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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR

UNIVERSIDAD
RAFAEL
LANDVAR
FACULTAD DE
HUMANIDADES
FACULTAD
HUMANIDADES
LICENCIATURA
ENDE
PSICOLOGA
EDUCATIVA
LICENCIATURA EN PSICOLOGA EDUCATIVA

SER QUE UN PROGRAMA DE REFORZAMIENTO ACADMICO PODR INCREMENTAR EL

RENDIMIENTO EN MATEMTICAS Y LECTURA EN NIOS DEL HOGAR CASA BERNAB?
TESIS DE GRADO
SER QUE UN PROGRAMA DE REFORZAMIENTO ACADMICO PODR INCREMENTAR EL
RENDIMIENTO EN MATEMTICAS Y LECTURA EN NIOS DEL HOGAR CASA BERNAB?
TESIS DE GRADO
TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE
HUMANIDADES

POR
ANA SOFIA CONCEPCION NAJERA MOLINA

PREVIO A CONFERRSELE
EL TTULO DE PSICLOGA
EDUCATIVA
EN EL GRADO
DE LICENCIADA
ANA SOFIA
CONCEPCION
NAJERAACADMICO
MOLINA
CARNET 30616-05

GUATEMALA DE LA ASUNCIN, JUNIO DE 2014

GUATEMALA DE LA ASUNCIN, JUNIO DE 2014
CAMPUS CENTRAL
CAMPUS CENTRAL

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR

RECTOR:

P. EDUARDO VALDES BARRIA, S. J.

VICERRECTORA ACADMICA:

DRA. MARTA LUCRECIA MNDEZ GONZLEZ DE PENEDO

VICERRECTOR DE
INVESTIGACIN Y
PROYECCIN:

DR. CARLOS RAFAEL CABARRS PELLECER, S. J.

VICERRECTOR DE
INTEGRACIN UNIVERSITARIA:

MGTR. LUIS ESTUARDO QUAN MACK

VICERRECTOR
ADMINISTRATIVO:

LIC. ARIEL RIVERA IRAS

SECRETARIA GENERAL:

LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE

LORENZANA

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

DECANA:

MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS

VICEDECANO:

MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO

SECRETARIA:

MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY

DIRECTORA DE CARRERA:

MGTR. GEORGINA MARIA MARISCAL CASTILLO DE JURADO

NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIN

LICDA. ANA CAROLINA SANTIAGO MORALES DE RODRIGUEZ

REVISOR QUE PRACTIC LA EVALUACIN

MGTR. ROSEMARY ROESCH ANGUIANO

AGRADECIMIENTOS
Quisiera agradecer a mi familia especialmente a mis padres quienes me apoyaron y
motivaron en todo momento para poder lograr alcanzar esta meta.

A mi hijo quien constantemente es mi recordatorio que no debo de rendirme en nada,

que su sonrisa y amor me llenan de energa para luchar ante cualquier cosa.

Tambin quisiera agradecer a mi esposo que siempre me apoyo sin condicin

alguna, permitindome enfocar plenamente en mis estudios.

Al hogar Casa Bernab por abrirme sus puertas y permitirme realizar el trabajo de
campo en sus instalaciones y confiar en m.

DEDICATORIA
Este trabajo y este legro se lo dedico a mi hijo por quien yo lucho da a da para
demostrarle que en esta vida todo se puede cuando uno se dedica plenamente en su
deseo. Esta es una de las pequeas muestras de lo que sera capaz de hacer por l.

A mis padres les dedico este y todos los logros que he alcanzado en mi vida, porque
sin el apoyo de ellos no estara hoy completando este trabajo. Siempre demostraron fe
y seguridad en m y en todo lo que he deseado realizar.

Tambin quisiera dedicarle este trabajo a mi abuelo quien siempre estuvo orgulloso
de la carrera que eleg seguir y mostro un gran inters por mis proyectos y trabajos. El
es una persona que a pesar de nuestra diferencia de edad me ha demostrado que la
educacin y el aprendizaje es algo que nunca se acaba.

INDICE
I. INTRODUCCION.......11

1.1. RENDIMIENTO ACADMICO ........20

1.1.1. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE ..21
1.1.1.1. LECTURA ......22
1.1.1.2. ESCRITURA.......24
1.1.1.3. MATEMTICAS ......25
1.1.2. FACTORES..27
1.1.3. PROGRAMAS ...29
1.2. CASA BERNAB...30
1.3. PROGRAMA INTERNACIONAL PARA LA EVALUACIN DE ESTUDIANTES
PISA..31
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA......33
1. OBJETIVOS ...33
2. HIPTESIS ....33
3. VARIABLES ...34
4. DEFINICIN DE VARIABLES .34
5. ALCANCES Y LMITES ..35
6. APORTE ....36
III. METODO....37
3.1. SUJETOS ..37
3.2. INSTRUMENTOS ...37
3.3. PROCEDIMIENTO.....40
3.4. TIPO DE INVESTIGACIN .....41
3.5. METODOLOGA ESTADSTICA ....41
IV. PRESENTACION Y ANALISIS DE RESULTADOS..42
4.1. LECTURA.....42
4.2. MATEMTICAS ....43
V. DISCUSION DE RESULTADOS.46
VI. CONCLUSIONES.53
VII. RECOMENDACIONES..56
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS...57
IX. ANEXOS....61
9.1 PROGRAMA DE REFORZAMIENTO DE MATEMTICAS Y LECTURA ESPAOL...
61
9.2 PRE Y POST TEST MATEMTICAS ..85

RESUMEN
La presente investigacin fue elaborada en Guatemala en el 2013 con el objetivo
de establecer la efectividad de un programa de reforzamiento para incrementar el
rendimiento en matemticas y lectura espaol en 13 nios y nias entre las edades de
10 a 12 aos del hogar Casa Bernab. El tipo de investigacin que se trabaj fue cuasi
experimental con enfoque cuantitativo, al buscar comprobar una hiptesis y manipular
una de las variables para observar su causa y efecto.
Se evalu pre y post en las reas de matemticas y lectura espaol en los sujetos
para comprobar la efectividad del programa de reforzamiento. Los instrumentos
utilizados fueron la prueba de lectura espaol del 2006 de PISA para el pre y post de la
investigacin. Para el pre y post de matemticas la investigadora elabor la prueba y el
programa de reforzamiento tambin fue realizado por la investigadora.

Se inici con la aplicacin del pre-test en ambas reas a los participantes ya

indicados en la escuela del mismo hogar y que presentaban dificultades en las reas de
matemticas y lectura. Luego se aplic el programa de reforzamiento que estaba
programado para 12 sesiones las cuales no fueron llevadas a cabo en su totalidad.
Seguido se realiz el post-test de matemticas y lectura espaol.
Luego de obtener los resultados y comparar las evaluaciones del pre y post
mediante la prueba t de student se observ que no hubo cambios significativamente
estadsticos que indicaran que el programa de reforzamiento incrementara el
rendimiento acadmico en matemticas y lectura espaol en los sujetos, debido a
impulsividad de aplicar el programa por estar los nios en un periodo de exmenes
finales.
Tambin se destaca que es una poblacin infantil carente de alimentacin
adecuada, desarrollo interrumpido por el impacto del abandono y abuso.
Partiendo de los resultados obtenidos se recomienda, aplicar el programa en un
momento ms oportuno en el que se permita cumplir con las 12 sesiones establecidas
para obtener las mejoras esperadas en la poblacin que participe.

I. INTRODUCCION

El inters e importancia de un reforzamiento acadmico para los nios y nias con

bajo rendimiento en matemticas y lectura es mostrar que, a pesar de las dificultades
que cada uno tiene, se pueden encontrar diferentes maneras de trabajar alrededor de
ese problema y ser exitosos. Poder mejorar e incrementar su rendimiento acadmico es
una prueba tangible de que una persona con dificultades no la detiene nada para llegar
a las metas que se propone. Para todo en la vida hay solucin, solo hay que encontrar
el camino y la motivacin. La matemtica y la lectura son problemas que tienen
correccin y es esto mismo lo que se busca mostrar en esta investigacin.
Un nio con problemas como la matemtica y la lectura es presionado en clase para
rendir igual que sus compaeros y esto es solo un factor estresor para l. Sin embargo,
si se le ensea las herramientas y mtodos para lograr el nivel exigido en su aula ser
por el contrario, una motivacin. En vez de presentarle un problema al nio se le podr
presentar diversas soluciones. Esta investigacin busca entonces, elaborar un
programa de reforzamiento en matemtica y lectura espaol para los nios y nias del
hogar Casa Bernab que presentan bajo rendimiento.
Huitz (2006) realiz una investigacin acerca de la educacin ambiental y proceso
educativo que tuvo como propsito investigar la importancia de la educacin ambiental
en el proceso educativo del ciclo bsico del municipio en San Cristbal Totonicapn.
Para ello aplic una encuesta para investigar los datos generales e informacin de los
sujetos. Estas fueron preguntas tipo cerradas, en las cuales se aclar a los sujetos que

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el motivo de estudio de la misma tena fines nicamente de estudio. El instrumento fue

dirigido a cuatrocientos estudiantes de primero y segundo del ciclo bsico de cuatro
establecimientos del municipio de San Cristbal Totonicapn. La educacin ambiental
se incluy en el contenido de los cursos de Ciencias Naturales y Estudios Sociales del
ciclo bsico. Al finalizar la investigacin se comprob que la importancia de los
elementos secundarios, como lo es la educacin ambiental, se tom en cuenta y se
imparten con la misma importancia que los elementos primarios, es decir, las materias
acadmicas bsicas como la matemtica y la lectura.
Coutio (2008) tuvo como objetivo determinar el rendimiento escolar e inteligencia
emocional basndose en el anlisis de fortalecer la inteligencia emocional en el nivel de
educacin primaria, para provocar un rendimiento escolar adecuado. Para poder lograr
este propsito realiz una encuesta dirigida a profesores en la cual incluy preguntas
cerradas para poder averiguar si los maestros trabajaban la inteligencia emocional en
clase. El instrumento fue aplicado a docentes que laboran en 21 escuelas pblicas del
nivel primario en el municipio de San Cristbal Totonicapn. Estos maestros fueron
seleccionados de forma aleatoria. El trabajo de campo se realiz con 130 profesores
tomndose como muestra 97 docentes quienes poseen el ttulo de maestros de
educacin primaria urbana y rural. Los resultados muestran que hay muchos
conocimientos que los maestros poseen pero no utilizan en sus prcticas. Con la
investigacin que se realiz se concluy que algunas de las razones del rendimiento
acadmico bajo en los estudiantes se deben al conocimiento superficial de los
elementos secundarios que forman parte de los conceptos bsicos para el aprendizaje,
como sera la inteligencia emocional en el aprendizaje de resolucin de problemas o el
seguimiento de instrucciones.
Rosales (2007) realiz una investigacin con el propsito de determinar la dificultad
en el aprendizaje de la lectura y escritura en un nio de 2do grado de primaria en
extrema pobreza debido a un aprestamiento inadecuado. Se buscaba identificar las
dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura en dicho nio. El nio tena una
edad de 10 aos, de religin evanglica que cursaba segundo grado de primaria en la
jornada matutina en la Institucin Futuro Vivo. Se le aplicaron pruebas Bender Koppitz,
Raven, Prueba Informal de psicomotricidad, capacidad general, percepcin visual y
destreza bsica. Tambin se aplic el test de Discriminacin auditiva Wepman, pruebas
proyectivas y una entrevista semi-estructurada. Como conclusin se plante que el
sujeto de estudio se encontraba con todas sus capacidades para poder aprender pero
el mal aprestamiento es el que puede producir dificultades en el aprendizaje, al igual
que la falta de estimulacin y la violencia intrafamiliar pueden afectar el desarrollo
cognitivo y emocional.
Rodrguez (2012) realiz una investigacin para comprobar la efectividad de un
programa de reforzamiento de lectura en alumnas del Instituto Experimental la
Asuncin. La investigacin se llev a cabo con dos grupos uno control y otro
experimental. Al grupo experimental se le aplic el programa de lectura en donde se
trabaj hojas de trabajo y actividades interactivas. Luego de 15 sesiones y un pre test,
se realiz un post test con el cual se comprob una diferencia significativa con el grupo
experimental en cuanto al aumento del rendimiento acadmico a travs de los

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programas de lectura.
Roesch (2007) realiz un estudio tipo cualitativo acerca de cules son los factores
que inciden en la incapacidad para el aprendizaje de la lectoescritura basndose en una
nia de 11 aos que asiste a terapia al Instituto de Psicologa de la Universidad Rafael
Landvar que presentaba dificultades en dicho aprendizaje. A dicha nia se le aplic
varias pruebas como el test ABC, el inventario de desarrollo Battelle, Wisc R, prueba
informales de lectura y escritura, una entrevista dirigida a padres y maestra y se realiz
tambin un diario de campo. Se concluy que la desintegracin familiar de la nia como
tambin la malnutricin severa afect el desarrollo del lenguaje, la motricidad y el
comportamiento.
La investigacin de Rivas (2009) tuvo el propsito de determinar la relacin que hay
entre los estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, terico y pragmtico) y el rendimiento
acadmico. Se utilizaron sujetos que asistan a la Escuela La Sagrada Familia de
Guatemala y que cursaban el quinto ao de primaria a quienes se les aplic el
cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje. Luego se compar los resultados
de dicha prueba con las calificaciones de la primera y segunda unidad de Comunicacin
y Lenguaje, Matemticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales y Tecnologa
utilizando la metodologa de coeficiente de Pearson. Se concluy que no hay relacin
significativa entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento acadmico.
Martnez (2007) realiz un estudio de caso acerca del rendimiento escolar y su
relacin con las expectativas de los padres en donde buscaba establecer la relacin de
las expectativas de los padres con el rendimiento escolar de una nia de 7 aos. Dicha
nia asista al instituto de Psicologa Dr. Pacheco Molina de la Universidad Rafael
Landvar, en la ciudad de Guatemala. Se tuvo una entrevista tanto con ella como con
los padres y la maestra. Luego se analiz el resultado de las diversas entrevistas y se
concluy que los padres son los que sostenan las expectativas altas de la nia, aunque
la madre es la que ms presionaba con el rendimiento escolar. Le realizaba sus tareas,
le exiga que repasara y que siguiera su estilo de vida. La relacin entre los padres y la
nia era desfavorable, lo cual se espera influya en su rendimiento, comportamiento y
motivacin hacia los estudios.
La investigacin de Rodrguez (2009) tuvo como objetivo determinar si haba una
relacin entre el rendimiento acadmico en matemticas, lenguaje y con algunos
factores sociales de los alumnos y alumnas de 4to y 5to bachillerato del Liceo Javier de
la Verapaz y del Colegio San Francisco Javier de Zacapa. Los resultados demostraron
que si hay una correlacin positiva entre las variables de rendimiento acadmico de
matemticas, lenguaje y los factores sociales. La investigacin fue de tipo cuantitativa
con diseo correlacional no experimental. Luego de solicitar las boletas de calificacin
de cada colegio, se realiz la evaluacin del test de Lectura. Se trabaj con una
poblacin de 72 estudiantes entre las edades de 15 y 19 aos. Seguido de las
evaluaciones en la que se utiliz el Test de Lectura de la Serie interamericana L-5-Ces y
un cuestionario de respuesta cerradas, se tabul y analiz los resultados con la formula
de correlacin de Pearson.
A continuacin se presentan una serie de investigaciones internacionales en

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donde se describen los objetivos, mtodos, y resultados de cada uno. Dicha

informacin ayudar al aporte de antecedentes como fuente de informacin.
El objetivo de la investigacin de Cadena (2005) fue encontrar una relacin entre
el desempeo acadmico y la disciplina, esfuerzo e inteligencia. Esta se realiz con 211
nios entre las edades de 11 y 12 en tres escuelas privadas en Puebla, Mxico. Los
instrumentos utilizados fueron, el Test de Habilidades Mentales Primaria de Thurstone,
para medir la inteligencia; cinco criterios de la evaluacin de los maestros; y para el
esfuerzo acadmico se utilizaron los criterios de una muestra realizada a diez
profesores de primaria. Para la parte estadstica se utilizo el anlisis de regresin
mltiple, del programa de SPSS de Windows. Los resultados de la investigacin
dictaron que no hay correlacin entre el desempeo acadmico y la disciplina e
inteligencia, ms sin embargo si hay correlacin entre el esfuerzo y desempeo
acadmico.
Una investigacin fue realizada por Sarabia (2012) con el propsito de dar a
conocer de qu manera inciden los hbitos de estudio en el rendimiento escolar de los
estudiantes en la escuela. Se trabaj con estudiantes entre 8 y 12 aos de ambos
gneros de la Escuela Bilinge Quito Norte. La investigacin consisti en llegar a
conocer las situaciones, costumbres y actitudes a travs de la descripcin exacta de las
actividades, objetos, procesos y personas. Para la recoleccin de datos se llev a cabo
un cuestionario realizado por la investigadora y validado por cinco licenciados distintos.
Luego de tabular y analizar los resultados se concluy que si existe una relacin entre
los hbitos de estudio y el rendimiento acadmico. Dicha conclusin explica que
aquellos estudiantes que poseen buenos hbitos de estudio reflejan un buen
rendimiento acadmico. Segn la investigacin el grupo de estudio necesita volver a
aprender ciertos aspectos como realizar las tareas en un lugar adecuado, establecer
horario acadmico, revisin de tarea, descansos apropiados y crear objetivos
pedaggicos.
Hidrovo (2013) realiz una investigacin sobre la incidencia de los hbitos de
estudio en el rendimiento acadmico de los estudiantes de sptimo, octavo, noveno y
dcimo del Jardn Escuela y Colegio Gonzalo Cordero Crespo de Fe y Alegra de Quito.
La poblacin de estudio fue de 152 estudiantes y 21 docentes de la institucin. El
instrumento que se utiliz para la medicin de los indicadores de hbitos de estudio en
los estudiantes fue el Cuestionario de Hbitos y Tcnicas de Estudio de TEA Ediciones.
Para los docentes se valid el cuestionario elaborado para dicha investigacin. Como
suma de todos los resultados y conclusin, se define que si existe una relacin
directamente proporcional en cuanto a hbitos de estudio y rendimiento acadmico.
Otra de las conclusiones es que una actitud positiva es lo que promueve que los
estudiantes busquen ms estrategias para mejorar o mantener su rendimiento
acadmico. Las estrategias metodolgicas que emplean los docentes, permiten el
desarrollo de destrezas necesarias para fomentar el estudio aunque no al 100% de lo
esperado. Como punto final la investigadora realiz una gua didctica para el
fortalecimiento de dichos hbitos. El objetivo de la gua es fortalecer las prcticas de
hbitos de estudio para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes, motivar a
utilizar las estrategias que ayudan al fortalecimiento de hbitos de estudio.

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El investigador Caiza (2012) realiz un estudio sobre como los trastornos de la

lectura influyen en la compresin lectora en nios de 7 a 10 aos de edad de la escuela
Cristbal Colon en la parroquia Pintag y en qu medida poda ayudar la propuesta del
manual de ejercicios de recuperacin psicopedaggica para disminuir los porcentajes
de los trastornos de lectura. Se trabaj con sujetos que poseen una condicin socio
econmica media. El instrumento que se aplic fue la prueba de Competencias
Curriculares de la cual se utiliz la parte II, la misma que permite detectar los trastornos
de lectura, el ritmo lector y los niveles lectores, la prueba fue aplicada individualmente.
Entre los resultados se present evidencia de lectura carencial o dislexia y menos de la
mitad de la poblacin tiene una lectura normal y que un mayor porcentaje entiende lo
que lee.
Un estudio fue realizado por Asimbaya (2012) para determinar la influencia de la
psico-motricidad fina en el trastorno de la escritura en nios y nias de segundo ao de
educacin bsica de la escuela Isabel Ynez en Machachi, Cantn Meja. Se trabaj
con una poblacin de 121 nios y nias de dicha escuela, en la cual se aplic una
prueba de motricidad fina de forma individual y grupal para diagnosticar la madurez
motriz del nio. En la escritura se tom un dictado de palabras Adaptado del Test de
Elena Boder de Competencias Curriculares en Lecto-Escritura para detectar los
trastornos de la escritura. Dentro de los resultados se observ que el trastorno con
mayor incidencia es el de disgrafa, seguido por el de espacios de palabras y el de
inclinacin defectuosa de renglones. Se afirma que si hay influencia entre el desarrollo
de la motricidad fina y el aprendizaje de la escritura. Asimbaya sugiere concientizar a
los docentes y a los padres sobre dicha influencia as como el enfoque de las
instituciones hacia el buen desarrollo de todas las funciones bsicas. Como ultima
sugerencia, se hace mencin de la importancia de motivar a los nios a actividades
ldicas para una mejor maduracin neuro-motriz y psico-social. Se concluy la
investigacin con la elaboracin de un manual para un mejor desarrollo de la psicomotricidad fina para prevenir el trastorno de la escritura de acuerdo a las necesidades
de los nios y nias de la escuela.
Jaramillo (2012) condujo una investigacin sobre cmo incide el desarrollo de las
funciones bsicas en educacin inicial, al proceso de lecto escritura en nios y nias de
6 a 8 aos atendidos en la Fundacin Espinoza de los Monteros en Quito . El objetivo
principal fue determinar la incidencia del desarrollo de las funciones bsicas y as poder
disear una gua de actividades para trabajar y fortalecer las funciones bsicas. Dentro
de las pruebas que se utilizaron para dicha investigacin estn la Prueba de Funciones
Bsicas Adaptacin UC.IE.DI y el Test de evaluacin del proceso de Lecto Escritura.
Los estudiantes que presentaron un mayor problema en el proceso de aprendizaje
fueron los que tuvieron un menor desarrollo de las funciones bsicas como el manejo
de la motricidad fina o desarrollo manual entre otras. Otro de los resultados es que
dentro de los problemas del proceso de lectoescritura se encuentra la dificultad de
comprender el sentido de la lectura o de recordar elementos anteriormente ledos as
como faltas de ortografas y letras faltantes. Dentro de las sugerencias que se
ofrecieron en la investigacin est el reformular el currculo de educacin inicial para
profundizar en los niveles adecuados del desarrollo de funciones bsicas. Implementar
la gua propuesta para los padres de familia y as asesorarlos en actividades y trabajos

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que fortalezcan las funciones bsicas de sus hijos.

Palencia (2002) realiz una investigacin de campo sobre la relacin que tiene la
violencia intrafamiliar con los problemas de aprendizaje en los nios que cursan cuarto
primaria en la institucin de Etiopa perteneciente a la Secretara de Educacin Pblica
de Mxico DF de educacin primaria. Los tres instrumentos que se utilizaron fueron, la
escala de observacin para la deteccin de nios con problemas de aprendizajes, la
sub-escala de cohesin, expresividad y conflicto familiar de la escala de ambiente social
familiar, y un formato de indicadores de violencia intrafamiliar ex profeso. Se concluy
que si hay relacin entre la violencia intrafamiliar y problemas de aprendizaje, el manejo
de emociones entre los hogares y las aulas no le permiten al alumno una atencin y
aprendizaje completo lo que favorece al desarrollo de problemas de aprendizaje.
Zarzosa (2003) realiz una investigacin en la que pone a prueba el programa de
lectura de nivel 1 sobre la comprensin de lectura en nios que cursan el 3 grado de
primaria de nivel socioeconmico medio y bajo. Dicha investigacin se llev a cabo en
el colegio de San Antonio de Papa y el colegio estatal de Santa Rosa Per. Utilizando
30 alumnos de cada colegio para obtener un grupo control y uno experimental se
aplicaron dos distintas pruebas. La prueba de comprensin lectora de complejidad
ligstica progresiva (CLP) formas paralelas y la segunda, el Test grfico de
razonamiento California, adaptacin de la prueba de madurez de California serie preprimaria. Al analizar los resultados del nivel de comprensin lectora se puede definir
que no existe diferencia entre los niveles socioeconmicos y la comprensin lectora. No
hay sustento terico para dicho resultado porque pueden existir numerosos factores
que causaron dicho resultado como el sistema escolar, ambiente de lectura en el hogar
y participacin de los padres.
El objetivo de investigar la influencia de la motivacin en el rendimiento acadmico
fue evidenciar si hay relacin entre la motivacin y la comprensin lectora explico la
investigadora Daz (2000). La investigadora aplico cuatro cursos (motivacin,
comprensin lectora, comprensin-motivacin y gramtica) a cuatro grupos distintos de
tercer grado de secundaria en una escuela oficial de la ciudad de Mxico. Cada grupo
estaba formado por 25 alumnos entre las edades de 14 a 17 aos. Para aplicar el pre
test se aplic la prueba de lectura Los Superpetroleros y para el post test Los inicios
del ferrocarril en Estados Unidos, ambas pruebas de Meyer 1985 versin sealizada.
Para evaluar el auto concepto se utiliz una escala de tipo diferencial semntico de
Osgood. Los cuatro cursos estn formados por 20 sesiones de 50 minutos cada uno y
de aplicacin diaria. Los resultados mostraron un incremento significativo en el rea de
comprensin lectora en el grupo que se le aplic el curso de motivacin. Dicho
resultado indica que la aplicacin de estrategias motivacionales por si solas favorece a
un mejoramiento del rendimiento acadmico. Las investigadoras recomendaron unir el
curso de motivacin y comprensin lectora para concientizar a los alumnos sobre el
esfuerzo ante sus resultados acadmicos y proporcionar herramientas necesarias para
la comprensin de textos.
Ortega, Herrera y Solano (2008) recaudaron informacin acerca de los diferentes
actores educativos y as comenzar el proceso de la investigacin e identificar los
problemas que una institucin educativa presenta. Se realiz una observacin directa a

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la comunidad educativa como objetivo de la investigacin. En su totalidad se aplic 473

cuestionarios a alumnos, 240 cuestionarios a padres de familia, 21 cuestionarios a
docentes, entrevistas formales a la directora y subdirectora, 7 entrevistas informales a
docentes de diversas academias, 27 entrevistas formales e informales a alumnos.
Siendo el rendimiento escolar el mayor problema, se consider necesario motivar a los
alumnos a desarrollar capacidades cognitivas, manuales, fsicas y actitudinales para
elevar dicho rendimiento. Se trabaj con los alumnos de 2 grado grupo B de la
Escuela secundaria Diurna no. 178 Madame Curie, en el ciclo escolar 2005-2006,
turno matutino, San Francisco Culhuacn, Mxico. La propuesta Aprendamos Juntos
se cre y se llev a cabo con el objetivo de ser innovador al fomentar la participacin de
los alumnos, proporcionando un aprendizaje entre pares, as como actividades que
despertaran el inters de ellos. Uno de los propsitos fue ayudar a los alumnos a
adquirir herramientas de estudio que le permitieran elevar su rendimiento escolar, pero
sin dejar a un lado las necesidades personales como el ser escuchados. Los objetivos
de la propuesta fueron potencializar el auto-aprendizaje, fomentar la participacin,
proporcionar herramientas y reflexionar. Se evaluaron los resultados de los alumnos
durante y despus de la aplicacin de la propuesta. En el anlisis se tom en cuenta los
trabajos realizados en sesiones, los registros de las observaciones, as como las
actitudes. Algunos de los problemas que se enfrentaron durante la aplicacin de la
propuesta fueron que en ocasiones las circunstancias no eran las ms adecuadas para
llevar a cabo las sesiones. Los alumnos no mostraban disponibilidad para trabajar,
incumplimiento del cronograma al permitir trabajar con el grupo solo en sus horas libres.
Con los resultados obtenidos se aprendi que la imposicin provoca una actitud rebelde
en los alumnos, que la tolerancia y limites les hace saber que la decisin la tienen ellos
en querer mejorar o no. Las actividades dinmicas ayudaron a los alumnos a elevar su
nivel acadmico, trabajaron mejor en equipo y se sugiere trabajar ms actividades
ldicas as como preocuparse por la autoestima de los estudiantes y fomentar el
desarrollo personal. La educacin es un proceso en el cual los maestros y alumnos son
dos fuentes de conocimiento por lo cual debe de existir una retroalimentacin de ambos
y as lograr un desarrollo integral.
En sntesis, estos estudios muestran que mucha de la educacin inadecuada es
debido a la falta de motivacin tanto escolar como domstica. Algunos padres tienden a
presionar demasiado o a desinteresarse totalmente de la educacin de sus hijos, y en
algunas instituciones educativas hay una gran falta de actualizacin acerca de las
diversas formas de comportamiento de los nios como de los diferentes mtodos de
enseanza que existen para impartir clases. Hay una gran cantidad de maestros que
llevan aos trabajando en la misma escuela y aunque este puede ser un factor muy
favorable, el problema es que no hay inters por la actualizacin, nuevas dinmicas,
mtodos o estilos de enseanza y los nios de ahora exigen nuevas metas y
problemas. Se pretende ensear a un nio con los mtodos de hace cincuenta aos
cuando se le podra ensear con un mtodo ms prctico y evitar tanta confusin. En
algunas escuelas si hay inters de impartir las clases con mtodos de enseanza
nuevos pero ese inters es temporal. En los institutos no solo se debe ensear a los
alumnos sino a los padres y maestros tambin.
1.1. RENDIMIENTO ACADMICO

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1.1.1. DEFINICIN
Segn Sainz y Argos (2001), hay que preparar al alumno para el cambio, hay
que darle importancia al pensar eficazmente y hay que desarrollar el sentido de
la responsabilidad individual. El rendimiento acadmico tiene como elemento un
proceso de esquema mental que ayuda a la abstraccin de informacin. Este
proceso tiene tres fases: fase input, fase de elaboracin y fase output. Con la
dominacin de estas tres fases la comprensin de temas y materias es de mejor
facilidad. La primera fase (input) se encarga de la recopilacin de datos, la
abstraccin de informacin, habilidad de saber qu es lo importante o elemental
en la materia. Por consiguiente, la elaboracin es el uso adecuado de la
informacin, poder combinar distintos datos obtenidos o relacionar datos y
sucesos. Por ejemplo, saber que Guatemala es un pas y que los ros son un
elemento de la geografa es parte de la fase de input y saber que en Guatemala
hay ros seria la fase de elaboracin. Por ltimo la fase output es la que crea la
comunicacin exacta y precisa de una respuesta. Por ejemplo, saber cuntos
ros y donde estn ubicados en el pas de Guatemala.
1.1.2. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
Romero y Lavigne (2003) propusieron una de las teoras sobre cmo definir el
concepto de dificultades en el aprendizaje: Dificultades en el Aprendizaje es un
trmino general que se refiere a un grupo de problemas agrupados bajo las
denominaciones de: Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar
(BRE), Dificultades Especficas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Dficit de
Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Lmite (DIL).
Que se manifiestan como dificultades en algunos casos muy significativos en
los aprendizajes y adaptacin escolares. Las Dificultades en el Aprendizaje
pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presentan antes
de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de
enseanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los
que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental
de dichos procesos. Algunos de estos trastornos (como TDAH, DIL y DEA) son
intrnsecos al alumno, debidos presumiblemente a una disfuncin neurolgica
que provoca retrasos en el desarrollo de funciones psicolgicas bsicas para el
aprendizaje (como la atencin, la memoria de trabajo, el desarrollo de estrategias
de aprendizaje, etc.). Otros, en cambio, (como PE y BRE) pueden ser
extrnsecos al alumno, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o
instruccionales (como inadecuacin de pautas educativas familiares, prcticas de
enseanza inapropiadas, dficit motivacional, etc.), que interfirieren la
adecuacin necesaria del alumno a las exigencias de los procesos de enseanza
y aprendizaje. Las Dificultades en el Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente
con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual,
trastornos emocionales graves) o con influencias extrnsecas (por ejemplo
deprivacin social y cultural), aunque no son resultado de estas condiciones o
influencias.
1.1.2.1. DIFICULTADES ESPECIFICAS DE APRENDIZAJE
Romero y Lavigne (2003) explican lo siguiente Las Dificultades Especficas
de Aprendizaje (DEA) conforman el Tipo III de las Dificultades en el

17

Aprendizaje. En ellas se incluyen las dificultades que en ocasiones los

alumnos presentan para el aprendizaje de la lectura (de reconocimiento y de
comprensin), de la escritura (de grafa y de composicin) y de las
matemticas (de clculo y de solucin de problemas). Se trata de problemas
que, considerados desde la perspectiva de la persona que los presenta, son
de una importancia gravedad- moderadamente alta, por lo que, para su
remisin, adems del proceso de enseanza regular, precisan intervencin
especializada y prolongada; la afectacin es tambin moderadamente alta, si
bien los procesos y funciones psico-neurolgicos del alumno afectados no
son dominantes ni impiden que puedan realizar otros aprendizajes. La
duracin de las dificultades es relativa: desde el punto de vista estrictamente
psicopedaggico, si son detectadas a edades tempranas (cuando se inician
los aprendizajes reglados de la lectura, la escritura y las matemticas) y se
aplican adaptaciones de recuperacin con la adecuada dedicacin, en un
plazo no superior a tres cursos deberan remitir. Sin embargo, la experiencia
muestra que bien porque la deteccin es muy tarda o bien porque no se
interviene adecuadamente, lo cierto es que las Dificultades Especficas de
Aprendizaje suelen ir de modo progresivo hacindose ms difciles de
solucionar y, lo que a la postre resulta ms grave, sus consecuencias sobre el
resto de los aprendizajes escolares son cada vez ms limitantes.
1.1.2.2. LECTURA
Romero y Lavigne (2003) explican dentro de las dificultades de aprendizaje,
la lectura es la dificultad para distinguir entre aprender a leer y leer para
aprender. Lo primero supone la utilizacin de procesos de identificacin y
reconocimiento, de letras, conjuntos de letras y palabras, su pronunciacin y,
finalmente, la comprensin de las palabras, a todo ello se denomina como
reconocimiento lector. Aprender a leer implica el desarrollo de automatismos
hasta alcanzar una lectura fluida. En cambio, lo segundo leer para
aprender incluye la participacin de procesos de comprensin y evaluacin
de frases, prrafos y textos, es lo que se conoce como comprensin lectora,
gracias a la cual podemos acceder a significados ms complejos que los de la
meras palabras. Es posible, por tanto, distinguir al menos dos fases en la
lectura: reconocimiento y comprensin lectora. Las diferencias entre una y
otra son ms fcilmente identificables cuando el lector es principiante, pero a
medida que se hace ms experto los lmites se desdibujan y confunden,
porque la direccin de la lectura ya no es nicamente de abajo a arriba
(modelos ascendentes que proceden del reconocimiento a la comprensin),
sino tambin de arriba abajo (modelos descendentes: que van de la
comprensin al reconocimiento, y a veces ni siquiera ste es necesario en
sentido estricto, porque el significado de lo que se va leyendo permite
anticipar letras, slabas e incluso palabras). Las habilidades de
reconocimiento se aprenden en gran medida en la escuela (al menos en lo
que se refiere al reconocimiento de letras, conjuntos de letras y palabras, y al
acceso al significado de palabras escritas); mientras que las habilidades de
comprensin, merced a las experiencias previas de los lectores como
hablantes y oyentes, estn ms desarrolladas. La comprensin del lenguaje
escrito se ve favorecida por la comprensin del lenguaje oral (y viceversa). La

18

comprensin del lenguaje escrito integra tanto las experiencias previas del
lector en comprensin del lenguaje oral, como sus aprendizajes en
reconocimiento de palabras, mientras que la comprensin del lenguaje oral
mejora como resultado de las experiencias en comprensin del lenguaje
escrito.
1.1.2.2.1. EXPECTATIVAS Y ACTITUDES
Actitud negativa hacia la lectura.

HACIA LA

LECTURA

1.1.2.2.2. METACOGNICIN Y LECTURA

Falta de comprensin en la lectura.
1.1.2.2.3. VOCABULARIO Y USO DE CONTEXTO
Conocimiento limitado del significado de palabras.
1.1.2.2.4. ESTRUCTURA DEL TEXTO
Dificultad en entender partes que forman el texto narrativo.
1.1.2.2.5. IDEA PRINCIPAL
Dificultad en extraer la idea principal del texto narrativo.
1.1.2.2.6. DETALLES O IDEAS SECUNDARIAS
Dificultad en identificar las ideas secundarias de un texto.
1.1.2.2.7. SECUENCIA
Dificultad en identificar la secuencia de sucesos en el texto.
1.1.2.3. ESCRITURA
En el pasado, los maestros slo enseaban la escritura y suponan que sus
alumnos adquiriran automticamente la habilidad lectora. Actualmente, se
puede ver la tendencia contraria: los maestros normalmente slo ensean a
leer y creen que la escritura se seguir de la lectura de modo natural. Sin
embargo, si hubiera realmente una relacin tan estrecha entre leer y escribir
correctamente, no debera haber gente que lee de modo excelente y sin
embargo escribe de modo infame comentan Romero y Lavigne (2003). El
aprendizaje de la escritura es simultneo al de la lectura. Lectura y escritura
comparten procesos de tal modo que aprender a leer ayuda a aprender a
escribir y viceversa. Del mismo modo las dificultades que se presenten en
una afectan a la otra.
1.1.2.3.1. PROBLEMAS DE LA ESCRITURA
Segn Jimnez (2001) los siguientes son problemas de lectura que los
nios presentan en la escritura.
1.1.2.3.2. OMISIONES
Omisin de letras, silabas o palabras al leer o escribir, haciendo la palabra
y oracin incompleta.
1.1.2.3.3. SEPARACIONES O FRAGMENTOS
Ruptura de palabras por la falta de unin de silabas o letras haciendo

19

incomprensible la palabra.
1.1.2.3.4. CONTAMINACIONES
Dificultad de asociar palabras y por consecuencia creando una unin.
1.1.2.3.5. SUSTITUCIONES
Confusin de palabras debido a su similitud de sonido o articulacin.
1.1.2.3.6. CONFUSIN DE LETRAS DE ORIENTACIN SIMTRICA
Confusin en las letras de igual orientacin simtrica.
1.1.2.3.7. TRASLACIONES
Alteracin en el orden de ubicacin del fonema en la silaba es alterado.
1.1.2.3.8. AGREGADOS
Aadir letras o silabas en las palabras cuando no corresponde.
1.1.2.3.9. INVERSIONES
Inversin de la letra en su totalidad.
1.1.2.3.10. MEZCLA
Unin de letras, silabas y palabras sin sentido alguno.
1.1.2.4. MATEMTICAS
Romero y Lavigne (2003) exponen que alrededor del 25% de los alumnos con
Dificultades Especficas de Aprendizaje tienen problemas con el clculo y/o la
solucin de problemas, y cuando se dan combinados con problemas de lectoescrituras el porcentaje aumenta hasta casi el 55% (aproximadamente un
45% presentan slo problemas de lectura y escritura). El aprendizaje y la
enseanza de las matemticas gozan de ciertas dosis de mitificacin social e,
incluso, escolar. Por ello parece conveniente precisar algunas cuestiones de
inters:
Las dificultades especficas en el aprendizaje de las matemticas las
presentan alumnos de inteligencia normal pero que rinden por debajo de su
capacidad en tareas de clculo y de solucin de problemas.
La incongruencia (cuando no la injusticia) que entraa medir la inteligencia
de los alumnos con dificultades de las matemticas con pruebas de clculo
numrico y solucin de problemas, en los que estos alumnos inevitablemente
puntuarn bajo.
El pensamiento matemtico exige procedimientos ordenados, consecutivos
que se plasman por medio de un lenguaje preciso que no admite
ambigedades, retrocesos ni transgresiones. En las tareas matemticas no se
valora tanto el resultado como el curso seguido para llegar hasta l, que se
expresa fundamentalmente mediante el lenguaje matemtico. Sin embargo,
en el resto de las materias se valoran los conocimientos especficos, y no
suele valorarse suficientemente, ni por tanto ensearse, un pensamiento
ordenado, expresado tambin clara y ordenadamente. Importa el dato, el
hecho o la idea fundamental, y la cantidad de los mismos, e importa menos, o
nada, si stos aparecen al principio o al final de la exposicin (hablada o

20

escrita), si sta es razonada o si est plagada de informacin redundante e

innecesaria, incluso de errores formales (mucho ms consentidos en el
lenguaje hablado que en el escrito). Aceptar un modo de pensamiento menos
ordenado y un lenguaje menos preciso para las ciencias no matemticas, y no
aceptarlo para las matemticas, no convierte al proceso de enseanzaaprendizaje de las matemticas en especial, sino que pone de manifiesto la
inadecuacin de los mtodos de enseanza y evaluacin de las otras
materias.
En la realizacin de las tareas matemticas, la memoria de trabajo se ve
obligada a romper el principio de unidad de contenido (consistente en trabajar
slo con imgenes, o slo con palabras, o slo con nmeros) y manejar
contenidos diversos: por ejemplo para resolver una tarea sencilla de suma
(12+19) mediante clculo mental, el alumno debe de utilizar al mismo tiempo
imgenes (smbolos), nmeros, palabras y reglas, mxime si no sigue ningn
algoritmo y simplemente se representa en la memoria de trabajo la imagen
tradicional de la suma (poniendo cada sumando debajo del otro, el signo, la
raya, el me llevo). Es fcilmente comprensible que, en tanto no se
automaticen las operaciones bsicas, se requerirn adicionales recursos
cognitivos (de atencin sostenida, por ejemplo). Recursos en los que,
precisamente, los alumnos con DA en general, y de las matemticas en
particular, son deficitarios.
En la realizacin de tareas matemticas hay diferentes procesos implicados:
traducir, integrar, planificar, operar y revisar, que exigen que los alumnos
posean (adems de conocimientos informales aprendidos de forma
espontnea en su experiencia con un entorno cuantitativo) determinados
conocimientos que abarcan desde hechos numricos, frmulas, reglas, etc.,
hasta conocimientos lingsticos. Los alumnos con dificultades especficas en
el aprendizaje de las matemticas presentan problemas en todos los
procesos indicados.
1.1.2.4.1. DISCALCULIA VERBAL
Dificultad para nombrar las cantidades matemticas, los nmeros, los
trminos, los smbolos y las relaciones.
1.1.2.4.2. DISCALCULIA PRACTOGNSTICA
Dificultad para enumerar, comparar, manipular objetos matemticamente.
1.1.2.4.3. DISCALCULIA LEXICAL
Dificultad en la lectura de smbolos matemticos.
1.1.2.4.4. DISCALCULIA GRAFICAL
Dificultad en la escritura de smbolos matemticos.
1.1.2.4.5. DISCALCULIA IDEOGNSTICA
Dificultad en hacer operaciones mentales y en la comprensin de
conceptos matemticos.
1.1.2.4.6. DISCALCULIA OPERACIONAL

21

Dificultad en la ejecucin de operaciones y calculo numrico.

1.1.3. FACTORES
1.1.3.1. FISIOLGICO
Segn Sainz y Argos (2001) uno de los factores que afecta el rendimiento
acadmico es el desarrollo fisiolgico. Es de suma importancia tener un
crecimiento continuo y global en donde no haya interrupciones ni bloqueos de
ningn estilo. Un bebe nace nicamente con respuestas instintivas como
succionar, respirar y moverse pero tiene la capacidad de aprender de todo
conforme el tiempo y su desarrollo. Tiene un funcionamiento fisiolgico
perfecto pero su sistema nervioso y sus sentido tiene que ser estimulados ya
que de ellos depender su relacin con el mundo y su alrededor. Con los
aos, la comprensin del lenguaje lo ayudara a expresar sus emociones con
mayor precisin y tener una amplia comunicacin con los dems. La visin es
otro elemento vital pues con el tiempo va descubriendo la capacidad y lmites
a lo que su ojo puede ver. En la etapa del juego hay un gran desenvolvimiento
de la creatividad y habilidad mental en cuando a solucin de problemas y
abstraccin mental.
1.1.3.2. NEUROLGICO
La estructura del Sistema Nervioso es parcialmente inducida por el entorno,
el aprendizaje y la educacin. Hay un verdadero reloj biolgico. Hay
maduraciones que han de darse en un momento o ya no se producirn, no
hay recuperaciones. Pero el reloj biolgico no es comn para todos los seres
humanos, ni el ritmo es fijo para cada individuo sealan Sainz y Argos
(2001). La visin es uno de los sentidos ms importantes para la persona;
aproximadamente el 80% de los estmulos son captados visualmente. Es el
instrumento bsico para la escritura y la lectoescritura, sin ello se produce
confusin de conceptos, letras o smbolos. En el aspecto social, el desarrollo
auditivo es elemental pues es el que permite estar alerta a los estmulos de la
calle o de alguna conversacin, permite ser parte del ambiente y parte del
mundo. S es posible aprender sin la audicin, pero hay cierto aislamiento que
se produce que separa y diferencia a la persona de los dems. El desarrollo
del habla es la combinacin de los primeros dos elementos (audicin y
visin). Un bebe repite sonidos e imita expresiones que observa diariamente,
muchas veces no podr entender los sonidos pero por las expresiones
comprender lo que se le trata de decir. Esta misma asimilacin y
combinacin de expresin y repeticin ayuda a la comprensin de lo que una
segunda persona trata de comunicar, lo mismo que ocurre en un aula. El
alumno puede escuchar lo que la maestra le dice, pero tal vez en la
explicacin lo entender mejor para luego comunicarse de la misma manera.
1.1.3.3. AMBIENTAL
El ambiente es un factor elemental a la hora del aprendizaje en los nios y
nias. Es el que brinda posibilidades y limitantes. En la casa es importante
tener unos padres activos que ayuden a la estimulacin, que proporcionen
material adecuado para el estudio y un ambiente fuera de estrs. En cuanto a

22

la escuela, el material adecuado es elemental tanto para el estudiante como

para la escuela como instituto educativo. Relacionarse y rodearse de nios y
nias con el mismo nivel intelectual como acadmico es muy favorable pues
ayuda a la motivacin y estimulacin del aprendizaje (Sainz y Argos 2001).
1.1.4. PROGRAMAS
Suarez (2000) define que un programa es un conjunto sistemtico de
actuaciones que se ponen en marcha para alcanzar unos objetivos, es decir, una
intervencin de acuerdo a un programa constituye la alternativa a las frecuentes
actuaciones asistemticas. En un programa se pone por escrito de antemano lo
que se piensa hacer: un programa es, por tanto, un documento escrito, que se
disea de acuerdo con un determinado marco terico. Su armazn bsica est
constituido por el engranaje sistemtico de los objetivos terminales y de las
actuaciones que se consideran instrumentales para conseguir esos objetivos
(principalmente de las actividades/experiencias de enseanza-aprendizaje,
puesto que todo lo dems como recursos, secuenciacin viene condicionado por
este esquema bsico de objetivos-actividades/experiencias). Una vez diseados
los programas tienen que ser implementados, desarrollados, puesto en prctica,
y, simultneamente, tiene que ir siendo evaluados de forma continua. Esta
evaluacin continua proporcionar una retroalimentacin de vital importancia,
bien para seguir con el programa tal como esta o para realizar en l las
modificaciones oportunas.
1.1.4.1. SUGERENCIAS
Segn Sainz y Argos (2001) con las sugerencias se pretende que el alumno
exprese los pasos que se necesitan para realizar una actividad y como
consecuencia encontrar la secuencia del problema, lograr responder al
Qu? Cmo? Cundo? Y Por qu?
1.1.4.2. ENSEAR A OBSERVAR
Sainz y Argos (2001) plantean que el objetivo de la observacin es lograr que
el alumno repare y describa la tarea propuesta, diferencias la perspectiva
objetiva que es el contenido real del problema y las posibles soluciones que
son las distintas perspectivas que podran dar hacia el problema.
1.1.4.3. ENSEAR A COMPARAR
El objetivo de comprar es lograr identificar la semejanza y diferencia entre los
elementos y de forma objetiva ver la semejanza esencial de varios elementos
(Sainz y Argos 2001).
1.1.4.4. DEDUCIR POSIBILIDADES
Segn Sainz y Argos (2001) el objetivo de este es brindarles a los alumnos la
probabilidad de encontrar diferentes posibilidades a un mismo problema
habituando a los nios y nias a expresar sus ideas.
1.2. CASA BERNAB
1.2.1. DESCRIPCIN
Es una organizacin sin fines lucros para nios y nias hurfanos,

23

abandonados o abusados mental, sexual o fsicamente. El lugar provee un

ambiente cristiano que ofrece el hospedaje temporal o permanente de los
nios y nias, desde infantes hasta adolescentes de 18 aos. Dentro de la
localidad los nios y nias son separados por edades y cada grupo tiene su
familia y casa. Hay un padre y una madre en la institucin representando los
papeles paternos en cuanto a cuidado y disciplina. Con forme los nios y
nias van creciendo van cambiando de casas debido a las edades y al
cumplir los 18 aos se espera que ellos ya tomen su propio camino.
1.2.2. UBICACIN
Casa Bernab se encuentra en Km 25 Carretera a El Salvador en
Guatemala, Guatemala. Telfonos: 6634-4976 y 6634-4675
1.2.3. TIPO DE NIOS Y NIAS
Nios y nias de ambos sexos hurfanos, abandonados o abusados mental,
sexual o fsicamente.
1.2.4. OBJETIVO DE LA CASA HOGAR
Ofrecer un mejor futuro a los nios y nias y brindarles apoyo y cario dentro
de un ambiente sano y seguro. Crearles un conocimiento y estilo de vida
cristiano y proveerles de una educacin y formacin escolar.
1.3. PROGRAMA INTERNACIONAL PARA LA EVALUACIN DE ESTUDIANTES PISA
1.3.1. DESCRIPCIN
Es un estudio peridico y comparativo, promovido y organizado por la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), en el cual
participan los pases miembros y no miembros (asociados) de la organizacin. El
Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA, por sus siglas en
ingls) es una prueba elaborada por la OCDE, con aplicacin cada tres aos
desde 1997. Mxico se incorpor al programa en el ao 2000. PISA evala
competencias en tres reas: matemticas, ciencias y lectura. Esta prueba busca
conocer en qu medida los estudiantes han adquirido los conocimientos y
habilidades relevantes para participar activa y plenamente en la sociedad
moderna. Cada ao de aplicacin, la prueba se enfatiza en alguna de las tres
reas a evaluar, en el 2000 el nfasis fue en lectura; en 2003 en matemticas; en
2006 en ciencias y en 2009 en lectura. El ciclo se repite, por lo tanto en PISA
2012 el nfasis estuvo en matemticas.
Los resultados de la prueba muestran el grado de las competencias y habilidades
para el conjunto de los sistemas educativos que participan. PISA busca que los
resultados sean utilizados para facilitar la creacin de polticas educativas que
permitan a las y los estudiantes adquirir las habilidades y competencias que
necesitan para enfrentar los retos de la vida real, en el contexto internacional.
1.3.2. PISA LECTURA
Para esta investigacin se utiliz la prueba de lectura espaol de PISA del ao
2006. La lectura utilizada para el pre test y post test fue Una Noche Increble.
Competencia lectora: Segn el comit de expertos de la OCDE (2008) se

24

entiende por competencia lectora la capacidad de un individuo para comprender,

emplear, reflexionar e interesarse en textos escritos con el fin de lograr metas
propias, desarrollar sus conocimientos y su potencial personal y participar en la
sociedad.
Los procesos implicados en la definicin anterior son:
Acceder y recuperar. Implica habilidades asociadas a buscar, seleccionar y
reunir informacin.
Integrar e interpretar. Se refiere al procesamiento de lo que se lee para
darle un sentido propio.
Reflexionar y evaluar. Implica aprovechar el conocimiento, las ideas o
valores que estn ms all del texto con el propsito de relacionar la
informacin dada dentro de ste con los propios marcos de referencia del
lector, ya sea conceptual o basados en su experiencia.
Los contenidos de la competencia lectora abarcan textos construidos en
prosa, organizada en oraciones y prrafos.
Formatos de texto: Continuos, discontinuos, mixtos y mltiples; que
presentan informacin estructurada de diferente manera; por ejemplo, listas,
formularios, grficos o diagramas.
Distingue entre diferentes tipos de texto, como la descripcin, la
narracin, la exposicin y la argumentacin.
La diferencia entre los formatos de texto se basa en el principio de que en la vida
adulta los individuos se encontrarn con una gran variedad de textos, de modo
que no ser suficiente saber leer los tipos de textos que se presentan
habitualmente en las escuelas.
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

No todo bajo rendimiento acadmico es debido a un trastorno de aprendizaje. La falta

de motivacin o entendimiento puede ser el causante tambin. Un nio puede entender
la teora de la matemtica pero a la hora de la aplicacin la ansiedad, el mtodo de
aplicacin o el anlisis se convierten en algo bastante incomprensible. Algunos nios y
nias asimilan mejor la lectura silenciosa y otros la lectura en voz alta, para otros es
mejor responder preguntas directas que preguntas abiertas; pero todos estos
problemas no son incapacidades de los nios y nias, por el contrario son reas no

25

fortalecidas de cada uno de ellos que si se trabajan puede llegar a ser su apoyo o
fortaleza. Por ello, este estudio se plantea la siguiente pregunta:
Cul es la efectividad de un programa de reforzamiento acadmico en matemticas y
lectura espaol para incrementar el rendimiento en los nios y nias de segundo y
tercero primaria del hogar Casa Bernab?
1. OBJETIVOS
1.1. OBJETIVO GENERAL

Establecer la efectividad de un programa de reforzamiento en matemticas y lectura

espaol para incrementar el rendimiento en los nios y nias que cursan segundo y
tercero primara de la escuela del hogar Casa Bernab.
1.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Pre evaluar el rendimiento en las reas de matemticas y lectura espaol en

los nios y nias de la escuela que presentan dificultades en dichas reas.
Aplicar un programa de reforzamiento para mejorar las habilidades de
memoria retentiva, identificacin de elementos importantes, justificacin,
identificacin de emociones, contextualizacin de ideas, figuras geomtricas,
probabilidades, aritmtica y comprensin del reloj y el tiempo, por medio de
actividades dinmicas
Post evaluar el rendimiento en las reas de matemticas y lectura espaol en
los nios y nias de la escuela que presentan dificultades en dichas reas.
2. HIPTESIS
H1. Existe una diferencia estadsticamente significativa a nivel de 0.05 luego
de la aplicacin de un programa de reforzamiento en lectura espaol para
incrementar el rendimiento en los nios y nias que cursan segundo y tercero
primara de la escuela del hogar Casa Bernab.
H2. Existe una diferencia estadsticamente significativa a nivel de 0.05 luego
de la aplicacin de un programa de reforzamiento en matemtica para incrementar
el rendimiento en los nios y nias que cursan segundo y tercero primara de la
escuela del hogar Casa Bernab.
H3. No existe una diferencia estadsticamente significativa a nivel de 0.05
luego de la aplicacin de un programa de reforzamiento en lectura espaol para
incrementar el rendimiento en los nios y nias que cursan segundo y tercero
primara de la escuela del hogar Casa Bernab.
H4. No existe una diferencia estadsticamente significativa a nivel de 0.05
luego de la aplicacin de un programa de reforzamiento en matemtica para
incrementar el rendimiento en los nios y nias que cursan segundo y tercero
primara de la escuela del hogar Casa Bernab.
3. VARIABLES
3.1. VARIABLE INDEPENDIENTE

Programa de reforzamiento en matemticas y lectura espaol.

3.2. VARIABLE DEPENDIENTE

26

Rendimiento en matemticas y lectura espaol

4. DEFINICIN DE VARIABLES
4.1. DEFINICIN CONCEPTUAL
4.1.1. PROGRAMA DE REFORZAMIENTO

Patrones de frecuencia y regulacin del reforzamiento que siguen un

comportamiento deseable (Feldman, 2006 pg. 192)
4.1.2. RENDIMIENTO ACADMICO

La congruencia entre la respuesta solicitada a los estudiantes y el objetivo

de aprendizaje propuesto. (Flores 1999, pg. 110.)
4.2. DEFINICIN OPERACIONAL
4.2.1. PROGRAMA DE REFORZAMIENTO

Programa de reforzamiento en matemtica y lectura espaol dividido en

doce sesiones, de 45 minutos cada una. El objetivo fue reforzar nueve reas
especficas que complementan las habilidades de matemticas y lectura
espaol por medio de actividades dinmicas. Fue elaborado para la
presente investigacin y validado por profesionales a quienes se les
comparti el programa.
Se evalu su eficiencia segn las diferencias establecidas por las respuestas
brindadas por los estudiantes en el pre test y post test
4.2.2. RENDIMIENTO ACADMICO

Diferencia en los resultados del pre y post test de lectura espaol utilizando
las pruebas liberadas de segundo primaria2006 del Programa Internacional
para la Evaluacin de Estudiantes PISA (por sus siglas en ingles). Esta
prueba mide las habilidades de memoria retentiva, identificacin de
elementos importantes, justificacin de elementos, identificacin de
emociones y contextualizacin de ideas.
Contraste entre el pre y post test de matemticas. Este test fue elaborado
por la investigadora para poder establecer cuatro habilidades distintas en los
nios y nias de segundo y tercero primaria del hogar Casa Bernab. Estas
habilidades eran la comprensin del reloj y el tiempo, figuras geomtricas,
probabilidades y aritmtica son habilidades que forman las destrezas en
matemticas.
5. ALCANCES Y LMITES
En esta investigacin se trabaj nicamente con nios y nias del hogar Casa
Bernab entre las edades de 10 y 12 aos que cursaban segundo y tercero primaria
en la escuela de la organizacin. Los resultados de la investigacin se limitan a
compararse nicamente entre el grupo sujeto.

6. APORTE

Estos programas brindan un segundo apoyo de estudio el cual involucra varios

27

estilos de aprendizaje: kinestsico, auditivo y visual. Debido a que cada nio puede
tener diferentes estilos de aprendizaje, muchas veces son perjudicados en el aula
porque solo se les ensea con un estilo. Se busca mostrarles nuevos mtodos o
alternativas a maestros que ensenan a nios y nias que presentan dificultades. A la
poblacin en general se busca demostrarles que un problema requiere de un
abordaje diverso para realizar las tareas o actividades de forma exitosa. En cuanto a
la comunidad es importante concientizar lo elemental de la inclusin de diferentes
mtodos y estilos que se deben aplicar en clase como en casa tambin para evitar
cierto estancamiento en el aprendizaje. A los padres de las familias adoptivas del
hogar Casa Bernab se pretende compartir una herramienta valiosa para obtener
resultados acadmicos ms satisfactorios.

III. METODO
3.1. SUJETOS

Los nios y nias del hogar Casa Bernab son nios y nias hurfanos que han sido
abandonados o abusados mental, sexual o fsicamente. En la escuela que es parte
de la misma organizacin del hogar Casa Bernab se solicit autorizacin para
trabajar la presente investigacin con nios y nias de segundo y tercero primaria
que manifestaban dificultades con matemticas y lectura. Participaron 12estudiantes
de ambos sexos, 6 nios y 7 mujeres, tenan entre 10 y 12 aos.
3.2. INSTRUMENTOS
3.2.1. PROGRAMA INFORMAL DE REFORZAMIENTO EN MATEMTICAS Y LECTURA

ESPAOL
El programa de matemticas y lectura espaol tiene como objetivo establecido
aumentar la velocidad de trabajo en el rea de lectura y matemtica, reforzar la

28

comprensin y retencin de informacin y mejorar la habilidad de razonamiento y

lgica. Fue creado para ser aplicado de forma grupal en 12 sesiones, cada una de 45
minutos. Cada sesin est dividida por dinmica y cada dinmica trae sus propias
instrucciones especficas. Mediante el juego refuerza una de las habilidades que el
programa tiene como objetivo rehabilitar. Los materiales necesarios son bsicos como
papel, lpiz, hoja, peridico, otros materiales como las ruletas o rompecabezas vienen
incluidos en el programa. No hay mtodo de calificacin ya que se busca que realicen el
programa no que lo aprueben. Se programa fue sometido a validacin por expertos en
el tema.
ANEXO 9.1
3.2.2. PROGRAMA INTERNACIONAL

PARA LA EVALUACIN DE ESTUDIANTES

PISA C OMPETENCIA DE LECTURA
Parte de este programa se utiliz para realizar el pre test y post test de lectura, segn el
comit de expertos de la OCDE (2008), se entiende por competencia lectora la
capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos,
con el propsito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su conocimiento y sus
capacidades, y participar en la sociedad.
En la evaluacin de la competencia lectora se toman en cuenta lo que PISA denomina
las dimensiones del dominio de la lectura, tenemos:
1.

Por la forma en que se presenta el material escrito,

textos continuos
textos discontinuos
Por el tipo de proceso que se evala en el alumno, ejercicios de
a.
recuperacin de informacin,
b.
interpretacin de textos
c.
reflexin y evaluacin
Por el contexto o situacin a la que se refiere o con la que se relaciona el
a.
b.

2.

3.

texto:
uso privado,
uso pblico,
uso laboral
uso educativo.
La prueba de competencia lectora consiste en varios textos y una serie de
preguntas relacionadas con ese texto. La competencia mnima que se evala en
la prueba es la de localizar algn fragmento del texto que se ha ledo, mientras
que la ms alta tiene que ver con la capacidad del alumno para reflexionar y
emitir opiniones propias sobre diversos aspectos del texto.
a.
b.
c.
d.

Los resultados de la evaluacin de la competencia lectora, se dividan en tres

rubros segn el tipo de proceso que los reactivos pedan. As se obtuvo una
puntuacin en recuperacin de informacin, otra en interpretacin de textos, y
una ms en reflexin y evaluacin. Integrando los tres tipos de procesos
evaluados, se obtuvo la siguiente escala general en el que se distinguen 5
niveles de desempeo:

29

Nivel 5, el ms alto (con 625 puntos o ms). En l se ubican los estudiantes

que pueden manejar informacin difcil de encontrar en textos con los que no
estn familiarizados. Son estudiantes que muestran una comprensin
detallada de dichos textos y pueden inferir qu informacin del texto es
relevante para responder al reactivo. Pueden recurrir a conocimiento
especializado, evaluar crticamente y establecer hiptesis.
Nivel 4 (de 553 a 625 puntos). Alumnos que pueden responder a reactivos
difciles, como los que piden ubicar informacin escondida o interpretar
significados a partir de sutilezas del lenguaje. Pueden evaluar crticamente un
texto.
Nivel 3 (de 481 a 552 puntos). Son capaces de trabajar con reactivos de
complejidad moderada. Ubican fragmentos mltiples de informacin, vinculan
distintas partes de un texto y relacionan dicho texto con conocimientos
familiares o cotidianos.
Nivel 2 (de 408 a 480 puntos). Los alumnos responden reactivos bsicos
como los que piden ubicar informacin directa, realizar inferencias sencillas,
identificar lo que significa una parte bien definida de un texto y utilizar algunos
conocimientos externos para comprenderla.
Nivel 1 (de 335 a 407 puntos). En ese nivel estn los alumnos que slo
pueden ubicar un fragmento de informacin, identificar el tema principal de un
texto y establecer una conexin sencilla con el conocimiento cotidiano.
Por debajo del nivel 1 (menos de 335 puntos). Estn los alumnos que pueden
leer, en el sentido tcnico de la palabra, pero que tienen importantes
dificultades para utilizar la lectura como una herramienta que les permita
ampliar sus conocimientos y destrezas en diferentes reas. Por lo tanto, est
en entredicho su capacidad de beneficiarse de la educacin y aprovechar las
oportunidades de aprendizaje durante su vida.
Para esta investigacin se utiliz la prueba de lectura espaol de PISA del ao
2006, utilizando la lectura de Una Noche Increble para el pre y post test. Las
calificaciones obtenidas en las dos pruebas seran utilizadas para el estudio
estadstico y as poder demostrar si el programa de reforzamiento en matemtica
y lectura espaol incrementaba el rendimiento en los nios y nias que cursaban
segundo y tercero primaria de la escuela del hogar Casa Bernab.

3.2.3. PRE Y POST TEST DE MATEMTICAS

El test de matemticas fue elaborado por la investigadora para evaluar cuatro
habilidades distintas en los nios y nias de segundo y tercero primaria que
estn entre las edades de 10 y 12 aos del hogar Casa Bernab. Estas
habilidades fueron la comprensin del reloj y el tiempo, figuras geomtricas,
probabilidades y aritmtica que forman parte de las habilidades en matemticas.
Se utiliz como gua de contenido el currculo nacional base de Guatemala de los
grados de segundo y tercero primaria, tomando en consideracin que el nivel de
preguntas deba de ser moderado. El test se dise para una duracin de 45
minutos, conteniendo 14 tems de preguntas cerradas abarcando las cuatro
reas deseadas a evaluar. La prueba fue sometida a validacin por expertos en
el tema. A los 14 tems de la evaluacin se les asigno una ponderacin de un
punto por tem.

30

PRE

Los resultados obtenidos en las dos pruebas se sometieron a la comparacin

estadstica que demostrara si el programa de reforzamiento en matemtica y
lectura espaol incrementaba el rendimiento en los nios y nias que cursaban
segundo y tercero primaria de la escuela del hogar Casa Bernab.
TEST Y POST TEST ANEXO 9.2

3.3. PROCEDIMIENTO

Se solicit la aprobacin de la aplicacin del programa de reforzamiento

en el hogar Casa Bernab.

Se realiz el pre-test de matemticas y lectura espaol para determinar

con que habilidades iniciaron los nios y nias antes de realizar el
programa de reforzamiento.

Se aplic el programa de matemticas y lectura espaol a los estudiantes.

Se realiz el post-test de matemticas y lectura espaol para determinar

si se mostraron cambios entre el pre y post test.

Se tabul y proces las diferencias en sus calificaciones.

Se ingresaron los datos al programa estadstico del Microsoft Excel en el

cual se hizo anlisis de datos para una prueba t con muestras
emparejadas.

Se presentaron en tablas los resultados.

Se efectu la discusin correspondiente.

Se redactaron conclusiones y sugerencias para poder entregar el informe

final.

Se comparti con la institucin el programa elaborado para la presente

investigacin.

3.4. TIPO DE INVESTIGACIN

El presente estudio es de enfoque cuantitativo ya que utilizo la recoleccin de datos

para probar hiptesis, con base en la medicin numrica y el anlisis estadstico,
para establecer patrones de comportamiento y probar teoras sealan Hernndez,
Fernndez y Baptista (2010 pg.4), Tambin los mismos autores definen que la
investigacin cuasi experimental se caracteriza por manipular deliberadamente, al
menos, una variable independiente para observar su efecto y la relacin con una o
ms variables dependientes, solo que difiere de los experimentos puros en el
grado de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial
de los grupos (pg.148).El diagrama de diseo es pre y post con dos grupos:

31
3.5. METODOLOGA ESTADSTICA

La metodologa estadstica utilizada fue la t de student para la diferencia de medias.

La prueba t para muestras relacionadas, las medidas de tendencia central en
especial la medida y de dispersin la desviacin estndar. Todo con el apoyo de
Excel.

IV. PRESENTACION Y ANALISIS DE RESULTADOS

A continuacin se presentarn los resultados y anlisis estadstico que se realiz con la
prueba t luego de aplicar el pre y post test de matemtica y lectura espaol a los 12
estudiantes de la escuela del hogar Casa Bernab que cursaban segundo y tercero
primaria.
4.1. LECTURA

Para la evaluacin del rea de lectura espaol se aplic la prueba de PISA lectura
del ao 2006, titulada Una Noche Increble a 12 estudiantes de segundo y tercero
primaria. La prueba contena una lectura inicial y 13 tems que deba contestar en
base a la informacin de la lectura.
N

PRE

POST

12

10

10

10

11

12

32

En la tabla superior se puede observar la columna n que representa a cada uno

de los doce sujetos. Luego de esa, la siguiente columna PRE, representa la
puntuacin que cada sujeto obtuvo en la primera aplicacin de la prueba. Por ltimo
en la tercera columna se refleja la puntuacin que obtuvieron en la segunda
aplicacin de la prueba.
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas
PRE
Media
6,25
Varianza
2,38636364
Observaciones
12
Coeficiente de correlacin de Pearson
0,63753071
Diferencia hipottica de las medias
0
Grados de libertad
11
Estadstico t
-0,37003981
P(T<=t) dos colas
0,71837869
Valor crtico de t (dos colas)
2,20098516

POST
6,5
9
12

Los resultados obtenidos demuestran que no existe una diferencia estadsticamente

significativa a nivel de 0.05 luego de la aplicacin de un programa de reforzamiento
en lectura espaol para incrementar el rendimiento en los nios y nias que cursan
segundo y tercero primara de la escuela del hogar Casa Bernab.
4.2. MATEMTICAS
La prueba de matemtica constaba de 13 tems de pregunta directa elaborado por la
investigadora. Los temas que contenan la prueba son los mismos que el CNB exige
al ministerio de educacin para los grados de segundo y tercero primaria. El pre y
post fue aplicado a12 estudiantes de la escuela del hogar Casa Bernab.
n

PRE

POST

33

10

11

12

Se puede observar en la tabla superior que se presentan tres columnas, en la

primera titulada n, cada nmero representa un sujeto. En la segunda y tercera
columna, PRE Y POST se muestran los resultados que cada sujeto obtuvo en
el pre y post test de matemticas.

Prueba t para medias de dos muestras emparejadas

PRE
Media
2,416666667
Varianza
1,537878788
Observaciones
12
Coeficiente de correlacin de Pearson
0,442373684
Diferencia hipottica de las medias
0
Grados de libertad
11
Estadstico t
-0,508747019
P(T<=t) una cola
0,310489144
Valor crtico de t (una cola)
1,795884814
P(T<=t) dos colas
0,620978287
Valor crtico de t (dos colas)
2,200985159

POST
2,75
6,386363636
12

Los resultados obtenidos demuestran que no existe una diferencia estadsticamente

significativa a nivel de 0.05 luego de aplicar un programa de reforzamiento en
matemticas para incrementar el rendimiento en los nios y nias que cursan
segundo y tercero primaria de la escuela del hogar Casa Bernab.

34

V. DISCUSION DE RESULTADOS
En la actualidad hay ms estudios sobre los problemas de aprendizaje que hace un
par de dcadas. Ahora se conocen distintos tipos de problemas, sus caractersticas, sus
posibles causas y algunas de sus soluciones o alternativas. Las razones de dichos
problemas pueden variar desde el desarrollo, la estimulacin, alimentacin, estilo de
vida, gentica y muchas otras ms. El trabajo de muchos colegios y maestras ha sido
identificar qu tipo de problema es el que presenta los alumnos que muestran
dificultades en los estudios. La polmica es que muchas de estas personas y entidades
ofrecen soluciones o sugerencias en cuanto a la consideracin con los sujetos, ya sea
calificar de modo ms flexible, ofrecerles un distinto contenido o simplemente obligarlos
a repetir el grado. Una opcin que muchos pasan por alto es el reforzar las reas
deficientes ya sea de manera directa, repasando temas que ven en clase o de manera
indirecta realizando actividades dinmicas que requieran de las mismas habilidades.

Dado el problema anterior fue que se realiz la presente investigacin con el fin de
establecer si un programa de reforzamiento en matemtica y lectura espaol podra
incrementar el rendimiento en nios y nias de segundo y tercero primaria entre las
edades de 10 y 12 aos del hogar Casa Bernab.
El programa no mostr mejora significativa en el incremento del rendimiento
acadmico en el rea de matemtica y lectura espaol. Dicho resultado pudo ser
afectado por razones no propias del programa. Segn Rosales (2007), los nios y
nias se encuentran con todas sus capacidades para poder aprender, pero el mal
aprestamiento, la falta de estimulacin y la violencia intrafamiliar afecta el desarrollo
cognitivo y emocional y es lo que puede producir dificultades en el aprendizaje. Los
nios y nias del hogar Casa Bernab provienen de hogares en donde probablemente
no existi un ambiente en donde se estimularan y propiciaran dichas capacidades y a
pesar de que se les incorpora a un ambiente en donde reciben mayor estructura, estn
libres de violencia, ya vienen con deficiencias alimentarias, afectivas, estimulacin
temprana que no han podido ser rehabilitadas.
La educacin de los nios no solo depende de ellos y de que se aprendan las
lecciones de clase. Tambin depende de la gentica, del ambiente familiar de casa, y
los cuidados brindados por sus cuidadores inmediatos. Roesch (2007) coment que en
el estudio que realiz en una nia de 11 aos, que presentaba dificultades de
aprendizaje, que la desintegracin familiar, la malnutricin severa afectaron el
desarrollo del lenguaje, la motricidad y el comportamiento.
Desde el comienzo de la investigacin se saba que los estudiantes formaban parte
de una organizacin de naciones unidas que protege a los nios y nias hurfanos,
abandonados o abusados mental, fsica o sexualmente. Por lo que dicho factor ya
obliga que la escuela lleve un rgimen un poco distinto que el del ministerio de
educacin. Podra ser que las maestras exigen el mismo rendimiento que el de un nio
con desarrollo infantil cotidiano, lo que no les es posible por ms que coloquen todo su
esfuerzo y empeo. Palencia (2002) demostr en su investigacin que si hay relacin
entre la violencia intrafamiliar y problemas de aprendizaje, el manejo de emociones

35

entre los hogares y las aulas no le permiten al alumno una atencin y aprendizaje
completo lo que favorece al desarrollo de problemas de aprendizaje.
Zarzosa (2003) realiz un estudio sobre la comprensin de lectura en nios de
primaria de nivel socioeconmico medio y bajo. Dentro de los resultados que obtuvo se
defini que no existe diferencia entre los niveles socioeconmicos y la comprensin
lectora. No hay sustento terico para dicho resultado porque pueden existir numerosos
factores que causaron dicho resultado como el sistema escolar, ambiente de lectura en
el hogar y participacin de los padres. Los factores como la situacin familiar e historia
clnica de los estudiantes de la escuela del hogar Casa Bernab, se deben de
considerar al definir si hay o no problemas de aprendizaje y cules. Pero hay un factor
muy importante que se creera desmotivador pero no lo es y eso es la situacin
socioeconmica. Para aprender no se necesita tener mucho dinero, sino creatividad y
disposicin. Por otro lado todos estos nios viven y estudian juntos por lo que la
situacin econmica de todos es la misma. No hay competencia o distractores de quien
llev los zapatos nuevos al colegio o quien viaj ms en las vacaciones. Este es un
factor que est a favor de ellos ya que la competencia por objetos materiales es un
distractor de atencin menos.
Otro factor que pudo haber afectado son las deficiencias en su inteligencia
emocional. Coutio (2008) indic que algunas de las razones del rendimiento
acadmico bajo en los estudiantes se deben al conocimiento superficial de los
elementos secundarios que forman parte de los conceptos bsicos para el aprendizaje,
como sera la inteligencia emocional en el aprendizaje de resolucin de problemas o el
seguimiento de instrucciones. Esto se puede observar en los estudiantes que fueron
parte de la presente investigacin, con quienes se trabaj el programa de reforzamiento
en matemticas y lectura espaol. En ocasiones la frustracin por no lograr resolver el
problema o completarlo al ritmo de los dems les ocasionaba bloqueo en cuanto a la
disposicin de buscar alternativas para la solucin. Otra de las situaciones fue que
algunos se adelantaban pasos en los ejercicios, lo que luego provocaba que se
confundieran en lo que deban de lograr.
A pesar de que el programa no fue aplicado con suficientes sesiones de terapia
necesarias si se puede presenciar que fue beneficioso. Se mostraron mayores cambios
cualitativos que cuantitativos por lo que las fallas pudieron ser debido a dos grandes
factores, un grupo de sujetos muy pequeos y un lmite de tiempo para trabajar el
programa muy corto. Rodrguez (2012) realiz un estudio en el que logr comprobar
que la efectividad de un programa de reforzamiento de lectura se evidencia luego de 15
sesiones realizadas y sus resultados mostraron una diferencia significativa en el grupo
experimental. Dicha conclusin de Rodrguez indica que el programa de reforzamiento
debe implementarse por lo menos en 15 sesiones como mnimo y con un mayor grupo
de sujetos.
Rodrguez (2009) realiz una investigacin en la cual mostr que si hay una
correlacin positiva entre las variables de matemtica y lectura. Las actividades del
programa no fueron enfocadas solamente para matemticas o lectura si no que en
rehabilitar reas que favorecan a las dos paralelamente. Se puede observar que las
habilidades que se buscaban reforzar con el programa de reforzamiento, en su mayora

36

tenan relacin directa o indirecta con las habilidades de matemticas y lectura espaol.
El programa pudo no haber dado resultado debido a una aplicacin corta o
aplicacin en la etapa final del ciclo escolar. Pero la constancia y perseverancia es lo
que forma un xito. Si los estudiantes continan un reforzamiento diario, prolongado y
desde un comienzo los resultados seran positivos. En una investigacin Sarabia (2012)
mostro que si existe una relacin entre los hbitos de estudio y el rendimiento
acadmico. Dicha conclusin explica que aquellos estudiantes que poseen buenos
hbitos de estudio reflejan un buen rendimiento acadmico.
Hidrovo (2013) realiz una investigacin sobre la incidencia de los hbitos de
estudio en el rendimiento acadmico. Como suma de todos los resultados y conclusin,
defini que si existe una relacin directamente proporcional en cuanto a hbitos de
estudio y rendimiento acadmico. Adems otra de las conclusiones de su investigacin
fue que una actitud positiva es lo que promueve que los estudiantes busquen ms
estrategias para mejorar o mantener su rendimiento acadmico. Las estrategias
metodolgicas que emplean los docentes, permiten el desarrollo de destrezas
necesarias para fomentar el estudio aunque no al 100% de lo esperado. Dichos
resultados pueden relacionarse con la situacin de los estudiantes en cuanto al
momento de la aplicacin del programa. El grupo de estudiantes con el que se trabajo
eran estudiantes que a lo largo del ao haban presentado dificultades en matemticas
y/o lectura espaol por lo que a final del ciclo escolar, si no haban logrado levantar sus
calificaciones anteriormente, no iban a lograrlo al final del ciclo. Esta conclusin coloca
las esperanzar y motivaciones de los nios por los suelos.
Por otro lado, los objetivos del programa y el enfoque con el que fue dirigido fue el
correcto, Es importante reforzar las reas bsicas del desarrollo para luego adquirir las
habilidades de matemticas y lectura espaol con mayor facilidad. Tener agilidad
mental, memoria a corto y largo plazo y habilidad para solucin de problemas son
algunos de los objetivos que el presente programa buscaba desarrollar. El programa no
buscaba reforzar contenido acadmico sino habilidades, la memoria a corto plazo
favorece el aprendizaje de las multiplicaciones as como la comprensin lectora.
Asimbaya (2012) hace la misma conclusin al afirmar que si hay influencia entre el
desarrollo de la motricidad fina y el aprendizaje de la escritura. Po lo cual hace mencin
de la importancia de motivar a los nios a actividades ldicas para una mejor
maduracin neuro-motriz y psico-social.
El investigador Jaramillo (2012) condujo una investigacin en la cual los
estudiantes que presentaron un mayor problema en el proceso de aprendizaje fueron
los que tuvieron un menor desarrollo de las funciones bsicas como el manejo de la
motricidad fina o desarrollo manual entre otras. Tambin dentro de los problemas del
proceso de lectoescritura se encuentra la dificultad de comprender el sentido de la
lectura o de recordar elementos anteriormente ledos as como faltas de ortografas y
letras faltantes. Dentro de las sugerencias que se ofrecieron en la investigacin est el
reformular el currculo de educacin inicial para profundizar en los niveles adecuados
del desarrollo de funciones bsicas. Jaramillo demuestra que el objetivo de la presente
investigacin no est desacertado en su totalidad. Al buscar otras alternativas para el
reforzamiento que trabajar con los contenidos de clase permite que los estudiantes

37

estn ms abiertos a trabajar y su mente no se canse con facilidad. El que las

actividades sean dinmicas no significa que no desarrollen habilidades o destrezas.
Daz (2000) a travs de su investigacin demostr que si existe influencia entre la
motivacin y el rendimiento acadmico. Los resultados mostraron un incremento
significativo en el rea de comprensin lectora en el grupo que se le aplic el curso de
motivacin. Dicho resultado indica que la aplicacin de estrategias motivacionales por si
solas favorece a un mejoramiento del rendimiento acadmico. Dicha motivacin de la
que habla Daz se observa en la conducta de los estudiantes, ya que errneamente
obtiene reforzamientos ya sea positivo o negativo cuando obtienen una calificacin y no
por el esfuerzo o dedicacin que colocaron. El programa fue diseado para no ser
calificado ya que no buscaba aprobar o no aprobar a los estudiantes. El propsito es
realizar las actividades ms de una vez aun cuando ya las realizaron correctamente o
no las han logrado realizar. El valor del logro depende del esfuerzo para llegar a l, si
los estudiantes lograron resolver el problema por ellos mismos se sentirn mejor que si
copiaron los resultados.
Desafortunadamente hay maestras ejerciendo con mtodos de aprendizaje
antiguos y las generaciones van cambiando as como sus necesidades tambin. Ahora
con tantos descubrimientos y desarrollos, se ha descubierto que jugando se puede
aprender tambin. Lo ms favorecedor de las actividades dinmicas es que se obtiene
una mayor atencin de los nios y una mejor disposicin para participar. Vivir la
experiencia de una leccin es ms favorecedor y productivo que una definicin del libro.
La investigacin de Rivas (2009) comprueba mi punto al comprobar que no hay relacin
significativa entre el estilo de aprendizaje (activo, reflexivo, terico y pragmtico) y el
rendimiento acadmico.
La investigacin de Ortega, Herrera y Solano (2008) comprob que los diferentes
actores educativos y los problemas que una institucin educativa presenta son debido a
un estilo de aprendizaje rgido. Los alumnos no mostraban disponibilidad para trabajar e
incumplimiento del cronograma. Con el desarrollo de la investigacin se aprendi que la
imposicin provoca una actitud rebelde en los alumnos, que la tolerancia y limites les
hace saber que la decisin la tienen ellos en querer mejorar o no. Las actividades
dinmicas ayudaron a los alumnos a elevar su nivel acadmico, trabajaron mejor en
equipo y se sugiere trabajar ms actividades ldicas as como preocuparse por la
autoestima de los estudiantes y fomentar el desarrollo personal. La educacin es un
proceso en el cual los maestros y alumnos son dos fuentes de conocimiento por lo cual
debe de existir una retroalimentacin de ambos y as lograr un desarrollo integral.
Nuevamente se confirma que el enfoque y objetivos del programa de la presente
investigacin estaban dirigidos correctamente. Es importante conocer como la
educacin va evolucionando y aceptar sus cambios ya que los nicos afectados serian
los estudiantes. Adems como mencionamos anteriormente, hay que tomar en cuenta
que los estudiante de la escuela del hogar Casa Bernab han tenido un historial familiar
atpico por lo que tener la atencin de ellos es ms difcil que con otros estudiantes que
han tenido una familia y hogar.
As como los maestros tienen una gran responsabilidad en actualizarse en cuanto
a los nuevos estilos de aprendizaje y mtodos de enseanza los padres tambin deben

38

de aprender nuevos mtodos de estimulacin y motivacin hacia los estudios. Hace

ms de 50 aos un padre solo exiga que su hijo obtuviera buenas notas mientras que
ahora buscan estar ms involucrados en lo que estn aprendiendo y las dificultades que
van teniendo en el camino. Llegar a motivar a un nio de la forma incorrecta o con
enfoque negativo puede provocar a que el nio se bloquee an ms de los estudios y
que sus deseos de esforzarse desvanezcan. Las actividades dinmicas no son
nicamente para las escuelas sino tambin para el hogar. Una madre puede repasar
vocabulario jugando memoria con las palabras o puede cantar la tabla de multiplicacin.
De este modo el nio no sentir que repasa o encontrara otra alternativa para superar
sus dificultades. Las madres son las que mejor conocen a sus hijos por lo que la
motivacin y estimulacin para el aprendizaje puede ser mucho ms fcil para ellas que
para las maestras que deben de tomar en cuenta los gustos de varios estudiantes a la
vez. Martnez (2007) nos muestra con su investigacin que una madre enfocada en sus
expectativas y no en las necesidades y habilidades de su hija puede ocasionar. En el
estudio de dicho investigador se buscaba establecer la relacin de las expectativas de
los padres con el rendimiento escolar de una nia de 7 aos. Se concluy que la
relacin entre los padres y la nia era desfavorable, lo cual se espera influya en su
rendimiento, comportamiento y motivacin hacia los estudios.
El investigador Cadena (2005) en base a un estudio que realiz previamente
demostr que el desempeo acadmico y la disciplina no tienen relacin as como
tampoco el esfuerzo y la inteligencia. Sin embargo si hay correlacin entre el esfuerzo y
desempeo acadmico. Estos resultados apoyan que el desempeo acadmico es el
fruto de los esfuerzos y no la disciplina. El nio puede hacer un sinfn de planas para
aprenderse el vocabulario pero si no lo hace consciente, tanto ejercicio no tiene
objetivo. Es importante que los padres y maestros conozcan los limites e intereses de
los nios para saber que exigir de ellos y en que motivarlos. Ayudarlos en temas o
habilidades que se les dificulta.

VI. CONCLUSIONES
No existe diferencia estadsticamente significativa que estipula el incremento en el
rendimiento en lectura espaol entre el pre y post luego de aplicar el programa de
reforzamiento por lo que se acepta la hiptesis H3.

No existe diferencia estadsticamente significativa que estipula el incremento en el

rendimiento en matemticas entre el pre y post luego de aplicar el programa de
reforzamiento por lo que se acepta la hiptesis H4.

39

El programa de reforzamiento aplicado no brind cambios significativos en el

rendimiento de matemtica y lectura espaol dentro de la muestra seleccionada
de estudiantes de segundo y tercero primaria en la escuela del hogar Casa
Bernab.

La investigacin no logr comprobar que las actividades dinmicas para el

reforzamiento marcaran una diferencia estadsticamente significativa.

La educacin de los nios depende de la gentica que traen, del ambiente

familiar de casa, problemas que han tenido que afrontar en sus vidas, de los
cuidados de los padres en el periodo de gestacin, entre otros factores.

Las maestras exigen en la poblacin que particip en este estudio, el mismo

rendimiento que el de un nio con desarrollo infantil cotidiano, lo que no les es
posible por ms que coloquen todo su esfuerzo y empeo, por las carencias que
han enfrentado desde corta edad.

Para aprender no se necesita tener mucho dinero, sino creatividad y disposicin.

La frustracin por no lograr resolver el problema o completarlo al ritmo de los

dems les ocasionaba bloqueo en cuanto a la disposicin de buscar alternativas
para la solucin, lo que demuestra una deficiencia en la inteligencia emocional.

El programa no fue aplicado en la cantidad de sesiones que se program debido

a que fu aplicado al final del ciclo escolar.

Las actividades del programa fueron enfocadas en habilidades bsicas que en su

mayora tenan relacin directa o indirecta con las habilidades de matemticas y
lectura espaol.

Las actividades del programa no fueron enfocadas solamente para matemticas

o lectura si no que en rehabilitar reas que favorecan a las dos paralelamente.

40

La falta de hbitos de estudio en los sujetos que formaban parte de la

investigacin reflejaron un bajo rendimiento acadmico al final del ciclo escolar
por lo que la actitud positiva para recibir un reforzamiento era poca.

Los objetivos del programa y el enfoque con el que fue dirigido buscaba reforzar
las reas bsicas del desarrollo para luego adquirir las habilidades de
matemticas y lectura espaol con mayor facilidad.

El que las actividades sean dinmicas no significa que no desarrollen habilidades

o destrezas y permite que los estudiantes estn ms abiertos a trabajar y su
mente no se canse con facilidad.

El programa fue diseado para no ser calificado, ya que no buscaba aprobar o

no aprobar a los estudiantes. El valor del logro depende del esfuerzo para llegar
a l, si los estudiantes lograraran resolver el problema por ellos mismos se
sentirian mejor que si copiaran los resultados.

Lo ms favorecedor de las actividades dinmicas es que se obtiene una mayor

atencin de los nios y una mejor disposicin para participar. Vivir la experiencia
de una leccin es ms favorecedor y productivo que una definicin del libro.

Es importante conocer como la educacin va evolucionando y aceptar sus

cambios ya que los ms beneficiados sern los estudiantes.

Llegar a motivar a un nio de la forma incorrecta o con enfoque negativo puede

provocar que el nio se bloquee ms ante el reto del aprendizaje y que sus
deseos de esforzarse desvanezcan.

Estos resultados apoyan que el desempeo acadmico es el fruto de los

esfuerzos y no la disciplina.

41

VII. RECOMENDACIONES
7. 1 INSTITUCIN
Se recomienda trabajar ms de una vez por semana para que los estudiantes

no pierdan la continuidad y la motivacin.

Tener rea y materiales adecuados para el estudio como suficientes mesas y
sillas, un lugar apto y libre de distractores y materiales como lpices y
borradores.
Inscribir a los alumnos en las clases segn sus necesidades y aptitudes.
7. 2 HOGAR
Mostrar ms atencin a la participacin y asistencia a las sesiones del
programa.
Mostrar mayor inters por parte de las madres hacia lo que de trabaja en el
programa y reforzarlo en casa.
Ofrecer una mayor motivacin por las madres para que los alumnos participen
ms en el programa.
7. 3 PROFESIONALES DE PSICOLOGA EDUCATIVA
Se recomienda ampliar el programa a un mnimo de 15 sesiones ya que seis
sesiones no fueron suficiente tiempo para rehabilitar de forma significativa el
rendimiento en matemticas y lectura espaol.
Aplicar programas de reforzamiento al comienzo del ao o a medio ciclo escolar
y as aprovechar el reforzamiento que reciben en clase.
7. 4 GENERALES
Se recomienda llevar a cabo la investigacin en una poca del ao en donde
no hayan vacaciones o exmenes dentro de la educacin regular para que esto
no interfiera con la evaluacin y la aplicacin del programa de reforzamiento.
Aplicar un programa ms extenso y con actividades que tengan ms enfoque
en las reas de matemticas y lectura espaol.

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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2011 2012 propuesta de una gua didctica para el fortalecimiento de hbitos
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Rodrguez, M. (2009). Relacin entre la Comprensin lectora de los alumnos y alumnas

de 4to y 5to bachillerato del Liceo Javier de la Verapaz y del Colegio San
Francisco Javier de Zacapa con el rendimiento acadmico en matemticas y
lenguaje y con algunos factores sociales. Tesis indita. Universidad Rafael
Landvar, Guatemala.

Rodrguez, W. (2012). Incidencia de la Aplicacin de un Programa de Lectura en el

Rendimiento Acadmico en Comunicacin y Lenguaje de Alumnas de Primero y
Segundo Primaria. Tesis indita. Universidad Rafael Landvar, Guatemala.

Roesch, R. (2007). Cules son los factores que inciden en la incapacidad para el
aprendizaje de la lectoescritura. Tesis indita. Universidad Rafael Landvar,
Guatemala.

Romero, J. y Lavigne, R. (2003). Dificultades en el Aprendizaje: Unificacin de Criterios

y Diagnostico. Magala: Editorial Junta de Andaluca

Rosales, L. (2007). Dificultad en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura de un Nio de

2ndo grado primaria en extrema pobreza debido a un aprestamiento inadecuado.
Tesis indita. Universidad Rafael Landvar, Guatemala.

45

Sainz, M. y Argos, J. (2001). Educacin Infantil Contenidos, Procesos y Experiencias.

Madrid: Editorial Narcea

Sarabia, A. (2012). Los hbitos de estudio y el rendimiento acadmico en los

estudiantes de cuarto a sptimo de bsica de la escuela particular Quito Norte.
Tesis indita, Ecuador: Universidad Central del Ecuador

Suarez, A. (2000). Iniciacin Escolar a la Escritura y la Lectura Diseo de programas

adaptados a la diversidad. Madrid: Editorial Pirmide

Zarzosa, S. (2003). El programa de lectura nivel 1 sobre la comprensin de lectura en

nios que cursan el 3er grado de primaria de nivel socioeconmico medio y bajo.
Tesis indita. Per: Universidad Nacional Mayor de San Marcos

IX. ANEXOS
9.1 Programa de reforzamiento de matemticas y lectura espaol.

Ficha Tcnica
Numero de sesiones: 12 sesiones

46

Materiales: Lapiceros, lpiz, borrador, papel, tiza, peridico, cartulina, vaso, tijeras,
ficha de dos colores y hojas de trabajo del programa.
Tiempo: 45 minutos cada sesin
Aplicacin: Individual o grupal
Descripcin: Este programa est enfocado en rehabilitar las reas de matemtica e
lectura de manera dinmica y divertida. Se puede utilizar de manera grupal o
individual. Uno de los principales enfoques es utilizar la menor cantidad de
materiales posibles y as poderse aplicar en cualquier mbito o cualquier poblacin.
Objetivos:

Aumentar la velocidad de trabajo en el rea de lectura.

Reforzar la comprensin y retencin de informacin.
Aumentar la velocidad de trabajo en el rea de matemtica.
Mejorar la habilidad de razonamiento y lgica.

PROGRAMA DE
REFORZAMIENTO

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DE MATEMATICAS
Y LECTURA
ESPAOL

LECTURA ESPAOL

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Laberintos
Objetivo: Rehabilitar la habilidad de abstraccin y as aumentar la comprensin y
anlisis de contenidos.
Materiales: Hoja de trabajo con un laberinto impreso, lapiceros
Desarrollo:
1. Se reparten las hojas con laberintos impresos.
2. Se advierte que nadie puede regresar sobre la misma raya ya pintada.
3. Se da un lmite de tiempo, gana el que termina primero sin fallas.

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La ltima Letra
Objetivo: Desarrollar la atencin, escucha activa, concentracin y ejercitar la rapidez
mental, fluidez verbal.
Materiales: Grupo de personas
Desarrollo:
1. En grupo, un compaero dice el nombre de una persona, ciudad, fruta, etc. Y el

compaero que le sigue tiene que empezar otro nombre con la ltima letra del
nombre que dijo el compaero y sobre el mismo asunto.
2. Si un compaero no encuentra una palabra se contina con el siguiente compaero.
3. Si se quiere hacer como competencia, se pueden dar PENITENCIAS a los que no
respondan, o simplemente van saliendo del ejercicio y se declara un ganador.

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Conexiones
Objetivo: Reforzar la habilidad de concentracin y rapidez mental por medio del manejo
de tiempo.
Material: Lpiz y papel
Desarrollo:
1. De forma individual o en equipos se le pide a los participantes elaborar el mayor

nmero de palabras a partir de una o dos que el coordinador escoge.

2. Se da un tiempo lmite de dos minutos. El grupo o compaero que elabora mayor

cantidad de palabras en el tiempo indicado gana.

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Objeto y Numero
Objetivo: Fortalecer la retencin de memoria y concentracin.
Material: Tiza, 10 o ms distintos objetos.
Desarrollo:
1. En plenario se forman equipos pequeos o de forma individual.
2. Los que coordinan dibujan crculos en el suelo y a cada uno se le pone un nmero y

se coloca un objeto (mnimo 10 crculos).

3. Se les da a los participantes un minuto para observar cada objeto en cada nmero.
4. Se recogen los objetos y los participantes deben decir en que numero estaba cada

objeto.

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5. Se puede realizar por tunos. Un equipo primero, se anotan cuantos objetos

colocaron en el nmero correspondiente. Luego se distribuyen los objetos de forma

distinta y le toca el turno al otro equipo. Otra forma es pedir que anoten en un papel
la relacin dejando todos los objetos a la vista. El equipo que termine primero y con
mayores aciertos gana.

Lectura Eficiente
Objetivo: Asimilar y descubrir el contenido y las ideas centrales de la lectura.
Materiales: Peridicos, papel y lpiz

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Desarrollo:
1. Se divide a los participantes en grupos de 2 o 3 lectores.
2. A cada grupo se le entrega un peridico (el mismo peridico y de la misma fecha).
3. Se les entrega doblado. Se les da la siguiente indicacin tiene 5 minutos para leer

las noticias completas que vienen en la primera pgina.

4. Los participantes deben de leer en silencio.
5. Una vez, pasado el tiempo, quien coordina empieza a hacer una serie de preguntas
que tiene preparadas en base a las noticias que se leyeron.
6. Cada grupo escribe una frase de respuestas. No se puede repetir los titulares. Por
cada respuestas cierta, el grupo recibe un punto. Gana el grupo que obtiene mayor
puntuacin.

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Rompecabezas
Objetivo: Analizar los elementos bsico del trabajo colectivo. La comunicacin, el aporte
personal, y la actitud de colaboracin de los miembros de un grupo.
Materiales: Cartn o cartulina para elaborar 5 rompecabezas iguales que formen un
cuadrado.
Desarrollo:
1. Se preparan 5 sobres, donde estn mezcladas las piezas que conforman los 5
2.

3.

4.
5.

rompecabezas.
Se piden 5 voluntarios que se sientan en crculo, alrededor de una mesa o en el
suelo. En el centro se colocan los 5 sobres, cada uno deber tomar uno de los sobre
y deber completar un cuadro.
Se dan las siguientes indicaciones a los 5 voluntarios ningn miembro del grupo
puede hablar, no se pueden pedir piezas, ni hacer gestos solicitndolas, lo nico que
es permitido es dar y recibir piezas de los dems participantes.
Quien coordina indica que se abran los sobres, que tienen un tiempo lmite para
armar el cuadrado, y que las piezas estn mezcladas.
La dinmica termina cuando 2 o 3 participantes hayan completado su cuadrado, o
cuando se haya acabado el tiempo que se haba establecido.

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62

MATEMTICAS

Conceptos Numricos
Objetivo: Interiorizar el concepto de fracciones mediante la percepcin y visualizacin
del contenido.
Material: Papel peridico, vaso y tijeras
Descripcin:
1. Dibujar ocho crculos en distintas hojas utilizando el contorno superior del vaso.
2. Recortar los crculos y numerarlos del uno al ocho.
3. De forma individual o en grupo representar las 8 fracciones que se presentan a
continuacin.
Preguntas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Tres octavos
Un octavo
Un cuarto
Tres medios
Dos cuartos
Un medio
Cinco octavos
Dos cuartos

La Ruleta
Objetivo: Fortalecer la agilidad mental y aumentar su capacidad de atencin y retencin
de contenido.
Materiales: Una ruleta con los nmeros del cero al 9 y una ficha de dos colores (rojo y
amarillo)
Descripcin:
1. Cada jugador comienza con un puntaje de 9.99
2. El primer jugador hace girar la ruleta tres veces con el objetivo de formar un decimal
en centsimos con los nmeros obtenidos.
3. Luego el mismo jugador debe lanzar la ficha de dos colores para ver si debe sumar
o restar los decimales del puntaje inicial. (Rojo, es sumar; Amarillo, es restar) El
resultado de la suma o resta ser el nuevo puntaje.
4. El juego termina cuando cada jugador ha jugado tres veces. Gana el jugador con el

menor puntaje.

Sudoku
Objetivo:

Incrementar el lapso de

atencin.

Agilizar la habilidad de

velocidad y anlisis.
Materiales: Hojas con los sudokus impresos
Descripcin:

1. El primer ejercicio se realizara de forma grupal para una mejor comprensin. Se

explica paso a paso como se resuelve un sudoku con la hoja de ejemplo. Luego
se resuelve el primer sudoku de forma grupal.
2. Al completar el sudoku grupal, los nios podrn ir resolviendo de forma individual
los distintos niveles de sudokus que el programa ofrece.

Nivel Fcil

Nivel Medio

Nivel Difcil

Nivel Experto

Probabilidades
Objetivo: Incrementar la habilidad analtica para mejorar las reas de precisin y
calculo.
Materiales: Ruleta de colores, papel y lpiz.
Descripcin:
1. Qu probabilidad ah que la ruleta apunte el color rojo? Cul es el color con
menos probabilidades?
2. Comprueba tus respuestas. Haz girar la ruleta. Qu color sale? Haz girar la
ruleta 40 veces, anota cada resultado y compralo con tus respuestas.

Nmeros Imaginarios
Objetivo: Reforzar la memoria a corto plazo y la retencin de informacin.
Materiales: Ninguno
Descripcin:
De forma individual resuelve los problemas con la informacin que se da de
los productos.

1. Juan fue a comprar paletas de Confeti. Vio 4 colores distintos que le

gustaban. Cunto dinero necesito para comprarlas?

2. Marcos hiso una lista de todo lo que quiere comprar. Quiere 3 helados, 2

paletas de Confeti, y 1 pastel con helado. Cunto le va a costar todo eso?

Escribe un problema basado en la informacin de la tabla. De forma grupal
comenta como lo resolveras.

Lista de Precios
Articulo

Precio

Helado

Q12.00

Galleta

Q6.00

Pastel con Helado Q38.00

Paleta de Confeti

Q23.00

Patrones
Objetivo: Aumentar la habilidad analtica y el rea de velocidad.
Materiales: Tiza
Descripcin:
Cada nio de forma individual deber de copiar los patrones en el cemento.
1.
2.
3.
4.

De forma grupal o individual debern de encontrar el patrn de cada serie. Luego

deben de agregar tres operaciones ms a cada serie cumpliendo con el patrn.

De forma individual debern de escribir sus propias series de divisiones. Escogern
una pareja con quien intercambiar lugar y resolver la serie del compaero.

9.1 Pre y Post Test de Matemticas

Ficha Tcnica
Duracin de la aplicacin: 45 minutos
Objetivos: Evaluar las habilidades matemticas de aritmtica, probabilidades.
Figuras geomtricas y comprensin del reloj y el tiempo.
Materiales: Lpiz y borrador
Forma de aplicacin: Individual

Nombre y Apellido:
Fecha:
Edad:
Grado:

Test de Matemticas
Para Segundo y Tercero Primaria

Instrucciones:
Leer cuidadosamente cada pregunta, no se permite hablar o voltear a ver a los compaeros. Se
marca la letra que corresponde a la respuesta correcta o se responde nicamente lo que la
pregunta pide. Puedes utilizar la parte de atrs de las hojas para hacer las operaciones
matemticas que necesites.

Un jueves por la maana suena el despertador, Luis se levanta, se viste, desayuna,

agarra la mochila y se prepara para ir a la escuela.

1. Observa el reloj en el momento que suena (7:40) Qu hora es?

a. Las siete menos veinte
b. Las siete y media
c. Las ocho menos veinte
d. Las ocho menos diez
2. Luis solo toma leche para desayunar. Cada da toma unos 33ml de su caja de leche
enriquecida. Cuntos das le dura aproximadamente una caja de 1 litro?
a. 1 da
b. 2 das
c. 3 das
d. 4 das
3. El envase de leche tiene forma de:
a. Pirmide
b. Rectngulo
c. Esfera
d. Prisma
4. El envase de leche tiene:
a. Caras
b. Aristas
c. Vrtices
5. Luis desayuna con 6 galletas de 8 gramos
cada una.
Cuntas veces podr desayunar con una
caja de 1kg?
6. Despus de desayunar, Luis sale de casa a
las

nueve menos veinticinco. Seala esta hora en los

relojes.

Ana, Julen y sus hijos han ido al centro comercial a pasar la tarde y de paso a
realizar las compras.

7. En el carro de las compras hay varios envases. Marca el envase que tiene forma cilndrica.
a. Una lata de pimientos
b. Pasta de dientes
c. Una caja de leche
d. Una caja de cereal
8. Julen ha comprado un cepillo de dientes Cunto pesa?
a. 20 gramos
b. 20 litros
c. 20 miligramos
d. 20 mililitros
9. Han llegado al centro
comercial a las 17:35 horas y han salido a las 19:20 horas. Cunto tiempo han estado en el
centro comercial?
a. 45 minutos
b. 55 minutos
c. 1 hora 45 minutos
d. 1 hora 55 minutos
10. Observa la parte del ticket de la compra que han realizado en la tienda de
electrodomsticos del centro comercial.
Ordenador Q499.00
Impresora Q59.00
Aspiradora Q299.00
Batidora
Q39.00
Cunto se han gastado aproximadamente? (Redondea las cantidades del ticket)

11. Ana para pagar la compra de la farmacia saca dos billetes de la cartera. La suma de los dos
billetes es inferior a Q50.00 Qu billetes ha sacado? Escribe todas las posibilidades
12. En el centro comercial han realizado un sorteo. Mi padre me ha dicho que el nmero es par
y la suma de las tres cifras es 26. Cul es el nmero que ha salido en el sorteo?

13. Hemos visto una oferta de una televisin plana de 32. La televisin vale Q792.00. La oferta
es pagar Q192.00 al comprarla y el resto en 8 meses. Cunto se tendr que pagar cada
mes?
a. Q123.00
b. Q99.00
c. Q75.00
d. Q24.00
14. Cuando han llegado al carro, el padre les dice a sus hijos que se fijen en el logotipo del carro.
Cuntos tringulos aparecen en el logotipo?