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Informes psicológicos
R. Shane Westfall
Western Wyoming Community College, Rock
Springs, WY, EE. UU.
Resumen
Trabajos anteriores han señalado que la ansiedad matemática puede tener un efecto profundo en el rendimiento
matemático; sin embargo, la investigación existente se ha basado en medidas que evalúan explícitamente la
ansiedad matemática. Este estudio examinó los efectos de la ansiedad matemática implícita en el desempeño
de una tarea de rendimiento matemático. Presumimos que la medida combinada de ansiedad implícita y
ansiedad explícita predeciría mejor el rendimiento matemático que las medidas de ansiedad matemática
explícita sola. Además, planteamos la hipótesis de que la ansiedad implícita medida y la ansiedad explícita
medida de un individuo compartirían solo una correlación modesta. Para probar estas hipótesis, 175 participantes
completaron medidas de ansiedad explícita, una prueba de asociaciones implícitas diseñada para medir la
ansiedad implícita y una medida de rendimiento en matemáticas. Como era de esperar, el rendimiento en
matemáticas se predijo mejor cuando la ansiedad implícita se combinó con la ansiedad explícita. Además, las
puntuaciones en las medidas de ansiedad implícita y explícita no se correlacionaron significativamente.
Estos resultados sugieren que la ansiedad matemática implícita y explícita son dos construcciones distintas,
por lo que los métodos tradicionales para ayudar a los estudiantes a lidiar con la ansiedad matemática pueden
no ser del todo exitosos si se ignora el componente implícito.
Palabras clave
Ansiedad, aprendizaje, modelo de proceso dual, asociaciones implícitas
Introducción
La ansiedad matemática es una emoción relacionada con el logro que implica sentimientos de
tensión, aprensión y miedo cuando se enfrenta a problemas matemáticos (Henschel & Roick,
2020; Richardson & Suinn, 1972). Aquellos que sufren de ansiedad matemática pueden
experimentar una variedad de reacciones adversas que van desde lo físico hasta lo emocional,
como nerviosismo o preocupación (Henschel & Roick, 2020). Estas respuestas pueden producir
muchas consecuencias negativas cuando estos individuos interactúan con las matemáticas. Una
de las consecuencias más profundas incluye la preocupación de que la ansiedad matemática
alta se asocia con un rendimiento matemático más bajo que puede afectar el logro educativo
(Cargnelutti et al., 2017; Hembree, 1990). Por ejemplo, Hembree (1990) encontró que la ansiedad
ante las matemáticas se correlaciona inversamente con los puntajes de desempeño en
matemáticas (grados 5-12, r ¼ -.34; para la universidad, r ¼ -.31), y con las calificaciones en
cursos de matemáticas (grados 9-12, r ¼ –.30; para la universidad, r ¼ –.27). Estas sorprendentes
correlaciones sugieren que la ansiedad matemática interrumpe el camino educativo para muchas
personas. De hecho, Hembree (1990) encontró que los estudiantes de educación temprana
reportaron las tasas más altas de ansiedad matemática, lo que sugiere que la ansiedad
matemática no solo influye en las mentes jóvenes, sino también en aquellos que enseñan en el
sistema educativo.
Una pregunta que ha sido respondida en la investigación es cómo la ansiedad matemática
afecta el rendimiento. En un estudio pionero, Ashcraft y Kirk (2001) intentaron descubrir si la
ansiedad matemática afectaba los recursos de la memoria de trabajo. Encontraron que para las
personas con mucha ansiedad matemática, se cometieron más errores al resolver problemas
matemáticos cuando hubo mayores demandas en la memoria de trabajo. Los autores sugirieron
que las cavilaciones asociadas con la ansiedad matemática consumían más capacidad de la
memoria de trabajo y, por lo tanto, provocaban más errores en el proceso de resolución de
problemas. Estudios posteriores también han relacionado la ansiedad matemática con patrones
neurológicos consistentes con experiencias de miedo, niveles elevados de cortisol en el cuerpo
(Ramirez et al., 2018) y la anticipación del dolor (Lyons & Beilock, 2012). En conjunto, esta
investigación indica que la ansiedad matemática es lo suficientemente poderosa como para
inducir reacciones fisiológicas y producir efectos significativos en el desempeño de tareas
matemáticas.
Actualmente, solo hay unas pocas formas de medir la ansiedad matemática. Tradicionalmente,
estas medidas han sido cuestionarios explícitos (Faust et al., 1996; Ashcraft & Kirk, 2001;
Maloney et al., 2011; Mattarella-Micke et al., 2011; Richardson & Suinn, 1972). La Escala
Abreviada de Ansiedad Matemática (AMAS) fue diseñada por Hopko et al. (2003) como una
medida explícita del autoinforme de ansiedad matemática. Esta medida se derivó de medidas
anteriores de ansiedad matemática, como la Escala de calificación de ansiedad matemática
(MARS) y la Escala de calificación de ansiedad matemática abreviada (SMARS) (para una
revisión, consulte Dowker et al., 2016). El AMAS es un cuestionario de 9 ítems que pide a las
personas que informen qué tan ansiosos por las matemáticas se sentirían en varios entornos
educativos hipotéticos. Los ejemplos incluyen tomar una prueba sorpresa en matemáticas o
escuchar a otro estudiante explicar una fórmula matemática. Las respuestas son
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se registra utilizando una escala tipo Likert que va del 1 al 5. Las puntuaciones se suman para
identificar el nivel de ansiedad matemática informado por un individuo. Cuanto más alto es el puntaje,
más indican actitudes ansiosas por las matemáticas. El instrumento tiene una fuerte confiabilidad
interna y test-retest (alfas ¼ .80 – .90). El AMAS consta de dos subescalas: ansiedad por el
aprendizaje de las matemáticas (LMA) y ansiedad por la evaluación de las matemáticas (MEA).
Mientras que LMA se refiere a sentimientos de ansiedad cuando se tiene que aprender contenido
matemático (p. ej., “Escuchar a otro estudiante explicar una fórmula matemática”), MEA se refiere a
situaciones en las que se evalúa el desempeño en matemáticas (p. ej., “Hacer un examen en un curso
de matemáticas”).
Estudios recientes encontraron que los individuos a menudo varían considerablemente en sus
respuestas implícitas y explícitas (Schultz et al., 2013). Por ejemplo, la investigación que examina la
relación entre medidas implícitas y explícitas de autoestima ha producido coeficientes de correlación
que oscilan entre .11 y .21 (Greenwald & Farnham, 2000; Nosek et al., 2002; Greenwald et al., 2002;
Pietschnig et al., 2018; Valiente et al., 2011). Se han encontrado resultados similares en una variedad
de dominios, como las creencias sobre el consumo de alcohol (Reich et al., 2010) y las actitudes
sobre el ejercicio físico (Markland et al., 2015). Además, se encuentra que estas cogniciones implícitas
influyen en las respuestas humanas para una amplia gama de comportamientos (Czopp et al., 2004;
Ireland & Adams, 2015).
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más allá de los resultados obtenidos solo a través de la ansiedad explícita (Egloff & Schmukle,
2002; Gschwendner et al., 2008). Esto se basa en la premisa de que el autoconcepto de un individuo consta
de procesos explícitos e implícitos que operan
independientemente unos de otros (Schnabel & Asendorpf, 2010). Estos procesos son
basado en experiencias pasadas y asociaciones (Greenwald & Banaji, 1995).
Los individuos a menudo son conscientes de experiencias previas conscientes que pueden conducir
a la ansiedad explícita, como una presentación pública que no salió bien (Ceschi
et al., 2009). Sin embargo, la ansiedad implícita puede considerarse como rastros del pasado.
experiencias que no son identificadas por el individuo que conducen a pensamientos negativos
o comportamientos (Greenwald & Banaji, 1995; Weck et al., 2011). Por lo tanto, la ansiedad implícita puede
ser creada por diferentes experiencias que el componente explícito y como
tal, se supone que predice diferentes resultados de comportamiento que los explícitos
ansiedad. Se ha observado que la ansiedad implícita predice la participación individual en procedimientos
relacionados con la salud, como las pruebas de detección del cáncer de piel (Millar &
Páramos de Poniente, 2015). Millar y Westfall (2015) midieron tanto implícito como explícito
ansiedad relacionada con el cáncer de piel, como parte de una batería de medidas. Al final de
estudio, se invitó a los participantes a tomar un folleto sobre la detección del cáncer de piel
si quisieran. Las puntuaciones implícitas predijeron la respuesta conductual de tomar una
folleto, pero las puntuaciones explícitas no fueron predictivas. Esto indica que las actitudes relacionadas
con la ansiedad pueden manifestarse como cogniciones implícitas y que estas cogniciones relacionadas
con la ansiedad influyen en el comportamiento humano.
Una conceptualización de proceso dual de la ansiedad también ha influido en la
enfoques dirigidos a la reducción de la ansiedad. Por ejemplo, las técnicas que implican
las imágenes mentales reducen la ansiedad explícita, pero no reducen la ansiedad implícita
(Ceschi et al., 2009). Esto no sólo sugiere que diferentes enfoques pueden ser
necesario para reducir el comportamiento impulsado por la ansiedad, sino que también demuestra la estabilidad
naturaleza de la ansiedad implícita. Dada esta relación entre la cognición implícita
y ansiedad, parece razonable concluir que la ansiedad matemática puede operar
bajo un sistema de doble proceso también. Además, parece sensato concluir
que esta ansiedad matemática implícita puede ejercer una influencia en el rendimiento matemático.
Además, la ansiedad matemática implícita puede producir efectos diferenciales de género.
Las diferencias de género en las tareas de rendimiento matemático se han observado durante mucho
tiempo en la literatura sobre amenazas de estereotipos, ya que se sugiere que los hombres y las mujeres
experimentan diferentes procesos de socialización con respecto a las matemáticas y las ciencias (Luong & Knobloch,
2017). La ansiedad matemática, medida a través de medios explícitos tradicionales, afecta
las mujeres en mayor medida que los hombres (Reali et al., 2016), sin embargo, es
Se desconoce si esto también sería cierto para la ansiedad matemática implícita.
Westfall
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Métodos
Participantes
Ciento diecinueve participantes mujeres y cincuenta y seis hombres fueron reclutados de una gran
universidad urbana en el suroeste de los Estados Unidos. Desafortunadamente, había
considerablemente más estudiantes mujeres involucradas en cursos relevantes, por lo que había un
desequilibrio de género entre los participantes del estudio. Los participantes se inscribieron de forma
voluntaria y recibieron créditos de clase a cambio de su participación.
La edad promedio de los participantes fue de 20 años, y el rango de edades fue de 18 años a 39
años de edad. La composición étnica de la muestra fue caucásica (33 %), hispana (30 %), asiática
(28 %), afroamericana (7 %) y otra (2 %).
Las pruebas de asociación implícita miden la fuerza de las asociaciones automáticas o implícitas
entre conceptos almacenados en la memoria. El presente estudio utilizó una Prueba de Asociaciones
Implícitas (IAT) modificada desarrollada por Karpinski y Steinman (2006) para medir la ansiedad
implícita (Millar, 2011). La prueba de asociación implícita de categoría única (SC-IAT) es una opción
útil cuando se miden actitudes implícitas para una categoría que carece de un opuesto, como lo
requeriría la prueba IAT tradicional (Bardin et al., 2014). Por ejemplo, el IAT tradicional mide las
actitudes con respecto a la identificación racial entre blancos y negros. Usando el SC IAT, para cada
ensayo se presentó una sola palabra en el centro de la pantalla de una computadora. La palabra
presentada en la pantalla era una palabra tranquila (p. ej., relajado, cómodo, sereno, tranquilo), una
palabra de ansiedad (p. ej., nervioso, preocupado, aprensivo, preocupado) o dibujos de fórmulas
matemáticas. Cada vez que aparecía una palabra, el participante debía presionar una tecla de la
computadora para clasificar la palabra.
El SC-IAT consta de dos fases. En la primera fase, en la parte superior de la pantalla del lado
izquierdo estaban las etiquetas “calma” y “matemáticas” y en el lado derecho estaba la etiqueta
“ansioso”. Estos sirvieron como las categorías que los participantes usaron para clasificar
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los estímulos que aparecen. Los investigadores pidieron a los participantes que presionaran la
tecla "z" si la palabra presentada en el centro de la pantalla era una palabra que asociarían con
calma o si era una imagen que representaba una fórmula matemática. Alternativamente, si la
palabra presentada en el centro de la pantalla era una palabra que asociarían con ansiedad, los
investigadores instruyeron a los participantes para que presionaran la tecla "2" en el teclado
numérico. En la segunda fase, la posición de la etiqueta matemática se movió del lado izquierdo
al derecho de la pantalla. Esto es para permitir a los investigadores determinar si los participantes
asocian las matemáticas con la ansiedad. Durante esta fase, los investigadores instruyeron a los
participantes a presionar la tecla "z" si la palabra presentada en el centro de la pantalla era una
palabra tranquila y presionar la tecla "2" si la palabra era una palabra ansiosa o una imagen que
representaba un problema matemático. fórmula. Se equilibró el orden de las dos fases, de modo
que algunos participantes completaron primero la fase uno y otros completaron la fase dos. En
ambas fases, hubo 24 ensayos de práctica seguidos inmediatamente de 72 ensayos puntuados.
Los estímulos permanecieron en la pantalla hasta que el participante respondió.
Las latencias entre las dos fases es el efecto de ansiedad implícito (Millar, 2011; Millar &
Westfall, 2015). Esto indica si los participantes fueron más rápidos al presionar la misma tecla
para palabras tranquilas y matemáticas o fueron más rápidos al presionar la misma tecla para
palabras ansiosas y matemáticas. La prueba detecta la ansiedad matemática implícita cuando los
participantes son más lentos para asociar las matemáticas con palabras tranquilas y más rápido
para asociar las matemáticas con palabras ansiosas.
Westfall et al.
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material o aún no lo había aprendido. Las puntuaciones oscilaron entre 0 y 40, ya que los
participantes recibieron un punto por cada respuesta correcta. Finalmente, los participantes
completaron un cuestionario demográfico estándar para determinar su edad, género, clase
académica y etnia. Elementos adicionales preguntaron sobre su historial de matemáticas y
cuánto disfrutan las matemáticas.
Procedimiento
Resultados
Reducción de datos
35
30
25
20
15
10
0
machos Hembras
para representar la falta de atención o una evaluación explícita deliberada. Además, las
respuestas incorrectas se reemplazaron con el tiempo de respuesta medio del bloque para la
fase más una penalización de 600 ms (ver Bardin et al., 2014 para el uso de un método de
reducción de datos similar). Después de estas correcciones, se calcularon los tiempos de
respuesta para cada participante calculando el tiempo de respuesta promedio durante las dos
fases del ensayo. Los dos promedios se restaron creando una puntuación de diferencia, y las
puntuaciones de diferencia luego se dividieron por las desviaciones estándar de las respuestas
correctas en cada fase. Los niveles más bajos de ansiedad matemática implícita se indican
mediante puntajes de diferencia más pequeños, ya que los puntajes de diferencia más altos
indican que el participante asocia más las matemáticas con las palabras asociadas con la ansiedad.
Se realizó una regresión lineal múltiple para predecir el rendimiento matemático en función de la
ansiedad explícita e implícita. Usando el método de ingreso, en el cual todas las variables
independientes se ingresan en la ecuación al mismo tiempo, se encontró una ecuación de
regresión significativa (F (2, 150) = 8.875, p <.001), con R2 de .11.
Este análisis muestra que la ansiedad explícita predijo significativamente el rendimiento en
matemáticas (Beta = .27, t (152) = 3.57, p < .001), al igual que la ansiedad implícita (Beta = .16,
t (152) = 2.10, p = . 032).
Para examinar la relación entre las puntuaciones en la medida explícita (AMAS) y el
rendimiento en matemáticas (WRAT), se realizó un análisis correlacional. Las dos variables se
correlacionaron significativamente, r(172) ¼ –0,27, p < 0,001, lo que indica que a medida que
aumentaban las puntuaciones en la medida explícita de ansiedad matemática, disminuía el
rendimiento en matemáticas (consulte la Tabla 1 para conocer las medias y las desviaciones
estándar de variables correlacionadas).
Se realizaron correlaciones entre las puntuaciones en la medida implícita [D(SC-IAT)] y el
rendimiento en matemáticas (WRAT). Las dos variables también se correlacionaron
significativamente, r (172) ¼ –.17, p ¼ .032, lo que indica que a medida que las puntuaciones en el implícito
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Análisis adicionales
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para hombres (AMAS primero M ¼ –.329, SD ¼ .209; AMAS segundo M ¼ .80, SD ¼ .200) que
para mujeres (AMAS primero M ¼ –.204, SD ¼ .227; AMAS segundo M ¼ . 40, DE ¼ .231). El
efecto del género no fue estadísticamente significativo en las puntuaciones de ansiedad implícita,
F (1.124) = 1,053, p = 0,307. Sin embargo, esta relación fue estadísticamente significativa para la
medida explícita F (1147) = 13,222, p < 0,001.
Esto indicó que las participantes femeninas (M = 24,87, SD = 6,60) expresaron una ansiedad más
explícita que los participantes masculinos (M = 21,04, SD = 5,04).
Además, hubo un efecto principal significativo del género en la tarea de rendimiento en
matemáticas, t (125) = 2,712, p = 008, lo que indica un mejor desempeño de los hombres (M =
29,83, SD = 5,60) en comparación con las mujeres (M = 27,05, SD ¼ 5.36)
(Ver figura 1).
Discusión
Los hallazgos respaldaron ambas predicciones con respecto a la ansiedad matemática implícita.
En primer lugar, las puntuaciones de ansiedad implícita fueron predictivas de las puntuaciones en
la tarea de rendimiento en matemáticas. En segundo lugar, la relación entre la ansiedad matemática
implícita y la ansiedad matemática explícita fue mínima. Más allá de respaldar las dos hipótesis
principales, los hallazgos replicaron la relación general entre la ansiedad explícita y el rendimiento
en matemáticas que ha sido bien documentada en la literatura. El estudio actual demostró cómo
la ansiedad implícita y explícita se combinan para predecir el rendimiento matemático. Basándose
en el influyente trabajo de Wilson et al. (2000), interpretamos la ansiedad matemática implícita y
explícita como sistemas independientes. Este marco teórico afirma que la ansiedad implícita y
explícita cada una tiene una contribución única y, a menudo, se combinan de manera aditiva para
influir en el comportamiento [consulte Perugini (2005) para obtener evidencia de respuestas
implícitas y explícitas que se combinan de manera aditiva para predecir el comportamiento].
Además, la falta de una correlación significativa entre la ansiedad matemática implícita y explícita
refuerza el caso de que los dos existen como constructos separados, que influyen de forma
independiente en el rendimiento matemático (Egloff y Schmukle, 2002).
Los resultados de estas diferencias de género en el rendimiento matemático sugieren que las
declaraciones explícitas sobre el mal desempeño de las mujeres en las tareas matemáticas pueden
no ser necesarias para inducir la amenaza del estereotipo (Beilock et al., 2010). Además, en el
caso de que una mujer sea consciente de su identidad y de los estereotipos potenciales asociados
con esa identidad, su logro en un dominio en particular podría ayudarla o perjudicarla. Sabemos
por la investigación del desarrollo que las niñas pueden estar más expuestas a creencias negativas
sobre las matemáticas desde una edad temprana (Beilock et al., 2010).
Esto puede explicar las diferencias en el rendimiento en matemáticas reportadas aquí, así como
las tasas más altas de ansiedad explícita reportadas por las participantes femeninas. Además, las
hembras pueden tener un mayor riesgo por factores ambientales en el hogar (Maloney et al.,
2015), así como por la posible existencia de un componente genético (Wang et al., 2014). Nuestra
muestra consistió en estudiantes femeninas con educación universitaria, que pueden haber estado
expuestas durante toda su vida a todos estos factores que influyen en su desempeño en
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Trascendencia
La presente investigación tiene implicaciones para las campañas para reducir la ansiedad matemática.
Las campañas tradicionales se han centrado principalmente en cambiar la cognición abierta como
como tutoría cognitiva (Supekar et al., 2015) o Aceptación y Compromiso
Terapia (Zettle, 2003). Si la ansiedad implícita ocurre automáticamente y no está influenciada por la
cognición deliberativa, entonces los cambios en la cognición explícita pueden
demostrar en el mejor de los casos sólo parcialmente eficaz. De hecho, hay evidencia de otros
dominios en los que la alteración de las respuestas explícitas no influye en las respuestas implícitas
(p. ej., Wilson y col., 2000). Como mínimo, la presente investigación sugiere que una
elemento de un tratamiento de ansiedad matemática debe hacer frente a las asociaciones implícitas.
Para lidiar con la ansiedad matemática implícita, los diseñadores podrían tomar prestados procesos de
condicionamiento evaluativo. El condicionamiento evaluativo es un tipo de condicionamiento clásico que
produce una actitud positiva o negativa hacia el objeto al
emparejar el objeto o el comportamiento con estímulos positivos o negativos (Stahl &
Bading, 2020). El condicionamiento evaluativo tiene una larga historia de éxito en el cambio de actitudes y
comportamientos explícitos (p. ej., Razran, 1938). una serie de teóricos
han sugerido que las respuestas implícitas son creadas por una co-ocurrencia repetida
de eventos en un proceso similar al condicionamiento clásico (Greenwald & Banaji,
1995; Rudman, 2004; Wilson, et al., 2000). Utilizando estos, los investigadores han utilizado
condicionamiento evaluativo para cambiar actitudes implícitas (p. ej., Rydell et al., 2006).
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Reducir la ansiedad matemática implícita requeriría que algún tipo de comportamiento matemático se
combinara repetidamente con estímulos que produzcan una respuesta calmante automática.
Investigación futura
Los resultados de este estudio proporcionan algunas ideas muy interesantes. Este es el primer estudio
que demuestra la utilidad de una prueba de asociación implícita para predecir la ansiedad matemática.
Como se discutió anteriormente, esta predicción es más fuerte cuando se usa junto con una tarea
explícita, a pesar de que las puntuaciones explícitas e implícitas no se relacionaron significativamente.
Esto sugiere que existen fuerzas separadas detrás de la ansiedad matemática explícita e implícita, lo que
proporciona evidencia persuasiva para el uso de un modelo de procesamiento dual al examinar la
ansiedad matemática.
En segundo lugar, este estudio presenta un caso convincente de que se debe volver a examinar el
uso de escalas explícitas. Aunque es beneficioso para la presión del tiempo, la adición de medidas
implícitas puede brindar una descripción más precisa de la ansiedad matemática, ya que las medidas
explícitas a menudo están restringidas por los límites de la introspección (Greenwald et al., 2002).
Por lo tanto, este estudio sugiere que las investigaciones futuras que examinen la ansiedad matemática
deberían considerar el uso de una escala implícita para acompañar medidas más tradicionales, para
comprender completamente lo que ocurre mientras las personas informan sobre sus ansiedades matemáticas.
Finalmente, este es el primer estudio que relaciona la ansiedad matemática implícita con el
rendimiento matemático. El rendimiento en matemáticas está muy relacionado con las facetas de la
inteligencia y, a menudo, refleja el conocimiento matemático general (Deary et al., 2007; Rittle-Johnson
et al., 2017). Aquí encontramos que la adición de la medida implícita hace un mejor trabajo para predecir
el rendimiento en la prueba de rendimiento en comparación con la prueba explícita sola. Este es el primer
estudio que examina cualquier diferencia entre medidas implícitas y explícitas en una medida objetiva de
rendimiento en matemáticas.
Conclusión
La ansiedad matemática presenta un obstáculo sustancial para las personas que intentan dominar las
matemáticas. De hecho, la ansiedad matemática puede dificultar el éxito académico de las personas y
alterar su trayectoria profesional más adelante en la vida (Ashcraft, 2002).
Por lo tanto, la identificación de la ansiedad matemática es crucial para que se puedan considerar las
opciones de tratamiento. El trabajo previo que explora e identifica la ansiedad matemática se ha centrado
en medidas explícitas, ya que todos los estudios publicados que conocemos que identifican la ansiedad
matemática utilizaron medidas explícitas. El estudio actual demuestra la utilidad de usar la ansiedad
implícita para mejorar la capacidad de los modelos cognitivos tradicionales para predecir la ansiedad
matemática y señala la posibilidad de que las respuestas emocionales implícitas desempeñen un papel
en el rendimiento matemático.
Una limitación clave del estudio actual es que todos los participantes tenían educación universitaria.
Por lo tanto, sus experiencias con las matemáticas pueden diferir de las del público en general.
Una dirección futura sería extender esta investigación a participantes fuera del entorno académico.
Además, puede darse el caso de que los estudiantes estadounidenses
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tienen diferentes asociaciones con las matemáticas en comparación con los estudiantes de otras naciones.
El trabajo futuro que reproduzca este estudio en otras culturas ayudaría a discernir si se trata de un efecto
universal o culturalmente específico. Finalmente, la clave
la dirección para el trabajo futuro en esta área sería implementar matemáticas implícitas
medidas de ansiedad en un programa de remediación para la ansiedad matemática.
El (los) autor (es) no declararon ningún conflicto de interés potencial con respecto a la investigación,
autoría y/o publicación de este artículo.
Fondos
Los autores no recibieron apoyo financiero para la investigación, autoría y/o publicación de este artículo.
identificación ORCID
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Amy Jane McAuley, recibió su doctorado de la Universidad de Nevada Las Vegas. Actualmente
trabaja como instructora de medio tiempo para el departamento de Psicología de la UNLV.