SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

0
P úbl i c a P ri vada

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 098 D. F. ORIENTE

“EDUCAR PARA TRANSFORMAR”

LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA DIDÁCTICA Y SU IMPACTO EN LA

CALIDAD DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRA EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN PLANEACIÓN EDUCATIVA
PRESENTA:

MIRELLA ELVIRA CALVILLO VELASCO

DIRECTORA DE TESIS:
MTRA. MARÍA ELENA JIMÉNEZ FLORES

MÉXICO, D. F. 2010
 ÍNDICE

RELACIÓN DE CUADROS, TABLAS Y GRÁFICAS I

RELACIÓN DE SIGLAS V

RESUMEN VII

SUMMARY VIII

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………… 1

CAPÍTULO I

LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. SIGLO XXI

1.1 La educación del siglo XXI en México………………………………. 10

1.2 Normatividad de la educación……………………………………….. 21

1.3 Modelos teóricos de la educación…………………………………… 24

1.4 El Proceso enseñanza-aprendizaje…………………………………. 34

CAPÍTULO II

LA PLANEACIÓN

2.1 La planeación………………………………………………………….. 44

2.2 Metodología de la planeación……………………………………….. 49

2.3 Enfoques teóricos de planeación……………………………………. 51

 2.4 Planeación educativa……………………………………………… 59

CAPÍTULO III

LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA Y SU APLICACIÓN EN LA

EDUCACIÓN

3.1 La Planeación Estratégica……………………………………………. 69

3.2 El Proyecto Escolar…………………………………………………… 78

3.3 Planeación Táctica……………………………………………………. 92

3.4 Planeación Estratégica y su relación con la calidad y la 106

evaluación………………………………………………………………

CAPÍTULO IV.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 114

CONCLUSIONES 155

RECOMENDACIONES 161

BIBLIOGRAFÍA 164

GLOSARIO 173

ANEXOS 177
 RELACIÓN DE CUADROS, TABLAS Y GRÁFICAS

CUADROS
1. Inteligencias Múltiples...………………………………………………………... 94

2. Estrategias de Enseñanza para un Aprendizaje Significativo……………... 97

3. Características y finalidades de los recursos………………………………... 101

4. Técnicas e instrumentos de investigación…………………………………… 120

5. Aplicación de instrumentos por escuela……………………………………… 124

6. Tipo de escuela……………………………………………………………........ 125

7. Tipo de escuela……………………………………………………………........ 131

8. Tipo de Escuela………………………………………………………………… 139

TABLAS
1. Personal docente que conforma la población de las escuelas públicas…. 116

1A. Personal docente que conforma la población de las escuelas privada…... 116

2. Porcentajes de aplicación de Instrumentos de investigación……………… 117

3. Grado máximo de estudios……………………………………………………. 119

4. Antigüedad en el servicio educativo………………………………………...... 119

5. Número de grupos por grado que se observaron………………………....... 126

6. Personal docente por grado que proporcionó su avance programático….. 131

7. Puntuación asignada a cada uno de los aspectos considerados…………. 138

I
 GRÁFICAS

1. Población por sexo que conforma el universo de investigación…………... 118

2. Edad de la población que conforma el universo de investigación………… 118

3. Clasificación por sexo de la población que conformó la muestra para la 125

observación………………………………………………………………………
4. Recursos que utiliza el docente para fortalecer el aprendizaje………........ 126

5. Uso de otro tipo de recursos…………………………………………………... 127

6. Rol del maestro en el proceso enseñanza-aprendizaje……………………. 128

Aplicación de la evaluación durante el proceso enseñanza-

7.
aprendizaje……………………………………………………………………… 129

8. Población por sexo que envió su avance programático………………........ 130

Manejo del Plan y programas de estudio en la planeación del docente

9. 132
frente a grupo……………………………………………………………………

10. Aspectos que hace explícitos el docente en su planeación……………….. 132

11. Congruencia entre contenidos, estrategias y propósitos de grado……….. 133

12. Organización del grupo de acuerdo a la actividad planeada…………........ 133

13. Docentes que trabajan con Proyectos de Aula………………………........... 134

Recursos proporcionados por la SEP que se consideran en el momento

14. 135
de planear………………………………………………………………………..

Medios de comunicación e informáticos que se contemplan en la

15. 135
planeación para apoyar el proceso enseñanza-aprendizaje……………….

Aspectos que se consideran en la planeación con respecto a la

16. 136
enseñanza-aprendizaje…………………………………………………………

Herramientas de evaluación que se consideran en la planeación como

17. 137
apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje………………………..................

II
 Población por sexo que conformó la muestra de docente a los que se le
18. 139
aplicó la encuesta………………………………………………………............

19. Edad de la población que conformó la muestra…………………………….. 140

20. Escolaridad de la población muestra……………………………………........ 140

Institución de procedencia de los docentes de escuelas que conforman

21. 141
la muestra………………………………………………………………………..

Antigüedad en el servicio educativo de los docentes que conforman lo

22. 142
población muestra de escuelas privadas……………………………….........

Aspectos que se identificaron con respecto al concepto de planeación de

23. 143
los docentes de la población muestra………………………………………...

24. Concepto de planeación……………………………………………………….. 144

25. Lugar donde planean los docentes…………………………………………… 144

26. Tiempo que dedican los docentes a realizar su planeación……………..... 145

27. Tiempo para el que planean los docentes………………………………....... 145

28. Aspectos que consideran al momento de planear………………………….. 146

29. Concepto de planeación que tienen los docentes………………………….. 147

30. Concepto, recursos y utilidad de Planeación Estratégica Didáctica…........ 147

Importancia que se le da a la evaluación en el proceso enseñanza-

31.
aprendizaje……………………………………………………………………… 148

32. Importancia que se le da a la evaluación en el momento de planear…….. 148

Planeación Estratégica Didáctica y su impacto en la calidad del proceso

33. 149
enseñanza-aprendizaje…………………………………………………………

34. Vinculación con el Proyecto Escolar………………………………………….. 149

Opinión acerca de la importancia de la participación de los involucrados

35. para mejorar la calidad del proceso enseñanza 150
aprendizaje………………………………………………………………………

Participación de los involucrados para mejorar la calidad de la

36. 150
educación………………………………………………………………………..

37. Uso del método de Proyectos……………………………………………........ 151

III
38. Recursos que considera al momento de planear…………………………… 152

39. Aspectos que considera al momento de planear……………………………. 153

40. Aspectos que se favorecen con la Planeación Estratégica Didáctica……. 154

IV
 RELACIÓN DE SIGLAS

ACE: Alianza por la Calidad de la Educación

ENLACE: Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares

ANMEB: Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica

LGE: Ley General de Educación

PE: Proyectos Escolares

PED: Planeación Estratégica Didáctica

PND: Plan Nacional de Desarrollo

SEM: Sistema Educativo Mexicano

SEP: Secretaría de Educación Pública

SHCP: Secretaría de Hacienda y Crédito Público

SNTE: Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

V
UD: Unidad Didáctica

UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura

VI
 RESUMEN

En la cotidianeidad de la vida educativa, los actos y momentos de la planeación didáctica

constituyen piedras angulares que, junto a otros actos y momentos, le dan sentido al
quehacer pedagógico. Pero la planeación, como cualquier práctica social se despliega en
varios niveles de cada campo conforme la complejidad del proyecto lo demanda. Ese
despliegue implica y exige articular de manera minuciosa los niveles involucrados en el
proceso.

En esta investigación se intenta explorar las posibilidades de pensar y asumir como

relevantes tanto la planeación del día a día en el aula como la planeación en función de
metas de mediano y largo plazo. Hasta ahora ambos niveles han coexistido, en gran
medida, como si fueran puntos equidistantes de una realidad. Planeación Estratégica y
planeación didáctica se han venido realizando por separado como si cada nivel fuera
ámbito exclusivo de cada quien, y excluyente de los demás.

En el ciclo escolar 2000-2001 se comenzaron a implementar los Proyectos Escolares,

cuyo mérito sería promover la articulación práctica entre la planeación didáctica en el aula
y la Planeación Estratégica, es decir, propiciando en los docentes frente a grupo, entre
otros sujetos de la educación, el desarrollo de la capacidad para incorporar las propósitos
de un proyecto multianual con las metas y estrategias que cotidianamente se desarrollan
en el proceso enseñanza aprendizaje .dentro del aula.

Es por eso, que en la presente se desarrolla una investigación acerca de la Planeación

Estratégica Didáctica, sus características, beneficios, normatividad e implicaciones
sociales políticas y económicas. Dentro de un fundamento teórico constructivista en el
que, el concepto de educación, el papel de los participantes y de los elementos del
proceso enseñanza aprendizaje, así como su interrelación cambian.

VII
 SUMMARY

In the routine of the educative life, the acts and moments of the didactic planning
constitute angular stones that, added to other acts and moments, give sense him to
the pedagogical task. But the planning, as any social practice unfolds in several levels
of each field as the complexity of the project it demand. That unfolding implies and
demands to articulate of meticulous way the levels involved in the process.

This investigation tries to explore the possibilities of thinking and of assuming as

relevant the planning of the day to day in the classroom as much as the planning
based on goals of medium and long term. Until now both levels have coexisted, to a
great extent, as if they were equidistant points of a reality. Strategic planning and
didactic planning have come realizing separately as if each level was exclusive scope
of every one, and excluding from the others.

In cycle 2000-2001 they were begun to implement the Scholastic Projects, whose
merit would be to promote the practical joint between the didactic planning in the
classroom and the Strategic Planning, that is to say, giving to the teachers, among
others subject on education, the development of the capacity to incorporate the
intentions of a multiannual project with the goals and strategies that daily are
developed in the process education learning within the classroom.

For that reason, which in the present are developed an investigation about the Didactic
Planning Strategic, its characteristics, benefits, standardization, and social, political
and economic implications. Within a constructivist theoretical foundation in which, the
education concept, the rol of the participants and the elements of the process
education learning, as well as their interrelation changes.

VIII
 INTRODUCCIÓN

En el proceso enseñanza-aprendizaje intervienen múltiples factores para lograr los

fines de la educación. La planeación diaria de clases es uno de los aspectos que
tiene un impacto favorable en la calidad de este proceso. Es una tarea que se
hace necesaria, no sólo para sistematizar el trabajo, sino para mejorar la
enseñanza, porque da seguridad en lo que se hace y disminuye la improvisación,
evita perder el tiempo y realizar esfuerzos vanos; además permite la
secuenciación y temporalización de los contenidos, desechando los programas
incompletos; sistematiza, ordena y evalúa el trabajo realizado; y facilita adaptar el
trabajo pedagógico a las características ambientales, sociales y culturales de los
participantes y su contexto.

Es por eso que la presente investigación versa sobre la Planeación Estratégica

Didáctica PED, sus características y los beneficios que aporta en un contexto que
pretende ser constructivista y, por lo tanto, donde el concepto de educación, el
papel de los participantes y de los elementos del proceso enseñanza-aprendizaje,
así como su interrelación, adquieren nuevos sentidos.

Si la interacción, la función y las relaciones de los partícipes en la educación

tienen un enfoque y una perspectiva diferente en la Planeación Estratégica
Didáctica; si los recursos y estrategias de los maestros están orientadas a la
construcción del conocimiento de los alumnos; si los maestros parten de la
elaboración e interpretación de un diagnóstico de las necesidades: cognitivas,
sociales, afectivas e intereses de los estudiantes, entonces qué sucede en los
grupos en los que se aplica, qué ambiente se genera dentro del aula, cuál es el
resultado de considerar como elemento fundamental los saberes previos de los
alumnos y su relación con su grupo de pares, cómo son las relaciones entre los
participantes: maestro, alumno, padre de familia, autoridad, apoyo técnico y
comunidad.

1
El intentar conocer de qué manera contribuye la planeación didáctica del docente
frente a grupo y en específico la Planeación Estratégica Didáctica en el proceso
enseñanza-aprendizaje nos lleva a los siguientes cuestionamientos: ¿los docentes
utilizan la Planeación Estratégica Didáctica como un recurso para favorecer el
proceso enseñanza-aprendizaje. Si lo hacen, ¿cómo contribuyen a mejorarlo?,
¿qué características presentan los grupos en los que se implementa y aplica una
Planeación Estratégica Didáctica?, ¿la aplicación e implementación de la
Planeación Estratégica Didáctica se ve reflejada en los resultados de aprendizaje
de los alumnos?, ¿qué tipo de relación se da entre los participantes?, ¿qué
aspectos de su vida personal, profesional y laboral facilitan u obstaculizan que
planee de manera adecuada y lo aplique dentro del aula?

Por lo tanto el planteamiento del problema queda diseñado de la siguiente

manera: ¿Qué sucede en los grupos de educación primaria, con respecto a la
calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, en los que se realiza una Planeación
Estratégica Didáctica?

A partir de esta interrogante se establece el supuesto hipotético que sustenta la

investigación. Los grupos de educación primaria que son dirigidos en su proceso
enseñanza-aprendizaje con una Planeación Estratégica Didáctica tienen mayores
posibilidades de alcanzar altos niveles de calidad por el tipo de relación que se da
entre los participantes.

Para dar sustento al supuesto hipotético se estableció como objetivo conocer qué
sucede en los grupos de educación primaria en los que se realiza una Planeación
Estratégica Didáctica. Específicamente, identificar las evidencias de impacto en el
proceso enseñanza- Planeación Estratégica Didáctica aprendizaje de los grupos
en los que se aplica constantemente una Planeación Estratégica Didáctica, así
como reconocer algunas características laborales, profesionales y personales que
influyen en los profesores de educación primaria frente a grupo al realizar una
Planeación Estratégica Didáctica.

2
Una vez logrado lo anterior, proponer la Planeación Estratégica Didáctica como un
modelo de planeación que contribuye a mejorar la calidad del proceso enseñanza-
aprendizaje, definir, además, estrategias que permitan a los profesores de
educación primaria frente a grupo de la zona escolar 190 asumir y realizar la
Planeación Estratégica Didáctica en su labor cotidiana.

Los capítulos que conforman la investigación pretenden reflejar el sustento teórico

de la investigación y los procedimientos que permitieron alcanzar los objetivos
planteados. En el primer capítulo se abordan aspectos teóricos que hacen
referencia a la conceptualización de la educación que se requiere en México para
enfrentar los retos del siglo XXI. Se plantean algunos conceptos sobre educación
de autores contemporáneos así como de organizaciones internacionales y
nacionales.

También se hace referencia acerca del papel que cumple la educación en México
para insertarse en el modelo neoliberal, haciendo hincapié en la finalidad del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica como un medio
para lograrlo. Por lo que, en otro apartado se aborda la normatividad que da
sustento a los propósitos educativos, específicamente se hace mención del
Artículo Tercero Constitucional, La Ley General de Educación y el Plan Nacional
de Desarrollo 2007-2012.

Así mismo, se mencionan algunos modelos teóricos de la educación, sus

características y finalidades, el rol que cumplen cada uno de los elementos que
conforman el proceso enseñanza-aprendizaje: el maestro, el alumno, los
contenidos, los recursos y la evaluación. Una vez establecidas las características
de cada uno de los modelos se establece el enfoque constructivista como el
sustento teórico de la presente investigación.

Posteriormente se definen el concepto del proceso enseñanza-aprendizaje, los

roles y actitudes de los elementos que lo conforman de acuerdo al enfoque

3
constructivista de la educación. Se hace referencia a la necesidad de lograr un
aprendizaje significativo para formar alumnos autónomos, críticos, creativos y
reflexivos con el propósito de que apliquen estos conocimientos, habilidades,
destrezas y valores en su vida cotidiana y le permitan desenvolverse
armónicamente dentro de la sociedad.

Finalmente, se habla de la evaluación como un elemento indispensable del

proceso enseñanza-aprendizaje que tiene como finalidad que los participantes
conozcan sus logros y de esta manera, establecer las estrategias necesarias para
alcanzar un aprendizaje significativo.

En el capítulo II se establecen diversas definiciones, características y metodología

de la planeación, así como los enfoques que han existido en el transcurso de la
historia. Respondiendo cada uno de ellos a las necesidades del momento histórico
en que surgen, sin que en esto pretenda transpolar de manera directa las
principales aportaciones de los estudiosos a la realidad escolar. Estos aspectos se
abordan en el apartado sobre planeación educativa y sus enfoques: Planeación
Estratégica, Planeación a Largo Plazo y Planeación Táctica.

En el capítulo III, se realiza un estudio sistemático sobre las características y fases

para elaborar un Proyecto Escolar como una forma específica de Planeación
Estratégica desarrollado en el contexto escolarizado. Partiendo de la premisa de
que la funcionalidad de éste guarda relación con el conocimiento que los
involucrados en el mismo tienen acerca de él. Posteriormente se presenta el
modelo de Planeación Estratégica a partir de sus principales expositores. Se
retoman los referentes teóricos vistos en el capítulo anterior y se transpolan a la
realidad de la escuela y posteriormente al ambiente áulico.

Al respecto, aportaciones de autores relacionados con el concepto de Calidad de

la educación como Sylvia Schmelkes, complementan este apartado, puesto que
sus estudios han trascendido al ámbito escolar y requieren ser consideradas por la

4
institución educativa como una alternativa para mejorar el servicio que ésta presta.
No obstante, en el tema de calidad, se hace referencia de manera preferente a
discutir las aportaciones teóricas de dicha autora conociendo sus repercusiones
en el ambiente de la institución escolar.

Para finalizar, se define lo que es la Planeación Táctica y sus características como

aplicación de la Planeación Estratégica en el aula. Se hace mención de algunas
aportaciones de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, premisa fundamental
de este enfoque de planeación. Se abordan la Unidad Didáctica como ejemplos de
Planeación Táctica en el aula. Sus características, beneficios y elementos que los
conforman.

En el capítulo IV se establece la metodología, el tipo y diseño de investigación, se

plantea el supuesto hipotético, explicando la interrelación entre las variables. Se
habla de la población investigada; del tamaño y caracterización, así como del tipo
de instrumentos empleados. Se hace referencia al procedimiento de recolección y
análisis de datos. La población objeto de estudio está formada por los docentes
frente a grupo de las escuelas primarias oficiales y privadas de la zona escolar
190 del sector 26 de la Dirección Operativa No. 4 en el D. F. ubicada en la
Delegación Venustiano Carranza. Se trabajó con un total de 102 docentes, 39 de
escuelas públicas y 63 de escuelas privadas.

Finalmente, se presentan las conclusiones, entre las cuáles se admite que los
docentes no siempre aplican en su trabajo cotidiano la Planeación Estratégica
Didáctica para mejorar los resultados de éste. Lo anterior, debido a que se
enfrentan a una serie de limitaciones, obstáculos y retos para aplicar dicho
enfoque entre los que destaca el desconocimiento de la metodología, el sustento
teórico y los materiales que apoyan dicho enfoque. En seguida se muestran las
recomendaciones encaminadas a que los docentes frente a grupo conozcan y
utilicen la Planeación Estratégica Didáctica como un factor que contribuye

5
favorablemente a mejorar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Al final
se presenta un apartado con la bibliografía consultada y otro con anexos.

6
CAPÍTULO I. LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. SIGLO XXI

Cuando transcurría el último lustro del siglo XX la Comisión Internacional sobre

Educación para el siglo XXI1 presentó un Informe a la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO. Ahí se hace
hincapié en la atención a las necesidades básicas de aprendizaje de los seres
humanos, con fundamento en una educación pertinente, incluyente, equitativa,
igualitaria y justa, que permita al individuo el desarrollo de habilidades
intelectuales concebidas como herramientas básicas para continuar aprendiendo
durante toda la vida, para el mejoramiento de la calidad de la misma y una
participación efectiva en el desarrollo de la sociedad.

En ese informe se plantea la existencia de cuatro pilares para la educación:

Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a ser.
Aprender a conocer se refiere al desarrollo de las habilidades intelectuales. Se
habla de la necesidad de desarrollar el pensamiento científico del individuo,
proporcionándole los instrumentos, conceptos y recursos necesarios. Aprender a
aprender desarrollando la atención, la memoria, el pensamiento concreto,
abstracto, deductivo e inductivo, habilidades que le permitirán participar en una
sociedad en la que el desarrollo de los conocimientos científicos y tecnológicos es
cada vez más acelerado y en la que debe estar preparado para seleccionar,
comprender y aplicar aquel que se ajuste más a las necesidades de su realidad.

El segundo pilar, Aprender a hacer requiere del desarrollo de habilidades

intelectuales y sociales como la innovación, la intuición, el discernimiento, la
capacidad de prever el futuro, iniciativa, creatividad, flexibilidad, proactividad,
tolerancia, toma de decisiones, asumir riesgos, comportamiento social aceptable y
trabajo en equipo. Lo que contribuye a que el individuo cuente con una serie de

1
Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. (1996). La Educación Encierra un Tesoro.
Presidida por Jaques Delors, Francia, Pass, segunda parte, capítulo 4.

7
herramientas que le ayuden a resolver problemas de la vida cotidiana y a
desenvolverse en una sociedad en continua transformación.

En lo que se refiere al tercer pilar Aprender a vivir juntos en el documento se hace

mención de una crisis del vínculo social caracterizada por el ensanchamiento de la
desigualdad económica, social, cultural y tecnológica. Asimismo, se mencionan
importantes desarraigos provocados por las migraciones, conflictos interétnicos, la
dispersión de las familias, la urbanización desordenada, la ruptura de las
solidaridades tradicionales lo que ha generado una fractura profunda entre los
grupos sociales. Hace referencia a la nación y la democracia como conceptos
fundamentales de la integración de las sociedades modernas en donde el pilar de
Aprender a convivir cobra primordial importancia en el desarrollo de competencias
sociales que le permitan al individuo vivir en una sociedad caracterizada por el
cambio, la diversidad y la diferencia.2

En el cuarto pilar Aprender a ser se plantea la necesidad del acercamiento y

reconocimiento del otro a partir del conocimiento y valoración personal. Por lo que
es importante que la educación lleve a cabo el principio filosófico que la sustenta
“…desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano…” 3 realizando
las estrategias necesarias para lograrlo. El desarrollo de la “...mente, cuerpo,
inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual,
espiritualidad, pensamiento autónomo y crítico, juicio propio, para determinar por
sí mismos qué hacer en las diversas circunstancias de la vida,”4 que permita
propiciar las posibilidades, capacidades, talentos que tiene el individuo para
interactuar y relacionarse en el contexto en que se desenvuelve de manera
2
Para el desarrollo de este trabajo se define el reconocimiento a la diversidad como “el equilibrio que ha de
lograr la escuela como respuesta comprensiva y diversificada, proporcionando una cultura común a todos, que
evite la discriminación y desigualdad de oportunidades, y respetando al mismo tiempo sus características y
necesidades individuales”. Cesar Coll menciona que los alumnos cuentan con necesidades educativas
comunes y compartidas pero “no todos se enfrentan con el mismo bagaje y de la misma forma a los
aprendizajes, ya que tienen capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y experiencias diferentes que matizan
su proceso de aprendizaje.” Coll, C. (1999). Desarrollo Psicológico y Necesidades Educativas Especiales,
Madrid, Alianza, p. 411.
3
SEP. (1993). Artículo 3° Constitucional y Ley General de Educación, México, p. 27.
4
Delors, J. (1996). Op. cit., p.100.

8
positiva. “El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades.”5 Lo que
significaría, de acuerdo con Howard Gardner, “…desplegar de la manera más
amplia posible todas las inteligencias que posee el ser humano.” 6 En este sentido
los cuatro pilares son fundamentales en el proceso educativo. Ninguno tiene
mayor peso sobre otro; los cuatro se interrelacionan entre sí a pesar de que
parecen autónomos; ninguno está presente en ausencia de los otros y no son
secuenciales.

Después del Informe de la Comisión Delors, pero en la misma línea de la UNESCO

de consolidar el concepto de educación para un futuro viable, Edgar Morin
propuso Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ahí plantea
que “El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad
primera que sirva de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de
ilusión… Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez.” 7
También considera “necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia
humana para picar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto.”8 Y,
“que cada uno, desde donde esté, tome conocimiento y conciencia al mismo
tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás
humanos.”9

Se han citado algunas de las ideas formuladas por la Comisión Delors y por Edgar
Morin, porque en el prefacio al segundo de los textos aquí citados Federico Mayor,
entonces director general de la UNESCO, formula un llamado a los Estados, a las
organizaciones no gubernamentales, al mundo de los negocios y de la industria. A
la comunidad académica, al sistema de la Naciones Unidas, al Banco Mundial y al
Fondo Monetario Internacional, entre otras, para que tomen medidas con el fin de

5
Op. cit., p.101.
6
Guerrero, F. (2007). Inteligencias Múltiples, en
http.www.monografias.com/trabajos12/intmul/intmult.shtml. Consultado el 19 de abril de 2007.
7
Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, México, UNESCO, p. 14.
8
Ídem., p. 14.
9
Ídem., p. 14.

9
poner en práctica el nuevo concepto de educación para un futuro viable y
reformar, por consiguiente, las políticas y programas educativos nacionales.

1.1 La educación del siglo XXI en México

En el informe de la Comisión Internacional de la UNESCO sobre la educación para
el siglo XXI se plantea que la función “esencial de la educación es el desarrollo
continuo de las personas y las sociedades [como una vía], al servicio de un
desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la
pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las guerras, etc.”10 Señala la
importancia de impulsar una educación con una visión más integral, que rescate el
aspecto humano de la misma que no esté basada en el crecimiento económico
exclusivamente.

Así también, la Declaración Universal de los Derechos Humanos en su artículo 26

apartado 2 establece que “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a
las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad
entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la
paz.”11 Lo que permitirá que los seres humanos construyan los pilares para
desenvolverse armónicamente en la sociedad a lo largo de toda su vida.

En la Declaración Mundial sobre educación para todos se determina que “La

educación básica es más que un fin en sí misma. Es el cimiento para un
aprendizaje permanente y para el desarrollo humano, sobre el cual los países
pueden construir sistemáticamente niveles y tipos más avanzados de educación y

10
Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. (1996). La educación Encierra un Tesoro.
Presidida por Jaques Delors, Francia, Pass, segunda parte, capítulo 4, p. 7.
11
Amnistía Internacional. Sección México. (1998) Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal. México.

10
capacitación.”12 El ser humano debe aprender a lo largo de su vida lo que le va a
servir para desarrollarse laboral o personalmente. Este aprendizaje favorecerá el
desarrollo de todas sus capacidades cognitivas, afectivas, valorativas y de
participación.

En México, la Ley General de Educación LGE, vigente desde 1993 y con reformas
varias desde esa fecha, en su capítulo IV, artículo 37, define los tipos de
educación que conforman el sistema educativo nacional, siendo estos:
“La educación de tipo básico está compuesta por el nivel preescolar, el
de primaria y el de secundaria.
El tipo medio-superior comprende el nivel de bachillerato, los demás
niveles equivalentes a éste, así como la educación profesional que no
requiere bachillerato o sus equivalentes.
El tipo superior es el que se imparte después del bachillerato o de sus
equivalentes. Está compuesto por la licenciatura, la especialidad, la
maestría y el doctorado, así como por opciones terminales previas a la
conclusión de la licenciatura. Comprende la educación normal en todos
sus niveles y especialidades.”13

Desde esta perspectiva, la educación en México es considerada como una

manera de asegurar la formación de ciudadanos más competentes, que sepan
desempeñarse en un mundo laboral cada vez más exigente y con la capacidad
para seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.

En el Artículo 2° de esta misma Ley se establece que “La educación es medio

fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso
permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la
sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para

12
Declaración Mundial sobre educación para todos "Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje"
Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990, p. 10.
13
SEP. (1993), p. 68.

11
formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social.” 14 Lo que
ayuda a garantizar a todos los niños y jóvenes una vida futura más digna y plena
sustentada en los conocimientos, las habilidades y los valores adquiridos en su
tránsito por la escuela.

En el artículo 3° Constitucional se plantea que “La educación que imparta el

Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano
y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia."15 Con lo que se busca crear en
el individuo un panorama más amplio de la vida aprendiendo a valorarla,
interesándolo a que trate de explicar los fenómenos que ocurren en su entorno
utilizando todos los recursos con que cuenta. Lo que le permitirá incorporarse a la
vida social de manera más participativa, responsable y comprometida.

Igualmente, autores como Miguel Ángel Santos Guerra plantea que la educación
tiene como misión “contribuir a la mejora de la sociedad a través de la formación
de ciudadanos críticos, responsables y honrados”16, se busca fomentar la
autonomía y la colaboración de los individuos para que piensen
independientemente y en forma creativa, preparados para desenvolverse en la
vida cotidiana relacionándose socialmente, compartiendo sus saberes y aplicarlos
en la vida cotidiana.

En este orden de ideas, la educación, además de requerir ser abordada desde lo

curricular, debe incorporar para su interiorización y práctica, la perspectiva
pedagógica; es en la educación básica y en los procesos de aprendizaje que en
ella se desarrollan donde con mayor facilidad se debe ejercer, evidenciar, elevarse
a conciencia, desarrollarse y fortalecerse; por lo que es determinante el hecho de

14
Ídem., p. 49.
15
SEP. (1993). Artículo 3° Constitucional y Ley General de Educación. Secretaría de Educación Pública,
México, p. 27.
16
Santos, M. (2002). La escuela que aprende. Colección: Pedagogía. Razones y propuestas educativas,
Madrid, Morata, 3ª edición, p. 11.

12
facilitar las condiciones necesarias para una construcción permanente del
conocimiento desde los diversos ambientes; un panorama flexible a la indagación,
a la curiosidad, al asombro y a la disposición.

Para entender los fundamentos que dan sustento al concepto de educación de los
diversos autores e instituciones citados en los párrafos anteriores, se hace
necesario mencionar que en el transcurso de la historia han existido diferentes
formas de relacionarse en el ámbito económico, político y social. Estas relaciones
han determinado la forma de conceptualizar y aplicar la educación. El contexto
histórico determina la evolución del concepto, el tipo de relación entre los
participantes, el tipo de ciudadano que se requiere, la finalidad de la educación.

Es por eso que se hace necesario ubicar los fines de la educación en México en el
contexto económico, político y social del siglo XXI. Los modelos económicos
hegemónicos imponen cambios de diversa índole a los diferentes países en que
se asientan. A finales del siglo XX y principios del siglo XXI nuestro país y su
sistema educativo no han sido la excepción. Estos cambios obedecen en gran
parte a las necesidades del neoliberalismo cuyo principio fundamental; la libertad
de comercio, está basado en dar amplio apoyo y libertad a las grandes empresas
y hombres de negocios.

Las políticas del neoliberalismo, que se extienden bajo el manto de la

globalización, emanadas de los centros de poder financiero trasnacional pugnan
por alcanzar la eficacia económica bajo banderas de modernidad. El proceso de
globalización que se presenta en el mundo moderno incorpora también a los
países subdesarrollados/emergentes como México, bajo las experiencias
neoliberales de los gobiernos encabezados por Miguel de la Madrid, Carlos
Salinas, Ernesto Zedillo, Vicente Fox y ahora por Felipe Calderón Hinojosa.

En los 80’s se comienza a cimentar en México la estrategia neoliberal para

afrontar de mejor manera las crisis recurrentes que anunciaban el “agotamiento

13
del ciclo de expansión industrial.”17 Es, en esas circunstancias, que se configura
un modelo que, principalmente, hace recaer la disminución del ingreso nacional
sobre los salarios reales mientras ocurre una tendencia al aumento de los
márgenes brutos de ganancia.

A partir de diciembre de 1982 se implementa una estrategia para la administración

pública con tres objetivos: “a) reducir el déficit público, b) disminuir el déficit
externo y c) la desaceleración de la tasa de inflación. Los instrumentos fueron la
política fiscal, la cambiaria y la salarial.”18 Son sobre todo el primer y el tercer
instrumento los que de manera directa se relacionan con la educación. Para
complementar los propósitos económicos del sistema, hubo un primer periodo de
reformas neoliberales en educación que se derivaron de ubicar, desde la óptica
gubernamental, el problema fundamental de la educación.

Si durante varias décadas se había puesto el acento en el problema de la

cobertura, ahora se hablaba del desafío de la calidad. Se enfatiza el discurso de
los imperativos de la modernización y, se afirma que “La calidad de la educación
básica es deficiente en que, por diversos motivos, no proporciona el conjunto
adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y
valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y para que estén
en condiciones de contribuir, efectivamente, a su propio progreso social y al
desarrollo del país.”19 Por lo que se hace necesario realizar reformas profundas en
el Sistema Educativo Mexicano SEM.

Como parte de esas reformas, el 18 de mayo de 1992 se firma por el presidente

de la república Carlos Salinas de Gortari, el secretario de educación pública
Ernesto Zedillo, la secretaria general del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación SNTE Elba Esther Gordillo y por los gobernadores de los estados el

17
Ídem., p. 7.
18
Ídem., p. 7.
19
Ídem., p. 7.

14
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica ANMEB, con el
cual se dice buscar una educación de calidad, acorde a los nuevos tiempos y
necesidades a que se enfrentaba el país.

En este acuerdo se detallan plazos y medidas concretas tomando como puntos de

referencia: la reorganización del sistema educativo nacional, la reformulación de
planes y programas de estudio y materiales educativos, y la revalorización de la
función magisterial.

Reorganización del Sistema Educativo Nacional. Este rubro se refiere a culminar

la descentralización, entendida como la transmisión a los estados de los fondos
federales y la operación de los niveles de educación básica: preescolar, primaria,
secundaria y normal; remodelar la función normativa, evaluativa y compensatoria;
de acuerdo al Banco Mundial lograr mayor eficiencia; incentivar el gasto educativo
en los estados; fragmentar el poder del SNTE; establecer un pacto para
descentralizar el conflicto magisterial y la reestructuración de la SEP: disminución
de la burocracia.

Las características de la Reorganización del SEM. Al respecto Ornelas20 menciona

como principales logros del ANMEB los siguientes: La SEP redefine sus funciones y
establece un arreglo con el SNTE para realizar negociaciones laborales; Los
estados se convirtieron en actores principales del desarrollo de los subsistemas
educativos: preescolar, primaria, secundaria y normal; controlan grandes recursos
financieros sin rendir cuentas; nombran a sus funcionarios en cada uno de los
subsistemas e intervienen en las negociaciones laborales y sindicales; El SNTE
mantiene su estructura nacional, titularidad contractual y muchas de sus
características corporativas; controla el total de cuotas; se convierte en el
interlocutor nacional en las negociaciones sobre salarios y prestaciones y fortalece
su presencia política en los estados, la SEP y la Secretaría de Hacienda y Crédito
Público SHCP; Para los maestros hubo un aumento considerable en sus salarios y

20
Latapí, P. (2004). La SEP por dentro. México. FCE. P. 237.

15
promoción horizontal en Carrera Magisterial; y, en el SEM hubo una disminución en
la deserción y reprobación; aumento en el aprovechamiento escolar de los
alumnos y descentralización de la Educación para los adultos.

De acuerdo al mismo autor los aspectos en lo que no hubo avances fueron

principalmente en la participación social de la sociedad; el SNTE frenó el buen
funcionamiento del programa basado en el Proyecto Escolar argumentando que es
una carga más para el trabajo del docente; hasta el 2004 no se habían establecido
los concursos de oposición para la elección de puestos directivos y de supervisión
por sector y zona.21 Es a partir del ciclo escolar 2008-2009 con la Alianza por la
Calidad de la Educación ACE que se implementa como requisito para ocupar estos
puestos participar en exámenes de oposición.

Reformulación de Planes y Programas de Estudio y Materiales Educativos. Los

principales cambios que se dan en la renovación curricular son: el plan y
programas de estudio en educación primaria se modifican completamente a partir
del ciclo escolar 1993-1994; las transformaciones en los enfoques de las
asignaturas fueron profundos:22 Con el propósito de formar ciudadanos íntegros,
capaces de desarrollar todo su potencial en la ACE se establece el acuerdo de
impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la educación
básica a partir del ciclo escolar 2008-2009.

En español, se aplica el enfoque comunicativo y funcional con énfasis en las

prácticas sociales del lenguaje que tiene como propósito, partiendo de las
nociones previas de los alumnos, promover el desarrollo lingüístico y la
adquisición de conocimientos alrededor de la lectura, la escritura y la oralidad.
hacer uso de situaciones comunicativas formales e informales, promover el
aprendizaje de la lengua oral y escrita a través de su uso cotidiano, desarrollar la

21
En el ciclo escolar 2008-2009 se establece en la Alianza por la Educación como uno de los acuerdos
indispensables para elevar la calidad educativa que el acceso a funciones directivas en el ámbito estatal se
realizará por la vía de concursos públicos de oposición.
22
Para profundizar en el tema se puede acudir a: Consejo Nacional Técnico de la Educación. (1977). Plan y
Programas de estudio para la Educación Primaria, México, SEP, Comisión Nacional de Libros de Texto
Gratuito, p. 9.

16
capacidad de expresión y comunicación, fomentar el hábito y disfrute de la lectura,
fomentar la comprensión de normas y reglas a través de su uso y pretende que el
estudiante busque, valore, procese y emplee información para lograr un
aprendizaje autónomo.

En matemáticas, Tiene como propósito fundamental la aplicación de herramientas

matemáticas en la resolución de situaciones problemáticas para construir nuevos
conocimientos y superar las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje.
Se parte de la solución de problemas y de experiencias concretas, utiliza los
conocimientos previos de los alumnos, propicia la reflexión para conducirlos hacia
los procedimientos y conocimientos propios de la disciplina mediante la
comparación, estimación, anticipación, y verificación de resultado, fomenta el
desarrollo de la imaginación espacial mediante el uso de destrezas para el uso de
instrumentos de medición, dibujo y cálculo y la realización de ejercicios de
razonamiento a partir de situaciones prácticas.

En ciencias naturales la idea es que los alumnos tengan, ante un fenómeno

específico, una forma de interpretarlo o de representárselo y que, por lo tanto
puedan integrar los elementos suficientes que les permitan establecer inferencias,
descripciones y explicaciones. La construcción representacional, requiere de
enfocarse en temas y no en conceptos aislados; necesita también de un proceso
de explicitación de las representaciones para que éstas se conviertan en objeto de
conocimientos reflexivo, consciente y por tanto útil para los alumnos. Se desarrolla
el pensamiento científico al estimular la capacidad para observar, preguntar y
plantear explicaciones sencillas sobre situaciones y fenómenos cotidianos,
fomenta valores y actitudes que se manifiestan en una relación responsable con el
medio ambiente.

Estudio sistemático de la historia, con un enfoque formativo que busca desarrollar

las nociones de tiempo y cambio histórico, formar valores éticos personales y de
convivencia social, afirmar la identidad nacional, dotar de conocimientos
disciplinarios que permitan el análisis de la vida social contemporánea, promover

17
el respeto a la diversidad cultural, parte del conocimiento del entorno inmediato
hacia el estudio de la localidad, la entidad y los procesos más destacados de la
historia universal. La enseñanza de la historia formativa debe transitar de una
historia factual a una historia explicativa que privilegie la reflexión crítica y las
interrelaciones en los acontecimientos.

La historia contribuye a la adquisición y fortalecimiento de valores y a la afirmación

de la identidad nacional en los alumnos; además aporta conocimiento histórico
que permite entender y analizar el presente, así como planear el futuro. De esta
manera el alumno se aproxima a la comprensión de la realidad y se ubica como
parte de ella, como sujeto histórico. Para que la clase de Historia resulte
significativa se requiere que el profesor haga uso de una diversidad de recursos y
estrategias didácticas para estimular la imaginación y la creatividad, situar los
acontecimientos y procesos históricos y relacionar el tiempo en sus tres
dimensiones: pasado, presente y futuro.

En geografía, con un enfoque formativo que busca propiciar la adquisición de

conocimientos, desarrollar las destrezas y formar actitudes y valores al medio
geográfico, estimula la reflexión sobre relaciones del medio y los grupos humanos,
impulsa el uso de mapas, dota de instrumentos para el procesamiento de la
información y tiene estrecha vinculación con las ciencias naturales, la historia y las
matemáticas. El estudio de la geografía, a lo largo de la educación primaria, busca
que los alumnos comprendan gradualmente las manifestaciones espaciales y las
relaciones de los componentes naturales, sociales y económicos en diversas
escalas. Asimismo, que a partir de la adquisición de conceptos básicos y el
desarrollo de habilidades geográficas consoliden actitudes que los hagan
conscientes y responsables del espacio donde viven.

En civismo, a partir del ciclo escolar 2008-2009 se incorpora el nuevo Programa

de Formación Cívica y Ética, con un enfoque integral que busca desarrollar
actitudes y valores como la libertad, la cooperación, la tolerancia, el respeto a la

18
diversidad y al medio ambiente, identificar sus derechos y los de los demás,
estimular la responsabilidad en el cumplimiento de las obligaciones, desarrollar la
capacidad de participar en la democracia e identificar los principios y tradiciones
que caracterizan a nuestro país. Formar ciudadanos éticos capaces de enfrentar
los retos de la vida personal y social, a través de un proceso integral en dos
sentidos: A) A nivel personal, desarrollo de competencias, y B) A nivel de
organización de la asignatura en cuatro ámbitos de formación: 1. El ambiente
escolar; 2. La vida cotidiana del alumnado; 3. La asignatura, y 4. El trabajo
transversal.

La educación artística contribuye a que los alumnos desarrollen sus posibilidades

de expresión, utilizando las formas básicas de estas manifestaciones. Su enfoque
se basa en el desarrollo de la percepción, la sensibilidad, la imaginación, la
curiosidad y la creatividad artística de los alumnos como medio para promover el
crecimiento y fortalecer la confianza y seguridad en sí mismo y reforzar la
integración comunitaria fomentando la capacidad de apreciar las principales
manifestaciones artísticas: la música y el canto, la plástica, la danza y el teatro,
estimulando la percepción, sensibilidad y creatividad.

La educación física permitiendo el perfeccionamiento de todas las posibilidades de

acción motriz. Fomentar actitudes y valores de confianza, seguridad, respeto y
solidaridad, aprovechando el interés por el juego y el deporte.

Así mismo, pretende lograr la integración vertical de los niveles de educación

básica (preescolar, primaria y secundaria); adecuando los contenidos al nivel de
desarrollo de los educandos; establecer como tarea prioritaria desarrollar
competencias y la educación básica en 10 años: uno de preescolar, 6 de primaria
y 3 de secundaria.23

23
Con la Reforma Integral de la Educación Básica 2009 se da la articulación de los tres niveles educativos.
“Tiene como propósito que, para el ciclo escolar 2011-2012, se cuente con un currículo de primaria renovado
y articulado con los currículos de los niveles adyacentes.”

19
A partir de la firma se inicia la renovación total de los libros de texto, los principales
cambios fueron: procurar la equidad de género, promover la cultura de la
prevención, proporcionar educación ambiental y para el desarrollo sustentable,
impartir educación sexual y atender el desarrollo humano de los adolescentes, y
promover la formación cívica y ética.

Revalorización de la función magisterial. Se centra en tres aspectos: Reforma a la

formación inicial del magisterio para lo cual se crea el Programa para la
Transformación y Fortalecimiento y Académico de las Escuelas Normales, éste
tiene cuatro rubros: Transformación curricular que se inició en 1997 en la
Licenciatura de Educación Primaria, 1999 las licenciaturas de secundaria y
preescolar, y en el 2000 la Licenciatura de Educación Física; Actualización y
preparación profesional del magisterio en servicio; Normas y orientaciones para la
gestión de las instituciones y regulación de su trabajo académico; y Mejoramiento
de su planta física y equipamiento.

Sistema de actualización: Se busca que los estados se encarguen de la formación

y actualización del magisterio, que cuenten con un modelo común. Consta de una
fase intensiva y una extensiva: dominio de contenidos y métodos del nuevo
programa, fortalecimiento de las funciones del director y el supervisor,
conocimiento de problemas de enseñanza-aprendizaje, desarrollo del niño y
relaciones escuela-comunidad, creación de Carrera Magisterial.

Establecimiento de Carrera Magisterial: Carrera Magisterial CM es un sistema de

promociones horizontales para los docentes, directores, supervisores escolares y
personal de Apoyo Técnico-Pedagógico, cuenta con cinco niveles: 7A, 7B, 7C, 7D y
7E y el paso de uno a otro depende de una evaluación global que incluye
antigüedad; último grado académico obtenido al momento de la evaluación;
preparación profesional, cursos de actualización: nacional y estatal; desempeño
profesional, aprovechamiento escolar, es decir, la medición del progreso de los
alumnos; a los directores de escuela este factor se evalúa con el desempeño de
los maestros bajo su cargo y en el caso de los supervisores por el actuar de las

20
escuelas bajo su supervisión. Con la implementación del Programa de Evaluación
de Carrera Magisterial el gobierno federal deseaba resolver los problemas de falta
de movilidad en el sistema de escalafón vertical, responder a la demanda de los
docentes de mejorar su salario y fomentar su permanencia en las aulas.

Con la firma del ANMEB se inicia el proceso de la federalización educativa en la

que se ampliaron las atribuciones y responsabilidades de los estados. Se busca
que la SEP centre su actividad en las funciones esenciales que la ley le confiere y
que permiten garantizar el carácter nacional de la educación básica, impulsar la
calidad de los servicios de manera continua y vigilar que se cumplan las
condiciones para que todo mexicano pueda ejercer su derecho a la educación.

En los tres ejes del Acuerdo Nacional24 quedó establecido el compromiso de

destinar recursos crecientes a la educación básica, el calendario escolar de 200
días, el apoyo adicional a las regiones con los mayores rezagos y el impulso a la
participación social en la educación. Para cumplir con los objetivos propuestos se
hacen necesarias las reformas a los artículos 3° y 31 Constitucionales y la
promulgación de la LGE, que abrogó la Ley Federal de Educación de 1973. Con
estas modificaciones al Artículo 3° se amplió el compromiso del Estado con la
educación pública y se reforzó su carácter nacional, al señalarse la atribución
exclusiva del Gobierno Federal para determinar los planes y programas de estudio
de primaria y secundaria.

1.2 Normatividad de la educación en México

La educación básica en México se fundamenta en el Artículo Tercero de la
Constitución Política Mexicana; ello se reglamenta en la LGE, aprobada y
promulgada un año después de firmar el ANMEB. Ahí se establece que “La
educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las
facultades del ser humano…”25 lo cual se expresa en los propósitos educativos de
planes y programas de estudio mencionados anteriormente.

24
Trabajado en el apartado 1.1 de este capítulo.
25
SEP. (1993). Op. cit., p. 94.

21
En su Artículo 2°, la LGE postula que la educación tiene como finalidad el lograr
que los alumnos adquieran conocimientos científicos básicos, valores
fundamentales para comprender el medio social y natural, preservar la salud y
contribuir al mejoramiento del medio ambiente y participar con justicia en las
acciones fundamentales de transformación y mejoramiento de la vida social.

En educación primaria se pretende que los niños “Adquieran y desarrollen las

habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda y
selección de la información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les
permita aprender permanentemente y con independencia.”26 Se busca que los
alumnos sepan expresarse de manera oral como escrita; recopilar información,
traducirla y aplicarla; resolver problemas de la vida diaria y crear en los alumnos
aquellos conocimientos que les van a llevar a estructurar nuevos, propiciar el
desarrollo pleno de sus capacidades, para que vivan con dignidad, participen
plenamente en el desarrollo y mejoren su calidad de vida.

En la LGE se reglamenta las facultades exclusivas de la SEP y de los estados. La

Ley señala el papel que corresponde desempeñar a la Federación para preservar
y fortalecer la necesaria unidad de la educación en el marco de los principios
orientadores que se consignan en la Constitución. Precisa cuál es la tarea a cargo
de los estados; los principios rectores corresponden a la Federación; la prestación
de los servicios educativos básicos y de formación de docentes corresponde a las
autoridades estatales.

Por otra parte, en el artículo 7° de esta misma Ley se establece que:

“La educación que imparta el Estado…tendrá, además de los principios
establecidos en segundo párrafo del artículo 3° de la Constitución
Política…, los siguientes:
Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente
sus capacidades humanas;

26
Ídem., p. 13.

22
 Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como
la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos.” 27

Todo lo mencionado se concreta en planes específicos, por lo que de acuerdo con

lo establecido en el artículo 21 de la Ley de Planeación, el Gobierno de la
República elaboró el Plan Nacional de Desarrollo PND 2007-2012, que fue
publicado en el Diario Oficial de la Federación el día 31 de mayo del mismo año.
El Plan obliga a la formulación de diversos programas sobre temas de prioridad
nacional, entre los cuales identifica el de educación.

En lo que se refiere a la educación básica el PND 2007-2012, afirma que hoy día
se ha conseguido una cobertura cercana al 100% en lo que se refiere a educación
básica; dicho porcentaje no ha marchado a la par con el aspecto cualitativo de los
mismos, lo cual hace suponer que existe un desfase entre cantidad y calidad
educativas.

Muchos son los factores considerados como causantes de la falta de calidad,

entre los más significativos que se mencionan en el PND están: el rezago
educativo por falta de oportunidad a una mejor educación y acceso a los avances
en materia de tecnología e información; la desvinculación entre los diferentes
niveles educativos; el nivel socioeconómico de los estudiantes; los factores de
organización entre los que se encuentra el enorme peso que tiene el burocratismo
y la falta de apoyo y resignificación del trabajo docente.

El PND se plantea como propósito fundamental el “…fortalecer las capacidades de

los mexicanos mediante la provisión de una educación suficiente y de calidad.” 28 A
través de la implementación y el impulso de mecanismo de evaluación que permita
conocer el nivel de logro; la actualización y capacitación continua de los docentes;
rendición de cuentas; actualización de los contenidos de los Planes y Programas

27
Ídem., pp. 50-51.
28
México. Poder Ejecutivo Federal. (2006) Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, primer informe de
ejecución/Poder Ejecutivo Federal, México, Presidencia de la República, Pass, capítulo 2, Eje 3.

23
de estudio; fortalecimiento del federalismo educativo; modernización y ampliación
la infraestructura escolar, entre otras.

1.3 Modelos teóricos de la educación

Los modelos teóricos de la educación son puntos de vista de teorías o enfoques
pedagógicos que guían a los profesores en el proceso enseñanza-aprendizaje. Un
modelo teórico educativo “… es el conjunto de propósitos y directrices que
orientan y guían la acción en las funciones académicas para la formación de las
personas.”29 Éstos varían de acuerdo a la política de estado existente. Su
conocimiento permite tener una perspectiva de cómo operan y cuáles son los
elementos que desempeñan un papel determinante.

Los diferentes momentos históricos por los que ha atravesado la

conceptualización de la educación hacen necesaria la elaboración de modelos
teóricos que de alguna forma describan sus características y respondan a las
necesidades de su tiempo. “La educación ha atravesado por distintos momentos
históricos en la que su conceptualización depende de las características del
modelo formal que representan. Sus características constituyen los diferentes
modelos teóricos.”30 Entre los que destacan la Escuela Tradicional, la Escuela
Nueva, la Escuela Tecnocrática, la Didáctica Crítica, el Enfoque Cognitivo, el
Enfoque Constructivista y la Teoría Sociohistórica.

Escuela tradicional. Este enfoque se remonta al siglo XVII. Entre las principales
características de este enfoque se encuentra el verticalismo, el autoritarismo, el
verbalismo y el intelectualismo.

El alumno resulta ser un subordinado del maestro, un receptor del conocimiento

que su instructor le va proporcionando, es un ser pasivo, debe respetar los

29
Gaete, H. (2007). Desafíos Estratégicos UBB. Contexto para la Renovación Curricular. en
http://www.face.ubiobio.cl/webfile/media/45/renovacion/Contexto%20para%20la%20Reforma%20Curricular
.pps#24, consultado el 24 de julio de 2007.
30
Pansza. M. (1986). Escuela Tradicional-nueva tecnocrática y crítica. 51 en Antología, Procesos de
Enseñanza-aprendizaje, módulo III, p. 51.

24
márgenes de conducta exigidos y experimenta una profunda dependencia hacia el
maestro. Su función se centra en recibir el conocimiento, aprenderlo, memorizarlo,
guardarlo para cuando sea necesario utilizarlo y sobre todo debe evitar cometer
errores, es considerado una “tabla rasa”31 al que hay que llenar de conocimientos.
El alumno aprende mediante estímulos, es decir, su educación es primordialmente
conductista.

En este modelo la labor del profesor se ha caracterizado esencialmente como la

de trasmitir conocimientos y comprobar resultados. Se le considera como un
mediador entre el alumno y el conocimiento. Le corresponde la posición más
elevada, tanto por ser el poseedor del conocimiento, como por la autoridad que la
institución le confiere. Sigue al pie de la letra los contenidos presentados en el
currículum, utilizando únicamente la información contenida en los libros de texto.
Espera escuchar la respuesta correcta por parte de los alumnos para validar su
conocimiento. Se limita al uso de la exposición, “es un profesor que habla y unos
alumnos que escuchan”32, por lo tanto debe tener una formación enciclopédica. No
considera al grupo como propiciador de aprendizajes y los roles tanto del profesor
y alumno son estáticos.

Se considera a la educación como un acto meramente mecánico, carente de

sentido. El conocimiento es abstracto y está bajo el dominio del profesor, quien
gradualmente trata de “depositarlo”33 en la mente de los niños, es estático,
acabado, con pocas posibilidades de análisis y discusión y mucho menos sujeto a
propuestas alternativas de los profesores y alumnos. Se maneja como un listado
de temas, capítulos y unidades. Se expresa en el enciclopedismo por el gran
cúmulo de conocimientos que el alumno tiene que aprender. Por lo que se
requiere de la memorización y repetición y no de la compresión.

31
Ídem., p. 51.
32
Pansza, M. et. al. (2000). Fundamentación de la didáctica. Tomo I, México, Gernika, p. 4.
33
Pansza. M. (1986). Op. cit., p. 4.

25
Los recursos didácticos son Instrumentales, rígidos, están enfocados al
reforzamiento y a la memorización y respaldan más a los objetivos de aprendizaje.
Dentro de los recursos empleados es este modelo son frecuentes las notas,
textos, láminas, carteles.

La evaluación es vista como una actividad terminal con una función mecánica,
como arma de intimidación y de represión. Se le considera como auxiliar y no
como elemento primordial en la toma de decisiones. Sirve como medio de control
de calidad en el logro de objetivos cuantificables y medibles.

Escuela Nueva. Surge como una alternativa a la escuela tradicional ligada a una
serie de trasformaciones económicas y demográficas. Se caracteriza porque
privilegia el desarrollo infantil tomando en cuenta sus necesidades e intereses. Se
modifica el concepto de disciplina favoreciendo la cooperación. Tiene como
prioridad acabar con los vicios de la educación tradicional la pasividad, el
intelectualismo, el magistrocentrismo, la superficialidad, el enciclopedismo y
también el verbalismo lo que da como resultado otorgar un nuevo rol a los
diferentes participantes del proceso educativo.

El alumno en este modelo pierde su papel pasivo para transformarse en un ser

participativo. Su educación está basada en planteamientos del desarrollo, y el acto
educativo trata a cada uno según sus aptitudes. Su relación con el maestro pasa
de una relación de poder-sumisión a una relación de afecto y camaradería. En la
que el maestro considera el interés como punto de partida en la enseñanza. Su
función será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos
que son capaces de satisfacerlos para adecuar los contenidos de aprendizaje.
Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana despiertan más el
interés en el aprendizaje que las lecciones proporcionadas por los libros.

Hay un cambio en los contenidos curriculares y en la forma de transmitirlos. Se

introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el

26
espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trata únicamente de que el alumno
asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de aprender a través de la
búsqueda y la investigación.

Escuela Tecnocrática. Este enfoque tiene su origen en el conductismo y en el

desarrollo de la administración científica, surge en la primera década del siglo XX.
Puede definirse como “un conjunto de principios y procedimientos teórico-técnicos,
que bajo el modelo de la teoría de sistemas, pretende lograr el control y eficiencia
del proceso educativo, a través del diseño, implantación y evaluación de modelos
sistémico-administrativos del aprendizaje.”34 Se plantea la necesidad de
profundizar la división técnica de los procesos productivos y acrecentar la
eficiencia.

El alumno se supedita a los recursos de la tecnología y a los instrumentos de

enseñanza: libros, máquinas, procedimientos, técnicas. Hay un creciente
desarrollo del individualismo y la neutralidad. El profesor recurre a sucesos muy
específicos para lograr la conducta deseada y tiene como principal función el
control de estímulos, conductas y reforzamientos, tomando en cuenta el ritmo
personal y las diferencias individuales de sus alumnos. Es visto como agente que
cumple funciones instruccionales e instrumentales bajo la ideología de la eficacia y
la eficiencia, centrando su actividad en el “cómo enseñar y despreocupándose del
contenido y la teoría.”35 Se piensa que en determinado momento se puede hacer
uso de la tecnología y prescindir de su trabajo.

Los programas de estudio se enfocan más a modificar conductas. En la

Tecnología Educativa el análisis de los contenidos pasa a un segundo plano.
Estos son algo ya dado y válido por un grupo de expertos de la institución. Lo

34
INEA. (2006). Planeación didáctica en:
http://200.77.230.9/inea/estructura/operacion/planeaciondidactica/plan_didactica.htm, consultado el 28 de
noviembre de 2006.
35
García, T. (2004). Docencia y formación. La relevancia de los enfoques. Memorias del V Coloquio
Nacional de Formación Docente. UNAM, mayo 4, 5 de 2004, México, p. 6.

27
importante no son los contenidos sino las conductas. Los contenidos dada la gran
carga ideológica que contienen, se oficializan, se institucionalizan y por tanto,
pocas veces se someten a discusión o cuestionamiento y menos a revisión o
críticas. El maestro es un ingeniero conductual y no un especialista en contenido.
Los recursos didácticos que utiliza responden esencialmente al reforzamiento de
los contenidos.

La evaluación es medio de control de calidad en el logro de objetivos

cuantificables y medibles. Busca evidencias exactas y directamente relacionadas
con las conductas formuladas en dichos objetivos. Se trata de medir cuánto saben
los alumnos y se da un uso indiscriminado de las pruebas objetivas por considerar
que reúnen las propiedades técnicas de la validez, objetividad, y confiabilidad,
avalando así el carácter observable y medible del aprendizaje.

Didáctica Crítica. La didáctica crítica surge como un cuestionamiento al modelo

tradicional y a la tecnología educativa, plantea tres niveles de análisis: social,
escolar y áulico. Se replantean los supuestos teóricos de los programas,
convirtiéndose en propuestas de aprendizaje mínimo. Rechaza que el maestro se
convierta en un mero reproductor o ejecutor de modelos de programas rígidos y
preestablecidos. Su propuesta es que los alumnos adquieran capacidad de
análisis y reflexión sobre su entorno o ámbito laboral.

Esta corriente critica el autoritarismo pedagógico del maestro y se pronuncia por

una reflexión colectiva entre maestro y alumno. Aborda la realidad como histórica,
que evoluciona; considerada como totalidad, no es estática, es más bien una
construcción social producto de la acción-reflexión de los hombres. El aprendizaje
grupal se concibe como un proceso de explicación de verdades que se producen
entre los alumnos, donde lo individual queda subordinado a lo social. El
aprendizaje grupal, al ubicar al maestro y al alumno como seres sociales, busca
abordar y transformar los conocimientos desde una perspectiva de grupo. Esto

28
implica reconocer la importancia de interactuar y vincularse en un grupo como
medio para posibilitar el aprendizaje.

En este modelo el profesor y el alumno están comprometidos a investigar

permanentemente, a realizar un análisis, síntesis, reflexión y discusión acerca de
los contenidos del plan de estudios y los programas, lo que les permite conocer
con antelación los aprendizajes que se pretenden desarrollar y tener claridad en
cuanto a la función que deberá desempeñar cada uno para organizar el
conocimiento a partir de la reflexión, evaluar los objetivos de aprendizaje
alcanzado, así como detectar los obstáculos que se presentan al aprender para
establecer las medidas para corregirlos. Este modelo se centra en el trabajo
grupal.

Los contenidos en los planes y programas de estudio responden a las demandas

de una sociedad en constante cambio. Existe una necesidad de actualizar la
información y enriquecerla continuamente. No deben ser fragmentados a partir de
que el conocimiento es completo y que ningún acontecimiento se presenta aislado.

Los recursos didácticos constituyen un elemento determinante del proceso

formativo ya que la riqueza en el desarrollo de los contenidos va a estar en función
de la interacción del alumno con los contenidos de aprendizaje. Por ello cumplen
una serie de condiciones y sus características son: propician que los participantes
aprendan mediante los sentidos, aclaran aspectos de difícil comprensión, facilitan
el proceso de adquisición de conocimientos, ayudan a esclarecer los contenidos
de un tema y centran la atención de los participantes.

La evaluación es una actividad que bien planeada y ejecutada contribuye a vigilar

y mejorar la calidad de la práctica educativa. Es un proceso que ayuda a
reflexionar sobre los resultados que cada uno de los miembros está logrando, a la
vez se conoce los avances que se van teniendo como grupo. Lo que permite
trabajar en aquellos aspectos que sea necesario reforzar.

29
Enfoque Cognitivo. Surge a mediados de los años 50’s a la par de la renovación
curricular y bajo la influencia de la revolución tecnológica de la posguerra en
Estados Unidos en el campo de las comunicaciones y de la informática. El autor
más representativo dentro de este modelo es Ausubel que elaboró la teoría del
aprendizaje significativo.36 La enseñanza está orientada al logro de habilidades de
aprendizaje y no sólo a la enseñanza de conocimientos. El desarrollo de estas
habilidades permite al alumno aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones
nuevas de cualquier índole.

El alumno es un ser activo procesador de información que posee una serie de

conocimientos y estrategias que le permiten solucionar problemas, adquiere el
conocimiento a partir de lo que ya sabe, es decir, de sus conocimientos previos 37 y
de su nivel de desarrollo cognitivo. El maestro concibe al alumno como un ser
activo que aprende de manera significativa. Lo ayuda a que aprenda a aprender y
a pensar. Su papel se centra en confeccionar y organizar experiencias didácticas
que logren promover el aprendizaje significativo.

Los contenidos parten de un conocimiento esquemático más elaborado y en la

enseñanza de estrategias o habilidades de tipo cognitivo. Se pretende trabajar a
través de la resolución de problemas de la vida cotidiana y de los intereses,
necesidades y conocimientos previos de los alumnos.

Las estrategias didácticas38 más utilizadas son, por un lado, las instruccionales:
preguntas intercaladas, organizadores previos, mapas conceptuales y redes
semánticas, los resúmenes, las analogías y las ilustraciones que permiten generar
el aprendizaje significativo, activar o desarrollar conocimientos previos, ayudan a
lograr un procesamiento más profundo de la información; y por el otro, los
programas de entrenamiento o estrategias de aprendizaje: elaboración verbal o

36
Tema que se aborda más adelante.
37
Para ampliar sobre el tema se puede consultar Quesada, Rocío. (2009) Cómo planear la enseñanza
estratégica, México, Limusa, pp. 130-143.
38
Para conocer más acerca del tema se puede consultar Díaz, Frida. et. al. (2001). Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México, McGraw-Hill. 465 pp.

30
imaginal, categorización, identificación de ideas clave, elaboración de medios
gráficos, y resúmenes autogenerados que inducen y desarrollan habilidades
cognitivas para conducir a los alumnos a aprender más eficientemente.

Se deben evaluar los aprendizajes significativos de los alumnos. Una forma eficaz
es evaluar a través de mapas conceptuales para lo que hay que enseñar al
alumno a elaborarlos o pueden ser elaborados por el maestro a través de una
entrevista o interrogatorio verbal sobre los contenidos que fueron trabajados. Se
utilizan tres tipos de situaciones que aportan información complementaria;
cuestionarios de autorreporte: donde los alumnos se autoevalúan, tareas que
requieren el uso de estrategias: aquellas que ponen de manifiesto el uso de
estrategias y evaluación de productos finales: pruebas escritas.

Enfoque Constructivista. El constructivismo surge en oposición a la escuela

conductista. Es una teoría compartida por diferentes tendencias de investigación.
En esta corriente adquieren una nueva connotación los aspectos básicos de todo
proceso educativo, como la planeación, la ejecución, la evaluación, las estrategias
de enseñanza, los recursos didácticos y el contexto. Se caracteriza por no
concebir el aprendizaje como un mero cambio de conducta, no es la transmisión y
acumulación de conocimientos, sino que lo explica con base en el desarrollo
psicológico, como un proceso activo de parte del alumno que ensambla, extiende,
restaura e interpreta y por lo tanto construye conocimientos partiendo de su
experiencia. La característica más importante del constructivismo es que no se
enfoca en los resultados del aprendizaje sino en el proceso que el alumno sigue
para la adquisición de conocimientos.

En este modelo, el alumno asume el protagonismo en el proceso enseñanza-

aprendizaje. Se convierte en un sujeto activo responsable de su aprendizaje,
mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. Organiza y
reorganiza sus propias actividades según sus capacidades, necesidades,

31
intereses, habilidades, destrezas. Reflexiona acerca de las acciones realizadas
reformula, sintetiza y resume para construir un aprendizaje significativo.

El maestro cede su protagonismo al alumno. Conoce las características de su

desarrollo psicológico, presenta situaciones que estimulan el interés a
experimentar, manipular cosas y símbolos, observar los resultados de sus
acciones y demostrar sus ideas. Se asegura que los materiales utilizados sean lo
suficientemente ricos para permitir preguntas que propicien el aprendizaje. Apoya
que los alumnos hagan las cosas por sí mismos, observen para detectar las
necesidades de los demás y se apoyen entre sí. Aprovecha los conocimientos que
traen los alumnos para generar nuevos. Es un sujeto activo, mediador y facilitador
que permite el conocimiento compartido, el aprendizaje cooperativo concede al
individuo generar una construcción progresiva de significados.39

Los recursos para el aprendizaje son un conjunto de situaciones, estrategias,

acciones y objetos materiales que propician el interés de los alumnos hacia el
conocimiento. Su finalidad es aproximar al alumno a la realidad de lo que se le
enseña, ofreciéndole una noción más exacta de los hechos o fenómenos
estudiados; propiciar la percepción y la comprensión de los hechos y de los
conceptos; objetivar proceso, fenómeno o temas de difícil comprensión; facilitar el
camino de lo concreto a lo abstracto; dar oportunidad de que se manifiesten las
aptitudes y el desarrollo de habilidades específicas, como el manejo de aparatos o
la construcción de los mismos.

La evaluación está entrelazada con la enseñanza y ocurre a través de la

observación del maestro al desempeño de los alumnos y de la presentación que
éstos hacen de sus trabajos. Es una parte fundamental del proceso enseñanza-
aprendizaje y está presente a lo largo del mismo. En ella no sólo se evalúa al

39
Pansza. M. (1986). Op. cit., p. 12.

32
alumno, también al maestro, al proceso, los recursos, las estrategias, es decir, se
consideran a todos los participantes y su interacción.40

Teoría Sociohistórica. La teoría sociohistórica de Vygotsky surge entre los años

1924 y 1934. Se ve influenciado por la filosofía marxista posrevolucionaria. Sus
postulados principales radican en la elaboración de un programa teórico que
articula los procesos psicológicos y socioculturales y la propuesta metodológica de
investigación genética e histórica. La educación debe generar el desarrollo
sociocultural y cognitivo del alumno.

En el proceso enseñanza-aprendizaje se produce una situación de interacción

entre dos personas, una más experimentada en un dominio, y la otra menos
experta, donde se tiende a lograr que éste último se apropie gradualmente del
saber experto. Es decir, la actividad se inicia con un mayor control por parte de la
persona más experta que colabora, pero a su vez, va delegando gradualmente la
actividad en el novato. Ya que si la colaboración se tornara crónica, no cumpliría
con el principio de otorgar autonomía en el desempeño del niño o sujeto inexperto.

El alumno es un ser social protagonista y producto de las múltiples interacciones

sociales en las que participa durante su vida escolar y extraescolar. Es un ser
activo que se involucra en la realización de la tarea. El docente cumple un papel
fundamental. Es un agente cultural que enseña en un medio socioculturalmente
determinado, un mediador entre el saber cultural y los procesos de apropiación de
los alumnos. A través de actividades conjuntas e interactivas, promueve acciones
de construcción para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus
aportes y ayudas en las actividades escolares siguiendo cierta dirección
intencionalmente determinada.

La evaluación es dinámica determina el nivel de desarrollo potencial de los

alumnos, es decir, las competencias que ponen de manifiesto en su interacción

40
Este aspecto se amplía en el apartado 3.4.

33
con otros. Se efectúa mediante la relación continua de maestro: evaluador, y el
alumno: evaluado, con la intención de conocer el desarrollo real de aprendizajes.

1.4 El proceso enseñanza-aprendizaje

La escuela es el lugar donde profesores y alumnos comparten la responsabilidad
de la enseñanza y el aprendizaje. Es considerada como la unidad básica del
sistema educativo, y como tal, debe tener un marco pedagógico, social,
psicológico, epistemológico y contextual.

En lo pedagógico para analizar y responder al por qué, cómo, y cuáles son los
contenidos que se necesita trabajar con los alumnos. En lo social, para analizar el
contexto en que se realiza la enseñanza y conocer los saberes previos de los
alumnos. En lo psicológico, para saber el tipo de alumnos, su diversidad y cuáles
son sus características, físicas, sociales, culturales y emocionales. En lo
epistemológico, para conocer y analizar los contenidos y su secuencia lógica de
aprendizaje de acuerdo al grado en el que se esté trabajando. Y, por último, en lo
contextual para conocer y analizar las necesidades de los alumnos y los recursos
con que cuenta la institución.

La escuela tiene como misión de acuerdo al Artículo 3° Constitucional y la Ley

General de Educación lograr que los alumnos, a través del conocimiento recibido y
la práctica de los valores, adquieran y consoliden en las aulas aprendizajes
trascendentales, que logren desarrollar su capacidad crítica, reflexiva, propositiva
y emotiva para que, con responsabilidad, sean capaces de tomar sus propias
decisiones. Debe fomentar la autonomía y la colaboración, es decir, alumnos
aptos para pensar independientemente y en forma creativa, preparados para
desenvolverse en la vida cotidiana relacionándose socialmente, compartiendo sus
saberes y aplicándolos en su vida cotidiana.

En el devenir educativo han existido, y a veces coexistido, diferentes

concepciones de la práctica docente. Cada una de estas concibe de manera

34
diferente, asigna una función y una relevancia a cada uno de los actores y factores
que intervienen en dicho proceso como se vio en el apartado sobre Modelos
Teóricos de la Educación. Para el desarrollo de esta investigación la definiremos
como un “…proceso que tiene por objeto planificar, conducir, orientar y evaluar el
proceso de aprendizaje de los alumnos,”41 que junto con “el contexto social, el
contexto institucional, el sujeto de aprendizaje, las características del maestro, la
índole del contenido y los recursos materiales”42 conforman lo que conocemos
como proceso enseñanza-aprendizaje.

En el proceso enseñanza-aprendizaje participan elementos que son básicos en la

educación de calidad. El alumno, el maestro, la metodología de enseñanza y la
evaluación, cuya conjunción dan como resultado el aprendizaje. Éste, se
desarrolla a través del proceso cognitivo del alumno, a partir de experiencias
concretas de la vida cotidiana y debe ser, según Ausebel, “significativo.” 43

Lo podemos definir como un proceso mediante el cual un sujeto adquiere

destrezas o habilidades prácticas, a través de la interacción socioeducativa, que le
ayuda a fortalecer e incorporar nuevas estrategias de conocimiento y de acción.
La enseñanza y el aprendizaje no son actividades paralelas que tienen en la
asignatura su único punto de contacto. Son términos que se relacionan y se
complementan, que deben interactuar entre sí para lograr que el maestro y el
educando jueguen ambos el rol de sujetos cognoscentes.

El proceso enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista de la teoría

constructivista tiene como base tres cuestionamientos:

41
Antinori, D. (1984). La enseñanza y al aprendizaje. (sic) México, Universidad Regiomontana. s/f. pp. 1-2
en Antología Pedagogía: la práctica docente, Universidad Pedagógica Nacional, México, p. 29.
42
Ídem., p. 29.
43
Dávila, S. (2000). El aprendizaje significativo. Esa extraña expresión (utilizada por todos y comprendida
por pocos). Revista digital de Educación y Tecnologías. Contexto Educativo. No. 9. julio 2000, p. 4.

35
¿Quién construye? El alumno, cuando manipula, construye, descubre, inventa,
explora, se cuestiona, es autónomo y colaborativo; también cuando escucha, lee,
recibe explicaciones. Es un sujeto activo, debe ser entendido como un ser social,
producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se ve
involucrado en el transcurso de su vida escolar y extraescolar.

¿Qué se construye? Se reconstruye un saber preexistente más o menos aceptado

como forma cultural, que es actualizado permanentemente conforme a las
necesidades materiales y sociales de los sujetos en las condiciones en que vive.
De ahí que la escritura, la lectura, conceptos de tiempo histórico, normas de
relación social, no sean considerados como saberes absolutos en el tiempo y en el
espacio, sino como conceptos que reflejan una determinada situación histórica.

¿Cómo se construye? Cuando el profesor estimula y acepta la autonomía e

iniciativa de sus alumnos; utiliza sus saberes previos además de materiales
manipulables, interactivos y físicos; usa términos cognitivos como clasificar,
analizar, predecir, y crear; permite que las respuestas de los alumnos orienten la
clase; los estimulan a dialogar; despiertan su curiosidad con preguntas abiertas y
profundas.

Como respuesta al cuestionamiento de ¿Quién construye? se considera que el

alumno asume un papel protagónico en el proceso enseñanza-aprendizaje para él
se organiza la escuela y se administra la enseñanza; para orientarlo e incentivarlo
en su educación y aprendizaje, con el fin de desarrollar y construir su personalidad
e inteligencia. Muestra interés, disposición y voluntad de aprender, es inquisitivo y
curioso, busca y selecciona información, va de la práctica a la reflexión y de vuelta
a la práctica, interacciona con el maestro y sus compañeros, expresa y discute sus
ideas, asume responsabilidades y trabaja en función de sus inquietudes e
intereses. Es consciente de lo que aprende, de cómo, de por qué y de para qué. A
partir de lo aprendido, puede generar nuevos conocimientos.

36
El alumno es visto como un ser social que participa en múltiples interacciones
sociales a lo largo de su vida escolar. Su desarrollo intelectual es producto de
esas interacciones. Los conocimientos, habilidades, normas y costumbres sociales
primero son transmitidos y regulados por otros, luego los interioriza y es capaz de
hacer uso de ellos de manera autorregulada. En este sentido, la interacción con
los otros resulta fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.

Por tal motivo, una de las metas de la enseñanza estratégica, es el desarrollo de

las competencias sociales para iniciar y mantener relaciones con los otros,
aprender a dirigirse a los demás, a negociar en situaciones cotidianas, a
comunicarse en forma eficaz, a identificar las situaciones problemáticas y tomar
decisiones libres y responsables. También debe desarrollar competencias
lingüísticas, cognitivas, físicas, y afectivas, que le permitan incorporarse al mundo
social. Asimismo, integrarse a nuevos ambientes, a un contexto totalmente
diferente al familiar, a saber nuevas formas de integración social y sobre todo ir
conociendo cuáles son las formas más propicias para establecer una convivencia
armónica.

El alumno aprende a participar por turnos, practicando la interacción y todo tipo de

comentarios entre ellos. Es necesario que interactúen, propongan, ejerciten y
practiquen lo que están aprendiendo. Que lo expongan frente al grupo en un tono
de dialogo común. Al final, el maestro funciona sólo como un observador
empático, puesto que se supone que los alumnos han alcanzado la competencia
necesaria al internalizar las habilidades enseñadas.

Con respecto al cuestionamiento de ¿Qué se construye? se plantean algunas

concepciones de Ausubel y la Teoría del Aprendizaje Significativo. Con el cual se
deja atrás al aprendizaje memorístico y repetitivo. Se entiende como el poder
atribuir significado al material objeto de aprendizaje. La significación del
aprendizaje radica en la posibilidad de establecer una relación sustantiva y no
arbitraria entre lo que hay que aprender y lo que ya existe como conocimiento en

37
el alumno. En el aprendizaje significativo se distinguen dos características que
permiten su conocimiento: la funcionalidad y la memorización comprensiva de los
contenidos.

Para poder tener un buen aprendizaje es necesario tomar en cuenta los

conocimientos previos que poseen los alumnos y la posibilidad de que los nuevos
se apliquen a su vida cotidiana, por ello en cuanto más grande y más flexible es la
estructura cognoscitiva44 de una persona, mayor es su posibilidad de realizar
aprendizajes significativos.

Ausubel plantea que “el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
que posee; no sólo se trata de saber la cantidad de información que tiene, sino
cuáles son los conceptos y proposiciones que maneja así cómo su grado de
estabilidad,”45 esto lleva a pensar que el trabajo educativo no es una labor
desarrollada con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos comience
en cero sino que éstos poseen una serie de experiencias y conocimientos que
afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

En correspondencia con el tercer cuestionamiento de ¿Cómo se construye? el

Artículo 21 de la LGE, confirma el papel del maestro como “promotor, coordinador y
agente directo del proceso educativo.”46 Es por eso que es indispensable su
participación activa y comprometida tanto en el trabajo con sus alumnos como en
lo que se refiere al proceso de planificación, ejecución y evaluación de los
contenidos pedagógicos. Esta última responsabilidad, hoy en día implica que el
maestro debe realizar tareas muy diferentes al de instructor que usualmente venía
desarrollando. Esto es, debe de establecer las condiciones de trabajo que

44
Estructura cognitiva es el conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo
del conocimiento, así como su organización. Dávila, S. (2000). El aprendizaje significativo. Esa extraña
expresión (utilizada por todos y comprendida por pocos). Revista digital de Educación y Tecnologías.
Contexto Educativo. No. 9. julio 2000, p. 4.
45
Ídem., p. 4.
46
Ídem., p. 41.

38
permitan lograr el cumplimiento y mejoramiento de los objetivos educativos con
eficiencia y eficacia.
“El profesor es el orientador de la enseñanza, debe ser fuente de estímulos
que lleva a los alumnos a reaccionar para que se cumpla el proceso de
aprendizaje. El deber del profesor es tratar de entender a sus alumnos,
debe distribuir sus estímulos entre sus alumnos de una forma adecuada, de
modo que los lleve a trabajar de acuerdo con sus peculiaridades y
posibilidades. No debe olvidar de que a medida de que la vida se torna más
compleja, el profesor se hace más indispensable en su calidad de
orientador y guía para la formación de la personalidad del educando”. 47

Para cumplir con lo dicho en el párrafo anterior es necesario que el docente

cuente con una serie de competencias que le permitan realizar su labor con
eficiencia.48 Esto es, los profesores deben contar con conocimientos
profesionalizados de la disciplina en cuanto saber que le permite transformarlo en
materia de enseñanza y en objeto de aprendizaje.

Conocimiento práctico profesional: es un conocimiento que se estructura con base

a los problemas curriculares: qué y cómo enseñar, y qué y cómo evaluar. Es un
saber que se basa en la capacidad reflexiva del profesor y en la interacción entre
teoría y práctica. Configura el núcleo central del modelo didáctico del profesor que
utiliza para diseñar y evaluar la acción, por lo que es un saber que orienta la
práctica y que sirve para su análisis y transformación.

Conocimiento experiencial: es un saber hacer en la acción que permanece

implícito y no es verbalizado, que procede de sus experiencias en diferentes
contextos, que van desde su vivencia como alumno hasta su vivencia como
profesor en las instituciones educativas. Conocimiento de la materia: es decir el
conocimiento en profundidad de las asignaturas del Plan y programas de estudio.

47
Nereci, I. (1986). Hacia una didáctica general dinámica. Kapelusz. Buenos Aires, Argentina, p. 47.
48
Gutiérrez, G. (2001). Metodología de las ciencias sociales I. Oxford University Press, México, p. 187.

39
Conocimiento psicopedagógico: el conocimiento de la materia se debe
complementar con la comprensión de los procesos psicogenéticos de los alumnos
en la enseñanza-aprendizaje. Conocimiento curricular: la enseñanza de un
contenido escolar concreto exige la integración de los dos tipos de conocimientos
anteriores. Conocimiento empírico: que es el saber hacer en la acción que
encierra elementos del arte de desenvolverse en situaciones prácticas, que
incorpora al tiempo elementos condicionantes de tal actuación que se desarrolla
en un contexto particular.

En la actualidad se reconocen diversas funciones del docente en el ámbito

educativo: Función técnica. Consiste en tener un cúmulo de conocimientos y de
cultura general, que le permita responder adecuadamente a las exigencias de la
formación intelectual del educando; Función orientadora. Debe estar preparado
como orientador, como guía dispuesto a escuchar, observar y a sentir la dinámica
grupal que cada día se presenta de forma diferente en el aula; Y, Función
coordinadora. Los docentes deben ponerse de acuerdo en cuanto a los objetivos
perseguidos, a la exigencia y a los derechos de los educandos, tienen que
coordinarse planificando y organizando sus propósitos, metas, y estrategias.

Además de lo anteriormente mencionado se requiere de la profesionalización y

actualización permanente de los docentes; que cuenten con habilidades, actitudes
y valores, competencias, que hagan de su práctica una posibilidad de continuos
intercambios con los diferentes participantes del proceso educativo. Se hace
necesario que el docente reconozca que su función está inmersa en un contexto
social, cultural, político y económico por lo que los buenos resultados que obtenga
no dependen tanto de un determinado método de enseñanza, sino más bien de su
actitud y compromiso.

El docente, además de cumplir con estas funciones y contar con los diversos tipos
de conocimientos, también tiene que organizar, planificar, sistematizar y evaluar el

40
proceso enseñanza-aprendizaje con el fin de lograr más fácilmente sus objetivos.
Para lo cual tiene que considerar la siguiente metodología:

1. “Análisis del contexto. El maestro debe conocer y analizar las condiciones

internas y externas que van a influir en el proceso enseñanza-aprendizaje:
características del grupo al cual va dirigida la enseñanza: ambiente
sociocultural, características, necesidades, intereses, capacidades,
conocimientos, destrezas, valores; característica de la estructura escolar:
propósitos, orientaciones generales, recursos disponibles o posibles,
organización; características del programa escolar y función de su cátedra
dentro de dicho programa: qué deben saber y hacer sus alumnos
“competencias”, cuál es el programa.
2. Formulación de los propósitos del curso. Formulación del objetivo general
del proceso enseñanza-aprendizaje: aquellos que se espera que el alumno
adquiera a través del ciclo; formulación de los objetivos específicos:
conductas observables y medibles.
3. Determinación de la tarea. Elección de tareas, aquello que el profesor o los
alumnos harán para el logro de los objetivos; organización de las
actividades de acuerdo a un orden: tomando en cuenta el tiempo, el lugar,
las condiciones y las prioridades.
4. Elección de estrategias de enseñanza-aprendizaje. Selección de los
métodos para cada una de las actividades: conferencias, trabajos de grupo,
demostraciones, prácticas; establecimiento de un ritmo de trabajo: horarios
y distribución del tiempo; selección de medios y formas de presentación:
proyecciones, carteles, libros, elaboración de materiales: dibujos, papelería,
maquetas.
5. Elaboración de los instrumentos de evaluación. Desarrollo de una
evaluación diagnóstica: conocimientos previos; elaboración de estrategias
para conocer la aptitud del proceso: materiales, contenido, profesor,
métodos, ritmo.

41
 6. Preparación de instrumentos de evaluación para constatar el logro de cada
uno de los objetivos. Implementación del proceso, prueba del proceso
planeado, revisión necesaria del proceso, realización del proceso.
7. Evaluación del trabajo docente. Evaluación del proceso: recursos
materiales y humanos, contenidos, métodos y ritmo; evaluación del logro de
cada uno de los objetivos.
8. Revisión. Efectuar las revisiones necesarias al proceso mediante la
interacción profesor-estudiantes-directivos-personal de apoyo.”49

49
Sperb, D. (1973). El currículo, su organización y el planeamiento del educativo aprendizaje. Buenos Aires,
Kapeluz en Antología, Procesos de Enseñanza-aprendizaje. Módulo III. Compiladora Mtra. Magnolia López
Méndez, pp. 34-35.

42
CAPÍTULO II. LA PLANEACIÓN

La planeación surge como una herramienta administrativa que es utilizada para

organizar y mejorar el trabajo. “Es la fase inicial del proceso administrativo y tiene,
por ende, una importancia fundamental: a ella corresponde asegurar la adecuada
orientación de las acciones, al establecer los objetivos y la determinación de la
forma en que se han de utilizar los recursos.”50 Es una actividad que se hace
necesaria, no sólo para sistematizar el trabajo, sino para mejorarlo, porque ayuda
a dar seguridad en lo que se está haciendo y evita la improvisación, permite
eliminar los programas incompletos, admite la secuenciación y temporalización,
evita caer en la pérdida de tiempo y esfuerzo vano, sistematiza, ordena y evalúa
en trabajo realizado, y deja adaptarlo a las características ambientales, sociales y
culturales del contexto, cambiado o modificando las actividades cuando las
necesidades así lo requieran.

Entonces, planear no es sólo una lista de actividades a realizar en un momento y

en un tiempo determinado. Se convierte en un “proceso continuo que se preocupa
no sólo del lugar hacia dónde ir, sino también de por qué, o sea, a través de qué
medios y eligiendo los caminos más adecuados.”51 También ayuda a reflexionar
sobre lo que se hace y contribuye a un desarrollo intelectual, social, cultural y
afectivo de los participantes, y a que los objetivos, propósitos, metas y estrategias
se adapten a las necesidades y a la realidad de éstos.

José Antonio Aguilar y Alberto Block plantean que una buena planeación puede
tener grandes beneficios para quienes la aplican “…si se utilizan buenos
procedimientos de planeación, el resultado de la planeación formal habrá de ser
cierto número de beneficios para cualquier empresa que busque crecer o

50
Aguilar, J. et al. (1979). Planeación escolar y formulación de proyectos, México, Trillas, p. 25.
51
Antúnez, S. et al. (2004). Del proyecto Educativo a la programación del Aula, España, 16ª edición, p. 114.

43
prosperar en un medio que cambia rápidamente.”52 Proponen que entre los
beneficios que se pueden lograr están: una buena planeación alienta el
pensamiento sistemático de la dirección viendo hacia el futuro; lleva a una mejor
coordinación de los esfuerzos al establecimiento de normas de actuación para el
control; hace que la institución afine los objetivos y políticas que la orientan; da
como resultado una mejor preparación para acontecimientos súbitos; y
proporciona a los participantes un sentido más vivo de cuáles son sus
responsabilidades recíprocas.

2.1 La planeación
Juan Prawda, menciona que la planeación está considerada como “Un proceso
anticipatorio de asignación de recursos para el logro de fines determinados”. 53 Se
le considera como un proceso porque para llevarse a cabo necesita de un
conjunto de fases consecutivas, tomando en cuenta el tiempo como factor
trascendental para la ejecución y observancia de los objetivos, por lo que el
resultado de la realización de la planeación es considerada más un proceso
humano que un proceso sistémico.54

La planificación, según Waterston “…es en esencia, un organizado, consiente y

continuo intento de seleccionar las mejores alternativas disponibles para alcanzar
objetivos específicos.”55 Establece los mecanismos de ejecución, a través de
explorar el futuro y hacer un plan de acción; cuya aplicación reside en “ver hacia
delante”56, imaginar, conceptuar, anticipar posibles eventos futuros y las acciones
necesaria para enfrentarse a ellos.

52
Aguilar, J. et al. (1979). Op. cit., p. 305.
53
Prawda, J. (1984). Teoría y Praxis de la Planeación Educativa en México, México, Grijalbo, p. 23.
54
Para el desarrollo de este trabajo, “...la idea esencial del enfoque de sistemas radica en que la actividad de
cualquier parte de una organización afecta la actividad de cualquier otra... entonces, en los sistemas no hay
unidades aisladas, por el contrario todas sus partes actúan con una misma orientación y satisfacen un objetivo
común... es necesario el funcionamiento correcto de las partes para el eficaz desempeño del todo en su
conjunto.” Campero, (1983) Introducción a la Teoría de Sistemas, Bogotá, p. 20.
55
Waterston, A. (1965). Development planning: Lessons of Experience. The Johns Hopkins Press. Baltimore
en Arredondo. Planeación social y planeación educativa. Biblioteca Digital. CREFAL. p 20.
http://www.crefal.edu.mx/bibliotecadigital/
56
Ídem.,

44
Asimismo, las Naciones Unidas la han definido “como el proceso de elección y
selección entre cursos alternativos de acción, con vistas a la asignación de
recursos escasos, con el fin de obtener objetivos específicos sobre la base de un
diagnóstico preliminar que cubre todos los factores relevantes que pueden ser
identificados.”57 El diagnóstico es una fase imprescindible para conocer los
recursos con que se cuentan para llegar dónde se quiere y conocer las
alternativas más viables para lograrlo. Lo que se pretende es optimizar los pocos
recursos con que se cuenta y obtener los mayores benéficos, es decir, hacer más
con menos.

De acuerdo a lo establecido por la ley, en el artículo 26 de la Constitución “La

planeación será democrática, mediante la participación de los diversos grupos
sociales recogerá las aspiraciones y demandas de la sociedad para incorporarlas
al plan y los programas de desarrollo.”58 Para que pueda cumplir este proceso
deberá contar con un sistema que le permita alcanzar sus fines, cuyo propósito
más importante aparentemente tiende a la satisfacción de la demande de los
diferentes grupos sociales, por lo que a partir de la planeación buscará la
realización de sus proyectos.

Se puede afirmar que una planeación resulta eficaz cuando los objetivos que se
ha propuesto son alcanzables; toma en cuenta los recursos y medios de que
dispone y define claramente los aspectos políticos, sociales y culturales; los
medios que se van a utilizar son elegidos con base al logro de los objetivos
planteados y aseguran el menor costo financiero, humano y social; las etapas y
modalidades son establecidas claramente, de una forma continua y escalonada
procurando que entre ellas haya coherencia, compatibilidad, consistencia,
operatividad e integralidad; la participación de los sujetos beneficiarios es
imprescindible en la medida que se expresan y hacen ver la aceptación, rechazo o

57
Citado en: Algunas precisiones conceptuales. Documento de trabajo. Universidad Pedagógica Nacional.
Unidad UPN 098, D. F. Oriente, p. 15
58
UNAM DDF. (1990). Constitución de los Estados Unidos Mexicanos. Comentada. Colección Popular
Ciudad de México, serie Textos Jurídicos, México, p. 109.

45
rectificación de los programas elaborados, estableciendo una comunicación entre
el planificador y los beneficiarios; y por último, el cambio que se espera lograr es
efectivo y positivo respecto de la situación anterior.

Por lo que, para poder llevar a cabo la planeación es necesario elaborar una lista
de categorías para su análisis, ésta estará determinada por el enfoque teórico del
analista. En primer lugar, se consideran a los actores que se distinguen entre sí
por el papel que cumplen dentro del proceso; el grado de polarización va a
depender del área de acción específica y del contexto en particular en el que tiene
lugar el proceso de toma de decisiones. También se diferencian por su actividad y
el interés. En algunos es más limitado que en otros. Un actor puede ser un
individuo, una función, un grupo, un comité, un equipo burocrático una coalición, e
incluso, un Estado. Cuando el marco temporal es limitado se puede agrupar a los
actores como agregados organizacionales, éstos resultan útiles para cuando
carecemos de la información necesaria, además agrupa a los actores que
comparten formas semejantes de pensamiento.

Agustín Reyes Ponce menciona que “dentro de un proceso de planeación deben

existir cuatro actores de gran importancia.”59 El planeador forma parte de un
equipo en el que no necesariamente es el líder. Fagin asigna al planificador siete
tareas:
 “Analista. Consiste en una sistemática formulación del comportamiento
de un todo y sus partes, de manera que se gane conocimiento de qué
es y cómo funciona.
 Sintetizador. Es la función integradora de las partes para crear
sistemas, esto es, para inventar nuevas ideas, arreglos, programas.
 Colaborador. El planificador debe operar en un medio donde otros
especialistas hablan diferentes lenguajes técnicos,… debe asumir la
responsabilidad de la comunicación entre todos.

59
Reyes, A. (1989). Administración de Empresas. México, Trillas, vol. I, p. 103.

46
  Educador. Es un visionario profesional pero a menos que sepa
transmitir el producto de su imaginación y convencer a otros, su
trabajo resultará estéril.
 Mediador. La idea de la mediación se aplica a situaciones que
involucran intereses en competencia; si bien esta función corresponde
al político, el planificador interviene mediante el diseño de opciones
que reduzcan o anulen el debate.
 Abogado. Cada vez más el planificador dedica su tiempo al servicio de
grupos de la comunidad que no han recibido la ayuda técnica que
otros si pueden pagar.
 Administrador. Con el desarrollo de la actividad planificadora del
estado se otorgan cada vez más recursos para el desarrollo de esta
actividad, cuya buena administración debe ser preocupación del
planificador.”60

El que decide. En todo proceso de planeación es necesaria la presencia de una

autoridad o de un decisor, entendiendo por tal todo agente con capacidad para
tomar decisiones y cuya actividad esté sujeta a determinados tipos de deberes.
Estos se adquieren a través de un acto voluntario por el que alguien acepta asumir
un papel dentro del sistema.

Los afectados o beneficiarios. Son todas aquellas personas, que directa o

indirectamente son atendidas o afectadas con los resultados de la implementación
de los programas. Son las personas designadas para recibir algún bien, ya sea el
derecho a recibir parte de un patrimonio, a disfrutar de un servicio o simplemente a
contar con un producto. Y, Los afectados o beneficiarios indirectamente. Son
todas aquellas personas que se ven afectadas indirectamente con la puesta en
marcha de los programas.

60
Ídem., p. 16.

47
En segundo lugar, la motivación. Los actores tienen diferentes motivos,
necesidades, deseos, impulsos, metas y objetivos que influyen en la
determinación de la preferencia a una situación determinada. Las motivaciones
son elementos de tipo ideosincrático extremadamente singulares y dependen del
tiempo y del lugar. Las motivaciones del actor sirven para conocer qué tan posible
es llevar a cabo un objetivo, por lo que a veces es necesario llegar a convenios
entre los actores. Muchas veces prefieren tomar una posición neutra.

En tercer lugar, las creencias. Son juicios acerca de la realidad, afirman lo que se
considera deseable y expresan conceptos sobre los medios y fines, las causas y
efectos. La forma en que un actor mira la realidad puede estar relacionada con sus
creencias, actitudes y valores. Esto hace que perciba las cosas desde su muy
particular punto de vista. Para la toma de decisiones es importante considerar los
antecedentes e intensidad de las creencias de un actor.

En cuarto lugar, los recursos. Cada actor posee características que lo diferencian
de otro, tiene algo que otro desea, valora o estima útil, a esto se le denomina
recursos, por lo tanto habrá tantos recursos como actores. Las diferentes áreas de
una institución requieren de los recursos humanos capacitados para realizar la
tarea a la que están asignados, así como los bienes y servicios necesarios para el
logro de sus objetivos, y van a estar de acuerdo a su disponibilidad presupuestal,
bajo principios de eficiencia, calidad, racionalidad, austeridad, transparencia y
disciplina presupuestal.

Y, por último, los sitios. Constituyen un punto desde donde se toman decisiones
importantes, fijan la acción, permiten ubicar cualquier obstáculo potencial en una
situación particular. Constituye un punto de referencia para analizar a los actores
clave, sus valores, sus motivaciones, creencias y recursos. En segundo lugar el
proceso de evaluación de un sitio es repetitivo e intuitivo e implica la identificación
de lagunas en la información, la elección tentativa de sitios pertinentes y el trazado
de muchos bosquejos. En tercer lugar el analista es selectivo y elige únicamente

48
algunos sitios. Y por último procurará sólo la exactitud necesaria. No tiene que
precisar con rigor el tiempo y el espacio. Estos elementos deberán cumplir con
ciertos principios dirigidos a establecer una buena relación entre el planeador y los
demás actores proponiendo cambios factibles para lo planeado.

2.2 Metodología de la planeación

Para que la planeación sea efectiva debe tomar en cuenta los cinco pasos que
integran su metodología: Elaboración del diagnóstico, elaboración de escenarios,
definición de fines, objetivos y metas, definición de medios y elaboración de
mecanismos de evaluación y control.

Elaboración del diagnóstico. Se señala la importancia de hacer un reconocimiento

del presente, buscando la necesidad de conocer lo que sucede, a través de una
constante revisión de problemas. La elaboración del diagnóstico consiste en el
análisis de la situación de la institución, es decir, formular una visión de ésta hasta
donde sea posible. Esta primera visión sirve como insumo para formular el plan y
como punto de partida para discutir la situación general de la institución, por lo que
se requiere tener información bastante clara sobre la situación y sus posibilidades
a corto y mediano plazo. El resultado de esta etapa será un perfil que describirá la
situación institucional, así como sus problemas y expectativas. Será un marco de
referencia elaborado sencilla y rápidamente, y por ello no rígido.

Elaboración de escenarios. La elaboración de escenarios, permite imaginarse y

construir una idea de cómo será el futuro, tomando en cuenta la situación presente
para los eventos deseables. “La imaginación y la creatividad de quienes planifican
debe conducir a la definición de escenarios que, por realismo operativo, tendrán
que ser tecnológica, política, jurídica y económicamente viables para no caer en
utopías.”61 Deberán estar sujetos a la realidad, al contexto, a los medios con que
se cuenta.

61
Miklos, T. (2001). Criterios básicos de planeación. en Las decisiones políticas. De la planeación a la acción.
México, Siglo XXI-IFE, México, p. 22.

49
Definición de fines, objetivos y metas. Constituye la tercera fase de la metodología
de la planeación, en ella se establece los objetivos. “Los objetivos corresponden a
la definición operativa de las características de un escenario; esta definición
implica que los objetivos deben ser teóricamente alcanzables y que la
aproximación de este alcance tendrá que ser medible.”62 De manera clara,
alcanzables y que los resultados sean medibles, cuyas metas, es decir, “objetivos
cuantificados en el tiempo y en el espacio. Se pueden fijar metas a corto, mediano
y largo plazo.”63 Puedan ser cuantificadas en tiempo, y los fines obtenidos puedan
ser a corto, mediano y largo plazo. Explicitación de los propósitos y objetivos, es
decir, una intención final hacia el logro de la cual se enfocan las acciones.

Definición de medios. Se determinarán todas las políticas, es decir, las “reglas

que se deben respetar durante la instrumentación de los medios.”64 Las
estrategias que “indican el modo de empleo de los medios, dada una serie de
políticas y fines a alcanzar.”65 Los programas, es decir, “el conjunto de acciones
que, puesta en práctica, deben llevar de un estadio presente a un futuro, al
escenario elegido.”66 Las tácticas “indican el modo de ejecutar los programas.”67
Las acciones “asociadas a los programas consumen recursos, los cuales han de
presupuestarse y aplicarse de acuerdo con la realidad calendarizada de
actividades, esto es, la programación de las actividades.”68 Con los cuales se
podrán llevar a cabo las transformaciones de un sistema a otro.

Elaboración de mecanismos de evaluación y control. Es la última fase de la

metodología, se encarga de medir los logros alcanzados durante el proceso. Es
decir, son los mecanismos que permitan detectar los obstáculos que se presentan
en el proceso, para tomar las medidas correctivas pertinentes, así como la forma

62
Ídem., p. 22.
63
Ídem., p. 22.
64
Ídem., p. 22.
65
Ídem., p. 22.
66
Ídem., p. 22.
67
Ídem., p. 22.
68
Ídem., p. 23.

50
como se detectarán la congruencia de los resultados del plan y sus propósitos. Al
término de un ciclo de planeación, la evaluación y control se convierte en el
primero paso del que sigue, es decir, en el diagnóstico de ahí que la planeación
sea una cadena de acontecimientos.

2.3 Enfoques teóricos de la planeación

Las instituciones presentan características políticas, sociales y culturales diversas
que las diferencian entre sí, éstas indican el camino y el rumbo que ha de seguir la
planeación, estableciéndolos fundamentalmente por las condiciones de su
realidad. Por lo que el enfoque que se le dé a la planeación va a estar
determinado por las condiciones del contexto, la naturaleza de las metas o la
posición teórica del planeador. Por lo tanto, no se puede hablar de un enfoque
neutral, éste va a estar determinado por el concepto que tengan los planeadores y
todos aquellos quienes deciden. De la diversidad de enfoques aceptados por
planeadores y administradores, cabe destacar los siguientes:

Enfoques clásicos: Planeación Racional. Hugo Casanova Cardiel, define la

planeación racional como “una aplicación de medios que consistentemente y con
arreglo al plan está orientada por experiencia y la reflexión y en su óptimo de
racionalidad por el pensamiento científico.”69 Su atención estará dirigida a tomar
en cuenta los aspectos de mayor importancia y su factibilidad de llevarse a cabo,
examinando de manera exhaustiva el contexto donde se desarrollan, llevándola al
logro de los objetivos propuestos.

Prawda, conceptualiza la planeación racional como “Una operación mediante la

cual le permitan seleccionar, inductiva o deductivamente una alternativa de entre
un conjunto de ellas.”70 Propone que, entre todos los medios con que se cuenta,
se elijan aquellos que permitan llegar al logro de los objetivos de una forma
óptima. Para Arredondo, “la sola noción de planeación implica la idea de

69
Casanova, H. (1995). Planeación Universitaria en México. México, UNAM, p. 17.
70
Prawda, J. (1984). Teoría y Praxis de la Planeación Educativa en México. México, Grijalbo, p. 35.

51
“racionalidad.”71 La necesidad de realizar una planeación social puede tener origen
en sus diferentes desafíos expresados en las siguientes categorías:

“Complejidad: cuando diferentes unidades o grupos sociales

aumentan y se multiplican surge la necesidad de comprender,
relacionar y controlar dichos fenómenos de crecimiento.
Organización: una vez que los múltiples elementos de uno o varios
subconjuntos sociales son conocidos, surge la necesidad de coordinar
su dinámica y, al hacerlo, de aprovechar sus potencialidades en
beneficio de todo el conjunto.
Cohesión: la complejidad social hace necesaria la creación de
mecanismos que hagan posible la organización del conjunto social,
para ser mantenido y desarrollado de acuerdo con su propia
naturaleza y estar en capacidad de satisfacer el constante flujo de
nuevas necesidades.
Propósito: corresponde a la necesidad axiomática de cualquier grupo
social de tener un sentido de dirección y un propósito común
compartido.”72

Karl Mannheim, plantea que “la planeación racional debe cumplir con dos criterios
básicos:”73 por una parte deben dirigirse a un fin y por otra, incluir el punto de vista
de un tercero que no esté involucrado anteriormente y que esté dispuesto a
intervenir. Considera importante que los medios sean utilizados adecuadamente
tomando en cuenta lo planeado a fin de que sean empleados de manera óptima.

Al mismo tiempo, Ackoff, establece que “...las principales causas que apoyan el
éxito de la planeación racional se encaminan directamente a la identificación del
proceso donde interactúan todos los elementos que componen el sistema, a partir

71
Arredondo, V. (1990). Planeación educativa y desarrollo. México. OEA-CREFAL, en Las decisiones
políticas. De la planeación a la acción, México, Siglo XXI-IFE, p. 15.
72
Ídem., p. 15.
73
Mannheim, K. (1953). Libertad, poder y planificación, México, FCE, p. 18.

52
de aglutinar las diversas acciones realizadas en su entorno, reflejados en una
política que lo compromete a cumplir metas establecidas en beneficio del bien
público y en consecuencia conciliar conflictos con el sector privado.” 74 A partir de
la intervención en el análisis del ambiente que le rodea, es importante la
realización de escenarios, para poder establecer los fines y medios para así llevar
a cabo su evaluación y control de los resultados que beneficien a la organización.

La aplicación de este enfoque también conlleva desventajas que limitan su

desarrollo y entorpecen el cumplimiento de los principales objetivos y metas. Se
considera que una importante desventaja es que resulta en una actividad costosa
y dilatada, que limita el contenido de los fines y medios y por lo tanto, impide que
se lleve a cabo la evaluación, y su instrumentación se hace imposible de aplicar
por la rigidez con que está planteada, lo que hace necesario que se replantee e
inicie el proceso.

Planeación Satisfaciente. March y Simon proponen a la planeación satisfaciente

como un medio para subsanar las principales desventajas de la planeación
racional. La definen como los “procesos sin información exhaustiva asumiendo la
limitación de conocimientos con el que el hombre a de actuar y postula que en
muy escasas ocasiones tanto los individuos como las organizaciones intentan
optimizar su elección tendiendo a obtener solo niveles de satisfacción.”75
Reconocen el potencial del ser humano para interpretar las características de cada
una de las alternativas que se le presentan y ordenar todas las consecuencias, a
partir de su función y su utilidad, de una manera muy limitada, que le permitan
lograr los mejores resultados y, así, lograr satisfacer sus necesidades.

Así mismo, plantean que “La planeación satisfaciente puede ejecutarse sin
información exhaustiva, pues asume que el hombre es capaz de identificar en
forma limitada tanto el abanico de alternativas posibles como el impacto global
74
Russel, A. (1957). Un concepto de Planeación de Empresas. México, Limusa, p. 40.
75
Arredondo, V. (1990). Planeación educativa y desarrollo, México, OEA-CREFAL, en Las decisiones
políticas. De la planeación a la acción, México, Siglo XXI-IFE, p. 45.

53
asociado con cada una de ellas”.76 Pretende que, todas aquellas metas que se
plantearon desde el inicio de la planeación, se logren a partir del óptimo
aprovechamiento de los medios con que se cuenta para su realización tomando en
cuenta las consecuencias que puede traer consigo.

Exploración Mixta. Destaca el contexto social en el que se realiza la planeación y

tiene las siguientes características:
“No programar todas las acciones a futuro en virtud de la complejidad y
turbulencia del entorno.
El reto de la planeación consiste en capacitar a la gente que toma
decisiones con el fin de que actúe y obtenga, en cualquier situación,
resultados y efectos positivos.
Para una decisión se consideran todas las alternativas relevantes e
incluso las que se estiman poco viables; posteriormente se eliminan
opciones –con análisis cada vez más profundos- hasta que sólo queda
una.
Define etapas de acuerdo con criterios políticos, administrativos y
económicos.
En la ejecución se realizan exploraciones continuas y se hacen de modo
más exhaustivo conforme las decisiones presentan mayor
complejidad.”77

La necesidad de adaptarse a los constantes cambios del proceso de planeación,

es causado por cuestiones administrativas surgidas dentro del contexto social,
económico y político, cuya presencia determinará que las metas establecidas se
puedan llevar a cabo, y cuyo resultado contemple la idea de cambiar su propia
estructura para alcanzar su objetivo y no requiera de proyecciones más rígidas.
Javier Salazar Resines, explica que la exploración mixta es “La estrategia de
decisión menos exacta que la racionalista, que realiza para su exploración nuevos
76
Miklos, T. (2001). Criterios básicos de planeación. en Las decisiones políticas. De la planeación a la acción.
México, Siglo XXI-IFE, p. 16.
77
Ídem., p. 15.

54
caminos de acción.”78 Su realización parte del conocimiento previo del contexto
social donde se aplicará, y ese conocimiento debe servir para que a partir de la
ubicación de las condiciones que en procesos de planeación anteriormente
aplicados, se lleve a cabo un proceso de evaluación profunda y proponer
detalladamente alternativas para corregirlas.

En la exploración mixta se pueden identificar los siguientes pasos:

1. Para la decisión: enlistar todas las alternativas relevantes que se imaginen,
incluyendo aquellas que no se consideren como viables; después de
examinarlas, rechazar aquellas que requieran medios con los que no se
cuenta o violen los valores básicos de las decisiones y los de otros grupos
de interés cuyo curso es esencial para la decisión y su aplicación; realizar
análisis más detallados de aquellas alternativas aceptadas hasta que sólo
quede una, la más viable.
2. Antes de ejecutar la decisión: tomando en cuenta criterios administrativos,
políticos y económicos para dividir la ejecución en etapas; dar prioridad a
las que sean más reversibles y menos costosas y postergar aquellas que
sean más costosas y menos reversibles; programar la obtención y
procesamiento de la nueva información que será requerida en las
subsiguientes decisiones.
3. Durante la ejecución: hacer una exploración después de haber
implementado el primer subconjunto de decisiones; si ha resultado bien, se
hacen las exploraciones con intervalos más largos, y de manera completa,
en forma global, con frecuencia todavía menor; explorar más
comprensivamente en la medida en que encuentren mayores dificultades;
explorar lo más comprensivamente posible cada determinado número de
revisiones menores, aun cuando todo parezca correcto, ya que una
incorrección que no apareció en un primer análisis, se pueda observar
posteriormente; contar con una mejor estrategia ahora que cuando se tomó

78
Salazar, J. (1979). Modelos Esquemáticos para la elaboración de Planes en la Educación, México,
ANUIES, p.11.

55
 la decisión; también se haya logrado el objetivo deseado, por lo que ya no
se requieren más decisiones.79

Enfoques contemporáneos. Como consecuencia de los constantes cambios en lo

social, político y económico surge la necesidad de transformar y modificar las
técnicas de planeación, como resultado de este proceso de evolución surgen tres
nuevos enfoques.

Planeación Adaptativa.80 Se sustenta en tres presupuestos:

En la creencia que el principal producto de la planeación no es el plan resultante
sino el aprendizaje que se obtiene a través de la participación en el proceso de
producirlo. Se considera que lo más importante es el proceso que se sigue para
llegar al plan y no el resultado, que el objetivo principal debe ser el diseño de un
sistema que elimine la necesidad de aplicar constantemente recursos para
subsanar los errores ocasionados anteriormente.

Debe diseñar los dispositivos de control de la cosa planeada para evitar que se
cometan errores, con lo cual también se evita que la planeación se dedique a
corregirlos, permitiéndole, de esa manera, que se ocupe del futuro. En todo
proceso, es necesario tener presente que pueden existir errores, para evitar que
su efecto sea negativo, es conveniente estar preparados para controlar su
presencia, y lograr que los resultados sean los esperados. “La planeación deberá
diseñar los dispositivos de control de lo planeado para evitar que se cometan
errores, tiene que generar con base en su objetivo, una orientación prospectiva
(hacia el futuro) más que retrospectiva (corrección de errores del pasado).”81

79
Varios autores. Planeación. Algunos enfoques. 371.207. 00406812. Coordinación Sectorial de Educación
Primaria en el D. F. Centro de Documentación, pp. 66-67.
80
La adaptación es una repuesta a un cambio que reduce o puede reducir la eficiencia del comportamiento en
un sistema; tal respuesta es correctiva o preventiva y el cambio de origen interno o externo. La adaptación es
de dos tipos: pasiva, cuando el sistema cambia su comportamiento para mejorar su eficiencia en un ambiente
cambiante, y activa, cuando el sistema cambia su ambiente para mejorar su eficiencia actual o futura. Ambos
tipos pueden combinarse. A fin de lograr la adaptación se requiere flexibilidad. Varios autores. Op. cit., p. 69.
81
Aguerrondo, I. (1990). El Planeamiento Educativo como Instrumento de Cambio, Buenos Aires, Troquel,
p. 112.

56
Ackoff propone que “El proceso de aprendizaje por medio del error, se hace
necesario e influye dentro del proceso de adaptación.”82 Plantea que es necesario
retomar los errores para aprender de ellos, es decir, retomar las experiencias
obtenidas para que al iniciar un nuevo proceso sirvan para aprender de ellos y
cumplir con su desarrollo de adaptación.

Planeación Innovativa. Friedman define la planeación innovativa como “El proceso

de planeación que determina que tanto el plan como la acción se realiza en una
sola actividad.”83 La planeación debe ser continua y considerar la modificación
permanente de los planes para adecuarlos a la constante transformación de la
problemática del entorno. Se diferencia de la planeación racional en tres puntos:
“1) Procura transformar proposiciones normativas en formas de organización
institucional, 2) su propósito y realización son inseparables... es una respuesta a
situaciones no del todo comprendidas en las cuales la especificación precisa del
propósito y de los medios, y 3) debido a que las nuevas instituciones no tienen
establecido su existencia ... la preocupación principal de sus administradores es
conseguir los recursos para la institución.”84 Está basada en la creencia de que el
principal valor de la planeación no es el plan que ésta produce, sino el proceso
mismo en el que dicho plan se produce.

La planeación innovativa tiene las siguientes características:85

 Cambio institucional. Pretende cambiar proposiciones normativas en formas
de organización institucional.
 Orientación a la acción. Es una respuesta a situaciones no del todo
comprendidas, en las cuales la especificación precisa del propósito y de los
medios es menos relevante que la iniciación de una acción mediante la cual
se definirán y cristalizarán tanto los objetivos como los medios.

82
Ackoff, R. (1978). Un concepto de Planeación de Empresas, México, Limusa, p. 26.
83
Ídem., p. 70.
84
Ídem., p. 70.
85
Ídem., p. 71.

57
  Movilización de recursos. La preocupación de los administradores es
conseguir los recursos para la institución ya que las nuevas instituciones no
tienen establecida o asegurada su existencia

Planeación Normativa. La planeación normativa también es conocida como

planeación por ideales, su principal representante es Lewis. “La planeación
normativa o por ideales ... es considerada como un enfoque sistémico que se ha
generado como resultado del desarrollo de la teoría de los sistemas teleológicos o
intencionales ... permite visualizar los fines incorporando ideales indicativos de los
resultados deseados ... los cuales forman un conjunto de criterios para la
selección de objetivos.”86 Se orienta a los resultados deseados, basándose en un
conjunto de ideales que permiten al planeador formarse criterios que lo conducen
a la mejor selección de objetivos.

Afirma que “el ser humano, elemento principal de las organizaciones, es capaz de
diseñar un futuro para sí mismo, y no sólo se adapta a su medio ambiente.”87 Los
problemas que se presentan en una organización no se dan aislados sino se
interrelacionan unos con otros. Este enfoque es integral debido a que considera a
todos los componentes de la organización y a las relaciones que se dan entre
éstos.

La planeación normativa “es también participativa, lo que implica que la toma de

decisiones, y en general todo el proceso de planeación, sea realizado por la
organización y no para ella.”88 El futuro ideal es un reflejo de los valores de los
individuos como miembros del sistema, la integración de éstos, conforma el
conjunto de valores que posee. Es precisamente la inclusión de dichos valores, lo
que hace que esta forma de planeación sea normativa.

86
Warren, K. (1976). Planeación a Largo Plazo, México, Diana, p. 3.
87
http://leibniz.iimas.unam.mx/~crc/tesis/cap1.html. consultado el 31 de octubre de 2007.
88
Ídem.,

58
La participación da facilidad para la implantación de las decisiones, debido a que
quienes deben ejecutarlas, son también quienes participan en su diseño. Se
fomenta la creatividad de los miembros del sistema para que, mediante la
participación, cooperen en la generación de una imagen compartida de su futuro
deseado; facilita el aprendizaje y el desarrollo de los participantes, lo que los hace
más aptos como individuos y como grupo, para adaptarse activamente a su medio
ambiente. Acepta la naturaleza dinámica del entorno, y el nivel de incertidumbre
de su comportamiento.

La planeación normativa debe ser constituida de modo que impulse todas sus
características y que maneje los conflictos que en la instrumentación se puedan
presentar. Debe contemplar que la pretensión de participación de los actores en
un contexto problemático, lleva el riesgo de complicaciones propias de la
convivencia entre individuos, como el sostenimiento y defensa de ideas y valores
contrarios. El propósito es colaborar de forma integral, optimizando no sólo
oportunidades de persistencia sino también de progreso. Este enfoque despliega
la posibilidad para crear futuros distintos, y no sólo prepararse para aquél al que
las tendencias señalan.

2.4 Planeación Educativa

En lo que se refiere a la creación de planes educativos, el proceso de planeación
de la educación debe realizarse como un conjunto ordenado de acciones
sistemáticas, con el fin de determinar las fases de la elaboración del plan
educativo. “Para la elaboración de un plan se contempla lo siguiente, hay que
partir de la realización del diagnóstico.”89 Es necesario, identificar las necesidades
sociales, culturales y económicas de las instituciones, tomando en cuenta también
nivel educativo en el que se esté refiriendo. Posteriormente, con base en los
resultados obtenidos por parte de la indagación del contexto del que parte la
institución, se deben determinar los fines a los que se quiere llegar en razón del
desarrollo de la institución educativa.

89
Peña, R. (1984). Manual del consultor en planeación, México, Limusa, p. 83.

59
Con el paso de los años, y como resultado de los constantes cambios en la
sociedad, la tendencia de la planeación se va adaptando a la situación que se
presente dentro de las organizaciones. La planeación educativa adopta tres
nuevos enfoques para analizar las tendencias que se presenten en las
instituciones, planeación estratégica, planeación a largo plazo, y la planeación
táctica.

Planeación Estratégica. Es un proceso que se construye continuamente de

acuerdo con la realidad y necesidades de los participantes, con sus desarrollos,
sus recursos, sus limitaciones y sus características específicas. Aparece una
forma diferente de entender la práctica y la teoría, se pretende que exista un
interés más práctico y más reflexivo. Se empieza a hablar de calidad, eficiencia,
eficacia y costo-beneficio.

La Planeación Estratégica es definida por Pinto como “El conjunto de acciones

que en el presente hace una empresa para obtener resultados para tener
decisiones con mayor certidumbre posible, organizando de manera eficaz y
eficiente los esfuerzos para ejecutar sus decisiones y los problemas que puedan
presentarse a corto, mediano o a largo plazo.”90 Por sus características, constituye
una herramienta muy útil para el análisis global de una organización productiva,
aunque poco aporta para el tratamiento de detalles y problemas específicos.

Morrisey plantea que la Planeación Estratégica no pronostica el futuro pero

permite alcanzar en cuatro acciones el desarrollo máximo de la organización: “1)
ayudar a enfrentarse con efectividad a las contingencias futuras, 2) proporcionarle
una primera oportunidad para corregir errores inevitables, 3) ayudarlo a tomar
decisiones respecto a las cosas adecuadas en el momento adecuado y, 4) se
enfoca en las acciones que se deben tomar para dar forma al futuro según se

90
Pinto, R. (200). Planeación Estratégica de la Capacitación Empresarial, México, Mc Graw Hill, p. 68.

60
desea.”91 Es una alternativa de trabajo que tiene como propósito elevar la calidad
de la educación. En la medida en que se aplique se logrará avanzar
paulatinamente y ayudar a los participantes a mejorar sus niveles de aprendizaje.

Vincula el pensamiento intuitivo con el analítico, da origen a la perspectiva que

admite encaminar las mentes hacia un origen común. “El pensamiento estratégico
de la institución ... es la coordinación de mentes creativas en una perspectiva
común que permita actuar a la empresa sobre el futuro en una forma satisfactoria
para todos los participantes ... cuando el pensamiento estratégico es individual ...
requiere la aplicación del juicio basado en la experiencia para determinar las
direcciones a futuro.”92 Lo que permite crear un sentido de responsabilidad social
hacia la institución en general y respecto a los participantes en particular.

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, define la Planeación

Estratégica como:

“…el conjunto de procesos de diseño, desarrollo y mantenimiento de un

proyecto de intervención que relaciona las metas y las competencias
institucionales con las demandas y las oportunidades. En este sentido se
dice que es un cálculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a
las metas y objetivos, con una clara visión, resguardando los aspectos de
implementación sin olvidar su evaluación.”93

Por lo que se puede decir, de acuerdo al planteamiento anterior, que la Planeación

Estratégica se basa en el análisis del contexto, en la revisión constante de
fortalezas y debilidades, con el propósito de buscar ventajas y mejores
oportunidades de desarrollo, conformándose en una herramienta sistemática que

91
Morrisey, G. (1996). Pensamiento estratégico. Construya los cimientos de la planeación, México, Prentice-
Hall Hispanoamericana, p. 203.
92
Kanst, La perspectiva moderna: Un enfoque de sistemas, p. 205.
93
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. (2000). De la gestión escolar a la gestión
administrativa estratégica, Buenos Aires, UNESCO. p. 23.

61
permite definir y orientar las acciones y decisiones cotidianas, en busca de un
mejor desempeño en cualquier labor que se realice. Así mismo, es importante
hacer mención que la planeación en muchas ocasiones, no puede estar separada
de ciertas funciones administrativas como la organización, motivación y dirección
que es, por un lado, La Dirección Estratégica, que se realiza en los niveles más
altos de la dirección; y por el otro, La Dirección Operacional que es la que se
realiza en los restantes niveles.

Ambos están estrechamente ligados puesto que la dirección de tipo estratégico

establece el marco, el camino, la dirección y los límites, dentro de los cuales
funcionará la organización o institución, con base en el establecimiento de la
misión, visión, objetivos, metas, estrategias y planes puesto que es ésta, la alta
dirección, la que puede visualizar por completo a la empresa o institución. Y la
dirección operacional es la encargada de la implementación y desarrollo de las
estrategias y actividades, es la encargada de poner en funcionamiento la
planeación.

Marvin Bower94 propone 14 procesos básicos a considerar en la Planeación

Estratégica: 1) Establecimiento de objetivos; 2) Estrategias de Planeación; 3)
Establecimiento de metas; 4) Desarrollo de la filosofía de la compañía; 5)
Establecimiento de las políticas; 6) Planeación de la estructura de la organización;
7) Proporcionar el personal; 8) Establecer los procedimientos; 9) Proporcionar
instalaciones; 10) Proporcionar el capital; 11) Establecimiento de normas; 12)
Establecer los progresos directos y los planes operacionales; 13) Proporcionar
información controlada; y 14) Motivar a las personas. Cada una con sus
características específicas contribuye a orientar el proceso de planeación.

La Planeación Estratégica tiene una muy importante repercusión en los procesos

de mejora de las organizaciones y por supuesto, tiene trascendentales
implicaciones en el tipo de planeación en la que se deben basar las instituciones

94
Steiner, G. (2000) Planeación Estratégica. Lo que todo director debe saber, México, CECSA, p. 14.

62
educativas como factor determinante para el inicio y consolidación de un proceso
de mejora constante.

Planeación a largo plazo. Participa como enlace entre el proceso intuitivo y el

analítico, a su vez representa el punto de equilibrio entre los dos procesos. “La
planeación a largo plazo es el componente intermedio del proceso de planeación,
situado entre el pensamiento estratégico y la planeación táctica.”95 La función que
ejerce la planeación a largo plazo es mantener unido al equipo administrativo para
traducir la misión, visión y estrategia en resultados tangibles con el fin de hacer
realidad el futuro deseado. “la planeación a largo plazo es importante debido a que
permite mantener el enfoque en el futuro y en el presente... permite el
reforzamiento de los principios de la misión, visión y estrategia... fomenta la
planeación y la comunicación interdisciplinarias asigna prioridad en el destino de
los recursos.”96 Permite comparar lo que se planeó con lo que se realizó, examinar
las razones que explican la divergencia, observar si se obtuvo el resultado
deseado y decidir qué cambios deben hacerse finalmente.

Dentro de este proceso dinámico del que goza flexibilidad, permite estar atento a
las circunstancias y cambios que influyan al desarrollo de la planeación y como
técnica de prevención, incorpora cuatro elementos. “1) áreas estratégicas criticas,
donde se establecen las principales categorías en las cuales debe enfocar la
atención colectiva para el futuro previsible ... ,2) análisis de aspectos críticos ...
donde se plantea un proceso para identificar, ordenar, analizar y resumir aspectos
relacionados con oportunidades y amenazas externas a la institución ... 3)
objetivos a largo plazo, que representan las posiciones estratégicas que se
desean alcanzar en el futuro y, 4) planes estratégicos de acción, los principales
pasos o puntos de referencia que se refieren para avanzar hacia las posiciones
futuras que se han proyectado.”97 Obtenidos estos cuatro elementos, se hace una

95
Ídem., p. 9.
96
Ídem., p. 220.
97
Ídem., p. 224.

63
relación entre ellos en una especie de entrecruzamiento, por medio del cual se
pueden generar estrategias de las que se derivan programas y proyectos con fines
alcanzables y medibles, que forman una serie de acciones y estrategias dirigidas a
la aproximación de la misión.

Al igual que en otros enfoques, en la Planeación Estratégica se pensaba que la

responsabilidad es casi exclusiva de los altos funcionarios, en la actualidad, todos
los integrantes del equipo administrativo participan para determinar las posiciones
futuras a conseguir. La existencia de un coordinador de planeación tiene muchas
ventajas para unificar el proceso, cuya necesidad de existencia se verá requerida
a través de tres actividades, para obtener una planeación más objetiva y
productiva, en razón al tiempo invertido para la toma de decisiones a nivel de
organización.

Se ha hablado del tiempo establecido por la planeación a largo plazo, este tiempo
variará de manera importante según el tamaño y la complejidad de la institución,
su naturaleza y saber si comienza desde cero o sobre algo anteriormente
establecido. Por otra parte, la participación del tiempo variará al programar las
reuniones con tareas y en esas reuniones, se procederá a incluir o revisar lo
establecido en la misión, la visión y la estrategia, así como identificar las áreas
estratégicas de la organización. Ya establecido el tiempo, es importante identificar
el enfoque que plantea la planeación a largo plazo a partir de la determinación de
las áreas estratégicas que permiten identificar los aspectos críticos y establecerse
con ello los objetivos a largo plazo.

Una manera de definir la áreas estratégicas criticas, se orientará hacia aquellas

que gozan de atención colectiva que generen un futuro previsible, así también
permite establecer en dónde queremos estar como empresa, girando su apoyo
para dedicarse a la misión, visión y estrategia, identificar y ordenar las
características estratégicas que establezcan las fuerzas, limitaciones,
oportunidades y amenazas que influyan en nuestra institución.

64
 “Las áreas estratégica criticas ... enfocan la atención colectiva hacia un
futuro previsible ... ayudan a determinar en dónde se quiere estar como
organización ... apoya la misión, visión y estrategia que se consideran
para el plan a largo plazo ... permite identificar y ordenar los aspectos
críticos que establezcan las fuerzas, limitaciones, oportunidades y
amenazas de la institución ... establecen los objetivos a largo plazo y
forman el puente con las áreas de resultados críticos (ARC) de la
planeación táctica.”98

Se hace necesario, para el funcionamiento óptimo de la organización, la

identificación de estas áreas a partir de la consideración de seis líneas de acción
que cubren la planeación a largo plazo. “1) aquellas categorías dentro de las que
la institución debe establecerse las decisiones futuras, 2) incluir las áreas
financieras ... 3) debe enfocarse en aspectos futuros que requieren trabajo durante
varios años, 4) apoyar directa o indirectamente lo declarado en la misión, visión y
estrategia de la institución, 5) requiere el trabajo interdisciplinarios de los
segmentos principales de la empresa y, 6) debe limitarse a dos o tres palabras y
no debe ser medible cómo se establece y si debe contener aspectos que nos
lleven a aspectos futuros. (Sic)”99 El resultado de esta acción, es la determinación
de los objetivos que como empresa desea cumplir y que apoye el desarrollo de las
estrategias planteadas al inicio del proceso de planeación.

La planeación a largo plazo “incluye los objetivos generales y específicos a

realizar en un periodo mayor de 5 años, las estrategias generales y particulares
para alcanzar las metas y objetivos trazados…”100 para lo cual es necesario
elaborar un diagnóstico estratégico que permita conocer las fortalezas y
debilidades y las oportunidades o amenazas de la institución.

98
Ídem., p.12.
99
Martínez, L. (1990). Planeación Estratégica creativa, México, PAC, p. 120.
100
Ídem., p. 21.

65
Planeación Táctica. Es equivalente al plan anual de trabajo, está basado en un
diagnóstico confiable, establece objetivos precisos y plantea las actividades
designando responsables y tiempos de realización, así como la evaluación del
proceso. Los objetivos son planteados al inicio del trabajo; se orientan hacia la
solución del o los principales problemas que obstaculizan el cumplimiento de la
misión de la institución y que han sido identificados en el diagnóstico. Los
objetivos expresan lo que se pretende lograr.

Después de establecer los objetivos y antes de definir las estrategias y actividades

es importante considerar los recursos con los cuales se cuenta para realizar las
acciones propuestas. Éstos son de tres tipos: Humanos.- Incluye al personal que
labora en la institución, su disposición y compromiso para colaborar, así como la
formación, actualización y experiencia de cada uno de ellos. Materiales.- Edifico,
mobiliario, así como el equipo de uso cotidiano. Tiempo.- Referido
específicamente al tiempo disponible para el trabajo conjunto y el establecimiento
de acuerdos.

Las estrategias suelen utilizarse para describir cómo lograr algo, pueden ser
definidas como actividades que permiten determinar la dirección en la que la
organización deberá dirigir su atención, con el fin de cumplir con su misión. Éstas
actúan como un complemento en la función que realiza la misión y la visión,
requieren para su acción de dos cosas que son importantes para su logro: “1)
aquellos elementos planteados por la misión, con el fin de alcanzar el futuro
planteado por la visión... 2) evaluar la dirección en la que avanza para determinar
si esa será la ruta más efectiva para desempeñar la misión y la visión.”101 Las
estrategias son un conjunto organizado de actividades y acciones a través de las
cuales se pretende alcanzar los objetivos planteados, son de carácter general,
pero las actividades específicas a desarrollar deben considerar las características
propias de los participantes y los acuerdos generales sobre las formas de trabajo,
deben de ser congruentes con el diagnóstico.

101
Hofer, CH. (2001). Planeación estratégica: conceptos analíticos, p. 60.

66
Es importante saber plantear las estrategias de manera clara, ya que proporcionan
el sustento para una mejor toma de decisiones que mantengan el rumbo de la
misión, y que a su vez, prevengan los problemas que obliguen a errar el camino
que se indicó, asimismo el resultado refuerza la misión y la visión de los
integrantes de la institución. Una actividad es entendida como una acción
específica; uno de los pasos para lograr un objetivo; la articulación de varias
actividades conforman una estrategia por lo que deben también abarcar los
ámbitos analizados en el diagnóstico.

La evaluación es el proceso que permite conocer el avance de las actividades con

el fin de aplicar los correctivos necesarios, es por ello que, se necesita un proceso
confiable, continuo y permanente de información que permita tener una
explicación sobre las modificaciones de las relaciones, situaciones y condiciones
de la institución a partir del trabajo. La evaluación es el momento de conocer el
impacto de los resultados de la vida de la institución y su trascendencia al contexto
comunitario, de hacer un balance de los logros y presentarlos a la comunidad.

67
CAPÍTULO III. LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA Y SU APLICACIÓN EN LA
EDUCACIÓN

Los maestros de educación básica, y particularmente, los que laboran en el nivel

primaria, se ven precisados constantemente a tratar de comprender las diferentes
realidades que se presentan en el acontecer de su trabajo educativo. Entender
dichas realidades, resulta necesario cuando en el espacio material y social que es
el aula confluyen las necesidades, los intereses y los deseos de los diversos
participantes en el proceso educativo formal.

De un lado está el aparato gubernamental que históricamente ha fungido como

educador nacional en México. Aparato que, a su vez, constituye una síntesis de
diversas determinaciones económicas, políticas y culturales abordadas en el
primer capítulo de esta investigación. Por otro lado, está el sector social,
constituido por los estudiantes y sus familias en cuanto, beneficiarios directos del
trabajo docente institucional, fundamentalmente en la escuela pública.

En medio de los propósitos institucionales, las expectativas de padres de familia,

estudiantes, así como de sus propias circunstancias personales, gremiales y
profesionales se encuentra el docente intentando articular, en el trabajo cotidiano,
los propósitos educativos nacionales con los propósitos educativos del nivel, ciclo
y grado en que labora. Esto ha venido ocurriendo de diversas maneras.

Actualmente se pretende que la política educativa adoptada con el Acuerdo

Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Alianza para la Calidad
de la Educación Básica, incorporen los Proyectos Escolares PE como el eje
conductor del quehacer educativo, que consolide y teja un modelo integrador de lo
contextual y lo escolar, desde donde se pueda brindar atención al desarrollo y
fortalecimiento de las capacidades de pensamiento, la construcción y apropiación
conjunta del conocimiento, particularmente la capacidad de solución creativa de

68
retos personales y sociales y sobre todo, basándose en un compromiso
compartido entre los participantes.

3.1 La Planeación Estratégica

La Planeación Estratégica es una alternativa de organización, es entendida como
un proceso continuo y sistemático que se realiza de manera permanente, se
construye continuamente de acuerdo con la realidad y necesidades de los
participantes, con sus desarrollos, recursos, limitaciones y características. “Se
refiere a la forma en que centros educativos definen sus objetivos, metas, y
desarrolla estrategias, tanto en la gestión académica como en la administración
escolar, con la finalidad de aprovechar las oportunidades del entorno, obtener un
mejor desempeño, una mejor posición competitiva respecto a otros centros
educativos y permanencia en el largo plazo.” 102 Por lo que los Proyectos Escolares
constituyen formas específicas de Planeación Estratégica desarrollados en el
contexto escolarizado.

La Planeación Estratégica se ha aplicado desde hace tiempo en el campo de los

negocios y se le relaciona con el establecimiento de metas a largo, mediano y
corto plazo y los medios para alcanzarlas. Además con la determinación y análisis
de ventajas competitivas de los negocios y productos, pensada en el ámbito
educativo. No tiene porque ser un modelo estático e inamovible, sino más bien
adaptar una conceptualización metodológica general a la cultura específica de los
alumnos, su historia, la relevancia organizacional de la planeación, las demandas
externas, las expectativas y capacidad técnica de la comunidad y los problemas
principales a que se están enfrentando. “…los participantes exploran su propio
entorno, analizan su situación actual, generan visiones imaginativas pero
realizables, formulan metas estratégicas y diseñan detallados planes de acción.” 103

102
SEP. (2007). Autoevaluación de Centros Escolares para la Gestión de la Calidad. Herramientas de apoyo
para la autoevaluación, México, p. 17.
103
Millán, P. et al. (2006). Ventanas abiertas: presentes y por-venires de la Planeación Educativa., México,
Amapsi., p. 8.

69
Además, tiene que permitir reflexionar, discutir y definir los valores y creencias
básicas de una manera colegiada. “…la planeación escolar estratégica es
proactiva, participativa y orientada a impactar a la sociedad donde se inserta la
escuela, se convierte así en una filosofía y herramienta de trabajo que el director y
los docentes puedan utilizar para transformar la gestión escolar.”104

La planeación se ha pensado y realizado en función de propósitos limitados, así

como de tiempos y espacios inmediatos. Precisamente por eso el Proyecto
Escolar puede constituir un alternativa para comenzar a construir los elementos
que caracterizan a la Planeación Estratégica: pensamiento estratégico está
integrado por la misión, la visión, los valores y las estrategias; plan de largo plazo;
y planeación táctica. Al planear dentro del enfoque estratégico es necesario tener
claro los propósitos educativos y los objetivos de aprendizaje.

Al mencionarlos es importante considerar los enfoques de cada una de las

asignaturas y lo establecido por el Plan y programas de estudio. Se debe añadir el
nivel de los estudiantes y el contexto sociocultural, los cuales ofrecen información
sobre la circunstancias específica en la que se van a llevar a cabo las actividades
que se planeen y permite realizar un diagnóstico y los criterios para evaluar su
logro.

El desarrollo de un diagnóstico posibilita analizar y establecer las causas de las

fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades para readaptar las estrategias
de enseñanza a las necesidades del grupo en general y de cada uno de los
alumnos en particular. Genera datos sobre “…qué aspectos o características de la
organización: a) requieren mantenerse e impulsarse hacia el futuro, normalmente
son características que han funcionado bien; b) necesitan cambiarse o

104
Secretaría de Educación pública. (2006). Programa Estratégico de Transformación Escolar. México. P. 11,
en http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/imagenespag2006/Gesti%F3n/GestionC5.pdf consultado el 29 de
octubre de 2008.

70
descartarse, comúnmente las debilidades de la organización; y finalmente c) crear
nuevas características o innovaciones que hagan viable la organización.” 105

Al identificar y ubicar las necesidades de la institución es posible establecer los

objetivos y las estrategias para buscar las alternativas pedagógicas que
proporcionen una motivación adecuada al alumno, después que pongan a su
alcance los contenidos escolares para su aprendizaje significativo. “Para que la
planeación estratégica ayude a la mejora de la escuela, se requiere de una
evaluación interna con una perspectiva diagnóstica, donde lo más importante es
reconocer cuáles son las áreas críticas y de oportunidad para la mejora, esto
permitirá definir el rumbo a seguir.”106

Las fortalezas “son definidas como los factores o elementos internos de la

organización que constituyen sus mejores virtudes o capacidades y que le
permiten enfrentar con éxito los cambios o retos.”107 Su identificación y
reconocimiento permiten a los involucrados conocer todos aquellos elementos que
pueden ser aprovechados para el cumplimiento de las metas del proyecto de la
institución de una mejor manera.

Las oportunidades “se definen como aquellas circunstancias externas a la

organización que ocurren, o se espera ocurran en el entorno, y que pueden ser
aprovechadas o que pueden tener un impacto positivo…” 108 cuando la institución
logra tener un contacto estrecho con la comunidad que le rodea e identificar todos
aquellos elementos que contribuyan a mejorar el trabajo encomendado, las metas
y objetivos que se han propuesto pueden lograrse de una forma optima y con el
mejor aprovechamiento de los recursos.

105
Millán, P. et al. (2006). pp. 15-16.
106
Ídem., p. 12.
107
Guerrero, C. et al. (2007). El Proyecto Escolar. Módulo V. Diplomado: La Gestión Escolar. UPN Unidad
098 D. F. Oriente, p. 17.
108
Ídem., p. 17.

71
Las debilidades “son factores o elementos internos de la organización que
constituyen deficiencias o sus más bajas capacidades y que le impiden enfrentar
con éxito el cambio o la competencia.”109 Cuando se identifican es posible llevar a
cabo las estrategias necesarias para superarlas.

Las amenazas “son definidos como eventos o circunstancias externas a la

organización que ocurren o se espera ocurran en el entorno y que ponen en
peligro a una parte o a toda la organización.”110 En la medida de lo posible, la
institución procura superarlas o eliminarlas. De no ser posible, desarrolla las
estrategias necesarias para que no obstaculicen el desarrollo del proyecto.

La planeación y ejecución adecuada de las estrategias para resolver los

problemas detectados, facilitan llevar a cabo la evaluación sistemática para hacer
un balance sobre los logros y dificultades del proceso y realizar los cambios
convenientes. Los resultados de la evaluación nos proporcionaran los
fundamentos que determinaran si el trabajo ha resultado o no funcional. Se trata
de establecer un compromiso mutuo entre todos los integrantes del grupo, lo que
creará lazos de confianza e identidad que establecen un ambiente armónico para
el desarrollo adecuado del proceso enseñanza-aprendizaje. Los resultados no son
inmediatos, pero se verán reflejados en el interés y participación de los alumnos,
los padres de familia y la comunidad en general.

Para llevar a cabo una Planeación Estratégica es necesario estar convencido

sobre sus ventajas, conocer sus beneficios y compartir con los miembros del
equipo de trabajo las metas y fines. Por lo que se hace necesario desarrollar un
pensamiento estratégico. Kaufman y Haerman111 mencionan que con la aplicación
de este enfoque de planeación se espera que se desarrolle. Entendido como un
cambio de perspectiva, en el que se pasa de una institución donde la organización

109
Ídem., p. 17.
110
Ídem., p. 17.
111
SEP. (2003). Escuelas de calidad. Construyendo la Visión y Misión de nuestras escuelas, México, p. 4.

72
es vista como un conglomerado de partes separadas y que compiten por recursos,
a otra, donde la organización proyecta una visión con un sistema de partes
integradas, unidas por una misión común y donde los esfuerzos se encaminan al
logro de beneficios compartidos.

El pensamiento estratégico tiene como principio elemental un proceso intuitivo y

creativo. Permite que haya congruencia, entre los miembros de la institución,
sobre la naturaleza e intención de ésta, sobre los principios bajo los que se
pretende operar y sobre la dirección hacia la que se debe avanzar como un todo.
Constituye un análisis evaluativo en relación a aspectos tanto externos: políticos,
económicos, sociales, ecológicos, financieros; como internos: fortalezas,
debilidades, qué desea ser y hacer en el futuro como institución. Permite conocer
qué es la institución, dónde quiere llegar y cómo quiere lograrlo.

Está formado por la misión, visión, los valores y las estrategias de la institución.
La misión consiste en enunciar brevemente “la naturaleza de la institución, su
razón de existir, a quién sirve y los principios y valores bajo los que pretende
funcionar.”112 Es decir, cuál es su finalidad. Una adecuada formulación de la
misión permite conocer el propósito, lo que se busca alcanzar, el porqué de su
existencia y cuál es el resultado final del trabajo; la naturaleza de la organización:
que actividades se van a realizar para cumplir con los objetivos; y los valores que
la sustentan. “La misión se integra por: el concepto de la empresa, la naturaleza
del negocio, la razón de ser, la gente a la que usted sirve, y los principios y los
valores bajo los que opera.”113 La razón de ser de la misión radica en proporcionar
una firme guía en la toma de decisiones administrativas más importantes de la
organización, la necesidad de su presencia permitirá a la empresa, en tiempo
adecuado su éxito.

112
Guerrero, C. et al. (2007). El Proyecto Escolar. Módulo V. Diplomado: La Gestión Escolar. UPN Unidad
098 D. F. Oriente, p. 4.
113
Hofer, CH. (2001). Planeación estratégica: conceptos analíticos, p. 40.

73
La elaboración de la misión corresponde al encargado principal del equipo de
planeación y al igual que el establecimiento de los valores estratégicos no debe
tener ningún interés en el resultado. “La misión de la escuela define y orienta su
hacer cotidiano hacia la adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades y
construcción de valores y actitudes en los alumnos. Se expresa en los logros de
aprendizaje que se espera obtengan los estudiantes, no como calificación
asignada, sino como competencias adquiridas para su desarrollo social.”114 Ya
lograda se tiene la necesidad de ser comunicada a todos los integrantes y
retroalimentarla para el desarrollo eficiente del proceso, y con base a los cambios
presentados en el transcurso del tiempo se requerirá examinar anualmente.

La visión “se define como una representación de la imagen ideal de cómo se

desea y necesita que sea el futuro de la institución…es un escenario futuro
deseado…”115 este debe ser establecido, conocido y compartido por todos los
integrantes de la institución. Describe lo que se está haciendo para construirlo.
“Debe ser idealista, inspiradora y positiva, pero a su vez completa y detallada,
para que todos comprendan cuál es su contribución para hacerla realidad.”116 Es
la representación a futuro de la organización y todos los elementos que la
componen y es casi por completa intuitiva. “La declaración de la visión bien
formulada tiene como características que es breve, con menos de diez palabras
de preferencia es fácil de captar y recordar y así plantea los retos para su
logro.”117 Debe ser corta, precisa y factible, objetiva y evaluable.

Al igual que la misión, deberá estar generada por gente que no pertenezca a los
integrantes del equipo administrativo, se debe plantear lo que se requiere llegar a
ser, debe realizarse aparte de la misión, y una vez formulada se deberá comunicar
y estar a la vista de todos los participantes para que siempre la tengan presente.

114
Secretaría de Educación Pública. (2006). Op. cit., p. 37.
115
Hofer, CH. (2001). Op. cit., p. 9.
116
Secretaría de Educación Pública. (2006). Op. cit., p. 39.
117
Martínez, L. (1990). Planeación Estratégica creativa. México, PAC, p. 70.

74
Los valores “son preceptos que orientan y se manifiestan en las actitudes y
comportamiento de la comunidad escolar.”118 Se eligen en consenso, se
consideran importantes para una buena convivencia, deben ser factibles,
operativos y observables. Los valores “…unen a las personas, se comparten, se
viven, se sienten, se practican. Sin los valores la escuela no puede pensar en un
mañana mejor, porque cultivar valores, convertirlos en forma de vida, es
establecer el marco adecuado para lograr ser mejores.”119 Así que los valores se
relacionan con la propia existencia de las personas, afecta su conducta, configura
y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos. Se trata de algo cambiante,
dinámico, que, en apariencia, se ha elegido libremente entre diversas alternativas.

Se recomienda que se planteen de ocho a diez valores, pero puede variar la

cantidad dependiendo de la misión y visión de la institución, que se elijan aquellos
que identifiquen con mayor claridad sus necesidades, pueden denominarse a
través de dos tipos: “los fijos y los determinados... a estos últimos corresponden: la
ética, calidad, seguridad, ambiente, innovación, imagen, división, responsabilidad,
personal, rentabilidad, alianzas estratégica, concentración geográfica entre
otros.”120 La existencia de los valores estratégicos, conduce la línea de
intervención de la institución, sus decisiones y cómo comunicarlas y la atención al
personal encargado.

Una vez que se ha establecido la misión, la visión y los valores se hace necesario
determinar las estrategias “...entendidas como un conjunto de decisiones, criterios
y secuencia de acciones que orientan los esfuerzos; conforman una trayectoria
posible para el desarrollo de procesos planificados, son las decisiones que
orientarán las prácticas para guiar al colectivo hacia los objetivos.”121 Son caminos
que suponen un cúmulo de actividades, dan respuesta al cómo se va a lograr lo
planeado; son opciones que involucran la toma de decisiones para asegurar el del

118
SEP. El Proyecto escolar, una suma de acuerdos y compromisos, p. 20.
119
Secretaría de Educación Pública. (2006). Op. cit., p. 41.
120
Ídem., p. 27.
121
Ídem., p. 49.

75
objetivo propuesto. “Para lograrlo pueden existir tantas rutas o alternativas como el
contexto escolar lo permita; habrá que considerar el esfuerzo, el tiempo y los
recursos que implica cada ruta para decidir el camino a seguir.”122

Para elaborarlas se propone como metodología el análisis FODA123 porque permite

determinar alternativas distintas; se enfatiza en la relación de los factores internos:
fortalezas y debilidades; y externos: oportunidades y amenazas. Del resultado de
este análisis surgirán las posibles estrategias para alcanzar los objetivos
propuestos.

Para que este tipo de planeación tenga éxito en una institución es necesario que
todos los participantes y los decisores se involucren y comprometan en su
realización con el fin de determinar la responsabilidad de cada uno en la
planeación, por lo que es necesario encontrar a la persona idónea para dicha
responsabilidad. “La responsabilidad del presidente de unidad es identificar
claramente una dirección para la institución y entregar los resultado... debe
asegurarse que su unidad se encamine hacia una dirección que sea compatible
con su empresa siempre y cuando produzca los resultados deseados.”124 Sylvia
Schmelkes125 plantea que al director de la escuela le corresponde la difícil tarea de
ser el motor principal de un proceso mediante el cual la escuela logra niveles de
resultados cada vez más mejores y más acordes con las necesidades de los
beneficiarios.

Por lo que el director de la escuela debe ser capaz de unir y dirigir a la comunidad
educativa hacia el logro de propósitos comunes y predeterminados tomando en
cuenta las condiciones existentes en la institución y lo que el cuerpo docente debe
y puede hacer, a la misión, visión objetivos y metas de la institución. Debe validar

122
Ídem., P. 49.
123
Desarrollado en el punto 3.2
124
Morrisey, G. (1996). Pensamiento estratégico. Construya los cimientos de la planeación. México. Prentice-
Hall Hispanoamericana, p. 12.
125
Schmelkes, S. (1992). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, México, SEP, p. 65.

76
su posición como líder ante la comunidad educativa, no por la autoridad conferida,
sino a través del conocimiento de las normas, expectativas y valores del grupo
docente; de su capacidad para persuadirlos cuando se trata de legitimar su
posición. Para ello debe contar con ciertas habilidades y conocimientos como
manifestar su posición mediante la instrucción periódica al personal sobre lo que
deben hacer para alcanzar las metas del grupo; motivar a los docentes; disponer
de capacidad técnica para satisfacer las demandas de los maestros en cuestiones
de trabajo; proporcionar soluciones organizadas y técnicas cuando se requiera;
resolver conflictos y aliviar tensiones reprimidas entre el personal; y ser sensibles
a las peticiones de ayuda y asistencia.

La función del director no es únicamente la de aplicar la normatividad para ejercer

una dirección unipersonal, a él se le confiere la tarea de la capacidad de
influencia y decisión, debe adoptar la función de animador, moderador,
coordinador y guía. “El director es el motor de la culturización axiológica que
supone en cierto modo que él es el ejemplo imitable y que a la vez, sabe contar
con el tiempo necesario para conseguirlo.”126 Tiene como función principal la de
culturalizar a la comunidad educativa, es decir; propiciar la interiorización de los
aspectos esenciales de la convivencia y participación.

Sólo mediante un liderazgo que proporcione un sentido de dirección y finalidad y

al mismo tiempo que conlleve una cultura organizativa se puede lograr la
culturación de los valores necesarios para el buen funcionamiento del plantel
educativo; es necesario dotarle de las vivencias y creencias adecuadas para que
se logre la vida participativa. Además de vivir y compartir valores, éstos se deben
concretar en objetivos para que nazca y se desarrolle el sentido grupal, el director
deberá dotar de este sentido de pertenencia, y velar por que se dé un proceso
educativo y de socialización.

126
Pascual Pacheco, Roberto. (1994). La función directiva en el contexto socio-educativo actual, en La
gestión como quehacer escolar. Antología UPN, p. 80.

77
El enfoque estratégico aplicado a la educación se caracteriza por su cualidad para
construir consensos, visiones que reconcilian intereses y valores en conflicto con
el fin de promover decisiones basadas en esfuerzos conjuntos para tomar
después, futuras decisiones que repercutan satisfactoriamente en el desarrollo de
las instituciones educativas. Así, se genera información que permite realizar un
diagnóstico del estado presente, identifican las fortalezas y debilidades y se
obtiene una amplia gama de alternativas y estrategias, lo que hace que este
procedimiento sea principalmente participativo y estructurado de manera
sistemática.

3.2 El Proyecto Escolar

Si bien es cierto que aún no se puede hablar de Proyecto Escolar en las escuelas
como práctica cotidiana, que vaya más allá del mero ejercicio administrativo,
tampoco se puede dejar de reconocer el importante impulso que se ha dado a este
tipo de planeación en los últimos años. Como parte de las acciones emprendidas
por la SEP para el cumplimiento de los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo
2000-2006 y 2007-2012127, todas las escuelas por decisión institucional han tenido
que elaborar un Proyecto Escolar intentando acercarse por necesidad propia a un
tipo de planeación más sistemática, lo cual ha permitido que la escuela se vaya
familiarizando cada vez más con este tipo de procesos.

El Proyecto Escolar, en cuanto a estrategia, constituye la materialización objetiva

del discurso modernizador que México ha manejado desde hace más de una
década, a través del Programa para el Fortalecimiento de las Escuelas en el
Distrito Federal, y concretamente en la propuesta institucional de Planeación
Estratégica cuyo principal objetivo es:

“...promover una forma de funcionamiento de la escuela que favorezca

la formación integral de todos los alumnos en los seis años previstos

127
En el capítulo I se habla sobre los propósitos del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012.

78
 para cursar la educación primaria, la cual consiste en que los directivos
y maestros:
a) Identifiquen y asuman profesionalmente los principales problemas
que enfrentan en cada plantel escolar, para cumplir con los propósitos
educativos de la primaria;
b) Tomen decisiones de manera colegiada respecto a la labor
fundamental de la escuela, la enseñanza.
c) Establezcan metas y estrategias comunes para alcanzarlas;
d) Realicen acciones específicas, adecuadas y pertinentes para
solucionar los problemas detectados.
e) Evalúen permanentemente las acciones realizadas y, con esa base,
las fortalezcan o reformulen para lograr mejores resultados.”128

Es importante señalar que el Proyecto Escolar no es una panacea, puesto que no

hay en él soluciones de carácter universal. Cada escuela está teniendo que
construir su propio camino, con base en las características particulares de la
misma, y éste no está exento de importantes obstáculos y dificultades, que
requieren de respuestas inéditas, creativas y el empleo de todos los activos de la
escuela sean materiales, de tiempo o humanos, que permitan a la institución
escolar dirigir su destino. Planear de manera estratégica constituye un proceso
flexible, de aprendizaje, en el que nada está dado de una vez y para siempre.

El Proyecto Escolar es una estrategia concebida para la atención y solución de

algunos de los más destacados problemas que obstaculizan alcanzar los
propósitos nacionales formulados para cada nivel educativo. Siendo una estrategia
general, su implementación exige la consideración de las condiciones concretas
en que habrá de ponerse en práctica.

Tal estrategia debe estar destinada a la incorporación de una planeación de tipo

estratégico en la educación básica, y particularmente en la escuela primaria.

128
SEP. (2001). El Proyecto Escolar. Una Estrategia para Transformar Nuestra Escuela, México, p. 7.

79
Permite conjuntar los esfuerzos de todos los participantes, escuchar a todas las
voces implicadas en el acto educativo, llámense supervisores, directores,
maestros, alumnos o padres de familia en aras del logro de los propósitos
expuestos en el Plan y programas de estudio, y cuya puesta en marcha deberá
manifestarse en el mejoramiento continuo de la calidad de los aprendizajes de los
alumnos.

El desarrollo de un Proyecto Escolar acorde con las necesidades de cada

comunidad educativa, significa asumir la responsabilidad de la educación de los
estudiantes con base en el conocimiento de fortalezas y debilidades de la escuela,
con el propósito de aprovechar las potencialidades de una institución en aras de
enfrentar de manera integral, óptima y conjunta la problemática que en el aquí y
ahora ésta debe resolver para mejorar su desempeño futuro. Es precisamente
este potencial de transformación conjunta y coordinada de la realidad educativa, lo
que constituye el área de oportunidad que debe permitir a la institución escolar,
utilizar esta herramienta de planeación para la construcción de un proyecto
socioeducativo, que dé respuesta a los imperativos nacionales, sobre cualquier
exigencia de carácter externo.

El desarrollo de una forma de trabajo participativa, planeada y sistemática

seguramente beneficia a todos y cada uno de los miembros de una institución
escolar. A los directores porque enmarca sus funciones subrayando el aspecto
académico de las mismas; al promover el trabajo colegiado para que con base en
éste se identifiquen aspectos problemáticos en el aprendizaje y formación de los
alumnos a fin de superarlos.

También beneficia a los docentes ya que les permite comprender que no están
solos para enfrentar sus problemas, que pueden llegar a ser un cuerpo académico
profesional y organizado que comparte problemáticas comunes por lo que se
pueden lograr soluciones más eficaces de manera conjunta. A los alumnos porque
el trabajo coordinado de los profesores de cada escuela ofrece continuidad y

80
calidad en sus aprendizajes. A los padres de familia porque les permite participar
de manera más activa y comprometida en la educación de sus hijos, les deja ver al
docente como un aliado con quien comparten un interés común y significativo.

Una condición fundamental en la elaboración del Proyecto Escolar es la

conformación de un equipo de trabajo. Para su integración no es suficiente un
conjunto de docentes que laboren en una misma institución. Se requiere una red
de individuos que compartan de manera comprometida, propositiva y reflexiva un
fin común. “El trabajo en equipo implica una interdependencia activa entre los
integrantes de un grupo que comparten y asumen una misión de trabajo.” 129 El
trabajar con otros aporta más ideas y recursos, permite contrastar puntos de vista,
facilita el reparto de tareas y responsabilidades y posibilita que lo acuerdos sean
asumidos por todos. “El trabajo en equipo es una forma eficaz de conjugar los
esfuerzos del colectivo para lograr mejoras tangibles en la calidad de los procesos
educativos.”130

El Proyecto Escolar debe ser producto de un trabajo en equipo, en el que hayan

participado la mayor parte de los actores, ya que en la medida en que la
participación y el compromiso con éste sea amplia e incluyente, en esa medida
contará con legitimidad y con el apoyo y compromiso de todos los interesados,
“…trabajar en equipo implica la existencia de:
 un objetivo, una finalidad o una meta común;
 un grupo de personas comprometidas con esa convocatoria;
 un grupo de personas con vocación de trabajar en forma asertiva y
colaborativa;
 una convocatoria explicita generadora de intereses movilizadores y de
motivaciones aglutinantes;

129
Cacho, M. et. al. (2006) La Gestión Educativa en la Práctica. Diplomado: Gestión Educativa para
Directivos de Educación Básica. Módulo II. UPN, México, p. 23.
130
Elizondo, A et. al. (2001). La nueva escuela II. Dirección, Liderazgo y Gestión Escolar, México, Paidos, p.
130.

81
  la construcción de un espacio definido por un saber-hacer colectivo
(espacio donde se pueden identificar situaciones problemáticas, juzgar
oportunidades, resolver problemas, decidir acciones, llevarlas a cabo y
evaluarlas);
 una comunicación fluida entre los miembros del equipo y su entorno;
 una instancia efectiva para la toma de decisiones;
 una red de conversaciones, comunicaciones e intercambios que
contribuyen a concretar una tarea; y
 un espacio de trabajo dotado de las capacidades para dar cuenta de lo
actuado.”131

Si todos participan en este proceso de reconocimiento de fortalezas y debilidades

del desempeño de los principales involucrados, en ese sentido sentirán también la
necesidad de hacer algo al respecto para solucionar su problemática.

Los elementos que conforman el Proyecto Escolar son:132 Los valores representan
las convicciones filosóficas de quienes dirigen la institución hacia su éxito. La
misión es una afirmación que describe la razón de ser de la institución, su
naturaleza, a quién sirve y los principios bajo los que pretende funcionar. La visión
es una representación del futuro de la institución. Se considera como el horizonte
deseable y factible de la misma. Las estrategias o fuerzas impulsoras consignan la
dirección y las fuerzas que ayudarán a determinar los productos futuros.

Una vez consolidado el trabajo en equipo establecido los elementos que lo

conforman se procede a elaborar y definir los objetivos que estarán orientados
hacia la solución del o los principales problemas que se han identificado y
obstaculizan el cumplimiento de la misión de la escuela. Los objetivos expresan lo
que la escuela pretende lograr respecto al aprendizaje de todos los alumnos,
tomando en cuenta las habilidades intelectuales y conocimientos no desarrollados
131
Ídem., p. 24.
132
Estos aspectos se trataron con mayor amplitud en el apartado 2.4. Planeación educativa del capítulo 2 de
este trabajo.

82
conforme lo planteado en el Plan y programas de estudio. En este sentido, un
proyecto puede tener uno o varios objetivos los cuales deberán ser viables y estar
al alcance de las posibilidades de la institución, en tal caso, por lo que es
conveniente identificar objetivos a largo y mediano plazo y establecer claramente
los tiempos en que se realizarán.

Son una guía para concretar las actividades, éstos deben ser convenidos por
todos los maestros de la escuela. “Los objetivos definen hasta dónde se quiere
llegar en la solución de los problemas y, al mismo tiempo, constituyen la guía para
definir actividades y metas.”133 Su finalidad ha de tener sentido para los directivos,
los profesores y los alumnos, es decir para todos los grados y grupos, además,
cubrir un nivel de precisión para que a todos los participantes les quede clara la
misión que han de cumplir dentro de la tarea educativa.

Para una elaboración realista del Proyecto Escolar, es necesario que, antes de
definir las estrategias y actividades a seguir y después de definir los objetivos de la
institución se consideren los recursos con los cuales se cuenta para realizar las
acciones propuestas; “Para el diseño de un proyecto escolar también es
importante que el equipo docente aproveche al máximo los recursos con los que
cuenta, tanto humanos como materiales.”134 Por ello es necesario hacer una lista
de lo que se tiene y de lo que hace falta y ver la forma de optimizarlos.

Pueden ser:135 Humanos. Aquí se incluye a todo el personal que labora en la

escuela, su disposición y compromiso para colaborar, la formación, actualización y
trayectoria profesional de cada uno de ellos. Materiales. Desde el edifico escolar,
hasta los materiales proporcionados por la SEP, incluyendo Enciclomedia. Tiempo.
Permite organizar un día en función del tipo de trabajo y de los ritmos de
aprendizaje incluyendo el establecimiento de acuerdos.

133
SEP. (2004). El Proyecto Escolar, una suma de acuerdos y compromisos, México, p. 24.
134
Ídem., p. 1.
135
¿Cómo se elabora un Proyecto Escolar? en Antología El Proyecto Escolar. Diplomado La Gestión Escolar.
Módulo V. UPN, México 2007, p. 32.

83
Es importante, para lograr los objetivos del proyecto, establecer acuerdos
generales relacionados con las fortalezas y debilidades de los problemas
identificados y teniendo como marco de referencia los propósitos educativos
establecidos en el Plan y programas de estudio, “El proyecto escolar orienta y
fortalece la planeación diaria de la enseñanza, porque a partir de los acuerdos
generales y las estrategias definidos por el conjunto de maestros, ofrece pautas
136
para la planeación específica para cada grado y grupo.” Por lo que se hace un
requisito indispensable que todos los docentes tengan conocimiento de los
propósitos generales de la educación a lo largo de los seis años de primaria y no
únicamente los del grado que atienden en un determinado ciclo escolar.137

Lo que permite que los acuerdos tomados hagan referencia a:

“El enfoque y las formas de enseñanza, incluyendo el estilo de relación con
los niños y el trato que reciben y el uso de materiales educativos.
El modo de organización y funcionamiento de la escuela, considerando la
distribución de horarios, la relación entre maestros y el papel de los
directivos, relación entre maestros.
Relación entre maestros y directivos de la escuela con los padres y las
madres de familia, contemplando los mecanismos de comunicación y el tipo
de colaboración deseable.”138

Las estrategias forman un plan general de acción, “qué vamos a hacer todos”139.
Son un conjunto organizado de actividades y acciones a través de las cuales se
pretende alcanzar los objetivos planteados en el Proyecto, son de carácter
general, pero las actividades específicas a desarrollar en cada aula deben
considerar las características propias de los alumnos y los acuerdos generales

136
SEP. (2004). El Proyecto Escolar, una suma de acuerdos y compromisos, México, p. 21.
137
La Reforma Integral de la Educación Básica RIEB propone que, además del conocimiento de los propósitos
generales de la Educación Básica, el docente conozca los propósitos de los niveles adyacentes, es decir debe
conocer cómo recibe a los alumnos además el perfil que estos deben tener para su ingreso a la secundaria.
138
¿Cómo se elabora un Proyecto Escolar? en Antología El Proyecto Escolar. Diplomado La Gestión Escolar.
Módulo V. UPN, México 2007, p. 33.
139
Ídem., p. 95.

84
sobre las formas de enseñanza, deben ser congruentes con el diagnóstico y
abarcar tres ámbitos:

El trabajo en el aula y las formas de enseñanza. “Se refiere a la concepción,

construcción y evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así
como al conjunto de prácticas pedagógicas de los docentes.”140 Son aquellos
elementos que permiten al docente frente a grupo responder de una manera más
diversificada, atractiva, innovadora, novedosa y creativa al propósito fundamental
de la educación básica, que es la adquisición y desarrollo de los conocimientos,
las habilidades y los valores en torno a una formación integral plena. En este
ámbito se busca conocer, compartir, construir alternativas de trabajo docente y
organizacional, buscando su impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje
como medida de respuesta a las necesidades educativas que presentan los
alumnos.

La organización y funcionamiento de la escuela. “Este ámbito se refiere a las

formas de organización y funcionamiento de la escuela, a la organización y a las
normas que regulan la convivencia entre el equipo escolar, y sus repercusiones en
el aprendizaje del alumnado.”141 Para que la escuela funcione como una unidad
que dé respuesta a las necesidades particulares de todos los estudiantes, donde
exista una participación conjunta y colaborativa de toda la comunidad educativa.
Debe focalizar su atención en la organización y el funcionamiento de sí misma, ya
que es principalmente en este ámbito donde se generan procesos importantes que
impactan en la mejora de la calidad educativa.

En este sentido, resulta necesario tener presente que la respuesta educativa que
se ofrece está determinada en gran medida por la forma en que los maestros se
organizan para el trabajo diario; la manera en que el director o directora ejerce
sus funciones; cómo se administran los recursos humanos y materiales; se

140
SEP. (2004). El Proyecto Escolar, una suma de acuerdos y compromisos, México, p. 21.
141
Ídem., p. 22.

85
evalúan las actividades; se establecen reuniones de Consejo Técnico; se
distribuye y aprovecha el tiempo escolar; y se desarrolla cierto clima favorable de
trabajo entre el personal docente y entre éste y las familias.

La relación entre la escuela, la familia y la comunidad. “Este ámbito se refiere al

modo en que los actores educativos conocen y comprenden las condiciones,
necesidades de la comunidad de la que son parte, así como las formas de relación
y colaboración recíproca que permiten satisfacer sus demandas.”142 La escuela en
su conjunto debe fomentar la participación y colaboración de la familia en el
proceso de aprendizaje de sus hijos, en actividades como seminarios y talleres de
actualización que comparta con los maestros de la escuela; en comisiones
escolares cuyo cometido sea conseguir o elaborar material didáctico,
involucrándola en la organización de actividades extracurriculares.

La articulación de varias actividades conforman una estrategia por lo que deben

también abarcar los tres ámbitos arriba mencionados. Cada maestro debe definir
actividades específicas para su grupo sin perder de vista las orientaciones
señaladas en el Plan y programas de estudio y las características del contexto
escolar, socializando con los compañeros del mismo grado y contrastando con los
grados antecedentes y precedentes con el fin de cuidar que haya continuidad de la
enseñanza en todos los grados de la educación primaria. Al momento de precisar
las actividades es necesario explicar cuáles deben ser ejecutadas por toda la
comunidad educativa y cuáles por los diferentes ciclos, grados o grupos,
dependiendo del grado del problema y de los propósitos específicos de cada
grupo.

Cronograma. Se recomienda realizar un registro de todas las actividades y

estrategias planteadas en el diagnóstico, para garantizar que cada uno de los
participantes conozcan y tengan presentes los compromisos que les corresponden
realizar, especificando quién o quiénes son los responsables, así como el periodo

142
Ídem., p. 22.

86
de tiempo en el cual se realizarán y si las actividades son permanentes o
temporales: un bimestre o semestre, o periódicas: una o dos veces durante el
ciclo, lo que va a permitir y facilitar el seguimiento y la evaluación del Proyecto.

El trabajo con el Proyecto Escolar presupone un “proceso metodológico de

construcción, el cual se divide en cuatro fases”143 que implican retos y obstáculos
a superar y que dada la condición de que cada contexto, plantel y problemáticas
son diferentes, no todas funcionan igual para todos los planteles, por lo que cada
uno elegirá las que requiera y le dará un seguimiento particular.

En la fase de preparación se debe revisar la información que se tiene sobre el

Proyecto, qué es, en qué consiste, así como sus alcances y limitaciones. Se
refiere a una serie de estrategias y actividades cuyo propósito es informar a la
comunidad escolar sobre sus fundamentos teóricos metodológicos. “La fase de
preparación es el momento de inicio del Proyecto Escolar, la que motiva, orienta y
organiza las actividades y acciones de la comunidad educativa para alcanzar los
objetivos del Proyecto Escolar”144, es aquí donde se inicia y decide el cambio, y en
la medida que recibamos información sobre el Proyecto Escolar, estaremos
convencidos de su trascendencia y tendremos la disposición necesaria para iniciar
su implementación y aplicación.

Para el desarrollo de esta fase se propone convocar a reunión de Consejo Técnico

Escolar en las que se organice el trabajo, se preparen los materiales que se van a
requerir, se definan las estrategias y metodologías y se asigne a cada uno de los
integrantes las tareas que van a desempeñar; se planeen las formas y recursos
para difundir a la comunidad y analizar los avances y obstáculos que se van
presentando en su implementación y convocar a las personas necesarias para la

143
SEP. (1988). Criterios de orientación para el diseño, operación, seguimiento y evaluación del Proyecto
Escolar en la educación secundaria técnica. Dirección General de Educación secundaria, México, p.33.
144
Gómez, M. et. al. (1993). Guía operativa para la elaboración del Proyecto Escolar, en Bases para la
planeación en la escuela. Antología UPN, México, p. 92.

87
integración del Consejo Técnico Escolar de Participación Social maestros, padres
de familia, autoridades, ex alumnos.

Como siguiente fase está el diseño que se refiere a la participación de todos los
involucrados con el propósito de generar la diversificación de las ideas
innovadoras, así como el compromiso y el involucramiento en el futuro desarrollo
del plantel.145 Es en esta fase en la que se identifican los problemas de la escuela
que requieren de ser atendidos, se define qué aprendizajes se quieren lograr y el
cómo se va a lograr. A partir de los problemas identificados se establecen los
objetivos del Proyecto Escolar, mismos que irán encaminados a su solución;
formas de enseñanza, organización interna de la escuela y relación con los padres
y madres de familia. Y se determinarán los compromisos de participación. Se
diseñarán las estrategias de solución, seguimiento y evaluación, así como los
recursos y apoyos necesarios para la ejecución de las mismas.

Para llevar a cabo el diseño del Proyecto Escolar se sugiere: Jerarquizar los
problemas para darles solución a corto, mediano y largo plazo, si no se tiene
experiencia en el trabajo se recomienda elegir un solo problema; Construir los
objetivos de manera colectiva. Determinar de manera individual, por equipos y en
colectivo los compromisos de participación; Diseñar estrategias de solución,
seguimiento y evaluación; Éstas deberán ser diseñadas en equipo, determinando
las formas, aspectos y grado de participación de agentes externos y exponiendo
en plenaria las propuestas generadas por los equipos para seleccionar las más
viables; Determinar estrategias de vinculación escuela comunidad y realizar
ajustes a las propuestas, a partir de las observaciones realizadas; Seleccionar los
recursos y apoyos de que dispone la escuela y que son necesarios para la
operación y seguimiento del Proyecto; y, Contrastar entre los recursos y apoyos
disponibles y los necesarios.

145
Ponce, (1993). Fases del Proyecto Escolar. en Antología de Gestión Educativa. UPN, México, p. 408.

88
En esta fase es necesario trabaja aspectos como el diagnóstico. “La base para
diseñar un proyecto escolar es el diagnóstico de la situación de la escuela porque
en él se identifican el o los principales problemas relacionados con los resultados
educativos que obtienen los alumnos del plantel.”146 Es condición indispensable
para iniciar un proceso de cambio. Con la participación de toda la comunidad se
analiza la situación prevaleciente en ésta, principalmente de los logros educativos
de los alumnos, para realizar una descripción puntual y detallada de la situación
actual, identificando las fortalezas y debilidades, y las causas que las explican
rescatando información objetiva y real, diseñando alternativas de solución y
elaborando conjuntamente la visión de futuro.

El diagnóstico, tiene como principal finalidad conocer con la mayor precisión

posible las respuestas de las siguientes preguntas: “¿En qué medida nuestra
escuela cumple con su misión? ¿Cuáles son los logros educativos de nuestros
alumnos? ¿Qué deficiencias se observan en los resultados educativos? ¿A
cuántos y a quiénes afectan los problemas? ¿Cuáles son las causas de esos
problemas?”147 Las respuestas a estas preguntas posibilitan que los involucrados
identifiquen y asuman profesionalmente los principales problemas que enfrentan
en la institución, para cumplir con los propósitos educativos de la primaria.

Se deben organizar equipos de trabajo para conocer el estado actual del plantel,
mismo que debe de quedar consignado en un informe y que tendrá como base la
recopilación de información provenida de: La opinión de los propios maestros, de
los padres de familia y de los alumnos; Las estadísticas escolares son fuentes
especialmente importantes ya que permiten conocer los problemas que enfrenta la
escuela con respecto al logro de los propósitos educativos y precisar aquellos que
son de su responsabilidad; La estadística escolar no sólo tiene carácter
administrativo, en los registros de inscripción, asistencia, evaluación, así como en
las boletas de calificaciones es posible recuperar información generada en el ciclo

146
Ídem., p. 17.
147
SEP. (1999). ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?, México, p. 13.

89
escolar, lo cual permite tener una visión amplia de los principales logros y
problemas que enfrenta la escuela; Conocer asuntos básicos como: inscripción
anual, permanencia, deserción, reprobación, eficiencia terminal y acreditación.

A través de los cuadernos de los alumnos es “posible reconocer qué es lo que se

enseña, a qué contenidos se les concede mayor importancia así como el tiempo
que se dedica a la realización de ejercicios de repetición, de reflexión y a los de
aplicación de conocimientos prácticos.”148 Con ello se tiene una imagen del trabajo
que planea y que lleva a cabo el maestro dentro del aula. Así mismo, la evaluación
de los resultados educativos proporcionan valiosa información, por ejemplo:
exámenes bien elaborados permiten contar con elementos sobre conocimientos
académicos de los alumnos. Las investigaciones y exposiciones las habilidades,
aptitudes y actitudes de los mismos. El trabajo en equipo las formas de
relacionarse y convivencia, valores.

La revisión y análisis de cada fuente permite establecer diferentes problemas,

quizá algunos de ellos aún cuando afectan los resultados académicos, no
competen a la misión fundamental de la escuela; tal es el caso de los problemas
sociales que deben ser suprimidos por no poder incidir en su solución.

Una vez que se obtenga esta información se debe proceder a hacer una
jerarquización de los problemas hallados y escoger el o los problemas en los
cuales se enfocará el Proyecto Escolar, para redactar un informe del estado actual
del plantel que incluya los siguientes datos: infraestructura, organización, recursos
con que cuenta, características del personal, relaciones interpersonales,
relaciones con la comunidad, fortalezas y debilidades, planteamiento de
alternativas de solución y la visión de futuro.

148
SEP. (1999). ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico. Colección: Cuadernos
para transformar nuestra escuela No. 2 Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica. México, pp. 79. en
Antología El Proyecto Escolar, Diplomado La Gestión Escolar, Módulo V. UPN, México 2007, p. 44.

90
La Fase de ejecución y seguimiento es el momento más importante del Proyecto
Escolar; es cuando se realizan las estrategias y actividades propuestas y se está
pendiente para lograr la realización de las metas establecidas. Se tiene como
propósito la realización de los planteamientos y procedimientos definidos en el
diseño, requiere del registro continuo: cronograma, reseñas, crónicas que brinde
información oportuna del avance alcanzado en cada momento, para poder así,
observar la participación de los actores en cada una de las acciones y conocer el
grado de compromiso que han ido adquiriendo en la transformación de su escuela.

El seguimiento es la revisión periódica y continua de los compromisos, las

estrategias y actividades aplicadas y el logro de los objetivos que se establecieron.
“es un proceso periódico de estimulación en la medida en que nuestros esfuerzos
están encaminándose hacia el rumbo correcto, y necesita para ser efectivo y útil,
que determinemos los tiempos y las formas en que vamos a efectuarlo.” 149 Para
realizar la ejecución y el seguimiento se sugiere: Definición clara y precisa de los
propósitos, conformación de los equipos de trabajo, momentos de realización de
cada acción, fechas de terminación de cada uno de los productos esperados y de
los informes al colectivo; Reuniones colegiadas para evaluar las acciones
realizadas; Éxitos obtenidos y obstáculos encontrados durante la puesta en
marcha de las acciones; Verificación de la congruencia entre los propósitos
planteados, las acciones realizadas y los procedimientos aplicados.

Como última fase está la evaluación que permite conocer el avance de las
actividades realizadas en la implementación del Proyecto Escolar con el fin de
emplear los correctivos necesarios. Es una actividad sistemática y continua que
aporta información sobre el proceso educativo en su conjunto, proporciona ayuda
al perfeccionamiento del proceso de aprendizaje, la selección de contenidos, los
recursos y las estrategias de enseñanza contribuye al mejoramiento de la calidad
de la enseñanza, del aprendizaje, del clima institucional, favoreciendo el
rendimiento de los alumnos aporta información para la acreditación de los

149
Ídem., p. 99.

91
alumnos, docentes, instituciones, y demanda la formulación de programas
completos y el diseño de instrumentos que validen la información obtenida.

3.3 Planeación Táctica

En la actualidad el proceso enseñanza-aprendizaje centra su preocupación en el
desarrollo del alumno, considerando a éste como elemento clave para lograr el
cometido. La Planeación Táctica establece o presupone recursos organizados
para dirigir y promover ese aprendizaje. Por lo tanto, tiene como objetivo principal,
llevar al alumno a trabajar, investigar, descubrir y construir. Además le permite,
adquirir al proceso de enseñanza, un aspecto más dinámico y funcional,
propiciando la oportunidad de enriquecer la experiencia del alumno,
aproximándolo a la realidad que desea reflejar la actividad docente.

El modelo de Planeación Táctica aplicada en el aula ofrece un marco conceptual

que ayuda al profesor frente a grupo a entender los comportamientos que se
observan diario, como se relacionan éstos con la forma en que están aprendiendo
y el tipo de actuaciones, recursos, estrategias que pueden resultar más eficaces
en un momento dado. Tiene como fin primordial lograr que el alumno se vuelva
más dinámico y creativo a través de la implementación de estrategias acordes a
las necesidades de cada uno de los integrantes del grupo. Estas son muchas y
pueden variar de manera extraordinaria, según la disciplina, los objetivos o los
recursos didácticos a utilizar.

La Planeación Táctica resulta especialmente importante porque ofrece grandes

posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más significativo. Un
aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial150 con lo que el alumno ya sabe. Está directamente
relacionada con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. “Se define
el aprendizaje como una actividad mental que produce adquisición, retención y

150
Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo
ya significativo, un concepto o una proposición.

92
utilización de conocimientos y habilidades.”151 Si se considera que el aprendizaje
equivale a recibir información de manera pasiva, lo que el alumno haga o piense
no es muy importante, pero si se entiende al aprendizaje como la elaboración por
parte del alumno de la información recibida parece bastante evidente que cada
alumno elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias
características, necesidades, intereses y saberes previos.

Ausubel menciona que “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un
solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente.”152 Por lo que resulta de gran importancia que los docentes
centren su actividad educativa en los conocimientos que el alumno posee y a la
vez los conocimientos adquiridos se apliquen a su realidad, contexto y que sean
significativos y compartidos con su grupo de pares.

La Planeación Táctica es elegida, elaborada y aplicada en el momento adecuado,

para fundamentar cada etapa o paso que hay que abordar para la obtención del
aprendizaje significativo de cada uno de los alumnos, tomando en cuentas sus
estilos de aprendizaje. Entendiendo como estilo de aprendizaje al hecho de que
cuando “cada individuo aprende algo utiliza su propio método o conjunto de
estrategias”.153 Estas son muchas y pueden variar de manera extraordinaria,
según la disciplina, los objetivos y los recursos didácticos a utilizar, los estilos de
aprendizaje. (Cuadro 1).

151
Medina, Antonio. et al. (2003). Diseño, desarrollo e innovación del currículum en las instituciones
educativas, Madrid, Universitas, vol. 2, p. 877.
152
Dávila, S. (2000). El aprendizaje significativo. Esa extraña expresión (utilizada por todos y comprendida
por pocos). Revista digital de Educación y Tecnologías. Contexto Educativo. No. 9, julio 2000, p. 6.
153
Ídem., p. 10.

93
 154
Cuadro 1. Inteligencias Múltiples

Niños con marcada

Piensan Les encanta Necesitan
tendencia

Libros, elementos para

Leer, escribir, contar historias, escribir, papel, diarios,
Lingüística En palabras
jugar juegos con palabras, etc. diálogo, discusión,
debates, cuentos, etc.
Cosas para explorar y
pensar, materiales de
Experimentar, preguntar,
Por medio del ciencias, cosas para
Lógico-matemática resolver rompecabezas
razonamiento manipular, visitas al
lógicos, calcular, etc.
planetario y al museo
de ciencias, etc.
Arte, lego, videos,
películas, diapositivas,
juegos de imaginación,
En imágenes y Diseñar, dibujar, visualizar,
Espacial laberintos,
fotografías garabatear, etc.
rompecabezas, libros
ilustrados, visitas a
museos, etc.
Juegos de actuación,
teatro, movimientos,
cosas para construir,
Por medio de
Bailar, correr, saltar, construir, deportes y juegos
Corporal-kinética sensaciones
tocar, gesticular físicos, experiencias
somáticas
táctiles, experiencias
de aprendizaje
directas, etc.
Tiempos dedicados al
canto, asistencia a
Cantar, silbar, entonar
Por medio de conciertos, tocar
melodías con la boca cerrada,
Musical ritmos y música en sus casas
llevar el ritmo con los pies o las
melodías y/o en la escuela,
manos, oír, etc.
instrumentos
musicales etc.
Amigos, juegos
grupales, reuniones
Intercambiando Dirigir, organizar, relacionarse,
sociales, festividades
Interpersonal ideas con otras manipular, asistir a fiestas,
comunales, clubes,
personas mediar, etc.
aprendizaje tipo
maestro/aprendiz
Lugares secretos,
tiempo para estar
Muy Fijarse metas, meditar, soñar,
Intrapersonal solos, proyectos
íntimamente estar callados, planificar.
manejados a su propio
ritmo, alternativas, etc.

154
Fuente: Gorriz, B. Et. al. Inteligencias Múltiples. en
www.monografias.com/trabajos12/invcient/invcient.shtml - 107k consultado el 19 de abril de 2007.

94
Si el docente frente a grupo considera los aspectos presentados en la tabla en el
momento de planear sus clases, los resultados del proceso enseñanza-
aprendizaje se verán reflejados en los aprendizajes de los alumnos y una mejor
calidad de éstos. No se puede hablar de que unos estilos de aprendizaje son
mejores que otros. Todos ellos son válidos desde el momento en que el docente
los utiliza de forma efectiva, a manera de propiciar el ejercicio de la reflexión, el
espíritu crítico y la autonomía del alumno. La validez de cada uno estriba en el
valor que se le da cuando se utiliza y hacía quien va dirigida.

Con la planeación se busca que las actividades o temas estén organizadas

teniendo como eje principal los propósitos de aprendizaje, por lo que la planeación
“…puede concretarse en el establecimiento de contratos de aprendizaje donde los
dos niveles se distinguen con claridad: lo que debo saber al final del proceso y lo
que debo hacer para conseguirlo.”155 Es decir, la planeación diaria de clases guía
al profesor para que haga uso de los recursos y de otros materiales de que
dispone como los libros de texto gratuito, la biblioteca de aula, ficheros, libros del
maestro, Enciclomedia, Aula Digital, entre otros.

La forma en que se elabora la información y se aprende variará en función del

contexto, es decir, de lo que se está tratando de aprender, de tal forma que la
manera de aprender de cada uno puede variar significativamente de una materia a
otra. Por lo que el docente debe tomar en cuenta lo anterior en el momento de
planificar sus clases. Al hacerlo, cada ejercicio, actividad, experimento, según
como este diseñado presentará la información de una determinada manera y
permitirá a los alumnos utilizar estilos de aprendizaje concretos.

Al realizar la planeación diaria de clases desde el enfoque de la Planeación

Táctica es necesario que el docente de educación primaria tome en cuenta los
siguientes elementos:

155
Meirie, P. (2004). En la escuela hoy, Barcelona, Octaedro, p. 45.

95
Diagnóstico. Es el referente general de toda planeación. Es el encuadre de
trabajo. Permite identificar el o los problemas que hay que resolver, detectar los
recursos con que se cuenta y sobre todo identificar las fortalezas y debilidades del
grupo.

Propósitos. Aquí se escribe de manera clara qué se desea alcanzar con el tema;
asimismo, los propósitos deben tener correspondencia con el enfoque de la
asignatura y del grado. Para ello el profesor dispone del Plan y programas de
estudios de Educación Primaria, los libros para el maestro, los ficheros, y los libros
de la Biblioteca de Actualización del Magisterio principalmente. El determinar el
propósito de un tema permitirá elaborar adecuadamente las estrategias y
actividades: “Un conjunto de procedimientos que no se vinculan a algún objetivo
particular, no le proporciona al maestro una guía completa o adecuada para la
toma de decisiones inmediatas que frecuentemente enfrenta durante una clase”.156
Así, los propósitos de la planeación deben tener relación con lo que se pretende
alcanzar.

Estrategias. Son procedimientos flexibles que permiten canalizar las actividades a

desarrollar en clase; son flexibles porque el docente puede modificar las
actividades sobre la marcha cuando los intereses y necesidades del alumno así lo
requieran. Las estrategias son los caminos que utilizará el maestro de una manera
reflexiva para lograr aprendizajes significativos. Se refiere al cómo se van a lograr.
Frida Díaz Barriga propone en su texto Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo, algunas estrategias que han demostrado su efectividad al ser
aplicadas en el aula. Las principales estrategias de enseñanza que propone son:
(Cuadro 2)

156
Morine, G. (1986). Planeación didáctica. en James Cooper. Estrategias de enseñanza. México. Limusa. P.
72.

96
Cuadro 2: Estrategias de Enseñanza para un Aprendizaje Significativo157
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad
Objetivos y forma de evaluación del aprendizaje del alumno.
Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.
Síntesis y abstracción de la información relevante de un
Resumen discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave,
principios, términos y argumento central.
Información de tipo introductorio y contextual. Es
elaborado con un nivel superior de abstracción,
Organizador previo generalidad e inclusividad que la información que se
aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la
información nueva y la previa.
Representación visual de los conceptos, objetos o
Ilustraciones situaciones de una teoría o tema específico (fotografías,
dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).
Proposición que indica con una cosa o evento (concreto
Analogías y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto
o complejo).
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en
Preguntas un texto.
intercaladas Mantienen la atención y favorecen la práctica, la
retención y la obtención de información relevante.
Señalamientos que se hacen en un texto para enfatizar
Pistas tipográficas y
y/u organizar elementos relevantes del contenido por
discursivas
aprender.
Mapas conceptuales y Representación gráfica de esquemas de conocimiento
redes semánticas (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito,
textuales que influyen en su comprensión y recuerdo.

157
Fuente: Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. (1999). Estrategias de Enseñanza para un
Aprendizaje Significativo. México, McGraw Hill, capítulo 5. p. 81.

97
Las estrategias se clasifican de acuerdo al momento de uso y presentación. Las
que se utilizan antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después
(posinstruccionales) de una clase o de un contenido curricular específico a
desarrollar.

Las estrategias preinstruccionales ayudan al alumno a conocer lo que va aprender

y cómo lo va a aprender, es decir, contribuyen a la activación de sus
conocimientos y experiencias previas necesarias para accesar al nuevo
conocimiento. Algunos ejemplos son: los objetivos y el organizador previo.

Las estrategias coinstruccionales se utilizan durante el proceso enseñanza-

aprendizaje y sirven de apoyo a los contenidos curriculares. Algunas de sus
aplicaciones son: detección de la información principal; conceptualización de
contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre
dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Algunos ejemplos
son: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre
otras.

Las estrategias posinstruccionales se utilizan después del contenido que se ha

trabajado, y ayudan al alumno a formarse una visión sintética, integradora y crítica
del material. También les ayuda a evaluar y reconocer sus aprendizajes. Algunos
ejemplos son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y
mapas conceptuales.

Actividades. Son las acciones, tanto de los alumnos como del profesor, enfocadas
al aprendizaje: resolución de problemas, desarrollo de proyectos, investigaciones,
actividades de comprensión. Este listado de actividades tiene relación con los
propósitos que se persiguen y no sólo es un listado de acciones. Este modelo de
planeación permite que los recursos para el aprendizaje se utilicen en distintos
momentos de manera más efectiva. Cabe recordar que el enfoque didáctico de
Vigotsky sugiere empezar por actividades y saberes cotidianos de los alumnos y al

98
finalizar, podrán intercambiar propuestas, en pares o en grupo, para tomar
conciencia de las consecuencias.

Las actividades que permiten usar el recurso para el aprendizaje son

colaborativas, a través del trabajo por equipos o una organización de grupos
cruzados descrita por Meirieu.158 El intercambio de experiencias de los alumnos es
muy importante, cada uno comparte con los otros sus aprendizajes, pero sobre
todo en cuestiones relacionadas con su contexto. Sin embargo, el uso de este
procedimiento debe estar sujeto a una actividad que logre despertar en el alumno
el interés. El contenido se convierte a través de las actividades en un eje
motivador.

Las actividades deben “…establecer prácticas de interacción personalizada con

los niños que les permitan adquirir conocimientos, pero también habilidades y
competencias…”159 Es necesario que las actividades que se planean admitan una
participación activa, en la que tanto maestros como alumnos construyan
conocimientos que permitan aumentar el nivel de aprendizaje.

Existe una amplia variedad de actividades y, es el profesor, el que tendrá que

seleccionar las que considere apropiadas para generar los procesos de
aprendizaje, teniendo presentes las características del grupo, sus necesidades y
nivel de desarrollo. Además de considerar los recursos de que dispone. Entre las
que destacan están:

Iniciación-motivación. Tienen como finalidad Introducir en el tema; explicitación de

los conocimientos previos que permiten obtener información sobre los
conocimientos que poseen los alumnos para de esta manera hacer ajustes al plan.

158
Ídem., p. 234.
159
Ídem., p. 234.

99
Reestructuración de ideas. Destinadas a que el alumno se cuestione sus propios
conceptos acerca del tema o algún aspecto del mismo, que también busca
producir cambios conceptuales.
Desarrollo o aplicación de nuevas ideas. En la que los alumnos utilizan los
contenidos ya revisados.
Revisión. Para que el alumno pueda apreciar el cambio que han experimentado
sus ideas iniciales después de la labor realizada.
Refuerzo y recuperación. Para tratar de influir positivamente sobre la autoestima y
concepto de sí mismo planteando situaciones diferentes que favorezcan el
desarrollo de las capacidades previstas.
Ampliación. Que permitan la continuación del proceso de construcción de nuevos
conocimientos al grupo de alumnos que han realizado de manera muy satisfactoria
las propuestas contenidas en las actividades. Dejan aplicar los aprendizajes
construidos en situaciones totalmente novedosas.
Evaluación. Están estrechamente ligadas a las anteriores. Ayudan a conocer los
aprendizajes que los alumnos van adquiriendo, las dificultades que se les van
presentando, de manera que el docente esté en condiciones de realizar los ajustes
necesarios.

Recursos. Se refieren a cualquier material que, en un contexto áulico

determinado, sea utilizado con una finalidad educativa o para facilitar el desarrollo
de las actividades formativas. Algunos son diseñados específicamente para ser
aplicados en el proceso enseñanza-aprendizaje. Otros se pueden utilizar como
apoyo en el proceso aunque no son elaborados para ese fin.

Dependiendo de la finalidad con que se usen los recursos pueden realizar

diversas funciones; entre las que destacan las siguientes: Proporcionar
información, guiar el aprendizaje, ejercitar habilidades, motivar, despertar y
mantener el interés, evaluar los conocimientos y las habilidades, proporcionar
entornos para la expresión y creación. De acuerdo a sus características y finalidad
los recursos se clasifican en tres grupos: (Cuadro 3)

100
Cuadro 3 Características y finalidades de los recursos
libros, fotocopias, periódicos,
Impresos
documentos
Tableros
pizarra, franelograma
didácticos
Materiales Materiales recortables, cartulinas, objetos,
convencionales manipulativos fracciómetros
arquitecturas, juegos de sobremesa,
Juegos
bloques, regletas
Materiales de probetas, microscopios, substancias
laboratorio varias
Imágenes fijas diapositivas, fotografías, carteles
Materiales
Materiales cassetes, discos, programas de radio
sonoros
audiovisuales
Materiales montajes audiovisuales, películas,
audiovisuales videos, programas de televisión
videojuegos, lenguajes de autor,
Programas actividades de aprendizaje,
informáticos presentaciones multimedia,
educativos enciclopedias, animaciones y
Nuevas simulaciones interactivas
tecnologías páginas web, weblogs, tours
virtuales, webquest, cazas del tesoro,
Servicios
correo electrónico, chats, foros,
telemáticos
unidades didácticas y cursos on-line,
TV y video interactivos

El docente habrá de valorar los recursos pertinentes dentro y fuera de aula. Lo que
dependerá de una revisión detallada para que concuerden con los estilos de
aprendizaje y enseñanza y las ideas previas que presentan los alumnos.

Un ejemplo de Planeación Táctica lo encontramos en la elaboración de Unidades

Didácticas UD en las que el papel que juegan los participantes, la metodología, los
recursos y los estilos de enseñanza y aprendizaje corresponde a la construcción
de aprendizajes significativos de los alumnos. La UD organiza un conjunto de
actividades de enseñanza y aprendizaje que responden a todos los elementos del
currículo: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Implica un trabajo articulado y
completo en la que se deben especificar todas aquellas medidas encaminadas a
brindar una apropiada atención a la diversidad y características de los alumnos.

101
Se compone de: Descripción de la UD donde se indica el tema específico o
nombre, los conocimientos previos que deben tener los alumnos para
conseguirlos, las actividades de motivación. Se hace referencia al número de
sesiones de que consta la unidad, a su situación respecto al curso o ciclo, y al
momento en que se va a poner en práctica. Es necesario hacer referencia al
número de sesiones en las que se llevará a cabo la unidad, a su situación
respecto al curso o ciclo, y al momento en que se va a poner en práctica.

Objetivos didácticos. Expresan las capacidades que los alumnos deben alcanzar
al final del curso: Capacidades cognitivas o intelectuales: comprender, relacionar,
conocer, comparar; Capacidades corporales: coordinar; Capacidades afectivas:
disfrutar, valorar, apreciar; Capacidades sociales, de integración, relación o
actuación social: colaborar, compartir. Y, capacidades morales o éticas: respetar,
tolerar.

Contenidos de aprendizaje. Son la base sobre la cual se planean las actividades

de enseñanza-aprendizaje con el fin de lograr los objetivos. La selección de
contenidos debe responder a las características de un determinado grupo de
alumnos, a su organización y al contexto. Los criterios para su selección y
secuenciación se basan en la teoría constructivista del aprendizaje.

Para llevar a cabo la secuenciación de los contenidos es necesario realizar la

selección y distribución de éstos tomando en cuenta los elementos de la
planificación: eje, organizador, tema y guión temático que orientarán la selección
de los contenidos más apropiados para su desarrollo. Al realizar la selección de
contenidos es necesario distinguir la diversidad e integración que consiste en la
elección de diferentes tipos de contenidos de las diversas áreas del currículum.
Para posteriormente realizar la elección del contenido en función un eje temático.
Y después, para cada unidad, se debe elegir un tipo de contenido que organice la
secuencia.

102
La contextualización del contenido consiste en concretarlos de acuerdo a las
características específicas del grupo de alumnos al que se dirige la UD tomando en
cuenta: Las características específicas del contexto donde se va a desarrollar la
enseñanza-aprendizaje: grupo de alumnos, aula, ambiente, expectativas de
aprendizaje; La adecuación al desarrollo evolutivo de los alumnos: los contenidos
a aprender deben situarse a una distancia óptima entre el nivel de desarrollo
actual, determinado por la capacidad de resolver individualmente un problema, y el
desarrollo potencial, precisado a través de la resolución del mismo problema bajo
la guía de alguien; La relación entre los conocimientos previos y los contenidos
que serán objeto de estudio. Y, el orden que deben tener los contenidos dentro de
la secuencia y sus relaciones mutuas.

En el momento de seleccionar el contenido a trabajar es importante distinguir tres

tipos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales
se componen de hechos o datos y su aprendizaje es literal en sí mismo la
información proporcionada es descriptiva, tienen alto grado de obsolescencia. Es
indispensable considerarlos dentro de un contexto más amplio. De conceptos que
requieren de una comprensión gradual que ayude a dar significado a un dato o
información.

La organización de los contenidos conceptuales y el establecimiento de las

relaciones entre ellos es un paso importante en la planificación de la UD. Esta
labor nos ayuda a jerarquizarlo, a identificar sus relaciones, a advertir cómo un
contenido apoya a otro, qué es más importante. Los mapas conceptuales son
herramientas que apoyan este proceso al ser representaciones esquemáticas de
conceptos organizados jerárquicamente que establecen relaciones significativas
entre ellos.

Los Contenidos procedimentales se definen como un conjunto de acciones

ordenadas y orientadas a la consecución de una meta. Requieren de reiteración
de acciones que lleven a los alumnos a dominar la técnica, habilidad o estrategia

103
que el objeto de aprendizaje. No todos los procedimientos presentan la misma
dificultad para lograr adquisición y dominio. Algunos son más sencillos que otros
por lo que el tiempo de adquisición varía.

Hay contenidos procedimentales generales que son comunes a todas las áreas y
se pueden agrupar en procedimientos para la búsqueda y procesamiento de
información; Procedimientos para la comunicación de información; Los
algorítmicos indican el orden y el número de pasos que han de realizarse para
resolver un problema. Siempre que se realicen los pasos previstos y en el orden
adecuado, los resultados serán; contextuales, es decir, no aplicables de manera
automática y siempre de la misma forma, a diferencia de los algorítmicos, a la
solución de un problema.

Los contenidos actitudinales son: Generales que están presentes en todas las
áreas como la observación, atención, actitud de diálogo. Y, específicos referidos a
ciertas áreas. Por ejemplo, la curiosidad ante el uso de los recursos informáticos.
Los contenidos actitudinales tienen diferentes ámbitos: referidas a la persona,
referidas a las relaciones interpersonales y referidas al comportamiento del
individuo con el medio.

Secuencia de actividades. Deberán propiciar aprendizajes interactivos, que

permitan establecer relaciones de comunicación entre el grupo, contemplen la
actuación externa del alumno y la reflexión sobre lo realizado. Condensan los
principales elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que constituyen
el nexo que pone en contacto los contenidos de la enseñanza y aprendizaje con
los resultados de estos dos últimos.

Al planificar una actividad es necesario tomar en cuenta las condiciones para su

diseño. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si: Permite a los
alumnos tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y ver las
consecuencias de su elección; Atribuye al alumno un papel activo en su

104
realización; Si exige al alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales,
sucesos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma:
Lo obliga a interactuar con la realidad, a examinar en un contexto nuevo una idea,
concepto que ya conoce, examinar ideas o sucesos que normalmente son
aceptados sin más por la sociedad, a reconsiderar y revisar sus esfuerzos
iniciales, a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas; Ofrece al
alumno la posibilidad de planificar con otros, participar en su desarrollo y comparar
los resultados obtenidos; y, resulta relevante para los propósitos e intereses
explícitos de los alumnos.

Al elaborar las actividades se deben tener presentes supuestos como los

siguientes: Los aprendizajes parten de los conocimientos previos de los alumnos,
son modificados por informaciones o planteamientos nuevos, y dan lugar, a su
vez, a nuevas ideas o formulaciones. Por lo tanto, es necesario que existan
distintos tipos de actividades que favorezcan estos procesos. Las actividades
deberán propiciar aprendizajes interactivos, que permitan establecer relaciones de
comunicación entre el grupo. Se propiciará que las actividades contemplen la
actuación externa del alumnado: manipulación, experimentación, verbalización y la
reflexión sobre lo realizado. Se evitará caer en el activismo, el hacer por hacer sin
que exista un trabajo prospectivo del profesor.

Se señalan los recursos materiales, humanos y financieros para el desarrollo de la

unidad. Éstos tienen como finalidad favorecer la autonomía, despertar curiosidad
y creatividad en los alumnos, motivar para seguir estudiando y mantener la
atención durante el desarrollo de la clase. Relacionar la experiencia y los
conocimientos previos con los nuevos que se proponen generar en los alumnos.
Facilitar el logro de los objetivos propuestos en el tema, la unidad o el curso.
Presentar la información adecuada, esclareciendo los conceptos complejos o
ayudando a esclarecer los puntos más difíciles poniendo en marcha el proceso de
pensamiento al proponer actividades inteligentes y evitando, en lo posible,
aquellas que estimulen sólo la retención, la repetición y la memorización.

105
La evaluación es la actividad a través de la cual el docente obtiene la información
necesaria sobre el funcionamiento del proceso que está utilizando para, una vez
conocidos los resultados, poder emitir un juicio sobre el desarrollo de éste y
adoptar las decisiones necesarias para continuar con el proceso enseñanza-
aprendizaje. Se realiza en momentos y situaciones muy variadas y con la ayuda
de una diversos de instrumentos, lo que determinará su finalidad. Se clasifica en
evaluación diagnóstica, procesual o formativa, de término o sumativa. Las
características y finalidad de cada una de ellas se desarrollo en el capítulo I del
apartado sobre evaluación.

3.4 Planeación Estratégica y su relación con la calidad y la evaluación

La Planeación Estratégica es una actividad en constante replanteamiento,
susceptible de ser modificada y producto de revisiones de los distintos momentos
que la caracterizan. Como todo proceso, es susceptible de ser evaluada. José Luis
Gómez plantea que “Evaluar es, en última instancia, verificar hasta qué punto la
intervención educativa está sirviendo a los alumnos para que aprendan lo que, en
el marco de la programación y como resultado de los procesos de enseñanza, de
manera intencional, pretendemos enseñarles.”160 La evaluación es la revisión
colectiva realizada al final del ciclo escolar referente a los cambios observados en
los alumnos, así como la valoración sistemática de todos y cada uno de los
apartados de nuestro Plan y Programas en función de los resultados obtenidos.

La fase de evaluación es el momento culminante del trabajo en el aula; el

momento de conocer el impacto de los resultados de la educación y su
trascendencia al contexto comunitario, de hacer un balance de los resultados y
presentarlos a los alumnos, grupo, padres de familia.

La evaluación es un proceso que nos permite conocer de manera continua el

avance de las actividades; es volver la vista atrás después de haber realizado
cada una de las actividades y observar los logros obtenidos. Se requiere de un

160
Gómez, J. (1998). La evaluación en la escuela primaria. Una perspectiva práctica, Madrid, CCS, p. 7.

106
proceso confiable, continuo y permanente de información, que permita tener una
explicación sobre las modificaciones de las relaciones, situaciones y condiciones
del grupo. “…la evaluación es entendida como proceso integral, cíclico y
sistemático, que permite disponer de información significativa para formar juicios
que orienten la toma de decisiones con relación al logro de los propósitos
educativos. En este sentido, responden a las preguntas fundamentales: “¿Cómo lo
estamos haciendo?, ¿Qué hemos logrado? y ¿Cómo podemos mejorarlo?”161 Por
lo que los parámetros e indicadores de evaluación, así como los correctivos
necesarios, deben tener significado para todos los involucrados.

De las evaluaciones se suele elaborar un informe que contenga las fortalezas y

debilidades del grupo. La información obtenida se da a conocer a la comunidad
educativa. Los aspectos que generalmente se evalúan son los que se refieren a
los conocimientos, habilidades, valores y contenidos obtenidos por los alumnos.
Por lo que, se convierte en una exigencia de todo proceso de enseñanza-
aprendizaje y por lo tanto, de la tarea docente y de los alumnos. Toma un sentido
totalizador, lo que supone que habrá de contemplar el funcionamiento de todos los
aspectos que integran un proyecto y los hechos en los que éste se llevar a cabo y
define.

En México la cultura de la Evaluación es introducida con la ideología de la calidad

en la que las evaluaciones están más orientadas al producto que al proceso. Lo
que se pretende es conocer el alcance de los objetivos y las metas planteadas o
las deficiencias de los alumnos.

Los organismos de acreditación y certificación en México han adoptado la noción

de calidad que se articula en relación a los siguientes criterios generales:
La eficacia. Hace referencia a lo que cuesta alcanzar los objetivos deseados, se
debe tener presente que los problemas más fuertes en el ámbito educativo son los
altos índices de reprobación y deserción, los cuales pueden ser abatidos mediante

161
SEP. (2004). El Proyecto Escolar, una suma de acuerdos y compromisos, México, p. 28.

107
el óptimo empleo de los recursos humanos y financieros con que el sistema
educativo cuenta.

La eficiencia. Se refiere al logro de los objetivos de aprendizaje de todos los

alumnos en el tiempo previsto para ello; al completo y total cumplimiento de
tiempos, contenidos que el sistema educativo exige, así como al logro de un
aprendizaje significativo y funcional, aplicable a la vida. “La eficacia se refiere al
grado en que se logran los propósitos y metas educativas en los tiempos
previstos; pondera más el cumplimiento de los propósitos que la disponibilidad y
uso de los recursos, en relación a éstos se plantea la eficiencia, es decir, el uso
racional de los recursos y los beneficios educativos que se obtienen.” 162 Responde
a la pregunta de qué hemos logrado.

La trascendencia o relevancia. Radica en planear y ejecutar adecuadamente

aquellos aspectos que coadyuven al desarrollo integral del educando, “deberá
procurar que estos beneficios alcancen también a los grupos sociales que rodean
al individuo, formando alumnos críticos, capaces de luchar por una sociedad
democrática.”163 Para que la educación básica sea relevante ha de corresponder a
las necesidades e intereses del niño como persona, por lo que debe de identificar
los escenarios futuros que permitan imaginar los requerimientos y exigencias que
el medio impondrá a éste niño en un futuro, ya sea en los niveles superiores del
sistema educativo o en el mercado laboral.

La equidad. Implica la necesidad de reconocer puntos de partida distintos y a la

vez un objetivo de llegada semejante para todos los alumnos, comprende el
trabajo grupal, pero a la vez individualizado con aquellos niños que necesitan
mayor apoyo por parte del maestro, para asegurar de esta manera el logro de los
objetivos. Se debe ofrecer apoyos diferenciales que garanticen que los objetivos
educativos se logren en todos los alumnos.
162
SEP UPN. (1995). La calidad y la gestión escolar, México, p. 17.
163
Schmelkes, S. (1999). La calidad de los resultados educativos. Problemas y políticas de la educación
básica, México, SEP, p. 83.

108
A partir de estos criterios es posible construir indicadores, estándares y
parámetros para identificar, comparar y calificar las características y atributos de
un proyecto. En la fase final de la evaluación, cuando una vez recopilados los
hechos se pasa a interpretarlos, la importancia de cada uno de los criterios
adquiere un valor estratégico relevante. Los indicadores inherentes a la eficacia y
la eficiencia tienen que ver con la medida en que se logran las metas y las
circunstancias en que esto ocurre. Dichos indicadores suelen expresarse en
términos relativos o proporcionales.

Para que la evaluación del trabajo en el aula sea completa y confiable debe
comprender los siguientes ámbitos: El ámbito cognitivo. Abarca la adquisición de
conocimientos, el desarrollo de habilidades y las aptitudes intelectuales, es decir,
el saber y el saber hacer; El ámbito afectivo. Se refiere al desarrollo de actitudes
en relación al contenido pedagógico, con relación al grupo y con la comunidad, es
decir: el saber ser, ver, sentir y reaccionar. Y, el ámbito social. Incluye las formas
en que los participantes se relacionan entre sí, es decir, cooperar y competir.

Para realizar la evaluación se sugiere: Construir los parámetros e indicadores de

evaluación; Establecer formas de evaluación como parte integral del trabajo que
permitan analizar los avances alcanzados en cada momento, así como las
modificaciones de la problemática escolar; Determinar en un cronograma de
actividades las fechas y/o momentos de evaluación parcial y total que reporten
resultados de su avance; Buscar colectivamente medidas correctivas a las
desviaciones detectadas durante el seguimiento de las acciones.

En cuanto a la evaluación como aspecto fundamental que el docente debe

considerar en el proceso enseñanza-aprendizaje, José Luis Gómez plantea que
“Evaluar es, en última instancia, verificar hasta qué punto la intervención educativa
está sirviendo a los alumnos para que aprendan lo que, en el marco de la
programación y como resultado de los procesos de enseñanza, de manera

109
intencional, pretendemos enseñarles.”164 Esta, se considera como una actividad
en constante replanteamiento, susceptible de ser modificada y producto de
revisiones de los distintos momentos que la caracterizan.

Tradicionalmente se ha considerado a la evaluación como un paso necesario al

finalizar un tema, contenido o periodo de tiempo específico, en el cual se media
únicamente lo que los educandos habían aprendido. Desde la perspectiva de la
Planeación Estratégica Didáctica, la evaluación es una parte fundamental del
proceso enseñanza-aprendizaje y está presente a lo largo del mismo. En ella no
sólo se evalúa al alumno, también al maestro, al proceso, los recursos, las
estrategias, es decir, se consideran a todos los participantes y su interacción.

De acuerdo a su finalidad y al momento en que se aplica la evaluación puede ser

inicial; continua y formativa durante todo el proceso; y sumativa al final del mismo.
Al hablar de evaluación inicial o diagnóstica, nos referimos a aquella que se realiza
al inicio de un contenido, una clase o un bloque; su finalidad es proporcionar al
docente información, en un primer momento, acerca de los conocimientos previos
de los alumnos, de sus diferencias individuales, nivel de desarrollo, sus
necesidades e intereses.

La evaluación formativa o continua es aquella que utilizamos a lo largo de todo un

periodo de enseñanza. “En esta perspectiva el profesor debe ajustar la ayuda a la
construcción del conocimiento que realiza el alumno y dar protagonismo a la
responsabilidad que tiene este en el aprendizaje.” 165 Nos permite valorar cada uno
de los elementos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje y su
finalidad es corregir y detectar los aspectos del proceso educativo que pudieran
estar interviniendo negativa o positivamente en el aprendizaje. Debe ser global y
amplia, es decir, debe tomar en consideración todos los elementos que inciden en

164
Gómez, J. (1998). La evaluación en la escuela primaria. Una perspectiva práctica, Madrid, Editorial CCS,
p. 7.
165
Escaño, J. et. al. (2003). Cómo se enseña y cómo se aprende. Cuadernos de educación 9. ICE- HORSORI,
México, p. 123.

110
el proceso; flexible, es decir, que permita adaptarse a los diferentes aspectos a
evaluar y, por lo tanto, diversa en cuanto a la utilización de diferentes técnicas,
instrumentos o personas implicadas; continua, o sea, que haga referencia a todo
el proceso.

La evaluación sumativa es la que se realiza, no como un mero promedio de las

calificaciones obtenidas, sino como la reunión de evidencias de los aprendizajes y
un “…momento de recuperación de los mismos.”166 Básicamente se ha utilizado
para la toma de decisiones respecto a los alumnos. Requiere de instrumentos167
que permitan el registro y control de la evaluación sumativa mensual y anual.

Por lo tanto, la evaluación debe ser un proceso constante que contribuya a evitar
actuar improvisada y rutinariamente, transformando así, el funcionamiento habitual
de otorgar una calificación al alumno con el solo objetivo de promoverlo o no. Una
evaluación diagnostica adecuada y el utilizar diversos instrumentos permite
conocer y dar a conocer a los miembros de la comunidad educativa las fortalezas
y debilidades para trabajar en ellas, lo que se verá reflejado en el mejoramiento de
la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.

Sylvia Schmelkes plantea que “El objetivo externo del quehacer educativo, y lo
que le da sentido al mismo, es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida,
actual y futura, de los educandos, y de esta manera a la calidad de los procesos
de desarrollo de la sociedad.”168 La calidad de la educación depende de varios
factores, internos y externos.

Actualmente, parece claro que hay un reconocimiento de la necesidad de ofrecer

un servicio educativo de calidad. “…en Educación es un concepto relativo,

166
SEP. (1994). Estrategias de evaluación en el aula. Educación Primaria, México, p. 12.
167
Para conocer los diversos instrumentos de evaluación se puede consultar en Secretaría de Educación
Pública. (2004) Evaluación. Autoevaluación y Seguimiento, México. pp. 23-47.
168
Schmelkes, S. (1999). La calidad de los resultados educativos. Problemas y políticas de la educación
básica México, Biblioteca para la Actualización del Magisterio, México, p. 21.

111
dinámico y complejo que se construye a partir de contextos culturales, principios
filosóficos y propósitos que orientan la educación de un país.”169 Frecuentemente
se señala la falta de calidad en las escuelas como una característica de la
educación en México y en muchos otros países de América Latina.

Las manifestaciones más claras de esta baja calidad educativa se ven reflejadas
en fenómenos como la falta de pertinencia entre lo que la escuela enseña y las
exigencias económicas, políticas y sociales de un país con los grandes
requerimientos como los que México tiene; asimismo, la falta de equidad, de
eficacia y eficiencia del sistema reflejadas en los importantes índices de deserción
y reprobación e incluso analfabetismo, que caracterizan a la educación básica.

Por lo tanto, de acuerdo con Sylvia Schmelkes, el inicio de un proceso de calidad

en la escuela, es responsabilidad de todos los que trabajan en ella, ya sea
directivos, docentes, alumnos; y de las relaciones que establecen entre ellos, los
padres de familia y la comunidad en general. “Por eso, la calidad de la educación
sólo podrá mejorarse, en forma real, en la medida en que se generen en cada
plantel educativo, de manera participada y compartida, las condiciones que ese
plantel necesita para lograr resultados de calidad en la educación impartida a esos
alumnos, en las condiciones específicas de la comunidad concreta en la que
presta sus servicios”170 Por lo que, los participantes deberán involucrarse
activamente en el logro de metas comunes, reafirmando su compromiso de
participación a fin de lograr que la escuela trabaje como unidad en un ambiente
donde se comparten la responsabilidad de los resultados obtenidos.

Una escuela de calidad es la que está interesada y tiene un fuerte compromiso

con el aprovechamiento escolar de todos sus alumnos y presenta las condiciones
adecuadas para que éstos adquieran los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores necesarios para un desarrollo integral. “Entendiendo la calidad, en
169
SEP UPN. (1995). La calidad y la gestión escolar, México, p. 9.
170
Schmelkes, S. (1999). La calidad de los resultados educativos. Problemas y políticas de la educación
básica México, Biblioteca para la Actualización del Magisterio, México, p. 14.

112
términos generales, como la capacidad de la escuela para promover entre los
alumnos una relación autónoma con el conocimiento y su vinculación eficaz con
los procesos productivos.”171 Una escuela de calidad es una organización que
aprende.

Una escuela de calidad posee características tales como: contar con un Proyecto
Escolar elaborado y compartido por todos los involucrados; tener como propósito
principal el aprendizaje de los alumnos; sus procesos de mejora continua estén
sujetos a una evaluación interna y externa; impulse la participación comprometida
de la comunidad; propicie y practique el trabajo en equipo; y fomente la práctica de
valores en alumnos, maestros, directivos y padres de familia. Para que una
escuela se considere de calidad debe tener mayor autonomía en la toma de
decisiones; que las autoridades se involucren y capaciten para que ejerzan un
liderazgo técnico, pedagógico, ético, administrativo; que el personal docente se
actualice continuamente para que busquen colegiadamente soluciones a su
problemática pedagógica, y del mismo modo, desarrollen, perfeccionen y
compartan métodos de enseñanza.

171
SEP UPN. (1995). La calidad y la gestión escolar, México, p. 6.

113
CAPÍTULO IV. METODOLÓGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Para realizar la investigación se hace necesario seleccionar un método para evitar

actuaciones improvisadas y desordenadas. El método es entendido como el
camino que se recorre para el logro de un objetivo; por lo tanto, trabajar con
método significa ordenar los hechos para alcanzar ese objetivo.

Método. Para el desarrollo de la investigación se utilizó el método hipotético

deductivo; conformado por tres etapas:
- Supuesto hipotético: todo conocimiento se hace manifiesto en actitudes.
- Deducción a partir de hipótesis: si el conocimiento se hace manifiesto en
actitudes, entonces las actitudes hacia la Planeación Estratégica Didáctica
tienen relación con el conocimiento que se tiene del mismo y su impacto en el
proceso enseñanza-aprendizaje.
- Verificación de la deducción mediante observación o experimentos: comprobar
si el conocimiento que se tiene respecto a la Planeación Estratégica Didáctica
se correlaciona con las actitudes de los involucrados y su impacto en el
proceso enseñanza-aprendizaje.

Tipo de Estudio. La investigación conlleva un proceso metodológico de corte

cualitativo, tipo no experimental, debido a que no se manipulan deliberadamente
las variables independientes: supuestas causas, sino que se observan tal y como
suceden en su contexto natural, para después analizarlas y explicarlas. Cabe
aclarar, qué se entiende por variable, es “una propiedad que puede variar (sexo,
conocimiento, actitud, motivación hacia el trabajo, etc. y cuya variación es
susceptible de medirse,”172 donde las variables independientes son las supuestas
causas y las variables dependientes, los supuestos efectos.

172
Hernández, R. et. al. (2006). Metodología de la Investigación. México, Mc Graw Hill, p. 74.

114
Cuyo fin es describir relaciones entre dos o más variables en un momento
determinado, recolectan datos en un solo momento. Con el propósito de medir la
relación entre las variables “implementación de la Planeación Estratégica
Didáctica y su impacto en el proceso enseñanza-aprendizaje” en un tiempo
determinado, la medición se llevará a cabo durante el segundo semestre del ciclo
escolar 2007-2008.

Especificaciones de las unidades de análisis. Esta investigación tiene como unidad

de análisis a los docentes, es decir, toda aquella persona que tiene la preparación
profesional que le permite diseñar experiencias de aprendizaje atractivas y
relevantes, estimular, motivar, aportar criterios y ayuda pedagógica, diagnosticar
dificultades individuales y grupales que estén impidiendo el avance, reconocer en
sus alumnos los diferentes estilos de aprendizaje y adaptarlos y relacionarlos con
sus estilos de enseñanza y evaluar resultados. Además de buscar los recursos
metodológicos, recursos didácticos, formas creativas para promover la apropiación
de saberes y desarrollo de habilidades para facilitar las relaciones humanas en el
aula y en la institución escolar.

Universo o población. La población objeto de estudio está formada por los

docentes frente a grupo de las escuelas primarias públicas y privadas de la zona
escolar 190 del sector 26 de la Dirección Operativa No. 4 en el D. F. ubicada en la
delegación Venustiano Carranza. Está constituida por 8 escuelas primarias que
laboran en el turno matutino y 1 de tiempo completo, de las cuales 3 son públicas
y 6 son privadas. Las primeras representan el 38% y las privadas el 62% del total.

Las escuelas se localizan en: “Estado de Israel” retorno 52 de la calle Cecilio

Robelo, s/n; “Estados Unidos Mexicanos” retorno 9 de Genaro García s/n;
“Celerino Cano” retorno 3 de Fernando Iglesias Calderón, No. 38; “Instituto
Pedagógico Américo Vespucio” retorno 6, Fray Servando Teresa de Mier, No. 7;
“Bernardo de Balbuena” retorno 45 No. 74 Cecilio Robelo; “Simón Bolívar” retorno
11ª, Fray Servando Teresa de Mier, No. 13; “Jardín de Guerrero” retorno 9 de

115
Genaro García, No. 24; “Monte Rosa” Genaro García, No. 125; “Centro
Pedagógico Interactivo CIMAT” retorno 47 de Cecilio Robelo, No. 4, en la colonia
Jardín Balbuena, delegación Venustiano Carranza, Distrito Federal. (Anexo 1)
Para determinar la población se utilizó un muestreo no probabilístico de tipo
intencionado en donde el investigador elige en forma arbitraria su unidad de
análisis. Lo anterior debido a las facilidades de la supervisora de la zona escolar y
los directores de las escuelas para acceder a la información requerida y a la
ubicación de las escuelas donde se concentra la población. Se trabajó con un
total de 102 docentes, 39 de escuelas públicas y 63 de escuelas privadas.

Tabla 1: Personal docente que conforma la población de las escuelas públicas

Docentes frente a grupo
Clave y Nombre Turno Total
1° 2° 3° 4° 5° 6°
41-1230 Estado de Israel M 2 2 2 2 3 2 13
44-1239 Estados Unidos Mexicanos TC 2 2 3 2 2 2 13
41-1250 Celerino Cano M 2 2 2 2 3 2 13
TOTAL 6 6 7 6 8 6 39

Tabla 1-A: Personal docente que conforma la población de las escuelas privadas
Docentes frente a grupo
Clave y Nombre Turno Total
1° 2° 3° 4° 5° 6°
41-1228 I. Ped. Américo Vespucio M 2 1 1 1 1 1 7
41-1229 Bernardo de Balbuena M 2 2 2 2 2 2 12
41-1232 Simón Bolívar M 3 3 3 3 4 3 19
41-1237 Jardín de Guerrero M 1 1 1 2 1 1 7
41-1242 Monte Rosa M 2 2 2 2 2 2 12
41-1234 C. Ped. Interactivo CIMAT M 1 1 1 1 1 1 6
11 10 10 11 11 10 63

116
Muestra. Para la observación se decidió trabajar con el 25% de total que
conforman la población; en la aplicación de la encuesta se trabajo con el 50%; y
para la lista de cotejo se solicitaron los avances programáticos del 25% restante.
Para determinar las escuelas y los docentes se hizo uso de la técnica de muestreo
aleatorio simple o al azar. En un papel se anotó el nombre de la escuela y,
dependiendo del número de docentes, se asignó el instrumento a aplicar. El
número total de escuelas por instrumento quedó conformado de la siguiente
manera.

Tabla 2: Porcentajes de aplicación de Instrumentos de investigación

Porcentaje Instrumento Pública Privada Total

Piloto 1 1 2

50% Encuesta 2 2 4

25% Observación 1 1 2

25% Lista de cotejo 1 1 2

Total 5 5 10173

Sujetos. Las particularidades de los 102 docentes participantes fueron

organizadas de la siguiente manera:

Sexo. La población que conforma el universo de investigación consta de 102

docentes frente a grupo de los cuales el 82.84% son hombres y el 17.16% son
mujeres. La población es mayoritariamente femenina.

173
Se aplicaron dos instrumentos a una escuela para ajustar los porcentajes.

117
 19

83

Mujeres Hombres

Gráfica 1: Población por sexo que conforma el universo de investigación

Edad. Las edades obtenidas se agruparon en cuatro rangos y se observó que el

mayor porcentaje de docentes son adultos con edad entre los 40 y 50 años. Los
docentes más jóvenes y de mayor edad se ubican principalmente en las escuelas
privadas.

60
50
40
30
20
10
0

20 a 30 31 a 40 41 o más no contestó

Gráfica 2: Edad de la población que conforma el universo de investigación

Nivel de estudios. En este aspecto se pudo observar que más de la mitad de la

población cuenta con Licenciatura, después de la Normal Básica y un porcentaje
muy bajo tiene algún estudio de Posgrado. Un docente de formación normalista
cuenta con maestría y labora en una escuela pública y un docente de formación
universitaria cuenta con maestría y labora en una escuela privada. Los docentes
que tienen una especialidad son de formación universitaria y laboran en escuelas
privadas.

118
Tabla 3: Grado máximo de estudios
ESTUDIOS TERMINADOS FRECUENCIA PORCENTAJE
Normal Básica 39 38.2
Normal Superior 0 0
Licenciatura UPN 59 57.8
Especialización 2 2
Maestría 2 2
Doctorado 0 0
Otros. Especifique: 0 0
Total 102 100%

Antigüedad en el servicio educativo. En este aspecto el mayor número de

docentes tiene una antigüedad de 21 a 30 años en el servicio. La variación entre la
antigüedad y la edad se debe a que algunos profesores iniciaron su servicio
docente en escuelas particulares o interinatos y no se les cuenta como tal.

Tabla 4: Antigüedad en el servicio educativo

Años de servicio Frecuencia Porcentaje
0 a 10 años 29 28.4
11 a 20 años 21 20.5
21 a 30 años 40 39.2
31 ó más años 12 11.7
Total 102 100

Con base en los resultados presentados puede observarse la heterogeneidad en

los años de servicio del grupo de docentes dentro de la SEP que revela cierta
experiencia de los profesores en el campo educativo.

119
Instrumentos. Para lograr los objetivos de la investigación sobre “La Planeación
Estratégica Didáctica y su impacto en el Proceso enseñanza-aprendizaje” se
seleccionaron las técnicas de observación, análisis de contenido y cuestionario.
Los instrumentos que se emplearon fueron la guía de observación (Anexo 2), la
lista de cotejo (Anexo 3) y la encuesta (Anexo 4).

Cuadro 4: Técnicas e instrumentos de investigación

TÉCNICA INSTRUMENTO APLICADO A:
Observación Guía de observación Docentes frente a grupo
Análisis de contenido Lista de cotejo Avances programáticos
Cuestionario Encuesta Docentes frente a grupo

La observación “es una técnica de recolección de datos que consiste en el registro

sistemático, válido y confiable de comportamientos o conductas que se
manifiestan.”174 Se elaboró una guía de observación a profesores frente a grupo
que contiene preguntas de identificación y las conductas a observar en una sesión
de 10 minutos. Con la finalidad de recabar información completa y real de las
relaciones entre los participantes en el proceso enseñanza-aprendizaje y de los
aspectos que se consideran en el momento del trabajo áulico.

La guía de observación a profesores frente a grupo “es un instrumento para

recolectar los datos, prediseñado sobre la base de la revisión de la literatura o
construido especialmente para el estudio.”175 Está constituido por un total de 32
reactivos: 8 de identificación personal y laboral, y 24 para determinar el tipo de
relación maestro-alumno, los recursos y las conductas características en una
Planeación Estratégica.

174
Hernández, R. et. al. Op. cit. p. 374.
175
Ídem., p. 379.

120
El análisis de contenido es un método de investigación para hacer inferencias
válidas y confiables de datos con respecto a su contexto.” 176 Se elaboró una lista
de cotejo para revisar y conocer los elementos que el profesor considera al
realizar su Planeación Estratégica. La lista de cotejó se utilizó en la revisión y
análisis de los avances programáticos de los docentes frente a grupo. Está
conformada por 23 reactivos: 4 de identificación personal y laboral y 19 para
identificar los elementos que el profesor frente a grupo retoma al momento de
realizar su planeación: contenidos, competencias, estrategias, recursos,
evaluación.

Se elaboró un cuestionario que consiste en “…un conjunto de preguntas respecto

de una o más variables a medir.”177 Autoadministrado, es decir, se les proporcionó
directamente a cada uno de los docentes para que lo contestaran y de tipo mixto
que contiene preguntas de identificación, cerradas: de elección mixtas: cerradas
con una alternativa abierta; abiertas, de selección y de escala, con la finalidad de
recabar información completa y real para cubrir los objetivos del estudio.

El cuestionario para profesores está compuesto por un total de 22 reactivos: 4 de

identificación personal, 1 abierta y 3 de selección para identificar factores internos
y externos que influyen en la planeación del docente; 4 de selección para
identificar factores que se consideran en la planeación; 2 abierta para identificar el
concepto de Planeación Estratégica Didáctica del profesor frente a grupo; 3 de
escala para conocer la opinión sobre la Planeación Estratégica; 1 de selección
para conocer los aspectos que el docente considera favorecen el proceso
enseñanza-aprendizaje; 5 de escala: 2 para conocer la importancia de la
evaluación, 2 para la calidad y 1 conocer si el docente utiliza el método de
proyectos.

176
Ídem., p. 356.
177
Ídem., p. 310.

121
Atendiendo al objetivo general de la investigación, la información que arrojó este
instrumento se organizó brindando prioridad al impacto de la Planeación
Estratégica Didáctica en el proceso enseñanza-aprendizaje y las variables
independientes se desglosaron de tal manera que mostraron la forma y el aspecto
como inciden sobre los resultados obtenidos.

Validación de los instrumentos. Una vez realizada la primera versión de los

instrumentos se procedió a validarlos utilizando instrumentos piloto, donde
participaron una escuela pública: 11 docentes y una privada: 6 docentes.178

A cada uno de los docentes se les entregó una encuesta para ser resuelta y
posteriormente se realizó un análisis para detectar errores en la redacción de las
preguntas; la posible existencia de dudas en la resolución de los instrumentos; la
presencia de términos que no pudieran entenderse y fuese necesario adaptarse al
contexto en que se aplicaría; para determinar el tiempo que se requeriría para
resolver la encuesta así como para conocer opiniones y sugerencias.

Con base en los resultados obtenidos en la prueba piloto se realizaron las

adecuaciones necesarias y se elaboró la versión definitiva de cada instrumento.
Guía de observación, Lista de cotejo y Encuesta.

Delimitación y limitaciones del estudio.

Las delimitaciones para el presente estudio fueron:
- De población: la población únicamente se constituyó por las escuelas
primarias pertenecientes a la zona escolar 190 del sector 26 de la Dirección
Operativa No. 4 en el Distrito Federal, y localizadas en la Delegación
Venustiano Carranza.
- De instrumentos para recabar la información: empleo de Guías de
observación, Listas de cotejo y Encuestas.
- De tiempo: segundo semestre del ciclo escolar 2007-2008.

178
Se tenía previsto aplicarlo a 11 docentes de escuela privada pero no accedieron a contestar la encuesta.

122
Los límites para este estudio son:
- En primer lugar: al ser un estudio realizado en 9 escuelas de educación
primaria que accedieron a participar a partir de la invitación que se les hizo
para tal efecto, los resultados obtenidos no podrán ser generalizados a la
totalidad de la población.
- En segundo lugar: el tiempo que se requería para la aplicación de los
instrumentos ya que estaba condicionado a que las escuelas permitieran el
acceso.
- Y, tercera: la investigación se limita a conocer el impacto de la Planeación
Estratégica didáctica en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Presentación, análisis e interpretación de la información recabada. Una vez

seleccionada la población y después del pilotaje de los instrumentos se procedió a
la recolección de la información a través de su aplicación. En los meses de marzo
y abril se realizó la observación, aplicación de la encuesta y revisión y análisis de
los avances programáticos de los docentes una vez solicitada la autorización de
los directivos y docentes de las escuelas que conformaron el universo de
investigación. Esto a través de la supervisora de la zona escolar 190. (Cuadro 5)

Para la codificación y sistematización de la información se utilizó la computadora.

El uso de estadística descriptiva permitió obtener las frecuencias, los promedios y
los porcentajes de las preguntas cerradas, abiertas y mixtas. Para las preguntas
abiertas se establecieron categorías y después se concentraron las respuestas, lo
que permitió presentar la información recabada en cuadros y gráficas. Para el
análisis e interpretación de los datos se tomaron en cuenta las variables y sus
dimensiones.

Presentación de los resultados. Los resultados arrojados en el trabajo de campo

se organizaron de la siguiente manera:

123
Cuadro 5: Aplicación de instrumentos por escuela

Clave Nombre de la escuela Instrumento Tipo

41-1234 Cen. Ped. Interactivo CIMAT Encuesta piloto Privada

41-1230 Estado de Israel Encuesta piloto Pública

41-1232 Simón Bolívar Guía de Observación Privada

41-1230 Estado de Israel Guía de Observación Pública

41-1239 Estados Unidos Mexicanos Lista de cotejo Pública

41-1230 Estado de Israel Lista de cotejo Pública

41-1228 Ins. Ped. Américo Vespucio Encuesta Privada

41-1237 Jardín de Guerrero Encuesta Privada

44-1239 Estados Unidos Mexicanos Encuesta Pública

41-1250 Celerino Cano Encuesta Pública

En la observación.- En la Guía de Observación se advierte que para determinar la

importancia de la Planeación Estratégica Didáctica en el proceso enseñanza-
aprendizaje se tomaron en cuenta los siguientes aspectos:
- Los recursos que utiliza el docente en el proceso enseñanza-aprendizaje.
- El rol que asume el alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje.
- El rol que asume el maestro en el proceso enseñanza-aprendizaje.
- La función de la evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Cada aspecto presenta dos opciones, una para determinar si se observa y otra
para determinar si no se observa. Los resultados obtenidos se traducen en
porcentajes que determinan la frecuencia con que los docentes utilizan los
aspectos, elegidos179 para la observación, en su práctica docente.

179
Elementos que se consideran en una planeación estratégica didáctica.

124
Características de la población que integró la muestra. La muestra quedó
conformada por 2 escuelas una pública con 11 docentes y 1 privada con 6. Cabe
mencionar que 1 profesor de la escuela pública no aceptó ser observado. Y de las
dos escuelas privadas que se tenían programadas, solamente una participó.

Sexo. De acuerdo a los resultados obtenidos en la guía de observación que puede

ver que el personal docente en su mayoría es femenino, tanto en escuela pública
como privada.

10

0
Pública Privada
Femenino Masculino

Gráfica 3: Clasificación por sexo de la población que conformó la muestra para la

observación

Tipo de escuela. Para la observación se seleccionaron 2 escuelas, una pública y

una privada, que representan el 25% del total del universo de investigación.

Cuadro 6: Tipo de escuela

Clave Nombre Tipo de escuela
41-1230 Estado de Israel Pública
41-1232 Simón Bolívar Privada

125
Grado. En la escuela pública se observó a todos los grados y grupos que la
conforman, solamente un docente no aceptó. Y, en la escuela privada el director
seleccionó los grados y grupos a observar: 6 grupos de un total de 19.

Tabla 5: Número de grupos por grado que se observaron

Docentes frente a grupo
Clave y Nombre Turno Total
1° 2° 3° 4° 5° 6°
41-1230 Estado de Israel M 2 2 1 2 2 2 11
41-1232 Simón Bolívar M 2 0 0 1 2 1 6
Total 4 2 1 3 4 3 17

Recursos.- Para los fines de este estudio fue importante identificar los recursos
que el docente utiliza para fortalecer el aprendizaje de sus alumnos. Es decir,
todos aquellos elementos proporcionados por la SEP, que el maestro va a utilizar a
fin de que sus alumnos adquieran las competencias que se espera adquieran en el
grado que cursan.
7
7

4
Libros de texto
3
3
Aprender a mirar
2
DIA
1

0
Pública Privada

Gráfica 4: Recursos que utiliza el docente para fortalecer el aprendizaje

En la realización de una clase los docentes únicamente hacen uso de los libros de
texto, tanto en escuelas privadas como en públicas. El uso de Enciclomedia es

126
únicamente en los grados de 5° y 6° de las escuelas públicas. En las escuelas
públicas únicamente 2 docentes del total de la muestra se apoya en libros
auxiliares al realizar su trabajo en el aula.

0
Pública Privada
Libros auxiliares Películas Documentales
Gráfica 5: Uso de otro tipo de recursos

Al impartir sus clases el docente no hace uso de otro tipo de recursos que le
apoyen en su labor. Cabe señalar que el porcentaje de uso de Enciclomedia es
bajo ya que únicamente los grupos de 5° y 6° tienen este recurso. Y en la escuela
privada sólo el grupo de 6° cuenta con el material. Ni en las escuelas públicas ni
en las privadas se observó el uso de recursos como películas, documentales o
programas de televisión como apoyo al aprendizaje de los alumnos.

Función del maestro. En cuanto al desarrollo de las asignaturas de acuerdo al

enfoque propuesto en el Plan y programas se observa que en la escuela particular
es muy bajo y a pesar de que en la escuela pública es mayor aún es poca la
aplicación de éstos el proceso enseñanza-aprendizaje; con respecto al uso de
diferentes estrategias de enseñanza en ambas escuelas el porcentaje es muy
bajo; en ninguna de las dos escuelas se consideran los estilos y ritmos de
aprendizaje; la participación de los alumnos es mayor en la escuela pública que en

127
la privada pero cabe hacer notar que ésta, en general, fue mediante lluvia de
ideas.

Mientras que en la escuela particular no se promueve la crítica, reflexión y

autonomía de los alumnos en la escuela pública el porcentaje es medio; en la
escuela privada no se observó la manipulación de ningún tipo de material o
recurso en cuanto a la escuela pública fue mínimo; el interés que se despertó en
los alumno durante la clase, en ambas escuelas, fue mediano; la organización del
grupo en la escuela particular fue individual, en tanto que en la pública fue grupal,
por equipo e individual; el respeto y tolerancia en ambas escuelas tuvo un
porcentaje similar; y en ninguna de las escuelas se hicieron ajustes en la actividad
ya que no fue necesario.

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Pública
El desarrollo de la clase es acorde al enfoque de las asignaturasPrivada
del Plan y programas de estudio.
Rol del maestro en el proceso enseñanza aprendizaje
Utiliza diversas estrategias de enseñanza (organizadores previos, ilustraciones, mapas de conceptos).
100.0 de acuerdo a los estilos de aprendizaje de sus alumnos.
Utiliza diversas estrategias,

Considera los ritmos de0.0

aprendizaje de sus alumnos
Pública Privada
Permite la participación de los alumnos mediante diversas estrategias de trabajo (lluvia de ideas,
debates, asambleas)
Propicia la autonomía, reflexión y crítica de los alumnos.

Propicia que los alumnos manipulen, exploren, elaboren diversos materiales para trabajar.

Mantiene el interés de los alumnos durante la clase.

Organiza al grupo de acuerdo a la actividad (individual, por equipo, pares).

Existe un ambiente de respeto, colaboración y tolerancia dentro del aula.

Hace ajuste de6:

Gráfica actividades
Rol delde acuerdo aen
maestro la dinámica del grupo
el proceso enseñanza-aprendizaje

128
Evaluación. En la gráfica 6 se observa que, a pesar de que la evaluación es un
aspecto fundamental en el proceso enseñanza-aprendizaje, en las escuelas
públicas observadas se promueve muy poco en cualquiera de sus modalidades o
finalidades180. Y en las escuelas privadas, su aplicación, es aún menor.

4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
Pública Privada
La evaluación es continua durante la clase.

Gráfica 7: Aplicación de la evaluación durante el proceso enseñanza-aprendizaje

En el análisis de contenido. Se elaboró una lista de cotejo para, una vez revisado y
analizado los avances programáticos de la escuela Estados Unidos Mexicanos 181,
de tiempo completo y la escuela Estado de Israel, turno matutino se observarán y
analizarán los resultados a partir de los siguientes criterios:

- Elementos del Plan y programas de estudio que el docente considera en el

momento de planear;
- Las estrategias a utilizar para mejorar su trabajo;
- El rol de los participantes;
- Los recursos y su adecuación a las necesidades de su grupo; y

180
Este aspecto se trabajó ampliamente en el capítulo I.
181
Se tenía planeado observar a la escuela privada Monte Rosa pero la directora no aceptó argumentando
carga de trabajo. Por lo que la supervisora sugirió revisar los avances de la escuela de tiempo completo ya que
su organización es diferente a las diurnas. Como se puede observar en la presentación de los resultados
arrojados por el instrumento de investigación.

129
- La función de la evaluación como elemento fundamental de su planeación.

Cada aspecto presenta dos opciones, una para determinar si están presentes los
anteriores aspectos o no en la realización del avance programático de los
docentes frente a grupo. Los resultados obtenidos se traducen en porcentajes que
determinan la frecuencia con que los docentes consideran en su planeación los
aspectos elegidos182 para el análisis de la planeación.

Características de la población que integró la muestra. La muestra quedó

conformada por 2 escuelas públicas; en ambas se revisaron 9 avances
programáticos.

Sexo. La población muestra que proporcionó su avance programático, para el

análisis, en su mayoría es femenino, en ambos tipos de escuela.

8
7
6
5
4
3
2
1
0
Estado de Israel Estados Unidos Mexicanos
Femenino Masculino

Gráfica 8: Población por sexo que envió su avance programático

Tipo de escuela. Se seleccionaron 2 escuelas, una matutina y una de tiempo

completo, que representan el 25% del total del universo de investigación. Cabe
mencionar que se tenía previsto la aplicación de la lista de cotejo a una escuela
pública y a una privada, pero la directora de la escuela Jardín de Guerrero no

182
Elementos que se consideran en una planeación estratégica didáctica.

130
aceptó argumentando que los docentes tenían mucho trabajo. Este incidente
permitió conocer el formato que utilizan las escuelas de tiempo completo de
manera oficial. El cuál cuenta con los aspectos que se plantean en el marco
teórico como fundamentales en la Planeación Estratégica Didáctica. (Anexo 4)

Cuadro 7: Tipo de escuela

Clave Nombre Turno
41-1230 Estado de Israel Matutino
41-1232 Estados Unidos Mexicanos Tiempo completo

Tabla 6: Personal docente por grado que proporcionó su avance programático

Docentes frente a grupo
Clave y Nombre Turno Total
1° 2° 3° 4° 5° 6°
41-1230 Estado de Israel M 1 2 0 2 2 2 9
44-1239 Estados Unidos Mexicanos TC 1 2 2 2 0 2 9
TOTAL 2 4 2 4 2 4 18

Plan y programas de estudio. En la escuela de tiempo completo se planea de

acuerdo al mapa de competencias proporcionado por la SEP en el 2000 por lo que
se consideran todas los ejes curriculares en la planeación y en la escuela matutina
aún se planea tomando en cuenta las asignaturas del Plan y Programa 1993 y en
ningún avance analizado se contemplan las asignaturas de Educación Artística y
Educación Física.

Dadas las características de la planeación por competencias, un porcentaje mayor

de la escuela de tiempo completo relaciona los temas y la escuela matutina planea
las actividades de cada asignatura de una manera aislada. Con respecto al
enfoque de cada una de las asignaturas en ambas escuelas se observa un alto
porcentaje en la planeación.

131
 10

0
Estados Unidos Estado de Israel
Mexicanos
Están contenidas todas las asignaturas en el avance

Están relacionados los temas o contenidos de las diferentes asignaturas que se abordan
en el período comprendido en la planeación

Gráfica 9: Manejo del Plan y programas de estudio en la planeación del docente

frente a grupo

En todos los avances revisados de la escuela matutina se plantean los contenidos

a trabajar, así como en la escuela de tiempo completo las competencias, debido
principalmente a la forma de planear de cada una de éstas. Un número muy bajo
de docentes hace explicita la vinculación de su planeación de aula con los
objetivos del Proyecto Escolar de la institución.

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Estados Unidos Mexicanos Estado de Israel

Los contenidos
Las competencias a alcanzar

Gráfica 10: Aspectos que hace explícitos el docente en su planeación

132
En los avances revisados los docentes hacen una relación entre las estrategias,
los contenidos y los propósitos del grado. Así también, las actividades que realiza
el docente en su planeación están relacionadas con los propósitos y las
competencias que planea desarrollar con sus alumnos.

9
8
7
6
5
4
3
2
1
Estados Unidos Mexicanos Estado de Israel
¿Hay congruencia entre contenidos, estrategias y propósitos de grado?

Gráfica 11: Congruencia entre contenidos, estrategias y propósitos de grado

La organización del grupo va a depender de las características de las actividades

a realizar. Pudiéndose observar que en la escuela de tiempo completo ésta se
hace explicita con mayor frecuencia. Mientras en la escuela matutina prevalece la
individual.
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Estados Unidos Mexicanos Estado de Israel
Individual Equipo Grupal
Gráfica 12: Organización del grupo de acuerdo a la actividad planeada

133
 Recursos. Para los fines de este estudio fue importante identificar los recursos que
el docente utiliza para fortalecer el aprendizaje de sus alumnos. Es decir, todos
aquellos elementos que el maestro va a considera al realizar su planeación con el
propósito de que sus alumnos adquieran o se apropien mayormente de los
aprendizajes.

Se encontró que son muy pocos los docentes que explicitan en su planeación la
aplicación, como alternativa de enseñanza, del método de proyectos en ambas
escuelas. A pesar de que es obligatoria su aplicación en las escuelas de tiempo
completo.

4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
Estados Unidos Mexicanos Estado de Israel
Se aplican Proyectos…
Gráfica 13: Docentes que trabajan con Proyectos de Aula

Con respecto al uso de los materiales proporcionados por la SEP un porcentaje

muy bajo de docentes hace explicito su uso en la planeación. Sobresaliendo el uso
de los libros de texto. En la escuela matutina en uso de los diversos materiales se
hace evidente en una misma proporción.

134
 9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Estados Unidos Estado de Israel
Mexicanos
Ficheros Libros del alumno Bibliotecas de aula y escolar

Gráfica 14: Recursos proporcionados por la SEP que se consideran en el

momento de planear

La mayor parte de recursos que el docente establece en su planeación son

impresos tales como, recetas, periódicos, folletos. Y la utilización de los medios
informáticos únicamente es explícita en los avances de los grupos de 5 ° y 6 ° a
pesar de que en ambas escuelas se cuenta con el aula de medios.

0
Estados Unidos Estado de Israel
Mexicanos

Impresos TV Radio Cine Computadoras Internet

Gráfica 15: Medios de comunicación e informáticos que se contemplan en la
planeación para apoyar el proceso enseñanza-aprendizaje

135
Enseñanza-aprendizaje. En los documentos analizados se puede observar la clara
diferencia, entre la escuela de tiempo completo y la matutina, en la consideración
de diferentes aspectos que favorecen un aprendizaje significativo en el momento
de planear. En la revisión de los avances programáticos se pudo constatar que el
formato de la escuela de tiempo completo tiene contemplados varios de los
aspectos considerados necesarios en una Planeación Estratégica Didáctica.
Aunque, en la mayoría sólo se anotan y no se describe de qué manera se llevan a
cabo.
8

0
Estados Unidos Mexicanos Estado de Israel
Se organizan actividades para la socialización del aprendizaje.
Aspectos que se consideran en la planeación con respecto a la
¿Se programan actividades y momentos destinados
enseñanza a la recuperación de conocimientos previos?
aprendizaje
Se organizan actividades que permitan a los alumnos interactuar con los objetos y lugares del entorno.
90
80
¿Las experiencias de aprendizaje tienen aplicación en la vida cotidiana de los estudiantes?
70
60 previstos la realización de debates, asambleas, mesas redondas y encuentros para favorecer la participación
¿Se tienen
crítica y50
reflexiva del grupo?
40 juegos didácticos para apoyar el aprendizaje del grupo.
Se proponen
30
20 las adecuaciones curriculares para la atención de niños con NEE.
Se hacen
10
0
Las actividades planeadas se plantean a partir de la misión y visión del Proyecto Escolar.
Estados Unidos Estado de Israel
Mexicanos
Se trabaja con los proyectos de aula en los que los alumnos investigan, organizan, confrontan e intercambian información.

Gráfica 16: Aspectos que se consideran en la planeación con respecto a la enseñanza-

aprendizaje

136
Evaluación. En los avances programáticos revisados se hace muy poco evidente
el uso de diversas herramientas de evaluación. Dadas las características del
formato de la escuela de tiempo completo que marca un apartado especial para la
evaluación es que aumenta el porcentaje de aplicación. En la lista de cotejo no se
consideró la evaluación escrita como los exámenes. Pero al analizar los
documentos, es la herramienta de evaluación que se presenta con mayor
frecuencia.
3

0
Estados Unidos Mexicanos Estado de Israel

El portafolio de evaluación El diario del grupo El cuaderno circulante

El libro de vida Las grabaciones La bitácora

Gráfica 17: Herramientas de evaluación que se consideran en la planeación como

apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje

En el cuestionario. Se elaboró una encuesta para que, una vez revisadas y

analizadas las respuestas dadas por los docentes de las escuelas seleccionadas,
se observaran y analizaran los resultados a partir de los siguientes criterios: Se
hicieron dos preguntas abiertas al personal encuestado en las que se propone
expresar cómo realiza su planeación en general y el concepto de Planeación
Estratégica Didáctica que tienen.

Se incluyeron 6 preguntas cerradas con varias categorías elegidas libremente por

la investigadora en la que el docente eligió la opción que correspondía a su

137
respuesta; 5 reactivos en escala Likert a las que se les asignó un valor de escala
que permitió obtener la puntuación total para la muestra seleccionada.
En este caso las puntuaciones para las asignaciones fueron las siguientes:

Tabla 7: Puntuación asignada a cada uno de los aspectos considerados

RESPUESTA VALOR
Totalmente de acuerdo 5
De acuerdo 4
Neutral 3
En desacuerdo 2
Totalmente en desacuerdo 1

Para determinar el estilo de planeación de los profesores se tomaron en cuenta los

siguientes aspectos:
- Concepto de planeación;
- Recursos que se utilizan en el momento de planear;
- Concepto, recursos y utilidad de Planeación Estratégica Didáctica.

Se incluyeron dos preguntas cerradas en las que los docentes pudieron elegir
entre varias opciones para conocer los aspectos que considera al momento de
planear y los que se favorecen con la Planeación Estratégica Didáctica.

Características de la población que integró la muestra. Quedó conformada por 2

escuelas públicas con un total de 24 docentes y 2 privadas con 14.

Sexo. El personal docente en su mayoría es femenino, tanto en escuela pública

como privada.

138
 18

16

14

12

10

0
Pública Privada
Femenino Masculino
Gráfica 18: Población por sexo que conformó la muestra de docente a los que se
le aplicó la encuesta

Tipo de escuela. Se seleccionaron 4 escuelas, dos públicas y dos privadas, que

representan el 50% del total del universo de investigación.

Cuadro 8: Tipo de escuela

Clave Nombre Turno
41-1228 Ins. Ped. Américo Vespucio Privada
41-1237 Jardín de Guerrero Privada
41-1230 Estado de Israel Pública
41-1250 Celerino Cano Pública

Edad. Las edades obtenidas se agruparon en tres rangos y se observó lo

siguiente: en ambos tipos de escuelas la mayor parte de la población docente es
adulto ubicándose en el rango de 41 o más años. En las escuelas privadas se
encuentran docentes mayores de 50 años y tres de más de 60.

139
 16
14
12
10
8
6
4
2
0
Pública Privada
20-30 31-40 41 o más No contestó
Gráfica 19: Edad de la población que conformó la muestra

Escolaridad. La población muestra tiene una escolaridad de Normal Básica y

todos están titulados siendo muy pocos los que continuaron sus estudios. En las
escuelas privadas cuentan con licenciatura por parte de la Universidad Nacional
Autónoma de México UNAM.
14

12

10

0
Pública Privada
Normal Básica Normal Superior Licenciatura UPN
Especialización Maestría Doctorado

Gráfica 20: Escolaridad de la población muestra

140
Formación inicial. En las escuelas públicas un porcentaje mayor de docentes
procede de Normal privada y son menos los que tienen formación inicial en la
Escuela Nacional de Maestros. Los que cuentan con licenciatura es porque
posteriormente estudiaron en la Universidad Pedagógica Nacional y los cuatro que
se ubican en el apartado de otros estudiaron en la UNAM.

10

0
Pública Privada
Escuela Nacional de Maestros Escuela Normal Rural

Centro Reg. de Educación Normal Escuela Normal Particular

Universidad Pedagógica Nacional Especialidad

Otros Anulada

Gráfica 21: Institución de procedencia de los docentes de escuelas que conforman

la muestra

Antigüedad. Con base en los resultados presentados puede notarse la

heterogeneidad en los años de servicio de los docentes de la muestra en la SEP y
revela cierta experiencia en el campo educativo.

Es importante señalar que la experiencia que tienen los profesores frente a grupo
es importante, ya que les permite visualizar, detectar y entender las problemáticas

141
a las que se enfrentan los alumnos en su proceso de aprendizaje. Lo anterior para
diseñar estrategias que le permitan mejorar su trabajo.

0
Pública Privada

1a5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 25 25 o más No contestó Anulada

Gráfica 22: Antigüedad en el servicio educativo de los docentes que conforman lo

población muestra de escuelas privadas

Para los fines de este estudio fue importante identificar el concepto de planeación
y, específicamente, de la Planeación Estratégica Didáctica que los docentes frente
a grupo tienen, esto es, aquel que aplica cada uno de ellos para organizar,
coordinar las estrategias y actividades, y las relaciones de los integrantes del
grupo hacia el logro de una mejor calidad de la educación.

Para lo cual, se elaboraron dos preguntas abiertas, en las que se obtuvieran los
siguientes resultados: son muy variados los conceptos que los docentes expresan
con respecto a la planeación. Se puede observa que en los que existe mayor
porcentaje es el relativo al planear a partir de los contenidos y propósitos del Plan
y programas de estudio vigente. Es importante destacar que únicamente dos
docentes de escuela pública vinculan la planeación con el Proyecto Escolar de la
institución.

142
 9

0
Pública Privada
Utiliza sus recursos Nivel de conocimiento de los alumnos
En base al Plan y programas Conocimientos previos de los alumnos
Características y necesidades del grupo Apoyo de libros
Propósitos, recursos y evaluación Materiales proporcionados por la SEP
No contestó Experiencia personal
Enciclomedia Parte de los contenidos
Partiendo de los propósitos y competencias Adecuando las competencias al PE
Misión y visión del PE A partir de un diagnóstico
Mapa de competencias Dosificación de los contenidos

Gráfica 23: Aspectos que se identificaron con respecto al concepto de planeación

de los docentes de la población muestra

Por otra parte, se puede observar en la gráfica que la mayoría de los docentes
encuestado no tiene un concepto claro de lo que es la Planeación Estratégica
Didáctica, aunque maneja y aplica algunos de sus componente, al momento de
planear y de llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje. En la gráfica se
puede apreciar las diferencias entre una escuela pública y una privada, ya que la
formación inicial y la escuela de procedencia varían en cada una de ellas como se
observó en los apartados correspondientes. La gráfica muestra que seis de los
catorce docentes encuestados en la escuela pública sigue considerando que
planear es organizar y dosificar los contenidos. Y, únicamente el 20.8%, en la
escuela pública considera los elementos de la Planeación Estratégica Didáctica.

143
 6

0
Pública Privada
Tener un objetivo, buscar estrategias para desarrollar habilidades y un aprendizaje autónomo
Adecuar las actividades al nivel de conocimientos
Tomar en cuenta el conocimiento previo
No contestó
Formulación de estrategias
Planeación adecuada de todos los pasos
Utilizando recursos como técnicas, métodos, motivación
Organizar y dosificar los contenidos
Planear de acuerdo a las necesidades de los alumnos
Desconoce que es la PED
Instrumento para organizar y evaluar el trabajo docente
Tomar en cuenta el PE y materiales de la SEP

Gráfica 24: Concepto de planeación

Concepto de planeación. Con respecto al concepto, funcionalidad e importancia

que los docentes tienen de la planeación diaria de clase se obtuvieron los
siguientes datos: La mayoría de los docentes de las escuelas públicas
encuestadas planea en su casa. En la escuela privada el porcentaje es igual.
18

16

14

12

10

0
Pública Privada
En casa En la escuela Otro espacio Anulada

Gráfica 25: Lugar donde planean los docentes

144
El tiempo promedio en que planean los profesores frente a grupo de la muestra
seleccionada comprende una hora en escuela pública y 2 horas en la escuela
privada. Ninguno menciona realizar su trabajo en menos de una hora y una
maestra de la escuela privada le ocupa menos de una hora planear. Lo que se
observó en la encuesta es que menciona que utiliza la planeación que se vende al
público.

12

10

0
Pública Privada
Menos de 1 hr. 1 hr. 2 hrs. 3 hrs. o más

Gráfica 26: Tiempo que dedican los docentes a realizar su planeación

En ambos tipos de escuelas el porcentaje mayor muestra que los docentes frente
a grupo planean su trabajo en el aula, para una semana.

25

20

15

10

0
Pública Privada
Diario Semanal Quincenal Mensual Bimestral Semestral Anual Otros Anulada

Gráfica 27: Tiempo para el que planean los docentes

145
Los maestros encuestados, en su mayoría manifiestan que su planeación la
realizan en función del alumno. Un número elevado de ítems se anularon debido a
que los docentes seleccionaron dos opciones: el alumno y el docente lo que nos
lleva a suponer que está mal planteada la pregunta o se debió anotar un aspecto
que cubriera más de una opción.

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Pública Privada
El alumno El docente
Gráfica 28: Aspectos que consideran al momento de planear

En la escuela pública la totalidad de maestros encuestados menciona que la

planeación es un recurso que contribuye a mejorar su trabajo en el aula. En la
escuela privada un porcentaje elevado está de acuerdo. Cabe hacer notar que el
maestro que en la tabla anterior menciona que utiliza menos de una hora para
planear, es el mismo que le significa una pérdida de tiempo. Aunque es de
suponer que, si los docentes planean sus actividades diarias semanalmente y
estás son un recurso para conocer qué se va hacer, cómo, cuándo y para qué,
todos los docentes deberían tener su avance programático al corriente por lo que
no significaría una carga de trabajo.

146
 25

20

15

10

0
Pública Privada

Pérdida de tiempo
Una carga más de trabajo
Un trámite administrativo
Un recurso que contribuye a mejorar el trabajo en el aula
Anulada

Gráfica 29: Concepto de planeación que tienen los docentes

Concepto, recursos y utilidad de Planeación Estratégica Didáctica. Un porcentaje

medio menciona que utiliza la Planeación Estratégica Didáctica, un porcentaje
similar que en algunas ocasiones.

14

12

10

0
Pública Privada
Siempre En algunas ocasiones Nunca No contestó

Gráfica 30: Concepto, recursos y utilidad de Planeación Estratégica Didáctica

Un porcentaje elevado considera que la evaluación es un aspecto importante a

tomar en cuenta en la Planeación Estratégica Didáctica.

147
 20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Pública Privada
Si No En ocasiones No contestó

Gráfica 31: Importancia que se le da a la evaluación en el proceso enseñanza-

aprendizaje

En las escuelas encuestadas se considera a la evaluación como un aspecto

importante en la Planeación Estratégica Didáctica con un porcentaje similar.

20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Pública Privada
Mucha Poca Ninguna
Gráfica 32: Importancia que se le da a la evaluación en el momento de planear

148
 En este aspecto, en las escuelas públicas están de acuerdo en que la Planeación
Estratégica Didáctica repercute favorablemente el aprendizaje del alumno. Por el
contrario en las escuelas privadas están totalmente de acuerdo.
12

10

0
Pública Privada

Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo

En desacuerdo Totalmente en desacuerdo No contestó

Gráfica 33: Planeación Estratégica Didáctica y su impacto en la calidad del

proceso enseñanza-aprendizaje

En este aspecto se pueden observar una diferencia entre la escuela pública y la

privada. La escuela pública está de acuerdo en que debe existir una vinculación
entre el Proyecto Escolar y en la escuela privada el porcentaje mayor está
totalmente de acuerdo.

16

14

12

10

0
Pública Privada
Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo No contestó

Gráfica 34: Vinculación con el Proyecto Escolar

149
En ambos tipos de escuela se observa que las opiniones están distribuidas en los
dos primeros aspectos.
12

10

0
Pública Privada

Totalmente de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Totalmente en desacuerdo No contestó

Gráfica 35 Opinión acerca de la importancia de la participación de los involucrados

para mejorar la calidad del proceso enseñanza aprendizaje

A pesar de que el mayor porcentaje de docentes encuestados en ambos tipos de

escuela está totalmente de acuerdo en que la participación de los involucrados
contribuye a mejorar la calidad de la educación, aún es bajo, partiendo de que es
uno de los preceptos fundamentales del constructivismo, fundamento teórico de
este enfoque de planeación.

16

14

12

10

0
Pública Privada
Totalmente de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Totalmente en desacuerdo No contestó

Gráfica 36: Participación de los involucrados para mejorar la calidad de la

educación

150
A pesar de que en las escuelas de tiempo completo es obligatorio el uso del
Método de Proyectos el mayor porcentaje está de acuerdo con la vinculación que
existe entre éste y la Planeación Estratégica Didáctica.

16

14

12

10

0
Pública Privada

Totalmente de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Totalmente en desacuerdo No contestó

Gráfica 37: Uso del método de Proyectos

Recursos que considera al momento de planear. Entre los recursos que más
utiliza el docente en el momento de planear están los libros del alumno seguidos
por el libro del maestro; el Plan y programas de estudio y el Proyecto Escolar
están dentro de la media. Y entre los que no se utilizan están las fichas de
diagnóstico inicial y los materiales de la Biblioteca del Magisterio. En la escuela
privada Enciclomedia no se utiliza porque las escuelas encuestadas no cuentan
con el recurso.

151
 25

20

15

10

0
Pública Privada
Libros del maestro Ficheros
Proyecto Escolar Proyectos de Aula
Plan y Programas Enciclomedia
Biblioteca del Aula y Escolar Biblioteca para la Actualización del Magisterio
Guía Práctica, Avances Auroch Fichas de diagnóstico Inicial
Mapa de competencias Otros. Mencione cuales:

Gráfica 38: Recursos que considera al momento de planear

Aspectos que considera al momento de planear. De acuerdo a los resultados

obtenidos en la encuesta, el aspecto que un mayor número de docentes en las
escuelas públicas contempla en el momento de realizar la planeación son las
necesidades e intereses de los niños y en las escuelas privadas el nivel de
desarrollo de los niños, las competencias que tiene que lograr y los propósitos del
Plan y programas de estudio. Los aspectos que los docentes menos distinguen en
ambos tipos de escuela son: las necesidades del docente, los requisitos
administrativos y un aspecto que es fundamental considerar en una Planeación
Estratégica Didáctica que es el contexto. En las escuelas públicas se observa
mayor diversidad en el uso de recurso, lo contrario ocurre en las escuelas privadas
donde se concentra en el Plan y programas de estudio.

152
 20

18

16

14

12

10

0
Pública Privada

Necesidades e intereses del alumno Nivel de desarrollo

Saberes previos Estilos de Aprendizaje
Estilos de Enseñanza Proyecto Escolar: misión y visión
Recursos: materiales, financieros, humanos Competencias
Necesidades del docente Requerimientos administrativos
Contexto Propósitos y contenidos del Plan y programas
Otros. Mencione cuales:

Gráfica 39: Aspectos que considera al momento de planear

Aspectos que se favorecen con la Planeación Estratégica Didáctica. De acuerdo a

los resultados obtenidos, como muestra la gráfica, los docentes encuestados
consideran que la Planeación Estratégica Didáctica favorece principalmente
aspectos como el trabajo colaborativo, en las escuelas públicas, y la crítica y
autocrítica en las escuelas públicas. En tanto que, los aspectos que no se
favorecen son: la indiferencia y la apatía, la dependencia, la individualización del
aprendizaje, la intolerancia y la indiferencia de la comunidad, la falta de valores, la
homologación del aprendizaje y el ocultamiento de la información.

153
20

18

16

14

12

10

0
Pública Privada

Aprendizaje significativo Estilos de aprendizaje Actitud e interés

Trabajo colaborativo Autonomía Socialización del aprendizaje
Grupo de pares Crítica y autocrítica Valor y respeto a la diversidad
Participación de la comunidad Practica los valores Atención a niños con NEE
Rendición de cuentas Aprendizaje memorístico Homologación del aprendizaje
Indiferencia y apatía Individualismo competitivo Dependencia
Individualización del aprendizaje Trabajo individual Condena y censura
Intolerancia a la diversidad Indiferencia de la comunidad Falta de valores
Homologación de la enseñanza Ocultar la información

Gráfica 40: Aspectos que se favorecen con la Planeación Estratégica Didáctica

De acuerdo a los resultados obtenidos en el procesamiento de la información

recabada, se pudo observar que a pesar de que sólo un porcentaje medio de la
población encuestada y observada, sobre todo en las escuelas públicas aplica lo
que es la Planeación Estratégica Didáctica, existen evidencias suficientes para
afirmar que el conocimiento de las características y finalidad de ésta determina la
actitud de los involucrados, así como la funcionalidad del mismo. Este dato se
puede corroborar al analizar la opinión de los docentes acerca de la Planeación
Estratégica Didáctica, donde una mayoría de las personas encuestadas opina
favorablemente al respecto.

154
 CONCLUSIONES

Los resultados arrojados por los instrumentos de investigación aplicados a las

escuelas públicas y privadas de la zona escolar 190, muestran que 83 docentes
son del sexo femenino y 19 del masculino.

Los instrumentos de investigación se aplicaron a 3 escuelas públicas con 39

docentes frente a grupo y 6 privadas con 63. La existencia de mayor número de
escuelas particulares se debe a las características de la zona habitacional donde
se ubican. Los habitantes de la colonia Jardín Balbuena cuentas con una situación
económica solvente que les permite enviar a sus hijos a escuelas particulares. Y
de acuerdo a la estadística de la zona escolar la mayoría de los alumnos de las
escuelas públicas se traslada de otras colonias. Y asisten a éstas porque sus
padres trabajas cerca o viven con sus abuelos durante la semana.

Como producto de la investigación se puede observar que la mayoría de los

docentes en las escuelas públicas y privadas son individuos que están dentro del
rango de edad de 40 o más años. Lo anterior podría considerarse como uno de los
motivos para que no procuren aplicar la Planeación Estratégica Didáctica debido a
que se encuentran más cerca de la jubilación y consideran innecesario cambiar su
estilo de enseñanza.

De los 102 profesores encuestados se puede observar que 39 cuentan con la

Normal Básica, 61 con otros estudios en su mayoría realizados en la Licenciatura
en Educación Primaria que imparte la UPN, también se encontró que 2 docentes
cuentan con estudios de posgrado. Sin embargo, no logran incidir en su tarea
educativa debido a que los estudios que han realizado no son suficientes.

La investigación muestra que 40 docentes frente a grupo tienen una antigüedad

entre 21 y 30 años de servicio correspondiente al 39% de la población muestra. Lo

155
que reitera que los maestros no desean o no pueden cambiar sus estilos de
enseñanza pues resulta más cómodo realizar actividades rutinarias y que no
requieren de mayor esfuerzo y dedicación. Cabe resaltar que los docentes con
menor y mayor antigüedad están adscritos a escuelas particulares.

Los datos obtenidos muestran que los docentes han adquirido la habilidad para
realizar sus funciones a través de los años, pero dicha destreza no es suficiente si
no se combina con la experiencia que se adquiere a través de la capacitación y la
actualización, sobre todo en una época en la cual el conocimiento y la aplicación
de éste en la vida cotidiana y laboral cobra vital importancia. Fue evidente que la
mayoría de los docentes no asisten a ningún tipo de curso de actualización si no
son para Carrera Magisterial.

En las escuelas públicas se utilizan más los recursos, enfoques y estrategias

proporcionados y sugeridos por la autoridad educativa. Es en ellas donde la
organización grupal para el trabajo adopta formas diversas conforme a los
propósitos de las mismas. En cuanto a recursos, se utilizan desde los libros de
texto gratuito hasta programas como Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte
DIA y Enciclomedia. De la misma manera, en las escuelas públicas la evaluación
continua, conforme al acuerdo 200 de la SEP, es más evidente.

Los resultados obtenidos muestran que 15 docentes de escuelas públicas y 9 de

escuelas privadas está totalmente de acuerdo que el maestro deja de ser una
fuente de información para cumplir la función de propiciador de las condiciones
óptimas para el aprendizaje. El alumno deja de ser un ser pasivo para convertirse
en constructor de sus propios conocimientos a través del desarrollo de sus
procesos de pensamiento, la experimentación individual y grupal, así como la
interacción equilibrada entre el alumno y el contexto.

De acuerdo a los resultados obtenidos en el procesamiento de la información

recabada, se concluye que la disposición a ser evaluado muestra rezagos

156
considerables todavía en algunos trabajadores de la educación. Algunos docentes
y directivos de las escuelas públicas y privadas en las que se tenía planeado
aplicar los instrumentos de investigación dejaron de participar, de alguna manera,
en aquello que consideraba “evaluación a su trabajo”.

El hecho de que los docentes de las escuelas públicas y privadas en las que no se
aplicaron los instrumentos de investigación dignos de ser considerados en
momentos en que la Secretaría de Educación Pública inicia una cruzada que tiene
como divisa la evaluación de los resultados, de los procesos y de los participantes
en la actividad educativa mediante evaluaciones nacionales como ENLACE.

Tanto en las escuelas de tiempo completo como en las regulares las actividades
en el aula son congruentes con el enfoque de las asignaturas y no hay evidencias
de que el grado la antigüedad en el servicio, o el grado académico, sean
determinantes en la realización La Planeación Estratégica Didáctica.

Por su extensión, pareciera todavía embrionario el esfuerzo de articular los

propósitos formulados en los proyectos escolares con la actividad cotidiana. Esto
es de particular relevancia en la intención de conjugar la planeación didáctica
cotidiana con la Planeación Estratégica de la educación y trascender la disposición
a planear hasta convertirlo en práctica cotidiana. Un reto importante será la
reciprocidad, es decir, que aquellos responsables de realizar la planeación macro
y estratégica comenzaran a tomar en cuenta las condiciones reales en que se
desarrollan las experiencias docentes en el aula.

Con los resultados obtenidos de esta investigación se puso de manifiesto que

aspectos como: necesidades e intereses del alumno, nivel de desarrollo, saberes
previos, estilos de aprendizaje, estilos de enseñanza, Proyecto Escolar: misión y
visión, recursos: materiales, financieros, humanos, competencias, necesidades del
docente, requerimientos administrativos, contexto, propósitos y contenidos del

157
Plan y programas resultan apropiados para que los alumnos adquieran un
aprendizaje significativo que les permita ser críticos, autónomos y reflexivos.

El desconocimiento es un fuerte impedimento para que los maestros no

experimenten nuevas estrategias que mejoren su labor, por el temor de no saber
cómo hacer las cosas, a fracasar, a no obtener los resultados finales que se
esperaban, o por el recelo de perder las cosas buenas y conocidas con que se
cuentan. De ahí que para ellos sea más cómodo y fácil encerrarse en rutinas
establecidas, en prácticas tradicionales de trabajo y organización dentro de la
escuela, o el mostrar del interés y hasta oposición a toda iniciativa que requiera
tiempo, esfuerzo y dedicación para llevarla a cabo.

Si bien es cierto que los docentes reconocen la importancia de la Planeación en la

conformación de una mejor calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, se puso
en manifiesto que la mayoría de ellos dedican muy poco tiempo para realizarla.
Más bien la consideran como una tarea rutinaria y de tipo administrativo. Sólo una
minoría de ellos invierte tiempo y recursos al planear sus clases y la considera
tanto como una actividad administrativa como pedagógica.

Se considera a la Planeación Didáctica Estratégica como un importante recurso

para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje. Es indispensable profundizar en
los diferentes aspectos que la conforman para aprovechar todas sus posibilidades.
Los resultados obtenidos, al mismo tiempo marcan la necesidad de continuar
profundizando en los elementos de la Planeación Estratégica Didáctica.

La Planeación Estratégica Didáctica más integral, por la articulación de los

contenidos de diversas asignaturas, ocurre en las escuelas del modelo de tiempo
completo. Al parecer la estrategia de proyectos de aula que resulta obligatoria en
dichas escuelas es un factor determinante para ese resultado. La evaluación como
proceso es más explícita en la planeación didáctica de las escuelas de tiempo
completo.

158
A pesar de que sólo un 20.8% de la población encuestada en escuelas públicas
conoce algunos elementos de lo que es La Planeación Estratégica Didáctica,
existen evidencias suficientes para afirmar que la aplicación de éste influye
favorablemente en la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Este dato se
puede corroborar al analizar el concepto de los docentes acerca La Planeación
Estratégica Didáctica, donde una mayoría de las personas encuestadas (45.8%)
conoce algunos elementos que la conforman.

El compromiso asumido por cada uno de los docentes en el trabajo con La

Planeación Estratégica Didáctica se ve reflejado en el cumplimiento de la misión
de la escuela, en el logro de los propósitos educativos como resultado del trabajo
colectivo, donde todo el equipo se responsabiliza de los resultados educativos.
Puede entonces afirmarse, que La Planeación Estratégica Didáctica constituye
una respuesta elaborada y programada a las necesidades, problemas e intereses
existentes en el aula y que impulsan de alguna manera la consecución eficaz y
gratificante de los objetivos establecidos.

La Planeación Estratégica Didáctica implica la noción de búsqueda de sentido y de

esfuerzo compartido. Al trabajar con La Planeación Estratégica Didáctica de
forma continua en el grupo escolar, ésta involucra una nueva forma de dirigir los
procesos de aprendizaje, una cierta autonomía, hacia el alumno y hacia el
profesor y una permanente evaluación, que facilita valorar resultados previstos y
no previstos, mediante indicadores de calidad previamente establecidos.

Mediante la organización del trabajo, siguiendo el modelo de la Planeación

Estratégica Didáctica, se cobra sentido de pertenencia al centro escolar por cada
uno de los miembros del cuerpo docente, ya que implica un conjunto de ideas que
dan coherencia al trabajo y que responden a los intereses y expectativas tanto
colectivas como individuales, y hacia la comunidad. Pues al trabajar en colectivo
se encuentra sentido a las acciones cotidianas y se evita caer en la rutina, y al

159
compartir inquietudes e intereses con el equipo de trabajo se evita el malestar
docente, es decir, el cansancio, la falta de interés y de motivación.

Los resultados de la investigación dejaron confrontar la teoría psicopedagógica y

la práctica docente cotidiana, lo que permitió concluir que todo proceso de
enseñanza-aprendizaje debe estar sustentado en una firme concepción teórica
acerca del desarrollo de los niños y de sus estilos de aprendizaje.

Se pudo constatar que la teoría constructivista del aprendizaje resulta de gran

valor pedagógico, pues cuando los alumnos interactúan con los objetos de
conocimiento, sean objetos o conceptos, tienen la oportunidad tanto de poner en
juego sus saberes previos como diferentes estrategias que les permitan modificar
sus estructuras de pensamiento y construir sus propios conocimientos.

160
 RECOMENDACIONES

Por lo anterior se recomienda tanto a asesores técnicos como a directores e

inspectores escolares, a todas aquellas personas responsables de la actualización
de los docentes, realizar una mayor difusión de La Planeación Estratégica
Didáctica y llevar a cabo nuevamente campañas de sensibilización hacia el trabajo
con ésta, ya que resulta de vital importancia que el docente conozca lo que es y lo
que implica, que tenga claro que el propósito general es orientar el trabajo de
todos los profesores para mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos.

En las escuelas de educación básica, se requiere del ejercicio del liderazgo

directivo, de un liderazgo pedagógico, donde las acciones asumidas por éste o
que delega en los docentes, vayan encaminadas a propiciar un trabajo armónico,
de constante cambio pero sustentado en principios teóricos, que marquen el
camino a seguir en el desarrollo de las actividades a corto, mediano y largo plazo.

El personal docente de los centros escolares, debe asumir una actitud de empatía,
respeto, colaboración y entusiasmo dentro de la escuela, hacia los alumnos,
profesores y directivos, así mismo hacia la problemática detectada vía diagnóstico,
para lo cual ha de apoyar, orientar o guiar hacia la consecución de metas
comunes de su colectivo.

Se recomienda crear una cultura de participación y eficientes canales de

comunicación, para lograr así una educación de calidad, ya que para ello resulta
necesaria la participación activa de todas las personas implicadas en las tareas
escolares. Debemos tener presente que algo característico de una comunidad es
precisamente, la comunicación directa entre sus miembros, que sin comunicación
no hay comunidad educativa y que el objetivo de ésta es que el receptor capte el
mensaje que el emisor expresa.

161
Se recomienda tener presente siempre, que participación y comunicación van de
la mano, ya que mediante la participación las personas involucradas en el proceso
enseñanza-aprendizaje se integran activamente y asumen compromisos. A través
de la comunicación conocen y comparten inquietudes, problemas, metas
comunes, que la comunicación además de estimular la participación favorece la
cohesión del grupo de trabajo.

Aún cuando se reconozca la serie de factores que influyen en los resultados

educativos de los alumnos, es pertinente que se delimiten claramente los ámbitos
de acción en los que se puede incidir, descartando los problemas que no le
competen, ya que si se contemplan dentro del trabajo pueden ocasionar
frustración al no poder solucionarlos, es por ello que deben enfocarse a los
problemas que pueden ser solucionados mediante la acción coordinada de todos
los involucrados.

Es necesario promover y considerar la participación de todos y cada uno de los

alumnos, así como del profesor y padres de familia en el aula, cada uno en el
desarrollo de su rol, para que estos se sientan parte del equipo y una vez
motivados, se logre una amplia colaboración en propuestas y soluciones que
beneficien a todos, específicamente a los procesos de aprendizaje de los niños.

Para que los docentes rebasen la barrera de la rutina y logren reencauzar sus
funciones se considera pertinente retomar algunas propuestas dadas a conocer en
el marco teórico de la presente investigación.

Dar una capacitación específica a los docentes para que conozcan y apliquen la
Planeación Estratégica Didáctica y generar cambios en los resultados del proceso
enseñanza-aprendizaje. Esta capacitación podría iniciar con un curso-taller que
tendría como propósito general proporcionar a los docentes frente a grupo
elementos teórico-metodológicos que les apoyen a desarrollar habilidades básicas
para el desempeño de su función.

162
Para que la Planeación Estratégica Didáctica sea verdaderamente un recurso
mediante la cual los docentes aborden, reflexionen y propongan soluciones a los
problemas que enfrentan en el trabajo cotidiano en el aula o como institución
escolar, se debería hacer uso de la Planeación Estratégica Didáctica como un
método de trabajo que les permita conducir y manejar al grupo, así como hacer
mejor uso del tiempo y los recursos.

Los docentes deben considerar los recursos disponibles con que cuentan para
trabajar con la Planeación Estratégica Didáctica, esto es, personas, materiales,
tiempos, presupuestos, apoyos con el objeto de utilizarlos de manera adecuada y
sobre todo, para no enfrentarse a una situación en la que se haya establecido
cosas que hacer y no tener asegurado con que realizarlas.

163
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172
 GLOSARIO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Es aquel que el alumno ha logrado interiorizar y

retener luego de haber encontrado una aplicación real para su vida; este tipo de
aprendizaje va más allá de la memorización, ingresando al campo de la
comprensión, aplicación, síntesis y evaluación.

ÁULICO. Ambiente de aprendizaje, que educa; al respecto, los docentes deben

integrarlo en el proceso de enseñanza aprendizaje adecuándolo o ambientándolo
acorde a los contenidos que se estudian y aprenden.

AUTONOMÍA. Capacidad para darse normas a uno mismo sin influencia de

presiones externas o internas.

AUTORITARISMO. Sistema fundado en la sumisión incondicional de los alumnos

a la autoridad del docente.

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. La calidad es una situación compleja que no

puede definirse en una sola fase, sino a través de un concepto compuesto por
cuatro componentes esenciales:
 Una educación de calidad tiene que ser una educación que ofrezca
aprendizajes relevantes, significativos para la vida.
 Tiene que ser eficaz, entendiendo por eficacia la posibilidad de lograr los
objetivos que se propone con todos los alumnos.
 No es posible hablar de un sistema de calidad en un sistema inequitativo.
 Tiene que ser eficiente con relación a la comparación entre resultados y
costos.

COBERTURA. Capacidad –oferta- que logra un sistema educativo de satisfacer

toda la demanda social, en todos los grados escolares y en todos los espacios

173
geográficos de un país; cien porciento de cobertura significaría que la oferta
educativa es óptima, y que todos los niños tienen oportunidad de satisfacer sus
necesidades de aprendizaje.

COGNITIVO. Modo habitual de procesar la información y de utilizar la percepción,

la memoria, el procesamiento.

CONTENIDO. Conjunto de aspectos teóricos y prácticos que componen un curso;

son asequibles, completos, atractivos, estimuladores y facilitadores del acceso a
otras fuentes complementarias de información.

DIVERSIDAD. Equilibrio que ha de lograr la escuela como respuesta comprensiva

y diversificada, proporcionando una cultura común a todos, que evite la
discriminación y desigualdad de oportunidades, y respetando al mismo tiempo sus
características y necesidades individuales.

EFICACIA. Es el grado de cumplimiento de los objetivos predeterminados.

EFICIENCIA. Racional aprovechamiento de los medios y recursos con que se

cuenta para alcanzar un objetivo predeterminado.

ESTILOS DE APRENDIZAJE. Diversidad para percibir e interpretar la realidad,

adquirir y procesar la información, pensar, hablar, actuar. En el ámbito educativo
se concreta en los diferentes estilos de aprendizaje del discente. Cada persona
tiene una peculiar manera de percibir y procesar la información.

INTELECTUALISMO. Considera que todos los actos humanos dependen de la

mayor acumulación posible de conocimientos.

MAGISTROCENTRISMO. El maestro es la base y condición del éxito de la

educación. A él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la

174
materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. El
maestro es el modelo y el guía, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el
castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son
suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos.

METODOLOGÍA. Procedimiento que se emplea para alcanzar los objetivos de un

proyecto.

MISIÓN. Se entiende como la vocación, la acción y la tarea para realizar un

proyecto futuro.

PROACTIVO. El alumno asume el pleno control de su conducta de modo activo, lo

que implica la toma de iniciativa en el desarrollo de acciones creativas y audaces
para generar mejoras, haciendo prevalecer la libertad de elección sobre las
circunstancias de su aprendizaje.

PROYECTO ESCOLAR. Consiste en un conjunto de actividades que el director y

la comunidad educativa realizan para elevar los aprendizajes y la formación de sus
alumnos, principalmente en aquellos aspectos que se juzguen de importancia.

ROL. Es el comportamiento esperado de una persona que adquiere un status

particular.

VERBALISMO. Procedimiento de enseñanza en que se cultiva con preferencia las

palabras que en los conceptos.

VERTICALISMO. Organización vertical de la enseñanza. En la que el profesor

tiene la última palabra.

175
VISIÓN. Es una imagen a largo plazo o idea de lo que puede y debe lograrse; si
se explica apropiadamente a los demás, sirve para estimular su compromiso y
entusiasmo.

176
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICANACIONAL (ANEXO 1)
UNIDAD O98 DF ORIENTE

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN PLANEACIÓN EDUCATIVA

LEP Mirella Elvira Calvillo Velasco

Compañer@ maestr@:

Vivimos en un mundo cambiante que nos enfrenta a nuevos retos y nos exige
soluciones acordes a su magnitud. Uno de estos retos es la calidad educativa que
nos obliga a transformar nuestra práctica docente.

El propósito de esta encuesta es conocer el “Impacto en el Proceso Enseñanza

Aprendizaje de la Planeación Estratégica Didáctica del profesor frente a
grupo”, sin pretender en ningún momento evidenciar la labor docente. Por lo que
me comprometo a mantener en el anonimato la información obtenida y a utilizarla
exclusivamente a los fines de la investigación.

NOTA: No es necesario que escriba su nombre, solamente registre los datos:

SEXO: F ( ) M ( ) EDAD: _______

ESCOLARIDAD:

Normal básica Sin titular Titulado

Normal superior Sin titular Titulado

Licenciatura Sin titular Titulado

Maestría Sin titular Titulado

Doctorado Sin titular Titulado

Otros:
Especifique
 AÑOS DE SERVICIO:

( ) 1a5 ( ) 6 a 10 ( ) 11 a 15

( ) 16 a 20 ( ) 21 a 25 ( ) 25 ó más

POR FAVOR CONTESTE:

¿Cómo realiza su planeación? _________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

¿Qué tiempo dedica a realizar su planeación?

2
( ) Menos de 1 hr. ( ) 1 hr. ( ) ( ) 3 hrs. o más
hrs.

¿Qué recursos utiliza cuando elabora su planeación?

Libros del alumno Enciclomedia

Libros del maestro Biblioteca del Aula y Escolar

Ficheros Biblioteca para la Actualización del Magisterio

Proyecto Escolar Guía Práctica, Avances Auroch

Otros. Mencione
cuales:

¿Qué aspectos considera al momento de planear?

Necesidades e intereses del Recursos: materiales, humanos,

alumno financieros, infraestructura
Nivel de desarrollo Contexto

Propósitos y contenidos del Plan y

Saberes previos
programas

Estilos de Enseñanza y Otros. Mencione

Aprendizaje cuales:

Al realizar su planeación, las actividades, recursos, evaluación están en función

de:

El alumno El docente Los contenidos

En su opinión ¿Cuál es la funcionalidad de la planeación?

Es pérdida de tiempo.

Es una carga más de trabajo.

Es un trámite administrativo

Es un recurso que contribuye a mejorar el trabajo en el

aula.

Ninguna

¿Considera usted que, planear repercute de alguna manera en el proceso

enseñanza aprendizaje?

Si No Posiblemente

¿Cómo relaciona el Proyecto Escolar en su planeación diaria?

Se da a partir de No tiene ninguna relación

¿Conoce la Planeación Estratégica Didáctica? Sí ___ No ___

 ¿En qué consiste? __________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Utiliza usted, en su quehacer docente, la Planeación Estratégica Didáctica?

Siempre En algunas Nunca

ocasiones

Qué posibilidades, considera, que existen de mejorar la calidad del proceso

enseñanza aprendizaje con la Planeación Estratégica Didáctica en su grupo, con
respecto a:

Aprendizajes significativos mucha poca ninguna

Estilos de aprendizaje mucha poca ninguna
Actitud e interés mucha poca ninguna
Trabajo colaborativo mucha poca ninguna
Autonomía mucha poca ninguna
Socialización del aprendizaje mucha poca ninguna
Grupo de pares mucha poca ninguna
Crítica y autocrítica mucha poca ninguna
Valor a la diversidad mucha poca ninguna
Participación de la comunidad mucha poca ninguna
Practica los valores mucha poca ninguna
Atención a niños con NEE mucha poca ninguna
Rendición de cuentas mucha poca ninguna

Agradezco su valiosa colaboración

 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL (ANEXO 2)

UNIDAD O98 DF ORIENTE

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN PLANEACIÓN EDUCATIVA

Guía de observación

Fecha: ___________________ Hora: ____________

Sexo: F ( ) M ( )

Escuela: ______________________________________

Grado: _________ Turno: ________

Clase: _____________________________ No. de alumnos: __________

Se No se
Indicadores
observa observa

Se utilizan los materiales proporcionados por la SEP.

 Libros de texto gratuito

 Aprender a mirar

 DIA
Se hace uso de otro tipo de recursos.

 Libros auxiliares solicitados por el maestro de grupo

 Películas

 Documentales

 Televisión
Los alumnos participan con iniciativa en las actividades.

Las actividades estimulan la búsqueda de conocimientos.

  Consulta bibliográfica

 Consulta virtual

 Entrevistas
Los aprendizajes que se promueven son significativos para
los alumnos.

El desarrollo de la clase es acorde al enfoque de las

asignaturas del Plan y programas de estudio.

Utiliza diversas estrategias de enseñanza (organizadores

previos, ilustraciones, mapas de conceptos).

Utiliza diversas estrategias, de acuerdo a los estilos de

aprendizaje de sus alumnos.

Considera los ritmos de aprendizaje de sus alumnos

Permite la participación de los alumnos mediante diversas

estrategias de trabajo (lluvia de ideas, debates, asambleas)

Propicia la autonomía, reflexión y crítica de los alumnos.

Propicia que los alumnos manipulen, exploren, elaboren

diversos materiales para trabajar.

Mantiene el interés de los alumnos durante la clase.

Organiza al grupo de acuerdo a la actividad (individual, por

equipo, pares).

Existe un ambiente de respeto, colaboración y tolerancia

dentro del aula.

La evaluación es continua durante la clase.

Se promueve la autoevaluación y coevaluación

Hace ajuste de actividades de acuerdo a la dinámica del

grupo
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL (ANEXO 3)

UNIDAD O98 DF ORIENTE

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN PLANEACIÓN EDUCATIVA

LEP Mirella Elvira Calvillo Velasco

Lista de cotejo

SEXO: F ( ) M ( )

Escuela: ______________________________________ Grado: _________

Turno: ________

Sí No

Están contenidas todas las asignaturas en el avance

Están relacionados los temas o contenidos de las diferentes asignaturas que

se abordan en el período comprendido en la planeación

Las actividades son acordes al enfoque de cada asignatura

 Español

 Matemáticas

 Conocimiento del Medio

 Ciencias Naturales

 Historia

 Geografía

 Educación Cívica

 Educación Artística

 Educación Física
¿Son explícitos...

 Los contenidos?

 Las competencias a alcanzar?

 Las actividades correspondientes al Proyecto Escolar?

¿Hay congruencia entre contenidos, estrategias y propósitos de grado?

¿Hay relación entre actividades, estrategias y competencias a desarrollar?

¿Se aplican Proyectos de aula?

¿Están explícitos los momentos de utilización de…

 Ficheros

 Libros del alumno

 Bibliotecas de aula y escolar?

Se organizan actividades para la socialización del aprendizaje.

¿Se prevé el uso de los diversos medios de comunicación e informáticos...

 Impresos?

 TV?

 Radio?

 Cine?

 Computadoras?

 Internet?
¿Se programan actividades y momentos destinados a la recuperación de
conocimientos previos?

¿Se utilizan como herramientas de la evaluación….

 El portafolio de evaluación?

 El diario del grupo?

 El cuaderno circulante?
  El libro de vida?

 Las grabaciones?

 La bitácora?
Se organizan actividades que permitan a los alumnos interactuar con los
objetos y lugares del entorno.

¿Las experiencias de aprendizaje tienen aplicación en la vida cotidiana de los

estudiantes?

¿Se tienen previstos la realización de debates, asambleas, mesas redondas y

encuentros para favorecer la participación crítica y reflexiva del grupo?

¿Con las acciones planeadas se promueve el trabajo…

 Individual?

 En equipo?

 Grupal?
Se proponen juegos didácticos para apoyar el aprendizaje del grupo.

Se hacen las adecuaciones curriculares para la atención de niños con NEE.

Se plantea la evaluación diagnóstica por tema o contenido.

Hay evidencia de una evaluación continua.

Se promueve la autoevaluación y coevaluación

Las actividades planeadas se plantean a partir de la misión y visión del

Proyecto Escolar.

Se trabaja con los proyectos de aula en los que los alumnos investigan,
organizan, confrontan e intercambian información.
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICANACIONAL (ANEXO 4)
UNIDAD O98 DF ORIENTE

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN PLANEACIÓN EDUCATIVA

LEP Mirella Elvira Calvillo Velasco

Compañer@ maestr@:
Vivimos en un mundo cambiante, que nos enfrenta a nuevos retos en todos los
ámbitos de nuestra existencia y nos exige soluciones acordes a su magnitud. Uno
de estos retos es la calidad educativa que nos conduce a transformar nuestra
práctica docente.
El propósito de esta encuesta es conocer “El Impacto que la Planeación
Estratégica Didáctica del profesor frente a grupo tiene en el Proceso Enseñanza
Aprendizaje”. No se pretende, en ningún momento, evaluar y/o evidenciar la labor
de los docentes, por lo que asumo el compromiso de mantener en el anonimato la
información obtenida.
No es necesario que escriba su nombre, solamente registre los datos:

1. SEXO: F ( ) M ( ) EDAD: _______

2. ESCOLARIDAD:
Normal Básica Sin titular Titulado

Normal Superior Sin titular Titulado

Licenciatura UPN Sin titular Titulado

Especialización Sin titular Titulado

Maestría Sin titular Titulado

Doctorado Sin titular Titulado

Otros.
Especifique:
3. INSTITUCIÓN DE FORMACIÓN INICIAL:
Escuela Nacional de Sin
Maestros licenciatura Con licenciatura

Escuela Normal Rural

Centro Reg. de Educación

Normal

Escuela Normal Particular

Universidad Pedagógica
Nacional Ajusco Unidad

Especialidad

Otros.
Especifique:

4. AÑOS DE SERVICIO: (Especifique en escuela privada – en escuela pública)

Años de
Pública Privada
servicio
1a5 ( ) ( )

6 a 10 ( ) ( )

11 a 15 ( ) ( )

16 a 20 ( ) ( )

21 a 25 ( ) ( )

25 ó más ( ) ( )
 Por favor conteste las siguientes preguntas con la mayor sinceridad posible. No
hay respuestas correctas o incorrectas, éstas simplemente reflejan su opinión
personal. Marque con claridad la opción elegida:

5. ¿Cómo realiza su planeación? Describa acciones:

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

6. ¿En dónde realiza su planeación?

En casa En la escuela Otro espacio

7. ¿Qué tiempo dedica a la elaboración de su planeación?

Menos de 1 hr. 1 hr. 2 hrs. 3 hrs. o más

8. ¿Para qué tiempo planea?

Diario Semanal Quincenal Mensual

Bimestral Semestral Anual Otros

9. ¿Qué recursos utiliza cuando elabora su planeación?

Libros del alumno Enciclomedia

Libros del maestro Biblioteca del Aula y Escolar

Ficheros Biblioteca para la Actualización del Magisterio

Proyecto Escolar Guía Práctica, Avances Auroch

Proyectos de Aula Fichas de diagnóstico Inicial

Plan y Programas Mapa de competencias

Otros. Mencione cuales:

 10. ¿Qué aspectos considera al momento de planear?
Necesidades e intereses del Recursos: materiales, financieros,
alumno humanos

Nivel de desarrollo Competencias

Saberes previos Necesidades del docente

Estilos de Aprendizaje Requerimientos administrativos

Estilos de Enseñanza Contexto

Proyecto Escolar: misión y Propósitos y contenidos del Plan y

visión programas

Otros. Mencione
cuales:

11. Al realizar su planeación, las actividades, recursos, evaluación están en

función de:
El alumno El docente Los contenidos

12. ¿Qué le significa hacer su planeación?

Pérdida de tiempo

Una carga más de trabajo

Un trámite administrativo

Un recurso que contribuye a mejorar el trabajo en el aula

13. Para usted ¿En qué consiste la Planeación Estratégica Didáctica?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
14. La Planear Planeación Estratégica Didáctica repercute favorablemente el
aprendizaje del alumno.
Ni de acuerdo Totalmente en
Totalmente de
De acuerdo ni en En desacuerdo desacuerdo
acuerdo
desacuerdo

15. La planeación Planeación Estratégica Didáctica debe vincularse con el

Proyecto Escolar de la institución escolar.
Totalmente de Totalmente en
De acuerdo Neutral En desacuerdo
acuerdo desacuerdo

16. ¿Utiliza usted, en su quehacer docente, la Planeación Estratégica Didáctica?

Siempre En algunas ocasiones Nunca

17. Qué aspectos se favorecen con la Planeación Estratégica Didáctica en su

grupo:
Aprendizaje significativo Aprendizaje memorístico
Estilos de aprendizaje Homologación del aprendizaje
Actitud e interés Indiferencia y apatía
Trabajo colaborativo Individualismo competitivo
Autonomía Dependencia
Individualización del
Socialización del aprendizaje aprendizaje
Grupo de pares Trabajo individual
Crítica y autocrítica Condena y censura
Valor y respeto a la diversidad Intolerancia a la diversidad
Participación de la comunidad Indiferencia de la comunidad
Practica los valores Falta de valores
Atención a niños con NEE Homologación de la enseñanza
Rendición de cuentas Ocultar la información
18. ¿Considera que la evaluación es un aspecto que debe estar presente en la
Planeación Estratégica Didáctica?
Si No En ocasiones

19. ¿Qué importancia da usted a la evaluación en su quehacer docente?

Mucha Poca Ninguna

20. La planeación Estratégica Didáctica contribuye favorablemente a elevar la

calidad de la educación.
Totalmente de Totalmente en
De acuerdo Neutral En desacuerdo
acuerdo desacuerdo

21. La calidad de la educación depende de la actitud y compromiso que asuman

los participantes.
Totalmente de Totalmente en
De acuerdo Neutral En desacuerdo
acuerdo desacuerdo

22. El Método de Proyectos es un recurso de la Planeación Estratégica Didáctica.

Totalmente de Totalmente en
De acuerdo Neutral En desacuerdo
acuerdo desacuerdo

Agradezco su valiosa colaboración.