Manual de Pedagogia 2o Parte

TÉCNICO SUPERIOR EN HIGIENE Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO
Pedagogía, Didáctica General y los Sistemas de Gestión Integrados
UNIDAD 2
LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA DE LA

EDUCACIÓN
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LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
PEDAGOGIA Y SU OBJETO
Etimológicamente, la palabra “Pedagogía“ resulta de la yuxtaposición de
dos raíces griegas:
a) país, paidós = niño;
b) ágo, águein = dirigir, llevar.
De donde: Pedagogía = ciencia de dirigir a los niños.
En el plano de los conceptos, podemos definir la pedagogía como
“conjunto de conocimientos sistemáticos relativos al fenómeno educativo”
La pedagogía tiene, pues, como objeto específico, el estudio del

fenómeno educativo; éste es investigado por ella en sus múltiples facetas y
dimensiones, en sus manifestaciones en el tiempo y en el espacio y en sus
complejas relaciones de causa y efecto con los demás fenómenos que integran
la vida humana en sociedad.
Tres posiciones fundamentales de la Pedagogía

La pedagogía, sistematizando los conocimientos acumulados sobre el
fenómeno educativo, adopta tres posiciones fundamentales, que representan
otros tantos prismas, a través de los cuales podemos concebir y analizar este
fenómeno, a saber: el filosófico, el científico y el técnico.
Por el prisma filosófico, la pedagogía, recurriendo a la especulación
filosófica y a la reflexión crítica, determina el ideal y los valores éticos y
sociales que la educación se debe proponer fijando las normas
ideológicas del proceso educativo y encuadrando éste en una filosofía le
vida, con postulados definidos y principios normativos fundamentales.
Por el prisma científico, la pedagogía, valiéndose de investigaciones
objetivas, analiza los recursos y las posibilidades reales, así como las
condiciones y limitaciones que la naturaleza humana y la sociedad
imponen a la acción educativa; determina la senda concreta por la cual
ésta podrá operar con perspectivas de éxito, obedeciendo a las leyes de
la naturaleza y de la vida mental y social.
Por el prisma técnico, la pedagogía, sin salir de las coordenadas
establecidas por la indagación filosófica y la investigación científica,
organiza programas de acción administrativa y planes de actuación
docente, capaces de conducir el proceso educativo hasta el término
propuesto, con seguridad, economía y elevado rendimiento, tanto en
cantidad como en calidad.
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Por estos tres prismas fundamentales la pedagogía examina idéntico

objeto específico, que es el fenómeno educativo, completando su estudio y
contribuyendo sustancialmente a su esclarecimiento, con el fin de obtener el
mejor desarrollo en el plano operativo.
A la luz de lo expuesto, podemos definir también la pedagogía como
siendo al mismo tiempo “la filosofía, la ciencia y la técnica de la educación”. Así
superamos definiciones restrictivas, unilaterales y confusas, según las cuales la
pedagogía es ya el “arte de educar”, ya la “ciencia de la educación”, ya la
“ciencia y la técnica de la educación”, o ya deja de ser ciencia y técnica, para
ser sólo, como pretende Emile Durkheim, “una reflexión teórico-práctica sobre
la educación”.
LOS CAMBIOS SOCIALES Y LA PEDAGOGIA PROSPECTIVA

Asimismo, en esta sociedad de cambios rápidos, una nueva rama, la
pedagogía prospectiva, enlazada con los estudios sociales, viene a enriquecer
el ya complejo y dinámico campo de las ciencias de la educación.
¿Qué entendemos por prospección? Ella consiste en la exploración de
posibilidades futuras basadas en indicios presentes. Así, podemos hablar de
prospección de mercados, de sistemas escolares, de educación, etc.
La continua modificación de los elementos de la sociedad es hoy algo
común, corriente; es hoy lo normal. En tiempos pasados la sociedad cambiaba
lentamente; los ajustes de los individuos a la sociedad pasaban casi
inadvertidos, ya que se hacían según los modelos de las generaciones
maduras. Hoy, en cambio, la sociedad en la que vive el hombre adulto es muy
distinta de aquella en la que vivió cuando era pequeño. Y se puede entrever
fácilmente que los niños, los adolescentes y los jóvenes que hoy reciben
educación sistemática en las actuales instituciones escolares, vivirán y tendrán
que adaptarse a una sociedad muy diferente a su vez de la actual. De ahí que
los pedagogos se planteen hoy con frecuencia un problema inquietante para el
mundo del futuro: cómo formar al hombre para vivir en una sociedad que será
sin duda profundamente distinta a la actual. Es decir, cómo programar una
educación para esos cambios futuros en cuanto ellos sean previsibles.
La llamada “pedagogía prospectiva, más que un sistema o un sector
científico, es un movimiento en el que están embarcados no sólo pedagogos
sino también filósofos, sociólogos y antropólogos culturales que se preocupan
por la situación próxima del hombre en una sociedad cada vez más tecnificada
y cambiante, por la situación del hombre en el año 2000. Así, no sólo han
proliferado artículos, ensayos y libros sobre este tema; también han surgido en
los últimos años en diversos países muchas instituciones consagradas a la
investigación y estudio de las condiciones de la vida humana futura.
Esta llamada “pedagogía prospectiva”, que pretende buscar
fundamentos reales para no constituir una vana quimera, no deja de tener, sin
embargo, cierto grado de utopía. En verdad que para esta pedagogía
prospectiva la ciencia cuenta con datos comparativos con respecto a épocas
anteriores y que hay factores que pueden ser determinados relativamente por
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anticipado (la población que se calcula tendrá el planeta para el año 2000; la
necesidad de escuelas y de maestros para la población escolar que se prevé,
etc.). Pero la previsión de una sociedad futura no dependerá únicamente de
datos determinados fría y cuantitativamente; esta tarea de prognosis requiere
una fuerte dosis de imaginación del futuro, imaginación que, desde luego, ya no
entra dentro del campo científico.
Lo cierto es que los cambios sociales no pueden ser predeterminados
con antelación. El futuro del hombre, único ser libre de la naturaleza, jamás
podrá predecirse en relación con el conocimiento del pasado y la intuición del
presente.
No obstante, no es vana la función de una pedagogía prospectiva,
futurible, cuya misión sería la de dar las bases para que el hombre pueda ser
artífice de sí mismo en una sociedad que cuente, presumiblemente, con
determinados factores. Pero sin dejar de reconocer que todo ello no deja de
tener un matiz utópico. Lo único exacto, tal vez, es que la educación pueda
impedir la frustración del hombre y ayudarle en su proceso de resocialización.
Es preciso preparar al hombre para el cambio, fomentar en el educando
la formación de una personalidad de conducta integrada al medio social. Pero
definir en el presente el cambio social futuro y determinar sus esquemas y
características, implica que ese futuro está bosquejado desde nuestro
presente. Como bien dice el profesor Filloux: “Definir el cambio por anticipado
es resistirse al cambio”. De ahí que la misión de la pedagogía, para no tornarse
utópica, ha de ser ante todo la formación del hombre libre y responsable, capaz
de integrarse a ese mundo social del mañana que hoy desconocemos.
Según lo expuesto de una definición completa de:
Pedagogía prospectiva: __________________________

_____________________________________________
_____________________________________________
EPISTEMOLOGIA DE LA PEDAGOGIA
La pedagogía es la ciencia que tiene por objeto el estudio del problema

de la educación en todos sus aspectos.
¿Qué se entiende por “epistemología de la pedagogía”? La
epistemología (del griego, episteme: ciencia y logos: teoría, tratado) significa
teoría de la ciencia. Abarca el conjunto de reflexiones sobre los fundamentos,
la estructura, el sentido y el valor de las ciencias. En consecuencia, la
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epistemología pedagógica tendrá en cuenta la fundamentación filosófica de

esta ciencia, la determinación del campo que le es propio, la averiguación de
los métodos de investigación acerca de su objeto, su estructura, el lugar que
ella ocupa con relación a otros sectores del saber científico, etc.
La pedagogía ocupa, como veremos, una posición peculiar en relación
con otras ciencias que pueden ser definidas más concretamente, que poseen
un campo más estrictamente delimitado y que gozan de una autonomía
indiscutida. No es tarea fácil, por cierto, definir exactamente la disciplina
pedagógica y delimitar su contenido. La dificultad que encontramos surge,
precisamente, de la extrema complejidad que presenta el fenómeno educativo.
De ahí que resulte tan difícil definir la pedagogía como la educación.
La pedagogía, como ciencia, comienza siendo un problema ¿Qué es la
pedagogía? ¿Es estrictamente una ciencia? ¿Es una técnica? ¿Es una
estética? ¿Es una filosofía? La pedagogía contiene algo de todo esto a la vez.
Es una disciplina sumamente compleja cuya naturaleza no se puede definir con
rigor estricto a la manera de las ciencias naturales. Dentro de ella hay un sector
que pertenece a la ciencia empírica; otro a la filosofía; otro a la técnica; otro a
la creación estética. Considerado así, el saber pedagógico tiene algo de ciencia
empírica, de técnica, de filosofía y de arte, pero ninguna calificación le es
aplicable rigurosamente. Todo ello no basta, sin embargo, para despojar a la
pedagogía de su autonomía científica.
Comenzaremos por enfrentarnos con su significado etimológico y con
las variaciones terminológicas de la ciencia de la educación.
SIGNIFICADO ETIMOLÓGICO DE LA PALABRA PEDAGOGÍA

El término pedagogía proviene de dos voces griegas: pais, paidos (niño,
muchacho) y ago (conducir, guiar). De ahí derivan los vocablos paidogogía
(ciencia o arte de conducción del niño) y paidagogo (conductor del niño).
En Grecia, el pedagogo era el encargado de guiar a los niños a la
escuela. Por lo general, eran designados para cumplir esa misión los esclavos
que por ser ancianos o débiles no podían desempeñar otras tareas. No era una
función elevada. Se cuenta así de un esclavo que había perdido una pierna,
que había “venido a parar en pedagogo”.
El término no estaba aún identificado con la idea del maestro que
enseña y menos aún con la de investigador o la del teórico de la educación.
Hay otros vocablos, en el léxico griego, que se referían más directamente al
problema de la educación. Así, la palabra paideia, que designó al proceso
integral de la formación cultural del hombre. Paideia significó educación en su
pleno sentido formativo.30
El empleo de la palabra pedagogía con la acepción que hoy le damos,
como disciplina que considera el problema total de la educación, es
relativamente reciente. Comenzó a generalizarse en Alemania en la segunda
mitad del siglo XVIII. El primero que aplicó el vocablo en este sentido fue
Ernesto Cristian Trapp en su obra Ensayo de una pedagogía, publicada en
92
1780.
El término pedagogía obtuvo general difusión a principios del siglo XIX,
con obras también alemanas. En 1803 se divulga con el Tratado de pedagogía,
de Manuel Kant y en 1806 con la Pedagogía general deducida del fin de la
educación, de Juan Federico Herbart.
OTRAS TERMINOLOGIAS
El vocablo pedagogía, para designar a la ciencia de la educación, está
actualmente generalizado en casi todos los países europeos y en América
Latina. En los países de habla inglesa en cambio, ha prevalecido la
denominación de Ciencia de la educación.
En su origen, esta última acepción correspondió a la pedagogía del
positivismo, que concibió a esta disciplina como una ciencia puramente
empírica. Su uso se generalizó así hacia la segunda mitad del siglo XIX,
conjuntamente con la tentativa de organizar una disciplina de tipo científico-
natural, de carácter empírico, a la manera de las ciencias naturales.
Asimismo, hay autores que han reservado la denominación de Ciencia
de la educación para el estudio teórico del problema de la educación en lo que
éste puede presentar de general, de universal y necesario, mientras que han
limitado el vocablo pedagogía a una simple tecnología dirigida a la solución
práctica del problema, a la obtención de normas, de reglas para la técnica
educativa.
Tal sucede, por ejemplo, con Ernest Krieck para quien la pedagogía “es
una tecnología, una teoría científica de la técnica de la educación y de la
instrucción”.31 Ella está dirigida, según este pedagogo, a la obtención de
normas y reglas para la práctica educativa; la ciencia pura de la educación, en
cambio, ha de colaborar, dice, lo humano general, lo eterno y necesario. La
ciencia pura de la educación, a su juicio, ha de liberarse del puro empirismo y
del tecnicismo.
Krieck separa, como vemos, sectores que corresponden a una sola
disciplina. Teoría y praxis están estrechamente vinculadas. Las soluciones
prácticas constituyen una rutina ciega cuando carecen de sólidas
fundamentaciones teóricas. A su vez, la teoría educativa carece de valor real
cuando no está basada en la experiencia.
Hoy, cuando se habla de ciencia de la educación, se entiende por tal
una teoría general de la educación en todos sus aspectos, doctrinarios y
prácticos, vale decir, la pedagogía.
La denominación de “ciencias de la educación” en plural, muy
generalizada en nuestros altos centros universitarios, parecería indicar la
existencia de varias ciencias autónomas que se ocupan del mismo problema.
Sin embargo, esta denominación no debe llevarnos a equívocos. El saber
pedagógico, aunque complejísimo, no puede tener sino un carácter unitario.
Como veremos luego, todos los enfoques parciales que recortan un trozo de la
realidad educativa (filosofía de la educación, psicología de la educación,
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sociología de la educación, etc., etc.) han de estar estrechamente

conexionados en la ciencia general de la educación, o sea, en la pedagogía.
CONCEPTOS DE CIENCIA
Claro está, que si utilizamos el vocablo ciencia (del latín scire, saber)
según el criterio tradicional, aplicable sólo a las ciencias exactas, resulta
indudable la imposibilidad de sostener el carácter plenamente científico del
saber pedagógico. La acepción restringida de la ciencia supone la formulación
de leyes que interpreten cuantitativamente la realidad, según el modelo de las
ciencias físico-naturales. Sin embargo, este concepto tan restringido de la
ciencia está hoy desvirtuado frente al extraordinario desarrollo actual de las
“ciencias del hombre”.
El criterio más amplio de la ciencia no exige ya, como en el siglo pasado,
la medición cuantitativa de su objeto. Si se siguiera este criterio, la ciencia sólo
quedaría limitada a muy contados sectores del saber: matemática, física,
química, biología, astronomía. Fuera de su campo quedarían la psicología, la
sociología, la economía, la historia, la pedagogía, la culturología, por ejemplo,
para no citar más.
Se ha hecho necesario, pues, ampliar el concepto de ciencia. La
exigencia cuantitativa no es, pues, la única norma para evaluar la cientificidad
de un aspecto del saber. Un sector del conocimiento puede no obtener leyes
expresables con rigor matematicista y poseer, no obstante, los elementos
indispensables para entrar con legítimos derechos dentro del ámbito científico.
¿Qué elementos se exigen, pues, dentro del concepto amplio de la
ciencia, para adquirir un sector del saber categoría científica? Veamos cuáles
son:
a) La determinación de un objeto propio.
b) La utilización de métodos adecuados al estudio de su objeto.
c) Un conjunto de leyes, de principios o conclusiones agrupados en un todo
coherente y unitario. Vale decir, que una ciencia posee existencia autónoma
cuando tiene un objeto propicio, métodos particulares de investigación y
sistematización y presenta cierta unidad y generalización en sus principios y
conclusiones.
Complete las siguientes afirmaciones con uno o más conceptos:
La __________________ constituye el objeto de la ciencia pedagógica

Se considera objeto de conocimiento científico cuando recae sobre él la
actividad _____________________ realizada por el hombre.
La epistemología pedagógica es _______________________________
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La pedagogía es la ciencia que ________________________________

La palabra paideia designó ___________________________________
La denominación de “ciencias de la educación”, en plural, indica
__________________________________________________________
Para adquirir categoría científica un sector del saber debe tener los
siguientes elementos:
__________________________
__________________________
__________________________
INCUESTIONABLE DERECHO DE LA PEDAGOGIA COMO

CIENCIA AUTONOMA
Determinación del objeto propio de la pedagogía

¿Cuenta la pedagogía con estos requisitos? En primer lugar, posee un
objeto peculiar, que es la educación, y que le corresponde exclusivamente a
ella. Es verdad que extrae su contenido y sus elementos de distintos campos
científicos, pero éstos adquieren con ella un significado especial, un sentido
propio, al ser sometidos a las exigencias del problema educacional. Así, los
aportes de la filosofía, de la biología, de la psicología, de la culturología y de
tantas otras ciencias, adquieren con la pedagogía un nuevo sentido, saturados
de una intención educativa. La pedagogía, pues, recibe aportes de muchas
ciencias, pero investiga problemas que le son propios y elabora un
conocimiento autónomo.
Todos aquellos aspectos de la realidad estudiados por otras ciencias se

constituyen en contenidos propios de la pedagogía desde el momento
en que su descripción, elaboración y comprensión son enfocados desde
el punto de vista del fenómeno educativo.
Por otra parte, no hemos de olvidar que la división de la “ciencia” o del

saber humano en “campos” o sectores bien delimitados, en compartimientos
rígidos, sólo puede justificarse por motivos de necesidades prácticas o por las
exigencias que la especialización del saber impone al hombre. Así, discusiones
de jurisdicción de las ciencias se producen en todos los sectores. Un mismo
objeto puede ser motivo de estudio e investigación de muchas ciencias; lo
importante para caracterizar una ciencia es el enfoque que se le da a dicho
objeto. La delincuencia juvenil, por ejemplo, es objeto de análisis y estudio de
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la sociología, de la culturología, de la ética, de la psicología, de la pedagogía,

etc. Pero cada una de estas ciencias enfocará a este objeto desde su punto de
vista.
Muchos aspectos del saber que corresponden a otras ciencias se
constituyen así en contenidos de la pedagogía porque su descripción,
elaboración, comprensión y sistematización son especialmente enfocados
desde el punto de vista de la educación.
La pedagogía, por ejemplo, cuando analiza el fenómeno de la herencia,
contenido que ha de tomar de la biología, lo hace a la luz del problema de la
posibilidad de la educación.
METODOS DE INVESTIGACION DE LA PEDAGOGIA

Hemos dicho, por otra parte, que toda ciencia requiere una serie de
métodos de investigación para esclarecer sus problemas. La pedagogía tiene
sus métodos de observación, experimentación, comprensión, fenomenológico,
etc.32 Desde el momento que la investigación pedagógica ha de extenderse a
todos los aspectos del hecho educativo, deberá emplear métodos muy
variados. En muchos dominios, la metodología de la investigación pedagógica
no tiene diferencias con la de la investigación científica en general; la
pedagogía emplea métodos generales de investigación. En algunos dominios,
en cambio, la pedagogía ha de emplear métodos o instrumentos de
investigación propios.
Podríamos, siguiendo a Abelson33 considerar cuatro grupos de técnicas
o de métodos en el dominio de la investigación pedagógica:
a) Métodos descriptivos. Son aquellos métodos destinados a reunir
datos de investigación y a sistematizarlos, de tal manera que
muestren una determinada situación educativa como una realidad
objetiva. Pueden ser agrupados aquí distintos recursos, de acción
directa e indirecta. Como recursos de acción directa se cuentan la
observación común; la observación con medios operativos (por
ejemplo, los tests) y la observación clínica (estudio de casos). Los
recursos de acción indirecta comprenden: aplicación de cuestionarios
y el análisis de fuentes escritas o documentos.
b) Métodos de investigación causal. Estos métodos tienden a obtener
relaciones entre hechos y situaciones. Abarcan dos tipos:
experimentales y no experimentales. Hay que hacer notar que no
existe una demarcación rígida entre las actividades de observación
común y las de observación experimental.
Así ocurre que muchas veces el investigador, al tratar de observar,
hace variar la situación en que se halla el individuo que es
observado, con lo cual la pretendida observación se convierte en
experimentación.
El tipo de investigación causal no experimental es el que procura
evidenciar las relaciones entre hechos o situaciones mediante la
suma de variadas observaciones, en idénticas situaciones. Así, en
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muchos casos, no puede emplearse, por razones éticas, la forma

experimental, siendo entonces sustituida por la observación
estadística. Para la investigación de la educabilidad, por ejemplo, no
puede el científico pretender experimentar educando a este efecto a
gemelos uniovulares en ambientes distintos: ha de limitarse a
observar y utilizar el registro estadístico. Es decir que, mediante el
registro estadístico, el investigador estudia las experimentaciones
que realiza la propia naturaleza o que se ofrecen casualmente en la
vida real.
Los datos de la observación y de la experimentación, por sí mismos,
no evidencian las relaciones funcionales que el investigador desea
averiguar. Es para ello preciso partir de una hipótesis, de una
suposición, que será confirmada o no por los resultados de la
investigación.
c) Métodos estimativos. De acuerdo con la clasificación de Abelson
que estamos exponiendo, los métodos estimativos son aquellos que
se destinan a objetivar elementos obtenidos por medio de opiniones
emitidas frente a determinadas situaciones educativas, cuya
apreciación subjetiva es precisamente la que queremos investigar y
evaluar. Así, por ejemplo, la entrevista personal, directamente, o de
manera indirecta, los cuestionarios formulados a ese efecto.
d) Métodos constructivos. Estos métodos suponen un proceso de
síntesis. Mediante ellos, el investigador trata de aprovechar los
resultados obtenidos con todos los recursos indicados anteriormente,
para formular hipótesis generales o modelos operativos, que la
práctica o nuevas investigaciones pueden o no confirmar.
En la investigación pedagógica no puede existir una demarcación rígida
entre los recursos indicados, ni la aplicación de alguno de ellos implica excluir a
los demás. Las investigaciones globales utilizan por lo general muchos de ellos
o todos. De la aplicación de todos los métodos de investigación pedagógica se
pretende, en última instancia, lograr siempre una mayor eficiencia de la acción
educadora intencional.
Mediante la tarea de investigación, por otra parte, la pedagogía, como
toda ciencia, podrá luego elaborar sus resultados en un conjunto unitario y
coherente de conocimientos, ordenado sistemáticamente.
UNICIDAD Y CONCLUSIONES GENERALES DE LA PEDAGOGIA

Toda ciencia supone una serie de conclusiones o de principios
agrupados, como ya se ha dicho, en un todo coherente y unitario. La
pedagogía posee dicha estructuración, si bien caen fuera de su campo todo
principio rígido que suponga una interpretación matematicista de su objeto de
estudio. La ciencia pedagógica no supone una ciencia abstracta, con
postulados universales e inmutables, ajenos al devenir histórico-social. Si bien
es cierto que la pedagogía ha de tender, como toda disciplina científica, a
lograr ciertas conclusiones generales, válidas objetivamente para todos,
también ha de tenerse en cuenta que la pedagogía, como el hecho educativo,
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tiene un carácter histórico-social; ella ha de ayudar a resolver el problema de la

formación de hombres concretos, que viven aquí y ahora; que están en
determinadas situaciones; que tienen distintas modalidades; que viven
específicas culturas. De ahí que, aunque la pedagogía sea una en lo que
respecta a muchas de sus fundamentaciones, conclusiones y principios
generales, es asimismo distinta según las modalidades de cada época y de
cada pueblo, de conformidad con las modalidades particulares y los contenidos
esenciales de la cultura en la que ella está inmersa.34
UBICACION DE LA PEDAGOGIA COMO CIENCIA

¿Cómo ha de ser ubicada la pedagogía dentro de la clasificación de las
ciencias? Nuevamente surge el problema. Teniendo en cuenta sus aspectos
complejísimos, sus variados sectores; su trama filosófica que se fundamenta
directamente en una antropología filosófica y en una axiología; su parte
empírica, basada en las ciencias positivas; su rama tecnológica, con
características especialísimas, resulta difícil ubicar a la pedagogía en forma
categórica dentro de las clasificaciones corrientes de las ciencias.
Desde ya, descartamos la ubicación de la pedagogía, tal como la
concebimos, dentro de las posiciones neopositivistas. Es conocida la
clasificación de Mario Bunge de las ciencias en ciencias formales y ciencias
fácticas.35 Tal división es heredera de las concepciones positivistas del siglo
pasado que sólo consideraban ciencias a la lógica, la matemática y la ciencia
empírica.
La lógica y la matemática constituyen las llamadas ciencias formales,
cuyos objetos de estudio son entes ideales sólo existentes en la mente
humana. Vale decir, sus objetos no son cosas, hechos o procesos
reales, sino formas en las que se puede verter cualquier contenido
empírico o fáctico.
En cambio, las ciencias fácticas o empíricas son las ciencias de hechos.
Las ciencias formales demuestran o comprueban; las ciencias fácticas
verifican hipótesis.
Dicha clasificación de Bunge no tiene diferencia con la clasificación
positivista de Herbert Spencer que clasifica a las ciencias en ciencias de
formas de los fenómenos o abstractas (lógica y matemática) y ciencias de los
fenómenos mismos (física, química, biología, psicología, etc.).
Las clasificaciones positivistas y neopositivas, si incluyen a la
pedagogía, necesariamente la limitan a una mera ciencia de hechos
verificables por la experiencia, que han de ser medidos y expresados en lo
posible en términos matematicistas. Y desde luego, sólo un sector de la
pedagogía, la llamada pedagogía empírica, podría tener cabida en estas
clasificaciones.
Wundt, en su “Introducción a la Filosofía” (1901) clasifica a las ciencias
en dos grandes grupos: ciencias formales y ciencias reales, subdivididas éstas
en ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu. Guillermo Dilthey separa
98
asimismo a las ciencias de la naturaleza de las ciencias del espíritu. El objeto

de las ciencias del espíritu es la realidad histórico-social. Y fue Dilthey quien, a
fines del siglo pasado, planteó la posibilidad de la fundamentación científica de
la pedagogía considerándola como ciencia del espíritu. Esta dirección
científico-espiritual promovida por Dilthey tuvo hondas repercusiones en la
pedagogía, en la que se inició, como ya hemos visto, su etapa de maduración
en su evolución científica. A esta dirección debe la pedagogía su posición de
autonomía y de unicidad.
Hoy es corriente, bajo la influencia de las clasificaciones antedichas, la
ordenación del saber científico en tres grandes grupos:
a) Ciencias formales (entes ideales).
b) Ciencias fácticas (empíricas).
c) Ciencias del hombre (de la cultura).
Las ciencias del hombre, aunque en algún sentido son fácticas,
consideran hechos que pertenecen al dominio de la cultura. Y aunque se
aproximen a las ciencias fácticas por considerar hechos o procesos reales,
difieren no obstante de ellas tanto por la naturaleza de sus objetos como por
los métodos empleados para examinarlos e investigarlos. Las ciencias fácticas
se preocupan de establecer relaciones cuantitativas entre los fenómenos: las
ciencias del hombre fundamentan sus principios y conclusiones en la cualidad y
los valores.36
Las posiciones positivistas y neopositivistas, sin embargo, incluyeron a
las ciencias del hombre en el grupo de las ciencias fácticas con la consiguiente
adopción de los métodos de éstas para la investigación de sus objetos. “Sus
funestos resultados pueden comprobarse en la psicología, el derecho, la
antropología y la lingüística del siglo pasado.”37
Según lo expuesto hasta el momento, ¿dónde ubicaría ud, en la

clasificación de las ciencias, a la pedagogía? Fundamente su respuesta.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Luego de su análisis, lea lo que se expone a continuación y compárelo con su

respuesta.
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Ahora bien, ¿cómo ha de ser ubicada la pedagogía en el

ordenamiento científico antes indicado? Evidentemente, en las ciencias del
hombre. Pero surge aquí un interrogante: ¿Toda la estructura de la pedagogía
está contenida en dicha agrupación? Las ciencias de la cultura son ciencias de
hechos, de realidades. La pedagogía es una ciencia de hechos. Pero, no
obstante, su estructura complejísima, como su objeto, excede los límites de la
ciencia para expandirse a la filosofía. La pedagogía no puede detenerse sólo
en el ser de la educación; ha de preocuparse del deber ser. De ahí que su
estructura esté impregnada ineludiblemente de una antropología filosófica y de
una axiología que orientan la teoría del fin de la educación.
Por otra parte, la pedagogía es también una técnica. Y esta técnica
constituye la parte fundamental de la pedagogía, porque sólo cuando
desemboca en un quehacer positivo tendrá su razón de ser la doctrina de la
educación. La didáctica como técnica, aunque técnica muy peculiar, es, en
suma, el coronamiento de toda la faz filosófica y científica del saber
pedagógico.
En consecuencia, si bien es exacto que la pedagogía, dentro de las
clasificaciones corrientes del saber científico, ha de ser ubicada como ciencia
del hombre, es indudable que hemos de apartarnos de todo encasillamiento
rígido ya que las características aludidas de esta compleja disciplina justifican
una consideración específica.
LA EPISTEMOLOGIA PEDAGOGICA CONTEMPORANEA

Un hecho nuevo, con enormes consecuencias para el futuro, hace notar
Jean Piaget, consiste en que la reflexión epistemológica surge cada vez más
en el interior de las ciencias mismas. La epistemología clásica constituyó una
de las ramas fundamentales de la filosofía. Los grandes filósofos reflexionaron
en función de las ciencias mismas, ya en parte construidas, como Platón a
partir de las matemáticas o como Kant, a partir de Newton, o fueron al mismo
tiempo creadores científicos, como Descartes o Leibnitz. Pero hoy, con la
progresiva diferenciación del saber, las investigaciones y reflexiones de la
epistemología han ido formando un solo cuerpo con las ciencias mismas. Las
transformaciones profundas y de continuo imprevistas de las numerosas
disciplinas han suscitado a menudo situaciones de crisis y revisiones que han
llevado a los científicos a analizar las condiciones mismas de su saber,
contribuyendo con ello al desarrollo creciente de una epistemología interna,
destinada a esclarecer constantemente los principios e instrumentos de
conocimiento en cada ciencia.38 Los trabajos epistemológicos actuales, por el
hecho de florecer como consecuencia de un análisis crítico y de una reflexión
ineludible con relación a la evolución de disciplinas consideradas cada vez más
abiertas y menos definitivas, se han vuelto más interiores a las ciencias
mismas. “De ahí que el porvenir de la epistemología deba situarse, sin duda —
agrega Piaget—, en el terreno de las investigaciones interdisciplinarias
especializadas, mucho antes que en el de la reflexión especulativa aislada.” 39
100
En el campo de las ciencias humanas resulta extraordinario el desarrollo

de la epistemología contemporánea surgida en el seno de las ciencias mismas,
en oposición a la epistemología clásica. Como su campo de estudio y reflexión
es la misma actividad humana, estas ciencias han de interrogarse en definitiva
acerca de los diversos modos posibles de adquisición de los conocimientos
válidos. La crítica epistemológica deja de ser una mera reflexión acerca de la
ciencia pasando a convertirse en un instrumento del progreso científico en
relación con las necesidades y problemáticas de la ciencia misma.
La pedagogía, de esta manera, en lugar de convertirse en una teoría

general de la educación, en una ciencia universal y abstracta, cuyos
principios deberán ser aplicados rigurosamente en la práctica educativa,
será una teoría repensada a partir del hecho educativo. No impondrá ni
intentará dar soluciones a priori a la acción educativa; deberá reflexionar
y tratar de esclarecer sus problemas específicos ahincando sus raíces en
los propios problemas reales y concretos del proceso educativo.
TÉCNICAS PEDAGÓGICAS
Ideas Principales:
1. Seleccionar las IDEAS PRINCIPALES a enseñar.
2. PREVALORAR en clase y fuera de clase.
3. Determinar el OBJETIVO de la lección.
4. Realizar la ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE por el método de la Triple A.
5. Es importante el REPASO de lo enseñado.
6. La lección termina con la CONCLUSIÓN o el RESUMEN
7. Después de la lección se efectúa la EVALUACIÓN en clase y fuera de clase.
Prevaloración: Realizarla fuera de clase, con la encuesta previa a los

alumnos: “¿Con que me guío en la clase, con el texto o con el plan de la
lección?”
Objetivo: El alumno aprenderá como planificar una lección, y cada vez que
tenga que enseñar hará un plan de lección para enseñar con eficacia.
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Actividad de Aprendizaje:
1. Seleccionar las IDEAS PRINCIPALES a enseñar
Aprestar:
1.
 Imagínense que se les asigna dar una lección y se les entrega un
libro o un manual para que obtengan de ahí el material para la
lección.
Analizar:
1.
 ¿Qué es lo primero que debemos hacer al preparar una lección?
Lo primero que debemos hacer será leer el material que servirá de fuente de lo
que enseñaremos.
1.
 ¿Una vez que hayamos leído el material, qué debemos hacer?
Seleccionar las ideas principales que vamos a enseñar.
1.
 ¿A lo qué nos referimos como idea principal?
Es un pensamiento básico, una verdad clave, un concepto importante que se

va a enseñar. Se deben seleccionar varias ideas principales que se destacan
en el contenido de la fuente utilizada para preparar la clase, o aquellas que a
nuestro criterio son las más importantes impartir a nuestros alumnos en un
momento particular. Se deben priorizar las ideas o conceptos más importantes
sobre todo el contenido del material disponible. Un buen docente no se
preocupa por lo que no puede enseñar del contenido del material disponible,
sino por que sus alumnos reciban claramente lo que consideró más importante,
o como ideas principales.
1.
 ¿Cuál es la diferencia entre “Tema” e “Idea”
El tema es genérico, no expresa un pensamiento acabado, la idea se expresa

en forma de una oración completa. No se enseñan temas, se enseñan ideas,
conceptos o verdades.
Ejemplos de una lección donde se enseñan valores:
102
 “La honestidad.” Esto es un tema, que bien puede ser el título de una
lección. Pero no es una idea, ni una verdad ni un concepto para
enseñar.
 “La honestidad es el sello de distinción de nuestro currículum.” Esto sí es
una idea. Es una oración que trasmite un pensamiento completo que
puede ser enseñado.
1.
 ¿Por qué seleccionamos las ideas principales a enseñar?
Debemos tener el poder de síntesis para poder resumir en ideas principales lo

que vamos a enseñar, y a partir de ahí desarrollar la enseñanza. Si no tengo el
poder de sintetizar cuales son las ideas principales a enseñar, puede que mi
lección sea una masa de confusión, donde nadie pueda siquiera distinguir que
fue lo que enseñé.
1.
 ¿Es posible enseñar sin saber de antemano lo que vamos a
enseñar?
Debemos saber lo que queremos enseñar, lo que vamos a transmitir. No es

posible enseñar sin determinar primeramente lo que queremos enseñar. Como
aprendimos en el curso de Oratoria “Cuando un hombre (o una mujer) no tenga
sus ideas en orden, cuantas más tenga, tanto mayor será la confusión.” (Hebert
Spencer)
1.
 ¿Cuántas ideas principales debemos seleccionar para enseñar
una lección?
Dependiendo siempre del tiempo disponible y del contenido de cada idea, pero
normalmente no seleccionamos más de tres o cuatro ideas principales para
enseñar una clase de una hora. No obstante la cantidad de ideas dependerá
siempre del tiempo necesario para enseñar claramente cada una de ellas.
Aplicar:
Una vez que hayamos seleccionado la serie de ideas principales que vamos a
enseñar, ¿qué haremos con ellas?
En una hoja comenzamos a armar el plan de la lección. Lo encabezamos con

el tema de la lección, luego registramos en dicho plan las ideas principales, tal
vez del mismo modo que figura en el plan de esta lección.
En consecuencia el plan de la lección iría tomando esta forma (mostrar

transparencia):
Tema: (Título de la Lección)
103
Ideas Principales: (Numerando las que hayamos seleccionado)
2. PREVALORAR en clase y fuera de clase.
Aprestar:
1.
 Ahora volvemos a imaginarnos que tenemos que dar la lección
asignada, y que ya seleccionamos las ideas principales a
enseñar.
Analizar:
1.
 ¿Hay algo que debemos saber de los alumnos antes de preparar
la lección?
Sí, es necesario realizar una prevaloración de sus conocimientos sobre el

tema.
1.
 ¿Cómo hago la prevaloración?
Normalmente el conocimiento que el docente tiene de sus alumnos puede ser

suficiente, sin embargo muchas veces tiene que prevalorar fuera o dentro de la
clase. Si lo hace dentro de la clase, normalmente esa prevaloración no le sirve
mucho para la lección que impartirá en la ocasión, porque el resultado de la
prevaloración debió estar presente en el momento de planear la lección.
Muchas veces la prevaloración puede ser hecha por medio de una encuesta, la
simple observación, o una pregunta específica dentro o fuera de la clase.
1.
 ¿Por qué es necesario prevalorar antes de enseñar una lección?
No debo enseñar sin antes prevalorar, porque puede que enseñe algo sabido,
algo incomprensible o algo que no se aplica a mis alumnos. El prevalorar me
ayuda a enseñar con eficacia, adaptando la enseñanza a la comprensión y
estilo de vida de los alumnos a fin de que la enseñanza impartida sea
comprendida.
Aplicar:
Una vez que hayamos prevalorado el conocimiento y grado de vivencia del

alumno con respecto a lo que se va a enseñar, ¿qué haremos con ese
conocimiento obtenido?
104
El conocimiento obtenido a través de la prevaloración nos ayudará a planear la

lección adaptando la enseñanza a los alumnos para su mejor comprensión y
aplicación.

transparencia):
Prevaloración: (Dentro o fuera de la clase)
3. Determinar el OBJETIVO de la lección.
Aprestar:
¿Qué puede pasar si tiramos una flecha sin apuntar?
Analizar:
1.
 ¿Y en la enseñanza qué puede pasar si pretendemos enseñar sin
determinar el objetivo primeramente?
Si no tenemos un objetivo al enseñar puede ser más trágico que tirar una
flecha sin apuntar. Una flecha tirada sin apuntar tiene muchas posibilidades de
que finalmente no de en ningún blanco de importancia, pero una enseñanza
impartida sin objetivos siempre dará en muchos blancos importantes a la vez,
que pueden dar el efecto opuesto al deseado.
Muchas veces se hiere al enseñar sin objetivos, o se conduce mal, o

simplemente no se enseña. Cuando voy a enseñar primeramente debo tener
bien en claro para qué quiero enseñar, qué quiero lograr. Recordemos que el
buen maestro no enseña solamente para cambiar el conocimiento de sus
alumnos, sino para cambiar sus vidas.
1.
 ¿Cómo nos fijamos objetivos correctos al enseñar?
Tal vez la pregunta más importante que debemos hacernos al determinar el

objetivo de nuestra lección sea ¿para qué voy a enseñar? De ese modo me
fijaré objetivos de acción. Un objetivo de acción es aquel que tiene un verbo
conjugado que indica acción, como ser “hará”, “logrará”, “podrá”, etc. Los
objetivos que no indican acción no son los correctos porque apuntarán
solamente al conocimiento o al entendimiento del alumno, como ser
“comprenderá”, “sabrá”, “entenderá”, etc. En cambio los objetivos de acción
apuntarán más a lo que el alumno hará, logrará o podrá al aplicar el
105
conocimiento obtenido. En consecuencia de ese modo se logrará su

crecimiento, porque lo que hace crecer a los hombres no es lo que saben, sino
lo bueno que hacen con lo que saben.
1.
 ¿Qué hacemos una vez que ya hemos fijado el objetivo de la
lección?
El objetivo de una lección debe escribirse. Es como las metas, deben escribirse
porque si no son un simple deseo. El objetivo debe estar escrito en el plan de la
lección, para tenerlo presente durante todo el transcurso de la misma.
Aplicar:
Una vez que hayamos determinado el objetivo de la lección, ¿dónde lo

escribiremos?
El objetivo de la lección deberá ser escrito en el plan de la misma, y tenerse

presente dicho objetivo durante todo el tiempo de la preparación y dictado de la
clase.

transparencia):
Prevaloración: (Dentro o Fuera de la clase)
Objetivo: (Normalmente serán objetivos que indiquen acción, y
no sólo de comprensión)
4. Realizar la ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE por el método de la Triple A.
Aprestar:
 Mostrar transparencia con leyenda:
“El Método de la Triple A consiste en conducir la actividad de aprendizaje del

alumno a través de los tres pilares de la enseñanza: Aprestar, Analizar y
Aplicar.”
 ¿Qué es Aprestar?
En la enseñanza aprestar es preparar al alumno para que reciba la enseñanza.

El aprestar incluye motivar, reflexionar, imaginar, sentir, etc. El aprestar es
106
hacer posible un ambiente de tal manera que participen los sentidos, la mente y
si es necesario el corazón, con relación a lo que se enseñará.
 ¿Cómo aprestamos al alumno para el aprendizaje?
Para aprestar al alumno es necesario crear una actividad donde él pueda

utilizar alguno de los cinco sentidos, o su imaginación, con algo que esté
relacionado con la lección, o que con la ayuda del docente se lo pueda
relacionar a la lección. Al aprestar tener en cuenta que el oído es de los
sentidos el que menos capta la atención; se puede estar escuchando pero no
oyendo. La vista es el sentido que más captará la atención del alumno, también
lo harán con mayor importancia que el oído los otros sentidos.
Se captará más la atención del alumno, aprestándolo para la enseñanza con

una lámina o un objeto, que haciéndolo escuchar algo. Mejor aún si al objeto lo
pueden tocar, sentirle el olor, y si es posible el gusto, eso captará más su
atención que contándoles o diciéndoles algo.
Se dice que el olfato es el sentido que más relación tiene con la memoria.
También la imaginación si es eficaz puede captar la atención del alumno y
quedará impregnada en su memoria.
Analizar:
 ¿Qué es Analizar?
Analizar en la actividad de aprendizaje es el proceso mediante el cual

conducimos al alumno al análisis, a la reflexión de la idea que queremos
enseñarle. Es ayudar al alumno a que descubra por sí mismo la verdad o idea
que queremos enseñar, sin necesidad de que se la digamos nosotros.
Una verdad descubierta a través del análisis y la reflexión del alumno será de
más valor que una verdad que se la digamos. De hecho es probable que si se
la decimos no nos oirá, aunque esté escuchándonos. Pero una verdad que el
alumno descubre por sí mismo, es su verdad, él la descubrió y tiene mucho
más valor que lo que se lo digamos.
 ¿Cómo logramos que el alumno analice?
Enseñamos no diciendo, sino haciendo pensar, ayudando a que los alumnos

lleguen por sí mismo a las conclusiones, ideas o verdades que queremos
enseñarles. Y este milagro en la enseñanza se logra normalmente por el
método indagatorio, haciendo preguntas y repreguntas al alumno.
Además una clase donde el docente hace preguntas y los alumnos responden
ordenadamente, se enseñan unos a otros y la clase se hace amena. Pero en
cambio si sólo habla el docente pretendiendo enseñar, no logrará el mismo
éxito, y es probable que no logre éxito alguno en la enseñanza.
107
Aplicar:
 ¿Qué es Aplicar?
Aplicar es cuando el alumno usa el conocimiento enseñado. Este proceso se

realiza con la ayuda docente, quien guía al alumno a que ponga en práctica el
conocimiento adquirido.
Brindar conocimientos sin ayudar a aplicarlo poco beneficia al alumno, ya que

entre el conocimiento y la práctica existe una gran distancia para el alumno,
distancia que a veces no le permite vislumbrar su aplicación.
 ¿Cómo hacemos para que el alumno aplique lo aprendido?
Normalmente logramos hacerlo a través de preguntas que lo ayuden a buscar

su propia aplicación de lo aprendido. A veces le presentamos situaciones
imaginarias de la vida práctica y le preguntamos qué haría. Otras veces le
creamos actividades o situaciones reales para que el aplique la enseñanza
adquirida.
Recuerdo que cuando era estudiante aprendí ecuaciones, y de tal manera las
aprendí que era bueno resolviéndolas. Pero no se me enseñó a aplicar ese
conocimiento, sabía resolverlas las que ya estaban planteadas, pero no sabía
armar una ecuación para resolver un problema o situación determinados. Sin
embargo después que terminé mi época de estudiante aprendí como darle uso,
y me resultaron más fascinantes las ecuaciones de lo que eran cuando joven.
Al aplicar el conocimiento recién cobró significado para mí la enseñanza
adquirida.
Entonces a mis alumnos de cálculo los he hecho enfrentar determinados

problemas y luego le enseñé a buscar las soluciones por medio de la ecuación.
De ese modo la enseñanza es eficaz. Conocimiento sin aplicación es como fe
sin obras, para poco sirve.
Sólo en la aplicación de la enseñanza por parte del alumno es que se logra

alcanzar el objetivo fijado para la lección.
¿Por qué será importante conducir la Actividad de Aprendizaje a través de los

tres pilares de la enseñanza: Aprestar, Analizar y Aplicar?
Para conducir con éxito la enseñanza, es necesario primeramente aprestar al

alumno para el aprendizaje, luego ayudarlo a analizar por sí mismo las
verdades o ideas enseñadas, y guiarlo finalmente a que aplique lo aprendido.
Sería como un taburete de tres patas, si una de ellas no funciona como tal no
puede cumplir su objetivo o razón de ser; tampoco la actividad de aprendizaje
sin uno de los tres pilares de la enseñanza puede cumplir su objetivo o razón
de ser.
108

transparencia):
Tema: (Título de la Lección).
Ideas Principales: (Numerando las que hayamos seleccionado).
Prevaloración: (Dentro o Fuera de la clase).
no sólo de comprensión. Escribir el objetivo).
Actividad de Aprendizaje
Idea Principal No.1
Aprestar: (Lograr en lo posible que participen los sentidos, la mente y si es

necesario el corazón. Describir que se hará).
Analizar: (A través de preguntas y repreguntas al alumno. Se escriben las

preguntas y repreguntas a realizar).
Aplicar: (Guiar al alumno a que ponga en práctica el conocimiento adquirido.

Describir que se hará).
Idea Principal No.2
Aprestar: (Ídem).
Analizar: (Ídem).
Aplicar: (Ídem).
5. Es importante el REPASO de lo enseñado
Aprestar:
 Mostrar transparencia con la palabra: “Repaso”
Analizar:
 ¿Qué repasamos al finalizar la lección?
Repasamos todas las Ideas Principales que enseñamos durante la lección. Tal
vez baste con solamente enunciarlas para que quede en claro a los alumnos el
meollo de todo lo enseñado.
109
 ¿Por qué será importante realizar un Repaso antes de finalizar la

lección?
Es importante el Repaso para dejar en claro o resaltar los conceptos

enseñados, separando la paja del trigo. Al enseñar las diferentes ideas durante
una lección, y al dar la intervención a los alumnos en el análisis, es posible que
surjan algunos conceptos contradictorios o no importantes que hayan
confundido a algún alumno, o no le haya quedado claro lo enseñado. A través
del Repaso y la enunciación de cada Idea Principal enseñada, se puede ir
logrando el éxito de la lección.
Aplicar:
¿Escribo el Repaso en el Plan de la Lección?
Sí, aunque simplemente sea hacer referencia que serán las mismas Ideas
Principales que ya están en el plan de la lección, o de aplicaciones que el
docente sugirió para los alumnos.
Sin embargo también deben repasarse aquellas ideas importantes que

surgieron del análisis con los alumnos, o de aquellas sugerencias de los
propios alumnos de aplicar los diferentes conceptos, aunque estas ideas o
sugerencias surgidas espontáneamente en la clase no pueden ser escritas
previamente en el Plan de la Lección.

transparencia):
Idea Principal No.1

110


Idea Principal No.2
Aprestar: (Ídem).
Analizar: (Ídem).
Aplicar: (Ídem).
Repaso: (Las Ideas Principales enseñadas, y toda idea importante o

sugerencias de aplicación que surgieron espontáneamente de los alumnos en
la clase).
6. La lección termina con la CONCLUSIÓN o el RESUMEN
Aprestar:
 Mostrar transparencia con la palabra: “Conclusión o Resumen”
Analizar:
 ¿Qué hace el docente como Conclusión o Resumen de una lección?
El docente para concluir una lección procura expresar en pocas palabras lo

más importantes que se enseñó durante la misma, guiando al alumno para
alcanzar el objetivo fijado. Expresa su testimonio o el de un tercero o relata
otras evidencias para afirmar lo enseñado. Es el momento ideal para motivar a
sus alumnos, y para unir la lección con el Objetivo de la misma.
Aplicar:
¿Por qué es importante finalizar una lección con la Conclusión o Resumen?
Ese momento llega a ser el momento sublime de la lección, cuando el maestro

da testimonio de la verdad de lo enseñado o cita a un tercero, o expresa su
opinión de la utilidad de lo aprendido, o guía a sus alumnos a su aplicación,
cuando une lo enseñado con el objetivo, cuando se crea el clima ideal para dar
por finalizada la clase.
La Conclusión o Resumen se debe escribir también en el plan de la lección, en

consecuencia el plan de la lección iría tomando esta forma (mostrar
transparencia):
111
Idea Principal No.1



Idea Principal No.2
Aprestar: (Ídem).
Analizar: (Ídem).
Aplicar: (Ídem).

sugerencia de aplicación que surgió espontáneamente de los alumnos en la
clase).
Conclusión o Resumen: (Es el momento ideal para motivar a los alumnos y

para unir la lección con el Objetivo de la misma).
7. Después de la lección se efectúa la EVALUACIÓN en clase
y fuera de clase.
Aprestar:
 Mostrar transparencia con la palabra: “Evaluación”
Analizar:
112
 ¿Qué se evalúa de una lección?
Tal vez tengamos la tendencia a evaluar sólo el conocimiento adquirido por los
alumnos a través de una prueba oral o escrita, y aunque este es valedero, la
verdadera evaluación será saber si el alumno aplica en su vida lo que aprendió.
Ya dijimos que los hombres crecen, no por lo que saben, sino por lo bueno que
hacen con lo que saben.
Si un docente motiva a sus alumnos a aplicar en alguna forma lo aprendido, la

evaluación de la aplicación se torna más importante que la evaluación del
conocimiento. En consecuencia, la evaluación difícilmente se hará en clase,
sino fuera de clase, y muchas veces se evaluará recién a través del tiempo.
Algunas materias se prestan para ser evaluadas en forma escrita, poniendo

situaciones que para resolverlas tengan que aplicar lo aprendido, en este caso
la evaluación puede ser hecha en la misma clase, otras requieren cierto
material y ciertos lugares para ser aplicadas. Pero la verdadera Evaluación
será cuando el docente determine por la observación si el alumno alcanzó el
objetivo fijado para la lección, cuando el docente determine por la vivencia del
alumno que aplicó en su vida lo enseñado por éste, y esa será en
consecuencia la mayor satisfacción del docente.
La Evaluación no debe perder de vista el Objetivo de la lección, ya que esta es

la única que determina si se alcanzó el objetivo de la misma.
Aplicar:
¿Qué se evalúa en una lección?
Lo que realmente se evaluará no es la lección en sí misma, eso no lo hace el

docente, sino quien lo supervisa, o el docente en una autocrítica. Lo que
evaluamos es la forma en que la lección afectó o influyó en el alumno, porque
la lección pudo haber sido planeada maravillosamente, pero puede ser posible
que a nadie motivó o influyó, y en definitiva nadie se benefició, además del
aporte intelectual que pudo haberle sacado el alumno.
La verdadera Evaluación que debe hacer un docente al terminar una lección no

es el grado de conocimiento obtenido por el alumno, es si a éste ese
conocimiento le sirvió para algo en la vida, y en que forma lo aplicó.
Si el docente tiene una forma de evaluar el resultado de su lección a corto

plazo, o para ello debe crear alguna actividad especial, será importante
registrarla en el Plan de la Lección.
En consecuencia el plan de la lección tendría finalmente esta forma (mostrar

transparencia):
113
Objetivo: (Normalmente serán objetivos que indiquen acción, y no sólo de

comprensión. Escribir el objetivo).
Idea Principal No.1



Idea Principal No.2
Aprestar: (Ídem).
Analizar: (Ídem).
Aplicar: (Ídem).

sugerencia de aplicación que surgió espontáneamente de los alumnos en la
clase).
Conclusión o Resumen: (Es el momento ideal para motivar a los alumnos y

unir la lección con el Objetivo de la misma).
Evaluación: (No el conocimiento sino la forma en que el alumno aplicó en su

vida lo aprendido).
Conclusión o Resumen:
En el plan de la lección como modelo mostrado anteriormente, estamos

resumiendo todo el contenido de esta lección.
Seguidamente mostraremos un plan de lección real para una determinada

materia. Elegimos la lección No. 4 del “Seminario Técnicas de Ventas” de los
cursos que dictamos y desarrollaremos solamente una de las tres ideas
principales de la lección. Como se verá se obvia la prevaloración, ya que se
114
supone que en la cuarta lección sobre el tema el docente ya está al tanto del
conocimiento previo de los alumnos.
115
UNIDAD 3
LA DIDÁCTICA COMO TÉCNICA
EDUCATIVA
116
Didáctica: concepto y características generales
Se concibe la didáctica como la disciplina pedagógica de carácter

científico y técnico que se ocupa de la teoría, la programación y la
práctica de la enseñanza.
La didáctica así entendida tiene un carácter integrador desde una doble

perspectiva:
la integración de los niveles teóricos y prácticos para abordar a su objeto
de estudio: esto supone una interrelación dialéctica entre la reflexión
científicamente fundada y la practica educativa;
la integración de una teoría del aprendizaje y de una teoría de la
enseñanza a través de un encuadre pedagógico que le da coherencia.
Toda práctica docente responde a un marco de referencia del cual

derivan lineamientos y principios que orientan y dan sentido a la acción
didáctica.
La tarea del educador está siempre orientada por una determinada
teoría de la educación. Cada teoría de la educación se articula con cierta teoría
del aprendizaje, y cada teoría del aprendizaje se articula con cierta teoría de la
enseñanza.
Los principios que orientan la práctica de la enseñanza deben integrar
los aportes de la teoría del aprendizaje, que son los que proporcionan los datos
acerca del proceso que vive el sujeto en situación de aprender, así como la
explicación de los resultados de ese proceso.
Por otra parte, para que la integración de una teoría del aprendizaje y
una teoría de la enseñanza resulte válida, esta teoría del aprendizaje debe
ocuparse de los aprendizajes que se desarrollan en el ámbito escolar. Los
aprendizajes escolares tiene características propias (intencionalidad,
estrategias, etc.) que los hacen diferentes de otras situaciones de aprendizaje.
La didáctica, así concebida, es la teoría y programación de la práctica y
la práctica misma de la enseñanza, enmarcada por la teoría de la educación.
Toda práctica de la enseñanza implementa (explícita o implícitamente)
117
un modelo teórico de educación, de aprendizaje y de enseñanza.

La definición de estos modelos posee siempre una connotación ética.
Aceptar una teoría de la educación, una teoría del aprendizaje y una teoría de
la enseñanza, conlleva aceptar una concepción del hombre, del mundo y de la
vida que supone la selección de determinados valores considerados
pertinentes y enseñables.
Se consideran pertinentes aquellos valores que resultan significativos,
coherentes y vigentes para el medio sociocultural en el cual ese proceso
educativo se desarrolla.
Breve reseña histórica

La concepción de la didáctica ha sufrido transformaciones a través de
distintos períodos de la historia de la educación. Estos cambios estuvieron
unidos a las modificaciones que se fueron produciendo, fundamentalmente, en
la pedagogía, la psicología, y en la relación que se fue estructurando entre la
didáctica y estas disciplinas.
La evolución de la concepción de la didáctica estuvo ligada a la
evolución y predominio de algunas teorías de la educación y de algunas teorías
del aprendizaje, que le aportaron elementos para elaborar la teoría y la práctica
de la enseñanza.
Para describir brevemente las características y rasgos de algunos
momentos de la didáctica, resulta necesario relacionar esas características con
algunas corrientes del pensamiento dentro de las teorías de la educación y las
teorías del aprendizaje.
En la bibliografía especializada se observa disparidad de criterios en
cuanto a la denominación de esas corrientes de pensamiento, a su ubicación
cronológica y, por consiguiente, a la vinculación entre esas concepciones
psicológicas y pedagógicas con la teoría y la práctica de la enseñanza.
La coexistencia de enfoques y tendencias en un mismo período de
tiempo, así como la diversidad de interpretaciones evidenciadas en las
prácticas pedagógicas, dificultan el análisis de esas comparaciones.
Se presenta a continuación un cuadro que intenta establecer un cierto
correlato entre algunas teorías de la educación, algunas teorías del aprendizaje
y la didáctica.
Cabe consignar que las denominaciones utilizadas para identificar
algunas de esas teorías y concepciones didácticas tienen tan sólo un carácter
referencial y no pretenden superar la ambigüedad e impresión señaladas.
118
TEORÍA DE LA EDUCACIÓN TEORÍA DEL APRENDIZAJE DIDÁCTICA
Escuela tradicional Teoría de la mente depósito Didáctica tradicional

La escuela es el agente El conocimiento se adquiere y — El docente desempeña el
fundamental para la consolidación almacena a través de la rol protagónico.
del Estado. La función de la información y el refuerzo — El alumno desempeña un
educación es desarrollar en los
rol pasivo, receptor del
educandos una identidad
Teoría de las facultades conocimiento.
sociocultural de acuerdo con un
determinado modelos de hombre La mente ya posee todas las — Se priorizan los contenidos
y de país. facultades. La educación debe organizados de acuerdo con la
“despertarlas” y ejercitarlas por lógica interna de la disciplina y
medio de la adquisición de alejados de los intereses y nivel
conocimientos organizados en evolutivo de los alumnos.
asignaturas. — El método: centrado en la
lógica de la disciplina y la
Teoría sensual empirista habilidad personal del docente.
EL aprendizaje es un proceso que
va desde fuera del individuo hacia Didáctica intuitiva
adentro. Se adquiere — De la intuición se llega al
prioritariamente por medio de los
concepto, de lo particular a lo
sentidos que permiten captar
general, de lo concreto a lo
imágenes. Desde la impresión
sensible se llega luego a la abstracto.
abstracción. — El método fundamental es
la observación. El objeto de
estudio es analizado a partir de
su descomposición en variable
número de fragmentos.
— Los contenidos se
organizan en unidades
pequeñas, secuenciadas, para
que puedan ser internalizados.
— Se refuerzan las
respuestas correctas y se
corrigen los errores.
— Se plantean actividades
para el desarrollo y ejercitación
de cada uno de los sentidos.
Se enfatizan los contenidos.
Escuela nueva Activismo experiencial Didáctica moderna

La educación es el instrumento El aprendizaje se da a través de — El alumno con sus
fundamental del progreso la experiencia. El sujeto aprende intereses, características y
individual y social. Una vida social desarrollando conductas para posibilidades es el centro del
más justa se logra aplicando el resolver situaciones proceso de enseñanza y
control social sobre la estructura problemáticas que le son aprendizaje.
económica y política, pero significativas.
— El docente acompaña el
dejando un máximo de libertad y proceso de desarrollo,
autonomía individual. La Teoría maduracionista
favoreciendo el cambio y la
educación prepara para la vida y El aprendizaje es un proceso de
adquisición de conocimientos,
se da en la vida (J. Dewey). Los desarrollo espontáneo y singular
habilidades, actitudes y valores
principios de la escuela nueva de las potencialidades de cada
sujeto. individual y socialmente
son: actividad, vitalidad, libertad, aceptados.
individualidad, colectividad.
119
— Se prioriza el proceso de
aprendizaje y se limita la
intervención de los
componentes didácticos en las
situaciones de enseñanza-
aprendizaje.
— Estrategia metodológica:
se aprende a través de la
acción. Se favorece el
desarrollo de la autonomía.
— Surge la estructuración
didáctica del nivel inicial de sus
precursores (Froebel,
Montessori, las hermanas
Agazzi, Decroly.)
Pedagogía pragmática Conductismo Didáctica por objetivos

La función primordial de la El aprendizaje es el resultado de (operativa)
educación es instrumentar al la asociación de estímulos y Se priorizan los objetivos que
hombre para comprender y respuestas que se producen por definen de manera precisa,
mejorar, a través de la acción, un fragmentada (objetivos
la intervención del refuerzo.
mundo sometido a cambio operativos) las conductas que
permanente. A través del sistema El conocimiento es una copia de se lograrán como resultado del
educativo se determinan los la realidad. Lineal y acumulativo. proceso de aprendizaje.
criterios de selección y ajuste de Los contenidos, las estrategias
la conducta individual y social. metodológicas y la evaluación
son subsidiarios de los
objetivos.
Pedagogía operatoria Interaccionismo- Didáctica constructivista

La función de la educación es constructivismo — Se basa en el proceso de
formar sujetos activos, creativos, El sujeto construye su construcción de los
capaces de defender sus propios conocimiento a través de la aprendizajes que desarrolla el
puntos de vista y respetuosos de interacción con el medio que lo sujeto que aprende.
las decisiones colectivas y los circunda. — El rol del docente es
sistemas democráticos. El El conocimiento es una optimizar la construcción de las
hombre organiza la comprensión construcción que realiza el sujeto, estructuras operatorias del
del mundo circundante, a través del cual va logrando una pensamiento para el logro de
realizando operaciones mentales modificación adaptativa y durable una mayor autonomía
que le permitan racionalizarlo. de la conducta. intelectual y social.
— Los contenidos surgen de
los intereses del niño.
— Las normas del
comportamiento social emanan
del sujeto en interacción con
los otros.
Pedagogía crítica Didáctica
La educación está condicionada Adhiere a la concepción — Concebida como la teoría y
por las variables interaccionista - constructivista la práctica de la enseñanza. Se
socioeconómicas, sin embargo integran la teoría y la práctica
puede operar cambios en el educativa.
sistema social. La función de la — Se reconocen y respetan las
educación es formar hombres diferencias individuales como
creativos y críticos, punto de partida y se
comprometidos con su realidad y homogeneizan los puntos de
capaces de transformar esa llegada.
realidad. — Se enfatizan los contenidos,
los procesos y resultados del
aprendizaje.
— Los contenidos están
vinculados con el medio social.
120
— El rol del docente es

conducir la enseñanza,
favorecer los aprendizajes
grupales, y optimizar las
construcción de los
conocimientos.
Definiciones:
La didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo

que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la
técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.
Definida en relación con su contenido, la didáctica es el conjunto

sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos
que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con
seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los
programas, teniendo en vista sus objetivos educativos.
La primera definición sirve para distinguir a la didáctica de las demás

disciplinas que componen el cuadro de la pedagogía moderna. La segunda es
descriptiva y sirve para caracterizar su contenido específico.
La didáctica es la única que estudia la técnica de enseñar en todos sus
aspectos prácticos y operativos, estableciendo la recta ratio agendi de la
actuación educativa.
Para determinar cuál es, relativamente, la técnica más recomendable de
enseñanza, la didáctica utiliza:
los principios, normas y conclusiones de la Filosofía de la educación,
los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas, como la
biología, la psicología y la sociología de la educación,
la experimentación y las prácticas de más comprobada eficacia de la
enseñanza moderna,
los criterios y normas de la moderna racionalización científica del
trabajo. La enseñanza y el aprendizaje son modalidades típicas de
trabajo intelectual que deben obtener productos educativos y culturales
bien definidos.
No existe una “mejor técnica de enseñanza” en términos absolutos y
determinable a priori; pero, dentro de las circunstancias inmediatas de la
realidad, es siempre posible determinar cuál es, en cada caso, la técnica de
enseñanza más factible y aconsejable; para eso se exige comprender y
discernir todos los datos de la situación real e inmediata sobre la que se va a
121
actuar.
Ámbito de la didáctica
Son cinco los componentes de la situación docente que la didáctica
procura analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prácticos
de la labor docente: el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el
método.
El educando, no sólo como alumno que debe aprender con su memoria
y con su inteligencia, sino como ser humano en evolución con todas sus
capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y
reacciones, pues toda esa compleja dinámica vital condicionará su
integración en el sistema cultural de la civilización.
El maestro, no sólo como explicador de la asignatura, sino como
educador apto para desempeñar su compleja misión de estimular,
orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de
sus alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los
individuos y para la sociedad.
Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente, por el
trabajo armónico de maestros y educandos en las lides de la educación
y del aprendizaje. Estos objetivo son la razón de ser y las metas
necesarias de toda la labor escolar y deben ser el norte de toda la vida
en la escuela y en el aula.
Las asignaturas, que incorporan y sistematizan los valores culturales,
cuyos datos deberán ser seleccionados, programados y dosificados de
forma que faciliten su aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando
valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Las
asignaturas son los reactivos culturales empleados en la educación y los
medios necesarios para la formación de las generaciones nuevas.
El método de enseñanza, que fusiona inteligentemente todos los
recursos personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos
propuestos, con más seguridad, rapidez y eficiencia. De la calidad del
método empleado dependerá, en gran parte, el éxito de todo el trabajo
escolar.
Estos cinco componentes—el educando, el maestro, los objetivos, las
asignaturas y el método de enseñanza—, deslindan el campo de
investigaciones de la didáctica moderna y caracterizan su meta de integración.
La buena técnica docente procura plantear estos cinco componentes
básicos de la situación didáctica en razón de las realidades humanas y
culturales inmediatas, en busca de una solución funcional, armoniosa e
integradora, que lleve a feliz término la gran labor educativa de la escuela
moderna.
Resumiendo los datos anteriores, podríamos decir que la didáctica procura
responder a las cinco preguntas fundamentales siguientes, estableciendo
normas operativas eficaces para la acción docente:
122
Didáctica tradicional Didáctica moderna
1) ¿A quién se enseña? ¿Quién aprende? = Alumno

2) ¿Quién enseña? ¿Con quién aprende el alumno? = Maestro
3) ¿Para qué se enseña? ¿Para qué aprende el alumno? = Objetivo
4) ¿Qué se enseña? ¿Qué aprende el alumno? =
Asignatura
5) ¿Cómo se enseña? ¿Cómo aprende el alumno? = Método
Esquematizando, tenemos:
Hemos de considerar, por lo tanto, dos binomios fundamentales en la

didáctica: primero, el binomio humano, constituido por la personalidad del
maestro y la de sus alumnos en interacción activa y fecunda; segundo, el
binomio cultural, formado por la materia y por el método, al servicio de los
agentes del binomio humano en función de los objetivos que éstos se
proponen. Será siempre grave distorsión de la perspectiva didáctica el atribuir
importancia o énfasis exagerados a la materia o al método, como si fueran
datos únicos o decisivos de la situación; en realidad, los componentes del
binomio cultural (materia y método) desempeñan en el plano educativo la
función, necesaria pero auxiliar, de instrumentos para la educación; la
preocupación, siempre digna de encomio, por su perfeccionamiento, nunca nos
debe hacer perder de vista a los alumnos, a quienes, por encima de todo,
debemos servir. Materia y método no son valores absolutos, sino solamente
relativos. Serán valiosos sólo en cuanto contribuyan a desarrollar y formar la
personalidad de los alumnos.
Por lo dicho vemos que didáctica no es sinónimo de metodología. La
metodología estudia el “método en sí”, y como tal, es sólo una parte de la
didáctica. Ahora bien, el estudio del método, disociado de la configuración
didáctica que acabamos de exponer, es una investigación abstracta y poco
profunda. De ahí emanan las críticas que se le hacen, justificadamente, pues
fragmenta la complicada realidad vital que caracteriza a la enseñanza
123
moderna; ésta debe funcionar de forma armoniosa e integrada, como un todo.
Vuelva sobre su definición de didáctica planteada anteriormente,

 ¿Se relaciona con lo aquí planteado?
 ¿Qué aspectos son similares y en cuáles difiere?
Tomando como base su definición, reelabórela incorporándole los
conocimientos adquiridos.
DIDÁCTICA:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Didáctica tradicional y didáctica moderna

Conviene resaltar las diversas maneras que la didáctica tradicional y la
didáctica moderna tienen para formular las cinco preguntas fundamentales
expresadas antes. No se trata de un simple juego de palabras; hay una
diferencia fundamental de énfasis, de actitudes y de modos de abordar
prácticamente los problemas que se presentan a la consideración de los
docentes.
Veamos, si no.
En la didáctica tradicional:
el maestro desempeñaba en la situación docente el papel de
protagonista, era el déspota arbitrario, por imposición y por coacción,
que no se preocupaba por los problemas y dificultades que pudieran
afligir a los alumnos, ni por las consecuencias resultantes;
el alumno era el elemento pasivo, receptor del saber dictado por el
maestro; su cometido era escuchar, repetir y obedecer servilmente;
el objetivo, cuando llegaba a ser reconocido, era algo teórico y remoto,
que no influía sobre la situación didáctica; las tareas escolares no se
relacionaban directamente con él, ni tampoco con la vida, presente o
venidera, del alumno;
las asignaturas eran un valor absoluto y autónomo con el que los
alumnos se debían conformar; las aprendían al pie de la letra, sin más
124
cuestiones; nemo novas introducat quaestiones, afirmaban los antiguos

(“nadie plantee nuevos problemas”); los propios profesores eran sus
esclavos, repitiéndolas fielmente, sin ninguna alteración;
el método se refería sólo a la materia, y era un problema del profesor
que la enseñaba y no del alumno que la aprendía; el profesor no se
preocupaba por que sus alumnos aprendieran; los vigilaba, únicamente.
Que estudiaran los alumnos como pudieran; nadie los orientaba sobre
los métodos de estudiar y de aprender.
En la didáctica moderna, que se caracteriza por su paidocentrismo

predominante:
el alumno es el factor personal decisivo en la situación escolar; es
activo y emprendedor; para él se organiza la escuela y se administra la
enseñanza; los profesores están a su servicio, para orientarlo e
incentivarlo en su educación y en su aprendizaje, con el fin de
desenvolver su inteligencia y formar su carácter y personalidad;
el maestro actúa como elemento que estimula, orienta y controla el
aprendizaje de los alumnos, adaptando la enseñanza a su capacidad
real y a sus limitaciones, aclarando sus dudas y ayudándoles en sus
vacilaciones y dificultades;
el objetivo es el factor decisivo, que dinamiza todo el trabajo escolar,
dándole sentido, valor y dirección; todo el trabajo del profesor y de los
alumnos se desarrolla en función de él, con la vista en las metas
propuestas, bien definidas;
la asignatura es el reactivo específico de la cultura que el profesor
emplea en su obra educativa; está en función de las necesidades y de la
capacidad real del alumno para aprender, dependiendo de éstas su
selección, programación, dosificación y presentación en términos
didácticos; el alumno no existe para la materia o asignatura sino que es
ésta la que existe para servir al alumno que se educa, en la medida de
su capacidad;
el método pasa a ser un problema de aprendizaje y no directamente de
enseñanza; “el buen método es la mejor manera de hacer que el alumno
aprenda” y no la de permitir que el profesor exhiba u organice sus
conocimientos para imponérselos a los alumnos dentro de las
estructuras lógicas de los adultos. Está en parte condicionado por la
naturaleza específica de la materia, pero se relaciona principalmente con
la psicología especial del alumno que va a aprender.
División de la didáctica
La didáctica se divide en general y especial.
La didáctica general
establece la teoría fundamental de la enseñanza, presentando los
125
conceptos y caracteres de sus principales fases o etapas, en estrecha

correlación con la marcha del aprendizaje de los alumnos;
establece los principios generales, criterios y normas que regulan toda la
labor docente para dirigir bien la educación y el aprendizaje de acuerdo
con los objetivos educativos y culturales establecidos;
examina críticamente los diversos métodos y procedimientos de
enseñanza, antiguos y modernos, y fija las condiciones y normas de su
aplicabilidad y eficacia;
estudia los problemas comunes y los aspectos constantes de la
enseñanza, cualquiera sea la materia a la que se aplique, pues aquellos
que la reciben, los alumnos, son los mismos, trátese de enseñarles
ciencias, o letras, o artes;
analiza críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y
las tendencias predominantes en la enseñanza moderna.
La didáctica especial
Tiene un campo más restringido, limitándose a aplicar las normas de la

didáctica general al sector específico de la disciplina sobre la que versa. Por
consiguiente:
analiza las funciones que la respectiva asignatura está destinada a

desempeñar en la formación de la juventud y los objetivos específicos que
su enseñanza se debe proponer;
orienta racionalmente la distribución de los programas a través de los
diversos cursos y hace el análisis crítico del programa de cada curso para
la enseñanza de la respectiva asignatura;
establece relaciones entre los medios auxiliares, normas y
procedimientos, y la naturaleza especial de cada asignatura y su
contenido;
examina los problemas y dificultades especiales que la enseñanza de
cada asignatura presenta y sugiere los recursos y procedimientos
didácticos más adecuados y específicos para resolverlos.
La didáctica especial es el complemento natural de la didáctica general;

en el fondo, es la aplicación más particularizada de ésta a las diversas
disciplinas del plan de estudios, analizando sus problemas especiales.
Problemas fundamentales de la didáctica

¿Cómo organizar la marcha de los trabajos, haciéndolos más fructíferos?
¿Cómo estimular y motivar a los alumnos para que estudien con ahínco y
aprendan eficazmente, modificando su actitud y mejorando su conducta?
126
¿Cómo ejercer la debida dirección en el manejo de la clase, creando en ella

una actitud amiga del orden y de la disciplina?
¿Cómo guiar con seguridad a los alumnos en la marcha del aprendizaje,
asegurándoles la comprensión y la asimilación, allanando sus dificultades y
abriéndoles nuevas perspectivas culturales?
¿Cómo organizar un plan eficaz de trabajos prácticos y aplicarlo con seguridad
y provecho?
¿Cómo orientar a los alumnos para un aprendizaje auténtico, y no para un
seudoaprendizaje?
¿Cómo diagnosticar y cómo rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte
satisfactorio y eficaz?
¿Cómo asegurar la integración y la fijación o consolidación de los productos del
aprendizaje?
¿Cómo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los frutos logrados, esto
es, el rendimiento escolar y educativo?
Resaltemos que la didáctica no se limita a establecer las técnicas

específicas de dirección del aprendizaje, como son las de planear,
motivar, orientar, fijar, examinar y otras; abarca también los principios
generales, los criterios y las normas prácticas que regulan toda la
actuación docente, encuadrándola en un conjunto racional de amplio
sentido y dirección.
El maestro esclarecido y eficiente jamás podrá limitarse a la “pequeña

mecánica de normas específicas” aplicadas en ciega rutina; tales normas,
aunque excelentes y de eficacia comprobada, pueden, en circunstancias
determinadas, resultar contraindicadas e incluso contraproducentes.
El buen maestro necesita mantener el dominio sobre el formalismo
mecánico de las normas técnicas, sabiendo cuándo, dónde y cómo adaptarlas
de modo que se tornen provechosas y eficaces. Sólo se conseguirá esto si se
comprenden los principios generales y los criterios que regulan la selección y la
aplicación de las técnicas específicas de la dirección del aprendizaje,
establecidas por la didáctica general.
El buen maestro utiliza la didáctica con sentido realista, discernimiento y
reflexión crítica acerca de los datos inmediatos de la situación en que va a
obrar.
127
Explique brevemente la siguiente afirmación:

“El maestro esclarecido y eficiente jamás podrá limitarse a la pequeña
mecánica de normas específicas aplicadas en ciega rutina”
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_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Técnicas didácticas de capacitación
1. Definición de técnica
2. Diálogo simultaneo ( cuchicheo )
3. Lectura comentada
4. Debate dirigido
5. Tormenta de ideas
6. Dramatización
7. Técnica expositiva
8. El método del caso
9. Apoyos didácticos
DEFINICIÓN DE TÉCNICA
Las técnicas didácticas son el entramado organizado por el docente a través de las
cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas. Como
mediaciones, tienen detrás una gran carga simbólica relativa a la historia personaldel
docente: su propia formación social, sus valores familiares, su lenguajey su formación
académica; también forma al docente su propia experiencia de aprendizaje en el aula.
Las técnicas didácticas matizan la práctica docente ya que se encuentran en constante
relación con las características personales y habilidades profesionales del docente, sin
dejar de lado otros elementos como las características del grupo, las condiciones
físicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo.
Las técnicas didácticas forman parte de la didáctica. En este estudio se conciben
como el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el alumno
construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evalúe; además de
participar junto con el alumno en la recuperación de su propio proceso. De este modo
las técnicas didácticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseñanza
aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la
construcción del conocimiento.
128
DIÁLOGO SIMULTANEO ( CUCHICHEO )
PHILIPS 66.
"Philips 66" no es de por sí una técnica de aprendizaje, no enseña conocimientos ni da
información (salvo la eventual que aparezca en la interacción).
Facilita la confrontación de ideas o puntos de vista, el esclarecimiento o
enriquecimiento mutuo, la actividad y participación de todos los alumnos estimulando a
los tímidos o indiferentes.
Es útil para obtener rápidamente opiniones elaboradas por equipos, acuerdos
parciales, decisiones de procedimiento, sugerencias de actividades, tareas de repaso
y de comprobación inicial de información antes de tratar un tema nuevo.
Se puede usar para indagar el nivel de información que poseen los alumnos sobre un
tema.
Después de una clase observada colectivamente (video, conferencia, entrevista,
experimento) la misma puede ser evaluada o apreciada en pocos minutos por medio
de esta técnica.
LECTURA COMENTADA.
Descripción: consiste en la lectura de un documento de manera total, párrafo por
párrafo, por parte de los participantes, bajo la conducción del instructor. Al mismo
tiempo, se realizan pausas con el objeto de profundizar en las partes relevantes del
documento en las que el instructor hace comentarios al respecto.
Principales usos:
Útil en la lectura de algún material extenso que es necesario revisar de manera
profunda y detenida.
Proporciona mucha información en un tiempo relativamente corto.
Desarrollo:
Introducción del material a leer por parte del instructor.
Lectura del documento por parte de los participantes.
Comentarios y síntesis a cargo del instructor.
Recomendaciones:
Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema.
Calcular el tiempo y preparar el material didáctico según el número de participantes.
Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro.
Hacer preguntas para verificar el aprendizaje y hacer que participe la mayoría.
129
DEBATE DIRIGIDO.
Esta técnica se utiliza para presentar un contenido y poner en relación los elementos
técnicos presentados en la unidad didáctica con la experiencia de los participantes.
El formador debe hacer preguntas a los participantes para poner en evidencia la
experiencia de ellos y relacionarla con los contenidos técnicos.
El formador debe guiar a los participantes en sus discusiones hacia el
"descubrimiento" del contenido técnico objeto de estudio.
Durante el desarrollo de la discusión, el formador puede sintetizar los resultados del
debate bajo la forma de palabras clave, para llevar a los participantes a sacar las
conclusiones previstas en el esquema de discusión.
TORMENTA DE IDEAS.
Descripción: La lluvia de ideas es una técnica en la que un grupo de personas, en
conjunto, crean ideas. Esto es casi siempre más productivo que cada persona
pensando por sí sola.
Principales usos:
Cuando deseamos o necesitamos obtener una conclusión grupal en relación a un
problema que involucra a todo un grupo.
Cuando es importante motivar al grupo, tomando en cuenta las participaciones de
todos, bajo reglas determinadas.
Desarrollo:
Seleccione un problema o tema, definiéndolo de tal forma que todos lo entiendan.
Pida ideas por turno, sugiriendo una idea por persona, dando como norma de que no
existen ideas buenas ni malas, sino que es importante la aportación de las mismas.
Dele confianza al grupo, aunque en algunos momentos puede creerse que son ideas
disparatadas.
Las aportaciones deben anotarse en el rotafolio o pizarrón.
Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el conductor debe de
propiciar con preguntas claves como:
¿ Qué ?, ¿ Quién ?, ¿ Donde ?, ¿ Cómo ?, ¿ Cuando? ¿ Por qué ?
Identificar las ideas pertinentes. Una vez que se ha generado un buen número de
ideas, éstas deben de ser evaluadas una por una. Luego se marcan para hacer fácil su
identificación.
Priorizar las mejores ideas. Los participantes evalúan la importancia de cada
aportación de acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el
problema definido al inicio de la sesión.
Hacer un plan de acción. Una vez que se han definido las soluciones, es necesario
diseñar un plan de acción y así proceder a la implementación de las soluciones.
130
Recomendaciones:
Es recomendable usarla al inicio del planteamiento de alguna sesión de trabajo.
Se puede integrar a otras técnicas como la expositiva, discusión en pequeños grupos.
La persona que coordine la actividad, debe de tener un amplio control del grupo y de
alguna manera familiarizado con el problema, aunque no necesariamente.
DRAMATIZACIÓN.
También conocida como socio-drama o simulación, esta técnica consiste en reproducir
una situación o problema real. Los participantes deberán representar varios papeles
siguiendo instrucciones precisas en un determinado tiempo. La interacción entre los
diferentes actores tiene como objetivo encontrar, sobre la marcha, una solución
aceptada por las diferentes partes.
TÉCNICA EXPOSITIVA.
La exposición como aquella técnica que consiste principalmente en la presentación
oral de un tema. Su propósito es "transmitir información de un tema, propiciando la
comprensión del mismo" Para ello el docente se auxilia en algunas ocasiones de
encuadres fonéticos, ejemplos, analogías, dictado, preguntas o algún tipo de apoyo
visual; todo esto establece los diversos tipos de exposición que se encuentran
presentes y que se abordan a continuación: exposición con preguntas, en donde se
favorecen principalmente aquellas preguntas de comprensión y que tienen un papel
más enfocado a promover la participación grupal.
Descripción: es la técnica bañista en la comunicación verbal de un tema ante un
grupo de personas.
Principales usos:
Para exponer temas de contenido teórico o informativo
Proporcionar información amplia en poco tiempo
Aplicable a grupos grandes y pequeños.
Desarrollo: el desarrollo de esta técnica se efectúa en tres fases:
Inducción: en donde el instructor presenta la información básica que será motivo de su
exposición.
Cuerpo: en donde el instructor presenta la información detallada. Esta fase es en si
misma el motivo de su intervención.
Síntesis: en donde el instructor realiza el cierre de su exposición haciendo especial
énfasis en los aspectos sobresalientes de su mensaje e intervención.
Recomendaciones:
No abusar de esta técnica.
Enfatizar y resumir periódicamente, lo que facilitará la comprensión de su exposición
por parte de los participantes.
131
Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el grupo.

Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado.
Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los participantes.
EL MÉTODO DEL CASO

Descripción: consiste en que el instructor otorga a los participantes un documento
que contiene toda la información relativa a un caso, con el objeto de realizar un
minucioso análisis y conclusiones significativas del mismo.
Principales usos:
Esta técnica se utiliza cuando los participantes tienen información y un cierto grado de
dominio sobre la materia.
Estimula el análisis y la reflexión de los participantes.
Permite conocer cierto grado de predicción del comportamiento de los participantes en
una situación determinada.
Desarrollo:
Presentación del caso de estudio a fondo por parte del instructor con base en los
objetivos, nivel de participantes y tiempo que se dispone.
Distribución del caso entre los participantes.
Análisis del caso en sesión plenaria.
Anotar hechos en el pizarrón.
Análisis de hechos:
El instructor orienta la discusión del caso hacia el objetivo de aprendizaje.
Se presentan soluciones.
El grupo obtiene conclusiones significativas del análisis y resolución del caso.
Recomendaciones:
Es importante que el instructor no exprese sus opiniones personales de manera
adelantada del caso.
Considerar que en algunos casos no existe una solución única.
Señalar puntos débiles del análisis de los grupos.
Propiciar un ambiente adecuado para la discusión.
Registrar comentarios y discusiones.
Guiar el proceso de enseñanza con discusiones y preguntas hacia el objetivo.
Evitar casos ficticios, muy simplificados o en su defecto, muy extensos.
6. APOYOS DIDÁCTICOS.
132
DEFINICIÓN DE APOYOS DIDÁCTICOS.

En el proceso de Enseñanza - Aprendizaje los medios de enseñanza constituyen un
factor clave dentro del proceso didáctico. Ellos favorecen que la comunicación
bidireccional que existe entre los protagonistas pueda establecerse de manera más
afectiva. En este proceso de comunicación intervienen diversos componentes como
son: la información, el mensaje, el canal, el emisor, el receptor, la codificación y
descodificación. En la comunicación, cuando el cambio de actitud que se produce en
el sujeto, después de interactuar estos componentes, es duradero, decimos que se ha
producido el aprendizaje. Los medios de enseñanza desde hace muchos años han
servido de apoyo para aumentar la efectividad del trabajo del profesor, sin llegar a
sustituir la función educativa y humana del maestro, así como racionalizar la carga de
trabajo de los estudiantes y el tiempo necesario para su formación científica, y para
elevar la motivación hacia la enseñanza y el aprendizaje. Hay que tener en cuenta la
influencia que ejercen los medios en la formación de la personalidad de los alumnos.
Los medios reducen el tiempo dedicado al aprendizaje porque objetivan la enseñanza
y activan las funciones intelectuales para la adquisición del conocimiento, además,
garantizan la asimilación de lo esencial.
Desde sus comienzos, la labor pedagógica se ha preocupado de encontrar unos
medios para mejorar la enseñanza. Lo más frecuente es que la relación alumno-
contenido se produzca a través de algún medio, material o recurso didáctico que
represente, aproxime o facilite el acceso del alumno a la observación, investigación o
comprensión de la realidad.
Desde el objeto natural hasta el ordenador, pasando por la explicación o la pizarra, la
idea de mediación didáctica es básica para entender la función de los medios en la
enseñanza.
Existe bastante confusión respecto a los términos que denominan los medios usados
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde una perspectiva amplia cabría considerar como recurso cualquier hecho, lugar,
objeto, persona, proceso o instrumento que ayude al profesor y los alumnos a alcanzar
los objetivos de aprendizaje. Para otros autores (Rossi, Bidde, 197O) el concepto de
medio es básicamente instrumental, definiéndolos como cualquier dispositivo o equipo
que se utiliza para transmitir información entre personas.
Gimeno (1981) señala que si consideramos a los medios como recursos instru-
mentales estamos haciendo referencia a un material didáctico de todo tipo, desde los
materiales del entorno a cualquier recurso audiovisual, ordenadores, etc.
El recurso didáctico no es, por lo general, la experiencia directa del sujeto, sino una
determinada modalidad, simbólicamente codificada, de dicha experiencia. No es la
realidad, sino cierta transformación sobre la misma lo que el currículo trata de poner a
disposición de los alumnos.
FUNCIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS

Los recursos didácticos deben estar orientados a un fin y organizados en función de
los criterios de referencia del currículo. El valor pedagógico de los medios (Gimeno,
133
1981) está íntimamente relacionado con el contexto en que se usan, más que en sus
propias cualidades y posibilidades intrínsecas. La inclusión de los recursos didácticos
en un determinado contexto educativo exige que el profesor o el Equipo Docente
correspondiente tengan claros cuáles son las principales funciones que pueden
desempeñar los medios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Señalamos a
continuación diversas funciones de los medios:
 Función innovadora. Cada nuevo tipo de recursos plantea una nueva forma
de interacción. En unas ocasiones provoca que cambie el proceso, en otras
refuerza la situación existente.
 Función motivadora. Se trata de acercar el aprendizaje a los intereses de los
niños y de contextualizarlo social y culturalmente, superando así el verbalismo
como única vía.
 Función estructuradora de la realidad. Al ser los recursos mediadores de la
realidad, el hecho de utilizar distintos medios facilita el contacto con distintas
realidades, así como distintas visiones y aspectos de las mismas.
 Función configuradora de la relación cognitiva. Según el medio, el tipo de
operación mental utilizada será diferente.
 Función facilitadora de la acción didáctica. Los recursos facilitan la
organización de las experiencias de aprendizaje, actuando como guías, no sólo en
cuanto nos ponen en contacto con los contenidos, sino también en cuanto que
requieren la realización de un trabajo con el propio medio.
 Función formativa. Los distintos medios permiten y provocan la aparición y
expresión de emociones, informaciones y valores que transmiten diversas
modalidades de relación, cooperación o comunicación.
PIZARRÓN
Ante todo, la tiza y el pizarrón siguen siendo instrumentos de enorme valor en la
enseñanza en todos los niveles, y en todas partes. Debemos decir que todavía no han
sido reemplazados. Merece señalarse, sin embargo, que varios adelantos de la era
informática se han inspirado en esta tecnología tan antigua como eficiente. De alguna
forma la computadora en la escuela tiende a ocupar el mismo "nicho didáctico" que la
tiza y el pizarrón. Se desearía imitar su bajo costo, accesibilidad y versatilidad gráfica
(dibujos y textos). Se ha avanzado ciertamente en la disponibilidad de memoria
(recordemos los avisos en los pizarrones repletos de fórmulas: "por favor no borrar"),
en la supresión selectiva de símbolos y trazos (que antes se hacía con el dedo o el
borrador), en el agregado de nueva información, en los colorespara resaltar los
mensajes, etcétera.
PINTARRÓN.
En una sala de reuniones presénciales, un pintarrón puede actuar como espacio
compartido donde se plasman y corrigen las ideas del grupo.
MAGNETÓGRAFO.
El magnetógrafo es una pizarra cuyo tablero es una plancha de hierro, sobre ella se
adhieren pequeños imanes (los magnetogramas).
134
ROTAFOLIO.
Materiales elaborados. Constituyen una amplia gama y pueden ser traídos a clase por
los alumnos o bien pertenecer al colegio. Entre ellos, podemos distinguir:
Objetos: rotuladores, bolígrafos, clips, cartulinas, juguetes, tizas, etiquetas, pinturas,
aros, regletas, bloques lógicos...
MANUAL DE INSTRUCCIÓN.
El diseño de actividades hace referencia a que los materiales tengan un uso
determinado para realizar actividades específicas.
Este esquema implica la necesidad de disponer de una adecuada organización de los
materiales, y una buena información de las actividades que deben realizar los
alumnos. En esta situación prima la dirección por parte del profesor.
FRANELOGRÁFO.
El franelográfo está constituido por un tablero formado de tejido de franela. Su material
de paso son los franelogramas, constituidos por el mismo material, aunque sus dorsos
son autoadhesivos.
MATERIAL GRÁFICO.
Libros de texto y consulta, enciclopedias, diccionarios (palabras e imágenes), novelas,
cuentos, cómics, periódicos, revistas, carteles, láminas, planos, mapas.
MODELOS TRIDIMENSIONALES.
El material es en forma física, con volumen y táctiles.
TÍTERES, MARIONETAS.
Este tipo de material sirve para hacer una representación con la que el aprendiz podrá
comprender mejor la lección.
PROYECTOR DE CUERPOS OPACOS.
El proyector de cuerpos opacos u opacoscopio puede proyectar cualquier tipo de
objetos y documentos. Requiere el oscurecimiento total de la sala.
AUDICASETES.
Tienen la ventaja de que su señal informativa puede ser captada desde cualquier
lugar. Algunas de sus emisiones pueden ser realizadas con fines educativos. Su
aplicación en el aula ofrece distintas particularidades (elaboración de guiones
adecuados), efectos sonoros, despertar interés hacia problemas de la comunidad,
completar un tema, etc.
El tocadiscos y el magnetofón, con sus respectivos soportes (discos, cintas, casetes),
pueden aportar situaciones de enseñanza-aprendizaje muy positivas: recogida de
entrevistas, opiniones, sonidos, creación de determinados ambientes, uso lúdico,etc.
PROYECTOR DE EXPOSICIONES FIJAS.
El retroproyector proyecta imágenes fijas a plena luz. Puede sustituir en muchos casos
a la pizarra, con la ventaja de que el profesor puede traer los documentos elaborados
y realizar la comunicación de cara a los alumnos. Asimismo, puede ser utilizado
135
fácilmente por los alumnos, usando material de paso adquirido o elaborado por ellos
mismos.
CAÑÓN.
Es un medio de comunicación audiovisual , se ayuda de diapositivas que se realizan
en la computadora y son proyectada, tienen movimiento y diversos colores. Ha
sustituido al proyector de acetatos.
PROYECTOR DE ACETATOS.
Es un medio de enseñanza que se hace en papel acetato, y se proyecta en la pared,
para mostrar la información del docente.
VIDEOS CASETERA Y TELEVISIÓN.
Como instrumento pedagógico, enseña al alumno a ver, leer, interpretar y enjuiciar la
imagen, ayudándole a la percepción y comprensión de la realidad.
OTROS.
Objetos del entorno. El entorno en sí es el recurso didáctico más espontáneo, ya que
constituye la realidad natural y social que rodea al niño. En sentido amplio, comprende
elementos históricos, artísticos, económicos, institucionales, físico-naturales, etc.
El entorno proporciona un sinnúmero de materiales que pueden ser manipulados,
transformados, clasificados, ordenados, combinados, investigados, etc. Dichos
materiales los podríamos clasificar en:
a. Productos naturales: plantas, frutos, minerales, rocas, animales, tierra...
b. Material de desecho: botellas, telas, maderas, material de construcción, recipientes,
botones, chapas, hueveras...
c. Elementos del entorno: edificios, obras artísticas, zonas naturales...
Materiales elaborados. Constituyen una amplia gama y pueden ser traídos a clase por
los alumnos o bien pertenecer al colegio. Entre ellos, podemos distinguir:
a. Objetos: rotuladores, bolígrafos, clips, cartulinas, juguetes, tizas, etiquetas, pinturas,
aros, regletas, bloques lógicos...
b. Utensilios. Sirven para operar y transformar a otros. Normalmente se usan para
funciones específicas: calcular, medir, registrar, unir, cortar, golpear, ver, oír, expresar,
comunicar, calentar, enfriar, disolver, etc. Entre otros muchos se podrían señalar:
tijeras, martillos, alicates, destornilladores, pizarras, calentadores, varillas, poleas,
mecheros, pilas, bombillas...
c. Aparatos de "laboratorio". No tienen por qué estar en el laboratorio, los designamos
así a efectos de clasificación: microscopios, balanzas, termómetros, distintos tipos de
recipientes de vidrio...
d. Terrarios, herbarios, acuarios...
e. Maquetas y modelos. Son representaciones de la realidad que acercan al niño a
elementos o situaciones de ésta difícilmente observables y manipulables con sus
dimensiones o en su contexto.
136
OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA
No pocos profesores confunden el objetivo con la materia, hasta el punto

de considerarlos idénticos; interrogados sobre cuál será su objetivo,
responderán: “enseñar tal o cual punto o asunto del programa”; es igual que si,
al formular la pregunta a un carpintero, éste nos respondiera que su objetivo es
“usar el serrucho y el martillo”, en vez de “fabricar una silla o una pata para una
mesa”. Tales profesores confunden el objetivo con uno de los medios de
alcanzarlo; la materia es uno de esos medios, únicamente.
Otros, hablando sobre objetivos, se pierden en nebulosas divagaciones sobre
finalidades teóricas de la educación, sin relación directa alguna con su labor
docente en las aulas.
Ahora bien, todo objetivo de una operación, cualquiera que sea ésta, es algo
eminentemente práctico y concreto, esto es, el resultado tangible que se desea
obtener por medio de esa operación. Lo mismo sucede en la enseñanza.
Concretamente, los objetivos de la enseñanza no son más que los “productos
del aprendizaje” en una fase de previsión anticipadora (véase la definición de
Santo Tomás de Aquino).
En la fase de planificación, anterior a la acción, hablamos de “objetivos”; en la
fase de verificación, posterior a la acción, mencionamos “resultados”. Los
objetivos son los resultados conscientemente previstos y deseados.
Estos productos concretos del aprendizaje, previstos como objetivos que deben
gobernar toda la actuación del profesor, son las “modificaciones”, palpables y
mensurables, en la manera de: (a) pensar y expresarse, (b) sentir y (c) obrar
del educando. Son, pues, las transformaciones graduales que el maestro
consigue producir en el “pensamiento, en el lenguaje, en el sentimiento y en la
acción de sus alumnos”, mediante la enseñanza de su asignatura.
Estos objetivos o productos del aprendizaje se clasifican, a los efectos

de
la técnica docente, en tres categorías fundamentales:
1. Categoría, los automatismos: hábitos, destrezas y habilidades
específicas, ya mentales ya verbales, que los alumnos deben adquirir;
2. Categoría, los elementos ideativos o cognoscitivos: informaciones y
conocimientos sistematizados, que los alumnos deben asimilar;
3. Categoría los elementos emotivos o afectivos: ideales, actitudes y
preferencias de carácter seleccionado (típicos de individuos educados o
preparados para ejercer (determinada función en la vida social), que los
alumnos deben desarrollar.
137
En la primera categoría se reúnen los objetivos de carácter activo, esto

es, los “automatismos” indispensables y valiosos socialmente, que asegurarán
al educando un perfecto dominio de las condiciones normales y constantes de
la vida y de la actividad profesional. Se aplican a las situaciones de rutina
común en la vida cotidiana o en el trabajo.
En la segunda categoría se reúnen los “elementos cognoscitivos y de
valoración reflexiva” de los hechos y experiencias, que darán al educando
capacidad para discernir, comprender y establecer relaciones, todo ello
necesario para una conducta inteligente en situaciones nuevas y problemáticas
de la vida.
En la tercera categoría incluimos los productos del aprendizaje que,
menos perceptibles, pero de fundamental importancia en la convivencia social,
se caracterizan por la “dinámica afectiva” que les sirve de base; estos
“productos de base afectiva” son los que condicionan fundamentalmente toda
la conducta humana y determinan la normalidad del ajuste del individuo a las
circunstancias de su vida social y profesional.
Trabajando de manera metódica y progresiva por la consecución de
estos tres tipos fundamentales de metas o productos del aprendizaje, el
profesor estará armando a sus alumnos para arrostrar las condiciones y
problemas de la vida social y profesional con seguridad y con buenas
perspectivas de éxito.
De ejemplos concretos de cada uno de estos tres tipos de categorías de

objetivos de aprendizaje.
Automatismos:
Elementos ideativos o cognoscitivos:
Elementos emotivos o afectivos:
138
Esta división de los objetivos inmediatos de la enseñanza o productos

del aprendizaje en tres categorías fundamentales no es mera
elucubración académica. Corresponde rigurosamente a lo que sucede
en el aprendizaje y constituye la principal encrucijada de la didáctica
moderna.
Efectivamente, el proceso por el que los alumnos adquieren un automatismo
(hábito, destreza o habilidad específica) es radicalmente diferente de aquel otro
por el que asimilan los elementos de valoración reflexiva (informaciones,
conocimientos y raciocinio) o desenvuelven actitudes, ideales, intereses y
preferencias de fondo afectivo.
Es cierto que, frecuentemente, esos tres procesos diversificados de
aprendizaje concurren, simultánea o sucesivamente, para integrar una misma
experiencia educativa; así, por ejemplo, la formación de los alumnos en
Matemática debe proponerse no sólo el dominio de los símbolos y de las
operaciones mecánicas del circulo (producto de la 1a. categoría), sino también
desarrollar el raciocinio matemático (producto de la 2a. categoría) y formar un
espíritu de precisión, exactitud y objetividad (producto de la 3a. categoría).
Cuando se menosprecia uno de esos tres componentes, la formación resulta
defectuosa e incompleta. Sin embargo, el hecho de que esos tres componentes
sean indispensables para integrar una experiencia de aprendizaje, no significa
que los tres se consigan por procesos idénticos.
Si varían los procesos merced a los cuales los alumnos consiguen esos
tres tipos fundamentales de productos del aprendizaje, forzosamente tendrá
también que variar la técnica que sirve al profesor para dirigir la marcha de
esos procesos.
Gran parte de la ineficacia de la enseñanza en muchas escuelas ha de ser
atribuida, sin duda, a la incapacidad de los profesores para distinguir estos tres
tipos fundamentales de objetivos del aprendizaje y aplicar a cada uno los
procesos más convenientes y apropiados. No se consigue la educación moral y
cívica con discursos y disertaciones solamente; no se obtienen informaciones y
conocimientos mediante ejercicios de repetición, con el fin de memorizar. Estos
ejercicios de repetición, absolutamente inoperantes cuando se aplican a los
objetivos de segunda categoría, son indispensables y eficaces para los
objetivos de la primera; los automatismos sólo se adquieren mediante ejercicios
de repetición, distribuidos hábilmente y bien orientados
Esta distinción de las tres categorías fundamentales de productos de

aprendizaje, que deben funcionar como objetivos de la enseñanza, constituye,
por lo tanto, la clave de toda la sistemática y de toda la metodología de la
enseñanza moderna. Debe manifestarse:
139
en la estructura de los planes de estudios,

en la organización de los programas de cada asignatura,
en el planeamiento de métodos de enseñanza,
en los planes de actividades de los alumnos,
en la elaboración de las pruebas y exámenes finales, para control
del aprendizaje.
Con el fin de sistematizar el estudio y para fijar una nomenclatura que

facilite la tarea del profesor, distinguimos varios tipos de objetivos: comunes,
específicos, particulares e inmediatos.
Objetivos comunes son los que, más genéricos, caracterizan a los
productos incluidos en los varios grupos (ciclos) de asignaturas
afines o correlativas dentro del mismo grado, como letras o
lenguas, ciencias físicas y naturales, ciencias sociales, artes.
Objetivos específicos son los que caracterizan a los productos de
aprendizaje peculiares a cada asignatura del grado: historia,
geografía, matemática, francés, dibujo, etc.
Objetivos particulares o especiales de cada unidad didáctica en el
programa de una determinada asignatura.
Objetivos inmediatos, propios cada clase o lección.
Estas diversas especies de objetivos no se excluyen mutuamente; debe

existir entre ellas una continuidad progresiva y acumulativa; representan
solamente etapas de una misma realización.
a. En la fase de planeamiento se empieza por determinar los
objetivos “comunes” y, partiendo de éstos, mediante su desarrollo
cada vez más particularizado, se establecen los objetivos
“específicos” de cada materia, los “particulares” de cada unidad
didáctica y los “inmediatos” de cada lección.
b. En la fase de ejecución, por el contrario, se sigue la marcha
inversa:
 los objetivos inmediatos deben llevar acumulativamente a la
consecución plena de los objetivos particulares de cada
unidad didáctica del programa;
 el resultado acumulativo de los objetivos particulares de las
diversas unidades didácticas debe integrar los objetivos
específicos de esa asignatura;
 los objetivos específicos de las diversas asignaturas,
tomados en su conjunto, comportarán los resultados
propuestos como objetivos comunes de cada grupo de
140
asignaturas afines o correlacionadas;

 los objetivos comunes de los diversos grupos de
asignaturas, deberán representar la mayor aproximación
posible a las finalidades generales fijadas en el plan
educativo.
En didáctica tenemos siempre que pensar y actuar en razón de esa

continuidad progresiva y acumulativa de los objetivos; al trazar los planes,
descenderemos de lo más general y remoto a lo más particular e
inmediato; al ejecutarlos, nos remontaremos paulatinamente de esto hacia
aquello.
Conclusiones
Los objetivos no son ideales o abstracciones vagas e imprecisas; son los
resultados prácticos y tangibles que deben ser previstos y alcanzados en
cada etapa de la labor docente, en un plazo determinado, con un grupo
específico de alumnos.
La determinación clara y precisa de los objetivos es el punto de partida
obligatorio de todo plan de enseñanza. Éstos servirán como punto
fundamental de referencia para la determinación del plan de estudios,
organización de los programas, selección de medios auxiliares,
planeamiento de los métodos de enseñanza, programación de las
actividades de los alumnos y elaboración de las pruebas y exámenes de
verificación del rendimiento logrado
Los objetivos deben ser concebidos y expresados:
 No en razón de la cantidad ni del tipo de la materia que se va a
enseñar;
 Ni en razón del trabajo del profesor;
 Sino en razón de las modificaciones concretas en la manera de
pensar, sentir, obrar y expresarse de los alumnos. Quienes deben
alcanzar esos objetivos son los alumnos, orientados por el
profesor. Deben trasformarse en conquistas personales de cada
alumno para la obtención de recursos mentales para toda la vida.
Los objetivos deben ser delimitados de acuerdo con las tres categorías
fundamentales antes indicadas, para asegurar la perfecta adecuación y
propiedad de los procesos que aplique el profesor y de las actividades
del alumnado que aquél organice, de otra forma no serán alcanzados
plenamente.
Los objetivos deben ser programados en secuencias progresivas y
corresponder a productos de aprendizaje perfectamente definidos y que
puedan ser objetos de medición objetiva, de modo que cumplan las
finalidades de la educación, conservando siempre las conquistas
141
anteriores.
Dada la importancia que la discriminación nítida de las tres categorías
fundamentales de objetivos tiene para los planes de enseñanza y para su
ejecución, trazaremos a continuación una caracterización rápida de cada una
de esas categorías.
ESPECIFICACION DE LOS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA
A) PRIMERA CATEGORIA DE OBJETIVOS: AUTOMATISMOS

La primera categoría de objetivos o de resultados pretendidos por la
enseñanza son los automatismos, a saber, hábitos, destrezas y habilidades
específicas. La adquisición de los automatismos exige procesos especiales de
aprendizaje que, a su vez, condicionarán el método de enseñanza.
Veamos, preliminarmente, lo que piensan sobre ellos los grandes
filósofos y pedagogos.
Aristóteles afirma: “El conjunto de hábitos de un individuo es casi su
segunda naturaleza”.
El duque de Wellington comenta: “Es una segunda naturaleza,
ciertamente. Sólo que vale diez veces más que la primitiva naturaleza del
individuo.”
CICLO DOCENTE Y SUS FASES

Ciclo docente es el conjunto de actividades ejercidas, sucesiva o
cíclicamente, por el profesor, para dirigir, orientar y llevar a cabo felizmente el
proceso de aprendizaje de sus alumnos. Es el método en acción.
Vistas en conjunto, las actividades típicas de un buen profesor se
reparten en tres grandes fases: planeamiento, orientación y control. Esto
significa que el profesor, al desempeñar su función, estará siempre:
a) trazando planes,
b) u orientando,
c) o controlando el aprendizaje de los alumnos, para asegurar los resultados
deseados.
Estas tres fases se entrelazan y combinan en un proceso continuo y
dinámico de interacciones fecundas y de vivencias educativas entre el profesor
y sus alumnos.
Cada una de esas tres grandes fases de la actividad docente se divide
en subfases típicas que son esenciales para conducir bien el proceso del
aprendizaje. Caracterizaremos sucintamente cada una de ellas.
142
a) El PLANEAMIENTO se manifiesta en una sucesión de actividades de

previsión y de programación de labores escolares que, partiendo de lo más
general y sintético, se va particularizando progresivamente y llega a los últimos
pormenores concretos sobre los datos informativos que deben enseñarse, los
medios auxiliares que han de utilizarse, las actividades y trabajos que los
alumnos han de ejecutar, y por fin, sobre las cuestiones que se han de escoger
y formular en los exámenes finales.
Distinguimos así tres subfases del planeamiento, que son:
el plan anual, o de curso;
el plan específico de cada unidad didáctica, ya prevista sintéticamente
por el plan anual;
el plan particular de cada lección o clase como parte integrante de las
unidades didácticas ya proyectadas en su conjunto.
La técnica docente exige que el profesor prepare conscientemente todas las

etapas de su trabajo para conducir bien el aprendizaje de sus alumnos.
b) LA ORIENTACION del aprendizaje, a su vez, se divide en las siguientes

subfases, destinadas a acompañar cada paso del proceso de aprendizaje:
la motivación del aprendizaje. El profesor, por el empleo hábil de
técnicas, recursos y procedimientos de estímulos, despierta el interés de
los alumnos y desarrolla su gusto por el estudio, consiguiendo de este
modo captar su atención e incitarlos al esfuerzo para aprender la
materia, efectuando con provecho todos los trabajos programados;
la presentación de la materia; mediante ella, el profesor, usando las
técnicas, recursos y procedimientos propios de esta subfase, hace que
los alumnos logren una comprensión inicial del asunto que han de
aprender. Esta comprensión inicial tiene una importancia fundamental
para el éxito del aprendizaje;
la dirección de actividades de los alumnos. Por ella, el profesor lleva a
sus alumnos, que ya han comprendido el asunto, a trabajar activamente
con los datos o elementos de la materia, de modo que la asimilen; es la
subfase típica de los trabajos prácticos de aplicación que el profesor
debe dirigir con seguridad y técnica adecuadas; es quizás la subfase
más importante y decisiva para obtener un aprendizaje auténtico;
la integración del contenido del aprendizaje, en que el profesor pasa a
utilizar procedimientos especiales destinados a integrar en la mente de
los alumnos lo que habían aprendido analítica y parcialmente en las
fases anteriores. Pretende proporcionarles una visión de conjunto, bien
concatenada y ordenada, de todo lo ya aprendido, aclarando sus
relaciones y dándoles una perspectiva definida;
143
la fijación del contenido del aprendizaje, con el fin de consolidarlo

definitivamente y convertirlo en una conquista permanente del alumno.
c) LA VERIFICAClON del aprendizaje se despliega también en cuatro

subfases típicas y necesarias para la buena dirección del proceso del
aprendizaje. Son:
el sondeo o exploración y el pronóstico del aprendizaje, verificación
preliminar, indispensable en toda labor docente. Consiste en la
observación de las condiciones reales en que se encuentran los
alumnos al empezar el curso, tanto en lo referente a sus capacidades o
carencias específicas, como a su preparación, tanto general como
específica, en la asignatura que se va a enseñar. Por más precarias y
deficientes que sean estas condiciones, es de ellas de donde ha de
partir todo el trabajo constructivo del profesor en la clase. Sobre los
hechos consignados por ese sondeo preliminar, el profesor hará el
pronóstico de lo que se podrá realizar durante el curso y de los
resultados que, entre límites razonables, se pueden esperar de esa
clase de alumnos;
la conducción de la clase y el control de la disciplina, para asegurar un
ambiente de orden y disciplina en las aulas, pues sin él no podrá haber
buen rendimiento en el trabajo, y para inculcar en los alumnos los
hábitos sociales y morales indispensables en el estudio y en la vida;
el diagnóstico y la rectificación del aprendizaje: el profesor auscultará, en
forma explícita y periódicamente las lagunas, dificultades y problemas
que los alumnos encuentran en el aprendizaje de la materia. Procurará
identificar las causas de esos errores, problemas y dificultades y
orientará a loa alumnos para que los rectifiquen y superen, con el fin de
que e aprendizaje no resulte imperfecto o incompleto; es la función
terapéutica o correctiva del aprendizaje;
la comprobación y la evaluación del rendimiento obtenido para averiguar
hasta qué punto el alumno individualmente y la clase en conjunto han
conseguido los resultados previstos y deseados. Es la subfase típica de
pruebas y exámenes. Por ella juzga el profesor no sólo el rendimiento
logrado por los alumnos, sino también su propia eficiencia como
incentivador y orientador de tales alumnos en el aprendizaje de su
materia; en una palabra, mide también su propia eficiencia a través de
los resultados que ha conseguido en su alumnado.
144
Resumiendo…
El cuadro que acabamos de presentar resume esquemáticamente los

aspectos o fases fundamentales del ciclo docente. Enseñar, en el sentido
moderno de dirigir y orientar el proceso de aprendizaje de los alumnos, es una
actividad compleja que se desdobla en los aspectos fundamentales que
acabamos de apuntar. Dar un curso, según las normas de la técnica moderna,
significa poner en ejecución real todas estas fases del ciclo docente, para
asegurar a los alumnos un aprendizaje auténtico y eficaz.
En el ámbito más restringido de cada unidad didáctica, componente del
programa de un curso, cl ciclo docente se repite en escala más abreviada, pero
no menos eficaz. Cada unidad didáctica debe ser proyectada, orientada y
controlada por el profesor, en su ejecución, para llegar a los resultados
deseados.
En el ámbito todavía más particularizado de cada clase, aunque no
siempre se puedan repetir todas esas fases, el profesor que trabaja con técnica
adecuada nunca dejará, sin embargo, de abordar varias de esas fases, como la
del plan previo, la de la motivación, la de diagnóstico y rectificación, la de
integración del aprendizaje. Lo que no es admisible es ocupar todas las clases
con pesadas exposiciones didácticas, descuidando las demás fases y
mutilando así el proceso didáctico, con perjuicios irreparables para el
aprendizaje de los alumnos. Éstos aprenden muy poco oyendo sólo las
explicaciones del profesor. Enseñar no es sólo explicar la asignatura; es
asegurar su asimilación efectiva por parte de los alumnos.
Es oportuno hacer notar que, mientras la escuela tradicional daba más
énfasis a las fases de presentación de la materia, fijación del aprendizaje y
manejo de la clase, la escuela progresista da mayor importancia a las fases de
motivación, dirección de actividades y diagnóstico y rectificación del
aprendizaje.
145
A pesar de la diversa importancia atribuida a las distintas fases,

adoptamos el punto de vista de que todas pueden desempeñar funciones bien
definidas y provechosas en la marcha del aprendizaje de los alumnos si el
profesor las realiza con la técnica adecuada. La cuestión de la importancia de
cada fase es secundaria y relativa. Lo esencial es realizarlas en un nivel de
excelencia técnica que asegure buenos resultados en forma de un aprendizaje
auténtico y efectivo. Las necesidades y carencias manifestadas por los
alumnos en cada caso, son las que deberán determinar la importancia que el
profesor ha de dar a cada una de tales fases.
Cada fase y cada subfase del ciclo docente presenta sus propios
problemas y supone el empleo de los procedimientos específicos que le son
peculiares. En los capítulos siguientes analizaremos sucintamente cada fase, e
indicaremos los procedimientos que les corresponden.
I. EL PLANEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA
Introducción
La enseñanza, para ser eficaz, debe configurarse como actividad
inteligente, metódica y orientada por propósitos definidos. Los dos grandes
males que debilitan la enseñanza y restringen su rendimiento son:
la rutina sin inspiración ni objetivos;
la improvisación dispersiva, confusa y sin orden.
El mejor remedio contra esos dos grandes males de la enseñanza es el
planeamiento. Éste asegura la mejora continuada y la vivificación de la
enseñanza (contra la rutina) y garantiza el progreso metódico bien calculado de
los trabajos escolares hacia objetivos definidos (contra la improvisación).
En la didáctica moderna se considera que el planeamiento es:
La primera etapa obligatoria de toda labor docente, pues es esencial
para una buena técnica de enseñanza y para el consiguiente
rendimiento escolar;
Una exigencia taxativa de la ética profesional; los alumnos tienen
derecho a una enseñanza metódica y concienzuda; por su parte, el
profesor tiene el deber de suministrarles una enseñanza
cuidadosamente planeada, capaz de llevarlos a conseguir los objetivos
previstos;
Un recurso para el buen control administrativo de la enseñanza; por los
planes puede la administración verificar la cantidad y la calidad de
enseñanza que está siendo dada en la escuela en cualquier momento
del año.
¿En qué consiste el planeamiento?
Es la previsión inteligente y bien calculada de todas las etapas del
trabajo escolar y la programación racional de todas las actividades, de modo
que la enseñanza resulte segura, económica y eficiente. Todo el planeamiento
se concreta en un programa definido de acción, que constituye una guía
146
segura para conducir progresivamente a los alumnos a los resultados

deseados.
Todo plan de enseñanza realmente digno de tal nombre, consta de los
siguientes elementos, expresados en términos bien concretos y definidos:
los objetivos, esto es, los resultados prácticos a los que han de llegar los
alumnos mediante el aprendizaje de la materia programada;
el tiempo, el lugar y los recursos disponibles para realizar la enseñanza;
las sucesivas etapas en que se desarrollarán los trabajos escolares;
el esquema esencial de la materia que los alumnos habrán de estudiar;
el método aplicable, con las respectivas técnicas y procedimientos
específicos de trabajo en clase.
Características de un buen plan de enseñanza:

unidad fundamental, haciendo convergir todas las actividades en
la conquista de los objetivos pretendidos; los objetivos son los que
configuran la unidad de la operación docente;
continuidad, previendo todas las etapas del trabajo pautado,
desde la inicial a la final;
flexibilidad, de modo que permita posibles reajustes durante el
desarrollo del plan, sin quebrantar su unidad ni su continuidad:
objetividad y realismo, esto es, debe fundamentarse en las
condiciones reales e inmediatas de lugar, tiempo, recursos capacidad Y
preparación escolar de los alumnos;
precisión y claridad en sus enunciados, estilo sobrio, claro y
preciso, con indicaciones exactas y sugestiones bien concretas para la
labor que se va a efectuar.
Concluyendo, con H. Fayol, “prever es la mejor garantía para gobernar
bien el curso futuro de los acontecimientos”, y “el plan de acción es el
instrumento más eficaz para el éxito de una empresa. Prever es ya obrar; es el
primer paso obligatorio de toda acción constructiva e inteligente”.
Sólo profesores extravagantes o que desconocen su responsabilidad
como educadores se aventuran a enseñar sin un plan definido, dejándose
llevar por la rutina o por la inspiración incierta de cada día y de cada momento.
Mediante la enseñanza bien planeada y ejecutada de acuerdo con
planes establecidos, el profesor imprime un cuño de mayor seguridad a su
trabajo, conquistando así la confianza y el respeto de sus discípulos.
Además de su preparación general en la asignatura, es menester que el

profesor trace siempre un plan inmediato para enseñarla de modo eficiente
a sus alumnos, atendiendo a sus peculiaridades y deficiencias, y
procurando, año tras año, perfeccionar su enseñanza aprovechando la
experiencia de los años anteriores.
147
Técnica del planeamiento
Tipos de planes de enseñanza

Distinguimos tres:
Plan anual o de curso, sintético, abrazando en una visión de conjunto
todo el trabajo previsto para el año escolar o período de duración del
curso (semestral, trimestral o mensual). Consiste principalmente en
distribuir, delimitar y cronometrar el trabajo, para cubrir debidamente el
programa previsto.
Plan de unidad didáctica más específico, que se restringe a cada
unidad didáctica por su turno. Contiene aclaraciones más amplias sobre
el contenido y las actividades de los alumnos previstas para cada una de
las unidades didácticas del programa.
Plan de clase, o de lección, aún más restringido y particularizado,
previendo el desarrollo el contenido de cada lección o clase y las
actividades correspondientes.
Estos tres tipos de planes no son, realmente, sino tres fases de un mismo
plan que tiende a un desmenuzamiento progresivo del contenido y del
método de trabajo, a medida que se aproxima el momento de su ejecución
activa.
A continuación describiremos sucintamente cada uno de esos tipos de

planes de enseñanza, ya que todo profesor debe estar capacitado para
prepararlos regularmente para su propio uso, sometiéndolos después a la
apreciación de las autoridades escolares, siempre que éstas los soliciten.
Fundamente la siguiente afirmación:

“El planeamiento es la previsión inteligente y bien calculada de todas las etapas
del trabajo escolar”
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
148
Continuemos profundizando el tema…
Planes de estudio anuales o de curso
El plan anual o de curso consiste en la previsión global de todos los

trabajos que el profesor y sus alumnos han de realizar durante el período
lectivo. Se caracteriza, no tanto por las minucias de la materia ni por los
pormenores del método, sino por la descripción general, distribución,
delimitación y cronometraje de la marcha de los trabajos durante el curso
enfocado, sea éste anual, semestral o trimestral.
Con el plan anual o de curso se pretende conseguir que el total de horas

reservadas al curso sea aprovechado hasta el máximo, de modo que se pueda
atender a lo esencial del programa en un ritmo normal de trabajo, sin dilaciones
ni precipitaciones, asegurándose un auténtico aprendizaje por parte de los
alumnos. El profesor que organiza cuidadosamente su plan de trabajo y gradúa
por él su ejecución, nunca se encontrará en vísperas de exámenes con que
sólo ha desarrollado la mitad del programa como les sucede tantas veces a
profesores que no planean, con grave perjuicio de sus alumnos.
Normalmente, el plan anual o de curso debe ser elaborado por el
profesor antes de la iniciación de las clases, no sin antes haber realizado la
exploración o análisis del tipo de alumnos que tendrá bajo su responsabilidad.
Tomando como base, por un lado el programa de la asignatura, y por
otro el calendario real del año, el profesor organizará su plan de curso,
señalando las características de los trabajos escolares, jalonándolos, y
previendo su marcha y duración, de modo que quede asegurado su
cumplimiento integral y pleno.
El plan anual o de curso consta, normalmente, de las siguientes partes:
Título o encabezamiento, que consignará la asignatura (por ejemplo:
francés, geografía, dibujo); nombre de la institución; curso (1º 2°, 3º, 4º);
serie, clase o grupo (A, B, C, etc.); año; nombre del profesor.
Objetivos especiales que se pretenden alcanzar durante el curso. Los
temas de la asignatura no son los objetivos, sino simples medios para
alcanzarlos. Los objetivos se deben expresar en el sentido de las
transformaciones que se han de efectuar en el pensamiento de los
alumnos, en su lenguaje o expresión, en su manera de obrar o de hacer
cosas y de resolver problemas, en su modo de sentir y de reaccionar
ante los datos culturales o los hechos y problemas de la vida real
tratados por la materia enseñada.
Los objetivos no se identifican ni se confunden con la asignatura; sólo se
relacionan con ella orgánicamente, señalando las mudanzas de
comportamiento y las adquisiciones que los alumnos deben realizar a
149
través de su estudio. La materia es solamente el reactivo cultural

utilizado para obtener de los alumnos los frutos educativos deseados.
Los objetivos deben ser pocos, pero sustanciales, distinguiéndose la
categoría (I, II, o III) a la que pertenecen, debido al reflejo que ésta
proyectará sobre el método del profesor y sobre el desarrollo del
aprendizaje de los alumnos.
Los objetivos deben ser enunciados de forma clara y precisa, siempre en
razón de las mudanzas y adquisiciones que los alumnos habrán de
realizar en lo que se refiere a su pensamiento lenguaje, sentimientos y
modos de obrar frente a la naturaleza, la vida, la cultura y la sociedad.
Graduación cronológica de las clases, indicándose, en el plan, los
días en que el profesor dará realmente su lección. Para organizar este
plan cronológico, se coteja, con el calendario del año escolar a la vista,
cuántos días de clase están realmente reservados para eso,
descontándose fiestas y días de examen mensual o parcial. Del total
resultante, se descuenta un 20 % , como margen mínimo de seguridad
para faltas eventuales, enfermedad y otros imprevistos. De acuerdo con
este resultado líquido, se efectúa entonces la distribución cronológica de
las unidades, tomadas del programa adoptado.
División de la asignatura en unidades. Se examina ahora el progreso
de la asignatura; se eliminan primeramente los temas insignificantes o
de mera erudición, que poco o nada contribuyen a la formación de los
alumnos; se suprimen también los datos superados por la investigación
científica más actualizada. Lo que se debe retener es lo realmente
básico, necesario y funcional para la vida y para los estudios posteriores.
El programa oficial prescribe únicamente el temario de la materia de
cada curso, pero sin imponer el orden o secuencia en que los temas habrán de
ser tratados. Este orden podrá ser alterado libremente por el profesor siempre
que, por ese medio, pueda atender mejor a los intereses didácticos de la
enseñanza, y asegurar un aprendizaje mejor por parte de los alumnos.
En la enseñanza se debe insistir más en el orden psicológico de

presentación de la materia que en su orden lógico, mientras que los
programas, en general, están estructurados según el orden lógico.
Una vez realizada esta depuración y reorganizado el contenido del

programa, se reagruparán los tópicos de las asignaturas en unidades más
comprensivas y significativas, dándole a cada una la designación genérica que
mejor la caracterice o describa para los fines del aprendizaje.
Normalmente, el contenido anual de cualquier asignatura se puede
condensar en siete o diez unidades didácticas, suficientemente amplias, que
abarquen todo lo que en el programa hay de esencial para ser aprendido por
alumnos del nivel correspondiente. El número de unidades es de importancia
150
relativa; lo esencial es su organización y su ajuste al nivel de capacidad de los

alumnos.
Cuando el programa establecido especifica ya las unidades didácticas
que se deben enseñar en un curso, el profesor podrá modificar el orden y la
composición de las unidades, siempre que de eso resulte alguna ventaja para
el aprendizaje de los alumnos y se preserven los valores esenciales del
programa mínimo.
Una vez así reorganizado el contenido de la materia en unidades
didácticas, el profesor las subdividirá en temas y las distribuirá sobre el
calendario de clases (gradación cronológica) a que antes nos referimos,
teniendo en cuenta:
a) su relativa importancia,
b) su mayor extensión y
c) el grado de dificultad que cada unidad presentará a los alumnos dentro de su
plan de estudios.
Ateniéndose a estos tres criterios, el profesor hará las necesarias
reducciones y acomodaciones, de manera que puedan caber en las clases
previstas en el calendario todas las unidades consideradas necesarias. En eso
consistirá la demarcación y el cronometraje del curso. Por ese medio el
profesor podrá prever con relativa seguridad y certeza que, supongamos, el 30
de marzo habrá terminado la unidad I, el 20 de abril la II, el 5 de mayo la III, el 5
de junio la IV, y así sucesivamente, hasta el 3 o el 5 de noviembre, en que (en
el Brasil) deberá estar terminada la última unidad programada para el curso.
El total de clases reservado para estudiar cada unidad será variable,
dependiendo de los tres criterios citados, o sea:
 relativa importancia;
 extensión o cantidad de contenido;
 grado de dificultad de cada unidad.
Medios auxiliares: En una columna paralela a la “División de la

asignatura”, el profesor señalará el libro o libros didácticos que quiera
recomendar a los alumnos y los medios auxiliares que desee utilizar,
como: mapas, grabados, cuadros murales, instrumentos, modelos,
películas y diapositivas. Siempre que sea posible, los medios auxiliares
deben figurar en el plan, al lado de las respectivas unidades didácticas a
cuya enseñanza deberán servir.
Esbozo del método que se va a aplicar para enseñar las unidades
programadas. El profesor consignará en su plan una caracterización
sumaria del método que va a emplear y de los procedimientos didácticos o
técnica docentes que pretende utilizar para desarrollar dichas unidades.
Este esbozo será necesariamente provisional y sólo sugestivo, pudiendo
ser mejorado y enriquecido a medida que se aproxima el momento de
ponerlo en práctica. Los procedimientos podrán variar de acuerdo con el
151
contenido, los medios auxiliares y el tiempo disponible para cada unidad,

por lo que convendrá precisarlos después definitivamente, en el plan de
cada unidad didáctica.
Relación de actividades de los alumnos: finalmente, el profesor indicará
en el plan anual las principales actividades de clase o extra clase que se
propone realizar con los alumnos durante el período escolar, en conexión
con las unidades didácticas previstas; por ejemplo: visitas de observación
a una granja o a un museo, debate, torneos, representaciones dramáticas,
jurados simulados, etc.
El plan anual completo puede ser encuadrado en un pliego de papel que
contendrá todas las especificaciones que hemos indicado; el reverso de la
segunda hoja se podrá reservar para el registro de “Observaciones” que el
profesor irá transcribiendo a medida que se va desarrollando el curso.
152
Según lo analizado, complete el siguiente cuadro
PLAN ANUAL
* Definición: _______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
* Objetivos: _______________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
* Momento de elaboración: ____________________________

________________________________
________________________________
* Características: ___________________________________
___________________________________
___________________________________
* Partes de las que consta:

a) ____________________
b) ____________________
c) ____________________
d) ____________________
e) ____________________
f) ____________________
g) ____________________
El plan de la unidad didáctica
Después de distribuir el contenido del programa en 7 o 10 unidades

didácticas (que en el plan anual figurarán sólo por sus títulos genéricos y por
153
los temas que las integran), se someterá cada unidad a un plan específico, más
analítico y pormenorizado.
Este plan específico de cada unidad didáctica, salvo el de la primera,
no se debe preparar antes de la iniciación de las clases, pues, como hemos
visto, una de las características de una buena planificación es su objetividad y
su realismo. El plan específico de cada unidad organizado con mucha
anticipación, corre siempre el riesgo de tornarse utópico y poco funcional, dada
la imposibilidad de prever con exactitud el grado de preparación o de
deficiencia que los alumnos reflejarán cuando llegue el momento de su
ejecución. Podrá suceder entonces que el plan se revele desproporcionado con
relación a la capacidad actual de los alumnos para aprender; podrá ser
demasiado difícil, elevado o recargado; o será demasiado fácil, poco atrayente,
insustancial. En ambas hipótesis el plan estará discordando de la realidad
existente en la clase y carecerá, por lo tanto, de objetividad y de realismo.
Se recomienda al profesor, por consiguiente, que organice el plan
específico de una unidad sólo cuando ya esté en vías de ejecución la unidad
anterior en su segunda mitad. Se debe planear una unidad cada vez, y esto en
el tiempo oportuno, sin atrasos, pero también sin antelación exagerada.
De ese modo, el profesor estará en mejores condiciones para trazar el
plan inmediato de ejecución de cada unidad según las aportaciones reales de
los alumnos, tomando medidas eficaces para atacar de frente sus deficiencias,
consolidar lo que está todavía vacilante y fundar sobre el progreso real el
estudio de nuevos asuntos. En eso radica el gran valor de la flexibilidad, otra
nota característica de la bondad de un plan, la cual sólo resulta posible
mediante planes parciales y progresivos como acabamos de recomendar.
No basta reestructurar un programa en unidades didácticas para
enseñar por unidades. Cada unidad constituye, por su propia naturaleza, un
curso en miniatura sobre el área o sector de la materia que la unidad enfoca.
Es como si el profesor de geografía del Brasil, por ejemplo, programase un
curso concentrado de siete lecciones sobre la región nordeste, y otro de once
sobre la región meridional; o como si el profesor de historia proyectase un
curso de diez clases sobre la Revolución Francesa, sus causas,
acontecimientos y consecuencias, y otro curso de ocho lecciones sobre las
guerras napoleónicas. En cualquier caso, siendo cada unidad una especie de
cursillo o curso condensado sobre un área o sector de la materia, implica un
ciclo docente completo que irá desde la motivación inicial y la presentación del
asunto hasta la fijación de lo aprendido y la verificación de los resultados
obtenidos en el aprendizaje. De ahí la razón por la cual la denominamos
“unidad didáctica” y no sólo unidad de contenido o de materia.
El planeamiento específico de cada una de las unidades didácticas
constará, por lo tanto, de las siguientes partes:
Encabezamiento, consignando los mismos puntos que el
encabezamiento del plan anual, pero especificando el curso y el título de
la unidad de que se trata.
Objetivos particulares, que dicha unidad se propone alcanzar. Estos
154
objetivos son una derivación y una particularización de los objetivos más

generales formulados ya en el plan del curso. Representarán metas más
limitadas, que los alumnos habrán de alcanzar dentro del ámbito de
cada unidad didáctica en un plazo fijo. Tales metas serán, pues, más
pragmáticas y concretas, definiendo lo que los alumnos habrán de
aprender realmente mediante el estudio del tema abordado por la
unidad. Serán como secciones o etapas de los objetivos específicos del
curso, a las que se habrá de llegar próximamente; por ejemplo, en un
plazo de dos o tres semanas.
Contenido esquemático de los temas abarcados por la unidad,
descendiendo a sus divisiones y subdivisiones más importantes, sus
causas, relaciones, efectos o aplicaciones.
En esta parte el profesor consignará los puntos más fundamentales del
asunto que los alumnos habrán de estudiar.
Cuando la unidad didáctica es extensa y compleja, se suele dividir en
subunidades —dos, tres y hasta cuatro— descendiéndose en cada una
de ellas al análisis de sus principales divisiones y subdivisiones.
El criterio fundamental que se debe observar para dividir la unidad en
subunidades componentes es siempre el de su mayor eficacia didáctica
para conseguir de los alumnos una comprensión perfecta de los temas y
de sus relaciones básicas.
En tales términos, habrá, evidentemente, un Iímite a la multiplicación de
subunidades. Por regla general, cuando la unidad admite cuatro o más
subunidades, se recomienda que el profesor encamine la posibilidad de
desdoblar la unidad en otras dos autónomas, menores y más sencillas.
Claro está que, dentro de cada materia, así como en el conjunto de las
diversas asignaturas entre sí, hay siempre un hilo de continuidad y de
interrelación progresiva que no se debe obliterar y que conviene que el
profesor distinga debidamente. Pero el trabajo necesariamente analítico,
inherente a todo aprendizaje genuino, exige que cada cosa sea
estudiada primeramente por sí y a su vez; de ahí la necesidad de dividir
la materia anual en unidades didácticas y éstas, cuando fuere oportuno,
en subunidades menores.
Esa división en subunidades siempre se justificará en la medida en que,
mediante ella, se facilite a los alumnos una mejor comprensión y
mayores aclaraciones sobre la materia y sus interrelaciones básicas.
Relación de los medios auxiliares que el profesor pretende emplear en el
desarrollo didáctico de la unidad, como:
 el libro de texto adoptado, con la indicación de los capítulos y
página que los alumnos deben consultar y estudiar en lo que
concierne a la unidad;
 la bibliografía complementaria que debe ser consultada leída,
resumida y reseñada por los alumnos, individualmente o en
grupos;
155
 los medios intuitivos que el profesor va a emplear para presentar

la unidad: mapas, cuadros murales, álbumes películas,
diapositivas, discos, modelos, aparatos, gráficos, etc.;
 las materias primas, instrumentos y herramientas que se pondrán
a disposición de los alumnos para que realicen los trabajos
proyectados, para la unidad o para preparar nuevos medios
intuitivos para ser usados en clase.
La enumeración de estos medios auxiliares irá acompañada de
indicaciones precisas sobre cuándo y cómo deberán ser utilizados en el
desarrollo de la unidad.
Actividades docentes, especificando los procedimientos y técnicas que
el profesor va a emplear en cada una de las fases del ciclo docente de la
unidad. Así serán consignados los procedimientos y técnicas que el
profesor aplicará:
 Para motivar el aprendizaje;
 Para presentar la materia;
 Para dirigir las actividades de los alumnos;
 Para integrar y fijar los contenidos del aprendizaje;
 Para verificar y evaluar el rendimiento en la unidad.
Conviene resaltar que las horas reservadas a cada unidad didáctica no
deben ser ocupadas totalmente por lecciones de explicación. Por
término medio, las explicaciones, cuando sean necesarias, no deberán
ocupar más del 25 o 35 % del tiempo total de cada unidad. Los dos
tercios o tres cuartos restantes del tiempo deben quedar reservados a
las demás fases del ciclo docente: exploración y análisis, dirección de
las actividades de los alumnos, integración, fijación, diagnóstico y
rectificación y, finalmente, verificación del aprendizaje.
Respecto a este último punto, conviene que el profesor prepare un
esquema de las pruebas que aplicará para verificar los resultados del
aprendizaje de la unidad. Esto le servirá para definir mejor sus miras y
para dedicarse a alcanzarlas. Sin embargo, la forma definitiva de estas
pruebas sólo podrá ser elaborada en la víspera de su aplicación, con el
fin de incorporar todos los datos que han debido realmente aprender los
alumnos.
Actividades de los alumnos, tanto de clase como de extra clase, que, al
estudiar la unidad, realizarán con la asistencia y bajo la orientación del
profesor.
Estas actividades variarán de una unidad a otra, según la naturaleza
especial de los asuntos tratados en dichas unidades y de acuerdo a las
posibilidades y recursos culturales existentes en la localidad. Por
ejemplo, una excursión geográfica, una visita a un museo o a una
fábrica, una indagación social en el barrio o en la vecindad, entrevistas
con el alcalde, los concejales, el juez, el párroco, industriales, cónsules,
156
gerentes de una empresa de transportes o de ferrocarriles, comisario de

policía, comandante del cuerpo de bomberos, redactor de un periódico
local, etc.
Finalmente, en el reverso del plan de cada unidad el profesor registrará
por escrito las observaciones que la práctica y la experiencia le vayan
sugiriendo, con objeto de mejorar el plan al año siguiente.
En síntesis1, el plan de unidad didáctica exige un planeamiento más
detallado de cada una de las unidades previstas en el plan anual. Dentro de los
límites cronológicos establecidos en ese plan anual (ejemplo: 6, 8 u 11 clases
para la unidad X), el profesor organizará un plan de acción específico y
definitivo, con disposiciones para llevarlo a cabo.
El plan de clase
El plan o guión de clase, más restringido que los anteriores, se limita a

prever el desarrollo que se pretende dar a la materia y a las actividades
docentes y de los alumnos que le corresponden, dentro del ámbito
peculiar de cada una.
Con el incremento actualmente otorgado a los planes de unidad

didáctica, se discute la necesidad de preparar planes de clase. Realmente, a
medida que los planes de unidad didáctica van entrando en menores detalles,
se reduce considerablemente la necesidad de elaborar planes más
particularizados sobre cada lección de esa unidad.
Hay, por consiguiente, quien aboga por la supresión pura y simple de los
clásicos planes de clase consagrados por la escuela de Herbart; existen
también los que propugnan la necesidad de su elaboración sólo para algunas
clases dentro de cada unidad. Tales serían las lecciones introductorias de cada
unidad, valiéndose del consabido proceso expositivo, vigorizado con medios
auxiliares; tales serían también una o dos clases dedicadas a la síntesis, al final
de cada unidad didáctica, mediante las cuales el profesor trataría de llevar al
grado de integración lo que los alumnos ya han aprendido. Para las demás
clases, las indicaciones contenidas en el plano de la unidad serían suficientes,
relevando al profesor de la exigencia del tradicional plan de clase.
Con todo, para candidatos al magisterio, así como para profesores
jóvenes y con poca experiencia, es indiscutible la utilidad de los planes de
clase.
El plan de clase, tal como ha sido empleado universalmente, consta de
las siguientes partes:
1 Para ejemplo más abundantes de planes de unidad y planes de clase, consúltese

nuestro trabajo Os objetivos e a planejamento do ensino (Editóra Aurora, Río de Janeiro) pág.
113 a 210.
157
Encabezamiento, como en los anteriores, mencionando, además, el

tema especial que se va a tratar en la lección y la indicación de la unidad
didáctica de que forma parte.
Los objetivos de alcance inmediato para dicha clase. De su
determinación clara y precisa dependerán:
 la selección y dosificación de los datos sobre lo que versará la
lección;
 la elección de los medios auxiliares y de los procedimientos
didácticos que serán empleados en esa clase.
Los objetivos de clase deben ser:
 concretos y bien definidos;
 de alcance inmediato, esto es, asequibles dentro del tiempo limitado
de la clase;
 vinculados con las adquisiciones que los alumnos deben hacer (y
nunca con la cantidad de materia o de actividades del profesor).
Escala cronométrica de la marcha de la clase, subdividiéndola o

delimitándola en tres, cuatro o cinco fracciones, de tiempo, de duración
variable. Se pretende de ese modo sacar el máximo provecho de los
minutos que dura normalmente una clase. El grado de desarrollo y de
profundidad que se dará al tema de clase está siempre condicionado por
el tiempo de que se dispone: así se evita también que el tema quede
mutilado o incompleto por falta de tiempo.
Esta escala cronométrica no puede ni debe ser seguida rígidamente por
el profesor; sirve sólo como indicación aproximada del tiempo del que
podrá disponer para explicar cada punto o elemento del tema o para
emplear los procedimientos didácticos convenientes, como motivación
inicial, interrogatorio, ejercicio de fijación (escrito u oral), etcétera.
Daremos algún ejemplo:

Duración en
minutos
1. Motivación inicial e introducción al asunto ………………………………… 5
2. Explicación analítica del asunto con refuerzos intuitivos …………………25
3. Preguntas sobre el tema explicado …………………………………………10
4. Resumen o síntesis del tema, transcriptos en el pizarrón……………….... 6
5. Imposición de tareas de estudio sobre el tema explicado ………………... 4
Total...………………………………………………………………………. 50
Otro ejemplo (clase típica de integración y fijación del aprendizaje):

Duración en
minutos
1. Recapitulación del tema explicado en la lección anterior .…………………. 8
2. Ejercicio escrito ………………………………………………………………… 15
158
3. Corrección socializada del ejercicio con paradigmas en el pizarrón …...... 15

4. Recapitulación final …………………………………………………………….. 5
5. Prueba rápida (escrita) de verificación ……………………………………..... 7
Total………………………………………………………………………….. 50
Resumen de los datos esenciales de la lección. Sobre el tema que va a

tratar, el profesor seleccionará los datos más importantes y significativos
y los someterá a una dosificación cuidadosa, teniendo en cuenta, por un
lado, la capacidad y la preparación escolar de los alumnos y, por otro, el
limitado tiempo de que dispondrá para presentarlos de forma clara,
ordenada y comprensible.
En el plan de clase, esos datos, seleccionados y dosificados, serán
transcriptos en estilo sobrio y lacónico, en un esquema comprensivo y
esclarecedor, que facilite su expresión oral sin preocupaciones literarias.
Se distribuyen, por lo tanto, en adecuado orden didáctico, los datos
esenciales, haciendo resaltar su concatenación y la relativa
subordinación de unos a otros.
En el análisis de un tema de clase, se considera didácticamente
adecuado el esquema que llega hasta el tercer grado de subdivisión o
subordinación. Por ejemplo:
I. Parte A Introducción
ítem a)
sub-ítem b')
II. Parte B ítem b)
sub-ítem b'')
ítem c)
III. Parte C
ítem a)
IV. Parte D ítem b)

sub-ítem c1)
ítem c) sub-ítem c2)
sub-ítem c3)
V. Conclusión
Medios auxiliares de utilización en clase. Tienden a despertar y

mantener la atención de los alumnos y concretar hechos y conceptos,
dándoles contornos definidos, para facilitar su comprensión y retención.
159
El profesor examinará los medios auxiliares de que dispone el colegio y

seleccionará los que se prestan mejor para ilustrar el tema estudiado;
procurará también confeccionar sus propios elementos con el mismo
objetivo.
En el plan de clase, en columna paralela a la de los datos esenciales,
consignará los medios auxiliares que haya seleccionado o preparado,
disponiéndolos por orden de utilización y en perfecta conexión con los
datos esenciales de la materia.
Procedimientos didácticos que se emplearán en la clase. En columna
paralela a las anteriores, el profesor registrará los procedimientos que va
a aplicar. Por ejemplo:
 Prueba preliminar para indagar los conocimiento básicos;
 Motivación inicial mediante preguntas;
 Exposición oral reforzada por demostraciones gráficas en el
pizarrón y por otros medios auxiliares;
 Breves interrogatorios diagnosticadores al final de los principales
puntos del tema;
 Solución de problemas por los alumnos;
 Corrección del trabajo de los alumnos mediante soluciones
demostradas en el pizarrón;
 Asignación de tareas para la clase siguiente.
Esta lista de procedimientos didácticos no es categórica, sino
simplemente ilustrativa. El profesor podrá idear otros procedimientos y
otra sucesión. Lo esencial es que el plan consigne la previsión
cuidadosa de los procedimientos que el profesor va a emplear en sus
clases, para asegurar una actuación metódica y eficaz con relación a los
objetivos buscados.
Actividades que los alumnos han de realizar. Desde la comprensión
inicial del tema los alumnos deberán ser encaminados, si es posible en
la misma lección, hacia el manejo de los datos y problemas tratados en
la clase, bajo la asistencia del profesor. Con este fin, el profesor
consignará en su guión las formas o modalidades concretas de trabajo
que los alumnos realizarán: lectura silenciosa o expresiva de tal o cual
trozo, cotejo de textos, solución de problemas, discusión dirigida, lectura
de informes hechos por los alumnos, apreciación y corrección de
composiciones de los mismos, ejercicios de lenguaje, dramatización,
contestación a un cuestionario preparado a propósito, etc. Son
innumerables las posibilidades que se presentan en la enseñanza de
cualquier asignatura para dar formas concretas al trabajo de los
alumnos; de ellas dependerá principalmente el rendimiento del trabajo.
Esta parte del plan termina, en general, especificando la tarea (de
estudio o de trabajos) que el profesor señalará a los alumnos para
asegurar el estudio posterior del asunto tratado, como complemento del
160
trabajo realizado en clase. La tarea es la prolongación natural de la clase

en la forma de actividad del alumnado para obtener una asimilación más
completa e integradora de la materia estudiada en el aula.
En general, la tarea se debe marcar para la clase siguiente o para la
inmediata a ésta. Un plazo corto asegura la continuidad del proceso
psicológico del aprendizaje. Los plazos largos, que interrumpen esa
continuidad, son desaconsejables.
Como complemento a la tarea, se deben consignar en el plan de clase
algunas instrucciones, pocas, breves, pero bien definidas, que el
profesor dará a los alumnos para que comprendan claramente lo que les
corresponde hacer.
Finalmente, en el reverso del plan, el profesor dejará espacio en blanco
para Observaciones que anotará por escrito después de terminar la
clase. Estas observaciones, que resaltan las omisiones, deficiencias y
puntos débiles sentidos por el profesor al dar la clase, le serán muy
útiles para preparar el nuevo plan del año siguiente, mejorado y más
eficaz, acumulando la experiencia anterior.
Se debe huir de la uniformidad rígida, en provecho de la funcionalidad.
Lo esencial es que haya un consciente planeamiento de todas las etapas de la
enseñanza, para imprimirle más seguridad y eficiencia. Cumplida esta
condición, la enseñanza mejorará forzosamente, facilitando un rendimiento más
sustancial del aprendizaje realizado por los alumnos.
II. PROCEDIMIENTO DE VERIFICACIÓN DEL RENDIMIENTO
Procedimientos clásicos o tradicionales

La función de verificar y evaluar el rendimiento final de los trabajos
escolares, fase obligatoria de la técnica de la enseñanza, presupone la
adopción de:
procedimientos adecuados, capaces de verificar realmente lo que
pretendemos evaluar;
criterios válidos para juzgar y valorar lo que ha sido verificado.
Los procedimientos de verificación pueden ser formales e informales.
Los formales son los que, revestidos de cierta formalidad, se
destinan exclusivamente a comprobar y a juzgar el
aprovechamiento de los alumnos.
Los informales son los que, empleados simultáneamente con el
propio proceso del aprendizaje, sin ninguna formalidad, dan al
profesor frecuentes y oportunas indicaciones sobre la calidad del
161
aprendizaje en curso.
Los procedimientos informales de verificación pueden ser:
 orales: el interrogatorio, los debates, la consulta o entrevista
individual, la discusión socializada, las comunicaciones orales
hechas por el alumno a la clase;
 escritos: los ejercicios de clase, las tareas, las composiciones
informes y resúmenes escritos por los alumnos, las experiencias y
los trabajos prácticos.
Observemos sólo que estos procedimientos informales, si se aplican con
el debido cuidado, en un plan progresivo a lo largo de todo el proceso de
aprendizaje, suministran al profesor informaciones tan seguras sobre el
aprovechamiento real de los alumnos como los procedimientos formales de fin
de semestre o de curso. Por esa razón, es perfectamente legítima la tendencia
a incluir sus resultados parciales en la media final del alumno; sólo se discute la
ponderación que se les debe atribuir en la media de conjunto. Se acentúa la
tendencia a elevar esta ponderación hasta 4 e incluso 6 sobre 10, puesto que
las indicaciones obtenidas a lo largo de todo el proceso de aprendizaje son tan
fidedignas o más que las logradas en sólo el final de este proceso. El alumno
que sólo estudia en vísperas de examen, para poder pasar, aprende muy poco
y mal, dando una impresión falsa de su aprovechamiento real.
Examen oral
En los siglos pasados, prevalecía el régimen heredado de la Edad Media
de hacerse un solo examen oral final para verificar el rendimiento escolar.
Denominaban a tal examen periculum, porque en esa media hora de peligro se
decidía la suerte del alumno: promoción o reprobación Lo llamaban también
dies irae, porque el final de cada prueba era seguido de merecidos elogios o de
severas y rencorosas reprimendas dadas por el profesor al alumno deficiente
Era su veredicto final Eso hasta mediados del siglo pasado, cuando se
introdujeron los exámenes escritos en el sistema de verificación del rendimiento
En uso hasta nuestros días, el examen oral viene siendo blanco de
severas críticas, siendo muchos los que abogan por su completa supresión Las
principales críticas señaladas en su contra son las siguientes:
su breve duración no permite más que una reducida muestra de índices
de aprovechamiento, insuficientes para servir de base a un juicio sobre
el rendimiento total;
no iguala para los exámenes el número de preguntas ni equilibra el peso
o grado de dificultad que encierran; a unos les tocarán asuntos
relativamente fáciles, a otros más difíciles, dependiendo del sorteo o de
la elección del profesor (Añadamos, de paso, que el sorteo está cayendo
en franca desgracia en los medios pedagógicos por el fatalismo y los
recursos supersticiosos a que lleva a los alumnos; los exámenes se
transforman en una lotería, en que la buena o mala suerte decide todo,
contrariando todos los propósitos educativos);
162
expone a los alumnos a la arbitrariedad o apreciación subjetiva del

profesor; éste, por disposición de ánimo, fatiga o irritación, puede dejar
de guiarse por criterios uniformes y objetivos; el factor subjetivo y la falta
de buena comprensión mutua entre profesor y alumno puede desvirtuar
la objetividad, llevando al profesor a juicios complacientes o injustos;
no aísla suficientemente los índices reales de aprovechamiento escolar
del halo o cualidades personales del alumno, ajenas al aprovechamiento
(presentación personal, fisonomía, voz, mirada, postura, nerviosismo,
inseguridad, relaciones sociales, etc.); estos factores concomitantes
pueden adulterar el juicio del profesor inadvertido o poco escrupuloso;
el formalismo de la situación de examen en que el profesor interroga al
alumno tiende a provocar en éste serias inhibiciones; el alumno se
siente inseguro y desamparado, rozando casi el estado de pánico; esto
ocurre principalmente con los muchachos tímidos y nerviosos;
por ser forzosamente individualizado, el examen oral es lento, demorado
y extenuante para el profesor; en general después de examinar a 10
alumnos, empiezan a manifestarse en el profesor los síntomas típicos de
la fatiga mental, arriesgando la seguridad y objetividad de sus juicios.
Estas objeciones son, sin duda, procedentes; y si el profesor no tomase
las debidas precauciones, haría peligrar la propia validez de los exámenes
Realmente, se requiere del examinador en prueba oral una vigilancia continua
para mantener su espíritu libre de prevenciones o impresiones del momento,
alejando de sus dictámenes factores de interferencia e influjos extraños; le
impone también un esfuerzo consciente para juzgar a sus alumnos con
imparcialidad, equidad, justicia y objetividad.
En compensación, el examen oral, confiado a un examinador
consciente y dotado de discernimiento, da a los alumnos una excelente
oportunidad de demostrar a lo vivo el dominio que han adquirido sobre la
materia, por la prontitud y seguridad de su razonamiento en discusión libre con
el profesor.
El examen oral, bien conducido, permite al profesor, más que cualquier otro
tipo de examen, averiguar:
la seguridad y el dominio adquiridos por el alumno sobre los hechos
capitales de la asignatura;
su capacidad para organizar su pensamiento y orientar su raciocinio
dentro de la materia, frente a los problemas presentados;
su capacidad real de acometer inteligentemente los problemas
propuestos y plantear su solución;
el dominio adquirido sobre el lenguaje técnico de la asignatura, al
emplearlo con seguridad, discernimiento y propiedad.
Para que el examen oral evidencie estos resultados, es forzoso observar

algunas normas prácticas.
163
Asegurar condiciones ambientales y psicológicas favorables; prohibir

ruidos y conversaciones en la sala de examen No aterrorizar a los
examinandos con un semblante ceñudo; conservar la naturalidad para
que estén a gusto; procurar ser más afable con los tímidos, inhibidos o
nerviosos, sin que esto, sin embargo, lleve a ser más condescendiente
en los juicios.
Mantener con el examinado un diálogo vivo, animado e inteligente,
auscultando su preparación y su seguridad en la materia. Evitar los
extremos del mutismo y de la verbosidad; tan contraindicado es que el
profesor se recoja en un silencio impenetrable (dejando al alumno hablar
solo todo el tiempo), como hablar demasiado, no dando margen a que el
alumno se manifieste si no es por monosílabos.
No formular sólo preguntas de pura memoria; dar más énfasis a las
preguntas de raciocinio que obliguen al alumno a reflexionar y a
expresarse en sus propias palabras; por cada pregunta de memoria
formular al menos tres de razonamiento.
Examinar a cada alumno sobre tres temas diferentes, por lo menos,
dentro del programa dado en el curso, enunciando varias preguntas
sobre cada tema, enfocando los hechos más esenciales e importantes;
evitar menudencias sin importancia.
Registrar en una hoja de cuaderno, por un sistema de notas simbólicas o
convencionales, el valor de las respuestas del examinado a cada uno de
los tres temas abordados. Al final del examen, sumar los puntos o
calcular la media, según el sistema adoptado. No juzgar nunca al
alumno por la impresión que hayan causado sus primeras o sus últimas
respuestas, sino por el conjunto de todas sus contestaciones.
No examinar a más de 12 ó 15 alumnos seguidos sin tomarse un breve
intervalo de descanso.
Si el examen oral se realiza en estas condiciones y con estas

precauciones, será un procedimiento de verificación tan legítimo y eficaz,
como otro cualquiera, sirviendo para examinar ciertos aspectos
integrantes del rendimiento escolar mejor que otros procedimientos. En la
enseñanza de idiomas es un proceso necesario e insustituible. Sin
embargo, el examen oral, como recurso exclusivo de verificación, ha sido
eliminado definitivamente de los planes de la didáctica moderna. Vale
como prueba acumulativa en conjunto con otras pruebas.
Examen escrito
El sistema de exámenes escritos, paralelos a los orales, empezó a ser
adoptado alrededor de 1840. Su introducción en las escuelas fue saludada con
entusiasmo, pues a partir de entonces se pasaba a tener una prueba
164
documentada de la capacidad o incapacidad del alumno, que podría ser

examinada en cualquier momento por cualquier persona; los reclamantes no
podrían negar la evidencia de lo que en ella estaba escrito. Es porque, ya en
esa época, eran frecuentes las reclamaciones y los recursos interpuestos
contra la arbitrariedad de las decisiones de los profesores en los exámenes
orales
Las ventajas citadas a favor de la prueba escrita eran, y continúan
siéndolo hoy, las siguientes:
Es equitativa, pues propone a todos los alumnos las mismas preguntas,
con la misma extensión, la misma dificultad y el mismo tiempo para
responder. Ofrece, pues, una base única y común por la cual se pueden
juzgar y comparar a todos los alumnos.
Permite al alumno reflexionar a solas y evidenciar lo que realmente
sabe, sin la intervención importuna y perturbadora del profesor, con sus
preguntas a quemarropa.
Elimina de la prueba el halo perturbador (apariencia personal, voz,
mirada, postura, etc.) del alumno, quien sólo deja en ella el registro
escrito de sus ideas y conocimientos, de su saber o de su ignorancia,
que es lo que el profesor debe juzgar.
Permite al profesor hacer un examen más minucioso y detenido de las
demostraciones de saber dadas por el alumno, sin la presencia de éste;
posibilita así que aquel emita un juicio impersonal y con mayor reflexión
y discernimiento.
Por otro lado, las críticas proferidas contra el examen escrito del tipo
clásico o tradicional son las siguientes:
El número de preguntas posibles es excesivamente reducido para servir
de base a un juicio confiable sobre el rendimiento escolar; a veces, los
alumnos han aprovechado en la realidad mucho más que lo que las
reducidas cuestiones de la prueba les permite revelar; otras veces,
mucho menos, dependiendo del factor suerte; de todo el programa no
conocían más que el punto sorteado y uno o dos más, pero contestaron
brillantemente.
Aunque mucho más despersonalizado que el examen oral, guarda
todavía muchos vestigios de la índole del alumno, como caligrafía, estilo,
datos personales, que dañan la objetividad de juicio de los profesores
menos prevenidos.
No asegura la falta de objetividad y uniformidad de los criterios de juicio
del profesor. Muchos profesores juzgan las pruebas arbitrariamente,
bajo impresiones pasajeras, irritación o estados de humor
momentáneos, cometiendo injusticias graves.
165
Sobre la organización de la prueba:

teniendo en vista los objetivos específicos del curso, formular cuestiones
sobre los temas más importantes de la materia estudiada durante el año;
evitar cuestiones sobre minucias o de pura erudición teórica, sin relación
con los objetivos específicos del curso;
las cuestiones deben ceñirse estrictamente a los asuntos tratados en el
curso y deben ser bien dosificadas en cuanto a su dificultad,
constituyendo un legítimo desafío a la inteligencia y capacidad de los
alumnos, dentro del nivel evolutivo de madurez en que se encuentran;
graduar la extensión de las cuestiones de modo que puedan ser
respondidas satisfactoriamente en el tiempo previsto para la duración de
la prueba;
formular preguntas con claridad y precisión, de forma que todos los
examinandos las comprendan; evitar cuestiones equívocas, capciosas o
confusas;
al enunciar las cuestiones indicar escuetamente la tarea de los
examinandos, señalando qué deben hacer y cómo. Enunciar un tema de
modo vago y general, no es suficiente. Por medio de verbos y adverbios
apropiados aclarar con precisión a los alumnos cómo deberán tratar el
tema; por ejemplo: “describa sucintamente... y compare con...”; “analice
esquemáticamente... y dé tres ejemplos ilustrativos”; “compare... con... y
trace un gráfico de sus interrelaciones”. No bastan, por ser muy vagas,
indicaciones como: “diserte sobre...”, “exponga...”. Mucho menos
satisface el mero enunciado del tema que se debe tratar en la prueba.
Sobre la “realización de la prueba”

al empezar el examen, dar a los alumnos todas las explicaciones que se
consideran necesarias; informarles exactamente sobre la hora en que
acaba el examen. Después de eso, exigir silencio absoluto y negar a los
alumnos las explicaciones individuales; cualquier aclaración o
rectificación necesaria debe ser comunicada a toda la clase y no a los
alumnos individualmente. El examen es el único momento didáctico en
que el profesor no debe atender a las solicitaciones individuales de los
alumnos para que les dé explicaciones;
cuando el número de cuestiones no es mayor de 3 o 4, puede el
profesor dictarlas pausadamente, ordenando también que un alumno las
escriba en el pizarrón con letra legible. Cuando las preguntas son más
numerosas (10, 15 o 20) o los problemas son más complejos, con datos
numéricos, símbolos o fórmulas, deben ser multicopiadas con
anterioridad y repartidas a los alumnos al empezar el examen.
el silencio es condición indispensable para facilitar la concentración
mental exigida por un examen; evitar observaciones y conversaciones
en voz alta; abstenerse de pasar haciendo ruido entre las filas de
166
pupitres; procurar no interrumpir innecesariamente el curso de la

atención de los examinados; no permitir que ningún alumno perturbe a
los demás.
durante la prueba mantenerse vigilante para evitar fraudes, como la
copia y los “soplos”; esto desvirtúa la función didáctica del examen y
adultera los resultados, además de tener efectos perniciosos sobre la
moral de los alumnos. Evitar ausentarse de la sala, volver la espalda a
los alumnos o abstraerse en la lectura de libros, periódicos, etcétera. En
grupos numerosos se imponen medidas preventivas, preferibles y
menos odiosas que las punitivas, aunque éstas sean previstas por
reglamentos;
controlar la terminación del examen tomando medidas que impidan la
confusión y el desorden, la copia y el “soplo” en los últimos momentos,
en ocasión de la entrega de las pruebas;
no conceder plazos complementarios a los que se retrasen. El tiempo
dado para realizar la prueba debe ser igual para todos; si se quiere
conceder prórroga, comuníquese a todos los alumnos al empezar el
examen.
Sobre la corrección y valoración de la prueba

antes de empezar a corregir y valorar las pruebas, preparar el modelo de
corrección, que deberá contener, en esquema lacónico, los datos
esenciales que deben figurar en cada buena respuesta; al lado de cada
ítem o grupo de ítems del modelo, indique el valor relativo o puntos que
le corresponden y que servirá para calcular la nota El empleo de este
modelo de corrección y puntuación es esencial para la equidad y
objetividad de juicio en todas las pruebas;
el criterio se debe referir a la exactitud de las respuestas y al grado de
comprensión, seguridad, dominio que los alumnos revelan en sus
contestaciones.
Son elementos ajenos al mérito intrínseco de una prueba:
la calidad, riqueza o pobreza del estilo literario del alumno;
los descuidos de puntuación, acentuación, ortografía y faltas
gramaticales cometidas por los alumnos al correr de la pluma;
la caligrafía, la mejor o peor legibilidad de la letra y la limpieza del
trabajo presentado;
el servilismo del alumno respecto de los textos adoptados, las frases
elogiosas del alumno para captar la benevolencia del examinador.
La objetividad exige del profesor que no se deje influir por tales
elementos al juzgar la prueba; lo que tiene que verificar es el rendimiento y
aprovechamiento demostrados en relación exclusivamente con la materia
examinada;
167
los errores y omisiones deben ser señalados con lápiz de color, lo que
facilitará al profesor la tarea de mostrar los resultados en el caso de
pedir los interesados su revisión;
en vez de corregir cada prueba por entero con todas sus respuestas,
corregir la misma respuesta de todas las pruebas, consultando siempre
el modelo y sumando al fin los resultados parciales de todas las
cuestiones de cada prueba. Verificar la exactitud de esta suma;
algunas investigaciones han revelado errores de suma en la
proporción de 7 %. Este procedimiento de corrección transversal de la
misma cuestión en todas las pruebas permite al profesor comparar y
juzgar con mayor precisión el mérito de la respuesta de cada alumno,
eliminando de su juicio los elementos imponderables de la caligrafía y
del estilo;
terminada la corrección y valoración de cada conjunto de pruebas,
anotar, para propio gobierno y para provecho de los futuros alumnos,
los errores y equivocaciones más frecuentes, con el fin de mejorar la
técnica docente en los puntos que revelan deferencias;
reunir los resultados obtenidos en las diversas clases en que se es
profesor y trazar la curva de frecuencia de sus valores para compararla
con la curva ideal o de Gauss; fundándose en ese cotejo, hacer un
cuidadoso análisis crítico retrospectivo de la propia actuación docente
y delinear planes bien específicos para mejorar la actuación futura
como profesor, definiendo esta vez mejor los objetivos, dosificando la
materia adoptando procedimientos didácticos más eficaces.
Prueba práctica
La prueba práctica tiene por fin verificar el aprovechamiento en

relación con la destreza y habilidad específica en situaciones de
ejecución o aplicación real.
En las disciplinas que demandan trabajo en laboratorio o aplicaciones

prácticas mediante el empleo de instrumentos o aparatos, la prueba práctica es
el procedimiento indispensable y más indicado para examinar el rendimiento,
pues las descripciones verbales o escritas de lo que el examinado haría y cómo
lo haría no tienen valor como índices de aprovechamiento real; valdrían sólo
como índices de conocimiento y de capacidad verbal descriptiva; entre el decir
y el saber hacer media gran distancia.
Además de las condiciones materiales y del instrumental indispensable
para su realización (y que varían según la naturaleza de cada disciplina), la
prueba práctica presupone que el examinador fije de antemano los criterios
según los cuales será juzgada. Así, conviene establecer previamente los
valores que se atribuirán, a) al desarrollo de la operación, y b) al resultado o
producto final de la misma En ciertos campos especializados, este resultado o
producto final podrá ser inclusive excluido de los criterios de valoración, por ser
168
demasiado lento o porque resulte inapreciable en una sola prueba; mientras

que en otras especialidades podrá poseer un valor de hasta 50 en la escala de
puntos En ciertos casos, bastará que el alumno demuestre cómo se empieza
un proceso o cómo se debe operar en una de las etapas indicadas por el
examinador.
El objetivo esencial de la prueba práctica, en cualquier sector de
especialización, será siempre verificar y medir la capacidad del examinado para
realizar prácticamente un determinado trabajo de aplicación, controlar un
proceso o encaminar una operación tecnológica, que requieran el empleo de
materiales, instrumentos o aparatos.
En tales condiciones, el criterio patrón debe prever:
la forma o manera de proceder del examinado;
propiedad y exactitud de sus actos, gestos y movimientos.
el ritmo, rapidez y seguridad de sus actos o movimientos.
Acabada la demostración hecha por el alumno, el profesor podrá, si lo
cree pertinente, pedirle que explique los motivos o el razonamiento seguido en
las diversas fases de la demostración Esta justificación sirve para comprobar la
racionalidad de los procedimientos adoptados por el examinando y permitirá al
profesor un juicio más comprensivo de capacidad.
Prueba de libros abiertos
Es llamada así porque se permite que el alumno lleve al aula de examen

toda la documentación que juzgue necesaria y que la consulte libremente
durante el examen.
El objetivo de este tipo de prueba es verificar, no la capacidad

mnemónica del alumno, sino su grado de dominio y de comprensión de la
materia, el discernimiento de sus interrelaciones y su familiaridad con las
fuentes bibliográficas más recomendadas.
Para cumplir este objetivo, la prueba de libros abiertos consiste en
presentar al alumno un caso real para analizarlo críticamente o uno, dos o tres
problemas concretos, para cuya solución tendrá que invocar y aplicar
principios, fórmulas o normas técnicas que no se piden explícitamente en el
texto de la prueba. Es fundamentalmente una prueba de relacionamiento
teórico-práctico y de raciocinio aplicado a situaciones concretas, tomadas de la
vida real.
La amplitud y acierto de las consultas del alumno a las fuentes escritas
durante el examen serán índices seguros de su familiaridad con la asignatura y
de su dominio sobre la literatura disponible. Pues, realmente, el alumno mal
preparado y poco seguro se desorienta y se pierde dentro de la riqueza y
variedad de informaciones que la documentación escrita le ofrece, agotando el
tiempo de examen sin terminarlo y, a veces, sin empezarlo siquiera.
169
En el nivel secundario se suele fijar una duración de dos horas para este
tipo de examen. Los casos o problemas propuestos deben ser originales e
inéditos para el alumno; son, en general, ideados por el profesor, que también
puede adaptarlos de revistas o periódicos recientes, encuadrándolos en la
teoría estudiada durante el curso.
Como proceso de evaluación del rendimiento escolar considerado como
dominio reflexivo de la materia y como comprensión de sus relaciones, la
prueba de libros abiertos es, sin lugar a dudas, superior a los demás tipos de
examen clásico e incluso a las pruebas objetivas. Es menos artificial y se
asemeja más a las condiciones reales del trabajo intelectual y de la producción
científica en cualquier campo de especialización.
Por eso, es grande la aceptación que está obteniendo en los medios
escolares más ilustrados. Teniendo en cuenta su novedad, se recomienda
hacer con los alumnos un ensayo previo con casos o problemas diversificados,
para que se familiarice con este nuevo tipo de examen.
Elabore un cuadro comparativo entre los tipos de exámenes analizados:

examen escrito, oral, práctico, a libro abierto. Seleccione los ítems de
comparación que considere pertinentes
Examen escrito Examen oral Examen Examen a

práctico libro abierto
170
EL VALOR DE LOS PROCEDIMIENTOS DE VERIFICACIÓN
Tanto las pruebas clásicas como las objetivas no son más que
instrumentos o recursos de verificación; su valor dependerá siempre de la
visión y del discernimiento de quien los organiza, aplica e interpreta. No
guardan ningún valor intrínseco ni poseen eficacia mágica que los haga
automáticamente infalibles; la sencilla mecánica de su elaboración no les
confiere infalibilidad ni virtudes trascendentales. En estas condiciones, su valor
principal residirá en la capacidad de quien los aplica para interpretar
correctamente sus resultados.
Para el profesor clarividente, los resultados de pruebas y tests, bien
organizados y aplicados con la técnica debida, retratan a lo vivo, no sólo los
aspectos positivos y constructivos del curso que ha dado, sino también los
negativos y las deficiencias y faltas que procurará corregir en lo futuro.
Efectivamente, el principal valor de pruebas y tests no se debe tanto a
que sirvan como instrumentos para promover o reprobar alumnos, sino en que
proporcionan a los profesores y a los administradores escolares indicaciones
seguras de la eficacia o de la inoperancia de los programas adoptados y de los
métodos empleados por los profesores.
Modernamente, los resultados de los exámenes son considerados como
datos fundamentales, no sólo para estimar la calidad y cantidad del trabajo
realizado cada año por alumnos y profesores, sino también, y principalmente,
para reexaminar críticamente la organización escolar, los objetivos, el plan de
estudios, los programas y los métodos adoptados en el establecimiento.
Utilizados inteligentemente, los resultados de los exámenes servirán así
como punto de partida para remodelaciones radicales y mejoras progresivas,
no sólo en el ámbito personal de la enseñanza de cada profesor, sino también
en la organización y funcionamiento general de la escuela.
En el Brasil, por ejemplo, la legislación anacrónica, que prescribía
minuciosamente, en términos rígidos e inalterables, los planes de estudios,
programas, horarios y tipos de exámenes para sus escuelas secundarias, está
siendo rápidamente superada por una legislación más flexible y actualizada
que permite la organización de clases experimentales con lo que se posibilitan
esas revisiones periódicas de toda la organización y funcionamiento escolar a
la luz de los resultados obtenidos en tales clases experimentales. Las
revisiones periódicas podrían abarcar, no sólo los programas, los métodos y los
procesos, sino también los propios planes de estudio, los horarios y la
organización de las clases. De aquí en adelante, se podrá plantear de manera
más realista el problema del rendimiento escolar, reajustando periódicamente
todo el mecanismo y el funcionamiento de las escuelas secundarias a las
posibilidades reales de los alumnos y a las necesidades actuales de la vida
económica y social. Para este reajuste progresivo, el cómputo y la evaluación
correcta de los resultados será una función de importancia vital para la escuela
171
y para la sociedad.
Señale los aspectos que permiten dar cuenta de los procedimientos

de verificación
PROCEDIMIENTOS DE VERIFICACIÓN
Permiten:
 _______________________________
 _______________________________
 _______________________________

Tomar decisiones bajo condiciones de incertidumbre

La realidad tiene la mala costumbre de no comportarse como figuraba
en los ejemplos, en la vida, en la práctica concreta, los chicos no dice lo que
está en los libros.
Los docentes cuestionan a los profesorados porque no los formaron
para la contingencia cotidiana y los propios profesorados se están comenzando
a preocupar por la lógica basada en una filosofía positivista de la certeza. “La
cotidianeidad tiene dos caminos: o reproduce el ejemplo del libro, o es un
conflicto. No hay otro camino.
Y, finalmente, se produce un desgaste en la profesión porque es más el
conflicto. Habrá que preguntarse si lo que entendemos por conflicto es la
manera de actuar, de comportarse, de la realidad.
Entonces, ¿tenemos que estar preparados para las certezas? No.
Tenemos que estar preparados y formados para el manejo de la incertidumbre.
Eso es pasar del paradigma del positivismo al paradigma de la complejidad; es
entender que el conflicto no es un accidente en la realidad sino que es la
realidad.
172
Tenemos un marco teórico, pero también tenemos que entender

que la realidad con la cual nos encontramos todos los días es singular,
incierta, conflictiva. Desde el momento en que podamos entender que esta
realidad es así, nos vamos a empezar a cuestionar cuál es la formación que
tenemos decisiones bajo condiciones de incertidumbre.
PROYECTOS • DURACIÓN
Variable (15 días, 30... hasta un año). Depende del

Como docentes podemos carácter del mismo.
favorecer los procesos de En general el proyecto se organiza en torno a un
conocer, organizar y comprender problema o cuestión que se intenta resolver y que requiere del
la realidad, planteando concurso de las disciplinas para poder ser enfocado.
Para comenzar por organizar la mente de cara a la acción
estructuras didácticas adecuadas
Decíamos que planificar es usar procedimientos para introducir
que posibiliten el análisis de la
organización y racionalidad a la acción, con el propósito de
misma a través de los contenidos alcanzar determinados objetivos. Esto vale tanto para lo que
de las disciplinas que se juzguen hacemos en la vida cotidiana, aun en acciones más individuales,
pertinentes. como en la programación institucional mediante el uso de
• El proyecto es una de esas métodos y técnicas más o menos sofisticados. Del mismo modo
estructuras. A diferencia de las que Einstein decía que “la ciencia no es nada más que el
refinamiento del pensamiento cotidiano”, la planificación no es
U.D., que se organizan a partir de
nada más que una forma de sistematización del sentido común.
contextos (“recortes”), los
Esto, desde el punto de vista operativo y en su dimensión más
proyectos se organizan a partir de elemental, no es otra cosa que dar respuesta a diez cuestiones
determinados “productos” a los básicas. Hacerlo es lo que llamamos “comenzar a organizar la
que se quiere arribar, luego de un mente para la acción” He aquí estas preguntas fundamentales:
proceso de elaboración.
* Qué … ……… se quiere hacer ………. Naturaleza del proyecto
* Por qué …….. se quiere hacer……….. Origen y fundamentos
* Para qué …… se quiere hacer .………. Objetivos, propósitos
* Cuánto ……… se quiere hacer ………. Metas
ESTA ES UNA GUÍA. * Dónde ………. se quiere hacer .…….. Localización física
(ubicación en el espacio)
* Cómo ………… se va a hacer …………. Actividades y tareas
Criterios de selección de los Métodos y técnicas
proyectos * Cuándo …........ se va a hacer …………. Calendarización o
cronograma
1. Que sea significativo para los
(ubicación en el tiempo)
niños, que represente un
* A quiénes …….. va dirigido …………….. Destinatarios o
problema real que supone un
beneficiarios
esfuerzo de elaboración para
* Quiénes ……… lo van a hacer ………… Recursos humanos
su solución.
* Con qué ………. se va a hacer ………… Recursos materiales
2. Que para concretar esa se va a costear …………. Recursos financieros
elaboración sea necesaria
una indagación sobre esa Frente a cualquier ¿qué hacer? Que confrontemos, las
realidad. respuestas a estas diez cuestiones nos proporcionan los datos e
3. Que tanto la indagación información mínima, para poder tomar una serie de decisiones
como la elaboración que permitan introducir organización, racionalidad, compatibilidad
representen desafíos y coherencia a la acción. Estas preguntas y sus respectivas
posibles para el grupo. respuestas nos pueden ayudar a considerar y descartar
propuestas con el fin de hacer diseños que, al menos de forma
preliminar, tengan algunas posibilidades de realización y no sean
“castillos en el aire”.
Ser capaces de dar respuestas adecuadas a estas preguntas no
significa que sepamos planificar o elaborar proyectos.
Simplemente lo planteamos como un modo para ir
organizándonos mentalmente de cara a la realización de
173
determinadas actividades. Es, como dijimos, una sistematización

del sentido común.
(de “Cómo elaborar un proyecto” de E. Ander-Egg.)
A continuación presentamos un esquema general, a modo de síntesis, de la

guía para diseñar proyectos, junto con un diagrama donde se puede apreciar
la interrelación entre los distintos componentes del proyecto en función del flujo
de causalidad.
Esquema general para el diseño de un proyecto
1. Denominación del proyecto
2. Naturaleza del proyecto:
a. Descripción del proyecto
b. Fundamentación o justificación
c. Marco institucional
d. Finalidad del proyecto
e. Objetivos
f. Metas
g. Beneficios
h. Productos
i. Localización física y cobertura espacial
3. Especificación operacional de las actividades y tareas a realizar
4. Métodos y técnicas a utilizar
5. Determinación de los plazos o calendario de actividades
6. Determinación de los recursos necesarios:
• Humanos
• Materiales
• Técnicos
• Financieros
— estructura financiera
— calendario financiero
1. Cálculo de costos de ejecución y elaboración del presupuesto
174
2. Administración del proyecto

3. Indicadores de evaluación del proyecto
4. Factores externos condicionantes o pre-requisitos para el logro de los
efectos e impacto del proyecto.
TRABAJO PRÁCTICO Nº 2
Seleccione una materia de su interés e imagine que usted es el docente y

debe elaborar un plan anual de la misma, luego desarrolle una unidad
didáctica y un plan de clase de lo que sería la primera clase de esa materia.
175
Si usted estudió podrá responder las siguientes

preguntas:
 ¿Cuáles son las características de una buena planificación?

Desarrolle brevemente.
 ¿Cuál es la utilidad de elaborar un plan de clase?
 ¿Cuáles pueden ser los procedimientos de verificación?
Desarrolle cada uno.
 ¿Qué aspectos se deben tener en cuenta al momento de la
corrección de los exámenes escritos?
 ¿Didáctica es sinónimo de metodología? Fundamente
brevemente.
176
UNIDAD 4
FORMAS DIDÁCTICAS: LA ENSEÑANZA
EN GRUPOS
177
EL TRABAJO EN GRUPOS, NUEVA FORMA DE ENSEÑANZA
La situación actual
En las discusiones actuales sobre las nuevas formas didácticas, el
problema de la enseñanza en grupos ocupa un primer puesto. Con la idea de
una labor formativa moderna se relaciona hoy muchas veces la inclinación al
método didáctico que constituye la enseñanza en grupos. A los entusiasmados
defensores se oponen críticos severos que en vista de la manera en que se
pone en práctica, expresan sus justificadas dudas y preguntas y señalan los
puntos “neurálgicos” de esta forma didáctica. Las discusiones no siempre se
llevan con el necesario conocimiento de causa, lo cual se debe al hecho de que
la enseñanza en grupos, a pesar de ensayos ocasionales, es para muchos
maestros una completa novedad. Efectivamente, se trata de una forma nueva y
reciente. Es comprensible, pues, que también en este caso —igual que en el de
la enseñanza globalizada— se produzcan, consciente o inconscientemente,
errores y extralimitaciones mayores y menores, que ofrecen fáciles puntos de
ataque a algunos adversarios empedernidos y desacreditan una y otra vez el
verdadero cometido del trabajo en grupos. ¡No temamos esas controversias!
Sólo aquello que en el fuego cruzado del “pro” y “contra” resista toda crítica,
merece ser aplicado en el espacio pedagógico de la escuela común que es la
que aquí nos interesa.
Sin embargo, la situación actual muestra a las claras que la enseñanza
en grupos está lejos de haberse consagrado en esa escuela común y que, a
pesar de numerosas publicaciones generales 1 y estudios, no obstante algunas
buenas y convincentes organizaciones en algunas escuelas y pese a las
indicaciones en los planes de estudio oficiales, se discute y se publica sobre
ella aún mucho más de lo que se la practica.
¿Cuáles son las causas íntimas de que, extinguido el primer entusiasmo,
difícilmente pueda hablarse de un “triunfo” de esa nueva forma didáctica,
aunque muchos pedagogos serios le canten himnos, muchas
publicaciones expusieron sus fundamentos teóricos y en muchas aulas
se puso en práctica?
Reconocemos varias causas:
1 1. E. MEYER, Gruppenunterricht, ed. Ernst Wunderlich, Worms, 3º ed, 1957; 2. G. SLOTTA,
Die Praxis des Gruppennunterrichts, ed. Manz u. Lange, Bremen 1954; 3. FUHRICH-GICK, Der
Gruppenunterricht, ed. M. Prögel, Ansbsch, 1952; 4. Wittak, Moderne Gruppenarbeit, Öst. Bundesverlag,
Viena, 2º ed., 1952; 5. G. FREY, El trabajo en grupos en la escuela primaria, Vers. cast. Edit KAPELUSZ,
Buenos Aires, 1963; 6. WEISS, Soziologie und Sozialpsychologie der Schulklasse, Essen, 1955; 7.
PETERSEN y VOIGT y col., Gruppenarbeit nach dem Jenaplan, ed. Kaiser, Munich, 1958; 8. Indicaciones
bibliográficas sobre la enseñanza en grupos. 1. RANK, Gruppenunterricht (Deutsche Schule, 1957. V,
pág. 235) 2. WALZ, Gruppenunterrich und Gruppenarbeit im Spiegel ler pädag. Literaturr (Unsere
Volksschule, oct. 1958, pág. 309)
178
Todo trabajo en grupos, visto en conjunto, es difícil. Requiere por lo menos

una labor a largo plazo, porque sus verdaderos valores formativos se
revelan únicamente al maestro que posea, además del denuedo para poner
a prueba esta forma, también la voluntad de perseverar aun después de las
primeras desilusiones que casi seguramente experimentará. Difícilmente
habrá otra forma didáctica que requiera tantas condiciones exteriores e
interiores como precisamente la enseñanza en grupos. Con este método,
los frutos maduran muy lentamente; pero si al final, después de muchas
reflexiones y esfuerzos, podemos cosecharlos, nos recompensan con
creces por la larga faena. Pero, además de que fallan, por lo general, las
condiciones exteriores (paso de grado demasiado pronto, sistema de
maestros, falta del moblaje movible y de medios de trabajo etc.), no parece
faltar, en el presente, esa voluntad de dedicarse a una labor formativa a
largo plazo? ¿No es que se quiere cosechar apenas se ha sembrado?
Así se comprende que actualmente con la idea de enseñanza en grupos se
asocie la de “rendimientos máximos'“que a su vez dependerían de
educadores y maestros especialmente dotados, de alumnos particularmente
buenos y de escuelas sumamente bien equipadas. Mas para la escuela
ordinaria, donde se desempeña la gran mayoría de los maestros, no podría
ser cuestión de trabajar en grupos, dada la situación limitada de una u otra
manera; por lo menos, las circunstancias no son alentadoras. Más aún,
sería directamente irresponsable, en vista de los apremiantes problemas
internos y externos de nuestra labor escolar, renunciar a las bien definidas y
claras formas de la didáctica tradicional para dedicarse a un nuevo estilo
que aún está lejos de haber alcanzado, en todos los detalles, su forma
definitiva y valedera.
Otra razón de la reserva observada parece radicar en la inseguridad y
confusión con respecto al objetivo final del trabajo en grupos: ¿la
enseñanza en grupos es tan sólo un nuevo método o se ocultará detrás de
ella algo más, otra actitud fundamental pedagógica, en la cual, por cierto,
convergirían diversos motivos, uno metódico-didáctico, otro social-ético y
otro educativo?
Y efectivamente, las publicaciones sobre la enseñanza en grupos
muestran a las claras cuánto se acentúa una vez el lado pedagógico, metódico-
didáctico, y otra vez el social-educativo. Es decir, que incluso en las filas de los
entusiastas defensores del trabajo en grupos subsiste el debate acerca de la
prioridad de uno de esos dos lados. Mientras que unos ven en este
procedimiento ante todo el gran valor educativo, en comparación con la labor
escolar tradicional, previniendo contra toda sobreacentuación de lo puramente
metódico, otros se sienten obligados a oponerse a la sobreestimación de una
“pedagogía de grupos” educativa, a señalar los peligros del “egoísmo de grupo”
v la posible merma de la actividad mental personal e individual. Para ellos, la
enseñanza en grupos es en primer y en último lugar un nuevo método
didáctico.
179
¿Qué es la enseñanza en grupos?

Antes de abocarnos a poner de relieve las premisas y condiciones, las
formas y dificultades del trabajo en grupos, trataremos de definir el carácter y
el concepto de la enseñanza en grupos.
Absteniéndonos de toda definición sociológica, comprendemos por

trabajo en grupos aquella nueva forma de trabajar de una clase que,
dentro de la comunidad de la clase, asigna el trabajo a determinados
grupos de alumnos (grupos de mesa) como portadores propiamente
dichos de la formación didáctica, y que hace fructíferos para toda la clase
los resultados del trabajo la ejercitación así obtenidos.
Si nos hacemos partidarios de esta definición, relacionada más bien con

la metódica de la estructuración didáctica moderna, no restamos méritos, de
manera alguna, a la gran contribución que este procedimiento formativo ha
hecho a la educación social. Dejaremos pendiente la cuestión de cuál de los
dos aspectos prevalece. ¡Alegrémonos de que se trate realmente de una
“enseñanza educativa”
La enseñanza en grupos es pues, ante todo, la contraparte de la
enseñanza de clase '“cerrada”, del trabajo “frontal”, que hoy es la situación
laboral más común en una clase “que en su totalidad se dedica al estudio de un
tema o trabajo, con múltiples efectos recíprocos, bajo la dirección del maestro,
ya sea en forma dirigida o por medio de la conversación didáctica libre”
(Scheibner).
Es cierto que también la escuela tradicional conoce aparte la enseñanza
frontal, la llamada “por divisiones” así como el trabajo silencioso individual A
éste se recurre cuando la clase en su conjunto produce una multiplicidad de
trabajos individuales y aislados, tratándose, pues, de un modo de trabajar que
se emplea preferentemente en la expresión escrita, para examinar el saber
existente o para ejercitar el rendimiento individual, mientras que la “enseñanza
por divisiones” se emplea sobre todo en la escuela con una parte de la clase
constituida generalmente por niños de la misma edad.
Entre estas formas, la enseñanza frontal cerrada, el trabajo individual y
la enseñanza por divisiones se halla ahora, como forma completamente nueva,
la enseñanza en grupos.2 En este procedimiento se asignan, dentro de la
comunidad de la clase, temas iguales o diferentes a grupos libres o fijos de
alumnos, exigiéndoles que informen sobre los resultados obtenidos en conjunto
para que los contenidos así adquiridos lleguen a constituir la base de un criterio
común o de una conversación general.
Frente a distintas concepciones, cabe subrayar que si bien el trabajo en
2
Este hecho hace tan difícil subordinar la enseñanza en grupos a la división tradicional de
enseñanza directa e indirecta. El trabajo en grupos puede incluir ambas formas. Puede constituir una
parte de la enseñanza directa, pero también, según el trabajo de que se trate, incluirse en ella o colocarse
después de ella.
180
grupos diferencia y aligera la cohesión de la clase, en la fase última la reúne

nuevamente. Todo trabajo en grupos tiene sentido únicamente dentro del
margen de la comunidad de la clase y en permanente relación con ella: la clase
asigna los trabajos a los grupos, para ella deben trabajar y a ella deben
informar. Una diferenciación carente de la reunión posterior, sin transmisión de
los resultados a la clase o tal vez para informar tan sólo al maestro es
teóricamente imaginable, pero le faltaría toda razón de ser. No sólo estaría en
pugna con la ley fundamental psicológica de que los contenidos elaborados por
los alumnos deben reproducirse y comunicarse, sino que se privaría también
de los estímulos y motivos más esenciales que instigan a los niños a trabajar
intensamente. Pues sólo pensando en la discusión final acerca del resultado de
su trabajo, despliega el grupo sus mejores energías. La futura actitud de la
clase entera proyecta pues de antemano luz y sombra, elogio y crítica,
aumentando así la alegría de trabajar de los niños a una intensidad difícilmente
alcanzable por otro método. Mas sin la relación con el conjunto de la clase, el
trabajo en grupos es un juego estéril y carente de sentido.
Formas de trabajo en grupos
La definición dada del trabajo en grupos, que es una caracterización

meramente formal, ha de ser completada en cuanto a su contenido, puesto que
la denominación misma de trabajo en grupos resulta ser un nombre genérico
de varias subformas que pueden distinguirse. Al fin y al cabo, siempre ha
habido “grupos” de alumnos en el trabajo didáctico, también en la vieja escuela.
Por eso tenemos que distinguir claramente las formas tradicionales y las
nuevas.
a) Según la composición:
En sentido amplio de “trabajo en grupos” tal como se ha aplicado hasta
ahora: Alumnos de un mismo o parecido nivel de rendimiento y aptitud son
destacados por el maestro para ciertas tareas: la solución de difíciles
problemas aritméticos, tareas parciales de creación plástica, trabajos
preparatorios para un acto escolar, tareas de investigación o reunión de
material para una clase, etc.
De la misma manera pueden reunirse los alumnos flojos (en escritura
lectura, cálculos, etc.) en grupos de recuperación y repaso. Sobre todo la
escuela unitaria, que tiene que reunir distintas edades en una sola clase,
siempre ha aprovechado esta posibilidad de dividir a los niños en grupos por
edades o de rendimiento.
Pero en ambos casos se trata de grupos reunidos de algún modo “por
orden” o por lo menos a consecuencia de las particularidades de un tema.
Pocas veces se da en esos grupos un orden social sólido, sólo muy
181
paulatinamente se van formando por la misma continuidad ciertas formas de

conducción.
En el sentido restringido moderno: El grupo más valioso desde los
puntos de vista pedagógico, educativo y didáctico es la comunidad basada en
ciertas relaciones sociales naturales (amistades, vecindades, vivencias de
simpatía). La enseñanza se aprovecha de esas tendencias naturales de
mancomunarse. Esos grupos incluyen, pues, alumnos de alto y de bajo
rendimiento, niños mayores y menores, y hasta de distinto sexo. Muestran una
estructura social más clara, las relaciones de conducción y de seguimiento son
más expresas e inequívocas. Porque no pocas veces, el grupo de clase es al
mismo tiempo el grupo de juego fuera de la escuela. Por eso tiene tendencia a
durar; en cuanto a lo didáctico tiene determinadas formas de trabajar, lugares
de trabajo, y con el tiempo va adquiriendo sus propias tradiciones y actitudes
valorativas. Esta forma nos presenta, en cuanto a su composición, el grupo
ideal (en el sentido del plan de Jena) con sus campos de tensión, su desnivel
de formación, sus esferas de intereses y el conocimiento de las capacidades
individuales de rendimiento.
b) Según las tareas que se le asignan:

En el sentido amplio, el trabajo en grupos puede realizarse en cualquier
fase (preparación, elaboración, ejercitación). (Puede imaginarse naturalmente
—el caso ideal en el sentido del grupo "permanente" que acabamos de
mencionar— que un grupo permanente se ocupe con todas las fases.)
Conocida y común en la didáctica tradicional era la utilización del trabajo en
grupos en la fase de preparación y recolección de material como en las de
ejercitación y reproducción.
En el sentido restringido y moderno, nueva es, ante todo, la aplicación
del trabajo en grupos en la fase de elaboración. En el grupo, los alumnos
deben elaborar nuevos temas con ayuda de los medios de trabajo; deben
luchar con ellos independientemente, investigar y buscar y vencer dificultades,
hasta que los frutos maduren. Este nuevo procedimiento significa, pues, el
alejamiento de la escrupulosidad metódica de la vieja escuela que siempre
preveía un tratamiento previo por el maestro y después, quizá, un trabajo de
grupo a guisa de repaso o ejercitación. La nueva forma de enseñanza en
grupos espera pues de los alumnos que sean capaces de adquirir formación
por sí solos mediante un buen material de trabajo. Esta confianza constituye
una novedad desde el punto de vista didáctico.
El trabajo en grupos con tareas de ejercitación ya se usaba en algunas
partes. Naturalmente resultan ahora, desde el punto de vista actual,
muchísimas posibilidades apenas aprovechadas hasta ahora: en cuanto a lo
material, por ejemplo, apuntes hechos en conjunto, exposiciones
suplementarias en el sentido del “aprendizaje intermedio” (el aprendizaje, muy
valioso, que se verifica aparte y después de las clases); en lo formal, por
ejemplo, la utilización del grupo en ejercicios de lectura, aritmética y escritura,
en ejercicios preliminares de hablar, relatar, reproducir, y para prestar ayuda a
los miembros más débiles del grupo, etc.
182
En virtud de este cuadro sinóptico del empleo didáctico de grupos,

tradicional y actual, resumimos lo que comprendemos por trabajo en grupos
moderno: no se trata del trabajo de un grupo especializado según sus intereses
o separado por sus aptitudes, ni de la actividad de grupos aislados de gran
rendimiento o de recuperación y repaso, ni tampoco de la enseñanza por
divisiones, sino de aquella forma especial de trabajo de un grupo relativamente
permanente que, por encargo de la comunidad de la clase, se desempeña
preeminentemente en las fases de elaboración y ejercitación.
Lo que hay de común entre los grupos: Siendo iguales, dentro de lo
posible, las condiciones y el material de trabajo, el estímulo esencial del trabajo
es la emulación entre los grupos. Cada grupo de mesa quiere demostrar, con
el informe final, la calidad de su trabajo. Si la clase está educada para la crítica,
el trabajo tiene que ser “a prueba de balas”, porque la clase tiene no sólo el
derecho, sino el deber de hacer preguntas, señalar lo que es dudoso, y
presentar objeciones críticas. Como los grupos, aleccionados por sus propios
trabajos previos, han agudizado su perspicacia y están en posesión de su
saber parcial y de conocimientos aislados, existe la posibilidad de llegar a un
intercambio fructífero entre grupo y grupo, alumno y alumno.
La forma de coordinación final del trabajo es pues la conversación de
toda la clase. La actividad del maestro consiste en encauzar la viva situación
conversacional. Esto requiere habilidad y la capacidad de hacer enfrentar a los
alumnos entre sí; y no en último lugar, el don de la reserva. Parece que esto
es, a menudo, el arte más difícil. Sólo cuando la conversación está decayendo
o desviándose, sólo cuando el maestro es “llamado” para que intervenga,
corrija, aclare opiniones, o valorice, debe escucharse su palabra. El arte de la
dirección tácita de la conversación, la aplicación de impulsos silenciosos,
estimulan a los alumnos a llevar adelante ellos mismos la conversación.
CONCEPTO DEL METODO PEDAGOGICO
El quehacer educativo, como toda actividad humana, tiene asimismo sus

métodos o maneras de hacer.
Desde el punto de vista pedagógico, el método es el instrumento de que

se vale el educador para lograr los fines de la educación previamente
fijados.
Para Schmieder, el método pedagógico es “una reunión organizada

(síntesis) de medidas didácticas que se fundan sobre conocimientos
psicológicos claros, seguros y completos y sobre leyes lógicas, y que,
realizadas con habilidad personal de artista, alcanzan sin rodeo el fin didáctico
previamente fijado”. Si analizamos esta definición veremos, en primer lugar,
183
que el método pedagógico está fundamentado en el conocimiento psicológico

del educando y en las leyes lógicas del pensamiento; en segundo lugar, que el
quehacer didáctico tiene ciertas características artísticas y que en
consecuencia, el factor personal adquiere gran valor y, en tercer lugar, que el
método didáctico supone una finalidad previamente establecida que ha de ser
alcanzada con la menor pérdida de esfuerzo posible.
La tradicional concepción del método didáctico, como proceso de

transmisión de conocimientos y hábitos, es rechazada por la didáctica
moderna. Para la escuela tradicional, aprender significaba acumular
conocimientos y retenerlos memorísticamente. “La repetición es la madre del
saber”; tal era el lema de la vieja escuela que a tantos errores pedagógicos
llevó.
El método didáctico, para Alfredo Aguayo, “es la manera de dirigir, guiar y
estimular a los alumnos en el proceso del aprendizaje”.
CONCEPTO MODERNO DEL APRENDIZAJE
La didáctica moderna ha cambiado radicalmente la concepción de la

enseñanza de la escuela tradicional libresca e informativa. Enseñar (del latín,
insignare: mostrar, señalar) no es transmitir conocimientos que el alumno debe
adquirir pasivamente.
Enseñar es guiar y estimular a los alumnos para que adquieran por sí

mismos ideas, conocimientos y experiencias, desarrollando en ellos las
potencias íntimas y creadoras. Para la didáctica moderna, enseñar es
mucho más que comunicar en forma inerte algo exterior; es encauzar y dirigir
la vida y las actividades libres y creadoras de los seres inmaduros.
Aprender (del latín, apprehendere, percibir, captar) no es sólo retener

memorísticamente las lecciones contenidas en un manual o impartidas
verbalmente por el maestro. “Aprender una cosa nueva —dice Kilpatrick— es
vivirla, vivirla con el pensamiento, el sentimiento y la respuesta corporal.” El
aprendizaje implica un cúmulo de experiencias, de actividades mentales y
afectivas que determinen nuevas formas de conducta.
Como consecuencia de un auténtico aprendizaje, el educando ha de

intervenir de manera activa y creadora en el proceso de formación de su
personalidad, adquiriendo experiencias concretas acerca de hechos, ideas y
valores del mundo y de la vida, formando nuevos tipos de conducta y
modificando actitudes anteriores.
184
Todo aprendizaje, si es auténtico, lleva al educando a autodeterminarse

y a forjar por sí mismo su propio destino que como ser humano le toca vivir. Por
eso, el verdadero maestro es aquel que sabe estimular a sus alumnos en el
proceso del aprendizaje; que aclara dudas, que rectifica errores; que orienta en
actividades fecundas y libres; que ayuda a sus alumnos a adquirir y digerir
aquellos contenidos del saber valioso; que orienta para resolver personalmente
los problemas que se van presentando; que diagnostica las dificultades que se
suscitan en cada alumno en la marcha del aprendizaje; que puede dar
oportunos consejos; que sugiere ideas; que alienta y dirige; que ayuda a
superar obstáculos; que comprueba y valora objetivamente los resultados
obtenidos por los alumnos; que vislumbra las aptitudes y capacidades
individuales y favorece su desarrollo.
En suma, para la didáctica moderna del aprendizaje, la enseñanza es

auténtica únicamente cuando el alumno, guiado por el maestro, investiga,
elabora, crea, recrea. En contraposición con la vieja escuela, en lugar de
cultivar la imitación servil y de desarrollar la memoria puramente mecánica, la
didáctica moderna procura fortalecer las potencias creadoras y la
espontaneidad del alumno, creando actitudes y hábitos que resulten valiosos
para la vida individual y social en todos sus aspectos. Así, todos aquellos
sistemas de la didáctica tradicional han sido dejados de lado por todo ese
movimiento renovador que puso como eje y centro de todo el sistema educativo
no sólo el intelecto y la memoria sino toda la actividad integral del alumno.
TIPOS DE “PAREJAS” EDUCATIVAS SEGUN LA

CARACTEROLOGIA DE MARCHAND
Las investigaciones de Marx Marchand, de carácter experimental,

realizadas sobre la base de encuestas y entrevistas personales, tienen el
mérito de complementar los estudios que proceden del campo de la pedagogía
científico-espiritual en lo que respecta al análisis de las relaciones educando-
educador.
Para Marchand, el acto educativo es un acto concreto, individual, único,

siempre original. Su posición pedagógica “personalista” o “existencial” parte,
precisamente de la naturaleza de la relación concreta y vital que se establece
en cada “pareja” educativa. Habrá, para él, tantas “formas” de educación, como
relaciones concretas se produzcan entre las distintas “parejas” educativas.
Su obra es, en realidad, un detenido análisis, realizado sobre bases

experimentales, de la influencia de la afectividad del educador sobre la relación
educativa. Considera Marchand que la vida de la relación educativa está
siempre sometida a la influencia predominante del maestro. “El educador—
dice— que es el animador de la 'pareja', le imprime caracteres peculiares y es
185
quien, por su sola presencia y por la actitud que adopta desde el comienzo,
suscita las reacciones del alumno.”
En base a los estudios que realiza sobre casos concretos, Marchand

clasifica a las “parejas” educativas en tres grandes grupos:
Los casos amorfos. Estos tipos existenciales están caracterizados por el

egoísmo del educador y la indiferencia hacia el alumno.
¿Cuáles son los educadores que integran, por lo general, estas “parejas”
educativas? Marchand coloca entre ellos: a los que gustan de una vida
confortable en clase, sin molestias personales; a los que ansían prestigio
personal y, en consecuencia, sólo les interesa el resultado obtenido en el
trabajo intelectual de sus alumnos y, por último, a los que buscan un
trabajo pedagógico fácil, sin tener conciencia de su verdadera misión.
En estos casos amorfos, la relación pedagógica es casi inexistente. Las
reacciones afectivas de los alumnos pasan, con el correr de los años, del
respeto impuesto, de la admiración vaga, o de la indiferencia
experimentados durante la escolaridad, a la hostilidad y al desprecio
actuales del adulto.
Los casos de tensión, en los que la relación educativa se caracteriza

por el imperialismo del educador. Dentro de esta clasificación, Marchand
coloca a los educadores ansiosos de afecto y admiración y a los
maestros dominadores.
Considera, del examen de los diversos casos particulares, que el
comportamiento del educador en estos casos no es uniforme.
Numerosas modalidades se pueden presentar en la forma de satisfacer
la naturaleza coercitiva del educador: desde la “tiranía de la ternura”
hasta el empleo de una autoridad despótica. Estos tipos de educadores
suscitan distintos comportamientos en sus alumnos: la sumisión y la
obediencia o la oposición (directa o indirecta).
Los casos de armonía, en los que la relación educativa se caracteriza

por el intercambio y el renunciamiento del maestro.
Se presenta en estos casos una “situación de intercambio” en el que
cada uno da y recibe en un mutuo enriquecimiento. Van aquí incluidos
los casos de camaradería, de amistad, y los casos de abnegación y
renunciamiento. Aclara Marchand que la verdadera camaradería en la
relación pedagógica “no puede existir si no se da acompañada en el
alumno de un cierto respeto”. Es preciso aceptar, tanto en los casos de
camaradería como de amistad, las inevitables y necesarias diferencias
que existen en la relación alumno-educador. Los casos de abnegación y
renunciamiento por parte del maestro indican la presencia del amor del
verdadero apóstol de la educación que constituye el reverso del
educador imperialista.
“En la búsqueda de una expresión de amor hecha de equilibrio y de

comprensión, a mitad de camino entre la severidad y la indulgencia, el
186
educador debe velar para que su comportamiento responda a las siguientes

condiciones: dar prueba de amor, manifestar un afecto a la vez personal e
impersonal, ser la imagen misma del renunciamiento y adaptarse a la edad, a
la psicología y a la evolución de cada alumno.”
Plantee una diálogo entre una persona que está a favor de la enseñanza en
grupos y otra que no.
Es importante que integre todos los conceptos trabajados en la unidad.
Si usted estudió podrá responder las siguientes preguntas:
 ¿Cuáles son los fundamentos que promueven la enseñanza en

grupos?
 ¿Qué formas de trabajo en grupo se pueden identificar?
 ¿Qué aspectos del aprendizaje promueve el trabajo en grupos?
 ¿Qué es aprender según la didáctica moderna?
 ¿Cuáles son los tipos de parejas educativas según Marchand?
187
Conducción del grupo.
ESTRUCTURA EPISÓDICA DE LA SITUACIÓN SOCIAL
Este enfoque es sociocultural, porque la atención está centrada en una

problemática social de esencia cultural. Su objeto de estudio no es el individuo
humano, sino las situaciones sociales funcionales y aquellas disfuncionales,
que presentan las personas y producen adversidades en la dinámica social
organizada.
El individuo humano en calidad de persona y con motivo de su desarrollo, debe

intervenir en múltiples y diversas situaciones sociales en el transcurso de su
evolución existencial.
La interrelación de dos o más personas constituyen un hecho social que está

configurado por una o varias situaciones sociales que pueden responder a un
mismo propósito, o a diferentes motivaciones, pero siempre se manifiesta con
una misma estructura episódica:
1.- Se origina a partir de un motivo subordinado a un Propósito fundamental.

2.- La componen dos o más interactores.
3.- Se desarrolla en un escenario natural o artificial.
4.- Demanda a sus componentes aptitudes y recursos.
5.- Genera una dinámica social con tendencia al equilibrio.
6.- Intervienen factores endógenos y exógenos.
7.- Exige una resolución.
8.- Culmina con el desenlace.
Este esquema estructural posibilita focalizar la situación social disfuncional y

explorar en busca de la causa – efecto – consecuencias o multicausalidad del
problema. El problema social puede manifestarse porque:
 El motivo no está explícito o es desconocido por alguno de los

interactores. Puede no ser consensuado o ser arbitrario.
 Falla la comunicación entre los actores o pueden surgir diferencias
entre ellos. Pueden existir problemas interpersonales, o intrapersonal
de alguno de los actores que afecte la relación o vínculo.
 El escenario es inadecuado, porque no reúne todos los requisitos en
función del motivo o son desconocidos los recursos que posee por parte
de los interactores.
 Loa actores o alguno de ellos, carecen de las aptitudes y recursos
necesarios para cumplir con las demandas o exigencias del motivo.
 La dinámica social puede quedar estancada en el proceso (emocional) y
no avanzar hacia el contenido (productivo). Pueden surgir disfunciones
188
de roles o de status generalmente derivados por la carencia de aptitudes

y recursos, ello derivado de discordias y conflictos, etc.
 Pueden interferir factores endógenos o exógenos que distraen,
perturban u obstaculizan la dinámica social.
 Puede tratarse de una situación irresuelta para alguno de los actores o
mal resuelta para otros, etc.
Siguiendo cada uno de los pasos de esta estructura episódica, puede

advertirse que el problema que puede originarse generalmente responde a la
falta de conocimiento y/o a la falta de experiencia de los actores en el arte de
la concordia y convivencia.
Generalmente las personas no reparan en lo habitual de ciertas situaciones, en

lo repetitivas que son, y en las cuales se desempeña un mismo rol en forma
reiterada, llegando obviamente a los mismos resultados, muchos de los cuales
pueden resultar disfuncionales y poco gratificantes para los actores
intervinientes.
Podemos concluir que:

 Sin conocimiento ni experiencia: se llega a la ignorancia.
 Con conocimiento y sin experiencia: se incurre en la imprudencia.
 Sin las aptitudes y recursos necesarios para llegar a adquirir
conocimiento y experiencia: se incurre en la irresponsabilidad social.
PROBLEMAS GRUPALES
No existe un grupo humano similar a otro, así como las características

individuales son diferentes, lo mismo ocurre cuando se reúnen diversas
personalidades que deben interactuar en forma conjunta.
Sin embargo, puede observarse que los problemas que se presentan en los
grupos son similares, de la misma manera que las técnicas grupales que
deben aplicarse para su solución.
1.- Problemas de participación.
a) El que no para de hablar.

Causas: complejo de protagonista; no tiene conciencia de grupo.
Consecuencias: no se cumplen los objetivos; no deja participar a los otros.
Intervención docente: observación de la participación; rol playing de
discusión grupal con inversión de roles, ejercicios grupales estructurados
(Técnica: resumir antes de hablar para que las personas se escuchen unas
a otras).
189
b) El que no habla.
Causas: timidez; sentimiento de marginación.
Consecuencias: el grupo no lo conoce y crea malestar; cuanto más tiempo
pasa, más le cuesta intervenir; no aporta.
Intervención docente: no preocuparse directamente por él para evitar que
sienta presión sobre su actitud y se retraiga más aun; implementar la
técnica grupal de diálogos simultáneos; darle el papel de observador; hacer
una ronda de intervenciones.
c) Falta general de participación.

Causas: falta de interés o miedo de participar; objetivos poco claros o no
compartidos; tema muy abstracto o inapropiado para el grupo.
Consecuencias: no se cumplen los objetivos; el grupo puede disolverse y/o
ausentarse.
Intervención docente: técnica grupal de diálogos simultáneos; Phillips 66;
técnica de casos; evaluación sobre el clima grupal; revisión de objetivos.
d) Todos hablan a la vez.

Causas: tensión grupal pro problemas de liderazgo o de roles; tema
excesivamente polémico.
Consecuencias: aumenta la tensión entre el grupo; aparecen
enfrentamientos; no se escucha.
Intervención docente: técnica de diálogos simultáneos; Phillips 66;
evaluación sobre clima grupal, roles; ejercicios estructurados (Técnica
resumir antes de hablar; escuchar).
e) Superficialidad y pobreza.
Causas: desconocimiento del tema; falta de interés; barreras personales por
miedos.
Consecuencias: posible estancamiento del grupo; desinterés y posible
desintegración grupal.
Intervención docente: diálogos simultáneos; Phillips 66; técnica de casos;
evaluación general; ejercicios estructurados: cooperación, comunicación..
f) No escucharse.
Causas: malos hábitos; egocentrismo; falta de valoración del otro;
agresividad.
Consecuencias: enfrentamientos; se inhibe la interrelación; no hay
enriquecimiento.
Intervención docente: observación de la participación; evaluación de la
participación; diálogos simultáneos; acuerdo; ejercicios estructurados;
diálogo simultáneo con observación de escucha; resumir antes de hablar;
escuchar.
g) No responderse.
Causas: malos hábitos; personas egocéntricas.
190
Consecuencias: desviación del tema; inhibe la interacción; crea tensión y

agresividad; desinterés.
Intervención docente: observación de la participación; evaluación de la
participación; diálogos simultáneos; acuerdo; ejercicios estructurados de
comunicación.
h) No entenderse.
Causas: diferencias culturales o intelectuales: personas dogmáticas;
lenguajes difíciles o muy técnicos.
Consecuencias: inhibe la participación; agresividad; marginaciones.
Intervención docente: diálogos simultáneos; evaluación de la participación;
observación de la participación; ejercicios estructurados de comunicación.
2.- Problemas de roles.
Causas: roles obstaculizadores; roles formales muy fijos; falta de aceptación

del docente; falta de integración y/o cooperación en el grupo.
Consecuencias: personas que tienen un rol agresivo o autoritario;
inoportuno, etc, pueden obstaculizar la buena marcha del grupo.
Intervención docente: observación de roles; evaluación de roles; rol playing
con inversión de roles; ejercicios estructurados de comunicación y
cooperación.
3.- Problemas de enfrentamiento.

Causas: diversidad de los participantes; falta de aceptación de las normas
por parte del grupo; no se aceptan los roles.
Consecuencias: estancamiento del grupo; desintegración del grupo; no se
cumplen los objetivos.
Intervención docente: diálogo sobre el conflicto; rol playing con inversión de
roles; ejercicios estructurados de comunicación.
4.- Problemas con los objetivos.

Causas: desconocimiento de los objetivos por parte del grupo y/o falta de
comprensión de los mismos; los objetivos no se comparten.
Consecuencias: los objetivos no se cumplen.
Intervención docente: diálogos simultáneos; Phillips 66; observación de la
tarea y el clima grupal; ejercicios estructurados de comunicación y
cooperación.
TÉCNICAS GRUPALES
PHILLIPS 66
Son discusiones en grupos pequeños, durante un tiempo determinado,

generalmente corto. El nombre de Phillips 66 tiene su origen en la persona que
lo inventó y en el número de participantes y tiempo de trabajo: 6 participantes y
6 minutos; la regla es de un minuto por participante. Pero en la práctica esto es
191
muy flexible y se adaptan los tiempos a cada situación. Conviene, sin embargo,
dar los tiempos muy ajustados para que la productividad sea la máxima sin que
se cree un exceso de ansiedad que obstaculice el trabajo.
Las cualidades de esta técnica de grupo son:
- Muy adecuada en trabajos con grupos grandes.
- Crea una atmósfera informal.
- Permite la participación de todos los integrantes del grupo.
- Favorece el que los participantes se responsabilicen de la tarea.
Para implementarlo: se elige un tema de discusión, se dividen los grupos, y al

terminar el tiempo se exponen las conclusiones de cada grupo en la puesta en
común.
DIÁLOGOS SIMULTÁNEOS.
Consiste en dialogar de dos en dos durante un tiempo fijado con antelación. Es

más informal que el Phillips 66 y más fácil de poner en marcha. No necesita
responsable. La elección de compañero puede hacerse con el más próximo.
Procurar que no se suba mucho el tono de la voz.
Los diálogos simultáneos deben aplicarse:
- Cuando el grupo grande no es activo.
- Cuando es demasiado activo y no se entienden.
- Cuando hay miembros que no participan.
- Cuando hay alguno que participa demasiado.
- Cuando se quieren lograr en poco tiempo muchos puntos de vista.
- Cuando quiere lograrse un clima más cordial y/o eliminar la agresividad.
TÉCNICAS DE CASOS.
Se basa en el análisis de un caso concreto redactado por escrito. Es una

técnica muy dinámica, pues los casos son concretos y cercanos al grupo, lo
que favorece que las personas se sientan reflejadas y su deseo de participar y
opinar aumente.
Para implementarlo: se entrega el material escrito y se aclaran los puntos que
no se entiendan. A partir de ese momento todos dialogan sobre el tema
(discusión dirigida, evitando discusiones y debates personales), o bien si el
grupo es grande se lo divide en pequeños grupos para que realicen diálogos
simultáneos. Posteriormente se hace una puesta en común con las
conclusiones de cada grupo.
ROL PLAYING
Es una técnica de grupo que, a través de recursos dramáticos, muestra una

situación conflictiva para que el grupo la analice. Se cuenta con un directo y un
espacio escénico. Los participantes compondrán unas veces el cuadro de
192
actores y otras el público. El guión en esta técnica no está escrito, sino que se
decide en el grupo y los papeles se improvisan.
Los pasos a seguir son:
- El docente estimula a los participantes para que se interesen por un
caso propuesto, que está en relación con el grupo y que representa una
situación abierta con varias posibles soluciones.
- A continuación el docente centra más el tema y pide datos sobre los
protagonistas del caso: así se van modelando los personajes. También
se llega a elaborar una posible solución.
- Se solicita voluntarios del grupo para que representen el caso.
- El resto del grupo hace de observador. El docente les explicará cual ha
de ser su participación en el desarrollo de la técnica, pidiéndoles que
observen la solución que los actores dan a la situación.
- Los actores representan el caso y la solución propuesta.
- Finalizada la representación el grupo pone en común lo observado por el
público y vivido por los actores, haciéndose una evaluación de la
solución propuesta en cuanto a viabilidad y realismo.
- En esta discusión posiblemente aparecerán otras soluciones mejores
que la primera, o se introducirán cambios en sus circunstancias.
- En este punto el docente puede volver a iniciar el proceso, invitando a
otros miembros del grupo a que representen una nueva solución.
- Cuando el docente y el grupo consideran oportuno puede cerrarse el
tiempo de la representación y pasar a la reflexión y consideración de las
conclusiones y de la experiencia vivida.
EJERCICIO ESTRUCTURADO DE COMUNICACIÓN
Escuchar activamente
Objetivos:
- Conocer en qué consiste la escucha activa
- Experimentar la conducta de escuchar y ser escuchado
- Tomar conciencia de la necesidad de escuchar como base de toda
comunicación
- Crear hábitos de escucha activa.
Pasos a seguir:
1.- Reunidos en grupo el docente sugiere la lectura individual de un tema
determinado durante 5 minutos.
2.- Los participantes de reúnen por tríadas.
3.- Durante 10 minutos en cada una de las tríadas A hablará a B, le contará
una experiencia personal, un problema, o le dará su opinión sobre el tema leído
por el docente. B escuchará activamente. C hará el papel de observador y de
moderador cuando vea que no se cumplen las consignas del escuchar activo.
4.- Pasados 10 minutos y durante otros 10, se repite el ejercicio pero rotando
los papeles: B habla, C escucha y A observa.
5.- Nueva rotación: C habla, A escucha y B observa, durante otros 10 minutos.
193
6.- Puesta en común: en el gran grupo cada uno comenta su experiencia en el

ejercicio en cada uno de los roles.
Resumir antes de hablar
Objetivos:
- Tomar conciencia de la necesidad de comprender el contenido de las
comunicaciones.
- Experimentar la diferencia de “lenguaje”, aunque se hable el mismo
idioma.
- Adiestrarse en la capacidad de atención y síntesis.
- Ponerse en el lugar del otro.
- Adquirir hábitos de atención, escucha y reflejo.
Pasos a seguir:
1.- El docente plantea un tema polémico al grupo.
2.- Sugiere que los participantes se sitúen espacialmente según estén a favor o
en contra del problema planteado.
3.- El docente separa tres subgrupos: el sí, el no y el centro.
4.- A continuación se forman tríadas integradas, cada una con un miembro del
subgrupo del si (A), del no (B) y del centro (C).
5.- En cada tríada se va a discutir el tema en cuestión: A y B hablan y C
observa. Antes de dar la opinión o el argumento, ha de resumirse la opinión o
el argumento del compañero de tríada. Si A no está de acuerdo con el resumen
que hizo B, se lo hace saber (y viceversa) y debe repetirse el argumento hasta
que cada una de las partes esté de acuerdo con el resumen realizado.
6.- Pasados 10 minutos se rotan los papeles, hasta que todos hayan expresado
su opinión.
7.- Puesta en común: reunidos en grupo un representante de cada tríada
informa lo ocurrido en el ejercicio. Después se comenta la experiencia de cada
uno y la influencia que el hecho de resumir antes de hablar tiene en la agilidad
de la discusión, en la atención al otro, en la selección de opiniones y en la
crudeza del enfrentamiento.
EJERCICIO ESTRUCTURADO DE COOPERACIÓN
Rompecabezas
Objetivos:
- Distinguir entre cooperar y competir
- Tomar conciencia de las dificultades de cooperar
- Tomar conciencia de las propias tendencias individualistas y
competitivas
- Experimentar la eficiencia de una situación cooperativa
- Adiestrarse en los mecanismos que implica la cooperación
194
Pasos a seguir:
1.- Se divide el grupo en subgrupos de 6 personas

2.- El docente entrega a cada miembro de los subgrupos un sobre. Excepto a
un subgrupo que actuará de observador.
3.- Sin que nadie mire ni toque el contenido de los sobres, el docente da las
siguientes consignas:
- Cada grupo ha de construir 5 cuadrados, es decir, un cuadrado por cada uno.
- Las piezas del rompecabezas se encuentran en los sobres que tiene cada
uno, pero estas piezas se han guardado en forma desordenada en cada sobre
- La tarea consiste en que todos y cada uno de los miembros de cada grupo
construyan delante de sí un cuadrado.
- No se puede hablar ni se pueden pedir piezas
- Cada uno puede dar piezas a los compañeros en cualquier momento, ésta es
la única menare de conseguir las piezas para armar el propio rompecabezas
- Todos deben sacar las piezas de los sobres en el mismo momento
- El observador se encarga de que se cumplan las consignas, es el único que
puede hablar si estas no se cumplen.
4.- Durante 15 minutos se realiza la reconstrucción de los 5 cuadrados en cada
grupo.
5.- Puesta en común, reunidos en el gran grupo todos expresan cómo se
sintieron cooperando, si se cumplieron las normas, quiénes se sintieron más
competitivos, quiénes más participativos, etc.
Los Mitos en el proceso de enseñanza aprendizaje
Leer apunte en PDF que se encuentra en el Campus con el título de:
Qué y cómo enseña la Universidad,

¿Es un problema que tiene que plantearse el docente universitario?
Lic. Jorge Steiman
195
UNIDAD 5
ELEMENTOS BÁSICOS DEL MÉTODO

CIENTÍFICO
196
ELEMENTOS BASICOS DEL METODO CIENTIFICO

El método científico opera dentro de determinados marcos y con
ciertos elementos que proporcionan los recursos e instrumentos intelectuales
con los cuales se ha de trabajar para construir el sistema teórico de la ciencia
estudiar los hechos que son su objeto y comunicar los descubrimientos. El
sistema conceptual, las definiciones, la formulación de hipótesis, la
operacionalización de variables e indicadores suelen considerarse los
elementos básicos del método científico.
Al sólo efecto de facilitar su comprensión, podríamos representar
gráficamente los elementos básicos del método científico y sus relaciones con
la teoría y la realidad, en el siguiente esquema:
TEORÍA
Conceptos Hipótesis Definiciones

Variables
Indicadores
REALIDAD SOCIAL
EL SISTEMA CONCEPTUAL
Sin conceptos, o para ser más precisos, sin un
Sin conceptos no sistema conceptual, no es posible el método científico y
hay ciencia consecuentemente, la ciencia. En efecto, la ciencia se
expresa a través de una lengua que es ya un modo de
leer la realidad. Los conceptos del lenguaje aprendido
configuran nuestra forma de pensar acerca de los problemas.
Más aún, sin esa estructuración lingüística, ni
Ni siquiera siquiera es posible la vida cotidiana, puesto que nuestro
vida cotidiana saber vulgar se manifiesta con un sistema de conceptos
que es el que “expresa el vocabulario de nuestra lengua
materna, porque cada palabra traduce un concepto”.1 Y
así como Mr. Jourdain cayó en la cuenta de que había estado hablando en
prosa durante toda su vida, nosotros podemos descubrir que hemos estado
hablando con conceptos, aunque en el lenguaje cotidiano no se encuentren
ligados orgánica y sistemáticamente del mismo modo que en la ciencia.
La formulación de un sistema conceptual en las
Problemas para ciencias sociales ofrece ciertas dificultades que no se
formular un encuentran en las ciencias naturales. La razón es obvia:
sistema términos de uso popular suelen ser conceptos
conceptual en fundamentales en las disciplinas sociales; eso hace que la
las Ciencias
Sociales
197
transición entre el lenguaje vulgar y el lenguaje científico sea “menor que en

física y biología, donde lo profano no ve ni conoce por su experiencia ordinaria
los electrones, las ondas hertizanas, los cromosomas, las células, el
metabolismo, etcétera... Y si la sabiduría vulgar tiene ya el nombre y alguna
idea de las relaciones sociales, resultará peligroso construir términos
académicos distintos para expresar lo mismo. De ahí que la sociología tenga
necesariamente una cierta limitación en ese terreno, por cuanto es muy fácil
que la dualidad del simbolismo gramatical revierta en una dualidad del
simbolismo lógico, de suerte que el término erudito deje de significar lo mismo
que la palabra vulgar que, al fin de cuentas, expresa el hecho social en sí
mismo o parte de él...” Las palabras de uso corriente entonces, deben ser
reelaboradas o precisadas al ser introducidas en el lenguaje y discurso
sociológico.
Los conceptos son abstracciones, construcciones lógicas que el

científico produce, expresadas de modo que puedan dar cuenta de un
hecho o fenómeno que representan (simbolismo lógico) y que se expresa
en un término concreto (simbolismo gramatical). El concepto, pues, es
distinto del fenómeno o cosa que representa, designa o simboliza, pero
es básico como instrumento del método científico cumpliendo con una
serie de funciones generales
Funciones de los conceptos

Facilitar la comunicación, el diálogo y la discusión: esta función es
común con la que también cumple en el lenguaje corriente.
Suministrar un esqueleto formal para la categorización, leyes y teorías;
Ordenar la percepción:
Describiendo lo fáctico (ej. concepto “aire”, “luz”, etcétera)
Interpretando (ej. tasa de mortalidad, evolución, etcétera)
Prescribiendo (son conceptos que bajo forma imperativa
prescriben normas o reglas de acción).
Concepto científico o teorético

Un concepto es condición necesaria pero no suficiente para la ciencia.
Para que un concepto se considere como “concepto científico” —que algunos
proponen llamar teorético— debe cumplir con los siguientes requisitos:
Acuerdo básico acerca de lo que designa
Estar definido con precisión; si no hay consenso —lo que es frecuente
en sociología—, al menos debe estar bien precisado el alcance que se le
da en la investigación
198
Pertenecer a alguna teoría
Cuando el concepto se expresa de una manera rigurosa en la indicación

del contenido atribuido, tenemos la definición.
LA DEFINICIÓN
Definición y concepto
El problema de la definición en ciencias sociales esta íntimamente ligado
a las cuestiones relacionadas con los conceptos.
De estos elementos depende a su vez la buena formulación de las
hipótesis
Un término o palabra (el simbolismo gramatical) constituye el
definiendum, mientras que la enumeración de ese contenido es el definiens.
Desde el punto de vista filosófico tradicional se ha venido diciendo que
definir es explicar lo que el objeto es, o sea, responder a la pregunta “¿Qué es
esto?” No se trata de una respuesta cualquiera, es “la” respuesta, esto es, “la
respuesta terminante y por excelencia, la que basta para que sepamos
exactamente qué es aquello por cuyo ser preguntamos”. 3 Desde un punto de
vista científico, definir es algo con pretensiones más modestas: no se
pretende establecer lo que “es” (definición esencial) sino analizar los referentes
indicativos de la cosa que se define (definición operacional). Sin embargo, no
todas las corrientes científicas admiten las definiciones operacionales como las
propias de la ciencia.
Hasta ahora se ha venido haciendo una distinción tripartita de la
definición: definición nominal (que hace referencia a la palabra que utiliza),
definición conceptual (que se refiere al concepto que la palabra expresa) y
definición real (que capta el objeto expresado por el concepto). A ésta se
agregan ahora las definiciones operacionales y las definiciones ostensivas.
199
Definición nominal
La definición nominal o verbal se limita a explicar el significado de la
palabra utilizando otras palabras conocidas, o bien cuando se trata de una
definición que tiene en cuenta la etimología o estructura verbal de la palabra, lo
hace por el origen lingüístico de la palabra a definir. Las definiciones nominales
designan un objeto o fenómeno de acuerdo con una convención lingüística
mediante un enunciado general que pretende una validez ahistórica. Se trata
simplemente de llamar a “algo” de una manera dada, sin hacer ninguna
afirmación sustantiva sobre ese fenómeno u objeto.
Definición conceptual
Una definición conceptual se propone desarrollar y explicitar el contenido
del concepto. “Los conceptos son un saber de las cosas, pero un saber
sintético, concentrado, sin desarrollar; las definiciones conceptuales desarrollan
lo que sin desarrollar esta contenido en el concepto, constituyen una exposición
de las notas, sin referirse a los objetos bosquejados por los conceptos.”
Definición real
La definición real tiene por finalidad decirnos lo que el objeto es en sus
propiedades esenciales. Como existen tres caminos o procedimientos —según
ciertas escuelas filosóficas— para llegar al conocimiento de lo que es, ello
motiva la existencia de tres especies de definiciones reales: descriptiva,
genética y esencial.
Definición descriptiva
La definición descriptiva explica la cosa por sus cualidades o rasgos
accidentales; en este caso definir viene a ser como equivalente a describir.
Definición genética
En cuanto a la definición genética, ésta es ampliamente utilizada en
geometría y define el objeto explicando cómo ha sido elaborado.
Definición esencial
Por último, la definición esencial que desde Aristóteles es la definición
filosófica en sentido estricto se refiere a la naturaleza misma del objeto y no al
modo de ser producido, ni a sus accidentes, ni a los referentes indicadores: es
una afirmación sustantiva acerca de la naturaleza de un fenómeno. El
procedimiento para llegar a la definición esencial consiste en recurrir al género
próximo y a la diferencia específica. He aquí una explicación de la misma,
dentro de la línea de pensamiento de la filosofía clásica. “Esta definición
presupone la clasificación (o la división lógica). Al incluir lo definido en su
200
género próximo le atribuimos todas las determinaciones de ese género Si digo:

“el pentágono es un polígono”, quiero decir que todo el contenido del concepto
“polígono” se da en el concepto “pentágono”. Pero con esto no he definido el
pentágono, porque no he enunciado lo que lo peculiariza y distingue de los
polígonos que no son pentágonos. Para completar la definición debo agregar la
diferencia específica, lo que hace que ciertos polígonos sean pentágonos lo
que en el contenido del concepto pentágono se agrega a aquella otra porción
de contenido que reproduce el concepto “polígono” Y al proceder así he de
desarrollar todo el contenido del concepto “pentágono”: el pentágono es un
polígono (género próximo) de cinco lados (diferencia específica)”. 5 Este tipo
de definición a partir de un uso paradigmático de un concepto está totalmente
en desuso en la ciencia moderna.
Actualmente la ciencia no se concibe como investigación ontológica o
investigación del ser de las cosas. El llamado empirismo lógico de algún modo
ha transformado la naturaleza misma de la ciencia: la vieja idea de “juicios de
realidad” que la ciencia debía expresar tiende a ser sustituida por la de
“conceptos operacionales'', es decir, por conceptos que permiten actuar
operativamente en la captación de la realidad. El operacionalismo aparece en
el campo de las ciencias sociales con el fin de evitar las definiciones puramente
verbales y sin contenidos concretos, consecuentemente sin posibilidad de
proporcionar contrastabilidad empírica de “aquello” que ha sido definido.
Definición operacional
Es así como hoy en las ciencias sociales se utilizan las definiciones
operacionales u operatorias llamadas también definiciones de trabajo o
funcionales. Con estas definiciones no se pretende expresar todo el contenido
sino identificar y traducir los elementos y datos empíricos que expresen y
especifiquen los fenómenos en cuestión. El objeto se define en términos de las
operaciones que sirven para medirlo. Una definición operacional asigna
significado a un concepto (a un construct según la expresión inglesa),
describiendo las actividades u operaciones específicas ejecutables,
observables y sujetas a prueba de comprobación, para identificar el concepto
definido. Como es obvio, la mayor o menor precisión de este tipo de definición
está dada por el grado en que los índices expresan el concepto o el fenómeno
que procuran representar. De este modo los conceptos científicos tienen un
sentido estrecho: el que les da su definición, no en términos de propiedades,
sino en términos de operaciones efectivas.
Sin negar la utilidad de las definiciones operacionales, al menos para
corregir los verbalismos sin referencias empíricas, hay que poner de relieve sus
limitaciones: en primer lugar la de encorsetar la realidad de un fenómeno o de
un hecho en los términos de la operación que se precisa para definirlo y, muy
ligado al éste, la delimitación arbitraria del objeto de la investigación: todo lo
que se puede averiguar u observar está de algún modo acotado en la
definición.
201
Definición ostensiva
Cabe hablar también de definición “ostensiva”. Como lo explica Bertrand
Russell se trata de “el proceso por el cual una persona aprende el significado
de una palabra no mediante el uso de otras palabras sino por algún otro
procedimiento”. Por ejemplo “atmósfera grupal” se define ostensivamente
cuando se dice: “Hay una buena atmósfera en el grupo”, o bien cuando se
alude a “una atmósfera tensa” o con términos similares, para designar la
disposición de ánimo, tono o sentimiento que está difundido en el grupo.
Seleccione 4 tipos de definición y ejemplifique:
Definición _______________:
Definición _______________:
Definición _______________:
Definición _______________:
202
HIPÓTESIS
Qué es una hipótesis
La hipótesis es una tentativa de explicación de los hechos o fenómenos
a estudiar que se formulan al comienzo de una investigación mediante una
suposición o conjetura verosímil destinada a ser probada por la comprobación
de los hechos. Se trata de una orientación o idea directriz que guía la
investigación y que debe ser abandonada, mantenida o rectificada, una vez
obtenidos los resultados de la investigación. En “Webster's International
Dictionary of the English Language”, se lee respecto de la palabra hipótesis:
“Es una proposición, condición o principio que se supone, sin certeza, con el fin
de derivar sus consecuencias lógicas y, por este método, probar su
concordancia con hechos conocidos o que pueden determinarse”.
La importancia de las hipótesis en la investigación social se deriva de
las siguientes razones principales:
Ofrecen posibilidades de proporcionar una respuesta adecuada a los
problemas planteados con motivo de una investigación.
Constituyen un nexo entre la teoría y la realidad empírica, entre el
sistema formalizado y la investigación.
Son instrumentos de trabajo de la teoría y de la investigación, en cuanto
introducen coordinación en el análisis (no se prueban hechos aislados
sino relaciones entre ellos) y orientan la elección de los datos; en este
aspecto puede afirmarse que las hipótesis contribuyen al desarrollo de la
ciencia (ayudan a afirmar o rechazar aspectos de una teoría) y guían la
labor de investigación.
Tipos de hipótesis
Existen diferentes tipos de hipótesis: la primera distinción que
podemos hacer es entre:
hipótesis sustantiva, que se refiere a la realidad social y que debe ser
sometida a la verificación empírica
hipótesis generalización que hace referencia a los datos mismos.
También se puede hablar de:

hipótesis generales o centrales cuando contienen relaciones
fundamentales entre variables básicas;
particulares o complementarias, cuando se deducen y articulan de una
hipótesis básica de carácter general, y
alternativas o de relación, en el caso de que estén constituidas por
proposiciones que relacionan una de las variables básicas de la hipótesis
203
general con otras situadas a niveles diferentes.
Según el nivel de abstracción, se habla de tres tipos de hipótesis:

hipótesis que señalan la existencia de uniformidades empíricas (algunos la
consideran sin ningún valor por su carácter meramente descriptivo);
hipótesis relacionadas con tipos ideales complejos, destinadas a probar
relaciones derivadas de uniformidades empíricas;
hipótesis que formulan las relaciones entre variables analíticas, se trata de
hipótesis explicativas que señalan relaciones entre diferentes factores.
Por último cabe distinguir:

la hipótesis post-facto, que se deduce de la observación de un fenómeno o
de un hecho, y
la hipótesis ante facto, que introduce una explicación antes de la
observación.
En el primer caso la hipótesis ordena los hechos observados, y en el

segundo—el caso más común— orienta y precede al descubrimiento.
Maneras de formular hipótesis

Las hipótesis pueden ser formuladas de cinco maneras diferentes:
a. oposición ( + . . .—)
(ej. más edad tiene un adolescente, menos admite la influencia de
sus padres)
b. paralelismo (+ ... + ... — ... —)
(ej. más frustración más agresividad; mayor nivel de información, mayor nivel
de participación política)
c. relación de causa a efecto
(ej. fumar cigarrillos causa cáncer de pulmón)
d. forma recapitulativa (varios elementos están situados como hipótesis)
(ej. la participación de los jóvenes en los partidos de izquierda está influida
positivamente por:
su alejamiento de los medios familiares y sociales
el seguir carreras humanistas o sociales
Además de actuar en organizaciones estudiantiles, militar en
movimientos políticos, etcétera.
e. forma interrogativa
204
(ej. en los resultados electorales obtenidos por el PSOE en junio de 1977, ¿no
ha influido la simpatía y atractivo que Felipe González ejerció sobre personas
del sexo femenino?
Niveles conjeturales de las hipótesis

Además de los tipos de hipótesis y modos de formular las preguntas,
cabe distinguir los niveles conjeturales de las hipótesis. Bunge señala cuatro
niveles en la operación de conjeturar:
ocurrencias: son hipótesis sin fundar ni contrastar, que surgen del
conocimiento anterior o de nuevas, experiencias (ej. especulación,
pseudociencia o estados primitivos del trabajo teórico).
hipótesis empíricas: son conjeturas sin fundamento, pero empíricamente
convalidadas (ej. reglas que se observan en la metalurgia y en la
agricultura).
hipótesis plausibles: son hipótesis fundadas pero sin contrastar, esto es,
que no han pasado la prueba de la experiencia.
hipótesis convalidadas: son hipótesis bien fundadas y empíricamente
confirmadas. Si además, añade Bunge, es general y sistemática, la
honramos con el título de ley.
Ejemplifique cada uno de los tipos de hipótesis:
205
Cualidades y condiciones de una hipótesis bien formulada

No toda conjetura o suposición constituye una hipótesis científica, o al
menos una hipótesis bien formulada; es menester que posea una serie de
cualidades y condiciones:
Generalidad y especificidad: se trata de dos cualidades que deben
complementarse en un prudente equilibrio que se denomina “nivel óptimo de
generalización”. La hipótesis debe ser general en cuanto trasciende la
explicación conjetural de lo singular, pero una exagerada amplitud impide su
sometimiento a la verificación empírica, pues hace imposible que los conceptos
y operaciones a realizar sean explícitos. Para que una hipótesis sea específica,
debe permitir el desmenuzamiento de las operaciones y predicciones.
Referencia empírica, comprobabilidad y refutabilidad: al caracterizar el
método científico se señaló la exigencia ineludible y esencial a la referencia
empírica de las afirmaciones; una hipótesis sin esta referencia constituye un
juicio de valor. La comprobabilidad o verificación está ligada a lo anterior y
constituye otro requisito esencial; si una hipótesis no puede ser sometida a la
verificación empírica, desde el punto de vista científico no tiene ninguna validez
Las posibilidades de comprobación están condicionadas al grado de desarrollo
de las formulaciones teóricas y de las técnicas específicas de una determinada
especialidad científica. Para que una hipótesis sea verificable es necesario que
se cumplan estos dos requisitos:
• que las variables consideradas en las hipótesis puedan ser
traducidas en indicadores
• que exista una técnica que permita la confrontación empírica de las
hipótesis
Desde un punto de vista lógico no es la verificabilidad lo que da valor a
una hipótesis sino la “refutabilidad” o “falsación” es decir, la posibilidad de ser
puesta a prueba bajo un esfuerzo de refutación y de salir sin contradicciones,
luego de haber corrido riesgos de falsación.
Operacionalidad: no hay posibilidad de probar una hipótesis si no es
operacional; esta condición exige ante todo que esté formulada claramente y
sin ambigüedades, de modo que a partir de ella se pueda efectuar la
deducción, estableciendo claramente la relación de las variables, las
implicaciones de las relaciones establecidas y la indicación clara de los
indicadores que han de utilizarse. Por otra parte, la operacionalidad implica la
posibilidad de utilizar técnicas adecuadas que permitan al investigador actuar
sobre el terreno para observar de manera sistemática y controlada una serie de
hechos a fin de verificar y refutar hipótesis.
Referencia a un cuerpo de teoría: es posible diseñar una investigación y
formular hipótesis sin que éstas se relacionen o sean deducibles en forma
explícita de un marco teórico, pero esta falta de inserción consciente en un
cuerpo de teoría no conduce al acrecentamiento del acervo científico. La
ciencia es acumulativa, por eso es recomendable deducir la hipótesis de una
teoría o, el menos, que sea lo más próxima posible al cuerpo de conocimiento
disponible.
206
VARIABLES
Qué es una variable
Las variables constituyen un elemento básico de la hipótesis; éstas se

construyen sobre la base de relaciones entre variables referentes a
determinada unidades de observación.
¿Qué es una variable? El término está tomado de las matemáticas, con

una utilización bastante elástica en el ámbito de las ciencias sociales. Por lo
general se lo utiliza como sinónimo de “aspecto”; “característica” “propiedad” o
“dimensión”.
Alcance del término en los estudios descriptivos

Se trata de una característica observable o un aspecto discernible en un
objeto de estudio que puede adoptar diferentes valores o expresarse en varias
categorías. Usada con este alcance, la noción sirve fundamentalmente para los
estudios del tipo descriptivo.
Alcance del término en los estudios explicativos

También se entiende por variable una característica observable ligada
con una relación determinada a otros aspectos observables. Estas relaciones
pueden ser de causalidad, covariación, dependencia, asociación. etcétera. En
los estudios explicativos, la palabra variable se utiliza con este alcance.
Clasificación de las variables

Según el modo como se presentan estas características o propiedades,
las variables se pueden clasificar en:
• cualitativas o cuantitativas
• continuas o discontinuas
• independientes o dependientes
• explicatorias o externas
• generales, intermedia o empíricas
207
Cualitativas, cuantitativas
Reciben el nombre de variables cualitativas o atributos aquellas
características que pueden presentarse o no en los individuos que constituyen
un conjunto. Por ejemplo el sexo; sólo hay dos clases: hombre-mujer. Las
variables cuantitativas, en cambio, son aquellas en que las características o
propiedades pueden presentarse en diversos grados o intensidad, como por
ejemplo, nivel de ingresos, deserción escolar, etcétera.
Continuas, discontinuas
Según el valor que puede tomar el intervalo, se distingue entre variables
continuas o discontinuas Las variables continuas son aquellas que pueden
tomar cualquier valor numérico de un intervalo, por ejemplo, las tasas de
natalidad. Las variables discontinuas llamadas también discretas, sólo pueden
tomar valores enteros (números de alumnos de una escuela o asociados a una
cooperativa).
Dependientes, independientes
Consideradas desde otro aspecto, reciben el nombre de variables
dependientes (Y) las variables a explicar, o sea, el objeto de la investigación
que se trata de explicar en función de otros elementos; las variables
independientes (X) son los factores o elementos susceptibles de explicar las
variables dependientes; se trata de variables explicativas.
Intermedias
En algunos casos de análisis de relación causa-efecto se introducen una
o más variables de enlace interpretativo entre las variables dependientes e
independientes, denominadas variables intermedias. Podemos ilustrar el
empleo de estos.
I. Variables independientes II. Variables Intermedias III. Variables dependientes

(Características básicas y (Configuraciones ideológicas
(Evaluaciones)
mecanismo de socialización) actitudes)
y actitudes)
Ubicación social Aspiraciones Evaluaciones del sistema,
Educación formal Gratificaciones diferidas sus partes y de roles
Exposición por medio
Eficacia política
de comunicación de masas
Participación Estilos de evaluación
Logros
208
En las investigaciones sociales no siempre es fácil determinar cuáles

son las variables dependientes o independientes. La distinción entre una y otra
depende del objetivo de la investigación y es convencional en cuanto a unas
variables se las considere o no explicativas de otras.
Explicatorias, externas
En toda investigación se relacionan dos niveles: el conceptual y el
empírico. En el modelo conceptual se enumeran las propiedades de interés
inmediato para la investigación y se postulan las relaciones entre ellas. En el
nivel empírico, el análisis establece las asociaciones o correlaciones existentes
entre variables tal como se dan en los datos observados y se verifica si esas
relaciones se “apegan” al modelo conceptual. Existen, pues, propiedades que
interesan directamente al investigador en términos de su modelo: variables
explicatorias; pero hay otras que están fuera de su interés teórico inmediato y
que pueden afectan a los resultados de la investigación empírica: variables
externas. Que una variable sea considerada explicatoria o externa depende de
cada investigación en particular.
Generales, intermedias, empíricas

Por último según el nivel de abstracción, es posible considerar tres tipos
de variables generales, que se refieren a realidades no inmediatamente
medibles; variables intermedias, que expresan algunos aspectos parciales de
las variables generales pero más concretos y más cercanos a la realidad y las
variables empíricas, que representan los aspectos directamente medibles y
observables.
Pasos para la operacionalización de variables

Ahora bien, las variables para ser utilizadas deben ser operables.
¿Cómo hacerlo? El proceso de operacionalización de variables requiere una
serie de pasos. Lazrfeld distingue cuatro fases:
1- Las imágenes iniciales o la clasificación elaborada mentalmente se
expresa en palabras. Se realiza un intento de “definición”.
2- En el curso de esta verbalización —a veces denominada análisis
conceptual— se mencionan varios indicadores. Se trata de especificar
en el concepto utilizado los aspectos o dimensiones de interés operativo;
se escogen indicadores. Lazerfeld lo ejemplifica con la noción de
“rendimiento”: en este concepto se pueden distinguir tres componentes o
dimensiones: ritmo de trabajo calidad del producto y rentabilidad del
equipo. Los indicadores elegidos en esta fase se denominan universo de
indicadores.
3- Como el universo de indicadores es muy amplio, por razones prácticas
hay que seleccionar un subconjunto de indicadores. Esta fase es una
mayor concreción de la operacionalización y constituye la base del
209
trabajo empírico.
4- Finalmente hay que construir los índices o, como dice Lazarfeld,
combinar los indicadores en alguna clase de índice.
INDICADORES
Los indicadores como subdimensiones de las variables
Una variable tiene un grado de abstracción que, de ordinario, no puede
ser utilizada como tal en la investigación. Para operacionalizar las variables —
como ya se dijo— es menester de los indicadores.
Los indicadores constituyen las subdimensiones de las variables y se
componen de ítems (medida del indicio o indicador de la realidad que se quiere
conocer). No se elaboran a priori sino que su elección surge de la observación
generadora (originating observation).
Operacionalización de los enunciados conceptuales

Desde el punto de vista metodológico podemos caracterizar a los
indicadores como el máximo grado de operacionalización para el control
empírico de los enunciados conceptuales.
Los indicadores son un antídoto contra la vaguedad y una garantía para
la precisión y concreción en la investigación social. Sin embargo, a pesar de su
gran utilidad, no hay que fetichizarlos: no basta con disponer de un buen
sistema de indicadores sociales para realizar una buena investigación social.
Son instrumentos y no operan por sí mismos: ellos indican o sirven para indicar
y no más.
EJEMPLO
Un modelo clásico con que suelen ejemplificarse los temas precedentes
es la presentación del paradigma de análisis utilizado por Emilio Durkheim en
“El Suicidio” (la forma como aquí lo enunciamos es una manera de formalizar lo
que se encuentra en esa obra).
210
Elabore una hipótesis y determine las variables que intervienen en la

misma. Luego analícelas desde lo trabajado anteriormente:
- Formulación de hipótesis
- Nivel conjetural de la hipótesis
- Características de las variables
211
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
LA MEDICIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES
Matemáticas y ciencias sociales
La quantofrenia y la numerología
La preocupación por el estudio matemático de los fenómenos sociales
es de vieja data: en el siglo XVII Spinoza, Descartes, Leibniz, Süssmilch, más
tarde Malebranche, Hobbes, Quételet y otros, trabajaron en la cuantificación o
medición de los hechos sociales. A fines del siglo XIX, Francis Galton y Karl
Pearson dan particular impulso a esta corriente.
Ya entrado el siglo XX, el reconocimiento de que la aplicación de la
matemática ha hecho posible —particularmente en las ciencias
fisiconaturales— gran parte de los adelantos e invenciones científicas, el deseo
de precisión y la preocupación por eliminar las afirmaciones sin contenido
dieron nuevo auge al problema de la medición en las ciencias sociales. Dentro
de esta corriente “matematizante” cabe mencionar en particular los nombres de
Moreno y Lewin, los neopositivistas Lundberg y Dood. El ala más matemática
de esta corriente llegó indudablemente a la “metromanía”, situación que ha
merecido agudas críticas de Pitirim Sorokin. “Durante las últimas décadas —
dice Sorkin— con detrimento de las ciencias psicosociales, esta preocupación
metrofrénica ha progresado rápidamente en el campo de los estudios
psicosociales y amenaza hora anegar en sus sombrías aguas muchas
investigaciones no cuantitativas, así como muchas que son realmente
cuantitativas. Actualmente la marea es tan alta que se puede llamar con toda
propiedad la edad de la quantofrenia y de la numerología. Esta enfermedad se
manifiesta en muchas formas y en cada región de la sociología, psicología,
psiquiatría y antropología.”
En las actuales circunstancias las exageraciones se han atenuado;
difícilmente se afirma que “no hay verdad científica sino en aquello que puede
cuantificarse, y pocos podrán sostener con Lord Kelvin —como lo hacía a fines
del siglo pasado— que “cuando uno puede medir y expresar numéricamente lo
que dice, conoce algo de ello; pero mientras no pueda uno medir ni expresarse
en números, su conocimiento es escaso y poco satisfactorio”; o con Lundberg,
que en 1936 afirmaba que “la generalización científica es siempre y
necesariamente cuantitativa”. Sin embargo, es igualmente difícil que se
encuentre un científico social que no utilice las matemáticas y no considere
oportuno medir todo aquello que es medible y no procure perfeccionar los
instrumentos y técnicas existentes.
212
¿Qué es medir?
En el sentido más corriente y elemental, medir significa asignar valores
numéricos o una dimensión del objeto u objetos mediante la utilización de
determinados procedimientos.
En términos más estrictamente metodológicos, la medición consiste
sustancialmente en una observación cuantitativa, atribuyendo un número a
determinadas características o rasgos del objeto o fenómeno observado. Esto
no representa mayores inconvenientes si se trata de medir los aspectos
materiales y morfológicos de la sociedad, número de habitantes, edades,
profesiones, viviendas, etc.; la dificultad aparece cuando se desea expresar
numéricamente aspectos más evanescentes: opiniones, actitudes,
preferencias, intereses, ideales, sentimientos o prejuicios de un determinado
grupo o colectividad.
Mucha discusión inútil acerca del problema de la medición en las
ciencias sociales se ha derivado por no haber precisado previamente qué se
entiende por medir o por haber entendido que medir es equivalente a
cuantificación numérica. Una acepción más moderna de lo que es medir
permitiría salvar muchas dificultades. Wehl, por ejemplo, expresa que el único
aspecto decisivo de todas las mediciones es la representación simbólica; los
números no son de ninguna manera los únicos símbolos utilizables, aplicables
a objetos de acuerdo con normas. Partiendo de esta concepción podría
afirmarse que lo cualitativo puede expresarse simbólicamente y que, por lo
tanto, los fenómenos sociales que no admiten la expresión numérica pueden
ser mensurables en forma simbólica. Con este alcance la medición no es otra
cosa que una forma de observación, en otras palabras, la ciencia es
cuantitativa porque se basa en observaciones registradas y representadas en
símbolos. En consecuencia, medición y cuantificación no es lo mismo; la
cuantificación es una de las modalidades de la medición. A pesar de esta
distinción se nos plantea un interrogante: ¿es posible representar
simbólicamente la realidad, todo aspecto de la realidad?... El problema
desborda en mucho el nivel de este manual de iniciación.
¿Qué es medir? Para los propósitos y nivel de esto libro,
la respuesta de Stevens precisa suficientemente esta
cuestión.
“Medir —dice— es algo relativo. Varía en género y grado, tipo y
precisión. En su sentido más amplio medir es asignar numerales a objetos o
acontecimientos de acuerdo con ciertas reglas. El hecho de que se lo pueda
hacer de acuerdo con diferentes reglas origina diferentes tipos de escalas y
diferentes tipos de medición. Las reglas mismas se relacionan en parte con las
operaciones empíricas concretas de nuestros procedimientos experimentales
los que, mediante sus diversos grados de precisión, ayudan a determinar cuán
adecuado es el ajuste entre el modelo matemático y aquello que representa.”
213
Qué es cuantificable en las ciencias sociales 

Existen dos posiciones extremas: los que no otorgan ninguna
importancia a la utilización de las matemáticas y los que consideran que no hay
labor científica sin tratamiento matemático de los fenómenos sociales (Stuart
Dood y su teoría S, Nicholas Raschevsky y su teoría matemática de las
relaciones humanas son ejemplos significativos de esta tendencia) No
interesan aquí, pues son posiciones de excepción en el campo de las ciencias
sociales. Por lo general se distinguen y admiten dos especies de cuantificación:
 cuantificación rigurosa
 cuantificación aproximada
Cuantificación rigurosa
La cuantificación rigurosa es la que se puede hacer con los
fenómenos demográficos, económicos y geográficos (no todos pero
sí una parte importante de ellos).
Cuantificación aproximada
La cuantificación aproximada es la que sin permitir una medición
exacta tiene una expresión matemática significativa. Los tests y
escalas son los casos típicos de esta clase de cuantificación.
En las ciencias sociales se puede medir, decimos parafraseando a

Steven, todo aquello que permite una correspondencia entre el modelo formal y
su contrapartida empírica. A su vez, esta correspondencia permite descubrir en
la realidad empírica una serie de verdades, mediante el examen del modelo.
Requisitos generales de la medición

Los requisitos o principios más importantes de la medición admitidos
generalmente pueden resumirse en los siguientes:
a. Validez
La medición debe ser válida, entendiéndose que cumple este
requisito cuando mide de alguna manera demostrable aquello que
trata de medir, libre de distorsiones sistemáticas.
Existen diferentes métodos de validación, a saber:
Métodos de validación
La validez pragmática, consistente en encontrar un criterio exterior al

Planteamos el tema en términos de cuantificación y no de medición porque este último
caso, más amplio que el anterior, nos llevaría a cuestiones más complejas, si tenemos en
cuenta la noción de medición que nosotros empleamos.
214
instrumento de medida, para relacionarlo con las puntuaciones obtenidas. La

validez predictiva, que se comprueba por los resultados obtenidos en el futuro y
la validez concurrente, que contrasta resultados con otros elementos de juicio,
con tipos de validez pragmática.
Otro procedimiento de validación es el análisis factorial, aunque su
aplicación se limita principalmente a los aspectos psicosociales, como se
explicará más adelante en el capítulo 24.
b. Confiabilidad
Una medición es confiable o segura cuando aplicada repetidamente
a un mismo individuo o grupo, o al mismo tiempo por investigadores
diferentes, proporciona resultados iguales o parecidos. La
determinación de la confiabilidad consiste, pues, en establecer si las
diferencias de resultados se deben a inconsistencias en la medida.
El problema de la confiabilidad se presenta en el instrumental que se
utiliza, cuando la validez de las mediciones ofrece dudas en relación
con lo que se quiere medir.
Existen dos procedimientos principales para la determinación de la
fiabilidad:
 El análisis de la estabilidad de los resultados mediante la aplicación
de medidas repetidas
 La equivalencia de los resultados cuando los instrumentos son
administrados por diferentes personas.
c. Precisión
Una medición se precisa cuando localiza con exactitud satisfactoria,
en relación con el propósito que se busca, la posición del fenómeno
que se estudia.
Niveles de medición
Se suelen distinguir cuatro niveles de medición que dan lugar a cuatro
tipos de escalas: nominal o de clasificación, ordinal o por orden jerárquico, de
intervalos y de razones o cocientes.
Escala nominal o de clasificación: Las escalas nominales o de
clasificación consisten en clasificar objetos reales según ciertas características,
tipologías o nombres, dándoles una denominación o símbolo, sin que implique
ninguna relación de orden, distancia o proporción entre esos objetos
Propiedades de la escala nominal

Estas escalas tienen ciertas propiedades básicas:
 Entre los objetos clasificados existe la relación de equivalencia o no
equivalencia
 Si se utilizan números, éstos sólo distinguen orden de posición de
determinadas categorías o clases, pero en modo alguno establecen
relación matemática entre los objetos numerados.
215
 Los objetos están clasificados u ordenados con relación a una

igualdad o equivalencia de un aspecto o característica.
Cuando clasificamos los grupos de construcción de viviendas por el
sistema de ayuda mutua en grupos 1, 2, 3, 4, 5, etc., utilizamos este tipo de
escala; los números asignados sólo distinguen, como si fueran etiquetas, pero
no establecen relación.
ORGANIZACION DEL TRABAJO DE INVESTIGACION SOCIAL.
Si la investigación —tal como la definíamos— es un procedimiento reflexivo,

sistemático, controlado y crítico, esto implica la necesidad de organizar y planificar
todo el proceso investigativo.
ETAPAS GENERALES DEL PROCESO DE INVESTIGACION

En general una investigación comprende las siguientes fases:
1. Formulación del problema. Determinación de lo que se pretende
investigar y su finalidad.
2. Diseño de la investigación:
a) elaboración del marco teórico referencial; revisión de la literatura
existente con relación a la investigación
b) elaboración de la estructura general de la investigación
c) coordinación de tareas
d) modelo simbólico
e) modelo matemático
f) esquema presupuestario-administrativo
3. Constitución del equipo de investigación.
4. Elección de los instrumentos metodológicos para realizar la
investigación.
5. Organización del material de consulta e investigación.
6. Elección del tipo de muestra y de la unidad de muestreo.
7. Someter a prueba de contrastación los instrumentos y
procedimientos para comprobar su utilidad.
8. Preparación de la comunidad o del grupo en el que se realizará la
investigación.
9. Obtención y recolección de datos.
10. Codificación y elaboración de los datos.
216
11. Análisis e interpretación de los datos.

12. Redacción del informe conteniendo los resultados de la investigación.
Preparación y organización de la investigación

La organización y programación de la investigación consiste en
proyectar el trabajo de acuerdo con una estructura lógica de decisiones y con
una estrategia que oriente el modo de obtener datos adecuados con relación al
tema de la investigación. La expresión planeamiento la utilizamos aquí
abarcando la totalidad de los aspectos —científicos y técnicos unos,
administrativos otros— que comprende las diferentes fases o etapas que se
han de llevar a cabo para realizar una investigación.
En estas tareas organizativas se determina el qué y para qué de la
investigación, el cuándo, dónde, cuánto, cómo, con qué y con quiénes vamos a
investigar un aspecto de la realidad social.
Si bien es cierto que ninguna guía de investigación puede suministrar
una estructura o esquema completo de todos aquellos problemas que han de
resolverse y de todas las decisiones que hay que adoptar para realizar una
investigación, un esbozo general con las etapas o fases de la investigación es
necesario para iniciarse en el dominio de la metodología de la investigación
social. Advertimos que esta guía debe tomarse como una orientación general y
no como un recetario con el que se corre el riesgo de anquilosar o cuadricular
la inteligencia.
Durante la etapa de preparación se establece el objetivo de la
investigación, se revisa la literatura existente con relación al tema a estudiar,
se diseña la investigación, se constituye el equipo de investigación, se eligen
los instrumentos metodológicos, la muestra y la unidad de muestreo; se
prueban los instrumentos y procedimientos y, si fuese necesario, se prepara el
grupo o comunidad en donde se realizará la investigación.
1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Determinación de lo que se pretende investigar y su finalidad
Toda investigación social tiene como meta conocer de un modo
sistemático y riguroso algún fenómeno, hecho o problema social. En la medida
en que el fenómeno, hecho o problema bajo estudio sea claro y delimitado, las
probabilidades del investigador de no “perderse” en la investigación tienden a
ser mayores. Por ejemplo, un problema social es la “delincuencia”, pero así
planteado tiene tal magnitud que hace imposible emprender una investigación.
Si hablamos de “delincuencia juvenil” acotamos un aspecto de la delincuencia,
pero aun así la formulación es vaga. Si lo planteamos más limitadamente, aun
en términos de “delincuencia juvenil en las favellas de Río de Janeiro”, todavía
la especificidad es insuficiente para abordar la investigación, puesto que no
delimita el qué y para qué de la investigación.
217
Necesidad de determinar el qué de la investigación

En efecto, toda investigación debe tener un objetivo bien determinado,
pues es de sentido común que cuando no se sabe de qué se busca no se
puede saber qué se ha de encontrar. El aspecto de la realidad, hecho o
fenómeno —motivo de estudio del investigador— debe manifestarse a éste
como situación factual o problemática. Hasta una época relativamente reciente
—período precientífico de las ciencias sociales— se estudiaba la realidad
partiendo de algunas premisas generales en las que se proponían problemas
en forma abstracta y universal, o bien limitándose a una captación más o
menos impresionista de la realidad. Hoy, en cambio, es ya un lugar común que
toda investigación social debe partir de la formulación de un problema bien
delimitado y claramente definido, ya se trate de estudios descriptivos,
clasificatorios o explicativos.
Ciencia e investigación avanzan a partir de problemas y no a partir de

hipótesis
Contrariamente a lo que se suele afirmar con mucha frecuencia, el
trabajo científico, la ciencia o la investigación no avanzan por la formulación de
hipótesis sino fundamentalmente por el planteamiento de problemas. El
esquema básico en el proceso del trabajo científico, está constituido por la
cadena problema-investigación-respuesta, y no por el esquema observación
de los hechos-formulación de hipótesis-verificación experimental, como señalan
algunos autores. El problema, o dicho con más precisión, la formulación del
problema, es el primer paso del proceso de investigación. El trabajo científico
consiste fundamentalmente en formular problemas y tratar de resolverlos.
Consecuentemente, el trabajo de investigación comienza con la formulación de
problemas y se extiende por una serie de fases hasta encontrar respuesta (que
puede ser válida o no) al problema planteado.
Enfrentar o confrontar uno o varios problemas no basta, de lo que se
trata es de plantear y formular correctamente el problema. Todo problema debe
estar bien formulado; esta es la regla de oro del comienzo de todo proceso
investigativo. Una cuestión planteada de manera muy general o demasiado
banal es inaccesible al trabajo científico Hay un camino a recorrer entre
vislumbrar el problema y formularlo clara y correctamente.
Descomposición dimensional del problema

Una buena formulación del problema delimita la investigación y le sirve
de guía... Planteado el problema, hay que subdividirlo en cuestiones implicadas
(subproblemas) tanto como ello fuere posible Esto significa explicitar los
aspectos, factores o elementos relevantes implicados en el problema a
investigar.
Una vez formulado el problema —de manera específica, precisa y
operativa— el trabajo científico consiste en ir “atacando” (en el sentido de
“tratando de resolver”) cada uno de los subproblemas de modo que permita el
abordaje de la totalidad del problema a investigar. Estos subproblemas en el
lenguaje de la metodología científica, se denominan '“dimensiones” o
“variables” del fenómeno o hecho a investigar.
218
Cuándo un problema es un problema científico?

No todo problema —obvio es decirlo— constituye un problema científico.
Para que un problema sea un problema científico, es necesario que se plantee
dentro de un modelo teórico o en el marco referencial de una ciencia. El modo
de preguntar presupone un modelo previo y este modelo previo “produce” una
cierta ordenación de “la que se estudia” a través de las categorías contenidas
en él.
Teoría-hechos
La investigación social, como toda investigación científica, no puede
convertirse en una simple acumulación de datos sin significado; necesita, como
hemos dicho antes, de los “iluminantes contactos” de la teoría que ordena y da
sentido a los hechos. Los fenómenos sociales deben ser observados, sabiendo
qué se quiere buscar y cómo se lo puede buscar. No todo problema puede ser
investigado científicamente, y aquellos que son susceptibles de estudiarse por
este procedimiento deben ser formulados en relación con un marco teórico,
pero formulados en forma concreta, manipulable y de modo que revele lo
esencial del asunto.
Marco teórico o modelo de investigación

De un marco o modelo teórico no se puede abusar en su uso empírico,
esto es, en su aplicación a la realidad. En las ciencias sociales hay que evitar la
aplicación de las categorías de análisis más allá de las sociedades para las que
son válidos. Los marcos teóricos, o más precisamente las categorías
científicas, son productos que se dan en condiciones histórico-espaciales bien
concretas. Desde un punto de vista científico, no se puede dar validez a las
categorías de una ciencia social más allá de los límites para los cuales han sido
formuladas.
Se ha de tener en cuenta que, si bien la elección del marco teórico es una
decisión priorística respecto de la investigación, esta elección no es una
cuestión indiferente; si el marco teórico es inadecuado o insuficiente, la
respuesta al problema —aun cuando éste haya sido bien planteado— será
inadecuada o falsa.
Ahora bien: no basta con plantear el problema, hay que estudiarlo y este
estudio se ha de hacer conforme a los procedimientos y exigencias del método
científico.
Saber formular problemas

No siempre es posible formular los problemas en forma clara, precisa
manipulable. Esto es propio de la naturaleza misma de la investigación
científica, de sus dificultades y de sus complejidades La capacidad de plantear
problemas, dicen Cohen y Nagel, “es una señal de posesión del genio
científico”. En efecto, “advertir problemas que los demás pasan por alto,
plantearlos con claridad, encajarlos en un cuerpo de conocimientos, resolverlos
con el máximo de rigor posible proponiéndose primordialmente enriquecer el
saber” tales son los cometidos del investigador científico problematizador por
219
excelencia... Los problemas no “surgen”, no “se nos dan impersonalmente;

somos nosotros, con nuestros conocimientos y nuestros prejuicios, quienes los
formulamos”. Mientras unos pasan sin “detenerse” frente a determinadas
cuestiones, el investigador las problematiza.
Si bien la capacidad de interrogar adecuadamente a la realidad exige un
talento poco común, el trabajador social ha de estar preparado para juzgar que
situaciones o que hechos constituyen problemas o motivos de estudio e
investigación para la realización efectiva de su acción. A veces se estudian
problemas irrelevantes, en otras ocasiones parece que se estudia sólo por
decir que se ha hecho una investigación previa a la acción. Si es de lamentar
que un científico social gaste su tiempo en cuestiones de poca monta (a
estudiar problemas no problemas) más lo será un trabajador social responsable
de abordar problemas sustantivos y reales, por lo que debe huir tanto de los
estudios de banalidades como de los análisis sofisticados o de estudiar
cuestiones que no se relacionan directamente con su labor profesional.
Fases o criterios para formular adecuadamente un problema

Dijimos que el saber formular un problema se trata de una capacidad
que es señal de posesión de talento científico. Para desarrollar este talento es
posible indicar algunas fases o criterios para su adecuada formulación. Helas
aquí indicadas:
220
• ¿Cuál es el problema? Este es el punto de partida: consiste en

identificar el problema, planteándolo y
delimitándolo
Se trata de expresarlo con claridad y

• ¿Cuáles son los datos del precisión, mediante la descomposición
problema? dimensional del problema,
¿Cuáles son los aspectos o estableciendo sus constituyentes,
elementos principales del variables o dimensiones
problema?
Estudiar la literatura sobre el tema o
• ¿Qué se ha dicho sobre el cuestiones conexas, acerca de
problema? información
Traducir la pregunta o preguntas con

• ¿Cuáles son las relaciones entre que se formula el problema,
los diferentes aspectos del expresándolas en variables
problema? manipulables y susceptibles de
¿Cuáles son las cuestiones verificación empírica
conexas al problema?
Se trata de evitar la equivocidad en el

uso de los conceptos; hay que definir
• ¿Está suficientemente definido? claramente el alcance que se da a los
términos que definen el problema
Es lo que determina el para qué de la

• ¿Qué solución se busca? investigación: la finalidad
La correcta formulación del problema debe concretarse en la enunciación del

problema de modo que responda de manera clara, concreta y precisa al qué y
para qué de la investigación.
2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Una vez delimitados los objetivos de la investigación hay que dar un
paso adelante y ver cómo se organiza el conjunto de operaciones básicas que
permite llevar adelante el proceso le investigación. Cada una de estas facetas
de la investigación serán estudiadas entre los puntos 2 y 8. Luego se procede a
la búsqueda y recolección de los datos (punto a), tarea que comporta una serie
de trabajo diferenciados. Con todo este material recogido, se procede a la
elaboración de los datos (punto 10), y por último se analizan e interpretan
(punto 11), lo que permite llegar a determinadas conclusiones, cuyos
resultados obtenidos se suelen publicar en un informe (punto 12).
221
El término diseño...
El término diseño se aplicó tradicionalmente a las artes decorativas,
luego se extendió a la producción industrial (de ahí la expresión diseño
industrial). En uno y otro caso se utilizó para designar la ordenación de los
elementos o partes básicas (materiales o conceptuales) requeridos para la
producción de cualquier objeto o estructura salida de las manos del hombre. El
diseño indica, pues, el conjunto de decisiones que hay que tomar y los pasos a
realizar para producir “algo”.
Su aplicación a las ciencias sociales

En metodología de la investigación, donde también se aplica el término,
sirve para designar el esbozo, esquema, prototipo o modelo que indica las
decisiones, pasos y actividades a realizar para llevar a cabo una investigación.
Esto incluye la realización de una serie de tareas:
 elaboración del marco teórico o referencial
 elaboración de la estructura general de la investigación
 coordinación de tareas
 modelo simbólico
 modelo matemático
 esquema presupuestario administrativo
Veamos en particular cada una de estas tareas que, en su conjunto,
constituyen el diseño de la investigación que permite prever y emprender un
curso general de acciones y actividades para realizar el estudio previsto con el
máximo de garantías.
a. Marco teórico o referencial

Teoría orienta la observación
En el marco teórico se expresan las proposiciones teóricas generales,
los postulados y supuestos que sirven de marco de referencia al problema o
problemas que son motivo de estudio en la investigación, o bien, el marco en
que se sitúan las hipótesis formuladas. Este marco teórico o referencial es el
que orienta la investigación en el sentido de que “la teoría es la que decide lo
que se puede observar” según la conocida frase de Einstein ya citada en otro
capítulo. Los hechos y fenómenos de la realidad constituyen la materia prima
de la investigación, pero no basta con recogerlos: se necesita una orientación
general que, precisamente la proporciona el marco teórico o referencial.
Como el marco teórico o referencial no surge de la mente del
investigador o del equipo de investigación a partir de la nada, es en este
momento en e cual es menester realizar la revisión de la literatura existente
sobre el tema de investigación. Pero con la sola lectura de lo existente sobre el
tema a investigar no se elabora un marco teórico: éste podrá llegar a ser una
mezcla ecléctica de diferentes perspectivas teóricas, en algunos casos, hasta
222
de contrapuestas. El marco teórico que utilizamos se deriva de lo que hemos

denominado nuestras opciones apriorísticas, en este caso, de la teoría desde la
cual interpretamos la realidad.
Algunos consideran oportuno explicitar en el marco referencial las
motivaciones personales para realizar esa investigación en concreto. Puede ser
útil pero no es absolutamente necesario.
b. Elaboración de la estructura general de la investigación

La estructura general de la investigación comprende las diferentes fases
que comporta la misma, pero de una manera particular comprende el esquema
general de la investigación. Se trata de la formulación del problema y de su
descomposición dimensional indicando los diferentes aspectos que se han de
estudiar para dar respuesta al problema formulado.
En términos más técnicos diremos que la estructura general de la
investigación comprende el paradigma de las operaciones a realizar con las
variables.
c. Coordinación de tareas o diagramas del proceso general de la

investigación
No es lo mismo la coordinación de tareas que el diagrama del proceso
general de la investigación. Las incluimos implicadas unas en otras, puesto que
no hay mejor sistema para coordinar tareas que utilizar un diagrama que
indique las diferentes fases del proceso general de la investigación.
En esta tarea la aplicación de ciertos elementos de graficación que
proporcionan los métodos PERT y CPM  nos parecen útiles y eficaces en este
punto ya que estos sistemas, apoyados en la teoría de los grafos (y de una
manera más general en la teoría de los conjuntos), son los adecuados para la
programación y control de cualquier tipo de trabajo que exija ensamblar y
acoplar diferentes tareas.
El diagrama o grafo que presentamos al final de este capítulo es un
ejemplo simplificado —pero completo— de las diferentes actividades que
comprende una investigación social.
d. Modelo simbólico
Se utiliza solamente en investigaciones más complejas y exhaustivas: se
trata de traducir el diagrama o fluxo al lenguaje de las computadoras
El modelo simbólico expresa en forma abstracta las expresiones del
vocabulario corriente. Además sirve como parámetro para controlar si los
símbolos van siguiendo lógicamente el curso de la investigación.
 CPM: Critical Path Scheduling (en castellano: Método del camino crítico)
PERT: Program Evaluation and Review Technique y, según otros, Program Evaluation/Research Task.
223
e. Modelo matemático
A través de este modelo se incorporan los datos numéricos, estadísticos
y probabilísticos que se utilizan en la investigación.
f. Esquema presupuestario-administrativo. Estudio del coste de la

investigación
Una ilusión muy difundida en ciertos ambientes es la de pretender hacer
investigaciones sociales serias sin contar con medios financieros suficientes. Si
por casualidad se encuentra a alguien que realiza investigaciones científicas
como hobby, se trata de una excepción que, además de ser un caso atípico,
supone que sus posibilidades de trabajo tengan muchas limitaciones.
LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y LOS PASOS DEL MÉTODO CIENTÍFICO

¿Qué es investigar?
Investigación proviene de la palabra latina “vestigio” que significa “seguir
las huellas”.
VULGAR: realizada por cualquier persona con un interés
personal por
descubrir una cosa
Dos formas de investigación
CIENTIFICA: búsqueda planificada y sistemática de
conocimientos y
confirmaciones dentro del campo de la ciencia y realizada
por científicos.
Investigación y método científico son términos relacionados, pero no son

sinónimos. La investigación es una fase especializada de la metodología
científica, es el proceso por el que se lleva a cabo el Método Científico.
CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

1. Estar planificada, es decir, tener una organización previa.
2. Contar con instrumentos de recolección de datos que sean válidos y
confiables.
3. Ser original, es decir, apuntar a un conocimiento que no se posee o
que esté en duda y sea necesario verificar.
4. Ser objetiva.
5. Disponer del tiempo necesario para poder llevarla a cabo.
6. Apuntar a medidas numéricas, en el informe.
7. Ofrecer resultados comprobables y verificables.
8. Apuntar a principios generales.
El método de investigación que se emplea en todas las ciencias se
224
denomina Método Científico, pero éste toma diferentes aspectos en relación

con el objeto de estudio al que vaya a ser aplicado específicamente. Por
ejemplo: las ciencias fácticas utilizan el método hipotético-deductivo y las
ciencias formales el método deductivo.
PASOS DEL MÉTODO CIENTÍFICO DE INVESTIGACIÓN

1. Selección del problema a investigar.
2. Planteo del problema: puede hacerse empleando una hipótesis o no
(según el tipo de investigación).
3. Realización de un diseño de investigación o plan: donde se
especifique el tema, el tiempo que llevará la investigación, la forma
de recolección y elaboración de datos, los instrumentos a utilizar y el
informe que se realizará.
4. Puesta en práctica de la investigación diseñada.
5. Realización del informe.
CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS

Existen distintos criterios para clasificarlas. Siguiendo el enfoque de
Mario Bunge, las dividiremos en dos clases: a) formales y b) fácticas.
No fácticas o Formales (Matemática - Lógica)
Objeto de estudio ideal o abstracto
Naturales (una sola o muy escasas respuestas al estímulo)

(1) (Química - Botánica - Zoología) P
Fácticas Individuales E
Ciencia Objeto de (Medicina - Psicología) D
estudio (2)
concreto) Culturales o
del Hombre (3) (4)
A
(Diversas G
respuestas al O
estímulo Sociales G
(Sociología - Derecho) I
A
225
EXISTEN TRES FORMAS DE EXPERIMENTACIÓN CIENTÍFICA:

1. Experimentación de laboratorio: se crea en una situación artificial.
2. Experimentación de campo: consiste en dirigirse al terreno concreto
donde se dan los fenómenos con la finalidad de analizarlos.
3. Experimento natural: consiste en la determinación de sucesos reales
que importen a nuestros objetivos para estudiarlos.
EXISTEN TRES NIVELES DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA:

1. Investigación Exploratoria.
2. Investigación Descriptiva.
3. Investigación Experimental.
Resumiendo los tres tipos de investigación que consideramos podemos
graficar:
Aspecto
Objeto Variables Hipótesis
Investig.
Reunir información En general carecen
sobre determinado Pueden no estar de hipótesis inicial.
aspecto o problema determinadas Puede concluir con
Exploratoria inicialmente.
determinar las una hipótesis que dé
posibilidades de otro pie a otro nivel de
tipo de investigación. investigación.
Describir una Puede tener
situación o realidad Deben estar
Descriptiva hipótesis inicial o no.
con la finalidad de determinadas
Puede concluir con
modificarla. inicialmente. una o varias.
Comprobar las
modificaciones que Deben estar
se operan en una Indispensable para el
Experimental determinadas y
situación por efecto inicio de este nivel de
relacionadas
de la intervención de investigación.
inicialmente.
una nueva variable.
226
VARIABLES INDICADORES CATEGORÍAS

Todo concepto capaz de Otras variables que Diferentes grados o valores que
asumir distintos valores traducen a las primeras en puede asumir una variable.
el plano empírico.
Ejemplo: clase social Ejemplo: las categorías del
Ejemplo: un indicador puede indicador elegido sin
ser nivel de escolarización escolarización.
Primaria incompleta
completa
Secundaria incompleta
completa
Superior incompleta
completa
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN:
Diseñar significa delinear, trazar, planificar. Debe constar de los
siguientes ítems
1. Fundamentación de la elección del tema.
2. Tiempo que requerirá la investigación.
3. Definición de la población y muestra.
4. Técnicas para la recolección de datos.
5. Instrumentos de registros a utilizar.
6. Técnicas e instrumentos para el análisis y elaboración de los datos.
7. Características del informe de investigación a presentar. Técnicas
para la recolección de datos:
Técnicas para la recolección de datos:

Técnicas para la Instrumentos de registro
recolección de datos: Mecanizados No mecanizados
Buceo bibliográfico Fotografía Fichas
Observación científica Fotografía Hojas de registro
Films Lista de control o cotejo
Escala de calificación
Psicodrama Fotografía Hojas de registro
Sociodramas Films Lista de control o cotejo
Grabaciones Escala de calificación
Encuesta de —— Cuestionarios
autoadministración
227
Entrevista individual o Grabaciones Cuestionarios

grupal Fotografía Guía de entrevista
Films
Test sociométrico —— Hoja de registro
Test de percepción
sociométrica
Estudio de casos Fotografía Hoja de registro
Técnicas e instrumentos para el análisis y elaboración de los datos:

Instrumento Técnica de análisis de
datos
Fichas Fichas resumen
Lista de control o cotejo Planillas de tabulación
Escalas de calificación (Matriz de datos)
Cuestionarios cerrados
Hojas de registro Cuadros resumen de
Cuestionarios semicerrados datos
Cuestionarios abiertos (Matriz de datos)
Guías de entrevista
Test Sociométricos Sociomatriz
Test de Percepción Sociograma general o
sociométrica grupal
Sociogramas individuales
INFORME DE INVESTIGACIÓN:
Se realizará por escrito, siguiendo los ítems que a continuación se
detallan:
1. Portada.
2. Diseño de investigación aprobado.
3. Introducción al tema (planteamiento del problema).
4. Desarrollo con gráficos y fotografías.
5. Conclusión (puede ser conceptual, general o terminar con una
hipótesis que dará lugar a una futura investigación experimental).
6. Bibliografía fichada bibliográficamente.
228
Plantee, sin desarrollar, los pasos que debería realizar para llevar a cabo un
proyecto de investigación científica en el área de las ciencias sociales.
Es importante que fundamente cada paso planteado.
Si usted estudió podrá responder las siguientes

preguntas:
 ¿Qué es una hipótesis? ¿Y una variable?

 ¿Cuáles son los elementos básicos del método científico?
 ¿Cómo se pueden clasificar las variables?
 ¿Qué es un indicador? Ejemplifique
 Defina cuantificación rigurosa y aproximada
 ¿Cuáles son los métodos de validación de la medición?
 ¿Por qué es importante la formulación de un problema como
primer paso para comenzar la investigación?
 ¿Cuáles son las características de una investigación científica?
229
230

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TÉCNICO SUPERIOR EN HIGIENE Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO

Pedagogía, Didáctica General y los Sistemas de Gestión Integrados

LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA DE LA

LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

“conjunto de conocimientos sistemáticos relativos al fenómeno educativo”

La pedagogía tiene, pues, como objeto específico, el estudio del

Tres posiciones fundamentales de la Pedagogía

Por estos tres prismas fundamentales la pedagogía examina idéntico

LOS CAMBIOS SOCIALES Y LA PEDAGOGIA PROSPECTIVA

Según lo expuesto de una definición completa de:

Pedagogía prospectiva: __________________________

La pedagogía es la ciencia que tiene por objeto el estudio del problema

epistemología pedagógica tendrá en cuenta la fundamentación filosófica de

SIGNIFICADO ETIMOLÓGICO DE LA PALABRA PEDAGOGÍA

sociología de la educación, etc., etc.) han de estar estrechamente

Complete las siguientes afirmaciones con uno o más conceptos:

La __________________ constituye el objeto de la ciencia pedagógica

La pedagogía es la ciencia que ________________________________

INCUESTIONABLE DERECHO DE LA PEDAGOGIA COMO

Determinación del objeto propio de la pedagogía

Todos aquellos aspectos de la realidad estudiados por otras ciencias se

Por otra parte, no hemos de olvidar que la división de la “ciencia” o del

la sociología, de la culturología, de la ética, de la psicología, de la pedagogía,

METODOS DE INVESTIGACION DE LA PEDAGOGIA

muchos casos, no puede emplearse, por razones éticas, la forma

UNICIDAD Y CONCLUSIONES GENERALES DE LA PEDAGOGIA

tiene un carácter histórico-social; ella ha de ayudar a resolver el problema de la

UBICACION DE LA PEDAGOGIA COMO CIENCIA

asimismo a las ciencias de la naturaleza de las ciencias del espíritu. El objeto

Según lo expuesto hasta el momento, ¿dónde ubicaría ud, en la

Luego de su análisis, lea lo que se expone a continuación y compárelo con su

Ahora bien, ¿cómo ha de ser ubicada la pedagogía en el

LA EPISTEMOLOGIA PEDAGOGICA CONTEMPORANEA

En el campo de las ciencias humanas resulta extraordinario el desarrollo

La pedagogía, de esta manera, en lugar de convertirse en una teoría

1. Seleccionar las IDEAS PRINCIPALES a enseñar.

2. PREVALORAR en clase y fuera de clase.

3. Determinar el OBJETIVO de la lección.

4. Realizar la ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE por el método de la Triple A.

5. Es importante el REPASO de lo enseñado.

6. La lección termina con la CONCLUSIÓN o el RESUMEN

7. Después de la lección se efectúa la EVALUACIÓN en clase y fuera de clase.

Prevaloración: Realizarla fuera de clase, con la encuesta previa a los

1. Seleccionar las IDEAS PRINCIPALES a enseñar

Seleccionar las ideas principales que vamos a enseñar.

Es un pensamiento básico, una verdad clave, un concepto importante que se

El tema es genérico, no expresa un pensamiento acabado, la idea se expresa

Ejemplos de una lección donde se enseñan valores:

Debemos tener el poder de síntesis para poder resumir en ideas principales lo

Debemos saber lo que queremos enseñar, lo que vamos a transmitir. No es

En una hoja comenzamos a armar el plan de la lección. Lo encabezamos con

En consecuencia el plan de la lección iría tomando esta forma (mostrar

Tema: (Título de la Lección)

Ideas Principales: (Numerando las que hayamos seleccionado)

2. PREVALORAR en clase y fuera de clase.

Sí, es necesario realizar una prevaloración de sus conocimientos sobre el

Normalmente el conocimiento que el docente tiene de sus alumnos puede ser

Una vez que hayamos prevalorado el conocimiento y grado de vivencia del

El conocimiento obtenido a través de la prevaloración nos ayudará a planear la