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El Concepto de Formación General en Giner

FEDERICO GÓMEZ DE CASTRO
Universidad Nacional a Distancia.

1. Introducción

En cierta ocasión, en un rato de ocio, tomé un tomo de las obras completas

de Giner publicadas por Espasa-Calpe, en 1927, en Madrid. Era el volumen
XVII, segundo tomo de los Ensayos menores sobre Educación y Enseñanza.
Abrí, o mejor se abrió por la página 168. Dirigí la vista hacia el primer punto y
aparte. Estaba al final de la página: “El Instituto es quizá el centro docente que
se halla más aislado y con menos ramificaciones en nuestra sociedad. Relacio-
narlo mas intimamente con la escuela primaria, borrando toda solución de
continuidad entre ambos, a lo cual contribuiría probablemente la adopción de
un programa cíclico y común, que permitiría a muchos prolongar el periodo de
la cultura general de una manera insensible...”(1983)
Como ocurre a menudo, en todos los pensadores significativos, casi en
cada página afloran las cuestiones importantes. Ahora, cuando la nueva ley de
ordenación de la enseñanza (LOGSE) prolonga la obligatoriedad hasta los 16
años, cobra un sentido actual el pensamiento de Giner: “borrar toda solución
de continuidad entre la primera y segunda enseñanzas
El concepto clásico de “cultura general” necesita hoy una nueva lectura. La
LOGSE llama Educación básica al período entre los 6 y 16 años. Con la
extensión de la enseñanza general a un periodo de 10 años hay que replantear-
se, como se está haciendo en Europa, y revitalizar el fecundo concepto de for-
mación o cultura general.
En efecto, en los últimos años proliferan las reflexiones sobre el tema, Ger-
hart Never, Klaus Mollenhauer o Wolfgang Klafki son ejemplos notables. Pero
esto es solo una ventana, desde el momento presente, sobre el lento y laborioso
fluir de un problema educativo, acerca del cual se ha discutido en Occidente
desde los albores de la paideia platónica. La dialéctica entre la visión medieval
y rabelaisiana de la educación o entre los gimnasios protestantes y la Ratio
Studiorum o entre el neohumanismo alemán del cruce de los siglos XVIII y
XIX y los positivismos francés e inglés del XIX, son ilustraciones panorámi-
cas del pulso casi siempre acelerado de los educadores frente a esta cuestión

Revista Complutense de Educación, Vol. 3 n.0 1 y 2. Editorial Complutense, Madrid, 1992.

1 94

fundamental: ¿ Qué es la Formación, qué es la cultura general, cuál es la mcta

que debe proponerse un sistema escolar, al margen o detrás de las ampulosas
declaraciones de principio de todos los preámbulos legales?.
Cada tiempo tiene sus intereses pero como nos recuerda Horkheimer
(1932) “en ningún caso los intereses sociales están llamados a decidir sobre la
verdad”.
Pero aun así no podemos eludir la presión de los días que nos ha tocado
vivir. El hecho de que el desarrollo técnico haya alcanzado un estadio que per-
mite a todos desempeñar todas las funciones es un elemento socialista-inma-
nente del progreso que bajo el industrialismo tardío aparece travestido. Formar
parte de la élite es algo que a todos les parece asequible. No hay más que espe-
rar la cooptación. La idoneidad consiste en la afinidad, desde la ocupación libi-
dinosa que constituye todo manipular hasta la fresca y alegre política posibilis-
ta pasando por la sana convicción tecnocrática. Expertos sólo lo son en cuanto
a expertos en el control. Que todo el mundo pueda ser uno de ellos no ha con-
ducido a su extinción, sino a que todos puedan ser llamados. El preferido es el
que mejor encaja... En general, la pertenencia subjetiva a una clase muestra
hoy una movilidad que hace olvidar la rigidez del propio orden económico. Lo
rígido siempre es a la vez dislocable” (Adorno 1946). Quizá esta alianza entre
técnica y voluntarismo subjetivo ha estado siempre presentre en la Historia
pero nunca ha sido tan descomunal la fuerza de la técnica ni tantas las manos
capaces de empuñarla.
De aquí los gritos angustiosos de tantos contemporáneos plasmados en la
frase de que nuestro destino pende de una competición, de una carrera entre la
educación y la catástrofe.
El citado Horkheimer publicaba en 1963 sus Ideas sobre la educación poíí-
tica y se planteaba ante todo nuestra cuestión: ¿qué es la educación? ¿qué es
formación general?.
“En si el hombre joven busca la autoridad..., como una autoridad totalmen-
te positiva y querida, como una persona que ayuda, que constituye un modelo.
Pero aquí surgen ahora dos peligros.., al joven se le niega la autoridad y como
consecuencia de ello se rebela por despecho. La rebelión de la juventud depen-
de probablemente en muchos casos del hecho de qtte no hay un padre o alguna
otra persona querida a la que pueda imitar. Es que la juventud siente un gran
anhelo de autoridad... El segundo peligro se relaciona con el primero. Si, en la
falta de autoridad, no se llega a la rebelión, se produce entonces una fijación
del carácter en una fase más primitiva, o sea, que el joven se comporta de la
manera como él se imagina al padre”.
“La imagen contraria de esto (y esto es lo que interesa en la educación) la
ofrece la persona que no es determinada por ninguna careneta..., sino que tiene
la impresión de poseer todo lo de la cultura en la que vive. Esta persona no
necesita tener ansia de poder porque en una medida razonable ya lo posee.”
El poder se resuelve en la posibilidad de realizar experiencias sin envidias
y con gozo. Entonces existe la posibilidad de encontrar en muchas cosas un
 El concepto dc Fui-mación (jenera/ en Gijier. 195

verdadero goce. Bien entendido que la educación tiene como misión edificar la
autonomía sobre la elección personal entre las posibilidades. Los hombres
“cuanto más quieran conseguir, menos independientes serán.”
Ante este nuevo marco social descrito, la escuela, como en otros momentos
de la Historia, tiene que encontrar sentido a las nuevas coordenadas. Lo ha
expresado bien W.Klafki (1990) presentando la formación general hoy como
educación para la autodeterminación racional y como desarrollo del sujeto en
el mundo de lo objetivo universal. Son expresiones que renuevan con formula-
ciones nuevas viejos conceptos más tienen la virtud de enfocarlos desde las
perspectivas actuales.
El mismo W.Klafki en un artículo sobre la importancia de las teorías clási-
cas de la educación general hoy, recientemente aparecido en la Revista de Edu-
cación (enero-abril 1990), afirma que “ninguna tentativa actual de interpretar
de manera nueva el concepto de educación general...podrá apearse, por así
decirlo, de la historia de la problemática. Toda contribución actual a los pro-
blemas que nos ocupan habrá de intentar, aunque solo sea para explicarse a si
mtsma, cerciorarse de sus propias implicaciones históricas.”
Giner de los Rios sigue la misma pauta (Instrucción y Educación 1879) y
añora las utopías platónicas,”Platón será en este punto el eterno modelo de
toda enseñanza digna de tal nombre”, describe aspectos positivos de la esco-
lástica, otea los riesgos continuos de la concepción de la Universidad, lamenta
que después del Renacimiento la enseñanza pierda su carácter indagativo y así
llegue al profundo lamento funerario que sirve de fondo a la visión sobre la
educación contemporánea que tiene y expresa este cascarrabias genial.

2. El concepto de formación general

Antes de espigar en los escritos de Giner su pensamiento en tomo al con-

cepto protéico de cultura general, formación humana, educación básica, etc.,
señalemos al menos un par de hilos conductores, quizá los mismos que dirigie-
ron el pensamiento de Giner.
Para Platon educar es “atraer y conducir a los jóvenes a lo que la ley nos
muestra como patrimonio de la recta razón”. La atracción y la conducción
implican toda una serie de imposiciones que Platón considera como liberado-
ras y camino obligado a la autodeterminación. Autodeterminación que se va a
ejercitar en querer la ley. Popper seguramente criticaría esta exaltación de la
ley humana pero el educador debe poner el acento en que la ley debe ser el
exponente de la razón recta e ilustrada o no es ley.
De modo similar a este proceso, en el que Platón conjuga la remoción de
los aspectos negativos con el fomento de actitudes positivas para culminar en
el desarrollo de la capacidad de generar ideas generales, Kant abre la introduc-
ción de su pequeño Tratado sobre Pedagogía con este párrafo “El hombre es
la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuida-
196 Federico Gómez

dos (sustento, manutención), la disciplina y la instrucción juntamente con la

formación.”
Un poco más adelante Kant reordena los elementos de su esquema en for-
ma de cuadro sinóptico

Educación
cuidados
J negativa: disciplina
formacion
positiva: instrucción

Ante el complejo panorama llega a conclusiones tales como que la educa-

ción puede ser privada y pública y que la última no se refiere más que a la ms-
trucción. Facilmente puede deducirse que los agentes que intervienen en este
proceso de educación general que han de abocar en un hombre que sea a) dis-
ciplinado “disciplinar es tratar de impedir que la animalidad se extienda a la
humanidad tanto en el hombre individual como en el hombre social. Así pues
disciplina es meramente la abolición de la barbarie”), b) cultivado.c) formado
en civilidad. d) que tiende a la moralización. “Vivimos en un tiempo de cultura
y civilidad, pero aún no en el de la moralización. Se puede decir, en el estado
presente del hombre, que la felicidad de los Estados crece al mismo tiempo
que la desdicha de las gentes. Y todavía es un problema a resolver, si no sería-
mos más felices en el estado bárbaro, en que no existe la cultura actual, que en
nuestro estado presente.”
La concepción educativa del Kant ilustrado vuela mucho más alto en el
riquísimo movimiento del Neohumanis, que desde nuestro punto de vista edu-
cativo recoje las aportaciones filológicas de Gesner, I-leyne y Wolf que paulati-
namente derivan hacia un modelo de formación inspirado en la Grecia clásica.
En los varios momentos del Neohumanismo, cuyo origen se ha explicado, entre
otras causas, por un intento de superación de la ilustración, hay uno primero
que corresponde al Sturm und Drang, grupo formado por los intelectuales jóve-
nes, Goethe, Schiller, influenciados por Rousseau y por Hamann -el mago del
norte-. Rinden cuLto a la naturaleza, a la pasión, a las fuerzas de la vida. Protes-
tan del adoctrinamiento y del moralismo residual de la corriente pietista que
atraviesa el siglo XVII y XVIII alemanes. Buscan la afirmación de lo individual
y de sus formas magnificadas del genio y la originalidad. Este culto por la indi-
vidualidad se traspone también a la “individualidad colectiva” que es la nación.
Poco a poco los hombres de Sturm und Drang ponen el acento de su concep-
ción del mundo en la libertad interior. Esta constituye la nobleza del hombre y le
permite obrar de acuerdo con la idea de Humanidad “¿Qué sería de este mundo
si no fuera un acorde de seres libres?” es el grito de Hólderlin que cifra esta aspi-
ración. La vida individual se perfecciona en cl servicio a la Humanidad. Esta
idea da un nuevo objetivo a la formación de las generaciones siguientes.
 ¡1/ concepto cíe Forínaciájí General en (i/)cfl 197

El progreso de la cultura de la humanidad puede explicitarse según quería

Sehiller en tres momentos
1. Lo objetivo: la naturaleza está delante de nosotros, pero confusa e in-
forme.
2. Nosotros ditinguimos sus características por separado y así nuestro
conocimiento es claro pero parcial y limitado.
3. Nosotros unimos lo separado y así emerge la síntesis de la totalidad ante
nosotros iluminada por todas partes.
Esta idea expuesta por Sehiller en sus Cartas sobre la educación estética
de/ hombre fue calificada por Humboldt de idea genial y explica todo el pro-
grama educativo del Neohumanismo. Los griegos vivieron inmersos en el sen-
timiento y la fuerza de la naturaleza, nosotros -pensaba Humboldt- nos hemos
perdido en lo singular, nuestras fuerzas han explotado en una multitud de
esfuerzos parciales. Hay pues que alcanzar la totalidad y la universalidad y
poseer mediante la conciencia y la reflexión lo que los griegos poseyeron en la
simplicidad. En el seno del Neohumanismo surge una de las interpretaciones
más profundas del concepto de formación general.
La formación general para los neohumanistas consiste en el equilibrio
interno nacido de la armonía de todas las fuerzas individuales con la comuni-
dad y el universo. Este proceso que Goethe justa de llamar “metamorfosis”
culmina en una “forma interior bella”. Esta dimensión esteticista está muy acu-
sada en los autores literarios de este movimiento Holderlin, Sehiller, Goethe-.
-

La acentuación de la dimensión social que aspira a construir una sociedad

armónica a partir del desarrollo y perfección individuales es elaborada por los
autores de talante filosófico -Fichte, Hegel-. Herder, por su parte, se esfuerza
en conjugar las ideas clásicas del Neohumanismo con su ideal cristiano.
Como consecuencias notables del planteamiento neohumanista de la edu-
cación general- y algunas muy coincidentes con las ideas de Giner- podemos
señalar las siguientes.
En primer lugar la fundamentación del Estado sobre la participación de
todos los ciudadanos implica la unificación y generalización del sistema esco-
lar. La escuela debe estar abierta a todos los ciudadanos, independientemente a
su pertenencia a un estado determinado. Aparece aquí el concepto de forma-
ción general común a todos.
En segundo lugar el proceso educativo debe ser único desde la escuela pri-
maria hasta la Universidad.
En tercer lugar, la acción del estado debe limitarse a fomentar el libre desa-
rrollo de las fuerzas espirituales de la nación. Esta concepción del “Estado cul-
tural” es muy característica como superación del despotismo ilustrado.
En épocas más cercanas a la vida de Giner de los Ríos la irrupción del posi-
tivismo desde otras áreas culturales viene a perturbar esta concepción annónica
del hombre tan cercana por otras connotaciones a los krausistas y a Giner. La
polémica del positivismo alcanza ya a la Institución y es sorda pero intensa.
Aunque la valiosa tesis de Eugenio M. Otero sustenta que existe un “krau-
 98 lederico (;ónicz

sopositivismo” en la institución y proclama el positivismo como la “gran

duda” de los krausistas, en Giner parece que esa duda no lo es tanto. En “Ins-
trucción y Educación” (1879), Giner comenta: “la llamada filosofía positiva
venida a la Historia en estos últimos tiempos favorece...este arraigado vicio de
nuestra educación intelectual. Sus afirmaciones conducen a la proscripción de
lo absoluto en el conocimiento, a la imposibilidad consiguiente de principios
universales y estables, al menosprecio de la dialéctica racional, al abandono
de la severidad metódica . “Lugar habrá más propio para estudiar los bienes
y los males que, como todas, ha traído a la Historia esa dirección y para con-
jeturar el resultado de sus esfuerzos en otro sentido tan fecundos. Ahora lo
único necesario es consignar cómo lejos de contribuir a que nuestra educación
se depure ha coadyuvado al statu quo amparando primero el predominio inte-
lectualista y luego, en este orden, el menosprecio de lo racional y suprasensi-
ble, única base para enseñar a los hombres principios de conocimiento y de
conducta”.
Las relaciones de krausistas y positivistas fueron ciertamente ambivalentes.
Ya en 1870 Patricio Azcárate, amigo de Sanz del Rio y padre de Gumersindo,
había manifestado que el positivismo tenía de bueno el ser de perfecta aplica-
ción a las ciencias físico-químicas, naturales y matemáticas, y de malo que
limitaba toda ciencia humana a este estrechísimo terreno.
Hicieron más o menos profesión de positivistas Nicolás Salmerón, deste-
rrado en Francia tras el pronunciamiento de Sagunto; Luis Simarro, spenceria-
no que creó la Asociación de el Progreso de las Ciencias; Francisco María
Tubino, que había polemizado en la sociedad antropológica de Sevilla; Salva-
dor Calderón, González Jauer, Melitón Martínez etc.
La corriente positivista alemana representada por Haeckel y el darwinismo
tuvieron eco importante. Incluso se llegó a crear en 1871 la Sociedad Española
dc Historia Natural de la que fueron socios algunos futuros institucionistas:
Ignacio Bolivar, Salvador Calderón, Francisco Giner de los Rios, etc Incluso
Darwin fue nombrado profesor honorario de la l.L.E. en 1877 pero, a pesar de
esta admiración, la postura de los krausistas fue de un cierto distanciamiento
del positivismo al que Gumersindo Azcárate (1877) acusaba de tener un “erró-
neo concepto dc la vida”.
Como bien señala Eugenio M. Otero (1989) “la primera consecuencia edu-
cativa que se deriva de esta simbiosis krausopositivista es el culto al hombre
total, que permite enlazar el pensamiento fróbeliano utilizado por los institu-
cionistas, con la ciencia positiva... Es en la ILE. donde cristaliza ese ideal
educativo del hombre total al conjugar humanismo y espíritu científico”. Este
ideal se hace explicito en el curso 1881-82 cuando rompiendo con la enseñan-
za oficial se unifica la primera y segunda enseñanza, cumpliendo el propósito
de proceso educativo unitario a tenor de la memoria leída en la Junta de accio-
nistas cl 30 de mayo de 1879.
Late también en este concepto de formación general la contemplación de
un proceso evolutivo ya señalado por L. Figuerola en el discurso de apertura
 El concepto de Foimación Genera/ en Giner 199
de la Institución el 29 de octubre de 1876: “La ILE tiene el feliz propósito de
concentrar el estudio de la ciencia en sus diversos aspectos según un orden y
serie ascensional, desde los rudimentos que inician al adolescente, hasta las
especulaciones trascendentales que busca con afán el hombre versado en
investigaciones profundas”.
Es interesante notar que en la vecina Francia ocupa el Ministerio de Educa-
ción en 1880 un positivista de pro, Jules Ferry, y masón por añadidura desde
1876. El mismo Ferry que el 10 de abril de 1870 había leído en la sala Moliere
de París su famoso discurso sobre La igualdad de la educación. No he encon-
trado que Giner haya tenido conocimiento de este discurso ni que se hiciera de
alguna manera eco de las ideas que en él se vierten. La escuela positivista pro-
pugnada coincide en muchos aspectos con el concepto de formación general
que vamos a encontrar en Giner. El discurso del futuro ministro de educación
se recaba de la “utopía de Condorcet para declarar como objetivo de la forma-
ción general la educación de] ciudadano sobre la base, como no podía ser
menos en un positivista, del espíritu científico. Aún a costa de forzar, de algu-
na manera, el espíritu liberal de Condorcel, J. Ferry, el apóstol de la escuela
laica, quiere que la moral, necesaria como fin de la educación, se aprenda des-
de una base de conocimientos críticamente establecidos, “es maravilloso ver
cómo este gran espíritu (Condorcet) se hace pequeño para los pequeños expli-
cando que la lectura y la escritura deben ser los instrumentos de la primera
educación moral”.

3. El concepto de formación general en Giner

Esbozados, en un rápido repaso, algunos hitos que señalan el canon de for-

mación con el que pueden establecerse relaciones desde cl pensamiento de
Giner estamos en condiciones de sentarnos a dialogar con su pensamiento
directo siguiendo la pauta siguiente:
1. ¿Cuál es el concepto de formación general en Giner?
2. ¿Cómo se plantea él su realización?
3. ¿Cuál es el papel del maestro en este reparto?

3.1.

La teoría educativa de Giner está poco estructurada. Sócrates reflexivo,

anota cuidadosamente todo lo que es objeto de su atención. Atención polariza-
da fuertemente hacia lo que se constituyó como consecuencia de su talante
reformista, en tema obsesivo: la educación.
A veces, muy pocas, su reflexión casi deja de serlo y se convierte en ácida
diatriba contra lo que ve y no le gusta. En 1900 escribía su “Apología de nuestra
educación popular”, sátira cruel, que en tres páginas destila la tremenda amar-
gura de su alma de educador cuando ve escuelas donde se envenena a los niños
200 Federico Gómez
“como esas pocilgas, de que Madrid conserva ejemplares tan caracterizados”.
Frente a ese revulsivo sentimiento una y otra vez, incansable Penélope de
la ilusión pedagógica, teje y desteje sus ideas obsesivas sobre la formación
general, sobre la educación básica.
La reflexión más normalizada, entre los numerosísimos pasajes de sus
escritos en los que se aborda el tema de la formación general, se encuentra, a
mi parecen en el ensayo Grados naturales de la Educación.
Con una envidiable claridad, que deberían emular muchos de los actuales
detentadores del marchamo de la pedagogía oficial, Giner distingue en la edu-
cación, como en la vida, dos órdenes o momentos. El primer momento es el de
la formación general donde se “forma el hombre como hombre, en la integri-
dad de sus varias fuerzas para ser y vivir en la unidad de su actividad destino y
relaciones”. Pocas veces como al leer este párrafo de [a impresión que Giner
está eligiendo las palabras con sumo cuidado. La distinción entre ser y vivir y
la descripc¡ón de la existencia como unidad de actividad, destino y relaciones
son como espirales sucesivas de reflexión para redondear la expresividad de
un mensaje que juzga importante. He aquí una primera formulación de lo que
es para Giner la formación general del hombre. Luego insistirá en que, salvo, a
veces, en la enseñanza primaria, el sistema escolar no está ordenado en absolu-
to a conseguir esas fianalidades.
Cuando hoy se habla de educación permanente, se suele pasar por alto esta
certera intuición de Giner: “Esta obra (La formación general) no tiene limite
definido alguno, no se reduce a un periodo determinado de la vida, sino que
comienza con esta y dura tanto como ella dura... El hombre está siempre reci-
biendo nuevas impresiones que excitan en él nuevas representaciones, senti-
mientos, reacciones de todas clases y que a la vez educan su energía y aumen-
tan sin cesar así el contenido actual de su conciencia como La forma en este
contenido se entreteje con sus antecedentes”.
Al lado de esta evolución general se desenvuelve una orientación hacia un
fin particular de la vida: “El ejercicio habitual de este fin en su producción
objetiva forma la profesión.”
Giner aplica de inmediato sus reflexiones a la educación: “Tenemos pues
que distinguir en la vida y en la educación dos órdenes: uno general, en que el
hombre ejercita más o innos concertadamente todas sus facultades capitales:
otro especial, en que según la tendencia peculiar predominante en cada indivi-
duo, coopera este a alguna de las diversas obras que constituyen el sistema de
los fines humanos”.
Es sorprendente la coincidencia de este planteamiento con cl que apenas
un siglo antes hicieran tanto Humboldt ocmo Condocet los dos inspiradores
máximos del canon de formación en los estados europeos del siglo XIX.
Digo coincidencia porque no me consta que Giner se hubiera detenido en el
estudio de ambos políticos de la educación. Giner llama a este segundo
orden “especial” pero viene a plegarse casi sin reserva a lo que hoy entende-
mos por formación profesional. Con lo que quedaría muy claro para Giner
 El concepto de Foimación General en Giner 201

que en todo el proceso educativo sólo hay dos “direcciones” u “órdenes”: la

formación o educación general y la formación profesional. “Si el último
orden nos hace órganos útiles en la división del trabajo social (pues el hom-
bre sin profesión por culto, inteligente, bueno y honrado que sea, rico o
pobre debe considerarse como un parásito), a su vez la educación general,
que mal o bien se nos impone, no interesa en todos los restantes órdenes,
fines, obras, extraños a nuestra profesión: mantiene e] espíritu abierto a una
comunión universal y le impide desentenderse de ella y atrofiarse, cerrándo-
se en la rutina del oficio”.
La dicotomía que establece Giner tampoco es exeluyente de las partes y
Giner lo reconoce. Pero manifiesta interés en acentuar las dos vertientes de un
mismo proceso formativo. La distinción se hace más clara si atendemos a los
establecimientos que coadyuvan en este proceso único: “La escuela general y
la escuela especial; no hay lugar al parecer, para otra tercera escuela”.
Esta doctrina se hizo oficial en la Institución. En el tormentoso Congreso
Nacional Pedagógico de 1882, bajo la mirada hipererítica de buena parte de
los asistentes, Cossió desarrolló la tesis de la Institución en su intervención del
30 de mayo. El marco era solemne. Presidían las sesiones el anciano Claudio
Moyano y Ros de Olano. Seguro que Giner había supervisado las cuartillas de
su “discipulo predilecto”. Pues bien, Cossío intenta precisar el sentido de la
enseñanza que no depende, por supuesto, de la división en primaria, secunda-
ria y superior. Cossio repite casi literalmente las fórmulas de Giner y así dice
que no hay nada más que estos dos períodos en la educación del hombre: pri-
mero educación integral, educación general, educación de todo el individuo;
segundo educación especial, facultativa, técnica, universitaria cualesquiera que
sean sus clases”.
Las reacciones contrarias a esta concepción de la formación general que
borra las barreras entre enseñanza primaria y secundaria y que propugna un
método cíclico en el que se ensayan distintas lecturas de los mtsmos conteni-
dos dependiendo de la madurez del alumno, fueron en algún momento tumul-
tuosas, porque, dadas las características del foro en que se exponían, eran testi-
monio más de interés contrapuestos que de opiniones científicos.
Esta concepción había informado el nacimiento de la ILE. En la Junta
general de accionistas de 1879, visto el fracaso de los estudios universitarios,
Hermenegildo Giner propugna que a la ILE le urgía desarrollar un programa
de educación elemental que sirviera de base para “reformar desde abajo”, lo
que suponía repensar en primer lugar, lo que había que hacer en la escuela.
“No creemos, ante todo, que la escuela sea un lugar destinado unicamente a
que el niño se instruya, ni mucho menos a que se repitan allí de memoria las
lecciones aprendidas en casa... la escuela debe atender no solo a la inteligencia
sino a la “educación del hombre completo”... Poco a poco en estos primeros
cursos de la ILE, como dice Eugenio M. Otero, la escuela se reafirma como
organismo vivo donde el maestro no solo enseña a pensar y oir sino también a
estudiar y trabajar y donde no cabe una división artificiosa en la evolución que
202 1’ edema o G¿nic’z

el hombre hace desde su infancia hasta su juventud.

Este pensamiento aparece hasta en los prospectos propagandísticos, como
este testimonio impreso en el Prospecto del curso 1879/SO.” El principio de
este sistema que la Institución irá realizando por grados, rectificándolo y per-
feccionándolo en sus pormenores, no consiste sino en transformar la enseñan-
za primaria haciéndola por entero educadora ( no meramente instmctiva), gra-
ta, sencilla, familiar y completa; y aplicar estas mismas condiciones a la
secundaria, donde en su día deberán propagarse a toda clase de estudios, aún a
los superiores”.

3.2

Este concepto de Giner de la educación general, como principio que infor-

ma la educación en un proceso único desde la infancia hasta el final de la ado-
lescencia, encuentra a la hora de su realización el gran obstáculo en la división
existente, en los planes de estudio de [a época, entre la enseñanza primaria y
secundaria.
Son multiples los testimonios que podemos espigar en Giner que muestran
su empeño por unificar los niveles primario y secundario en una sola forma-
ción general.
En su ensayo “Problema de la segunda enseñanza” inicia sus reflexiones
con esta afirmación: “Tal vez en ningún grado de la educación y enseñanza es
tan honda la perturbación en nuestro tiempo como en la llamada secundaria.
Analiza luego el lento progresar de la enseñanza primaria hacia un canon
de formación general “neutral y común” construido por la pedagogía contem-
poránea y en el que cada día es más general el universal asentimiento. Y diga-
se lo mismo de la enseñanza superior en la que, a pesar de sus fines escindidos
en las vertientes científica y profesional, se mantiene un carácter específico
evidente.
“Pero la situación de la segunda enseñanza es mucho más grave, porque en
ella hoy no se trata de saber que y como ha de ser sino ha de ser o no”.
Para Giner “la enseñanza primaria merece verdaderamente su nombre: es
la primera lógica y cronologicamente; como quiera que de su seno mismo es
de donde van brotando todas las manifestaciones superiores de la vida huma-
na, imposibles sin ella. Harto lo muestran en cada tiempo la ciencia, la indus-
tria, la religión, el arte, la política, que surgen y se desenvuelven en consonan-
cia con las condiciones de lo que podríamos llamar la cultura emenlal, general
comunísima que le sirve de base; por más que a su vez todas ellas reobren para
modificar esa misma cultura”.
A la cuestión de si entre la enseñanza elemental y la superior hay lugar
para la secundaria y de si esta no es una creación artificial, de concepto indefi-
nido, que no se caracteriza por sí misma sustantivamente, sino por su nueva
relación intermedia respecto de las otras, Giner responde indirectamente des-
 L/ concepto dc l-”orn,ack5n Geinral ca (nne¡1 203
montando los pretendidos fines y contenidos que se asignan tradicionalmente a
la enseñanza secundada.
La primera opinión que se analiza es la correspondencia de niveles y eda-
des. Así, la primaria sería propia de la infancia y la secundaria de a adolescen-
cia. Esta concepción, que tiene visos de ser congruente, no aborda sin embargo
la diferencia específica posible respecto a los contenidos culturales.
Otras concepciones son aún menos admisibles. Considerarla, por ejemplo,
como mera preparación para otros grados superiores es disolver toda propia
importancia sustantiva.
Otra concepción muy en boga en tiempos de Giner considerada a esta ense-
ñanza secundaria destinada a formar la cultura general superior de las clases
medias.
Aquí Giner, acaso cediendo insconscientemente al carácter elitista de la
ILE, no argumenta la injusticia palmaria que ello significa, sino la inutilidad
de Ja secundaria para obtener esos fines.
Es interesante oir sus propias palabras: “Desde luego, este concepto des-
cansa en un hecho en parte incuestionable, pero negativo: que las clases popu-
lares, obreras, o para hablar con más propiedad, los pobres, con raras excep-
ciones no van a la segunda enseñanza. Pero como las clases acomodadas, ricas
y aristocráticas, cuando estudian, van a ella lo mismo que las clases medias,
resulta por esta parte inexacto el hecho mismo. Además aunque no lo fuese,
aún cuando la mesocracia, y solo ella, diese el contingente de institutos, gim-
nasios y liceos, si hay algún principio de razón por el cual haya de existir un
tipo particular de enseñanza para la clase media, como tal clase, a distinción de
las demás, debe resueltamente afirmarse en tal caso que en todas partes, más o
menos y en España quizá como en ninguna, se puede observar que no hay
enseñanza más esteril que la secundaria... Nadie discute la utilidad de la ins-
trucción primaria.., pero con respecto a la instrucción secundaria, debe recono-
cerse que la opinión común es que, a no ser por la exigencia del grado, casi no
sirve para nada.”
En la España de la Restauración, en la que habla Giner, de un modo claro,
pero también en Ja España de hoy la verdadera necesidad imperiosa en la edu-
cación media no es hacer bachilleres que sin ilusión ni expectativas se agolpen
en la Universidad sino poner pronto a los jóvenes en disposición de bastarse
por sí mismo. “Aprendizaje rápido de un modo de vivir que los emancipe
cuanto antes, alivie sus familias y les permita hacer sus estudios con solidez y
sin premura”.
Giner a este respecto tiene sorprendentes intuiciones que le acercan a otros
pedagogos contemporáneos o posteriores: “esta solución propiamente profe-
sional no se hallará por el camino de la segunda enseñanza. Hay un eco de sus
palabras por ejemplo en Spranger cuando trata también el tema de la forma-
ción general en Cultura y Educación (1928) “Sólo se producirán nuevas ideas
de formación partiendo de la escuela unitaria en la medida en que las escuelas
204 Federico Gómez
profesionales se incorporen al organismo total. Están a punto de formar un
nuevo tipo de instrucción, que se funda en el principio de que el centro del
saber profesional, del poder profesional y de ethos profesional tiene que irra-
diar una formación general ligada organicamente con ellos”.
Están aquí presentes ideas muy actuales en tomo al humanismo que debe
germinar en el mundo de hoy a través del trabajo y de la tecnología. El valor
de Jórmación general debe surgir en buena parte de la “humanización” de las
actividades laborales y tecnológicas. La formación general, la cultura general
no procede de la contemplación de fórmulas antiguas, ni siquiera de la asimila-
ción de fórmulas clásicas, sino de la generación, con espiritu clásico, de fór-
mulas nuevas, conjugadas con nuestro tiempo.
“La segunda enseñanza debe interesar a la instrucción del joven, a su cultu-
ra, a su relación con el medio actual en el que hade vivir y a ninguna de cuyos
grandes problemas puede permanecer ignorante o extraño. Pero hay que repe-
tirlo opportune et importune: no es esto lo que primeramente apremia: apren-
derse a Platón para aprobar curso es obra tan servil como ponerse al mostrador
para no morirse de hambre”.
El mismo año en que Giner escribía su ensayo sobre íroblemas de la
segunda Enseñanza, es decir en 1892, presentaba también su Nota sobre la
segunda enseñanza al Congreso Pedagógico Hispano-Portugues-Américano.
Parece oportuno traer aquí a colación algunos párrafos a modo de recapitu-
lación de cuanto llevamos dicho.
En un estilo menos dubitativo, más decidido, Giner hace una serie sucesiva
de afirmaciones que ilustran su pensamiento sin oscilaciones.
“No hay sino dos esferas en la educación humana:
a) La educación general para formar al hombre como tal hombre, en la
unidad y armonía de todas sus fuerzas;
b) La educación especial o profesional que lo prepara para el desempeño
de una función social determinada...
Si estos principios son exactos fundan las siguientes conclusiones:
[a La segunda enseñanza forma con la primera un mismo período continuo
de cultura, el propiamente general, fuera del cual no hay lugar ya más que para
el profesional o especial.
2” La clasificación de los grados de enseñanza en primaria, secundaria y
superior debe rectificarse en el sentido de que no existen más que las dos esfe-
ras cualitativas dichas; si bien en cada una de ellas hay luego cuantitativamen-
te una serie de grados, pero seria enteramente ilimitada.
Otros de los documentos clave para entender el concepto de formación
general en la ILE y la integración, como medio de conseguirla, de la enseñan-
za primaria y la enseñanza secundaria, es el manuscrito de Cossío, exhumado
por Eugenio M. Otero. Este documento es la contestación corporativa de la
ILE, (y por ende puede afirmarse que coincide con Giner) a la invitación de la
 FI concepto dc l’orn¡a¿i,in Genejal cmi Gi,,c,~ 205
comisión que elaboraba lareforma en el Consejo de Instrucción Publica:
“Para reformar nuestra segunda enseñanza se necesitaría cambiar su actual
régimen, meramente instructivo, por otro que abrace todas las esferas de la
educación. Regimen que no se limita a la asistencia del alumno a clase, sino
que exige la permantencia en el local durante todo el día, haciendo vida esco-
lar, de trabajo, de juego, de excursión, de comida si fuera preciso con sus com-
pañeros y profesores, y ofreciendo así ocasiones para que se produzca no la
mera instrucción y enseñanza, sino la plena educación intelectual y con ella la
del sentimiento y del carácter: aquella que abarca desde el pensar y el discurrir
hasta la limpieza corporal y el refinamiento de las maneras; la armonia salud,
en suma, del cuerpo y del espiritu, para lo cual, ya es bien sabido, que no hay
factores tan eficaces como los que proporcionan la continuidad de una comu-
nión con el medio más sano posible en todos los momentos de la actividad,
desde el trabajo más severo hasta la función más nimia y subalterna”.
Hemos dejado para el final la transcripción de este texto por tres razones,
una porque refleja el pensamiento de Giner ya a través de sus discipulos, otra
porque es un documento corporativo de la reflexión de los profesores de la
ILE y la tercera porque nos aclara qué esperaba Giner del profesor y cuáles
eran sus tareas para colaborar y suscitar el proceso de educación general en sus
alumnos.

RESUMEN

Con motivo de la aplicación de la LOGSE se ha publicado, particularmente

en la Revista de Educación del MEC varios estudios sobre el concepto de For-
mación General. Frecuentemente se han utilizado estudios de y sobre autores
extranjeros. Por ello me pareció conveniente sacar a colación el pensamiento
denso y preciso de nuestro Giner de los Rios.
Es interesante en Giner la distinción en la educación de dos momentos:
uno general en que el hombre ejercita más o menos concertadamente todas
sus facultades capitales; otro especial en que según la tendencia peculiar pre-
dominante en cada individuo, coopera éste a alguna de las diversas obras que
constituyen el sistema de los fines humanos”.

ABSTRACT

Due to the new LOGSE lawe coming into effect, a number of papers have
been published on the concept of General Education, particularly in the
Ministry of Education’s Revista de la Educación. Tliese papers bave mnostly
dealt with or been written by foreign authors. Therefore, 1 thought it would be
206 Pedrito Gómez
appropriate to mention the substantial and precise thoughts of our own Giner
de los Ríos on the subject.
In Giner’s work it is interesting to see the distinction he makes between two
periods in education: “one is general, in which alí man’s major faculties are
exerted in a more or less concerted fashion; another is special, in which, accor-
ding to the individual’s own predominant tendency, he cooperates towards one
of the various works which go to make up the system of human purposes”.