ESCUELA DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA PÚBLICA

MONTERRICO

PROGRAMA DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

AULA INVERTIDA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN QUINTO DE

SECUNDARIA

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

SECUNDARIA, ESPECIALIDAD: LENGUA, LITERATURA Y COMUNICACIÓN

ACEVEDO AGUADO, Magaly Nataly

SALAZAR NÚÑEZ, Maria Fe

SOUZA FERREIRA BATAGLINI, Cecilia

TORRES LAZO, Olga Gabriela

ASESOR:

Mg. OLIVOS ROMERO Fredy George

Lima, diciembre de 2021

 Resumen

La educación en los últimos años ha evidenciado un cambio significativo, viéndose

forzada a adaptarse a un contexto complejo de educación remota que ha generado

carencias en algunas áreas del aprendizaje. En este sentido, la investigación tuvo como

objetivo principal la necesidad de mejorar la comprensión lectora a través del modelo

pedagógico del aula invertida, importante en la educación remota al tomar como punto

de partida la aplicación del constructivismo adaptado al entorno virtual. El estudio

realizado, correspondiente a la modalidad de innovación educativa, enfoque cualitativo

y cuyo diseño fue de investigación-acción, se basó en la ejecución de un plan que

resultó necesario para evaluar el progreso dirigido a la variable dependiente. Asimismo,

se implementaron diferentes instrumentos como diarios de campo, guías de

observación y un cuestionario, haciendo posible la triangulación de aspectos

observables con la finalidad de forjar resultados objetivos. Finalmente, las actividades

dirigidas a los estudiantes de 5º de secundaria de Monterrico I.E Aplicación

demostraron un progreso significativo en los niveles literal, inferencial y crítico,

resaltando los dos últimos que eran el mayor reto desde el inicio, por lo que el estudio

concluye en que se evidencia una mejora de la comprensión lectora a través del aula

invertida. 

Palabras clave: innovación educativa, comprensión lectora, aula invertida,

aprendizaje virtual. 
 Abstract

Education in recent years has shown a significant change, being forced to adapt to a

complex context of remote education that has generated deficiencies in some areas of

learning. In this sense, the main objective of the research was the need to improve

reading comprehension through the pedagogical model of the flipped classroom,

important in remote education by taking as a starting point the application of

constructivism adapted to the virtual environment. The study carried out, corresponding

to the modality of educational innovation, qualitative approach and whose design was

action research, was based on the execution of a plan that was necessary to evaluate

the progress directed to the dependent variable. Likewise, different instruments were

implemented such as field diaries, observation guides and a questionnaire, making

possible the triangulation of observable aspects in order to forge objective results.

Finally, the activities aimed at the 5th grade students of Monterrico IE Aplicacion showed

significant progress in the literal, inferential and critical levels, highlighting the last two

that were the greatest challenge from the beginning, so the study concludes that an

improvement in reading comprehension is evidenced through the flipped classroom.

Keywords: educational innovation, reading comprehension, flipped classroom,

virtual learning.
Agradecimientos

Tras varios meses de investigación, queremos

agradecer a las diferentes personas que han

acompañado la construcción y ejecución de este

estudio. En primer lugar, agradecemos al Mg.

Freddy George Olivos Romero, quien cumplió un

rol esencial en momentos críticos, ofreciendo su

disposición constante y apoyo incondicional. En

segundo lugar, a cada uno de los docentes de la

EESPP, que han formado parte de nuestro

proceso de formación inicial. A la Dra. Margarita

Tejada Romaní y a todo el equipo que forma parte

de la Unidad de Investigación por las

retroalimentaciones necesarias en relación a la

parte técnica. Finalmente, a la Lic. Rosana Rojas

Álvarez por tendernos su mano de manera

incondicional y arrojar luz en base a su

experiencia.
 Dedicatorias

A Dios por habernos iluminado y hacernos coincidir

en el mismo camino y por acompañarnos en cada

paso a cumplir parte de nuestras metas en tiempos

difíciles. 

A nuestros padres: Alfredo Acevedo y Lucila

Aguado; Mónica Núñez; Jorge Luis Souza-Ferreira;

Olga Lazo y Miguel Torres; por el esfuerzo, la

paciencia y el apoyo incondicional en esta carrera

llamada vida.

A los estudiantes de 5º de secundaria del colegio

Monterrico I.E Aplicación, promoción F.I.O.H.R, por

su colaboración activa y receptiva, por su cariño, y

por cada uno de los momentos especiales que se

han vivido durante la aplicación. 

 Índice

INTRODUCCIÓN 1
Planteamiento y justificación del problema de investigación 1
Motivación para desarrollar la comprensión lectora a través del aula invertida 5
Aportes a la comprensión lectora considerando la significatividad del Aula Invertida. 7
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO 8
1.1 El aula invertida 8
1.1.1 Repercusión del aula invertida en la actualidad 11
1.1.2 Aplicación del aula invertida en la modalidad virtual. 11
1.1.3 Teoría del Aprendizaje Constructivista 12
1.1.3.1 Teoría de la Taxonomía de Bloom 15
1.2 Comprensión lectora y plan lector en la educación 17
1.2.1 ¿Qué es la comprensión lectora? 17
1.2.2 Niveles de comprensión lectora 18
1.2.2.1 Nivel Literal: 18
1.2.2.2 Nivel Inferencial 20
1.2.2.3 Nivel crítico: 21
1.2.3 Teoría de la comprensión lectora interactiva 23
1.2.4 La enseñanza de la comprensión lectora según Limber Rivas-Cedeño. 25
1.2.4.1 Estrategias metodológicas para el trabajo de la comprensión lectora. 25
1.2.4.2 Proceso para trabajar la comprensión lectora. 26
1.2.4.3 Motivación para el trabajo de la lectura. 27
1.2.5 ¿En qué consiste el plan lector en la educación virtual? 28
CAPÍTULO II: MARCO METODOLÓGICO 30
2.1 Método de la investigación acción 30
2.2 Contexto del colegio Monterrico I.E Aplicación 33
2.3 Plan de acción 35
2.4 Técnicas e instrumentos para organizar y analizar la información 37
2.4.1 Prueba de comprensión lectora “Lectio Monterrico” 38
2.4.1.1 Fundamentación 38
2.4.1.2 Descripción 39
 2.4.1.3 Estructura 40
2.4.1.4 Validez 40
2.4.1.5 Confiabilidad 41
2.4.2 Guías de observación docente 42
2.4.3 Diarios de campo 43
CAPÍTULO III: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 43
3.1 Diagnóstico del problema de comprensión lectora 43
3.2 Desarrollo del plan de acción 45
3.2.1 Etapas del plan de acción 45
3.3 Logros y dificultades encontrados 50
3.3.1 Logros en el desarrollo de la acción 50
3.3.2 Dificultades en el desarrollo de la acción 51
LECCIONES APRENDIDAS 52
REFERENCIAS 55
ANEXOS 60
Anexo 1. Matriz de coherencia 60
Anexo 2. Plan de acción tomado de: Sams y Bergmann (2016). 63
Anexo 3. Árbol de problemas. 65
Anexo 4. Árbol de objetivos e hipótesis. 66
Anexo 5. Cronograma de actividades y unidad de lectura. 67
TABLAS 70
Tabla 1. Población correspondiente al estudio 70
Tabla 2. Técnicas e instrumentos de investigación 70
Tabla 3. Nivel de comprensión lectora estimado 71
Tabla 4. Estructura de prueba de comprensión lectora “Lectio Monterrico” 71
Tabla 5. Valoración de la prueba de comprensión lectora “Lectio Monterrico” 73
Tabla 6. Validez de la prueba de comprensión lectora “Lectio Monterrico” según los
jueces 73
Tabla 7. Matriz de interpretación de métodos 74
Tabla 8. Triangulación metodológica. 81
FIGURAS 93
Figura 1. Relación entre las diferentes Zonas de Desarrollo según la propuesta de
Vigotsky. 93
Figura 2. Jerarquización de los procesos cognitivos de la Taxonomía de Bloom 94
Figura 3. Procesos básicos de la comprensión lectora interactiva 94
Figura 4. Procesos básicos de la comprensión lectora interactiva según Kintsch y Van
Dijk. 95
Figura 5: Dimensión cognitiva de la Taxonomía de Bloom. 95
 1

INTRODUCCIÓN

Planteamiento y justificación del problema de investigación

El tema de la comprensión lectora se ha venido tratando desde hace muchos

años como un problema impactante socialmente, a causa de los resultados negativos

que reflejan las numerosas pruebas evaluativas. Según la ficha informativa N ° 46 de la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura: “A nivel

global seis de cada diez niños no están alcanzando los niveles mínimos de

competencia en la lectura” (2017, p.2).

Se trata de una situación que implica una preocupación profunda, especialmente

con la aparición de la pandemia causada por el COVID-19, que en muchas ocasiones

ha derivado en un retraso exponencial en cuanto al desarrollo lector de los jóvenes en

edad de crecimiento, al tener que adaptarse a una realidad novedosa llena de retos y

obstáculos complejos.

En ese sentido, se justificó la necesidad de actualizar las estrategias educativas

enfocadas a la lectura, cuyo objetivo principal debería ser llamar la atención de los

estudiantes a través de contenidos atractivos de acuerdo a su contexto y realidad

cronológica.

Según afirman Tourón y Santiago (2015), un estudio realizado por la Universidad

de Columbia (EE.UU) demostró que los estudiantes normalmente retienen únicamente

un 70% de los contenidos explicados durante los diez primeros minutos,

 2

correspondientes al proceso pedagógico de la motivación, y tan solo un 20% en

relación a lo explicado durante los diez últimos minutos del desarrollo.

Es decir, en función de los resultados, los estudiantes permanecen atentos

aproximadamente el 40% de las sesiones de clase, mientras que el 60% del tiempo

restante se desconectan parcial o totalmente, derivando así en aprendizajes

incompletos.

Según los estudios enfocados en los niveles en comprensión lectora, las pruebas

PISA del 2018, revelan que Perú ocupó el puesto 64 entre los países participantes. Si

bien es cierto que se ha evidenciado un progreso desde el 2013, año que ocupamos el

último lugar, aún es preocupante este problema que persiste en la sociedad, ya que

tanto niños como adultos, tienen dificultades a la hora de comprender textos escritos.

En base a los resultados académicos obtenidos del año 2020 en relación al

desarrollo de la competencia lectora, los estudiantes del Colegio Monterrico I.E.

Aplicación pertenecientes al nivel Vll, presentaron dificultades con respecto al desarrollo

de los contenidos. Se evidenció que en tercer año de secundaria se encontró en el nivel

de logro previsto con 80% y solo el 16.67% en el logro destacado. Al mismo tiempo, en

el cuarto año de secundaria se halló que el 6.90% de estudiantes estuvieron en el nivel

de proceso, el 44.83% en el nivel de logro previsto y el 48.28% en el nivel logro

destacado. Y por último, se tuvieron los resultados de quinto año de secundaria

reflejando que el 60% en el nivel previsto y en el nivel destacado el 40% de estudiantes

del Colegio I.E. Aplicación.

 3

Por consiguiente, fue necesario reforzar el hábito lector a través de diferentes

estrategias adaptadas eminentemente a la virtualidad, que les permita no solo centrarse

en el aspecto literal de aquello que adquieren leyendo, sino reforzar su postura

mediante el trabajo de los contenidos inferenciales, fundamentados en un juicio crítico

obtenido de la información contrapuesta y ambigua a nivel intertextual.

Se propuso entonces el Aula Invertida como una vía novedosa capaz de

transformar los modelos tradicionales de educación y desarrollo pedagógico conocidos

hasta el momento, con la finalidad de cumplir las diversas demandas impulsadas por la

educación virtual al responder por otro lado, a las actuales propuestas educativas.

Teniendo en cuenta los diferentes aportes de investigaciones a cerca del aula

invertida, que contribuyen a mejorar la calidad del proceso de comprensión lectora y la

educación remota como consecuencia de una pandemia a nivel mundial, se consideró

pertinente investigar ¿Cómo influye el aula invertida en el desarrollo de la comprensión

lectora en estudiantes de quinto de secundaria?

Consecuentemente, el estudio abordó la necesidad de intervenir

pedagógicamente para desarrollar la comprensión lectora de los estudiantes de 5° de

secundaria del Colegio Monterrico I.E. Aplicación y las necesidades de los mismos con

respecto a las competencias y capacidades solicitadas durante el año académico,

distribuido en bimestres de entre 8 y 9 semanas aproximadamente.

La viabilidad radicó en reforzar esta metodología en la institución educativa de

aplicación, ubicada en el distrito de Santiago de Surco, Lima, Perú, buscando que el

 4

docente investigador proponga diversos recursos educativos y tecnológicos, teniendo

en cuenta las dificultades expresadas a través de las pruebas diagnósticas para evaluar

la variable dependiente en los estudiantes.

Tras haber analizado los resultados obtenidos en la prueba de entrada a 28

estudiantes de 5º de secundaria, se percibió un manejo correcto de la literalidad. Sin

embargo, con respecto al tratamiento crítico e inferencial de la información, surgieron

algunas deficiencias, evidenciando la dificultad para reflexionar sobre las diversas

temáticas presentadas en los textos.

Considerando este aspecto concreto, es necesario impulsar el espíritu analítico,

destacando la necesidad de entablar una relación entre los diferentes aspectos

presentados y el contexto sociocultural y personal en el que se desenvuelven,

especialmente en la actualidad, donde prima el tratamiento de la tecnología como

medio fundamental para la construcción de conocimientos.

En otras palabras, se pretende mejorar la comprensión lectora a través de esta

estrategia didáctica, implicando diferentes procedimientos que forman parte de los

objetivos específicos: planificar estrategias creativas y dinámicas, diseñar actividades y

recursos para el trabajo autónomo, realizar la clase sincrónica trabajando contenidos

correspondientes al desarrollo de la comprensión lectora, ejecutar experiencias de

lectura de acuerdo a un itinerario propuesto a través de una interrelación de contenidos

y evaluar la efectividad del trabajo autónomo y la aplicación de actividades para el

desarrollo de la comprensión lectora.

 5

Impulsar las competencias y capacidades de la variable dependiente de una

manera diferente y significativa, mediante metodologías multimediales centradas en el

alumno, es la función principal de la investigación, ayudándoles a implicarse y

comprometerse en la construcción de sus aprendizajes para favorecer su

desenvolvimiento comunicativo de manera positiva.

Motivación para desarrollar la comprensión lectora a través del aula

invertida

Tomando como punto de partida la necesidad de contextualizar la adaptación

educativa, surgieron diversas investigaciones cuyo fin radica en explicar las bases que

cimentaron la enseñanza remota.

Así, Domínguez y Palomares (2020) llevaron a cabo una investigación reciente

con locación en España, centrada en indagar acerca de la metodología del Aula

Invertida como eje para fomentar la centralidad del estudiante como protagonista de sus

aprendizajes aplicando la metodología pedagógica constructivista. El objetivo de la

investigación se enfocó en realizar un pilotaje constante del proceso, evaluando la

satisfacción de los estudiantes y su progreso. Para ello, se implementó la técnica de

recolección de datos a través de un cuestionario concluyendo en que los estudiantes

encontraron comodidad y disposición al hacer uso de la estrategia estudiada.

En relación a esto, Rivas (2015), publicó una investigación de técnica

documental, ubicada en Ecuador, cuyo objetivo fue describir la posibilidad de

implementar nuevas estrategias de la enseñanza, basadas en comprender

 6

efectivamente cada uno de los procesos involucrados en la lectura. Tras analizar cada

uno de los datos se concluyó en que fue preciso fortalecer la capacitación y el

involucramiento docente en la aplicación de diferentes medios que permitan activar los

aspectos más relevantes en relación a la comprensión lectora.

Entonces, teniendo en cuenta la situación remota en la que se ubica la

enseñanza resultaría lógico pensar en una manera de compaginar ambas variables en

un sentido óptimo. En esta línea, Fahmi et al. (2019) propusieron un estudio que

explicara el uso del modelo Aula Invertida en el desarrollo de la comprensión lectora a

través de una metodología cualitativa que arrojará conclusiones resultantes de una

triangulación. Finalmente, este concluyó en la obtención del éxito favorable de los

estudiantes en cuanto a su actividad y la superación de sus deficiencias.

En el contexto peruano, Bañez y Buiza (2020), tuvieron como objetivo

implementar la estrategia del Aula invertida en relación a la enseñanza de la

comprensión lectora en estudiantes de secundaria, con el tipo de investigación

descriptivo, correlacional, comprobando que los resultados fueron satisfactorios, ya que

se obtuvo que el 77% de los estudiantes mejoraron con la implementación del Aula

Invertida. Asimismo se concluyó que ambas variables se relacionan significativamente

por la flexibilidad, contenido y las herramientas tecnológicas que se utilizaron en el aula

virtual.

Por otro lado, la investigación de Huamán (2019) tuvo como objetivo determinar

si el Aula Invertida influye en los estudiantes a mejorar en su comprensión lectora a

 7

través de un enfoque cuantitativo de diseño pre experimental. Esta prueba fue aplicada

para 8 estudiantes de primaria a través de una ficha de evaluación revisada por un

juicio de expertos, utilizando además el T-Student para tener datos precisos, obteniendo

como resultado que efectivamente el aula invertida sí influye positivamente en la mejora

de la comprensión lectora, concluyendo en que la utilización de esta estrategia ayudó a

que el estudiante fuese más autónomo, crítico y reflexivo.

En base a los antecedentes investigados que motivaron a la propuesta, se ideó

un estudio con el diseño de investigación-acción, buscando un cambio en la enseñanza

al implementar estrategias que modificaran los problemas que se presentaron en la

comprensión lectora de 5º de secundaria, para lograr que los jóvenes se prepararan

para el futuro siendo capaces de aumentar su autonomía y solucionar sus problemas.

Asimismo, al aplicar el Aula Invertida en las clases, los estudiantes adoptaron un

rol importante, ya que fueron ellos los que prepararon la clase y estudiaron para luego

elaborar sus actividades, pudiendo consensuar junto a la profesora sus aprendizajes.

La realidad en esta modalidad fue la principal motivación en este estudio, ya que al

observar las dificultades presentadas, se promovió una investigación necesaria hacia el

problema para que fuese mejorado.

Aportes a la comprensión lectora considerando la significatividad del Aula

Invertida.

La educación evoluciona constantemente, de acuerdo a las necesidades y

demandas de la población. Por un lado, en la actualidad se busca que los estudiantes

 8

logren empoderarse y sean más autónomos en sus clases. Por otro lado, se necesita

que logren un buen nivel de comprensión lectora, ya que todavía seguimos arrastrando

el poco hábito de lectura en el territorio peruano.

El método de Aula Invertida logró ofrecer las herramientas pertinentes a los

estudiantes, permitiéndoles accesibilidad directa a la clase que se trabajó con

posterioridad. Esto propició, que ellos pudieran anticiparse y prepararse de manera

idónea para abordar óptimamente el momento en el que se trabajó con el docente de

manera corroborativa.

Adicionalmente, el Aula Invertida favoreció los ritmos de aprendizaje de los

estudiantes, porque siempre existen unos que trabajan más rápido y otros que poseen

un ritmo más pausado, lo que genera una disparidad en clase y a la larga puede

generar a estudiantes más inconformes y que puedan expresar sentimientos negativos

en clase.

No obstante, aquellos con ritmos de aprendizaje más pausados, al manejar el

material dado pudieron leer y repasar cuantas veces consideraron necesario hasta

lograr entenderlo y así llegar a la clase con la misma ventaja que el resto. Según el

aprendizaje constructivista, conocer previamente implica una activación de saberes

previos positivos.

Por consiguiente, la investigación “Aula invertida para el desarrollo de la

comprensión lectora en quinto de secundaria” correspondiente a la institución

 9

seleccionada como población para el estudio, supuso una propuesta necesaria y

significativa.

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

1.1 El aula invertida

El mundo del aprendizaje tal y como se conoce en la actualidad, llama la

atención por el ingenio y la creatividad implicados para lograr un progreso constructivo

en los estudiantes, atendiendo a sus necesidades pedagógicas básicas en un sentido

amplio, al romper completamente con los últimos vestigios de un sistema tradicional,

que cada vez se desfasa más.

La estrategia aplicada como parte de la variable independiente del estudio, es un

modelo innovador del siglo XXI, que originalmente surgió para dar un giro de 180

grados al sistema esquemático y corriente conocido hasta el momento, en el que según

la teoría conductista el profesor era incapaz de adelantar los contenidos que iba a

abordar a lo largo de sus clases previamente, evitando que sus estudiantes se

descompensaran en el ritmo de aprendizaje al propiciar una monotonía en cuanto al

desarrollo de las lecciones.

Así (Martínez et al. 2014 como se citó en Cedeño, 2020) afirman que: “el aula

invertida consiste en un nuevo enfoque pedagógico, en el cual los alumnos fuera del

horario de clase, observan determinados contenidos suministrados por el docente”.

(p.881).
 10

Según la teoría constructivista propuesta originalmente por Jean Piaget, se trata

de un modelo de enseñanza autoevaluativo, cuya importancia radica en apelar a la

reflexión de los avances durante el proceso de construcción, para que suceda un

progreso efectivo centrado en la iniciativa de los mismos estudiantes guiados por la

docente.

Por otra parte, hablamos de un tipo de educación que ha tenido una gran

acogida en el mundo virtual, debido a que las herramientas digitales en muchos casos

colaboran y refuerzan los avances significativamente, a través de diferentes etapas que

consideran procesos cognitivos de la Taxonomía de Bloom. Según afirman (Hernández

y Tecpan 2017, como se citó en Cedeño y Vigueras, 2020):

“Es necesario, encontrar estrategias como el aula invertida, que permite

aprovechar la experiencia colaborativa y la guía del docente en el aula, para así

enfatizar en los niveles superiores según la escala de Bloom, y fortalecer los niveles

bajos con actividades apoyadas en las TIC”. (p.882).

En la actualidad, la incorporación de tecnologías ha transformado la educación

mediante el desarrollo de métodos y estrategias que motivan a los estudiantes a

incrementar sus conocimientos, explorando contenidos de manera creativa, crítica y

autónoma, a través del implemento de los recursos correspondientes a la Tecnología de

Aprendizaje y el Conocimiento (TAC).

El objetivo principal radica en generar curiosidad en los estudiantes potenciando

el pensamiento divergente en función de las áreas, además de formar sus habilidades

 11

de trabajo en equipo y resolución de problemas y así, evidenciar resultados positivos en

los espacios académicos y en la sociedad.

Es por ello, que aquellos métodos tradicionales quedaron en el olvido para dar

paso a una estrategia que permite al estudiante recibir un aprendizaje significativo,

fomentando su autonomía en los ambientes interactivos y aprovechando la guía del

docente, quien lo ayudará a orientarlos en el desarrollo de las actividades presentadas.

En eso consiste el aula invertida en transformar al estudiante en la persona

capaz de manejar sus ritmos para concretar conceptos y razones y generar ciudadanos

competentes e independientes en su actuar y en su pensar.

1.1.1 Repercusión del aula invertida en la actualidad

En la educación peruana se ha manifestado la exigencia de innovar la forma en

las que se desarrollan las clases, por esta razón es necesario invertir los roles entre

estudiante y docente, ya que este aprende por su cuenta de manera autónoma con los

medios y/o herramientas virtuales, que el docente utiliza antes de clase.

Por lo tanto, es de vital importancia implementar el Aula Invertida, para así poder

amplificar tales efectos positivos, ya mencionados anteriormente. El estudio llevado a

cabo tuvo la intención de comunicar los resultados positivos y así poder incentivar, a las

demás instituciones educativas, para que puedan impartirlo en sus clases.

 12

1.1.2 Aplicación del aula invertida en la modalidad virtual.

Ejecutar clases en una modalidad virtual, fue uno de los retos más desafiantes

tanto para el docente como para el estudiante, ya que se tuvo que acostumbrar al uso

de herramientas tecnológicas. Al fusionar el Aula Invertida y las Tecnologías de

Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) se logra que los estudiantes estén activos en su

aprendizaje. Con esta idea, las aulas cambian porque se vuelven más dinámicas y los

estudiantes más participativos, logrando que haya más interacción con el docente.

Si desean realizar presentaciones, no es necesario que se utilice lo tradicional

como lo es el PowerPoint, en su lugar se podrán utilizar las nuevas herramientas que se

han ido mejorando y conociendo a través de la modalidad virtual como Genially, Emaze

o Nearpod, que son plataformas enfocadas en diseñar presentaciones creativas.

Asimismo, considerando la necesidad de favorecer la organización personal se

implementan aplicaciones como: Google Calendar, Any.do o Timetable, entre otras; que

ayudan a que mejore la productividad para los fines educativos.

Conociendo estas herramientas los estudiantes activarán su curiosidad y se

beneficiarán a la ahora de aprender, por consiguiente aplicar el Aula Invertida en la

virtualidad, traerá consigo un mejor rendimiento académico gracias a la innovación y al

cambio.
 13

Por otro lado, es importante señalar que para lograr los objetivos de la

investigación, se ha planteado seguir las fases del aula invertida propuestas por Sams y

Bergmann (2016):

a) Planificación de las actividades (Motivación del docente)

b) Diseño de materiales específicos (Motivación del docente)

c) Realizar la clase digital (Motivación del estudiante)

d) Ejecutar el taller (Motivación del estudiante)

e) Realizar actividades de evaluación (Motivación del docente y del

estudiante)

En estas, se muestran los procesos que debe pasar no solo el estudiante, sino

también el docente a fin de mejorar la motivación y elevar el compromiso desde la

programación hasta la evaluación, para que de esta manera se mejore el nivel de

aprendizaje y se enriquezca su proceso.

1.1.3 Teoría del Aprendizaje Constructivista

La teoría constructivista anteriormente mencionada en la educación es

importante puesto que plantea al estudiante como un ser partícipe y responsable de su

propio aprendizaje. Una de las figuras más representativas de esta teoría, Jean Piaget,

mencionó que los individuos, mediante los procesos de asimilación y acomodación, se

posicionan como creadores activos al construir conocimientos nuevos a partir de su

propia experiencia. Para este autor, únicamente se dará un desarrollo intelectual si

existe interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento.

 14

El constructivismo ha alcanzado gran relevancia en esta era tecnológica. Según

la cita parafraseada de (Hernández, 2008 como se citó en Malla, 2019), los estudiantes

tienen la oportunidad de ampliar su experiencia de aprendizaje al utilizar las nuevas

tecnologías como herramientas para el aprendizaje constructivista. A través de las TIC,

los individuos aprenden de manera significativa y personalizada, debido que el docente

los involucra en entornos virtuales interactivos, didácticos y adecuados para que éstos

desarrollen sus capacidades y obtengan aprendizajes duraderos.

Desde la perspectiva de esta corriente, el salón de clase debe estar compuesto

de ciertos elementos los cuales al ser aplicados correctamente ayudarán a que el

estudiante logre aprender de manera creativa, innovadora y especialmente crítica.

Enlazando la tecnología y la teoría del constructivismo, nace un nuevo modelo

pedagógico llamado Aula invertida. A partir de este modelo, el docente se dedicará

dentro de clase a retroalimentar, realizar explicaciones adicionales y a resolver dudas

de los estudiantes, generadas durante el desarrollo de las actividades diversas y

compartidas antes de iniciar la sesión de aprendizaje. Además, a partir de los principios

de esta teoría, el docente buscará diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones

sobre la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.

Este modelo destrona a la metodología tradicional y abre paso a la innovación de

didácticas tecnológicas que facilitan la comprensión y potencializan los conocimientos

adquiridos del estudiante fuera del aula. Sin embargo, es importante señalar que el

docente debe estar al tanto de las herramientas tecnológicas y de esta manera pueda
 15

compartir materiales motivadores y necesarios que sirvan como camino para facilitar el

proceso durante la clase.

Frente a la teoría constructivista, que centra al alumno como protagonista y

constructor de sus propias experiencias, Vigotsky propone una microteoría denominada

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que permite explicar explícitamente la

decodificación de la información adquirida en base a su concepción. En este sentido

(Vigotsky, 1978 como se citó Balbas, 2014) afirma que:

“la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad que el

educando tiene de solucionar problemas independientemente, y el nivel de desarrollo

potencial, determinado por la capacidad de solventar problemas bajo la guía de un

adulto, o en colaboración con un compañero más capaz” (p.8).

Por lo tanto, se concibe la necesidad de prestar atención a la capacidad previa

del adolescente por relacionarse con su entorno de manera académica, con la finalidad

de obtener una experiencia significativa que favorezca el desarrollo de sus conexiones

internas y por consiguiente, de su aprendizaje, que se corresponde con el trabajo de la

Zona de Desarrollo Real (ZDR). Por otra parte, se plantea la figura del docente

preparado como eje fundamental para impulsar las adquisiciones por descubrimiento en

relación a las capacidades de los estudiantes.

Sin embargo, a diferencia de la propuesta conductista, esta no se rige por un

estilo de transferencia puramente hierático, sino que moldea y suma datos relevantes a

los saberes previamente identificados incluyendo como parte del proceso formativo a
 16

los mismos estudiantes, que se corrigen y evalúan entre ellos mismos. De esta manera

se habla de la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP) (ver figura 1: Relación entre las

diferentes Zonas de Desarrollo según la propuesta de Vigotsky).

Entonces, se habla de una teoría que busca generar un conocimiento activo a

través de diferentes procesos adaptables al contexto, en este caso a los requerimientos

del Aula Invertida, que potencia la independencia y el espíritu investigador mediante

una secuencia de actividades correspondientes al antes, durante y después de la clase,

con la finalidad de generar los cimientos esenciales impulsados por la interacción y el

dinamismo constante.

1.1.3.1 Teoría de la Taxonomía de Bloom

La Taxonomía de Bloom cumple con un rol de vital importancia en las clases y

con más ahínco en el contexto de la educación remota, ya que los procesos cognitivos

que este autor plantea se evidencian y se refuerzan en las clases del modelo

pedagógico del aula invertida.

Según afirma (Bloom, 1956 como se citó en Andrade et. al, 2018) “es un modelo

teórico de carácter cognitivo que intenta describir, esquematizar y jerarquizar las

operaciones mentales que subyacen en todo proceso de aprendizaje” (p. 253).

Estas son necesarias para la aplicación de una clase bajo el modelo del aula

invertida, a razón de que los estudiantes requieren efectuar las actividades autónomas

de recojo de información previa, en las que los procesos cognitivos de (recordar y

comprender) son imprescindibles. Asimismo, los procesos de orden superior (aplicar,

 17

analizar, evaluar y crear) se realizaron de manera conjunta con la docente durante la

clase y para lograrlo se precisa que los estudiantes hayan realizado las actividades

previas.

Por las razones mencionadas, la teoría es parte de los cimientos de la

investigación, ya que se evidenció los procesos cognitivos que están constituidos por:

recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear (ver figura 2: Jerarquización

de los procesos cognitivos de la Taxonomía de Bloom).

En el desarrollo del Aula Invertida, debido a los recursos digitales que se

trabajaron el primer proceso cognitivo, recordar fue necesario para tomarlo como punto

de partida, ya que previamente el estudiante debió haber revisado los documentos o las

actividades que la docente asignó. El segundo proceso consistió en comprender, para

que sea logrado, los estudiantes tuvieron que construir los enunciados, mediante las

actividades virtuales. El tercer proceso de aplicación, demostró lo aprendido, en la que

los estudiantes de manera autónoma realicen el producto esperado. Estas dimensiones

pertenecen al orden inferior y son necesarias para alcanzar a las del orden superior.

Los procesos cognitivos, establecen que, analizar, evaluar y crear son a los que

se ansía llegar, a causa de la complejidad que poseen al permitir que los estudiantes

abarquen mayormente la formación. En estos procesos, se evidenció en el desarrollo

de los itinerarios de lectura, ya que los materiales y productos a realizar tuvieron que

pasar por los procesos de análisis, evaluación, para lograr la posterior creación de las
 18

actividades propuestas, que fueron trabajadas previamente de manera sincrónica y

asincrónica.

1.2 Comprensión lectora y plan lector en la educación

1.2.1 ¿Qué es la comprensión lectora?

La lectura es uno de los medios de comunicación más importantes en la

actualidad junto a la escritura y la expresión oral. Esta acción no solamente permite

entender un texto en un sentido puntual, sino que nos abre las puertas hacia nuevos

mundos, perspectivas, paisajes y momentos históricos, más allá de lo que se puede

imaginar regularmente.

En este sentido, la capacidad de procesar una lectura va directamente ligada con

el hecho de comprender, refiriéndose esta última a la acción de enjuiciar cierta

información, ya sea explícita o implícita, en un sentido literal, crítico e inferencial, que

permita generar una idea profunda sobre aquello que se interpreta.

Por lo que la actividad de la lectura se toma como un ejercicio reforzado por una

serie de estrategias que habilitan y favorecen el desarrollo cognitivo y competente de

los habitantes de una sociedad, incidiendo en la necesidad de erradicar el

analfabetismo funcional, al promover la autonomía e independencia de las personas.

Así (Sweet y Snow, 2003 como se citó en García et al. 2018) afirma que “Queda

claro que no se nace con la habilidad de leer y que su aprendizaje requiere un

incomparable esfuerzo en tiempo y dedicación” (p.159). En tal caso, se habla de una

 19

tarea compleja que requiere una implicación profunda a la hora de reforzar las

estrategias y habilidades que facilitan el encauzamiento de los contenidos en relación

con los contextos correspondientes a cada lector.

Tal vez la mejor manera sea dejarse llevar y vincular los contenidos con aquellos

saberes previos que se asemejen al sentido global del texto. Sin embargo, para llegar a

enriquecer los conocimientos exitosamente, según la cita parafraseada de (Cassany,

2018) plantea una serie de actividades denominadas microhabilidades, que involucran

el tratamiento directo de la información a través del análisis profundo en cuanto al fondo

y la forma de aquello que se lee.

Entonces, la acción de comprender los contenidos va más allá de la teoría y se

considera una actividad mayoritariamente subjetiva, que depende de las habilidades y

virtudes de la persona que la lleva a cabo. Por lo tanto, conocer la comprensión lectora

y sus procesos supone el paso inicial para adentrarse en el mundo de la reflexión y la

crítica fundamentada en base a las diferentes visiones con respecto a la sociedad,

ejerciendo un punto de inflexión entre aquello que se conocía y lo que se va a aprender.

1.2.2 Niveles de comprensión lectora

1.2.2.1 Nivel Literal:

Debido a las exigencias de la sociedad actual, cada vez más competente, es un

reto para la educación formar personas críticas, capaces de construir saberes y

transformar el mundo. Entonces, es necesario desarrollar su comprensión para que, de

esta manera sea capaz de entender su contexto. Sin embargo, es esencial que, para
 20

convertirse en un lector competente, se comience por una formación en la comprensión

literal.

La importancia de la comprensión literal, deriva de la necesidad de desarrollar

los siguientes niveles y de esta manera, mejorar la calidad lectora, comprensión y

entendimiento de la información. Por ello, para Eco (1980), “llama la atención sobre la

importancia de la interpretación literal en los textos, pues la considera como un insumo

esencial para acceder al universo de las inferencias y conjeturas textuales” (como se

citó en Murcia, 2018, p. 48).

Asimismo, según la cita parafraseada de (Montaño, 2017 como se citó en Murcia

et al. 2018) la comprensión literal significa “retener la letra”. Es por ello que, de acuerdo

a lo planteado por el autor, se menciona que este nivel presenta dos componentes:

literalidad transcriptiva y literalidad parafrástica.

En este primer componente, la persona intenta expresar el significado esencial

sin cambiar lo que transmite el texto. En cambio la literalidad parafrástica, se explica

con sus propias palabras lo que trata de decir el texto.

En el nivel literal la persona tiene la primera interacción con el texto y es

fundamental que se vuelva más receptivo y se permita conocer de manera global, la

información explícita en cada bloque semántico de la lectura. Además, en este nivel la

persona decodifica los signos escritos de la palabra y convierte lo visual en sonoro y

viceversa.
 21

Según Pinzas, citado por Guerra y Forero (2015) “en el nivel literal es importante

que el lector construya el contenido explícito descifrando palabras y oraciones” (p.5). No

obstante, para lograrlo, se necesita la intervención de seis procesos básicos del

pensamiento: observación, comparación, relación, clasificación, ordenamiento y

clasificación jerárquica. Estos procesos son claves para comprender un párrafo u

oración de forma literal y le permite al estudiante trabajar haciendo un recorrido por el

texto.

Por ello, es importante que empiecen una formación inicial de comprensión

lectora desde temprana edad, para que de esta manera puedan ser capaces de

desarrollar los niveles inferencial y crítico, fortaleciendo sus habilidades de pensamiento

al contribuir a su aprendizaje significativo.

1.2.2.2 Nivel Inferencial

Se trata de un nivel en que el lector interactúa con el texto, es decir, necesita

relacionar los distintos elementos y partes de un texto para poder deducir los

significados implícitos y entender el sentido íntegro del texto. Se logra mediante

deducciones o conclusiones utilizando sus conocimientos previos y la información del

texto.

Esta es la bisagra entre el nivel literal y crítico, ya que en el primero es necesario

reconocer los elementos y las partes del texto, solo si se ha desarrollado las premisas

anteriores se podrá relacionar y deducir lo implícito. Del mismo modo, el nivel crítico

necesita del nivel inferencial, porque no puede brindar juicios u opiniones sin antes
 22

haber entendido el sentido global de la lectura. Este nivel es más complejo de alcanzar

ya que demanda un mayor uso de habilidades y procesos cognitivos y por esta razón

radica la importancia de desarrollarla en los estudiantes.

El nivel inferencial ha sido trabajado en territorio nacional con el estudio de

Huárniz (2016) en su investigación titulada “La inferencia como estrategia de

aprendizaje para el logro de la comprensión de textos en los estudiantes de sexto grado

de primaria Institución Educativa 1057 UGEL-03 Lince”. En este estudio se menciona

tres tipos de inferencias y tres fuentes de información identificables:

Existen diferentes tipos de inferencias: En primer lugar, las referenciales, que

consiste en entender las interpretaciones que se dan en el proceso de lectura. En

segundo lugar, se encuentran las integradoras que se refieren a la reflexión durante y

después de la lectura, para así poder mejorar la comprensión global del texto. Y, en

tercer lugar, hallamos las elaboradas que aluden a la adición de información para que

posteriormente se pueda relacionar.

Por otro lado, tenemos a las fuentes de información que están conformadas por:

La inferencia lógica; Se lleva a cabo la comprensión lógica inferencial, aquí se realiza la

explicación y relación de la información mediante las habilidades de búsqueda, síntesis,

reflexión y cuestionamiento, etc. La inferencia pragmática; es la conexión que existe

entre los lectores y la situación comunicativa. Es importante codificar el mensaje y

entender el contexto social-cultural en el que se encuentra el texto seleccionado. Y

 23

finalmente, la inferencia creativa, consiste en formular nuevas hipótesis, soluciones y

alternativas a partir de las premisas dadas.

Por consiguiente, el nivel inferencial es muy relevante y necesario porque es

parte importante para lograr la comprensión lectora en los estudiantes, ya que solo así

podrán fundamentar sus respuestas eligiendo el tipo de inferencia que necesiten.

1.2.2.3 Nivel crítico:

En el aprendizaje de un estudiante correspondiente a las diferentes asignaturas

como: matemáticas, comunicación, sociales, etc., el alumno siempre necesita de su

capacidad reflexiva y crítica. Asimismo, en su vida cotidiana, ya que le permite tomar

decisiones y tener una opinión ante un tema de interés, situación o alguna problemática

a la que se enfrente. Gracias a este nivel, el docente puede ver que se está

comprendiendo la lectura correctamente, ya que al aplicarla en el proceso se darán

otras habilidades como: la inferencia, explicar, tener un análisis y evaluar el texto. Es

decir, facilita la capacidad de generar sus propias conclusiones y diferenciar en su

lectura lo verídico del texto.

En este nivel el lector emitirá su juicio valorativo, esto quiere decir que será

capaz de argumentar pero con sustentos, tendrá su posición en el que afrontará su

entorno y realidad. Por ejemplo, cuando la persona deba emitir su voto para elegir a un

candidato a la presidencia, a través de su pensamiento crítico podrá fundamentar y

 24

reflexionar el porqué de su elección. Cassany (2012) afirma que hay 3 planos en la

lectura, literal (leer las líneas), inferencial (leer entre líneas), crítica (leer tras líneas).

Esta última, también nombrada como lectura metacognitiva, menciona que el

receptor crítico conoce que su lectura puede cambiar, ya que depende de la situación

en la que se encuentre y es por eso que el texto puede tomar diferentes

interpretaciones. Continuando con el ejemplo del voto, el lector será receptivo a

escuchar las diferentes opiniones. Sin embargo, el lector buscará fuentes confiables

para comprobar lo dicho e indagará el propósito, la perspectiva y reconocerá la finalidad

del candidato.

La lectura crítica al poseer juicio, considera la veracidad, flexibilidad y posibilidad

del texto al tomar diferentes modos, por ejemplo: “de realidad o fantasía”, que indican

que el lector, según su experiencia contrastará aquello que se aborda a través de las

composiciones. Por otra parte, se presenta el modo “de adecuación y validez”, en el

cual se diferencia lo que está en el texto con las diversas fuentes que se encuentran en

libros, páginas de internet, etc. El modo “de apropiación”, consiste en verificar la

información de todas las partes del texto para comprenderlo. Por último, se aborda el

modo de “rechazo o aceptación”, que dependerá de la moral y valores de aquel que lea

el texto.

El énfasis que se debe tomar en las escuelas para formar personas críticas, es

necesario iniciarlo desde temprana edad y seguir practicándolo en todos los grados de

manera continua, para poder crear mejores ciudadanos.

 25

Entonces, es importante que el docente también se preocupe y busque

estrategias en todo momento para impulsar, animar y motivar las ideas, pensamientos y

reflexiones de sus estudiantes, considerando la necesidad de desarrollar la autonomía,

para formar ciudadanos competentes de la sociedad del mañana.

1.2.3 Teoría de la comprensión lectora interactiva

Con el pasar de los años y los avances significativos en cuanto a la propuesta de

intervenciones pedagógicas enfocadas a la Lengua y Literatura, surgen diversos

planteamientos o teorías centradas en obtener resultados positivos que favorezcan el

proceso. Así destacan 3 fundamentales (de transferencia, interactiva y transaccional)

considerando el orden ascendente, para comprender el progreso de los aspectos a

tener en cuenta en los estudios de la lectura.

En el año 1970 se empezaron a tomar en cuenta la estructura y los procesos de

la mente humana enfocada en tres procedimientos básicos, en los que se encuentra la

obtención de la información del texto, el procesamiento de la misma, que consiste en

activar los saberes previos y el trabajo de las capacidades mentales para finalmente

lograr una construcción global de los conceptos (ver figura 3: Procesos básicos de la

comprensión lectora interactiva).

Así lo menciona (Solé, 1987 como se citó en Gonzales, 2012):

“La lectura es como una actividad cognitiva compleja en la que el lector es como

un procesador activo de la información que contiene el texto, proceso en que pone en

 26

juego sus esquemas de conocimientos (frutos de sus experiencias y aprendizajes

previos) con el fin de integrar los nuevos datos que el texto incluye; y, en el proceso, los

esquemas del lector pueden sufrir modificaciones y enriquecimientos continuos” (p.21).

Asimismo, en el año 1980 surgió la teoría que explica cómo la lectura debe ser

interactiva para que implique un fortalecimiento activo del pensamiento y el saber al

construir el significado global del texto, asegurando la comprensión de la información.

A pesar de la diversidad de modelos, tras una discusión se decidió que el más

acertado para la investigación fue el de los autores Kintsch y Van Dijk que plantearon

un modelo teórico interactivo bastante ordenado, que accede a precisar el proceso de la

lectura complementando los procesos previamente establecidos para la teoría de la

comprensión lectora interactiva.

Por un lado, se presentan los saberes previos del lector, cuya función es que

este pueda mantener una interacción con la interpretación del texto y aquello que

conocía con anterioridad, producto de sus experiencias y el contexto en el que se

desenvuelve.

Por otro lado, se requiere que el sujeto que al leer construya un sentido partiendo

de su macroestructura, es decir desde la esencia de la lectura, considerando la

organización de los textos, títulos, frases temáticas, resúmenes, entre otros.

Finalmente, tras haber culminado con éxito los procesos anteriores, el lector

puede reconocer a partir de sus conocimientos y las ideas más importantes del texto,
 27

logrando así recordar lo más relevante y por lo tanto, efectuándose con éxito la

comprensión como tal (ver figura 4: Procesos básicos de la comprensión lectora

interactiva según Kintsch y Van Dijk).

1.2.4 La enseñanza de la comprensión lectora según Limber Rivas-Cedeño.

Las temáticas de la comprensión lectora en la educación básica regular aún

evidencian las carencias que existen, en especial en los niveles inferencial y crítico. Por

esta razón, sigue siendo necesario trabajarla en la actualidad, mediante un proceso en

el cual se construyen significados y tiene como intermediarios al lector, al texto y al

contexto, que interactúan entre sí.

1.2.4.1 Estrategias metodológicas para el trabajo de la comprensión lectora.

Las estrategias metodológicas son procesos que permiten seleccionar, coordinar

y aplicar las habilidades que tiene un individuo. Estas son necesarias para guiar y dirigir

un aprendizaje significativo del estudiante y además, condiciona el actuar docente en

relación con la programación, implementación y evaluación del progreso del proceso de

enseñanza- aprendizaje. Por ello, Rivas. L, (2015) propone que las estrategias

metodológicas se construyen a partir de actividades de aprendizaje que puede ser de

dos tipos: actividades memorísticas y actividades comprensivas.

En primer lugar, las actividades memorísticas son diseñadas para el trabajo

basado en contenidos que orientan los procesos de atención y aprendizaje para se

llegue a retener información del modo más exacto y esta sea asimilada y aquello quede
 28

a corto o largo plazo. Además, constituyen una actividad donde se estructuran procesos

más complejos que permiten garantizar los aprendizajes (memorizar, identificar

elementos y recordar).

En segundo lugar, “las actividades comprensivas son el conjunto de estrategias

metodológicas indicadas para procesos de mayor nivel, se estructuran o componen de

actividades de trabajo mental” (Rivas. L, 2015, p.51). Estas permiten construir y

reconstruir significados a partir de los procesos de lectura como el antes (planificar,

opinar y argumentar), durante (explorar, comparar, organizar y clasificar datos) y

después (resumir, interpretar y generalizar).

De este modo, las estrategias metodológicas son importantes, ya que ayudan a

tener recursos que les permita entender y aprender durante los procesos de lectura. Sin

embargo, es necesario recordar que deben estar acorde a las necesidades y exigencias

del estudiante.

1.2.4.2 Proceso para trabajar la comprensión lectora.

El proceso lector se refiere en general a un conjunto de operaciones y

estrategias activo-constructivas que permiten desarrollar y comprender en un sentido

práctico, aquellos contenidos que se encuentran recogidos en un texto. Tomando tal

concepto como punto de partida, Rivas (2015) propone cuatro etapas fundamentales

para el efectivo progreso de dicho proceso: visualización, fonación, audición y

comprensión.
 29

“Visualmente la lectura no es una simple exploración continua del texto, sino una

sucesión de imágenes, cada una de las cuales fija visualmente un conjunto de letras

cada 25 milisegundos aproximadamente” (Rivas 2015, p.55). En este sentido, la

visualización alude al trabajo de la agudeza ocular y la capacidad de retener de

imágenes precisas durante un tiempo determinado que resulte breve y significativo a la

vez reforzando así la memoria a corto plazo (MCP) mediante actividades de retención

previas a la misma.

La fonación se corresponde directamente con el trabajo de aquello que

percibimos visualmente, transformado al canal oral, permitiendo procesar los

contenidos a través de una correcta dicción. Así, se habla de una articulación oral

consciente e inconsciente que corresponde al trabajo fundamental de la comprensión

mediante la identificación de las funciones de vocalización y subvocalización (Rivas. L,

2015).

El trabajo de la etapa auditiva se corresponde con el proceso inconsciente de

sincronización interna entre aquello que se dice y aquello que se escucha generando un

concepto relevante para la retención de los contenidos.

El final de proceso comprensivo tiene lugar en la última etapa del trabajo lector

efectivo, considerando una implementación correcta de los pasos antecedentes con la

finalidad de lograr el objetivo presupuesto.

 30

1.2.4.3 Motivación para el trabajo de la lectura.

Para que el estudiante sienta interés por la lectura y predisposición a recibir el

aprendizaje, debe sentirse motivado. Por eso es importante que el docente proponga

estrategias que llamen la atención para que se llegue a cumplir con el objetivo lector.

“Hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura más motivadoras que

otras; por ejemplo, la práctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las

escuelas, es más adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos. En

cualquier caso, este tipo de lectura nunca debería ser utilizado en exclusividad” (Rivas.

L, 2015, p.57).

Consecuentemente, la inclinación hacia la lectura puede darse dependiendo del

material que se utilice en clase, es por eso que es necesario que se elijan textos que

sean atractivos y poco conocidos, que estén relacionados en algún punto con las

vivencias y contexto en que el estudiante se encuentra, con la finalidad de que así logre

enfocarse en analizar y cuestionar respectivamente lo que lee.

Un texto que es leído por partes, también logra complir con el objetivo propuesto

con anterioridad, debido a que es adecuado para trabajar la reflexión y aquellos

contenidos en su sentido más profundo.

Una gran cantidad de estudiantes a nivel internacional y nacional presentan

dificultades en la comprensión lectora, causado por la ausencia de práctica y la falta de

 31

motivación en las aulas. Por tal motivo, es importante tomar en cuenta los gustos e

intereses para entretener y mantener una rutina.

1.2.5 ¿En qué consiste el plan lector en la educación virtual?

En la educación para que los estudiantes tengan una buena formación en todas

sus competencias se desea desarrollar la capacidad de leer, ya que aporta el

aprendizaje en todos los niveles, además de ayudarlo de manera personal, académica

y humana. Es por eso que el Ministerio de Educación (MINEDU) en el año 2007, luego

de los resultados deficientes en las pruebas implementa una estrategia eficaz conocida

como el plan lector que apoya a los alumnos a la hora de leer, para motivar su lectura.

El plan lector busca mejorar las capacidades comunicativas y que estas sigan en

el aprendizaje del estudiante para toda la vida, incorporando estrategias de

comprensión lectora, como: textos continuos, discontinuos, literarios, narrativos, entre

otros. Además, de incentivar la intervención de padres de familia, comunidad e

institución educativa; para fomentar y dar seguridad en que se seguirá practicando la

lectura con su ayuda.

La educación no deja de avanzar y es importante adaptarse a las necesidades

del contexto. Es por ello, que los educadores deben orientar a los estudiantes desde las

nuevas metodologías de la educación actual, ayudándolos en el proceso de

construcción de su propio aprendizaje.

 32

En los últimos años, los estudiantes han presentado una falta de interés por la

lectura y aquello no solo ha afectado al área de comunicación, sino también ha

ocasionado que en su vida diaria tenga dificultades para expresarse. Por esta razón, no

posee un vocabulario amplio para argumentar sobre algún tema y además, esto trae

consecuencias en su ortografía.

Es importante incorporar metodologías interactivas para poder alcanzar estos

propósitos. Por ello, el aula invertida propone relacionarse de manera significativa con

la estrategia del plan lector, fortaleciendo las habilidades de pensamiento como el

conocimiento, la comprensión, aplicación, análisis, síntesis y la evaluación, a partir del

uso de las tecnologías.

Por medio de esta metodología, el estudiante tiene la ventaja de revisar el

material antes de empezar con la actividad de lectura, incentivándolos a ser

responsables y capaces de construir sus aprendizajes. Además, permite que el

estudiante reflexione, aprenda de forma autónoma y pueda relacionar sus

conocimientos con la información nueva, hecho fundamental para una mejor

comprensión.

Asimismo, permite al docente detectar a tiempo las dificultades o fortalezas del

estudiante, ya que mediante las participaciones en clases el docente podrá saber si el

estudiante realmente tiene una buena comprensión o si ha tomado en cuenta los

materiales con anterioridad. Es así, que a través de la metodología del aula invertida,
 33

los estudiantes refuerzan su comprensión del plan lector y también, permite que esté

más motivado en participar dentro de clase.

CAPÍTULO II: MARCO METODOLÓGICO

2.1 Método de la investigación acción

La investigación acción se desarrolló bajo la propuesta de entender la enseñanza

como parte de un proceso en el cual se profundiza la comprensión, sistematización,

análisis y estudio de una problemática de la realidad social referida a la educación. Es

decir, el docente desempeña un rol importante, considerando que el insumo

investigativo parte de su vivencia y entendiendo que su uso se dirige a un cambio

educativo.

Por ello, en el trabajo propuesto buscó que el docente, a través de la aplicación

del aula invertida pudiera encaminar el desarrollo de la comprensión lectora y de esta

manera, evidenciar un cambio en la enseñanza. Según mencionaron (Bergmann y

Sams, 2016 como se citó en Wendroff, 2016):

“El Aula Invertida, “Flipped Classroom” o “Inverted Classroom”, es un modelo de

aprendizaje enseñanza de tipo semipresencial o mixto (“blended learning”), ya que tiene

una etapa presencial y otra virtual, a distancia. Consiste en hacer en casa, mediante

herramientas multimedia, lo que tradicionalmente se hace en el aula y lo que

normalmente se hace en casa (como los deberes) [...]” (p. 43).

 34

Se trata de una educación favorable a la teoría constructivista propuesta

originalmente por Jean Piaget, que pretende enriquecer las capacidades autónomas de

los estudiantes a través de la iniciativa investigativa para desarrollar los diferentes

contenidos correspondientes al grado de desempeños solicitados en función del nivel.

Adicionalmente, desarrolló una perspectiva autocrítica y reflexiva en los procesos

de enseñanza aprendizaje, con el fin de mejorar una problemática educativa, al

accionar mediante una estrategia didáctica, que busca mantener un tratamiento

mayormente individualizado por parte del docente, abarcando las diferentes fases del

ciclo de aprendizaje cuando se realiza eficazmente según las dimensiones cognitivas

de la “Taxonomía de Bloom” (ver figura 5: Dimensión cognitiva de la taxonomía de

Bloom). Entonces, no solo se necesitó que el docente analítico aprenda metodologías

diseñadas por autores sino que se requirió cierto grado de concentración para mejorar

esos métodos, siendo críticos y aplicando instrumentos, técnicas, estrategias o

procedimientos.

Además, el problema de investigación, plan de acción, análisis e interpretación

deben estar en sintonía con el objeto o fenómeno a estudiar y estar enfocadas a

resolver situaciones problemáticas.

Para que esta investigación se llevara a cabo, se plantean cuatro fases:

diagnóstico, planificación, observación y reflexión. La primera, corresponde a la

necesidad por parte del investigador de saber cuál es el origen y evolución de la

situación, por eso es importante que el docente comprenda y describa lo observado

para elaborar el diagnóstico.

 35

Después de haber conocido el problema, se debe proponer un plan de acción

para: establecer objetivos, organizar una secuencia de actuación, describir cómo el

investigador se desenvolverá en la relación con el grupo y por último, cómo controlarán

las mejoras generadas por la investigación.

En la tercera fase, se debe poner en marcha a partir de los datos recogidos, las

actividades diseñadas para la mejora de la situación del contexto en particular.

Finalmente, es preciso que, a partir de los resultados se logre analizar, interpretar y

obtener conclusiones.

Por lo tanto, según afirmó (Bartolomé, 1986 como se citó en Berrocal, 2011):

“existe algunas condiciones para realizar una investigación acción efectiva:

a) Predisposición y apertura de los implicados hacia el proceso de investigación.

b) Clima del grupo y la organización de la investigación.

c) Disponibilidad de recursos, tanto materiales como humanos.

d) Contar con el tiempo necesario para desarrollarlo.

e) Formación del investigador en muy distintas dimensiones”. (p.10)

Con este fin, se promovieron los estudios relacionados con la formación docente

en comunicación desde un proceso continuo y permanente, considerando los aportes

del Aula Invertida como sistema de enseñanza presente para la mejora de la

comprensión lectora, a través de la virtualidad en el colegio Monterrico I.E Aplicación.

En relación, fue necesario aplicar diversos instrumentos que permitieran recoger

valiosa información en el estudio: cuestionario de evaluación, guía de observación

 36

docente y diarios de campo; cuyos resultados reflejaron la situación en la que se

encontraron los estudiantes, permitiendo que posteriormente se pudiera intervenir

ajustando diversas estrategias didácticas, para la mejora de los aprendizajes. Después

de obtener las evidencias que permitieron el análisis a profundidad y al comprender la

situación o problema encontrado, se buscó propiciar escenarios en los que primara el

diálogo y la reflexión, con el objetivo de implementar las acciones de mejora dentro del

colegio de estudio.

Entonces obedeciendo a la próxima característica principal de este diseño, se

pudo obtener una conclusión inicial, una acción pertinente al cambio y finalmente una

conclusión resultante del transcurso del plan aplicado.

2.2 Contexto del colegio Monterrico I.E Aplicación

Según Risquez et al. (1999) “La población es el conjunto total finito o infinito de

elementos o unidades de observación que se consideran en un estudio, o sea que es el

universo de la investigación sobre el cual se pretende generalizar los resultados” (como

se citó en Arévalo, 2016, p.69)

En tal sentido, aquella correspondiente al estudio estuvo conformada por un total

de 153 estudiantes pertenecientes al nivel secundario (VI y VII) del Colegio Monterrico

I.E Aplicación (ver tabla 1: Población correspondiente al estudio).

Sin embargo, no todos fueron parte de la muestra. Esta fue seleccionada

mediante la técnica de muestreo no probabilística intencional que según afirman Otzen

 37

y Manterola (2017) “Permite seleccionar casos característicos de una población

limitando la muestra sólo a estos casos. Se utiliza en escenarios en los que la población

es muy variable y muy pequeña” (p.230).

La selección de la muestra englobó a 28 estudiantes de 5to año de secundaria

del Colegio Monterrico I.E Aplicación que mostraron constancia de participación, para

observar su desarrollo de la comprensión lectora mediante el aula invertida como parte

de la estrategia, con el fin de mejorar la calidad educativa y esperando que al culminar

el bimestre, sean independientes en la creación de sus aprendizajes. Entonces, surge

de esta premisa, la necesidad de generar una adaptación en la adquisición de

aprendizajes por el medio virtual, planteando el sistema del Aula Invertida.

Asimismo, considerando el Reglamento Interno (RI) de la institución de

aplicación, de acuerdo a la legislación vigente, los planes y programas educativos se

desarrollan conforme al Proyecto Curricular de manera bimestral.

En lo que concierne al área de comunicación, se busca desempeñar las

competencias correspondientes a la escritura, la oralidad y la lectura, a través de

estrategias significativas que potencien cada uno de los desempeños correspondientes

a la temática en cuestión.

El Aula Invertida para el desarrollo de la comprensión lectora, es un estudio que

busca aplicar una acción enfocada al trabajo directo de la competencia lectora en los

tres niveles que la engloban: literal, inferencial y crítico.

 38

Por consiguiente, se requiere de una evaluación cualitativa formativa, centrada

en el desarrollo progresivo de los estudiantes a lo largo de 10 semanas de trabajo, en

las que se observarán y se recogerá información pertinentemente sobre los días de

ejecución de los productos y corroboración de las teorías.

2.3 Plan de acción

Un plan de acción es aquel que presenta las tareas detalladas y precisas que

van a realizar ciertas personas, en un tiempo determinado, empleando recursos que

sirvan para lograr el objetivo. También permite discutir: cómo se realizará, qué se hará ,

quiénes participarán y cuándo procederán dichas acciones.

Por consiguiente, se tomó como referencia principalmente los aportes

propuestos por Bergmann y Sams (2016), precursores de la metodología del Aula

Invertida, cuyas etapas se centran en la búsqueda de una secuencia que favorezca el

desarrollo lógico de los contenidos, propiciando la actividad autónoma y la necesidad de

ampliar la información de manera pertinente.

En su libro “Dale la vuelta a tu clase”, Bergmann y Sams (2016) afirman que se

deben considerar los cinco componentes clave para el desarrollo de este tipo de

enseñanza; entre ellos se encuentran:

“Establecer objetivos de aprendizaje claros, determinar qué objetivos son más

fáciles de alcanzar a través de la investigación y cuáles a través desarrollo teórico

acompañado, asegurarse el acceso sincrónico a los diferentes materiales digitales,

 39

incluir actividades de aprendizaje interesantes para elaborar en el aula y finalmente,

elaborar varias versiones de cada evaluación sumativa para que los alumnos puedan

demostrar su dominio de cada objetivo de aprendizaje en una unidad de estudio

individual” (p.68-69).

Por otra parte, se toma en consideración los aportes citados por Silva (2018),

que inciden en la propuesta enfocada al trabajo minucioso de la planificación previa a la

acción. Por consiguiente, el proyecto de investigación aplicado en el colegio Monterrico

I.E Aplicación consta de cinco partes esenciales contrastadas con la información

extraída de Sams y Bergmann (2016).

Cedeño y Vigueras (2020) afirman que: “Las fases de aplicación del aula

invertida y su potencial motivador en los actores del proceso enseñanza-aprendizaje se

enfocan: programar, preparar los materiales, trabajar fuera del aula, trabajar en el aula,

evaluar y autoevaluar (p.889).

En este sentido, el plan de acción propuesto para la aplicación de la

investigación se centró en un trabajo de 9 semanas, divididas en 12 sesiones, cuyos

objetivos específicos buscaron identificar estrategias creativas y dinámicas en función

de las fortalezas y debilidades de la población, clasificando las actividades y recursos

que se llevarán a cabo en función de los estándares por competencias del nivel Vll, a

través de la construcción de experiencias de lectura de acuerdo a un itinerario

propuesto, que favoreciera al desarrollo de la actividad intertextual y teórica, para

 40

finalmente comprobar la efectividad de la investigación autónoma del estudiante,

ampliando los conocimientos base a través de la teoría.

2.4 Técnicas e instrumentos para organizar y analizar la información

Para poder registrar los avances en relación a la acción enfocada en el

cumplimento de los objetivos, se recurrió a la técnica de observación participante, que

según afirman Jankowski y Sabourin (2012): “[...] ha sido utilizada en varias disciplinas

como instrumento en la investigación cualitativa para recoger datos sobre la gente, los

procesos y las culturas” (p.25).

De la misma manera que mencionan los autores anteriores, es esencial tener

claridad en los instrumentos que favorecen a la técnica propuesta. En este caso se

planteó en un primer lugar la aplicación del cuestionario, que según Meneses (2014):

“[...] está basado en el supuesto del interés por la respuesta y la reflexión individual,

donde es la agregación de respuestas discretas e individuales la que caracteriza el

conocimiento del objeto de estudio” (p.8).

En un segundo lugar el Diario de campo con la finalidad de registrar el

cumplimiento de los procesos, resaltando las debilidades y fortalezas encontradas

durante las ejecuciones sincrónicas y la etapa de planificación de los materiales y las

estrategias.

Finalmente, la Guía de Observación docente para garantizar las actitudes

constructivistas de acompañamiento según las bases de la Teoría de Lectura

Interactiva, resaltando la presentación y especialmente la actitudes expresadas durante

 41

la ejecución de la acción del estudio (ver tabla 2: Técnicas e instrumentos de

investigación).

2.4.1 Prueba de comprensión lectora “Lectio Monterrico”

2.4.1.1 Fundamentación

La prueba de comprensión lectora “Lectio Monterrico” fue realizada en

concordancia con el diseño y el propósito de la investigación. El origen de este

instrumento surge a partir de las pruebas de Evaluación de las Competencias de

Comprensión Lectora “ECLE-3”. Es importante mencionar que se opta por esta prueba

como modelo, ya que se centra en valorar la comprensión de textos a través de

preguntas de nivel literal, inferencial y crítico. Además, permite dentro de las

competencias básicas, evaluar la comprensión lectora de textos narrativos y/o

expositivos según los niveles y dificultades de los estudiantes a quienes va dirigido.

Esta prueba se desarrolló a partir del texto titulado: “Vivo en la carretera” de la

autora Almudena Grandes y fue extraído de la evaluación para el acceso a las

enseñanzas universitarias de grado de Madrid “EVAU”, específicamente de la materia

de Lengua Castellana y Literatura II, en el año 2019 y aplicado a estudiantes de 16

años en adelante.

Este texto fue elegido, ya que contiene un léxico usado en nuestro contexto

peruano, presentando un vocabulario variado apto al conocimiento y experiencia previa

de los estudiantes. Sin embargo, cabe destacar que se agregaron nuevas preguntas
 42

para poder evaluar los tres niveles de comprensión lectora y de esta manera, logre

responder a la finalidad de este estudio.

El objetivo de esta prueba fue determinar de forma eficaz los niveles de

comprensión lectora, a partir del texto mencionado perteneciente al tipo narrativo, en los

estudiantes de quinto de secundaria del colegio Monterrico I.E Aplicación.

2.4.1.2 Descripción

Para la obtención de resultados de los alumnos del 5to año de secundaria con el

fin de conocer si su nivel fue bajo, medio o alto en la lectura, se utilizó la prueba de

comprensión lectora "Lectio Monterrico", compuesta por una serie de ítems con

diferente puntaje, refiriéndose a la lectura literal con un 40%, inferencial con un 40% y

crítico con un 20%.

El origen de la misma radica en el texto, titulado "Vivo en la carretera" el cual se

evaluó a los estudiantes en los 3 niveles de comprensión lectora, comenzando por el

literal, conformado por 4 preguntas que fueron respondidas a través de opciones

múltiples, cuyo objetivo se centró en entender al autor y responder lo que se mostró

explícitamente en el texto.

El nivel inferencial constó de 4 preguntas abiertas en las que el estudiante debió

inferir y deducir relaciones lógicas, de acuerdo a la lectura y criterio. Por ejemplo, al

entender el motivo y explicar los fragmentos del texto, se le permitió llegar a una

conclusión contextualizada en base a sus conocimientos adquiridos previamente.

 43

El nivel crítico, solo contuvo una pregunta en la cual el estudiante a partir de la

lectura y su contexto debió expresar su reflexión sobre el porqué se está degradando el

hábito de la lectura.

Esta se valoró en un sentido cualitativo mediante descripciones obtenidas en

base a los resultados según el nivel logro (bajo, medio bajo, medio, medio alto y alto),

reflejado en las respuestas contrastadas con una matriz de especificación (ver tabla 3:

Nivel de comprensión lectora estimado).

2.4.1.3 Estructura

Para determinar las competencias esenciales de la comprensión lectora, sus

ítems y puntajes, se elaboró la Tabla 4: Estructura de la prueba de comprensión

lectora “Lectio Monterrico” que se interpretó de manera cualitativa.

2.4.1.4 Validez

El concepto de validez se refiere al sopeso ejercido sobre el instrumento utilizado

para evaluar una variable, tomando en cuenta una serie de criterios que proporcionen

información pertinente sobre la eficiencia del mismo con respecto a los objetivos de la

investigación.

Alfaro y Montero (2013) afirman que la validez no es un rasgo dicotómico, sino

de grado, es decir que no se puede afirmar de manera concluyente que es una prueba

válida [...]” (como se citó en Soriano, 2014, p. 23).

 44

Tomando en cuenta el concepto como punto de partida, la validación de la

prueba de comprensión lectora “Lectio Monterrico”, tuvo como objetivo principal la

verificación y aprobación de los contenidos y su eficacia con respecto a la población de

estudio, considerando la relevancia, coherencia y claridad en cada uno de los niveles

correspondientes a la variable de investigación (literal, inferencial y crítico).

Como se presentó en la tabla 5: Valoración de la prueba de comprensión

lectora “Lectio Monterrico”, la escala utilizada se conforma por un total de 27 puntos

divididos en tres niveles de valoración: de 1 a 9 puntos es poco adecuado, de 10 a 18

es adecuado y de 19 a 27 es muy adecuado.

Asimismo, en la tabla 6: Validez de la prueba de comprensión lectora “Lectio

Monterrico” según los jueces, se refleja el porcentaje de validez según un grupo de

docentes que llevó a cabo dicho proceso, conformado por un total de cuatro expertos

en el área de la comprensión lectora y la investigación.

De esta manera y como arrojan los resultados el instrumento se consideró válido

y apto para ser aplicado como parte de la investigación propuesta.

2.4.1.5 Confiabilidad

El instrumento pasó un proceso de fiabilidad previo a la aplicación, compuesto

por un grupo humano de 10 estudiantes de 5º de secundaria que cumplían con las

características de la muestra seleccionada. Esta se llevó a cabo tomando como

 45

referente principal los requerimientos solicitados en las instrucciones, desarrollándose

así en un lapso de entre 35 y 40 minutos de tiempo sincrónico.

Tras la recolección de los datos de manera general se procedió a una

interpretación descriptiva que aportó información en un sentido contextualizado

pertinente con respecto a los resultados obtenidos (ver tabla 7: “matriz de

interpretación de métodos”).

Finalmente, se llevó a cabo un sistema de triangulación (ver tabla 8:

“Triangulación metodológica”) con ayuda dos instrumentos adicionales (Diario de

Campo y Guía de Evaluación Docente), que colaboraron en el proceso de la

formulación de conclusiones sobre el progreso constante de las diferentes etapas del

plan de acción y su efectos positivos con respecto al desarrollo de la variable

dependiente como parte del objetivo principal del estudio.

2.4.2 Guías de observación docente

La Guía de Observación tuvo como propósito recuperar información acerca del

proceso de aprendizaje de los estudiantes, para orientar el trabajo del docente en las

decisiones posteriores que tuvo que considerar. Por ser un instrumento de tendencia a

lo cualitativo, no fue relevante la calificación, sino la observación y registro de actitudes

que forman parte de los procesos pedagógicos según la Taxonomía de Bloom.

Este instrumento, fue capaz de centrar la atención en aspectos específicos que

resultaron relevantes para la evaluación del docente, promoviendo la objetividad al

 46

observar diferentes aspectos de la dinámica en el interior del aula, analizando las

interacciones del grupo con los contenidos, los materiales y el docente e incluyendo

indicadores que detectaran avances e interferencias en el aprendizaje de los

estudiantes.

En este caso se tomó como referente el modelo de guía de ejecución de clases

propuesto por la Escuela de Educación Superior Pedagógica Pública Monterrico, que se

enfocó con entera minuciosidad en aportar observaciones con respecto a: el propósito,

la duración (actividad, clase, semana, secuencia, bimestre y ciclo escolar), aspectos a

observar (indicadores, de la realización de las tareas, ejecución de las actividades,

interacciones con los materiales y recursos didácticos, actitud ante las modalidades de

trabajo propuestas, relaciones entre alumnos, y la relación alumnos-docente, entre

otros).

Se trató por lo tanto, de un componente fundamental de la investigación que

testificó la efectividad de la aplicación de una de las fases principales de la

investigación según el modelo del aula invertida.

2.4.3 Diarios de campo

De manera general, el Diario de Campo permitió sistematizar las prácticas

investigativas, mejorarlas y transformarlas mediante un proceso de retroalimentación

minucioso, que aprobó una adquisición cada vez más profunda con respecto a las
 47

acciones efectuadas en relación al cumplimiento del plan de acción establecido con

anterioridad según las bases de Sams y Bergman.

El Diario de Campo no solo recopiló la información superficial, sino que accedió a

la elaboración de un informe preciso con tres aspectos fundamentales: La descripción,

(donde se evidencia la situación problemática), argumentación (tiene la finalidad de la

profundización de las relaciones y situaciones) y la interpretación (es la experiencia

vivida en la práctica para poder comprender e interpretar qué sucede).

CAPÍTULO III: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

3.1 Diagnóstico del problema de comprensión lectora

Haciendo una mirada hacia los resultados académicos obtenidos en el año 2020

por los estudiantes de 5º de secundaria, anteriormente 4º de secundaria, se observó

que el nivel alcanzado no fue tan favorable como se esperaba, presentándose así un

6,90% que se encontró en proceso, lo que supuso una preocupación importante

considerando su proximidad a la educación superior y asimismo a los desafíos en la

sociedad. (ver figura 7: “Resultados obtenidos en comprensión lectora al final del

año 2020”)

Una vez iniciado el año académico 2021, se notó que los estudiantes estaban

más familiarizados con el método de E-learning y el Aula Invertida. Sin embargo, los

resultados recogidos en las pruebas diagnósticas iniciales arrojaron que más de un

50%, es decir más de la mitad de los estudiantes, se encontraban en un nivel no

 48

logrado o en proceso con respecto a la comprensión lectora literal, inferencial y crítica,

siendo estas dos últimas las más afectadas.

Se detectaron complicaciones al no observar una respuesta adecuada a la hora

de efectuar deducciones sin lograr enlazar los contenidos de manera analógica e

inferencial. Lo mismo sucedió con respecto a la comprensión crítica al presentarse

dificultades para contextualizar los contenidos y conceptos de manera fundamentada.

No obstante, sí fueron capaces de aplicar estrategias y técnicas de lectura para obtener

información específica y significativa recogida en las líneas y en ese sentido, se

observó que su comprensión literal fue más positiva debido a que poseían las

herramientas necesarias para llegar a una respuesta concreta y cerrada.

Entonces, a raíz de las observaciones y las conclusiones recogidas se propuso

un plan de acción enfocado en el trabajo de lecturas dinámicas, la contraposición de

ideas y la argumentación lógica y sustentada.

3.2 Desarrollo del plan de acción

3.2.1 Etapas del plan de acción

La investigación aplicada, nace de la necesidad de implementar una estrategia

que colabore en el desarrollo de la comprensión lectora, la cual presentó dificultades,

en los estudiantes de quinto grado de secundaria del colegio Monterrico I.E Aplicación.

En primer lugar, se llevó a cabo la etapa de planificación de las actividades, que

tuvo como objetivo identificar estrategias creativas y dinámicas en base a las fortalezas
 49

y debilidades de los estudiantes de 5º de secundaria con respecto al desarrollo de la

comprensión lectora, a través del aula invertida.

Por tal motivo, se propuso la aplicación de diferentes actividades que

correspondieran a los niveles de comprensión a través de diversos recursos virtuales.

Por otra parte, para la planificación de la primera etapa fue necesario tener un sustento

teórico que respaldara las acciones que se iban a llevar a cabo adecuadas a esta

etapa. Así, cada una de las sesiones posee un marco teórico fundamentado en un autor

en particular o incluso en varios autores.

En la segunda etapa se llevó a cabo el diseño de los materiales digitales que se

aplicaron durante la acción, ya sea de manera sincrónica o asincrónica. Esta fase tomó

como referente las bases correspondientes al estudio de las Tecnologías de

Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) que buscan dominar las Tecnologías de la

Información y las Comunicaciones (TIC) estratégicamente, con fines plenamente

educativos.

El objetivo principal de esta fue clasificar las actividades y materiales adicionales

en función de los estándares del nivel VII y las competencias correspondientes de la

comprensión lectora ante todo. El recurso más implementado en el desarrollo de los

objetivos fue el classroom para la presentación de las rutas de las actividades; los

vídeos, plataformas de presentación y buscadores como parte del trabajo

complementario.
 50

La tercera etapa se correspondió con la aplicación de la clase digital en la que

los estudiantes desarrollaron y complementaron aquello que habían podido investigar

previamente de manera autónoma, gracias a la diversidad de materiales informativos

alcanzados a través de la plataforma del Classroom.

El objetivo de esta fue implementar recursos durante la sesión de aprendizaje en

un sentido interactivo que permitiera al estudiante desarrollar sus conocimientos de

manera efectiva. De esta forma, se propusieron actividades generalmente relacionadas

al recojo de información con ayuda de la docente, que colaboró en el trabajo de la

intertextualidad estableciendo presupuestos e interrelaciones sobre información

contrapuesta y ambigua que pudiera resultar curiosa y enriquecedora para el logro de la

comprensión lectora.

El taller aplicado para el desarrollo de la comprensión lectora eficaz consistió en

construir experiencias de lectura, a través de un itinerario que favoreciera el desarrollo

de la hipertextualidad y teoría correspondiente a la variable de investigación

dependiente, mediante una explicación guiada de los contenidos y actividades.

Por tal motivo, se presentó la información expuesta en diferentes plataformas

como Canva, PowerPoint, Genial.ly, etc; de manera que se corroboró la información

previamente, a través de preguntas que condujeran a una retroalimentación efectiva

que asegurara el progreso con respecto a los contenidos. Asimismo, se propuso la

realización de actividades que permitieran aplicar diferentes estrategias según la

 51

propuesta de la comprensión lectora interactiva, referida a la producción de una

evidencia que refleje la comprensión de los temas.

Finalmente y como última etapa correspondiente al plan de acción propuesto, se

consideró necesario comprobar la efectividad de la investigación autónoma de los

contenidos, ampliando los conocimientos base y complementando aspectos mediante la

búsqueda de datos relevantes.

Este proceso de evaluación estuvo constituido por una parte formativa

retroalimentada en base a las condiciones de calidad que invitaran a reflexionar y

replantear las acciones para lograr los objetivos preestablecidos.

Por otro lado se llevó a cabo la evaluación sumativa, certificadora de logro que

fue evaluado mediante un cuestionario de lectura denominado “Lectio Monterrico”,

necesario para constatar el nivel según el estándar. Al mismo nivel, se aplicaron Guías

de Observación a la docente ejecutora de la clase y el proceso de las sesiones se

registró en Diarios de Campo.

De esta manera, el plan de acción consistió en una serie de pasos que

permitieron estudiar un actuar innovador que favoreciera a la comprensión lectora

positivamente.

3.3.1 Interpretación y discusión de los resultados

El comienzo de las clases del año 2021 supuso un punto clave para el inicio de

la investigación, ya que permitió llevar a cabo un sondeo de la actividad de los

 52

estudiantes y su recepción ante ciertas estrategias de aprendizaje. En este contexto,

surgió el primer cuestionamiento con respecto a la dirección de la estrategia del Aula

invertida para desarrollar la comprensión lectora ¿Qué textos se pueden trabajar de

manera didáctica e innovadora a lo largo de 9 semanas de manera efectiva?

Para lograrlo, se realizaron diversos materiales y recursos digitales innovadores

contextualizados en el trabajo de un itinerario de lectura, cuya inspiración se centró en

la temática del bicentenario, con la finalidad de que los estudiantes reforzarán

didácticamente su comprensión del texto y el contexto, trabajando la autonomía al

revisar los materiales de manera previa a la ejecución de las clases y anticipándose a

los contenidos en relación a las mismas.

Durante el proceso de aplicación, fue pertinente el empleo de dos instrumentos

de registro de información mediante la observación: los Diarios de Campo y las Guías

de Observación docente. Estos permitieron no solo monitorear el progreso de las

diferentes intervenciones, sino colaborar en la creación de conclusiones con respecto a

la efectividad de las estrategias implementadas.

Dentro del contexto analizado, las características de la muestra, resaltan la

notoria competitividad evidenciada en cada uno de los estudiantes que participaban de

la investigación. Por consiguiente, los diferentes juegos que se implementaron

resultaron bastante eficaces con respecto a los objetivos propuestos. Sin embargo, el

empleo de videos reflexivos únicamente resultaba efectivo en el corto plazo. Entonces

¿qué estrategía podría sustituir la propuesta por otra más eficiente?

 53

Al igual que la competitividad, tras la aplicación de la propuesta de acción, el

trabajo del pensamiento crítico reflexivo fue una de las cualidades positivas observadas

en los estudiantes a través de las respuestas ofrecidas en las clases. Así fue bastante

efectiva la aplicación de la tertulia literaria dialógica, en la que se abordaron diferentes

temas y situaciones desde la comprensión literal, inferencial y crítica de los textos

presentados.

Finalmente, fue pertinente llevar a cabo un cuestionario de lectura “Lectio

Monterrico”, enfocado en asegurar la correcta aplicación de las actividades y los

trabajos realizados con anterioridad. Igualmente, es necesario considerar que el texto

mantuvo un estándar bastante elevado y mientras que al empezar el año

aproximadamente más de la mitad de los estudiantes se encontraban en un nivel bajo o

muy bajo, tras la recolección de resultados y el contraste con los otros instrumentos, se

pudo determinar que hubo una alza con respecto a la comprensión, especialmente la

crítica e inferencial, que era aquella con mayor dificultad.

Por lo tanto, una sugerencia comprobada a raíz de la triangulación sería

considerar la efectividad de trabajar diversas estrategias e itinerarios de manera

autónoma y conjunta teniendo en cuenta las fortalezas de los estudiantes y el

dinamismo constante para que el progreso resulte en algo positivo.

 54

3.3 Logros y dificultades encontrados

3.3.1 Logros en el desarrollo de la acción

Durante la aplicación del plan de acción y en el transcurso de las actividades

programadas, se llevó a cabo una observación detallada que permitió registrar logros

significativos en relación a los objetivos planteados para el estudio. 

En ese sentido, se logró planificar estrategias creativas y dinámicas tomando

como punto de partida las fortalezas de los estudiantes de 5º de secundaria, que

trabajaron mejor de manera competitiva a través de retos y juegos que suponen un

desafío significativo para ellos. Entonces, se planificaron sesiones completas que

incluyeron estrategias enmarcadas en un lapso de 80 minutos, compaginadas con el

trabajo autónomo para desarrollar la comprensión lectora a través del aula invertida.

Una vez lograda la planificación, fue posible diseñar con éxito diversas

actividades y recursos digitales que favorecieron el trabajo autónomo de los estudiantes

mediante la propuesta de audiolibros, lecturas grupales y videos informativos de

YouTube, entre otros; subidos a la plataforma Classroom una semana antes de la

sesión para poder investigar y compartir información pertinente que permitiera

desarrollar la comprensión lectora a través del aula invertida. 

Por otra parte, fue posible realizar las sesiones sincrónicas planificadas con

anterioridad a través de una secuencia didáctica clara que permitió desglosar cada una

de las lecturas del itinerario central, enfocado en contenidos de Bicentenario de la

 55

independencia, para poder desarrollar la comprensión literal, inferencial y crítica;

partiendo de la experiencia y conocimientos previos a través del aula invertida. 

Consecutivamente, durante las clases sincrónicas se logró llevar a cabo un taller

titulado “quiero mejorar mi realidad”, en el que se reforzó el vínculo entre los contenidos

abordados a través de tertulias literarias y juegos, favoreciendo la actividad intertextual

y teórica para el desarrollo de la comprensión lectora a través del aula invertida. 

Como parte del quinto paso correspondiente al plan de acción, se aplicaron

diversas actividades de evaluación formativa de proceso, que hicieron posible revisar

las evidencias solicitadas según las condiciones de calidad para cerciorar que se

estaba cumpliendo un desarrollo adecuado de la comprensión lectora a través del aula

invertida. 

Finalmente, se logró recabar información cualitativa sobre el plan de acción a

través de instrumentos de observación y recojo, ejerciendo una parte esencial a la hora

de analizar y discutir los resultados obtenidos, llegando a la conclusión de que sí existió

una mejora de la comprensión lectora a través del aula invertida.  

3.3.2 Dificultades en el desarrollo de la acción

El hecho de planificar fue interesante, ya que se presentaron dificultades en el

momento de ordenar la secuencia de actividades y procesos programados para lograr

desarrollar la comprensión lectora a través del Aula Invertida, por motivo de festividades

o imprevistos de último momento sucedidos durante la acción.

 56

Diseñar recursos para el trabajo previo supuso un reto a la hora de buscar

diversidad, considerando la disponibilidad limitada en algunos casos y la dificultad de

accesibilidad a los medios virtuales y a diferentes aplicaciones para el desarrollo de los

momentos de aprendizaje.

A pesar de la disposición por participar de manera reflexiva durante las clases,

se evidenciaron oportunidades en las que algunos estudiantes presentaron dificultades

de conexión para mantener constancia y asimismo, en pocas ocasiones algunos no

llegaban a clase con el trabajo previo realizado, lo que dificultó en cierta parte el

desarrollo ideal de la acción propuesta.

La propuesta de itinerarios de lectura les permitió conocer diferentes contenidos

y vincular las temáticas en común. El aspecto complejo resultó a la hora de trabajar un

texto de manera puntual, debido a que los estudiantes retenían las ideas en varias

oportunidades a corto plazo, por lo que fue necesario realizar un recordatorio constante

de aquello abordado con anterioridad, para que se pudiera dar la estrategia de manera

positiva.

En este caso, fue importante considerar la tardanza de algunos estudiantes a la

hora de alcanzar los logros de cada sesión, debido a diferentes causas que resultaron

en entregas tardías y aparición de algunas dudas en relación al desarrollo del trabajo

autónomo.

LECCIONES APRENDIDAS

Tomando como punto de partida los datos recogidos a través de los instrumentos

implementados en la investigación, especialmente aquellos de registro de información,

 57

fue posible forjar una idea sobre la efectividad de la acción a través de la investigación

de las variables y el efecto de su compatibilidad en el campo educativo.

En tal sentido y considerando la pertinencia de los objetivos propuestos

previamente en relación al contexto y las fases del modelo pedagógico, se puede llegar

a la conclusión de que:

- Mediante el manejo de un cronograma de actividades, incluido como parte

de la unidad de trabajo de lectura (experiencia de lectura), fue posible planificar

diversas estrategias creativas y dinámicas, considerando los propósitos y el intervalo

de tiempo disponible para lograr desarrollar la comprensión lectora a través del Aula

Invertida.

- Resultó efectivo diseñar actividades y recursos para el trabajo autónomo

previo a la ejecución de la clase sincrónica, considerando el progreso de los

estudiantes registrado semanalmente en los videos de las clases y los Diarios de

Campo. Este ejercicio permitió innovar en ciertas actividades que se acomodaban

más a la muestra de estudio, por ejemplo se propuso el trabajo de tertulias que

incentivaran la importancia de compaginar el trabajo reflexivo con la lectura,

abarcando así mayores posibilidades de comprensión.

- En la mayoría de casos fue posible desarrollar una clase sincrónica

sencilla y ligera, sin ignorar la demanda necesaria que implica el refuerzo de la

comprensión lectora, trabajando contenidos correspondientes al desarrollo literal,

 58

inferencial y crítico; a través ejercicios diversos que incluían una labor tanto

autónoma, como cooperativa en el mismo sentido.

- La ejecución correcta de los itinerarios de lectura, supuso una parte

elemental del efecto positivo del Aula Invertida según las metas presupuestadas en

el estudio, que buscaban favorecer la actividad intertextual y teórica para el

desarrollo de la comprensión lectora. De esta manera los estudiantes, no solo

leyeron aquello que les correspondía, sino que fueron capaces de ir más allá e

investigar datos relevantes y contrastarlos con los contenidos recogidos entre líneas

de manera sólida y consistente.

- Finalmente fue necesario llevar a cabo una evaluación constante de los

avances ante la aplicación de la investigación-acción. Así por un lado, los Diarios de

Campo permitieron registrar el progreso de los estudiantes y las Guías de Evaluación

Docente cercioraron un correcto desarrollo del estudio siguiendo los lineamientos

planteados. Por otra parte, la aplicación de la prueba “Lectio Monterrico” arrojó

resultados positivos para el progreso de la comprensión inferencial y crítica, que era

aquella que más dificultades presentaba.

 59

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ANEXOS

Anexo 1. Matriz de coherencia

Técnicas e
Problema Objetivos Actividades/ acciones
instrumentos

¿Cómo Investigación: -Recolección

influye el Investigación de los niveles de de datos
aula comprensión lectora de los
invertida en General estudiantes correspondientes al -Registro
el desarrollo quinto año de Secundaria del anecdotico
de la colegio monterrico I.E aplicación. a
comprensió través de la ejecución de un test - Observación
n lectora en diagnóstico de nivel inferencial
estudiantes crítico y literal que permite obtener - Prueba de
de quinto de Mejorar la comprensión lectora mediante la aplicación del modelo conclusiones en base a los comprensión
secundaria? pedagógico aula invertida resultados respectivamente. lectora “Lectio
Monterrico”

Objetivos Específicos Campos Hipótesis de Acción Acción: -Diario de

de acción Considerando la situación campo
significativa correspondiente al
Planificar estrategias Planificaci La aplicación del aula contexto actual y las dificultades -Guía de
creativas y dinámicas en ón de las invertida contribuye al recabadas, se consideró pertinente observación
función de las fortalezas y actividades desarrollo de la llevar a cabo una investigación
debilidades de la población comprensión lectora en acción que permita indagar
para el desarrollo de la quinto de secundaria. previamente y posteriormente
comprensión lectora a ejecutar con la finalidad de ejercer
través del aula invertida. una influencia significativa en la
variable.
Para ello se Proponen las
siguientes etapas
correspondientes a las fases de la
aplicación del modelo pedagógico
 66

del aula invertida en relación a los

objetivos específicos propuestos:

1. Planificación de las
actividades, identificando
estrategias creativas y
dinámicas en función de las
fortalezas y debilidades de la
población para el desarrollo de
la comprensión lectora a través
del aula invertida.
2. Diseñar materiales específicos
clasificando actividades y
recursos didácticos que se
llevarán a cabo en función de los
estándares del nivel Vll y las
competencias correspondientes
a la comprensión lectora a
través del aula invertida.
3. Realizar la clase digital
Implementando recursos
didácticos digitales, a través de
plataformas interactivas que
permitan al estudiante
adelantarse a los contenidos al
desarrollar su carácter
investigador, colaborando en el
cumplimiento del trabajo
autónomo.
4. Ejecutar el taller construyendo
experiencias de lectura de
acuerdo a un itinerario
propuesto a través de una
interrelación de contenidos, que
favorezca al desarrollo de la
actividad intertextual y teórica
correspondiente a la
comprensión lectora la
 67

explicación guiada de los

contenidos y las actividades.
5. Realizar actividades de
evaluación para comprobar la
efectividad de la investigación
autónoma de los contenidos,
ampliando los conocimientos
base, complementando los
aspectos correspondientes a la
comprensión lectora, la
búsqueda de datos relevantes.

Diseñar actividades y Diseño de La aplicación del diseño Investigación:

recursos para el trabajo los contribuye a la mejora del Tras la aplicación de las diferentes
autónomo previo a la materiale aula invertida para el técnicas e instrumentos se hace
ejecución de la clase s desarrollo de la una evaluación de los resultados
sincrónica para el específic comprensión lectora en obtenidos, que posteriormente
desarrollo de la os quinto de secundaria. será el punto clave para realizar
comprensión lectora a una interpretación En relación
través del aula invertida. investigación de manera general y
específica, ofreciendo una
Realizar la clase Realizar la La aplicación de la clase respuesta fundamentada con
sincrónica trabajando clase digital contribuye a la respecto a las hipótesis
contenidos digital mejora del aula invertida planteadas previamente en
correspondientes al para el desarrollo de la relación a la aplicación del aula
desarrollo de la comprensión lectora en invertida para el desarrollo de la
comprensión lectora literal, quinto de secundaria. comprensión lectora en
inferencial y crítica a estudiantes de quinto de
través del aula invertida. secundaria.

Ejecutar experiencias de Ejecutar el La aplicación del taller

lectura de acuerdo a un taller contribuye a la mejora del aula
itinerario propuesto a través invertida para el desarrollo de
de una interrelación de la comprensión lectora en
contenidos, que favorezca la quinto de secundaria.
actividad intertextual y teórica
para el desarrollo de la
comprensión lectora a través
del aula invertida.
 68

Evaluar la efectividad del Realizar La aplicación de las

trabajo autónomo y la actividades actividades de evaluación
aplicación de actividades para de contribuye a la mejora del aula
el desarrollo de la evaluación invertida para el desarrollo de
comprensión lectora a través la comprensión lectora en
del aula invertida. quinto de secundaria.

Anexo 2. Plan de acción tomado de: Sams y Bergmann (2016).

FASE/ETAPA DEL OBJETIVOS

CONTENIDOS DE LA SESIÓN DE ESTRAT RECURSOS/
MODELO ESPECÍFICOS DE LA
CLASE DE EBR EGIAS TIEMPO
PEDAGÓGICO INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Identificar estrategias Se propone una programación Desarrollo de Itinerario de lectura,

creativas y dinámicas en correspondiente a 9 semanas de actividades que recursos didácticos,
función de las fortalezas y trabajo divididas correspondientes a corresponden a los ficha de actividades,
debilidades de la población una unidad, en las que se abordará a diferentes momentos de cuestionarios e
Planificación de las para el desarrollo de la través de la experiencias de lectura el la comprensión instrumentos de
actividades comprensión lectora a trabajo de un itinerario de lectura tomando en cuenta la recojo de información
través del aula invertida. correspondiente a la literatura aplicación del aula y observación.
narrativa enfocada en el marco del invertida como
Bicentenario. estrategia principal de 23 de abril - 7 de
trabajo. mayo

Clasificar las actividades y Se presenta en el Classroom una ruta Aplicación de los Videos, audios, libros
recursos didácticos que se semanal en la que se explicarán recursos TAC digitales,, plataformas
llevarán a cabo en función previamente las actividades que se (Tecnología del de presentación,
Diseño de los
de los estándares del nivel llevarán a cabo en relación al aprendizaje y el redes sociales y redes
materiales
Vll y las competencias propósito. conocimiento) como de información, entre
específicos
correspondientes a la En el caso del trabajo de comprensión estrategias didácticas otros.
comprensión lectora a lectora se aplicarán diversos del siglo XXI, que
través del aula invertida. materiales como: videos, canciones, buscan favorecer la 7 de mayo - 4 de julio
noticias y libros, entre otros, que enseñanza a través de
 69

trabajarán de manera autónoma y una mirada pedagógica

guiada. de los recursos
digitales.

Implementar recursos Se proponen actividades En esta fase se plantea Ruta de trabajo

didácticos digitales, a generalmente relacionadas al recojo el trabajo de la lectura
través de plataformas de información, que permita al intertextual y la Videos, audios, libros
interactivas que permitan estudiante obtener datos relevantes investigación como digitales, audiolibros,
al estudiante adelantarse a en un sentido amplio en relación a un estrategia de plataformas de
Realizar la clase los contenidos al tema propuesto a través de una ruta aprendizaje autónomo. presentación, redes
digital desarrollar su carácter previa. De esta manera se plantea el sociales y redes de
investigador, colaborando trabajo de la intertextualidad información, entre
en el cumplimiento del permitiendo establecer presupuestos e otros.
trabajo autónomo. interrelaciones sobre información
contrapuesta y ambigua que puede 17 de mayo - 16 de
resultar curiosa y enriquecedora. julio

Construir experiencias de Se presenta la información expuesta Aplicación de Textos,

lectura de acuerdo a un en diferentes plataformas como estrategias presentaciones y
itinerario propuesto, a Canva, PPT, genially, etc; de manera correspondientes a la actividades.
través de una interrelación que se corrobore lo investigado comprensión de la
de contenidos, que previamente a través de preguntas de lectura después de 17 de mayo - 16 de
favorezca al desarrollo de retroalimentación que aseguren el haber obtenido e julio
la actividad intertextual y progreso con respecto a los inferido información
Ejecutar el Taller
teórica correspondiente a contenidos. según la propuesta de
la comprensión lectora la Así mismo se propone la realización Daniel Cassany,
explicación guiada de los de actividades que permitan aplicar lo referida a la realización
contenidos y las aprendido previamente y reflexionar de un producto que
actividades. finalmente sobre los avances evidencie la
generales y particulares. comprensión de los
temas.

Comprobar la efectividad Se propone una evaluación de los Desarrollar pequeñas Actividades de

de la investigación avances monitoreados y actividades que proceso, test, guía de
Realizar actividades
autónoma de los retroalimentada en base a complementen el autoevaluación, guías
de evaluación
contenidos, ampliando los comentarios y diversos instrumentos, trabajo de comprensión de observación,
conocimientos base, de manera que no solamente el a nivel macro a través diarios de campo.
complementando los profesor es consciente del avance,
 70

aspectos correspondientes sino que el estudiante también; así de micro actividades de 7 y 8 de junio - 28 y
a la comprensión lectora, reflexiona y replantea sus acciones proceso. 30 de junio - 16 de
la búsqueda de datos para lograr sus objetivos julio
relevantes. preestablecidos.

Anexo 3. Árbol de problemas.

 71

Anexo 4. Árbol de objetivos e hipótesis.

 72

Anexo 5. Cronograma de actividades y unidad de lectura.

FECHAS DE APLICACIÓN DE REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES Y APLICACIÓN DE TALLER

DURAC SESIÓN SESIÓN SESIÓN SESIÓN SESIÓN SESIÓN SESIÓN SESIÓN SESIÓN SESIÓ SESIÓN SESIÓN
SESIONES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
IÓN
07 y 14 y 21 y 28/06/2
19/05/21 25/05/21 01/06/21 05/07/21 12/07/21 13/07/21 14/07/21 16/07/21
08/06/21 15/06/21 22/06/21 1

● Cuento de youtube “Las dos

vasijas”
● Lectura de “La justicia de
Bolívar” de Ricardo Palma
40 MIN X
● Construcción de un título, a
través de técnicas de lectura.

● Reflexión sobre una frase célebre

de Ricardo Palma.
● Lectura en voz alta del “Padre
Pata”, aplicando estrategias y
técnicas durante la misma. 40 MIN X
● Completar un cuadro de doble
entrada de los personajes, Simón
Bolívar y San Martín a través de
una comparación intertextual.

Visualización del cortometraje

“Libertad”.
Actividad grupal para identificar
temas de conversación sobre las
80
lecturas realizadas previamente a X
través de las técnicas del MIN
subrayado, como preparación
para la tertulia.
Tertulia literaria.

● Reproducción de la canción
“Viva la vida” de Coldplay.
● Lectura del sueño de San Martín
80
en voz alta. X
Actividad grupal para identificar MIN
temas de conversación sobre la
lectura realizada previamente a
 73

través de las técnicas del

subrayado, como preparación
para la tertulia.
Tertulia literaria.

Reproducción de la canción “Esta es

mi tierra”.
Lectura de la letra de la canción “Esta
es mi tierra”.
Construcción de una frase reflexiva
80 MIN X
sobre el tema.
Participación en un foro sobre la
lectura realizada.

Visualización de un video sobre

la batalla de Ayacucho.
Lectura del capítulo I y II de “Pan,
queso y raspadura”.
Reflexión conjunta a través de 80 MIN X
preguntas del enfoque “Dime”.
Construcción de un mapa mental
en parejas para organizar los
contenidos de manera analítica.

● Resolución del test “Lectio

40 MIN X
Monterrico”.

Visualización del video “Las

mujeres de la Independencia”.
Presentación de la obra “La
40 MIN X
cacica”, de Jessica Rodríguez.
Lectura del capítulo I y II de “La
cacica”.

● Reflexión a través de dos

palabras en Mentimeter sobre el
mensaje del capítulo III de “La
cacica”.
● Lectura de los capítulos IV y V de 40 MIN X
“ La cacica”.
● Realización de un trivial
interactivo con preguntas
inferenciales de “La cacica”.

● Resolución de un crucigrama
correspondiente a la lectura del 40 MIN X
capítulo VI de “La cacica”.
 74

● Lectura de los capítulos VII y VIII

de “La cacica”.
● Resolución de adivinanzas
interactivas correspondientes al
trabajo de respuestas literales de
“La cacica”.

● Resolución de un ahorcado
referente al capítulo IX de “La
cacica”.
● Lectura del capítulo X de “La 40 MIN X
cacica”.
● Construcción de un padlet crítico
sobre la lectura de “La cacica”.

● Control de lectura de los textos

40 MIN X
abordados durante la unidad.
 75

TABLAS

Tabla 1. Población correspondiente al estudio

GRADOS ESTUDIANTES TOTAL

Est. F Est. M

1º 16 18 34

2º 12 14 26

3º 12 18 30

4º 16 13 29

5º 11 23 34

TOTAL 67 86 153

Nota: En esta tabla se muestra la cantidad de estudiantes correspondiente al nivel secundaria del colegio Monterrico I.E Aplicación

Tabla 2. Técnicas e instrumentos de investigación

TÉCNICA INSTRUMENTOS

Observación participante: La observación, Cuestionario: El cuestionario está basado en el supuesto

especialmente la observación participante, ha sido del interés por la respuesta y la reflexión individual, donde

utilizada en varias disciplinas como instrumento en la es la agregación de respuestas discretas e individuales la

 76

investigación cualitativa para recoger datos sobre la que caracteriza el conocimiento del objeto de estudio

gente, los procesos y las culturas (F. Jankowski y E. (J.Meneses, 2014, p.8)

Sabourin, 2012, p.25)

Nota: Descripción fundamentada de la técnica y el instrumento fundamental, empleado para la recolección de datos cualitativos en relación a
la variable de estudio.

Tabla 3. Nivel de comprensión lectora estimado

Puntaje Nivel
0-10 Bajo
11-13 Medio Bajo
14-15 Medio
16-17 Medio alto
18-20 Alto

Nota: Relación del nivel de comprensión lectora y los resultados cuantitativos de la prueba de lectura.

Tabla 4. Estructura de prueba de comprensión lectora “Lectio Monterrico”

Prueba de comprensión lectora del texto: Vivo en la carretera

EVIDENCIA
S ELEGIDAS
Y
TEXTO COMPETENCIA CAPACIDADES N° ÍTEMES PUNTAJE
PRECISADA
S DEL
ESTÁNDAR
 77

Vivo en Lee diversos Obtiene Obtiene

1 ¿Cómo define la autora a los lectores? 2
la tipos de texto en información del información
carreter su lengua texto escrito. que se
a materna. encuentra en ¿Qué es necesario para que los lectores
2 2
distintas existan?
partes del
texto de ¿Qué hacen los dueños de las librerías para
vocabulario 3 atraer a los lectores? 2
especializado
.

4 ¿Cómo era la literatura hace un siglo? 2

Infiere e Infiere ¿Cuál es el motivo por el que las librerías se

5 2
interpreta información han convertido en trincheras?
información del deduciendo
texto el significado ¿Qué relación tiene este fragmento: “los
de palabras paseos a medianoche por aeropuertos
6 2
en contexto y inhóspitos en pos del último vuelo” con el
expresiones contexto de la lectura?
con sentido
¿De qué objeto están hablando en este
figurado a
fragmento: "Actualmente, cualquiera tiene en
partir de
7 su casa seis o siete puertas gratuitas y a todo 2
información
color, que no requieren más esfuerzo que
ambigua.
sentarse en un sofá y apretar un botón"?

¿Por qué la autora afirma que conoce a los

8 2
lectores que se acercan a ella?

Reflexiona y Reflexiona
evalúa la forma, sobre los
el contenido y textos ¿Por qué se está degradando el hábito de
9 4
contexto del opinando leer? Fundamenta en 10 líneas
texto. acerca del
contenido y
 78

la intención
del autor
emitiendo un
juicio crítico
sobre la
validez de la
información.

Tabla 5. Valoración de la prueba de comprensión lectora “Lectio Monterrico”

Contenido Valoración Puntuación promedio

Relevancia Muy adecuado 25,25

Coherencia Muy adecuado 25

Claridad Muy adecuado 25,5

Nota: Elaboración propia.

Tabla 6. Validez de la prueba de comprensión lectora “Lectio Monterrico” según los jueces

Nº Nombre de los expertos Valoración (%)

1 Mg. Betty Álvarez Cano 96%

2 Lic. Fredy Olivos Romero 100%

3 Mg. Liliana Cajacuri Ardiles 78%

4 Lic. Rosana Rojas Álvarez 100%

Nota: Elaboración propia.
 79

Tabla 7. Matriz de interpretación de métodos

INTERPRETACIÓN DE LAS GUÍAS DE OBSERVACIÓN

PRIORIDADES RECURRENCIAS HALLAZGOS

Nº CATEGORÍAS DISCUSIÓN DE LA TEORÍA
Fortalezas Debilidades PRELIMINARES

● Actitud docente En la primera sesión se evidenció Se remarca la necesidad de La aplicación del aula Los estudiantes
buena comunicación con respecto realizar más preguntas con invertida trabaja en base a presentaron dificultades
● Conducción del a la presentación de las respecto a los temas de los conocimientos previos a la hora de participar en
aprendizaje. actividades, responsabilidad con clase, que permitieran sobre un tema permitiendo las actividades debido a
1 los estudiantes al subir los activar la comprensión mayor dinamismo en el que no venían
materiales puntualmente y en el crítica reflexiva. desarrollo de las actividades preparados de casa y
caso de la conducción, buena para la comprensión. con las cosas leídas.
dicción y dominio de los procesos
pedagógicos y las actividades.

● Actitud docente En la segunda sesión se percibe A pesar de que se llegó a La propuesta de actividades Los estudiantes
un clima adecuado para el concluir con los procesos interactivas impulsa a los responden muy bien ante
● Conducción del aprendizaje de aprendizaje, la docente estudiantes a una activación los juegos y una
aprendizaje. fomentando la participación activa se excedió en el tiempo. inmediata de los saberes competencia sana, ya
de los estudiantes a través de Así mismo se percibió una previos resultando en una que dejan de percibir la
2
preguntas reflexivas sobre las falta de actividades apreciación de los ejecución de las clases
lecturas abordadas desde la diversas y variadas que contenidos más amena y como una actividad
semana anterior hasta ese cautivaron el interés de los agradable y por consiguiente tediosa y obligatoria.
momento. estudiantes al cien por cien. una mejor retención de los
mismos.

● Actitud docente En la tercera sesión se evidencia Pese a que el marco teórico Las actividades propuestas Los estudiantes
una buena comunicación con los fue satisfactorio, en el han ayudado a que los respondieron bien ante
● Conducción del estudiantes, además de fomentar momento de la tertulia se alumnos interactúen entre sí las preguntas que hubo
aprendizaje. la participación y reflexión en todo evidenció que no había y también con la docente. en la tertulia, además de
3 momento de la sesión respetando mucha soltura, por lo tanto Además al ser una tertulia que se evidenció la
los procesos pedagógicos. la actividad fue un poco los estudiantes pudieron comparación de ambos
rígida y se notaron algunos tener una clase donde todos textos y la relación.
silencios. participan y así una mejor
comprensión del texto.
 80

● Actitud docente En la cuarta sesión se mantiene la Pese a que sí hay una La propuesta de actividades Los estudiantes
buena comunicación con los buena retroalimentación, se sobre “El sueño de San respondieron bien ante
● Conducción del estudiantes,además de fomentar considera que debe ser Martín” ayudaron a que los las preguntas originadas
aprendizaje. la participación e incentivarlos a la más profunda para que los estudiantes puedan recordar en la tertulia,además que
4 reflexión. Así mismo cumple con estudiantes reflexionen y y mejorar en su técnica de demuestran interés
los procesos pedagógicos mejoren. lectura e interrelacionando sobre la lectura.
conservando la buena dicción y con las lecturas de las
manejo de grupo. tradiciones peruanas de
Ricardo Palma.

● Actitud docente En la quinta sesión se registra La clase tiene buenas La propuesta de reflexionar a Los estudiantes
buena dicción, manejo de grupo y participaciones. Sin través de la canción “Esta es respondieron bien ante el
● Conducción del buena interacción con los embargo es necesario que mi tierra” ayudó a que los foro que se dejó en
aprendizaje. estudiantes. Además conduce a a través de las respuestas estudiantes puedan clase, ya que resolvieron
5
un buen aprendizaje, ya que se se formulen más preguntas interiorizar la lectura y seguir las preguntas
propicia la reflexión ante la para que así haya una repasando los contenidos adecuadamente con las
participación. mejor comprensión. que han estado realizando indicaciones de la
semanas atrás. docente.

● Actitud docente En la sexta sesión se registra buen La clase se desarrolló muy La propuesta de realizar un A través de la clase se
manejo de grupo y buena bien, pero se debió manejar mapa mental sobre “Pan, pudo evidenciar que los
● Conducción del interacción con los estudiantes, ya mejor el tiempo, ya que queso y raspadura” permitió estudiantes respondieron
aprendizaje. que se demuestra un buen tuvo que realizarse como que los estudiantes tengan bien ante la lectura “Pan,
6 ambiente. Así mismo se evidencia actividad de extensión el un mejor manejo de la queso y raspadura” y
que se respetan los procesos mapa mental. información y que esta sea sobre la información del
pedagógicos propiciando la organizada para un mejor mapa mental.
reflexión y participación de los entendimiento de la lectura.
estudiantes.

● Actitud docente En la sesión se registra que la Se evidenció que aunque La propuesta de conocer la En la clase se evidenció
docente además de tener buena se hayan realizado importancia de las mujeres que los estudiantes
● Conducción del dicción , manejo de grupo, lleva lo preguntas para evidenciar de la independencia a través respondieron
aprendizaje. aprendido de su clase a otras que los estudiantes hayan de la lectura de “La cacica”, correctamente a través
7
situaciones para una mejor comprendido, se necesita permitió que los alumnos del padlet preguntas que
comprensión, además respeta los que se formulen preguntas conozcan el contexto y los ayudaron a
procesos pedagógicos, a través de sus respuestas puedan realizar su padlet comprender mejor el
manteniendo un orden y para un mejor texto.
 81

propiciando la participación de los entendimiento.

estudiantes.

● Actitud docente En la sesión la docente utilizó los En la sesión se evidenció Los estudiantes han Con el objetivo de
recursos de manera puntual y que las estrategias que se reflexionado mediante las fortalecer la parte literal
● Conducción del eficaz durante la clase. utilizaron en clase pudieron preguntas formuladas acerca de la lectura se propuso
aprendizaje. Se desarrolló y motivó el ayudar a que el estudiante del capítulo IV y V del texto realizar un quiz
razonamiento crítico del comprendiera, pero se “La cacica”, esta actividad es monitoreado en el que
8 estudiante. considera que podrían fundamental para el debían mencionar datos
haber otro tipo de desarrollo de la comprensión identificables fácilmente
estrategias que no solo el lectora. en la obra. Para ello la
estudiante comprenda, sino docente realizó una serie
también que reflexione y de preguntas que activan
sea más activo en la clase. los saberes previos.

● Actitud docente En la sesión, la docente tuvo buen El tiempo estuvo ajustado Los estudiantes participaron Con la finalidad de
desenvolvimiento, con mucha debido a que los en adivinanzas en Wordwall, fomentar el trabajo
● Conducción del naturalidad y ayudó a generar un estudiantes no avanzaron estrategia que amenizó el inferencial del texto, se
aprendizaje. ambiente cálido y de confianza en con la lectura y la docente trabajo en el aula. El trabajo propuso a los
clase. Adicionalmente siguió la presentó dificultades a la en esta aplicación ayudó a la estudiantes completar
9 secuencia de los procesos hora de adaptar las inferencia, lo cual fomenta el una serie de adivinanzas
pedagógicos de manera oportuna. actividades a los 40 desarrollo de la comprensión sobre algunos capítulos.
minutos disponibles. lectora. Para esta actividad la
docente estuvo
ofreciendo ayuda de ser
necesario.

● Actitud docente En la sesión, la docente evidencia A la hora de trabajar el Durante la clase se realizó Para dejar constancia de
una muy buena imagen, su voz fue juego del ahorcado no se de manera interactiva el aquello que se aprendió
● Conducción del muy bien modulada y fluida. mostró mucha seguridad y juego del “ahorcado”. y como parte del manejo
aprendizaje. Demostró amplio dominio del tema reflejo cierta monotonía por Además, la docente de la aplicación de lo
trabajado en clase. Asimismo la simpleza de la actividad. monitoreó el progreso de los aprendido, se propuso la
10 promovió de manera constante la estudiantes de la lectura del construcción de un
reflexión tomando en cuenta la capítulo X de “La cacica”, la padlet en el que la
celebración del Bicentenario. cual permitió recopilar docente fue leyendo los
información acerca de cómo aportes y reforzandolos
están interpretando esta de ser necesario
lectura, pieza importante mediante comentarios.
 82

para el desarrollo de su
comprensión lectora.

INTERPRETACIÓN DE DIARIOS DE CAMPO

PRIORIDADES RECURRENCIAS HALLAZGOS

Nº CATEGORÍAS DISCUSIÓN DE LA TEORÍA
Fortalezas Debilidades PRELIMINARES

Por ser la primera clase de la Faltó realizar una Retroalimentar Los estudiantes se
● Actitud estudiante unidad, se evidenció bastante el retroalimentación más efectivamente los aportes de mostraron con una
● Reflexión de la deseo de participación y efectiva a la hora de los estudiantes de manera actitud positiva ante el
colaboración entre los estudiantes responder las diferentes fundamentada, permite que prendido de las cámaras
práctica pedagógicas y con la docente, que hacía preguntas que se iban la corroboración de la y la asistencia puntual a
● Intervención preguntas y repreguntas realizando. efectividad de sus saberes la clase, así como se
1 incentivando la reflexión constante Sería importante involucrar previos con aquello que percibió interés por
de los estudiantes. Además se a los estudiantes en la escucharon en la clase, apuntar la la temática
percibió el interés por investigar lectura de los contenidos, resulte positiva, ampliando que trabajaría para
acerca de literatura de ya que nos encontramos su bagage. indagar más sobre el
emancipación. abordando un contexto de tema.
aprendizaje constructivo y
no conductista.

Los estudiantes muestran Los estudiantes La actividad realizada como Los estudiantes
● Actitud estudiante predisposición a la investigación y presentaron cierta dificultad parte del proceso de presentaron dificultades
● Reflexión de la al conversatorio literal e inferencial para comprender el sentido aplicación del aprendizaje en cuanto al reto. Por
y crítico, trabajando especialmente de la frase célebre de la forma parte de un trabajo ello el trabajo se centró
práctica pedagógicas la reflexión mediante comentarios motivación. En cuanto a la autónomo correspondiente al en que comprendan y
2 ● Intervención y la relación de analogías. Es práctica pedagógica, el trabajo del aula invertida. reflexionen en base a la
importante señalar que se llevó a tiempo y la falta de que tras ser realizado a raíz temática.
cabo la investigación previa para incentivo del trabajo grupal de la información obtenida
la sesión y el itinerario de lectura fueron algunas debilidades previamente la docente
fue complementada con materiales que se presentaron. monitorea y retroalimenta.
y PDF de apoyo.

Los estudiantes muestran Aunque los estudiantes Se logró desarrollar la Durante la clase se
● Actitud estudiante predisposición a la investigación y trabajaron bien, se mostró comprensión lectora crítica evidencia la participación
3
● Reflexión de la al conversatorio literal e inferencial cierto desgano a la hora de reflexiva al vincular las de los mismos
y crítico, trabajando especialmente desarrollar las actividades. acciones y los sentimientos estudiantes y no se
 83

práctica pedagógicas la reflexión mediante comentarios Las actividades fueron del protagonista de la lectura puede realizar una
y la relación de analogías. Es monótonas y el tiempo fue “La alondra y la libertad”. apreciación objetiva en
● Intervención
importante señalar que se llevó a mal calculado a la hora de Además se desarrolló una relación al tema
cabo la investigación previa para llevar a cabo la lectura. tertulia en la que se abordado.
la sesión y el itinerario de lectura evidenció el aula invertida
fue complementada con materiales pues los estudiantes se
y PDF de apoyo. Se comenzó a prepararon previamente para
utilizar un cronómetro para ello.
monitorear los tiempos en la
sesión.

Los estudiantes se mostraron Únicamente los estudiantes Los estudiantes fueron Los estudiantes
● Actitud estudiante prestos a trabajar la lectura de “El del grupo tres se mostraron capaces de obtener estuvieron activos
● Reflexión de la Sueño de San Martín”. Además, tímidos ante el desarrollo conclusiones a través de la durante la sesión pues
trabajaron en equipo lo que resultó de las actividades, sin relación intertextual y de los se encuentran
práctica pedagógicas positivo a la hora de desarrollar las embargo, se logró que saberes previos que fueron incentivados en
● Intervención actividades pues fundamentaron y demostraran su opinión. En contrastados con sus investigar, conocer y
realizaron comentarios cuanto a la reflexión de la diferentes opiniones conversar sobre el tema.
interesantes. Es importante práctica pedagógica, una expuestas en clase y
señalar que se desarrolló una de las debilidades que se corroboradas por la docente.
previa planificación de las evidenció, fue la pérdida de Además, a través de la
actividades y se utilizó un tiempo al enviar a los tertulia, se evidenció la
cronómetro que permitió que se estudiantes a trabajar en metodología del aula
4 organizaran mejor los tiempos. otras salas durante el invertida, pues los
desarrollo de las estudiantes comentaron
actividades en equipo. ciertos párrafos señalados
previamente y trabajaron el
sustento mediante citas que
encontraron durante su
trabajo autónomo. Por
último, se propuso técnicas
de lecturas como el
subrayado y el sumillado
para identificar aspectos
relevantes que ayudaron a
su comprensión.
 84

El trabajo realizado en clase, en En cuanto a las Se aplicó estrategias de Los estudiantes se

● Actitud estudiante general fue bastante ameno y debilidades, aunque se lectura en voz alta que mostraron activos en las
● Reflexión de la nuevamente el trabajo en equipo trabajó la actividad del foro permitió trabajar la agilidad participaciones grupales
resultó positivo. Los estudiantes, de manera activa, se visual y auditiva. Además, se que se realizaron y de
práctica pedagógicas durante el desarrollo de las evidenció que los planteó preguntas reflexivas esta manera además,
● Intervención actividades, se mostraron muy estudiantes se demoraron que sustentaron a partir de pudieron aprender mejor.
críticos y vincularon el trabajo con en participar y no midieron citas textuales parafraseadas
su contexto y anécdotas su tiempo. Además, los o secundarias. Por último,
5 personales. En cuanto a la estudiantes cada vez se aplicaron técnicas de lectura
reflexión de la práctica muestran más cansados e identificaron los conceptos
pedagógica, se realizó una pues están más relevantes para una mejor
planificación previa y además, se preocupados por el ingreso comprensión de la lectura
utilizó elementos musicales para a la universidad y aquello que se abordó.
animar a los estudiantes. les quita mucho tiempo
para realizar las actividades
que corresponden al
colegio.

Muchos estudiantes tenían Hubo una baja con La presencia la mayoría de Los estudiantes llegaron
● Actitud estudiante nociones de los aspectos respecto al número de los estudiantes asistentes a a la clase con interés de
● Reflexión de la recogidos en la lectura de pan estudiantes asistentes las clases es fundamental conocer un poco más
queso y raspadura, ya que habían debido a que ya se para que se pueda entablar acerca del bicentenario y
práctica pedagógicas realizado investigaciones previas e encuentran próximos a un diálogo de intercambio las figuras que se
● Intervención incluso se acordaban de aquello terminar el bimestre y su acerca de los contenidos conmemoran. Por eso
que habían aprendido en el cansancio constante hace abordados considerando la llevaron a cabo la
colegio con anterioridad lo que que pierdan las ganas de diversidad de opiniones y visualización de un video
6
facilitó mucho el desempeño de la entrar en los diferentes experiencias previas que sobre la Batalla de
clase. cursos. permiten mantener Ayacucho y finalmente
La lectura autónoma resultó relaciones lógicas entre los realizaron una lectura de
bastante positiva ya que muchos contenidos y el contexto en manera autónoma en la
estudiantes lograron culminar a qle que los estudiantes se que identificaron
tiempo e incluso avanzar con desenvuelven. contenidos que
algunos capítulos qué estaban favorecieran su
programados para otro día. comprensión.

La principal fortaleza por parte de No se realizaron muchas La realización de preguntas Los estudiantes tenían
7 ● Actitud estudiante los estudiantes se corresponde preguntas con respecto a la para la ejecución del Aula bastante nociones
con el conocimiento previo que autora, que también resulta Invertida, según los previas con respecto a
 85

● Reflexión de la poseían sobre el tema y la un elemento fundamental planteamientos de Sams y los contenidos y se notó
contextualización de las ideas con para entender la obra y Bergman, es un componente que les gustó el tema a
práctica pedagógicas
respecto a su entorno. Por tal aquello que ha querido importante que suma al través de sus aportes
● Intervención motivo y considerando la ejecución plasmar. Así mismo, a resultado positivo a la hora fundamentados en
la participación fue activa y pesar de que la de darse el proceso de noticias y documentales
dinámica, llevandose a cabo un participación fue dinámica corroboración de los saberes que habían podido
conversatorio interesante sobre el el prendido de la cámara se previos con la finalidad de visualizar o leer con
tema de la mujer en el dificulta, llegando a tener comprobar si estos son anterioridad.
Bicentenario. únicamente dos estudiantes correctos o no.
con su imagen activa.

La comprensión de los personajes Un poco más de la mitad Trabajar las actividades A pesar de no haber
● Actitud estudiante y sus acciones fue bastante del grupo asistió a clase sin programadas con leído con anterioridad el
● Reflexión de la positiva, ya que la resolución de haber leído previamente del anterioridad permite conocer capítulo 3, si llegaron
las actividades no solo generó una capítulo 3 en adelante, lo si existe algún tipo de duda revisar el primer par que
práctica pedagógicas actitud positiva sino que reflejó que supuso una en relación a los contenidos les permitió tener ciertas
● Intervención una comprensión favorable de los ralentización con respecto a que se van a abordar, de nociones de los
8
contenidos que se habían leído la aplicación de las manera que al realizar la personajes y el contexto
recientemente. actividades que se habían pregunta en clase, no solo en el que se estaban
programado para esa se resuelve el conflicto, sino desenvolviendo para
fecha. que sucede un aporte entender la historia y por
general para cada uno de los lo tanto fortalecer la
estudiantes presentes. comprensión lectora.

Los estudiantes se mostraron El tiempo destinado para El trabajo del aula invertida Los estudiantes trajeron
● Actitud estudiante bastante dispuestos a resolver las esta sesión fue un poco requiere de un manejo propuestas para
● Reflexión de la adivinanzas, especialmente limitado considerando que organizado y minucioso de reflexionar y un
considerando que una de las las diferentes actividades los materiales implicados y conocimiento claro sobre
práctica pedagógicas cualidades del grupo es ser propuestas necesitan de los tiempos destinados a los personajes
● Intervención excesivamente competitivo. Se vio tiempo para ser cada una de las actividades involucrados en la
9 también un avance positivo en lo desarrolladas involucradas en el proceso historia, así como los
que engloba a la comprensión correctamente. En este de enseñanza aprendizaje.. contenidos.
lectora al obtener buenas sentido faltó por leer un
respuestas sobre el texto capítulo en clase con los
trabajado previamente en casa. estudiantes y se tuvo que
dejar como actividad de
extensión
 86

Por ser el último día de actividades Los estudiantes no llegaron Proponer dinámicas y Los estudiantes ya
● Actitud estudiante los estudiantes mostraron interés a trabajar la lectura en sus materiales interesantes venían trabajando a lo
● Reflexión de la por leer en voz alta el capítulo casas con anterioridad, como parte de la motivación largo de la semana la
restante de la obra abordada alegando que tenían otras es fundamental para que lectura propuesta y por lo
práctica pedagógicas durante esta semana. Así mismo evidencias que entregar en posteriormente el desarrollo tanto, fue fácil
● Intervención hubo mayor prendido de cámaras ese fin de bimestre, por lo de los contenidos se pueda comprender ciertos
en comparación a los días tanto se tuvo que leer en dar favorablemente y sin aspectos sin haber
10 anteriores, llegando a tener a casi clase. Por otra parte, el pausas. De esta manera no trabajado el capítulo 9.
todos al completo. juego del ahorcado en solamente deben Además realizaron bien
Jamboard no fue muy corresponder al medio parte de las actividades
divertido y por un momento virtual, sino que tienen que previas, fortaleciendo así
se perdió el interés de la estar adaptados a las su trabajo autónomo.
motivación. características de los
estudiantes para llamar su
atención.

Tabla 8. Triangulación metodológica.

MÉTODO ESTUDIANTE CATEGORÍA SUBCATEGORÍA INSTRUMENTO SÍNTESIS

Cualitativo Adriana Sofía Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” considerando la estructura
Arauco Paco lectora literal especificación compleja, el vocabulario variado y especializado a través de la
del test “Lectio resolución de preguntas cerradas de corte literal. Sin embargo,
Comprensión Monterrico” tiene dificultades al integrar información contrapuesta y ambigua
inferencial que está en distintas partes del texto, siendo necesario trabajar la
interpretación de la información relevante y de detalle para
Comprensión construir su sentido global y reconocer distintas posturas y
crítica sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.
Finalmente, reflexiona aceptablemente sobre formas y contenidos
del texto, asumiendo la mayor parte del tiempo una posición
crítica, que fundamenta la validez de la información, el estilo del
texto, la intención de estrategias discursivas y recursos textuales,
explicando el contexto sociocultural en el que fue escrito.
 87

Assha Amarü Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” siendo necesario trabajar la
Violetita lectora literal especificación comprensión de la estructura compleja, el vocabulario variado y
Yei-Yarikú del test “Lectio especializado al resolver algunas preguntas cerradas de corte
Barandiarán Comprensión Monterrico” literal. Así mismo, tiene dificultades al integrar información
Urdaneta inferencial contrapuesta y ambigua que está en distintas partes del texto,
evidenciándose la necesidad de reforzar la interpretación de la
Comprensión información relevante y de detalle para construir su sentido global
crítica y reconocer distintas posturas y sentidos mediante preguntas
abiertas de tipo inferencial. Finalmente, reflexionan regularmente
sobre formas y contenidos del texto, siendo necesario incidir en la
posición crítica a través de argumentos que fundamenten la
validez de la información, el estilo del texto, la intención de
estrategias discursivas y recursos textuales, explicando el
contexto sociocultural en el que fue escrito.

Franchesca Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” presentando dificultad en la
Alessandra lectora literal especificación comprensión de la estructura compleja, el vocabulario variado y
Belaochaga Ali del test “Lectio especializado al no lograr resolver correctamente algunas
Comprensión Monterrico” preguntas cerradas de corte literal. Así mismo, se identifica una
inferencial complejidad al integrar información contrapuesta y ambigua que
está en distintas partes del texto, evidenciándose la necesidad de
Comprensión reforzar la interpretación de la información relevante y de detalle
crítica para construir su sentido global y reconocer distintas posturas y
sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.
Finalmente, reflexionan escasamente sobre formas y contenidos
del texto, siendo necesario plantear una posición crítica a través
de argumentos que fundamenten la validez de la información, el
estilo del texto, la intención de estrategias discursivas y recursos
textuales, explicando el contexto sociocultural en el que fue
escrito.

Andrés Ricardo Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” considerando la estructura
Castillón Lastra lectora literal especificación compleja, el vocabulario variado y especializado a través de la
del test “Lectio resolución de preguntas cerradas de corte literal. Sin embargo,
Comprensión Monterrico” tiene dificultades al integrar información contrapuesta y ambigua
inferencial que está en distintas partes del texto, siendo necesario trabajar la
interpretación de la información relevante y de detalle para
Comprensión construir su sentido global y reconocer distintas posturas y
 88

crítica sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.

Finalmente, reflexiona aceptablemente sobre formas y contenidos
del texto, asumiendo la mayor parte del tiempo una posición
crítica, que fundamenta la validez de la información, el estilo del
texto, la intención de estrategias discursivas y recursos textuales,
explicando el contexto sociocultural en el que fue escrito.

Mixie Yiamile Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” presentando dificultad en la
Correa Farfán lectora literal especificación comprensión de la estructura compleja, el vocabulario variado y
del test “Lectio especializado al no lograr resolver correctamente algunas
Comprensión Monterrico” preguntas cerradas de corte literal. Así mismo, se identifica una
inferencial complejidad al integrar información contrapuesta y ambigua que
está en distintas partes del texto, evidenciándose la necesidad de
Comprensión reforzar la interpretación de la información relevante y de detalle
crítica para construir su sentido global y reconocer distintas posturas y
sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.
Finalmente, reflexionan escasamente sobre formas y contenidos
del texto, siendo necesario plantear una posición crítica a través
de argumentos que fundamenten la validez de la información, el
estilo del texto, la intención de estrategias discursivas y recursos
textuales, explicando el contexto sociocultural en el que fue
escrito.

Gianella Delia Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” siendo necesario trabajar la
Cueva Alarcón lectora literal especificación comprensión de la estructura compleja, el vocabulario variado y
del test “Lectio especializado al resolver algunas preguntas cerradas de corte
Comprensión Monterrico” literal. Así mismo, tiene dificultades al integrar información
inferencial contrapuesta y ambigua que está en distintas partes del texto,
evidenciándose la necesidad de reforzar la interpretación de la
Comprensión información relevante y de detalle para construir su sentido global
crítica y reconocer distintas posturas y sentidos mediante preguntas
abiertas de tipo inferencial. Finalmente, reflexionan regularmente
sobre formas y contenidos del texto, siendo necesario incidir en la
posición crítica a través de argumentos que fundamenten la
validez de la información, el estilo del texto, la intención de
estrategias discursivas y recursos textuales, explicando el
contexto sociocultural en el que fue escrito.
 89

Ángela Melina Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” considerando la estructura
Díaz Cóndori lectora literal especificación compleja, el vocabulario variado y especializado a través de la
del test “Lectio resolución de preguntas cerradas de corte literal. Sin embargo,
Comprensión Monterrico” tiene dificultades al integrar información contrapuesta y ambigua
inferencial que está en distintas partes del texto, siendo necesario trabajar la
interpretación de la información relevante y de detalle para
Comprensión construir su sentido global y reconocer distintas posturas y
crítica sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.
Finalmente, reflexionan aceptablemente sobre formas y
contenidos del texto, siendo necesario reforzar la posición crítica a
través de argumentos que fundamenten la validez de la
información, el estilo del texto, la intención de estrategias
discursivas y recursos textuales, explicando el contexto
sociocultural en el que fue escrito.

Areana Nicole Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” siendo necesario trabajar la
Fuentes Quispe lectora literal especificación comprensión de la estructura compleja, el vocabulario variado y
del test “Lectio especializado al resolver algunas preguntas cerradas de corte
Comprensión Monterrico” literal. Así mismo, tiene dificultades al integrar información
inferencial contrapuesta y ambigua que está en distintas partes del texto,
evidenciándose la necesidad de reforzar la interpretación de la
Comprensión información relevante y de detalle para construir su sentido global
crítica y reconocer distintas posturas y sentidos mediante preguntas
abiertas de tipo inferencial. Finalmente, reflexionan regularmente
sobre formas y contenidos del texto, siendo necesario incidir en la
posición crítica a través de argumentos que fundamenten la
validez de la información, el estilo del texto, la intención de
estrategias discursivas y recursos textuales, explicando el
contexto sociocultural en el que fue escrito.

Luciana Thais Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” considerando la estructura
Grados Hayashi lectora literal especificación compleja, el vocabulario variado y especializado a través de la
del test “Lectio resolución de preguntas cerradas de corte literal. Así mismo,
Comprensión Monterrico” integra información contrapuesta y ambigua que está en distintas
inferencial partes del texto, interpretando la información relevante y de detalle
para construir su sentido global, al reconocer distintas posturas y
Comprensión sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.
Finalmente, reflexiona sobre formas y contenidos del texto,
 90

crítica asumiendo una posición crítica, que fundamenta la validez de la

información, el estilo del texto, la intención de estrategias
discursivas y recursos textuales, explicando el contexto
sociocultural en el que fue escrito.

Valentina Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” considerando la estructura
Isabela Guerra lectora literal especificación compleja, el vocabulario variado y especializado a través de la
Maldonado del test “Lectio resolución de preguntas cerradas de corte literal. Sin embargo,
Comprensión Monterrico” tiene dificultades al integrar información contrapuesta y ambigua
inferencial que está en distintas partes del texto, siendo necesario trabajar la
interpretación de la información relevante y de detalle para
Comprensión construir su sentido global y reconocer distintas posturas y
crítica sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.
Finalmente, reflexionan aceptablemente sobre formas y
contenidos del texto, siendo necesario reforzar la posición crítica a
través de argumentos que fundamenten la validez de la
información, el estilo del texto, la intención de estrategias
discursivas y recursos textuales, explicando el contexto
sociocultural en el que fue escrito.

Nadia Joanie Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” considerando la estructura
Huamán lectora literal especificación compleja, el vocabulario variado y especializado a través de la
Cárdenas del test “Lectio resolución de preguntas cerradas de corte literal. Sin embargo,
Comprensión Monterrico” tiene dificultades al integrar información contrapuesta y ambigua
inferencial que está en distintas partes del texto, siendo necesario trabajar la
interpretación de la información relevante y de detalle para
Comprensión construir su sentido global y reconocer distintas posturas y
crítica sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.
Finalmente, reflexiona aceptablemente sobre formas y contenidos
del texto, asumiendo la mayor parte del tiempo una posición
crítica, que fundamenta la validez de la información, el estilo del
texto, la intención de estrategias discursivas y recursos textuales,
explicando el contexto sociocultural en el que fue escrito.

Fabricio Sergio Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” siendo necesario trabajar la
Jiménez lectora literal especificación comprensión de la estructura compleja, el vocabulario variado y
Salazar del test “Lectio especializado al resolver algunas preguntas cerradas de corte
Comprensión Monterrico” literal. Así mismo, tiene dificultades al integrar información
 91

inferencial contrapuesta y ambigua que está en distintas partes del texto,

evidenciándose la necesidad de reforzar la interpretación de la
Comprensión información relevante y de detalle para construir su sentido global
crítica y reconocer distintas posturas y sentidos mediante preguntas
abiertas de tipo inferencial. Finalmente, reflexionan regularmente
sobre formas y contenidos del texto, siendo necesario incidir en la
posición crítica a través de argumentos que fundamenten la
validez de la información, el estilo del texto, la intención de
estrategias discursivas y recursos textuales, explicando el
contexto sociocultural en el que fue escrito.

Andrea Nicolle Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” siendo necesario trabajar la
Leyva Llanos lectora literal especificación comprensión de la estructura compleja, el vocabulario variado y
del test “Lectio especializado al resolver algunas preguntas cerradas de corte
Comprensión Monterrico” literal. Así mismo, tiene dificultades al integrar información
inferencial contrapuesta y ambigua que está en distintas partes del texto,
evidenciándose la necesidad de reforzar la interpretación de la
Comprensión información relevante y de detalle para construir su sentido global
crítica y reconocer distintas posturas y sentidos mediante preguntas
abiertas de tipo inferencial. Finalmente, reflexionan regularmente
sobre formas y contenidos del texto, siendo necesario incidir en la
posición crítica a través de argumentos que fundamenten la
validez de la información, el estilo del texto, la intención de
estrategias discursivas y recursos textuales, explicando el
contexto sociocultural en el que fue escrito.

María Carolina Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” presentando dificultad en la
Melendez lectora literal especificación comprensión de la estructura compleja, el vocabulario variado y
Castro del test “Lectio especializado al no lograr resolver correctamente algunas
Comprensión Monterrico” preguntas cerradas de corte literal. Así mismo, se identifica una
inferencial complejidad al integrar información contrapuesta y ambigua que
está en distintas partes del texto, evidenciándose la necesidad de
Comprensión reforzar la interpretación de la información relevante y de detalle
crítica para construir su sentido global y reconocer distintas posturas y
sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.
Finalmente, reflexionan escasamente sobre formas y contenidos
del texto, siendo necesario plantear una posición crítica a través
de argumentos que fundamenten la validez de la información, el
 92

estilo del texto, la intención de estrategias discursivas y recursos

textuales, explicando el contexto sociocultural en el que fue
escrito.

Alejandra Mirey Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” considerando la estructura
Milla Serpa lectora literal especificación compleja, el vocabulario variado y especializado a través de la
del test “Lectio resolución de preguntas cerradas de corte literal. Sin embargo,
Comprensión Monterrico” tiene dificultades al integrar información contrapuesta y ambigua
inferencial que está en distintas partes del texto, siendo necesario trabajar la
interpretación de la información relevante y de detalle para
Comprensión construir su sentido global y reconocer distintas posturas y
crítica sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.
Finalmente, reflexionan aceptablemente sobre formas y
contenidos del texto, siendo necesario reforzar la posición crítica a
través de argumentos que fundamenten la validez de la
información, el estilo del texto, la intención de estrategias
discursivas y recursos textuales, explicando el contexto
sociocultural en el que fue escrito.

André Alonso Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” presentando dificultad en la
Núñez Conco lectora literal especificación comprensión de la estructura compleja, el vocabulario variado y
del test “Lectio especializado al no lograr resolver correctamente algunas
Comprensión Monterrico” preguntas cerradas de corte literal. Así mismo, se identifica una
inferencial complejidad al integrar información contrapuesta y ambigua que
está en distintas partes del texto, evidenciándose la necesidad de
Comprensión reforzar la interpretación de la información relevante y de detalle
crítica para construir su sentido global y reconocer distintas posturas y
sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.
Finalmente, reflexionan escasamente sobre formas y contenidos
del texto, siendo necesario plantear una posición crítica a través
de argumentos que fundamenten la validez de la información, el
estilo del texto, la intención de estrategias discursivas y recursos
textuales, explicando el contexto sociocultural en el que fue
escrito.

Sophia Isabel Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” considerando la estructura
Pacheco lectora literal especificación compleja, el vocabulario variado y especializado a través de la
Zapata del test “Lectio resolución de preguntas cerradas de corte literal. Sin embargo,
 93

Comprensión Monterrico” tiene dificultades al integrar información contrapuesta y ambigua

inferencial que está en distintas partes del texto, siendo necesario trabajar la
interpretación de la información relevante y de detalle para
Comprensión construir su sentido global y reconocer distintas posturas y
crítica sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.
Finalmente, reflexionan aceptablemente sobre formas y
contenidos del texto, siendo necesario reforzar la posición crítica a
través de argumentos que fundamenten la validez de la
información, el estilo del texto, la intención de estrategias
discursivas y recursos textuales, explicando el contexto
sociocultural en el que fue escrito.

María José de Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” siendo necesario trabajar la
Jesús Palacios lectora literal especificación comprensión de la estructura compleja, el vocabulario variado y
Jiménez del test “Lectio especializado al resolver algunas preguntas cerradas de corte
Comprensión Monterrico” literal. Así mismo, tiene dificultades al integrar información
inferencial contrapuesta y ambigua que está en distintas partes del texto,
evidenciándose la necesidad de reforzar la interpretación de la
Comprensión información relevante y de detalle para construir su sentido global
crítica y reconocer distintas posturas y sentidos mediante preguntas
abiertas de tipo inferencial. Finalmente, reflexionan regularmente
sobre formas y contenidos del texto, siendo necesario incidir en la
posición crítica a través de argumentos que fundamenten la
validez de la información, el estilo del texto, la intención de
estrategias discursivas y recursos textuales, explicando el
contexto sociocultural en el que fue escrito.

Agustin Nahil Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” siendo necesario trabajar la
Postigo Pita lectora literal especificación comprensión de la estructura compleja, el vocabulario variado y
del test “Lectio especializado al resolver algunas preguntas cerradas de corte
Comprensión Monterrico” literal. Así mismo, tiene dificultades al integrar información
inferencial contrapuesta y ambigua que está en distintas partes del texto,
evidenciándose la necesidad de reforzar la interpretación de la
Comprensión información relevante y de detalle para construir su sentido global
crítica y reconocer distintas posturas y sentidos mediante preguntas
abiertas de tipo inferencial. Finalmente, reflexionan regularmente
sobre formas y contenidos del texto, siendo necesario incidir en la
posición crítica a través de argumentos que fundamenten la
 94

validez de la información, el estilo del texto, la intención de

estrategias discursivas y recursos textuales, explicando el
contexto sociocultural en el que fue escrito.

Ivan David Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” considerando la estructura
Prudencio Soto lectora literal especificación compleja, el vocabulario variado y especializado a través de la
del test “Lectio resolución de preguntas cerradas de corte literal. Sin embargo,
Comprensión Monterrico” tiene dificultades al integrar información contrapuesta y ambigua
inferencial que está en distintas partes del texto, siendo necesario trabajar la
interpretación de la información relevante y de detalle para
Comprensión construir su sentido global y reconocer distintas posturas y
crítica sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.
Finalmente, reflexionan aceptablemente sobre formas y
contenidos del texto, siendo necesario reforzar la posición crítica a
través de argumentos que fundamenten la validez de la
información, el estilo del texto, la intención de estrategias
discursivas y recursos textuales, explicando el contexto
sociocultural en el que fue escrito.

Margarita Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” presentando dificultad en la
Milagros lectora literal especificación comprensión de la estructura compleja, el vocabulario variado y
Quispe Ferro del test “Lectio especializado al no lograr resolver correctamente algunas
Comprensión Monterrico” preguntas cerradas de corte literal. Así mismo, se identifica una
inferencial complejidad al integrar información contrapuesta y ambigua que
está en distintas partes del texto, evidenciándose la necesidad de
Comprensión reforzar la interpretación de la información relevante y de detalle
crítica para construir su sentido global y reconocer distintas posturas y
sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.
Finalmente, reflexionan escasamente sobre formas y contenidos
del texto, siendo necesario plantear una posición crítica a través
de argumentos que fundamenten la validez de la información, el
estilo del texto, la intención de estrategias discursivas y recursos
textuales, explicando el contexto sociocultural en el que fue
escrito.

Cecilia Gladys Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” presentando dificultad en la
Romero lectora literal especificación comprensión de la estructura compleja, el vocabulario variado y
Neponoceno del test “Lectio especializado al no lograr resolver correctamente algunas
 95

Comprensión Monterrico” preguntas cerradas de corte literal. Así mismo, se identifica una
inferencial complejidad al integrar información contrapuesta y ambigua que
está en distintas partes del texto, evidenciándose la necesidad de
Comprensión reforzar la interpretación de la información relevante y de detalle
crítica para construir su sentido global y reconocer distintas posturas y
sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.
Finalmente, reflexionan escasamente sobre formas y contenidos
del texto, siendo necesario plantear una posición crítica a través
de argumentos que fundamenten la validez de la información, el
estilo del texto, la intención de estrategias discursivas y recursos
textuales, explicando el contexto sociocultural en el que fue
escrito.

Andrea Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” considerando la estructura
Carolina lectora literal especificación compleja, el vocabulario variado y especializado a través de la
Santisteban del test “Lectio resolución de preguntas cerradas de corte literal. Sin embargo,
Carmelo Comprensión Monterrico” tiene dificultades al integrar información contrapuesta y ambigua
inferencial que está en distintas partes del texto, siendo necesario trabajar la
interpretación de la información relevante y de detalle para
Comprensión construir su sentido global y reconocer distintas posturas y
crítica sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.
Finalmente, reflexionan aceptablemente sobre formas y
contenidos del texto, siendo necesario reforzar la posición crítica a
través de argumentos que fundamenten la validez de la
información, el estilo del texto, la intención de estrategias
discursivas y recursos textuales, explicando el contexto
sociocultural en el que fue escrito.

Bruno Gonzalo Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” presentando dificultad en la
Sausa Jugo lectora literal especificación comprensión de la estructura compleja, el vocabulario variado y
del test “Lectio especializado al no lograr resolver correctamente algunas
Comprensión Monterrico” preguntas cerradas de corte literal. Así mismo, se identifica una
inferencial complejidad al integrar información contrapuesta y ambigua que
está en distintas partes del texto, evidenciándose la necesidad de
Comprensión reforzar la interpretación de la información relevante y de detalle
crítica para construir su sentido global y reconocer distintas posturas y
sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.
Finalmente, reflexionan escasamente sobre formas y contenidos
 96

del texto, siendo necesario plantear una posición crítica a través

de argumentos que fundamenten la validez de la información, el
estilo del texto, la intención de estrategias discursivas y recursos
textuales, explicando el contexto sociocultural en el que fue
escrito.

Sabrina Isabel Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” presentando dificultad en la
Serpa Milian lectora literal especificación comprensión de la estructura compleja, el vocabulario variado y
del test “Lectio especializado al no lograr resolver correctamente algunas
Comprensión Monterrico” preguntas cerradas de corte literal. Así mismo, se identifica una
inferencial complejidad al integrar información contrapuesta y ambigua que
está en distintas partes del texto, evidenciándose la necesidad de
Comprensión reforzar la interpretación de la información relevante y de detalle
crítica para construir su sentido global y reconocer distintas posturas y
sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.
Finalmente, reflexionan escasamente sobre formas y contenidos
del texto, siendo necesario plantear una posición crítica a través
de argumentos que fundamenten la validez de la información, el
estilo del texto, la intención de estrategias discursivas y recursos
textuales, explicando el contexto sociocultural en el que fue
escrito.

Briana Danae Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” siendo necesario trabajar la
Tacoma Lupa lectora literal especificación comprensión de la estructura compleja, el vocabulario variado y
del test “Lectio especializado al resolver algunas preguntas cerradas de corte
Comprensión Monterrico” literal. Así mismo, tiene dificultades al integrar información
inferencial contrapuesta y ambigua que está en distintas partes del texto,
evidenciándose la necesidad de reforzar la interpretación de la
Comprensión información relevante y de detalle para construir su sentido global
crítica y reconocer distintas posturas y sentidos mediante preguntas
abiertas de tipo inferencial. Finalmente, reflexionan regularmente
sobre formas y contenidos del texto, siendo necesario incidir en la
posición crítica a través de argumentos que fundamenten la
validez de la información, el estilo del texto, la intención de
estrategias discursivas y recursos textuales, explicando el
contexto sociocultural en el que fue escrito.

Carlos Alberto Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” considerando la estructura
 97

Torres Vargas lectora literal especificación compleja, el vocabulario variado y especializado a través de la
del test “Lectio resolución de preguntas cerradas de corte literal. Sin embargo,
Comprensión Monterrico” tiene dificultades al integrar información contrapuesta y ambigua
inferencial que está en distintas partes del texto, siendo necesario trabajar la
interpretación de la información relevante y de detalle para
Comprensión construir su sentido global y reconocer distintas posturas y
crítica sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.
Finalmente, reflexionan aceptablemente sobre formas y
contenidos del texto, siendo necesario reforzar la posición crítica a
través de argumentos que fundamenten la validez de la
información, el estilo del texto, la intención de estrategias
discursivas y recursos textuales, explicando el contexto
sociocultural en el que fue escrito.

Christtina Comprensión Comprensión Matriz de Lee el texto “Vivo en la carretera” presentando dificultad en la
Johanna lectora literal especificación comprensión de la estructura compleja, el vocabulario variado y
Vicente Zamora del test “Lectio especializado al no lograr resolver correctamente algunas
Comprensión Monterrico” preguntas cerradas de corte literal. Así mismo, se identifica una
inferencial complejidad al integrar información contrapuesta y ambigua que
está en distintas partes del texto, evidenciándose la necesidad de
Comprensión reforzar la interpretación de la información relevante y de detalle
crítica para construir su sentido global y reconocer distintas posturas y
sentidos mediante preguntas abiertas de tipo inferencial.
Finalmente, reflexionan escasamente sobre formas y contenidos
del texto, siendo necesario plantear una posición crítica a través
de argumentos que fundamenten la validez de la información, el
estilo del texto, la intención de estrategias discursivas y recursos
textuales, explicando el contexto sociocultural en el que fue
escrito.

MÉTODO DOCENTE CATEGORÍA SUBCATEGORÍA INSTRUMENTO SÍNTESIS

Cualitativo Cecilia Ejecución del Actitud docente Guía de Con respecto a la actitud docente se observa una excelente
Souza-Ferre aula invertida observación presentación personal y mucha seguridad al conducir con
ira Bataglini Conducción del espontaneidad y soltura la clase, a través de una expresión oral
adecuada y una buena organización de los recursos, generando un
 98

aprendizaje clima agradable en todo momento.

Lo que respecta en conducción al aprendizaje incluye un dominio
adecuado del marco teórico expresado a través de la secuencia de
procesos, logrando orden y claridad en el transcurso de la clase. Así
mismo, la docente propicia la reflexión constante mediante preguntas
que les invita a cuestionar los contenidos; y siempre promueve un
diálogo bajo las normas de convivencia, recordando la importancia
autónoma, entre otras cosas.
Finalmente, se presenta una debilidad con respecto al manejo de los
tiempos llegando a excederse hasta 5 minutos.

MÉTODO CATEGORÍA SUBCATEGORÍA INSTRUMENTO SÍNTESIS

Cualitativo Descripción de Actitud estudiante Diario de campo El bimestre mayoritariamente se desarrolló de manera adecuada a través de la
los procesos estrategia aula invertida.
desarrollados Reflexión de la Como parte del proceso de planificación y diseño de los materiales se llevó a cabo
en la práctica. práctica una investigación previa, basada en técnicas y estrategias que permitieran al
pedagógicas estudiante construir sus conocimientos anticipadamente mediante el trabajo
autónomo. Para ello cada una de las sesiones se publicó una semana antes, de
Debilidades manera que el día que se aplicaba la clase virtual los estudiantes ya tenían
nociones sobre los temas.
Intervención Se observó que los tres grupos a los que se impartió la estrategia del aula
invertida, fueron muy diferentes. Por lo general el grupo 1 mostró bastante
predisposición a la investigación y al conversatorio literal e inferencial con
respecto a los contenidos de los cuales han podido obtener información; el grupo
2 se prestó mayoritariamente para el trabajo crítico y reflexivo, reflejándose en él
procesamiento analítico de cada uno de los temas abordados a lo largo de las
clases, así como las diversas situaciones de índole complejo; el grupo 3 manejó
principalmente el pensamiento inferencial y las analogías, estableciendo
relaciones lógicas entre los diversos sucesos y el contexto sociocultural en el que
se desenvuelven.
Finalmente, como parte de la evaluación formativa de proceso, que engloba la
participación del estudiante en relación a las condiciones de calidad, se observó
que tenían más intención por conversar sobre las temáticas al final de la
investigación que al inicio, así como demostraron mayor desenvolvimiento en la
realización de las actividades.
 99

FIGURAS

Figura 1. Relación entre las diferentes Zonas de Desarrollo según la propuesta de Vigotsky.

Nota: Esta figura explica la relación entre las diferentes formas de desarrollo que suceden en el aprendizaje.
 100

Figura 2. Jerarquización de los procesos cognitivos de la Taxonomía de Bloom

Nota: Esta figura refleja los diferentes niveles colocados en forma de pirámide correspondiente a los procesos de la Taxonomía

de Bloom.

Figura 3. Procesos básicos de la comprensión lectora interactiva

Nota: Esta figura explica los procesos que se deben seguir según plantea la comprensión lectora interactiva.
 101

Figura 4. Procesos básicos de la comprensión lectora interactiva según Kintsch y Van Dijk.

Nota: Esta figura explica los procesos que se deben seguir según plantean Kintsch y Van Dijk.

Figura 5: Dimensión cognitiva de la Taxonomía de Bloom.

Nota: Figura que explica las diferentes dimensiones pedagógicas de la Taxonomía de Bloom y lo que estas abarcan de manera

objetiva y con referencia a una propuesta de clases actual.