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Cognición, lenguaje y desarrollo

Informes psicológicos

La influencia de 2021, vol. 124(6) 2651–2668 !

El(los) autor(es) Directrices
de reutilización de artículos
Ansiedad matemática implícita de 2020: sagepub.com/journals-
permissions DOI:
en el rendimiento matemático 10.1177/0033294120964055 journals.sagepub.com/h

R. Shane Westfall
Western Wyoming Community College, Rock
Springs, WY, EE. UU.

Amy Jane McAuley y Murray Millar

Universidad de Nevada, Las Vegas, Las Vegas, NV, EE. UU.

Resumen

Trabajos anteriores han señalado que la ansiedad matemática puede tener un efecto profundo en el rendimiento
matemático; sin embargo, la investigación existente se ha basado en medidas que evalúan explícitamente la
ansiedad matemática. Este estudio examinó los efectos de la ansiedad matemática implícita en el desempeño
de una tarea de rendimiento matemático. Presumimos que la medida combinada de ansiedad implícita y
ansiedad explícita predeciría mejor el rendimiento matemático que las medidas de ansiedad matemática
explícita sola. Además, planteamos la hipótesis de que la ansiedad implícita medida y la ansiedad explícita
medida de un individuo compartirían solo una correlación modesta. Para probar estas hipótesis, 175 participantes
completaron medidas de ansiedad explícita, una prueba de asociaciones implícitas diseñada para medir la
ansiedad implícita y una medida de rendimiento en matemáticas. Como era de esperar, el rendimiento en
matemáticas se predijo mejor cuando la ansiedad implícita se combinó con la ansiedad explícita. Además, las
puntuaciones en las medidas de ansiedad implícita y explícita no se correlacionaron significativamente.

Estos resultados sugieren que la ansiedad matemática implícita y explícita son dos construcciones distintas,
por lo que los métodos tradicionales para ayudar a los estudiantes a lidiar con la ansiedad matemática pueden
no ser del todo exitosos si se ignora el componente implícito.

Palabras clave
Ansiedad, aprendizaje, modelo de proceso dual, asociaciones implícitas

Autor para correspondencia: R.

Shane Westfall, Western Wyoming Community College, 2500 College Drive, Rock Springs, WY 82901, EE. UU.

Correo electrónico: [email protected]

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Introducción
La ansiedad matemática es una emoción relacionada con el logro que implica sentimientos de
tensión, aprensión y miedo cuando se enfrenta a problemas matemáticos (Henschel & Roick,
2020; Richardson & Suinn, 1972). Aquellos que sufren de ansiedad matemática pueden
experimentar una variedad de reacciones adversas que van desde lo físico hasta lo emocional,
como nerviosismo o preocupación (Henschel & Roick, 2020). Estas respuestas pueden producir
muchas consecuencias negativas cuando estos individuos interactúan con las matemáticas. Una
de las consecuencias más profundas incluye la preocupación de que la ansiedad matemática
alta se asocia con un rendimiento matemático más bajo que puede afectar el logro educativo
(Cargnelutti et al., 2017; Hembree, 1990). Por ejemplo, Hembree (1990) encontró que la ansiedad
ante las matemáticas se correlaciona inversamente con los puntajes de desempeño en
matemáticas (grados 5-12, r ¼ -.34; para la universidad, r ¼ -.31), y con las calificaciones en
cursos de matemáticas (grados 9-12, r ¼ –.30; para la universidad, r ¼ –.27). Estas sorprendentes
correlaciones sugieren que la ansiedad matemática interrumpe el camino educativo para muchas
personas. De hecho, Hembree (1990) encontró que los estudiantes de educación temprana
reportaron las tasas más altas de ansiedad matemática, lo que sugiere que la ansiedad
matemática no solo influye en las mentes jóvenes, sino también en aquellos que enseñan en el
sistema educativo.
Una pregunta que ha sido respondida en la investigación es cómo la ansiedad matemática
afecta el rendimiento. En un estudio pionero, Ashcraft y Kirk (2001) intentaron descubrir si la
ansiedad matemática afectaba los recursos de la memoria de trabajo. Encontraron que para las
personas con mucha ansiedad matemática, se cometieron más errores al resolver problemas
matemáticos cuando hubo mayores demandas en la memoria de trabajo. Los autores sugirieron
que las cavilaciones asociadas con la ansiedad matemática consumían más capacidad de la
memoria de trabajo y, por lo tanto, provocaban más errores en el proceso de resolución de
problemas. Estudios posteriores también han relacionado la ansiedad matemática con patrones
neurológicos consistentes con experiencias de miedo, niveles elevados de cortisol en el cuerpo
(Ramirez et al., 2018) y la anticipación del dolor (Lyons & Beilock, 2012). En conjunto, esta
investigación indica que la ansiedad matemática es lo suficientemente poderosa como para
inducir reacciones fisiológicas y producir efectos significativos en el desempeño de tareas
matemáticas.
Actualmente, solo hay unas pocas formas de medir la ansiedad matemática. Tradicionalmente,
estas medidas han sido cuestionarios explícitos (Faust et al., 1996; Ashcraft & Kirk, 2001;
Maloney et al., 2011; Mattarella-Micke et al., 2011; Richardson & Suinn, 1972). La Escala
Abreviada de Ansiedad Matemática (AMAS) fue diseñada por Hopko et al. (2003) como una
medida explícita del autoinforme de ansiedad matemática. Esta medida se derivó de medidas
anteriores de ansiedad matemática, como la Escala de calificación de ansiedad matemática
(MARS) y la Escala de calificación de ansiedad matemática abreviada (SMARS) (para una
revisión, consulte Dowker et al., 2016). El AMAS es un cuestionario de 9 ítems que pide a las
personas que informen qué tan ansiosos por las matemáticas se sentirían en varios entornos
educativos hipotéticos. Los ejemplos incluyen tomar una prueba sorpresa en matemáticas o
escuchar a otro estudiante explicar una fórmula matemática. Las respuestas son
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se registra utilizando una escala tipo Likert que va del 1 al 5. Las puntuaciones se suman para
identificar el nivel de ansiedad matemática informado por un individuo. Cuanto más alto es el puntaje,
más indican actitudes ansiosas por las matemáticas. El instrumento tiene una fuerte confiabilidad
interna y test-retest (alfas ¼ .80 – .90). El AMAS consta de dos subescalas: ansiedad por el
aprendizaje de las matemáticas (LMA) y ansiedad por la evaluación de las matemáticas (MEA).
Mientras que LMA se refiere a sentimientos de ansiedad cuando se tiene que aprender contenido
matemático (p. ej., “Escuchar a otro estudiante explicar una fórmula matemática”), MEA se refiere a
situaciones en las que se evalúa el desempeño en matemáticas (p. ej., “Hacer un examen en un curso
de matemáticas”).

Asociaciones implícitas En los

últimos años ha resurgido la exploración de modelos de procesamiento dual para explicar el

comportamiento humano (Gawronski & Bodenhausen, 2006; Schleihauf & Hoehl, 2020). Estos
modelos se basan en la teoría de que el comportamiento humano está impulsado por procesos
explícitos e implícitos (Crisanti, 2019). Los individuos son conscientes de los procesos explícitos y,
como tales, son conscientes de la influencia que estos pensamientos pueden ejercer en su conducta
(Crisanti, 2019).
Por el contrario, estos procesos implícitos ocurren sin conciencia personal. Como tal, la influencia de
estos procesos es desconocida para el individuo, lo que lleva a escenarios en los que a menudo uno
no puede ejercer un control consciente sobre sus procesos de toma de decisiones (Greenwald &
Banaji, 1995; Hamilton et al., 2020). En cambio, la cognición implícita crea una automaticidad en la
que los individuos reaccionan de manera consistente con las asociaciones mentales almacenadas
(De Houwer et al., 2009). Por lo tanto, los individuos a menudo no son conscientes de que sus
respuestas implícitas a los estímulos están influyendo en su comportamiento (Strack & Deutsch,
2004). Esto se extiende más allá de las respuestas a estímulos externos. Se ha demostrado que la
búsqueda de metas y la actividad física, por ejemplo, se ven afectadas por procesos cognitivos
implícitos sin conciencia (Dimmock & Banting, 2009; Padin et al., 2017).

Estudios recientes encontraron que los individuos a menudo varían considerablemente en sus
respuestas implícitas y explícitas (Schultz et al., 2013). Por ejemplo, la investigación que examina la
relación entre medidas implícitas y explícitas de autoestima ha producido coeficientes de correlación
que oscilan entre .11 y .21 (Greenwald & Farnham, 2000; Nosek et al., 2002; Greenwald et al., 2002;
Pietschnig et al., 2018; Valiente et al., 2011). Se han encontrado resultados similares en una variedad
de dominios, como las creencias sobre el consumo de alcohol (Reich et al., 2010) y las actitudes
sobre el ejercicio físico (Markland et al., 2015). Además, se encuentra que estas cogniciones implícitas
influyen en las respuestas humanas para una amplia gama de comportamientos (Czopp et al., 2004;
Ireland & Adams, 2015).

La ansiedad es “un estado afectivo definido por la percepción de amenazas y la excitación

fisiológica que ocurre como parte del funcionamiento psicológico normal” (Hallford et al., 2018, p.
641). Al examinar la ansiedad general, la ansiedad implícita y explícita han surgido como
construcciones distintas, y la ansiedad implícita agrega un efecto único.
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más allá de los resultados obtenidos solo a través de la ansiedad explícita (Egloff & Schmukle,
2002; Gschwendner et al., 2008). Esto se basa en la premisa de que el autoconcepto de un individuo consta
de procesos explícitos e implícitos que operan
independientemente unos de otros (Schnabel & Asendorpf, 2010). Estos procesos son
basado en experiencias pasadas y asociaciones (Greenwald & Banaji, 1995).
Los individuos a menudo son conscientes de experiencias previas conscientes que pueden conducir
a la ansiedad explícita, como una presentación pública que no salió bien (Ceschi
et al., 2009). Sin embargo, la ansiedad implícita puede considerarse como rastros del pasado.
experiencias que no son identificadas por el individuo que conducen a pensamientos negativos
o comportamientos (Greenwald & Banaji, 1995; Weck et al., 2011). Por lo tanto, la ansiedad implícita puede
ser creada por diferentes experiencias que el componente explícito y como
tal, se supone que predice diferentes resultados de comportamiento que los explícitos
ansiedad. Se ha observado que la ansiedad implícita predice la participación individual en procedimientos
relacionados con la salud, como las pruebas de detección del cáncer de piel (Millar &
Páramos de Poniente, 2015). Millar y Westfall (2015) midieron tanto implícito como explícito
ansiedad relacionada con el cáncer de piel, como parte de una batería de medidas. Al final de
estudio, se invitó a los participantes a tomar un folleto sobre la detección del cáncer de piel
si quisieran. Las puntuaciones implícitas predijeron la respuesta conductual de tomar una
folleto, pero las puntuaciones explícitas no fueron predictivas. Esto indica que las actitudes relacionadas
con la ansiedad pueden manifestarse como cogniciones implícitas y que estas cogniciones relacionadas
con la ansiedad influyen en el comportamiento humano.
Una conceptualización de proceso dual de la ansiedad también ha influido en la
enfoques dirigidos a la reducción de la ansiedad. Por ejemplo, las técnicas que implican
las imágenes mentales reducen la ansiedad explícita, pero no reducen la ansiedad implícita
(Ceschi et al., 2009). Esto no sólo sugiere que diferentes enfoques pueden ser
necesario para reducir el comportamiento impulsado por la ansiedad, sino que también demuestra la estabilidad
naturaleza de la ansiedad implícita. Dada esta relación entre la cognición implícita
y ansiedad, parece razonable concluir que la ansiedad matemática puede operar
bajo un sistema de doble proceso también. Además, parece sensato concluir
que esta ansiedad matemática implícita puede ejercer una influencia en el rendimiento matemático.
Además, la ansiedad matemática implícita puede producir efectos diferenciales de género.
Las diferencias de género en las tareas de rendimiento matemático se han observado durante mucho
tiempo en la literatura sobre amenazas de estereotipos, ya que se sugiere que los hombres y las mujeres
experimentan diferentes procesos de socialización con respecto a las matemáticas y las ciencias (Luong & Knobloch,
2017). La ansiedad matemática, medida a través de medios explícitos tradicionales, afecta
las mujeres en mayor medida que los hombres (Reali et al., 2016), sin embargo, es
Se desconoce si esto también sería cierto para la ansiedad matemática implícita.

Propósito de este estudio

El propósito del presente estudio fue doble. Primero, nos interesaba
explorar si la ansiedad matemática implícita existe distinta de la ansiedad matemática explícita. En segundo
lugar, nos interesaba ver si la ansiedad implícita predice la matemática
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actuación. Se hicieron dos predicciones sobre el papel de la ansiedad implícita.

En primer lugar, se predijo que la ansiedad matemática implícita sería predictiva del rendimiento
matemático. Es decir, la ansiedad implícita debería tener la capacidad de influir en el comportamiento
de manera similar a otros tipos de respuestas implícitas. Específicamente, se esperaba que los
aumentos en la ansiedad implícita redujeran las puntuaciones en una prueba estándar de rendimiento
en matemáticas. En segundo lugar, se predijo que la relación entre la ansiedad explícita e implícita
sería mínima, ya que se conceptualizan como construcciones distintas. Finalmente, se predijo que
la combinación de medidas implícitas y explícitas predeciría el rendimiento en matemáticas mejor
que cualquiera de las medidas por sí sola.

Métodos

Participantes
Ciento diecinueve participantes mujeres y cincuenta y seis hombres fueron reclutados de una gran
universidad urbana en el suroeste de los Estados Unidos. Desafortunadamente, había
considerablemente más estudiantes mujeres involucradas en cursos relevantes, por lo que había un
desequilibrio de género entre los participantes del estudio. Los participantes se inscribieron de forma
voluntaria y recibieron créditos de clase a cambio de su participación.
La edad promedio de los participantes fue de 20 años, y el rango de edades fue de 18 años a 39
años de edad. La composición étnica de la muestra fue caucásica (33 %), hispana (30 %), asiática
(28 %), afroamericana (7 %) y otra (2 %).

Medida de ansiedad implícita

Las pruebas de asociación implícita miden la fuerza de las asociaciones automáticas o implícitas
entre conceptos almacenados en la memoria. El presente estudio utilizó una Prueba de Asociaciones
Implícitas (IAT) modificada desarrollada por Karpinski y Steinman (2006) para medir la ansiedad
implícita (Millar, 2011). La prueba de asociación implícita de categoría única (SC-IAT) es una opción
útil cuando se miden actitudes implícitas para una categoría que carece de un opuesto, como lo
requeriría la prueba IAT tradicional (Bardin et al., 2014). Por ejemplo, el IAT tradicional mide las
actitudes con respecto a la identificación racial entre blancos y negros. Usando el SC IAT, para cada
ensayo se presentó una sola palabra en el centro de la pantalla de una computadora. La palabra
presentada en la pantalla era una palabra tranquila (p. ej., relajado, cómodo, sereno, tranquilo), una
palabra de ansiedad (p. ej., nervioso, preocupado, aprensivo, preocupado) o dibujos de fórmulas
matemáticas. Cada vez que aparecía una palabra, el participante debía presionar una tecla de la
computadora para clasificar la palabra.

El SC-IAT consta de dos fases. En la primera fase, en la parte superior de la pantalla del lado
izquierdo estaban las etiquetas “calma” y “matemáticas” y en el lado derecho estaba la etiqueta
“ansioso”. Estos sirvieron como las categorías que los participantes usaron para clasificar
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los estímulos que aparecen. Los investigadores pidieron a los participantes que presionaran la
tecla "z" si la palabra presentada en el centro de la pantalla era una palabra que asociarían con
calma o si era una imagen que representaba una fórmula matemática. Alternativamente, si la
palabra presentada en el centro de la pantalla era una palabra que asociarían con ansiedad, los
investigadores instruyeron a los participantes para que presionaran la tecla "2" en el teclado
numérico. En la segunda fase, la posición de la etiqueta matemática se movió del lado izquierdo
al derecho de la pantalla. Esto es para permitir a los investigadores determinar si los participantes
asocian las matemáticas con la ansiedad. Durante esta fase, los investigadores instruyeron a los
participantes a presionar la tecla "z" si la palabra presentada en el centro de la pantalla era una
palabra tranquila y presionar la tecla "2" si la palabra era una palabra ansiosa o una imagen que
representaba un problema matemático. fórmula. Se equilibró el orden de las dos fases, de modo
que algunos participantes completaron primero la fase uno y otros completaron la fase dos. En
ambas fases, hubo 24 ensayos de práctica seguidos inmediatamente de 72 ensayos puntuados.
Los estímulos permanecieron en la pantalla hasta que el participante respondió.

Las latencias entre las dos fases es el efecto de ansiedad implícito (Millar, 2011; Millar &
Westfall, 2015). Esto indica si los participantes fueron más rápidos al presionar la misma tecla
para palabras tranquilas y matemáticas o fueron más rápidos al presionar la misma tecla para
palabras ansiosas y matemáticas. La prueba detecta la ansiedad matemática implícita cuando los
participantes son más lentos para asociar las matemáticas con palabras tranquilas y más rápido
para asociar las matemáticas con palabras ansiosas.

Medida de ansiedad explícita

Se utilizó la Escala de Ansiedad Matemática Abreviada (AMAS) para determinar el grado de

ansiedad matemática explícita de los participantes (Hopko et al., 2003). Los participantes
indicaron su acuerdo con nueve afirmaciones en escalas de cinco puntos con puntos finales de 1
(ansiedad baja) y 5 (ansiedad alta). Los ejemplos de los elementos incluyen "Tener que usar las
tablas en la parte posterior de un libro de matemáticas". y “Escuchar una conferencia en la clase
de matemáticas”. Por lo tanto, las puntuaciones más altas indicaron niveles más altos de ansiedad.
Consulte el Apéndice para ver la medida completa.

Medida de rendimiento en matemáticas

Para calcular el rendimiento en matemáticas, los participantes completaron la parte aritmética de

la Prueba de rendimiento de rango amplio-3 (WRAT) (Snelbaker et al., 2001). El WRAT es una
medida consistente y confiable notable (Woodward et al., 1975) con una larga historia de uso en
la investigación de la ansiedad matemática (Ashcraft & Krause, 2007).
La parte aritmética era una prueba cronometrada de veinte minutos que contenía 40 ítems de
respuesta libre y se completaba con lápiz y papel. Los problemas variaron en dificultad desde
sumas extremadamente simples (2 + 7 =) hasta resolver incógnitas en ecuaciones lineales (f(x) =
3x2+ x – 7. Encuentra f(–2). Aunque estos elementos miden matemáticas de nivel universitario,
es posible que algunos participantes hayan olvidado el
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material o aún no lo había aprendido. Las puntuaciones oscilaron entre 0 y 40, ya que los
participantes recibieron un punto por cada respuesta correcta. Finalmente, los participantes
completaron un cuestionario demográfico estándar para determinar su edad, género, clase
académica y etnia. Elementos adicionales preguntaron sobre su historial de matemáticas y
cuánto disfrutan las matemáticas.

Procedimiento

El experimentador informó a los participantes que completarían tanto una serie de

cuestionarios como una tarea de tiempo de reacción basada en computadora. Al ingresar,
el experimentador presentó a los participantes un formulario de consentimiento informado
por escrito para que lo leyeran y firmaran. Este formulario de consentimiento indicaba que
el experimento involucraría matemáticas, pero no detallaba los detalles de las medidas
adicionales. Por lo tanto, los participantes no habrían sido conscientes de que la ansiedad
matemática era el quid del estudio.
Después de firmar y devolver el formulario al experimentador, se aseguró a los
participantes que sus respuestas serían completamente confidenciales. Luego, el
experimentador sentó al participante en una microcomputadora que se usó para presentar
el SC-IAT al participante. Para reducir cualquier efecto de prueba o efectos de preparación
involuntarios, el orden de las tareas se equilibró de tal manera que la mitad de los
participantes completaron primero la tarea de la computadora mientras que la otra mitad de
los participantes completaron primero los cuestionarios. Por lo tanto, la mitad completó la
medida de rendimiento matemático (WRAT) antes de la medida de ansiedad matemática
implícita y la otra mitad completó la medida de ansiedad matemática implícita antes de la
medida de rendimiento. Todos los participantes completaron el WRAT antes de la medida
explícita de ansiedad matemática (AMAS). Al finalizar el estudio, el experimentador leyó un
guión informativo que detallaba el propósito del estudio, dónde obtener información adicional
y a quién contactar si tenía alguna pregunta.

Resultados

Reducción de datos

Los datos del SC-IAT se puntuaron utilizando el algoritmo de puntuación de Karpinski y

Steinman (2006) que se modeló en el algoritmo de puntuación D sugerido para los datos
de IAT por Greenwald et al. (2003). Utilizando este procedimiento, se descartan 24 ensayos
de práctica de cada una de las dos fases y luego se examinan los ensayos de prueba.
Antes del análisis del ensayo de prueba, se realizan algunas correcciones en los tiempos
de reacción para tener en cuenta las respuestas aleatorias de los participantes.
Específicamente, se eliminaron las faltas de respuesta y las respuestas que tomaban menos
de 400 ms o más de 10,000 ms. Esto se hizo para eliminar las respuestas que ocurrieron
demasiado rápido para que el participante haya detectado los estímulos y se presume que
representan una respuesta aleatoria, así como las respuestas que tardaron demasiado en ocurrir y se p
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machos Hembras

Figura 1. Efecto principal del género en la tarea de rendimiento en matemáticas.

para representar la falta de atención o una evaluación explícita deliberada. Además, las
respuestas incorrectas se reemplazaron con el tiempo de respuesta medio del bloque para la
fase más una penalización de 600 ms (ver Bardin et al., 2014 para el uso de un método de
reducción de datos similar). Después de estas correcciones, se calcularon los tiempos de
respuesta para cada participante calculando el tiempo de respuesta promedio durante las dos
fases del ensayo. Los dos promedios se restaron creando una puntuación de diferencia, y las
puntuaciones de diferencia luego se dividieron por las desviaciones estándar de las respuestas
correctas en cada fase. Los niveles más bajos de ansiedad matemática implícita se indican
mediante puntajes de diferencia más pequeños, ya que los puntajes de diferencia más altos
indican que el participante asocia más las matemáticas con las palabras asociadas con la ansiedad.

Asociaciones con el rendimiento en matemáticas

Se realizó una regresión lineal múltiple para predecir el rendimiento matemático en función de la
ansiedad explícita e implícita. Usando el método de ingreso, en el cual todas las variables
independientes se ingresan en la ecuación al mismo tiempo, se encontró una ecuación de
regresión significativa (F (2, 150) = 8.875, p <.001), con R2 de .11.
Este análisis muestra que la ansiedad explícita predijo significativamente el rendimiento en
matemáticas (Beta = .27, t (152) = 3.57, p < .001), al igual que la ansiedad implícita (Beta = .16,
t (152) = 2.10, p = . 032).
Para examinar la relación entre las puntuaciones en la medida explícita (AMAS) y el
rendimiento en matemáticas (WRAT), se realizó un análisis correlacional. Las dos variables se
correlacionaron significativamente, r(172) ¼ –0,27, p < 0,001, lo que indica que a medida que
aumentaban las puntuaciones en la medida explícita de ansiedad matemática, disminuía el
rendimiento en matemáticas (consulte la Tabla 1 para conocer las medias y las desviaciones
estándar de variables correlacionadas).
Se realizaron correlaciones entre las puntuaciones en la medida implícita [D(SC-IAT)] y el
rendimiento en matemáticas (WRAT). Las dos variables también se correlacionaron
significativamente, r (172) ¼ –.17, p ¼ .032, lo que indica que a medida que las puntuaciones en el implícito
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Tabla 1. Medias y Desviaciones Estándar de Variables Correlacionadas.

Significar (DAKOTA DEL SUR)

AMOR 2.61 (.71)

VERRUGA 28.31 (5.46)
Puntuación D (IAT) –.07 (.28)
Puntuación combinada 2.56 (.75)

Las puntuaciones combinadas miden juntas la ansiedad matemática explícita e implícita.

AMAS: mide la ansiedad matemática explícita; WRAT: mide el rendimiento en matemáticas; D
(IAT): mide la ansiedad matemática implícita.

aumento de la medida de la ansiedad matemática, desempeño en el rendimiento matemático

disminuido
Para examinar la influencia combinada de ambas medidas, una matemática compuesta
la puntuación de ansiedad se creó sumando la puntuación media en la medida explícita
con puntuaciones en la medida implícita. Luego se correlacionó la puntuación combinada
con puntajes de rendimiento en matemáticas en el WRAT. Como se predijo, la puntuación combinada
produjo una correlación más fuerte que cualquier medida sola, r (172) ¼ –.332,
p < .001, lo que indica que la medida combinada es más predictiva de matemáticas
logro que el uso de cualquiera de las medidas individuales.

Análisis adicionales

Se compararon las puntuaciones de las medidas de ansiedad implícita y explícita, produciendo

sólo una correlación insignificante, r (172) = .04, p = .624. Esto proporciona soporte para
la hipótesis de que la ansiedad matemática implícita y explícita son construcciones distintas.
Además, incrustado en el cuestionario demográfico había un elemento de sondeo
el grado en que los participantes disfrutan de las matemáticas. La medida se correlacionó
significativamente con el rendimiento en matemáticas r (172) ¼ .313, p < .001 y
ansiedad matemática explícita r (172) ¼ –.419, p < .001. Autoevaluación de las matemáticas de los participantes
el disfrute no se correlacionó significativamente con la ansiedad implícita, r (172) ¼ –.14,
p = .086, lo que brinda más apoyo para un modelo de procesamiento dual de ansiedad con
tanto un componente implícito como explícito.

Prominencia de la ansiedad y efectos de género

Examinar si la administración del AMAS previa a la finalización del

SC-IAT influyó en las puntuaciones implícitas de ansiedad, se realizó un análisis correlacional
en el orden de las tareas y puntajes en la tarea de logro de matemáticas. Las dos variables fueron
no correlacionado significativamente, r (172) ¼ –.15, p ¼ .07. Sin embargo, también hubo un
interacción marginalmente significativa entre género y orden de tareas. Realizamos
un análisis de varianza de dos vías (Orden de tarea X Género, con puntaje SC-IAT como el
DV), F (1.124) = 3,96, p = 0,049, lo que indica que el orden de las tareas fue más influyente
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para hombres (AMAS primero M ¼ –.329, SD ¼ .209; AMAS segundo M ¼ .80, SD ¼ .200) que
para mujeres (AMAS primero M ¼ –.204, SD ¼ .227; AMAS segundo M ¼ . 40, DE ¼ .231). El
efecto del género no fue estadísticamente significativo en las puntuaciones de ansiedad implícita,
F (1.124) = 1,053, p = 0,307. Sin embargo, esta relación fue estadísticamente significativa para la
medida explícita F (1147) = 13,222, p < 0,001.
Esto indicó que las participantes femeninas (M = 24,87, SD = 6,60) expresaron una ansiedad más
explícita que los participantes masculinos (M = 21,04, SD = 5,04).
Además, hubo un efecto principal significativo del género en la tarea de rendimiento en
matemáticas, t (125) = 2,712, p = 008, lo que indica un mejor desempeño de los hombres (M =
29,83, SD = 5,60) en comparación con las mujeres (M = 27,05, SD ¼ 5.36)
(Ver figura 1).

Discusión
Los hallazgos respaldaron ambas predicciones con respecto a la ansiedad matemática implícita.
En primer lugar, las puntuaciones de ansiedad implícita fueron predictivas de las puntuaciones en
la tarea de rendimiento en matemáticas. En segundo lugar, la relación entre la ansiedad matemática
implícita y la ansiedad matemática explícita fue mínima. Más allá de respaldar las dos hipótesis
principales, los hallazgos replicaron la relación general entre la ansiedad explícita y el rendimiento
en matemáticas que ha sido bien documentada en la literatura. El estudio actual demostró cómo
la ansiedad implícita y explícita se combinan para predecir el rendimiento matemático. Basándose
en el influyente trabajo de Wilson et al. (2000), interpretamos la ansiedad matemática implícita y
explícita como sistemas independientes. Este marco teórico afirma que la ansiedad implícita y
explícita cada una tiene una contribución única y, a menudo, se combinan de manera aditiva para
influir en el comportamiento [consulte Perugini (2005) para obtener evidencia de respuestas
implícitas y explícitas que se combinan de manera aditiva para predecir el comportamiento].
Además, la falta de una correlación significativa entre la ansiedad matemática implícita y explícita
refuerza el caso de que los dos existen como constructos separados, que influyen de forma
independiente en el rendimiento matemático (Egloff y Schmukle, 2002).

Los resultados de estas diferencias de género en el rendimiento matemático sugieren que las
declaraciones explícitas sobre el mal desempeño de las mujeres en las tareas matemáticas pueden
no ser necesarias para inducir la amenaza del estereotipo (Beilock et al., 2010). Además, en el
caso de que una mujer sea consciente de su identidad y de los estereotipos potenciales asociados
con esa identidad, su logro en un dominio en particular podría ayudarla o perjudicarla. Sabemos
por la investigación del desarrollo que las niñas pueden estar más expuestas a creencias negativas
sobre las matemáticas desde una edad temprana (Beilock et al., 2010).
Esto puede explicar las diferencias en el rendimiento en matemáticas reportadas aquí, así como
las tasas más altas de ansiedad explícita reportadas por las participantes femeninas. Además, las
hembras pueden tener un mayor riesgo por factores ambientales en el hogar (Maloney et al.,
2015), así como por la posible existencia de un componente genético (Wang et al., 2014). Nuestra
muestra consistió en estudiantes femeninas con educación universitaria, que pueden haber estado
expuestas durante toda su vida a todos estos factores que influyen en su desempeño en
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Westfallet et
al. al.

la tarea de logro de matemáticas. La finalización de una educación universitaria puede potencialmente

moderar estos efectos, por lo que vale la pena señalar que los participantes estaban en el
proceso de completar su educación universitaria. La relación no significativa
entre el género y la ansiedad implícita fortalece aún más la idea de conceptualizar la ansiedad matemática
como un sistema de procesamiento dual.
Reportamos un efecto extraño entre nuestros participantes masculinos. Encontramos que ellos
funcionan peor cuando se les da primero la medida explícita. De acuerdo con la
modelo de accesibilidad de autoinforme, cuando se da primero un autoinforme hipotético,
los participantes deben aprovechar su memoria semántica para que las emociones informen
(Robinson y Clore, 2001). La mayoría de las veces, cuando se le pide que informe sobre
emociones pasadas, la gente tiende a enfatizar demasiado la fuerza de estas emociones pasadas
(Chang et al., 2018). Por ejemplo, a menudo recordamos los momentos de felicidad como si fueran
más felices de lo que eran durante el tiempo que los estábamos experimentando. Postulamos que esto
podría ser lo que sucedió con nuestros participantes masculinos. cuando se le da la
primera medida explícita, los hombres informaron sobre experiencias pasadas, potencialmente sobre
enfatizando las emociones negativas que tenían con las matemáticas. Por el contrario, los hombres que tomaron la
medida explícita después de la medida implícita, tenían emociones inmediatas de la tarea actual para
informar, eliminando potencialmente sus emociones negativas previas asociadas con experiencias
matemáticas pasadas. Además, podría haber sido simplemente el
diferencia entre los efectos de primacía y actualidad para estos participantes.

Trascendencia

La presente investigación tiene implicaciones para las campañas para reducir la ansiedad matemática.
Las campañas tradicionales se han centrado principalmente en cambiar la cognición abierta como
como tutoría cognitiva (Supekar et al., 2015) o Aceptación y Compromiso
Terapia (Zettle, 2003). Si la ansiedad implícita ocurre automáticamente y no está influenciada por la
cognición deliberativa, entonces los cambios en la cognición explícita pueden
demostrar en el mejor de los casos sólo parcialmente eficaz. De hecho, hay evidencia de otros
dominios en los que la alteración de las respuestas explícitas no influye en las respuestas implícitas
(p. ej., Wilson y col., 2000). Como mínimo, la presente investigación sugiere que una
elemento de un tratamiento de ansiedad matemática debe hacer frente a las asociaciones implícitas.
Para lidiar con la ansiedad matemática implícita, los diseñadores podrían tomar prestados procesos de
condicionamiento evaluativo. El condicionamiento evaluativo es un tipo de condicionamiento clásico que
produce una actitud positiva o negativa hacia el objeto al
emparejar el objeto o el comportamiento con estímulos positivos o negativos (Stahl &
Bading, 2020). El condicionamiento evaluativo tiene una larga historia de éxito en el cambio de actitudes y
comportamientos explícitos (p. ej., Razran, 1938). una serie de teóricos
han sugerido que las respuestas implícitas son creadas por una co-ocurrencia repetida
de eventos en un proceso similar al condicionamiento clásico (Greenwald & Banaji,
1995; Rudman, 2004; Wilson, et al., 2000). Utilizando estos, los investigadores han utilizado
condicionamiento evaluativo para cambiar actitudes implícitas (p. ej., Rydell et al., 2006).
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Psicológicos 0(0)

Reducir la ansiedad matemática implícita requeriría que algún tipo de comportamiento matemático se
combinara repetidamente con estímulos que produzcan una respuesta calmante automática.

Investigación futura

Los resultados de este estudio proporcionan algunas ideas muy interesantes. Este es el primer estudio
que demuestra la utilidad de una prueba de asociación implícita para predecir la ansiedad matemática.
Como se discutió anteriormente, esta predicción es más fuerte cuando se usa junto con una tarea
explícita, a pesar de que las puntuaciones explícitas e implícitas no se relacionaron significativamente.
Esto sugiere que existen fuerzas separadas detrás de la ansiedad matemática explícita e implícita, lo que
proporciona evidencia persuasiva para el uso de un modelo de procesamiento dual al examinar la
ansiedad matemática.
En segundo lugar, este estudio presenta un caso convincente de que se debe volver a examinar el
uso de escalas explícitas. Aunque es beneficioso para la presión del tiempo, la adición de medidas
implícitas puede brindar una descripción más precisa de la ansiedad matemática, ya que las medidas
explícitas a menudo están restringidas por los límites de la introspección (Greenwald et al., 2002).
Por lo tanto, este estudio sugiere que las investigaciones futuras que examinen la ansiedad matemática
deberían considerar el uso de una escala implícita para acompañar medidas más tradicionales, para
comprender completamente lo que ocurre mientras las personas informan sobre sus ansiedades matemáticas.
Finalmente, este es el primer estudio que relaciona la ansiedad matemática implícita con el
rendimiento matemático. El rendimiento en matemáticas está muy relacionado con las facetas de la
inteligencia y, a menudo, refleja el conocimiento matemático general (Deary et al., 2007; Rittle-Johnson
et al., 2017). Aquí encontramos que la adición de la medida implícita hace un mejor trabajo para predecir
el rendimiento en la prueba de rendimiento en comparación con la prueba explícita sola. Este es el primer
estudio que examina cualquier diferencia entre medidas implícitas y explícitas en una medida objetiva de
rendimiento en matemáticas.

Conclusión
La ansiedad matemática presenta un obstáculo sustancial para las personas que intentan dominar las
matemáticas. De hecho, la ansiedad matemática puede dificultar el éxito académico de las personas y
alterar su trayectoria profesional más adelante en la vida (Ashcraft, 2002).
Por lo tanto, la identificación de la ansiedad matemática es crucial para que se puedan considerar las
opciones de tratamiento. El trabajo previo que explora e identifica la ansiedad matemática se ha centrado
en medidas explícitas, ya que todos los estudios publicados que conocemos que identifican la ansiedad
matemática utilizaron medidas explícitas. El estudio actual demuestra la utilidad de usar la ansiedad
implícita para mejorar la capacidad de los modelos cognitivos tradicionales para predecir la ansiedad
matemática y señala la posibilidad de que las respuestas emocionales implícitas desempeñen un papel
en el rendimiento matemático.
Una limitación clave del estudio actual es que todos los participantes tenían educación universitaria.
Por lo tanto, sus experiencias con las matemáticas pueden diferir de las del público en general.
Una dirección futura sería extender esta investigación a participantes fuera del entorno académico.
Además, puede darse el caso de que los estudiantes estadounidenses
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Westfallet et
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tienen diferentes asociaciones con las matemáticas en comparación con los estudiantes de otras naciones.
El trabajo futuro que reproduzca este estudio en otras culturas ayudaría a discernir si se trata de un efecto
universal o culturalmente específico. Finalmente, la clave
la dirección para el trabajo futuro en esta área sería implementar matemáticas implícitas
medidas de ansiedad en un programa de remediación para la ansiedad matemática.

Apéndice: Escala abreviada de ansiedad matemática

Califique cada elemento en términos de qué tan ansioso se sentiría durante el evento
especificado. Use la siguiente escala y registre su respuesta en el espacio a la izquierda
del artículo:
____ 1. Tener que usar las tablas al final de un libro de matemáticas.
____ 2. Pensar en un próximo examen de matemáticas un día antes.
____ 3. Ver a un maestro trabajar una ecuación algebraica en la pizarra.
____ 4. Tomar un examen en un curso de matemáticas.
____ 5. Recibir una tarea de muchos problemas difíciles que es
debido a la próxima reunión de clase.
____ 6. Escuchar una conferencia en la clase de matemáticas.
____ 7. Escuchar a otro estudiante explicar una fórmula matemática.
____ 8. Recibir un examen sorpresa en una clase de matemáticas.
____ 9. Comenzar un nuevo capítulo en un libro de matemáticas.

Declaración de Conflicto de Intereses

El (los) autor (es) no declararon ningún conflicto de interés potencial con respecto a la investigación,
autoría y/o publicación de este artículo.

Fondos

Los autores no recibieron apoyo financiero para la investigación, autoría y/o publicación de este artículo.

identificación ORCID

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Biografías de los autores

R. Shane Westfall, PhD, es profesor asistente de Psicología en Western Wyoming Community

College. Sus intereses de investigación incluyen los estereotipos del atractivo físico, las influencias
implícitas en el comportamiento humano y la selección de pareja.

Amy Jane McAuley, recibió su doctorado de la Universidad de Nevada Las Vegas. Actualmente
trabaja como instructora de medio tiempo para el departamento de Psicología de la UNLV.

Murray Millar, PhD, es profesor asociado de Psicología en el Programa de Ciencias Psicológicas y

Cerebrales de la Universidad de Nevada, Las Vegas. Su investigación examina las diversas áreas
de la psicología social con énfasis en la hipótesis basada en la evolución.
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