Carlos Eduardo Vasco. (2011) - Procesos, Sistemas, Modelos y Teorías en La Investigación Educativa
Carlos Eduardo Vasco. (2011) - Procesos, Sistemas, Modelos y Teorías en La Investigación Educativa
Carlos Eduardo Vasco. (2011) - Procesos, Sistemas, Modelos y Teorías en La Investigación Educativa
investigación educativa 1
Todo fluye.
Nadie puede bañarse dos veces en el mismo río.
Heráclito
Los procesos
A medida que vamos adquiriendo una visión crítica de la sociedad, de la política
y de la educación, empezamos a ver que «allá afuera» de nuestra mente no hay
propiamente cosas «sueltas», seres individuales, objetos aislados, plantas, anima-
les y personas separados y claramente definidos, sino más bien lo que parecen
ser agregados o conglomerados, que llamamos indistintamente «complejos»,
«estructuras» o «sistemas» con fronteras imprecisas. Ya se ha generalizado desde
muchas fuentes, entre otras desde el «pensamiento complejo» de Edgard Morin,
la idea del «pensamiento sistémico» y también el uso generalizado del adjetivo
«complejo» para atribuirlo a todos los sujetos gramaticales imaginables, hasta
el punto de vaciarlo de contenido. ¿Qué puede significar «eso es complejo» si
no hay nada simple?
Más tarde, con los años y las desilusiones, a medida que vamos adquiriendo
una visión todavía más crítica de la sociedad, de la política y de la educación, y
una visión más autocrítica de nuestros propios modelos, teorías, concepciones
y discursos sobre la sociedad, la política y la educación, empezamos a ver que
Serie Lecciones inaugurales
1 Segunda edición de 2013 basada en la Lección Inaugural del Doctorado Interinstitucional en Edu-
cación DIE, Sede Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, 2011
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Carlos Eduardo Vasco Uribe
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
Los sistemas
Desde la Teoría General de Procesos tgp, los sistemas se van a ubicar solo como
construcciones mentales auxiliares que nos sirven para modelar ciertos procesos
ya desenglobados y delimitados como subprocesos de otros procesos, con el fin
de intentar comprenderlos y potenciar nuestras acciones para desviar, detener,
acelerar, fomentar o reprimir dichos procesos o subprocesos que tratamos de
modelar e influenciar a través de nuestras acciones guiadas por esos modelos.
Así pues, desde la Teoría General de Procesos tgp, los sistemas físicos, orga-
nísmicos o sociales que parecían conformar la realidad empiezan a disolverse
y a desaparecer como sistemas, por más que permanezcan como subprocesos
espacio-temporales complejos y dinámicos de alguna manera separables de
otros cercanos.
«la realidad» es apenas una proyección de lo que cada uno va construyendo como
«su realidad», y que es muy poco o nada lo que sabemos de los procesos reales,
de «lo real». Es un proceso parecido al que encontramos en Kant cuando empieza
a sospechar de los fenómenos y se ve obligado a postular un «noúmenon», del
cual solo sabemos que «se da», que «existe», que se tiene que dar para que haya
fenómenos, pero no sabemos nada más de él.
Así, los modelos y las teorías conforman la realidad de cada uno de nosotros
y la realidad que creemos compartir socialmente con otros. Con el tiempo, cada
uno de nosotros, al desarrollar su pensamiento crítico y autocrítico, empieza
también a distinguir la realidad de su realidad y a cuestionar si la comparte con
otros o solo cree que lo hace.
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
realidad personal y social como si fuera solo una ilusión más con la que se en-
gañan a sí mismos, y con la que tratan de engañar a todas las personas y grupos
cercanos cuando la proyectan sobre los procesos reales.
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
2 Con respecto a la Lección Inaugural de 2011 en la Universidad Distrital, en esta segunda edición
precisé la categoría actuar o agente (2ª), mejor llamada así que «de la acción», y explicité en ella
para los agentes humanos la dualidad noesis/semiosis y la intencionalidad. Al desagregar compo-
nentes, experimenté la necesidad de atender a la figura/fondo (5ª) de la cual se desglosaban los
componentes, pero seguía siempre ahí después y detrás de los componentes, elementos o regiones
desagregadas y delimitadas. Para precisar la semiótica distinguí representar (10ª) de interpretar
(11ª) y de lenguajear (12ª), que las exige a ambas. La categoría representar se requiere para los
morfismos de representación o expresión (15a), y la de interpretar se requiere también para la
interpretación de una teoría en un modelo (16ª), para las cuales utilizo la palabra técnica morfismo;
para aliviar ciertas alergias a la lógica y las matemáticas siempre se puede sustituir por flecha.
Podrían haberse resumido estas cuatro últimas en dos: la díada modelo/teoría y la díada morfismo
o flecha de representación/de interpretación.
Tabla 1. Mapa general de las categorías clave de una posible filosofía primera
a una dichas categorías, me limitaré a señalar sus relaciones con y sus efectos
en las metodologías de investigación en las ciencias sociales y humanas, que
prefiero llamar con mi maestro Carlo Federici «las disciplinas antrópicas»; en
particular, en la pedagogía y en las didácticas, muy especialmente en la didáctica
de las matemáticas, en la de las ciencias naturales y en la de las sociales. Para
ello podemos emprender ahora el camino contrario: en lugar de partir de los
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
procesos hacia los sistemas, intentemos iniciar nuestro recorrido a partir de los
sistemas hacia los procesos.
Por las críticas al positivismo de la tgs que recibí de mis colegas del Cinep,
trabajé con Guillermo Hoyos la epistemología de Jürgen Habermas, especial-
mente en Conocimiento e interés (Habermas, 1968/1982). Habermas me enseñó
a distinguir al menos tres tipos de interés en el quehacer del científico social:
el técnico, el práctico (que llamé «práxico») y el emancipatorio, y tres estilos
de hacer ciencias sociales y humanas. Publiqué un opúsculo sobre el tema en
el Cinep (Vasco, 1989/1994) y durante este tiempo caí en la cuenta de que era
indispensable subordinar la teoría de sistemas a la de procesos para superar
esas y otras muchas objeciones, y para refinar la epistemología de las ciencias
antrópicas. Desde entonces he visto la necesidad de comenzar con lo que para
el auditorio es claramente un sistema «allá afuera» de la mente, para ver en qué
sentido puede entenderse como un sistema y en que sentido es mejor intentar
comprenderlo como solo un proceso o subproceso que modelamos mentalmente
como sistema.
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
Tratemos ahora de pensar que también lo que aparenta ser «un ser» o «una
cosa» resulta ser solo un proceso, y que esa apariencia o ilusión se deriva de
que es un subproceso aparentemente fácil de desagregar, diferenciar, distinguir
o delimitar de otros procesos (o de otros aparentes «seres»o «cosas») y que dura
mucho más de lo que duran nuestras sensaciones y percepciones sucesivas. Ya
vimos algunos ejemplos a escala cósmica: un sol, una estrella, un planeta, un co-
meta, un asteroide. Veamos otros ejemplos más cuestionadores a escala terrestre:
Segundo ejercicio
Hay que tener mucho cuidado con la aparente facilidad de desagregar algu-
nos subprocesos de otros y creer que las fronteras entre el sistema y su ambiente
«están dadas allá afuera». Eso que llamamos «sistema» representa uno de esos
subprocesos relativamente fáciles de desagregar o recortar de lo que parece ser
su entorno, su ambiente o macroproceso. ¿Será «macroproceso», o será «macro-
sistema»? ¿Y es eso lo mismo que «contexto»?
Quedan los demás procesos allá a los lados y detrás de lo que enfocamos como
sistema, y forman una especie de trasfondo o campo indefinible e indescriptible.
El sistema es más el blanco o el objeto de la atención, la «forma» que emerge
del «fondo», «trasfondo» (o «background»). Pero lo que queda capturado en la
forma no tiene fronteras claras con lo que queda atrás en el trasfondo.
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
Pienso en una medusa, que cuando el agua tiene muchos nutrientes, se vuel-
ve al revés para maximizar la absorción, de manera que lo que parecía ser la
superficie interna de su estómago se vuelve ahora su piel.
aceptar que sigan siendo subprocesos. Pero no parecen cumplir lo que afirma
la tgps: que los sistemas son solo meros artificios mentales de un agente para
representarlos. Esa es otra razón por la que la tgps provoca rechazo. Parece un
puro idealismo al estilo de Berkeley. La diferencia es que para mí los procesos
sí son reales, tanto que se prestan para desglosarlos y representarlos por algunos
modelos mentales y no por otros que se me ocurran; además, todos esos modelos
buenos y malos también son reales como subprocesos neuronales en mi cerebro).
Esa proyección de los sistemas mentales hacia los subprocesos como si fueran
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
nos habla no directamente sobre el proceso real sino sobre el modelo mental de
un subproceso recortado y representado como sistema de cierto macrosistema
o sistema ambiente.3
El todo o la totalidad, que llamamos «el universo» (no «el mundo») es el ma-
croproceso mayor imaginable. Lo real es ese gran proceso o macroproceso uni-
versal espacio-temporal, complicado y complejo, múltiple y cambiante, fluyente
y dinámico. Afortunadamente, para nosotros ya no es fácil confundir el universo
con el llamado «sistema solar», ni siquiera con nuestra galaxia, algo que debió
ser mucho más difícil en otras épocas. Piénsese en la obra de Alexandre Koyré
(1957/2000), Del mundo cerrado al universo infinito.
Wittgenstein dijo que el universo era el agregado de todos los hechos. Pero,
¿qué es un hecho? Podría entenderse como un subproceso corto. Pero, ¿un sub-
proceso recortado de dónde? ¿por quién? ¿para qué? ¿qué es «corto» o «largo»?
¿corto o largo para quién? Lo mismo podría decirse de la variante que traduce
«Sachverhalt» por «estado de cosas» en vez de «hecho». Así, «el universo es el
agregado de todos los estados de cosas». Pero, ¿de cuáles cosas? ¿Qué son «es-
tados»? ¿Una cosa es un subproceso corto? ¿Sus estados son momentos de ese
proceso? Ya veremos que «Verhalt» se refiere más bien a las relaciones que a las
cosas o a sus estados, lo que nos llevará a precisar mucho más la noción vaga
de estructura de un sistema.
3 El autor que ha propuesto la manera más fina de entender el problema de la frontera entre sistema
y ambiente –aunque talvez creyendo que en algún sentido objetivo esa separación está dada en la
naturaleza allá afuera– fue Jakob Johann von Uexküll (Septiembre 8, 1864 - Julio 25, 1944). Propuso
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dos maneras de entender el ambiente de los animales, que llamó «Umwelt« y «Umgebung». Los
aspectos del ambiente percibidos por los animales y sobre los cuales ellos interactúan conforman
el «Umwelt» o «mundo circundante» de esos animales. «Umwelt» también se podría traducir como
«ambiente percibido» por el animal, o «ambiente subjetivo». Todos los aspectos del ambiente,
percibidos o no por los animales y modificados o no por ellos, configuran la «Umgebung» o «región
circundante», que también se podría traducir como «ambiente objetivo» o «ambiente físico». Esta
distinción utiliza y precisa algunas ideas de Ernst Mayr y de Teodosio Dobzhansky. [Ver Morrill,
Thomas (1957). «What is ‘Environment’?» y la respuesta de Dobzhansky «What is ‘Environment’?:
Reply to Mr. Morrill», en el número de Julio-Agosto de 1957 de la revista American Naturalist,
91(859), 269-271].
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
muy difícil aceptar con Kant –y con la tgps– que cada uno de nosotros es solo
un subproceso más en una maraña de subprocesos difíciles de distinguir entre sí
y de nosotros mismos, y de los que sabemos poco o nada, fuera de que existen
y son reales; o que al menos lo son en este momento de la historia del mundo
de los fenómenos que compartimos con ellos. Eso incognoscible más allá de su
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
nuda existencia es el «noúmenon»; si acaso supiéramos algo más sobre él, sobre
lo real, eso sería solo lo que pudiéramos proyectar desde la realidad individual:
desde los precarios modelos y teorías que cada uno de nosotros va elaborando.
Sin embargo, nunca podremos estar seguros de que esa proyección sí nos permite
saber algo más sobre lo real de lo que podemos suponer que sabemos por haber
llegado a nuestra presente vecindad espacio-temporal después de larguísimos
procesos evolutivos.4
Todo esto nos lleva a intentar precisar las cuatro últimas categorías de mi filo-
sofía primera, que después de la tgps y la tgri nos llevan a la tercera etapa de la
ruta prehistórica, la Teoría General de Modelos y Teorías tgmt: la décima tercera
categoría clave, modelizar o modelar; la décima cuarta: teorizar; la décima quinta:
morfismo o flecha de representación de un modelo para expresarlo en distintos
lenguajes y registros semióticos, y la décima sexta: morfismo o flecha de inter-
pretación. Pero para ello necesitaríamos de todas las anteriores y, en particular,
de la octava categoría clave, sistema, con su tríada sustrato/dinámica/estructura,
con la que cerramos la tgps y, por supuesto, también de las tres categorías clave
de la tgri: representar, interpretar y lenguajear.
Para esta nueva etapa de la ruta, con el fin de evitar disquisiciones muy
abstractas, procuraré en la segunda parte de esta lección inaugural ligar lo más
rápidamente posible las categorías clave con la temática que nos convoca: la
investigación educativa.
4 La clave está en el retruécano que formuló Piaget contra Kant respecto a la construcción del
espacio y el tiempo en el niño: lo que le parece al adulto que es a priori, puede ser a posteriori
para el niño, y aunque resulte ser a priori para el individuo, puede ser a posteriori para la especie.
Tercer ejercicio
sentar solo implica que un agente puede interactuar con un subproceso como si
fuera otro, y que, para el agente, el subproceso con el que interactúa directamente
está en el lugar del otro, representa (o re-presenta) o hace presente al otro. Así,
esta categoría puede incluir las representaciones míticas, las teatrales, la repre-
sentación legal, las esculturas y los retratos.5
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
El subproceso con el que interactúa el agente puede ser otro agente que re-
presenta a un tercer agente, como en el caso del representante legal o apoderado
de otro, pero puede darse toda clase de combinaciones y permutaciones de la
tríada básica de la categoría clave representar: representador-representante-
representado, en particular en lo que es para mí la tríada original: [agente]
representador-[sistema] representante-[subproceso] representado.
Esa tríada básica también es móvil, pues el agente representador puede ser
representante de algo diferente para otro agente, y puede ser el representado por
algo diferente con respecto a otro agente, etc.6
Las imágenes y los símbolos pictóricos, como los matemáticos o los caracte-
res chinos, son apenas una modalidad de representantes. Suelen confundirse las
imágenes y los símbolos con las representaciones. Por eso he evitado cuidado-
samente utilizar «representación» como categoría clave o como miembro de su
tríada básica. Utilicé, como es mi preferencia sintáctica, derivada de la primacía
de los procesos, primero el verbo «representar». Igualmente, prefiero reservar
«símbolo» para los signos que Peirce llamaría «legisignos simbólicos», como
distintos de los íconos y los índices.
A finales de los 90, con su presencia en Cali y su libro de 1995 sobre la semiosis
y el pensamiento humano, Raymond Duval me enseñó a distinguir las representa-
ciones semióticas rs, inicialmente públicas, externas y materializadas, como pro-
ductos de los registros semióticos de representación rsr (Duval, 1995). Las rs como
productos también pueden ser solo representaciones mentales internas, aunque
traicioneras y escurridizas, derivadas de las externas. Los registros semióticos de
representación rsr completan la propuesta de los sistemas simbólicos que utilicé
en la renovación curricular en matemáticas de 1978 a 1993 con la distinción
crucial entre el sistema simbólico en el sentido de representación semiótica rs
como sistema producido o producto, y el registro semiótico de representación rsr
como sistema productor de representaciones semióticas materializadas externa
o internamente, así sean efímeras.
6 Esta tríada no es paralela a la del modelo triádico del signo para Peirce, ni es parte del modelo
tetrádico del signo para Federici; la díada significante-significado en el modelo de Ferdinand de
Saussure tampoco es parte de esta tríada. Las relaciones entre las díadas y tríadas básicas de la
TGPS y las díadas, tríadas y tétradas de la TGRI darían para un apasionante capítulo de un tratado
de semiótica, lo que podría llevarnos a proponer una péntada. Véase, por ejemplo, Vasco, Zellweger
y Sáenz-Ludlow (2009).
Otro aporte para la tgri vino de la lectura atenta de los primeros tres libros del
neurólogo portugués Antonio Damasio y luego de su cuarto libro «Self comes to
mind» (2010, en español «Y el cerebro creó al hombre»). En este último propone
distinguir «mapa» como el sustrato neuronal e «imagen» como la contraparte
consciente, percibida y conocida del mapa. El mapa sería la representación
semiótica interna como subproceso neural que podría o no tener la función de
representar (pero en este caso sí la tiene), y la imagen (no solo visual sino de
cualquier modalidad sensorial) en su relación con lo representado.
Hay que tener muy en cuenta estas dos propuestas de Damasio acerca de
distinguir el mapa de la imagen, el primero como configuración materializada
y el otro como fenómeno mental percibido por un agente consciente, y la emo-
ción del afecto o afectación subjetiva («feeling»). Un paralelo sería la excitación
nerviosa aguda de tipo bioquímico y bioeléctrico como patrón fisiológico y el
dolor como fenómeno psicológico. Otra sería la deprivación de nutrientes y los
desequilibrios bioquímicos en los fluidos sanguíneo y linfático, y el hambre como
fenómeno mental experimentado por la persona que lo sufre.
Hay pues unos modelos mentales (aquí adentro) y otros extramentales (allá
afuera). Hay unos que son facsímiles, otros que son prototipos y otros que son
ambas cosas. Los facsímiles se diseñan para representar subprocesos semejantes
a ellos (en la dirección del pasado hacia el presente), y los prototipos para iniciar
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
Puede haber desfases entre la teoría y el modelo. Por ejemplo, lo que designo
como «una recta» en mi modelo mental, al dibujarlo en el papel, el tablero o la
pantalla no puede carecer de ancho o espesor como se dice en las definiciones
usuales de línea recta, pues no sería perceptible. También puede haber desfases
entre el modelo mental y el modelo materializado. Por ejemplo, una recta del
modelo mental puede aparecer con ligeras desviaciones de curvatura en el mo-
delo materializado o dibujo en el papel. Todavía no he analizado la relación de
los modelos y las teorías con la realidad como mi realidad y de esta con lo real,
aunque ya insinué algo al comienzo, antes del mapa de las categorías.
Como todo modelo es un sistema, podemos precisar tres aspectos que tiene
todo modelo con los tres aspectos que la tgps propone para todo sistema: el sus-
trato, la dinámica y la estructura, que es la tríada de la octava categoría clave. Esta
tríada se remite a las categorías contrastantes de los componentes y el trasfondo
(4a y 5a) y a las relaciones y operaciones (6a y 7a).
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
Con la precisión ganada así para los tres aspectos que tiene todo sistema,
podríamos describir más detalladamente un modelo mental como un sistema
que construimos para representar un subproceso en el que desagregamos, des-
glosamos, cortamos, recortamos o diseccionamos algunos componentes o ele-
mentos, e intentamos reparar los cortes, in-cisiones o de-cisiones por medio de
relaciones, correspondencias, referencias, nexos, conexiones, lazos, vínculos o
enlaces («links») entre ellos. Este sería un modelo con sustrato y estructura, pero
sin dinámica, que llamamos «modelo estático». Si además tratamos de modelar
las acciones y actividades a través de operaciones o transformaciones mentales,
tendríamos un modelo con sustrato, dinámica y estructura, que llamamos «mo-
delo dinámico».
Esto requiere explicitar más en detalle qué entendemos por dinámica y por
estructura del modelo, lo cual nos lleva a explicitar en qué sentido entendemos
las operaciones y las relaciones en la tgps, que corresponden a las categorías
sexta y séptima de mi filosofía primera.
La operación y la relación
Desde la Teoría General de Procesos y Sistemas tgps podemos describir una
operación a partir de la segunda categoría clave del agente y de su actuar como
una especie de acción, de transformación, de actividad, de esfuerzo, de trabajo,
de tarea... sin lograr salir de un círculo verbal o círculo léxico que nos obliga a
repetirnos hasta que logremos hacer algo como ejemplo de acción, actividad,
tarea, operación o transformación.
Desde la tgps podemos describir una relación como un nexo entre dos o más
elementos o componentes de un sistema. Pero simplemente hemos introducido
un sinónimo de relación: nexo. Podemos buscar otros: vínculo, lazo, enlace, co-
rrespondencia, referencia, correferencia, etc. Pero no podemos intentar definir o
describir ninguno de esos sinónimos sin lograr salir de un círculo verbal o círculo
léxico que nos obliga a repetirnos hasta que logremos poner ejemplos de lo que
nos parece ser una relación.
Por ahora, digamos que una relación es un artificio mental que utilizamos para
reparar un corte espacio-temporal que podríamos llamar «longitudinal» o «late-
ral» entre dos o más subprocesos. Al recortarlos como componentes o elementos
de un conjunto o clase, reparamos el corte con relaciones entre ellos y entre
ellos y nosotros. En resumen, tratamos de compensar la pérdida de complejidad
espacio-temporal que ocasionamos con los cortes de subprocesos coexistentes o
sucesivos en el río de Heráclito por medio de relaciones, lazos o vínculos entre
los componentes recortados y el agente recortador.
Así mismo, digamos por ahora que una operación es un artificio mental que
utilizamos para reparar un corte transversal entre fases o momentos sucesivos
de un subproceso. Al recortarlos como componentes o elementos de una narra-
tiva, guión, historia, relato, etc., reparamos el corte no solo con relaciones que
intenten reparar los cortes sino también con operaciones que intenten recuperar
los cambios temporales y las transiciones entre estados aparentemente estables
que creemos reconocer en esos subprocesos. Estos intentos de reparación son la
contrapartida del estudio del movimiento, el cambio y sus causas en la filosofía
clásica, disuelto por Hume como una ilusión de contigüidad y reconstruido por
Kant como el a priori de la causalidad. En resumen, tratamos de compensar la
pérdida de complejidad temporal, que llamamos el dinamismo de los procesos,
río arriba y río abajo del río de Heráclito, por medio de operaciones o transfor-
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maciones entre los subprocesos recortados y los agentes recortadores. Con las
operaciones de la dinámica del modelo tratamos de reconstruir el dinamismo
del proceso que intentamos modelar.
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
Creemos que cada sistema social está formado por personas como nosotros
como componentes, y que cada uno de nosotros tiene un sistema nervioso, un sis-
tema respiratorio, uno cardiovascular, uno osteo-muscular, etc. Nos da vergüenza
hablar del génito-urinario, pero lo damos por obviamente existente en nuestros
modelos mentales de hombres y mujeres. Nos parece que cada computador
es un sistema informático, que las moléculas son sistemas de átomos y que los
átomos son sistemas de partículas subatómicas. Los sistemas parecen estar por
todas partes «allá afuera» y «aquí adentro».
mentales hacia los subprocesos que intentamos modelar con los sistemas mentales.7
7 Aunque desde la primera página hemos jugado reiterativamente con estas dos expresiones, podría
ser conveniente revisar de nuevo la sección «Un segundo ejercicio de depuración conceptual», en
la que se afina la contraposición entre «aquí adentro» y «allá afuera» («in here» and «out there»).
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
Es tan inescapable el uso del lenguaje, que con frecuencia ha surgido en mu-
chos escritores –al menos desde Wilhem von Humboldt– la hipótesis de que todo
es lenguaje y solo hay lenguaje; de que el pensamiento es solo lenguaje interna-
lizado, y de que lo real es solo una construcción hecha a través de los discursos
socialmente compartidos. Esta generalización ha recibido distintos nombres,
como «hipótesis de Sapir-Whorf», «giro lingüístico», «giro discursivo» u otros.
Al menos dos hechos tozudos nos cuestionan esa generalización: si por len-
guaje entendemos el leguaje articulado de la conversación, el diálogo, la lectura
y la escritura, parece que –al menos durante unos meses– los bebés no tienen
lenguaje, sino que emiten sonidos y hacen movimientos que los adultos cercanos
interpretamos como lenguaje. Segundo, tampoco los animales –al menos los que
llamamos «inferiores»– tienen propiamente lenguaje; ni siquiera tienen un sistema
nervioso suficiente para producirlo o interpretarlo. Si aceptamos alguna forma de
la teoría de la evolución, ella misma nos pone en dificultades para declarar que
lo real y la realidad se agotan en el lenguaje y en las construcciones discursivas.
8 Desde la primera edición de la Lección Inaugural de 2011, sentí la necesidad de separar la categoría
lenguajear (ahora la 12ª), como una manera muy específica de representar (ahora la 10ª), para
hacer más coherente la distinción modelo/teoría. y explicar la mayor dificultad en comunicar los
modelos que las teorías. La 11a categoría, interpretar, hace más coherente la denominación de la
última categoría, el morfismo o flecha de interpretación de una teoría en un modelo.
Lo real incluye por supuesto los actores que lenguajean; en los agentes noé-
tico-semióticos cada modelo mental va siempre acompañado por alguna forma
de lenguaje y se reconfigura constantemente por el lenguaje y por el intento de
recordarlo, comunicarlo, describirlo y refinarlo a través del lenguaje. Pero no todo
lenguaje es articulado o «digitalizado». Puede ser solo analógico o «análogo».
Para precisar el significado de «teoría» me restringiré al lenguaje articulado, a las
distintas lenguas habladas o escritas. A cada subsistema de lenguaje articulado
que acompaña al modelo del subproceso lo llamaré «su teoría». Podríamos decir
también «sus teorías», pues a cada modelo le pueden corresponder múltiples
teorías. Ya veremos que también a cada teoría le pueden corresponder múltiples
modelos.
La teoría de cada modelo tiene unos aspectos más descriptivos con los que
cada uno de nosotros trata de precisarse a sí mismo y de comunicar a otros su
propia construcción mental, y otros más explicativos y prescriptivos con los que
precisamos, delimitamos, restringimos, extendemos o potenciamos el modelo.
Los aspectos más descriptivos se van configurando con una cierta independencia,
hasta permitir que el mismo modelo pueda servir de interpretación para varias
teorías; los aspectos explicativos y prescriptivos se van configurando con cierta
independencia, hasta permitir que la misma teoría se pueda interpretar en varios
modelos.
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
pues puede estar ausente, ni quiero reducir la representación a las imágenes vi-
suales, auditivas, motoras, etc. Esas imágenes pueden ser representaciones, pero
no toda representación es una imagen. Ya vimos que una representación puede
ser una palabra o una persona que representa a otra, como el actor en el teatro,
el representante legal de una persona jurídica, o el embajador plenipotenciario
que representa a un país, un gobierno o un mandatario extranjero.
Como se dijo arriba, los modelos son sistemas no lingüísticos que configu-
ramos para representar subprocesos. Las teorías son sistemas lingüísticos que
configuramos para hablar sobre nuestros modelos.
Los procesos, las acciones o las actividades de los actores se pueden orientar,
modular o refinar por medio de los modelos aun antes de que haya lenguaje ar-
ticulado, tanto en la evolución de los primates no humanos como en la infancia
de los bebés. Una vez que somos capaces de describir nuestros modelos con
distintos lenguajes articulados o no, y de teorizar sobre ellos y con ellos en len-
guajes articulados, los modelos van cambiando y refinándose más y más, hasta
el momento en que nos queda imposible saber si nuestros modelos actuales son
o no anteriores a nuestras teorías.
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
En ese sentido, para las ciencias antrópicas el éxito en lograr las intenciones que
pretenden los agentes en su actividad a través de esa orientación y coordinación
sustituye a la verdad en un acercamiento más pragmático o pragmaticista que
lógico o epistemológico a los modelos y las teorías desde la tgps, la tgri y la tgmt.
De los modelos mismos no se puede pues decir que son verdaderos ni falsos.
Esos predicados no se aplican a los modelos mentales ni a los resultados de inten-
tar diagramarlos y comunicarlos con modelos gráficos o plásticos públicamente.
Dichos predicados tampoco se aplican a las teorías como sistemas lingüísticos
globales, sino, a lo más, a algunos enunciados de una teoría, pues muchos
enunciados no pueden tampoco llamarse verdaderos ni falsos cuando los actos
de habla respectivos son interrogativos, imperativos, promisivos, optativos, etc.
Solo un enunciado declarativo puede considerarse verdadero o falso, pero no
en sí mismo como fórmula bien formada, sino como interpretado en un modelo
específico, en general oculto para el interlocutor.
Es tan íntima esta actividad interpretativa que representamos por las flechas
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o morfismos –que van de cada pieza de una teoría en lenguaje articulado públi-
co o privado hacia los componentes, operaciones y relaciones de los modelos
mentales– que podría sustituirse la pareja modelo/teoría por la tríada modelo/
teoría/morfismo o flecha de interpretación. Pero prefiero separar estas dos últimas
categorías para enfocar la atención en la actividad mental noético-semiótica
que ocurre continuamente en nuestro cerebro, que podríamos también modelar
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
mente modelable, generalmente porque fue construido por otros o por nosotros
mismos. En la TGPS los sistemas son solo herramientas mentales que utilizamos
para «vérnoslas con los procesos»: la actividad de los agentes se reduce a evitar,
desviar, frenar, mantener o acelerar subprocesos, directa o indirectamente.
Creer que «el sistema educativo», o «el sistema judicial» o «el sistema universi-
tario estatal» o «el sistema de información del DAS» es un sistema allá afuera es,
desde el principio, comenzar mal el análisis de esos subprocesos que creemos
ser sistemas. Las conclusiones de dichos análisis, si se hacen con todo el cuidado
del caso, deben incluir precisiones sobre los sentidos en los que «allá afuera»
no existen tales sistemas, y recordatorios de que las teorías que nos enuncian
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
los expertos en ese tipo de sistema son transparentes solo para ellos; pero para
todos los que las oímos o leemos son opacas respecto a los modelos mentales
en los que las interpretan y a los morfismos o flechas de representación con los
que ellos mismos las expresan.
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
digitalizados sirven como teorías. Pero recordemos que las teorías son primera-
mente sistemas mentales, de lo cual no se sigue nada respecto a su «existencia
allá afuera».
El lenguaje articulado escrito, que puede tener unos cinco o seis mil años de
aparición en la historia, es el que nos sugiere decir que una pared con jeroglíficos,
un pergamino, un libro u otro documento también es una teoría «allá afuera»,
aunque sea apenas estática. Pero lo que hay en la esfera pública supone que
algunos escribas tenían esas teorías «allá adentro» en su esfera privada, y que
esos jeroglíficos no son solo un juego de patrones geométricos grabados al azar
por artesanos ignorantes sino que representan esas teorías.
Una teoría programada en un computador digital, que solo apareció hace me-
dio siglo, podría llamarse también «una teoría allá afuera», no solo estática sino
dinámica. En la investigación en educación matemática hablamos del software
de geometría dinámica como un «paquete informático» que tiene incorporada
una teoría geométrica. Pero es solo una lista de instrucciones que proceden de
un programador que quería delegar a la máquina una actividad que ya había
recortado y sistematizado como una sucesión de esquemas de acción. Es una
situación nueva en la historia, que nos permite utilizar modelos de la computación
o la Inteligencia Artificial para refinar la tgps, la tgri y la tgmt.
Las teorías solas no dicen nada. Solo dicen algo cuando se interpretan en
un modelo mental. Si la misma teoría digitalizada se interpreta en dos modelos
diferentes, la una no dice lo mismo que la otra, aunque el que escucha oiga lo
mismo o el que lee lea lo mismo. Una misma teoría puede pues tener muchos
modelos mentales asociados, y un mismo modelo mental puede dar lugar a
muchas teorías que puedan interpretarse en él.
Ahora sí podemos decir que puede haber modelos mentales o modelos extra-
mentales, como personas-modelo (para imitar), mujeres-modelo o modelos para
Esa sintonía puede ser tan fina y recurrente, que tendemos a confundir el mode-
lo con el proceso real que pretende modelar y que nuestra teoría «es verdadera»,
o más grave aún, «es la verdad», y creemos haber llegado al «verdadero modelo»
y a la «verdadera teoría». Pero no olvidemos que «ser verdadero» o «ser falso»
no son predicados que puedan aplicarse a los modelos; ni tampoco a las teorías
como sistemas mentales globales, ni siquiera a las proposiciones individuales de
una teoría antes de interpretarlas en un modelo mental específico por medio de
los morfismos de interpretación.
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
En el paso de la tgps a la tgri, la distinción entre «mi realidad», lo que creo que
es «la realidad» y «lo real» fue clave para articular todo el discurso previo. Pero
al describir la realidad de cada agente noético-semiótico como su colección de
modelos mentales y las teorías respectivas nos estábamos adelantando a la tgmt.
Por eso decíamos que para un pensador serio, crítico y autocrítico es mejor no
creer en esa aparente comunidad de modelos y teorías, ni decir que los modelos
y las teorías «son compartidos» por nosotros, sino solo que «son tenidos por
compartidos». Gran parte de los problemas interpersonales, familiares, sociales
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
Por ello evito decir «trabajo científico, académico o teórico», pues tendría que
decir más bien al final «modélico y teórico», o «modelo-teorético».
Las ciencias –o mejor, las disciplinas– formales se ocupan de los modelos y las
teorías en sí mismos, y las ciencias –o mejor, las disciplinas– fácticas se ocupan
de la relación entre los modelos y las teorías y el curso de los procesos de lo real.
En una disciplina fáctica, si el modelo o la teoría no sirven para anticipar el curso
de los procesos de lo real, peor para los modelos y las teorías. En una disciplina
formal, si el modelo o la teoría no sirven para anticipar el curso de los proce-
sos de lo real, peor para lo real. Los que practicamos esas disciplinas formales
seguiremos jugando con esos modelos y teorías aunque «no sirvan para nada».
Los subprocesos más complejos son los procesos socioculturales y luego los
personales; a las disciplinas que los tratan las llamamos disciplinas antrópicas.
Luego vienen los procesos de la vida anteriores a los antrópicos con las disciplinas
bióticas pre-antrópicas y, luego, los procesos no vivos con las disciplinas abióticas.
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En las fronteras difusas entre los procesos vivos y no vivos están los virus,
retrovirus y otras combinaciones de moléculas bioquímicas auto-replicantes. En
las fronteras igualmente difusas entre los procesos bióticos pre-antrópicos y los
antrópicos están los procesos de los animales superiores que viven en comuni-
dades o están domesticados.
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
Ya lo decía Piaget con su teoría del aprendizaje como adaptación, que requiere
primero tratar de asimilar lo nuevo a las estructuras previas y luego acomodarlas
para tener una nueva aproximación. Esa formulación muy abstracta puede ahora
completarse con la tgmt, pues en el aprendizaje sobre lo nuevo se trata primero
de identificar algunos rasgos comunes entre los sustratos, estructuras y dinámicas
del modelo que intentamos construir para representar el subproceso nuevo y
esos mismos aspectos de otros modelos mentales previos (con lo cual también se
explica lo extraño como la percepción de no correspondencia con los modelos
previos), y luego de reconstruir un nuevo modelo mental y formular su teoría
para identificar el subproceso nuevo como un caso del nuevo modelo y orientar
la interacción con él por medio de la nueva teoría para ver si se confirman o
refutan las expectativa de sintonía con el nuevo subproceso.
Esta segunda parte del proceso de acomodación de los modelos y las teorías
para representar lo nuevo se parece más al camino de la falsación propuesto por
Popper, pero el fracaso de una conjetura en un experimento ya no exige abandonar
la teoría de la que se derivó esa conjetura. Ahora el científico modelo-teorético
tiene muchas jugadas apropiadas a su disposición, como refinar las teorías,
cambiar los modelos o modificar los morfismos o flechas de interpretación. Esas
estrategias y tácticas neutralizan la crítica de Kuhn y refuerzan la propuesta de
Lakatos sobre los programas de investigación progresivos.
Otra cosa es que las teorías que utilizamos para expresar y refinar los modelos
se puedan formalizar por medio de sistemas simbólicos operatorios o algebrai-
cos, o que todavía no dispongamos de esos dispositivos o registros semióticos de
representación distintos del lenguaje natural con sus apoyos gestuales, tonales y
gráficos. Llamemos «operatorio o algebraico» a un registro semiótico de represen-
tación que nos permita operar formalmente con ciertos símbolos seleccionados
de ciertas sartas simbólicas provenientes de la teoría formulada en ese registro
semiótico de representación sin necesidad de pensar en sus interpretaciones, hasta
llegar a producir otras sartas simbólicas que podamos interpretar en el mismo mo-
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
Un ejemplo de física
En física se suele decir que la ecuación
s = gt2/2 + vot + so
«es un modelo» para la caída libre. En sentido estricto, en la tgmt esa fórmula
es precisamente una sola proposición de la teoría newtoniana de la caída libre;
no es pues un modelo de la misma. El modelo mental queda oculto. Más bien,
con esa escritura simbólica queda claro que se necesita un modelo mental para
interpretarla como digitalización algebraica de una proposición de la teoría que
puede enunciarse en lenguaje natural. La acción de las flechas o morfismos de
interpretación ni siquiera se sospecha, pero comprender y admirar la finura de
esa actividad basta leer la siguiente descripción de la misma: hay que imaginar
una masa puntual que se lanza hacia arriba, se detiene y baja; hay que fijar un eje
vertical para ubicar la posición (s) de la masa puntual; ubicar en ese eje y en el
eje horizontal el origen del sistema de coordenadas («la posición cero», que más
bien debería llamarse «la posición (0, 0)»); escoger para el eje vertical el sentido
de abajo hacia arriba y para el horizontal el sentido de derecha a izquierda; ubicar
el punto de partida de la masa puntual (so) y su velocidad inicial (vo); imaginar la
fuerza de gravedad sobre la masa móvil y fijar la medida de la aceleración que
le imprime a la masa puntual (g), pensar en la medida de la duración de la caída
(t, no «del tiempo»), y en la posición de la masa puntual durante el recorrido (s,
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no «del espacio»).
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
probablemente ocultado a propósito para evitar las críticas al modelo (ver Figura
1), y olvidando u ocultando los morfismos de interpretación. Así se distrae la
atención de los aspectos cualitativos e intuitivos del modelo mental respectivo y
se valorizan y autorizan los modelos, las teorías y los resultados por la fascinación
que producen las fórmulas matemáticas en los no iniciados.
F = kmm’/r2.
Se creyó que esa fórmula de Newton era un modelo matemático para la «acción
a distancia» entre dos masas puntuales. Ya vimos que no es un modelo sino una
sola proposición de una sola teoría: la newtoniana de la atracción de las masas.
F = dp/dt = k’(dn/dt).
dn/dt = k’mm’/r2
Según la tgmt, esa fórmula no es un modelo sino una proposición de una teoría
de la migración; por lo tanto, esta teoría requiere para su interpretación un mo-
delo mental descrito, en el que se imagina la ciudad pequeña de población m y
la grande de población m’ (con m < m’) situadas a r kilómetros de distancia, y n
el número de personas que migran de la ciudad pequeña a la grande. Si se dice
que las fórmulas son el modelo, se está confundiendo un modelo cualitativo muy
limitado y con muchos supuestos cuestionables, valorizandolo porque una sola
fórmula de la teoría parece estar matematizada al estilo de la física, ocultando tras
la autoridad de los símbolos matemáticos el modelo subyacente (ver Figura 2).
Es probable que si se organiza un transporte masivo rápido y barato entre las dos
ciudades, este modelo con su teoría ya no sirvan para predecir el flujo migratorio;
más aún, puede que en esas condiciones vuelva a restablecerse el flujo poblacional
desde la ciudad grande hacia la pequeña, pues el costo de la vivienda urbana y
de los servicios públicos puede volverse mucho mayor en la ciudad grande; eso
contribuiría a que muchas familias dejarían de trasladarse o se devolverían hacia
la ciudad pequeña. Hay pues muchos otros factores cualitativos y cuantitativos
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que pueden hacer que el modelo con su teoría ya no describan bien el flujo mi-
gratorio; pero, por un tiempo razonable, este modelo y su teoría pueden permitir
tomar decisiones de políticas públicas sobre transporte, vivienda, salud, empleo
y servicios públicos. Una vigilancia crítica periódica, por ejemplo revisando las
estadísticas cada vez que se hace un censo, permitiría volver a poner a prueba
el modelo y su teoría, y refinarlos o descartarlos para construir otros mejores.
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Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales
Es clara pues la utilidad de formular una teoría de manera que se vuelva opera-
toria o algebraica para facilitar el razonamiento formal; pero esa facilidad no debe
ocultar el modelo mental cualitativo ni los morfismos o flechas de interpretación
de cada segmento de la fórmula en los componentes, relaciones y operaciones
del modelo mental. El investigador crítico no puede dejarse impresionar por el
artificio matemático hasta el punto de inhibirse de utilizar las pinzas y el escalpelo
para examinar el modelo y sus supuestos, develar las metáforas y jugar el juego de
las variaciones del modelo y de los morfismos de representación e interpretación.
Conclusión
La idea general de una epistemología modelo-teorética basada en la tgmt –que
funge a su vez como gnoseología de mi filosofía primera– es que si en las ciencias
sociales no se avanza en producir modelos y teorías –matematizables o no– con
todas las restricciones y salvedades respecto a sus campos de utilización y las
probabilidades de ocurrencia de las predicciones derivadas de ellos, no puede
pedirse razonablemente a los tomadores de decisiones, a los diseñadores de
políticas públicas, a los analistas de información o a los evaluadores de políti-
cas, programas y proyectos que utilicen en sus tareas los resultados de nuestros
proyectos de investigación, tesis doctorales, artículos y otras investigaciones.
Referencias
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Bertalanffy, L. von (1979). Perspectivas en la Teoría General de Sistemas.
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busca de Spinoza, 2005).
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