En

esta obra se asegura que la didáctica es humanista, lo cual viene a confirmarse tras una experiencia
de largo tiempo de observación en las aulas de educación básica, en donde se rescata la didáctica de
los docentes. Una didáctica que se construye en las relaciones con cada uno de los alumnos, con la
totalidad del grupo y desde los propios saberes intuitivos de los profesores a partir de las
circunstancias dentro del aula. Dicho proceso se encuentra lejos de parecerse a las técnicas didácticas
y contiene una gran carga de trato humano, en lo afectivo, en lo comprensivo y, sobre todo, en la
tarea que asume cada docente, quien cuida las formas de vida de la cultura a la que pertenece.
E STA FICHA CATALOGRÁFICA CORRESPONDE A LA VERSIÓN IMPRESA DE ESTA OBRA

LB1025.3
D5333
La didáctica es humanista / Norma Delia Durán Amavizca,
coordinadora.-- México: UNAM, Instituto de Investigaciones sobre
la Universidad y la Educación,2012.
172p.- - (IISUE educación).

ISBN 978-607-02-3677-8

1. Enseñanza. 2. Aprendizaje. 3. Humanismo. 4. Educación humanística. I. Durán Amavizca, Norma Delia, ed. II. Ser.

Coordinación editorial
Dolores Latapí Ortega

Edición
Martha Irene Díaz Cañas

Diseño de cubierta
Diana López Font

Conversión a ePub
Ernesto López Ruiz

Primera edición en ePub: 2014

DR © Universidad Nacional Autónoma de México

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria,
Coyoacán, 04510, México, D. F.
http://www.iisue.unam.mx
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Fax 56 65 01 23

ISBN: xxx-xxx-xx-xxxx-x

Esta obra está registrada ante el INDAUTOR por la el IISUE de la UNAM. Se puede utilizar para fines académicos y educativos, no lucrativos ni
comerciales. Al utilizarla, total o parcialmente, por favor otorgue el crédito correspondiente y no olvide citar el URL así como su fecha de
consulta. Crea tu propia obra, evita el plagio

Hecho en México
ÍNDICE

Agradecimientos

Introducción. En defensa de una didáctica humanista

Norma Delia Durán Amavizca

La didáctica y su desarrollo en el ámbito mexicano

Miriam Isabel Arciniega Miranda

La didáctica: entre la indiferencia y lo primordial.

Plasticidad de la didáctica mexicana y su idiosincrasia
Jocelyn Talonia López

Didáctica afectiva
Miriam Isabel Arciniega Miranda

Didáctica y consumismo en el aula

María de Montserrat Jiménez Velasco

Conclusiones. La didáctica humanista y su entorno teórico en educación

Norma Delia Durán Amavizca

Bibliografía general
AGRADECIMIENTOS

Esta investigación ha sido factible gracias a las circunstancias de trabajo que me ha otorgado el
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM.
Debo un reconocimiento especial a las ahora licenciadas en pedagogía Miriam Isabel
Arciniega Miranda, Jocelyn Talonia López y María de Montserrat Jiménez Velasco, cuyas
jóvenes inquietudes de formarse como investigadoras las acercaron a mí y emprendimos juntas
una rica actividad de indagación en el aula en un seminario de titulación.
Un agradecimiento, también, a los docentes que permitieron que se ingresara a su aula para
que, finalmente, pudiéramos, despúes de tanta reflexión, articularnos con su cotidianidad y
avanzar en el reconocimiento de que la didáctica es más humana que técnica.
INTRODUCCIÓN

EN DEFENSA DE UNA DIDÁCTICA HUMANISTA

El tema de las humanidades se encuentra actualmente en crisis, lo ha rebasado la técnica. Las

humanidades nos remiten, desde los griegos, al amor hacia nuestros semejantes y a un
conjunto de ideales para hacer hombres cada vez más humanos desde la voluntad. Las
humanidades no son objeto de la mera razón sino, también, de la axiología, que señala lo
sensible, lo estético y lo ético.1
Las humanidades que se conciben auténticas para la actualidad han de estar siempre acordes
con nuestras circunstancias. Hoy más que nunca necesitan indicar o enseñar cómo vivir desde
una condición más humana del conocimiento, que incluya el cuerpo y sus emociones.
El término humanismo tiene una densa carga significativa. Desde la Roma antigua, Cicerón
utilizó por primera vez la palabra humanitas; ésta ha sido definida, interpretada y
reinterpretada innumerables veces. Sin embargo, nos dice el filósofo peruano Miró Quesada,
que a pesar de tantas interpretaciones a través de los tiempos, el sentido de esa palabra se ha
ido concentrando en dos conceptos significativos, compatibles y, de alguna manera,
complementarios.
En un sentido, “humanismo” significa el estudio de las grandes creaciones y acciones del hombre en tanto revelan la nobleza
de la condición humana encarnada en sus personalidades ejemplares. En otro sentido significa el reconocimiento del valor de
la condición humana y la decisión de realizarlo. […] Pero el humanismo significa también una actitud de respeto profundo por
el ser humano, es la afirmación del valor intangible de la condición humana (Miró, 2003: 55 y 56).

El humanismo, actualmente, proclama el reconocimiento universal de todos los seres

humanos; se propone escucharlos sin trabas ni límites; tomarlos en cuenta sin distinción de
raza, sexo, condición social, lengua, nación, concepción del mundo ni nada de aquello que
pueda diferenciarlos y aislarlos. Por ello, en este libro, pugnamos porque el criterio didáctico
del profesor sea tomado en cuenta para realizar una teoría didáctica de mayor justicia con las
necesidades de nuestra cultura y de nuestro tiempo. El individuo está plenamente integrado a
un grupo social, y cada individuo sólo puede realizarse como ser humano a través de ese
grupo.
Asimismo, habrá de considerarse lo humano desde sus tendencias y propiedades, así como
desde la orientación que ha de seguir la vida humana junto a la cultura. La cultura, brevemente
dicho, existe cuando el conocimiento se usa para orientar y dirigir la vida y saber vivir de
acuerdo con la dignidad humana que cada tiempo se propone. Rafael Moreno, filósofo
mexicano, anotó:
El conocer y hacer obra con los conocimientos para beneficio del hombre, eso es hacer cultura y esa obra humana es la
cultura, la cual es importante y nada menos que para dar sentido a la existencia. Esto es, para saber de alguna manera qué
 hacemos en este mundo [con la vida] y qué hemos de hacer en el mundo para ser verdaderamente hombres (Moreno, 1999:
92).

Las humanidades, además de ser un medio para educar a la gente, sobre todo son
formadoras de carácter o formadoras de estilo de vida; son configuradoras de la vida humana
sobre un mundo histórico para cuidar la sobrevivencia de una sociedad y crear su futuro.2
Entonces, la visión de una sociedad humanista se funda en lo que conduce a la plenitud de la
condición humana —a decir de Miró Quesada—, en la capacidad de servir a la humanidad
para que se progrese en el sentido de ser cada vez más humana y humanos. Así, el sentido
actual del humanismo consiste en que todos los hombres sean fines en sí mismos para crecer
desde su cuerpo y sus circunstancias y dejen de ser instrumentos.
Nosotros en nuestras investigaciones en torno a la didáctica de los docentes hemos
encontrado que esa didáctica que crean ellos día con día en las aulas es la configuradora de la
vida humana sobre una geografía y una cultura concreta en la escuela y que habrá de llegar a
la sociedad (en este caso partimos de la mexicana) a través de las generaciones que atienden.
Así, esa didáctica, es la configuradora de un todo cultural en la búsqueda y la conformación
del ser humano; nos hace ver la crisis del país y planetaria en un recinto áulico.
La principal tarea de las humanidades en nuestros días es poner en la conciencia del hombre
el avance de nuestra crisis. El docente en su afán por equilibrar la problemática social, cultural
y de políticas educativas que le llegan día con día al aula, nos deja ver lo humano que hay en él
al crear su propia didáctica de forma intuitiva, porque para el caso de los niveles básicos,
medio básicos y medio superiores, los docentes no atienden únicamente al conocimiento, sino
que se afanan por proporcionar a los alumnos lo que los planes y programas de estudio han
excluido; ellos, los docentes, les enseñan a ser sensibles, veraces, justos; pero también muestran
una humanidad enajenada porque les enseñan a ser consumidores y pragmáticos, y un
procedimiento de este tipo violenta el crecimiento como humanos; es necesario que sean
conscientes de este hecho. El empleo de la violencia en este sentido significa que la realidad
capitalista a partir de la Revolución industrial se apoya en la ciencia para acelerar las ventas
por medio del consumo y esta premisa ha rebasado el esquema conceptual del humanismo.
El consumismo produce una insaciabilidad de las necesidades así como la inestabilidad en
los deseos y la toma de decisiones que lleva a una constante renegociación del significado del
tiempo en la cultura de una sociedad. Tenemos entonces que la escala de valores heredada del
síndrome consumista ha degradado la duración de todo; ha jerarquizado la transitoriedad y ha
elevado lo novedoso por encima de lo perdurable, incluso en las relaciones entre individuos.
El docente vive con inercia las formas de su tiempo y ha aceptado, de manera inconsciente,
la fórmula: para ser consumidor primero hay que ser producto. El docente es un producto de
su tiempo, un tiempo global guiado por los altibajos y las marginaciones del mercado, un
tiempo posmoderno, donde todo vale a favor del individualismo.
Un país que cede a los mercados desde la primera hasta la última palabra necesita habitantes
que ya sean productos o que puedan serlo sin demasiado esfuerzo ni gasto de inversión en ellos
(Bauman, 2007a: 96).
 Por su parte, el pragmatismo se opone a la visión de que los conceptos humanos, el
intelecto, pero sobre todo el cuerpo, sus sensaciones y sus emociones, representen el significado
real de las relaciones entre las personas y entre éstas y las cosas y, por lo tanto, para los
pragmatistas la verdad y la bondad deben ser medidas de acuerdo con el éxito que tengan en la
práctica. En otras palabras, el pragmatismo se fundamenta en la utilidad, y ésta es la base de
todo significado. La entrada del pragmatismo en la educación la dio el positivismo al concebir
al docente como el mero ejecutor de políticas y planes educativos. Para nosotros los
mexicanos, el positivismo significó un paso más en el proceso de modernización en que nos
metió el racionalismo del siglo XVIII.
En efecto, durante la segunda mitad de ese siglo nació la fe en un progreso incontenible hacia una mayor perfección en todos
los órdenes. Este optimismo progresista está en Clavijero, Alzate, Hidalgo. Se acrecienta considerablemente en las
generaciones liberales hasta convertirse en la categoría fundamental, y adquiere consistencia filosófica con la ley de los tres
estadios en el positivismo. Por eso nuestra historia moderna es no sólo hostil a la aceptación de tradiciones y de costumbres,
sino orientada por lo futuro, por la esperanza de una mayor felicidad, individual y colectiva que aumentará cada vez más los
bienes humanos. Aquella misma época vio nacer el utilitarismo, el ateísmo práctico, la negación de la metafísica, la
mecanización de la realidad y la cuantificación del hombre (Moreno, 1999: 240).

La parte más humana del docente se deriva de valores extraídos de su comunidad, de la

inclinación a esa esperanza mexicana de mayor felicidad individual y colectiva, y de las
tradiciones que le heredó la cultura indígena más que de la criolla. El mexicano muestra lo
anterior en sus actitudes hacia la vida comunitaria que siempre toma en cuenta al otro en su
sensibilidad y afectividad.
El docente introduce a la escuela, por esta vía humana, relaciones de acogida. Los
antropólogos que se han dado a la tarea de insertarse en el campo de la pedagogía explican que
los currículos educativos y los planes de estudio carecen de estructuras de acogida —que para
entenderlas mejor en nuestro propio lenguaje las llamaremos “vivencias de acogida” —a las
que les atribuyen las siguientes características:
Desde una perspectiva sociológica, las estructuras de acogida permiten la agregación de los individuos en el cuerpo social.
Son elementos imprescindibles, por lo tanto, para la socialización y la construcción de la realidad. Desde una perspectiva
psicológica, estas estructuras hacen posible la identificación del individuo como proceso nunca acabado que, tomando como
punto de arranque la instintividad, alcanza el punto culminante en la construcción de la persona (personificación) como centro
neurálgico de relaciones significativas. Desde una perspectiva cultural, las estructuras de acogida hacen viable la integración
de los seres humanos en el flujo de una tradición concreta, con cuyo concurso, además, adquieren su identidad personal. Son,
por consiguiente, elementos imprescindibles en el proceso de interiorización individual y colectiva de simbolismos,
representaciones y valores, que lleva a cabo la selección que es propia de cada cultura humana (Duch, 1997: 26).

En la crisis global que están experimentando actualmente las sociedades, y la nuestra en

particular —como una sociedad que sólo hereda por vía racional y económica las crisis de
Europa y de Norteamérica—, se pueden detectar claramente —a través de las relaciones
exclusivamente técnicas y metodológicas que en el aula se proponen desde los planes y
programas de estudio— las dificultades que el acogimiento y el reconocimiento del otro
experimentan en el seno de nuestra cultura escolar.
 En las sociedades occidentalizadas se percibe con suma frecuencia la incapacidad que tienen
unos para acordarse de los otros. Asumimos que desde una perspectiva pedagógica, el
acogimiento y el reconocimiento del otro, además de ser unas premisas irrenunciables de
reflexión, tendrían que ser desencadenantes afectivos de la acción pedagógica y filosófica para
la formación de niños y adolescentes hacia el principio del nosotros versus el yo, este último
para acrecentar el ego.
Por ello insistimos una vez más: la técnica ha rebasado al humanismo en nuestros días,
aunque hay que reconocer que la crisis humana es más profunda: es integral porque la
violencia que la caracteriza abarca los tres grandes campos que constituyen el núcleo de la
vida: al hombre (en su yo o intimidad), al mundo (en el corazón de los otros o sociedad) y a la
naturaleza (en su sustrato material, ecológico); estos aspectos ya son mundiales. Esta crisis
sería más llevadera si la pedagogía, vía curricular, considerase las vivencias de acogida, porque
éstas permiten que el ser humano integre, creadora y armónicamente en su existencia, lo
desconocido, lo aún-no-expresado, lo inexperimentado, lo temible, lo extraño (como el
conocimiento), con expresividad, sabiduría, familiaridad y amor. En pocas palabras, es urgente
recuperar la tradición de una cultura en torno a la supervivencia del grupo y por consiguiente
del individuo hacia su humanización.
Por ello puede afirmarse que las estructuras de acogida son idóneas para aligerar el insoportable peso negativo de las
numerosas indeterminaciones que gravitan sobre los individuos y los sumergen en la angustia y, a menudo incluso, en la
desesperación (Duch, 1997: 29).

El docente en el aula mantiene dos actitudes: la de facilitador de ingreso al aula con

vivencias de acogida y la de facilitador de la entrada de los males culturales dictados desde el
consumismo y el pragmatismo de una sociedad posmoderna y global, que en nuestro grupo
mexicano atentan contra una cultura del nosotros y favorecen cada vez más la individualidad.
Pero esa condición lo caracteriza como humano, aunque nos suene contradictorio: el de ser
humano enajenado como un producto de su tiempo que está llevando a la humanidad a la
decadencia. Pero:
Una sociedad es los procesos que la conforman históricamente y por eso la posmodernidad no puede desentenderse de la
exclusión [de vivencias de acogida] que ha acarreado. En la actualidad, entre las instituciones que ponen en marcha los planes
de los sectores dominantes para sostener su poder y los sectores populares (migrantes internos, descendientes de criollos o
indios americanos) se produce una barrera cultural que debe ser abordada. Estas interacciones se desarrollan en un ámbito
multicultural asimétrico, que reproduce desigualdad y sometimiento entre culturas cuando una de ellas, la dominante, niega el
carácter y status de cultura a las otras, las sometidas, las silenciadas; y por lo tanto le niega a las personas que las construyen
su condición de creadoras autónomas de modos de concebir el mundo y actuar en él (Maimone y Edelstein, 2004: 103).

El planteamiento humanista expuesto por Miró Quesada conduce a un modelo de sociedad

en la que las cosas suceden al contrario de lo que han sucedido en las sociedades históricas. En
estas sociedades históricas, las jerarquías, el valor, el poder, se han fundado en notas
extrínsecas y contingentes como la sangre, la raza, el dinero, la escolaridad e incluso tanto en
la belleza como en la fealdad de los cuerpos. En cambio, en una sociedad basada en el
humanismo, los que ejercen las jerarquías, o sus equivalentes en la capacidad de decisión, se
constituyen en una capacidad de servir para favorecer el crecimiento humano del otro (Miró,
2003: 69 y 70).
Los docentes son, actualmente, en la estructura curricular, los ejecutores de planes y
programas de estudio, esto es, han aprendido a defender de forma inercial el pragmatismo
cuando cuidan que la verdad de toda doctrina científica se ha de fundar en sus efectos
prácticos, en el aprendizaje cognoscitivo más que en el cuerpo, la sensibilidad y en las
vivencias de acogida. Entonces, la educación formal en particular y las instituciones sociales en
general actúan como si la única posibilidad de desarrollarse fuese con la adquisición del
conocimiento científico, el cual absorbe toda la vitalidad del aprendizaje. Y así, este proceso
queda eclipsado por el conocer científicamente, invirtiendo las jerarquías: en lugar de ser la
adquisición de conocimientos científicos un recurso adaptativo más —y de ahí su valor para
ser aprendido—, aprender pasa a ser sinónimo de adquirir conocimientos en general (Miró,
2003: 188). Los docentes son, asimismo, los olvidados como sujetos creadores y sucede
consecuentemente que esta última capacidad de los docentes es desconocida como tal por el
sistema pedagógico y aun por ellos mismos.
A finales de los ochenta y principios de los noventa se retomó el término currículo oculto
para exponer que la escuela transmitía no sólo conocimiento sino valores que fomentaban los
cimientos políticos y los productos culturales de las actividades educativas modernas así como
de las laborales. En esa concepción se puede ubicar el favorecimiento que hace el docente al
ingresar en el aula el pragmatismo. Pero nada se dice del ingreso que hace de las vivencias de
acogida que contienen en sí la parte más humana de los docentes.
Nosotros queremos hacer énfasis en esa condición de los docentes como creadores
autónomos en el modo de concebir la didáctica y de actuar en el aula a favor del crecimiento
de los alumnos como parte de una comunidad y, también, en la atención que ponen en la
inmediatez de la relación docente-alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque esto
suene contradictorio ante la presencia del pragmatismo.
Estas condiciones constituyen los elementos para una didáctica humanista, porque si
incluimos estas posturas de afecto, la adecuación de los contenidos a las inquietudes de los
alumnos, las valoraciones y los pensamientos como elementos importantes de su práctica,
podemos afirmar que trabajamos con lo que el docente es como ser humano y no sólo con lo
que trae de la ideología dominante que le está tocando vivir.
Estas vivencias de acogida tienen que ver con lo que una cultura desarrolla en torno a la
supervivencia del grupo al que se pertenece. Vemos al docente ante todo como un ser vivo, y
que como tal se vincula a su entorno en tanto que su supervivencia depende de lo que haga,
también, como integrante de un grupo, aunado a ser visto como ser vivo social y con cultura
—puesto que todos los grupos resuelven su supervivencia de un modo original y único—, sin
perder de vista que cada miembro de esa cultura tiene a su vez sus propias estrategias
individuales. Basados en ello podemos concebir que el docente, en las situaciones más
adversas, es capaz de cuidar de su comunidad, encuentra variantes de sujeto creativo y por
definición activo dentro del aula, en pos de la protección del destino de los otros y el de él
mismo.
Más allá de la alta especialización y fragmentación de los marcos teóricos y los paradigmas científicos, los humanos son
“seres vivos” únicos y, como todo organismo vivo, integrados. En tanto tales, comparten junto a los otros seres vivos la
unidad organizativa y se diferencian de ellos por la diversidad estructural intrínseca en cada uno. Son así un sistema
autopoiético; es decir, poseen un límite que los diferencia de los otros y tienen una dinámica propia (Miró, 2003: 179).

El pensamiento occidental dominante continúa sustentándose en posturas dualistas y

polarizadas: el cuerpo, la mente, sus órganos y emociones se ven de forma desarticulada, tanto
en su naturaleza como en sus manifestaciones, por lo tanto, lo emocional se distingue de lo
intelectual y son estudiados por métodos distintos, pues se afirma que tienen una naturaleza y
un modo de funcionar diferente y por lo tanto son abordados por distintas profesiones.
Este esquema conceptual dualista se traslada a cualquier concepción sobre el
desenvolvimiento de la vida en el aula y se llega a creer que la tríada docente-alumno-
conocimiento es una representación neutral de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y esta
postura representa, desde nuestro punto de vista, uno de los obstáculos más serios para que la
didáctica del profesor, que se caracteriza por dotar de lo humano el proceso de enseñanza-
aprendizaje —de lo cual carecen los currículos educativos por el simple hecho de ser sólo
instrumentos—, se constituya como una actividad que puede proporcionar contenido teórico a
una auténtica disciplina didáctica.
Ángel Díaz-Barriga (2009: 32), en cambio, anota que: “El reto de conformar una didáctica
desde la didáctica misma sigue siendo una tarea pendiente, a la vez que la enseñanza de las
escuelas didácticas en su sentido original puede ayudar claramente a enfrentar esta situación”.
Estamos de acuerdo con el reto de “crear didáctica desde la didáctica misma”, pero nosotros lo
hemos hecho desde la didáctica del docente. Para polemizar con este autor, agregamos que
hemos admitido el reto de conformar una teoría didáctica desde la didáctica misma, pero
nuestro cometido no es continuar en la línea de las escuelas didácticas que la sociedad histórica
de la modernidad ha arrojado, porque la crítica racional ha demostrado de manera definitiva
que no puede concebirse la realidad a través de unas cuantas generalizaciones simples e
ingenuas, que las escuelas didácticas asumen las mismas propuestas didácticas a lo largo de la
historia y hasta nuestros tiempos, sólo que con diferentes denominaciones, como lo expone el
mismo Díaz-Barriga. Nosotros aceptamos que la única manera de conocer la realidad didáctica
del docente es por medio de la observación empírica —en este caso la observación compartida
— y de la interpretación de los datos observados.
Para ello, como aspecto sustancial, es necesario señalar en qué contexto sociohistórico se
sitúa dicha tarea didáctica y comprender la estructuración de los fenómenos de este tipo de
didáctica que logra vincular el gusto por aprender con las necesidades de sobrevivencia de una
cultura sostenida en tradiciones. Ya lo expone Lluís Duch, esto se da al tomar en cuenta
aquellos elementos relacionales como el lenguaje (lengua materna), la codescendencia (es la
pertenencia a un grupo, a una familia), la inmediatez (encuentro inmediato de los miembros de
una comunidad), la corresidencia (de la calidad del espacio y del tiempo), la cotrascendencia
(la vida como un continuum de racionalidad, de imágenes y de afectos, es decir, la tradición)
que, en y desde el presente, permiten establecer una vinculación creativa con el pasado a fin de
imaginar el futuro.3
Cada modelo didáctico comienza a construirse en la definición misma de sus componentes y,
por lo regular, las didácticas generales y las específicas se constituyen bajo una rígida
disciplina normativa ligada a políticas educativas estatales, pues con ello se augura que posea
sólidos fundamentos teóricos. Sin embargo, este esquema resulta una barrera epistemológica
que, para muchos, es difícil dirigir hacia nuevos procesos innovadores en la práctica de la
enseñanza. Desde nuestro punto de vista esa rigidez conduce a callejones sin salida y restan a
la didáctica la posibilidad de constituirse, también, desde una ética que tome en cuenta al otro
como ser pensante, en este caso al docente, con una interpretación propia acerca del mundo —
que por lo regular se la otorga la cultura de pertenencia— con tradiciones y, sobre todo,
dotado de un cuerpo en unidad que posee su propia subjetividad y en cuyo interior hay
emociones que no se dejan de sentir pero que no se sabe cómo manejarlas (Bisogno, 2006).
Si se acepta, en general, que la didáctica tiene como propósito y como objeto de estudio la
enseñanza, podemos sostener que el docente, quien lleva a cabo tal tarea, porta en sí mismo la
representación del conjunto de supuestos y formas de acción que caracterizan un determinado
modo de enseñar en una cultura escolar y social basada en la intersubjetividad, en una relación
de sujeto a sujeto, de cuerpo a cuerpo.
Es fácil comprender la dificultad que significa para muchos ver al docente como creador de
didáctica cuando siempre se le ha concebido como un ejecutor de planes y programas de
estudio —en pocas palabras como un medio técnico— para que los alumnos alcancen el
aprendizaje. Concebirlo como creador se torna complejo porque el principio epistemológico en
el que se basa la educación en México se desprende del positivismo, a saber: la relación sujeto-
objeto. En la actualidad se continúa sustentando este punto de partida hacia el conocimiento,
en el caso de la didáctica, vía la formación docente: el profesor es un objeto y puede
manipularse, un objeto maleable; es alguien del que se espera que proporcione, a través de la
enseñanza, lo que las políticas educativas y el currículo escolar estipulan. En un lenguaje
coloquial en el campo de la educación decimos que se lo concibe como alguien cuadrado.
Una manera de dejar atrás estas posturas hacia el profesor puede ser mediante la
reconstrucción histórica de su práctica de enseñar día con día en el aula. Cuando se consideran
aspectos históricos cotidianos en el desarrollo de la didáctica en el aula, se va construyendo un
pasado que está en el presente y esa historia cotidiana nos muestra cómo las fuerzas sociales y
culturales van estructurando de diversas formas los procesos relativos a la enseñanza y se
puede alcanzar a sistematizar; así, las experiencias desplegadas por los docentes, haciendo
relativa abstracción de un enseñar, que a primeras de cambio se percibe como particular, en un
contexto, también, particular, limitan la generalización.
Sin embargo, al darnos a la tarea de observar las prácticas de enseñanza de diferentes
profesores entre niveles básicos, medio básicos y bachillerato hemos encontrado que, por
principio, el supuesto de que la didáctica es normativa —porque busca prescribir los hechos de
los que se ocupa— se rompe en esos testimonios obtenidos mediante registros de observación
en el aula.
Sustentamos, también, que nos movemos en otro plano: el holístico, en donde se confirma la
diversidad en la unidad. Holística significa, en este caso, que la concepción que hacemos de la
didáctica de un profesor está basada en la integración toral, porque tiene más fuerza y vigor
junto a un concepto de didáctica que responde a una situación cultural escolar (referida a las
costumbres de enseñar en determinada escuela) y educativa (referida a las costumbres de
enseñar de determinada sociedad).4 Esto da pie a que cada docente (unidad) encuentre una
identidad, un significado y un propósito de vida al conectarse con la comunidad (diversidad) a
la que pertenece, a través de las vivencias de acogida. No es la suma de las partes lo que los
integra, sino la manera de articularse e identificarse con el grupo.5
En el contexto del aula —el cual se encuentra cruzado por los social, lo político, lo cultural
representado en la humanidad del docente y de los alumnos—, el modelo tecnicista para
concebir a la didáctica se cae, al extremo de poder renunciar a la pretensión de operacionalizar
variables e ir en la búsqueda de la construcción de categorías de interpretación de esa didáctica
del docente que nos permitan construir una teoría de la didáctica del profesor. Las estrategias
didácticas del profesor tienen un sello de lo humano, son más complejas en su construcción en
relación con las que sitúa el campo de la didáctica general y de las didácticas especiales, hasta
ahora incapaces de trabajar con modelos que incluyan la estructura de análisis de lo humano y
de lo sociohistórico como condiciones sustanciales para comprender la conformación de la
didáctica del profesor.
Nos hemos percatado, asimismo, de que por intermedio del docente se va internalizando el
universo de creencias, valores, ideas y sentimientos que conforman lo que con frecuencia se
define como representaciones colectivas de la cultura a la que se pertenece. Es decir, que en un
ámbito inmediato y concreto, como es el aula, circunscrito a su propia historia y desarrollo, es
donde un sujeto como el docente construye y elabora. Lo que cada docente sigue poniendo en
funcionamiento es aquello que aprendió acerca de cómo enseñar, tanto en las experiencias al
lado de otros colegas, como al lado de los propios alumnos, aquello continuamente
subvalorado por las didácticas generales y especiales: la cultura escolar. Maimone y Edelstein
apuntan que es por lo tanto necesario:
Reconocer en la dignidad del conocimiento a los saberes alternativos a la ciencia, creados permanentemente, reconstruidos
como instrumentos de superviviencia de sectores populares, expresión de su esencia, materialización de su cultura. No
tenemos sociedad de todos y para todos, hasta que no reconozcamos que todos somos sujetos de conocimiento y actuemos en
consecuencia (Maimone y Edelstein, 2004: 403).

Los orígenes de la negación de la cultura dentro de las aulas tiene que ver con el principio de
homogeneización de los sujetos. El Estado-nación que se instauró en México a partir de 1821
con la propuesta liberal hizo caso omiso de la variedad cultural que se manifestaba en las
diferentes tribus, hoy conocidas como etnias, para crear una nueva cultura, la del desarrollo
civilizado, cargado con una única visión hacia el conocimiento científico a favor del mercado
económico y, por consiguiente, carente de raíces culturales.
 El no haber reconocido la existencia de un sujeto con una cultura diferente de la europea y
confundirlo con un sujeto que carece de cultura, o que posee una que debe eliminarse, es
quedarse sin sujeto, es hacer como si no existiera. No se está haciendo con esto una defensa del
relativismo cultural, desde el cual la forma de vida de diferentes grupos minoritarios es
idealizada y desprovista de posibilidades de interacción con otras formas para alcanzar un
enriquecimiento mutuo. Pero tampoco se cree en una línea de desarrollo en ascenso, con una
meta ya determinada a la que esos grupos tienen que llegar. El concepto mismo de desarrollo
contiene un significado cultural e ideológico. No son pocos los signos de nuestra cultura que
están alertando sobre los riesgos a los que nos expone el desarrollo alcanzado por las
civilizaciones occidentales; se vuelve contra nosotros mismos, destruyendo nuestra espacio
físico y corporal; y con ello a la misma especie humana. Con lo cual deberíamos replantearnos
qué tipo de desarrollo deseamos (Maimone y Edelstein, 2004: 49).
En el trabajo de observación en el aula pudimos percibir cómo en ese acto discriminatorio,
también se encuentra incluido el docente desde las instancias de burocracia dentro de las
escuelas. El docente desarrolla su creatividad al máximo posible para aprovechar los escasos
recursos didácticos con que cuenta, si es que acaso cuenta con ellos. En esta circunstancia, las
tareas dentro del aula se complejizan en el tiempo y espacio del salón de clases y se desarrollan
estrategias de forma inmediata e intuitivamente para dar respuesta a las necesidades de los
alumnos ante los requerimientos que muestran como seres humanos pertenecientes a una
cultura, y que, históricamente en nuestro país, se marca entre la modernidad y la
posmodernidad, esto es, se cae en una destradicioanlización cada vez de mayor envergadura, en
donde no faltan los individualismos, el cada quien su vida, la violencia en el interior de la
escuela, las desestructuraciones familiares, las crisis económicas, la decadencia del Estado-
nación, las muertes prematuras, las pederastias, las tristezas, las iras, las ansiedades, los
miedos y, pocas veces, las alegrías. En donde la crisis se mide en función de las enfermedades,
las cuales además se ven como responsabilidad propia en el proceso hacia la curación. La
respuesta del profesor es mostrar afecto, comprensión, dar su tiempo para escuchar y, en
muchos casos, hacer algún aporte económico para que alguien coma. A pesar de todo ello, el
profesor es sometido a la exclusión desde la visión hegemónica de la eficiencia en el currículo,
y en la mayoría de los casos no se valora el esfuerzo del profesor por salvar lo humano de los
alumnos.6
Nuestro propósito con la tarea de observación compartida es que el docente pueda
escucharse a sí mismo, que se reconozca como sujeto creativo y que se vuelva digno cuando su
historia en la docencia empiece a tener valor y, también, recuperar el sentido que posee su
práctica: el de ayudar a la supervivencia de la comunidad al introducir vivencias de acogida
para que ese aporte deje de ser oculto y excluido.
La observación compartida7 parte de la interpretación de la práctica escolar, parte del
mundo vivido en el aula, aunque no tematizado: esto último lo estamos haciendo. Cuenta con
el significado que las observadoras atribuyen a las relaciones en el aula y con los propios
problemas o conflictos destapados por la intuición.
 Otra de nuestras tareas es lograr obtener categorías conceptuales de interpretación de dicha
práctica para ir conformando una didáctica de carácter humano que logre guiar la labor de la
didáctica general y de las didácticas específicas. Se trata entonces de aceptar los desafíos de
trabajar con otros y compartir puntos de vista para lograr construir desde el consenso y la
diversidad de las prácticas intersubjetivas entre los docentes y los observadores una descripción
lo más clara y completa posible acerca de la didáctica que se vive en las aulas, con el fin de que
en el futuro se puedan elaborar desde la pedagogía respuestas amplias y congruentes con los
problemas centrales, por lo menos, de la humanidad mexicana y por lo mucho, de la
humanidad en general. Así, la didáctica humanista nace en la práctica del aula; es considerada
como origen de teoría y como fuente de intervenciones improvisadas, también de actitudes
imaginativas propias de un docente que tiene que resolver conflictos originados en la refriega
de la vida cotidiana.
Cuando un sujeto es capaz de valorar, de formar juicios de valor, de reflexionar sobre el propio mundo de la vida y sobre el
mundo exterior sistémico, emite síntomas de autonomía, de ser capaz de aunar dialécticamente la autodeterminación de sus
actos con la prudente sabiduría de la co-determinación. El individuo, entonces, ha llegado a la madurez de la interacción
comunicativa que le abrirá las puertas de una potente identidad personal. [...] Se representarán, así, las diferencias de cada
personalidad. La libertad de la comunicación crítica y la fuerza de los argumentos aparecidos en el debate [desde la
observación compartida con los docentes] impedirán que esa socialización no se convierta en una asimilación o pasivo
engullimiento en las instancias del poder. La sinceridad comunicativa en el proceso de socialización asegura la veracidad de
los hablantes (Rodríguez, 1997: 172).

La lección que nos deja la labor docente desde las aulas mexicanas es que la didáctica
humanista debe situarse entre las preocupaciones de nuestro tiempo, a saber: los principios que
está estableciendo la posmodernidad que justifica cada vez más el individualismo, que vive
preocupado por no aferrarse a nada colectivo, y sostiene una suspicacia con los fundamentos y
tradiciones de una cultura, con lo cual se augura la destrucción de un principio de indignación
e incluso de un principio de poder enamorarse de la vida (Durán, 2009).
Partimos del la asunción de que el conocimiento se construye socialmente y tiene como base
una relación cuerpo a cuerpo, cara a cara y sujeto a sujeto. Entonces, si el desarrollo del
conocimiento es una construcción social, la educación y la escuela deben de proponerse
también la transformación del medio social así como la de los docentes y de los alumnos.
Las pedagogías derivadas de la modernidad y en los últimos tiempos las pedagogías que se
suman a la propuesta posmoderna aceptan calladamente, con la visión de las competencias,
que la sociedad está bien en el individualismo. Porque la idea de las competencias referidas al
campo educativo —inicialmente referidas al contexto laboral— se entiende como un saber
hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de
conocimientos, habilidades y actitudes.8 Estas categorías favorecen el crecimiento de un
individuo contemporáneo caracterizado por la elección: debe saber elegir de prisa, debe saber
tomar decisiones rápidas, debe saber combinar redes, realizar alianzas, saber cerrar tratos;
debe vivir, y está obligado a hacerlo, en ambientes de riesgo por competir con el conocimiento
y donde los cambios vitales son precarios.
 La idea de las competencias continúa dejando de lado, o no sabemos para qué momento, los
sentimientos y las emociones, el interior de un cuerpo-sujeto, que de vivir en ese ambiente de
individualismo, experimenta la corrosión y desintegración de la ciudadanía y
consecuentemente de la humanidad. Esta técnica de las competencias puede engendrar
“comunidades” con emociones frágiles y efímeras, dispersas y erráticas, que se deslizan de un
objetivo a otro y están a la deriva, en una constante búsqueda, pero siempre inconclusa, de un
sitio seguro, que sólo lo da la comunidad.9
Mucho se ha discutido sobre si la didáctica es o no una ciencia. Ésa parece ser una discusión
sin fin, pero aunque esa discusión no se encuentre acabada, todo lo que huela a subjetividad en
la didáctica sigue desechándose. Y como en este caso el docente es humano, tiene cuerpo y
subjetividad, continúa dejándose de lado.
Si hiciéramos un recorrido por la historia del pensamiento didáctico, cabría concluir que la escuela puede quedar atrapada en
la unidimensionalidad de reproducir los valores imperantes, sin saltar a la función creadora, a la función constructora o
cambiante de las posiciones existentes. Tal vez, la Didáctica se vea abocada a caer en un tercer peligro: el de ser interpretada
desde la concepción de un tipo de hombre esencialista e idealista, arrinconando la potencialidad de una concepción
constructivista que produzca al ser humano como consecuencia del continuo esfuerzo por hacerse persona, tras un diálogo
dialéctico con las cosas y los demás hombres. Tal vez, por fin, la Didáctica se conforme con ser un constructo, hijo del
conocimiento instrumental, despreciando la posibilidad de considerarse como una ciencia que se va haciendo a medida que el
conocimiento se construye socialmente (Rodríguez, 1997: 50).

La didáctica humanista no va en búsqueda de lo científico, sino en pos del reconocimiento

de la labor docente como la acogedora de vidas humanas. Sin embargo, conviene acotar
algunos principios de carácter epistemológico con los que se ha constituido. Busca conformarse
como teoría filosófica en tanto que intenta interpretar y comprender cómo es la didáctica
desde una relación de intersubjetividad con el docente sin idealizar universalismos. Logra
exponer cómo se manifiesta la práctica del docente dentro del aula. Es teórico-práctica en
cuanto arranca de la realidad, la observa, la interpreta y abre la discusión hacia la solución de
problemáticas educativas. Se declara articulada a las aportaciones que la tradición teórica en
didáctica, en pedagogía, en antropología, en sociología, en filosofía y filosofía mexicana, ha
acumulado la humanidad y toma de ellas lo más pertinente, sin considerarlas un dogma ante la
cambiante realidad del aula. La didáctica del docente, interpretada como teórico-práctica,
adquiere el carácter de histórica, holística y hermenéutica; con ello muestra una preocupación
por la recuperación y la formación de valores compartidos por el docente y el observador.
Estos aspectos son los elementos de trabajo en los que se basa nuestra propuesta didáctica:
podemos afirmar que trabajamos con lo que el docente es, un cuerpo-sujeto con valores y
pensamientos propios, y no sólo con lo que trae desde su formación pedagógica.
En esta obra se incluyen reflexiones del tipo de la didáctica humanista que hemos venido
mencionando. Tiene como antecedente un trabajo concebido y coordinado por quien firma esta
introducción, entre los años 1991 y 1995, en lo que entonces se conocía como Centro de
Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) de la UNAM. Los resultados de aquella
investigación se publicaron en Durán, 2005. La tesis de la que se partió entonces y que aún la
sustentamos, es la de que el profesor crea su propia didáctica.
 Aquí haremos un breve paréntesis para hablar en forma personal, doy disculpas por ello,
pero es necesario por cuestiones de aclaración. En aquel entonces, el principal descubrimiento
para mi asombro fue que el docente se maneja con intuiciones tanto como por procedimientos
racionales. Algo que no se mencionaba desde los ámbitos académicos positivistas de la
pedagogía. Ese hallazgo me llevó a introducirme en el estudio de la intuición hasta llegar al
estudio del cuerpo, pues la intuición no es un constructo metodológico sino una cualidad del
ser humano que brota del cuerpo. Las pesquisas en torno al cuerpo y la intuición han
completado ahora la posibilidad de hablar de una didáctica humanista (Durán, 2004).
Sólo a partir del 2002 pude encontrar en las reflexiones del campo pedagógico y desde
Inglaterra, un libro coordinado por Terry Atkinson y Guy Claxton cuyo título es El profesor
intuitivo.10 Sin embargo, aunque se encuentre en esa obra una discusión en torno al dualismo
de cuerpo-mente en Descartes, los autores no la logran rescatar con profundidad ni en la forma
en que nosotros lo hemos avanzado: la participación del docente en la incorporación de
elementos afectivos en el aula por la vía intuitiva y corporal. Aunque en este trabajo no
ahondamos en la corporalidad, mis investigaciones en paralelo a este tema de la didáctica
están encaminadas a la construcción de una pedagogía de lo corporal (Durán, 2011a).
Desde 1991 que iniciamos la búsqueda hacia una comprensión del trabajo didáctico propio
del docente, la didáctica se encontraba inmersa ya, por discusiones enclavadas en el currículo
escolar, en tender a la desaparición. Ahora, algunos académicos han expuesto por medio de
argumentos verbales —que no por ser verbales dejan de creerlos—, que el concepto de
didáctica comienza a ser sustituido por el concepto de estrategia.
Permítasenos la siguiente reflexión: la palabra didáctica deriva del griego didaktike
(“enseñar”). Enseñar es instruir, hacer adquirir conocimiento, implica dar consejo, dar
escarmiento por medio del ejemplo y del testimonio acerca de algo que sirve de experiencia
para la vida sucesiva. Mientras que el término estrategia se refiere a un conjunto de acciones
que se llevan a cabo para lograr un determinado fin en la guerra. Proviene del griego stratos
(que significa ejército) y agein (conductor, guía). Quizá por esta última idea se aplica en
contextos educativos pragmáticos, pero es de reconocer que el término didáctica va mejor
cuando se persigue la supervivencia de un grupo. Por ello salvamos el término didáctica para
nuestros días, en donde las nuevas generaciones necesitan —acota Bauman y concordamos con
él, palabras más, palabras menos— un maestro de la vida que pueda hacerles ver la
indiferencia por la humanidad que se vive actualmente por los otros y no sólo esté
remachándoles su ignorancia ante tal o cual conocimiento científico (Bauman, 2007b).
La didáctica general y las didácticas específicas difícilmente podrían percibir lo anterior,
pues han marcado sus campos de conocimiento como territorios aislados y fuertemente
delimitados, más que como áreas que necesiten interrelacionarse. Así, se rompe el diálogo
constructivo y de consenso. Coincidimos con Maimone y Edelstein (2004: 387) cuando dicen que
entre estos tipos de didácticas: “Gran parte de la polémica se traduce en términos de
competencia por espacios profesionales, y esto es precisamente lo que obtura la imprescindible
discusión epistemológica”.
 Es preciso comenzar a manejar los conceptos de intuición docente, de corporalidad, de
emoción, de incertidumbre, de azar y de complejidad, de vivencias de acogida, incorporándolos
como categorías de reflexión. Entonces comenzarán a perder sentido otros conceptos que han
echado raíces tanto en la ciencia como en la enseñanza: control, significación, determinismo,
sean éstos de cualquier signo ideológico. La didáctica que defiende estos últimos términos,
todavía en nuestros tiempos, provoca que el docente, que vive una situación paradójica, se
confunda, pues navega entre dos mundos: el que le llega de la crisis humana del momento y el
que el sistema didáctico promueve. Así, las problemáticas que se viven requieren respuestas
contradictorias con respecto al propio marco de referencia que ofrece la didáctica instituida,
pues éstas se tornan diferentes de las respuestas intuitivas admitidas por el docente y, por
consiguiente, se traducen en desajustes humanos.
En ese estado de incomunicación se desarrollan nuevos conceptos que, por su imposibilidad de conexión con el sistema
conceptual del sujeto, provocan su fractura: han perdido su característica de servir a la interpretación desde un sistema de
relaciones. El sujeto actúa, en el mejor de los casos, dicotomizado. [Si] se reconoce a un sujeto de derecho […] perdiendo de
vista al sujeto epistémico, se obstaculiza el abordaje didáctico (Maimone y Edelstein, 2004: 394).

Los artículos que a continuación ponemos al alcance de los lectores interesados son el
resultado de dos años de trabajo en las aulas educativas mexicanas del nivel básico y medio
básico. Hablan de esos desajustes humanos entre la enseñanza cotidiana en el aula, la
burocracia administrativa, los requerimientos de las nuevas generaciones frente a la crisis del
país y las decisiones que el docente tomó en el aula en busca de una resolución inmediata, lo
cual aparentemente lo ayuda a salir del paso pero que, a nuestros ojos, estos procedimientos en
la enseñanza, en muchos casos, ayudan a sostener la cultura misma proporcionando un poco
de esperanza de vida.
Se inaugura la lectura de los trabajos con el escrito de Miriam Isabel Arciniega Miranda.
Constituye un breve recorrido histórico acerca de las últimas corrientes didácticas que desde
mediados del siglo XX en México se desprendieron de las reflexiones hechas por intelectuales
universitarios, quienes, sin duda, han permeado el pensamiento pedagógico desde los niveles
básicos hasta los universitarios. Son ellos los que nos dan cuenta con mayor énfasis de la
concepción técnica de la didáctica. Y aunque a principios de los años ochenta se ingresó a una
férrea discusión de rechazo de la tecnificación de la didáctica y a una pugna por terminar con
lo tradicional de ella, la didáctica crítica fue la que abanderó esa iniciativa en la actualidad;
encontramos que, tampoco, esa corriente, como antecedente inmediato de nuestra propuesta,
ayudó a salvar esta controversia. La didáctica crítica, como las anteriormente mencionadas,
sigue arraigada en el paradigma de lo verdadero-falso, lo cual ya no da respuesta a la
resolución de problemas.11
Seguido a esta discusión, se incursiona en categorías obtenidas directamente de las
actividades cotidianas dentro del aula. Así, Jocelyn Talonia López habla de “La didáctica:
entre la indiferencia y lo primordial. Plasticidad de la didáctica mexicana y su idiosincrasia”.
En este ensayo se aprecian las múltiples vicisitudes por donde atraviesa la docencia entre los
autoritarismos burocráticos y políticos, las necesidades educativas tanto como las posibilidades
de crear una didáctica en un ambiente escolar mexicano.
Lo sigue un escrito de Miriam Isabel Arciniega Miranda con los mismos propósitos de
mostrar una categoría didáctica construida a partir de la realidad del salón de clases. En
“Didáctica afectiva” puede percibirse lo más humano del docente.
En esta misma línea de la conformación de categorías, María de Montserrat Jiménez Velasco
escribe “Didáctica y consumismo en el aula”, texto en el que se puede constatar que la
sociedad de consumo se ha introducido a las clases dentro de las escuelas y muestra la
enajenación de alumnos y maestros.
Por último en las conclusiones, “La didáctica humanista y su entorno teórico en educación”,
me di a la tarea de consultar en los últimos diez años las obras en torno a la didáctica que me
parecieron de mayor relevancia en cuanto a su contenido, con lo cual termino una reflexión
para esta investigación.
Esperamos que los trabajos que a continuación se presentan ayuden a encaminarnos a la
recuperación de esta dimensión de vivencias de acogida que resguarda la actividad docente
como un tesoro para la humanidad.
Norma Delia Durán Amavizca

Notas
1 “La historia cultural de Occidente experimentó un giro decisivo cuando Petrarca, al contemplar los mil años que habían transcurrido

desde el declive de la antigua Roma, sintió que todo ese periodo constituía un declive de la grandeza humana, una disminución de la
excelencia literaria y moral, una edad «oscura». En oposición a este empobrecimiento, Petrarca contemplaba la inmensa riqueza cultural
de la civilización grecorromana, una aparente edad de oro del genio creador y de la expresión humana. […] En lugar de la preocupación
del escolasticismo por la lógica, la ciencia y Aristóteles, así como por el constante imperativo de cristianización de las concepciones
paganas, Petrarca y sus seguidores descubrían el valor de todos los clásicos literarios de la Antigüedad —poesía, ensayos, cartas,
historias y biografías, filosofía en la forma de los elegantes diálogos de Platón en vez de los secos tratados aristotélicos— y los
aceptaban tal como eran, no como si necesitaran modificación cristiana, con la misma nobleza e inspiración con que habían brillado en
la civilización clásica. […] Mientras que Dante y los escolásticos centraban su atención en la precisión teológica y en el conocimiento
científico del mundo natural, Petrarca, en cambio, se sumergía en las profundidades y complejidades de su propia conciencia. Antes
que la construcción de un sistema espiritual y científico, su centro de interés era de índole psicológica, humanística y estética” (Richard
Tarnas, 2008: 269-271). Francesco Petracco latinizó su apellido a Petrarca (Arezzo, 20 de julio de 1304-Arquà, Padua, 19 de julio de 1374).
Fue lírico y humanista italiano, cuya poesía dio lugar a una corriente literaria que influyó en autores como Garcilaso de la Vega, en
España; William Shakespeare y Edmund Spenser en Inglaterra, bajo el sobrenombre genérico de petrarquismo
(<http://es.wikipedia.org/wiki/Petrarca>).
2 El estilo de vida, desde el principio humanista que actualmente defendemos, es lo que construye el ser humano desde su propio cuerpo
en relación con las formas de vivir y de morir. Lo cual viene dado en la relación intersubjetiva con los otros, tanto en la familia como en
ámbitos sociales. De tal manera que el ambiente del entorno que se va creando un sujeto contiene valores de cooperación —no
pragmáticos— hacia la vida, el medio natural, geográfico, cultural, social, político y económico en que está involucrado el sujeto y su
cuerpo. Para diferenciar, los valores pragmáticos están basados en actitudes conductuales, mientras que un estilo de vida desde el
humanismo se basa en valores emanados del conocimiento del cuerpo. Para ver valores pragmáticos consultar a Xosé Manuel Cid
(2001); para tener un ejemplo de los valores emanados del cuerpo, veáse Norma Delia Durán Amavizca (2009b).
3 Lluís Duch (1997: 35 y 37) dice: “La […] estructura de acogida que experimenta una crisis profunda es la que se agrupa alrededor del
grupo de la cotrascendencia, que antaño había reunido a los miembros de la sociedad, al margen de las convicciones religiosas
 personales de cada cual, en torno al mismo cuerpo de creencias y prácticas simbólicas. De esta manera quedaba asegurada
corporativamente la correcta relación del ser humano con lo invisible, con la trascendencia. Es evidente que la crisis de la
cotrascendencia tiene mucho que ver con la pérdida del «lugar social» de Dios, que ha tenido lugar, de forma cada vez más acelerada,
en la cultura occidental a partir de la Ilustración (siglos XVII-XVIII). La religión es la sigla que resume los diferentes aspectos de esta […]
estructura de acogida, cuya crisis de institucionalización ofrece uno de los síntomas más diáfanos de la precariedad de la sociedad
actual. […] Estamos convencidos de que la crisis actual del hombre público es una señal irrecusable de la profunda crisis del hombre
interior. O, tal vez aun fuera más preciso decir: esta situación crítica se ha originado a causa de la mala relación que, sobre todo a partir
de la modernidad, ha ido imponiéndose entre lo público y lo privado, entre interioridad y exterioridad, entre natural y artificial, entre
afectos y efectos e, incluso, entre mística y política. Como consecuencia de estas relaciones sumamente precarias, la actual situación
de inexpresividad ha alcanzado el penoso estado que ahora lamentamos. Sin embargo, a pesar de todo, el ser humano jamás dejará de
tener como característica esencial el hecho de ser un espíritu encarnado. Ésta es la realidad antropológica que, según nuestra opinión,
debería ser el objeto de los análisis e interpretaciones más finos y mejor fundamentados sobre la «situación del hombre en el mundo»”.
4 Para conocer los resultados de estas observaciones en el aula del bachillerato se puede recurrir a Durán, 2005: 160.
5 Agustín Pániker nos ayudará a expresar mejor lo que consideramos holístico. “Las sociedades no pueden esencializarse precisamente
porque están en interacción y transformación. Todo lo que tiene historia es, por fuerza, imposible de definir y esencializar. Tal y como yo
lo veo, esto nos conduce a las ideas de interdependencia, hibridación e interrelación. Por ello, persigo no uniformizar o universalizar sin
miramientos, lo mismo que me resisto a encerrarme entre muros inconmensurables. Comparto la sensibilidad del antropólogo, que
descubre lo particular, lo singular y lo concreto, y ama lo diverso, igual que la del filósofo, que busca lo universal, lo plural y lo general, y
anhela lo mejor. No se trata, como reflexiona Geertz, de «distanciarnos de los otros como si de antípodas se tratase, ni tampoco en
atraerlos a nuestro lado como si fuesen facsímiles». Consiste en abrirse a todos los géneros de discurso posibles y aprender de todas las
epistemologías. [...] Puedo suscribir la tendencia que tiende a ver lo general a la vez que la que descubre lo particular. Ambas no son
incompatibles desde una perspectiva pluralista. Me resisto a reducir mi campo de mira a un único ángulo. Mi visión concibe
simultáneamente una connaturalidad con los demás seres humanos, lo mismo que la particularidad de la diferencia. Existe unidad-en-la-
diversidad. En lugar de buscar una síntesis (o una unidad trascendente) entre lo universal y lo particular, disfruto más saboreando ambos
extremos a la vez. Podemos —y considero que debemos— seguir hablando de idiosincrasias, de formas de percibir el mundo, de
gobierno, de pedagogía, de filosofía, de estética, de mística, que son particulares y están ancladas en núcleos locales, culturales,
civilizacionales o como queramos denominarlos. Porque para permitir la pluralidad es obligatorio respetar la diferencia, pensar en
términos de singularidades y reconocer la permeabilidad y la interrelación de las culturas” (Pániker, 2005: 50 y 52).
6 En este sentido va la concepción de la didáctica propuesta por Martín Rodríguez Rojo (1997: 169): “la parte más cercana al educador y al
educando: el aula o escenario concreto donde se produce el aprendizaje. [...] llamaré a este espacio, microsistema. Interpretado desde la
TAC [Teoría de la Acción Comunicativa], podemos pensar que en la relación interactiva e intersubjetiva que se puede y debe crear en el
aula, encontramos lo que Habermas denomina «el mundo de la vida», mundo de la vida del aula. Este mundo de interpretaciones, de
sentimientos y emociones humanas, donde el sujeto se puede sentir más alejado de las coacciones oficialistas, al poder entablar
diálogos humanos personales sobre la problemática más íntima y subjetiva, constituye una situación. [...] donde cada día afloran
cuestiones concretas y determinadas correspondientes al interés de los habitantes del aula. [en el] amplio campo [...] el aula como
situación espacio-vivencial selecciona aspectos específicos, o conflictos sentidos por los profesores y alumnos, sobre los cuales se
entablan discusiones y debates en busca de entendimiento. Ésta será, [...] una de las funciones de la acción didáctica de la que está
dotada el aula, […] donde se produce el aprendizaje”.
7 La observación compartida es un método de investigación creado en 1991 para llevar a cabo la investigación “El papel del profesor en la
didáctica”, proyecto que presentó quien firma esta introducción, al Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM. La
observación compartida se incluye en las tareas de la investigación cualitativa, consiste en descripciones detalladas de situaciones —
en este caso dentro de un aula educativa— que son observables. Además, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias,
actitudes, creencias, pensamientos, reflexiones, tal y como son expresadas por ellos mismos. Para quien desee ampliar sobre lo que es la
observación compartida puede acudir a Durán, 2005.
8 Vemos que la idea de las competencias en poco ha cambiado con los postulados de aprender a aprender, aprender a ser y aprender a
hacer, en cuanto dotar de conocimiento, habilidades y aptitudes, pero ahora el término “competencias” sin duda expresa lo que la
sociedad de la individualidad viene resaltando. Desde Argentina leemos la siguiente reflexión en cuanto al rumbo que va tomando la
educación en este siglo XXI: “el contexto social, económico y político del nuevo siglo se caracteriza por la generalización de un modelo
de sociedad y Estado que se identifica predominantemente con las matrices liberales y sus particulares concepciones de sociedad, de
hombre, de cultura. Este modelo selecciona entre el conjunto de la población mundial a determinados sectores que serán los
protagonistas (los exitosos) y asume que habrá otros que no podrán incorporarse a esos procesos de modernización. La única forma de
«pertenecer» al mundo «universalmente válido» será integrarse a esos sectores cada vez más reducidos de protagonistas de la historia
única. […] A quien ha transitado las calles del segundo cordón del conurbano, no puede dejar de sorprenderle que todos los proyectos,
 planes, programas y políticas de desarrollo, apunten a «organizar», «capacitar», «transferir» y nunca «detectar», «preguntar», «escuchar».
Para el modelo y los que toman decisiones es como si allí nada pasara, nada se supiera […] es el acto máximo de soberbia: como
«nosotros» los hemos excluido, «ellos» no pueden hacer nada sin nosotros, no son nada” (Maimone y Edelstein, 2004: 104).
9 Nos explican Beck y Beck-Gernsheim (2003: 26), “comunidades de preocupaciones compartidas, ansiedades compartidas u odios
compartidos, pero en cada caso una […] «comunidad del clavo», es decir, un momentáneo reunirse alrededor de un clavo en el que
muchos individuos solitarios pueden colgar sus solitarios temores individuales. […] «Lo que emerge de las marchitas normas sociales es
un ego desnudo, asustado, agresivo, que busca amor y ayuda. En la búsqueda de sí mismo y de sociabilidad afectuosa, se pierde
fácilmente en la jungla del yo […] Alguien que está olisqueando en la niebla de su yo ya no es capaz de darse cuenta de que este
aislamiento, «este confinamiento solitario del ego es condena masiva»”.
10 Me permití hacer una reflexión del alcance de los aportes de esta obra para la pedagogía en un ensayo titulado: “Pedagogía del cuerpo,
la intuición y la razón”, en Durán y Jiménez (2009)..
11 Véase Norma Delia Durán, 2011b.
LA DIDÁCTICA Y SU DESARROLLO EN EL ÁMBITO MEXICANO

Miriam Isabel Arciniega Miranda

El conocimiento de lo propio, la autognosis del mexicano, es una tarea necesaria para identificarnos con nosotros
mismos. En tal dirección, la historia no es un episodio accidental, es una realidad sustantiva, que nos descubre lo
propio, lo original, constitutivo.
Rafael Moreno

La didáctica como teoría de la enseñanza constituye para México un espacio desde el cual
generar propuestas que coadyuven a la resolución de problemáticas educativas que se gestan en
el ámbito escolar, particularmente aquellas que se manifiestan dentro del aula. Como toda
disciplina, al ser un constructo histórico, ha evolucionado conforme a los tiempos en los que
ha estado circunscrita y en este sentido debe responder a las necesidades, demandas e intereses
de la sociedad en su devenir. Tal como la conocemos hoy, la didáctica es una adecuación a los
momentos y problemas actuales; así como a los diversos enfoques que se tienen sobre la
educación y el papel de ésta en la coyuntura social. De ahí que sea conveniente dilucidar sus
bases y su desarrollo, los cuales nos proporcionan un saber sobre su evolución, sus problemas,
necesidades, intereses, límites y también sus alcances.
En México, la didáctica ha adquirido matices distintos de acuerdo con las circunstancias
históricas por las que ha transitado el país. Así lo confirman las concepciones de sus teóricos
más destacados que, aunque son relativamente pocos con respecto a la magnitud de nuestra
problemática didáctica, muestran la evolución que esta disciplina ha tenido en nuestro país.
Francisco Larroyo, José Manuel Villalpando, Margarita Pansza, Ángel Díaz-Barriga y Norma
Delia Durán Amavizca han participado en el desarrollo teórico de la enseñanza en México;
cada uno de ellos nos ha mostrado nociones y propuestas distintas, que hacen evidente que la
evolución de la didáctica tiene un fuerte vínculo con las circunstancias históricas, con las
necesidades sociales y educativas por las que México ha atravesado. En este capítulo se
presenta un esbozo de lo que cada uno de los investigadores mencionados ha desarrollado con
respecto a la didáctica, porque para saber lo que podemos construir sobre teoría de la
enseñanza es necesario saber lo que hemos hecho hasta el momento.

FRANCISCO LARROYO (1912-1981)

Francisco Larroyo es uno de los intelectuales mexicanos más destacados e influyentes en

diversos ámbitos culturales, principalmente en los ámbitos filosófico y pedagógico. Es un
referente obligado para comprender las bases de la pedagogía y la evolución de la educación en
México. Las principales obras en las que Francisco Larroyo plasmó su ideario pedagógico y
didáctico son: La ciencia de la educación (1949) y Didáctica general contemporánea (1958), en
las cuales se aprecia el influjo de la filosofía en el ámbito pedagógico.
Para Francisco Larroyo, la pedagogía requiere explicar y dar cuenta de su objeto de estudio,
que es el hecho educativo, y para ello necesita contemplar ciertas áreas básicas que permiten
crear una estructura adecuada para abordar los temas centrales de la teoría pedagógica:

Ontología pedagógica: estudio de la educación como realidad.

Axiología y teleología de la educación: se propone esclarecer los fines y valores de la
educación.
Organización y administración educativas: intenta elucidar la manera más idónea de
organizar las instituciones educativas.
Didáctica: estudia los métodos y procedimientos en la enseñanza.

Contempla estas áreas como primordiales para el estudio y comprensión de la educación, y

dentro de ellas se ubica la didáctica, la cual describe como: “una parte de la ciencia de la
educación; su tarea reside en el estudio de los métodos y procedimientos más eficaces y
adecuados en la compleja labor de la enseñanza”(Larroyo, 1976: 33). Para la pedagogía, la
didáctica o metodología estudia los métodos y los procedimientos que tienen lugar en la
enseñanza y el aprendizaje. Para hacer posible esto divide a la didáctica en didáctica general y
didáctica especial.
La didáctica general estudia las condiciones generales de la enseñanza; a saber, el concepto y
fines de la enseñanza y el aprendizaje, las leyes del aprendizaje, la motivación en la enseñanza,
el ¿qué?, ¿cómo? y ¿cuándo? enseñar —cuestiones básicas que se condensan en los planes y
programas de estudio—; la lección, la disciplina, la evaluación, la tarea escolar y la clase
escolar. Por su parte, la didáctica especial (metodología) busca aplicar los principales
postulados que se derivan del estudio de la didáctica general, dentro de los diversos niveles y
tipos de enseñanza.
Larroyo concede un lugar esencial a la didáctica, ya que desde su visión, ésta investiga los
métodos más eficaces para la práctica pedagógica, y va indicando un método, una ruta que
seguir conocida de antemano y probada, que aporta seguridad a quien enseña. Para Larroyo, la
didáctica capacita al maestro al darle los recursos para llevar a cabo su labor porque se
fundamenta en principios y proporciona normas (Larroyo, 1976: 40). Comparte la idea
generalizada de que una enseñanza eficaz se traduce literalmente en un aprendizaje eficaz.
A la didáctica le compete describir, explicar y fundamentar aquellos métodos más adecuados
para conducir la enseñanza; ante la variedad de métodos existentes, es la encargada de
esclarecer su validez y eficacia, y para ello hace uso de la experimentación; es decir, se sirve de
recursos científicos. Afirma que: “sin una idea clara y suficiente de los procedimientos de
enseñanza, el maestro no puede llenar su cometido en la medida en que lo reclama una técnica
científica” (Larroyo, 1976: 41). Puede observarse una frecuente preocupación por adecuar la
práctica educativa a postulados científicos equiparándola a una técnica, estrictamente regida
por principios que no pueden quedarse en el sentido común, sino que necesitan trascender y ser
fundamentados científicamente. Señala que hay que evitar la rutina y la improvisación, y:
para ello se necesitan la innovación y la repetición, el plan de conjunto y la libertad para manipular los problemas concretos
que se van presentando en la tarea de la enseñanza, la unidad y la plasticidad en la marcha del aprendizaje (Larroyo, 1976:
42).

A lo largo de su discurso se percibe de forma clara su inclinación por concebir la didáctica

como una técnica, capaz de proporcionar las bases suficientes y adecuadas a los docentes para
la realización de su tarea de enseñar y así asegurar la eficacia de su intervención con los
alumnos. Esta concepción es resultado de la realidad educativa en la que se circunscriben sus
postulados pedagógicos, la cual comienza a reclamar su tecnificación. Manifiesta que frente a
los vertiginosos cambios de los cuales la realidad es presa, la pedagogía debe enfrentarlos,
comprendiendo y atendiendo sus problemas sustanciales y que “sólo una estrategia es
apropiada: a tono con los tiempos, ha de tecnificarse” (Larroyo: 1976: 37).
También puede apreciarse una concepción que disocia la investigación de la práctica
pedagógica real, pues sostiene que a través de los pedagogos y los teóricos de la educación, la
didáctica investiga y expone los métodos de enseñanza, que después serán puestos en práctica
por los docentes. Esta noción ha sido muy frecuente en didáctica y hasta la fecha suele ser
válida para muchos pedagogos. Sin embargo, esta idea rompe con el necesario vínculo que
debe existir entre la práctica real y la investigación —para el caso de la didáctica, entre el
investigador y el docente—, además concibe al maestro como técnico en la enseñanza.
Larroyo remite a los precursores y creadores de la didáctica que a lo largo de la historia han
hecho posible un discurso coherente sobre ella. Contempla a Ratke (1571-1635) y a Comenio
(1591-1670) como los precursores de la didáctica. Menciona a John Locke (1632-1704), los teóricos
de Port Royal —Lancelot, Nicole, Coustel, Arnauld—, a Rousseau (1712-1778) y Pestalozzi (1746-
1827), a Juan Federico Herbart (1776-1841), quien ofrece el primer gran sistema pedagógico, a
Otto Willmann (1839-1920) y a la pedagogía experimental de Lay y Meumann; así como a la
nueva didáctica, cuyos principales exponentes son Dewey y Decroly. A todos ellos los señala
como destacados teóricos de la didáctica que han contribuido a su evolución histórica.
También hace énfasis en lo que llama la didáctica cibernética,1 la cual, desde su visión,
constituye una solución a los conflictos de la era contemporánea; pues a través de las máquinas
de enseñanza y la instrucción programada, se facilita la tarea de enseñar, y se hace frente a la
masificación y expansión del saber.
Para coadyuvar al estudio de la didáctica intervienen otras disciplinas; principalmente la
antropometría, la psicometría, la sociotécnica, la lógica, la cibernética y la filosofía de la
cultura. Considera que la didáctica tiene un vínculo con todas las disciplinas porque toda
ciencia y todo arte imponen ciertas condiciones para su enseñanza; de ahí que se tenga una
didáctica casi para todas las disciplinas.
En cuanto a su concepción de enseñanza, Larroyo se inclina por una enseñanza activa.
Rechaza e invita a rechazar lo que llama el viejo concepto de enseñanza tradicional y estática,
la cual promueve la transmisión por parte del maestro y la recepción del alumno, así como un
aprendizaje “libresco”. Indica que la enseñanza es obra del maestro, pero tiene por fin el
aprendizaje del alumno; por lo cual implica para el alumno comprender, retener y aplicar.
Desde el enfoque activo de la enseñanza, se concibe el aprendizaje como la adquisición de
conocimientos, hábitos y destrezas a través de la propia experiencia.
Para Larroyo, el fin general por excelencia de la didáctica, es la formación de la
personalidad,2 la cual abarca las diversas finalidades educativas, como: la moral, la intelectual,
la estética, la cívica, etc., que se concretan en objetivos. Los objetivos son las etapas y pasos
intermedios en el recorrido del aprendizaje. Son metas concretas e inmediatas que tienen un
alcance directo.
Unida a los fines y para poder alcanzarlos, está la motivación en la enseñanza, ya que es la
que impulsa a realizar un acto. La motivación es el procedimiento didáctico al que recurre el
docente para aprovechar el interés del alumno en el aprendizaje. La motivación es un signo del
grado de maduración del alumno. Aquí puede notarse la influencia de la psicología dentro del
pensamiento didáctico de Larroyo.
Es necesaria también la planeación de la materia didáctica para alcanzar los propósitos de la
enseñanza. La materia didáctica constituye el contenido cultural del cual se apropia el
educando. El planeamiento de esta materia se condensa en el currículum, el cual contempla las
finalidades, los contenidos, la organización, la metodología y la evaluación. Planear la materia
didáctica significa proceder metódica y sistemáticamente para señalar cuidadosamente las
etapas sucesivas en las que se llevará a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Manifiesta
que: “Relativamente a la materia didáctica, un metódico planeamiento ha mostrado ser un
antídoto eficaz contra dos graves males de la práctica educativa: la rutina infecunda y la
improvisación confusa y caótica” (Larroyo, 1976: 111). Con lo cual demuestra la confianza que
deposita en la planeación de la enseñanza y su impacto directo en la actividad y efectividad
docente; desdeña la improvisación, muchas veces imprescindible para el profesor ante la
complejidad de la realidad que enfrenta en su faena diaria. El plan de estudios representa la
forma de organizar la materia didáctica, y como todo plan o proyecto implica tener presente
los fines, así como los medios para alcanzar tales fines, y los recursos suficientes para
completar la labor, condensados en el para qué, con qué y cómo en la enseñanza.
El método didáctico constituye el proceso de enseñanza; es su esencia y fundamento. Es un
proceder ordenado y siempre sujeto a principios y normas para alcanzar un fin previsto de
antemano. Para Larroyo el método didáctico significa la ruta más apropiada para alcanzar las
metas de la enseñanza y lograr un rendimiento dentro de la acción educativa. Quien procede
sin método didáctico, a la vez procede a ciegas en la enseñanza; sin un orden. Quien procede
con método didáctico alcanza siempre los mejores resultados. Larroyo refiere a Bacon y a
Descartes para ejemplificar la importancia del método, denota de esta manera la influencia que
adopta del pensamiento científico de la Modernidad.3 Francis Bacon (1561-1626) fue un filósofo
pionero del pensamiento moderno, que proclamó que el descubrimiento del Nuevo Mundo
significaba y exigía el descubrimiento, a su vez, de un nuevo mundo mental, que requería
superar los prejuicios a través de un nuevo método: el empírico. Este método demandaba la
observación detallada de la naturaleza y el entorno del sujeto, el razonamiento inductivo y la
invención de experimentos para llegar a leyes y generalizaciones que le permitirían al hombre
la comprensión y el control de la naturaleza. Para Bacon, el conocimiento significaba poder y
la ciencia adquiría un carácter utilitario y utópico, porque sostenía que “el hombre había sido
creado por Dios para interpretar y mantener el dominio sobre la naturaleza” (Tarnas, 2008:
345).
Descartes (1596-1650) fue un filósofo, matemático y científico considerado el fundador de la
filosofía moderna, y ha ejercido una influencia significativa en todas las esferas del saber, pues
postuló que el hombre podía apoderarse de la verdad evidente a través de la razón. Según su
visión, se necesitaba analizar el mundo físico para manipularlo con eficacia. Su método exigía
dudar metodológicamente de todo, hacer uso de un razonamiento ordenado, que buscara
acceder a la verdad a partir de nociones particulares para llegar a generalizaciones. De ahí que
para Larroyo sea fundamental referir a estos filósofos para explicar la importancia del método,
dentro del ámbito didáctico.
Larroyo considera que en relación con el método se encuentran los medios didácticos o
instrumentos para simplificar la enseñanza, los cuales pueden ser materiales y gráficos, como
los libros de texto; o bien, talleres y laboratorios. Se requiere que estos medios didácticos
tengan relación con los hechos reales; por tal razón considera pertinentes los acuarios, los
terrarios, insectarios, el huerto y el jardín botánico; así como las excursiones planeadas y
dirigidas para reforzar y hacer más simple la enseñanza.
Con el incremento explosivo de la población escolar surge la necesidad de hacer uso de
recursos técnicos como la radio, la televisión y la enseñanza por correspondencia, porque son
los mecanismos más pertinentes para extender la enseñanza a una mayor cantidad de
población que la reclama. Asimismo, las máquinas de enseñanza son instrumentos mecánicos
para ayudar a los maestros en las tareas de enseñanza y cumplen con el cometido principal de
los medios didácticos: simplificar la enseñanza. Las máquinas de enseñanza:
Son aparatos que ofrecen en serie temas e indicaciones para asimilar programas de conocimientos o habilidades. La materia
didáctica se presenta en una serie de cuestiones, ello es, en pequeñas unidades, a las que el alumno ha de responder de alguna
manera, completando una frase, contestando una pregunta, resolviendo un problema, etcétera (Larroyo, 1976: 190).

El alumno manipula por sí mismo la máquina, la cual consta de un dispositivo de elección

múltiple, que le permite dirigir su aprendizaje y tomar lecciones por su propia cuenta a través
de la máquina.4 Es así como las máquinas de enseñanza permiten el estudio en casa,
prescindiendo de la ayuda del profesor, ofreciendo una enseñanza individualizada. Las
máquinas de enseñanza se basan en la enseñanza programada; es decir, la enseñanza preparada
de antemano, para que se pueda repetir cuando sea conveniente; de ahí que incluya dentro de
las máquinas de enseñanza las grabaciones en cinta magnetofónica, películas y lecciones de
televisión.
 Para Larroyo, la lección representa la unidad didáctica viva, donde adquiere sentido real el
programa que se tiene como base. Instalado en los principios de la nueva pedagogía dice que la
lección se finca o debe fincarse en la actividad de los alumnos, posibilitando que la lección se
convierta en una unidad de acción, guiada por el maestro, quien a su vez es guiado por la
técnica. Gracias a la lección, el alumno entra en posesión del saber, por ello es menester que
ésta surja en un determinado ambiente o situación didáctica. La situación didáctica está
caracterizada por las circunstancias que influyen y son influidas en el proceso de enseñanza; y
debido a su complejidad se recurre a la disciplina, concebida por Larroyo como aquella que
regula las relaciones humanas fundamentándose en el orden. Es regulación y disposición, en
contraposición al desorden, desconcierto y anarquía, que no deben estar presentes en el aula.
El grupo es capaz de contribuir a la formación de la personalidad de cada alumno; es para
Larroyo el instrumento educativo y pedagógico de primer orden, por ese motivo debe
recurrirse a los conocimientos que aporta la psicología de grupo, particularmente la dinámica
de grupos, bajo el supuesto de que existe un conjunto de fuerzas (reacción, interacción, lucha,
imitación, etc.) que actúan en los grupos humanos, determinando significativamente la
conducta de sus integrantes. Considera al grupo como una estructura y no como una simple
suma de los individuos que la componen, y es así que como estructura psicosocial produce
entre sus miembros variados fenómenos, como la tensión, repulsión, atracción, etc., resulta así
un campo de fuerza social. Por ello, la clase reclama concebirse como una comunidad de
trabajo y como el centro de irradiación de la enseñanza, pues con miras a su desarrollo se
prepara y se realiza el trabajo escolar. La clase es la célula de la escuela, y es la clase,
caracterizada por la interacción de alumnos y maestros, la que le otorga a la escuela una
entidad vital.
Desde su concepción, la pedagogía contemporánea muestra que el trabajo en equipos ha
dado buenos frutos dentro de la práctica educativa, de ahí que aconseje su puesta en práctica
dentro del aula. Larroyo considera que el manejo adecuado de la clase requiere la participación
activa de todos los alumnos, y por ello propone el agrupamiento de los alumnos por equipos.
Menciona que en el pasado la enseñanza era una tarea personal entre maestro y discípulo, pero
con el incremento de la población escolar se necesitaba aleccionar a un número cada vez mayor
de alumnos, con lo que la enseñanza dejó de ser individualizada, para enfocarse a una
población heterogénea; por ello, la división de alumnos en grupos pequeños resulta útil para
facilitar la enseñanza y favorecer a la vez su aprendizaje. Para Larroyo, la enseñanza debe
aprovechar la tendencia de los alumnos a mancomunarse y por ello: “los motivos que
determinan la constitución de los equipos son fundamentalmente vivencias de simpatía
intelectual y afectiva, con sus consecuentes efectos de sociabilidad y trato múltiple” (Larroyo,
1976: 232), con lo que reconoce el carácter social de la educación.
Larroyo expone las formas de trabajo en equipo:

Emulativo: en el que los alumnos, por grupos, compiten para obtener el mejor
rendimiento en un tema.
 Cooperativo: en el que se subdividen los temas para lograr su comprensión.
Mixto: en el que la forma emulativa y cooperativa se mezclan.

Cabe mencionar que recientemente el planteamiento de trabajo en equipos en el aula ha

adquirido una importancia significativa dentro de las propuestas de enseñanza en nuestro país,
derivadas de la propuesta de Pichon Riviére; sin embargo, los teóricos mexicanos que la han
propuesto no hacen referencia a Larroyo, a pesar de ser un pionero en este tema, pues hace ya
varias décadas que propuso el trabajo en equipos dentro del aula. Esto puede deberse a un
desconocimiento de la teoría de la enseñanza desarrollada en nuestro país o a la preferencia
por tomar como sustento propuestas pedagógicas que ya han probado éxito en otras latitudes.5
Larroyo pone el acento en que dentro del proceso de enseñanza se requiere hacer un
pronóstico, diagnóstico y rectificación del aprendizaje; ya que es preciso ofrecer un control
metódico y permanente dentro de la práctica educativa, pues además de motivar, planear y
dirigir, se necesita vigilarlo y rectificarlo, así como evaluar el rendimiento final de los
alumnos. El pronóstico consiste en prever los resultados, y para ello el docente debe recurrir al
auxilio de fichas acumulativas que almacenan la historia educativa del alumno, en la cual se
toman en cuenta los antecedentes familiares, el perfil biopsíquico y el perfil escolar. Por su
parte, el diagnóstico implica la permanente actitud de vigilancia por parte del docente hacia
los alumnos; se basa en los síntomas o deficiencias encontradas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, con el fin de corregirlos. La rectificación es un elemento clave en la enseñanza y
posibilita al docente el cambio en los métodos que utiliza; así como una conducción adecuada
del aprendizaje del alumno para hacer que del error se traslade al acierto.
Es común toparse con errores dentro de la práctica, por ello considera necesaria la
evaluación, porque la actividad pedagógica requiere una minuciosa investigación sobre los
resultados. Para Larroyo, la evaluación es un medio para llegar a conocer al educando, por
medio de ella se descubren sus actitudes, aptitudes, inclinaciones y rendimiento. Sin embargo,
manifiesta que es imprescindible otorgarle a la evaluación un sentido activo, de esta manera se
evita caer en la aplicación de exámenes memorísticos y subjetivos, pues el sentido real de las
pruebas es, para él, evaluar la aptitud del alumno para enfrentarse y resolver problemas por
medio de su propia capacidad e iniciativa. Su postura ante los exámenes es que debe evitarse la
apreciación subjetiva del maestro haciendo uso de las pruebas objetivas.
Desglosa la importancia y la necesidad de una metodología para la expresión y el lenguaje,
la educación científica y técnica, la educación moral y cívica, la estética, la educación
económica, la educación sexual y la higiene y la educación física como sustanciales en la
formación general humana. Se aprecia en Larroyo una influencia considerable de la psicología
y del aporte de esta disciplina a la educación y dirección del aprendizaje. Afirma que uno de
los muchos aciertos de la psicología infantil es su impacto en la didáctica contemporánea y en
los nuevos métodos, críticos y ajenos a la pedagogía tradicional. Expone como ejemplos de
estos métodos:
 1. Métodos globalizadores (Decroly, Kilpatrick).
2. Métodos que diferencian la enseñanza (Mannheim, Sichinger, Claparède).
3. Métodos que individualizan la enseñanza (Montessori, Madame A. Deschamps,
Lombardo Radice).
4. Métodos de trabajo por equipo.
5. Métodos socializadores.
6. Métodos de trabajo productivo.

Para Larroyo estos métodos son fecundas sugerencias dentro de la didáctica contemporánea,
con lo que constata la influencia de esta nueva pedagogía y los métodos que propone en su
concepción didáctica.

JOSÉ MANUEL VILLALPANDO (1926)

José Manuel Villalpando demuestra en sus textos sobre didáctica una marcada influencia del
pensamiento de Francisco Larroyo y de la llamada escuela nueva o escuela activa, ya que sus
ideas en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje tienen un matiz psicológico, que apunta a
considerar al sujeto que aprende como el elemento central de la labor educativa, y al cual
habrán de dirigirse todos los esfuerzos para lograr que asimile el contenido cultural que se
pretende a través de la enseñanza. Así, el factor psicológico en el proceso de enseñanza-
aprendizaje se ve continuamente destacado por Villalpando, quien muestra la relevancia del
estudio y aplicación de asuntos psicológicos para la pedagogía y la didáctica.6
Villalpando concibe la educación como un proceso que se realiza entre dos personas, un
encuentro entre dos hombres: uno maduro y otro inmaduro, el primero comparte lo que sabe
para lograr la madurez en el sujeto que no la posee. Este proceso educativo adquiere variadas
formas y puede desarrollarse de una manera espontánea o con una deliberada intención. Este
hecho constituye una compleja realidad, que es retomada para su estudio y comprensión por
una modalidad científica: la pedagogía o estudio del hecho educativo.
La pedagogía ejerce un rigor inquisitivo en torno al conocimiento adquirido y por adquirir,
añade a su estructura un carácter teorético y sistemático para obtener orden en su
comprensión. Por ello, al ser una doctrina que explica el fenómeno educativo es una ciencia de
la educación. Dicha ciencia permite que de ella se deriven aplicaciones prácticas, que ofrecen
seguridad en su proceder; con lo que responde así a las exigencias de un proceder técnico
(Villalpando, 1977: 5).
Concibe el aprendizaje como la elaboración de nuevos contenidos en el sujeto que aprende,
los cuales existen objetivamente en el mundo. Es un proceso de enriquecimiento de la persona,
que tiene lugar a través de la racionalización de la experiencia y se origina por un esfuerzo
personal, que puede ser guiado de forma externa o emprendido de forma autónoma. La actitud
del sujeto es una disposición por vincularse con el saber y dicha actitud puede ser canalizada
mediante una acción didáctica o un esfuerzo autodidáctico.
La actitud didáctica corresponde a la enseñanza, es decir, al encauzamiento del sujeto a
través de la acción de un maestro o profesional de la labor didáctica, quien tiene como tarea la
conducción adecuada del esfuerzo del alumno para lograr los objetivos de la educación. El
autodidactismo es la actitud que consiste en el esfuerzo propio y personal del sujeto que desea
aprender. En el autodidactismo no hay participación escolar, ni la guía externa del sujeto.
Todo el esfuerzo recae, para su efectividad, en el sujeto que aprende, quien desempeña el doble
papel de discípulo y maestro. El autodidactismo exige del sujeto la firme disposición por
aprender, la cual le permitirá sortear los obstáculos a los que se arriesga si no hay una
dirección externa.
Destaca que de estas dos formas de proceder para acceder al aprendizaje, la mejor y más
acertada es la enseñanza o actitud didáctica; en cambio el autodidactismo encaja en una
pedagogía ingenua, puesto que a pesar de ser un camino bien intencionado, la época actual no
permite la formación adecuada por medio de la acción autodirigida, por la complejidad y
amplitud en los campos de conocimiento. El autodidactismo implica esforzarse por la posesión
de un conocimiento; sin embargo, éste no siempre es ordenado ni graduado.
Villalpando llama pedagogía ingenua al uso del sentido común en la educación. Dice que el
uso del sentido común es muy frecuente en la labor educativa; sin embargo, considera este
hecho como una actitud irresponsable, que en ocasiones es atenuada o disimulada por la
ignorancia (Villalpando, 1977: 79). Piensa que en pedagogía, el empleo del sentido común
conduce a errores y por lo tanto constituye un problema para la pedagogía. Alude este
problema a una falta de preparación pedagógica y afirma categóricamente que no debería
confiarse la educación a personas que se basan en el sentido común, pues se quedan en el nivel
ingenuo del saber pedagógico; por ello la vía más adecuada de lograr el aprendizaje es a través
de la enseñanza pues, al ser sistematizada y fundamentada científicamente, se aleja del
proceder ingenuo y a la vez conduce al éxito en los resultados.
De estos planteamientos se desprende la importancia del estudio acerca de la enseñanza; un
estudio que permita explicitar sus bases y su desarrollo, de manera que sus avances puedan ser
proyectados hacia la práctica. Este estudio está a cargo de una disciplina pedagógica: la
didáctica. Villalpando la concibe como:
la doctrina de la enseñanza; comprende el estudio de la esencia de esta labor, y de su consecuencia, el aprendizaje; igualmente
se ocupa de precisar los objetivos que persigue, el apoyo en que se basa y el contenido que ofrece al educando; también y de
manera especial acomete el estudio de los métodos con que se enseña, y de los auxiliares en que dicha labor se emplean, así
como la forma de estimar los resultados que se logran en el educando (Villalpando, 1977: 63).

Para una estructuración lógica y coherente de su cuerpo doctrinario, la didáctica divide su

estudio en didáctica general y didáctica especial.7 La didáctica general pretende dilucidar:

1. En qué consiste el aprendizaje.

2. La naturaleza psicológica del alumno.
 3. ¿Para qué se enseña? Representa la intencionalidad de la enseñanza, expresada en los
objetivos.
4. ¿Cómo ha de enseñarse?, constituye el problema de mayor importancia para la
didáctica.
5. ¿Con qué se enseña?
6. ¿Cómo se organiza la enseñanza?
7. ¿Qué se ha aprendido? Examen del aprendizaje.

La didáctica es un saber con proyecciones prácticas y de esa manera atiende a determinadas

exigencias de la enseñanza, esta situación reclama una especificación del saber general, que da
lugar a la didáctica especial o didáctica aplicada, que busca solucionar y atender situaciones
específicas como: los grados escolares, los contenidos particulares y la unidad didáctica.
Es así como la didáctica se articula para organizar los saberes de los cuales ella es
poseedora, de manera que pueda aplicar los conocimientos que continuamente se construyen
en torno a la enseñanza, su objeto de estudio; es una actividad encaminada a promover la
formación de los sujetos. Esta actividad implica el esfuerzo de su protagonista: el maestro.
Para Villalpando:
la enseñanza es una actividad encaminada a promover en el alumno su aprendizaje. Significa la participación del maestro de
manera esforzada para hacer que el alumno llegue a la meta del conocimiento, dando satisfacción a los reclamos señalados
por el programa, así en amplitud como en profundidad y orden […] (Villalpando, 1970: 50).

La enseñanza no debe reducirse a la transmisión, pues más que captar y repetir los
contenidos que el maestro enseña, el alumno debe asimilarlos, es decir, hacerlos suyos y
construirlos de acuerdo con su individualidad. Debe ser una actividad sugerida por el profesor,
pero tomando en cuenta las necesidades e intereses del alumno; y no establecerse como una
actividad impuesta. Para que la enseñanza adquiera un sentido vivo, el profesor ha de
auxiliarse de una variedad de actividades para evitar caer en la monotonía e incitar en el
alumno la participación activa en la construcción de su aprendizaje. Cuando se toma en cuenta
la participación del aprendiz y existe un apego a su realidad vital, la enseñanza se convierte en
una actividad gustosa y atractiva. Estos planteamientos son propios de la enseñanza activa, la
cual se define como un proceso autoeducativo en el alumno; con un apego a sus necesidades y
a sus características psicogenéticas.
En la enseñanza activa, el conocimiento no se presenta ajeno a la naturaleza personal,
psicológica y evolutiva del alumno, pues se hace necesario adaptar los conocimientos a estas
características del alumno para responder apropiadamente a sus necesidades. Villalpando
manifiesta que esta tarea corresponde a quienes diseñan los planes y programas de estudio y
también al profesor, para que pueda lograrse una enseñanza a la medida del alumno.
La enseñanza habrá de significar para el alumno una comprensión cada vez mayor acerca de
lo que el maestro ofrece como conjunto de conocimientos; y habrá de impulsar en el alumno el
afán de aplicarlos y compartirlos, de manera que pueda contribuir al incremento de la cultura,
con lo cual la enseñanza activa adquiere un sentido social. Asimismo, la enseñanza no debe
significar una actividad estéril e intrascendente, ni mucho menos carente de sentido para el
alumno, y para ello se requiere que el profesor tenga presente el compromiso con el progreso
en la dimensión individual y social de aquél.
Se incurre con frecuencia en el error de pensar y afirmar que la enseñanza es una tarea
independiente del aprendizaje y a la inversa; sin embargo, son actividades recíprocas, paralelas,
pues ambas tienen el mismo fin: el mejoramiento del alumno. Mientras que la enseñanza recae
en el maestro, quien funge como guía del alumno, el aprendizaje recae en el alumno mismo, ya
que es él quien controla este proceso que tiene lugar en su propia persona. El aprendizaje es la
manera en la que el alumno responde a la guía del profesor. Según Villalpando, existen dos
concepciones de aprendizaje: el aprendizaje pasivo y el aprendizaje activo.
La concepción pasiva del aprendizaje entiende este proceso como un hecho misterioso y
oscuro que tiene lugar mientras el alumno concentra silenciosamente su atención en el discurso
del profesor. El alumno recibe los conocimientos del maestro, a la manera de un recipiente
vacío que habrá de llenarse; por ello convierte el aprendizaje en un acto mecánico. Para
Villalpando ésta es una ingenua teoría que trae como consecuencias “vicios didácticos” como
la pasividad y el memorismo en el alumno, y el verbalismo del maestro. Por otro lado, el
aprendizaje activo concede al alumno y al maestro un papel activo. El maestro es una guía
para el alumno, y éste último actúa regido por interés propio. Esta concepción define el
aprendizaje como un proceso dinámico; ya que se fundamenta en el esfuerzo del alumno para
conseguir llegar a la meta, que es su propio aprendizaje.
Estos avances en la comprensión del aprendizaje han sido posibles gracias a los aportes de la
psicología del aprendizaje, disciplina que postula que el aprendizaje es un proceso de
naturaleza psicológica que tiene lugar en la mente del alumno, y se traduce en una conducta.
Menciona que el aprendizaje proviene de una experiencia que se ha convertido en concepto.
Esta experiencia es posible por el contacto con la realidad a través de intuiciones. Villalpando
(1970: 67) entiende la intuición como el contacto del espíritu con la realidad a través de los
sentidos8 y que a través de la vía intuitiva, el conocimiento llega a la inteligencia del sujeto
para que éste logre aprenderlo.
Hay quienes utilizan o emplean el sentido de la vista, el tacto, etc.; de ahí que sea posible
una diferenciación en el aprendizaje; dando lugar a los tipos de aprendizaje. Estos tipos de
aprendizaje conducen a consecuencias prácticas, pues el docente tiene que tomar en cuenta
estas diferencias en el aprendizaje para orientar su práctica educativa.
Señala que el aprendizaje es un proceso que se manifiesta en el sujeto, y que se puede
registrar y controlar mediante procedimientos gráficos, organizando y cuantificando datos o
unidades de rendimiento logrado y unidades de tiempo empleado en tal rendimiento. A este
procedimiento gráfico se le llama curva del aprendizaje. Esta curva del aprendizaje es una
expresión gráfica regida por criterios y formas estadísticas, que expresa el progreso de los
sujetos o el rendimiento de los grupos.
Para Villalpando todas las actividades humanas se realizan obedeciendo un plan y una
intención; por tal motivo, la enseñanza —como acto específicamente humano— tiene una
finalidad desde la cual dirige su actuar. Tal finalidad es el aprendizaje del alumno, la cual
constituye una meta constante, puesto que supone un proceso formativo que se extiende a lo
largo de la vida de quien se educa. La finalidad de la enseñanza está en estrecha relación con
los objetivos educativos. De aquí que la intencionalidad de la enseñanza se exprese a través de
objetivos.
En cada unidad didáctica o lección hay un objetivo u objetivos por cumplir, los cuales
configuran finalidades inmediatas, que escalonadamente logran la finalidad superior o
finalidad formal. De ahí que la enseñanza sea un instrumento valioso de la educación para el
cumplimiento de sus finalidades e ideales, los cuales necesitan ajustarse y responder a las
necesidades de la época y al lugar en que se desarrollan, con miras a producir un tipo ideal de
hombre y sociedad. Por esta razón, el Estado es el encargado de señalar las metas educativas y
organizar el sistema educativo para procurar el cabal cumplimiento de los ideales propuestos.
Villalpando considera que las finalidades —expresadas en objetivos— deben estar presentes
en la conciencia de los actores principales de la educación: maestro y alumno; sobre todo en el
alumno, pues la meta de la enseñanza es su aprendizaje, que logra a través de un esfuerzo
continuo. El esfuerzo que realiza el alumno suele producirle fatiga, como consecuencia natural
de la actividad que realiza. Sin embargo, la fatiga puede obstaculizar el aprendizaje. La tarea
del maestro consiste en hacer de la enseñanza un acto interesante, porque sin interés no hay
participación efectiva del alumno para la construcción de su aprendizaje, por lo tanto, la
motivación es el secreto de la enseñanza. Villalpando considera la motivación como el factor
subjetivo que el educando aporta para su participación didáctica y que es de incalculable valor.
El factor objetivo es el contenido de la enseñanza.
El contenido de la enseñanza recibe también el nombre de materia didáctica. Éste llega al
sujeto de forma casual o bien de forma intencionada; dando como consecuencia una enseñanza
ocasional o una enseñanza sistemática, respectivamente. La enseñanza ocasional no se
fundamenta en proyecto alguno, sino que surge espontáneamente en una situación en la que
alguien posee un contenido que puede ser enseñado a alguien. Del otro lado, la enseñanza
sistemática se basa en un plan y en lineamientos metódicos con apego a un programa y a
postulados científicos traducidos en técnica. Según Villalpando, la enseñanza sistemática es un
acto intencionado y consciente, y su éxito depende de elementos técnicos y científicos como la
comprobación, la experimentación, entre otros. Nótese su apego a criterios estrictamente
científicos, como aquéllos capaces de aportar a la didáctica un fundamento cabal.
El contenido es el elemento indispensable para alcanzar los fines en la enseñanza, pero ¿cuál
debe ser ese contenido? La tarea de señalar lo que el sujeto deberá aprender para corresponder
con los fines propuestos por la institución educativa se condensa en el proyecto de formación,
que recibe el nombre de plan de formación o plan de estudios.
El plan de estudios encamina la labor docente para responder a los objetivos que éste
plantea. Debe plasmar el contenido de forma ordenada, graduada y congruente y tiene un
carácter dinámico, que le permite adaptarse a las necesidades sociales. Para cumplir con el
plan de estudios se requiere la existencia de un programa, el cual especifica el contenido de
cada uno de los elementos o asignaturas que contiene. El programa describe de forma detallada
el contenido por asignatura. Surge entonces la cuestión central de la didáctica: ¿cómo se
enseña?, ya que existe una vinculación necesaria entre el contenido y el método didáctico,
porque un contenido específico necesita un camino específico para su enseñanza. Esta
interrogante es abordada por la metódica, definida como la parte de la didáctica que se ocupa
del estudio de los métodos y procedimientos más adecuados para lograr el aprendizaje en los
alumnos. Enuncia que en el aprendizaje:
se requiere proceder con cierta firmeza o seguridad, lo cual se logra mediante el control de este proceso, por parte del
maestro. El camino seguido por el alumno, y la dirección de éste por parte del maestro, constituyen un mismo proceder, bien
que visto desde dos ángulos distintos. A semejante proceder se da el nombre de método didáctico (Villalpando, 1970: 111).9

El método se pone en marcha a través de técnicas o procedimientos didácticos. Trata el tema

de la enseñanza programada y de las máquinas para aprender. Mientras que a la enseñanza
programada le confiere un papel importante en la didáctica porque coadyuva a proceder
metódicamente, hace una fuerte crítica a las máquinas para aprender, pues dice que se han
revestido de un sentido comercial más que educativo, pues la propaganda extrapedagógica ha
hecho uso de éstas por su aparente novedad didáctica; ofrecen una limitada eficacia, por la
carente presencia de un maestro ya que aunque se ha abierto la comercialización de estas
máquinas, nunca podrán suplir la labor docente, y sugiere considerarlas sólo como un auxiliar.
Siguiendo este orden de ideas, menciona que en la enseñanza se requieren elementos externos
que la apoyen. Estos elementos son los auxiliares didácticos, los cuales propician el adecuado
proceder metódico, pues con la suma de la guía del maestro se logra el aprendizaje del alumno.
Estos auxiliares didácticos son materiales o dispositivos, que van desde los más simples (el
pizarrón, el periódico mural, etc.) hasta los más sofisticados (las computadoras, la radio,
etcétera).
Todos estos elementos son indispensables para la consecución del objetivo final de la
enseñanza: el aprendizaje del alumno. Sin embargo debe existir un examen de lo aprendido,
que se convierta en una guía más para el apoyo adecuado que se le debe otorgar al alumno en
su camino hacia el aprendizaje. Este examen de lo aprendido da lugar a la evaluación en la
enseñanza. La evaluación es una apreciación cualitativa y cuantitativa del aprendizaje. Esta
apreciación debe proyectar equidad, y para ello ha de tomar en cuenta la opinión del maestro y
el esfuerzo del alumno. La evaluación del aprendizaje significa el reconocimiento del grado y la
forma en que se ha logrado el aprendizaje. Con la evaluación concluye el ciclo didáctico. Todo
lo expuesto hasta el momento concierne al cuerpo teórico de la didáctica general; corresponde
ahora mencionar la didáctica especial.
A la didáctica especial le compete la aplicación de los principios de la didáctica general. Es
tarea de la didáctica especial ajustar la enseñanza a la naturaleza y madurez del alumno; así
como los contenidos particulares, que habrán de expresarse en la unidad didáctica o lección.
La didáctica de los grados escolares es una respuesta social y pedagógica a la necesidad
educativa de las edades por las cuales atraviesa el educando en su evolución personal, ya que el
aprendizaje guiado didácticamente tiene que estructurarse en concordancia con la madurez del
aprendiz. De ahí que se tenga una didáctica para la escuela primaria, la escuela secundaria y la
escuela superior, como una respuesta a las necesidades formativas del niño, del adolescente y
del joven, respectivamente. Para cada grado existen contenidos programáticos específicos, así
como una organización diversificada y adecuada a cada nivel.
También existe una didáctica de los contenidos particulares; como una forma de ordenarlos
para su mejor tratamiento y aplicación. Villalpando manifiesta que todo cuanto el hombre ha
descubierto y creado para el enriquecimiento de la cultura es susceptible de ser asimilado por
los demás sujetos, a través de un proceso de aprendizaje. Este proceso de aprendizaje es y debe
ser dirigido por alguien; lo que da lugar a la enseñanza. Este contenido cultural o materia de
aprendizaje procura el mejoramiento personal de cada sujeto para traducirse después en un
progreso social.
El método, los auxiliares, en fin, los elementos didácticos se eligen también a partir de lo
que ha de ser aprendido. Si bien se guían por el sujeto que ha de aprender se requiere tomar en
cuenta el contenido que será sometido a la enseñanza para poder darle un cauce adecuado a su
tratamiento didáctico. La enseñanza de las ciencias es la preocupación primordial de la
didáctica. Las ciencias conforman un saber elaborado por otros hombres, y su aprendizaje
constituye un instrumento para llegar a otros conocimientos. Por ello, la didáctica se
estructura a partir de la especialización de los contenidos que ha de organizar para su
enseñanza, lo que da lugar a la didáctica de las disciplinas lingüísticas, matemáticas, científico-
naturales, sociales, históricas, filosóficas, artísticas, tecnológicas y físicas.
La estructuración de la didáctica en niveles y grados escolares, así como su especialización
en contenidos, tiene que dar frutos y el espacio propicio para ello es la unidad didáctica o
lección. La unidad didáctica se entiende como una unidad de contenido llevada a cabo por el
docente. Para Villalpando, una buena lección tiene que caracterizarse por ser interesante,
proporcionada con un contenido apropiado y con posibilidades de aplicación.
La lección es la referencia práctica de los elementos doctrinarios de la didáctica. Es el
tiempo y el espacio donde se lleva a cabo la enseñanza y el medio para la realización de su
objetivo último: el aprendizaje. Apunta que para llevarla a cabo con eficiencia se debe
considerar: la realidad psicológica del alumno, el contenido, el tiempo, los materiales
auxiliares, la cantidad de alumnos, el estado del grupo y el curso metódico que ha de tomar la
lección.
Estos elementos didácticos, complementados con la intervención docente no improvisada,
aseguran un trabajo exitoso; ya que aunque Villalpando afirma que la lección se caracteriza
por ser dinámica, invita al docente a prever, para superar dificultades.

MARGARITA PANSZA GONZÁLEZ (1943-1992)

Margarita Pansza elabora una teoría a la que denomina didáctica crítica, con la colaboración
de Esther Carolina Pérez Juárez y Porfirio Morán Oviedo, desarrollada para proporcionar a los
docentes —principalmente a los docentes de enseñanza media superior y superior— una visión
integral de la formación mínima que requieren para su profesión; además de permitirles
fundamentar su práctica y cuestionar concepciones didácticas que refuerzan el dogmatismo y el
verticalismo en educación.
Para Margarita Pansza, la didáctica es “una disciplina que aborda el proceso enseñanza-
aprendizaje, tratando de desentrañar sus implicaciones, con miras a lograr una labor docente
más consciente y significativa” (Pansza et al., 2006: 7). Para ella, la didáctica constituye la
reflexión y el análisis del proceso enseñanza-aprendizaje que permite transformar la práctica
docente.
Menciona que muchos profesores se acercan al estudio de la didáctica buscando en ella un
instrumento que les permita enfrentar los problemas que encuentran comúnmente en su labor
diaria; o bien para responder a demandas institucionales para la actualización de sus
conocimientos y habilidades docentes. Afirma que la práctica docente es muy compleja, por lo
cual las problemáticas que atraviesa suelen rebasar la disciplina didáctica, y por ello es
necesario que el profesor complemente su formación con el conocimiento de otras disciplinas,
como la psicología y la sociología, para afrontar adecuadamente sus problemas docentes,
fundamentar su práctica y superar las concepciones intuitivas con las que cuenta (Pansza, 2006:
14).10
Postula que la reflexión de la práctica docente conducirá a la transformación de dicha
práctica, por lo cual se pide del docente una postura crítica ante la labor que realiza; ya que
sólo mediante el uso de la crítica, el docente podrá dejar atrás ciertas prácticas que
obstaculizan su adecuada intervención en el aula. La práctica docente se encuentra
condicionada por un contexto social e institucional que rebasa las paredes del aula para
encontrarse determinada por factores sociales e institucionales. Tal complejidad acarrea como
consecuencia que el estudio y la cabal comprensión del fenómeno educativo requiera un
análisis por niveles: social, institucional y del aula.
Estas dimensiones de análisis son un recurso metodológico para conocer los límites y las
posibilidades de la práctica educativa, así como los condicionamientos y contradicciones a que
está expuesta. Pansza dice que la práctica docente, al ser una práctica social, necesita ser
abordada desde los niveles de análisis social, escolar y del aula; ya que su posible
transformación reside en rescatar una dimensión que desborde los límites del salón de clase.
Esta noción constituye un aporte importante de su teoría para pensar la realidad educativa
desde una perspectiva más amplia.
Margarita Pansza indica que es conveniente definir lo social, ya que las nociones de sociedad
que se tengan impactan en las concepciones de educación que se adopten. Sin embargo, la
interpretación de lo social tiene su base en concepciones distintas sobre el hombre, la sociedad
y del refuerzo o cuestionamiento a lo establecido, por lo que podemos encontrar un vasto
número de concepciones sobre la sociedad. Para Margarita Pansza existen dos concepcio-nes
principales:

La sociedad integrada y armónica. Para esta concepción, la sociedad se estructura a

partir de una armonía social, basada en un orden moral logrado por consenso. En esta
concepción de sociedad se comparten valores y normas. Pansza expresa que esta noción
de sociedad omite consideraciones políticas y se inscribe dentro de una concepción
conservadora del orden establecido; soslaya el carácter político de la educación y
considera la ciencia y la educación como neutrales.
La sociedad como totalidad. Toma en cuenta las diversas relaciones sociales que en ella
se establecen y que son condicionantes de la actividad de los hombres. Implica relaciones
económicas, políticas e ideológicas que constituyen una compleja red. Esta concepción
de sociedad establece la existencia de conflicto entre clases antagónicas, e indica que los
cambios sociales tienen su base en un proceso histórico lleno de conflictos y
contradicciones, donde los intereses de las clases chocan. Asimismo, el modo de
producción de vida material condiciona y determina los procesos sociales, políticos y
espirituales. El hombre lucha y toma conciencia de su realidad, trasciende el campo
educativo; el docente y los alumnos toman conciencia de su papel para transformar su
realidad. Para esta concepción de sociedad la ciencia y la educación adquieren un papel
de compromiso con el cambio, que se expresa a través de la dialéctica entre el conflicto
y la contradicción.

De estas nociones se desprende que la educación pueda tener dos funciones: de reproducción
o de agente de cambio. Para Margarita Pansza, conservación y transformación conviven en una
dialéctica permanente. Considera que:
es una obligación permanente de los educandos que quieren realmente transformar su práctica educativa, examinarla
rigurosamente para detectar cómo a través de ésta se promueve la identificación con los valores dominantes y cómo se utiliza
el mecanismo de la represión para inhibir la toma de conciencia en profesores y alumnos, de roles autoritarios y dogmáticos
que los hacen menos libres (Pansza, 2006: 25).

La reflexión de su propia práctica significa una vía para que alumnos y maestros rompan
con los roles que les son impuestos y que les impiden un avance. Menciona que el
autoritarismo, el dogmatismo, la sumisión y el conformismo son actitudes que impiden la
libertad y la conciencia en maestros y alumnos. En este sentido, la concientización significa
liberación; de ahí la importancia de dotar de un carácter científico el trabajo docente. Reitera
constantemente que el criterio científico en educación permite combatir el dogmatismo y la
idea preconcebida de algunos profesores de que se tienen verdades absolutas.
Pansza comenta que:
Con mucha frecuencia el trabajo docente es ejercido con una actitud dogmática que condiciona la forma de relación que
establece el docente tanto con el conocimiento como con sus alumnos. Este condicionamiento se manifiesta en una rigidez que
paulatinamente frena la capacidad para criticar la propia práctica docente y de aprender partiendo de la reflexión sobre la
 misma. Si el docente logra romper con los preconceptos, las falsas nociones, los problemas mal planteados, etc., podrá
abordar su trabajo en una dimensión crítica y lograr un proceso permanente de aprendizaje a partir de su propia práctica, así
como orientar a los alumnos para que éstos asuman una actitud crítica (Pansza et al., 2006: 46).

Esta actitud crítica se logra a partir del trabajo científico en educación, que permita la
vigilancia permanente sobre los procesos de ruptura y construcción que se suscitan
constantemente en el quehacer docente. Cuestiona el tipo de formación docente con la que
contamos y concluye que, más que una formación científica, impera aquella formación que
refuerza el “dogmatismo” y el “inmediatismo”, además de obviar la reflexión del problema de
la ciencia en la educación y de estar orientada a afianzar actitudes de reproducción y
conservación.
Plantea que el docente debe reconocer su práctica, que sea científica, lo cual le permite
construir nuevos conocimientos, reconstruir verdades y transformar cotidianamente su
práctica, ya que se hace ciencia en oposición al dogma, y por ello, sólo el trabajo científico al
que se apegue el docente le permitirá liberarse de esos “dogmas” que plasma en su práctica
diaria. Para Pansza:
el trabajo científico en educación debe ser concebido en términos de ruptura y construcción. Ruptura con toda concepción
fantasiosa, mitológica y congelada de la realidad. Construcción de un conocimiento rectificado, libre de errores, de un
conocimiento cada vez más aproximado a la realidad misma que genera el conocimiento, y que debe ser transformada por el
mismo quehacer científico (Pansza, 2006: 42).

Esto respalda su idea de que la actitud científica posibilita la transformación de la práctica

educativa. Menciona que la escuela como organización social atraviesa por una historicidad
que permite hablar de momentos históricos, en los cuales ha tenido una conceptualización y un
sentido específicos, y ha sido necesaria la construcción de los modelos pedagógicos que
expliquen y orienten la realidad educativa en un contexto histórico. Estos modelos son:

Escuela tradicional. Se gesta a finales del siglo XVII, en un contexto caracterizado por la
ruptura del feudalismo y el surgimiento de los estados nacionales y de una nueva clase
social denominada burguesía. Esta escuela exigía orden y autoridad; éste fue el motivo
que impulsó el papel central del maestro y deja de lado la importancia del papel del
alumno. Esta característica de la escuela tradicional ha dado lugar a una infinidad de
críticas en el ámbito pedagógico, que califican a la escuela tradicional de pasiva,
autoritaria, infructuosa, verbalista, mecanicista, etcétera.
Escuela nueva. Surge a principios del siglo XX como respuesta a la escuela tradicional.
Concibe el papel del alumno como esencial para el proceso educativo; por ello es una
escuela centrada en el alumno y no en el maestro. Esta noción se vio respaldada por las
aportaciones de la psicología, que pugnaba por contemplar la psicología del sujeto y su
evolución para una enseñanza adecuada. Le otorga al alumno un papel activo en la
construcción de su propio aprendizaje, mientras que el maestro es un mediador entre el
alumno y el conocimiento. Puede observarse cómo a partir de este modelo de escuela se
propicia un rol diferente para maestros y alumnos; además de reconceptualizar la
 disciplina escolar, al favorecer la cooperación, la libertad individual y la comunicación
en el aula. Pansza menciona que esta escuela sigue vigente, aunque no ha sido fácil llevar
a la práctica sus principios por lo cual la escuela tradicional y sus ideas fundamentales
no han podido ser erradicados por completo.
Escuela tecnocrática. Surge a partir de los años cincuenta en América Latina como
respuesta al proceso de modernización educativa. Este modelo ha tenido una influencia
significativa en nuestro país, y es totalmente vigente, aunque no por ello pertinente; ya
que la escuela tecnocrática encumbra a la tecnología educativa y se nutre del
pensamiento tecnocrático, que invita a utilizar novedosos métodos, estrategias y
dispositivos auxiliares que aseguran la eficacia en la enseñanza. Su fundamento es el
pensamiento pragmático de la psicología conductista; en este sentido, el maestro actúa
como controlador de estímulos, respuestas y reforzamientos. Para este modelo de escuela
es imprescindible el uso de la tecnología para posibilitar una mayor eficacia en la
enseñanza. Este modelo resalta mecanismos de planeación y programación educativa
bajo el supuesto de que éstos actúan como un antídoto eficaz contra la improvisación y
la carencia de pertinencia de la labor docente.
Detrás de este modelo se encuentra una concepción utilitaria de la educación, que la
contempla en términos de eficacia, eficiencia y calidad, logradas a través de mecanismos
“novedosos” que tienden a prescribir la práctica pedagógica para su adecuada
intervención. Esta prescripción consiste en dotar al profesor de objetivos, contenidos,
procedimientos y auxiliares didácticos para que los lleve a cabo en el salón de clases. Se
pide que esta puesta en práctica de los mecanismos tecnológicos se siga al pie de la letra
para garantizar resultados positivos en la enseñanza. Nótese cómo subyace la idea de
maestro como reproductor de teoría, que es elaborada por pedagogos e investigadores
para ponerla al servicio del docente, y éste sólo la ejecuta.
Escuela crítica. Surge a mediados del siglo XX como respuesta a las escuelas tradicional y
tecnocrática, a las que critica severamente. Este modelo propone criticar la escuela para
desentrañar lo que permanece oculto en ella y lograr una adecuada toma de decisiones
que involucre, además, la reflexión colectiva entre profesores y alumnos sobre los
problemas que les atañen. Es así como Margarita Pansza se inclina por el modelo de la
escuela crítica y rescata sus fundamentos para llegar a construir su didáctica crítica.

Pansza considera que la escuela crítica aplica una didáctica crítica porque retoma conceptos
como autoritarismo, ideología y poder; además de incorporar elementos de psicoanálisis para
el estudio minucioso de las relaciones sociales en educación. La didáctica crítica propone
recuperar la unidad dialéctica entre enseñanza y aprendizaje; ya que se aprende mientras se
enseña y viceversa; por lo que conviene referirse a un proceso dialéctico de enseñanza-
aprendizaje.
Rescata elementos teóricos de la corriente francesa denominada análisis institucional
(Guigou, Lapassade) para argumentar que la práctica docente se encuentra regulada por lo
instituido socialmente; es decir, lo establecido a través del marco normativo de la institución
escolar que se encuentra vinculado con el factor instituyente, calificado por Esther Pérez Juárez
(Pansza et al., 2006: 77) como el “ingrediente dialéctico” que permite generar procesos que
coadyuven a la consolidación de nuevas producciones sociales. En consecuencia, en lo
instituyente reside la posibilidad de cambio, de ahí que se invite a los docentes a llevar a cabo
un análisis institucional partiendo de estos elementos teóricos, que le permitan concebir lo
instituido como un criterio de realidad sobre su actuación, y lo instituyente como la
posibilidad de transformación.
La didáctica crítica postula que el docente debe involucrarse en una investigación
participativa dentro del salón de clases, que le permita reflexionar sobre su práctica, y para
ello debe valerse de técnicas participativas que promuevan la investigación de maestros y
alumnos en torno a su realidad. Para esta corriente didáctica, la reflexión-acción constituye la
vía de acceso al saber. Para esta teoría, el docente se vale de su ingenio e intuición, más que de
elementos pedagógicos adecuados para asegurar su propia labor. Aduce que carecen de
preparación científica en docencia, y por ello es necesario hacer uso de una didáctica rigurosa,
sistemática e instrumental; es decir, profesionalizar su práctica docente11 al dotarla de
elementos científicos para hacer más crítica la actividad pedagógica.

ÁNGEL DÍAZ-BARRIGA (1949)

Ángel Díaz-Barriga es uno de los intelectuales mexicanos de mayor influencia en el ámbito

pedagógico contemporáneo, pues ha sido capaz de comprender la didáctica desde una mirada
más amplia, retomando de ella su base constitutiva —la reflexión del hecho didáctico— que se
había visto desplazada por considerar de la didáctica sólo la parte técnica y práctica, pensada
para prescribir la labor docente. Ha sabido captar de la didáctica muchas de sus
problemáticas, principalmente la falta de claridad entre su dimensión teórica y su dimensión
práctica, ya que se considera a la didáctica como la parte aplicada de la educación, dejando en
segundo plano su dimensión teórica; y para Díaz-Barriga, la didáctica es una disciplina
pedagógica que requiere fusionar ambas dimensiones, para responder a la realidad escolar con
un fundamento teórico, de manera que teoría y práctica coexistan y se relacionen
permanentemente.
Díaz-Barriga hace notar que la principal razón por la cual ha prevalecido la apreciación de
la didáctica como un saber práctico es que desde su surgimiento se ha visto marcada con el
sello técnico (Díaz-Barriga, 1991: 20), ya que la didáctica nace como disciplina con los aportes
teóricos de Juan Amos Comenio en el siglo XVII, los cuales están condensados en su clásica
obra Didáctica magna (1657), la cual representa un pilar para el conocimiento de esta disciplina
y para la pedagogía en general. Desde este momento se reconoce el inicio del pensamiento
pedagógico sistemático y de planteamientos formales de la didáctica como disciplina; surge
paralelamente al descubrimiento y desarrollo del método científico, el cual propone el dominio
de la naturaleza y de la técnica al servicio de la ciencia.12
Considera que la didáctica es una disciplina que se ha visto despreciada, ignorada e incluso
ha sido considerada poco importante con respecto a otros saberes pedagógicos. Reconoce que
esto se debe a que en el caso de América Latina se ha optado por la modernización industrial
capitalista que demanda y exige una transformación de la sociedad, lo que ha provocado un
abandono de la didáctica en la región, pues se adoptaron modelos provenientes de países
industrializados —principalmente de Estados Unidos— sin estar plenamente conscientes de las
condiciones sociales a las cuales se iban a aplicar estos modelos; con lo que la realidad
educativa ha sido negada y la producción teórica se ha visto frenada.
Afirma que frente a otros saberes pedagógicos, la didáctica constituye un ámbito ignorado; y
que si bien se ha desarrollado teoría didáctica en México, es relativamente poca.13 Asimismo,
la dimensión didáctica ha sido desplazada por la fundamentación psicológica. Su dinámica
instrumental se ha disparado por la invasión de técnicas derivadas de la psicología en sus
diversas vertientes, como la conductual, la cognitiva, la genética, etc. La relación entre la
didáctica y la psicología se ha desequilibrado, para inclinarse hacia el dominio de la dimensión
psicológica. Este hecho nos alerta para recuperar la dimensión didáctica. No cabe duda que las
aportaciones de las disciplinas son muy importantes, pero no pueden estar por encima o llegar
a suplantar a la didáctica misma.
Todo esto ha contribuido a que se niegue o desplace la dimensión teórica, por considerar la
didáctica como la parte aplicada de la educación. Indica que otra de las razones por las que la
didáctica se ha visto desplazada se debe a la importancia que ha revestido lo curricular; las
causas de ello son la evolución de la escuela al ritmo de las exigencias del proceso de
industrialización y desarrollo económico, que ha desembocado en la “teoría curricular” como
reflejo de una teoría educativa que responde a este modelo de desarrollo y que reivindica los
saberes útiles para la vida productiva. Considera al currículum una expresión de la teoría
educativa del siglo XX que actúa como una “bisagra” entre las exigencias formativas de la
institución y la mirada didáctica del docente.
Desde sus planteamientos se aprecia una perspectiva más amplia del currículum, ya que
manifiesta que “es necesario reconocer la importancia de la elaboración de programas de
estudio, y al mismo tiempo tener conciencia de que no es suficiente su sola elaboración para
modificar el funcionamiento del salón de clases [...]” (Díaz-Barriga, 1997: 12), ya que el
programa es un proyecto y, como tal, el profesor está obligado a inventar y hacer uso de su
creatividad para el funcionamiento adecuado de su labor.
Conceptúa la didáctica como una disciplina que estudia los problemas a los que el docente se
enfrenta (Díaz-Barriga, 1997: 12), y en este sentido se nutre de otras disciplinas como la
sociología, la historia, la antropología, la psicología y el psicoanálisis en busca de reflexionar
sobre los problemas del aula y apoyar su intervención; ya que es preciso orientar los procesos
de enseñanza y tener conciencia de que no hay saberes estables porque la reflexión pedagógica
debe evolucionar al compás de los cambios sociales y los procesos educativos.
 Concede al trabajo docente un papel importante14 y afirma que sus condiciones laborales
actuales tienen que ver con la realidad social porque:
la globalización del sistema económico ha ido avanzando y ha traído consigo un proceso similar en el ámbito de la educación;
con ello se ha perdido de vista la dimensión intelectual del trabajo docente y se ha terminado por considerar que el profesor es
un mero ejecutor de programas. Esto obedece en buena medida a la abrupta incorporación de la tradición estadounidense de
este siglo, en los sistemas educativos de varios países […] (Díaz-Barriga, 1997: 18).

La influencia estadounidense en el ámbito educativo permitió la introducción de reformas

educativas, a partir de la década de los sesenta. Éstas incorporan principios funcionalistas y
tecnocráticos en el ideal educativo y en los mecanismos para alcanzarlo. Es así como la teoría
curricular adquiere un papel central, adoptando y adaptando planteamientos de intelectuales
estadounidenses que desarrollaron teoría curricular, principalmente Tyler y Taba. Para Tyler,
las decisiones en torno a los aprendizajes que debe procurar un plan de estudios se
fundamentan en investigaciones hechas sobre los diversos actores de la educación. Estas
investigaciones constituyen fuentes valiosas para la formulación de objetivos educativos. Para
Tyler estos objetivos tienen un carácter conductual.
Tyler plantea la estructuración de un plan a partir de las fuentes para llegar después a
objetivos sugeridos, que serán expuestos al filtro de la filosofía y al filtro de la psicología para
la selección de actividades de aprendizaje, la organización de actividades y finaliza con la
evaluación de las experiencias. Esta estructuración sugiere un ciclo permanente. Por otro lado,
para Taba, el programa es un plan de aprendizaje y debe tener una base sólida garantizada por
la teoría. La teoría curricular debe fundamentarse en la investigación de las necesidades de la
sociedad, por lo que el primer paso para la elaboración del currículum es el diagnóstico de
necesidades que permiten la formulación de objetivos. Los objetivos permiten la selección y
organización del contenido. A su vez, el contenido es un referente para la selección y
organización de actividades de aprendizaje; el paso final es determinar lo que se va a evaluar.
Puede advertirse que estos planteamientos de la teoría curricular siguen vigentes.
Para Díaz-Barriga, la programación es un proceso importante a fin de organizar y emprender
la enseñanza de una manera más adecuada; sin embargo, la programación necesita
flexibilizarse y permitir que el docente pueda ajustarla a las necesidades que encuentra en el
aula; porque: “una programación formal entra en conflicto permanente con las exigencias de la
realidad, lo que al fin de cuentas desembocará en un proceso de crear soluciones sobre la
marcha, que llamaremos «solución situacional» […]” (Díaz-Barriga, 1997: 53).
Por ello critica la carta descriptiva, ya que la considera un intento por prescribir la acción
docente, lo que atenta contra la función intelectual de los docentes porque:
Cada grupo escolar vive una situación particular que determina sus condiciones de aprendizaje, y éstas, lejos de ser
exclusivamente individuales y de carácter metodológico, están conformadas por una serie de situaciones sociales, históricas y
culturales que es necesario conocer para comprender al grupo y así elaborar una propuesta didáctica pertinente […] (Díaz-
Barriga, 1997: 53).

Considera un reto para el docente poner en marcha su pasión, sensibilidad, creatividad e

innovación en su trabajo con los alumnos. Díaz-Barriga hace una crítica severa a la evaluación
en educación, pues ésta se entiende en términos de acreditación y verificación de resultados
previstos curricularmente, mientras que una evaluación auténtica significa la comprensión de
los elementos que afectan positiva o negativamente el proceso educativo; pero esto tiene una
explicación, porque la evaluación surge en el ámbito administrativo y se apoya y fundamenta
en postulados de control y eficiencia, y en instrumentos de la psicología experimental y de la
teoría de la medición. Critica la evaluación porque al asimilarse y conceptuarse como
calificación reproduce vicios sociales y propicia en el alumno una visión sobre ella que se
asemeja a una mercancía, mientras que al docente se le atribuye un papel de juez (no siempre
imparcial).
Argumenta que la teoría de la evaluación ha sido suplantada por una teoría de la
administración, por lo que puede decirse que aún no existe una teoría propiamente de
evaluación, de ahí la necesidad de construirla. Se observa que Ángel Díaz-Barriga percibe
diversas problemáticas en torno a la didáctica, que es necesario retomar con una mirada crítica
que permita afrontarlas de manera perspicaz para un desarrollo de la disciplina didáctica y su
consecuente reflejo en el ámbito escolar.
Con la descripción precedente, hasta el momento, de las distintas concepciones de la
didáctica, hemos visto cómo su desarrollo en nuestro país se ha dado de forma paulatina y
consustanciada con las condiciones culturales de las que son fruto. Desde Francisco Larroyo se
concibe a la didáctica como una disciplina pedagógica sellada por lo técnico, útil y eficaz para
la labor docente efectiva y significativa; ya que recalca la importancia de entroncarla a una
condición científica para un desarrollo eficiente que permita un avance en la esfera educativa.
Esta concepción permanecerá de forma constante en el resto de los teóricos de la didáctica
posteriores a él, como Villalpando, quien en sus escritos sobre didáctica plasma una
concepción instrumental sobre ella; pues más que una reflexión sobre la enseñanza y los
factores que en ésta intervienen, construye una especie de manual para profesores, que indica
la forma apropiada de llevar a cabo su trabajo con los alumnos. Su apego a la psicología y la
psicometría evidencian la tendencia de la época por actuar de forma metódica, eficiente y
contundente con respecto a la enseñanza.
Estas ideas de cientificidad toman un auge significativo con Margarita Pansza y su propuesta
de crear una didáctica crítica, lograda sólo a través de una actitud científica que fuese capaz de
liberar a los docentes de actitudes, dogmas e ideas falsas que obstaculizan la cabal realización
de su labor. Esto es explicable debido a las condiciones del contexto social a las que estuvo
sujeta; porque si bien es cierto que desde la época de Larroyo se comenzaba a reclamar la
tecnificación de la educación y el apego a conceptos y propuestas de intervención teñidas de
cientificidad que asegurasen la modernización educativa y social, es en la década de 1970
cuando irrumpe con mayor fuerza el interés de los países latinoamericanos por ajustarse a los
modelos de los países con un desarrollo económico superior. Hablamos de modelos en todos
los sentidos, desde el económico hasta el educativo; ya que se creyó con fervor que la
educación transformaría radicalmente la estructura social, pues al incrementarse las
posibilidades de tener una sociedad más escolarizada, se tendría en consecuencia gente más
capacitada para formar parte de la fuerza laboral, factores que desembocarían en una mayor
industrialización y desarrollo económico.
En este sentido puede decirse que en el terrero educativo se encumbró a la didáctica, y sus
planteamientos más relevantes fueron la planeación y la programación educativa, y se otorgó
un papel protagónico a temas como los objetivos, contenidos, estrategias didácticas, etc.,
mismos asuntos que representan los principios básicos del currículum y de la didáctica para
este momento histórico, producto de la influencia de la corriente teórica denominada
tecnología educativa. Desde estos planteamientos se pensó que para enseñar sería suficiente
conocer cómo se producen los procesos de aprendizaje; y por lo tanto, la psicología educativa
adquirió un papel primordial en el terreno educativo, particularmente en el ámbito didáctico.
El lenguaje propio de esta época incluye la primacía de los objetivos educativos, pensados
para otorgarle al profesor una herramienta contundente e infalible —se pensaba— para su
trabajo en el aula, y deja en segundo plano al profesor y su capacidad de decisión y libre
actuación en el aula. Estos planteamientos, propios de la tecnología educativa, fueron
criticados severamente por Margarita Pansza, quien a través de su propuesta de crear una
didáctica crítica, creyó combatir los supuestos de la escuela tradicional y de la tecnología
educativa; sin embargo, y de forma paradójica, su propuesta no logra desentenderse por
completo de ideas propias de la tecnología educativa, pues detrás de su propuesta de
profesionalización se esconde una fe ciega en la ciencia, que puede asimilarse a la que la
tecnología educativa detenta y sostiene a través de sus planteamientos apegados de forma
estricta a los avances de la ciencia y la técnica.
Para la didáctica crítica, el profesor no cuenta con los saberes pedagógicos suficientes y
adecuados para enfrentar su labor; por tal motivo es preciso profesionalizar su práctica, es
decir, otorgarle un sustento científico, avalado por los cursos de formación docente y la
capacitación continua, que se proyectan como mecanismos que coadyuvarán a que el profesor
se desvincule de los dogmas y falsas concepciones que tiene sobre la enseñanza; ya que éstos
empañan su labor, restándole carácter científico y validez a su práctica docente. Por ello, la
didáctica crítica no significa la ruptura con la tecnología educativa, pues los supuestos en los
que se fundamenta inscriben esta propuesta en el terreno positivista, pragmático y, con ello,
alejado de la realidad educativa.
Otro de los críticos de la dimensión pragmática de la didáctica es Díaz-Barriga, ya que al
tratar de reivindicar la relación de equilibrio entre teoría y práctica, recupera para ella la
necesidad de reflexionar sobre la práctica y de dar soluciones reales a los problemas reales,
tomados justamente de la realidad y no de la necesidad de ajustarse a modelos que prometen
modernización y desarrollo, cuando no se acoplan con coherencia a los conflictos surgidos de
la realidad latinoamericana; por lo que defiende la necesidad de construir soluciones que se
ajusten a ese contexto, aunque no concuerden con los ofrecidos por los países industrializados,
principalmente Estados Unidos, de donde se han retomado muchas propuestas y desde las
cuales se han construido políticas educativas con un carácter competente y tendientes a la
modernización.
 Puede decirse que la didáctica ha transitado por la historia como un manual dedicado a los
docentes para que intervengan de manera eficaz en su labor y puedan dar resultados educativos
positivos. Sin embargo, las aportaciones de Norma Delia Durán al campo de la pedagogía
trazan un viraje radical en la forma de concebir la didáctica, pues más allá de verla como una
disciplina instrumental, reconquista la dimensión humana que había estado ausente (al menos
desde lo teórico) al mostrar que en la realidad cotidiana del aula, las situaciones que en ella se
viven se caracterizan por ser construidas constantemente por los sujetos que en ella
interactúan.
Su pensamiento es una respuesta justa a los momentos de crisis por los que atraviesa la
educación en México, y desde el terreno didáctico, teñido de matices filosóficos y humanistas,
lanza la propuesta de concebir la didáctica como una didáctica humana, en la que los sujetos
actúan haciendo uso de todo su ser, incluyendo su cuerpo, su razón y su intuición. Sus ideas en
torno a la didáctica y la metodología de la observación compartida, creada por ella,
constituyen el sustento del presente libro, por lo cual resulta necesario hacer una síntesis de sus
aportaciones al campo didáctico.

NORMA DELIA DURÁN AMAVIZCA (1957)

“El profesor construye su propia didáctica” fue la tesis que alentó a Norma Delia Durán a
asomarse al complejo mundo de las aulas del bachillerato de la UNAM. Convencida de que la
realidad es mucho más compleja de lo que la teoría nos muestra de ella, y que poco se sabe de
lo que en las aulas acontece, se auxilió de la investigación etnográfica para acercarse al
conocimiento de la cotidianidad escolar para comprender las circunstancias por las que se ve
atravesada la enseñanza. ¿Qué encontró?: encontró un mundo totalmente ajeno a lo que
estamos acostumbrados a leer en las teorías sobre la enseñanza, un mundo construido
cotidianamente por los sujetos de la educación: profesores y alumnos viviendo y construyendo
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Partió de la realidad aprendiendo de ella para conocer cómo ésta se desenvuelve, y se
interrogó sobre el sujeto cotidiano, aquel que construye la historia con su actuar habitual y del
que muy poco se sabe. Este hecho puso en cuestión nociones generalizadas en torno a la
manera de investigar en educación; ya que es común pensar al pedagogo como un experto que
auxilia al docente y le marca el camino más adecuado en su trabajo con los alumnos; porque
con frecuencia se plantea que el docente carece de una formación pedagógica, que es preciso
subsanar a través de la formación docente o profesionalización. Sin embargo, se pregunta:
“¿podemos seguir concibiendo al profesor como un sujeto que por tener poco dominio de la
pedagogía carece de un conocimiento que le permita el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje?” (Durán, 2005: 19), y se cuestiona qué tan pertinente resulta la formación docente
que se ha puesto en práctica hasta la fecha en nuestro país; ya que ésta le otorga un mayor
peso a lo teórico, normalmente fundado en propuestas originadas en contextos distintos del
mexicano.
Ha podido dilucidar que gran parte de las problemáticas que caracterizan la desvinculación
entre teoría pedagógica y realidad escolar es que, en un afán de ingresar en la lógica de
modernización educativa propuesta por países con un mayor grado de industrialización y
desarrollo económico, se han olvidado las necesidades reales de la educación en nuestro propio
contexto; y se piensa que las propuestas generadas en otras regiones del mundo serán capaces
de corregir nuestras propias carencias. Sin embargo, Norma Delia Durán aboga por crear
teoría pedagógica propia, contextuada; que sea capaz de ajustarse a las necesidades educativas
y solucionar problemáticas propias, lo cual no significa que el conocimiento que se genera
alrededor del mundo no es valioso, todo lo contrario, éste constituye el acervo universal,
correspondiente a la humanidad.
Lo que Norma Delia Durán propone es que la realidad contextuada sea el primer referente
para guiar la reflexión pedagógica. Estas ideas encuentran fundamento en la filosofía
mexicana, que invita a reflexionar y comprender su objeto: la esencia de lo mexicano. En este
sentido, para las prácticas educativas es menester reflexionar y comprender la didáctica,
destacando de ella lo principal; y para llegar a un conocimiento justo sobre la didáctica es
preciso conocer cómo se desenvuelve en la vida cotidiana, desde el salón de clases.
Estas cuestiones le permitieron crear una nueva metodología de investigación a la que
denominó observación compartida, que constituye un aporte a la investigación etnográfica, ya
que recoge elementos esenciales de ésta basándose en el principio epistemológico Sujeto-Sujeto
(S-S); considerando que el principio epistemológico Sujeto-Objeto (S-O) —que ha prevalecido
en las ciencias sociales y en su manera de conocer el mundo— ya no es pertinente si se quiere
realmente llegar a un conocimiento más claro sobre el hombre y lo que él construye. En este
sentido, la educación como constructo humano debe entenderse desde lo humano, con lo cual
la subjetividad no está descartada, como lo intentó en su momento el positivismo, sino que se
erige como un elemento primordial para el acto de conocer.
La observación compartida se origina en el momento en que el investigador ingresa al aula
escolar con el propósito de conocer lo que en ella ocurre para darle sustento a los hechos que
ahí observa; centrándose en la didáctica que lleva a cabo el profesor para interpretarla y lograr
crear una categoría que permita identificar la esencia del trabajo del docente, esto es, nombrar
el trabajo de un docente a través de la comprensión de los elementos que lo hacen posible. Esta
labor de interpretación por parte del investigador se ve constantemente enriquecida por las
aportaciones que el docente hace, es decir, si logra identificarse o no con la interpretación del
investigador, así como con sus opiniones y perspectivas en torno a su propia labor. Así, la
observación compartida cumple con el principio epistemológico que le dio origen: la relación
intersubjetiva Sujeto-Sujeto; además de permitir a ambos (investigador-docente) reflexionar y
tomar conciencia de la realidad que se vive en el contexto escolar. El investigador ha de tomar
conciencia de la realidad escolar mexicana para identificar los problemas de los que adolece y
la manera más idónea de darles solución; el docente tomará conciencia de su propia labor,
aprenderá de sí mismo y de los demás, podrá transformar.
Las categorías de interpretación del trabajo docente constituyen la base para comprender la
realidad escolar mexicana, y a su vez también son la plataforma para la creación de una teoría
de la enseñanza mexicana. De ahí la importancia de la observación compartida, porque como
nueva metodología se acerca a una comprensión más justa de la realidad educativa mexicana y,
por consiguiente, permitirá una intervención más acertada en ella.
La observación compartida marca un giro radical en la forma de concebir la formación
docente, ya que:
por medio de la actividad que de ella se deriva se procede a una formación docente que toma como punto de partida las
propias experiencias de los profesores desarrolladas en su ambiente cultural; ya que puede percatarse de que muchas de sus
prácticas didácticas están ancladas en tradiciones educativas propias de las escuelas, más que en estructuras teóricas o
escolares de la versión oficial (Durán, 1994).

La observación compartida permitió a Norma Delia Durán mirar el lado humano del
proceso educativo, con lo cual se da cuenta de que, en efecto, el profesor crea una didáctica
propia, una didáctica que se acopla a las condiciones que encuentra en el aula: la disposición
de los alumnos para aprender, su propia disposición, su formación, sus experiencias vitales y
profesionales, etc., dando lugar a una didáctica singular, que nace desde la esencia de las aulas
de nuestro país, es decir, una didáctica mexicana.
La didáctica mexicana, que encuentra su origen en las prácticas escolares que se desarrollan
en las aulas de nuestro país, no se identifica con la didáctica construida desde fuera, la teoría
que no ha querido, o no ha sido capaz de mirar lo que se construye en la cotidianidad; por ello
Norma Delia Durán recurre a la metáfora (2005: 111-115) para invitarnos a comprender esta
escisión entre la práctica educativa sustentada por los docentes y la teoría de la enseñanza en el
contexto mexicano, la Didáctica es la Quimera, ese monstruo grande, cuyo cuerpo es una
composición de león, dragón y cabra, con tres cabezas, una de león, una de cabra y una de
serpiente; no posee alas, pero vuela y vive en las montañas. Su hermana, la Esfinge, vive en el
desierto, permanece inmóvil. También es un compuesto, pero ella es un busto de mujer, sobre
un cuerpo de leona. Para la metáfora de Norma Delia Durán, la Esfinge representa al profesor.
Esta metáfora alude a la desvinculación entre la didáctica o teoría de la enseñanza y el
profesor, aun siendo ambos elementos esenciales en el proceso educativo. La Quimera,
ecléctica como es, se asemeja a la didáctica, compuesta de una diversidad de teorías que no
pueden aterrizar en la realidad que vive el profesor en el aula. La Esfinge conserva una parte
humana y su estatismo en la arena del desierto donde ella vive le ha permitido “echar raíces,
hacer tradición y encarnar en la cultura educativa, en su historia” (Durán, 2005: 114).
Incluso siendo hermanas Quimera y Esfinge intentan un abrazo que no llega, que no pueden
concretar aunque ambas lo deseen (Durán, 2005: 114). Asimismo:
el abrazo entre la teoría didáctica y la experiencia de los profesores, hasta ahora, se ha tornado difícil; tiene que ver en ello la
organización de las instituciones. Han separado a los investigadores de las escuelas, los han instalado en edificios lejanos a la
vida cotidiana de los planteles. Los investigadores también se han resistido a entrar a esos lugares (Durán, 2005: 114).15
 Por ello, las ideas de Norma Delia Durán son un exhorto a los investigadores a acercarse al
mundo escolar, a las aulas mexicanas para llegar a comprenderlas primero; para poder
transformarlas después.

Notas
1 Para el año 1979, Larroyo plantea que en décadas recientes, la pedagogía y la didáctica aprovechan los avances de la cibernética, a la

que conceptúa como “una técnica de automación que simplifica el trabajo físico y mental del hombre, multiplicando sus rendimientos”
(Larroyo, 1976: 66), y a la que le otorga una aplicación dentro del terreno didáctico a través del uso de las máquinas de enseñanza.
También menciona que la disciplina informática va ganando terreno en el ámbito educativo, pues al abocarse al estudio de las técnicas
de comunicación que hacen intervenir la recopilación, manipulación y utilización de datos para la toma de decisiones, constituye un
elemento indispensable para enfrentar la expansión de las necesidades educativas. En ese entonces, estas disciplinas no gozaban de los
mismos avances que en la actualidad, eran todavía incipientes, pero se perfilaban ya como una opción importante, aun fundamental,
dentro del terreno educativo, que otorgaría herramientas que conducirían al éxito en la enseñanza (incluso utópicamente se pensaba
que desplazarían poco a poco al profesor); aunque esta premisa no se ha cumplido cabalmente, la inclusión de herramientas
tecnológicas en el campo de la educación se considera hoy un requisito indispensable para aproximarse a la meta de lograr una
educación de calidad, que persiguen con tanto ahínco las sociedades contemporáneas. Cabe aclarar que en el caso de México, la
incorporación de herramientas tecnológicas en la enseñanza es reciente, por lo que la propuesta de Larroyo —tomada del contexto
estadounidense— para la situación de México, resulta novedosa.
2 Aunque Larroyo no lo menciona, se encuentra aquí, sin duda la influencia del pensamiento de Ezequiel A. Chávez (1868-1946), quien a
lo largo de su vida mostró una preocupación constante por el tema de la educación de la juventud, a la cual atribuía una importancia
capital para el desarrollo del país. Para Chávez, la psicología constituía un recurso necesario para alcanzar su ideal educativo: humanizar
a los jóvenes y formar su personalidad, y por ello dedicó gran parte de su vida a alcanzar esta meta, colaborando arduamente en el
desarrollo de la educación mexicana, a través de la construcción de escuelas, de la formulación de proyectos de ley y de planes de
estudio, los cuales estaban enfocados a la enseñanza moral del joven, pues su premisa era “que los jóvenes sepan gobernar moralmente
sus vidas y practiquen la virtud” (López, 1997).
3 Enuncia que “Para lograr un buen rendimiento en la acción, hay que proceder con método: quien procede metódicamente alcanza
siempre mejores resultados que quien todo lo espera del azar y la casualidad. El método se encuentra ya en el saber vulgar; pero es en la
ciencia y la técnica donde alcanza su madurez. El método del saber vulgar es un proceder donde las reglas conforme a las cuales se
orienta, se hallan reducidas a su expresión mínima. La ciencia y la técnica establecen de manera más segura los procedimientos que han
de sugerirse y el orden o serie de pasos que han de conducir al fin propuesto” (Larroyo, 1976: 136).
4 Menciona algunos modelos de máquinas: La Koncept-O-Graph de la Graflex Corp. en la que el programa se presenta a través de tarjetas,
la MTA-100 Scholar de la Modern Teaching Associates, Inc., que controla eléctricamente el avance de las tarjetas de programa y las hojas
de respuesta, los Textos-Tutores, que son preguntas con respuestas y un enlace a información complementaria, y la Máquina de
enseñar automatizada Tutor de la Western Design Inc. (quizá la más compleja, sin contar a las computadoras) (Larroyo, 1976: 200).
5 Esta circunstancia evidencia una problemática frecuente en nuestro país, pues el desarrollo teórico formulado por mexicanos ha sido
escaso en relación con las propuestas que provienen de otras realidades educativas. Quizá con la esperanza de obtener los mismos
resultados, se prefiere tomar como referencia propuestas que han probado su eficacia en otros contextos, sin impulsar la creación de
ideas novedosas que logren resolver problemáticas peculiares de nuestra realidad educativa; lo que también nos muestra la necesidad
de vincularnos con nuestra cultura, de sumergirnos en nuestra historia y comprometernos a seguir construyéndola.
6 Para el desarrollo de este apartado, se tomaron en cuenta dos obras principales de José Manuel Villalpando: Didáctica (1970) y
Didáctica de la pedagogía (1977).
7 Una vez más, evidencia el influjo del pensamiento de Francisco Larroyo en sus concepciones educativas.
8 Esta concepción de intuición es acertada y tiene un fuerte vínculo con la cultura mexicana y la forma en la que en ella se concibe a la
intuición y al espíritu, pues en nuestra cultura la noción de espíritu se acerca más a la idea de “alma” o de algo inmaterial trascendente.
En este sentido se identifica mayoritariamente al vocablo griego pneuma (“soplo”, “aliento”) o al latín spiritus, (“soplo”, “aliento”,
“exhalación”); en contraste con las ideas filosóficas que han predominado en el pensamiento occidental, que relacionan el espíritu con el
vocablo griego nous (“principio pensante”), identificado con lo intelectual. A pesar del influjo de estas propuestas en nuestra cultura, ha
 permanecido siempre la idea de “algo trascendente”, difícil de explicar a través de la sola razón, por lo que la intuición juega un papel
esencial en nuestra vida y en la forma en la que nos relacionamos con nuestro entorno (cfr. Ferrater, 1979).
9 En esta cita de Villalpando se puede observar que sus ideas confieren un rigor científico a la labor didáctica. Rigor que en ocasiones
puede tornar rígida esta tarea y conducir a equívocos, como el pensar que la labor didáctica puede controlarse.
10 Mientras que Villalpando le otorga un papel importante a la intuición dentro del ámbito pedagógico, Pansza la rechaza, considerándola,
incluso, como nociva para el avance educativo. Esto nos muestra también cómo las raíces filosóficas de la educación se han ido
desvaneciendo con el tiempo.
11 Porfirio Morán afirma que “la Didáctica Crítica supone desarrollar en el docente una auténtica actividad científica, apoyada en la
investigación, en el espíritu crítico y en la autocrítica”, afirmación que confirma la adscripción de esta corriente didáctica a un espíritu
científico que en ocasiones suele enfatizarse (Pansza, 2006: 182).
12 Hay que notar que Comenio construye su Didáctica magna en 1657, veinte años después de la aparición del Discurso del método, de
Descartes.
13 Menciona a Francisco Larroyo, Santiago Hernández Ruiz, José Manuel Villalpando, Jesús Mastache Román y Margarita Pansza como
teóricos de la didáctica en México.
14 Con respecto al tema docente, se observa en el pensamiento de Díaz-Barriga una influencia del estadounidense Henry Giroux, adscrito
a la corriente llamada pedagogía crítica.
15 Podemos agregar que en ocasiones los profesores se resisten a ser investigados. Pareciera que los invade el miedo a ser juzgados, a que
otros miren su trabajo y lo pongan en tela de juicio tratando, la mayoría de las veces, de cambiarlo. Esta situación es producto de la
manera de investigar que con frecuencia ponemos en práctica, que no considera al Otro para que participe en el proceso de indagación
y que a menudo tiende a descalificar la labor docente.
LA DIDÁCTICA: ENTRE LA INDIFERENCIA Y LO PRIMORDIAL. PLASTICIDAD DE LA
DIDÁCTICA MEXICANA Y SU IDIOSINCRASIA

Jocelyn Talonia López

Yo desde que iba a la secundaria me llamó la atención esta carrera, sí, me gusta, pero veo muchas situaciones […]
que antes no percibía, pensaba que aquí en la educación todo era […] que todo era lineal, lo bien hecho, pues eres
maestro, tiene que ser lo máximo, lo mejor y tienes que dar lo mejor aunque no lo seas, pero tienes que esforzarte
en dar lo mejor, y he descubierto que aquí en la educación hay mucha corrupción […], en estos últimos años […]
me he llevado mis buenas sorpresas, mis buenas decepciones y eso de algún modo me ha (mueve la cabeza y parte
del cuerpo en dirección descendente, dejando ver en su expresión corporal gran desánimo) alterado un poquito en
mi desenvolvimiento porque digo: es que no puede ser, no era lo que tú pensabas […]1

El proceso enseñanza-aprendizaje no depende exclusivamente del docente; sabemos que se

estructura y conforma en el aula. Sin embargo, lo condicionan múltiples y diversos factores: la
cultura, la economía, la filosofía que adopta un pueblo o sociedad; la sociedad en sí misma,
como construcción de formas diversificadas de vida; el Estado, como aparato regulador y
controlador de las formas de vivir; las políticas educativas (nacionales e internacionales);
agentes administrativos, articulados con su formación humana-profesional; la burocracia que
rodea el ámbito de la educación; padres de familia, cada uno con su particular visión del
mundo y del hombre; costumbres, creencias, valores, principios, etc.; profesores y alumnos
como seres humanos y sociales.
Los precedentes de la didáctica nos revelan que dicha disciplina no puede encaminar su
significación, contenido y dirección hacia el absolutismo, como un fin acabado, ni un
recetario; su riqueza radica en la plasticidad que la caracteriza. La didáctica ha viajado
paralelamente con el tiempo, con la conformación de sociedades, la construcción de ideales;
revoluciones sociales, políticas, económicas y culturales, en un constructo desbocado en
disímiles y diversos factores. Desde esta visión, la didáctica tiene la capacidad de conformarse
gracias a su propiedad de maleabilidad; contiene el talento de reorganizar y modificar sus
funciones combinando y adecuando factores internos-externos correspondientes en su
construcción, transformación y determinación; asimismo, al ser modelada por los factores
intervinientes, opta por cambiar su forma o conservarla.
Las formas que instaura la didáctica mexicana son cambiantes y transformadoras,
acompañadas del tiempo y espacio en que se delimitan; de esta manera, el carácter geográfico e
histórico son inherentes a la personalidad de la didáctica, determinada por las circunstancias
del aquí y ahora, donde el protagonista principal es el docente, quien mantiene relación directa
con el acto educativo; de aquí que sea estimado como un agente del proceso enseñanza-
aprendizaje, considerablemente capacitado en el conocimiento, análisis, reflexión y
proposición (en cuestiones tales como demandas y vías de solución concernientes a las
señaladas por la realidad educativa y, en concreto, del horizonte áulico).
 Este artesano de la estructura didáctica mantiene una especialización y constante
actualización en la percepción del proceso enseñanza-aprendizaje, sus maneras de intervención,
los factores que alteran o proveen el buen funcionamiento; asimismo, dichos factores
contribuyen en su constitución a la profesionalización docente enriquecida de vivencias
prácticas, donde el bagaje teorético se complementa o modifica en el aquí y ahora.
El docente se sirve de creaciones didácticas configuradas en su trayectoria magisterial, cada
una de estas creaciones son contribuyentes en su aprendizaje personal y profesional; incorpora
las experiencias escolares en su acervo personal ostentado en la construcción de saberes
didácticos (teórico-prácticos), de tal manera que ofrece la posibilidad de moldear su didáctica
una y otra vez, cuantas veces sea necesario dentro de una clase, un curso escolar, en el grupo
donde profesa, en la institución donde labora, en el contexto de su localidad, región,
imprimiendo su particular estilo de enseñanza.2
A través del método etnográfico —observación compartida— en que se desarrolló nuestra
investigación, procuramos no fustigar el trabajo docente, sino darle el lugar que amerita,
conocer el hecho tal como es.3 En el trayecto de nuestro escrito describiremos de modo
genérico algunas situaciones y acciones inestimables que nos permitan afinar la acepción que
elaboramos sobre didáctica, a partir de la observación compartida, y que en el decurso de esta
investigación la llamamos “Didáctica: entre la indiferencia y lo primordial”.
Las peculiaridades registradas en las acciones y situaciones son estimadas por su
concurrencia como elementos indispensables en la configuración de la personalidad o identidad
de la didáctica desarrollada a través de las relaciones educativas concomitantes entre alumnos-
profesora; configurando así, su práctica educativa.4 Asimismo, intentaremos desmenuzar los
elementos que dan origen a ésta didáctica mexicana y conocer la razón de ser de los
comportamientos, acciones, pensamientos y visiones de los agentes educativos.5
El propósito de nuestra investigación es ilustrar la plasticidad de la didáctica mexicana; la
riqueza que porta en su personalidad, los factores limitantes (que no se han disipado en el
recorrer histórico-social de nuestra cultura mexicana, por el contrario, se expresan literalmente
en el proceso enseñanza-aprendizaje), entre ellos, el gran lastre de la indiferencia sobre el cual
se edifica el acto educativo y se modela la didáctica primordial. Con mención a lo antes
escrito, reiteramos la adopción de una postura etnográfica (cualitativa) contenida en un rigor
inquisitivo y permisible de un sentido crítico en su interpretación.

LA INDIFERENCIA Y SUS MANIFESTACIONES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO MEXICANO

Antes de adentrarnos en las representaciones de la indiferencia en el mundo áulico, un punto

que hay que rescatar se canaliza hacia los patrones que como colectividad e individuos venimos
perpetuando a través de la historia de nuestra sociedad mexicana. Rememoremos el escenario
montado en la Revolución mexicana de 1910, sin la pretensión de estudiar, analizar y
sistematizar los factores políticos y económicos con los que se definió, sólo nos referiremos a
algunos puntos indefectibles para la comprensión de una de las primeras apreciaciones de la
insondable indiferencia encarnada en la sociedad mexicana y la vivacidad que declara en el
México del siglo XXI.
En dicho montaje encontramos un pueblo vejado por las dictaduras, un régimen
gubernamental ratificado por “el crimen, el odio, la represión, el asesinato” (Vasconcelos, 1998:
20), gobiernos provisionales, con una desestructuración interna, ambigüedad en el
planteamiento de objetivos comunales, proclividad al apoderamiento armado de intereses y
ventajas egocéntricas, violación de normas legitimadas; “el hecho de que la titulación la
otorgara hoy un general, mañana otro, sin plan de conjunto, sin ley reglamentaria, tenía que
resultar en confusión inextricable o en una farsa” (Vasconcelos, 1998: 60). En concordancia con
la afirmación de Vasconcelos, este movimiento revolucionario no dependió de los personajes
como Carranza, Villa, Obregón, Zapata, Calles, por mencionar algunos, o de los grandes
pensadores como Pesqueira, Díaz, Lombardo, Iglesias Calderón, el propio Vasconcelos y
demás participantes de grupos revolucionarios, sino del pueblo en su conjunto, del actuar de
toda la nación en la historia de México. “No conocía por entonces la ilimitada pasividad, la
paciencia ovejuna, la tolerancia criminal de nuestro pueblo para con todos los dictadores que
saben usar del terror” (Vasconcelos, 1998: 259). El pueblo mexicano no lograba organizarse
interiormente como nación, ni constituir un régimen, ni detener las atrocidades e impulsarse al
desarrollo.
Nos hemos habituado a soportar, a tolerar, sin otro consuelo que la murmuración y el chiste cruel, abyecto, el solapado
sarcasmo [...] Era toda una cultura la que, en medio de la indiferencia general y la ignorancia incurable, se nos disolvía entre
las manos [...] los cómplices de la maldad, los que con tal de no dar al presente un solo sacrificio remiten al futuro la carga de
la responsabilidad y la esperanza [...] (Vasconcelos, 1998: 95, 193 y 260).

Vasconcelos, entre las líneas de su pensamiento, nos narra la realidad de una sociedad y
cultura que da prueba de la existencia de cierta indiferencia engendrada en el pueblo mexicano
en su conjunto y en su concreción como individuos. Con ello perseguimos considerar en la
mente de los lectores al ser humano inmanente a su pasado histórico, en el aquí y ahora, en
convivencia con la sociedad y el mundo.
Desde esta visión sería vano describir e interpretar las actuaciones docentes despojadas del
campo de la indiferencia, pues consideramos a esta última como el telón tras el cual se
circunscribe la didáctica mexicana de la realidad educativa que pretendemos estudiar. Por ello
esbozaremos las apariciones de la indiferencia que podemos detectar en los agentes
administrativos-docentes-discentes, a través de sus acciones o manifestaciones en la realidad
educativa latente; esperamos encontrar en estas representaciones el fundamento del binomio
enseñanza-aprendizaje. Para tales propósitos recurrimos a la cotidianidad áulica (singular-
temporal-espacial) para que nos revele los elementos que moldean la didáctica mexicana.
Como ya hemos mencionado, entre la intensa ramificación de factores y su variabilidad,
tropezamos con la incesante indiferencia que existe en las autoridades administrativas. Se
presenta una encrucijada de intereses o intencionalidades provenientes de las autoridades
administrativas que intervienen en significación y singularidad en el interior de la labor
docente, del aprendizaje de los alumnos, en particular del proceso enseñanza-aprendizaje.6 De
igual manera y con relación a lo expuesto en nuestro discurso situamos dentro del mismo
cuadro de indiferencia la inacción del cuerpo estudiantil; las actitudes que muestran los
alumnos frente al proceso enseñanza-aprendizaje y hacia el aprendizaje mismo, los agentes
educativos, en relación con su compromiso como estudiantes y comunidad que se conforman
en el aula, en interrelación con sus compañeros de trabajo.7 En este sentido, y acorde con
nuestra percepción, describiremos someramente la inacción de los estudiantes; luego nos
abocaremos a sistematizar y significar los matices percibidos en la esfera de la indiferencia
provenientes de agentes administrativos y docentes.

“Inacción” en el cuerpo estudiantil

En los escenarios de la inacción estudiantil, las clases se desenvuelven en torno a una pasividad
y monotonía de los alumnos. Se proyecta cansancio, sueño, aburrimiento, desinterés; los
alumnos parecen no prestar atención al espacio áulico, no les interesa la basura en el salón; se
someten a órdenes o indicaciones de superiores —profesora, orientador o docentes que por
algún motivo visitan el salón o pasan frente a él—. Sus movimientos y actitudes expresan falta
de “iniciativa”;8 en varias ocasiones, aun recibiendo las indicaciones, hacen caso omiso de
ellas.
Los alumnos ignoran lo que sucede en su realidad inmediata, que es el aula y el espacio
escolar, así como las “voces” de los docentes, las emergidas de las necesidades de la sociedad,
las provenientes de su cuerpo, pensamiento, metas en la vida, etc. La pasión e intención por
lograr o tener “algo”, escuchar, observar, reflexionar, analizar, criticar, leer, escribir, redactar,
aprender, se ven congeladas, entumecidas e inactivas en nuestra sociedad mexicana que
compite en un mundo globalizado. Los estudiantes se han apropiado de un rol que deben
desempeñar dentro del mundo áulico y en el contexto de su institución; ellos explotarán sus
capacidades hasta donde el sistema de la inacción lo permita.
[14:23 horas]9 M: Uno [pasa a calificar el primero, conforme los alumnos acuden a calificar su trabajo, la maestra menciona
el número faltante para concluir con el número 20].
Se escuchan comentarios ¡ya no llegué! ¡así, si la maestra me pide más /…/!10 [con un tono conformista] (20 de febrero de
2008).

La inacción que presentan los estudiantes también cae en el disimulo, la figuración, las
apariencias y la vendimia de realidades inexistentes: “el indiferente simula interés, que lee, que
cumple, que se preocupa” (Díaz-Barriga et al., 1989: 83).
La profesora Marisol describe las expectativas de sus alumnos así:
Sus expectativas personales es pasarla bien, es jugar, tener buenas calificaciones para que sus papás los estimulen, pero
desafortunadamente estamos viviendo ahorita en un momento en que si tú le preguntas al chico: ¿cuál es tu proyecto de vida y
qué esperas de tu escuela, y qué esperas de tu materia?, pues dicen, pues lo que venga, lo que me puedan dar /…/, porque lo
quiere todo menos estudiar, las expectativas del chico […] desarrollarse con jóvenes de su edad, sí comunicarse, /…/ pero así
como expectativas ambiciosas, desafortunadamente creo que ahorita estamos viviendo una crisis que a los muchachos les
cuesta trabajo definir, yo así lo percibo, ojalá me esté equivocando, pero así lo estoy percibiendo, no tienen expectativas a
 largo plazo, sus expectativas son al momento o a un corto plazo, y es triste porque ellos están empezando a vivir, entonces
ellos deberían ahorita tener los grandes sueños, las grandes ilusiones para que de esa manera los motive a avanzar, y yo no
veo eso, yo más bien veo así como vivir el momento, pasármela bien, disfrutar lo que estoy haciendo y a ver qué sale, y en ese
a ver qué sale, pues, a veces se les va la adolescencia y ahí queda todo.

Presentamos un fragmento de una observación en la que se evidencia el gusto estudiantil por

no asistir a clases, expresado abiertamente en los siguientes términos:
[Antes de finalizar la clase.]
M: Pueden hacerlo a través de ilustraciones y palabras. [Algunos alumnos platican y otros trabajan, el nivel de voz es aún
elevado.] […] jóvenes, mañana no estoy con ustedes.
As: ¡Eehhh!
M: … yo los veo el viernes con el material /…/ nada más estoy esperando que avancen para no interrumpirlos, sigan con su
trabajo (9 de abril de 2008).

Los estudiantes se ven ensimismados en su mundo, donde la indiferencia continúa como la

herencia que el pasado nos dejó en la cultura mexicana. No se trata sólo de una indiferencia
hacia el conocimiento sino hacia la vida; el sentido de ésta tintinea en un mundo controversial,
saturado de información, competencias, burocracia, ansias de libre expresión individual,
extravío de identidad y mucho más. Así vemos cómo los estudiantes (en nuestro caso,
adolescentes de secundaria) se desprenden del correr del tiempo, su atención está centrada en el
producto, en el objeto, es decir, en lo que requieren para sobrevivir en su mundo cada alumno
tiene sus propias ambiciones y limitantes.
Pareciera que cada generación acortara sus metas; percibimos una indiferencia que da lugar
al conformismo, en el que los estudiantes quedan colapsados en un abatimiento en el que su
cuerpo, mente y ser les impide su trascendencia. Resulta habitual una ingenua adaptación al
contexto mexicano, donde cada participante del contexto educativo y de la cultura mexicana
continúa germinando la indiferencia, el conformismo a lo que el futuro le asigne, a conceder el
poder humano a los otros, a aquellos que se encuentran en el clamoroso poder (burocracia,
corrupción), a seguir las riendas que se han trazado, bajo el profético bienestar humano, a
dejar de cuestionarse todo aquello que nos es trasmitido, aquello que construimos, y digerirlo
como si fuese la merienda de cada día, sin anhelar un mejor banquete.
A algunos estudiantes les bastan aquellas vivencias relacionadas con su proceso de
aprendizaje; están envueltos en un conformismo en el que sólo necesitan cubrir determinados
requisitos básicos (como acreditar determinada asignatura, estereotiparse en el ámbito
educativo y social) que han sido estipulados por la propia sociedad, por personas
“especialistas”.
Cómo cambiar la visión de los estudiantes, si los prototipos que siguen simulan interés hacia
la enseñanza y el aprendizaje, si los padres de familia sólo filtran su atención en la medición,
en lo observable. Los estudiantes continúan desarrollando la indiferencia, aquella que los
mantiene dentro del modelo educativo mexicano, aquella que les permite vivir cómodamente,
disfrutar de su estancia en una institución escolar dentro de la cual la indiferencia es parte del
actuar cotidiano, sin repercusiones afectivas en sus propios intereses.
FIGURACIÓN DE LA ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA Y LABOR DOCENTE

Es sabido que la historia de la humanidad es transformadora, todos y cada uno de los factores
participantes en la conformación de realidades culturales, sociales e individuales conllevan un
proceso evolutivo. Si la perspectiva a través de la cual concebimos el mundo y al hombre
cambia, por ende, las construcciones sociohistóricas son permutadas, se crean nuevas
circunstancias que permiten al hombre adaptarse, construir un estilo de vida; de igual manera
ocurre en la óptica circunscrita en la esfera educacional donde las aulas no son ajenas a esta
condición.
Así, el análisis y la reflexión sobre la estructura administrativa debe retomar su génesis y
evolución para contextualizar las formas particulares en que desempeña una serie de tareas que
tiene a su cargo y la manera en cómo éstas diseñan la indiferencia y la colorean en la
cotidianidad del proceso enseñanza-aprendizaje.
Para esta tarea retomamos la idea de Ángel Díaz-Barriga (2005) respecto a la aparición de la
concepción burocrática-administrativa de la enseñanza presente en el siglo XIX; cuando
aparecen las calificaciones y los programas de estudio, que se sirven de los exámenes como
instrumentos que miden el éxito y además caracterizados por su sentido de obligatoriedad. La
elaboración de planes y programas de estudio se convierte en una exigencia institucional, se da
el surgimiento de especialistas para diseñar la programación —planes de estudio y programas
escolares— con los componentes básicos que conlleva cada uno de ellos; el docente es
canalizado a desempeñar el quehacer de la enseñanza delineado bajo estos marcos. Asimismo
se da la segmentación de la tarea docente, se establece “control de tiempos y movimientos”.11
El programa es presentado como el conjunto de contenidos que los docentes deberían
mostrar a los alumnos como materia de aprendizaje abordados en un curso escolar (visión
actualmente salvaguardada desde la perspectiva administrativa). En el siglo XX surge la
necesidad de establecer una serie de contenidos idénticos para todos los estudiantes, con el
Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa (1982)12 se establece que cada entidad
federativa se responsabilice del funcionamiento de sus escuelas; para ello la federación define
los contenidos y evalúa el funcionamiento del sistema, se busca la uniformidad.
El papel de la burocratización se ha deslizado en la supuesta orientación de propuestas de
enseñanza-aprendizaje, en correspondencia con el pensamiento tecnocrático y la perspectiva de
la didáctica crítica, hasta afiliarnos a las realidades educativas que presenta el siglo XXI,
cuando las cuestiones administrativas condicionan o delimitan la didáctica de cada profesor,
exigen una lista de tareas que hay que cubrir, en tiempos y espacios definidos, como parte de
un proyecto institucional que se determina a través de la didáctica expresada en el aula. Nos
preguntamos, ¿cuál es la labor de los agentes administrativos en las líneas educativas? ¿En qué
medida contribuyen u obstaculizan el proceso enseñanza-aprendizaje?, si consideramos que se
ubican bajo el velo delgado de la indiferencia, ¿de qué manera la manifiestan? ¿Cuáles son las
evidencias perceptibles de la indiferencia procedente de agentes administrativos en los
momentos áulicos?
La atracción más codiciada por los agentes administrativos —así como del hombre instalado
en nuestra modernidad— es el “poder”; trabajar tanto como sea posible, si es doble turno,
mejor. El punto es crear mayores ingresos en el menor tiempo y esfuerzo; la meta: ascender un
escalón. Los subdirectores anhelan y pelean el puesto directivo de la institución; y los
directivos, el cargo de supervisión de zona, y así sucesivamente.13 Las tareas que están bajo su
mando son su mayor preocupación: documentación, entrega de papeletas, expedientes de los
alumnos egresados, llenar los requisitos que demandan sus superiores (reglamentos del Estado,
requerimientos señalados en políticas educativas, currículum, objetivos educativos trazados
por la Secretaría de Educación Pública, apegados a reformas educativas, etc.), aunque los
principios de la filosofía universal y en particular los de la filosofía mexicana se muestren
extraviados. Los agentes administrativos invierten tiempo, esfuerzo, entusiasmo y coraje en
procurar el “prestigio” de su institución, donde la finalidad primordial es el reconocimiento
social y académico.14
Parece ser que la didáctica mexicana ha sido investida por los sujetos participantes en el
proceso educativo y formativo de los estudiantes; el manto bajo el cual se cubre suele ser la
visión, misión y filosofía de la institución.
La institución puede enlistar un sinnúmero de logros, virtudes, hechos en cuestión educativa;
sin embargo, la realidad manifiesta el grado en que las propuestas educativas, políticas
educativas, currículum y programas de estudio están siendo alcanzados.
Los docentes, enfrascados en la burocracia e indiferencia, presencian falta de interés en el
proceso enseñanza-aprendizaje, la curiosidad e ímpetu han sido despojados de su mente y
cuerpo; su motivación estriba mayoritariamente en fines personales —emulación con los
compañeros de trabajo, aumento de ingresos económicos—; pareciera que el desarrollo de
facultades como la creatividad, imaginación e intuición15 se ha detenido o se encuentran en
decaimiento o aún sin haber explotado su potencialidad. Los profesores pueden decir que están
satisfechos con su tarea, con haber enseñado “algo” a sus estudiantes, pero ¿qué tan asertiva
puede ser esta expresión? La respuesta evidentemente está encajonada en los sentimientos,
experiencia, análisis, juicio, criterio, reflexión, etc., de las figuras que profesan el magisterio;
para enriquecer y consolidar la respuesta cabría ahondar en el aprendizaje de los estudiantes.
La indiferencia se refleja en la ausencia o escasa comunicación dialéctica en relaciones
intersubjetivas con el cuerpo docente; por tanto, no se perciben los problemas inmediatos que
revela el acto pedagógico, aunque lo más alarmante es cuando, a pesar de ser de su
conocimiento, las necesidades educativas germinadas en su contexto institucional y social, la
actitud de los agentes administrativos se mantienen en un estado estándar. El siguiente
comentario ilustra y evidencia aún más dicha indiferencia y su correlación entre agentes
administrativos y el cuerpo docente.
Mi malestar está también, porque se les ha dicho a los directivos: no hay equipo con orientación, tenemos problemas de
conducta y de aprovechamiento de estos alumnos, por favor hablen con los orientadores para que ellos nos apoyen y
 busquemos soluciones. Pues dirección tampoco hace nada, como si ya se hubiera desenchufado ese conducto que antes estaba
muy bien, porque antes hacíamos un equipo precioso de docentes, orientadores y directivos, ahorita como una clavija que se
calló de su enchufe y anda suelta, entonces ahora cada quien, rasgúñate y ráscate con tus propias uñas porque si tú vas a
orientación, pues no vas a encontrar apoyo, y si vas a dirección, pues tampoco… no es enemistad sino más que nada no hay
ganas de trabajar, no es que estemos peleados, no, no, no, sino que simplemente no hay correspondencia (profesora Marisol).

Nuestras observaciones nos comprueban en repetidas ocasiones las insulsas actitudes y

acciones del equipo orientador frente a las demandas inmediatas del proceso enseñanza-
aprendizaje, como lo muestra el registro de observación (cuadro 1, p. 93 de este libro), los
datos que éste nos arroja pueden ser irrisorios al evidenciar superficialmente el alcance de la
raquítica colaboración con docentes e indiferencia ante cuestiones educativas y laborales.
Los orígenes en que se fundan estas actitudes, comportamientos, pensamientos —de docentes
y agentes administrativos— podrían considerarse relativos, aunque coincidentes en algunos
aspectos con la geografía e historia de la sociedad mexicana. Podrían anclarse en primer
momento con la baja escala salarial, insatisfacción personal para sobrevivir en una sociedad
competitiva y con un crecimiento constante en el consumismo.16
En nuestra sociedad, la identidad profesional del docente suele desvalorizarse, queda
reducida a un conjunto de tareas que le son encomendadas (la llamada definición
administrativa de sus tareas).
Cabe recordar el encubrimiento del que son cómplices los discursos pedagógicos, bajo
palabras grandilocuentes; dirigidos primordialmente al público de académicos o formadores
del magisterio. Discursos que reconocen la crisis en nuestra sociedad mexicana, centrada en la
desestructuración de valores, represión e inhibición de sentimientos y emociones, ocultamiento
o negación de las facultades del cuerpo, desaliento del proceso enseñanza-aprendizaje. “La
crisis del proceso enseñanza-aprendizaje es un reflejo de las formas de vida de nuestra sociedad
y de las deficiencias de la burocracia en las instituciones”(Durán, 1996).

CUADRO I
Registro de observación
Descripción de la observación Notas del observador

El orientador de grupo (O) y la maestra (M) ingresaron al aula a las 14:01 horas. Instantes atrás ingresaron los La posición corporal del orientador parecía imponer autoridad; tenía la frente en alto y el cuerpo
alumnos al aula e inmediatamente comenzaron a buscar su pupitre para llevarlo al lugar que deseaban. El bullicio se rígido. Sin embargo, los alumnos no lo observaban y aun quienes lo hacían, reflejaban no recibir
acentuó en los primeros minutos. El orientador se ubicó en la parte superior céntrica del aula, esperó un momento ningún mensaje que pretendiera trasmitir el orientador; uno de éstos podría ser que guardaran silencio
antes de hablar. y se sentaran.
Mientras tanto, la profesora acomoda sus cosas en el escritorio.
Orientador: jóvenes... detengan ahí el balón [su expresión más que de enojo, la entendí de fastidio. El balón es Me dio la impresión de que la profesora quería aprovechar la visita del orientador para manifestar
levantado del suelo]. a ver, jóvenes, no quiero que me estén moviendo las bancas /.../ porque me imagino que ha de algunas “quejas” relacionadas con las conductas cotidianas del grupo en general y en concreto de
suceder lo mismo en la mañana y se están desgastando /.../ algunos alumnos; quizá con la pretensión de obtener apoyo por parte del orientador y encontrar
posibles soluciones.
Entran dos alumnos al aula.
Ante esto, la respuesta del orientador fue nula o de indiferencia.
O: ¿A quién le pidieron permiso?

M: Maestro, yo ya con este niño hablé con su tutor /.../ me ha llegado de diez a quince minutos tarde.

O: El día de hoy ya les informamos /.../ [menciona que se realizará una junta de padres de familia, en la cual pondrán
al tanto sobre los comportamietos de los alumnos].

El orientador se retira del aula. El bullicio en el aula es notable.

 M: Erika, nos hacer favor de recoger la basura... basura grande... tú vas a ser la encargada que el directort te diga, La profesora se veía bastante molesta, pues, este problema de la basura se presenta frecuentemente ,
escriba, por qué está sucio el salón... le vas a decir que escriba por qué y qué medidas se van a tomar /.../ debido a que antes de ingresar el grupo al salón, éste es ocupado por alumnos del turno matutino de
dicha institución.
Dos alumnos acaban de llegar al aula y piden permiso a la profesora para entrar al salón.

M: /.../ se puede saber ¿de dónde vienen? [las expresiones revelan enfado; no los deja pasar y los envía con el 23 de abril de 2008
orientador].

M: El problema es que diario encontramos sucio el salón.

O. Sí, maestra, yo voy a preguntar a quién le toca la última clase.

La sociedad en crisis parece ser un barco a la deriva, y dentro de su tripulación hay quienes
reman a contracorriente y otros más que se dejan llevar por la perplejidad del fenómeno. La
burocracia, los profesores, la sociedad en sí misma, han expresado abiertamente la
indiferencia, acompañada de la decepción, el ahogamiento, conformismo, pasividad,
estancamiento.
El hábito heredado del porfirismo: hábito de tiranías, que consiste en no entrar jamás al análisis franco de una situación —por
el riesgo de herir susceptibilidades de poderosos— y contentarse, en cambio, con frases de pretensiones literarias, que por no
tener otra fuerza que la petulancia recaen de inmediato en la cursilería [...] (Vasconcelos, 1998: 95).

El problema de la indiferencia no es una preocupación novedosa; las dudas, los porqués y

cómo se construyó, cuándo y qué hacer ante estas formulaciones se presentan una y otra vez en
el mundo áulico, en la inteligibilidad de los grandes pensadores y de la colectividad educativa
(que participa de manera más próxima ante tal angustia, desesperanza, ansiedad).
Sin embargo, ¿cuáles son las atenciones a tan asfixiante cuestión, o se ha preferido voltear la
mirada hacia otro lado para eludirla? ¿La realidad educativa habrá llegado a la aceptación de
la indiferencia o los agentes participantes en el proceso enseñanza-aprendizaje se muestran
dispuestos a frenar esta indiferencia educativa? ¿Tiene mayor significación al salir a flote o se
reincide en observarla desde la superficie para no ahondar y erradicar sus repercusiones
adversas?
El problema de la indiferencia es insistente… ¿podremos hacer algo o quedará en el simple
palabrerío? La decisión de cambiar esta situación no se encuentra sólo en los personajes que
atienden la labor educativa, sino en cada uno de los integrantes de la nación que son
personajes estelares y protagonistas principales de un proyecto educativo nacional.

EL PREÁMBULO Y CONFORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD DE LA DIDÁCTICA MEXICANA

Titulamos este apartado como preámbulo para otorgarle su lugar en una descripción somera,
que conlleve la idea acerca de la existencia de hechos que introducen a la determinación de la
didáctica. Para calificarla de tal o cual manera es necesario un proceso de acciones didácticas,
con limitaciones y posibilidades. Se torna imposible precisar cuál es el inicio y término de
conformación de la didáctica, pues ésta posee un marco de referencia desde el cual se
desarrolla y en el cual intervienen innumerables variables, entre ellas, destacamos la valiosa
participación de la creatividad docente que contribuye a delimitar el proceso enseñanza-
aprendizaje en un tiempo y espacio.
La vida áulica nos muestra que la conformación y la significación de la didáctica (los actos
didácticos) dependen en gran medida del marco de referencia (lo que se tiene); intentaremos
ilustrarlo en las siguientes líneas.
Consideramos, desde la perspectiva áulica y de su dinámica (en el sistema escolarizado), el
proceso enseñanza-aprendizaje como el conjunto que se elabora en el proceso educativo, en
confabulación con subconjuntos a los que hacemos referencia:

Funciones de los medios de instrucción en correspondencia con los conocimientos, habilidades,

destrezas, propios de docentes-discentes

En este punto no pretendemos ahondar en la planeación didáctica ni en la selección y

organización del aprendizaje (actividad previa del docente), nos limitaremos a la mención de
las derivaciones que producen los procedimientos y recursos que conducen al profesor y a los
alumnos hacia los objetivos educativos (actividad docente-discentes en el aquí y ahora).
Para la enseñanza y el aprendizaje resulta imprescindible el uso de herramientas que auxilien
en su conducción. Las técnicas, estrategias o procedimientos que ofrece el profesor brindan la
posibilidad de seleccionar los caminos que promuevan constantemente el proceso enseñanza-
aprendizaje; éstos son diversos, con ventajas y limitaciones en concordancia con las
necesidades, tiempo, espacio, población, contexto, contenido, recursos didácticos, entre otros
más.17 Sin embargo, cada uno posee su valor propio, sin calificar a uno mejor que a otro, su
selección y aplicación determinarán la eficacia de sus funciones. Estos procedimientos
didácticos están en correlación con los conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas de
los alumnos y del profesor; con sus disposiciones, resistencias, actitudes, aptitudes,
intenciones, aspiraciones; dicha conglomeración se manifiesta en una interrelación constante
como factores decisivos en el proceso enseñanza-aprendizaje en el nivel individual y colectivo.
Los sujetos docente-discentes son quienes delimitan y estipulan el funcionamiento de los
instrumentos, herramientas y medios utilizables en el proceso enseñanza-aprendizaje y
aplicables en tareas concretas que encauzan hacia el aprendizaje escolar. Este binomio es el que
designa y explota su utilidad, eficacia y eficiencia en el aula, donde se retoma lo individual y se
resalta lo social. Las condiciones físicas en las que se crea y desenvuelve el proceso enseñanza-
aprendizaje (el mobiliario, instalaciones y recursos didácticos) tienen un impacto que
dependerá de su uso oportuno y de la capacidad creadora, flexible y realista del docente en la
selección, organización y ejecución pertinente de ellos.18

Relaciones intersubjetivas

A partir de las relaciones sociales, como sujetos pensantes, nos relacionamos unos con otros;
nuestra cognición, sentimientos, pensamientos participan en una red de comunicaciones e
interacciones, y recaen sobre cosas tangibles en la materia o en la ideología, se intercambian y
confrontan unas con otras, creando fuertes lazos de producción de conocimientos, saberes de la
vida cotidiana, de nuestra historia, etc., en los que se forma el pensamiento humano en su
condición social.
El aula es un espacio en el que se se reflexiona y crea el aprendizaje, donde la diversidad de
individuos se interrelaciona a través de sus sentidos; el discente aprende del docente, de sus
compañeros, de sí mismo, en su proceso enseñanza-aprendizaje el profesor se retroalimenta de
vivencias con un nuevo aprendizaje, y beneficia con ello a los alumnos; aquí interviene un
cúmulo de signos corporales y lingüísticos (culturales-sociales), donde la colaboración de cada
uno de los integrantes del grupo es imprescindible para la construcción del conocimiento, en la
divergencia de pensares y en el consenso que demanda la tarea del aprendizaje; se persigue una
satisfacción y crecimiento tanto personal como colectivo.
La tarea es lo que incorpora a los estudiantes en una misma línea educativa caracterizada
por su flexibilidad, apertura, y enmarcada por el tratamiento de un mismo problema, donde el
contenido camina en paralelo a las intervenciones de los sujetos participantes, en los ejes de
respeto, solidaridad, convivencia, de un trabajo en conjunto en el que la interdependencia de
los participantes y factores intervinientes vinculan el todo de una situación (temporal-espacial)
del proceso enseñanza-aprendizaje.
Las relaciones intersubjetivas pueden mostrarse simples-complejas, directas-indirectas en un
proceso de consolidación grupal; a través de ellas podemos evidenciar la apropiación de
conocimientos, habilidades, destrezas, propios de docentes-discentes, y medios de instrucción
con miras a un ¿para qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿con quiénes?, por medio de la observación
compartida que nos concientiza sobre la labor que desempeña cada uno de los individuos en
una tarea común y la particularidad con que manipulan los recursos mediadores del proceso
educativo. Dentro de la relación intersubjetiva se compromete y comparte la formación
humana-profesional del binomio docente-discentes; en conjunto y a través de la dialéctica
modelan el contenido y significado que le conceden a la cultura que desean aprehender. La
aprehensión, sistematización, interpretación y explicitación de la realidad se suscita y propicia
en momentos áulicos, cada uno de ellos son especiales y estimables en el proceso educativo al
garantizar de manera inmediata-mediata el favorable o deplorable proceder didáctico emanado
de procederes espontáneos o deliberados en la sistematización de contenidos.
Estos subconjuntos confluyen en el proceso enseñanza-aprendizaje, en la manera en cómo los
seres humanos producimos aprendizajes y enseñanzas en un contexto sistemático, cómo
compartimos con los otros y con nuestro entorno la vida del acto educativo.
En la visión previamente descrita, el motor o esencia de la didáctica no recae exclusivamente
en los medios de instrucción, en la dialéctica o en ambos; la capacidad creativa del docente se
presenta como promotora en el manejo de ambos subconjuntos, de sus propias percepciones,
intuiciones, pensamientos, conocimientos y visiones prospectivas del docente; el asunto se
traduce en cómo opera esta capacidad para incentivar el aprendizaje, manipular los factores
intervinientes en su enseñanza con el propósito de que sus alumnos se apropien de cierto
contenido y en conjunto lleguen a los objetivos educativos.
Dicha cuestión nos plantea la siguiente interrogante: ¿cuáles son las creaciones que produce
el actuar docente al partir de lo que se tiene y se puede (medios, recursos, instrumentos,
herramientas, población, ambiente, tiempo, etc.) hacia lo que se desea alcanzar (incentivar el
proceso enseñanza-aprendizaje, objetivos educativos, crecimiento en el magisterio, entre otros).
En ocasiones tal cuestión puede volverse una oscilación entre lo que se pretende y lo que es
posible hacer, este ir y venir entre lo deseable y lo permisible es lo que constituye la esencia de
la didáctica; todo aquello que transcurre mientras los discursos pedagógicos en la formación de
profesores debaten y continúan con la producción de su literatura, esto es lo que denominamos
didáctica mexicana; los momentos áulicos donde docentes-discentes comparten sus
experiencias, sentimientos, sensaciones, sentidos, intuición, razonamiento, su vida, su cuerpo,
aprenden y enseñan con ellos y a partir de éstos.
La capacidad creativa se evidencia en el actuar docente, en sus estrategias de enseñanza-
aprendizaje, en la construcción de su didáctica.19 Sin embargo, esta capacidad no se
circunscribe al espacio áulico, por el contrario, trasciende el espacio inmediato de enseñanza
para intervenir benéficamente en factores externos que repercuten en el proceso enseñanza-
aprendizaje. Tal capacidad puede considerarse una condición procedente del cuerpo,
espontánea o premeditada, fluyente, expansiva y quizá ilimitada; a pesar de ello, factores
externos pueden frenarla, detenerla en un espacio y tiempo, interrumpiendo su existencia,
condensada sólo en la cognición y, si las condiciones externas son adecuadas, existe la
posibilidad de expresarla a través del lenguaje, aunque en innumerables ocasiones sin conceder
lugar a las acciones o actuaciones que le dan existencia a las ideas o proposiciones de la
capacidad creativa engendradas en la labor docente.
Para ilustrar nuestro cometido evidenciamos la creatividad ostentada en propuestas dirigidas
a autoridades administrativas con la pretensión de atender una necesidad educativa en
términos del empleo de recursos didácticos, como el proyector, para presentar material
audiovisual, con la pretensión de tener un efectivo acceso a éstos, enriquecer el binomio
enseñanza-aprendizaje sin que su utilidad traiga consigo detrimentos como desajuste de
tiempo, quebrantamiento radical en la planeación didáctica, cierre inconcluso de la actividad
escolar, etcétera.
Yo sí lo he propuesto y lo he dicho en repetidas ocasiones, tenemos muchos jovencitos que vienen a solicitar su servicio social,
por qué no valernos de ellos e igual nos va a llevar, para los maestros que dominan esto, una semana, una quincena
capacitándolos, pero que ellos se comprometan, que haya el compromiso, porque si yo voy e instalo, desafortunadamente no
está instalado; los medios electrónicos que tenemos están guardados, allá, en una vitrina; en lo que voy, los pido, los saco, los
instalo, pues ya se me fueron quince o veinte minutos de mi clase y los otros treinta, pues, en lo que meto a mi grupo y les digo
y demás, ya tocaron y en lo que voy a recoger, pues no le veo razón, yo siempre he sido de la idea de que yo llegara a una
sala, donde ya estuviera instalado el cañón y todo, y ya nada más para hacer la proyección [...] (profesora Marisol).

Cada grupo representa una nueva didáctica en un contexto, geografía y tiempo estipulados;
éstos y demás factores conducen a los docentes a la búsqueda permanente de nuevas y posibles
alternativas de enseñanza; sin embargo, algunos intentos resultan infructuosos, la barrera que
impide o quebranta el proceso enseñanza-aprendizaje parece ser áspera. Con referencia a la
cantidad de límites y posibilidades que confluyen en el espacio áulico para ejercer su labor, la
profesora Marisol enuncia lo siguiente:
Tenemos recursos, sí, los hay, humanos muchos; económicos, en el vespertino no tantos como en el matutino, veo que en ese
aspecto hay una marcada diferencia; en el vespertino es la segunda opción que hasta para los alumnos para pedir entrar a
esta escuela, el vespertino es la segunda opción, los compañeros maestros que trabajan en la mañana, dan todo en la mañana
y en la tarde así como la segunda opción, ya estoy cansado y ya no, entonces, ya el hacer equipo es más difícil, y eso reduce
las posibilidades, [...].

En relación con lo expuesto anteriormente, dentro de los recursos didácticos estimados como
elementales para el desenvolvimiento de esta didáctica “primordial” destacan: libro de texto,
cuadernos personales y exclusivos de la asignatura, así como algunos materiales audiovisuales
(proyección de películas, documentales).
Desafortunadamente aquí en la escuela sí tenemos una sala audiovisual, pero en la cual, el acceso a ella no siempre se puede
llevar en óptimas situaciones. En primera, desconocemos el funcionamiento la gran mayoría de nosotros y, en segunda,
cuando hemos hecho uso de ella, a veces hay deterioro, la descompostura y empieza el “sí, agárralo, pero ten cuidado, no lo
vayas a descomponer”, pues dices, mejor no lo agarro porque se vaya a descomponer /.../ porque materiales hay muchos, en
internet se pueden encontrar muchos, y yo los he visto y me han dado muchas ganas de traerlos y compartirlos con mis
alumnos, pero cuando empezamos a hacer el trámite, esa situación, /.../ esas situaciones son las que muchas veces dice, pues
me conformo con mi pizarrón y mi gis y los materiales que tengo al alcance y los materiales que los alumnos puedan traer
(profesora Marisol).

Se ha mencionado que para la producción del aprendizaje y la enseñanza resultan

imprescindibles ciertas condiciones externas como el mobiliario áulico y materiales didácticos
que atiendan las necesidades de los alumnos, tales como: libros de texto, pizarrón, proyectores,
grabadora, videos y demás instrumentos que la tecnología nos proporciona y la globalización
nos pide emplear para ser parte de una sociedad competitiva.
A mí me gustaría tener un salón de clases donde tuviera su televisión, su video, su DVD; donde estuviera ambientada, donde
hubiera una buena ventilación, donde tuvieran cortinas, donde hubiera mantenimiento constante, o sea, un salón ideal. La
escuela tiene para tenerlo, válgase la redundancia, desafortunadamente a lo mejor la visión de quien la dirige, o la visión de
nuestras autoridades, no sé de quién, no se ha dado. En repetidas ocasiones se ha dicho que si estamos hablando ya hay una
reforma, de un avance, de un desarrollo educativo, pues también deberíamos rebasar esos espacios, y sin embargo yo veo que
los pupitres de hace quince años, que son los mismos de hoy. Muchos alumnos vienen de primarias donde trabajaron o
estuvieron recibiendo sus clases en enciclomedia y aquí, pues el clásico pizarrón, y detalles así que lejos de verlo como un
avance, pues yo lo veo como un estancamiento (profesora Marisol).

¿Qué hacer frente a lo que deseamos y lo que podemos hacer?, ¿cómo lograr nuestros
ideales, expectativas, si nos aventuramos a contraviento?; ¿cómo lograrlo cuando el
compromiso docente se evidencia en el día a día, y existe la preocupación tanto en el aula
como fuera de ella?; ¿cómo lograrlo si el trabajo docente exige vientos favorables pero las
intenciones e ímpetus naufragan?; ¿cómo lograrlo si la aventura se transforma en rutina y
decaen el asombro, la iniciativa, las aspiraciones, el entusiasmo, la audacia, la creatividad?
¿Cómo logarlo cuando la conturbación llega a la mente docente y trasciende el plano de la
indiferencia?
A veces hemos llegado a acuerdos en reuniones y que me la creo que vamos a hacer algo, pues sí se hizo, pero en la mañana
porque en la tarde ya hace calor, ya estoy cansado y entonces si no hay equipo, pues, uno solo no lo puede sacar adelante y
aparte para qué, dices, voy contra marea, mejor me dejo llevar por la marea (profesora Marisol).

La labor docente alude a la tergiversación del enfrascamiento en la normatividad. Las

situaciones y acontecimientos del proceso enseñanza-aprendizaje en el espacio áulico
vislumbran la creatividad docente; sin embargo, la presencia del desinterés por enseñar
contrarresta los frutos de la creatividad, ésta se ve entumecida, forzada por factores externos
como los administrativos, su capacidad se limita en el aquí y ahora; dicha creatividad
proveniente del cuerpo, se estructura y diseña en la mente y el actuar docente, mas, cuando el
ímpetu o interés por enseñar se torna empobrecido, carente de fuerzas, la capacidad creativa se
reduce en manifestación y atributos; agregado a ello está que dichas apariciones de la
creatividad se desarrollan en correspondencia con el deseo por enseñar.
Yo, desde que entré a la normal, siempre dije, si soy maestra quiero ser maestra de secundaria y de español, y bueno /…/ ya lo
demás pues eso nadie mejor que yo creo que los jueces son los alumnos, yo aprecio mucho las críticas de mis alumnos porque
ellos son los que están más involucrados en lo que hago y ellos son los que pueden decir sí o si no es válido lo que estoy
haciendo, pero me siento bien porque estoy donde yo quería, ni estoy porque así se dio la vida o las circunstancias; en mi caso
personal, yo lo busqué, yo lo quise y aquí estoy, y, pues, me siento bien (profesora Marisol).

En nuestra investigación, la docente afirma poseer y profesar el magisterio como fin

personal y de crecimiento humano en su vida individual y social. La vocación para algunos
autores significa una llamada interna; sin embargo, no es nuestra intención hablar del concepto
vocación ni enjuiciar la existencia de vocación en el magisterio. Nos contendremos en el
reconocimiento del interés por la enseñanza. De esta manera el docente resguarda su
entusiasmo, aspiraciones, fuerza, humildad, valor, bondad, audacia y creatividad, entre otras
actitudes, en el horizonte áulico y en el ambiente escolar, donde sus perspectivas cambian y se
transforman; sus debilidades, ansiedades, miedos, angustias toman posición en la progresiva
conducción de sensaciones y pensamientos (positivos-perjudiciales) a través de la experiencia
docente. El deseo por enseñar “algo” enriquece las actuaciones pedagógicas; cuando éste se
vuelve versátil y las actuaciones se conciben con vaciedad, el conformismo se observa desde la
ventana del magisterio como un acompañante de la indiferencia que imputa responsabilidades
al sistema, a las circunstancias, a las políticas educativas y congela el actuar particular y
masivo de los agentes educativos.

Atributos de lo “primordial” en la acción educativa

Siguiendo las proposiciones del filósofo griego Platón, quien imprime en sus representaciones
de lo primordial cierta sustancia o esencia que los seres humanos mantenemos dentro de
nuestra conciencia y fuera de ella; la concibe como el medio por el cual es posible el
conocimiento humano.20 Dicha concepción considera lo primordial como algo natural, que nos
pertenece por derecho propio, aquella esencia básica de alcance universal. Con esto, nos
acercamos a lo apremiante de lo primordial, al reconocer que constituye el medio a través del
cual es posible transmitir conocimientos, valores, costumbres, acervos culturales, etc., a
futuras generaciones, a los alumnos, de docente a docente, de una persona a otra.
Esta premisa no exige la existencia de un espacio en concreto para que lo primordial
continúe existiendo y menos aún adquiere un carácter de obligatoriedad. Su calidad de
trascendencia posibilita el arribo a un estado mayor, es decir, una vez que esos conocimientos
son transmitidos, formarán la base sobre la cual se construyan nuevos conocimientos.21 En la
didáctica que nos concierne investigar se ilustra esta parte de lo primordial, donde la
profesora, circunscrita en el contexto de la indiferencia, confina su labor docente a aquello que
concientiza como fundamental y que fuera de esta conciencia se extralimita en el plano de la
intuición y la creatividad. Las siguientes líneas ilustran lo antes descrito y son referidas al
pensamiento de la profesora con respecto a la escuela en confabulación con las metas y
objetivos de su labor educativa.
[Refiriéndose a la institución educativa] es como una empresa que llega el cliente y al cliente hay que atender, que salga
satisfecho, entonces nuestro cliente, en este caso, el alumno, pues debe salir satisfecho, como una herramienta de trabajo que
le permita seguir desenvolviéndose en su vida futura y como le hemos dicho a los alumnos, aquí no termina su educación, que
apenas fue su tercer escalón o el cuarto, pero un escalón que quede bien firme para que los demás no se caigan con el peso. Yo
le llamo educación de calidad, lo significativo para el alumno (profesora Marisol).

Intentaremos reconstruir lo sucedido en clases, pero sin meternos a especificar los detalles
sobre la ergonomía22 que hacen factible las condiciones laborales, en cuanto a instalaciones y
muebles del espacio áulico, que sin duda influyen en el proceso enseñanza-aprendizaje. En este
sentido, describiremos la dimensión primordial y las acciones de los agentes educativos.
Observamos que la lectura, la escritura y las participaciones son primordiales en la didáctica.
Al entrar en el aula, la profesora observa el piso y ve que hay papeles y basura. En un inicio,
el ambiente que se percibe es “emotivo” entre los alumnos. Hay quienes juegan, ríen,
conversan, comen algún alimento o dulce. El nivel de voz grupal es elevado, el calor está
presente en el aula, se percibe una especie de bochorno, combinado con diversos olores (sudor,
gases intestinales; los que el propio cuerpo desprende cuando la higiene personal no es
suficiente). En muchos momentos, la profesora fue abordada por los alumnos, pero el bullicio
impide escuchar el motivo por el cual es interrogada; sin embargo, inferimos que las preguntas
de los alumnos se relacionan con actividades posteriores a la asignatura, actividades extraclase,
o distintas de la disciplina impartida.
La maestra deja sus cosas sobre el escritorio y pide “el favor de recoger la basura”(20 de
febrero de 2008); posteriormente se coloca en la parte superior céntrica del aula (considerando
el esquema de ésta, con vista de arriba abajo), indica la actividad que hay que emprender, da
un breve panorama de las actividades que se efectuaron con anterioridad, las que quedaron
inconclusas y las que faltan. Una vez iniciadas las actividades, según sea el caso: lectura,
actividad escrita —en cuaderno o en el libro de texto gratuito—, exposiciones, se ubica en la
parte inferior izquierda (punto del que suele partir y retornar, después de haber dado un breve
recorrido entre las filas para observar la labor y comportamiento de sus alumnos). Usualmente
toma posición en el escritorio para calificar tareas, trabajos escolares y registrar asistencia;
dichas actividades son eventuales, pueden suscitarse al inicio, al final de la sesión, o a lo largo
de ella, aprovechando el tiempo en que los alumnos realizan alguna actividad escrita. Las
instrucciones que brinda a sus alumnos suelen ser repetitivas debido a que hay bullicio, falta de
atención, entretenimiento con sus compañeros de a lado o amigos. Para algunos varones la
distancia que los separa del compañero con el que desean platicar, bromear o jugar, parece no
tener relevancia; otros más toman sus precauciones, para que la profesora —que se encuentra
atendiendo otros asuntos (calificando, conversando con el orientador o profesoras que llegan al
aula)— no los vea. Antes de concluir la sesión (diez o quince minutos previos), los alumnos, en
general, comienzan a inquietarse.
Entre las tareas escolares se encomienda a los alumnos leer un libro en un periodo no
máximo de un mes; y dentro del desarrollo de actividades todos los martes en la biblioteca de
la escuela hay un espacio destinado a la lectura. La lectura tiene un carácter de libertad y
compromiso; libertad en cuanto a la elección del libro, ya que éste puede ser cambiado en el
trayecto que finaliza mensualmente con la entrega de un “reporte”.23 Con ello, la profesora
pretende motivar el interés por la lectura; por otro lado, el compromiso se orienta a dedicar el
tiempo estipulado a la lectura, a hacerse responsables, conscientes del trabajo escrito que
deberán entregar, así como a mantener en la medida de lo posible el orden y cuidado del
material consultado. La maestra opina lo siguiente: “les atraen las lecturas que a ellos les
gustan, eso sí es cierto, yo veo que hay alumnos que empiezan a leer y no quieren dejar el libro
y no se lo pierden hasta terminar […]” (profesora Marisol).
Otra de las formas en que se practica la lectura es dentro del aula; iniciar un nuevo tema
permite a los alumnos participar con la lectura: se ponen de pie y comienzan a leer para el
resto del grupo; al término, la profesora da una sucinta explicación de la lectura o
complementa lo leído por los alumnos.
M: Bien, en la página 146 hay un subtema, a ver, guarden silencio… si te puedes poner de pie [el alumno comienza a leer sin
ponerse de pie antes del comentario de la profesora].
El alumno comienza a leer las “Características del informe”.
M: Maximiliano, continúa [concluye la lectura].
M: Su compañero dice /…/ la “presentación” [hace la comparación con la carátula].
La profesora comienza a rescatar las características del informe [la participación sólo es de ella] y anota algunos puntos en
el pizarrón: “Un informe es un texto descriptivo…”
M: Y cuando decimos que es descriptivo ¿a qué se refiere?
Ao: Que describe.
M: A ver, no emplees esa palabra… cómo lo dirías con otras palabras.
Ao: Dice lo que es.
Ao: Da características.
Se suman a éstas dos nuevas participaciones, y al ser breves y con bajo volumen no logramos captarlas. La maestra
comienza a leer e intenta que los alumnos completen la oración que comenzó a escribir y otras más que expresa.
M: Por favor vayan tomando nota, sea del libro o del pizarrón.
Indica a un alumno continuar con la lectura, otro lo ayuda a ubicarla, a lo cual la maestra añade “déjenlo”.
 Conforme se desarrolla la lectura del “informe” tienen lugar ciertas pausas que permiten ahondar en lo expresado e ir
construyendo la idea que se comenzó a plasmar en el pizarrón.

La profesora es sujeto activo en la lectura, participa intercaladamente con los alumnos o

dedica parte de su clase para emprender alguna lectura independiente de las incluidas en el
libro de texto gratuito; brinda oportunidad a los alumnos de escuchar el texto, de realizar
anotaciones o hacer comentarios referentes al contenido o en torno a preguntas estructuradas
con base en el tema en cuestión. Se apoya en lecturas ajenas a las estipuladas en el libro de
texto, provenientes de distintas fuentes de información: libros o revistas.
[En este caso se auxilió del libro Leyendas…, reforzando el tema “Características de la lengua indígena”, ulteriormente de
haber dado lectura a algunos textos del libro académico, proporcionado por la SEP a todos los alumnos de educación básica].
M: Vamos a su lugar… algunas leyendas de origen indígena, y sobre todo de nuestro país, una es la de Quetzalcóatl, ¿la
conocen?... A ver, guarden silencio… me van a hacer una reseña en su cuaderno, van a anotar lo más importante que
escuchen.
La profesora comienza la lectura y algunos alumnos anotan presurosamente mientras otros permanecen escuchando.
Interrumpe la lectura para anotar la palabra “pulque” = “teumetl”.
M: … ¿Sí le vamos entendiendo? (9 de abril de 2008).

En lo concerniente a la escritura, atribuye especial atención a la ortografía; le interesa

cultivar y practicar la redacción (resúmenes, reseñas, comentarios, expresión de sentimientos,
etc.), aunque ésta suela ser de una extensión mínima; otro medio por el cual los alumnos
ejercen la escritura es mediante la copia correcta de frases, párrafos e ideas. Los alumnos se
desenvuelven en esta área a través de la elaboración de poemas, cuentos, leyendas,
monografías; y participan en trabajos que han sido previamente considerados en la planeación
de la profesora, o que se suscitan en distintos momentos, como convocatorias que remiten a
concursos, o participaciones obligatorias (solicitudes procedentes del departamento de
dirección) con motivo de algún evento, como el 10 de mayo, día festivo de la madre.
Las participaciones son contempladas para la evaluación, entendidas como: actitud positiva
de los estudiantes, orientada a tareas y actividades escolares —exposiciones, declamación de
poemas, participación en concursos literarios, por mencionar algunas—; formar parte de la
dinámica grupal —la simple presencia corporal tiene validez—; hacer aportaciones al tema —
intervención comunicativa guiada por los contenidos escolares—.24 Su apreciación o valoración
se fundamenta en la participación progresiva que el sujeto vaya teniendo a través del curso,
donde las habilidades comunicativas previas son valoradas.
El enfoque es comunicativo, por lo tanto la participación es fundamental, no tomando como participación el que yo hablo y ya
tengo mi participación, sino las aportaciones que hago a mi trabajo […] en todas mis escalas de los cinco periodos siempre
puse participaciones, valor de dos a tres puntos /…/ participaciones tanto orales, escritas, ejercicios y tareas, a eso yo le llamo
participaciones, pensar en aquellos alumnos que les cuesta trabajo o que no se atreven a decirlo abiertamente o en voz alta
(profesora Marisol).

La formulación de preguntas en su mayoría da pauta a proporcionar respuestas tomadas del

libro de texto, información escrita en el pizarrón, experiencias o conocimientos previos en
torno al tema; dichas respuestas se caracterizan por ser exiguas y poco elaboradas. El alcance
que tienen las contestaciones de los estudiantes es memorístico o receptivo, no se emite alguna
reflexión, crítica o juicio. Sale de nuestro campo perceptual o sensitivo la manera en que los
alumnos codifican o asimilan la información, qué tanto comprenden lo que leen o escuchan, la
dominación del vocabulario empleado —común y específico de la asignatura—, la capacidad
que poseen para representar los conocimientos en tablas, esquemas, mapas, notas, etc., su
habilidad en la formulación de analogías —semejanzas y diferencias—, generalizaciones
integradas en su estructura cognitiva. Como prueba de ello compartimos un fragmento de la
siguiente observación áulica:
M: ¿Qué entiendes por desarrollo de un proceso? [Pregunta a un alumno.]… sí… porque estabas platicando, imagino que ya
lo sabes… [Después de un breve silencio esta cuestión toma carácter general hacia el grupo.]
Aa: Que va creciendo [posteriormente se dan dos participaciones breves].
Un alumno llega a la puerta a entregar un suéter y de cierta manera distrae por un instante al grupo.
Aa: Paso a paso, como va creciendo algo.
M: ¿Alguna otra aportación?... Ustedes participaron o ensayaron en el montaje de los honores… si nosotros le preguntamos a
un alumno que nos describa el desarrollo del proceso, ¿sería correcto?
Los alumnos parecen confundidos y en primer instante dudan. La cuestión era elegir la afirmación más “correcta” o
“aceptable” (de acuerdo con el contenido y las circunstancias de la expresión) entre estas dos: “desarrollo del proceso” y
“acontecimientos de un evento”. Ejemplifica el “desarrollo del proceso” con la contracción de un proceso (producto) y los
“acontecimientos de un evento” con los honores a la bandera del día de hoy.
M: /…/ ¿Un informe se puede convertir en una herramienta o es una recapitulación para explicar un producto?
Ao: Eso, lo segundo.
M: A ver dígamelo otra vez.
[Después de un breve tiempo.]
M: /…/ cuando queremos dar una opinión y no lo podemos hacer, nos cuesta trabajo [...] gracias a la lectura […] vamos a
poder decirlo.
La maestra sale por un momento del aula, una profesora le lleva un disco. Así que los alumnos, comienzan a platicar, jugar
(fuerzas, papelitos).
M: ¡¡Shhh!! [Los alumnos se muestran inquietos.]
M: Bueno, continuamos, a ver, guarden silencio… a ver, entonces ¿qué es un informe?
Ao: Es una recopilación de investigaciones [lo lee del pizarrón].
M: De procesos, eventos, será [lo dice con un doble tono, de interrogación y afirmación]… cualquier acontecimiento que nos
sirva para detallar lo que conocimos.
En el pizarrón queda escrito lo siguiente:
“Informe: un informe es un texto descriptivo que pretende dar a conocer resultados de una investigación, desarrollo de un
proceso, acontecimientos de un evento” (14 de abril de 2008).

La interacción comunicativa con referencia al tema expuesto es escasa; los alumnos se

muestran inactivos a pesar de existir libertad de participación, momentos de integración —
cuando las situaciones y condiciones son asequibles—; y tiene mayor importancia el discurso
verbal de la profesora. La calidad en que se dan las relaciones intersubjetivas entre profesora-
alumnos se ve empobrecida en el proceso enseñanza-aprendizaje.
[La maestra] comienza a leer la convocatoria, incitándolos a participar en el concurso de expresión literaria “símbolos
patrios”. Menciona los requisitos, la estructura; se tratará de escribir una leyenda o un cuento del escudo, bandera o himno
nacional.
[Llama la atención a un alumno que constantemente platica. Al terminar de leerla, pregunta a los alumnos si han entendido
lo expuesto.]
M: […] ahora, “relato” ya lo vimos /…/ recuerden que es una narración, procurando meter palabras bien expresadas para que
la historia se entienda [hace comparación entre la construcción de un texto de ciencias sociales y uno de literatura]… si hacen
 leyenda les sugiero me la hagan sobre el escudo… a ver cuéntenmela…
[La maestra comienza a construirla, con voz animosa intenta estimular a los alumnos para que exista una participación de
ambos lados (maestra-alumnos), mas, la respuesta del grupo es inactiva.]
M: /…/ el “cuento”, hay que poner personajes ficticios [menciona las partes que conforman un cuento] /…/ presentar el
trabajo a mano… no voy a querer el trabajo bien, bien hecho, por esta vez no, porque es para el lunes… lo que me interesa es
el contenido /…/ lo iremos puliendo… ¿a quién le gustaría participar en el cuento? [Aproximadamente 15 alumnos levantan la
mano]… de todos esos trabajos, uno será el ganador… mínimo dos cuartillas y máximo cinco (4 de abril de 2008).

La actividad indicada por la convocatoria estaba fuera de los parámetros contemplados en la

clase del día; sin embargo, la profesora intentó retomar contenidos antes vistos y que serían de
utilidad para la realización de dicha actividad —símbolos patrios—. Según nuestra
observación, las condiciones eran adecuadas para que hubiera una rica participación; sin
embargo, los alumnos carecían de entusiasmo y quizá de conocimientos “históricos” que les
permitieran ejecutar la acción, lo que orilló a la maestra a construirla en su totalidad.
Los roles han sido estereotipados, donde la profesora es sujeto participante y activo en la
enseñanza; mantiene el control del discurso; proporciona información a los estudiantes,
quienes la reciben pasivamente, algunos pasmados; otros ociosos, tumbados en la pereza,
apatía. Ante la pasividad estudiantil, la profesora recurre a la obligatoriedad o apremio de
acreditación25 para estimular u obligar a los estudiantes a participar individual o
colectivamente en la dinámica de la clase.
Parte del problema radica en no enfrentar las ansiedades provocadas por nuevos
conocimientos, cambios en las situaciones; miedo a que el proceso enseñanza-aprendizaje se
paralice o haya un bloqueo que pueda distorsionar o conmover los saberes anticipados. Es
probable que desconozcan que el aprendizaje necesariamente pasa por un desequilibrio hacia la
construcción de nuevas estructuras cognitivas; el evitar la ansiedad mantiene seguridad y
podría considerarse un estado más cómodo en el sujeto. El silencio es una herramienta para
mover conductas tales como la participación de los estudiantes; para ello, la docente debe
intuir o detectar cuándo es conveniente esperar o dar tiempo a los alumnos para responder a
determinadas cuestiones o, si es el caso, reflexionar conjuntamente en torno a la dinámica —
pasiva o activa— que se está suscitando, y buscar posibles vías de solución.
Convinimos en conceptualizar a través de la observación compartida la didáctica de la
profesora como “didáctica primordial”, caracterizada por contener nociones de apoyo que
permiten a la didáctica una cotidianidad; remite a lo fundamental para el desarrollo de su
clase. Los procedimientos didácticos insustituibles en las sesiones de la docente se limitan a la
lectura, escritura y participaciones, primordialmente.26 Lo dicho se confirma en las
aseveraciones de la docente en los siguientes términos, que ilustran las metas y objetivos
perseguidos en su labor educativa:
En español, más que nada, los ejes que menciona la asignatura: hablar bien, escribir bien, leer bien, escuchar; porque la
asignatura de español lleva un enfoque comunicativo, práctico social del lenguaje y éstas son herramientas que le van a servir
para desarrollarse en cualquier ámbito, entonces, a mí lo que me corresponde es fomentar ante todo la comunicación verbal y
escrita en los alumnos, para que ellos tengan un buen desenvolvimiento y sea la base para desarrollarse en las demás
asignaturas que ellos llevan y en su vida diaria (profesora Marisol).
 Estas metas u objetivos los da a conocer en el actuar áulico, lo ilustraremos con una clase en
la cual, después de que los alumnos presentaron una serie de exposiciones, la maestra agrega el
siguiente comentario:
M: Bien, mis comentarios son los siguientes y vuelvo a insistir… es cierto que es muy difícil estar aquí enfrente, yo sé que les
encanta la plática, aquí por ejemplo a Julio, ahorita que estaba ahí, le pedí varias ocasiones, pues, que escuche… cuando
exponga él, yo creo que no le va a parecer que esté hablando y que los compañeros estén platicando, y sé que es difícil y de
pronto exponer un tema, y hablar y decir, y que todos los compañeros los estén mirando; sin embargo, es una técnica que
tenemos que hacer, para que nos enseñemos a hablar ante un público, y ustedes lo tienen que hacer, muchachos, porque en la
vida se enfrentan a situaciones en las que tendrán que fingir ser personas /…/ y como lo digan, como lo hagan, dependerá que
logren lo que quieran, que puede ser, un trabajo, la oportunidad en una escuela, o logran, no sé algún beneficio, o sea, son
muchas las formas /…/ [continúa dando ejemplos] hay otras profesiones, y casi todas, que requieren de hablar, de conducirte y
de dirigirte ante las personas, entonces de ahí la necesidad de… pero bueno, ahorita que lo estamos haciendo por primera vez,
intentando… sí quisiera que los jovencitos que van a pasar, se apoyen de algo, porque… yo estuve observando a los que
pasaron, ya fuera con el mapa, el muñequito, no sé, diferentes implementos, porque si alguien va a hablar del maíz, puede
traer una mazorca y adelante, se vale, no tiene necesariamente que traer la lámina, pero te va a dar seguridad, y por qué te va
a dar seguridad, porque tienes un elemento, un apoyo; en cambio, los jovencitos que nada más vinieron, se pararon y
hablaron, pues de pronto, así como comúnmente decimos, se borró el casete y no sabía qué decir, y ya el apoyo sirve para
que… reafirme, de ahí, lo amplíe, lo complemente, y explicación, entonces, jóvenes, insisto, para mañana, por favor hagan de
presentar lo más posible su información… cómo quedaron sus calificaciones: Estrella 6; Estefanía y Joseph 8; Abraham, Carla,
Janeth 10; Jonatan 7.
Espero que mañana haya sólo dieces, entonces quiero que se esfuercen por hacerlo mejor, esto vale un punto dentro de su
escala, entonces, muchachos, váyanse preparando, por ahí los que faltan, no estén esperando, esto yo ya lo avisé desde antes
de salir de vacaciones /…/ (9 de enero de 2008).

SOBREVIVENCIA DE LA CREATIVIDAD EN LA VACILACIÓN ENTRE EL SER Y EL DEBER SER DE SABERES

PEDAGÓGICOS

Los marcos bajo lo cuales dialogamos e imprimimos con el lenguaje nuestras propias
percepciones del ser y deber ser son múltiples; las expresamos en teorías, paradigmas que
revelan la conciencia colectiva de un momento y una situación determinada (histórica, social,
cultural, política, económica, etcétera).
El ámbito educativo queda definido y descrito en políticas educativas, en currículum, en
programas de estudio; la federación en consideración del deber, compromiso y responsabilidad
hacia el proyecto educativo de nuestra nación es la encargada de planificar, promover y
conducir las acciones educativas con ciertos lineamientos y acciones concretas, entre éstas, la
obligatoriedad de cursos de actualización en el campo magisterial con finalidades como
consolidar conocimientos pedagógicos eficaces en el mejoramiento de la didáctica docente,
realizar el intento por unificar el derecho a la educación de cada uno de los mexicanos e
instalar el concepto de calidad en las prácticas docentes. Sin embargo, ¿resultan equiparables
los mencionados cursos de actualización con las acciones educativas, en cuanto a contenido,
significación y coherencia con la realidad áulica?
Desconocemos la impartición de tales cursos en las innumerables instituciones educativas
que existen en nuestro país, de aquí que no pretendemos generalizar una respuesta; es decir,
conscientes del desconocimiento de su totalidad, esbozamos lo particular para mirar desde lo
general y retornar a lo concreto.27 A pesar de ello, nos atrevemos a manifestar la realidad
latente en nuestros confines de la investigación en un inicio mencionado (ubicuidad-
temporalidad). En esta línea nos percatamos de cuestiones expresadas por la docente (Marisol)
en el siguiente comentario formulado en una entrevista:
Entrevistadora: ¿Considera que las teorías de enseñanza, cursos de actualización, brindan las herramientas necesarias y se
adaptan a las condiciones y demandas de la realidad educativa; de manera que encuentra en ellas posibles resoluciones a
problemas suscitados?
Profesora: No todos y depende de quién los imparta, me he topado con cursos, en los cuales, y con el debido respeto que se
merecen, pero ha habido personas que los imparten y creo que están más ciegos que yo, y que yo nada más veo así como que
llenen el requisito porque alguien les dijo vete a dar este curso y para no perder la oportunidad voy y lo doy. También me he
encontrado con buenos cursos que dices, ahora sí me dejó un buen sabor de boca, un ejemplo, el que acabo de vivir ahora en el
mes de marzo-abril que tomé por parte de carrera magisterial. La persona que nos impartió el curso, se notó de inmediato que
iba preparada, que tenía la iniciativa y la disposición de dar el curso, porque en otras ocasiones he ido a cursos donde ya nada
más estaban viendo el reloj, si ya se termina o qué quieren hacer, qué proponen y cuándo empieza alguien, un dirigente, qué
proponen que hagamos, para mí eso es señal de decir sabes qué, no tengo en qué ocupar el tiempo, ayúdame, tú dime; en
cambio cuando una persona llega con muchas propuestas y te dice miren, mi plan es éste, vamos a trabajar así, acá y allá, es
diferente a que les digas qué propones que hagamos, entonces, varía mucho dependiendo la persona que lo imparta y la ética
profesional que tenga.

La profesora manifiesta su descontento por la impartición de los cursos porque están mal
planeados, con una dinámica y una didáctica pobres; con un contenido ajeno a la
incorporación en las estructuras cognitivas del docente, por ende, carentes de toda
trascendencia al acto pedagógico. Hay un cierto enojo al verse obligada a asistir a cursos
inadecuados; la enfada la manera en que los profesionales de la educación pretenden que los
docentes se actualicen. Respecto a las estrategias de enseñanza-aprendizaje de los cursos de
actualización la profesora (Marisol) comenta:
Los cursos que nos dan de carrera magisterial, generalmente son de cinco sesiones; el material nos viene llegando por ahí de la
cuarta sesión. No sé si entiendas con esto qué te quiero decir, que la primera, la tercera fue así como de barquito de a ver qué
llega porque yo no sé que me van a dar, ya dependemos al cien por ciento del conductor. Esto siempre lo justifican que por que
no hay presupuesto, y que los materiales no fueron hechos a tiempo y que llegaron a destiempo, una vez que te llegan los
materiales, pues sí, te encuentras con que sí son importantes, son llamativos, pero pues ya se fue el tiempo, ya no alcanzó a
analizarlos con la misma profundidad y con el mismo rigor que se pudieron haber analizado, porque te los dieron a conocer
así, después. En el curso que acaba de pasar fue lo mismo, nada más que la persona que nos lo impartió, ella afortunadamente
logró capturarlo en un disco y así como que lo fotocopió y nos dijo miren es esto, quiero que lo conozcan y que ustedes
también por su lado lo fotocopien, lo tengan a la mano, y que lo vayamos explorando juntos, pero en realidad ella llevaba
buena preparación y nos iba haciendo buenos análisis, pero ha habido ocasiones en que, como te decía, que no llega el
material, qué propones, es que no llega el material, qué hacemos, entonces cuando te llega el material ya va a ser la clausura,
pues, ya para qué.

Tal evidencia nos lleva a cuestionarnos si las apreciaciones de estos cursos, ante los ojos de
los docentes, ¿son concebidos como infortunios o venturas ocasionales? Como un suceso
azaroso con el que se pretende la capacitación o actualización docente. Ahora, en lo tocante al
contenido como eje conductor de la didáctica evocamos el siguiente comentario:
 Yo he ido a la escuela pero siendo invitada para recibir un curso de cinco o seis sesiones y para mí eso no ha contado como
una actualización, sino simplemente, pues así, como desempólvate tantito, pero no me ha hecho crecer más profesionalmente
hablando (profesora Marisol).

¿Cómo traducir la voz docente que describe sus necesidades y realidades magisteriales? Los
cursos de actualización como momentos decisivos en la preparación y superación docente
reflejan tanto el ser como el deber ser; que son binomios en controversia; podemos
caracterizarlos como dependientes e independientes el uno del otro. Si los valoramos con
criterios filosóficos, el deber es interdependiente del ser; en cuanto el ser se transforma, el
deber ser se reestructura en la base del ser, configurándose simultáneamente y en
transformación sincronizada. El deber ser es el incentivo, la guía, la meta que el ser persigue
para cerrar círculos constantemente y en correspondencia con la realidad en el aquí y ahora
(ser). Sin embargo, discursos filosóficos y educativos argumentan que el ser desde la época
cartesiana ha sido desmembrado, una parte por acá, otra por allá, sin poder integrarse.
Se ha reconocido la imposición del deber ser que trasciende los límites y posibilidades de la
existencia del ser, sin alguna coalición que contribuya en el andar progresivo de ambos.28
Existiría una correspondencia entre el ser y el deber ser, si en la línea que ambos recorren,
hubiese una continuidad en sus predicados y acciones, si en simultaneidad se nutriesen y
confabularan en sus respectivas metas educativas.
La realidad educativa se contrapone con la premisa de correspondencia entre el ser y el deber
ser, ante lo cual censuramos la desconexión entre el ser y el deber ser, apuntamos a un
desconocimiento existente en ellos; considerándolos como principios de la existencia humana-
social, que se acompañan y convergen en la bifurcación del sendero de la vida escolar, en una
sociedad competitiva, permeada de indiferencia.
En este contexto la mirada de los mexicanos parece centrarse en los resultados, en el deber,
sin considerar la génesis y contemplación del proceso educativo: interesa ser competentes, ser
productivos, eficaces y eficientes en el campo laboral; la condición humana se olvida en la
evasión de valores, en la exaltación del factor tiempo.29
En cuanto a las teorías pedagógicas, el campo de la docencia ha sido atestado por la
importación de un sinnúmero de ellas. Tanto los formadores de docentes como el mismo
cuerpo docente están a la expectativa de la llegada de éstas a la nación para después
envestirlas. Pareciera que hay cierta emoción o placer al apropiarse de o alcanzar un nivel más
elevado en su didáctica, sin embargo, ¿qué cumbre es la que se quiere alcanzar? ¿Se desea
alcanzar un modelo de teoría(s) pedagógica(s) considerada(s) inestimable(s) en las acciones
particulares del docente?
El placer por adquirir “algo” (principios de teorías pedagógicas extranjeras) es transitorio; y
si éste no se conjuga con el ser de la didáctica mexicana y el intelecto de personalidades que
circundan el quehacer pedagógico, tendremos como resultado el irremediable descenso en la
pasión que se disfrutaba por apropiarnos de determinada teoría; habrá desánimo, frustración,
tristeza emergida de la falta de relación entre la teoría y la práctica, debido a que estos aportes
pedagógicos están desvinculados de lo que sentimos, deseamos y lo que nos hace crecer como
individuos y colectividad, aquello que configura la personalidad de la didáctica mexicana…
¿Cómo pretendemos incentivar la labor docente si la vitalidad de las aulas se encubre y
obstaculiza por teorías descontextualizadas? Dicha cuestión contiene una gran subestimación
por el quehacer docente mexicano; en gran número de vivencias áulicas los docentes
construyen su didáctica con singularidad; sin embargo, por instalarse fuera de los cánones
administrativos (teorías-currículum-programas) o no conducirse en su quehacer pedagógico
como lo demanda la burocracia, los docentes tienden a ocultar la verdadera esencia de su
didáctica; restringen su propia producción de saberes didácticos al cumplimiento de
requerimientos institucionales: entregas periódicas de evaluación estudiantil, avance
sistemático y temporal de contenidos, aplicación de estrategias de enseñanza rescatadas de un
curso de actualización en especial, entre otros.
Es sabido que las exigencias normativas solicitan la evaluación de los alumnos expresada en
términos cuantitativos,30 requisito fundado en argumentos sobre el “cubrimiento” del
programa escolar (planteamientos de la pedagogía pragmática que aún presenta sus vestigios
en el siglo XXI), instalado en los planes de estudio que reconocen los aprendizajes “mínimos”
con relación a un supuesto global (políticas educativas nacionales y organismos
internacionales). Con todo, el docente contrarresta, enriquece y construye con resignificación
propia, las finalidades y requerimientos educativos con una singular interpretación y
responsabilidad, acorde con las características de la situación y el contexto específicos sobre
los que realiza su tarea educativa.
El docente otorga significación a la acepción de evaluación, puede concederle a lo largo de
su trayecto magisterial diversas representaciones mentales, códigos de significación que se
moldean en paralelo con las experiencias áulicas y conocimientos pedagógicos; por otro lado,
es inquietante la presencia de docentes que atesoran determinada formulación de significados
otorgados a la evaluación, sin contextualizarlos. Con esto apuntamos a casos interesantes en
que los docentes recibieron una formación tradicionalista y ejercen su labor bajo ésta aún
anclada a sus principios; por tanto, consideran la vida escolar salvaguardada, la descripción de
la realidad áulica como estática e idéntica, sin conmoción en el proceso enseñanza-
aprendizaje.31 Rescatamos el siguiente comentario sobre evaluación:
Entrevistadora: ¿Qué significa evaluar a los alumnos?
Profesora: Es darles un seguimiento continuo de sus avances y en ese avance también se valora el tropiezo, el retroceso que de
pronto pudieran vivir, porque no siempre van a avanzar óptimamente como quisiéramos; evaluar es darles ese seguimiento,
para ello usar diferentes herramientas de medición, una de ellas es la proyección de la participación, sus reportes escritos, sus
trabajos que hacen en clase o trabajos que se les dejan a largo plazo, que ya son trabajos más elaborados, sus intervenciones
en la lectura, en las actividades que tenemos de academia, como por ejemplo, ahorita, que tenemos los montajes de poesía
coral, pues ahí está también, evaluar esa participación y disposición, porque aparentemente dice uno está diciendo una poesía
con todo y grupo, cuál es el esfuerzo, pues es mucho, porque hay que saber también coordinarse en equipo y muchas veces eso
a algunos alumnos les cuesta, y más los que trabajan de manera muy individual, muy individualistas que nada más yo y no
quiero que los demás sean, entonces ahí se vierte todo eso, se evalúa desde dar ese seguimiento (profesora Marisol).
 De esta manera la docente orienta la dimensión pedagógica del trabajo educacional,
actividades, procedimientos, recursos empleados en la práctica educativa. El carácter de las
decisiones docentes en el aula se desplaza fuera de los estrechos espacios burocráticos, con una
expansión “vasta”; los docentes pueden soslayarse en aceptar determinadas propuestas
pedagógicas; buscar alternativas atisbando la cotidianidad áulica; crear acciones concretas
dentro de un marco de referencia, un plan de estudios, que organiza y estipula los contenidos,
habilidades, actitudes básicas que necesita atender el programa de cada docente. En su actuar
da a conocer por medio del lenguaje corporal y lingüístico sus intencionalidades didácticas a
través de la comunicación didáctica; ésta será la guía del proceso enseñanza-aprendizaje, en
momentos decisivos que conformarán el acto didáctico y reflejarán lo que sucumbe en el
trayecto del proceso didáctico y sus resultados que se extienden a la enseñanza.
En la actualidad, el tema de la evaluación puede ser visualizado por los docentes como un
reto, con carácter bifocal: hacia el aprendizaje de los alumnos y hacia su propia enseñanza. La
cuestión es cómo encauzar la enseñanza para que revele aquellos elementos que en
consideración propia son valorativos en los contenidos, habilidades, aptitudes, actitudes, etc.,
y que se concentran en la connotación propia de evaluación. Otra elección para apreciar el
desarrollo de aquellos elementos en cada uno de los alumnos es explotar al máximo aquellas
actividades programadas y las de presencia súbita; con ello hacemos referencia a un “algo” que
se rescata a partir de lo que se tiene y que se configura en lo que se puede hacer a partir de un
contexto, momento, espacio-tiempo. Ejemplificamos con la siguiente observación:
[La profesora comienza a explicar a los alumnos cómo será la elaboración de un poemario (con valor en la escala estimativa
de evaluación), de qué manera deberán elaborarlo y el tiempo destinado a su creación.]
M: Un mes… para que no haya pretextos de nadie, de decirme, no lo traje, no cumplí… ¿qué es un poemario?
Ao: Un libro donde vienen poemas.
M: Qué más, quién más… es un recopilación, antología /…/ o recolección, o como dijo su compañero Julio, es un libro que
contiene poemas, nada más que como estoy viendo que ya se me malacostumbraron al uso de la computadora, esta vez quiero
sus poemas, todos, a mano.
Ao: ¿Con lapicero?
M: Porque la letra está tremendamente fea, yo luego me pregunto, qué harían en los seis años de primaria, yo ahorita aquí ya
no me la puedo pasar poniéndolos a hacer ejercicios de caligrafía /.../ y todavía veo que hacer una letra garrafalmente fea /…/
dónde está esa lectura, Joseph, si todos los fines de mes me reportas un libro leído y ahorita me estás deletreando, qué me das
a entender, que alguien lee por ti… fíjense, les voy a decir algo, dicen que lo tradicional ya está /…/, pero no todo lo
tradicional es malo, hay una frase desde cuando mis abuelitos estudiaban que decía “a escribir se aprende escribiendo, y a leer
se aprende leyendo”, y por más técnicas que yo te dé de lectura y por más libros que te ponga en tu cuarto para que lo
adornes y se vea bonito, si tú no lees, si tú no escribes, no vas a aprender, aquí solamente leyendo vas a desarrollar /…/ a ti,
Joseph, de forma personal y particular te voy a pedir ya no uno, sino dos libros /…/ pero esos reportes me los vas a tener que
dar orales, me vas a dar tu hojita y me tendrás que demostrar que sí estas leyendo en tu casa /…/ bien, vamos a continuar /…/
(9 de enero de 2008).

Aún en las actividades premeditadas es incierta la eficacia de éstas, sustentadas en objetivos

educativos, las actividades repentinas surgen de situaciones creadas en el aquí y ahora sin
previa meditación, pero no por esto los objetivos educativos desaparecen, éstos siempre se
localizan en la mente de los docentes. Es aquí donde la creatividad comienza a trabajar, parte
de una circunstancia, unos recursos, estructuras cognitivas y factores ya “dados”, pero
permisibles de ser canalizados a las líneas educativas (objetivos generales o particulares).32
Intentemos ilustrar la creatividad espontánea dentro del salón, en donde la profesora quiere
atraer la atención de los alumnos e introducirlos al tema sobre el significado de un poema:
M: ¿Qué es un poema?…
Ao: Palabras bonitas.
M: Palabras bonitas, muy bien.
Ao: Una narración literaria.
M: Una narración literaria… ¿qué más?
[Los alumnos le piden que recite un poema que con anterioridad les había recitado.]
M: No, ya voy a parecer disco rayado… ¿qué es un poema?
Ao: Conjunto de palabras hermosas.
M: Conjunto de palabras hermosas… bueno tiene la idea… por acá ¿cómo lo dijeron?
Ao: Narración literaria.
M: Narración literaria… que más… no me digan que por ahí en un rato libre se ponen /…/ a inspirarse /…/ en los atardeceres,
a la luz de la luna, y luego ven el cielo estrellado y suspiran, porque el corazón lo traen estrellado.
As: ¡Aaahhh!
M: ¿Sí o no?
As: Mmm.
M: Qué es un poema entonces… pues sí, efectivamente es una composición literaria [interviene una alumna para darle una
hoja].
¿De quién es? ah, miren pues ya aquí nos encontramos un poema… ¿lo puedo leer, Bibiana?… miren, mejor les leo un poema,
ése sí… [comienza a recitar el poema titulado “Sangre española”].
[En este momento la atención de los alumnos esta centrada en la maestra.]
M: En lugar de “Sangre española”, se hubiera llamado, “cuando no estás”… ¿es tuyo?... bueno, vean, aquí tenemos a una
compositora, vamos a darle un aplauso… así como su compañera en sus momentos de inspiración hizo esta redacción, así
ustedes, así más o menos ustedes terminarán haciendo un poema… y qué es un poema, bien lo dijo el compañerito: es una
composición literaria que tiene ciertas características, pero que deja entreabierto la sensibilidad, el sentimiento, porque en esto
de los poemas más que pensarlos, reflexionarlos y hacerlos muy científicos, hay que sentirlos, a lo mejor hay que vivirlos,
verlos… para poder sensibilizarnos y de esa manera proyectar un sentimiento…, pues un poemario lo van a hacer de esta
manera, primeramente, deberá tener una carátula [comienza a anotar los datos en el pizarrón] y ya conocen los elementos que
debe llevar, ¿cuáles son?

Los proferosres en el ángulo de la evaluación docente o autoevaluación se detienen a mirar y

reflexionar sobre: su enseñanza, el aprendizaje de sus alumnos, los momentos áulicos,
condiciones mezquinas-generosas, factores intervinientes, aquellos elementos que fueron
dotados de cualidades progresistas (por ejemplo la lectura, escritura, participaciones) como
una serie de puntos que se entretejen en la construcción de saberes pedagógicos y son
estimados en la evaluación personal del docente, en la evaluación individual y grupal de los
alumnos.
Un elemento fundamental delineado en los programas de estudio y promotor en la
orientación de las actividades escolares es la acreditación. La docente (Marisol) presenta
explícitamente la acreditación de la siguiente manera:33
M: Copien la escala, así va a quedar, ya está autorizada, cópienla, así va a quedar:
Concurso de declamación 10%
Concurso de lectura 10%
Examen 40%
Lenguas indígenas 10%
 Participación 30%
Ao: ¿Es cuarto periodo o cuarto bloque? [la pregunta no es escuchada por la profesora].
La maestra comienza a explicar los puntos escritos en el pizarrón.
M: Concurso de declamación, ¿en qué consiste?… van a elegir un poema, el que ustedes deseen, mínimo tres estrofas, lo
estudian muy bien y por ahí del 10 de marzo, me gustaría que ya se lo aprendieran, para que les enseñe los ademanes [los
alumnos vuelven a solicitar que la maestra recite un poema, al parecer fue de su agrado, pues en el tiempo de observación es
la segunda ocasión en que lo piden; sin embargo, la maestra se niega] /…/ vamos a elegir uno o dos alumnos ganadores…
premio… se llevan un reconocimiento y se van con 10 en este periodo [los alumnos hacen una expresión de alegría y
motivación]… van a participar contra 3º “A”, “B” y 1º “A” /…/ nos vamos de vacaciones y se van a prepararla… el 2 de
abril iniciamos con el número 1 [de la lista de asistencia], que es Estrella /…/ alumno que no venga, no lo vamos a obligar a
pasar, simplemente no le damos su punto… y… escúchenme: los dos mejores alumnos se van con 10.
Ao: Pero vamos a ir con el director [se comenta que no sólo estará el director sino otros invitados].
La maestra prosigue exponiendo los puntos de evaluación.
M: La lectura se trabaja los días martes… Lengua indígena, lo que estamos haciendo y lo vamos a presentar el día viernes /…/
si quieren pueden venir vestidos del estado que les tocó [el trabajo consiste en indagar sobre la lengua indígena del estado que
les fue asignado]… en cuanto a la participaciones, cada quien sabe cuántas tiene, ya no me pregunten.
M: Michele, póngase de pie.
Ao: ¿No va a revisar libro?
M: …ah, sí, dije que los que no traigan libro…
As: Le va a quitar 3 décimas (20 de febrero de 2008).

Evaluación y acreditación de las acciones educativas son connotaciones diferentes a pesar de

ser consideradas por algunos maestros como conceptos iguales. La evaluación es un proceso
que considera el transcurso del aprendizaje, se reconocen en éste las dificultades; permite que
el alumno reflexione sobre su aprendizaje, que tome conciencia de sí mismo, de su actuación;
que considere cómo logró aprender y para qué. Se considera un proceso dinámico por no
determinarse en un momento o espacio en concreto; es sabido que la evaluación tiene como
objeto de estudio el aprendizaje, y el proceso enseñanza-aprendizaje se sitúa en el aula, en el
ambiente escolar. Sin embargo, el aula incluye un sinnúmero de circunstancias cambiantes, lo
que hace del aula una complejidad que demanda atenciones y continuidad.
La evaluación sumergida en la complejidad áulica se construye en la representación mental
del docente, como un proyecto renovable que en el día a día va alimentando su sentido; como
un pensamiento lanzado al espacio áulico para tomar existencia en colaboración con los
discentes, agentes educativos y factores intermediarios en su determinación. Así, permite
analizar el proceso enseñanza-aprendizaje dentro de un curso escolar, seminario, taller, y
otros; analizar la participación de los estudiantes; reflexionar sobre las condiciones que afectan
el proceso; estudiar los aprendizajes que no se dieron y los que surgieron a pesar de no haber
sido contemplados. Evaluar el proceso aprendizaje implica emprender un juicio de los procesos
individuales y grupales; cómo se dieron, en qué condiciones, en qué situaciones. La
acreditación y la evaluación son procesos que se complementan, son interdependientes y
simultáneos. La evaluación implica necesariamente la acreditación.
El discurso evaluativo es amplio y divergente, a través del contexto histórico y social en que
se desarrolla se han ido perfilando algunos puntos que moldean la perspectiva de la evaluación
en la formación de escolares; una de las tesis de Ángel Díaz-Barriga es que “la evaluación es
una actividad social”, resalta lo siguiente:
 La evaluación está socialmente determinada. De alguna manera se puede hablar de que la evaluación está condicionada
socialmente, y a la vez, por sus resultados, condiciona a la sociedad, ya que éstos reflejan las posibilidades económicas que
tienen los individuos, sus certificados de estudio, problemas de calificaciones bajas, reprobación, etc.; también se pueden
explicar por factores socioeconómicos y culturales que rodean a los estudiantes, y no sólo como un problema de falta de
capacidades (Díaz-Barriga, 1997: 153).

Con ello, se fomenta la competencia y el individualismo que conlleva un estatus en la

jerarquía del “éxito” tanto en la escuela, como en la sociedad.
Es necesaria una exaltación de la didáctica, pues constituye el reflejo del proceso educativo,
es decir, la semblanza que personifica el proceso enseñanza-aprendizaje; representa la vida
educativa, aquello que cada uno de los sujetos pertenecientes a una nación, sociedad, localidad,
construimos en el día a día, cada uno con su particular aportación y participación desde un
punto concreto, donde confluyen las pretensiones de todos y cada uno de nosotros.
Apelamos a una didáctica que conlleve una corresponsabilidad educativa social, donde no se
culpe sólo al sistema o a la burocracia; sabemos que la didáctica se construye en lo particular y
puede resplandecer en lo universal. Con esto hacemos referencia a que cada docente crea su
propia didáctica, la construye a partir de su propia percepción del mundo, de la enseñanza, de
su acervo cultural, profesional y perspectivas de la vida; cada uno deposita la creación del arte
de enseñar, para ello se vale de atributos particulares: sus capacidades, su cuerpo, intuición,
intelecto, su condición de ser humano.
El docente es consciente del cumplimiento administrativo, de las exigencias de la institución,
de los padres de familia, de sus alumnos; sin embargo, construye a partir de lo factible, con
recursos que tiene a la mano, con lo inmediato para crear en una temporalidad finalidades
educativas, que no se absolutizan en las demandas burocráticas o en posturas teóricas. Por ello
existe la necesidad de retornar a las aulas, de rescatar y dar validez a la experiencia docente, de
escuchar las reflexiones y propuestas de estos especialistas en la didáctica y hacer un conjunto
de trabajo con los profesionales de la educación, recolectar la información necesaria que dé
cuenta de la realidad educativa y sus exigencias; describir así, el ser de la didáctica, su
identidad y flexibilidad, identificando sus limitantes y posibles alternativas; para, de esta
manera, construir una didáctica mexicna con un marco teórico propio que conserve la
plasticidad que la caracteriza dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.

Notas
1 Marisol Hernández Rodríguez, profesora de español de primero de secundaria, turno vespertino de la Escuela Secundaria Técnica,

Industrial y Comercial núm. 51 Profesor Heriberto Enríquez. La historia laboral de la docente señala 16 años de experiencia magisterial en
educación secundaria; actualmente no labora en otra institución distinta de la antes mencionada; es portadora de una formación
académica normalista, especializada en la rama disciplinaria de la lingüística.
2 “El docente no puede ser etiquetado como tecnólogo educativo, o como maestro tradicional, ya antes intentado a partir de los años
setenta por la didáctica crítica, cuando se le sometía a elaborar un juicio sobre su propia práctica. Debe ser concebido como un artista
de la enseñanza, que comparte su expresión con la vida humana, en lo que le toca de cultural, enlazado con el transcurso social,
histórico y educativo; en lo que le toca de irracional, lo extraño a la racionalidad de la tecnocracia, y en lo que le toca de teórico,
 identificado con una corriente educativa. Además, el hecho de que sea su propia didáctica envuelve la idea de una personalidad
creativa, antes que una decisión curricular, tanto para desarrollar actividades como para elegir contenidos” (Durán, 2005: 28).
3 La presente investigación efectuada en educación básica posibilita un acercamiento a la realidad educativa mexicana. El objetivo de la
entrevista a la profesora Marisol fue conocer las metas que persigue en su labor educativa, de qué manera contribuye su formación
profesional en su labor docente, los límites y posibilidades que presenta el espacio áulico, las actuaciones docentes que le han resultado
más eficaces en el proceso de enseñanza, cotejar y corroborar las características de su didáctica, derivadas de la observación que
hicimos en el aula.
4 La significación de la práctica educativa es referida a una serie de acciones que coadyuvan a una finalidad, intención, fundamento,
proporciona el qué, cómo y para qué de un conjunto de acciones que facilitarán el aprendizaje, dentro del marco institucional.
5 No nos remitimos a la concepción racionalista, sino a la esencia, por la cual toma existencia algún hecho, acción o suceso en nuestra
realidad.
6 César Carrizales Retamoza afirma que a la indiferencia intelectual, “se le encubre con una compleja red de simulaciones y disimulaciones
legitimadas por las racionalizaciones oficiales e institucionales”. De acuerdo con este planteamiento dicha indiferencia intelectual “se
manifiesta como: desinterés por el porvenir de la formación, pereza y renuncia ante los discursos complejos, rechazo de reflexión crítica,
subordinación del pensamiento a las lógicas del poder, ingenuidad en el consumo de saberes; hipervaloración de la teoría y de la
práctica, subordinadas ambas a los valores de la formación instrumental (útil, eficaz, inmediato, práctico, técnico y empírico)” (citado en
Díaz-Barriga et al., 1989: 82).
7 Esta indiferencia la entendemos como un estado pasivo, en el que el cuerpo, mente, emociones y sentimientos permanecen neutros;
con una inexistencia de afección, disposición o animosidad por una cosa, aquí no tiene cabida la afectación; el sujeto permanece
inactivo dejando que los demás actúen.
8 Iniciar “algo” con ideas propias.
9 El texto entre corchetes son aclaraciones del observador.
10 Los puntos entre diagonales en todas las observaciones indican que no se alcanzó a registrar lo que dicen los involucrados en las
conversaciones.
11 “El control de tiempos y movimientos, clave en la eficiencia administrativa, se tradujo en los planes y programas como el
establecimiento de ciertos «estándares», expresados en cantidad de conductas adquiridas por los alumnos. Se estableció de este modo
el concepto objetivo conductual, cuestión que deformó el problema de los fines y metas de la educación” (Díaz-Barriga, 2005: 31).
12 Contenía nuevas concepciones teóricas y metodológicas que intentaban orientar la política educativa y las actividades de los sistemas
educativos en general y en específico en las instituciones formativas.
13 Rafael Moreno acertadamente afirma que desde nuestro presente específico, con nuestra historia, podremos abordar nuestra realidad y
caminar hacia el desarrollo personal y colectivo. Nuestro caminar como individuos está guiado junto con el de la sociedad, el pueblo, la
nación y el mundo; donde el “modelo valorativo” que guía el quehacer del hombre es el económico (competencia en el mercado). ¿Qué
tipo de valores son el legado de las nuevas generaciones?, ¿cómo y en qué medida se alcanza su transmisión? De acuerdo con el autor
necesitamos mirar el pasado y construir el tipo de hombre que se requiere, donde la educación preside el desarrollo de la esfera social,
cultural, económica, política. Para Moreno el alma de la educación está formada por “los ideales históricos y hoy deseados por el país,
exista o no conciencia en ellos” (Ayala et al. (comp.), 1997: 36).
14 El crédito de las instituciones educativas se rotula en un tiempo y espacio en conjunto con la sociedad y el cuerpo de agentes
educativos que laboran al servicio de ésta, encauzando el actuar docente a la vendimia de la filosofía educativa, en combinación con la
filosofía personal y universal. En la Escuela Secundaria Técnica, Industrial y Comercial núm. 51 Profesor Heriberto Enríquez, se dice que
“La misión de la escuela es brindar una educación de calidad a los alumnos, que en un futuro sean excelentes ciudadanos en beneficio
de su familia, comunidad y su patria”.
15 “La intuición se manifiesta por medio del cuerpo, no sólo por los sentidos o cerebralmente, sino con todo el cuerpo. Esto significa que
se encuentra ligada al proceso de raciocinio, el cual no deseamos excluir de la corporalidad. Y significa, también, que la noción de dos
entidades separadas, como concibió la filosofía occidental a la mente y al cuerpo, es artificial, inventada. Mente y cuerpo reaccionan
simpáticamente relacionados, y cuerpo, intuición y razón se muestran en tres diferentes respuestas: instinto, intuición y pensamiento,
mediados por la emoción […]” (Durán, 2004: 59).
16 El consumismo mexicano es incomparable con el de países del “primer mundo” como Estados Unidos, pues no se niega su existencia,
mas se desarrolla en un menor grado, la causa de ello se adjudica al nivel socioeconómico del país.
17 La ayuda para que los alumnos progresen a través de las zonas de desarrollo próximo —postulado de Vigotski— (lo que el alumno
puede lograr mediante el apoyo o ayuda del docente en alguna tarea) se crea en las interacciones educativas que pueden tener
múltiples formas y con el empleo de diversos procedimientos requeridos por el alumno para captar, reestructurar y aplicar los
conocimientos. Algunas de las estrategias y técnicas didácticas son: exposiciones, discusiones y debates, investigaciones, etcétera.
18 Algunos de los objetivos de los recursos didácticos son: incentivar a los alumnos, guiarlos en la comprensión, interpretación y

consolidación de conocimientos; organizar las condiciones para efectuar el aprendizaje a través de actividades escolares, etc. Ejemplo
de ellos son: materiales impresos (libros de texto, revistas, periódicos, etc.), rotafolio, pizarrón, carteles, murales, fotografías, mapas,
material audiovisual (películas, proyectores, etcétera).
19 “En diferentes grados, la capacidad creativa pertenece a todo hombre, no necesariamente como una actividad superior o exclusiva.
¡Cuánto nos pueden enseñar los pueblos antiguos donde todos, más allá de las desdichas o infortunios, se reunían para bailar y cantar!
El arte es un don que repara el alma de los fracasos y sinsabores. Nos alienta a cumplir la utopía a la que fuimos destinados.
El arte de cada tiempo trasunta una visión del mundo, la visión del mundo que tienen los hombres de esa época y en particular el
concepto de la realidad” (Sábato, 2001: 93-94).
20 Platón fue un apodo derivado de la palabra griega platos, entendida ésta como amplitud, anchura, extensión; en relación con su
espalda o con su vigor físico. Su verdadero nombre fue Aristocles.
21 “El uso que Platón hace de la palabra «idea» (que en griego denota la forma, el modelo, la cualidad esencial o la naturaleza de algo)
difiere claramente de nuestro uso contemporáneo. Para el entendimiento moderno común, las ideas son constructos mentales
subjetivos, privados, propios de la mente individual. En cambio, Platón se refería a algo que no sólo existe en la conciencia humana, sino
también fuera de ella. Las ideas platónicas son objetivas. No dependen del pensamiento humano, sino que existen por derecho propio.
Son modelos perfectos incorporados en las cosas de la naturaleza. La idea platónica no es, por decirlo así, una mera idea humana, sino
también una idea del universo, un ente ideal que puede expresarse externamente en forma concreta y tangible, o bien internamente
como concepto en una mente humana. Es una imagen primordial o una esencia formal que puede manifestarse de diversas maneras y
en diversos niveles, y es el fundamento de la realidad misma” (Tarnas, 2008: 32).
22 “Análisis de las condiciones de trabajo que conciernen al espacio físico del trabajo, ambiente térmico, ruidos, iluminación, vibraciones,
posturas de trabajo, desgaste energético, carga mental, fatiga nerviosa, carga de trabajo, y todo aquello que puede poner en peligro la
salud del trabajador y su equilibrio psicológico y nervioso” (Mondelo et al., 2000: 194).
23 Su extensión con frecuencia es corta, el tiempo que invierte la profesora en examinarlo y registrarlo es similar al de las demás actividades
que se ejecutan, quizá el tiempo y el número de alumnos (42) impidan revisar la calidad del texto presentado, el grado en que se
comprendió la lectura y la manera en que son capaces de expresarlo.
24 “La supervisora de aquí de nuestra zona nos decía: es que yo no concibo que ningún alumno repruebe español, pues por el simple
hecho de que esté en tu clase está participando como oyente y si tú te asomas a ver lo que escribe, lo que hace, ya es su participación.
Entonces hasta cierto punto creo que el comentario fue válido porque yo creo que también debemos desenvolvernos en otros ámbitos,
no nada más es oír o el escuchar es el único, pero sí, la participación es decisiva […]” (profesora Marisol).
25 La acreditación se relaciona con certificar los conocimientos como una necesidad institucional; se le atribuyen ciertos criterios de
acreditación de un curso, como las calificaciones, establecimiento de tiempos en el calendario escolar (por ejemplo bimestres, un año).
Esta acreditación da muestra de los resultados muy concretos de aprendizaje, que el alumno debe obtener en un tiempo establecido.
Un estudiante puede estar muy bien acreditado, pero muy mal evaluado; pues algunos criterios de acreditación impiden detectar los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, ejemplo de ello son las pruebas objetivas —estructuración de exámenes—. La acreditación
y la evaluación son procesos que se complementan, son interdependientes y simultáneos. La evaluación implica necesariamente la
acreditación. Pero los alumnos deben tomar conciencia en primera instancia de su proceso de aprendizaje y dejar de plantear como
objetivo fundamental ser calificados por su profesor.
26 Referidos a la forma —directa o metodológica— en que se presentan determinados contenidos al alumno con la finalidad de
conducirlo a la adquisición de nuevos conocimientos.
27 La visión holística permite aproximarnos a la realidad con una mirada alejada de generalizaciones y con la posibilidad de conocer un
todo a través de la integración de sus partes y destacar la singularidad que la caracteriza.
28 “El hombre no es un simple objeto físico, desprovisto de alma; ni siquiera un simple animal; es un animal que no sólo tiene alma sino
espíritu, y el primero de los animales que ha modificado su propio medio por obra de la cultura. Como tal es un equilibrio —inestable—
entre su propio soma y su medio físico y cultural” (Sábato, 2001: 23).
29 “Un aspecto importante es el proceso que se da en los individuos que componen la ciudad, los efectos que se tienen cuando se va
creciendo y se ocupa un lugar en los espacios donde uno vive. Suceden procesos de construcción con un profundo sentido
competitivo o con una intención que no hace compatible el ser con el deber ser del sujeto: la construcción de expectativas se va
diluyendo conforme el individuo no encuentra eco y sentido a sus acciones, los interlocutores se van diluyendo y los espacios de
trabajo no se constituyen en lugares de realización o de recreación del sujeto, se hace algo tan castigante que busca todos los
subterfugios posibles para escapar de él” (López, 1990: 22).
30 La evaluación como elemento configurador en el proceso enseñanza-aprendizaje conlleva una investidura conceptual circunscrita en la
historia de la didáctica mexicana, influenciada por corrientes pedagógicas como la pragmática y crítica, es un proceso complejo e
imbricado en una generación de sentidos y contrasentidos a este precepto. La discursividad en el ámbito educativo (políticas,
 currículum, programas) imprime la significación de este concepto; sin embargo, en la realidad áulica es menester un enfrentamiento de
los postulados provenientes del exterior (requerimientos de la sep, de la institución donde se labora), con los criterios propios del
docente, límites y posibilidades de un conjunto de circunstancias que moldean la didáctica mexicana en particular.
31 “Un análisis de los fundamentos teóricos y epistemológicos del actual discurso de la evaluación nos lleva a pensar que esta actividad
necesita revisar y replantear sus concepciones del hombre, del aprendizaje, del conocimiento, del proceso grupal, etc.” (Gonzales, 2005:
176).
32 “La creatividad didáctica del maestro consiste, precisamente, en las estrategias que usa para hacer congruente el acto educativo”
(Durán, 2005: 50).
33 La acreditación de la docente es cambiante, en cada bimestre los porcentajes son ajustados a las actividades educativas; a través de
ellas se pretende evaluar entre otros elementos, la participación, escritura y lectura de los estudiantes.
DIDÁCTICA AFECTIVA

Miriam Isabel Arciniega Miranda

En su intento por orientar la acción educativa y los procesos de enseñanza-aprendizaje en el

aula, la didáctica ha concentrado su interés en el para qué enseñar, qué enseñar y cómo
enseñar, como base para posibilitar estos procesos; pero olvida cuestiones como a quiénes
enseñamos; es decir, ha centrado su interés en su dimensión técnica (objetivos, contenidos y
métodos) y ha soslayado la dimensión humana inherente al acto educativo.
Si bien es cierto que nos topamos con la necesidad de contar con un marco normativo en el
ámbito didáctico, también es cierto que la labor docente en el aula rebasa ese marco y da vida
a una dimensión humana en el aula; las personas que actúan dentro de ella y las relaciones que
se entretejen en este espacio son fundamentales para la misión cotidiana en la enseñanza.
Postic (1982: 10) señala que: “Ningún pedagogo puede, de ahora en adelante, abordar el análisis
del acto pedagógico solamente en términos de contenidos y de métodos”. Se convierte en una
necesidad volver nuestra mirada hacia el entorno social que emerge en el aula, las relaciones
entre el docente y los alumnos, que ante todo posibilitan un encuentro cuyo mediador es el
acto de enseñar-aprender.
Una postura que privilegia la relación maestro-alumno dirige a su vez la mirada hacia el
factor humano y afectivo, presente en la didáctica, pero negado por los estudios que sobre ella
se hacen, porque si bien es cierto que el tema de la relación educativa ha estado
constantemente presente en los estudios pedagógicos —ya sea desde un enfoque social,
psicológico o filosófico—, éstos se ubican en el plano del deber ser, manifestando la necesidad
de estudiar la relación educativa, incluso desentrañar sus más profundos vínculos y
motivaciones, pero sin dejar de presentarse como una propuesta que sigue enfocando sus
esfuerzos en desarrollar un marco normativo y racional, desde el cual el docente pueda dirigir
sus acciones; como si la realidad pudiese ser un reflejo exacto de lo que la especulación
científica proporciona al saber educativo.
Al intervenir de manera opuesta, observando la realidad y captando su esencia, encontramos
que la relación maestro-alumno es un factor crucial para posibilitar la labor docente. No se
trata solamente de pensar que si alguno de estos actores no estuviera presente en el acto
educativo éste sería prácticamente imposible; ciertamente esto es así, pero sus implicaciones
son mucho más profundas: la relación maestro-alumno es quizá el principal factor que
desencadena un clima propicio para el aprendizaje. Las observaciones realizadas en la clase de
matemáticas de primer grado de secundaria impartida por el profesor Juan Carlos Becerra
García nos revela esta posibilidad.1
LAS MATEMÁTICAS Y SU ENSEÑANZA: DE LO FÁCTICO A LO AFECTIVO

Después de realizar un trabajo etnográfico de observación en las clases del profesor Juan
Carlos Becerra García, se rescata que lo esencial en su didáctica es el privilegio que le otorga a
la relación que establece con sus alumnos, la cual considera fundamental para llevar a cabo su
labor. Él mismo manifiesta:
Si no hay una buena comunicación con los alumnos no captarían, o el objetivo que se pretende, enseñarles algún tema… o
algo, sobre todo en matemáticas, no se lograría, entonces para mí es muy importante que haya una buena relación o una
buena comunicación entre alumno y maestro para que haya confianza y el aprendizaje se dé mucho mejor (junio de 2008).

Su experiencia le ha hecho reconocer que la comunicación y la confianza que se establezcan

con los alumnos es un factor crucial para propiciar en ellos el aprendizaje.
La materia de matemáticas suele presentarse a los alumnos como una materia compleja,
motivo por el cual suelen sentir un cierto rechazo hacia ella y denotan un bajo interés por
aprenderla. El profesor reconoce esta realidad, de ahí que su estrategia se centra en
desencadenar un ambiente de confianza en el aula, en el cual los alumnos se sientan motivados
para aprender:
Bueno, yo he tratado de ser… de acercarme más a los alumnos. Considero que aparte de ser profesor y de venirles a enseñar
debe de haber una… debe de haber una relación más profunda, eh… convertirme en su amigo para que me tengan mayor
confianza y sea más… para ellos sea más fácil el que aprendan los temas de matemáticas (Juan Carlos Becerra).

En este sentido, la relación maestro-alumno se convierte en una relación amistosa, cuyo fin
último es el aprendizaje de las matemáticas. Cabe señalar en este punto que podemos
encontrar un vasto número de propuestas didácticas para la disciplina matemática, pero quizá
se ha soslayado que antes de pasar a lo fáctico del aprendizaje, lo afectivo puede estar presente
como una mediación entre los agentes del acto educativo para posibilitarlo; ya que el
conocimiento se construye socialmente, en la interacción con los demás.
El profesor, en compañía de sus alumnos, y mediados por la materia que se enseña,
establecen relaciones sociales que desbordan los límites de la transmisión; y al contar en el
aula con un clima de cordialidad y comunicación constante, la dinámica grupal y el ambiente
generado en el aula encuentran el contexto adecuado para propiciar el aprendizaje. En una
clase cotidiana del profesor se conjugan las relaciones entre él, su grupo de alumnos y la tarea,
lo que hace posible que coexista lo afectivo con lo propiamente académico. De lo fáctico pasa
a lo afectivo de forma sucesiva. En una clase en la cual se estudiaban los números decimales
algunos alumnos observaban a sus compañeros jugando fútbol en la clase de educación física
en el patio, situación que provocó en los alumnos interés, y éste fue aprovechado por el
profesor para crear un ambiente afectivo y luego continuar con el estudio de las matemáticas y
el contenido temático establecido:
Ao: Ya vio maestro, se hubiera traído sus tenis y hubiéramos jugado.
M: En las vacaciones nos vemos y jugamos.
Ao: Nos vemos en Oceanía [entusiasmado].
 M: Van a mi casa y yo voy a su casa... ejercicio, a ver si es cierto. Juan Carlos y Arturo, ya les dije que aquí no.
Los demás alumnos les hacen burla.
M: Punto y aparte, ejercicio, escribe como fracción decimal cada uno de los números decimales, de los ejercicios anteriores,
son 15.
Ao: ¿Cómo, cómo dijo?
El profesor repite.
M: Son cinco de ayer y los otros, son 15. Así es, los pasan ahí y los escriben como fracción decimal.
M: A ver, ¿qué números tengo ahí?
Aos: Cero enteros 36 milésimos (observación 9-1A).2

Esta situación peculiar resulta relevante porque actualmente es difícil encontrar este tipo de
interacción en una clase de secundaria, donde cualquier esbozo de diálogo entre los alumnos o
entre alumno y profesor que no corresponda a los contenidos de la materia es negado,
confinado al silencio y al olvido.
En un contexto como el nuestro —una metrópoli que en sí misma representa un espacio
complejo de sobrellevar—, las relaciones interpersonales entre los sujetos se vuelven frías y
triviales para la mayoría, preocupada por producir más que por vivir (López, 1990). La ciudad
es el lugar propicio en el cual se construye una nueva condición del ser: la soledad. Una
profunda soledad invade a sus habitantes. No respeta edad ni género.
La soledad que se gesta en las grandes urbes no es una soledad constructiva que permita el
disfrute del ser al encuentro con su interior; por el contrario, la soledad de la metrópoli
destruye al individuo al mostrarle lo paradójico de su realidad: en medio de millones de
individuos se encuentra profundamente solo.3 Percibe su vida interior carente de sentido, lo
que provoca una angustia difícil de afrontar, porque la ciudad no puede dar cabida a sus
expectativas, el sentido de competencia con el que se vive no permite que los sujetos
encuentren un espacio para su subjetividad y ésta poco a poco se desintegra.
Desde luego, la escuela, como reflejo de la sociedad, no elude esta amarga realidad, pues los
individuos que la componen fraguan relaciones intersubjetivas pasajeras, poco sólidas y
muchas veces impuestas. A la escuela la ha alcanzado la soledad y la indiferencia hacia los
demás, y con frecuencia se vive bajo la sombra de la despersonalización, pues no sólo no se
conoce a las personas por sus nombres, sino que esto suele carecer de importancia. Por ello, la
escuela cuenta con la tarea de afrontar lúcidamente esta situación interviniendo desde el
espacio del aula y permitiendo que en él los alumnos encuentren un lugar de expresión y de
sentido social y humano donde la soledad no halle cabida. De ahí que sea relevante que el
profesor tome en cuenta el entusiasmo de los alumnos por jugar fútbol con él: esto refleja la
calidez de su enseñanza.
En las clases de matemáticas del profesor se vive y se percibe un diálogo entre él y sus
alumnos. Su estrategia es aprovechar el entusiasmo de los alumnos hacia un determinado tema
informal para dirigirlo después hacia el estudio y comprensión de temas formales y centrados
en el aprendizaje matemático. Dirige su andar por todo el salón, caminando de un lado a otro,
permanece cerca de los alumnos para resolver dudas, observar la forma en que trabajan, para
calificar el trabajo que realizan y de vez en cuando para conversar con ellos y, si el momento
lo amerita, bromea un poco con los alumnos; muestra confianza al grupo para poder
incorporar la enseñanza de las matemáticas y los elementos que ayudan a conformar su
didáctica, como son el dictar el tema, explicarlo después, incorporando la participación de los
alumnos por medio de preguntas dirigidas, y resolución de ejercicios para reforzar el tema, que
siempre está guiado por el profesor:
El profesor continúa dictando un problema.
M: Compara las rectas numéricas de cada competidor y determina quién obtuvo el primer lugar, coma, el segundo lugar y el
tercer lugar. Bien, con eso.
Ao: ¿Nada más?
M: Sí, por ahorita... ¡Samuel! [le llama la atención porque pelea con su compañero].
Un alumno está fuera de su asiento, explicándole el ejercicio a un compañero. El maestro los observa.
Ao: Me está explicando, eh.
M: No dije nada.
Aa: Maestro, puede venir por favor, tantitito.
M: Voy.
Camina y observa cómo trabajan los alumnos. Llega al asiento de la alumna y le explica sus dudas. Algunos alumnos más
piden ayuda también; otros se levantan de sus asientos y se dirigen hasta donde está el profesor para hacerle preguntas o que
les revise cómo avanzan en su ejercicio.
M: Ya terminó uno.
Ao: Yo también ya terminé.
El profesor se acerca a su lugar, el profesor le revisa su trabajo, pero aún tiene errores.
Ao: ¿Quién es el que ya terminó?... ¿Quién ganó, Juan?
El alumno no le dice la respuesta. El profesor continúa supervisando el trabajo de los alumnos, de vez en cuando platica
con ellos.
Ao: Maestro, ya acabé.
El maestro se acerca a su lugar.
Ao: ¿Sí estoy bien?
El maestro revisa y corrige su trabajo.
Ao: Maestro, dígale que se calle.
M: Pero si él ya acabó.
Ao: Pero me está diciendo: ¡ay, es tu culpa, es tu culpa! [imitando a su compañero en un tono infantil].
M: Pues sí ha de ser tu culpa [bromeando] (observación 12-1A).

La actitud de los docentes es determinante para generar un espacio de confianza o bien uno
donde lo que prevalezca sea el control y el autoritarismo. Sus actitudes definen a su vez las
actitudes de los alumnos y las relaciones que incluso entre ellos se forjen. El papel del docente
va mucho más allá de desempeñarse como instructor, experto en la materia que se imparte:
juega, además de este rol de agente poseedor de saber, el rol de facilitador de éste. El alcance
de su labor rebasa las concepciones generales que se tienen de la docencia; pues, además de lo
académico, está presente lo personal, que define también las situaciones que se desenvuelven en
el aula.4
El estado anímico de los profesores y la forma en la que se presentan ante el grupo tienen
una influencia significativa para su desempeño como profesionales, pues quien está al frente
compartiendo sus conocimientos con los alumnos es, antes que nada, una persona, con todas
las implicaciones que esto tiene. Piensa, actúa y ante todo siente. Mientras imparte la clase
confluyen en su cuerpo y en su ser toda una serie de pensamientos, sentimientos y emociones,
producto de su historia personal que impacta en los alumnos, tanto de forma positiva como
negativa.
Los alumnos son capaces de percibir la disposición de ánimo de los profesores, no sólo por
aquellas manifestaciones que se hagan muy evidentes ante ellos; también los gestos y posturas
corporales tienen mucho que decir respecto a los profesores. Los alumnos captan no sólo lo
que el profesor dice, sino lo que el profesor expresa a través de lo que solemos denominar
comunicación no verbal. Si bien las palabras comunican, también el cuerpo, como campo
expresivo de la persona cumple cabalmente esta importante función. Las sonrisas, las miradas,
las posturas, los silencios, los movimientos de cabeza que aprueban o desaprueban, y que son
expresados por los docentes de manera espontánea, llevan consigo un mensaje que el alumno
es capaz de reconocer en el momento en que éstos ocurren; y lo invitan a actuar de una
determinada manera. El alumno responde perspicazmente al mensaje corporal del profesor.
Asimismo, es inherente a la labor docente una sensibilidad para reconocer los mensajes
implícitos y la disposición de ánimo del grupo de alumnos, lo que hace que su labor involucre
una necesaria intervención intuitiva para responder adecuadamente a las circunstancias y lo
que éstas le demanden.5
Por ello, el aula es un espacio en el cual encontramos una serie de vivencias que fusionan lo
académico y lo emocional porque “los sentimientos matizan y dan color a la relación
educativa, como lo hacen en cualquier otra relación humana […]”(Barba, 2002: 116), y no
pueden ser ajenos a las situaciones académicas que caracterizan el aula escolar.
Para el profesor Juan Carlos, esta situación no fue ajena a su realidad profesional. Su
situación personal impactó en su proyecto académico y en la relación que mantuvo con sus
alumnos.
M: Desafortunadamente este año ha sido de los más cruciales para mí porque pasaron muchas cosas en cuestiones personales
que, sí, la verdad, vi que lo que me afectó a mí afectó la forma de dar mis clases (Juan Carlos Becerra, 2008).

El estado de ánimo del profesor indefectiblemente se pone de manifiesto en el aula, y

determina también la dinámica de la clase, mermando su desenvolvimiento o posibilitándolo,
de acuerdo con la situación que se enfrente en un determinado contexto. De ahí que una labor
de tal envergadura no pueda ser minimizada por conceptos que la posicionen en un nivel
técnico, pasivo y reproductor en la enseñanza. Es conveniente mirar el lado humano que la
caracteriza y que sugiere nuevas formas de interactuar en el aula; no sólo entre los agentes
educativos, sino integrando al saber dentro de esta relación. La triangulación maestro-
alumnos-conocimiento representa el conjunto armónico y adecuado para empezar a
comprender el complejo mundo escolar e intervenir en él adecuadamente.

ENSEÑANZA AFECTIVA: PAUTA PARA UNA ENSEÑANZA EFECTIVA

Hemos esbozado la importancia del papel del profesor en el desarrollo de una clase. Su actitud
define la del grupo y, necesariamente, las actitudes que el grupo de alumnos genere
repercutirán en la forma de actuar del docente. Esto es lo que caracteriza la interacción: un
momento en el que se confronta el ser con los otros. Desde una lectura psicosociológica se dice
que: “la interacción es un concepto dinámico. Comprende al menos dos personas cuyo
respectivo comportamiento se oriente entre sí […]” (Hargeavres, 1979: 96). Esto es, entre los
actores de una determinada situación se define el curso que ésta ha de tomar. Así, en el aula la
interacción está presente y define la situación educativa en un día de clase. La relevancia de
estos planteamientos nos alerta sobre el preponderante papel de las actitudes hacia el
aprendizaje, tanto desde la mirada del docente como la que poseen los alumnos.
Una relación afectiva posibilita una relación efectiva con el conocimiento, pues genera
motivación hacia el aprendizaje. La psicología educativa ha definido la motivación como un
proceso que necesita surgir desde el interior de la persona para permitirle alcanzar sus metas;
sin embargo, este proceso interno puede ser despertado también desde la labor docente
afectiva; así lo muestra la labor del profesor Juan Carlos, quien, al desencadenar una
atmósfera de convivencia cordial en el aula, motiva a los alumnos al aprendizaje:
M: ¿Ya está? Pongan como subtítulo lo siguiente, orden y comparación... [Escribe en el pizarrón orden y comparación de los
números decimales.]
Ao: ¿Algebraica?... ¿Cuándo vamos a volver a ver álgebra, maestro?
M: En segundo.
Ao: ¿Nos va a seguir dando, maestro?
M: No.
/.../
Ao: Cómo no fue nuestro asesor, maestro [desanimado] (observación 10-1A).

En algunas sesiones, sus alumnos le piden que no se marche y que continúe con la clase.
Implícitamente está presente la motivación surgida de un ambiente cordial:
El maestro continúa pasando a los lugares de los alumnos. Les explica cómo tienen que trabajar.
Despúes de unos minutos abre la puerta, mira su teléfono celular, para ver la hora; ya son las 9:12.
M: Nos vemos mañana.
Aos: No [en coro y con tristeza].
M: Se los reviso mañana.
Los alumnos le recuerdan que mañana van a su paseo.
M: Ah, de veras... el viernes.
Los alumnos se emocionan.
Se acerca con las alumnas a las que les explicaba, y después sale. Algunos alumnos lo acompañan hasta la puerta
(observación 9-1A).

El profesor muestra una sensibilidad hacia la labor que realiza y hacia los alumnos a quienes
enseña; y esto le permite conformar su visión sobre la enseñanza y construir cotidianamente su
didáctica, la cual muestra una faceta cordial en la enseñanza. A este respecto, el profesor
expresa:
Estos niños vienen de diferentes estratos y con diferentes problemas, tenemos niños que son de padres divorciados, de padres
que los abandonan con sus abuelitos y que traen tantos problemas, incluso hasta psicológicos, y también ahí nos hacen falta
 herramientas y es algo que no hemos hecho lo propio por abocarnos a ese tipo de problemas con esos niños y repito ¿por qué?
Porque implica trabajo, un trabajo que no queremos hacer por el sueldo que nos pagan y hay otros, habemos [sic] otros
maestros que sí, que sí, lo intentamos hacer pero llega un momento en el cual nos rebasa esa situación y dices ¡chin!, ya me vi
rebasado por esta cuestión, entonces lo que más podemos hacer es intentar ayudarlos para que aprendan lo mínimo y se
vayan con lo mínimo y que en algún momento pues ellos ¡ay, me tengo que apurar porque me tengo que apurar!, no hay de
otra, esperando que algún profesor igual, los siga orientando y nos siga apoyando en el trabajo que hacemos; que van a llegar
a la prepa y ¡ay chamacos burros, los maestros de la secundaria no les enseñaron nada!, y así es una cadenita (Juan Carlos
Becerra García, junio de 2008).

Esta sensibilidad es lo que le permite tener un acercamiento amistoso y proyectar confianza

en sus alumnos. Como se vive en algunas de sus clases, en las que el profesor conversa con los
alumnos de una manera más personal, como lo refleja la siguiente observación:
Un alumno se levanta y conversa con el profesor.
Otro alumno se levanta de su asiento también y pide permiso al profesor para salir al baño. El profesor le concede el
permiso.
[El profesor está recargado en el escritorio conversando con Humberto; por la distancia en la que se encuentran y por el
tono de voz bajo con el que hablan, no logro escuchar su conversación. Por los gestos que hacen y por algunas palabras que se
podían leer de sus labios, puedo indicar que hablan de asuntos personales y cotidianos que inquietan al alumno.
Alcancé a escuchar palabras y frases como “novio, estaba en el patio”; y por parte del profesor: “habla con ella”. El
profesor lo escucha pacientemente.
La clase ha terminado ya. El alumno termina de platicar con el profesor y le ofrece la mano para que ambos la estrechen.
Como “chocándolas”, y con un gesto de agradecimiento por parte del alumno.
El profesor toma sus cosas y sale del salón] (observación 12-1C).

Para una adecuada y más completa intervención en la enseñanza, se requiere estar

conscientes de que se trabaja con personas y que si los alumnos no están bien, es difícil lograr
un buen aprendizaje:
Es bastante difícil que participen, porque tienen… aparte, porque tienen miedo, empiezan ya con cambios hormonales, tienen
miedo de participar porque dicen, ¡chin!, si la riego la niña que me gusta va a decir ¡ay, qué tonto es!, o cosas así, entonces
empiezan aparte con otra serie de intereses que ya participar ya no es tan fácil porque ya les da pena (Juan Carlos Becerra,
junio de 2008).

Por ello el profesor recurre a una didáctica afectiva, que demuestre a los alumnos la
confianza suficiente para participar en la construcción de su propio conocimiento y también en
un conocimiento compartido con el resto de los compañeros.
M: ¿Quién pasa a hacer ésta?
Aa: Yo.
M: ¿Quién yo? [la alumna se levanta].
M: La otra... [observa al grupo para elegir a alguien que participe].
Una alumna levanta la mano para participar.
M: Igual hay que hacerlas.
Se acerca a unos alumnos.
M: No las has hecho [le agarra la cabeza amistosamente] los voy a reprobar a ustedes dos y a Alexis.
Los alumnos se miran entre sí sorprendidos (observación 12-1A).

Sin embargo, en ocasiones este trabajo no es suficiente, pues el maestro tiene que intervenir
y hacer que los alumnos participen haciéndoles preguntas directas, escogiendo a los alumnos
que participarán resolviendo problemas en el pizarrón; por lo general, se lo pide a los alumnos
que observa distraídos o que están menos aventajados:
M: Giovanni, ¿qué es una diagonal de una figura? Por ejemplo, del pizarrón blanco, pasa y dibújame una diagonal... a ver
Marcia, Marcia sí, Marcia. [Le pide guardar silencio porque platica.]
[El alumno tarda en dar respuesta.]
M: Échele una mano, Yesenia.
Aa: Estamos iguales. [Por su expresión parece que no quiere atender a lo que le pide el profesor. Pasa al frente, pero no dibuja
nada.]
M: Yesenia, tire su chicle por favor [obedece la orden del profesor].
Ao: Yo sé.
M: Aunque no le salga perfecto [insiste en que Giovanni trace la diagonal].
[Después de un minuto el alumno dibuja la diagonal.]
M: Ya siéntese, Yesenia.
M: Entonces... ésa es una diagonal (observación 3-1A).

Con respecto a la disciplina que mantiene, por lo regular tranquiliza al grupo antes de
comenzar, valiéndose de recursos que se observan cotidianamente en las aulas de educación
básica, como son: llamar la atención de los alumnos más inquietos o distraídos, les pide que
guarden silencio y, si la clase continúa en desorden, opta por cambiar de lugar a los alumnos
que platican o juegan con sus compañeros. Su disciplina no es rígida ni autoritaria, pero está
presente:
M: Yo no manejo una disciplina como tal, como el concepto ¿no?, que debe de estar en silencio, sin moverse, sin platicar; más
que nada yo entiendo la disciplina en la cual el alumno debe estar relajado, no para echar relajo, debe estar tranquilo y
generar un ambiente de confianza para que ellos participen porque es difícil en este ambiente en el que viven los niños, es
difícil que participen… han tenido maestros, por lo que he escuchado, los cuales son muy exigentes, algunos los castigan o les
gritan o los tratan feo, o les ponen apodos, los etiquetan y sobre todo la materia que es matemáticas, sienten que es una
materia, bueno, como se les complica mucho sienten que el maestro de matemáticas es el que los está reprime y reprime y
reprime pero para mí no, la disciplina es más que nada generar un ambiente de confianza (Juan Carlos Becerra García, junio
de 2008).

Su sensibilidad y su interés por acercarse a sus alumnos y concebirlos como seres humanos
con problemas y necesidades y no como receptores de lo que se enseña coadyuvan a conformar
su didáctica afectiva, la cual se construye a partir de la condición esencial del ser humano: el
amor hacia los otros.
El hombre necesita superar su condición egoísta y contemplar al otro para desarrollarse y
formarse. Si no supera esa condición egoísta, no podrá desarrollarse humanamente. El amor
que debe depositar en su propia persona requiere ser proyectado hacia los demás; de otra
manera, su vida entera carecería de sentido, ya que su presencia en el mundo implica estar ante
los demás y en comunión con ellos. Ser consciente de que se comparte el mundo con los otros
es el principio y fundamento de la convivencia humana. La dimensión afectiva del hombre lo
hace verdaderamente humano, ya que reconocer y amar al otro es indispensable para su
realización personal. Esta dimensión afectiva irrumpe en todos los espacios en los que el
hombre interviene. En este sentido, la escuela no tiene por qué ser ajena y aislar esta
dimensión.6
 La escuela es un espacio de convivencia humana, y esta convivencia es la base para la
permanente construcción de las personas que la integran y que transitan continuamente por sus
aulas y pasillos. La convivencia es formadora porque no sólo se sustenta en la armonía, sino
que suele teñirse de conflicto; sin embargo, la dimensión ética aparece aquí como mediadora
para resaltar el necesario reconocimiento hacia el Otro, y el principio básico de alteridad por
el cual se rigen las relaciones intersubjetivas, que a su vez se sustentan en el afecto hacia las
demás personas con las que compartimos el mundo. De ahí la relevancia de crear en el aula un
verdadero espacio de convivencia, donde el afecto, el diálogo y el consenso sean el pilar de las
relaciones que se construyen cotidianamente.

LA ESCUELA: SU MISIÓN SOCIAL Y HUMANA

El sistema escolar que hoy nos rige prepondera nociones de enseñanza centradas en su calidad,
en la eficiencia del magisterio y en los resultados a corto plazo que la formación académica
pueda aportar a la sociedad para beneficiarla en el ámbito productivo, respondiendo a la lógica
competitiva con la que se manejan las sociedades contemporáneas. En su afán por entrar a esta
lógica, nuestra sociedad promueve discursos educativos que enfocan la razón de ser de la
escuela en la producción. Se habla de producción de conocimientos, de innovaciones
tecnológicas, de gente cada vez más capacitada para el manejo de nuevas herramientas
tecnológicas, etc. Este discurso ha desplazado los planteamientos clásicos de la pedagogía
universal, los cuales nos muestran la escuela como un espacio de socialización, donde la
cultura se expresa y se recrea con los individuos que la componen, permitiendo que alcancen
una formación integral.
La escuela sigue y seguirá siendo un espacio donde las relaciones humanas toman forma y
expresan lo que es deseable forjar para el conjunto de la sociedad; muy a pesar de los discursos
que minimizan esta realidad, al darla por sabida y reconocida cuando con ello se corre el
riesgo de olvidarla.
La sociedad contemporánea requiere mirar la faceta humana que aún queda en ella para
rescatarla y hacer frente a la crisis que experimenta. La escuela, como expresión de la cultura,
es presa de esta realidad, es preciso hacer que sea el reconocimiento hacia el otro la brújula
que guíe su intervención social, ya que en el espacio escolar está la clave para superar la
deshumanización que caracteriza el mundo de hoy.
ANEXO: EJEMPLO DE UNA OBSERVACIÓN COMPARTIDA

Claves:

M = Maestro
A = Alumno
Aa = Alumna
Aos = Alumnos
/.../ = No se alcanzó a registrar
[ ] = Aclaraciones del observador
REGISTRO DE OBSERVACIÓN
DATOS GENERALES
Nombre del profesor: Juan Carlos Becerra García
Materia: Matemáticas
Horario: 8:20 - 9:10
Institución: Escuela Secundaria Diurna núm. 218 República de Italia
Grupo: 1°. A
Observador: Miriam Isabel Arciniega Miranda
Fecha: 27-02-2008
Clave: OBS9-1A

Registro de observación Notas del observador

La clase inicia 8:29. El profesor llega y saluda a los alumnos que están afuera, quienes al verlo llegar ingresan al salón. El profesor entra al aula y saluda al resto del
grupo.
M: Buenos días, saquen su cuaderno, voy a pasar a revisar sus cuadernos.
Los alumnos que estaban inquietos comienzan a tranquilizarse y a sacar sus cuadernos. El profesor escribe la fecha y el título: Números decimales.
M: Esto es parte de lo que vamos a ver hoy.
Continúa escribiendo.
Ejemplos:
a) Décimos 0.1
b) Centésimos 0.01
c) Milésimos 0.001 etc.
M: En lo que les reviso tarea copian eso por favor... ¿Alguien sabe cómo sigue Catherine?
Los alumnos comienzan a comentar entre ellos. Una profesora se asoma al salón. El profesor sale a saludarla. Los alumnos la saludan y una alumna sale del salón.
Cuando el profesor entra comienza a revisar cuadernos. Platica con los alumnos y bromea con ellos.
Una alumna no quiere que el profesor revise su cuaderno; lo agarra entre sus brazos abrazándolo.

M: Qué va decir Miriam de ti. Se refiere a mí, ya que estoy sentada justo detrás de
Aa: Que soy una niña linda. Alejandra.

La alumna le muestra su cuaderno al profesor.

M: ¿Ya ves como sí?
Continúa revisando los cuadernos
M: Ah, de veras ¿cómo sigue Catherine?
Ao. Bien, ya salió.
M: ¿Ya salió?

Ao: ¿Mañana nos va a acompañar, maestro?, ¿no va ir con nosotros? Me parece que van a una excursión.
M: No.
Ao: Sí, para ir echando relajo. Tratando de convencer al profesor para que vaya con
Aa: Sí, la maestra /.../ nos dijo que sí. ellos.

M: Ah, ¿entonces sí soy yo? No escuché el nombre de la maestra.

Continúa revisando cuadernos.

Aa: Maestro, ¿el viernes hay clases?
M: Sí.
Ao: No hay que venir /.../
Aa: Es fin de mes.
Ao: Pero eso es en las primarias [gritando en forma de reclamo hacia su compañera].
La alumna parece decepcionada porque sí hay clases.

M: Bien, ¿ya está esto?... Se trata de lo siguiente. Al parecer no han terminado de copiar.
Aas: No.
M: No se qué estaban haciendo, si ustedes fueron las últimas, los demás ya acabaron.
Comienza a explicar.
M: Tenemos aquí el orden de cómo están los decimales /.../ los puse así en escalerita pero van en forma horizontal.
/.../
M: Los décimos, después del punto decimal, para llegar a los décimos nececesitamos un lugar, los centésimos.
Aos: Dos.
M: Para los milésimos.
Aos: Tres.
Una alumna se asoma a la puerta y pide permiso al profesor para que Alejandra salga del salón. El maestro lo permite. Los alumnos permanecen en silencio.
Ao: Ya ve cómo no está Alexis y nadie chifló.

Después la alumna entra y está parada. Para que se siente.

M: Ale.
Ao: Ya, Alejandra, siéntate [reclamando].
La alumna sale otra vez.
El maestro continúa explicando.
M: Hay dos formas de representar los números decimales /.../ con fracciones. ¿Por qué se le llama decimales?

Todos contestan al mismo tiempo /.../ Por ello no puedo registrar sus respuestas.
M: Y los demás, ¿cómo se pueden representar?
Un alumno pasa a escribir al pizarrón.
Ao: ¿Los ponemos?
M: Sí, pónganlo... con razón está bien tranquilito, no está Alexis...
Continúa con su explicación.
M: Bien, ésta es otra forma de escribir los números decimales, éstas se llaman...
Ao: Fracciones decimales.
M: Fracciones decimales.
/.../
M: Y ésta es otra forma de cómo escribir los números decimales.
Ao: Yo nunca les entendí, maestro.
M: Todas las... [dictando] ¿ya está? Para que escriban lo siguiente.
Espera a que los alumnos terminen de copiar.

Ao: Vino Pacheco. Por sus comentarios parece que se refieren a un

M: Cómo pacheco [bromeando], el maestro Daniel, es que me dice si vengo pacheco, cómo pacheco... sí, sí vino, ahí está [señala]. profesor que no asiste con regularidad.
Los alumnos se sorprenden.
M: Hay que darle un aplauso.
Giovanni aplaude.
M: Pero cuando venga.
Los demás alumnos le hacen burla.
Platica con unas alumnas.
M: A lo mejor a Catherine ya no la ven.
Los alumnos platican entre sí con respecto al comentario del maestro.

M: Punto y aparte, todas las fracciones decimales tienen como denominador común, ¿de los dos números cuál es el mejor denominador, el de arriba o el de abajo? Aprovecha para preguntarles a los alumnos, quizá
Aos: El de abajo. para reforzar el conocimiento.

M: Tienen como denominador común una potencia de diez, ¿sí? Dos puntos y aparte. Anotamos esto.
Escribe en el pizarrón.
M: A ver, Eder, ¿10 a la 0?
Ao: Cero.
M: No es cierto, uno.
Y sigue preguntando.
M: Sí, esas son potencias de 10, hay que anotarlas.
Una alumna pide permiso de salir y el profesor no accede.
El profesor borra el pizarrón.

Ao: Ya vio, maestro, se hubiera traído sus tenis y hubiéramos jugado En el patio hay alumnos jugando fútbol.
M: En las vacaciones nos vemos y jugamos.
Ao: Nos vemos en Oceanía [entusiasmado].
M: Van a mi casa y yo voy a su casa... ejercicio, a ver si es cierto. Juan Carlos y Arturo, ya les dije que aquí no.

Los demás alumnos les hacen burla. El profesor y los alumnos bromean con este
M: Punto y aparte, ejercicio, escribe como fracción decimal cada uno de los números decimales, de los ejercicios anteriores, son 15. comentario.

Ao: ¿Cómo, cómo dijo?

El profesor repite.
M: Son cinco de ayer y los otros, son 15. Así es, los pasan ahí y los escriben como fracción decimal.
M: A ver ¿qué números tengo ahí?
Aos: Cero enteros 36 milésimos.
M: Si lo voy a escribir como una fracción decimal qué denominador tiene que llevar si son 36 mil, ¿cuál, Eder, si son milésimos?
Aos: Mil.

/.../
M: Si fuera 36 centésimos debe de llevar el denominador 100, ¿qué número debo de poner arriba?
Aos: 36 centésimos.
M: Ahora, el cero recuerden que no se escribe.
Ao: ¿Pero si hay enteros?
M: ¿Cuántos enteros, Kevin?
/.../

Explica cómo hay que escribirlo cuando hay enteros.

M: Éstas cópienlas como ejemplos.
Ao: ¿Puedo ir al baño?
M: Sí, Kevin... está bastante sencillo /.../
Camina entre los asientos, supervisando el trabajo de los alumnos.
Ao: ¿Va a hacer examen de esto?
M: Sí, la próxima semana.
Ao: Este bimestre sí quiero pasar con diez.
Los alumnos se burlan.
Ao: Cállense, bola de tontos [molesto].
El profesor lo voltea a ver, los alumnos se calman y continúan trabajando.
Entra el alumno que había ido al baño

Ao: ¿Se puede?

M: Sí.
Aa: Ya.
M: ¿Ya? [sorprendido], los ejemplos anteriores los tienes que pasar a números decimales.
Aa: ¿Cuáles?
El maestro se acerca a su lugar y le explica qué tiene que hacer. Una alumna se acerca con su cuaderno y le pregunta algo al maestro.
Ao: ¿Maestro? [se acerca a su lugar y le explica].
El maestro se para detrás de Arturo y Juan Carlos para ver cómo trabajan. Los demás alumnos vuelven a hacerles burla.

Aa: Imágínate cómo van a ser sus hijos, como unos changuitos.
Los alumnos empiezan a discutir.
M: ¡Karla!
Un alumno llama al profesor para que vaya a su lugar.
M: Ahorita.
El maestro continúa pasando a los lugares de los alumnos. Les explica cómo tienen que trabajar.
Después de unos minutos abre la puerta, mira su teléfono, para ver la hora; ya son las 9:12.

M: Nos vemos mañana. Como si no quisieran que el profesor se marchara.

Aos: No [en coro y con tristeza].
M: Se los reviso mañana.
Los alumnos le recuerdan que mañana van a su paseo.
M: Ah, de veras... el viernes.
Los alumnos se emocionan.
Se acerca con las alumnas a las que les explicaba, y después sale. Algunos alumnos lo acompañan hasta la puerta.

Notas
1 Las observaciones se realizaron en la Escuela Secundaria, núm. 218 República de Italia del Distrito Federal; específicamente en la clase

del grupo 1°A y 1°C (correspondientes al ciclo escolar 2007-2008) (Arciniega, 2010: 252-256).
2 Ésta es una clave especial asignada para diferenciar cada registro de observación. Todas las observaciones pueden consultarse en

Arciniega, 2010.
3 “El hombre vive alienado, como número en medio de una gran masa impersonal, que lo explota sin tener en cuenta sus problemas

personales. O bien, corre detrás de valores engañosos, orquestados por una pérfida publicidad, olvidándose de los verdaderos
problemas. Y sucede que todo este conjunto llega en momento en que no sólo no ofrece ninguna satisfacción, sino que se hunde
dejando aparecer el vacío y la nada” (Gevaert, 1995: 16).
4 Con respecto a esto, G. Ginott rescata el factor humano que se vive en la relación educativa y el impacto de la labor docente con
respecto a la formación, no sólo académica sino personal: “He llegado a una conclusión aterradora: soy un elemento decisivo en el aula.
Es mi actitud personal la que crea el clima. Es mi humor diario el que determina el tiempo. Como maestro poseo un poder tremendo de
 hacer que la vida de un niño sea miserable o feliz. Puedo ser un instrumento de humor, de lesión o de cicatrización. En todas las
situaciones, es mi respuesta la que decide si una crisis se agudizará o se apaciguará y un niño se humanizará o se deshumanizará.
Muchos problemas de la enseñanza se resolverán en la próxima década. Se crearán nuevos hábitos de aprendizaje y nuevas formas de
instrucción. Una función sin embargo será siempre conservada por el maestro: crear un clima emocional del aprendizaje. Ninguna
máquina por sofisticada que sea puede hacer este trabajo” (citado en Allidiére, 2004: 17).
5 “El hecho de que haya lenguajes y de que el hombre mismo sea constitutivamente un ser de palabra y lenguaje tiene su raíz en el
cuerpo en cuanto orientado hacia los demás. El cuerpo se expresa necesariamente en algún lenguaje; aunque sea el lenguaje del
silencio. En el fondo todos los lenguajes no hacen más que desarrollar y especificar el lenguaje fundamental que es el propio cuerpo”
(Gevaert, 1995: 96).
6 Gevaert (1995: 5) resalta este hecho: “Escuchando y acogiendo la llamada del otro (el pobre, el necesitado, la persona amada…), el
hombre se libera a sí mismo, desata las fuerzas creadoras que lleva dentro de sí y las pone al servicio del reconocimiento de los demás.
La experiencia demuestra que precisamente en asunción de la responsabilidad frente a la persona amada es como se madura en
humanidad. En la educación se puede fácilmente comprobar el progreso que puede hacer el educando, apenas empieza a querer al
educador y a comprometerse a responder a su amor”.
DIDÁCTICA Y CONSUMISMO EN EL AULA

María de Montserrat Jiménez Velasco

LA INFLUENCIA CULTURAL EN EL AULA

A partir de la conquista de México, los diferentes tipos de comida, vestimenta y vivienda

adquirieron un fuerte significado simbólico que llevó a los nativos a adquirir las costumbres
externas y los modos de vida de los conquistadores españoles. Como resultado de esto,
a lo largo de los siglos, la mayoría de las personas cayeron en pronunciados extremos, pues la cultura dominante la fue
absorbiendo y los cambiantes patrones de consumo de los habitantes del país tuvieron lugar dentro de circunstancias sociales
y económicas que a su vez se transformaron rápidamente […] (Bauer, 2002: 222 y 234).

Desde hace algunas décadas la influencia cultural en México ha conformado una nueva
sociedad, en la que el ritmo de cambio se ha acelerado, y al avanzar las décadas, la evolución
de la industrialización llevó al país por un camino de intereses individuales que actualmente
han repercutido en la vida cotidiana de los mexicanos. En ese diferente orden de vida
capitalista, la sociedad que actualmente consume obedece a patrones extralimitados, es decir,
se alienta el gasto al acortarse la vida de los productos porque se convierten en obsoletos.
Incluso se crean necesidades artificiales para dar salida a los excedentes productivos.
Desde esta perspectiva, la cultura mexicana se conforma por las prácticas que los
ciudadanos llevan a cabo y que corresponden a una etapa avanzada de desarrollo industrial
capitalista, donde la ciudad se convierte en un gran mercado y sus habitantes en seres
productores y consumidores.1
Con este desarrollo industrial, la identidad de una sociedad se arraiga en una red más o
menos invariable de relaciones sociales y convierte a los habitantes en seres humanos que
permanecen en ella al rendirse a la presión de la mentalidad colectiva y apropiarse de sus
preceptos.
Esta idea marca el pensamiento para la educación de las futuras generaciones, ya que es en
la educación donde se imprime el tipo de ser humano que se desea formar. Con esto nos
podemos percatar de que los retos de la educación son cada vez más densos por el tipo de
sociedad a la que se enfrenta, pues es muy diferente de la de hace algunas décadas. Vivimos
con un ritmo de vida en el que la cultura mexicana se considera una sociedad de consumo, es
decir, una sociedad que vive cada momento dedicada a buscar una identidad que construye a
través de objetos que deben ser consumidos en el instante, sin demora y después ser
desechados; al igual que la información, la cual tiende a apresurarse a cumplir su función de
conocimiento útil para determinados fines laborales.
 A partir de la influencia cultural en el aula, los profesores, durante su práctica docente, se
ven inmersos en un determinado contexto que va dando la pauta a la conformación de su
didáctica. La sociedad que influye en el aula es consumista y constituye uno de los factores que
proporcionan la base para la conformación de la didáctica del profesor, quien refleja su
identidad consumista en el aula, en la que se forman las nuevas generaciones.2
Hablamos de una influencia del consumismo en la práctica docente, pues nos encontramos
en la presente investigación con una realidad que muestra esa ansiedad por consumir, desde la
actividad del comercio hasta la necesidad de cubrir un programa sin dejar algo fuera, y que es
una situación que da lugar al quehacer didáctico, en este caso de Nancy Espíritu Moreno,
profesora de tercer año en la escuela primaria Emperador Itzcoatl, turno matutino.
El docente como sujeto participante en esa vida consumista procede de manera tal que el
papel que juega el consumismo en el aula ha sido relevante en la labor docente. Pues, como
menciona Marcel Postic (1982: 13): “Se olvida que el proceso enseñar​-aprender se efectúa en un
medio caracterizado sociológicamente, que sobrepasa el marco de la clase y de la escuela”.
Resulta importante mencionar la incongruencia que existe entre lo que pretende la escuela y
lo que realmente se lleva a cabo en ella, pues hemos podido observar que la vida cotidiana en
las aulas dista de lo que las políticas educativas plasman en el currículum. De esta manera, “Se
ve al currículum sólo como una estrategia de manipulación dirigida a una función técnica”
(Carr y Kemmis, 1988: 33). Se pretende que los docentes manifiesten un saber técnico aplicable
en el aula y así soslayar la herencia cultural que se ve reflejada en las prácticas en el salón de
clases.
Los objetivos que la escuela tiene para la formación de los sujetos están lejos de poder
llevarse a cabo tal como se describen en los planes y programas de estudio, pues la escuela se
ha adherido a la forma de vida capitalista con el consumismo. La institución escolar es el
escenario donde los diferentes actores del proceso educativo interactúan llevando a cabo las
costumbres de una vida consumista, sumergiéndose en ella sin darse cuenta, y adoptando las
actividades de consumo que van moldeando la identidad de los sujetos de una sociedad
consumista.
En primera instancia, la vida de consumo se instala en la necesidad y en el anhelo por
obtener productos y sentir un disfrute inmediato que produce un estado de seguridad en los
participantes de una sociedad consumista, que genera competitividad constante que debe ser
saciada frecuentemente.
Es cierto que en la vida “ahorista” de los habitantes de la era consumista el motivo del apuro radica en el apremio por
adquirir y acumular. Pero la razón más imperiosa, la que convierte ese apremio en una urgencia, es la necesidad de eliminar y
reemplazar (Bauman, 2007a: 57).

Tomando en cuenta esta afirmación nos podemos percatar de que en una sociedad de
consumidores la felicidad tan anhelada radica en el instante en que es desechado lo que se
había obtenido, para así reanudar el ciclo consumista.
 Por tal razón ni siquiera los vínculos humanos tienen el privilegio de ser duraderos, pues en
la dinámica de funcionamiento de la sociedad consumista esto no es permitido porque rompe
con el estatuto de consumo que es reemplazar constantemente lo obtenido, por eso es difícil
encontrar relaciones duraderas en esta vida actual de consumo.
En ese sentido cabe preguntarse, ¿de qué manera están procediendo didácticamente los
profesores en México?, y ¿cómo se están formando las nuevas generaciones?

EL DOCENTE COMO SUJETO CONSUMISTA

El docente es un participante de esta sociedad consumista y lleva al aula las costumbres de una
cultura que se forma a partir de una vida de consumo y las refleja en su práctica didáctica; sin
darse cuenta esa vida consumista penetra en su quehacer docente. Como bien señala Bauman
(2007a: 78): “la sociedad de consumidores implica un tipo de sociedad que promueve, alienta o
refuerza la elección de un estilo de vida consumista y que desaprueba toda opción cultural
alternativa”. Es decir, los sujetos consumistas deben cumplir con las demandas de una vida de
consumo, pues de lo contrario se corre el riesgo de perder el sentido de pertenencia a dicha
sociedad.
A través de la observación de la realidad de lo que se vive cotidianamente en el aula pudimos
interpretar que la profesora Nancy Espíritu Moreno se ve involucrada como sujeto de la
sociedad consumista, lo cual se refleja en su proceder didáctico. Es aquí donde podemos decir
que “el profesor crea su propia didáctica en el aula” (Durán, 2005: 10). En primera instancia
con una didáctica apresurada a partir de esa necesidad por cubrir el programa escolar. La
profesora se encuentra en la difícil tarea de ver todos los temas rápidamente, con ello obliga a
los alumnos a ir a un ritmo de aprendizaje que no todos pueden seguir y, de esta manera, en
muchas ocasiones los alumnos dejan inconclusas las actividades, tal es el caso de la siguiente
observación.
Mientras contestan los alumnos el ejercicio de verbos en infinitivo, la maestra continúa calificando algunos libros de texto en
su escritorio. Algunos alumnos se acercan a su escritorio/.../ platican y le compran dulces.
M: ¿Ya terminaron?, porque ya voy a borrar.
Pasan unos instantes y borra el pizarrón. Revisa los ejercicios en cada fila, pero no todos los alumnos terminaron el
ejercicio.
M: Saquen su cuaderno de matemáticas y pongan como título “Problemas de sumas”.

Esta observación nos da cuenta de cómo la profesora pasa de una materia a otra, sin
comprobar que todos los alumnos hayan terminado, debido a la necesidad de no desperdiciar
tiempo. El ahorrar tiempo caracteriza a una cultura consumista.
La didáctica apresurada que conforma la profesora es también producto del afán por
cumplir con los requerimientos de los directivos, pues como lo concibe el consumismo, no es
posible quedarse atrás, es preciso cubrir todas las necesidades y si no lo hace está fuera de la
competencia que impone esta dinámica consumista.
 Todo esto se debe a que la profesora, como sujeto consumista, tiende a manejar el
conocimiento como objeto de consumo, en el que el aprendizaje está condenado a perder su
esplendor en el momento en el que se logra (o supuestamente se alcanza). Por ello, la maestra
se apresura a pasar de un tema a otro. El tiempo es un factor sumamente importante en el
consumismo; la maestra menciona en una entrevista que el tiempo es un impedimento para
tratar de seguir el programa.
María: ¿Usted sigue el programa escolar?
Maestra: Sí, a veces tengo presión por terminar los temas porque en la dirección me piden las calificaciones /…/ Yo trato de
seguir el programa, pero a veces no se puede por el tiempo y diversas circunstancias, hay algunos maestros que sí lo tratan de
seguir tal y como dice el programa, pero no siempre se puede. Me adelanté tanto a ver los temas para cubrir el programa que,
ya, ahora, no sé qué temas voy a dar y todavía me faltan dos semanas. Yo creo que voy a estar dando repasos de los temas
que se les hicieron más difíciles.

Es precisamente en estas circunstancias donde cobra relevancia la competitividad; la

profesora da testimonio de que hay maestros que sí tratan de seguir el programa, y proyectan
un miedo que los hace cumplir con las normas institucionales; sin embargo, como menciona
también la maestra, no siempre se puede, por el tiempo y diversas circunstancias, es decir —
como lo hemos expuesto—, es el profesor quien se encarga de construir su propia didáctica.
Ese miedo producido por quedarse fuera de las exigencias de una sociedad consumista se
imprime en los docentes en esa necesidad de satisfacer las demandas hechas por los directivos
institucionales; al mismo tiempo se juega una competencia por llevar a cabo el acto
consumista. Demorarse en las actividades representa un grado de inferioridad, pues el ahorro
de tiempo es primordial para aquel que se caracteriza por ser competente en esta época.
Otra de las formas en que se manifiestan las prácticas de una cultura consumista es en el
instante mismo en que los docentes se encuentran inmersos en diferentes actividades que tienen
que atender en la institución. Como se aprecia en la siguiente observación.
Mientras la maestra les dicta unas palabras de origen indígena, termina los trabajos manuales (regalos que entregan a las
mamás en su día) de los niños que no habían terminado. Después, la maestra sale del salón y cuando regresa:
Aa: ¿Dónde buscamos las palabras?
M: En el diccionario, bueno, las que vengan.
Continúa terminando los trabajos de los alumnos.
M: Levante la mano quien sí trae su diccionario.
Sólo algunos alumnos levantan la mano.
M: Préstenle su diccionario a sus compañeros que no lo traen. ¿A qué hora es?
Ao: Siete para las nueve.
M: En un ratito regreso, voy a una junta.
Cuando regresa tocan el timbre para el ensayo general del festival dedicado al día de las madres.
M: Vamos a salir y nos vamos a formar como en ceremonia.

Esto es reflejo de lo que pasa en el quehacer didáctico de los docentes que, como se ha
mencionado, dista de lo que plasma el currículum; nuevamente el docente es un sujeto
consumista, pues debe entrar en las demandas de competencia y atender las diferentes
actividades que marcan su proceder didáctico.
EL CONOCIMIENTO EN EL CONSUMISMO

La impaciencia es otra de las características de la sociedad de consumidores, en la cual el

tiempo es importante, y el hecho de esperar se ha convertido en una circunstancia poco
tolerable. Para los sujetos consumistas el tiempo no puede ser desperdiciado, pues como bien
menciona Bauman “el paso del tiempo presagia la disminución de oportunidades que debieron
tomarse y consumirse cuando se presentaron […]” (Bauman, 2007b: 24). Por ello es importante
realizar las actividades sin desperdiciar tiempo, porque en nuestros días toda espera o demora
tiene un sentido de inferioridad, y todo aquel que no cumple con rapidez sus actividades se
percibe como una persona poco capaz.
Todo lo anterior ocurre actualmente con el conocimiento. El conocimiento antes tenía gran
valor porque se pensaba que era duradero; ahora, en una época de constantes cambios, el
conocimiento se ajusta al uso instantáneo y se concibe para que se utilice poco tiempo, es
decir, todo conocimiento va perdiendo solidez y se va diluyendo.3
El consumo es un placer del momento, así que los sujetos no encuentran realmente placer en
el conocimiento y lo ajustan a las necesidades del instante, lo que nos lleva a cuestionarnos,
¿realmente se está aprovechando el conocimiento como pretenden los objetivos educativos?, o,
¿cómo se está llevando a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje?
En la siguiente observación se plasma la necesidad de la profesora por terminar de ver los
temas, y la manera en que los alumnos conciben el conocimiento.
M: Ponemos como título “Sujeto tácito”.
Mientras escriben el título, la maestra vende algunos dulces.
M: Sólo nos quedan dos temas para terminar el bimestre, ¿por qué es importante que los terminemos?
Aos: Porque mañana hay examen.
M: Sí, y les pedí 15 pesos para la guía, y no todos me lo han traído.

Esta observación es una clara mezcla de características que se despliegan de una cultura
consumista; en primera instancia se puede apreciar la urgencia que tiene la maestra por
concluir los temas del bimestre para estar en la dinámica de la institución; no dejar de lado
nada y estar al corriente de lo que implica ser competitivo, pues de esta manera puede entregar
calificaciones a tiempo a los directivos, una de las prioridades de la profesora.
La maestra trata de aprovechar el tiempo, y mientras los alumnos realizan una actividad se
lleva a cabo el comercio y se instala como parte fundamental en la vida de los sujetos
consumistas. El ascenso de las prácticas consumistas en la vida cotidiana de la escuela se
enfrenta a la solidez del conocimiento, que actualmente va perdiendo fuerza y es concebido
como un producto más, que se adquiere, pero que también debe ser desechado.
Los alumnos están recibiendo ese mensaje consumista que hace que el conocimiento se
considere como un objeto en medio de una sociedad de consumo. Los alumnos saben que
tienen que consumir el conocimiento para poder contestar un examen, es decir, utilizarlo para
ese momento y después, en muchas ocasiones, olvidarlo. De esta manera se considera
pertinente lo que menciona Zygmunt Bauman al decir que:
Todo este encogimiento del lapso de vida del saber, provocado por un contagio completo —por el impacto de degradar la
durabilidad de la posición, alguna vez venerable, que ocupaba en la jerarquía de valores—, está exacerbado por la
mercantilización del conocimiento y del acceso al conocimiento […] (Bauman, 2007b: 30).

Esta reflexión del autor se enlaza precisamente con la forma en que los maestros y alumnos
están concibiendo el conocimiento, lo cual se refleja en su diario vivir en el aula. Hoy accesar
al conocimiento es muy fácil y rápido vía internet; sin embargo, también es rápido deshacerse
u olvidarse de la información obtenida.

LOS PADRES CONSUMISTAS

Los padres de familia siempre han jugado un papel importante en la escuela porque, en mayor
o menor grado, influyen en la práctica didáctica de los docentes. En el caso de la profesora
Nancy menciona en una entrevista cómo se ve presionada por los padres en algunas
situaciones, e incluso pueden ser la raíz que desencadena un desánimo en su quehacer docente.
María: Creo que es bueno esforzarse.
Maestra: Sí, aunque a veces me desespero porque a los papás lo único que les importa es que sus hijos terminen de contestar
todos sus libros, y yo pienso que no les importa que no aprendan, sino que vean todos los temas del libro.
Aunque hay otros maestros que trabajan los libros en desorden, un día les dejan de tarea una página y otro se saltan
muchas lecciones y después regresan a ver las lecciones que se saltaron, y así van trabajando, en desorden.

Los padres, al ser parte de una cultura consumista en la que se les exige a todos ser los
primeros y no quedarse atrás en ninguna situación, se ven orillados —sin darse cuenta— a
cultivar un pensamiento consumista. Estos padres luchan por que sus hijos sean los mejores en
las diferentes áreas de su vida, pues el éxito se mide por los resultados del esfuerzo.
De acuerdo con lo que menciona David Walsh (1993: 83 y 85):
En tal sistema, los hijos son boletas de calificaciones. Si sobresalen y tienen logros, los padres saben que hicieron un buen
trabajo. Por el contrario, si los logros del niño no cumplen las expectativas de los padres, éstos pueden experimentar un
sentimiento de fracaso.

De esta manera, son los padres pertenecientes a una sociedad consumista quienes
manifiestan al docente la necesidad de que sus hijos hayan consumido el conocimiento
necesario que marcan los libros de texto para sentirse satisfechos, sin el miedo que produce no
entrar en el terreno de la competitividad y ser marginado.
Los docentes se encuentran con la gran tarea de atender todas estas necesidades y adecuar su
práctica docente a diversas opciones que guíen su quehacer didáctico a un buen fin, lo que en
ocasiones —como menciona la maestra— produce desánimo por la falta de apoyo de los
padres.
 Tomando en cuenta este hecho es preciso mencionar que el estado de ánimo de los docentes
es otro de los factores que influyen en la conformación de su didáctica.

CONSUMISMO EN EL AULA

Ser parte de una sociedad de consumo puede pasar desapercibido, esto es, que los propios
individuos consumistas actúan de manera natural ante las circunstancias que los llevan a entrar
en las prácticas consumistas: van en busca de más para saciar constantemente ese deseo por
poseer las cosas para después desecharlas y buscar nuevamente una satisfacción.
La implementación del comercio en el aula nos da cuenta de que el consumismo se ha
inmiscuido en la escuela y ahora ésta se rige en gran medida por las costumbres de una vida de
consumo, como podemos verlo en una de las observaciones en el aula.
Entra al salón una maestra externa (Ex).
Ex: ¿Nancy, puedo vender?
M: Sí, pásale.
Las dos maestras venden dulces por algunos minutos y la mayoría de los alumnos compran dulces y los consumen en ese
momento. Sale la maestra externa. Continúa dictando la maestra de grupo.

La satisfacción que provoca el hecho de comprar algo es la satisfacción de pertenecer a una

sociedad de consumo y disfrutar del momento, porque lo que importa en una sociedad de
consumo es el presente. Parece que el salón de clases se ha convertido en un lugar donde el
comercio hace presencia constantemente y va construyendo una personalidad de sujeto
consumista en todos los que se encuentran en ese espacio.
Si bien el comercio que se practica en el salón de clases tiene el fin de allegarse mayores
recursos económicos para el beneficio de la institución, se ha convertido en uno de los ejes
principales que marcan la vida en el aula y que va cobrando mayor fuerza en el proceder
didáctico.
Es, pues, el comercio un hecho familiar para los alumnos, quienes, en su mayoría, provienen
de familias donde el sustento se obtiene a través del comercio ambulante. La escuela de la que
se habla está ubicada en una zona en la que el comercio ambulante es una de las principales
fuentes de sustento, y para los alumnos la convivencia con este tipo de prácticas no es algo
extraño, aunado a esto, también entre los alumnos se practica una forma de comercio cuando
se compran o venden objetos de su interés.4
Esta actividad también es atractiva para los alumnos, como lo muestra la siguiente
observación:
M: El libro lo dejan a la mano y vamos a utilizar el cuaderno. Chaparritos, ¿a quiénes les gusta llevarse los dulces a su casa?
Varios niños levantan su mano.
M: Al rato me ayudan algunos, ¿sí?

Como vemos, la escuela está influida por una cultura consumista.

 La mayoría de los alumnos cuenta con recursos para consumir en el salón lo que se venda, y
el mínimo porcentaje que no cuenta con la posibilidad de adquirir los productos es marginado
por no encontrarse en esta lógica de consumo, lo que refleja la influencia de esa visión
consumista con la que se están formando las nuevas generaciones.
Bauman (2007b: 34) comenta que “la vida consumista se presenta bajo la forma de festejos
colectivos de pertenencia y amena convivencia, siempre muy entretenidos e invariablemente
placenteros […]”. Esta afirmación cobra sentido cuando la escuela es escenario de las diversas
prácticas culturales que se llevan a cabo en ella y que es en estas actividades donde el
consumismo toma fuerza y se manifiesta, por ejemplo, en las festividades en las que es
necesario que los alumnos cooperen o aporten productos.

Notas
1 Por cultura mexicana se entiende “las creaciones peculiares y privativas que hagan los mexicanos en relación con otros pueblos. En

términos amplios, la expresión propia de los mexicanos es la cultura mexicana” (Moreno, 1998: 15).
2 “La formación social y la adopción de las prácticas culturales, no siempre aparecen en objetivos específicos, a veces, ni siquiera las

finalidades se reconocen ya en las modalidades prácticas de organización pedagógica” (Postic, 1982: 36).
3 En el mundo de “la modernidad líquida” al que se refiere Bauman (2007b: 24), la solidez de las cosas, como ocurre con la solidez del

conocimiento, se interpreta como una amenaza, pues se espera actualmente que el conocimiento al igual que los objetos, cumpla con
su función para después descartarlo.
4 Intercambios que se realizan, por ejemplo, “los tazos” (fichas planas que se encuentran al consumir paquetes de papas fritas). Estos
objetos son de interés para los niños porque pueden venderlos entre ellos para coleccionarlos, o bien para jugar.
CONCLUSIONES

LA DIDÁCTICA HUMANISTA Y SU ENTORNO TEÓRICO EN EDUCACIÓN

Norma Delia Durán Amavizca

El tema de la didáctica es actualmente muy controvertido. Las discusiones han sido extensas en
el tiempo y han recorrido un proceso que va desde el siglo XVII con Comenio, quien inició la
didáctica como una técnica y la clasificó en general y especial. Actualmente los contenidos de
ambas categorías difieren de las establecidas por él, mientras que la general incluía los fines de
la educación, una formación en valores y también el acercamiento a la divinidad por medio de
la razón, la especial encaminaba al educando hacia el conocimiento de sí mismo por medio de
los sentidos y también por medio de hábitos y costumbres pues, desde esa época ya se
vislumbraba la fragmentación de las tareas ante la economía que se encontraba en la transición
del feudalismo al capitalismo.
Actualmente, los términos genéricos de didáctica general y didáctica especial han variado en
su concepción y responden de lleno a la especialización de la ciencia y de la industria.
Podemos decir que quienes lo reflexionan han establecido distancias y marcado límites de
acción. La didáctica general, en México, entre 1960 y finales de los ochenta del siglo XX, se
inicia con planeaciones en educación: el Plan de Once años para el caso del sistema educativo
normado por la Secretaría de Educación Pública; en el sexenio del presidente Adolfo López
Mateos (1958-1964) y el ingreso de los planes de estudio por asignatura en la Universidad
Nacional Autónoma de México durante el rectorado del doctor Ignacio Chávez Sánchez
(marzo de 1965-abril de 1966) como respuesta a los requerimientos económicos iniciados en la
presidencia de Ávila Camacho (1940-1946) —el llamado “milagro mexicano”, caracterizado por
un crecimiento sostenido y ofrecer protección a prácticamente todas las industrias nuevas que
aparecieron durante los años de la segunda guerra mundial—, quien con mayor determinación
se lanzó a lograr la meta de la industrialización mexicana y, más tarde, Miguel Alemán (1946-
1952) y Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958) continuaron aplicando una amplia protección
arancelaria para alentar las inversiones del sector privado por la instauración del capitalismo.
Requerimientos económicos que lograron tener auge en propuestas de elaboración de planes de
estudio y programas educativos que consideraban una instrumentalización general y
exacerbada de objetivos, actividades y procesos evaluativos que respondían al funcionalismo
que exigían las empresas y las burocracias del momento, sin tomar en cuenta los campos
disciplinares.
Esta práctica logró provocar para mediados de la década de los ochenta una reacción de
crítica por parte de la enseñanza de las diferentes disciplinas que se imparten en nuestro
sistema educativo desde el nivel medio básico, medio superior hasta la universidad. Se
argumenta que la didáctica general no atendía los requerimientos de los contenidos de cada
disciplina y que por lo tanto dicha tarea de organizar la enseñanza en cada campo debería de
corresponder a los profesionistas que se dedican a la docencia en cada una de ellas.
Esta delimitación de campos provocó que el discurso de la didáctica general y con él los
intelectuales, por lo regular pedagogos, se replegaran al naciente discurso del diseño curricular
educativo que permite planificar las actividades académicas de una institución en general.
Desde entonces, en los campos de investigación educativa se comenzó a dejar de lado el
discurso de la didáctica, al grado de que actualmente se augura su desaparición y, en su lugar,
el surgimiento del concepto de estrategias educativas, con lo que se deja aún más desprotegido
el sentido de la didáctica y su importancia en nuestros días.
En nuestras investigaciones dentro del aula hemos podido constatar que el docente aún
cuenta con un estilo propio de enseñanza, el cual no se articula a ninguna característica de
instrumentalización tecnificada, sino que es una enseñanza que se encuentra connotada por una
característica personal que lo constituye como humano, donde encontramos elementos
intuitivos, afectivos y de sensibilidad ante la crisis que padecemos en nuestro tiempo.
Reconocemos que el diseño curricular y las didácticas especiales no tienen contemplado en
las acciones propuestas para el trabajo en el aula tales condiciones humanas, pues se les puede
tachar de blandengues o dóciles ante el dolor humano, en su lógica por atender los
requerimientos laborales de la modernidad y la posmodernidad que esperan individuos
productivos insensibles, que no se dobleguen a medio camino del proceso de producción, que
no se ausenten ya sea por el cuidado de los hijos, por una enfermedad, por una pérdida
humana o que muestren debilidad emocional.
Pero esa problemática se vive en la escuela. No puede dejarse fuera del aula, si no, no
asistirían alumnos a tales recintos. El docente cotidianamente resuelve los problemas desde su
propia comprensión del hecho que se le pone enfrente para ser diligente de manera instantánea
y que, por tal condición, no tiene tiempo de reflexionarlo y actúa conforme se lo indican los
valores que posee, ante los hechos que vive y éstos, muchas veces, son de depresión, de
injusticia o incomprensibles.
Concluimos también que las condiciones actuales de la crisis humana que estamos viviendo,
cotidianamente nos ha dejado entrever a ese docente que se muestra con la posibilidad de
incorporar en las tareas de enseñanza el camino hacia la supervivencia del grupo y de la
cultura a la que pertenecemos, la que a su vez se encuentra amenazada por las concepciones
que nos llegan desde los países que de lleno han ingresado a la globalización y que acarrean
una filosofía de la posmodernidad, la cual está llevando a las culturas que se suman a ella a
destradicionalizarse.
Recuperar las vivencias de acogida que el profesor lleva a cabo dentro del aula y lograr darle
una categoría didáctica a su trabajo, desde nuestra experiencia, puede hacerse instaurando una
labor de observación en el aula. Podemos proponer que haya un pedagogo investigador en la
escuela —o varios— que se dedique a realizar dicha observación y a sistematizar la labor de
enseñanza de los profesores para que se les pueda dar un contenido teórico y realizar junto con
los docentes una reflexión, tanto para pulir el concepto creado, como para proporcionarle
credibilidad, porque el conocimiento se crea socialmente, en convivencia con los otros y
reflexionando conjuntamente.
Esta labor sin duda tendrá que ser sistemática, que el pedagogo se encuentre actualizado en
la problemática social y educativa que estamos viviendo, pero, sobre todo, que tenga o que
desarrolle una gran sensibilidad humana, para que lejos de enjuiciar la tarea docente en torno
a un deber ser, exalte, junto con ellos (los docentes), su condición de calidez humana, que en
algún lado de su vida tendrá.
A mi juicio, esta labor puede permitir que, a la larga, se identifiquen los problemas cruciales
en nuestra educación y sobre todo se abra un camino de creación teórica en nuestro campo
pedagógico. Esta tarea de creación teórica en la educación ha sido tan árida en lo humano que
aceptó en su lugar la propuesta tecnocrática.
No es mi deseo excluir las técnicas de la enseñanza, pero sí darles el lugar que se merecen,
que por cierto no es el de las emociones, de los sentimientos, es decir, no pueden ocupar el
lugar del cuerpo humano.
No existen antecedentes de observación en el aula en torno a la didáctica del docente desde
la investigación etnográfica en México y menos anteriores a la práctica de observación
compartida, que se desarrolló entre 1991 y 1995, que ya cité en la introducción de este libro.
Encontré en los últimos diez años el trabajo de Eugenio Camarena Ocampo (2007),
Didáctica. Estructura y actividades en el aula, texto que sólo describe lo que ocurre en el salón
de clases, con intervalos de interpretación acerca de los hechos y las funciones de los actores.
Aunque en su título está el término Didáctica, en ninguna parte a lo largo del trabajo se
encuentra una reflexión acerca de esta actividad. Más bien parece un diario del investigador
etnográfico en educación, válido como tal, pero que no aporta nada explícito al ámbito de la
didáctica ni a su problemática, sólo se limita a notas finales, sin llegar a conclusiones de
mayor compromiso con la educación. Según este texto, dentro del salón de clases se percibe
una serie de actividades articuladas en redes de relaciones que las hacen particulares en cada
caso y que esta circunstancia —apunta el autor— no se detalla así en teorías sociales sobre la
educación, con lo que se da a entender que el trabajo etnográfico en el aula puede dar cuenta
de ello sin que diga cómo se dan dichas articulaciones y a qué propósitos atienden (Camarena,
2007).
En esta revisión de la producción teórica en didáctica encontré que la mayoría de los
estudios se desenvuelve en el ámbito de las didácticas especiales que toman como condición
epistemológica el mero contenido de la disciplina para configurar la enseñanza con ello dejan
fuera la posibilidad de discutir si la epistemología en torno a la didáctica puede ser desde el
salón de clases mismo y desde la vida humana que ahí se desenvuelve. Esto habla de un
proceso de conflicto teórico y epistemológico para acercarse al hecho didáctico. Entre ellos se
encuentra el trabajo de Rita Angulo Villanueva (2007), La estructura conceptual científico
didáctica. Es una investigación a partir de una didáctica específica, la de la geología. Para
analizar la práctica de esa didáctica, la autora se remite a un marco teórico de múltiples
referencias a autores sobre discurso, sobre currículum, sobre contenido, etc. Para cada uno de
los aspectos que confluyen en el campo de la didáctica ella encontrará a un teórico de
referencia para apoyarse en la fundamentación de tal o cual aspecto e interpretarlo desde esa
variedad de miradas.
En un tono también de didácticas especiales, aunque no propiamente de investigación en
México, sino en Argentina —por ser un país latinoamericano que empata con el nuestro—,
encontramos el trabajo de Alicia Camilloni y Marcelo Leonardo Levitas (2007), Pensar,
descubrir y aprender. Propuesta didáctica y actividades para las ciencias sociales, que contiene
propuestas de elementos metodológicos para acceder a las ciencias sociales y hace referencia a
las dificultades epistemológicas que enfrentan los alumnos en términos propiamente de
carácter sociológico e histórico, como lo son: cultura, ley, educación, población y ciudad,
siempre en relación con los contenidos. Propone también cómo seleccionar contenidos para
realizar actividades. Basten estos trabajos como ejemplo de la situación de la investigación en
el campo de la didáctica y que muestran la carencia de lo que nosotras defendemos como
didáctica humanista.
En el 2009 encontramos el trabajo de Ángel Díaz-Barriga (Pensar la didáctica), pedagogo
interesado desde hace varios años en el tema de la didáctica. En este último trabajo expone la
necesidad de recuperar los viejos conceptos de la educación que otorgan los saberes clásicos del
cómo de la pedagogía. Así, argumenta que Pensar la didáctica procura retomar la premisa
establecida por Freinet, según la cual cada maestro debe construir las formas de trabajo y sólo
ayudarse en la reflexión de las diversas propuestas didácticas para que las innovaciones que se
lleven a cabo encuentren su articulación con el pasado, “como algo que hunde sus raíces en la
historia de las propuestas que se han conformado desde la educación para atender los procesos
de la enseñanza” (Díaz-Barriga, 2009: 35). Enumera las últimas propuestas didácticas tales
como: el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje colaborativo, el enfoque de las
competencias hasta las nuevas tecnologías en la educación, y a cada una de ellas les encuentra
la raíz de articulación con algún momento del horizonte histórico de la pedagogía, dejando
entrever que el campo de la educación en cuanto a propuestas didácticas ha sido y sigue siendo
reiterativo, sin posibilidades de creación. Esto significa que la didáctica desde Comenio vuelve
a decir o ejecutar lo mismo, y en lo único que difiere de las prácticas anteriores es en la
denominación que le impone a dichos recursos didácticos.
Nuestra investigación pretende ir más allá de esta historia reiterativa, pues nos hemos dado
a la tarea de reivindicar la práctica didáctica del profesor y, desde ahí, conformar una teoría de
mayor justicia a las problemáticas y retos educativos que se desprenden de nuestra cultura.
Por último, me resta decir que nuestras investigaciones hasta ahora, con base en una
metodología de la observación compartida, desde el periodo de 1991-1995 y en últimas fechas
2008-2010, se han limitado a unos cuantos docentes que van desde la educación básica, primaria
y secundaria hasta la educación media superior —en nuestro caso Colegio de Ciencias y
Humanidades y Escuela Nacional Preparatoria—. Éstas han sido nuestras poblaciones
investigadas pero pueden sumarse otras más. Estamos abiertos a esa posibilidad.
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