestro,
renovándolo a través de la innovación y la investigación pedagógica. Lo que es posible derivar de
las comprensiones expuestas es que la pedagogía en tanto cuerpo teórico existe históricamente y
se actualiza en forma permanente en las instituciones escolares y gracias a la práctica pedagógica
e investigativa del maestro.
2.2.7 Las prácticas pedagógicas en el campo de la lectura y la escritura. Con respecto
a la lectura y escritura, la UNESCO en los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro,
faculta a la educación, para la enseñanza de la comprensión en todos los niveles educativos y en
todas las edades. De igual forma, el Plan Decenal de Educación 2006-2016, busca que en la
educación básica y media se empleen estrategias pedagógicas para la enseñanza de la lectura y

escritura que garantice el fortalecimiento de los procesos lectores y escritores que permitan el
acceso, la construcción y el ejercicio de la cultura escrita como condición para el desarrollo
humano, la participación social y ciudadana y el manejo de los elementos tecnológicos que ofrece
el entorno. Recomendando además, fortalecer los procesos básicos de lectura comprensiva, desde
la lectura de los distintos tipos de textos y el desarrollo de la capacidad mínima de expresión.
Como puede apreciarse los diferentes entes, hacen un llamado a valorar la palabra en
situaciones reales de comunicación, donde la clase de lengua recobre valor y sentido para que se
puedan potenciar las capacidades, habilidades y destrezas lingüísticas que permitan a todos y todas
representar y transformar su realidad.
Algunos referentes teóricos al respecto, parten de lo planteado por Goodman (1994), quien
es representante del modelo psicolingüístico y que propone a la lectura como un proceso propio
del lenguaje en donde el lector es un usuario del mismo y los conceptos y métodos lingüísticos
pueden explicar la lectura. Goodman (1994), argumenta que “todo lo que hacen los lectores es
fruto de una acción razonada, deliberada, generada por la interacción lector-texto”, recordando que
un nuevo sentido se construye con los aportes del autor, el lector y su contexto. Esta teoría, destaca
el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que “en la lectura interactúa la
información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto, pues es
precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto”.
(Goodman, 1994, p. 68)
Por su parte Pittelman (1991), propone que la comprensión lectora ha dejado de ser “un
simple desciframiento del sentido de una página impresa”, para pasar a un “proceso activo en el
cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir
nuevos conocimientos”.
Las prácticas pedagógicas mediante las cuales se ha abordado la lectura y la escritura han
sido tradicionalmente mecánicas, memorísticas y basadas en el binomio estímulo-respuesta, con
lo cual la desmotivación hacia la lectoescritura es recurrente, dado que lo que se propone en el aula
no tiene relación con lo que es significativo para el educando.
La lectura y la escritura, según Ferreiro y Teberosky, fueron consideradas como habilidades
que se adquirían por la rutina y la memorización, haciendo énfasis en la pronunciación y en la
transcripción, desde esta perspectiva el modelo instructivo se basaba en estrategias de estímulo y
respuesta, propio del enfoque conductista.
No se ha asumido la lectura y la escritura como un proceso de construcción y
reconstrucción de sentido, y por eso se insiste en lo fonológico y en los aspectos gramaticales
(planas) de presentación de los escritos. Se consideraba que el sujeto sabía leer sí deletreaba un
escrito, poniendo especial atención a la pronunciación; saber escribir era no cometer errores en la
transcripción, de ahí el énfasis que se haría en la elaboración de planas.
Vigotsky (1980), considera que el lenguaje es una construcción social que se da en los
intercambios comunicativos de los individuos y el desarrollo del conocimiento está íntimamente
ligado a esta interacción comunicativa, en donde el diálogo constante con la cultura, a través del
lenguaje posibilita al sujeto, un mayor acercamiento a los diversos signos en los cuales está cifrada
la ideología, la política y, en general, el contexto socio cultural en cual se desenvuelve.
Mejía (2010) expone que:
….desde la perspectiva cognitivo – discursiva, los procesos de comprensión y
producción del texto escrito fortalecen la competencia textual, porque el énfasis está
puesto en el conocimiento que el lector posee acerca del texto: su estructura, niveles
de análisis y funciones; además hace referencia, a los mecanismos que garantizan la
comprensión y la producción en los textos (la cohesión, la coherencia y la pertinencia),
a la jerarquía de las macro proposiciones, al uso adecuado de los conectores, a la
posibilidad de identificar el tema, las ideas fundamentales o la resolución en un texto,
así como a las modalidades comunicativas.
Desde los lineamientos Curriculares se han planteado algunas ideas y reflexiones sobre el
sentido y significación de las competencias del lenguaje, las cuales se fortalecen intencionalmente
a través de las diferentes prácticas pedagógicas del aula de clases. El MEN a través de los
lineamientos expresa que:
La manera como se argumenta, la forma como se exponen las ideas, los modos como
se discute o se describe, la función que se asigna a la escritura, a la toma de apuntes,
la función de la lectura, entre muchos otros, son espacios en los que se ponen en juego
estas competencias y habilidades. Comprender el sentido de las competencias permite
al docente tomar una posición clara frente a la pedagogía del lenguaje,
independientemente del modelo de organización curricular que se defina dentro del
Proyecto Educativo Institucional. (MEN, 2003)
Desde los lineamientos las competencias del lenguaje se estructuran en Competencia
semántica, la cual se refiere a la capacidad del lector/ escritor para usar y reconocer el léxico y los
significados apropiados según el contexto. Por otro lado, la competencia pragmática o socio-
cultural hace referencia al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicación que
inciden en la comprensión y producción de los discursos.
Mientras que la competencia Enciclopédica alude a la capacidad de poner en juego, en los
actos de significación y comunicación, los saberes previos sujetos y que son construidos en el
ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y familiar.
En cuanto a la competencia gramatical hace referencia a las reglas fonéticas, fonológicas,
morfológicas y sintácticas usadas tanto en la comprensión como en la producción de enunciados
lingüísticos.
Por último, las competencias literaria y poética. La primera se refiere a la capacidad de
poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, el saber literario surgido de la experiencia
de lectura y análisis de las obras mismas. La segunda hace referencia a la capacidad de un sujeto
para inventar mundos posibles a través de los lenguajes, e innovar en el uso de los mismos.
2.2.8 La Lectura. La tradición educativa de nuestro país ha llevado a emparentar el
concepto de lectura con el de decodificación de signos lingüísticos, es decir, con el conocimiento
y reconocimiento del poder fonético, morfológico, sintáctico y semántico de esos signos. Al
considerar a la lectura simplemente como un instrumento para el aprendizaje de la lengua se la ha
alejado de su verdadera función, como es la de facultar al individuo para apropiarse no solo del
saber cultural de su entorno sino del saber universal. Desde esta perspectiva, el papel de la lectura
es fundamental en el desarrollo del lenguaje y, en la capacidad de aprender, conociéndose la
relación que existe entre aprendizaje y educación, en términos de formar individuos con capacidad
de mejorar las relaciones sociales y de poder transformar la realidad.

El lastre del conductismo y del estructuralismo, y la poca importancia que las autoridades
educativas le han dado a la investigación sobre el tema, ha llevado a que la escuela en vez de
formar niños lectores, les deforme su capacidad de aprender, de apropiarse de conocimientos y de
disfrutar del poder que otorga dominar la lectura y, por tanto, el conocimiento. La escolaridad de
los niños se inicia con la adquisición del lenguaje escrito, que se lleva a cabo mediante métodos
que le enseñan a reconocer el código lingüístico, como el método silábico o el método fonético,
los cuales intentan facultar al niño para que repita y asocie signos con sonidos. Estos métodos,
presentados en cartillas como Charry, Coquito, Nacho Lee y otras, han hecho uso de los postulados
del conductismo y por tanto los docentes que los utilizan llevan a los niños a los eternos ejercicios
de repetición, a las planas, a los dictados, sin tener en cuenta el lenguaje del niño y su entorno,
reduciendo la actividad al mero campo lingüístico por imposición, ignorando por completo lo que
ocurre en el cerebro del niño cuando lee; en consecuencia, se forman decodificadores y no lectores,
lo cual lleva a que en el panorama de la nuestra educación se presente la lectura como uno de los
mayores escollos para el desarrollo educativo.
De lo que se trata es de desarrollar métodos que orienten esa adquisición del lenguaje
escrito y, de paso, apropiarse del código lingüístico sin las consecuencias nefastas de los métodos
silábicos o fonéticos. Si se entiende el lenguaje como un proceso que se desarrolla en el individuo
por la interacción social, se tendrá que pensar primero en cuáles son esos elementos del entorno
de los niños con los que ellos están familiarizados y les son significativos; cuando un niño llega a
la escuela ya ha tenido alguna experiencia de lectura con las etiquetas, las señales de tránsito, los
carteles publicitarios, las direcciones, y más.
Habría que pensar que los niños ya manejan nociones o preconceptos sobre la mayoría de
los temas de la vida, y que en la calle, en la televisión, en la publicidad, en el supermercado, en los

productos de consumo cotidiano, en los periódicos, en las revistas, en las señales, etc., se
encuentran los materiales que los niños leen a diario y les son más significativos y, por tanto, son
la base de su proceso de adquisición del lenguaje escrito. Son muchas las experiencias que se han
llevado a cabo a nivel mundial y a nivel nacional, en las que se ha demostrado lo útil que es tener
en cuenta los saberes y el entorno del niño a la hora de ejecutar las acciones educativas conducentes
a que ellos adquieren el lenguaje escrito, se pueden citar los trabajos realizados por Goodman,
Ferreiro, Teberosky, y en el ámbito nacional los trabajos de Jurado & Bustamante, entre otros.
Es común oír decir que el niño ya sabe leer cuando es capaz de descifrar los signos
lingüísticos que están en un papel. No se puede decir que la lengua escrita se adquiere cuando se
reconoce el código lingüístico, así como tampoco se puede pretender ser buen conductor porque
se conoce cómo funciona el carro. La adquisición del lenguaje escrito es un proceso continuo que
comienza en el niño cuando inicia su escolaridad, pero que continúa durante toda su vida, en
procesos de lectura que son cada vez más complejos; pues de lo que se trata es de que interactúe
con los textos y elabore comunicaciones orales o escritas cada vez más efectivas y en eso opera el
criterio de competencia que se logra como trabajo sistemático de la acción cerebral. El desarrollo
de la lectura es parte del desarrollo del lenguaje, entonces dentro de la labor del docente de lengua
castellana debe estar siempre este proceso, para lo cual debe eliminar prácticas que no respeten el
interés de los niños y desarrollar estrategias que permitan al estudiante apropiarse de esta
herramienta tan fundamental para su aprendizaje.
Los niños que no han desarrollado la lectoescritura tienen una idea confusa de esos signos
que se utilizan para escribir. ¿Qué piensa el niño de la escritura cuando le pide al adulto que le lea
un cuento una y otra vez?, primero reconoce que eso pertenece al mundo del adulto; pero ¿cómo
asocia estos símbolos con la magia que le producen?, ¿qué relación establece con las imágenes y
dibujos con los que generalmente se acompañan esos cuentos?
En el documento Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Nacional, se
define la lectura como:
Un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses,
deseos, gustos, etc., y un texto como el soporte portador de un significado, de una
perspectiva cultural, política ideológica y estética particulares y que postula un modelo
de lector; elementos estos inscritos en un contexto: una situación de comunicación en
la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la
ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado (MEN, 2003)
De esta concepción de la lectura, aportada por el mismo Ministerio de Educación, se
desprende una consideración del lector como un agente activo en el proceso. Un lector no es una
vasija desocupada que se llena con el contenido del texto sin opción de elección, sino alguien que
debe llegar al texto porque tiene un propósito definido; si se lleva al niño a la lectura de algo por
imposición, que no le sea significativo, lo que se está haciendo es perder tiempo y esfuerzos. Es
decir que es indispensable reflexionar sobre qué tan significativos son los textos que se están
llevando a la clase, si no se ha indagado por los gustos e intereses de los estudiantes.
Un lector posee un bagaje de conocimientos lingüísticos, culturales, sociales, etc., los
cuales confronta con el texto que está leyendo y a su vez, el texto lo provee con significados,
sentidos, definiciones, informaciones, concepciones, ideas y argumentaciones, las cuales están
intencionadas para ese tipo de lector en particular. Leer un texto es confrontar dos
intencionalidades, la del lector y la del texto, lo cual se da si dicho encuentro ocurre en un escenario
sociocultural y se sitúan paso a paso, elemento por elemento, o sea que la lectura es un proceso a
la inversa; quien lee de construye y en esa deconstrucción se encuentra con todos los elementos
que el constructor le incluyó (los ideológicos, políticos, etc.), además se encuentra con una forma
especial de organizar esa información, lo que en lingüística textual se conoce como macro
estructura temática y superestructura organizativa del texto. Esto demuestra lo intrascendente que
es reducir la lectura a la sola decodificación de signos lingüísticos.
El acto de leer debe ser entonces un acto cultural (semiótica) que tiene que trascender los
límites de la lengua (el significado), hasta llegar a los sentidos que están ocultos en el mismo texto.
Ahora, piénsese que no todos los textos se pueden leer de la misma manera porque no fueron
escritos del mismo modo, ni el lector tiene el mismo interés frente a todos los textos. Parte
importante de la competencia comunicativa es la capacidad para saber reconocer los tipos de texto
y así mismo practicar un tipo de lectura en particular, en vista de que los diferentes tipos de textos
manejan tipologías discursivas particulares que corresponden a las intenciones que se tuvieron en
cuenta al escribirlos. Así por ejemplo, al texto expositivo, que maneja un discurso científico o
pedagógico (porque fue escrito para presentar información técnica o científica o para enseñar), le
corresponde una lectura del tipo comprensivo; ese texto es para comprenderlo, para aprender de
él, no es para conocimiento sobre el tema, en cambio, a un texto argumentativo que maneja
discurso argumentativo (porque fue escrito para “vender” una idea o para convencer), le
corresponde una lectura crítica; este texto es para pelear con él, para estar de acuerdo o no, para
desarrollar el sentido crítico, para dejarse convencer de la argumentación que le presentan o no.
En definitiva, desarrollar competencia para leer equivale a aprovisionarse de un par de ojos
distintos para cada vez que se enfrente a un tipo de texto.

Un texto se convierte en un signo lingüístico, de naturaleza superior, el cual adquiere vida
cuando se filtra por la acción cerebral de un lector. Sin el lector el texto no existe, puesto que,
como lo dijera Humberto Eco (1980), un texto es un escenario que exige la cooperación
interpretativa en la construcción del significado. El texto no está casado con el significado sino
que es el lector el que lo construye, de acuerdo con las herramientas culturales y lingüísticas de
que disponga; es por eso por lo que cuando varios lectores leen, un mismo texto se le dan
interpretaciones diferentes, de ese modo se construyen los significados y los sentidos que
conforman el sistema social.
2.2.9 La Escritura. La escritura es el proceso mental más complejo porque exige
formalizar el pensamiento y plasmarlo en un texto de la manera más adecuada, organizada y
efectiva posible. Al igual que la lectura, que es su complemento, es un proceso que se inicia con
la escolaridad, pero hay que reconocer que cuando el niño llega a la escuela ya tiene una noción
de qué es la escritura, ya ha visto en muchas partes los signos utilizados en la elaboración de textos,
propagandas, mensajes, etc. Sin importar el nivel socioeconómico del cual provenga, el niño ya ha
tenido alguna experiencia de escritura, la cual se halla ligada al nivel sociocultural de su entorno
inmediato; pues en los hogares en que la escritura es una actividad constante y facilitadora de la
comunicación, los niños poseen unas mejores herramientas para acceder a ella.
En el medio educativo colombiano, escribir es un problema complejo que limita el
desarrollo cognitivo porque la experiencia a nivel escolar ha sido mecánica, gramatical, frustrante
y aburrida. Según Piaget (1980), el inicio de la adquisición del lenguaje escrito coincide con el
inicio de la etapa de las operaciones concretas en la que el niño desarrolla la capacidad de manejar
símbolos para representar la realidad. En el caso del lenguaje, la escritura es una forma simbólica
de representar la realidad que hasta ese momento se representaba de manera sonora; en el niño,
desarrollar la escritura equivale a hacer una transición de un sistema, el oral, al escrito, que es
simbólico, y que le significa una forma más abstracto de representar la realidad porque debe
emplear símbolos construidos por los adultos.
Siguiendo a Piaget, Ferreiro & Gómez (1982) sostiene que el niño tiene que construir la
escritura, lo cual implica re-construir por cuando lo real existe fuera del sujeto (del niño) y éste
debe construirlo en la mente, lo que implica una reconstrucción, que es lo que ocurre cuando el
niño interioriza la lengua escrita.
2.2.10 El Cuento
“Tenemos la sensación de que en las estructuras del cuento, el niño contempla las estructuras de su
propia imaginación y que al mismo tiempo va construyéndolas, como instrumento indispensable para
el conocimiento y dominio de lo real”. Gianni Rodari.
Es importante señalar que los cuentos infantiles son los motivadores más relevantes en la
etapa de adquisición de la lectura y la escritura, y uno de los medios más eficaces para crear y
estimular el placer por los libros, para el caso que nos ocupa, se hacía necesario pensar en un
modelo pedagógico que permitiera la adquisición y fortalecimiento de las competencias
comunicativas.
A continuación se resalta la importancia del cuento por ser un género narrativo dentro de
la literatura infantil, que además capta la atención de los niños por sus imágenes llamativas por los
textos cortos y sencillos; al respecto Colomer (2005) afirma que “la forma en la que están escritos
los libros infantiles ayudan a los lectores a dominar muchos aspectos necesarios para la
comprensión lectora, en general” (p. 100).
Según la Real Academia Española, el cuento es: “una relación de palabra o por escrito, de
un suceso falso o de pura invención” (Real Academia Española, 1970, p. 394). El cuento es una
forma de narración que tiene una estructura distinta a la de un texto descriptivo o expositivo. En
este se desarrolla un tema central, hay unos personajes, existe un problema que involucra a los
personajes y al final se resuelve el conflicto, intervienen diferentes elementos espacio temporales
que ayudan a contextualizar y comprender la historia. De acuerdo con Teresa Colomer (2005)
existen unos elementos que se necesitan para hacer estas narraciones:
 Alguien: quien lo sabe todo acerca de lo que narra, se sitúa fuera de la historia, habla en
tercera persona, interrumpe el relato para intervenir directamente cuando lo cree necesario y sigue
el orden de los acontecimientos relatados, sin explicar las reglas del artificio, (docente o padres)
 Cuenta a alguien: quien tiene suficientes datos para interpretar lo que se le dice con
precisión y de quien no se reclaman conocimientos referenciales especiales, (público, los niños)
 Una sola historia: situada en el pasado, adscrita a un único modelo convencional de
género y expresada en los tipos textuales propios de la narración.
 De un personaje: fácilmente representable y susceptible de identificación,
 En un escenario: que también es susceptible de ser identificado,
 A quien ocurre un conflicto: externo y con una causa bien determinada,
 Que se desarrolla: en forma cohesionada
 Según relaciones de causa-efecto
 Y que se resuelve al final: con la desaparición del problema planteado.

Lo que se muestra son algunas características sencillas que tienen los cuentos infantiles en
su estructura, donde convergen habilidades para ordenar, secuenciar eventos, establecer relaciones
de causa y efecto, es así como el cuento se convierte en una herramienta que cobra gran valor y
logra cautivar a los lectores más pequeños, favorece su intelecto, su comprensión sobre alguna
idea o concepto a la vez que facilita sus procesos de lectura y escritura.
Garrido (1989) presenta unas etapas que recorren los niños para lograr leer por su propia
cuenta en las que están presentes los cuentos:
1. La Fase de los Libros ilustrados de (0-4 años)
Sus primeros libros deben tener ilustraciones muy llamativas, vocabulario sencillo, los
niños empiezan a interesarse por la trama de los cuentos, hay que leerlos varias veces.
2. La Fase de los cuentos Fantásticos (4-8 años)
El niño se interesa por el ritmo, la rima, los versos, juego de palabras y expresiones de lo
absurdo.
3. La Fase de las historias realistas (7 -12 años)
El niño se interesa en las aventuras, historias de animales, los lugares remotos, las
costumbres exóticas.
Desde la etapa anterior el niño ya toma libros por su cuenta.
4. La Fase de las Narraciones Heroicas (11- 15 años)
El niño va tomando conciencia de su personalidad y se identifica con los personajes
heroicos. Ya lee por su propia cuenta, ahora también quiere leer en voz alta. Lo importante es que
el niño comprenda y disfrute la lectura.
5. La Fase de crecimiento hacia la madurez (13-17 años).

El adolescente comienza a tomar conciencia de su persona, a descubrir su realidad interior,
surge una amplia gama de intereses de lectura.
En resumen el cuento es un elemento de grandes aportes en los procesos de lectura y
escritura. Por la forma como vienen ilustrados llaman la atención de los pequeños.
Reyes (2007) señala que “mucho antes de ser alfabetizados, los niños poseen una enorme
capacidad, incluso mayor que la de los adultos, para descifrar códigos no verbales” (p. 78).
Cuando se les lee o se les permite que tengan un acercamiento individual con los libros, se
les brinda la oportunidad para que hagan un ejercicio de observación, descripción de imágenes,
que puedan descubrir diferentes realidades, establecer relaciones, comparaciones entre lo que
ocurre en el cuento y en su vida real, que entiendan que tanto la imágenes como las letras tienen
un significado que lleva un mensaje, de esta manera se fomenta que vayan descubriendo la lectura
convencional, convirtiéndose en un reto y desafío para ellos.
Al igual ocurre con el ejercicio escritor puesto que los cuentos hacen que su imaginación
vuele y los lleva a comprender que aquello que se piensa, sus sueños o fantasías también las puede
contar por medio de ese código que inicia con los garabatos y va evolucionando y
perfeccionándose hasta llegar a esa etapa alfabética, que siempre podrá utilizar como una manera
para comunicarse. Reyes (2007) resalta que “es su capacidad para representar y para construir
significado la que lo convierte en miembro activo de la cultura escrita.
2.3 Marco legal
Son referentes legales de la investigación los siguientes:

Constitución Política de Colombia
Artículo 67. “La educación es derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social, con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás
bienes y valores de la cultura” (1991, p. 3).
Ley 115 de 1994
Artículo 5°. Fines de la Educación. De conformidad con el artículo 67 de la Constitución
Política.
Decreto 4948 de 2009
“Por el cual se reglamenta la habilitación general para la provisión de redes y servicios de
telecomunicaciones y el registro de TIC”.
Ley 1341 de 2009
Dirigida al fomento y desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y las
comunicaciones, donde estas tecnologías deben servir al interés general y que el estado debe
promover su acceso eficiente y en igualdad de oportunidades, a todos los habitantes del territorio
nacional.
Artículo 39. Articulación del plan TIC. El Ministerio de Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones coordinará la articulación del Plan de TIC, con el Plan de Educación y los
demás planes sectoriales.

Ley General de Educación: Ley 115 de 1994
Tiene como objeto la educación como un proceso de formación permanente, personal,
cultural y social; que se basa en la concepción integral de la persona, su dignidad, derechos y
deberes.
El marco general de PNLB (Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas). Consiste en la
creación y fortalecimiento de las bibliotecas públicas, con el fin de hacer de Colombia un país de
lectores.
3. Diseño Metodológico
3.1 Tipos de Investigación
En concordancia con el objetivo de este proyecto se utilizó una metodología de
investigación acción, con un enfoque cualitativo.
Según Richardson (1994) define la investigación acción como “investigación práctica”
que se enfoca exclusivamente al mejoramiento de las prácticas, en este caso docentes.
En relación con la “investigación práctica”, Fenstermacher (1994) dice que el conocimiento
práctico resulta de la participación en y la reflexión sobre la acción y la experiencia; está limitada
por la situación o contexto local, puede o no ser capaz de expresión inmediata – verbal o escrito,
y su preocupación está restringida a “cómo hacer cosas, el lugar y momento adecuado para
hacerlas, o como ver e interpretar los eventos relacionados con las acciones que toma el docente”
(p.12)
El proceso de la investigación-acción fue ideado primero por Lewin (1946) y luego
desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A modo de síntesis, la
investigación-acción es una espiral de ciclos de investigación y acción constituidos por las
siguientes fases: planificar, actuar, observar y reflexionar.

3.2 Escenarios y colaboradores
Macro-escenario
Este proyecto se implementó en el Colegio Gonzalo Jiménez Navas de Floridablanca, el
cual tiene una capacidad educativa de 2244 estudiantes distribuidos entre las tres jornadas. Los
estudiantes del colegio provienen de un estrato socio económico baja-bajo y medio bajo, siendo el
50% de nivel 1, 48% nivel 2 y 2% nivel 3.
En cuanto a la planta física de la sede A, cuenta con 25 aulas de clase amplios, suficientes
baterías de baños, una oficina de orientación, un pequeño rincón de materiales, una sala de
profesores, tres salas de informática, dos salas de audiovisuales, un auditorio, un salón múltiple,
una oficina de orientación, enfermería, secretaría, pagaduría, rectoría, dos oficinas de
coordinación, dos patios, una cancha múltiple, una cafetería y un comedor.
Micro-escenario
El grupo de trabajo se halla en la jornada mañana de la sede A, en el grado segundo de
educación básica primaria, específicamente en el curso 2-2, ubicado en el salón 110. El cual
cuenta con 33 estudiantes; 21 niños y 12 niñas, cuyas edades oscilan entre los 7 y 10 años de
edad, su estrato socioeconómico es 1 y 2.
3.2.1 Perfil de colaboradores. La población se caracteriza por provenir de familias con
escasos recursos económicos propios de un estrato socio-cultural bajo.
El grupo muestra al cual se aplicaron las estrategias pedagógicas fue conformado por
estudiantes de 7 y 10 años, los cuales presentan dificultades en el proceso de comprensión lectora.

Tabla 1. Caracterización del grupo de estudio

Código Nombre Edad Género Frase
01 Eileen Jaelys Arenas Monsalve 7 F “Una historia de personajes”
02 Juan Pablo Ariza Hernández 8 M “Es un cuento feliz”
03 Santy Yovanny Ayala Mejía 8 M “Cuenta cosas bonitas”

04 Erika Juliana Bohórquez Peña 9 F “Son historias de hadas”
05 Camila Andrea Caballero Zayas 7 F “Es una narración corta”
06 Sebastián Andrés Carrillo Jurado 8 M “No sé , no me acuerdo”
07 Danier Andrés Castellar Gil 7 M “Es un narración breve”
“Un cuento tiene personajes
08 Johan Andrès Castro Castro 9 M
bonitos”
09 Karen Dayanna Contreras Rojas 8 F “Tiene historias de personajes”
“Es una narración donde se crean
10 Duvan Fernando de la Rosa Pico 7 M
personajes”
“Es una narración que nos permite
11 Julián Snehyder Dehoyes Carvajal 8 M
aprender y entender”
“Es una narración breve que es
12 Hasley Dayana Díaz Sepúlveda 8 F
bonita y grandiosa”
13 Yerith Camila Echavez Pabón 8 F “Es una historia breve”
14 Juan Pablo Flórez Castellanos 7 M “Es hacer algo para mi”
15 Wilfran Arbey Gelvez Muñoz 10 M “Es hacer algo para mi”
16 Jhoan Stiven Girado Ruiz 8 M “Es una narración corta para contar”
17 Duvan Felipe Gordillo Traslaviña 9 M “Es una historia bonita”
“Es una narración que actúan para
18 Luis David Guerrero Pérez 8 M
hacer una reproducción”
19 Josè Andrés Jaimes Tabares 7 M “Es una cosa que ayuda a aprender”
20 Mildred Yinara León Berrio 7 F “El cuento es muy bonito”
21 Santiago Andrés Lizcano Gómez 8 M “Es una narración breve”
22 Sebastián Lobo Ropero 8 M “Es una historia que todo el mundo

entiende”
23 Yeiner Alexander Martínez Blanco 9 M “No recuerdo”
24 Yilver Meyer Mendoza 7 M “Es muy bonito los cuentos”
25 Valery Tatiana Meza Moreno 7 F “Es una narración que tiene, inicio,
nudo, desenlace”
26 Wendy Saray Niño Moreno 7 F “El cuento es una historia”
27 Karoll Yuliana Noriega Mora 10 F “Es una narración con personajes

buenos y malos”
Código Nombre Edad Género Frase

28 Darlein Yhassid Parra Peña 8 F “El cuento es muy hermoso”
29 Nayith Stephany Perdomo Rincón 10 F “Es una lectura con personajes y

lugares”
30 Deiner Duvian Pinto Corzo 7 M “Es una narración oral, escrita en la
que se narra una historia de ficción”
31 Jhonatan Andrey Piratoba Morales 7 M “Es una narración corta y divina”
32 Juan Pablo Rincón Valbuena 8 M “Algo muy divertido y algunas

veces son chistosas”
“Es una narración donde se crean
33 Juan Sebastián Rodríguez Rivera 8 M personajes y a donde se hace inicio,
nudo y desenlace”
3.3 Instrumentos para la recolección de la información
El presente proyecto investigativo aplicado a estudiantes del grado segundo del Colegio
Gonzalo Jiménez Navas se desarrolló en todas las áreas cursadas por estos estudiantes ya que en
cada uno de ellos la intervención de textos se ha empezado a incursionar, optándose un nuevo ciclo
del estudiante con la lectura y escritura de manera directa, de esta manera, entonces se recopiló la
información de manera real y aplicada, como técnica se ha realizado la observación, la cual se
describe a continuación:
Observación: Se analiza detalladamente la forma como leen los estudiantes colaboradores,
las palabras que se les dificulta pronunciar, la falta de distinción en los puntos de puntuación y la
poca interpretación y deficiente comprensión de textos.
Se utilizaron los siguientes instrumentos para recolección de información:
Diarios de campo pedagógico: Se recopila todos los detalles observados en los estudiantes
colaboradores, permitiendo una reflexión sobre la praxis y facilitando la toma de decisiones acerca
del proceso de evolución y la relectura de los referentes.

3.3.1 Análisis de los resultados. Los resultados se analizaron de acuerdo a los objetivos
de la investigación, siendo la categoría central la comprensión lectora a partir de la utilización de
cuentos como estrategia pedagógica.
En esta parte se realiza de forma descriptiva los hallazgos identificados desde el comienzo
de la investigación hasta culminar la misma.
Primero se da a conocer el diagnóstico que incluye la valoración de la prueba inicial, el
análisis y la interpretación de los resultados obtenidos.
Segundo se presenta el análisis obtenido durante la aplicación de la propuesta para la
solución del problema, teniendo en cuenta las fortalezas, las debilidades, la reflexión pedagógica
y la relación de los talleres con los referentes teóricos descritos en el marco teórico de la presente
investigación.
Tercero se encuentra la valoración, análisis e interpretación de los resultados de la prueba
final, que deja ver los logros obtenidos por los niños.
Diagnóstico
Para realizar la prueba diagnóstica inicial se tomó como referencia algunas de las
habilidades que menciona la taxonomía de Bloom en las dimensiones del proceso cognitivo. De
acuerdo al Doctor Benjamín Bloom, Se formuló una Taxonomía de Dominios del Aprendizaje,
desde entonces conocida como (Taxonomía de Bloom), que puede entenderse como “Los
Objetivos del Proceso de Aprendizaje”. Esto quiere decir que después de realizar un proceso de
aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos. Se
identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor.
Para esta investigación se tomó solamente el dominio cognitivo que comprende el área intelectual
que abarca las subáreas del conocimiento, la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y
la evaluación; donde cabe destacar que algunas de éstas presentan subdivisiones. También es
necesario especificar que se trabajó solamente la comprensión para efectos propios de la
investigación que busca fortalecer la comprensión lectora mediante el cuento.
Figura 1. Taxonomía de los objetivos de la educación

Fuente: http://herramientas-tecnologicas educativas.blogspot.com/2011/02/taxonomia-de-bloom.html
3.3.2 Variables
Habilidades cognitivas
 Localizar: esta habilidad muestra la capacidad de los niños para determinar personas,
cosas y lograr ubicarlas en un lugar determinado.

 Describir: con esta habilidad los niños, explican las cualidades de los objetos, lugares o
personajes.
 Rotular: los niños logran asignarle un título o etiqueta a un personaje o escena, de
acuerdo a unas características
 Completar: a partir de una imagen o frase los niños complementan una idea o dan el
nombre de lo que observan
 Comparar: es una habilidad que ayuda al niño a conceptualizar y hacer elaboraciones de
cotejos acerca de dos objetos, situaciones o personas
 Predecir: a través de esta habilidad se puede ver la creatividad e imaginación que tiene
el niño al anunciar algo que va a pasar antes de que ocurra o como él lo imagina.
 Juzgar, tomar otro punto de vista: es darle a los niños elementos en los que puedan
proponer diferentes alternativas frente a una situación.
A continuación se presenta las variables de investigación que se tuvieron en cuenta
en la prueba inicial y final.
Los registros de la prueba inicial y final se pueden apreciar en los anexos 1 y 2.

Tabla 2. Variables de investigación
Categoría Subcategoría Habilidad

 Habilidades Cognitivas Localizar
Describir
Rotular
Comprensión e interpretación de Completar
textos
 Desarrollo del pensamiento Comparar
Abstracto e interpretativo Juzgar
Predecir
Secuenciar
 Interpretar Tres momentos
Antes: Activación de saberes
 Argumentar previos. Anticipación de hechos
Durante: predicciones
 Proponer
Lectura Después: Comparación o
confirmación de las predicciones.
Preguntas Lineal- inferencial- critica
Análisis de la prueba inicial
De acuerdo a los resultados obtenidos en esta primera prueba se puede analizar que las
habilidades que implican el desarrollo del pensamiento abstracto y las habilidades cognitivas se
les dificulta un poco más a los niños, lo cual es evidente al mirar el promedio general en donde la
mayoría no logran responder adecuadamente. Esto nos permite concluir que este grupo de
estudiantes del grado segundo en su mayoría presentan dificultades al responder preguntas para
demostrar habilidades cognitivas y desarrollo del pensamiento abstracto e interpretativo.

Análisis de la prueba final
Los resultados obtenidos en la aplicación de la prueba final a los estudiantes del grado 2-2
muestran de una forma significativa los avances que los niños y niñas tuvieron en el desarrollo de
las habilidades cognitivas y del desarrollo del pensamiento abstracto e interpretativo. Las
fortalezas que se evidenciaron en esta prueba final en la subcategoría del pensamiento abstracto e
interpretativo fueron la capacidad de los niños para secuenciar eventos de acuerdo a los hechos
ocurridos en un cuento determinado, los estudiantes están preparados para predecir, esta habilidad
se aprecia al anunciar algo que va a pasar antes de que ocurra o como él lo imagina está relacionada
con su capacidad de creatividad e imaginación. También están en la capacidad de realizar
comparaciones es decir, conceptualizar y hacer elaboraciones de cotejos acerca de dos objetos,
situaciones o personas y finalmente puede juzgar o tomar otro punto de vista: al darles los
elementos en los que puedan proponer diferentes alternativas frente a una situación.
En cuanto a la subcategoría de Habilidades cognitivas los estudiantes están en capacidad
de localizar en un texto narrativo los personajes, cosas y lugares. Los estudiantes describen o
explican las cualidades de los objetos, lugares o personajes. Aprendieron a rotular, los niños logran
asignarle un título o etiqueta a un personaje o escena, de acuerdo a unas características y así mismo
completan una información a partir de una imagen o frase los niños complementan una idea o dan
el nombre de lo que observan, y responden a preguntas de tipo literal e inferencial. Es necesario
clarificar que cada estudiante lo hace de acuerdo a su propio ritmo de aprendizaje y que a pesar de
haber logrado cambios significativos en el desarrollo de las habilidades de comprensión de textos
aún quedan estudiantes que necesitan que se continúe fortaleciendo cada una de las habilidades
mencionadas y trabajadas en los talleres.

3.4 Principios éticos
 Principio de participación: Basado en un proceso de socialización vinculante
encaminado a dinamizar activamente al niño y niña dentro de la participación educativa,
brindándole seguridad y estabilidad individual, social y familiar.
 Principio de Integralidad: La necesidad de inclusión espiritual, corporal, estético,
social afectivo y cultural del niño y niña dentro de un equilibrio armonioso, propiciando la máxima
expresión de potencialidad cognitiva y volitiva.
 Principio Lúdico: Armonizando escenarios didácticos, promueve el despertar
autónomo e inconsciente del niño y niña que trae en su comportamiento inherente el juego y la
recreación como parte principal de su desarrollo humano.

4. Propuesta Pedagógica
4.1 Elaboración de la Estrategia Pedagógica
De acuerdo a los aportes de la Universidad Camilo José Cela socializados en la
Enciclopedia de Pedagogía V.5, la ciencia de la educación:
“Una estrategia de aprendizaje son reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en
el momento oportuno en relación con el aprendizaje. Las estrategias tienen un carácter propositivo,
intencional; implican, por tanto, y deforma inherente, un plan de acción, frente a las técnicas que
son marcadamente mecánicas y rutinarias. Forman un conjunto de operaciones mentales: selección
organización, transferencia, planificación, que realiza el alumno cuando se enfrenta a su tarea de
aprendizaje con el propósito de optimizarlo.
Las estrategias facilitan la adquisición, procesamiento, transformación y recuperación de
la información. Tienen un carácter intencional y están sujetas a entrenamiento”. (Espasa, 2002, p.
1045).
Las estrategias pedagógicas que se aplican a partir de la comprensión de la Pedagogía de
la humanización son las siguientes:
1. Estrategias cognitivas: permiten desarrollar una serie de acciones encaminadas al
aprendizaje significativo de las temáticas en estudio.
2. Estrategias metacognitiva: conducen al estudiante a realizar ejercicios de conciencia del
propio saber, a cuestionar lo que se aprende, cómo se aprende, con qué se aprende y su función
social.
3. Estrategias lúdicas: facilitan el aprendizaje mediante la interacción agradable, emocional
y la aplicación del juego.
4. Estrategias tecnológicas: hoy, en todo proceso de aprendizaje el dominio y aplicación de
las tecnologías, hacen competente a cualquier tipo de estudiante.
5. Estrategias socio-afectivas: propician un ambiente agradable de aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, se buscó dentro del proceso de la aplicación de
la estrategia implementar estas clases de estrategias dentro del desarrollo de cada uno de los talleres
con el fin de alcanzar un aprendizaje con mayor significación en el estudiante.
El desarrollo inicial de la estrategia pedagógica implicó:
 Identificación de los factores influyentes en los bajos índices de comprensión lectora de
los estudiantes de primaria.
 Procesos de la estrategia.
4.2 Presentación de la Propuesta
La presente propuesta utiliza el cuento como estrategia pedagógico para el fortalecimiento
de la comprensión lectora en estudiantes de segundo grado, con tal objetivo se diseñaron y
aplicaron seis (6) talleres, los cuales constan de actividades de inicio, desarrollo y finalización, con
los cuales se busca que los estudiantes construyan el sentido a partir de un texto, desarrollan
competencias de tipo cognitivo y a partir de esto haya producción textual, gráfica y artística.
4.3 Justificación
El diseño y aplicación de una propuesta pedagógica basada en el cuento para fortalecer la
comprensión lectora de los estudiantes de segundo grado es importante porque permite diversificar
la manera de enseñar, al utilizar el cuento se promueve un aprendizaje lúdico que motiva al
estudiante. De igual manera los cuentos plantean situaciones en las cuales se plantea un problema
y unas acciones que promueven el pensamiento y la construcción de conocimientos a partir de
procesos cognitivos como interpretar, comprender, analizar e inferir lo implícito en el texto, con
el cual se desarrolla competencias propias del lenguaje.
4.4 Objetivos
 Diversificar el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de la utilización del cuento
como recurso pedagógico.
 Promover procesos cognitivos de construcción de sentido a partir de un cuento.
4.5 Logros a desarrollar
Se espera que el estudiante:
 Se apropie del cuento como un elemento a través del cual construye un conocimiento
propio.
 Desarrolle procesos de pensamiento a través de los cuales interprete, comprenda, analice
e infiera información.
 Realice producción textual, gráfica y artística a partir del cuento.
4.6 Metodología
La metodología que se sigue en la propuesta pedagógica basada en talleres de cuentos es
de tipo proyecto de aula, bajo un enfoque de investigación acción, en el cual se busca que los
actores educativos emprendan acciones para dar solución a una problemática, en este caso
educativa, como lo es el fortalecimiento de la comprensión lectora.
4.7 Fundamento Pedagógico
La propuesta pedagógica se sustenta en la teoría de Piaget sobre el proceso de construcción
del conocimiento a partir de las fases de asimilación y acomodación de información; teoría del
aprendizaje significativo propuesto por Ausubel; teoría sobre el aprendizaje de la lectura como
construcción de sentido, propuesta por Ferreiro y Teberosky; teoría sobre la construcción del
conocimiento desde un enfoque sociocultural, propuesta por Vigostky, así mismo la aplicación del
cuento como recurso propuesto por Pastoriza.

Tabla 3. Diseño de actividades

Indicadores de desempeño Actividad Recursos Tiempo Producción
Se apropia del cuento como medio Taller 1 Guía de taller 2 horas Construcción de textos
para construir aprendizaje Carteles 2 horas Expresión gráfica
Taller 2 Diario pedagógico 2 horas Expresión artística
Desarrolla procesos de pensamiento Formato de talleres 2 horas
a través de operaciones cognitivas Taller 3 2 horas
Taller 4 2 horas
Desarrolla competencias cognitivas. Taller 5
Taller 6
4.8 Descripcion de las actividades
COLEGIO GONZALO JIMENEZ NAVAS Código: PM-03-F06

VERSION 01 DE 12/09/2013
TALLER LITERARIO Página 1 de 1
LUZ ENITH
LENGUA TALLER
DOCENTE: POVEDA ÁREA: UNO PERIODO: 1
CASTELLANA No.
BARAJAS
NÚCLEO TEMÁTICO: SECUENCIAS GRADO: 2 FECHA: ABRIL /16
Analiza secuencias basandose en los eventos narrados de
Saber
una historia.
Relaciona gráficas con texto escrito, ya sea
INDICADOR DE DESEMPEÑO Hacer
completándolas o explicándolas.
Se enfrenta positiva y creativamente a la práctica de sus
ser
presaberes.
ESTANDAR Elaboro instrucciones que evidencian secuencias lógicas en la realización de acciones.
VUELA MI IMAGINACIÒN
Escucha con atención la información que te dará tu
profesora para desarrollar una serie de actividades que
serán ejecutadas en forma individual y en equipo.
Observa muy detalladamente las imágenes que presenta
tu profesora durante el taller.
Tomado de: http://es.slideshare.net/andrea3984/lenguaje-1-bsico-mdulo-1-profesor

Contesta las siguientes preguntas sobre las imágenes.
 Inventa un título teniendo en cuenta las imágenes
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
 Menciona algunas palabras claves que usarías para las imágenes
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
 Escribe con tus propias palabras las acciones que observas en las imágenes
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
 Cuál crees qué es la idea principal que transmiten las imágenes
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
 Enumera las imágenes según creas quedan organizadas teniendo en cuenta una secuencia lógica.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
 Ahora escucha con atención la lectura del cuento: “Ricitos de oro y los tres osos”.
 Compara si la secuencia que enumero está de acuerdo a los hechos narrados durante la historia.
Ahora después de la lectura vas a contestar las siguientes preguntas para ejercitar tu comprensión
lectora:
• ¿Cuántos osos formaban la familia de osos?
• ¿Por qué los osos dejaron la sopa servida y salieron al bosque?
• ¿Por qué las sillas y las camas eran de tres tamaños?
• ¿Por qué Ricitos de Oro se durmió en la cama pequeña?
• ¿Cómo se sintieron los osos cuando regresaron a su casa?
• ¿Por qué crees tú que Ricitos de Oro andaba sola por el bosque?
Dibuja la imagen que más te llamó la atención del cuento y escribe porque la escogiste.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Tomado de: http://pintardibujo.com/escenas-para-ordenar-y-colorear

 Ahora vas a trabajar en grupos según te indique la profesora, usando las imágenes dadas van a
construir un cuento entre todos los integrantes del grupo.
 Organizados en su equipo de trabajo elabora de manera creativa la pasta del cuento inventado.
 Expone en su salón los cuentos elaborados.
 Escribe las respuestas a las siguientes preguntas.
¿Qué aprendió durante el taller?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Cómo se sintió participando en las actividades del taller?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Qué actividad le gusto más y cuál no le agrado? ¿Por qué?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿Cómo fue el comportamiento de todo el grupo?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
 Mis padres me acompañan en el proceso de practicar la comprensión lectora.

Llevarás a tu casa una carpeta la cual se llamará “La carpeta viajera”, allí vas a participar
escribiendo el cuento que tú quieras inventar, ten presente que debes escribir en orden y claridad
para que luego tus compañeros puedan leer y disfrutar de la historia. Esta carpeta viajará también
a la casa de tus amigos para que ellos también puedan contar sus historias. Debes entregar la
carpeta en buen estado y a tiempo para que el trabajo tenga éxito. ¡Buena suerte…!

VERSION 01 DE 12/09/2013
LUZ ENITH
LENGUA TALLER
DOCENTE: POVEDA ÁREA: DOS PERIODO: 2
CASTELLANA No.
BARAJAS
NÚCLEO TEMÁTICO: LA NARRACIÒN GRADO: 2 FECHA: Mayo/16
Identifica en un texto narrativo sus caracteristicas,
Saber
estructura y elementos constituyentes.
INDICADOR DE DESEMPEÑO Escribe textos narrativos que responden a una intenciòn
Hacer
comunicativa.
ser Disfruta la lectura de textos narrativos.
ESTANDAR Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de la capacidad creativa y lùdica.
ARQUITECTOS DE GRANDES CUENTOS

Para iniciar este taller es necesario acudir a nuestros recuerdos, en forma silenciosa vas a pensar
¿Cuál es el mejor cuento que les han leído? ¿Quiénes eran sus personajes? ¿Quién les leyó ese
cuento? ¿Y porque razón les agrado el cuento?
Cuando tu profesora lo indique puedes participar narrando lo que recordaste, no olvides respetar
el turno y escuchar con respeto a tus compañeros.
Escucha con atención la lectura del cuento “El ratón que comía gatos”.
A medida que tu profesora te indique vas a responder en forma escrita las siguientes preguntas:
 Antes de iniciar la lectura, vas a observar la ilustración que trae la pasta del cuento y contesta:
¿Que está haciendo el ratón sobre el escritorio? ¿Por qué los otros ratoncitos están reunidos
alrededor del escritorio? Escribe tus respuestas en el espacio correspondiente.

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Ahora durante la lectura que realice tu docente, tendrás la oportunidad de confirmar tus posibles
hipótesis.
 Es momento para detenerse un poco y contestar otras preguntas antes de que tu docente
continúe leyendo el cuento. ¿Qué le sucederá a los personajes del cuento?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
 Después de escuchar el cuento, realiza un dibujo donde representes las posibles aventuras que
puedes vivir dentro de una biblioteca.

Lee el cuento nuevamente y organiza las secuencias según correspondan.
 Ahora debes escribir el final que te gustaría para el cuento.
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 Ahora por parejas, van a escribir un cuento usando las imágenes dadas de la secuencia del
cuento, recuerda que toda narración consta de tres momentos importantes: Inicio, nudo y
desenlace.
 Utiliza cartulinas para armar frisos de acuerdo a cada suceso narrado en el cuento.
 Realiza la socialización del trabajo hecho en el taller.
 Escribe en forma honesta las respuestas a las siguientes preguntas.
¿Qué actividad del taller le gusto más y porque?
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¿Qué aprendió durante el desarrollo del taller?
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Como actividad para la casa vas a realizar la lectura diaria de un cuento en compañía de tus
familiares. Luego entre todos van a elaborar una secuencia por medio de dibujos y texto donde
inventaran un cuento con el tema que más les llame la atención.

El ratón que comía gatos
Un viejo ratón de bibliotecas fue a visitar a sus primos, que vivían en un solar y sabía muy poco
del mundo.
- Vosotros sabéis poco del mundo - les decía a sus tímidos parientes -, y probablemente ni
siquiera sabéis leer.
- ¡Oh, cuántas co sas sabes!- suspiraban aquéllos.
- Por ejemplo, ¿os habéis comido alguna vez un gato?
- ¡Oh, cuántas cosas sabes! Aquí son los gatos los que se comen a los ratones.
- Porque sois unos ignorantes. Yo he comido más de uno y os aseguro que no dijeron ni siquiera
“¡Ay!”
- ¿Y a qué sabían?
- A papel y a tinta en mi opinión. Pero eso no es nada. ¿Os habéis comido alguna vez un perro?
- ¡Por favor!
- Yo me comí uno ayer precisamente. Un perro lobo. Tenía unos colmillos… Pues bien, se dejó
comer muy quietecito y ni siquiera dijo “¡Ay!”
- ¿Y a qué sabía?
- A papel, a papel. Y un rinoceronte, ¿os lo habéis comido alguna vez?
- ¡Oh, cuántas cosas sabes! Pero nosotros ni siquiera hemos visto nunca un rinoceronte.
¿Se parece al queso parmesano, o al gorgonzola?
- Se parece a un rinoceronte, naturalmente. Y ¿habéis comido un elefante, un fraile, una princesa,
un árbol de Navidad?
En aquel momento el gato, que había estado escuchando detrás de un baúl, saltó afuera con un
maullido amenazador. Era un gato de verdad, de carne y hueso, con bigotes y garras. Los
ratoncitos corrieron a refugiarse, excepto el ratón de biblioteca, que, sorprendentemente, se
quedó inmóvil sobre sus patas como una estatuilla. El gato lo garró y empezó a jugar con él.
- ¿No serás tú quizás el ratón que se come a los gatos?
- Sí, Excelencia… Entiéndalo usted… Al estar siempre en una biblioteca…
- Entiendo, entiendo. Te los comes en figura, impresos en los libros.
- Algunas veces, pero sólo por razón de estudio.
- Claro. También a mí me gusta la literatura. Pero ¿no te parece que deberías haber estudiado
también un poquito de la realidad? Habrías aprendido que no todos los gatos están hechos de
papel, y que no todos los rinocerontes se dejan roer por los ratones.
Afortunadamente para el pobre misionero, el gato tuvo un momento de distracción porque había
visto pasar una araña por el suelo. El ratón de biblioteca regresó en dos saltos con sus libros, y el
gato se tuvo que conformar con comerse la araña.
Gianni Rodari, Cuentos por teléfono, Barcelona, Editorial Juventud, c 1973.

VERSION 01 DE 12/09/2013
LUZ ENITH
LENGUA TALLER
DOCENTE: POVEDA ÁREA: TRES PERIODO: 2
CASTELLANA No.
BARAJAS
LAS PARTES DE LA
NÚCLEO TEMÁTICO: GRADO: 2 FECHA: JUNIO /16
NARRACIÒN
Identifico maneras de como se formula el inicio y el final

Saber
de algunas narracciones.
INDICADOR DE DESEMPEÑO Hacer Escribe cuentos cortos teniendo en cuenta su estructura.
Busca soluciones imaginativas, creativas y divertidas
ser
durante su proceso de aprendizaje.
ESTANDAR Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas.
HISTORIAS FANTÀSTICAS
Este taller será un reto personal, encontraras actividades que te llamarán la atención y te van a
indicar como puedes escribir una historia fantástica e inolvidable.
Recuerda algunas de los cuentos e historias favoritas que más te han gustado. Menciónalos
cuando tu profesora lo indique.
Ahora en cada cuadro escribe algunos de los personajes de esos cuentos favoritos, cuáles fueron
sus escenarios o lugares y que temas sobresalieron.

PERSONAJES
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----------------------------------------------------------------------------------------------------------
•----------------------------------------------------------------------------------------------------------
LUGARES
•----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
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TEMAS
•-------------------------------------------------------------------------------------------------------
•-------------------------------------------------------------------------------------------------------
•-------------------------------------------------------------------------------------------------------
Escucha la lectura en voz alta del cuento “El tigre y el ratón”, que realizarán los compañeros
que deseen participar. Basado en la lectura realizada ahora desarrolla las actividades:
 Porque el texto anterior es una narración, marca con una x la respuesta:
Porque desarrolla una idea y la explica. Porque informa de algún tema de interés.
Porque cuenta una historia que tiene inicio, nudo y desenlace.
 ¿Quién cuenta la historia?
El tigre El ratón
El autor
 Escribe una oración para cada característica del cuento:

Personaje Situación Final de la historia
Piensa en el cuento “El tigre y el ratón” y responde:
• ¿Qué sucedió?
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• ¿Cuáles son los personajes?
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• ¿Dónde ocurren los hechos?
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• ¿Qué piensas de la forma como se comportaba el tigre?
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• ¿Qué valores encontró en el cuento?
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______________________________________________________________________________
 Ahora vas a trabajar en con tu compañero del lado, la actividad consiste en compartir las
respuestas de la actividad anterior Uno comparte primero su respuesta y el otro escucha con
atención; luego, cambian los roles. Cuando todos han compartido, van a decir frente al grupo lo
que su compañero respondió. A través de esta actividad, todos aprendemos a escuchar a otros y a
comunicarnos sobre temas significativos.

 En el grupo de trabajo en el que se encuentra, lean la parte que les correspondió las veces que
sea necesario y decidan con el grupo que parte del cuento les tocó el inicio, el nudo o el desenlace.
No olviden dialogar como justifican su respuesta.
 Para continuar con el taller entre todos van a organizar el cuento según las partes de la
narración, en el orden en que se desarrolla la historia.
 El grupo que tiene el inicio asignará a un estudiante para empezar la lectura, luego continuará
el grupo que tiene el nudo y finalmente, el que tiene el desenlace.
¿Qué aprendió hoy?
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¿Para qué me sirve lo aprendido?
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¿Cómo se sintió trabajando en grupo?
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 Mi familia forma parte importante de mi proceso de aprendizaje, con ayuda de ellos voy a
elaborar un títere de papel con el personaje de mi cuento favorito, y preparo la historia para narrarla
en la próxima clase a mis compañeros y profesora.
El tigre y el ratón
Soy un ratón. Un ratoncito muy pequeño. Tigre, en cambio, es un tipo muy grande y fuerte. Somos
muy buenos amigos. Aun así, teníamos un pequeño problema. Cada vez que jugábamos a los
vaqueros, Tigre hacía de bueno y yo tenía que Hacer de malo. Tigre decía: El bueno siempre le
gana al malo. ¿Qué podía hacer? Yo tan sólo era un ratón muy pequeño. Cada vez que Tigre y yo
compartíamos un bizcocho, Tigre cortaba su pedazo mucho más grande que el mío. Tigre decía: -
qué bueno es compartir, ¿verdad? ¿Qué podía decir? Yo tan sólo era un ratón Muy pequeño. Cada
vez que veía una flor que Le gustaba mucho, me mandaba A recogerla Entonces Tigre decía: ¿No
es acaso hermosa la naturaleza? ¿Qué podía decir? Yo tan sólo era un Ratón muy pequeño.
Un día construí el castillo más grande Que jamás hubiera construido. -¡Mira, Tigre! Lo llamé
emocionado Y Tigre dijo: Buen trabajo .Luego saltó en el aire y Destruyó mi castillo de un
Puntapié. -¡Excelente, Tigre!- -Grité. Ya no eres mi amigo. -Es posible que yo sea un ratón muy
pequeño, pero tú eres un grandulón muy malvado. Estaba furioso y triste pero, sobre todo, estaba
asustado. Jamás le Había gritado a Tigre. Cuando Tigre me encontró, mi corazón se paralizó. Pensé
que Me daría un puntapié de la misma Manera como se lo había dado a Mi castillo. ¡Vete, Tigre!
¡No te tengo miedo! ¡Déjame en paz! – grité.
Sin embargo, Tigre no Había venido a pegarme. Había reconstruido mi castillo y tan sólo quería
mostrármelo. Acepte ir a verlo, pero antes de hacerlo le dije: Aun así, no soy tu Amigo. Tigre me
preguntó después si quería Jugar a los vaqueros. Dijo que yo haría De bueno y que él haría de
malo. Yo acepté. Sin embargo, le dije: -Aun así, no soy tu amigo .Luego Tigre me preguntó si
quería que compartiéramos un bizcocho. Yo acepté. Sin embargo, le dije que aún no era su amigo.
Finalmente Tigre me preguntó Si quería una flor. Yo le señalé una, y Tigre, muy Valientemente,
decidió ir por ella -Es posible, tan sólo posible, que Vuelva a ser tu amigo - le dije a Tigre, y él
sonrió. Desde entonces nos llevamos muy bien. Nos turnamos para todo Y repartimos los
bizcochos por la mitad Pero aun así, tenemos un problema…. ¡Un nuevo compañero de barrio!
Keiko kasza.
Tomado de: http://es.slideshare.net/joseapulido81/el-tigre-y-el-ratn


VERSION 01 DE 12/09/2013
LUZ ENITH
LENGUA TALLER
DOCENTE: POVEDA ÁREA: CUATRO PERIODO: 3
CASTELLANA No.
BARAJAS
NÚCLEO TEMÁTICO: LA NARRACIÒN GRADO: 2 FECHA: JULIO /16
Recreo relatos y cuentos cambiando personajes, ambientes,
Saber
hechos y épocas.
INDICADOR DE DESEMPEÑO
Hacer Escribo historias cortas teniendo en cuenta un sentido lògico.
ser Valoro la literatura infantil y me divierto con ella.
Uno, dos y tres cuenta cuentos al revés.
Este taller te va a servir para disfrutar la lectura de historias que tú ya conoces pero que en esta
ocasión fueron cambiadas para divertirte y enseñarte que tú también puedes cambiar personajes,
hechos y lugares en las historias que otras personas han escrito…Te invito a que juguemos un
rato contando y escribiendo historias al revés.
Antes de que tu docente inicie la lectura del cuento, vas a discutir con tus compañeros acerca
de lo que piensas del título del cuento que van a escuchar por parte de tu profesora.
“CAPERUCITA SIN CAPUCHA” (Ver anexo)
 Escucha atentamente la lectura del cuento.
 Contesta las siguientes preguntas, para confirmar que tan atento estuvo durante la lectura.
¿Qué cambios encontró en el cuento leído?
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¿Encontró nuevos hechos? ¿Cuáles?
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¿Qué personajes intervienen en el cuento?
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 Compara tus respuestas con el compañero del lado.

Lee el cuento nuevamente, y ahora tú vas a crear un final diferente para el cuento.
 Con ayuda de tu compañero, van a leer otras historias que fueron transformadas y ahora forman
parte de la colección de cuentos al revés. (Ver anexos)
 Escojan el cuento que más les llamó la atención para trabajar en base a esta narración.
 Realicen en una hoja el dibujo con el tema principal del cuento que leyeron.
 Piensen en la historia leída y recuerden: Cómo empieza, qué pasa y cómo finaliza. Ahora
organicen esa información de cada parte en varias oraciones y escríbanlas en el siguiente esquema:
Inicio
Nudo
Desenlace
 Una vez tengan terminado el trabajo, van a compartirlo para el grupo, así tendrán la oportunidad
de escuchar otros cuentos al revés bastante interesantes.

 Tu docente te indicará como se van a organizar por grupos. Luego irán pasando de forma
ordenada para utilizar la caja que contiene un banco de personajes, otro de lugares, otro de
situaciones, seleccione junto con sus compañeros lo que deseen para que puedan crear historias
divertidas, no olvides colocarle tu toque mágico de imaginación y fantasía.
 A continuación tendrás algunos consejos para que sigan y puedan crear su propio cuento al
revés.
Para el inicio, usa expresiones como…. Para el final, usa expresiones como….
Hace algún tiempo… De repente, cuando menos lo esperaba …
En un lugar lejano…. Comprendió entonces que….
Había una vez… Finalmente logró…
 Ahora van a leer el cuento frente a sus compañeros de curso.

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Espero que este taller te haya motivado a escribir historias muy bonitas y fáciles de crear con cada
uno de los consejos que aprendió en el desarrollo del mismo. En tu casita vas a leer uno de los
cuentos que se trabajaron en clase, y con ayuda de tus padres vas a realizar un dibujo que represente
el inicio y el final del cuento.

Cuando vayas a escribir tus cuentos debes tener en cuenta este consejito…
 Inventa un título.
 Escribe cada parte (inicio, nudo y
desenlace)
 Ilustra o dibuja cada parte que consideres
sea importante para resaltar.
CAPERUCITA SIN CAPUCHA
A Caperucita le gusta el color rojo. Su cepillo de dientes es rojo. Su toalla es roja, su peine es rojo
y su capucha también es roja. Pero… ¿dónde está su capucha?
Caperucita se puso a chillar.
Oh, oh, oh…La capucha de Caperucita no está en su sitio. Y cuando Caperucita no tiene su capucha
se pone muy nerviosa. ¿Dónde puede estar?
¿Está debajo de la alfombra? ¿Y del baúl? No. ¿Y de la cama? No, de la cama tampoco.
Oh, oh, oh…Caperucita está realmente nerviosa, está tan nerviosa que su madre no la entiende.
Cuando pasó un rato se tranquilizó y su madre ya supo lo que la decía:
- (Caperucita) Mamá, mamá, he perdido mi capucha roja.
- (Su madre) Ya lo tengo, tengo una idea, te pondrás mi abrigo escocés que también es rojo.
Caperucita como tenía que ir a casa de su abuela, en el bosque, para llevarla requesón y miel, no
pudo esperar hasta encontrar su capucha y se puso el abrigo escocés de cuadros rojos de su madre
aunque no le gustaba demasiado.

Caminando por el bosque vio algo rojo a lo lejos…pero, ¿Qué es eso? ¿Será mi capucha? Pensó
Caperucita, y se acercó a mirar.
Caperucita muy triste descubrió que sólo era una bolsa de plástico, pero entonces, vio como alguien
que llevaba puesta su capucha se iba corriendo hacia una casita del bosque detrás de los árboles.
Caperucita se apresuró a seguirle hasta la casa y descubrió por la ventana que era el presumido del
lobo que tenía puesta la capucha de Caperucita y ahora se estaba cepillando el pelo.
Vaya vaya vaya … pero Caperucita no se iba a quedar quieta sin hacer nada.
Caperucita ya estaba ideando un plan para conseguir de nuevo su capucha roja.
Caperucita, estando ya en casa de su abuela ideó un plan, y cuando salió el sol salieron ambas en
busca del lobo. Al llegar a su casa, llamaron a la puerta… toc¡ toc¡ toc¡ Al abrir la puerta, el lobo
descubrió que tenían un regalo para él y se puso muy contento, era una capucha roja a su medida
con los huecos para las orejas, y así él estaría muy guapo y Caperucita conseguiría su capucha.
Y colorín colorado, este cuento de capuchas rojas se ha terminado.
Tomado de: http://aprendiendoconfatima.blogspot.com.co/2011/05/cuentos-al-reves_29.html
LA BELLA DORMILONA
Érase una vez, una niñita llamada Marina que le gustaba mucho, mucho pero que mucho dormir.
El problema de Marina era que no sólo dormía en la cama, sino que también se dormía en la
cocina mientras desayuna, y el en autobús de camino a la escuela, y mientras jugaba en el
parque….
Un día por la mañana, cuando se tomaba su vasito de leche para desayunar se durmió y soñó con
dragones y caballeros, pero… tuvo que terminar rápido de desayunar porque se tenía que ir a la
escuela y por eso de golpe se despertó.

En el autobús siguió durmiendo y esta vez soñó con… el señor de los helados y sus maravillosos
sabores!
Pii!pii! dijo el autobús.
- (Conductor) Despierta Marina que ya hemos llegado a la escuela.
Marina se bajó del autobús pero no se despertó del todo porque en la escuela también estaba todo
el tiempo dormida, ¡es una dormilona!
¿Qué más estará soñando Marina?
Marian tiene un gran repertorio de sueños, esta vez sueña con volar en la escoba de una bruja.
Marina se fue a casa todita dormidita y en el parque se acostó bajo un árbol a soñar otro poco
pero esta vez, su sueño tenía algo raro…todos sus personajes estaban dormidos y Marina se
aburría sin jugar con ellos.
Marina estaba muy enfadada. ¡Que aburrido es que todo el mundo duerma! Sin el dragón no
puede jugar, sin la bruja no puede volar, y sin el heladero no hay helado.
- (Marina) ¡Yo quiero mi cucurucho!
Marina aún duerme, pero creo que su amigo Alberto la va a despertar. Alberto la ha llevado un
helado de cucurucho y con su olor a chocolate Marina se ha levantado. Por fin, con la sorpresa
Marina, se ha despertado y disfruta con sus amigos del cucurucho.
1, 2, 3…!CERDITOS¡
Los tres cerditos siempre se han parecido mucho, porque son trillizos.
Se llaman Pepo, Pipo y Paco.

Hoy es su cumpleaños y su amigo el lobo les ha hecho un regalo igual a cada uno, es un coche de
carreras, pero… Paco no está contento y al rato de jugar con el regalo lo tira al suelo y se marcha
enfadado.
Lo que le pasa a Paco es que quiere ser único. Está harto de ser siempre comparado con sus
hermanos Pipo y Pepo, por eso ha decidido marcharse.
Ni siquiera sabe dónde va… se ha montado en un autobús en el que arriba pone “Destino:
Numerolandia”, pero Paco no se ha dado cuenta y se monta sin más.
Entonces el autobús comienza a moverse y tras un rato llega a su destino.
Paco no tiene ni idea de donde está, y sólo se centra en encontrar una oficina de información para
conseguir un mapa.
Al llegar a la oficina que estaba al final de la calle, Paco se asusta un poco porque el recepcionista
es un pelín raro, ¡parece un número 9!
Nuestro amigo Paco coge el mapa y sale a la calle, pero no puede creer lo que ven sus ojos.
¡En este pueblo todos son números!
Un número muy anciano que estaba sentado en el banco del parque le pregunta:
- ¿Te gusta nuestro pueblo?
Esa voz es de 3 el Sabio, el más sabio de todo el pueblo de Numerolandia.
Paco ha decidido contarle su historia: ¡él quiere ser único!
3 el Sabio le propone un juego…
- ¿Porqué no me dices cuantos números 5 ves en el parque? Le pregunta a Paco.
- (Paco) Veo 4.
- (3 el Sabio) ¿Y a que todos ellos son distintos entre sí? Está el bebé n º 5, su mamá n º 5 hablando
con su vecina 5, y allí a lo lejos está 5 el Policía. Todos son distintos aunque sean números 5.
Paco y 3 el Sabio siguieron jugando adivinando también cuántos números 7 había por allí cerca.
Gracias a aquel anciano Paco comprendió que sus hermanos y él son 3 cerditos, pero también
pueden ser 1 cerdito leyendo y 2 durmiendo, o 6 jugando en círculo… ¡Cada uno cuenta! ¡Todos
contamos!
Paco vio a lo lejos a sus hermanos y al amigo el lobo que venían a buscarle, y juntos se despidieron
de 3 el Sabio y volvieron a casa.
Una vez en casa, fueron felices y… ¡diferentes!
LA COMILONA DE HANSEL Y GRETEL
Érase una vez dos hermanos llamados Hansel y Gretel, a los que les gustaba mucho el chocolate.
Como tenían hambre fueron a la cocina a buscar un tarro de crema de cacao.
Tras buscar mucho en los armarios y la despensa encontraron el tarro de chocolate pero… ¡oh no!
¡Está vacío!
Hansel y Gretel se pusieron muy tristes pero, mirando sobre la mesa grande del salón que tenían
al lado, vieron el periódico de su padre en el que ponía: “Casita de chocolate en medio del bosque,
rumores de una bruja malvada”.
Al ver lo que ponía en el periódico, Hansel dijo:
-¿Rumores de una casita de chocolate en medio del bosque? Eso hay que verlo y… ¡comerlo!
¡Vamos Gretel! tenemos que buscarla.
Entonces los hermanos se pusieron sus abrigos y se fueron al bosque con un gran mapa que les
guiara en el viaje.
Al cabo de un rato vieron la casita allí a lo lejos… ¡Ya han llegado!

- (Gretel) Éste es el timbre de la casita de chocolate… ¿Quién vivirá en ella?
Gretel llamó al timbre… DIN-DON… pero al parecer no había nadie porque no abrieron la puerta.
Al ver que tenían la casa sola para ellos comenzaron a comérsela toda.
Cuando se quisieron dar cuenta… ¡oh no! ¡Se la han comido entera! Es que estaba todo tan
bueno…
Como han comido tanto a Hansel y a Gretel les entra mucho sueño y se echan a dormir en el jardín
de la casita.
Al despertarse descubren que están encerrados, parece una jaula… ¿será verdad que en la casita
de chocolate vive una bruja malvada que les ha encerrado?
Hansel y Gretel se dan cuenta de que no son barrotes de una jaula lo que ven, sino el cabecero de
la cama en la que estaban dormidos. Y allí con ellos en la habitación estaba la anciana que les
había cuidado.
- (Hansel) ¡Uppsss! Me parece que la bruja malvada no es ni bruja, ni malvada.
- (Gretel) Es la vieja chocolatera del pueblo que nos ha cuidado mientras dormíamos.
- (anciana) Hola niños, ¡habéis cogido un gran empacho con tanto chocolate!
Pero… Hansel y Gretel se han comido la casa de la vieja chocolatera, ¿Qué pasará ahora? ¡Tienen
que arreglarla!
Entonces deciden ayudar a la chocolatera a volver a construir su casita de chocolate y así, los
hermanos Hansel y Gretel hicieron una nueva amiga, la vieja chocolatera.
Están muy contentos y vuelven a tener hambre, pero esta vez tendrán que comer un poco de fruta.
¡Por hoy ya han tenido bastante chocolate!


VERSION 01 DE 12/09/2013
LUZ ENITH
LENGUA TALLER
DOCENTE: POVEDA ÁREA: CINCO PERIODO: 2
CASTELLANA No.
BARAJAS
PERSONAJES
NÚCLEO TEMÁTICO: PRIMARIOS Y GRADO: 2 FECHA: Agosto/16
SECUNDARIOS.
Saber Interpreto narraciones sencillas.
Elaboro hipòtesis acerca del sentido global del texto, antes y
Hacer durante el proceso de lectura; para el efecto, me apoyo en
INDICADOR DE DESEMPEÑO
mis conocimientos previos, las imágenes y el titulo.
Valora las enseñanzas de vida que dejan los cuentos
ser
infantiles.
ESTANDAR Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades.
GRANDES PERSONAJES
INICIEMOS
INSTRUCCIONES
Durante el desarrollo de este taller aprenderás cosas nuevas acerca de las narraciones. Para iniciar
vas a observar las siguientes imágenes, ordénalas según tu crea que ocurrieron los hechos y
contesta la pregunta que aparece a continuación.
De acuerdo a las imágenes presentadas, ¿Qué título le darías al cuento?
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TRABAJO DIRIGIDO
Escucha la lectura en voz alta del cuento “La gallinita Roja”. Basado en la lectura realizada
desarrolla las actividades:
 Selecciona el personaje principal del cuento, y escribe como es este personaje.
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Observa la imagen que trae la pasta del cuento y realiza una pequeña explicación de lo que
observas.
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TRABAJO INDIVIDUAL
Piensa en el cuento “La gallinita roja” y responde:
• ¿Cómo era la gallina Marcelina?
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• ¿De dónde viene la harina?
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• ¿La decisión final de la gallina Marcelina fue la correcta?
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• ¿Por qué no habrán querido ayudarle los animales?
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• ¿Qué hicieron los animales cuando la gallina hizo el pan?
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TRABAJO POR PAREJAS
 A continuación vas a trabajar por parejas, deben leer el inicio del cuento “La gallinita Roja”.
Con los personajes que allí se mencionan van a cambiar el nudo y el desenlace de la historia.
¡Animo ustedes son grandes escritores!
TRABAJO EN EQUIPO
En los grupos de trabajo van utilizar los personajes que participan en el cuento leído y con
mucha creatividad van a realizar títeres de papel para luego representar el cuento en una obra de
títeres.
Para socializarla a sus compañeros vamos a hacerlo de la siguiente manera, un primer grupo
representará el inicio del cuento, un segundo grupo el nudo del cuento y un tercer grupo el final
del cuento.
EVALUACIÓN
¿Qué aprendió hoy?
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¿Para qué me sirve lo aprendido?
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¿Cómo se sintió trabajando en grupo?
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MISION
 Para recordar lo aprendido en el taller literario vas a contar la historia de la gallinita roja a tus
padres y hermanos. Luego con ayuda de todos van a decorar una frase que represente una lección
de vida según consideren es lo que aprendieron del cuento.

SABIAS QUE…
Para Recordar.
La gallinita roja
Había una vez una gallinita roja llamada Marcelina, que vivía en una granja rodeada de muchos
animales. Era una granja muy grande. En medio del campo. La gallina tenía tres amigos: el cerdito,
el gato, el ratón.
Un día la gallina roja escarbando en la tierra de la granja encontró un grano de trigo. Pensó que si
lo sembraba crecería y después podría hacer pan para ella y todos sus amigos. -¿Quién me ayudara
a sembrar el trigo? Les preguntó. Todos dijeron que no. - muy bien, pues lo sembrare yo. Dijo la
gallinita.
-¿Quién me ayudara a segar el trigo?, pregunto la gallinita roja y los tres dijeron a la vez que no.
- muy bien. Si no me quieres ayudar lo segare yo, exclamo Marcelina. Y la gallina con mucho
esfuerzo segó ella sola el trigo. Tuvo que cortar con su piquito uno a uno todos los tallos.
Y así, Marcelina sembró sola su grano de trigo con mucho cuidado abrió un agujero en la tierra
y lo tapo. Paso algún tiempo y al cabo el trigo creció, convirtiéndose en una bonita planta.
Cuando acabo, hablo muy cansada a sus compañeros. ¿Quién me ayudara a trillar el trigo? Los
tres dijeron que no. -Muy bien, lo trillare y. Estaba muy enfadada con los animales, así que se puso
ella sola a trillarlo. Lo trituro con paciencia hasta que consiguió separar el grano de la paja. Cuando
acabo, volvió a preguntar: -¿Quién me ayudara a llevar el trigo al molino para convertirlo en
harina? Todos respondieron que no. -Muy bien, lo llevare y lo amasare yo, contestó Marcelina.
Y con la harina hizo una hermosa y jugosa barra de pan.
Cuando la tuvo terminada, muy tranquilamente preguntó: - Y ahora, ¿Quién comerá la barra de
pan? Volvió a preguntar la gallina roja. - ¡yo, yo! Dijo el cerdo - ¡yo, yo! Dijo el ratón - ¡yo, yo!
Dijo el gato. ¡Pues no, no la comerá ninguno de ustedes! Contesto Marcelina. Me la comeré yo
con todos mis hijos. Y así lo hizo llamo a sus pollitos y la compartió con ellos.
Byron Barton.
Tomado de: http://es.slideshare.net/sayerlo/cuento-la-gallinita-roja-33388627


VERSION 01 DE 12/09/2013
LUZ ENITH
LENGUA TALLER
DOCENTE: POVEDA ÁREA: SEIS PERIODO: 3
CASTELLANA No.
BARAJAS
COMPRENSIÓN SEPTIEMBRE
NÚCLEO TEMÁTICO: GRADO: 2 FECHA:
LECTORA. /16
Identifico el proposito comunicativo y la idea global de un
Saber
texto.
Expreso de forma coherente mi opiniòn acerca de de las
INDICADOR DE DESEMPEÑO Hacer
situaciones que se presentan en los textos que leo.
Fomento actitudes de escucha y respeto en el diàlogo y
ser
actividades lùdicas propuestas en el colegio.
APRENDO Y COMPRENDO
CUENTOS
Para iniciar este taller vas a seguir las instrucciones que tu docente tiene preparadas con el fin de
aprender nuevas cosas acerca de los cuentos.
Observa la imagen y antes de iniciar la lectura realiza por escrito una lluvia de ideas acerca de
lo que piensas sobre esta, para que te guíes puedes hacerte preguntas como:
Cuál será el título del cuento.
Que personajes participan en ese cuento.
Cuál será el conflicto que se presenta en el cuento.
En qué lugar se desarrolla la historia.
Imagen del cuento

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 Lee en forma individual el cuento “El burrito albino”.
 Contesta las siguientes preguntas:
¿Quiénes son los personajes de la historia?
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¿Dónde ocurre la historia?
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¿Cuáles son las características físicas del burrito albino?
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¿Por qué razón le tenían miedo al burrito?
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¿Qué opinas de la actitud de los animales que se burlaban de el burrito?
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¿Qué cualidades tenía el burrito Gaspar?
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Explica con tus palabras la siguiente frase del cuento: “Desde ese día se aceptó como era, y
cosechó muchos más amigos que no lo miraban por su aspecto, sino por lo que guardaba en su
gran corazón”.
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Lee el cuento nuevamente, y ahora tú vas a organizar los hechos más importantes y en orden
tal y como sucedieron los hechos en el cuento.
Entonces decidió recostarse sobre la fresca hierba bajo el intenso sol de verano._____
Cuando Gaspar salía de paseo por los montes, las mariposas salían a su encuentro, revoloteando a
su alrededor. ______
Debes aceptarte tal cual eres, para que te acepten los demás, le animaron los jazmines. _______
Su mamá le explicaba que el color no hace mejor ni peor a los seres, por ello no debía sentirse
preocupado. _______
Por ser diferente todos los animales lo miraban con desconfianza, y hasta con temor. ________
Que tonto eres, ¿crees que poniéndose al sol su pelaje cambiará de color?, se burlaban. _______
Debes aceptarte tal cual eres, para que te acepten los demás, le animaron los jazmines. _______
- El trabajo se realiza por parejas, en la sala de informática tendrán la oportunidad de acceder a
una tablet y entrar a una página de lecturas interactivas en el siguiente link
http://www.aplicaciones.info/lectura/lecturap.htm
- Ustedes deben elegir un cuento sobre el valor que más les guste, y realizar la lectura del mismo.
- Realizar la actividad de comprensión lectora propuesta por la página.
- Luego deben crear un cuento cambiando los personajes, el ambiente o lugar, y hechos de
acuerdo al cuento escogido.
- Lectura del cuento a nivel grupal.
-Utiliza esta hoja para escribir el cuento.

 Observa atentamente el video; https://youtu.be/dwJRKH4vKpc
 Forma grupos de trabajo según lo indique tu profesora. Después van a realizar una discusión
del cuento visto acerca de cuáles fueron sus personajes, que sucedió en el cuento, en qué lugar se
desarrolló la historia, cual fue la solución al problema. Con esta información van a escribir un
pequeño resumen del cuento teniendo en cuenta las partes de la narración (Inicio, nudo y
desenlace).
Ahora van a leer el resumen del cuento frente a sus compañeros de curso.
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Lee con tus padres un cuento y escribe con tus propias palabras lo que entendió del cuento, y dibuja
cada una de las imágenes que consideres muestran la secuencia de acciones realizadas en el cuento
leído. Presenta tu trabajo en forma ordenada para el próximo taller.

Muchas veces los personajes son animales o

cosas que hablan. A eso le llaman
Personificación.
El burrito albino
Gaspar era un burrito muy simpático y divertido. No le temía a nada ni a nadie. Tenía un carácter
jovial, alegre, era especial, diferente a los demás burritos.
Por ser diferente todos los animales lo miraban con desconfianza, y hasta con temor. ¿Por qué era
diferente? Cuando nació era totalmente de color blanco; sus cejas, sus ojos, sus uñas, el pelaje, el
hocico, todo era blanco. Hasta su mamá se sorprendió al verlo. Gaspar tenía dos hermanos que
eran de color marrón, como todos lo burritos. Su familia a pesar de todo, lo aceptó tal cual era.
Gaspar era un burrito albino. A medida que fue creciendo, él se daba cuenta que no era como los
demás burros que conocía. Entonces le preguntaba a su mamá por qué había nacido de ese color.
Su mamá le explicaba que el color no hace mejor ni peor a los seres, por ello no debía sentirse
preocupado.
Todos somos diferentes, tenemos distintos colores, tamaños, formas, pero no olvides, Gaspar, que
lo más importante es lo que guardamos dentro de nuestro corazón, le dijo su mamá.

Con estas palabras, Gaspar se sintió más tranquilo y feliz. Demostraba a cada instante lo bondadoso
que era. Amaba trotar alegremente entre flores, riendo y cantando. Las margaritas al verlo pasar
decían:
¡Parece una nube que se cayó del cielo, o mejor un copo de nieve cayendo sobre el pastizal, o una
bola de algodón gigante!
Las rosas, por su lado opinaban:
¡es la luna nueva que cayó a la tierra y no sabe volver!
Cuando Gaspar salía de paseo por los montes, las mariposas salían a su encuentro, revoloteando a
su alrededor, cual ronda de niños en el jardín; los gorriones, lo seguían entonando su glorioso
canto. Gaspar se sentía libre y no le importaba que algunos animales se burlaran de él. De repente
llegó a un arroyo y mientras bebía agua, los sapos lo observaban con detenimiento y curiosidad y
se preguntaban:
¿Y este de dónde salió?, ¿Será contagioso, un burro color blanco?, ¿o será una oveja disfrazada
de burro?
Siguió su paseo, y en el camino se encontró con un zorro que le dijo:
Burro, que pálido eres, deberías tomar sol para mejorar tu aspecto.
Yo tomo luna, por eso soy blanco, me lo dijo un cisne que nadaba en la laguna, respondió el burrito
inocentemente.
¡Qué tonto eres! Jajaja, eso de tomar luna, es muy chistoso, jajaja, se burlaba el astuto zorro.
Gaspar no entendía dónde estaba el chiste, porque él se creyó eso de tomar luna. Siguió su camino,
pensando en lo que le había dicho el zorro. Entonces decidió recostarse sobre la fresca hierba bajo
el intenso sol de verano. Transcurrieron unas horas en las cuales, Gaspar, se había quedado
dormido.
Después de un rato se despertó, tan agobiado y muerto de calor que corrió a refrescarse en la
laguna. Cuando salió del agua, observó su imagen reflejada en ella y una triste realidad, su pelaje
seguía blanco como siempre. El cisne lo había engañado. Los cisnes que lo miraban se reían de él.
Que tonto eres, ¿crees que poniéndose al sol su pelaje cambiará de color?, se burlaban.
Gaspar siguió su camino, y de repente encontró frente a sus ojos, un paisaje muy bello que lo
dejó atónito. Se encontró en su lugar, su mundo. Todo era blanco, como él. Se metió más y más,
y empezó a reír y reír. Estaba rodeado de jazmines, por acá, por allá, más acá, más allá, todo
blanco y con un aroma embriagador.
Gaspar, ¿Qué vienes a hacer por aquí?, le preguntaron los jazmines.
Aparecí de casualidad, no conocía este sitio, le contestó Gaspar.
Cuando te vimos de lejos supimos que eras vos. Oímos hablar de vos, los gorriones y las mariposas
nos contaron tu historia. No debes sentirte triste por tu aspecto, míranos a nosotros, deberíamos
sentirnos igual, y sin embargo tenemos algo que nos identifica, que no se ve pero se siente, es el
hermoso perfume que emanamos, que es único y hace que todos los días nos visiten cientos de
mariposas y pájaros, tan bellos como nunca vimos.
Comparten todo el día con nosotros y no les importa si somos blancos o de otro color. Tú también
tienes algo que es más importante que tu color, que se percibe. Es tu frescura, tu bondad y alegría.
Cualidades que hacen que tengas muchos amigos verdaderos. Debes aceptarte tal cual eres, para
que te acepten los demás, le animaron los jazmines.
Gaspar, recordó las palabras de su mamá. Desde ese día se aceptó como era, y cosechó muchos
más amigos que no lo miraban por su aspecto, sino por lo que guardaba en su gran corazón.
FIN
(Este cuento nos ha sido enviado por Claudia Mariel Corallini - Argentina)
4.9 Diarios Pedagógicos
Tabla 4. Diario Pedagógico Actividad Inicial

INFORMACIÒN GENERAL
Nombre de la actividad: Actividad Diagnóstica Inicial
Objetivo:
 Identificar los hábitos de lectura de los estudiantes del grado 2-2.
 Aplicar una prueba diagnóstica con el fin de encontrar fortalezas y debilidades en la comprensión de textos
literarios.
Fecha: 8 de Abril de 2016
Hora: 10 de la mañana
Lugar: aula 110
DESCRIPCIÒN: La actividad propuesta a los estudiantes consistió en llevar diferentes cuentos clásicos infantiles
para que en forma individual realiza la lectura del cuento que más les llamó la atención. Durante la actividad
propuesta en clase los estudiantes seleccionaron el cuento de acuerdo a su propio interés, es decir las niñas se
inclinaron por los cuentos de princesas y los niños seleccionaron cuentos de aventuras como el gato con botas. Se
pudo observar los gustos e intereses de los estudiantes del grado, también se evidenció que los estudiantes no tienen
adecuados hábitos en la lectura, algunos leían en voz alta, otros en forma silenciosa, y algunos leían e interrumpían
la lectura para realizar otras actividades diferentes como hablar, levantarse del puesto e ir a mirar al compañero del
lado para ver que cuento estaba leyendo, al preguntarles porque no estaban leyendo dijeron que era aburrido leer,
que tenían pereza y leer les daba sueño. Los estudiantes que logran conectarse con la lectura son pieza clave para
liderar un proyecto lector dentro del aula, y poder formar buenos hábitos en la lectura.
Como una segunda parte de la actividad se llevó una prueba diagnóstica para realizar en forma escrita y poder
identificar fortalezas y debilidades en mis estudiantes en las habilidades hacia la comprensión de textos literarios.
La evaluación consistió en una serie de preguntas que se hacían a partir de un cuento, al repartir la prueba para cada
niño se pudo observar que estaban interesados por contestar las preguntas, los niños hablaban en voz baja y decían
cuál será el cuento, yo ya se el cuento, es un cuento que la profesora ya nos leyó. Después de entregar la prueba se
dieron a conocer las instrucciones necesarias para contestar la prueba. El tiempo que se asignó para desarrollarla
fue de 60 minutos. Durante este tiempo los estudiantes se mostraron concentrados en la lectura del cuento,
respondiendo cada ítem y de vez en cuando se veía un estudiante tratando de comparar sus respuestas con la de sus
compañeros, en ese momento se les recordó a los estudiantes que la evaluación era individualmente y que no
copiaran las respuestas de ningún compañero.
REFLEXIÒN DE LA EXPERIENCIA: De acuerdo a las observaciones realizadas durante la actividad propuesta
en la clase se analiza que los estudiantes no tienen adecuados hábitos en el momento de realizar una lectura, que la
desmotivación de los estudiantes hacia el hábito de la lectura puede ser porque en casa no hay una cultura de lectura,
otra posible hipótesis es que en el aula de clase no hay un ambiente que propicie estos hábitos de lectura, por lo
tanto se cuestiona el quehacer diario, y surge una pregunta: ¿Cómo propiciar un ambiente agradable para que mis
estudiantes de 2-2 se motiven hacia la lectura? ¿Qué hacer para generar hábitos de lectura en los estudiantes del
grado 2-2? De acuerdo a esta experiencia, me permito diseñar una serie de talleres literarios que contribuyan a la
creación del hábito de la lectura a través de cuentos, así mismo mediante actividades propuestas en los talleres
fortalecer habilidades de comprensión lectora en los niños del grado segundo.
Tabla 5. Diario Pedagógico Talleres

INFORMACIÒN GENERAL:
Actividad Nº 1
Nombre de la actividad: Taller Literario uno “Vuela mi imaginación”
Objetivo: Interpretar secuencias y a partir de las imágenes crear cuentos.
Fecha: Abril de 2016
Lugar: aula 110
DESCRIPCIÒN: Esta actividad fue planeada pensando en dar respuesta a una necesidad que surge en los
estudiantes, y que se pudo identificar gracias a la reflexión del diario pedagógico, acerca de los hábitos de lectura
de los estudiantes. Con base en esa reflexión se diseñó un taller literario con actividades que fortalecen la
comprensión lectora. El taller literario 1, se inició mediante una motivación que consistió en llevar al salón una caja
sorpresa que contenía cada uno de los elementos que se usaron durante el desarrollo del taller. Los niños estuvieron
atentos, entusiasmados e interesados por conocer el contenido de la caja sorpresa. La docente saco del interior de
la caja unas láminas con las imágenes del cuento que se iba a trabajar. Se les pidió a los niños que las observarán
detalladamente y que las organizarán en forma individual en su hoja de trabajo. Los niños respondieron en forma
individual algunas de las preguntas que buscaba observar como los niños completan una información basada en la
interpretación de imágenes, la habilidad de realizar una secuencia con un sentido lógico de acuerdo a unas acciones
propuestas, como infiere un título desde una lectura global de las imágenes y la idea principal de lo que puede
ocurrir en el cuento. Estas fueron algunas de las respuestas a las siguientes preguntas: Inventa un título teniendo en
cuenta las imágenes algunas respuestas fueron: Sujeto 08 “ La niña feliz” sujeto 06 “Los tres osos” Sujeto 18:
“Ricitos de oro en la casa de los tres osos” sujeto 21: “ No escribió el título” Menciona algunas palabras claves que
usarías para las imágenes: Sujeto 03 “Plato- sopa” Sujeto 12 “Feliz- comida- Ricitos” Sujeto 22 “ Platos-sillas-
osos-niña” Sujeto 29 “Silla- niña- oso” sujeto 23”No escribió” Escribe con tus propias palabras las acciones que
observas en las imágenes .sujeto 04” La niña partió la silla “sujeto 01 “Los tres osos están comiendo” sujeto 10”No
contesto ”Cuál crees qué es la idea principal que transmiten las imágenes sujeto 14 “La niña es amiga de los osos”
Sujeto 32 “ Se hicieron amigos” sujeto 5” Los tres osos y Ricitos de oro” Sujeto 11” No contesto ”Como una
segunda actividad los estudiantes escucharon el cuento “Ricitos de oro y los tres osos” Antes de la lectura los niños
y niñas elaboraron predicciones de algunos hechos que ellos creían iban a suceder en el cuento, y registraron sus
respuestas en la hoja de trabajo. Y posteriormente compararon sus respuestas con los hechos ocurridos en el cuento.
Como una actividad de cierre del taller literario los niños y niñas completaron una información que se encontraba
en forma literal, inferencial en el cuento “Ricitos de oro y los tres osos”
• ¿Cuántos osos formaban la familia de osos? Las respuestas a estas preguntas fueron, sujeto 17 dijo: “Tres osos.
Sujeto 16”una niña y unos animales. ”Sujeto 30 dijo: Ricitos de oro en la casa, tres osos”
• ¿Por qué los osos dejaron la sopa servida y salieron al bosque? sujeto 24 dijo: “porque la sopa estaba caliente”.
Sujeto 18 dijo: Por la comida” Sujeto 25 dijo: Salieron de paseo familiar”
• ¿Por qué las sillas y las camas eran de tres tamaños? sujeto 24 dijo: “Porque así dice el cuento” sujeto 19 dijo:
“Por eran de tamaños diferentes” sujeto 4 dijo: “Para la familia”
• ¿Por qué Ricitos de Oro se durmió en la cama pequeña? Sujeto 14 dijo: Porque tenía sueño, sujeto 24 dijo: porque
estaba cansada. sujeto 24 dijo: porque
• ¿Cómo se sintieron los osos cuando regresaron a su casa? Sujeto 2 dijo: triste
Sujeto 21 dijo: felices. Sujeto 25 dijo: muy mal. Sujeto 14 dijo: alegres.
• ¿Por qué crees tú que Ricitos de Oro andaba sola por el bosque? sujeto 3 dijo: perdida. Sujeto 18 dijo: estaba
paseando. Sujeto 24 no respondió.
En el taller se permitió un espacio para que los niños y niñas trabajaran en equipos y compararan sus respuestas
teniendo en cuenta los hechos ocurridos en el cuento. Como actividad final los estudiantes trabajaron en grupos y
a partir de nuevas imágenes crearon una historia, la escribieron y decoraron la portada del cuento de acuerdo a la
creatividad del grupo. Luego ellos realizaron una representación teatral de ese cuento. En el desarrollo de esta
actividad algunos grupos tuvieron dificultad porque todos querían ser el personaje principal, mediante la
intervención del docente lograron establecer un acuerdo y llevar a cabo la actividad. Se pudo observar que esa
relación entre la literatura y la presentación teatral es un fuerte motivador para construir una experiencia
significativa de hábito de lectura.
REFLEXIÓN DE LA EXPERIENCIA: Los estudiantes mostraron un nivel alto de motivación con el taller
realizado en clase, se pudo ver la participación activa de todos los estudiantes, 14 niños y 10 niñas en el momento
de recordar las acciones y diálogos que se dieron en el cuento presentaron confusión y no lograron organizar de
forma lógica y secuencial los hechos ocurridos en el cuento. Esta dificultad orienta a planear un taller que contenga
actividades para que algunos estudiantes aprendan y otros refuercen el tema de organizar eventos o hechos de un
cuento en forma lógica y coherente. Otro aspecto importante que se pudo apreciar fue como los estudiantes
presentan dificulta al contestar las preguntas de tipo inferencial sus respuestas a nivel literal son un poco más
precisas que al hacer una respuesta donde tenga que inferir del texto su respuestas. Por otra parte los estudiantes se
motivan e interesan en el taller cuando se les presenta material concreto novedoso como por ejemplo la caja mágica,
significo para los estudiantes una experiencia pedagógica interesante, diferente y les gusto bastante, así mismo la
estrategia de representar sus propios cuentos a través de una obra de teatro les llamo la atención y logro capturar la
participación de todos los estudiantes.
Actividad Nº 2
Nombre de la actividad: Taller Literario dos “Arquitectos de grandes cuentos”
Objetivo: Identificar en un texto narrativo sus características, estructura y elementos constituyentes.
Fecha: Mayo de 2016
Hora: 6 am
Lugar: aula 110
DESCRIPCIÒN:
El taller se inició mediante una actividad que motivó a los estudiantes del grado segundo, la docente les hablo
acerca de la llegada de un sobre viajero que en el día de hoy les iba a visitar, que este sobre venía del mundo
maravilloso de cuentos y que el sobre contenía muchas sorpresas para que ellos fueran los creadores de grandes
cuentos. Luego los estudiantes buscaron por todo el salón el sobre viajero hasta que lo encontraron, lo entregaron
a la docente, este espacio fue muy interesante porque los niños y niñas estuvieron entusiasmados alegres, curiosos
por este reto de buscar un objeto desconocido y al encontrarlo entre ellos comentaban que tendrá el sobre, mi
profesora lo hizo y le quedo bonito, yo quiero que me lo regalen. La docente antes de abrir el sobre indagó a los
estudiantes para que ellos dijeran lo que creían podría contener el sobre algunas de las respuestas fueron; tiene
dulces, el sobre tiene dibujos, cuentos, libros para colorear, corazones de papel, cartas, tarjetas. Después de escuchar
a los estudiantes la docente invito a un niño a sacar del sobre lo que contenía se trataba de unas tarjetas de cartulina
con preguntas, las cuales respondieron los niños en forma oral ¿Cuál es el mejor cuento que les han leído? Algunos
niños respondieron que los tres cerditos, caperucita roja, el gato con botas, pinocho, Blanca Nieves y los siete
enanitos, la bella durmiente, la cenicienta, Hansel y Gratel, Alicia en el país de las maravillas. ¿Quiénes eran sus
personajes? Cada estudiante menciono los personajes del cuento que recordaron según sus preferencias ¿Quién les
leyó ese cuento? La mayoría de niños y niñas respondieron que los padres, los hermanos mayores, los abuelos, los
tíos sus profesoras de preescolar y primero. ¿Y porque razón les agrado el cuento? Por las enseñanzas que nos
dejan, porque son bonitos, porque nos cuentan cosas diferentes, porque son chistosos, porque aprendemos muchas
cosas, porque nos enseñan a portarnos bien, porque nos gustan los cuentos, nos agrada escuchar historias
maravillosas, porque tienen dibujos bonitos, porque nos sentimos bien, felices cuando nos cuentan cuentos.
Terminando la participación de los niños la docente invito a otro estudiante para que sacara algo más del bolsillo
viajero, esta vez se trataba de un cuento pequeño. Los estudiantes gritaron bravo, se percibió alegría y aplaudieron
al mostrar el cuento. La docente oculto el título del cuento y les propuso a los estudiantes que antes de iniciar la
lectura, observaran la ilustración que trae la pasta del cuento y contestaran: ¿Que está haciendo el ratón sobre el
escritorio? ¿Por qué los otros ratoncitos están reunidos alrededor del escritorio? Y les dio tiempo para que
escribieran sus respuestas en las hojas del taller en el espacio correspondiente. Algunas respuestas de los niños y
niñas fueron Sujeto 26 dijo: “El ratoncito le gustaban los gatos y sus primos vivían con un gato” Sujeto 23 dijo: “El
ratón estaba subido en el escritorio porque estaba cogiendo una galleta” Sujeto 31 dijo: “E ratón come queso y los
otros ratoncitos le estaban pidiendo queso” Sujeto 32 dijo: “Porque hicieron una reunión con una hoja” Sujeto 06
dijo: “Explicándoles a los ratones para escuchar la explicación” Después de la intervención de los estudiantes la
docente realizo la lectura del cuento en voz alta “El ratón que comía gatos”, durante la lectura la docente deja de
leer para preguntar ¿Qué le sucederá a los personajes del cuento? Las respuestas fueron: Sujeto 14: “ El gato se
tuvo que comer una araña” Sujeto 20: “Un ratón salió del nido y casi se lo comen” Sujeto 02: “ El ratón se ahogó
y se fue al médico” Sujeto 28: “Los ratones viajaron” Sujeto 11: “Al ratón le dolía la panza”
Una vez termino la lectura del cuento la docente realizó preguntas para que los estudiantes tuvieran la oportunidad
de confirmar sus predicciones acerca de los tres momentos del cuento Inicio, nudo y desenlace. Los estudiantes
realizan un dibujo sobre el cuento leído y lo relacionan con una experiencia dentro de una biblioteca. Algunos niños
explican su dibujo: Sujeto 01dijo: “En una biblioteca me debo saber portar bien” Sujeto 17 dijo: “Este niño aprende
muchas cosas en la biblioteca” Sujeto 29 dijo: “Los niños van alegres a la biblioteca porque les gusta ir” Después
los estudiantes leyeron el cuento nuevamente, en forma individual y ordenaron la secuencia que propone el taller
basado en las acciones que ocurren en el cuento. Se aprecia que los estudiantes mejoran por la forma de ordenar las
secuencias con mayor precisión con los hechos narrados en la historia y la coherencia entre lo que pasa al inicio,
en el nudo y al final en el desenlace. Luego los niños y niñas deben inventar o proponer un final diferente para el
cuento: Sujeto 05 dijo: “El gato vio una araña bien grande lo asusto tanto al gato que muy asustado estaba que soltó
al ratón de biblioteca y salió corriendo” Sujeto 13 dijo: “Y comió la araña el gato y el ratón se salvó” Sujeto 20
dijo: “El gato estaba en una fiesta, le partieron torta le hicieron regalos y le dieron globos y la pasaron felices”
Sujeto 33 dijo: “Los ratones viajaron y fueron felices para siempre” Sujeto 15 dijo: “El ratón le dijo al gato que si
lo perdonaba y el gato le dijo que porque quería comer y el ratón le dijo que tenía mucha hambre y el gato perdono
al ratón . Fin” Como actividad final los estudiantes se organizaron en grupos de trabajo y teniendo en cuenta las
secuencias que organizaron del cuento van a inventar una nueva historia tuvieron en cuenta la estructura de la
narración y en cartulina armaron los frisos teniendo en cuenta las secuencias y pasaron a socializar el trabajo. Los
estudiantes participaron en las actividades, de vez en cuando se presentaba desorden porque todos querían hablar
al tiempo, discutían porque decían mi compañero ya paso y yo no he pasado, yo quiero hablar. Los niños evaluaron
las actividades realizadas en el taller en forma escrita. Algunos dijeron me gustó mucho el taller porque fuimos en
grupos, aunque nos portamos mal. Me gusto el cuento es diferente a otros. La lectura del cuento fu divertida.
Aprendí que somos amigos y debemos respetarnos. Me gusto el ratón del cuento me hacía reír mucho. Aprendí que
los ratones son inteligentes. Aprendí a organizar las secuencias. Aprendí sobre los cuentos.
REFLEXIÓN DE LA EXPERIENCIA:
Este taller fue bastante productivo en el sentido de que los estudiantes construyeron sus propios cuentos teniendo
en cuenta ya una estructura de la narración más clara, la mayoría de los estudiantes fueron capaz de expresar lo que
ocurre en cada momento del cuento leído, aunque algunos aún se les dificultad expresarlo pero en el momento de
escribir realizan la actividad teniendo en cuenta que pasa en el inicio, en el nudo y desenlace. La elaboración de sus
cuentos se hace más demorados, son escritos muy cortos, les falta enriquecer su vocabulario. La motivación en
ellos es alta todos quieren participar, se disgustan cuando participan sus compañeros y generan una discusión entre
ellos: “Yo quiero decir” “Pero porque él o ella” “Esa pregunta yo me la sabía” “Ay no tan fácil que era la respuesta”
todas estas actitudes surgen porque el taller les gusta y el elemento sorpresa en este caso fue un” bolsillo viajero”
que movió el taller hacia una curiosidad por saber el contenido de este. El trabajo en equipo se torna difícil porque
los estudiantes deben mejorar el respeto por la palabra, todos quieren hablar tiempo, algunos dicen saber más que
otros. De esta reflexión surge entonces la necesidad en mis estudiantes en continuar fortaleciendo en todos los
talleres que diseñe actividades que se orienten hacia organizar secuencias, identificación del inicio, nudo y
desenlace, creación de cuentos escritos para enriquecer su vocabulario, durante la lectura del cuento continuar
manejando los tres momentos antes, durante y después para generar hipótesis en los niños, inferencias y
argumentación.
Actividad Nº 3
Nombre de la actividad: Taller Literario tres “Historias fantásticas”
Objetivo: Comprender como se formula el inicio y el final de algunas narraciones.
Fecha: Junio de 2016
Lugar: aula 110
DESCRIPCIÒN:
El taller se inició como un reto personal, que consistió en trasladarse telepáticamente a una isla, donde se encontró
un cofre que tenía una misión, se escogió un estudiante para que con sus lentes mágicos leyera en qué consistía la
misión. El estudiante saco una botella de vidrio que se encontraba dentro del cofre y realiza la lectura del pergamino
que contiene las instrucciones. Todos los estudiantes en forma individual van a recordar los cuentos e historias
favoritas que más les han gustado deben escribir lo que se les indica en las monedas y billetes que contiene en su
interior el cofre. Los estudiantes escriben los títulos, los personajes de esos cuentos favoritos, cuáles fueron sus
escenarios o lugares y que temas sobresalieron. Luego se guardaron dentro del cofre, para utilizarlos en el momento
indicado por el docente.
Los estudiantes escucharon la lectura en voz alta del cuento “El tigre y el ratón”, que realizaron los compañeros
que decidieron participar. Durante la lectura el docente interrumpía la lectura para generar preguntas que llevaran
a los niños y niñas a plantear inferencias respecto a las acciones, hechos, personajes, soluciones al problema o
situación planteada en el nudo y la oportunidad de imaginar un final para la historia. Aquí los estudiantes participan
en forma activa defendiendo sus argumentos y respuestas a las preguntas planteadas por la docente. Algunos
contestaron a la pregunta ¿Cuál creen será el título del cuento? los estudiantes dijeron “Los dos amigos” “Una
aventura en la selva” “El tigre malo” “El pobre ratoncito” “Los amigos felices”, a la pregunta ¿Qué personajes
intervienen en la historia? Dijeron: “un ratón” “un puma” “un leopardo” “una pantera” “un tigre” “Un hámster”
¿En qué lugar se desarrollará la historia? Los estudiantes contestaron: En una selva, en un bosque, en la ciudad en
una casa, en un pueblo, en un colegio. ¿Estará bien el comportamiento del tigre? Respondieron: No porque el tigre
es grosero, no porque el tigre es malo, no porque el tigre es envidioso, no porque el tigre no es bondadoso, no
porque el tigre se aprovecha del ratón, si porque pelean y son amigos otra vez. ¿Cuál creen será el final para esta
historia? Las respuestas fueron: No vuelven a hablarse los amigos y cada una se va para su casa. El ratón se vuelve
malo. El tigre y el ratón se van de viaje, La mamá los invita a una fiesta con torta, Los dos se vuelven súper héroes
y salvan el planeta tierra. A medida que el cuento se iba leyendo los estudiantes se reían al comparar su posible
respuesta y ver lo que realmente sucedía en el cuento. Una vez terminado el cuento los niños basados en la lectura
realizada contestaron algunas actividades en forma individual.
• ¿Cuáles son los personajes? Sujeto 3, 17 y 30 dijo: El tigre y el ratón, Sujeto 6: El ratón. Sujeto 7 dijo: El tigre, el
ratón y el rinoceronte.
• ¿Qué sucedió? Los sujetos 11, 32, 18 y 24 dijeron: una pelea entre el tigre y el ratón. Sujeto 10 dijo: que el tigre
es malo con el ratón. Sujeto 23 dijo: que el tigre le derrumbó la casa al ratón.
• ¿Dónde ocurren los hechos? Sujetos 5, 8, 15 dijeron en la selva. Sujeto 1 dijo: en la casa.
• ¿Qué piensas de la forma como se comportaba el tigre? los sujetos 8, 13, 22, 28, 16 dijeron: Muy mal porque era
malo con el ratón.
• ¿Qué valores encontró en el cuento? Los sujetos 4, 5, 16, 20 no contestaron esta pregunta, el sujeto 33 dijo: La
amistad. El sujeto 29 dijo: hacer amables.
La docente organizo grupos de trabajo por parejas y les indico que en con el compañero del lado, debían compartir
y comparar las respuestas de la actividad anterior aclarando la dinámica de participación para evitar disgustos como
ocurrió en el taller pasado; la docente les dijo uno comparte primero su respuesta y el otro escucha con atención;
luego, cambian los roles. Cuando todos han compartido, van a decir frente al grupo lo que su compañero respondió.
A través de esta actividad, todos aprendemos a escuchar a otros y a comunicarnos sobre temas significativos.
Después la docente tomo el cofre y les dijo que pasará un estudiante por grupo y tomara de cofre algunas monedas
y billetes y con el contenido de estos elementos el grupo de trabajo en el que se encontraba, leían la parte que les
correspondió las veces que fuera necesario y tomaran una decisión con el grupo acerca de que parte del cuento les
tocó el inicio, el nudo o el desenlace. La docente les recomienda que no olviden dialogar como justifican su
respuesta. El taller finaliza con la socialización del cuento según las partes de la narración, en el orden en que se
desarrolla la historia.
El grupo que tiene el inicio asignó a un estudiante para empezar la lectura, luego continuó el grupo que tiene el
nudo y por último, el que tiene el desenlace.
La oportunidad de observar a los estudiantes durante el desarrollo de las actividades de este taller fue muy
satisfactoria porque se van viendo los avances en los estudiantes para comprender los cuentos, la forma como los
estudiantes entienden las partes de la narración y como han evolucionado en la construcción de sus cuentos, aun se
debe continuar trabajando las preguntas de tipo literal e inferencial durante la comprensión de la lectura de los
cuentos, porque las respuestas en cuanto a preguntas de inferencia muchos estudiantes no contestaron nada lo que
quiere decir que les falta entender, y ejercitar más en este tipo de preguntas. Los niños estuvieron muy motivados,
la participación fue muy activa y el cofre que se les presento al iniciar el taller genero sentimientos de alegría,
entusiasmo, curiosidad, creatividad. Una de las mayores fortalezas alcanzadas en este taller fue la forma como el
grupo trabajo en equipo, sin pelear, las instrucciones que se dieron fueron claras y se orientó para que se diera un
ambiente de respeto, escucha y trabajo cooperativo.
Actividad Nº 4
Nombre de la actividad: Taller Literario cuatro “ Uno, dos y tres cuentos al revés”
Objetivo: Escribir cuentos cambiando personajes, ambientes, hechos y épocas.
Fecha: Julio de 2016
Lugar: aula 110
DESCRIPCIÒN: El taller comienza mediante una motivación que consistió en buscar por todo el salón algunos
cuentos clásicos que se encontraban escondidos en el salón de clase. Los estudiantes encontraron los cuentos y los
entregaron a la docente, ella los organiza en el tablero y realiza preguntas acerca de los personajes, lugares, que
paso en el inicio, en el nudo y cuál fue el final. La docente les conto a los niños y niñas que este taller les iba a
servir para disfrutar la lectura de historias que ellos ya conocían pero que en esta ocasión fueron cambiadas para
divertirlos y enseñarles que también pueden cambiar personajes, hechos y lugares en las historias que otras personas
han escrito. Y los invito a que jugarán un rato contando y escribiendo historias al revés. Antes de que la docente
iniciará con la lectura la del cuento, los niños discutieron acerca de lo que piensan del título del cuento que van a
escuchar por parte de su profesora. El título fue: “CAPERUCITA SIN CAPUCHA”
Los niños preguntaron que era una capucha, entonces la docente les dijo que trataran de adivinar lo que ellos creían
que era una capucha algunos dijeron es una fruta, es una comida, es ropa, en una ruana, es un gorro. Luego
comenzaron a dar sus opiniones sobre lo que pensaron del título del cuento: el cuento va a tratar sobre caperucita
roja, el cuento va ser de color rojo, el cuento habla de una mama, una abuelita y la niña, la historia se va a tratar de
un lobo y una niña. La siguiente actividad consistió en la lectura en voz alta por parte de la docente del cuento y la
docente manejo la misma estrategia de los talleres pasados interrumpe el cuento para que los estudiantes puedan
identificar hechos antes, durante y después del cuento. Esta actividad les gusta mucho porque ellos realizan sus
propias predicciones y a medida que pasa la lectura ellos identifican si fueron acertados o no en sus respuestas lo
que les ocasiona alegría si hay coincidencias o risa si no lograron acertar. La docente les oriento que hicieran ahora
una lectura individual y contestaran las siguientes preguntas.
¿Qué cambios encontró en el cuento leído? Sujeto 9 dijo: era el cuento diferente porque los personajes hacen cosas
extrañas. Sujeto 16 dijo: si fue raro la historia. Sujeto 22: no entendí bien eso. Sujeto 27 dijo: Es el mismo que yo
leí un día pero en forma diferente.
¿Encontró nuevos hechos? ¿Cuáles? Sujeto 31 dijo: si el lobo fue bueno, y recibió regalos. Sujeto 06: A la abuelita
no se la comió el lobo. Sujeto 14 dijo: No sé pero creo que fue diferente porque a caperucita se le perdió el gorro.
Sujeto 07 dijo: Caperucita se puso un abrigo de la mamá.
¿Qué personajes intervienen en el cuento? Sujetos 17, 26, 28, 30 dijeron: “el lobo, caperucita la abuelita y la mamá.
Sujeto 05 dijo: “el lobo, caperucita” Cuando terminó esta actividad la docente les pidió a los niños y niñas que
compararan las respuestas con el compañero del lado. La siguiente actividad consistió en inventar un final diferente
para el cuento leído. Los niños y niñas debían escoger el cuento que más les llamó la atención para trabajar en base
a esta narración y realizar en una hoja el dibujo con el tema principal del cuento que leyeron, también debían pensar
en la historia leída y recordar: Cómo empieza, qué pasa y cómo finaliza. Y por último organizaban la información
de cada parte en varias oraciones para escribirlas en un esquema. El sujeto 09 escribió: Inicio “Caperucita roja tiene
el cepillo de dientes y es rojo” En el nudo “Que caperucita perdió su capa roja, y desenlace “la abuela hizo una
gorra para el lobo” El sujeto 24 escribió: Inicio “Erase una vez una niñita llamada marina” El nudo “Mariana se
durmió y la despertaron” y de desenlace “Alberto la levanto con un helado” El sujeto 33 escribió: Inicio “A
caperucita le gustaba el color rojo” Nudo ”Se puso nerviosa porque su capucha no esta”. Desenlace: Caperucita
consiguió su capucha. Sujeto 11 escribió: Inicio” Había una niña que tenía todo rojo, se llamaba caperucita, ella
estaba vestida y no tenía su capucha, se había perdido” En el nudo escribió “Su madre le presto una capucha y no
le gustó tanto, fue donde su abuela y vio por la ventana y miro que el lobo tenía su capucha” Desenlace “ Y ella
planeo un plan y le dieron un regalo al lobo era una capucha para lobo y el ya no quería la capucha, y caperucita ya
estaba con su gorro y vivió feliz con su gorro.” Fin
La docente indico como se iban a organizar por grupos. Luego fueron pasando de forma ordenada para utilizar la
caja que contenía un banco de personajes, otro de lugares, otro de situaciones, seleccionaron junto con sus
compañeros lo que necesitaban para crear su propio cuento al revés divertido. Los niños y niñas pasaron a socializar
sus nuevos cuentos y evaluaron el taller.
Este taller fue una experiencia bastante significativa para los estudiantes quienes estuvieron muy atentos y
participativos, les llamó la atención la forma como los cuentos tradicionales iban cambiando su historia y a la vez
ellos también pasaron a hacer unas escritores de nuevas historias contadas al revés. El trabajo en equipo y por
parejas se desarrolló en forma ordenada esta vez respetaron sus turnos y llegaron a pequeños acuerdos para cumplir
con las actividades propuestas, en la parte de producción escrita se puede observar como los estudiantes han
desarrollado poco a poco habilidades para relacionar sus ideas, escribir una historia más clara, utilizan los
personajes y seleccionan un tema de acuerdo a sus gustos e intereses. Comprenden el inicio, nudo y desenlace en
un cuento con facilidad. Ya escribir no es una actividad que les produce pereza o es aburrida todo lo contario, los
estudiantes pedían el momento para escribir su propio cuento. Les encanta dibujar escenas ocurridas en el cuento.
Una reflexión en mi quehacer diario es que me faltaba organizar los estudiantes para trabajar en equipo por eso en
los primeros talleres les costaba trabajo participar en grupo.
Actividad Nº 5
Nombre de la actividad: Taller Literario cinco “ Grandes personajes”
Objetivo: Interpretar narraciones sencillas.
Fecha: Agosto de 2016
Lugar: aula 110
DESCRIPCIÒN:
El taller inicio con una actividad lúdica, la docente llevo un títere de pato e hizo la bienvenida y presentación del
taller mediante este personaje, los estudiantes se motivan a participar y muestran interés por aprender acerca de las
narraciones. La docente presento una serie de imágenes para que los estudiantes puedan observar las siguientes
imágenes, ordénalas según ellos crean que ocurrieron los hechos y contestar las preguntas que aparece a
continuación.
De acuerdo a las imágenes presentadas ¿Qué título le darías al cuento? A esta pregunta los estudiantes contestaron:
Sujeto 20 dijo “La gallina buena” o “la gallina mamá” Sujeto 09 dijo: “El pájaro rojo” Sujeto 32 dijo: “La gallina
feliz” Sujeto 17 dijo: “La gallina trabajadora” Sujeto 13 dijo: “ La gallina cocinera"
Luego los niños en forma individual organizaron las imágenes siguiendo una secuencia lógica. Después la docente
leyó el cuento “La gallinita roja” usando la estrategia aplicada en talleres anteriores realizando preguntas antes,
durante y después de leer el cuento. Compararon las respuestas por parejas y escribieron un final para el cuento.
Los estudiantes contestaron estas preguntas con la finalidad de observar la comprensión de ellos y el manejo de la
información en preguntas literales e inferenciales. • ¿Cómo era la gallina Marcelina? Sujeto 01 dijo: “Era toda
roja” Sujeto 24 y 30 dijeron: “roja” Sujeto 10 dijo. “ Buena amiga, buena mamá” Sujeto 17 dijo: ”Era buena, era
roja, era cariñosa”
• ¿De dónde viene la harina? Sujeto 04 dijo. “De una planta” Sujeto 12 dijo: “De una planta de trigo” Sujeto 19 dijo
“ del trigo” sujeto 10 dijo: “de un molino”
• ¿La decisión final de la gallina Marcelina fue la correcta? Sujeto 05 dijo: si, compartir con sus hijitos” Sujeto 33
dijo: “ Puede ser que si ...” Sujeto 28 dijo: ”No fue mala” Sujeto 31 dijo : “Si estuvo bien porque compartió con los
que le ayudaron sus hijitos”
• ¿Por qué no habrán querido ayudarle los animales? Sujeto 33, 19 y 25 dijeron: “Por pereza” Sujeto 10 dijo” Porque
la gallina pedía muchos favores” Sujeto 12 dijo: “Porque no tenían ganas de ayudar”
• ¿Qué hicieron los animales cuando la gallina hizo el pan? Sujeto 27 dijo. “Los animales pidieron pan pero la
gallina no les dio” Sujeto 04 dijo: “La gallina lo partió por la mitad” Sujeto 15 dijo. “quisieron comer todo el pan”
Sujeto 20 dijo: “les dijo que querían comer pan”
La docente organizo grupos de trabajo y les explicó el trabajo que consistió en utilizar los personajes que participan
en el cuento leído y con mucha creatividad van realizarán títeres de papel para luego representar el cuento en una
obra de títeres. Al final se socializo la obra de títeres de la siguiente manera, un primer grupo representó el inicio
del cuento, un segundo grupo el nudo del cuento y un tercer grupo el final del cuento. En la evaluación al taller
algunos estudiantes dijeron: aprendimos a hacer cuentos, historias bonitas, aprendí del cuento que uno debe
compartir la comida, me gustó mucho el trabajo en grupo tiene uno amistad fuerte, aprendí un cuento nuevo, el
taller fue encantador por los títeres, hay que ayudar a los demás, el taller me sirvió para ser bondadoso. Me gustó
mucho el grupo se portó bien.
REFLEXIÓN DE LA EXPERIENCIA: Este taller llamó la atención de los estudiantes desde el primer momento
porque el personaje llevado al taller fue un títere y este tipo de material les encanta a los niños y niñas. Las
actividades que se desarrollaron dejaron ver un grupo de estudiantes con un mejor manejo de sus habilidades para
comprender los cuentos, facilidad para inventar un final, organizaron las secuencias en forma lógica y coherente
después de leer el cuento, lo que indica que lograron realizar las secuencias con mayor facilidad, aún quedan 5
estudiantes que les falta un poco pero mejoraron notablemente e relación al primer taller. Identifican las partes o
estructura de una narración y conocen como usar esta información en un cuento creado por ellos mismos. Aún
faltan 5 niños y 4 niñas para que puedan realizar inferencias, se les dificultad contestar este tipo de preguntas
inferenciales, las preguntas de tipo literal todos los niños y niñas las contestan sin dificultad, pues les parecen más
fáciles porque las encuentran escritas dentro del mismo texto. Cada una de estas habilidades que se fortalecieron
en cada uno de los talleres contribuyen para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes, el ambiente del aula
mejoro porque se acostumbraron al trabajo grupal, venían de realizar un trabajo más individual y pasaron a un
equipo de trabajo donde todos realizan sus aportes, aunque aún falta algunas actitudes por cambiar de niños que
pueden mejorar la convivencia con sus compañeros, la relación del maestro con los estudiantes cambio paso a ser
un docente más abierto, a pensar en actividades que realmente estimularan el aprendizaje en los estudiantes y no
llenar un currículo teniendo en cuenta solo contenidos, sino a planificar actividades de tipo más constructivistas y
significativas para los estudiantes. La motivación de los niños juega un papel muy importante porque cuando se
presentó un material concreto o elemento sorpresa (caja mágica, bolsillo viajero, cofre, banco de personajes, títeres,
elaboración de frisos) todos estos recursos utilizados para motivar los talleres capturaron el interés, promovieron la
participación, despertaron curiosidad en los estudiantes preparando de esta manera el ambiente del aula para dar
inicio a un aprendizaje más significativo para los estudiantes.
Actividad Nº 6
Nombre de la actividad: Taller Literario seis “ Aprendo y comprendo”
Objetivo: Identificar el propósito comunicativo y la idea global de un texto.
Fecha: Septiembre de 2016
Lugar: aula de informática del colegio
DESCRIPCIÒN:
El taller inicio con una actividad dirigida por el docente, los estudiante observaron una imagen y antes de iniciar
la lectura realizaron por escrito una lluvia de ideas acerca de lo que pensaron sobre la imagen. Dentro de las
opciones que los niños y niñas tenían fueron: Cuál será el título del cuento, que personajes participan en ese cuento,
Cuál será el conflicto que se presenta en el cuento, en qué lugar se desarrolla la historia. Luego los estudiantes
leyeron el cuento “El burrito albino” y contestaron preguntas de tipo literal e inferencial.
Leyeron el cuento nuevamente, y organizaron los hechos más importantes en orden tal y como sucedieron los
hechos en el cuento. Después el trabajo se realiza por parejas, en la sala de informática tuvieron la oportunidad de
acceder a una tablet y entrar a una página de lecturas interactivas en el siguiente link
http://www.aplicaciones.info/lectura/lecturap.htm
- Eligieron un cuento sobre el valor que más les gustaba y realizaron la lectura del mismo.
- Realizaron la actividad de comprensión lectora propuesta por la página.
- Luego crearon un cuento cambiando los personajes, el ambiente o lugar, y hechos de acuerdo al cuento
escogido.
- Por ultimo leyeron el cuento a nivel grupal.
Observaron un video https://youtu.be/dwJRKH4vKpc y después formaron grupos de trabajo según lo indico la
profesora. Después realizaron una discusión del cuento visto acerca de cuáles fueron sus personajes, que sucedió
en el cuento, en qué lugar se desarrolló la historia, cual fue la solución al problema. Con esta información
escribieron un pequeño resumen del cuento teniendo en cuenta las partes de la narración (Inicio, nudo y desenlace).
Leyeron el resumen del cuento frente a sus compañeros de curso.
REFLEXIÓN DE LA EXPERIENCIA: Este taller fue muy creativo los niños participaron con un interés muy
grande porque se entusiasmaron con la idea de ir a la sala de informática del colegio a realizar una clase de español,
el cambio de ambiente genera expectativas en los estudiantes quienes conversaban con sus compañeros que rico
vamos a ir a trabajar con los computadores. Leer cuentos en un medio virtual aumento el nivel de concentración y
agilidad en responder las preguntas que planteaba la página interactiva. Los estudiantes se colaboraron mutuamente
para dar solución a las diferentes dificultades que se presentaron durante la permanencia en la sala de informática,
entre ellos mismos se daban explicaciones como entrar a la página, que hacer en caso de salirse por equivocación
de la página, como recuperar la información, como cambiar una respuesta entre otras situaciones que surgieron en
el desarrollo de la actividad. De esta experiencia resalto la importancia que tienen los medios tecnológicos como
herramientas valiosas para propiciar un ambiente de aprendizaje, los cuentos interactivos son una excelente
alternativa para motivar al estudiante de hoy en día que permanece inmerso en la tecnología y era digital. Durante
el desarrollo del taller los estudiantes identificaron la estructura del cuento, lo plasmaron en sus propias creaciones.
Actividad Final
Nombre de la actividad: Prueba diagnóstica final
Objetivo: Verificar las habilidades que facilitan la comprensión lectora en los estudiantes.
Fecha: Septiembre de 2016
Lugar: aula 110
DESCRIPCIÒN:
La actividad consistió en realizar una prueba final para evaluar los avances en las habilidades de los niños y niñas
hacia el mejoramiento de la comprensión de textos. La docente organizó el salón de clase por filas y entrego a cada
uno de los estudiantes la prueba, les dio todas las instrucciones necesarias para que tuvieran claridad al responder
la prueba. Escribió en el tablero el tiempo que tenían para contestar y los estudiantes iniciaron a desarrollar las
preguntas.
Se puede apreciar a simple vista que los estudiantes han mejorado notablemente, los cuales estuvieron muy
dispuestos a contestar la prueba, entre ellos mismos comentaban que les pareció fácil, que entendieron las preguntas
que contenía la prueba, que les había gustado los cuentos.
5. Conclusiones
El proceso de lectura comprensiva a partir del uso pedagógico de cuento, se basó en la
construcción del sentido implícito en el texto, para lo cual se desarrolló un proceso cognitivo, en
donde el estudiante tuvo la oportunidad de interpretar, comprender, analizar, inferir información y
contextualizarla, a partir de preguntas problemas tomadas del cuento, lo cual exige que el
estudiante vaya más allá de la construcción literal del sentido y se implique en el trabajo relacionar
información y procesarla.
El análisis de los resultados y los avances en la comprensión lectora de los estudiantes se
realizó mediante una evaluación inicial y luego final en la que se intercaló la aplicación de la
propuesta pedagógica basada en la utilización de cuentos.
Los resultados mostraron mejores resultados en competencias lectoras relacionadas con el
identificar, comprender, analizar y relacionar información a partir de la lectura del texto, lo cual
demostró el trabajo del estudiante para construir sentido.
El desarrollo de acciones para el mejoramiento de la comprensión lectora, comprendió la
realización de talleres, la producción y construcción de sentido a partir del taller y la producción
textual, gráfica y artística, a través de la cual era necesario el desarrollo de competencias que solo
es posible lograr a través de procesos de pensamiento, a través de preguntas problematizadoras,
que inducen al pensar, a relacionar y construir un conocimiento más elaborado y profundo.
La aplicación de la propuesta pedagógica que consistió en usar el cuento como una
estrategia para motivar y fortalecer la lectura comprensiva en los estudiantes genero una aceptación
positiva en los mismos, viendo la efectividad de la propuesta en los avances obtenidos por los
estudiantes.
Se concluye que el fortalecer los procesos de comprensión incrementa la capacidad de los
estudiantes para crear historias con un vocabulario enriquecido.
Se considera que la propuesta por sí sola no es la respuesta para mejorar los problemas de
comprensión en los estudiantes, es solo una herramienta de tantas que el docente investigador
puede implementar para mejorar tanto su práctica pedagógica como los procesos de enseñanza
aprendizaje en sus estudiantes.
El trabajo realizado por grupos mejoro las conductas de los estudiantes en la relación de
convivencia y ambiente de aula, también se resalta la adquisición del conocimiento a través de los
aportes del otro.
Los aportes que se registran en el diario pedagógico tienen un valor muy importante no
solo como un instrumento de recolección de información sino la reflexión que es indispensable en
el quehacer del docente.

6. Recomendaciones
La autora del presente proyecto se permite hacer las siguientes recomendaciones:
Al colegio Gonzalo Jiménez Navas, para que promueva la implementación de estrategias
que impacten los procesos de enseñanza aprendizaje y que estén acordes al modelo
pedagógico de la institución. Para lo cual se sugiere sea reevaluada y adecuada la guía de
formación académica que actualmente se maneja en las aulas de clase.
A otros docentes para que innoven y sean creativos, integrando en sus áreas recursos de
apoyo pedagógico como los cuentos, material de tipo concreto, técnicas apropiadas para el
desarrollo de las actividades propuesta en la clase, talleres literarios que despiertan el interés en
los estudiantes, los recursos TIC especialmente páginas de cuentos interactivos los cuales están en
línea y están adaptados para cada tipo de población, infantil, juvenil y adultos, a través de los
cuales se produce un aprendizaje más significativo.
Recomiendo el diario pedagógico como una herramienta de trabajo que se debe
implementar para reflexionar el quehacer diario de la práctica pedagógica.
Finalmente crear el hábito de sistematizar las experiencias realizadas en clase las cuales
me aportan significativamente como docente y a la vez permiten compartir este conocimiento con
los padres de familia, colegas y profesionales del ámbito educativo, valiéndose de blog, página
web y demás espacios educativos donde se puedan registrar dichas experiencias.

Referencias bibliográficas
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válida de generación de conocimientos. In I. Sverdlick (Ed.) La investigación educativa:
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http://www.salgadoanoni.cl/wordpressjs/wp-content/uploads/2013/12/otros-taller
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Benavides, Corredor y Ramos (2015). El cuento infantil una estrategia pedagógica desde la
literatura para el desarrollo de los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura. Chìa
(Cundinamarca).
Borzone, A. M. (2005). La lectura de cuentos en el jardín infantil: un medio para el desarrollo de
estrategias cognitivas y lingüísticas. Psykhe (Santiago), 14(1), 192-209.
Camacho, T.; Flórez, M.; Gaibao, D.; Aguirre, M.; Pasive, Y. y Murcia, G. (2012). Estrategias
Pedagógicas en el ámbito educativo. Bogotá: Mutis School. Recuperado de
http://www.mutisschool.com/portal/Formatos%20y%20Documentos%20Capacitacion%2
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Educación. En: Diario Oficial No. 41.214. Bogotá, D.C.
Espasa (2002). Enciclopedia de pedagogía, V. 5. España: Espasa.
Ferreiro, E y Teberosky, A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, Siglo XXI,
1979.
Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber
hacer con lo que aprenden. Bogotá, D.C. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/
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Rodríguez, S.; Herráiz, N.; Prieto, M.; Martínez, M.; Picazo, M.; Castro, I. y Bernal, S. (2011).
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Vigotsky, L. (1978) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grupo
Editorial Grijalbo.
Anexos
Anexo 1. Resultados de la prueba diagnóstica inicial

COMPRENSION E INTERPRETACIÒN DE TEXTOS
Habilidades Cognitivas Desarrollo del pensamiento abstracto e interpretativo
Ítems
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Estudiante Localizar Completar Rotular Describir Completar Juzgar Predecir Secuenciar Comparar Predecir
Sujeto 01 x x x x
Sujeto 02 x x x x x x
Sujeto 04 x x x
Sujeto 05 x x x x
Sujeto 06 x x x x x
Sujeto 07 x
Sujeto 08 x x
Sujeto 09 x
Sujeto 10 x x x
Sujeto 11 x x x x
Sujeto 12
Sujeto 13 x
Sujeto 14 x x x x
Sujeto 15 x x
Sujeto 16 x x x
Sujeto 17
Sujeto 18 x x x x x
Sujeto 19
Sujeto 20 x x x
Sujeto 21 x x x

Ítems
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Estudiante Localizar Completar Rotular Describir Completar Juzgar Predecir Secuenciar Comparar Predecir
Sujeto 22
Sujeto 23 x x
Sujeto 24 x
Sujeto 26
Sujeto 27 x x
Sujeto 28 x
Sujeto 29 x x x x
Sujeto 30 x x
Sujeto 31 x
Sujeto 32 x x x x
Sujeto 33 x x
Anexo 2. Resultados de la prueba diagnóstica final

COMPRENSION E INTERPRETACIÒN DE TEXTOS
Ítems
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Estudiante Localizar Completar Rotular Describir Completar Juzgar Predecir Secuenciar Comparar predecir
Sujeto 01 x x x x x x x x x
Sujeto 02 x x x x x x x x x x
Sujeto 06 x x x x x x x x
Sujeto 15 x x x x x x x
Sujeto 21 x x x x x

Ítems
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Estudiante Localizar Completar Rotular Describir Completar Juzgar Predecir Secuenciar Comparar predecir
Anexo 3. Análisis e interpretación de la prueba inicial

Categoría Sub-categoría Habilidad Descripción de la actividad Interpretación de los datos
Secuenciar La actividad consistió en aplicar una

prueba diagnóstica para realizar en forma Al realizar un análisis de la categoría
escrita y poder identificar fortalezas y Comprensión e
debilidades en los estudiantes en las interpretación de textos se encontró lo
habilidades hacia la comprensión de textos siguiente en :
literarios. La evaluación consistió en una * Desarrollo del pensamiento abstracto e
Desarrollo del serie de preguntas que se hacían a partir de interpretativo
Comprensión e pensamiento un cuento, al repartir la prueba para cada Se pudo observar que los siguientes sujetos
interpretación de Abstracto e niño se pudo observar que estaban contestan en forma correcta 1, 2, 3, 4, 6, 7,
textos interpretativo interesados por contestar las preguntas, los 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 19, 21, 22,
niños hablaban en voz baja y decían cuál 24, 25, ,26, 27 ,28, 29, 2 y 33.
será el cuento, yo ya se el cuento, es un Los otros niños y niñas muestran que tienen
cuento que la profesora ya nos leyó. dificultad para lograr realizar la secuencia de
Después de entregar la prueba se dieron a imágenes casi nunca lo hacen los sujetos 4, 9, 17,
conocer las instrucciones necesarias para 21, 26, y el 30.
contestar la prueba. El tiempo que se
asignó para desarrollarla fue de 60 Cuando se les propone la actividad para saber si
minutos. Durante este tiempo los los niños y niñas logran predecir se encontró
estudiantes se mostraron concentrados en que los sujetos 3, 5, 11, 18, 29, 30, 32, 33, lo
la lectura del cuento, respondiendo cada hacen en forma adecuada ; que los sujetos 1, 2,
Predecir ítem y de vez en cuando se veía un 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 20,
estudiante tratando de comparar sus 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28 y 31 no logran
respuestas con la de sus compañeros, en realizar las predicciones.
ese momento se les recordó a los

estudiantes que la evaluación era Las preguntas que correspondían a la habilidad
individualmente y que no copiaran las de comparar fueron desarrolladas en forma
respuestas de ningún compañero. correcta por los sujetos: 1, 2, 4, 6, 8, 11, 14, 15,
18, 25, 27 y 29. Los demás sujetos presentan
dificultad en el momento de tener que comparar
dos hechos dentro de la misma narración.
Comparar En esta habilidad los estudiantes obtuvieron un

desempeño así los sujetos 2, 6, 10, 25, y 32
logran responder las preguntas en forma
adecuada. Los sujetos : 1, 3, 4, 5, 7, 8, 9,11, 12,
13,14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24 26,
27,28, 29, 30, 31 y 33 les falta desarrollar un
poco más esta habilidad.
Análisis del Desarrollo del pensamiento

abstracto e interpretativo
Juzgar
En esta subcategoría que corresponde dentro de
la categoría comprensión de textos se puede
analizar de los resultados obtenidos en la prueba
que los niños tienen más fortalezas en el
ejercicio de comparar y predecir sin embargo se
ve que los resultados alcanzados corresponden a
una minoría que logra realizar las actividades
propuestas en la prueba . También se puede

evidenciar que los estudiantes tuvieron un nivel
más bajo en las habilidades de secuenciar y
juzgar, habilidades que son necesarias empezar
a trabajarlas mediante las actividades que se
desarrollaran en los talleres literarios.
Comprensión e •Habilidades Completar Esta actividad arrojo como resultados un grupo
interpretación de Cognitivas de sujetos que completaron acertadamente las
textos preguntas en forma literal e inferencial ellos son
los sujetos 1, 2, 4, 7, 9, 10, 11, 14, 16, 18, 21, 24,
25, 28, 30 y 33.
Y un segundo grupo de sujetos que no logran
completar la información solicitada en forma
adecuada 3, 5, 6, 8, 12, 13, 15, 17, 19, 22, 23,
24, 26, 27, 29, 31 y 32.
Rotular Las preguntas que proponían la actividad de

rotular fueron contestadas en forma correcta por
los sujetos 3, 6 y el 20. Los demás sujetos no
lograron contestar las preguntas en forma
correcta. Esto indica que los estudiantes tienen
dificultad en la habilidad de rotular, los niños
aún no logran asignarle un título o etiqueta a un
personaje o escena, de acuerdo a unas
características.
Describir Los siguientes sujetos lograron contestar en

forma correcta las preguntas relacionadas con la
habilidad de describir: 3, 5, 10, 11, 20, 23, 25 y
32. Esto deja percibir que una gran mayoría de
estudiantes no han desarrollado en forma
adecuada su habilidad para realizar descripción
es decir los niños, todavía no explican las
cualidades de los objetos, lugares o personajes.
Localizar Los sujetos 2, 3, 6, 15, 21, 25, 27 y 32

respondieron en forma correcta las preguntas.
Los demás sujetos no contestaron en forma
adecuada, teniendo en cuenta que los sujetos que
acertaron forman parte de una minoría se puede
decir que los estudiantes presentan dificultad en
esta habilidad lo cual muestra que hay que
trabajar la capacidad de los niños para
determinar personas, cosas y lograr ubicarlas en
un lugar determinado.
Análisis de las habilidades cognitivas
En esta subcategoría que corresponde dentro de

la categoría comprensión de textos se puede
observar que hay un mejor desempeño de los
estudiantes en la habilidad de completar y
localizar. Se necesita hace necesario fortalecer

las habilidades de describir y rotular con el fin
de mejorar la comprensión global de un texto
determinado.
Anexo 4. Análisis de los talleres literarios

Taller Objetivo Fortalezas Debilidades Reflexión Instrumentos Referente teórico
de recolección
de información
y Evidencias
Taller 1 Analizar secuencias Se pudo observar El tiempo es muy Los estudiantes se Diarios de Ausubel (1973) propone su
“Vuela mi basandose en los que esa relación corto para motivan e interesan en campo teoría del aprendizaje
imaginación” eventos narrados de entre la literatura y desarrollar las el taller cuando se les significativo, para este
una historia. la presentación actividades presenta material autor el aprendizaje
teatral es un fuerte propuestas en el concreto novedoso Taller escolar se da cuando este es
motivador para taller. como por ejemplo la significativo, y de interés
construir una caja mágica, significo para el que aprende.
experiencia para los estudiantes una Producción
significativa de experiencia pedagógica escrita de los A la luz de la teoría se pudo
hábito de lectura. interesante, diferente y niños evidenciar lo propuesto por
les gusto bastante, así el autor durante el desarrollo
mismo la estrategia de de las actividades del taller
representar sus propios cuando los niños
cuentos a través de una Fotos participaron con mayor
obra de teatro les llamo motivación y aprendieron
la atención y logro mediante actividades que le
capturar la fueron significativas para
participación de todos ellos; La obra teatral, trabajo
los estudiantes. con la caja mágica.
Taller 2 Identificar en un texto Como una El trabajo en Este taller fue bastante Vigostky, estiman que la
“Arquitectos narrativo sus fortaleza se puede equipo se torna productivo en el sentido información que llega
de grandes características, decir que se debe difícil porque los de que los estudiantes interactúa con las
cuentos” estructura y elementos continuar estudiantes deben construyeron sus Diarios de estructuras cognitivas
constituyentes. manejando los tres mejorar el respeto propios cuentos campo existentes; para que la
momentos en la por la palabra, teniendo en cuenta ya reestructuración cognitiva
lectura de cuentos todos quieren una estructura de la se presente y favorezca el
antes, durante y hablar tiempo, narración más clara, la Taller aprendizaje de
después para algunos dicen mayoría de los conocimiento, se necesita
generar hipótesis saber más que estudiantes fueron que haya una instrucción
en los niños, otros. capaz de expresar lo formalmente establecida,
inferencias y que ocurre en cada Producción de modo que haya una
argumentación. momento del cuento escrita de los presentación secuenciada
leído, aunque algunos niños de informaciones, que
aún se les dificultad logren desequilibrar las
expresarlo pero en el estructuras existentes y
momento de escribir Fotos sean generadoras de
realizan la actividad nuevas estructuras.
teniendo en cuenta que
pasa en el inicio, en el Teniendo en cuenta lo
nudo y desenlace. La propuesto por Vygotsky, el
elaboración de sus taller se diseñó mediante
cuentos se hace más actividades dirigidas por el
demorados, son escritos docente durante la lectura
muy cortos, les falta para que esos pre-saberes de
los estudiantes permitieran
enriquecer su una nueva información y se

vocabulario. diera un conocimiento que le
facilitara desarrollar las
habilidades encaminadas
hacia la comprensión del
cuento y su estructura.
Realizar inferencias antes,
durante y después de
realizada la lectura del
cuento.
De esta reflexión surge Calvo, Camargo y Pineda

entonces la necesidad (2008), exponen que a
en los estudiantes en través de la investigación el
continuar fortaleciendo maestro canaliza su
en todos los talleres que curiosidad, contemplación
diseñe actividades que y asombro, en un espacio
se orienten hacia de conocimiento inacabado
organizar secuencias, que le permite “resolver las
identificación del inquietudes propias de las
inicio, nudo y disciplinas y del contexto
desenlace, creación de en que se inscribe su acción
cuentos escritos para educativa, como son: la
enriquecer su institución, los saberes, los
vocabulario. estudiantes y demás
actores vinculados al
proceso”.
Esta teoría se ve reflejada en

la reflexión que hace la
docente desde su práctica
pedagógica donde él es un
investigador de su propio
quehacer, cuando se
asombra de los avances y
también propone alternativas
para solucionar las
dificultades en sus
estudiantes para este caso
específico del taller la
docente plantea que debe
fortalecer en los próximos
talleres actividades que se
orienten hacia organizar
secuencias, identificación
del inicio, nudo y desenlace,
creación de cuentos escritos
para enriquecer su
vocabulario.
Taller 3 Identificar maneras de Una de las Como La oportunidad de Vygotsky (1980) afirma
“Historias cómo se formula el mayores fortalezas debilidades se observar a los que el aprendizaje
fantásticas” inicio y el final de alcanzadas en este considera que se estudiantes durante el engendra un área de
algunas narraciones. taller fue la forma debe continuar desarrollo de las desarrollo potencial, y
como el grupo trabajando las actividades de este Diarios de estimula procesos internos.
trabajo en equipo, preguntas de tipo taller fue muy campo La actividad del individuo
sin pelear, las literal e satisfactoria porque se es el motor fundamental de
instrucciones que inferencial van viendo los avances desarrollo, en su
se dieron fueron durante la en los estudiantes para participación en procesos
claras y se orientó comprensión de comprender los grupales y de intercambios
para que se diera la lectura de los cuentos, la forma como de ideas. Quienes rodean al
un ambiente de cuentos, porque los estudiantes Taller niño, constituyen agentes
respeto, escucha y las respuestas en entienden las partes de de desarrollo, que guían,
trabajo cuanto a la narración y como han planifican, encausan, las
cooperativo. preguntas de evolucionado en la conductas del niño.
inferencia construcción de sus
muchos cuentos. Producción Esta teoría se pudo
estudiantes no escrita de los evidenciar en el taller porque
contestaron nada niños el grupo de estudiantes
lo que quiere venían con dificultad para
decir que les falta trabajar en equipo y esto no
entender, y facilitaba procesos de
ejercitar más en aprendizaje lo obstaculizaba
este tipo de en gran medida, al iniciar un
preguntas. Fotos trabajo constante con los
talleres literarios se logra ver
los avances en el cambio de

conducta de los niños y niñas
quienes aprendieron a
escuchar y poder
intercambiar ideas para
enriquecer su proceso de
aprendizaje, mediados u
orientados por el docente.
Taller 4 Recrear relatos y Se resalta como Una debilidad Este taller fue una Siguiendo a Piaget,
“Uno, dos y cuentos cambiando fortaleza el trabajo encontrada fue el experiencia bastante Ferreiro & Gómez (1982)
tres cuentos al personajes, en equipo y por ruido externo que significativa para los Diarios de sostiene que el niño tiene
revés” ambientes, hechos y parejas se se da por fuera del estudiantes quienes campo que construir la escritura,
épocas desarrolló en aula de clase, esto estuvieron muy atentos lo cual implica re-construir
forma ordenada impide la y participativos, les por cuando lo real existe
esta vez respetaron concentración y llamó la atención la fuera del sujeto (del niño) y
sus turnos y el trabajo de los forma como los cuentos éste debe construirlo en la
llegaron a estudiantes a tradicionales iban mente, lo que implica una
pequeños acuerdos quienes tocaba cambiando su historia y Taller reconstrucción, que es lo
para cumplir con volver a dar las a la vez ellos también que ocurre cuando el niño
las actividades instrucciones y pasaron a hacer unas interioriza la lengua
propuestas, en la recomendaciones escritores de nuevas escrita.
parte de pertinentes para historias contadas al
producción escrita desarrollar el revés. Las actividades propuestas
se puede observar taller literario. en este taller coinciden con
como los lo propuesto por estos
estudiantes han autores, se parte de una

desarrollado poco lectura de cuentos clásicos
a poco habilidades Producción que fueron cambiados en
para relacionar sus escrita de los muchos aspectos como
ideas, escribir una niños personajes, lugares y hechos
historia más clara, propios que ocurren al
utilizan los interior del cuento. El
personajes y estudiante debe reconstruir
seleccionan un su propia historia evocando
tema de acuerdo a sus habilidades mentales de
sus gustos e Fotos tipo abstracto y con estos
intereses. elementos interiorizados
escribe su cuento de acuerdo
a sus gustos e intereses.
Este taller conto con ese Colomer (2005) afirma que

elemento sorpresa para “la forma en la que están
los niños cuando escritos los libros infantiles
leyeron la historia de ayudan a los lectores a
caperucita al revés, dominar muchos aspectos
primeramente con un necesarios para la
título diferente y los comprensión lectora, en
personajes malos eran general” (p. 100).
buenos y una serie de
cambios al interior del Esta teoría se acerca a la
cuento que les produjo a realidad que los niños
los estudiantes muchas vivenciaron en este taller

emociones y entre ellos literario, pues la forma como
mismos comentaban se les presentaron los
evocando sus recuerdos cuentos contribuyeron a
acerca de la historia en afianzar los procesos de la
versión original, por ser comprensión en los
un cuento clásico los estudiantes Los cuentos
estudiantes tienen un tenían un lenguaje sencillo y
nivel de comprensión personajes que ya eran
mayor por la cantidad conocidos para ellos estos
de veces que han entre otros aspectos
escuchado y leído el favorecieron la actividad de
cuento. comprensión lectora
propuesta en este taller.
Una reflexión acerca Vygotsky se diferencia de

del quehacer diario del Piaget, en que da
docente indica que importancia al papel que
faltaba organizar los juega el medio y la cultura
estudiantes para en el aprendizaje. Para este
trabajar en equipo por autor, es esencial
eso en los primeros considerar lo social, que
talleres les costaba contribuye con los
trabajo participar en mediadores (profesores) a
grupo. transformar la realidad y
la educación.
Al analizar la reflexión que

hace el docente de su
práctica pedagógica se
evidencia que este apartado
propuesto por Vygotsky
cobra sentido cuando el
docente cuestiona sobre su
estrategia y decide
transformar esa realidad para
mejorar el trabajo grupal de
sus estudiantes y propiciar
un ambiente adecuado para
que se dé el aprendizaje en
los estudiantes.
Taller 5 Interpretar Como fortaleza de Se ve como La motivación de los Ausubel (1973), tiene en
“Grandes narraciones sencillas. este taller es el debilidad que aún niños juega un papel Diarios de cuenta dos elementos, uno,
personajes” material concreto faltan una muy importante porque campo es que el aprendizaje del
para motivar a los minoría de cuando se presentó un estudiante, va desde lo
estudiantes lo que estudiantes para material concreto o repetitivo o memorístico,
les llamó la que puedan elemento sorpresa (caja hacia el aprendizaje
atención desde el realizar mágica, bolsillo viajero, significativo; otra es que la
primer momento inferencias, se les cofre, banco de estrategia de la enseñanza
porque el dificultad personajes, títeres, Taller va desde lo puramente
personaje llevado contestar este tipo elaboración de frisos) receptivo, hasta aquella en
al taller fue un de preguntas todos estos recursos la cual se produce el

títere y este tipo de inferenciales. utilizados para motivar descubrimiento de nuevo
material les los talleres capturaron conocimiento por parte del
encanta a los niños el interés, promovieron educando que aprende.
y niñas la participación,
despertaron curiosidad Producción Este taller rescata el material
en los estudiantes escrita de los concreto con el cual se
preparando de esta niños trabajó lo que se hace más
manera el ambiente del receptivo para los
aula para dar inicio a un estudiantes y a partir de este
aprendizaje más se pueda dar un
significativo para los conocimiento nuevo
estudiantes. Fotos significativo para los
estudiantes.
Taller 6 Identificar el La fortaleza que Como debilidad la relación del maestro Diarios de Humberto Eco (1980), un
“Aprendo y propósito tuvo este taller fue se encontró que con los estudiantes campo texto es un escenario que
comprendo” comunicativo y la idea la oportunidad de algunos cambio paso a ser un exige la cooperación
global de un texto. trabajar el cuento computadores no docente más abierto, a interpretativa en la
interactivo en la estaban cargados pensar en actividades construcción del
sala de y se demoraban que realmente significado. El texto no está
informático, esto un poco al estimularan el casado con el significado
genero interés en recargar el aprendizaje en los Taller sino que es el lector el que
los estudiantes. sistema. estudiantes y no llenar lo construye, de acuerdo
un currículo teniendo con las herramientas
en cuenta solo culturales y lingüísticas de
contenidos, sino a que disponga; es por eso

planificar actividades por lo que cuando varios
de tipo más Producción lectores leen, un mismo
constructivistas y escrita de los texto se le dan
significativas para los niños interpretaciones
estudiantes diferentes, de ese modo se
construyen los significados
y los sentidos que
conforman el sistema
social.
Fotos Los estudiantes leyeron el
mismo cuento y cada uno
realizó una interpretación
diferente de lo que leyó, esto
se aprecia en la construcción
escrita por los estudiantes al
crear un cuento basándose en
los personajes y algunos
eventos que se dieron en la
lectura del cuento
interactivo.
Anexo 5. Tabla de análisis e interpretación de la prueba final

Categoría Sub-categoría Habilidad Descripción de la actividad Interpretación de los datos
Secuenciar La actividad consistió en Al realizar un análisis de la categoría

realizar una prueba final para Comprensión e
evaluar los avances en las interpretación de textos se encontró lo
habilidades de los niños y siguiente en :
niñas hacia el mejoramiento * Desarrollo del pensamiento abstracto e
de la comprensión de textos. interpretativo
La docente organizó el salón Los sujetos que aún no logran realizar
de clase por filas y entrego a secuencias son 4, 9, 17, 21, 26 y 30. Los otros
cada uno de los estudiantes la niños y niñas muestran que lograron realizar
prueba, les dio todas las la secuencia de imágenes en forma correcta 1,
instrucciones necesarias para 2, 3, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 18, 19,
que tuvieran claridad al 20, 22, 23, 24, 25, 27, 28, 29, 31, 32 y 33.
responder la prueba. Escribió
en el tablero el tiempo que
Comprensión e Desarrollo del tenían para contestar y los Los sujetos que presentan dificultad en el
interpretación de pensamiento estudiantes iniciaron a desarrollo de la habilidad para predecir y que
textos Abstracto e desarrollar las preguntas. no alcanzan a anunciar algo que va a pasar
interpretativo Predecir antes de que ocurra o como él lo imagina son
los sujetos: 1, 4, 6, 9, 10,12, 15,19, 21, 31 y 33.
Los demás sujetos mostraron apropiación de
esta habilidad al contestar en forma correcta.
Los sujetos que presentan dificultad para

conceptualizar y hacer elaboraciones de
Comparar cotejos acerca de dos objetos, situaciones o
personas son: 9, 10,12, 19, 21, 23, 24, 26. Los
sujetos que logan contestar adecuadamente las
preguntas en relación con esta habilidad es un
gran número de estudiantes que muestran el
dominio de esta habilidad de comprensión
lectora.
Juzgar
Estos sujetos no han logrado desarrollar en
forma apropiada la habilidad de juzgar que
tiene que ver con tomar otro punto de vista:
tratar de proponer diferentes alternativas frente
a una situación estos son: 3,19, 21, 23, 27, 30
y 31. Los demás sujetos mostraron haber
desarrollado esta habilidad al contestar en
forma correcta las preguntas relacionadas con
la habilidad de juzgar.
Análisis del Desarrollo del pensamiento

abstracto e interpretativo
Se puede observar que las habilidades de

secuenciar, predecir, comparar y juzgar
obtuvieron cambios significativos la mayoría
de los estudiantes objeto de estudio.

Alcanzaron a desarrollar y fortalecer estas
habilidades propias del pensamiento abstracto
e interpretativo.
Comprensión e •Habilidades Completar Los estudiantes que presentan aun dificultad

interpretación de Cognitivas en el adecuado manejo de la información al
textos responder preguntas de tipo literal e inferencial
son: 12 y 18, realmente solo dos sujetos no
Rotular lograron avanzar en esta habilidad. En general
todos los estudiantes sujetos de estudio
alcanzaron satisfactoriamente un progreso
bastante significativo.
Describir Los sujetos que contestaron en forma

incorrecta las preguntas que evaluaban la
capacidad del estudiante para asignarle un
título o etiqueta a un personaje o escena, de
acuerdo a unas características fueron: 15 y 28.
Esto indica que el resto de estudiantes lograron
fortalecer esta habilidad contestando en forma
adecuada las preguntas propuestas en la
prueba.
Localizar Los sujetos que no logran realizar descripción

de personajes, lugares y hechos importantes en
la narración fueron: 4 y 22. Los demás
sujetos que representan la mayoría del grupo
de análisis desarrollaron esta habilidad en
forma satisfactoria.
El sujeto que no respondió en forma correcta
las preguntas para evaluar la habilidad de
localizar fue el 31. Esto indica que de los 33
sujetos solo uno no desarrollo esta habilidad a
diferencia del resto que fortaleció su habilidad
al contestar en forma adecuada todos los ítems.
Análisis de las habilidades cognitivas
En esta subcategoría que corresponde dentro

de la categoría comprensión de textos se puede
observar que los sujetos objetos de estudio han
desarrollado un alto nivel de las habilidades de
completar, describir, rotular y localizar por
ende se concluye que las habilidades
cognitivas para estos estudiantes llegaron a un
desarrollo con un alto potencial que se
evidencio en los resultados obtenidos en la
prueba final.

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El Cuento como estrategia pedagógica para fortalecer la Comprensión Lectora… 1

El Cuento como estrategia pedagógica para fortalecer la comprensión lectora de

Luz Enith Poveda Barajas

Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB, Bucaramanga

Programa Becas para la Excelencia Docente

El Cuento como estrategia pedagógica para fortalecer la comprensión lectora de

Luz Enith Poveda Barajas

Proyecto de Grado para optar al título de Maestría en Educación

Eduard Bacca Marín

Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB, Bucaramanga

Programa Becas para la Excelencia Docente

grado: a la memoria de mi padre RAMIRO POVEDA ORDOÑEZ el principal promotor del

a mi madre ROSALBA BARAJAS DÌAZ por su infinita paciencia y dulzura, a mi hermano

RAMIRO SNEHYDER POVEDA quien siempre ha creído en mis capacidades y valores.

Dedicó especialmente este triunfo a mis hijos YULIETH TATIANA, JOAN

SEBASTIAN, ANGIE NATALIA Y DANIEL ESTEBAN, frutos de un amor incomparable, los

significativo “Todo lo puedo en Cristo que me fortalece”.

Extiendo un agradecimiento a mi asesor de proyecto Dr. EDUARD BACCA MARIN, a

mis colegas y compañeros de trabajo quienes me brindaron su apoyo y colaboración en los

momentos que necesite.

A la UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA, que abrió las puertas de la

academia posibilitándonos reflexión, evaluación y transformación de nuestra practica pedagógica,

apoyaron e iluminaron el camino para construir este proyecto de investigación.

Finalmente doy mi agradecimiento a mis estudiantes, quienes fueron los principales

quienes tuvieron conocimiento del proyecto prestaron su colaboración y aportes.

1.1 Situación Problemática 14

1.1.1 Descripción del problema 14

1.1.2 Pregunta problema 15

1.1.3 Objetivos de la Investigación 16

1.1.3.1 Objetivo general 16

1.1.3.2 Objetivos Específicos 16

1.3 Contextualización de la Institución 18

2.1 Marco investigativo: Antecedentes y Estado del Arte 21

2.1.1 Antecedentes Internacionales 21

2.1.2 Antecedentes Nacionales 24

2.1.3 Antecedentes Locales 23

2.2.1 Teoría de Vigotsky aplicables a la creación y recreación de cuentos 24

2.2.2 El proceso de enseñanza y aprendizaje 27

2.2.3 Los procesos cognitivos 30

2.2.4 Las Prácticas Pedagógicas 30

2.2.5 Evolución del concepto de práctica pedagógica. 31

2.2.6 Aportes de las prácticas pedagógicas 35

2.2.7 Las prácticas pedagógicas en el campo de la lectura y la escritura 37

2.3 Marco legal 50

3.1 Tipos de Investigación 53

3.2 Escenarios y colaboradores 54

3.2.1 Perfil de colaboradores 54

3.3 Instrumentos para la recolección de la información 56

3.3.1 Análisis de los resultados 57

3.4 Principios éticos 62

4.1 Elaboración de la Estrategia Pedagógica 63

4.2 Presentación de la Propuesta 64

4.5 Logros a desarrollar 65

4.7 Fundamento Pedagógico 66

4.8 Descripcion de las actividades 67

Referencias bibliográficas 138

Tabla 1. Caracterización del grupo de estudio 55

Tabla 2. Variables de investigación 60