Inteligencia Emocional en Maestros de Educación Primaria: Una Propuesta Práctica para Su Desarrollo

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN MAESTROS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA: UNA PROPUESTA PRÁCTICA

PARA SU DESARROLLO
EMOTIONAL INTELLIGENCE IN PRIMARY EDUCATION

TEACHERS: A PRACTICAL PROPOSAL FOR ITS
DEVELOPEMENT
Raúl Campayo-Julvea y Martín Sánchez-Gómeza*
Fechas de recepción y aceptación: 17 de junio de 2020 y 2 de septiembre de 2020
DOI: https://doi.org/10.46583/edetania_2020.58.689
Resumen: A finales del siglo xx varias aportaciones desde la psicología significaron un

cambio de paradigma en la educación. Una de las más relevantes fue la inteligencia emo-
cional, término acuñado por los psicólogos Salovey y Mayer en 1990. Durante estas tres
décadas, numerosas investigaciones evidencian el impacto de la inteligencia emocional en
distintos ámbitos como el educativo, lo que se ha traducido en el desarrollo y puesta en
práctica de diversos programas de desarrollo emocional que han demostrado su efectividad.
El presente trabajo realiza una investigación bibliográfica cualitativa a partir de la que se
propone un programa pedagógico dirigido a docentes de tercer ciclo de primaria para que
puedan formar a sus alumnos en esta habilidad. Se concluye que la inteligencia emocional
es un factor de gran relevancia en educación para el desarrollo personal y socioemocional de
los alumnos, y se proponen distintas actividades para que los docentes pongan en práctica
programas centrados en el desarrollo de la IE.
Palabras clave: inteligencia emocional, educación, profesorado, modelo de habilidad,
educación primaria.
a
Departamento de Psicología Evolutiva, Educativa, Social y Metodología. Facultad de Ciencias de
la Salud. Universitat Jaume I.
*
Correspondencia: Universitat Jaume I. Facultad de Ciencias de la Salud. Departamento de Psico-
logía Evolutiva, Educativa, Social y Metodología. Avenida Vicent Sos Baynat, s/n. 12071 Castellón de
la Plana. España.
E-mail: [email protected]
EDETANIA 58 [Diciembre 2020], 55-78, ISSN: 0214-8560

56 Raúl Campayo-Julve y Martín Sánchez-Gómez
Abstract: At the end of the 20th century several contributions from psychology helped to
create a paradigm shift in education. Emotional intelligence, term coin by the psychologists
Salovey and Mayer in 1990, was one of the most relevant contributions. During these three
decades, an enormous number of investigations have been carried out evidencing the impact
of emotional intelligence in different areas such as education, which has meant the creation
and implementation of various emotional development programs that have demonstrated
their effectiveness. The present work, based on a qualitative bibliographic research, proposes
a pedagogical program to primary school teachers to give their students the possibility of de-
veloping this ability. It is concluded that emotional intelligence is a factor of great relevance
in education for the personal and socioemotional development of students, and are different
activities are proposed to implement programs focused on the development of EI.
Keywords: emotional intelligence, education, teachers, ability model, primary education.
1. Introducción
1.1 Justificación
El momento histórico en el que nos encontramos plantea un complejo es-

cenario en el que llevar a cabo la tarea de educar (Camusso, 2019). El sistema
educativo juega un papel fundamental en la preparación de los estudiantes,
por ello debe entender las necesidades y requerimientos de la sociedad para
poder ofrecer al estudiante los recursos necesarios para desenvolverse en ella
de la mejor forma posible. En este proceso la figura del docente juega un
papel fundamental, especialmente en educación primaria, una etapa marcada
por los importantes cambios biopsicosociales. Según Elias, Arnold y Steiger-
Hussey (2003), el propósito del maestro en las primeras etapas educativas es,
además de enseñar su materia, ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades
socioemocionales. El docente es el agente más relevante en el aula para de-
terminar el éxito de los estudiantes, por ello, es importante que sea capaz de
entender y conocer a los alumnos y, a su vez, debe ser capaz de enseñarles a
desarrollar destrezas para adaptarse al contexto (Vallés, 2001).
Las investigaciones realizadas hasta la fecha han señalado que los entor-
nos educativos que promueven el desarrollo socioemocional preparan mejor a
los estudiantes para la educación postsecundaria y el mundo laboral, generan-
do así un retorno positivo en las inversiones (Belfield et al., 2015). Weissberg,
Durlak, Domitrovich y Gullotta (2015) señalan que tanto estudiantes como

Inteligencia emocional en maestros de educación primaria... 57
adultos necesitan aprender y practicar habilidades socioemocionales, tanto en

instrucción formal como en entrenamiento informal. Por ende, parece nece-
sario formar a los alumnos en habilidades emocionales mediante programas
con metodologías que partan de un modelo teórico claro, específico y válido.
De tal modo, y sabiendo que las competencias emocionales son una necesi-
dad que avanza en la actualidad, se propone un programa para desarrollar la
inteligencia emocional en el alumnado de último ciclo de educación primaria.
1.2 Una nueva forma de entender la inteligencia
La aparición, en primer lugar, de la teoría de las inteligencias múltiples de

Howard Gardner (1983) y, posteriormente, del concepto de inteligencia emo-
cional (IE) (Salovey y Mayer, 1990) ayudó a generar un cambio de paradigma
a nivel educativo en el que la inteligencia se contempla de un nuevo modo.
Tradicionalmente, la educación se centraba en aquellas habilidades o inteli-
gencias propiamente académicas, medidas por los test de inteligencia (CI),
los cuales en cierto modo predecían el futuro éxito académico y profesional.
Sin embargo, estas teorías abren un nuevo horizonte educativo en el que se
empieza a reflexionar sobre las habilidades que deben ser desarrolladas para
conseguir que los alumnos desplieguen y potencien al máximo su talento,
orientándoles así hacia el éxito y la excelencia.
1.3 Inteligencia emocional y el modelo de cuatro ramas
Durante los años posteriores a su aparición el concepto de IE ha sido desa-

rrollado e investigado por múltiples teóricos y en diversos ámbitos, generan-
do tanta expectación como ambigüedad, dada la multitud de modelos y apro-
ximaciones teóricas (Díaz, 2013). Esta diversidad de modelos y concepciones
acerca del constructo genera ambigüedad y falta de claridad, y puede llegar a
ser un problema (Mayer, Salovey y Caruso, 2008). No obstante, existe un mo-
delo con amplia aceptación a nivel académico, el modelo de Mayer y Salovey
(1997), recientemente reformulado (Mayer, Caruso y Salovey, 2016). Este
modelo entiende la IE como una capacidad para percibir, valorar y expresar

las emociones; generar sentimientos que faciliten el pensamiento; compren-

der el conocimiento emocional; y regular las emociones promoviendo el cre-
cimiento emocional e intelectual.
Los teóricos defienden que la IE es un conjunto de habilidades relacio-
nadas con el procesamiento de la información emocional, y dividen dichas
habilidades en cuatro ramas: a) percibir, valorar y expresar las emociones con
exactitud; b) acceder o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; c)
comprender emociones y el conocimiento emocional; d) regular las emocio-
nes promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey,
1997). Dentro de cada rama del modelo, los autores describieron un conjunto
de habilidades o áreas de resolución de problemas, que estaban nuevamen-
te jerarquizadas, de menor a mayor dificultad: por ejemplo, en la primera
rama, “Percepción, valoración y expresión de las emociones”, encontramos
en primer lugar la capacidad para identificar emociones en los estados físicos,
sentimientos y pensamientos de uno mismo, y en segundo lugar la capacidad
para discriminar entre expresiones de sentimientos sinceras e hipócritas.
1.4 Aportaciones de la IE a la educación
Tres décadas después de la aparición del concepto de IE son múltiples las

investigaciones realizadas acerca de sus aportaciones en diversos ámbitos. La
IE “ha surgido como un constructo relevante del ajuste emocional, el bienestar
personal, el éxito en la vida y las relaciones interpersonales” (Fernández y
Desiree Ruiz, 2008). Por un lado, se relaciona con el bienestar y la felicidad,
y por otro, capacita a las personas para afrontar de forma más adaptativa las
situaciones difíciles de la vida, aumentando las posibilidades de éxito y dis-
minuyendo las de fracaso (Fernández-Berrocal et al., 2012). Las evidencias
empíricas señalan que una alta IE predice una mejor salud física y mental
(Martins, Ramalho y Morin, 2010), está relacionada con unas mejores y más
satisfactorias relaciones sociales (Lopes et al., 2005; Sánchez-Gómez y Breso-
Esteve, 2018), y tiene un papel fundamental en los éxitos profesionales (New-
man, Joseph y MacCann, 2010; O’Boyle et al., 2011) y académicos (Billings
et al., 2014; Perez, Cejudo y Duran, 2014).

Prestando atención al contexto educativo, la literatura evidencia la relación

de la IE con distintos factores fundamentales en la vida del estudiante, tanto
dentro del contexto escolar como fuera (Brackett et al., 2006). En el ámbito
educativo destacan cuatro áreas en las cuales la IE tiene una gran influencia:
a) el bienestar psicológico, b) las relaciones interpersonales, c) las conductas
disruptivas y d) los logros académicos.
1.5 Bienestar psicológico
La relación entre la IE y el ajuste psicológico ha sido uno de los aspectos

más estudiados hasta la fecha. Se ha evidenciado cómo los alumnos con me-
nores puntuaciones en IE mostraban una mayor ansiedad y un mayor núme-
ro de pensamientos rumiativos (Fernández, Alcaide y Ramos, 1999). Por el
contrario, altos índices en IE se relacionan con un mayor bienestar subjetivo
(Brackett et al., 2006; Fernández-Berrocal y Extremera, 2016), menores ni-
veles de ansiedad social y depresión, menores niveles de rumiación, mayor
autoestima y satisfacción personal (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002; Salo-
vey et al., 2002). También se ha evidenciado cómo la IE es un factor protector
frente a ideas suicidas y a posibles intentos (Chan y Nock, 2009). Una larga
lista de investigaciones evidencia la relación entre la IE y el bienestar psicoló-
gico, siendo este un factor importante para el éxito, lo que permite una mejor
adaptación y superación de estresores (Fernández et al., 2006)
1.6 Relaciones interpersonales
Otros de los aspectos fundamentales en el entorno educativo son las relacio-

nes interpersonales. Altas puntuaciones en IE utilizando el MSCEIT-YV como
instrumento de medida se relacionan con una mejor competencia social y con
una mayor calidad en las relaciones sociales (Brackett, Warner y Bosco, 2005;
Brackett et al., 2006; Lopes et al., 2005), así como con un menor número de
conflictos y relaciones negativas (Lopes, Salovey y Straus, 2003) y con unas
relaciones con los padres de mayor calidad (Brackett, Rivers y Salovey, 2011).
La IE ofrece recursos para desarrollar relaciones interpersonales de calidad, lo

que se resuelve como un aspecto fundamental para el éxito académico, perso-

nal y profesional, dado que en todos los ámbitos se demanda la cooperación, la
colaboración y la interdependencia positiva para alcanzar los logros.
1.7 Conductas disruptivas
La relación de la IE con las conductas disruptivas también ha generado un

alto interés entre los investigadores. Hasta la fecha se ha observado que altos
índices de IE se relacionan con un menor consumo de tabaco y alcohol (Brac-
kett, Mayer y Warner, 2004; Trinidad y Johnson, 2002). Unido a esto, parece
que los adolescentes con mayor IE son más capaces de soportar la presión
social, lo que facilita la reducción del consumo de estas sustancias (Trinidad y
Johnson, 2002). Otro estudio realizado con adolescentes mostró que aquellos
con menor IE tenían mayor riesgo de sufrir problemas relacionados con la
disciplina y la conducta en la escuela (Peters, Kranzler y Rossen, 2009). Es-
tudiantes con bajos índices de IE mostraban grandes niveles de impulsividad
y desarrollaban comportamientos antisociales (Extremera y Fernández, 2003;
Petrides et al., 2004). Todas estas conductas disruptivas pueden resultar ser
una merma en la consecución del éxito académico, personal y profesional,
así como un lastre para las relaciones de cooperación y la interdependencia
positiva, e incluso para el propio bienestar y desarrollo personal.
1.8 Rendimiento académico
El rendimiento académico y su relación con la IE es uno de los aspectos

más estudiados y que despiertan un mayor interés en los educadores. Algunos
estudios muestran asociaciones positivas entre un alto índice de IE y un mejor
rendimiento académico (Barchard, 2003; Brackett y Mayer, 2003), mientras
que otros no muestran esta relación (O’Connor y Little, 2003; Rode et al.,
2007). Ciertamente, no parece existir una gran relación entre la IE y logro
académico de forma directa, pero sí se encuentra de forma indirecta al anali-
zar otras variables fundamentales en el rendimiento, entre ellas la salud men-
tal (Extremera y Fernández, 2003). Aunque es necesaria una mayor investiga-

ción acerca de cómo la IE se relaciona con el rendimiento, sí que parece claro

su peso sobre otros aspectos fundamentales para el buen funcionamiento de
los estudiantes en la escuela (Brackett et al., 2011). Por ejemplo, aquellos
alumnos con mayor puntuación en el MSCEIT-YV mostraban una menor
probabilidad de tener problemas escolares como la falta de atención o experi-
mentar actitudes negativas hacia la escuela y hacia sus profesores (Rivers et
al., 2008). Resulta lógico pensar que, a través del desarrollo de las habilidades
propias de la IE, se mejora el bienestar psicológico, las relaciones interperso-
nales y se reducen las conductas disruptivas, lo que consecuentemente genera
un mejor rendimiento académico, que permitirá posteriormente aumentar las
posibilidades para alcanzar el éxito académico, personal y profesional.
1.9 Objetivos
El presente trabajo tiene como objetivo crear un programa pedagógico

para ser aplicado por docentes de educación primaria, de modo que sean ellos
quienes puedan desarrollar la IE de sus alumnos. Este programa tiene como
objetivo principal el desarrollo de las habilidades emocionales interpersona-
les e intrapersonales, del alumnado de 5.º y 6.º curso, de forma que logren
conseguir las herramientas necesarias para ser conscientes de las emociones
propias y ajenas, comprendiéndolas, usándolas y regulándolas con el fin de
desarrollar al máximo el potencial propio y el futuro éxito académico, profe-
sional y personal, dirigiéndose así hacia la propia excelencia.
2. Metodología
2.1 Diseño y participantes
El presente estudio sigue una metodología cualitativa, caracterizada por su

carácter exploratorio, descriptivo, inductivo, cercano a los datos y no genera-
lizable (Lukas y Santiago, 2004). El programa de inteligencia emocional pre-
sentado a través de este documento va dirigido al alumnado de 5.º y 6.º curso
de educación primaria, el cual se encuentra en un rango de edades entre 10 y

12 años. Todas las actividades están adaptadas a su edad y a las características

de la etapa educativa en la que se encuentran.
2.2 Procedimiento
El programa está compuesto por 24 sesiones de una duración de 45 mi-

nutos cada una de ellas, tiempo que comprende una clase en la mayoría de
centros españoles de educación primaria. Las sesiones están pensadas para
ser ejecutadas un día a la semana, por lo que el programa tendrá una duración
de 24 semanas. Se propone utilizar el horario de tutoría o asignaturas con las
que guarda estrecha relación, como lengua, dado que a través de la puesta
en práctica del programa se trabajan también contenidos propios de dicha
materia. Todas las sesiones se han pensado para llevarse a cabo en un aula,
por lo que pueden ser desarrolladas por cualquier maestro sin necesidad de
adaptaciones.
En el cuadro 1 se presenta un esquema del programa de IE. Este está di-
vidido en 6 bloques de contenidos o habilidades íntimamente relacionados
con las cuatro ramas o factores del modelo de habilidad expuesto por Mayer
y Salovey (1997).
2.3 Instrumento de evaluación
Con el objetivo de evaluar las posibles necesidades de forma previa al

desarrollo del programa, así como su eficacia en relación con el desarrollo de
las habilidades propias de la IE en el grupo de alumnos, se propone el uso de
MSCEIT en su versión adaptada a la población escolar (MSCEIT-YV; Mayer,
Salovey y Caruso, 2014). En esta prueba de ejecución los participantes deben
resolver una serie de problemas utilizando para ello habilidades propias de la
IE. MSCEIT proporciona puntuaciones en cada uno de los factores o áreas de
la inteligencia emocional, correspondientes con las cuatro ramas del modelo
de Mayer y Salovey: a) percepción emocional, b) facilitación emocional, c)
comprensión emocional y d) regulación emocional. Puntuaciones que se divi-

den en dos áreas: experiencial (correspondientes a las rama 1 y 2, y estratégi-

ca, correspondientes a las rama 3 y 4. Este cuestionario debería ser realizado
por la totalidad del alumnado al comienzo del programa y una vez finalizado,
de forma que pueda ser observado y cuantificado cualquier cambio en las
puntuaciones. Se recomienda trabajar de forma específica aquellas áreas en
las que el alumnado presente puntuaciones inferiores a los valores promedio
ofrecidos por el manual de uso de MSCEIT-YV.
CUADRO 1
Sesiones y contenidos del programa propuesto
S Bloque temático y sesión Actividades T Materiales

Bloque 1. MOOD-METER
1 Contenidos, objetivos y Presentación del programa IE 45’ Pizarra digital y
actividades monográfico
2 Características de la ¿Agradable o desagradable? 15’ Lápiz y goma
emoción: afecto agradable y ¿Cómo de agradable? 15’ Fichas sesiones
desagradable. ¿Cómo de desagradable? 15’ Pizarra digital*
3 Características de la ¿Energía alta o baja? 10’
emoción: energía alta y baja ¿Qué intensidad? 10’
Medidor emocional 25’
Bloque 2. ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL
4 Emociones básicas ¿Cuántas emociones 10’ Lápiz y goma
conocemos? 15’ Cartulinas de colores
Origen y función 20’ Tijeras
¿Dónde ubicamos estas Pegamento
emociones? Cinta de doble cara
5 Etiquetado. Explicación del mapa 5’ Fichas sesiones
Mapa Emocional I emocional 40’ Pizarra digital*
Creación del mapa emocional
6 Etiquetado. Creación del mapa emocional 45’
Mapa Emocional II
Mapa Emocional III
Mapa Emocional IV

S Bloque temático y sesión Actividades T Materiales

Bloque 3. PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN
9 Percepción emocional ¿Qué sienten? 20’ Lápiz y goma
interpersonal Cine mudo 25’ Ficha sesiones
10 Percibo y expreso I ¿Cómo le oyes? 25’ Pizarra digital*
¿Qué sienten? 20’
11 Percibo y expreso II El teléfono emocional 25’
Busca a los tuyos 20’
12 Percibo y expreso III Emociones sociales 15’
La foto 30’
Bloque 4. FACILITACIÓN EMOCIONAL
13 Recuerdos y emociones Recuerdos emocionales 45’ Lápiz y goma.
Reproductor audio
14 Uso de las emociones El armario de las emociones 45’
Ficha sesiones
15 Emociones y pensamiento Siento, luego pienso 45’ Escrito con historias
tristes y emotivas
16 Perspectivas emocionales El tren de las emociones 45’
Escrito con chistes
Bloque 5. COMPRENSIÓN EMOCIONAL
17 Juegos emocionales El rosco de las emociones 25’ Lápiz y goma
Tabú emocional 20’ Ficha sesiones
18 Juegos emocionales II Password 20’ Sobres y tarjetas
¡Vamos Rafa! 25’ Pizarra digital*
19 Situación-Pensamiento- Siento, luego pienso 45’
Emoción
20 El lugar del otro Juego de roles 45’
Bloque 6. REGULACIÓN EMOCIONAL
21 Regulando emociones ¿Cómo regulo mis emociones? 45’ Lápiz y goma
Fichas sesiones
22 Influyendo en los otros ¿Qué me hacen sentir? 25’
Pizarra digital*
Relaja tu cuerpo 20’
23 Manejando emociones en Manejo sus emociones 25’
otros Regulando que es gerundio 20’
24 Inteligente emocional Soy inteligente emocional 35’
Cierre de programa 10’
S=número de sesión, T=tiempo en minutos.

3. Resultados
3.1 Contenido del bloque I. Mood-Meter
El bloque I de contenidos está formado por tres sesiones, las cuales tienen
como objetivo presentar el programa e introducir el mood-meter (medidor
emocional), una herramienta fundamental para la identificación de las emo-
ciones propias que se utilizará durante toda la formación. Durante las sesio-
nes 2 y 3, los alumnos conocerán el modelo circumplejo de Russell (1980), el
cual propone que la emoción está compuesta por dos dimensiones: energía,
entendida como alta/baja, y afecto, entendido como agradable/desagradable.
De este modelo nace el medidor emocional, un sistema de coordenadas divi-
dido en cuatro cuadrantes en el cual se ubica todo el espectro de emociones
que podemos llegar a sentir (figura 1).
FIGURA 1
Medidor emocional basado en el modelo de Russell (1980)
ALTA
-5
-4
-3
-2
ENERGÍA
-1
+1
+2
+3
+4
+5
BAJA
-5 -4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5
DESAGRADABLE AGRADABLE
AFECTO
Fuente: elaboración propia.

La habilidad para identificar y percibir emociones supone el primer bloque

de la IE, por eso se sitúan estas sesiones al comienzo del programa. Además,
dado que es un programa de formación pensado y diseñado para llevarse a
cabo en el aula, el aprendizaje y uso del medidor emocional se debe extraer e
incluir en la dinámica de aula, de forma que durante el transcurso de las sesio-
nes escolares el grupo de alumnos utilice esta herramienta, especialmente en
momentos clave como el comienzo y el fin del día escolar, así como la salida
al recreo y la posterior vuelta.
3.2 Contenido del bloque II. Alfabetización emocional
El segundo bloque de contenidos, Alfabetización emocional, está consti-

tuido por cinco sesiones. En la primera, los alumnos conocerán cuáles son
las emociones básicas (alegría, sorpresa, miedo, asco, tristeza, ira), por qué
aparecen y qué función tienen (tabla 1).
TABLA 1
Emociones básicas
Emoción Motivo de aparición Función

Cohesión, seguridad, sensación
Alegría Consecución de algo deseado.
de bienestar.
Facilita la atención y exploración
Sorpresa Estímulo inesperado.
del entorno.
Protegernos física y
Miedo Situaciones o estímulos de carácter amenazante.
psicológicamente.
Estímulos que nos resultan aversivos o Rechazo y distancia de aquello
Asco
desagradables. que puede resultar nocivo.
Recuperación personal, motiva
Percepción de una pérdida o vivencia de un
Tristeza a pedir ayuda y aumentar los
suceso desagradable.
recursos.
No consecución de objetivos o interferencia de Autodefensa y motivación para
Ira
personas/situaciones en ellos. la acción.
En las cuatro sesiones restantes, tomando como referencia el medidor emo-

cional ya estudiado, los alumnos crearán un “mapa emocional”, en el cual se

incluirán alrededor de 100 etiquetas emocionales, las cuales representarán el

vocabulario emocional de la clase (figura 2). Para empezar, se recomienda
situar las emociones de los extremos, de forma que sirvan como referencia.
Por ejemplo, en el extremo superior izquierdo (energía alta y afecto negati-
vo) se puede situar la ira, en el inferior izquierdo la decepción (energía baja
y afecto negativo), en el extremo superior derecho la euforia (energía alta y
afecto positivo), mientras que en el margen inferior derecho puede colocarse
la satisfacción (energía baja y afecto positivo). La habilidad para etiquetar de
forma precisa las emociones y conocer las relaciones entre estas es la primera
habilidad dentro de la rama de comprensión emocional, y se trata de una habi-
lidad imprescindible, ya que la adquisición de un vocabulario emocional rico
y diverso permitirá una mejor comprensión y expresión tanto de las emociones
propias como ajenas. Tal es la importancia de tener un amplio vocabulario,
especialmente en educación primaria, que esta habilidad ha sido extraída del
bloque que le correspondería según el modelo de cuatro ramas, “comprensión
emocional”, para tener su propio bloque y trabajarse en profundidad, asegu-
rando la creación de un vocabulario emocional preciso y diverso. La adquisi-
ción temprana de un amplio vocabulario emocional en el grupo permitirá una
mejor adquisición de los aprendizajes propios de los bloques posteriores.
FIGURA 2
Ejemplo de mapa emocional para completar

3.3 Contenido del bloque III. Percepción emocional
El bloque III, percepción emocional, está constituido por cuatro sesiones,

en las cuales se trabajarán las habilidades de percepción de las emociones
propias, identificación de las emociones en otros, percepción de las emocio-
nes en el ambiente y expresión de las emociones de forma adecuada, todas
ellas habilidades de la IE ubicadas en la primera rama del modelo de Mayer
y Salovey.
Una de las actividades propuestas en el bloque es la denominada “Cine
mudo”, en la que se trabajarán las habilidades de percepción a través de jue-
gos basados en expresión corporal. En dicha actividad, el grupo aula se divi-
dirá en grupos de 4-5 integrantes. A cada grupo se le asignará una emoción
social ya trabajada con anterioridad (por ejemplo, vergüenza). Los integran-
tes tendrán un tiempo limitado (5’-10’) para preparar una escena muda, en
la que solo pueden expresar a través del cuerpo, sin hablar, y en la que se
transmita de forma conjunta la emoción dada para que el resto de grupos la
intenten adivinar.
El objetivo principal de este bloque es que los alumnos sean capaces de
identificar las emociones que sienten los otros a través de la expresión facial,
el tono de voz y la conducta; así como identificar las emociones que se des-
pliegan a distintos ambientes; y expresar las emociones de forma efectiva y
adecuada.
3.4 Contenido del bloque IV: Facilitación emocional
En el cuarto bloque de contenidos, constituido nuevamente por cuatro se-

siones, se trabajarán las habilidades de la IE correspondientes a la segun-
da rama del modelo, facilitación emocional. La facilitación del pensamiento
usando las emociones implica generar emociones que faciliten el juicio y la
memoria o aprovechar el cambio de humor para generar distintas perspectivas
cognitivas. Dicho bloque se centra en la idea de que las emociones facilitan e
influyen en el pensamiento y en el modo de pensar. El objetivo principal es,
por tanto, que los alumnos sean conscientes de la relación entre las emociones
y el pensamiento, y empleen este conocimiento para conseguir sus objetivos.

Una de las actividades propuestas es “El tren de las emociones”. En esta

actividad se invita al alumnado a realizar un viaje en tren por distintos mun-
dos emocionales, que simbolizan los distintos estados emocionales repartidos
por el medidor emocional. En cada mundo, el docente guiará a los alumnos
para que, utilizando su imaginación, sientan y conecten con la emoción dada.
Los alumnos tendrán que pensar un problema que tengan en su vida diaria,
a poder ser con algún compañero, y que aún no hayan resuelto. Durante el
paso por los distintos mundos emocionales, los alumnos de forma individual
tendrán que contestar a una serie de preguntas desde la perspectiva de dicha
emoción. Algunas de las preguntas son:
Desde esta emoción… ¿Qué pensarías? ¿Qué harías? ¿Qué sentiría la otra
persona? ¿Cómo reaccionaría la otra persona? ¿Cómo te sentirías después de
hacerlo?
El objetivo de la actividad es que los alumnos entiendan que los distintos
estados emocionales facilitan distintos tipos de pensamiento y razonamiento
ante el mismo problema, y que pueden utilizar las distintas emociones para
descubrir diferentes perspectivas ante una misma situación, y posteriormente
tomar la decisión que consideren más conveniente.
3.5 Contenido del bloque V: Comprensión emocional
A lo largo del quinto bloque se desarrollan las competencias integradas en

la tercera rama del modelo de Mayer y Salovey, la comprensión emocional.
Dentro de este bloque los alumnos aprenderán a inferir los antecedentes, el sig-
nificado y las consecuencias de las emociones; evaluarán las situaciones que
pueden provocar las emociones; tratarán de comprender las emociones mixtas
y complejas; reconocerán las probables transiciones entre emociones y la pre-
visión emocional, es decir, comprender cómo se puede sentir una persona en
un futuro o bajo ciertas circunstancias.
Una de las actividades principales es “Siento, luego pienso”. Esta se divide
en tres tareas, secuenciadas de menor a mayor dificultad. El objetivo es que
los alumnos entiendan la relación entre situación –pensamiento– y emoción,
y cómo nuestra forma de pensar puede generar distintas emociones. Así pues,
se crearán grupos de 4-5 alumnos y a cada uno se les repartirá una serie de

sobres con tarjetas. En la tarea 1, la tarjeta incluirá una situación, tres formas
de pensar y tres emociones, y los alumnos tendrán que decir que emoción co-
rresponde a cada forma de pensar. En la tarea 2, se les presentará a los alum-
nos una situación y tres emociones, y estos tendrán que inventar una forma
de pensar que genere cada una de las emociones. Por último, en la tarea 3, se
dará a los alumnos una situación y tres emociones que aparecen mezcladas
en esa situación, y los alumnos tendrán que explicar por qué aparecen estas
emociones.
3.6 Contenido del bloque VI: Regulación emocional
El bloque VI de contenidos, constituido por cuatro sesiones, será el últi-

mo del programa y permitirá al alumnado desarrollar habilidades integradas
dentro de la cuarta rama del modelo, regulación emocional. En este bloque se
desarrollarán habilidades tales como: la capacidad para aceptar sentimientos
tanto placenteros como desagradables; la capacidad para reconocer la utilidad
de las emociones; el análisis y determinación de estrategias de regulación y
la habilidad para regular emociones propias y ajenas. Esta habilidad de regu-
lación, a su vez, es una habilidad que incluye y depende de todas las anterio-
res, ya que como exponen los autores del modelo es necesaria la percepción,
uso, comprensión y expresión emocional para llegar a la regulación reflexiva.
El objetivo del bloque es que los alumnos integren todas las anteriores ha-
bilidades y sean conscientes de la importancia de la regulación emocional
para el desarrollo personal y social. Para concluir el bloque y el programa,
se propone una actividad que aúna todos los contenidos trabajados y se titula
“Soy inteligente emocional”. La actividad consiste en proyectar una escena
de una película, escogida por el docente, en la que dos personajes discutan.
Los alumnos tendrán que fijarse en cada personaje, en su expresión y reacción
emocional, y utilizar los conocimientos adquiridos durante el programa para
razonar acerca de la interacción que tiene lugar en la escena y así rellenar una
ficha contestando una serie de preguntas (véase figura 3). El objetivo es que,
ante una situación dada, como una escena de una película, los alumnos sepan
aplicar la percepción, facilitación, comprensión y regulación emocional, ha-
bilidades adquiridas durante el programa.

FIGURA 3
Ficha para completar la actividad “Soy inteligente emocional”
Personaje 1
¿Qué emoción expresa?
¿Qué crees que piensa?
¿Qué hace?
¿Qué crees que siente realmente?
¿Es adecuada la reacción que tiene ante la
situación?
¿Cómo habrías reaccionado tú y cómo piensas
que se debería reaccionar?
Personaje 2
¿Qué emoción expresa?
¿Qué crees que piensa?
¿Qué hace?
¿Qué crees que siente realmente?
¿Es adecuada la reacción que tiene ante la
situación?
¿Cómo habrías reaccionado tú y cómo piensas
que se debería reaccionar?
4. Discusión y conclusiones
Integrar las habilidades socioemocionales en el aula se ha convertido en

una necesidad, tanto educativa como social. En los últimos años, el desarrollo
de las habilidades propias de la IE se ha vuelto un elemento fundamental para
explicar el desarrollo personal y socioemocional de los estudiantes (Fernán-
dez-Berrocal y Aranda, 2017). Un gran número de investigaciones, como se
ha expuesto a lo largo del presente trabajo, muestran los positivos beneficios
del desarrollo de la IE en la escuela, y recientemente se ha evidenciado que
la IE se puede mejorar a través de intervenciones educativas aplicadas por el
docente (Hodzic et al., 2018). Sin embargo, pese a que más de la mitad del

cuerpo docente no ha sido formado en habilidades emocionales (Fernández,

Sánchez y García, 2019), es importante remarcar el papel fundamental del
profesorado a la hora de integrar estas habilidades en el aula (Extremera-
Pacheco, Mérida-López y Sánchez-Gómez, 2019).
El principal resultado de esta investigación es un programa pedagógico
práctico diseñado de forma útil y sencilla para poder ser llevado a cabo en
cualquier aula de 5.º y 6.º de Educación Primaria. A lo largo del trabajo se pre-
tende ofrecer a todo docente sin formación previa un apoyo esencial a la hora
de llevar a cabo un programa de desarrollo de la IE en la escuela, aportando
el conocimiento esencial acerca de la IE, el modelo de Mayer y Salovey y los
instrumentos de medida necesarios para evaluar la necesidad de aplicación y
el impacto de la formación.
A través del actual trabajo se despliega un programa de desarrollo de la in-
teligencia emocional formado por 24 sesiones, que incluye distintos bloques
de contenidos, relacionados con las habilidades que integran la IE según el
modelo de habilidad. Se trata de un programa que aún no ha sido desarrolla-
do, por lo que no desprende resultados acerca de su eficacia. Independien-
temente de este hecho, se trata de una propuesta basada en la contrastada
literatura previa, la cual aporta un importante respaldo científico. Como se ha
descrito en la introducción, la IE debe ser considerada como un conjunto de
habilidades mejorables, por tanto, a la hora de generar y aplicar programas
para la mejora y el desarrollo de la IE, tomar el modelo de habilidad de cuatro
ramas de Mayer y Salovey se resuelve como el método más idóneo en esta
empresa. Además, este modelo proporciona una aproximación conceptual co-
herente y defiende que el constructo coincide con los criterios tradicionales
de inteligencia (Mayer, Robers y Barsade, 2008; Mayer, Salovey y Caruso,
2008), y permite evaluar la IE utilizando distintos procedimientos, con lo que
aporta un enfoque sólido y estable, que facilita la creación de programas para
su desarrollo e instrumentos que puedan medirlo (Extremera y Fernández-
Berrocal, 2003).
En conclusión, el presente trabajo aporta un nuevo modo de desarrollar
la IE en el alumnado de último ciclo de Educación Primaria, con la novedad
de haber sido conceptualizado y desarrollado para que sea el propio docen-
te, sin necesidad de tener formación previa, el encargado de llevar a cabo la
formación. El correcto desarrollo del programa espera otorgar a los alumnos

herramientas para desarrollar y mejorar sus habilidades emocionales inter e

intrapersonales, favoreciendo y accionando así el descubrimiento y desarrollo
de sus talentos y potencialidades, dirigiéndolos hacia el éxito y la excelencia.
Conflicto de intereses
Los autores de este trabajo declaran que no existe conflicto de intereses.
Financiación
Este trabajo ha sido cofinanciado por la Generalitat Valenciana y el Fondo

Social Europeo (ACIF / 2017/201).
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Inteligencia Emocional en Maestros de Educación Primaria: Una Propuesta Práctica para Su Desarrollo

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INTELIGENCIA EMOCIONAL EN MAESTROS DE

EDUCACIÓN PRIMARIA: UNA PROPUESTA PRÁCTICA

EMOTIONAL INTELLIGENCE IN PRIMARY EDUCATION

Raúl Campayo-Julvea y Martín Sánchez-Gómeza*

Fechas de recepción y aceptación: 17 de junio de 2020 y 2 de septiembre de 2020

Resumen: A finales del siglo xx varias aportaciones desde la psicología significaron un

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El momento histórico en el que nos encontramos plantea un complejo es-

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adultos necesitan aprender y practicar habilidades socioemocionales, tanto en

1.2 Una nueva forma de entender la inteligencia

La aparición, en primer lugar, de la teoría de las inteligencias múltiples de

1.3 Inteligencia emocional y el modelo de cuatro ramas

Durante los años posteriores a su aparición el concepto de IE ha sido desa-

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las emociones; generar sentimientos que faciliten el pensamiento; compren-

1.4 Aportaciones de la IE a la educación

Tres décadas después de la aparición del concepto de IE son múltiples las

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Prestando atención al contexto educativo, la literatura evidencia la relación

1.5 Bienestar psicológico

La relación entre la IE y el ajuste psicológico ha sido uno de los aspectos

1.6 Relaciones interpersonales

Otros de los aspectos fundamentales en el entorno educativo son las relacio-

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que se resuelve como un aspecto fundamental para el éxito académico, perso-

1.7 Conductas disruptivas

La relación de la IE con las conductas disruptivas también ha generado un

1.8 Rendimiento académico

El rendimiento académico y su relación con la IE es uno de los aspectos

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ción acerca de cómo la IE se relaciona con el rendimiento, sí que parece claro

El presente trabajo tiene como objetivo crear un programa pedagógico

2.1 Diseño y participantes

El presente estudio sigue una metodología cualitativa, caracterizada por su

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12 años. Todas las actividades están adaptadas a su edad y a las características

El programa está compuesto por 24 sesiones de una duración de 45 mi-

2.3 Instrumento de evaluación

Con el objetivo de evaluar las posibles necesidades de forma previa al

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den en dos áreas: experiencial (correspondientes a las rama 1 y 2, y estratégi-

S Bloque temático y sesión Actividades T Materiales

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S Bloque temático y sesión Actividades T Materiales

S=número de sesión, T=tiempo en minutos.

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3.1 Contenido del bloque I. Mood-Meter

Fuente: elaboración propia.

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La habilidad para identificar y percibir emociones supone el primer bloque

3.2 Contenido del bloque II. Alfabetización emocional

El segundo bloque de contenidos, Alfabetización emocional, está consti-

Emoción Motivo de aparición Función

En las cuatro sesiones restantes, tomando como referencia el medidor emo-

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incluirán alrededor de 100 etiquetas emocionales, las cuales representarán el

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