Licenciatura

en Pedagogía

Primer Semestre
Ciencia y Sociedad

2022-2023
 Directorio

M.C. Jesús Aarón Quintero Pérez

Rector

Dra. Silvia Evelyn Ward Bringas

Secretaria General

M.C. Elda Lucía González Cuevas

Secretaria Académica

M.D.H. Félix Arturo Cásarez Melendres

Secretario Administrativo

M.E. Patricia Inzunza Rodríguez

Directora de Innovación y Mejora Académica

M.E. Víctor Hugo Chávez Gallardo

Director de Desarrollo Académico

Lcda. Adalinda León Castro

Jefa del Departamento de Fortalecimiento Académico

Lcda. Aleida Meza Díaz

Coordinadora de Centros de Atención a Estudiantes

Lcda. Esmeralda Soledad González Arroyo

Coordinadora Estatal de Planeación y Evaluación

Lcda. Jesús Amparo López Medina

Jefa del Departamento de Licenciatura en Línea

Dr. José Humberto Soto Izaguirre

Director Unidad Académica Los Mochis

Profa. Maira Lorena Zazueta Corrales

Directora Unidad Académica Culiacán

Dr. Mario Alberto Morales Acosta

Director Unidad Académica Mazatlán
 ÍNDICE

Programa indicativo……………………………………………………………… ... 5

UNIDAD 1. SABERES, SUJETOS Y SOCIEDAD…………………………… 14

Diez razones para ser científico……………………………………………… 15-18

De Arquímedes a Einstein. Las caras ocultas de la invención científica …. 19-27

Percepción …………………………………………………………………..........28-36

Niveles de conocimiento…………………………………………………………37-44

Aproximaciones al conocimiento del conocimiento………………………………45

El estatuto del saber pedagógico…………………………………………………..68

UNIDAD 2. EMERGENCIA DE LA RAZÓN Y CONFORMACIÓN DE LOS

PARADIGMAS CIENTÍFICOS…………………………………………………......75

La ciencia, el arte y las humanidades………………………………………………76

Filosofía de las ciencias humanas y sociales…………………………………… 80-91

Investigación educativa, reforma educativa y el papel de la profesión. En Teoría

crítica de la enseñanza………………………………………………………….92-96

La investigación educativa: claves teóricas………………………………… 97-103

Una epistemología del Sur……………………………………………………104-131

UNIDAD 3. DE LOS PARADIGMAS A LOS CAMPOS

CIENTÍFICOS……………………………………………………………………….132

¿Sabes realmente que es un paradigma?................................................133-142

Respuestas. Por una antropología reflexiva………………………………..143-176

Los usos sociales de la ciencia………………………………………………177-197

Una brevísima introducción a la Filosofía de la ciencia……………………198-222

Modelos de cambio científico………………………………………………...223-228

UNIDAD 4. RETOS ACTUALES DE LA CIENCIA Y LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA……………………………………………………………………….229

La investigación educativa: Génesis, evolución y características………230-266

Los 7 saberes necesarios para la educación……………………………………267

“Las cegueras del conocimiento: El error y la Ilusión” ……………………268-277

Los principios de un conocimiento pertinente………………………………278-284

Educar en la era planetaria…………………………………………………..285-296

Articulaciones conceptuales y analíticas para el estudio de la educación….....297

La teoría como reflexión sobre el conocimiento construido……………….298-304

 LICENCIATURA EN: PEDAGOGÍA
Asignatura: Ciencia y sociedad FECHA: agosto de
2022
Clave: 1574 Semestre: 1 Créditos: 8 Horas
presenciales: 4
hrs/sem.

NOMBRE UNIDAD UPES

ACADÉMICOS Dr. Marco Antonio Alduenda Rincones Mazatlán
RESPONSABLES M.E. Iliana Carolina Fausto Galicia Mazatlán
Dr. Erik Zorobabel Vargas Castro Mazatlán

1. PRESENTACIÓN
El curso de ciencia y sociedad está ubicado en el primer semestre de la
licenciatura en pedagogía. Es el primero de ocho cursos del trayecto formativo
del programa educativo y que atienden un eje fundamental de la formación del
pedagogo: su formación investigativa. El enfoque fundamental del curso se
centra en los siguientes núcleos:

 Atender desde una visión filosófica el conjunto de criterios y

procedimientos que generan, validan y legitiman la investigación
científica;
 Orientar la formación y estimular el interés del estudiante por el trabajo
científico y sus relaciones con la vida en sociedad, pues están
estrechamente relacionados, al punto, que no pueden entenderse de
forma disociada.

El curso de ciencia y sociedad está pensado para estimular, la discusión

argumentada y la consolidación de herramientas de pensamiento en los
estudiantes, de manera que contribuyan a la construcción de criterios propios en
cuanto a la generación de conocimientos. Un elemento fundamental de este
curso, es que los estudiantes desarrollen habilidades para que, a través del
lenguaje (hablado y escrito) y de forma rigurosa, puedan expresarse
coherentemente para manifestar sus opiniones bien fundamentadas. Esto lleva a
escenarios en donde la discusión de distintos puntos de vista, tengan lugar como
parte del ejercicio de libre debate de ideas. En este sentido, la clase de ciencia y

5
sociedad habrá de caracterizarse como un lugar donde cada situación analizada
constituya un motivo para el debate de la multiplicidad de formas de abordaje de
las ideas, no para encontrar respuestas únicas. El aula deberá constituirse en la
sala de discusión, por excelencia, para el ejercicio deliberado de los estudiantes
en la defensa de sus ideas. Esto obliga, necesariamente a que el rol del
estudiante sea activo, propositivo y comprometido con la búsqueda de
información diversa de la que puedan extraerse opiniones propias y defendibles,
sin llegar a constituirse en dogmas.

2. OBJETIVOS
GENERAL DE ASIGNATURA:
 Introducir al estudiante en la construcción lógica del pensamiento
científico y su vinculación con la realidad social, utilizando como
referentes epistémicos los sentidos, la participación del sujeto y la
evolución de la ciencia.
 Conocer los aspectos fundamentales del conocimiento científico y las
grandes corrientes del campo epistemológico y, plantear las polémicas y
miradas desde un enfoque histórico.

DE UNIDAD:

Unidad 1. Saberes, sujetos y sociedad

Identificar cómo se ha construido el conocimiento científico a partir de los sentidos
como su origen, para introducir al y las estudiantes al pensamiento y análisis del
desarrollo de la ciencia, desde la crítica a esa concepción, compartir saberes y
experiencias a lo largo de sus trayectorias formativas en la reflexión sobre
saberes en el proceso de percepción e interpretación de la realidad.

Unidad 2. Emergencia de la razón y conformación de los paradigmas

científicos
Describir la participación del sujeto en el desarrollo del conocimiento científico, a
fin de que tome consciencia del papel de la ciencia como eje transformador de la
sociedad, y vislumbre su inclusión en la construcción de comunidades científicas.

Unidad 3. De los paradigmas a los campos científicos

Analizar los principios que configuran el conocimiento científico, a partir de los
criterios desde los cuales se construyen las teorías, con el fin de relacionarlos en
la generación de conocimiento a través de la elaboración de textos científicos.

Unidad 4. Retos actuales de la ciencia y la investigación educativa

Identificar y reconocer las dificultades y los retos que en la actualidad enfrenta
la ciencia y la investigación educativa, el carácter sociopolítico y ético de las
comunidades científicas y su influencia en la producción científica en educación
como ciencias sociales y humanas.

6
 3. MAPA CONCEPTUAL
Campos científicos

Metodología científica

Paradigmas Científicos

Observación, Razón, Saber, Hechos, método, técnica

Conocimiento CIENCIA SOCIEDAD Sujetos

Análisis, Conceptos, Teorías, Leyes Formación individual
Conciencia Colectiva

Realidad-Contexto
Retos

Investigación educativa

Construcción de conocimiento
Procesos sociales y Científicos

Comprensión
Interacción Sociedad y Cultura científica

4. ESTRUCTURA DEL CURSO / TEMÁTICA

El curso se organiza en cuatro unidades temáticas:

1) En la primera unidad se aborda los itinerarios del saber de los estudiantes
como trayectoria personal, escolar y social, enfatizando en la manera en que
perciben e interpretan la realidad social, como las sucesivas aproximaciones
para la construcción del concepto de ciencia a partir del análisis de diversas
concepciones que orientan el reconocer y cuestionar los diversos
fenómenos naturales y su percepción.

2) La segunda unidad se dedica, al conocimiento científico y a sus factores

externos, propone el estudio de la participación del sujeto social en la
organización del conocimiento y la organización de comunidades científicas.
Se plantea reflexionar y discutir el carácter social de la construcción del
conocimiento científico, sustentado en la emergencia de la razón, el
desarrollo del pensamiento científico, la clasificación de las ciencias y las
tendencias epistemológicas y científicas.

3) En la tercera unidad se analizan los contenidos referidos al pensamiento

científico, los principios que configuran el conocimiento científico, su relación

7
 con los factores sociales en el surgimiento de los paradigmas científicos y
sus trayectorias.

4) La cuarta unidad se dedica a identificar y reconocer las dificultades y los

retos que en la actualidad enfrenta la ciencia y la investigación educativa
vinculados, con el carácter social, político y ético de la comunidad educativa
y científica y su influencia en la producción conocimiento en educación y las
ciencias sociales y humanas.

UNIDAD 1. GÉNESIS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

1.1 Itinerarios del saber: trayectoria personal, escolar y social.
1.2. Percepción e interpretación de la realidad
1.3. Aproximación al concepto de ciencia

UNIDAD 2. EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y LOS FACTORES EXTERNOS

2.1. Del mito al logos: emergencia de la razón
2.2. Desarrollo del pensamiento científico
2.3. Historia y clasificación de las ciencias
2.4. Tendencias epistemológicas y las ciencias

UNIDAD 3. DE LOS PARADIGMAS A LOS CAMPOS CIENTIFICOS

3.1. Trayectorias del surgimiento de los paradigmas científicos
3.2. Comunidades científicas

UNIDAD 4. RETOS ACTUALES DE LA CIENCIA Y LA INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA
4.1. Política, ética, ciencia y sociedad
4.2. Ciencia e intervención educativa

5. METODOLOGÍA
La modalidad de trabajo en este curso será la de seminario investigativo, que
consiste en una estrategia de enseñanza-aprendizaje donde el conocimiento es
fruto del trabajo de todos y no sólo del docente responsable. El seminario es una
estrategia donde todos contribuyen a profundizar en el estudio e investigación
sobre los temas a discutir, de forma que puedan contribuir de manera oral y por
escrito al debate de las ideas.
El seminario investigativo no puede ser funcional en escenarios donde los roles
de estudiantes y profesores sean pasivos. Demanda una corresponsabilidad en
la búsqueda de información y en su escrutinio detallado para extraer los
conceptos y categorías sustantivas en la exposición de las ideas y luego traer a
las reuniones áulicas esa información para la confrontación y discusión colectiva.
Por lo tanto, hay dos momentos esenciales para la preparación de las sesiones

8
áulicas: por un lado, la lectura previa de materiales, tanto los mínimos necesarios
ofrecidos por el docente responsable del curso, como los encontrados por
esfuerzo propio de los estudiantes.

La lectura no puede ser superficial y descuidada, sino que ha de ser una lectura
crítica e interpretativa de los textos seleccionados para la discusión. Por un lado,
los temas se analizarán a profundidad con base en tres fuentes principales: las
lecturas básicas del curso que están incluidas en la antología de trabajo, la
documentación que los estudiantes hagan por su cuenta y las aportaciones que
el docente responsable del curso ponga a disposición del grupo. Es indispensable
que el estudiante lea los textos para cada tema incluidos en las lecturas que se
entregarán en formato electrónico. Es la documentación mínima necesaria para
la discusión grupal. Se discutirán los temas en clase de forma individual, en
pequeños grupos colaborativos y en plenaria. En todos los casos, es
indispensable que los estudiantes muestren una actitud proactiva y propositiva y
bien documentada.

6. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

 Identifique cómo se ha construido el conocimiento científico, a partir de

considerar a los sentidos como el origen del mismo, lo cual le permitirá su
sistematización y posterior aplicación en situaciones prácticas.
 Conozca, cuál ha sido la participación del sujeto en el desarrollo del
conocimiento, así como en la construcción de las comunidades científicas
y su participación en la sociedad como eje transformador.
También que analice, reflexione y organice información sobre la participación del
sujeto en la ciencia y en su papel como proceso transformador de la sociedad a
través de la construcción de las comunidades científicas.

7. PRÁCTICAS PROPUESTAS

Es un curso básico, centrado en la adquisición de las bases conceptuales y

teóricas relacionadas con la construcción del conocimiento científico, el sujeto
que aprende en contexto y la relación que existe entre ciencia y sociedad.
Por ello, la modalidad de trabajo es el seminario investigativo, mediante el cual
se implementan situaciones de aprendizaje y modalidades de trabajo que
contribuye a:
 Profundizar en el estudio e investigación de los temas de manera oral,

9
 escrita y el debate de las ideas.
 Discusión colectiva, para confrontar información e ideas.
 Centrada en el rol y compromiso que juegan los estudiantes y profesores
de manera activa en el análisis comprensivo de la información y
construcción de conceptos, teorías y categorías sustantivas.
 Compromiso de lectura previa de materiales básicos. Lectura crítica e
interpretativa de textos, o el acceso a otras fuentes de información
adicional por y las aportaciones del docente.
Actitud proactiva, propositiva, documentada y fundamentada.

8. EVALUACIÓN

Evidencias de Criterios de desempeño Calificación y

aprendizaje acreditación
Evaluación de unidad: 40 % Cuatro
 Evaluaciones de Descripción correcta de los evaluaciones
unidad conceptos y análisis completo 10% Evaluaciones
 Evaluaciones de casos. semanales
semanales de Evaluaciones rápidas: 10% Exposiciones
temática Identificación de los conceptos 20% Tareas
abordada importantes y ejemplificación 20% Ensayo
 Exposición en correcta de casos. académico
clase Exposición en clases:
 Análisis de casos Exposición clara de los
 Reportes de conceptos relevantes, donde a
tareas la vez demuestre ir formando
Ensayo académico una perspectiva de la forma en
sobre la construcción que la construcción de los
del conocimiento conocimientos científicos está
científico y la relacionada con la sociedad.
participación del sujeto Análisis de casos:
social La rúbrica para el análisis de
casos considera: 40% para el
planteamiento, 40% la
explicación y descomposición
en categorías de análisis y
20% a la síntesis.
Reportes de tarea:
Elaboración de rúbrica para
reporte de tareas que
considere:
 La presentación (aspecto
externo),
 El contenido y la estructura
de la tarea,

10
  Las unidades de reflexión y
análisis,
 Originalidad de las
descripciones y los
argumentos.

Ensayo académico:
Elaboración de rúbrica para
ensayo académico que
considere: Introducción,
desarrollo y cierre (40%), así
como la argumentación
coherente resaltando la
importancia del conocimiento
científico en la sociedad (60%)

9. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA / REFERENCIAS

Acosta Ruiz F. ¿Sabes realmente que es un paradigma? ISSN: 1681-5653,

Revista Iberoamericana de Educación.
Bisquerra, R. (2004) “Fundamentos Metodológicos de la Investigación
Educativa”. En Metodología de la Investigación Educativa. México,
Madrid. La Muralla. (pp.19-87)
Bourdieu, P. (2000). Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires. Ed. Nueva
Visión. (pp.31-57, 73-82)
Bourdieu, P. y Wacquant, L. (1990) Respuestas. Por una antropología reflexiva.
México. Grijalbo. (pp.39-158)
De Sousa, B. (2009). Una epistemología del Sur. México: Siglo XXI CLACSO.
(pp. 21-47).
García, J., y Vázquez, R. (2013). Nuevas perspectivas en epistemología
contemporánea. México. Trillas (pp.19-23).
Granja, J. (2003) El fantasma de la teoría. Articulaciones conceptuales y
analíticas para el estudio de la educación. México. Plaza y Valdés
Editores. (pp.23-25)
Herrera, C. (2015,13 de marzo). La ciencia, el arte y las humanidades. El
presente. (pp. 1-4).
Mardones, J., & Ursua, N. (2010). Filosofía de las ciencias humanas y sociales.
México: Ediciones Coyoacán. (pp. 13-32).

11
Morín, E. (1999) “Las cegueras del conocimiento: El error y la Ilusión”. Cap. 1 y
Los principios de un conocimiento pertinente. Cap. 2, en Los 7 saberes
de la educación. UNESCO
Morín, E., Ciurana E. y Motta, D. (1999) Educar en la era planetaria. Cap. 1
Elmétodo. Barcelona. Gedisa. (pp.25-35)
Okasha, S. (2007). Una brevísima introducción a la Filosofía de la ciencia.
México: Océano, (pp. 111-134).
Pérez, R. (2013) Diez razones para ser científico. México. FCE. Texto completo.
Popkewitz T. (2000) Sociología política de las reformas educativa. Madrid,
Morata (pp.25-57)
Thuillier, P. (1991). De Arquímedes a Einstein. Las caras ocultas de la invención
científica. México. Alianza /Patria, (pp.7-27).
Varela, J. (1995) “El estatuto del saber pedagógico”. En Volver a pensar la
educación (Vol. II). Prácticas y discursos educativos (Congreso
Internacional de Didáctica). Madrid, Morata (pp. 60-69).

10. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Bourdieu, P. (2003). El oficio del científico. Barcelona. Ed. Anagrama. (pp.33-38)

Calvo, T. (2003). ¿Por qué y cómo educar? Paideía y política en Aristóteles.
Revista de Filosofía. Nº30. Madrid. (pp.9-21).
Carry Kemmis (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona. Ed. Martínez
Roca. (pp. 67-94,116-140 y 142-162)
Gargani, A. (comp.) (1983). Crisis de la razón. Ed. Siglo XXI. México. (pp.OJO
Kuhn, T. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. Ed. FCE. México.
McMillan y Schumacher. (2005). Principios fundamentales de la investigación
educativa. En Investigación Educativa. México. Ed. Pearson.
Mendoza, C. (2006) “Cambio de paradigmas en la ciencia: nuevos retos para la
enseñanza”. Laurus, vol. 12, núm. 22, (pp. 11-25)

12
Mlodinow, L. (2016) “De qué están hechas las cosas”. En Las lagartijas no se
hacen preguntas, Crítica, Barcelona. (pp. 81-104)
Morín, E. (2002). “La cabeza bien puesta”. En La cabeza bien puesta.
Repensarla reforma. Reformar el pensamiento. Cap. 2, 1ª, 5ª reimpresión.
Buenos Aires. Nueva Visión.
Torre, M. (2007). “Maneras de saber: ciencia, paradigmas y cultura”. En: M.
García Quintanilla (Coord.), Voces y paradigmas en la educación. Nuevo
León, México: UANL, (pp.9-44).
Villoro, L. (1989). Creer, saber y conocer. México. Ed. Siglo XXI.
Zuluaga-Duque, J. F. (2017). Relación entre conocimientos, saberes y valores: un
afán por legitimar los saberes más allá de las ciencias. Revista de
investigación, desarrollo e innovación, 8 (1) (pp.61-76).

13
UNIDAD
I

14
PÉREZ TAMAYO RUY (2013). Diez razones para ser científico. México, FCE. Pp. 11-24.1

I. Cómo me hice científico

PuedO dividir la historia que sigue en dos etapas: la primera se refiere a mi decisión de
estudiar medicina, y la segunda relata mi transformación en investigador científico en el
campo de la biomedicina.
Mi padre nació el 1º de enero de 1900, en Mérida, Yucatán, y estudió música en el
conservatorio de esa ciudad. Cuando terminó la carrera de violinista concertista y se graduó,
apenas tenía 21 años de edad. Pero entonces procedió a casarse con mi madre, quien esta- ba
cumpliendo los 18 años de edad. En esos tiempos mi padre se ganaba la vida tocando el violín
en donde podía, que eran hoteles elegantes, bodas, fiestas de 15 años y otros festejos por el
estilo. Además, formaba parte de un cuarteto de cuerdas, con dos de sus profesores y un
compañero del conservatorio, pero como la demanda de música clásica en Mérida en esa
época (los años veinte del siglo pasado) no era muy amplia, la joven pareja era muy pobre.
Otra ocupación de mi padre era tocar el piano en el cine, que entonces era de películas mudas.
Mi padre tenía un repertorio musical adecuado para las diferentes escenas: rápido y
sincopado cuando corrían los caballos, frenético cuando el cowboy «bueno» intercambiaba
balazos con los indios «malos», lento y suave para las escenas románticas. Como esposa del
pianista, mi madre podía ir gratis al cine mudo. Pero cuando nació su primogénito (quien fue
mi hermano mayor), mi madre ya no pudo acompañar a mi padre al cine por miedo a que su
hijo chico empezara a berrear en cualquier momento.
Un condiscípulo músico y amigo de mi padre, quien después de graduarse había
emigrado a Tampico, ciudad que en esos años disfrutaba de un boom económico petrolero, le
escribió diciéndole que en ese puerto había más trabajo para los músicos y que además estaba
mejor pagado. Mi padre no quería dejar Mérida, porque como buen yucateco (y además joven
y músico) disfrutaba mucho de la vida bohemia, de sus amigos y de las parrandas, pero
cuando su amigo exiliado en Tampico volvió a escribirle, esta vez con una propuesta concreta
de un trabajo formal bien remunerado en una estación de radio que tenía una orquestita, y la
promesa de mejores posibilidades artísticas como violinista y profesor de música, mi padre
dejó a mi madre y a mi hermano mayor al cuidado de sus padres y viajó a Tampico. La
situación económica en ese puerto era mucho mejor que en Mérida, y al poco tiempo mi padre
envió por su esposa y su hijo primogénito para que se reunieran con él. Mi madre ya estaba
embarazada de mí cuando llegó a Tampico, y tres meses después nací yo.
Esta historia es pertinente para nuestro tema porque el doctor que atendió a mi madre
cuando yo nací era también un hombre joven (un poco mayor que mi padre), quien estaba
iniciando su carrera como médico general en el puerto. Mi padre y este doctor se hicieron
amigos, él también atendió a mi madre cuando nacieron mis dos hermanos menores, y todo el
tiempo que vivimos en Tampico (ocho años) era un visitante frecuente y bienvenido en la

1 En este breve ensayo, redactado a manera de exposición de motivos, Ruy Pérez Tamayo describe las
contingencias individuales que lo llevaron a convertirse en científico, así como cada una de las razones para
continuar siéndolo, las cuales fue reconociendo y apreciando poco a poco a lo largo de ese camino. Este opúsculo
es comparable al de otras grandes figuras que se han preocupado por formar a las nuevas generaciones y
contribuir a la creación de una cultura verdaderamente integral.

15
casa. Este doctor también se reunía con frecuencia en el café o en la cantina con mi padre y
otros amigos, porque tenía una gran ambición secreta en la vida: él quería ser poeta. Mi padre
tenía la rara habilidad de versificar a la menor provocación; lo más fácil del mundo para él era
escribir poesía, de corrido y sobre cualquier tema. El doctor quería aprender a escribir versos
y pensaba que mi padre podía enseñarle cómo hacerlo, o quizá hasta contagiarlo con su
extraña y singular capacidad. Se hicieron muy buenos amigos, de modo que cuando el doctor
organizó la Asociación Médica Tampiqueña, en 1931, como su primer presidente nombró
secretario de esa corporación a mi padre, quien asistía a las reuniones mensuales de los
médicos, leía y redactaba las actas correspondientes, y al terminar la reunión se iba a cenar
con el presidente de la Asociación, para hablar de… poesía. El doctor se llamaba Alfonso G.
Alarcón y era miembro de una familia muy ilustre de médicos, entre los que uno fue director
de la Facultad de Medicina de la UNAM (el doctor Donato Alarcón) y otro fue director del
Instituto Nacional de Ciencias Médicas y Nutrición Salvador Zubirán y miembro de El Colegio
Nacional (el doctor Donato Alarcón Segovia). Cuando lo conocimos en Tampico, don Alfonso
era un hombre alto, con ojos azules, anteojos gruesos, melena de poeta y cara sonriente, que
dejaba ver una sólida dentadura que a los niños siempre nos parecieron dientes de conejo.
En 1933, cuando yo tenía siete años de edad y estaba cursando el primer año de la
escuela primaria, un terrible ciclón azotó a Tampico y destruyó media ciudad. El río Pánuco se
desbordó e inundó las partes más bajas del pueblo, que era en donde nosotros vivíamos. Mi
padre decidió entonces dejar Tampico y mudarse a la ciudad de México, lo que hicimos como
damnificados. Entre otros que también se cambiaron al D. F. estaba el médico amigo de mi
padre, don Alfonso, el que quería ser poeta. Había ganado prestigio como pediatra (fue uno de
los pioneros de esa especialidad en nuestro país) y cuando se instaló en la capital y abrió su
consultorio, pronto se llenó de clientes. Don Alfonso siguió siendo un buen amigo de la familia,
mi madre nos llevaba a consulta con él cuando nos dolía la panza,

Galileo Galilei (1564-1642), científico italiano del Renacimiento.

nunca nos inyectaba y en cambio al despedirnos nos regalaba una paleta. Seguí visitándolo en
su consultorio cuando yo ya no era niño, para contarle mis problemas de adolescente y
escuchar sus siempre generosos consejos. Cuando en el curso de mis estudios del tercer año
de la carrera de medicina me encontré con mi maestro en Patología, el doctor Isaac Costero, y
decidí dedicarme a la investigación científica en esa especialidad, acudí a contárselo a don
Alfonso. Le dio mucho gusto, sacó de su librero el libro de texto que había escrito mi maestro y
me dijo: «Te felicito, es un gran maestro…», se le llenaron los ojos de lágrimas, y a mí también.

16
Entonces don Alfonso ya era un hombre mayor, y poco tiempo después de esa entrevista
falleció. Pero todavía al final conservaba su melena de poeta (ya blanca), sus ojos azules, sus
gruesos anteojos y sus dientes de conejo.
Esta historia explica por qué en mi casa, desde que yo me acuerdo, el médico era un
personaje muy importante. De hecho, cuando como era de esperarse, los hijos quisimos
estudiar música, para seguir con la profesión de mi padre, tanto él como mi madre se
opusieron terminantemente. Ellos no querían que tuviéramos una vida tan difícil como la que
les había tocado, y preferían mil veces que fuéramos médicos. Mi madre siempre soñó con que
todos sus hijos fuéramos médicos, y de los cuatro que tuvo, los tres varones lo logramos; sólo
nuestra hermanita, la menor de la familia, estudió otra carrera más breve y menos
demandante (administración).
Cuando llegó el momento, yo me inscribí en la Escuela de Medicina de la un AM, no sólo
porque mis padres así lo deseaban sino también porque mi hermano mayor, que me llevaba
poco más de un año, ya había ingresado ahí. Yo siempre quise ser como mi hermano mayor, y
si él hubiera sido bombero, yo también lo hubiera sido. Pero hubo otra razón para que yo
estudiara medicina, y es que los libros que había que comprar para estudiar la carrera eran
muy caros, y nosotros éramos una familia muy pobre. Si yo estudiaba lo mismo que mi
hermano, ya no era necesario comprar otros libros para mí. Por esas mismas razones, mi
hermano menor también estudió medicina, o sea que en mi familia matamos tres pájaros de
un solo tiro.
El resumen anterior pretende explicar por qué estudié medicina. En ninguna parte he
mencionado la llamada vocación, de la que me ocupo después. Ahora voy a referirme a mi
introducción a la investigación científica.
Al mismo tiempo que yo, en 1943 ingresó en la Escuela de Medicina de la UNAM un joven
yucateco de mi misma edad, que era hijo de un médico y se llamaba Raúl Hernández Peón.2
Pero a diferencia de mí, él se inscribió en la carrera porque ya sabía muy bien lo que quería
hacer con su vida: él quería ser científico. Lo había decidido desde mucho tiempo antes,
viendo trabajar a su papá, pero Raúl no quería ser doctor de los que ven y curan enfermos,
sino de los que hacen investigación en los laboratorios. Su papá le había construido en el
sótano de su casa un pequeño laboratorio de fisiología, y desde que estaba en la escuela
preparatoria Raúl ya hacía experimentos, leía artículos y libros científicos, y hasta iba a
sesiones y congresos de investigación. Desde los primeros días nos hicimos buenos amigos y
muy pronto me invitó a trabajar con él en su laboratorio. Yo fui por pura curiosidad y quedé
encantado: Raúl anestesiaba un gato, después lo colocaba en una mesita de cirugía, lo operaba
colocándole una cánula en una arteria carótida del cuello, estimulaba con unos electrodos
unos nervios en la vecindad de una arteria renal, registraba la frecuencia respiratoria, el ritmo
cardiaco y la presión arterial en un quimógrafo, medía las contracciones en la membrana
nictitante de un ojo del gato, etc. Aquello era algo fantástico, extra- ordinario, me entusiasmé
de inmediato y pronto empecé a aprender todo lo que Raúl sabía, empezando desde cómo
cazar gatos en las noches en las azoteas de la colonia Roma (nuestros compañeros de la
escuela decían que andábamos cazando gatas, lo que a veces era cierto, pero de las que hacen
«miau»…) y muy pronto yo ya quería ser fisiólogo científico como Raúl. Durante los dos

2 En 1983 publiqué el libro La segunda vuelta. Notas autobiográficas y comentarios sobre la ciencia en México (El
Colegio Nacional, México, 1983). En los primeros párrafos señalo que lo escribí en el invierno de 1971-1972, y
explico por qué apareció 10 años más tarde. Contiene un relato más extenso de algunos de los episodios
mencionados en este capítulo.

17
primeros años de la carrera fui estudiante de medicina durante el día y científico investigador
en fisiología en las noches y los fines de semana. Nos divertíamos como enanos, estábamos
estudiando la regulación nerviosa de la circulación renal y nuestros resultados sugerían una
explicación para un fenómeno observado entonces, en los bombardeos de Londres por la
aviación alemana, en las postrimerías de la segunda Guerra Mundial. Este fenómeno consistía
en que algunos de los sujetos que quedaban atrapados entre los escombros de los edificios
derrumbados por las bombas, con fuertes traumatismos y múltiples fracturas, que eran
rescatados y atendidos en las unidades de emergencia y que estaban evolucionando
satisfactoriamente, en unos cuantos días dejaban de orinar y fallecían con insuficiencia renal
aguda. Los médicos ingleses bautizaron este fenómeno como «síndrome de aplastamiento»
(crush syndrome) y en las autopsias pronto se demostró que los riñones habían dejado de
funcionar porque se quedaban sin circulación sanguínea. Raúl y yo teníamos datos en
nuestros experimentos con gatos de que estimulando los nervios que regulan la circulación
renal se podía bloquear la llegada de sangre a estos órganos, que la necesitan para cum- plir
con su función depuradora. Con la ayuda de un profesor de fisiología, el doctor Efrén del Pozo,
quien revisó nuestros datos y nos sugirió otros experimentos que confirmaron nuestros
resultados, presentamos nuestras observaciones en un congreso y escribimos un artículo
científico, que finalmente se publicó en una revista médica, ¡cuando Raúl y yo todavía éramos
estudiantes! En el tercer año de la carrera, por consejo de mi hermano mayor, me inscribí en
la materia llamada «Anatomía patológica y práctica de autopsias» con un profesor
extraordinario, el doctor Isaac Costero, un español «transterrado», chaparrito y narizón, que
además era un científico de gran prestigio internacional en su especialidad. Aunque el
programa oficial de la materia señalaba tres clases por semana, el doctor Costero daba cinco
para cubrirla mejor, y el aula siempre estaba repleta no sólo con sus alumnos regulares sino
con muchos otros que ya habían llevado el curso pero que asistían por lo divertido que era. El
doctor Costero ofrecía sus profundos conocimientos con generosidad y precisión, pero
siempre adornados por una colección aparentemente infinita de chistes graciosísimos, que los
alumnos festejábamos con ruidosas carcajadas. Yo me aficioné de inmediato a la materia y la
estudié con especial dedicación; sin dejar de trabajar en las noches con Raúl, poco a poco pude
ir agregando nuevas técnicas a nuestros experimentos. Sin embargo, la especialidad
morfológica se fue transformando en mi inte- rés principal, y aunque seguí trabajando con
Raúl, cada vez iba menos a su casa. Los experimentos que diseñábamos empezaron a rebasar
las facilidades de su laboratorio casero, y entonces Raúl ingresó a trabajar en sus ratos libres
como estudiante con un famoso profesor de fisiología, el doctor Arturo Rosenblueth, en cuyo
gran departamento científico en el Instituto Nacional de Cardiología había todo el espacio y el
equipo necesarios para continuar con observaciones más complejas, y un letrero muy visible
que decía: en esTe LABORATORIO, eL únICO qUe sIeMpRe TIene LA RAzÓN es eL gATO. Al final del
tercer año de la carrera, el doctor Costero anunció que tenía cuatro plazas en su laboratorio
(también en el Instituto Nacional de Cardiología) para aquellos estudiantes que estuvieran
interesados en trabajar con él en sus ratos libres, iniciando el aprendizaje de la especialidad.
Yo tuve la fortuna de ser uno de los seleccionados, después de un examen que duró…

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Thuillier Pierre (1990) De Arquímedes a Einstein. Las caras ocultas de la invención científica, Tomo 1. Alianza Editorial,
Madrid, España. Introducción, pp. 7-27.

Introducción
«La ciencia, considerada como un proyecto que se realiza
progresivamente, es tan subjetiva y está tan condicionada
psicológicamente como no importa qué otra empresa humana».
Einstein

¿Qué es la ciencia? ¿Cómo ha nacido? ¿De qué manera elaboran sus teorías los científicos?
¿Disponen de un «método» establecido de una vez para siempre que garantice la «verdad» de su
saber? ¿Es cierto que la actividad de los físicos y de los biólogos es totalmente «objetiva» y
«racional»? ¿Existen criterios que permitan saber a ciencia cierta si se debe aceptar o rechazar
una nueva teoría? ¿Se puede trazar un límite claro y definido entre la verdadera y la falsa ciencia?
Al examen de estas cuestiones (y de algunas otras del mismo tipo) están consagrados los
siguientes capítulos. Se trata de estudiar aquellos casos que, me atrevería a decir, están
destinados a complicar la imagen que numerosos manuales y obras de divulgación ofrecen de la
actividad científica. Tomemos un ejemplo a la vez elemental y fundamental: ¿es exacto que una
buena teoría es una teoría «confirmada por los hechos»? Y, en otros aspectos, ¿es exacto que
haya que rechazar una teoría a la que contradicen «hechos experimentales» bien establecidos?
La respuesta, si se cree en las versiones vulgarizadas del Método Experimental, es muy
sencilla. Si los expertos aceptan una teoría, es que está «de acuerdo con los hechos». El dilema
es harto conocido. O bien el veredicto experimental es favorable a la hipótesis sometida a prueba
(que adquiere entonces el estatuto de teoría válida), o bien es desfavorable (y por lo tanto hay que
considerar que la hipótesis es falsa). Así lo quiere la lógica de la ciencia. El buen sabio es objetivo;
escucha la voz de los hechos; se desprende de las leyes y teorías refutadas por la Naturaleza
cuando se la somete a tesis experimentales preparadas cuidadosamente.
Este esquema es transparente y tranquilizador. Con «la ciencia», por lo menos, uno puede
saber por dónde anda. He aquí, por fin, una actividad cognoscitiva seria que, gracias a
procedimientos eficaces, nos conduce a certezas e incluso a Verdades. De aquí el éxito de este
panorama contrastado; mientras que el arte, la religión y la filosofía recurren a la imaginación, a la
intuición, a creencias quiméricas y a especulaciones incontroladas, la Ciencia nos revela la
Realidad tal como es. Este balance epistemológico, diremos de paso, significa concretamente
esto: los expertos científicos merecen crédito. Saben mucho, y lo saben bien... Debemos, pues,
confiar en ellos y, llegado el caso, someternos a sus decisiones. ¿No es lógico obedecer a los que
detentan el conocimiento justo? Como hacía notar Roger Bacon al comienzo del siglo XVII, el
saber otorga el poder. Razón de más para interesarse por todo lo que se dice sobre la ciencia y
sus fundamentos. ¿Hay que creer que existe un Método gracias al cual se pueden elaborar teorías
estrictamente fieles a los «hechos»?
No se puede formular una respuesta mínimamente satisfactoria en unas pocas páginas. Los
filósofos de la ciencia y los mismos científicos han escrito miles y miles de páginas sobre este
tema sin llegar a perfeccionar una teoría que fuese a la vez precisa, completa y realista (es decir,
conforme a las gestiones efectivas de los hombres de ciencia). Pero parece razonable retroceder
con relación a una cierta mitología empirista. Si la historia de la ciencia ha podido sacar a la luz un
«hecho» importante, es sin duda éste: ¡jamás existe una adecuación perfecta entre las teorías y
«los hechos»
Y si pongo comillas al escribir «los hechos», la primera razón de ello es que esta expresión
no quiere decir nada de preciso. Los científicos utilizan «hechos», es decir, un cierto número de
observaciones y resultados experimentales. Pero, en cuanto una teoría alcanza cierto grado de

19
generalización y complejidad, es prácticamente imposible tener la certeza de que todos los
hechos(o incluso todos los tipos de hechos) pertinentes se hayan tenido en cuenta. Como dirían
los filósofos, los hombres de ciencia se mueven en la finitud... Su deseo es producir teorías válidas
para una infinidad de fenómenos. Pero en la práctica, jamás están seguros de haber localizado
todos los «hechos» útiles; y, precisamente por eso, las teorías mejor confirmadas siguen siendo
precarias, frágiles. Así pues, todos los discursos que tienden a hacer olvidar este hecho nos
ocultan algo. Al presentar «los hechos» como una especie de prueba máxima de la verdad de la
ciencia, hacen a esta última una publicidad abusiva; y, al mismo tiempo, empobrecen y evalúan lo
que tantas veces llamamos la aventura científica.
Desde luego, si sólo bastase consultar «los hechos», la investigación perdería su encanto,
su lado excitante. Al acumular ciegamente los «datos» y al utilizar los ordenadores, los hombres de
ciencia obtendrían mecánicamente las buenas teorías. Pero, con toda seguridad, no ha sido
trabajando con este espíritu como los Galileo, Darwin, Pasteur o Einstein han desarrollado sus
teorías.
Es cierto que, en algunos casos, se puede tener la impresión de que la «teoría» ha sido
totalmente comprobada mediante los «hechos». Así, la afirmación de que la Tierra es esférica (o
casi esférica) tuvo primero el estatus de una teoría; los sabios antiguos llegaron a esta idea con la
reflexión y la especulación. Más tarde, esta teoría fue brillantemente confirmada. Todos nosotros,
hoy en día, hemos visto fotografías que muestran, literalmente, la esfericidad (o casi esfericidad)
de nuestro planeta. Pero aquí está la paradoja: ¡ya no se trata de una teoría! Para nosotros, es un
hecho. Resultado alentador, puesto que nos indica que las especulaciones científicas pueden
conducirnos a conocimientos reales. Pero que nos recuerda que las teorías no son verdaderas de
una manera absoluta más que cuando ya no son teorías.
Dicho de otra forma, la noción misma de, teoría implica la incertidumbre. Incluso una teoría
eficaz (en el sentido en que lo ha sido, y lo es todavía la teoría newtoniana de la gravitación) no es
necesariamente una teoría verdadera. Puede prestar grandes servicios en la práctica; puede
introducir la inteligibilidad en el estudio teórico de una infinidad de fenómenos. Y, sin embargo, no
ser perfecta. Por una parte, sucede que determinados «hechos» siguen siendo inexplicables en el
marco de esta teoría y parecen contradecirla (éste es el caso de la teoría de Newton con algunos
«hechos» concernientes a la mecánica celeste). Por otra parte, puede resultar ser necesario una
revisión drástica de determinadas nociones fundamentales (éste fue también el caso de los
conceptos newtonianos de tiempo y espacio).
Todo esto, me apresuro a precisar, no cuestiona de ningún modo la idea misma de
investigación científica. Una buena teoría no es una teoría definitivamente irrefutable y
absolutamente cierta: es una teoría coherente y que posee cierta eficacia en las condiciones
dadas. El malentendido comienza cuando el celo de los publicistas (y a veces de los mismos
científicos) hace que se glorifique con exceso la certeza y la objetividad del saber experimental. Y
cuando olvidan, entre otras cosas, que algunos de los hechos famosos pueden explicarse
mediante vanas teorías diferentes... Entre las teorías y los hechos siempre existe un desfase, una
especie de «borrosidad». De forma ideal, por supuesto, los hombres de ciencia tienen como
objetivo sacar a la luz el funcionamiento real de la naturaleza; y esto les lleva, en particular, a
multiplicar los cuestionarios sobre todo lo que se puede observar y experimentar. En este sentido,
el legendario «método experimental» expresa cierta verdad: los hombres de ciencia tienen un
proyecto preciso y respetan determinadas normas (como aquella que exige una confrontación
estrecha y seria de la teoría con los fenómenos a los que concierne). No obstante hay que resaltar
la diferencia entre la Ciencia Ideal, que tal vez podamos poseer en el fin de los tiempos, y la
ciencia efectiva, que muy a menudo está muy lejos de la perfección. Uno de los objetivos del
presente libro es precisamente mostrar con algunos ejemplos concretos (ver especialmente los
capítulos VIII, IX, X, XI y XII) hasta qué punto es difícil hacer dialogar las teorías y los hechos. En
principio no hay más que seguir el Método. Sin embargo, en la práctica, el asunto no es tan
sencillo.

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 Sin entrar en detalles, y sólo con el fin de orientar la lectura, voy a resaltar algunas
cuestiones, a. las que se enfrentan los investigadores. ¿Cómo elegir los hechos buenos entre
todos los hechos disponibles? Por «hechos buenos» entendamos aquellos que son significativos,
aquellos que presentan de forma bien caracterizada las variables «pertinentes», los fenómenos
«fundamentales», etc. Cuando una teoría ha sido aceptada, desde hace mucho tiempo, se tiende a
subestimar la importancia de este problema. Las sesiones de «los trabajos prácticos» de nuestro
sistema de enseñanza contribuyen por otra parte a falsear las Perspectivas. En efecto, los
estudiantes experimentan la mayor parte de las veces sin acabar de darse cuenta de la amplitud
del trabajo que ha sido necesario para perfeccionar las nociones y los instrumentos que utilizan.
De forma espontánea creen que eso es «evidente»; su único problema es realizar correctamente
la manipulación.
Para los iniciadores, para aquellos que introdujeron innovaciones en el análisis de la caída
libre, de los fenómenos de combustión o de los mecanismos de la herencia, la situación era muy
diferente. Su labor no se reducía a que les «saliese bien» una experiencia. En primer lugar, debían
concebirla... No solamente tenían que localizar los «hechos buenos» entre todos aquellos que
podían conocer, sino que a menudo debían forjarlos en todos sus aspectos (por ejemplo,
construyendo nuevos aparatos) Y no solamente debían identificar las «buenas variables», aquellas
que permitirían formular relaciones fecundas, sino que al mismo tiempo debían definir nuevas
nociones y nuevos esquemas teóricos. Nunca lo resaltaremos demasiado: una vez logradas, todas
esas maniobras parecen sencillas. «No había más que... Bastaba con...» Pero en la exploración de
terrenos que son nuevos por definición, los riesgos de equivocarse son grandes. Nada garantiza
que se esté en el buen camino. Únicamente en los relatos posteriores de ciertos historiadores, las
investigaciones resultan ser totalmente «lógicas» y el diálogo entre la hipótesis y la experiencia
aparece claro y luminoso.
En primer lugar, es muy raro que los «hechos» confirmen de forma completa e inmediata la
validez de una teoría, ya que a los hechos positivos es casi siempre posible oponer hechos
negativos (es decir, "desfavorables a la teoría que se comprueba). Como se podrá ver al llegar al
capítulo IX, un químico tan notable como Marcelin Berthelot se negó a admitir durante mucho
tiempo la teoría atómica. Por otra parte, no fue el único; y el gran número de «hechos» favorables
a esta teoría no resultó ser suficiente para forzar la adhesión de los escépticos, ya que la teoría
dice siempre mucho más que los «hechos». Y esto, en última instancia permite a los que se
oponen hacer valer este distingo: todo (o casi todo...) sucede como quiere vuestra teoría, pero esto
no prueba que todas las afirmaciones que contiene respondan a la realidad. Aplicado al caso de
los átomos, este razonamiento se convierte más o menos en: la hipótesis según la cual existen
varios tipos de corpúsculos elementales permite explicar muchos fenómenos, pero no es
completamente seguro que la materia sea realmente «discontinua» y que estos átomos no sean
otra cosa que ficciones útiles... Ya lo hemos visto, siempre es posible imaginar que los mismos
«hechos» puedan ser explicados con una teoría diferente. Bajo este punto de vista, la comparación
entre la investigación científica y el desarrollo de una investigación policiaca es válida. Todo el
mundo sabe que, algunas veces, todos los indicios parecen designar a X como culpable, ¡y sin
embargo el crimen lo ha cometido Y! En la ciencia puede presentarse la misma situación: la
convergencia de los «hechos» puede poner sobre una buena pista, pero no siempre es la que
conduce a la verdad.
También puede suceder que algunas teorías sean rechazadas en el mismo instante que
aparecen, pero esto no les impide prosperar... De algún modo, éste es el caso de la teoría
gravitatoria de Newton: siempre ha debido enfrentarse a anomalías, es decir, a hechos que no
conseguía explicar. Pero los newtonianos tenían fe y se decían que, algún día, diversas mejoras
permitirían triunfar sobre esos enigmas. En el caso de la teoría genética de Mendel, las dificultades
eran aún más patentes: gran cantidad de «hechos» evidentes contradecían las concepciones
«discontinuas» de este antepasado de la genética moderna. Una vez más, la obstinación hizo
milagros: gracias a diversas adecuaciones, gracias a hipótesis complementarias, fue posible

21
demostrar que las «excepciones» eran únicamente excepciones aparentes... Pero todo esto no se
hizo en un día y, durante decenios, el éxito permaneció incierto.
Desde luego, podemos concluir que los «hechos» acaban por hablar. A fuerza de
interrogarlos, los investigadores (al menos en algunos casos) acaban por saber de qué se trata.
Pero no hay que subestimar las dificultades, de estos interrogatorios; y tampoco hay que
sobreestimar el valor de los resultados obtenidos. La teoría mendeliana, todavía hoy, contiene
ciertos aspectos oscuros. Y esto puede verse con más claridad todavía en otras teorías
prestigiosas, en particular en la darviniana (o neodarwimana) de la evolución. Es bien sabido que
un epistemólogo como Karl Popper ha llegado a poner en duda que esta teoría sea «refutable»
experimentalmente. Dicho de otro modo, se trataría de una serie de enunciados tan amplia y tan
fluida que no sería posible organizar una confrontación verdaderamente decisiva con todos los
«datos» en cuestión (datos que provienen de la clasificación, de la paleontología, de la anatomía
comparada, de la genética, de la embriología, de la biogeografía, etc.). Más tarde, Popper ha
matizado un poco su posición. Pero esta especie de sospecha que ha formulado no deja de tener
un sentido preciso: no es raro que la administración de «pruebas» experimentales resulte ser
sumamente delicada. Por otra parte, el mismo Darwin sabía a qué atenerse: de ningún modo
consideraba su teoría como «probada», sino que se contentaba con decir que hacía inteligibles un
gran número de «hechos» (que es algo muy diferente...).
Una de las paradojas-, a las que se llega, es que los mismos «hechos» pueden sufrir
diferentes evaluaciones. Si todo sucediese tal como afirman las formulaciones usuales del
«método experimental», estas evaluaciones deberían considerarse, no sólo como superfluas, sino
como condenables. Así lo exige el gran ideal de la Objetividad: los científicos deben abstenerse de
manifestar sus preferencias personales, de hacer intervenir en sus investigaciones prejuicios
filosóficos, de privilegiar tal o cual teoría sin justificación «racional», etc. Este estado de perfecta
naturalidad, por desgracia, muy a menudo es irrealizable. Para convencerse, basta con escuchar a
los investigadores o evocar algunas situaciones históricas. En el caso de la teoría dé la deriva
continental, por ejemplo resulta muy claro que las apreciaciones personales han desempeñado un
papel repetidas veces. Esta teoría había sido formulada ya en 1915 por el alemán Alfred Wegener
en una obra titulada Génesis de los continentes y los océanos. Según él, los continentes podían
desplazarse, hundirse o levantarse. Con el transcurso de los años perfeccionó su hipótesis al
multiplicar los argumentos geodésicos, geofísicos, geológicos, paleontológicos, biológicos,
paleoclimáticos, etc. Pero muchos expertos permanecieron a la expectativa e incluso hostiles
durante varios decenios. Todo el problema consiste en saber si las críticas eran verdaderamente
fundadas. Hoy día es posible afirmar que las piezas de convicción de Wegener eran
«insuficientes» y ha sido necesaria la teoría de la tectónica de placas para persuadir
«racionalmente» a los investigadores. Pero ¿a partir de qué momento puede y debe considerarse
que los «hechos» han sido comprobados? En realidad, aquí intervinieron las preferencias
personales: había quienes estaban «a favor» y quienes estaban «en contra» sin aportar ningún
criterio absoluto. Y es sumamente difícil afirmar que unos tenían razón y otros no.
Según las versiones simplificadoras que a menudo se ofrecen al público, el Método
Experimental permitiría, obtener siempre de la Naturaleza respuestas claras de «sí» o «no» bien
definidos. Los científicos no tendrían más que aceptar pasivamente los mensajes de la
experiencia. La desgracia consiste en que estos mensajes, en las zonas todavía mal conocidas,
son múltiples e incluso contradictorios. El investigador debe entonces ejercer sus sentidos críticos.
Y su juicio a menudo está mucho más próximo de un juicio estético de lo que se dice. En el fondo,
todo sucede como si el panorama experimental pudiese ser percibido bajo distintos ángulos e
iluminaciones diferentes... Una persona puede sacar determinado «hecho» a un primer plano y
otra puede dejarlo en penumbra. También se encuentran personas que pretenden que los hechos
son testarudos. Pero esta generalización es algo apresurada. Se podrían citar numerosos
«hechos» que han acabado por ceder... Citaré, por ejemplo, el caso del físico americano Dayton
Clarence Miller (1866-1941).

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 Había trabajado mucho sobre un experimento especialmente célebre, el que Michelson y
Morley habían desarrollado para saber si era posible detectar sobre el suelo la existencia de un
«viento de éter» (ver capítulo XIV). La importancia de este tema de investigación era grande, ya
que un resultado positivo podía servir de base para refutar la teoría de la relatividad formulada por
Einstein en 1905. Miller, al comienzo de la década de 1920, volvió a realizar el experimento de
Michelson y Morley sobre el monte Wilson (California) y llegó a la siguiente conclusión: existía en
realidad, contrariamente a lo que se había creído un «viento de éter». Por lo tanto ¡había que
abandonar la teoría de Einstein! El mismo Miller lo dio a conocer; y cuando publicó sus resultados
en 1925, se hubiese podido esperar que todos los físicos se le echasen encima. Pero no fue así.
Los adversarios de la teoría de la relatividad se congratularon; y aquellos que la habían adoptado
desde hacía algunos lustros, ni se inmutaron. Desde luego, Miller era un físico competente (y
recibió un premio de la American Association for the Advancement of Science). Pero también
puede suceder que la teoría sea más testaruda que un «hecho» ... Para eliminar esta molesta
experiencia, no había más que so meterla a la crítica: no solamente las medidas obtenidas no eran
tan determinantes como lo pensaba Miller, sino que también era posible imaginar múltiples causas
de error. La verdad es que no parece que los expertos hayan llegado a explicar con claridad por
qué debían rechazarse los experimentos de Miller. Entre otras cosas, es posible que las
diferencias de temperatura hubiesen influido en el interferómetro. Pero también se puede pensar
que el rechazo de las experiencias de Miller fue dictado esencialmente por consideraciones a
priori. En otra época, los «datos» obtenidos hubiesen pasado por creíbles con toda facilidad. En
1925 era demasiado tarde para que esos mismos «datos» fuesen admitidos como hechos buenos.
¿Es preciso sacar la conclusión, con estas observaciones, de que la «ciencia» es incapaz de
progresar hacia un conocimiento mejor de la naturaleza? Por supuesto que no. Los científicos, con
paciencia y repetidos esfuerzos, acaban por escribir y explicar cada vez mejor determinados
fenómenos. Tal vez no lleguen a Verdad absoluta (lo que, por otra parte, pondría fin a la
investigación científica), pero resuelven, con mayor o menor exactitud, un gran número de
problemas. Con el transcurso del tiempo, se establece una selección de teorías. Aunque este
saber sea siempre parcial y susceptible de modificarse o cuestionarse, resultaría vano impugnar
radical y globalmente la fecundidad del trabajo de los investigadores. Cualesquiera que sean los
fallos, e incluso los errores, la institución científica tiene, por decirlo así, un funcionamiento positivo
y un rendimiento apreciable. No se trata, por consiguiente, de negar los méritos y los logros de «la
ciencia» y sus servidores, sino de adoptar cierta actitud crítica ante la imagen que con frecuencia
se ofrece. A pesar de los trabajos notables realizados por gran número de historiadores de la
ciencia, siempre están en boga numerosos «mitos». Mitos que presentan el «Método
Experimental» como el único que garantiza casi automáticamente el valor de los resultados
obtenidos o, peor aún, que hacen creer en la inmaculada concepción de las "teorías, como sí los
auténticos hombres de ciencia no tuviesen (y no debiesen tener) creencias filosóficas, prejuicios,
pasiones, fantasmas, etc. Sobre todas estas cuestiones, que atañen «la imagen de la ciencia», es
posible la polémica.
La objetividad, repetimos, constituye un ideal. ¿Quién no sueña con una ciencia perfecta que
muestre la naturaleza tal como es? Pero estamos lejos de alcanzarlo. En concreto, el investigador
se ve obligado a correr riesgos, a apoyarse sobre determinada concepción de la naturaleza, a
postular relaciones que tal vez sean inexistentes, a formular conjeturas audaces e incluso
temerarias, a «manipular» los hechos de forma a veces demasiado hábil. La índole de vulgata
epistemológica que oculta más o menos deliberadamente estos aspectos de la realidad científica
está orientada a ofrecer de ésta una imagen halagadora y, por decirlo así, aseptizada: el Sabio es
un espíritu puro, frío, neutro y objetivo que se mueve en un vacío cultural e ideológico perfecto. Por
supuesto, hay que conceder que algo se vale de su imaginación, que tiene una especie de «don»
gracias al cual consigue formular con éxito sus geniales hipótesis... Pero se ha puesto en marcha
todo un dispositivo retórico para evitar toda confusión con la imaginación de los artistas y de los
filósofos. Incluso la exposición más simplista del Método Experimental debe reconocer, al menos
implícitamente, que hay dos fases: una que corresponde al invento de la hipótesis; otra, a su

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confirmación. Pero la segunda fase, que marca el triunfo (o el presunto triunfo) del Hecho y de la
Objetividad se celebra ruidosamente; mientras que la primera, en numerosos textos
«cienciolátricos», se señala con discreción.
Para hablar como algunos especialistas de la antropología cultural, todo sucede como si la
Ciencia fuese una actividad sagrada y protegida por estrictos tabús. El ciudadano corriente podría
pensar que la ciencia es humana, muy humana —a veces demasiado humana—. Por este motivo
urge afirmar su carácter trascedente. De cara al conocimiento profano, debe aparecer como el
resultado de una búsqueda que muchas veces ha sido descrita explícitamente como religiosa.
Basta consultar los textos para encontrar tantos ejemplos como se quiera. Así, el astrónomo
Camille Flammarion, al final del siglo XIX, evocaba de forma grandiosa el papel que debía
desempeñar la ciencia en «el mundo del espíritu». Al proponernos el slogan «¡Verdad! ¡Luz!
¡Esperanza!», utilizaba audazmente la dialéctica de lo Puro y de lo impuro en beneficio del
conocimiento científico: «Estamos en una época en la que los errores de la ignorancia, los
fantasmas de la noche, los sueños de la infancia humana, deben desaparecer; la aurora difunde su
pura luz; el sol sale sobre la humanidad despierta; pongámonos en pie ante el ciclo y no tengamos
en lo sucesivo más que una divisa ¡el progreso por la ciencia!»
El geólogo Pierre Termier, entre las dos guerras mundiales, también atacaba duro.
Comparaba decididamente la «función por completo sublime» del sabio a la del sacerdote. La
ciencia, según él, nos lleva hacia la Verdad y lo Absoluto. Tomando prestada una frase de León
Bloy, Termier describía así al hombre de ciencia: «Va en la inmensidad, llevando ante él su
corazón como una antorcha» En su lirismo, no vacilaba en emplear las metáforas más audaces:
«En el torrente de las alegrías futuras, la alegría de conocer será tal vez el raudal preponderante»
... En todo caso, una cosa era segura: «La vida está hecha para saber y, sin la ciencia, no vale la
pena de ser vivida.» En cuanto al médico Rémi Collin, glorificaba en 1941 a los «héroes» y
«mártires» de la ciencia y situaba esta última «en la categoría de los grandes místicos». Algo más
tarde el físico Leprince-Ringuet entonaba a su vez un himno entusiasta: «El verdadero sabio,
escribía, es humilde, modesto, enamorado de la ciencia, al desarrollo de la cual contribuye (...) Es
un gran contemplativo, en el sentido más amplio de la palabra (...).» Una vez más, se destaca la
analogía con la religión: «Entre la vocación científica y la vocación religiosa y apostólica, hay más
de un punto en común», etc.
De este modo toda una larga tradición invita a los profanos a venerar la ciencia como una
actividad superior; y todavía hoy, aunque el estilo haya podido evolucionar hacia la sobriedad. Este
tipo de prosa no es muy difícil de encontrar. Desde el punto de vista epistemológico, estos elogios
de la Ciencia Pura no dejan de tener sus consecuencias, ya que implican que el Sabio, a fin de
cuentas, es el feliz poseedor de «trucos» casi milagrosos. Trucos gracias a los cuales y empleando
los mismos términos del profesor Leprince-Ringuet, puede contemplar «con satisfacción la gran
obra creada en la que descubre la trama, en la que percibe aspectos maravillosos que habían
permanecido ocultos hasta entonces».
Pero ¿se nos describe con exactitud el método que permite tales logros? ¿Cómo se las
arreglan los científicos en la práctica para descubrir y percibir la trama de las cosas? Se nos habla
de «contemplación». Pero ¿es realmente la contemplación la que ha permitido descubrir las leyes
de la gravitación, los átomos, los genes, las partículas elementales, la relatividad y la tectónica de
placas? Estos grandes discursos, si bien se miran, ¿no encierran incongruencias e incluso
contradicciones? En resumen ¿no nos ocultan algunas caras del saber científico? Si
reflexionamos, es bastante evidente que la concepción «mística» de la ciencia no es más que la
transposición engalanada de la concepción empiritista. En los dos casos, se sobreestima la
percepción de los «hechos»: los hombres de ciencia «descubren» una verdad preexistente, ―son
intelectos en alguna forma desencantados, capaces de aprehender lo real «objetivamente».
Según la presentación mística, el Sabio es un vidente; según la presentación empirista,
sencillamente es un observador paciente y atento, una humilde abeja que liba en el inmenso
campo de la experiencia... No obstante, hay acuerdo en el siguiente postulado: el verdadero
científico no tiene necesidad de inventar, el verdadero científico no es subjetivo. Por supuesto, está

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iluminado y conducido por el Amor al Saber. Pero este noble sentimiento es la feliz excepción que
confirma la regla; que precisa que el alma del Sabio sea de una transparencia absoluta. Siempre
se acaba llegando a la misma conclusión: el hombre de ciencia se comporta como si no tuviese un
«perfil psicológico» singular; como si no tuviese una afectividad, pasiones, cultura, convicciones
personales heredadas de su ambiente, y su educación; como si no tuviese historia ni por supuesto,
inconsciente.
En una palabra, tanto para los ¿que se hallan en poder de ese purismo cognoscitivo como
para Pascal, «el yo es odioso». Todo lo más, los hombres de ciencia poseen un excepcional super
ego al que deben su «vocación» y gracias al cual están en comunión con la gran cofradía de los
Sabios auténticos. ¿No quería decir otra cosa Pierre Termier cuando describía «esta pasión
extraña y sobrehumana» que «se desencadena en el corazón del sabio1 (...) por un simple reflejo
de la Verdad»? La analogía con la Gracia divina es patente; pero incluso los agnósticos pueden
compartir esta doctrina exaltante. Por otra parte, las palabras de Termier están cargadas de
sentido. Esta pasión, según él, es «extraña». Hay que comprender manifiestamente que se sitúa
en otro plano que el de las pasiones ordinarias. Es un movimiento del alma particularmente
sublime y, de algún modo, metapsicológico. Así se confirma la distinción entre el terreno de lo
sagrado (es decir, de la Ciencia) y de lo profano (es decir, del otro saber que, de hecho, no es más
que un seudosaber). Y esta pasión es «sobrehumana». Así se subraya su carácter superior e
incluso trascendente. Los empíricos vulgares dicen sencillamente que los científicos son capaces
de discernir sus teorías leyendo entre líneas a través de los «hechos». Pero sigue funcionando la
misma mitología de la Mirada Objetiva: el investigador es un ser ideal que radiografía, por decirlo
así, la Naturaleza en un estado total de neutralidad.
Se entiende demasiado bien que esta «imagen de la ciencia» tenga tanto éxito en una
sociedad científico-tecnológica-industrial. Valoriza el saber de los expertos y constituye una
justificación suplementaria de su influencia o de su poder y a muchas personas les satisface saber
que la institución científica desvela metódicamente los secretos de la naturaleza gracias al examen
imparcial de los Hechos. Muchos hombres de ciencia, aunque se den cuenta de que la situación
no es tan límpida, aceptan gustosos esta leyenda. Incluso algunas veces —y esto he podido
comprobarlo in concreto— la defienden encarnizadamente, como si cualquier retoque de este bello
cuadro pusiese en peligro su situación cultural. Hasta los historiadores de la ciencia reconstruyen
los grandes episodios del pasado procurando que resulten conformes a las normas ideales de la
epistemología empírica. No obstante, parece que cada vez son más escasos. Diversas encuestas
minuciosas, de las que se hacen eco algunos capítulos de este libro, han mostrado de forma
convincente que el mito del Método Experimental, bajo su forma rígida y radical, era prácticamente
indefendible en gran número de casos. Esto no significa, me apresuro a añadir, que todo esté claro
—y que los mismos historiadores hayan elaborado unos relatos objetivos y absolutamente exactos
del desarrollo de las ciencias...—. Pero han logrado desarrollar unos argumentos que, basados en
documentos precisos, subrayan la estrechez de las interpretaciones empiristas. No solamente
ponen de manifiesto que se puede contar la historia de la ciencia de otra manera, sino que hacen
inteligibles cierto número de detalles que resultarían extraños e incluso escandalosos en el marco
del empirismo.
Una tesis, en particular, merece ser sometida a la crítica: aquella que deja entender que los
hombres de ciencia estudian los fenómenos de forma neutral, rechazando todo presupuesto
filosófico y dejando su espíritu en una especie de vacío teórico. Resulta más realista realzar, como
lo hacía el mismo Charles Darwin, que toda observación exige un marco teórico. Es necesario
haber reflexionado, saber lo que se quiere observar. Lejos de ser un lujo superfluo, lejos de
constituir una especie de pecado contra la objetividad, esta preparación teórica es una necesidad.
Para poder interrogar a la naturaleza, hay que definir preguntas, recurrir a diversas nociones que
permitan los análisis, la creación de modelos, las formulaciones y (entre otras cosas) las
investigaciones «basadas en hechos», es decir, observaciones y experimentaciones.
Esta situación sólo presenta ventajas ya que el Método, en la práctica, no ofrece criterios
seguros para determinar de antemano lo que es «bueno» y lo que no lo es. No existe en ninguna

25
parte una lista exhaustiva de las condiciones que se deben cumplir para avanzar directamente
hacia la Verdad. El que es un verdadero investigador (a saber, aquel que no se contenta con
aplicar «recetas» conocidas a terrenos algo diferentes) no puede saber si los conceptos que
emplea son siempre los adecuados; si los instrumentos que emplea son suficientemente eficaces;
si resistirán todas las hipótesis auxiliares a las que debe recurrir, etc. Por lo tanto, existen riesgos.
Ninguna Instancia Metodológica Suprema puede ofrecer una garantía de éxito... Pero esta
situación incómoda es precisamente la de la investigación. Y se puede calificar de normal,
mientras que a los ojos de los empíricos militantes se presenta de entrada como patológica.
En efecto, para aquellos que desean «dejar hablar los hechos», este trabajo teórico
preliminar se parece a una intrusión lamentable en la subjetividad del investigador. Según su
escala de valores, todas las elecciones particulares realizadas antes de una experimentación
resultan más o menos afectadas por un vicio fundamental: abren la puerta a lo arbitrario, a la
incertidumbre y al error. Por esta misma razón, son signo de patología. Sería necesario, de forma
ideal, que la investigación se realizase de la forma más directa, incluso inmediata. De ahí la
reticencia de reconocer plenamente el aspecto especulativo y poco tranquilizador de la búsqueda
científica. Todos estos preparativos, si se mostrasen al gran público con toda su crudeza, podrían
pasar por una «cocina» dudosa, por una chapuza inquietante. Pero he aquí: sucede que nadie
hasta ahora, ha encontrado el medio de evitar esas etapas preliminares. No existe un camino real
hacia la teoría perfecta. ¿Por qué no tomar nota de ello? Por qué no renunciar sin ambages a la
ficción del Hecho Puro, totalmente objetivo? Las anticipaciones y las conjeturas de los
investigadores no son un mal menor, no son violaciones de un Método que habría que ocultar a la
gente, sino sencillamente el único medio de hacer progresar el conocimiento.
Los partidarios de los «hechos», evidentemente, siempre tienen objeciones preparadas. Por
ejemplo aquella en la que sale a relucir el caso de los descubrimientos realizados por azar. Sin que
el investigador lo haya previsto ni querido, puede suceder que tenga la oportunidad de observar un
hecho revelador o altamente sugestivo. Los sociólogos de las ciencias, en particular, han
estudiado este tipo de situaciones, estos encuentros inesperados. Para designarlos, los
anglosajones incluso han creado una palabra especial y hablan de ser endipity. El ejemplo más
clásico es el del «descubrimiento» de la penicilina por Alexander Fleming. Una observación
imprevista le habría puesto en el buen camino. Se adivina el argumento: «Decís que todo hecho
interesante se consigue únicamente con una preparación deliberada. Pero los casos de ser
endipity muestran que no hay nada de eso. La naturaleza puede muy bien dirigirse a los científicos
en un lenguaje claro y directo.» La respuesta que han formulado varios expertos me parece más
sólida que el mismo argumento. En estos casos, el «hecho» es utilizado con provecho únicamente
por aquellos que se lo merecen gracias a una reflexión anterior. Diversos estudios relativos a este
tipo de casos (y al de Fleming en particular) confirman que el «hecho» no puede ser detectado e
interpretado más que si previamente se ha preparado un «tamiz de lectura». Se sabe de casos en
los que dos observadores han visto, stricto sensu., el mismo fenómeno.
Pero uno de ellos, al no es lar preparado para analizar y captar el significado teórico, no ha
conseguido transformarlo en un verdadero «hecho científico»; mientras que el otro, al disponer
espiritualmente de toda una problemática, ha podido percatarse del ojo que le guiñaba la
Naturaleza. Si ello fuese de otro modo, no hubiese sido necesario aguardar tiempo para dar el
último toque a la teoría de la gravitación universal. ¡Hubiese bastado ver caer una manzana, como
dice la leyenda que fue el caso de Newton!
¿Se hace progresar la cultura científica al glorificar unilateralmente los «hechos» y presentar
la objetividad como una norma absoluta? No es seguro. Por una parte, ya hemos dicho de paso,
los relatos de divulgación de la historia de la ciencia a menudo simplifican y distorsionan en exceso
las «vidas de los grandes sabios» con el fin de hacerlas coincidir con este modelo ideal.
Culturalmente, esto resulta empobrecedor. Toda una mitología acaba por interponerse entre los
hombres de ciencia y el público. A muchas personas, todavía hoy, les resulta difícil concebir la
ciencia de otra forma que una actividad de tipo religioso. - Concretamente, esto quiere decir que
toda cultura crítica en este terreno resulta casi imposible. ¡Concedamos que el conjunto de

26
ciudadanos no diviniza a los científicos! Pero parece ser que una sutil propaganda (cuyo desarrollo
es a menudo espontáneo, «honesto») falsea las relaciones con los Expertos. Decididamente el
diálogo resultaría más fácil si se consiguiese dar una imagen menos grandiosa pero más realista
de todo lo que recubre la etiqueta Ciencia. Con motivo de los grandes debates relativos, por
ejemplo, a la cuestión nuclear, a la ecología, las biotecnologías de la reproducción o la
experimentación humana, aparecería mejor todo lo que está en juego, se percibiría mejor el
alcance de ciertos argumentos; y habría menos inhibiciones en lo que respecta al «control
democrático» de la ciencia y de la técnica...
Por otra parte, siempre es de temer que los excesos verbales de los empíricos vuelvan a
arrimar el ascua a su sardina. Una mitología siempre arriesga suscitar otras mitologías
complementarias o antitéticas. El mito del Genio, por ejemplo, parece afín al mito de la Objetividad.
A primera vista esto puede parecer sorprendente. Pero existe una lógica en esta paradoja... En
cuanto se disimulan con más o menos éxito los tanteos y las grandes maniobras especulativas de
los hombres de ciencia, resulta necesario encontrar una explicación al supuesto poder de su
mirada: ¿Cómo es posible que el Sabio sea capaz de localizar los Hechos de una forma tan
eficaz? ¿Por qué consigue con tanto éxito deducir de ellos teorías «verdaderas»? La respuesta
más sencilla consiste en invocar la noción de Genio. Se encuentra en ella una relación que ya
hemos señalado: la que une en una misma complicidad la epistemología del Vidente y la
epistemología del Cazador de hechos.
Pero otras interpretaciones utilizan de forma más fina y enriquecedora a los elementos
olvidados o descuidados en los alegatos empiristas. Por ejemplo, en el capítulo VIII he abordado
determinadas cuestiones levantadas por la toma de postura de Alexandre Koyré. Este historiador
de la ciencia, autor de trabajos importantes sobre los comienzos de la ciencia moderna, se ha
dado cuenta con toda claridad de las insuficiencias de los Hechos. Y, llevando hasta el límite sus
críticas hacía los empíricos, ha acabado por adoptar la doctrina inversa y afirmar de forma
provocadora: «La buena física se hace a priori.» Como puede ver el lector, esta concepción se
presta igualmente a ser blanco de críticas ya que se arriesga a sugerir que únicamente gracias a la
especulación consiguen los físicos poner a punto las buenas teorías... Sin duda, Koyré tuvo razón
al resaltar la importancia de la reflexión teórica en Galileo. Pero investigaciones más recientes
parecen indicar que este hombre de ciencia ha sido más «experimental» de lo que se pensaba.
Contrariamente a lo que Koyré afirmaba categóricamente, algunos de los experimentos descritos
por Galileo ofrecen los resultados que ha indicado. Por lo menos, es necesario admitir que la mala
física también puede hacerse a priori; y que Galileo, si bien tenía cerebro, también tenía manos.
En todo caso resulta fácil comprender la reacción de Koyré: incluso aunque haya ido demasiado
lejos, ha prestado un servicio al marcar los límites de una vulgata que aún está demasiado
difundida.
También merece señalarse otro contraataque. Aquel que ha lanzado Paul Feyerabend en
una obra deliberadamente «anarquista»: Contre la méthode (original de 1975; traducción francesa
de ed. Seuil en 1979). El título merece todo un programa: se trata de mostrar que el Método ideal,
incluso en la ciencia, no tiene ni la evidencia ni la transparencia que generalmente se le concede.
Más aún, el Método no existe. La divisa de la epistemología «anarquista» es que todo puede valer.
Entendamos por eso que las ideas aparentemente más extrañas e irracionales pueden revelarse
fecundas; que los «hechos» reputados como más dudosos pueden desencadenar investigaciones
notables. En principio, ciertos imperativos metodológicos pueden servir de parapeto. Pero no es
posible, en la práctica, darles un contenido preciso. En resumen, para creer que realmente existe
un Método y unas Normas Racionales intangibles, es necesario mucha complacencia. He aquí dos
enunciados muy típicos: «No hay idea, por antigua y absurda que parezca, que no sea capaz de
hacer progresar nuestro conocimiento. (...) Las intervenciones políticas tampoco son rechazables.
Y: La ciencia está mucho más próxima del mito que lo que una filosofía científica es capaz de
admitir. (...) La ciencia es indiscreta, ruidosa, insolente: no es esencialmente superior más que a
los ojos de aquellos que han optado por una cierta ideología, o que la han aceptado sin haber
estudiado jamás sus ventajas y sus límites».

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Sanguineti, Juan José. 2017. "Percepción". En Vanney Claudia E., Silva I. y Franck J. F. (Edits.) Diccionario
Interdisciplinar Austral. Argentina, Universidad Austral. Sitio web: http://dia.austral.edu.ar/Percepción

Percepción
Juan José Sanguineti
Università della Santa Croce

La percepción puede ser estudiada desde la filosofía del conocimiento o desde la psicología y la
neurociencia cognitiva. En esta voz se afronta el tema en una perspectiva primariamente filosófica,
pero teniendo en cuenta la base científica. Ante todo, se considera la distinción y relaciones entre
las sensaciones y la percepción. Las primeras registran estados cualitativos o cuantitativos de las
cosas externas o del cuerpo sentiente. La segunda, integrando esos aspectos, aprehende
estructuras invariantes de cosas, eventos y transformaciones, en el marco de un escenario más o
menos completo del ambiente del sujeto percipiente.
En las diversas secciones de esta voz consideramos las bases neurológicas de la
percepción, la dinámica del acto perceptivo y la cuestión de los contenidos percibidos (objetos
externos, afecciones interiores, los demás sujetos y la conciencia de estar siendo percibidos). Se
explica hasta qué punto puede decirse que la percepción recae sobre aspectos ontológicos y
antropológicos del mundo y del propio sujeto. Se aborda el tema de la percepción extra-sensorial y
cuestiones anejas. En una de las secciones se presentan las diversas teorías psicológicas sobre la
percepción. La última parte de la voz expone las diversas posiciones epistemológicas sobre el
alcance del acto perceptivo, entre las cuales privilegiamos el realismo inmediato intencional.

1. Delimitaciones epistemológicas

La percepción –término que etimológicamente (del latín, perceptio) significa captación– es una
operación o acto cognitivo por el que captamos inmediatamente una realidad o un objeto,
básicamente gracias a la estimulación sensorial, al menos por lo que se refiere a cosas corpóreas
y sensibles. Así, decimos que percibimos un parque, un partido de fútbol, un grupo de amigos
almorzando. En principio compartimos con los animales esta capacidad, sólo que el hombre, en lo
que percibe sensorialmente advierte aspectos que el animal no puede alcanzar, y además el ser
humano puede expresar con palabras lo que percibe, lo cual es fruto no sólo de una percepción,
sino de un juicio intelectual. Un animal puede notar que estamos nerviosos, pero no lo sabe ni
puede decirlo. El ser humano puede percibir el nerviosismo de otra persona, pero sabe qué es
estar nervioso y por eso puede reflexionar sobre este estado anímico, para analizar sus posibles
causas y consecuencias, cosa que hace contando con el lenguaje y la racionalidad.
En sus escritos sobre el hombre y el conocimiento –antropología o psicología filosófica,
gnoseología–, los filósofos han planteado diversos interrogantes sobre la percepción, dándoles
más o menos importancia en el cuadro del conocimiento humano. Uno de los aspectos filosóficos
centrales es situarla en el contexto del conocimiento en general, es decir, con relación a actos o
procesos como son las sensaciones, la memoria, el pensamiento y la justificación de los
conocimientos verdaderos. Otro punto es indicar qué se puede conocer, o no, mediante la
percepción. Los temas gnoseológicos se refieren a la interpretación del alcance cognitivo de la
percepción, un punto en el que se ven involucradas las distintas posiciones gnoseológicas
(realismo, idealismo, escepticismo, etc.).
Otro enfoque disciplinar que estudia la percepción es la psicología científica y la
neurociencia. Estas dos aproximaciones hoy pueden considerarse convergentes. La psicología
estudia en detalle los procesos estimuladores que, a través de diversos canales sensoriales,
confluyen en la captación de un objeto visto, oído, tocado, etc., tanto externo como interno (una
mesa, la propia mano, etc.). Se puede ir siguiendo la base neural que posibilita la puesta en acto

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del acto perceptivo y su posterior influjo en la memoria. Además pueden estudiarse las relaciones
entre percepción –junto con las sensaciones–, emociones y conducta. Puede plantearse,
asimismo, si el fenómeno perceptivo es siempre consciente o si puede ser también inconsciente.
Las perspectivas filosófica y científica sobre la percepción se entrelazan (para una visión
histórica del problema filosófico de la percepción, ver Hamlyn 1961). No siempre pueden
delimitarse entre sí con nitidez. La filosofía de la percepción se basa en experiencias psicológicas
comunes o estudiadas por las ciencias, a las que busca dar una última interpretación. Pero las
investigaciones neuropsicológicas pueden tener, por su parte, presupuestos filosóficos, o pueden
entrar en discusiones, incluso técnicas, de las que no es ajena la filosofía.
En esta exposición, dado su carácter fundamental, seguiremos un planteamiento filosófico,
aludiendo de modo más secundario a detalles conocidos en el campo de la psicología y la
neurociencia. Comenzaremos presentando nuestro conocimiento ordinario, tal como se manifiesta
en el lenguaje común, y a la vez lo analizaremos críticamente. Seguimos este método
fenomenológico-crítico porque, en una primera fase, parece el más adecuado para la filosofía. Es
decir, no partimos sin más de lo que dicen sobre estos temas las ciencias, ya que estas
presuponen muchas experiencias y elaboraciones hechas previamente. Lo propio de la filosofía es,
en cambio, no dar por supuesto cosas ya sabidas, sino analizar la realidad partiendo de nuestras
experiencias primarias. Esto no significa que al hacer filosofía se ignoren los conocimientos
científicos. Al contrario, atendemos a las experiencias primarias teniéndolo en cuenta,
precisamente para comprender e interpretar más a fondo el enorme caudal de conocimientos
científicos sobre la percepción de que hoy disponemos.

2. Sensaciones y percepciones

La distinción sistemática entre sensaciones y percepciones procede de la filosofía y la psicología

moderna. Los griegos usaban la palabra aísthesis indistintamente para lo que hoy llamamos sentir
o percibir. Los clásicos latinos emplearon el verbo percipere para indicar la captación cognitiva
inmediata de algo, mezclando este uso con el del verbo sentire. El término latino apprehensio a
veces indicaba también lo que nombramos como percepción. En el lenguaje moderno, sentir y sus
derivados, como “sentimiento”, fueron adquiriendo un matiz cada vez más subjetivo, mientras que
percibir mantuvo una connotación objetiva. En alemán, por ejemplo, wahrnehmen (percibir) da idea
de asumir algo como verdadero.
En el lenguaje ordinario, sensación connota un acto psíquico subjetivo consciente dotado de
un contenido cualitativo específico, como las sensaciones de dolor, picor, frío, sed, cansancio,
ruido, color, sabor, aroma, etc. Los objetos de las sensaciones –sentir algo– son cualidades más
bien elementales que indican muchas veces alteraciones del sujeto que las siente, sean de su
cuerpo o de su psiquismo, aunque algunas pueden referirse también a una cualidad externa
corpórea que de todos modos altera el propio psiquismo: por ejemplo, sentir frío, aunque a la vez
el frío se atribuye al ambiente; sentir un zumbido, que podría ser subjetivo u objetivo; sentir un
dolor de muelas, que se refiere exclusivamente a una parte del cuerpo propio que se está
captando de una determinada manera.
Aunque acabamos de definir la sensación como un acto atribuido al psiquismo, en realidad
sucede más bien al revés: lo primero es notar que tenemos actos como ver, oír, tener hambre,
tener dolor, en común con los animales, no atribuibles a las cosas inertes ni a las plantas. Esos
actos son referibles a un sujeto que los siente (no existe un dolor aislado, sino alguien que tiene un
dolor). Ese sujeto, aun siendo físico como todos los cuerpos, tiene algo más que las propiedades
externas observables de los seres corpóreos, como sus dimensiones, formas, movimientos
locales, etc. Ese “algo más” es como una interioridad que constituye a tal sujeto como sentiente:
capaz de tener sensaciones. Al conjunto de esos actos, como son en primer lugar las sensaciones,
lo llamamos psiquismo, o vida psíquica. Aunque la sensación pueda referirse a un estado del
cuerpo, como la picazón que se siente en la piel, su característica es psíquica, es decir, no es un

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acto observable ni perceptible desde fuera, como es propio de los seres inertes, o incluso de las
plantas, que tienen vida, pero no vida psíquica.
Se establece así una distinción neta entre los actos físicos propios de cualquier cuerpo y
observables desde fuera, como moverse, ser luminosos, estar situados en un lugar o espacio,
chocar, empujar, romperse, y los actos sensitivos, específicos de la vida animal. Estos actos los
experimenta sólo el sujeto sentiente (no se captan “desde fuera”). Las sensaciones son físicas,
pero en un sentido distinto que las propiedades físicas observables desde fuera, como la dureza o
la redondez de una piedra. En la filosofía de la mente esos actos a veces se dicen “mentales”, pero
parece más correcto llamarlos “psíquicos”, ya que la palabra mental suele connotar la mente o
inteligencia. Suele decirse también que son actos en primera persona, mientras que las
propiedades físicas observables desde fuera serían de tercera persona, ya que los primeros actos
los nota sólo el sujeto que los tiene, mientras que los segundos los aprehende cualquiera que
pueda observar las cosas corpóreas con sus sentidos externos. Sin embargo, esa denominación
no implica que el sujeto sentiente sea necesariamente una persona, porque también los animales
tienen sensaciones.
Arriba hemos dicho que algunas sensaciones pueden referirse a una cualidad o propiedad
externa corpórea, como por ejemplo el color blanco de la nieve y cosas de este tipo. Se impone,
así, distinguir entre las cualidades observables o sensibles, que caracterizan a todas las cosas
corpóreas en tanto que son perceptibles por los sujetos sentientes –colores, sabores, aromas,
sonidos, dureza, transparencia, peso, etc.–, y esas mismas cualidades en cuanto sentidas por el
sujeto. Una cosa es, por ejemplo, la alta temperatura de una habitación, y otra la sensación de
tener calor estando allí.
La propiedad corpórea puede ser así de un cuerpo cualquiera –tales propiedades nos sirven
para describir a los cuerpos, y cuerpo es justamente lo caracterizado por tener tal tipo de
propiedades– o bien puede ser una sensación de un sujeto que siente. En este último caso
solemos indicar con un verbo cognitivo –ver, oír, oler, etc.– la operación por la que se aprehende la
propiedad sensible u observable. Esta operación se dice inmanente en la filosofía aristotélica, en
cuanto supone una posesión cognitiva de un objeto, cosa distinta de la operación transitiva que va
en búsqueda de un resultado externo. Vemos, pues, cosas que tienen colores, oímos los sonidos
del mar, etc., y esto supone a la vez que esas propiedades se dan también, en cuanto sentidas, en
el sujeto sentiente (el color, el sonido, en tanto que objetos sentidos, o “sensaciones”). Este punto,
quizá sorprendente, presenta cierta complejidad y genera la cuestión filosófica de la naturaleza de
las sensaciones y de su valor cognoscitivo.
Consideremos ahora las percepciones, objeto de esta voz del diccionario. Es obvio que las
percepciones, tal como las hemos definido arriba –recordemos los ejemplos puestos: ver un
parque, observar a un grupo de amigos–, están constituidas por sensaciones. Por ahora nos
referimos principalmente a las percepciones de cosas externas a nosotros, que son las más
básicas y obvias. La diferencia entre percepción y sensación (Warnock 1974, 84-114) está en que
la primera se refiere a un conjunto más o menos estructurado –una configuración o pattern–
dotado de ciertas propiedades sensibles –registradas por sensaciones–, que así constituye lo que
llamamos una cosa o un evento físico (evento: algo que “sucede”). Percibimos, así, una nube, una
persona, un bosque, una tempestad, el vuelo de un pájaro. Obviamente lo que se percibe no es
una mera suma o asociación de propiedades sensibles, sino una realidad estructurada que debe
captarse como tal, aunque lo percibido pueda analizarse para detectar sus propiedades sensibles
(sus colores, su dimensión, su situación espacial, sus partes, etc.).
En el lenguaje ordinario, percepción suele indicar un acto cognitivo que recae sobre una
realidad externa al sujeto que percibe y que se estima independiente del percipiente: percibimos la
nieve real, la lluvia real. En cambio, “sensación” suele tener un sentido más inmanente, es decir,
indica un acto o estado psíquico como tal, propio del sujeto sentiente (“tengo frío”, “siento
hambre”). No suele decirse “siento una casa”, sino que “la veo”, y este verla es percibirla. El acto
de ver la casa indica a la vez el objeto real que se ve –la casa– y la operación subjetiva de ver.
Cuando decimos “tengo una sensación”, en cambio, no pretendemos señalar que captamos algo

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externo a nosotros, sino más bien algo que nos sucede. Así, si vemos de modo borroso, sí
decimos “tengo la sensación de ver borroso”.

3. Los sentidos externos

En los ejemplos puestos anteriormente sobre sensaciones y percepciones se advierte que las
sensaciones indicadoras de alguna propiedad corpórea –color, sabor, dimensión, etc.–, incluso de
nuestro cuerpo –hambre, sed–, se producen cuando se activan ciertas partes especializadas del
organismo, que llamamos órganos de los sentidos: vemos con los ojos, oímos con el oído,
sentimos un pinchazo como cierta activación de la piel, y así siguiendo. Los sentidos básicos son
externos porque informan sobre propiedades (cualidades y cantidades) de los cuerpos como tales,
sin excluir el nuestro (ver la mano de otro, ver nuestra propia mano).
Tradicionalmente se distinguen una serie de sentidos externos, a saber: vista, oído, olfato,
gusto y tacto. Cada sentido se especializa en registrar un aspecto de los cuerpos, lo que se llama
su objeto formal: la vista aprehende como tal lo luminoso (ondas electromagnéticas con una
longitud de onda comprendida entre los 380 y los 780 nm), el oído las ondas sonoras, etc. Si
decimos “veo un árbol”, estamos ya indicando la percepción, es decir, la captación de un todo
estructurado que “vemos”, aunque materialmente, con los ojos, no se vean más que juegos de
luces/sombras y colores. A veces las propiedades formales registradas por los sentidos externos
se llaman “datos de los sentidos”.
Lo que físicamente recibe el receptor sensorial –por ejemplo las células retínicas con
respecto a la vista–, no es, de todos modos, ni un objeto, ni una propiedad, sino un patrón de
impulsos o de energía proveniente de una fuente. Así, para la vista son fotones –es decir, una
onda electromagnética– registrados por fotorreceptores de la retina. La energía luminosa que
impacta al órgano sensorial –a los receptores, que son células– se llamaestímulo(más
concretamente, se trata del “estímulo proximal”, que se remite a una fuente, por ejemplo el Sol,
que suele llamarse el “estímulo distal”). El estímulo proximal supone la llegada de cierta
información que será elaborada por el sistema nervioso, a lo largo de las vías nerviosas, hasta
llegar a los centros encefálicos. Esa elaboración da lugar a la sensación como tal (por ej., la
sensación de ver luces) y a la posterior percepción (ver nieve, agua, etc.).
La clasificación tradicional de los sentidos externos arriba señalada hoy puede completarse
con las clasificaciones ofrecidas por la psicología y la neuropsicología (Lombo y Giménez Amaya
2013; Sanguineti 2014b, 288-300; Kandel 2000, 430-450). Según esto, hablamos de visión o
sistema visual (sentido de la vista), audición (sentido del oído), sistema olfativo (sentido del olfato)
y gustativo (sentido del gusto), y sistema somatosensorial, que comprende el sentido clásico del
tacto, con receptores especiales para propiedades como la presión, dureza, textura, etc., de los
cuerpos contactados, y su temperatura, y otros receptores para sensaciones del propio cuerpo,
como el dolor, las sensaciones viscerales (viscerocepción) y de posiciones, tensiones y
movimientos del cuerpo (propiocepción). Además, en el oído interno hay receptores que permiten
aprehender los estados inerciales del propio cuerpo (frenazos, aceleraciones, equilibrio).

4. De la sensación a la percepción

Acerquémonos ahora desde los datos más o menos elementales, ofrecidos por cada canal
sensorial, a las percepciones, las cuales admiten muchos grados de riqueza informativa que se
van superponiendo, porque lo objetivado es reobjetivado en un modo nuevo una y más veces. En
un simple análisis psicológico o neurobiológico, hablamos de la recepción de datos cualitativos
elementales (ondas, luces, etc.). Pero nuestra conciencia sensorial y perceptiva nada nos dice de
las puras características físicas de los estímulos, ni suele notar cualidades elementales aisladas,
sino que más bien nos presenta objetos y eventos ya constituidos, como ver a una persona que
camina, un tren en movimiento, etc. Los elementos previos –estímulos, sensaciones– ya están
integrados en la percepción. Esta última constituye el momento propiamente cognitivo.

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 En una primera fase, podríamos decir que la percepción nace ya en las primeras
discriminaciones sensoriales, que al principio son básicas y luego se vuelven más complejas.
Conocemos gracias a la neurofisiología que este fenómeno es progresivo a medida que madura el
sistema nervioso. Una cosa es ver sin más luces y sombras, otra es integrarlas para que surja la
captación de algunas formas geométricas –curvas, un ángulo, cuadrados–, y de ahí notar
contornos que permiten distinguir unos objetos de otros. Otro paso será aprehender, en esas
formas luminosas y definidas, la profundidad (visión tridimensional), otro registrar los movimientos
de los objetos dentro de un conjunto de cosas vistas (Kandel 2000, 548-571), y otro distinguir entre
los objetos definidos y un fondo más bien indeterminado en el que esos objetos se sitúan
(fondo/figura). En este caso aparece la atención, que se centra selectivamente sobre un aspecto
del complejo percibido (Baars 2007, 225-253). A esto se añade la discriminación de colores con los
que aprehendemos visualmente las cosas, cosa que también ayuda a distinguirlas unas de otras
(Vernon 1962).
En la aprehensión sensorial específica de cada sistema sensitivo –visual, auditivo, etc.–, se
produce así una progresiva elaboración perceptual que va discriminando formas, cualidades,
propiedades, relaciones, dentro del campo perceptivo abierto por cada sistema sensorial. Así por
ejemplo, distinguimos los simples ruidos de los sonidos, y en estos últimos discriminamos entre su
tono, intensidad y timbre, y por eso podemos percibir las notas musicales, para mencionar lo más
básico de la percepción musical. En pasos sucesivos, los contenidos percibidos por un sistema
sensitivo se pueden asociar establemente a los de otros sistemas sensitivos (percepción
intermodal o intersensorial), como cuando unimos el gusto de un helado a su presentación visual.
Los filósofos clásicos, como Tomás de Aquino, señalaban que con los sentidos se captan
cualidades sensibles propias de cada sentido y además comunes a varios, que son más bien
aspectos dimensionales, como la forma, el tamaño, el número de objetos, el movimiento o quietud
e incluso el tiempo (In I De sensu et sensato, lect. 2: ver Tomás de Aquino 1973). Al percibir que
algo se mueve, por ejemplo, se empieza a notar también el tiempo. El oído es especialmente apto
para la percepción básica del tiempo, por el carácter exclusivamente sucesivo del fluir, por ej., de
una melodía o de unas palabras escuchadas. Las relaciones espaciales se empiezan a percibir
con la vista y el tacto.
La percepción va unida muchas veces a la acción del sujeto que percibe, es decir, es
sensorio-motora (Noë 2004, 2010; Gibson 1979; Rizzolatti 2008). En otras palabras, el sistema
motor del sujeto interviene en la percepción. Los espacios táctiles se registran a medida que son
explorados por la mano. Los movimientos se notan gracias también a los movimientos oculares
que permiten seguir lo que se está moviendo (también a los giros de la cabeza).
Lo importante en lo que estamos exponiendo es la discriminación de aspectos cualitativos,
cuantitativos, relativos y sucesivos en lo que se capta, lo que lleva a percibir cosas separadas por
contornos que pueden estar a una distancia espacial unas de otras y que pueden moverse
trasladándose o rotando, o bien modificando sus cualidades, como calentarse, enfriarse, enrojecer,
etc. Esta discriminación se va haciendo progresivamente más rica. Ella supone una correcta
asociación de los aspectos discriminados, que al final da lugar a la percepción de los grandes
escenarios percibidos (un entorno geográfico, el bullicio de una ciudad, etc.).
La discriminación aludida tiene una base innata respecto a ciertas cualidades fundamentales
para las que existen receptores específicos en los canales sensoriales estudiados por la
neurofisiología. El organismo ya está preparado “a priori” para advertir ciertas cosas y no otras,
como sostenía la antigua teoría de los objetos formales de los sentidos. Las sucesivas
elaboraciones perceptivas que corren a cargo del cerebro –sistema nervioso central, con sus
centros sensoriales específicos– son también naturales y por eso tienen una base genética. Así, la
percepción de la tercera dimensión –la profundidad–, hecha posible gracias al procesamiento
cerebral de las imágenes visuales binoculares, es un fenómeno natural y no cultural. La cultura
añade detalles y aspectos a la base natural de la percepción. Por ejemplo, interpretar como
tridimensional las figuras bidimensionales diseñadas en perspectiva es una habilidad cultural
adquirida.

32
 Con otro ejemplo relativo a la percepción cromática, un individuo normal de la especie
humana discrimina con sus ojos, gracias a las células retínicas llamadas conos, ante todo una
serie de colores fundamentales. Según la teoría de Young (Kandel 2000, 575) posteriormente
perfeccionada, esos colores son el rojo, el verde y el azul. El resto de las discriminaciones
cromáticas surge de una elaboración basada en la combinación de estos colores según las
condiciones ambientales en que se sitúan los objetos visibles iluminados respecto de un
observador. Algo semejante puede decirse de la captación de formas, sonidos, gustos, etc. Sobre
tal base natural se llega a discriminaciones que surgen de la educación, la experiencia y la finura
de la percepción, y que pueden más fácilmente consolidarse culturalmente si se traducen en el
lenguaje, el cual establece categorías de cualidades. Las clasificaciones culturales de cualidades o
propiedades pueden ayudar a percibir de un modo más consciente, pero también pueden no
traducir del todo lo que se percibe biológicamente.

11. Percepción, existencia, evidencia

Estimamos que las cosas que vemos, tocamos, etc., con nuestros sentidos, y la advertencia de
nuestros actos y afecciones, constituyen cogniciones seguras y existenciales, y que son la base de
nuestros restantes conocimientos (inferenciales). Esto demuestra que la percepción, en cuanto
conocimiento inmediato –es decir, sin otra mediación objetiva, aunque sí mediado por procesos
neuropsicológicos–, es el vínculo primario y seguro de nuestro contacto cognitivo con la realidad
(Lyons 2009). El conocimiento intelectual tiene la garantía de llegar de inmediato a lo existente
sólo si conecta con alguna percepción externa o relativa a nuestra propia existencia. Si estamos en
el mundo y lo sabemos es gracias a la percepción senso-intelectual. El primer estado cognitivo no
es la autoconciencia, ni los datos sensibles aislados, y ni siquiera una presencia anónima en el
mundo, sino la percepción unitaria, compleja e inteligente de que estamos en el mundo (yo y el
mundo, con las demás personas, como co-presentes en los actos cognitivos).
El realismo existencial inmediato se basa, así, en la percepción sensitivo/intelectual. Esta es
también nuestra primera experiencia de la verdad y la evidencia. La percepción del mundo y de
nosotros mismos se muestra como verdadera, es decir, acorde con la realidad. Ese mostrarse
inmediato es la primera forma de evidencia, la cual es como la visibilidad intrínseca de lo real ante
una potencia cognitiva. La evidencia genera en el cognoscente la persuasión de que está
conociendo la verdad y, si es una evidencia perceptiva, de que conoce cosas existentes. De esa
persuasión, que algunos filósofos llaman creencia –no en el sentido de fe en lo no evidente, sino
entendida como convicción–, nacen los juicios a los que damos un asentimiento pleno y confiado
de que son verdaderos (por ejemplo, “sé que ahora está lloviendo”) (Brewer 1999, 2011).
La persuasión existencial se refuerza cuando aprendemos a discernir entre nuestras
imaginaciones y nuestros actos perceptivos. La imaginación presenta objetos inmanentes
desconectados de la percepción existencial, lo que se nota porque, cuando imaginamos algo, el
sentido externo correspondiente a lo que uno imagina no está activado. El objeto imaginado suele
llamarse representación, aunque este término puede tener significados más amplios.
La imaginación es un soporte necesario para la percepción, porque nos permite anticipar lo
que puede suceder y recordar lo sucedido, permitiendo así que no estemos confinados en el puro
presente. Además, cuando es creativa, permite construir escenarios y objetos posibles o
puramente ideales, con fines recreativos, heurísticos, artísticos, etc. Unida a la inteligencia, la
imaginación contribuye a que tengamos conciencia de la importancia de discernir entre lo real y lo
irreal. Este discernimiento está siempre implícito en cualquier cognición humana. Entre otras
cosas, nos pone alertas ante la posibilidad del error –estimar que es lo que no es–, y así nos
permite estar predispuestos para corregirnos.
No toda percepción garantiza su verdad, porque existen pseudo-percepciones (ilusiones,
alucinaciones) y percepciones problemáticas por posibles defectos perceptivos tanto objetivos
como subjetivos. Cuando advertimos que una percepción no es segura, podemos recurrir a otros
medios cognitivos para someterla a prueba, confirmarla o rechazarla, por ejemplo, los testimonios

33
ajenos, las repeticiones, el análisis de sus consecuencias, una percepción o contextualización más
completa, así como, si no percibimos bien algo que vemos a distancia, nos acercamos más al
objeto y apartamos posibles obstáculos.
La falibilidad de las percepciones no debe llevar a la pretensión de garantizar la veracidad de
toda percepción con medios demostrativos, que siempre se basarían en ulteriores percepciones,
generando un proceso al infinito o un círculo vicioso. La convicción de que nuestra advertencia
perceptiva de estar en el mundo real con nuestra propia identidad es verdadera –no problemática,
ni sólo fenoménica, ni virtual o ideal– es un primer principio de nuestro conocimiento. Las dudas y
errores surgen sólo en el contexto de esta convicción primaria.
Los puntos que acabamos de exponer acogen parcialmente y de modo complementario tres
posiciones hoy típicas de la filosofía del conocimiento: el fundacionalismo (Poston 2016), el
coherentismo (Murphy 2016) y el confiabilismo (Becker 2016). Acogen el fundacionalismo, en el
sentido de que los conocimientos perceptivos son básicos y constituyen un fundamento de las
inferencias; el coherentismo u holismo, porque el sentido y la veracidad de las percepciones es
contextual con la experiencia completa del sujeto situado en el mundo y en un ambiente; el
confiabilismo, pues el valor que damos a las percepciones se basa, en buena medida, en la
confianza en la capacidad natural cognitiva de los órganos de nuestros sentidos y de nuestro
sistema nervioso.

13. Interpretaciones epistemológicas de la percepción

La experiencia perceptiva ordinaria es realista. Al ver a una persona, estamos seguros de que
estamos conociendo algo real y no una representación subjetiva. Sin embargo, el análisis de la
percepción demuestra que las cosas se nos presentan de modo variable, desde distintos ángulos y
perspectivas, a veces de modo impreciso, y que por tanto nuestro conocimiento perceptual nos
indica cómo son las cosas sólo en algunos aspectos y de modo imperfecto, con la posibilidad de
errores. Pero también podemos mejorar nuestra interpretación de lo que percibimos con análisis
racionales, experiencias más finas, comprobaciones, recursos a instrumentos observacionales y a
conocimientos científicos.
La dimensión subjetiva de la percepción, con sus problemas anejos, ha ocasionado la
propuesta de diversas interpretaciones filosóficas del alcance epistémico del fenómeno perceptivo
(O’Brien 2016; Bonjour 2016; Crane y French 2016; Searle 2015, 217-235). No es fácil
clasificarlas. Presentamos tan sólo un esquema sumario y orientativo. Aunque mencionemos
algunos autores para estas posturas, que a veces se solapan en parte, téngase en cuenta que
cada filósofo tiene sus matices propios y que a veces modifica su opinión, sobre todo en estos
temas sutiles, cuyo análisis requiere cierto tecnicismo.

a. Subjetivismo. Las dificultades que plantea la pretensión de verdad externa de la percepción

llevan a algunos a replegarse sobre la dimensión subjetiva de los datos sensibles, como hicieron
los antiguos sofistas y escépticos. La percepción suele ser así de-construida, atendiendo a su
génesis a partir de sus componentes sensoriales elementales, sean psicológicos (así el empirismo
clásico inglés) o neurales. Sólo conoceríamos nuestros estados psicológicos.
De un modo más radicalizado, se puede problematizar la verdad de los propios estados psíquicos,
como “pienso”, “siento”, de modo que entre en crisis la consistencia de la misma noción de yo.
Suele decirse que el subjetivismo tiende al solipsismo (“sólo sé que existo yo, mi autoconciencia”),
pero en realidad, si la autoconciencia cae bajo la crítica, el mismo conocimiento se disuelve
(relativismo, escepticismo, nihilismo).
Una forma actual de este radicalismo se da en ciertas versiones del materialismo neural, según las
cuales la percepción no es más que un proceso neurobiológico de nivel alto, de modo que frases
como “yo percibo”, “veo colores” no tendrían sentido y no serían más que un modo de hablar
precientífico.

34
b. Construccionismo. Esta posición, negando la objetividad de la percepción, la reconduce a una
construcción o elaboración que hace el sujeto individual o la sociedad y la cultura. Esta postura no
se confunde con el construccionismo como teoría psicológica mencionado más arriba. Se solapa
con la postura mencionada anteriormente, pero suele ser un intento de respuesta ante la crisis
escéptica. No suele presentarse como una escuela especial en los debates sobre la filosofía de la
percepción, pero es popular en algunos psicólogos y neurobiólogos. De forma sofisticada y
“metafísica”, corresponde a una concepción idealista de la percepción (Foster 2000). Actualmente
el construccionismo suele adoptar una versión psicologista o neurologista. La realidad externa
sería tan sólo una construcción del psiquismo, o del cerebro, estimulada por presiones
ambientales, necesidades adaptativas –evolutivas– y mecanismos homeostáticos.

c. Representacionismo. De modo menos radicalizado que las tesis anteriores, esta postura
interpreta la percepción como la intuición de objetos mentales sensibles, privados de la referencia
intencional (“no vemos las cosas, sino sus representaciones”), al menos inmediata. A esta tesis
pertenece cierta versión de la llamada “teoría de los datos de los sentidos” (sense-data) (G. E.
Moore, B. Russell, A. J. Ayer, H. Robinson) (ver Robinson 1994; Warnock 1974, 21-49). La
posición, eficazmente criticada por Austin (1962), suele llamarse también fenomenismo
(conocemos fenómenos, no la realidad) o representacionismo. La respuesta a la teoría de los
datos de los sentidos que elimina los objetos y los reduce a modalidades de la percepción –ver
rojo sería “ver rojamente”–, llamada adverbialismo (así R. Chisholm 1957), comporta muchas
complicaciones en las percepciones de estructuras complejas.
Los representacionistas, si no se adhieren al final a alguna forma de idealismo extremo, pueden
reconocer la existencia de una realidad exterior, incognoscible o tal vez cognoscible de modo
indirecto (realismo mediato). Algunos admiten que, de todos modos, sabemos que las cosas
externas causan nuestras percepciones, postura llamada teoría causal de la percepción: así H.
Grice (1985), E. Lowe (1993) y D. Lewis (2002). Otros, en cambio, estiman que el carácter
problemático de los fenómenos sensibles se superaría con el conocimiento científico o con la
filosofía, interpretados de un modo realista (así, por ejemplo, ciertas formas de platonismo o de
racionalismo) o bien objetivista (así en cierta versión de la fenomenología y en el mismo Husserl).

d. Realismo directo –llamado por algunos “ingenuo”, pero no en un sentido peyorativo– o de

sentido común: así J. Gibson 1979 y J. Searle 2015 (a diferencia de los otros autores aquí citados,
la posición de Gibson no es filosófica, sino simplemente descriptiva). Se sostiene aquí que la
percepción nos lleva directamente a conocer las cosas del mundo. Las representaciones o las
mediaciones subjetivas de la cognición sensible externa no son lo primariamente conocido. Sin
embargo, se reconoce, en esta línea interpretativa, que con la percepción no asumimos las cosas
exactamente tal cual son. Percibimos lo real en cuanto se nos presenta, pero tal presentación es
objetiva, normalmente verdadera y nos sitúa en la realidad. Las alucinaciones, ilusiones y errores
perceptivos son marginales y no justifican la adopción de las posturas anteriores.

e. Realismo inmediato intencional. Esta posición se basa en la intencionalidad realista como

dimensión inherente a la percepción (así E. Anscombe 2002, D. Armstrong 1993 y B. Maund
2003). No siempre es explicada del mismo modo por los autores. En algunos casos se parece a la
postura indicada en d, y en otros en la c, o puede oscilar entre ambas. Versiones sofisticadas del
realismo inmediato pueden encontrarse en W. Sellars (1963 y 1968), quien criticó eficazmente el
llamado “mito de lo dado”, vinculado al empirismo, y en J. McDowell (1994, 2009 y 2011).

f. El disyuntivismo (J. Hinton, P. Snowdon, M. Martin) (ver Fish 2016; Snowdon 2002; Searle
2015, 163-200) sostiene la irreductibilidad entre alucinaciones y percepciones, aunque fueran en
teoría indistinguibles.

35
g. Personalmente seguimos una versión del intencionalismo (así Sanguineti 2005, Polo 2007,
Paternoster 2007), según la cual los objetos percibidos responden al modo de presentarse de las
cosas a un sujeto dotado de cierta constitución psicosomática específica. Sin embargo, esos
objetos son intencionales, es decir, remiten directamente a la realidad externa (en el caso de las
percepciones de las cosas materiales). Esta tesis es compatible con la falibilidad de nuestros
conocimientos perceptivos. La intencionalidad hace que el realismo sea inmediato y que, como tal,
no esté sujeto a demostración. No se trata, pues, de la intencionalidad tal como la entendía
Brentano, en el sentido de que la percepción tiene un contenido sea o no existente. No cabe
buscar criterios absolutos que demuestren que los sueños y alucinaciones son irreales, pero desde
fuera reconocemos como tales a estos fenómenos, y por eso podemos hablar con sentido de las
alucinaciones.
De todos modos, la percepción es imperfecta y no se acomoda a todos los detalles de las
cosas. Esto lo aprendemos con comparaciones y análisis de las diversas modalidades perceptivas,
incluso en otras especies animales, y por supuesto con ayuda de las ciencias y los instrumentos
de observación.
Esta imperfección es compatible con la verdad de los juicios perceptivos. El enunciado
verdadero “la nieve es blanca” es compatible con el hecho de que, con ayuda de la ciencia,
descubramos que esa blancura es el modo en que se presenta la nieve a nuestros sentidos en
determinadas circunstancias. Conocemos por la ciencia, para poner otro ejemplo, el retardo del
estímulo en llegar al centro cerebral de elaboración perceptiva. Pero esto no justifica el realismo
mediato, sino que sólo significa que la percepción no informa de las cosas con una simultaneidad
absoluta, cosa irrelevante para la experiencia ordinaria de los objetos familiares y cercanos
(terrestres).
Podemos llamar a esta posición, por tanto, un realismo intencional inmediato, que no ignora
los problemas epistemológicos planteados por la percepción a causa de las mediaciones
representacionales y neurales, sin por eso problematizar la inmediatez del acceso perceptivo a las
realidades extra-mentales.

36
Bermeo Pacheco J., Guerrero J. J., Delgado S. G. K. (2018) Cap. 3. Niveles del conocimiento. En Alan Neill
David, Cortez Suárez L. (Coords.) (2018) Procesos y Fundamentos de la Investigación Científica.
Universidad Técnica de Machala. Machala, Ecuador. pp. 52-65.

Introducción
Los beneficios de una educación científica, no solo deben enfocarse en lo académico, sino también
en los valores y la práctica. La investigación, ciencia y conocimiento como conceptos y prácticas
predominantes en el mundo contemporáneo, son creadas por una labor multifacética que se
desarrolla en centros educativos, en universidades, empresas y laboratorios. La investigación, cuyo
producto es el conocimiento científico, posee la peculiaridad de requerir a la vez creatividad,
disciplina de trabajo y sistematicidad.
Investigar es realizar acciones para descubrir algo; de acuerdo con los diferentes objetivos y
tipos teóricos y metodológicos, teniendo en común, que comienzan a partir de la existencia de un
problema.
La investigación se refiere a la actividad de producción de conocimientos que se despliega a
partir de los resultados anteriores expresados en modelos, leyes, teorías, y que requieren también
instrumentos, equipos, experiencias, habilidades, todos los cuales son construidos o creados por el
hombre con el fin de explicar y manipular la naturaleza.

Capitulo 3. Niveles del conocimiento

Javier Bermeo Pacheco1; Juan Guerrero Jirón2; Kenneth Delgado Santa Gadea3

En este capítulo se hace referencia al conocimiento y sus características, entendiéndolo como una
relación dual entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido, el cual es poseído en cierta manera,
por el sujeto cognoscente. Se establece además los aspectos relevantes de los distintos niveles del
conocimiento desde una perspectiva del grado de percepción y asimilación de la realidad, esto es:
nivel sensible, conceptual y holístico. También se estudia los niveles en función del grado de
entendimiento de la realidad durante el proceso de formación de la persona, siendo estos el
conocimiento empírico-no científico, el conocimiento científico y el conocimiento filosófico.
Independientemente de la óptica de análisis, todos los conocimientos están relacionados unos con
otros.

Conocimiento
El conocimiento es una de las capacidades más relevantes del ser humano, ya que le permite
entender la naturaleza de las cosas que los rodean, sus relaciones y cualidades por medio del
razonamiento.
Desde esta perspectiva se puede concebir al conocimiento como el conjunto de informaciones

1
Javier Bermeo Pacheco: Ingeniero comercial en Administración de Empresas, MBA. Docente universitario en el área de Logística de Ventas
en la carrera de Marketing de la Unidad Académica de Ciencias Empresariales de la UTMACH. Cargos directivos en instituciones privadas.
Participación en proyectos empresariales, Actualmente Director del Centro de Educación Continua de la UTMACH. Ha realizado
publicaciones de libros. [email protected]
2
Juan Guerrero Jirón: Ingeniero Comercial en Administración de Empresas. Diplomado en Docencia Universitaria. Profesor universitario
en investigación, estadística, matemática financiera y matemática en la carrera de Marketing y Administración de Empresas de la
Unidad Académica de Ciencias Empresariales de la UTMACH. Ha realizado publicaciones en libros y un artículo cien-tífico
[email protected]
3
Kenneth Delgado Santa Gadea: Doctor en Ciencias de la Educación. Consultor de UNESCO en educación (2016). Docente de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Vicedecano de Investigación y Posgrado (Facultad de Educación-UNMSM). Autor de libros,
trabajos de investigación y ponente en conferencia en el ámbito de la educación. [email protected]

37
y representaciones abstractas interrelacionadas que se han acumulado a través de las
observaciones y las experiencias. Rojas (2013) señala que “los primeros hombres de ciencia se
valieron de la sistematización de aquellas manifestaciones vivenciales trascendentes para la
humanidad, fijando las bases teóricas de la ciencia, a través de una interacción dialéctica entre el
cono- cimiento sensorial y el conocimiento lógico” (p. 37).
El conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial de nuestro entorno, el cual va
evolucionando hacia el entendimiento y culmina en la razón. Un conocimiento puede ser adquirido
de forma “a priori”; es decir, independiente de la experiencia, por tanto, solo es suficiente el
razonamiento para obtenerlo.
También, el conocimiento puede ser obtenido “a posteriori”; pero para adquirirlo se requiere
de la experiencia. El proceso del conocimiento se compone de cuatro elementos: sujeto, objeto,
operación y representación interna (el proceso cognoscitivo).

Conceptos de conocimiento

El hombre inicia su proceso de conocimiento cuando establece una relación con su objeto de
estudio que lo conlleva a la adquisición de un saber, en el cual va formando conceptos sobre los
fenómenos reales que lo circundan, ya que penetra áreas de la realidad que le permiten
comprenderel mundo que lo rodea. Este saber que en su aplicación es práctico, busca la
transformación del entorno, así como la subordinación de la naturaleza a los requerimientos del ser
humano. El objetivo del conocimiento se circunscribe en alcanzar la verdad objetiva.
A lo largo de la historia la definición de conocimiento ha sido moldeada por diversos autores y
desde distintas disciplinas como la filosofía, psicología, ciencias sociales, entre otras. Así tenemos
que el “conocimiento significa entonces, apropiarnos de las propiedades y relaciones de las cosas,
entender lo que son y lo que no son” (Díaz, 2003).
Para Arias (2012), el conocimiento puede ser entendido en dos direcciones:

• “Como un proceso que se manifiesta en el acto de conocer, es decir, en la percepción de

una realidad.

• Como un producto o resultado de dicho proceso, que se traduce en conceptos, imágenes y

representaciones acerca de esa realidad” (p. 13).

Britto (2013), indica que los conocimientos:

“Son de carácter general o conceptual, aplicables a un gran conjunto de casos y

fenómenos que comparten ciertos rasgos y cualidades comunes, y no solo referidos
a un suceso único o individual. Dichos conocimientos han de ser obtenidos o
validados mediante un método conocido y aceptado en la disciplina, sujeto a
repetición y verificación por otros investigadores” (p. 11).

Por tanto, el conocimiento es el proceso en el cual la realidad es reflejada y reproducida en el

pensamiento del ser humano, este proceso está sujeto por las leyes naturales o sociales, y se
encuentra vinculada a las actividades prácticas.

Características del conocimiento

El conocimiento de acuerdo con Nieto & Rodríguez (2010) y Pérez, Galán, & Quintanal (2012)
tiene un conjunto de características que se señalan a continuación:

• Racional. El conocimiento se origina de una actividad superior exclusiva del hombre, esta
es la razón.
• Objetivo. Su propósito es la búsqueda de la verdad objetiva, por tanto, la obtención de un

38
 conocimiento debe representar fielmente la realidad, sin alteraciones o deformaciones del
objeto de estudio, revelando así sus características y cualidades.
• Intelectual. Es un proceso lógico que se fundamenta en la sensación, percepción y
representación para conceptuar un conocimiento.
• Universal. El conocimiento con sus propias particularidades, tiene validez en todo lugar y
para todas las personas.
• Verificable. Todo conocimiento puede ser sometido a verificación, ya sea por procesos de
demostración racional o mediante la experimentación.
• Sistemático. El conocimiento se presenta de forma organizada y posee uniformidad en
sus concepciones.
• Precisión. El conocimiento se orienta a la exactitud, identificando los aspectos esenciales
de la realidad, evitando su confusión con otros objetos o fenómenos.
• Seguridad. El conocimiento al estar sometido a procesos de verificación, proporciona un
mayor grado de fiabilidad en su aplicación, que un saber que no ha podido ser
comprobado.

Los tres niveles de conocimiento

El conocimiento surge de la relación entre el sujeto que conoce y el objeto conocido. En el

proceso de conocimiento, el ser humano se introduce en la realidad propia de los objetos para
tomar posesión de ellos, ahora bien, esta realidad se presenta en diferentes grados o niveles de
abstracción. De acuerdo a Vázquez (2011), las personas pueden percibir y asimilar un
conocimiento en tres niveles: sensible, conceptual y holístico.

Nivel de conocimiento sensible o sensorial

El conocimiento sensible es aquel que permite conocer un objeto a través de los sentidos; un
ejemplo de él son las imágenes percibidas por la vista. Para Bermúdez y Rodríguez (2013), “el
conocimiento sensorial es el que procede en razón de la actividad de nuestros sentidos. En éste
se incluye: las sensaciones, percepciones y representaciones” (p. 255). Gracias a los sentidos, en
especial, el de la vista es posible acu- mular en la mente mucha información relacionada con las
imágenes, colores, estructuras y dimensiones, las cuales forman nuestros recuerdos y
experiencias, estructurando de esta forma nuestra realidad interna, privada o personal. También,
la audición es fundamental entender y procesar el lenguaje y para la transmisión de los saberes.
En consecuencia, la vista y la audición son los sentidos que mayormente son utilizados por el
hombre.
A través de los órganos de los sentidos, (vista, oído, tacto, gusto, olfato) el ser humano
capta la realidad por primera vez. De estos órganos, los que mayormente son utilizados por el
hombre y los que potencian en gran medida su área cognitiva es la vista y la audición.
Disposiciones, que permite inferir que nuestra inteligencia y nuestros conocimientos tiene un
origen de forma directa o indirecta de lo sensible. Para Gómez y Palafox (2014), la sensación
consiste en la captación de las propiedades del objeto sentido, por tanto, el sujeto se enriquece
gracias a la asimilación de las cualidades sensibles, el mismo que posteriormente puede alcanzar
una mayor perfección cognoscitiva.
Los estímulos sensoriales además se convierten en hechos psíquicos cuando se
manifiestan en la conciencia, porque cada sentido se convierte en una vía para acceder a la
realidad; en este proceso son esenciales los datos obtenidos de forma: visuales y auditivos.
Es importante destacar que el conocimiento sensible se divide en dos actos, el de la
percepción sensible y el de la conciencia sensible.
El acto de percepción sensible, consiste en captar o entender la realidad sensible de forma
general y organizada, consiguiendo distinguir las diversas cualidades de los objetos. Se esta
forma Gómez Guardado (2013), concibe a la percepción sensible como el proceso mental por el

39
que se conoce un estímulo, es decir, es la interpretación subjetiva que acompaña a toda
sensación. También este acto de la percepción es conceptualizado como la vía natural para
reconocer el ambiente que nos rodea y para analizar sus componentes.
El acto de la conciencia sensible, a diferencia de la percepción sensible, es aquella que
integra la información alcanzada por los sentidos de forma organizada, permitiendo su distinción,
clasificación y sus relaciones entre sí. Es funda- mental que la información sensorial esté
integrada en una conciencia de nivel sensible, para que sea posible la acumulación de datos y
experiencias, con independencia de los estímulos actuales.

Nivel de conocimiento conceptual

El nivel de conocimiento conceptual, es aquella capacidad que tiene el hombre para establecer
conceptos en forma de lenguaje, transmitirlos por medio de símbolos abstractos, y efectuar una
combinación de conceptos mediante mecanismoscognitivos, basadosenconcepcionesinvisibles,
inmateriales, universales y esenciales. Pareja (2013), sostiene que, en este nivel, una vez que
recibe los estímulos de los sentidos, la persona los designa, clasifica, enumera, interpreta, o
categoriza con un palabra o frase descriptiva, la misma que representa de manera precisa una
realidad conocida.
Con respecto a los procesos de razonamiento, planificación y recuerdos, éstos están
subordinados por la actividad del conocimiento conceptual almacenados en la memoria, ya que el
ser humano tiene la capacidad única de usar los conocimientos anteriores para aplicarlos en
nuevos contextos de la realidad, lo cual es posible por el cúmulo de saberes interrelacionados,
que pueden ser abstraídos para utilizarlos en otras circunstancias.
El nivel de conocimiento conceptual tiene por finalidad lograr universalidad en los conceptos
y objetos, para que todos podamos entenderlos de igual forma, contribuyendo así en la solución
de problemas. Es necesario indicar que la cantidad, organización y accesibilidad del conocimiento
conceptual es lo que diferencia a los expertos de los principiantes.
En este nivel, los objetos son distintos a los presentes en la conciencia sensible, a pesar de
que los conceptos se originan de ella. Adicionalmente, la persona se sitúa por encima de una
temporalidad actual, su consciencia se traslada al pasado, clarifica el presente y se anticipa al
futuro. Esta situación que se produce debido a factores como la imaginación, la memoria
imaginativa y la memoria cognitiva, que trabajan conjuntamente para producir conceptos
abstractos con cualidades distinguibles.
La imaginación, de acuerdo a Morosini (2014), es la capacidad para crear imágenes
mentales, sensaciones y conceptos, en un momento en el cual éstos no son percibidos por los
sentidos, ayudando a dotar de significado a la experiencia y de comprensión al conocimiento. En
consecuencia, esta facultad permite al ser humano:

• Retener y crear los objetos en ausencia de una sensación presente.

• Configurar imágenes mentalmente.
• Establecer combinaciones de los datos e imágenes acumulados a lo largo del tiempo.
• Enriquece y potencia los datos e imágenes del conocimiento sensible.
• Posibilita el proceso de abstracción intelectual.
• Fortalece el lenguaje y la expresividad de las personas.

La memoria imaginativa, por su parte es aquella que se da cuando el recuerdo es concretamente

imaginativo, al traer a la conciencia actual las imágenes, audios, expresiones, etc. para
recordarlos, es decir, “reproducir las sensaciones recibidas y combinarlas de varias maneras”
(Zarzo, 2016, p. 168).
La memoria imaginativa ayuda al aprendizaje permitiendo recuperar signos y significados,
sin embargo, su carácter específico presenta ciertas limitaciones en su potencialización tales
como:

40
 • Alto grado de condicionamiento la disposición imaginativa de la persona en relación con lo
recordado.
• Si no existe un reforzamiento continuo de la memoria imaginativa, el recuerdo puede
perderse.
• No es posible acumular gran cantidad de información en periodos cortos de tiempo.
• El dominio de la memoria imaginativa depende de las capacidades presentes en cada
persona.

La memoria cognitiva, llamada también memoria proyectiva, consiste en la capacidad que tiene la
persona de apreciar determinada situación en función del convivir diario, permitiéndole proyectar
una conducta práctica adecuada, según De Haro (2012), está cimentada en el pasado, alimenta el
presente y posibilita el diseño y configuración de los futuros sociales.
Entre las características más resaltantes de la memoria cognitiva encontramos las
siguientes:

• Está relacionada con la prudencia.

• Es importante para el desarrollo de las facultades concretas para la vida.
• Ayuda a anticiparnos con facilidad ante situaciones inesperadas y específicas.
• Facilita y orienta el accionar de las personas, motivo por el cual se la conoce también como
intelecto práctico o sentido práctico.

Nivel de conocimiento holístico

Etimológicamente el vocablo holístico proviene de la palabra griega holos, que significa entero,
completo, así como también íntegro y organizado. La holística se precia de considerar el todo sin
reducirlo al estudio de sus partes (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014, p. 19), es así que
permite entender los hechos desde una perspectiva de múltiples interacciones, caracterizándose
por ser un nivel de conocimiento con una actitud integradora y explicativa de la teoría, enfocada a
la comprensión total de los procesos, de los sujetos y objetos en sus respectivos contextos. La
Hace referencia a la forma de ver, entender e interpretar las cosas en su totalidad y complejidad,
ya que de esta manera se pueden apreciar sus interacciones, características y procesos.
Históricamente, la holística se ha manifestado en la evolución del pensamiento del ser
humano. El pensamiento filosófico y el conocimiento intelectual, tiene un origen holístico; por
tanto, a partir de un entendimiento universal, completo e integro de los proceso y apreciaciones,
es posible progresar hacia aspectos de las realidades incluidas en dichos procesos. Esta facultad
de razonar y comprender la realidad en su integralidad es lo que se conoce como la inteligencia.
La inteligencia, es la capacidad de introducirnos en el ser de las cosas para comprenderlas
en su verdad integra; para Soria (2016), permite a las personas aprender, utilizar la información y
adaptarse al medio. Es lo que hace notar que hay algo más de lo que se percibe en el
conocimiento sensible y conceptual, es lo que despierta la curiosidad. De allí que se puede decir,
que la inteligencia es una facultad real de nuestro ser que permite abstraer las formas existentes
en la realidad.
En este sentido nos damos cuenta que no todo lo que se ve o se imagina es completamente
entendido, por tanto, nos cuestionamos aspectos como: ¿Qué es? ¿Por qué es? ¿Para qué
sirve?; que los actos cognitivos, solo permiten ver las cosas desde afuera; y que la imaginación,
conjuntamente con la experiencia acumulada, no son suficiente para traspasar ese observar.
Las operaciones fundamentales de la inteligencia son:

• La comprensión de los conceptos.

• El establecimiento de juicios que vinculen los conceptos entre sí o con el entorno;
• El razonamiento, que conecta los juicios para llegar intelectualmente a realidades
desconocidas.

41
Niveles taxonómicos del conocimiento

Todo conocimiento está vinculado con un nivel taxonómico que determina el grado de
entendimiento de la realidad durante el proceso de formación de la persona. Estos niveles se
denominan:

• Conocimiento empírico-no científico.

• Conocimiento científico.
• Conocimiento filosófico.

Conocimiento empírico-no científico

El conocimiento empírico-no científico, también se denominado como conocimiento popular,

cotidiano, experiencial, ordinario o vulgar. Se caracteriza porque sus conocimientos provienen del
sentido común de las personas, por ende, es considerado poco preciso, sus juicios no se
fundamentan adecuadamente, el leguaje con que se presenta es ambiguo, y fundamentalmente
carece de un método para conseguir el conocimiento.
Tamayo y Tamayo (2012), definen este tipo de conocimiento como el modo común, corriente
y espontaneo de conocer, comprende el saber que el ser humano construye desde su vida diaria
sin haberlo buscado, estudiado, sin aplicar un método y sin haber reflexionado sobre algo. Arias
(2012), por su parte, expone que el conocimiento cotidiano es el tipo de saber cotidiano que se
adquiere con la interrelación social o con experiencias vividas, este generalmente se obtiene de
forma casual y no intencional.
A través del conocimiento empírico el hombre común logra:

“Conocer los hechos y su orden aparente, tiene explicaciones concernientes a las

razones de ser de las cosas y de los hombres, todo ello se logra a través de
experiencias cumplidas al azar, sin cometido y mediante investigaciones personales
cumplidas conforme las exigencias de las circunstancias de la vida” (Guerrero &
Guerrero, 2014, Pp. 22-23).

Este nivel de conocimiento surge en las primeras etapas de indagación de la realidad. El

conocimiento cotidiano, de acuerdo con Arias (2012), Finol de Franco y Camacho (2008) Tamayo
y Tamayo (2012), tiene un conjunto de características que lo identifican, entre las cuales destacan
que es:

• Impreciso porque no demarca de manera clara el cono- cimiento del objeto a que se
refiere.
• Inconsistente, sus proposiciones o juicios no se apoyan lo suficiente unos a otros.
• Subjetivo ya que en él van implícitos ciertos deseos de aquél que lo emite.
• Acrítico, no somete a reflexión y análisis sus resultados.
• Ambiguo en su lenguaje, pero tiene cierta racionalidad y organización, que le permite cubrir
los requerimientos propios de la vida cotidiana.
• Falible, pero no llega a explicaciones profundas en torno del objeto que conoce; por esta
razón los conocimientos que genera pueden ser engañosos y erróneos.
• Superficial, ya que sólo abarca los aspectos aparentes o no relevantes de los procesos,
objetos o acontecimientos.
• Intrascendente porque no va más allá de lo particular y contingente, responde a
necesidades inmediatas del hombre común, es decir, no va más allá del hecho o
fenómeno.
• Carece de método, pues no se basa en una disciplina que ponga de manera particular de

42
 hacer investigación, y, en consecuencia, no se llega al conocimiento de manera
sistemática; es decir, no hay procedimiento lógico que permita comprobar y reflexionar
sobre los datos obtenidos.
• Localista en la visión de la realidad, ya que sus planteamientos son individualistas.
• Es asistemático, porque se adquiere de las vivencias y de las relaciones cotidianidad de
los sujetos.
• No es verificable, ya que surge de las experiencias y se transmiten de manera espontánea.

Conocimiento científico

El nivel de conocimiento científico tiene el propósito de comprender y descubrir las leyes o

procesos que rigen la naturaleza, transformarlos o modificarlos en beneficio de la sociedad. Bajo
este nivel de profundización del conocimiento, se espera entender las causas de los hechos o
fenómenos, mediante su demostración o comprobación de manera sistemática; es así que, el
conocimiento científico se coloca por encima del conocimiento empírico. Por tanto, éste intenta
hacer generalizaciones sobre los objetos, buscando progresivamente mejores medios para
resolver los problemas.
Según Sánchez (2014), la generación de conocimiento científico “consiste más bien en
concebir ante todo y sobre todo la investigación como un saber práctico, como un saber hacer
algo (en este caso, generar conocimiento), y en concebir la enseñanza de la investigación como la
trasmisión de un oficio” (p. 33). El conocimiento científico se caracteriza por ser un saber
sistemático, ordenado, coherente, verificable, preciso, especializado y universal; proponiendo
explicaciones profundas de amplio alcance, con mayor rigurosidad y precisión sobre la realidad.
Arias (2012), define el conocimiento científico, como aquel conocimiento que se adquiere
mediante una investigación en donde se ha empleado el método científico, el cual lo hace
verificable, objetivo, metódico, sistemático y predictivo. Bunge (2012), por su parte expresa que es
un saber critico fundamentado, verificable, sistemático, unificado, ordenado, universal y objetivo
que explica y predice hechos por medio de leyes.
Esto significa que el conocimiento científico lo adquiere el sujeto a través de la investigación
científica y que es el único conocimiento aceptado por la ciencia. Este tipo de conocimiento de
acuerdo con Arias (2012), Bunge (2012) y Finol de Franco y Camacho (2008) también posee un
conjunto de características que lo identifican como científico; destacándose entre ellas que es:

• Sistemático: porque sirve de base al que le sigue y así sucesivamente, de modo que una
cadena de observaciones y razonamientos conducen al nuevo conocimiento.
• Verificable: ya que para ser demostrable debe existir la metodología necesaria para
establecer el grado de certidumbre o exactitud de lo que ese conocimiento afirma.
• Universal: porque independientemente del lugar o la época, lo que señala un conocimiento
científico se cumple.
• Transformador: puesto que el conocimiento científico soluciona las necesidades del
hombre, transforma las sociedades y a sus modos de vida.
• Analítico: porque para acceder a un conocimiento científico es necesario descomponer el
todo en sus elementos o partes, a fin de simplificar el abordaje, descubrir sus relaciones y
mecanismos internos subyacentes.
• Sintético: ya que, una vez analizada minuciosamente las partes del problema, se pueden
relacionar para formular una idea abarcadora.
• Explicativo: por ser su objetivo último tratar de entender y explicar los hechos formulando
leyes o principios.
• Comunicable: Un conocimiento científico debe poder expresarse de modo que los demás
puedan comprenderlo.
• Fáctico: Se aferra a los hechos tal como son y se presentan.
• Objetivo: Se abstrae de cualquier elemento afectivo y solamente atiende a cuestiones de la

43
 razón.
• Provisional: Por no ser definitivo o inalterable, pues mantienen su validez en la medida que
no existan nuevas investigaciones científicas que los cuestionen.

Conocimiento filosófico

El conocimiento filosófico es un saber que se obtiene de la recopilación de información escrita, la

cual es analizada y corroborada en la práctica humana. “Busca el porqué de los fenómenos y se
basa fundamentalmente en la reflexión sistemática para descubrir y explicar” (Nieto & Rodríguez,
2010, p. 84). Por tanto, el filósofo utiliza como medios para ejercer y crear conocimientos
herramientas como el análisis y la crítica.
Por medio de un buen análisis la persona se puede dar cuenta cómo se ha desarrollado el
razonamiento, permitiendo identificar fallas y contradicciones en explicaciones propuestas. A
través de la crítica, es posible refutar dichas fallas y contradicciones, para proponer alternativas
que las superen o solucionen. La crítica, como característica del conocimiento, es la que establece
las diferencias entre el científico y el filósofo.
Con la crítica el filósofo busca conocer las concepciones imperantes en la sociedad,
permitiendo abordar los fenómenos en su totalidad, para entender sus relaciones. Asimismo, el
conocimiento filosófico se ocupa principalmente de casos abstractos, esto es, de objetos que no
se los puede conocer por una vía sensorial, y sobre ellos, se intenta establecer características
universales.

Referencia bibliográfica
Arias, F. (2012). El proyecto de investigación. Introducción a la metodología científica (6° Edición ed.). Caracas: Editorial
Episteme.
Bermúdez, L., & Rodríguez, L. (2013). Investigación en la gestión empresarial. Bogotá: Ecoe Ediciones.
Britto, L. (2013). La Ciencia: Fundamentos y Método. Caracas: Ediciones de la Universidad Bolivariana de Venezuela.
Bunge, M. (2012). La ciencia, su método y su filosofía. Madrid: Laetoni. De Haro, M. (2012). Novedades Docentes en El
EEES. Madrid: EditorialVisión Libros.
Díaz, J. (2003). Modelo de la gestión del conocimiento (GC) aplicado a la Universidad Pública en el Perú. Lima:
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Finol de Franco, M., & Camacho, H. (2008). El Proceso de Investigación Científica. Estado Zulia: Editorial de La
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Guerrero, G., & Guerrero, M. (2014). Metodología de la investigación.México, D.F.: Grupo Editorial Patria.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, M. (2014). Metodología de la investigación. México D.F.: McGraw-Hill.
Morosini, P. (2014). Las siete llaves de la imaginación. Madrid: LID Editorial.
Nieto, S., & Rodríguez, M. (2010). Investigación y evaluación educativa en la sociedad del conocimiento. Salamanca:
Universidad de Salamanca.
Pareja, R. (2013). El Hombre Multidimensional vive en la Realidad Multidimensional. Bloomington: Palibrio.
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Zarzo, E. (2016). Memoria retórica y experiencia estética. Retórica, Estética y Educación. Madrid: Dykinson.

44
Ander-Egg Ezequiel (2001) Métodos y técnicas de investigación social. Vol. I Acerca del conocimiento y del
pensar científico. Editorial Lumen-Humanitas. Buenos Aires-México. Cap. 1. Aproximaciones al conocimiento
del conocimiento. Pp. 25-73.

Capítulo 1
Aproximaciones al conocimiento del conocimiento
1. Para introducirse en el conocimiento del conocimiento
2. Realidad y conocimiento
3. La relación sujeto-objeto
4. Acerca del conocimiento
5. Las formas del conocer, como saber cotidianoy como saber científico
6. Las grandes cuestiones que comporta la problemática del conocimiento
7. Las respuestas clásicas al problema del conocimiento
8. Condicionamientos en la producción del conocimiento

El conocimiento es una representación (necesariamente finita) de un

pedazo de la realidad (presuntamente infinita).
Jorge Wagensberg

Ignorancia, desconocido, sombra, esto es lo que encontramos en la idea de

conocimiento. Nuestro conocimiento, tan íntimo y familiar para nosotros
mismos, nos resulta extraño y extranjero cuando se le quiere conocer. Y
aquí estamos, desde el comienzo, ante la paradoja de un conocimiento que
no sólo se desmigaja a la primera interrogación, sino que descubre también
lo desconocido en él mismo, ignorando incluso qué sea conocer.
Edgard Moría

El observador es un sistema viviente y el entendimiento del conocimiento

como fenómeno biológico debe dar cuenta del observador y su rol en él.
Humberto Maturana

1. Para introducirse en el conocimiento del conocimiento

Antes de hablar de la ciencia, de las características del método científico y de la investigación

social, es menester considerar el problema del conocimiento. En otras palabras, parece oportuno
comenzar con algunas consideraciones acerca del conocimiento del conocimiento.
Frente a la responsabilidad de reescribir este libro, al igual que en las ediciones anteriores,
sólo tengo la modesta pretensión de servir a estudiantes preocupados e inquietos. Al reflexionar
sobre las correcciones y reelaboraciones que debía hacer, lo primero que constaté fue la
necesidad de comenzar el libro con algunas consideraciones sobre el tema del conocimiento. El no
haberlo hecho en las ediciones anteriores fue un déficit importante.
Sin embargo, al hacerlo de esta manera, no dejo de tener dudas y contradicciones. Soy
consciente de que un estudiante que se inicia en los métodos y técnicas de investigación social no
tiene planteados problemas epistemológicos. Por otra parte, he sostenido que el curso de
epistemología debe impartirse más bien hacia el final de una carrera universitaria y no al principio,
ni siquiera en los primeros años. Esto, además, se deriva de un principio básico de la
psicopedagogía que hoy es ampliamente aceptado: todo nuevo conocimiento debe estar anclado
en las estructuras cognitivas previas de los educandos. Los resultados del aprendizaje no
dependen sólo de la situación de aprendizaje y de los conocimientos que se proporcionan a los
estudiantes, sino también de los conocimientos previos de los mismos. Como lo señalara Ausubel,
“el factor sencillo más importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende.

45
Averígüelo y enséñele en consecuencia”.1
Si no se tiene ningún anclaje en los conocimientos previos del estudiante, lo epistemológico
puede ser extremadamente aburrido; o, como lo he constatado en algunas facultades de ciencias
sociales, la enseñanza de la epistemología al comienzo de la carrera sólo ha servido para
proporcionar un recetario que explica todo y, lo que es lo mismo, que forma dogmáticos... Con ello
se logra, de hecho, todo lo contrario de lo que podría proporcionar ese tipo de conocimiento.
Ésta es la razón principal que me llevó a iniciar el tema explicando cómo ha sido la búsqueda
de un simple estudiante, es decir, mi búsqueda de respuesta a lo que es el conocer.
Como éste es un libro para estudiantes y personas que sin realizar estudios académicos
desean iniciarse en los métodos y técnicas de investigación social, he creído que es más didáctico
introducirlos en el tema, explicitando algunos hitos de mi itinerario, los interrogantes, las
búsquedas y las respuestas provisorias que he encontrado en relación con este tema. No lo hago
porque mi búsqueda sea modélica; todo lo contrario: ella es una marcha desde la ingenuidad y la
ignorancia, a intuiciones vagas e imprecisas; de la creencia en que la ciencia y el método científico
me podían ofrecer referencias ciertas, hasta llegar a un nuevo punto de partida (el que tengo al
escribir este libro) que supone marchar “sin barandas” en medio de la incertidumbre y la
perplejidad: el horizonte de mi ignorancia es cada vez más amplio.

Así comienza mi búsqueda

Siendo joven y apenas iniciado en el estudio de las ciencias sociales (el haber terminado una
licenciatura es sólo un comienzo), reflexionando sobre los procesos sociales y el modo de
conocerlos, escribí lo que consideré mi primera conclusión o formulación sobre estos temas; lo
resumí en lo siguiente:

 lo único que no cambia es el cambio,

 y lo que menos conocemos es el conocimiento.

A los pocos meses, descubrí mi ignorancia e ingenuidad (entre patética y ridícula), por lo que
creía que era un “hallazgo”. Lo primero (acerca del cambio) ya había sido dicho (aunque con otras
palabras) hacía unos veinticinco siglos por Heráclito. Al constatarlo, desapareció en mí, de manera
permanente, la pretensión de ser un “Colón” o “vikingo” descubridor.
En cuanto a la segunda cuestión, a poco de interesarme por el tema, constaté que el problema
del conocimiento había sido motivo de reflexión de muchos filósofos a lo largo de veinticinco siglos
y de algunos científicos en las últimas décadas.
Sin formación epistemológica alguna, ignorando aun la existencia de esta disciplina, me
formulé dos preguntas que hasta ese entonces se me habían presentado como obviedades: qué
es conocer y cómo conocemos.
Para responder a estos interrogantes, leí y releí (creo que hasta media docena de veces) el
libro de Jean Hessen Teoría del conocimiento. Me informé de que, si bien en la filosofía griega a
partir de los sofistas se plantea el problema del conocimiento, y que en Platón y Aristóteles existen
múltiples consideraciones sobre esta cuestión, hasta el siglo XVII esta problemática no adquiere
especificidad en el ámbito de la filosofía. Así hice un recorrido por Locke, Leibniz, Berkeley, Hume,
Kant y Fichte.
Confieso que toda esta información, obtenida por lecturas y asistiendo a algunos cursos de
filosofía, no fui capaz de traducirla a mi práctica profesional en el campo de las ciencias sociales;
y, cuando quise responder a la pregunta ¿qué es conocer?, no pude dar otra respuesta que la
ingenua y simple que encontramos en las definiciones de los diccionarios corrientes: conocer es lo
que tiene lugar cuando un sujeto, en el ejercicio de sus facultades intelectuales, aprehende un
objeto de conocimiento.
Pero hacia 1968 (hace poco más de treinta años), siguiendo una línea de reflexión que
aprendí de mi maestro Erich Fromm, adopté un punto de partida para introducirme en la
comprensión del conocimiento científico, para mejor analizar los problemas sociales, económicos,

46
culturales y políticos. Hay que “reunir —decía Fromm— dos áreas de problemas que comúnmente
se estudian por separado: las potencialidades, cualidades y estructura del carácter humano y los
problemas sociales, políticos y económicos”.2 De ahí deduje —y con eso iba más allá de lo que
planteaba el mismo Fromm— que hay que empezar por conocer al sujeto cognoscente. Pensé
que, para profundizar en el tema, hay que conocer algo de los propios procesos cognitivos.
Desde el primer momento, tuve conciencia de que Fromm no planteaba de ese modo el
problema; el libro ni siquiera trata del problema del conocimiento de manera específica... El texto
me resultó sugerente, y me aferré a un punto de partida: comenzar a conocer al que conoce. Esta
intuición —parcialmente válida— me resultaba insuficiente para responder a las preguntas clave
sobre la naturaleza del conocimiento.
Al año siguiente de la publicación del libro de Fromm antes citado —The Revolution of Hope—
, un joven pensador latinoamericano (hoy reconocido mundialmente), Humberto Maturana,
publicaba Neurophysiology of Cognition (texto que conocí veinte años después). En este libro, el
problema del conocimiento se formula desde la biología (no desde la filosofía, como se había
hecho tradicionalmente). Maturana ofrece un enfoque fundamentado científicamente que ha
servido de inspiración para nuevos desarrollos. “El observador, nos dice, es un sistema viviente, y
el entendimiento del conocimiento como fenómeno biológico debe dar cuenta del observador y de
su rol en él.”3 Al año siguiente, en el Congreso sobre Antropología del Conocimiento —realizado
en Chicago—, Maturana enriquece este nuevo planteamiento al considerar el problema del
conocimiento, no desde la perspectiva del sistema nervioso, sino desde la perspectiva del operar
biológico total del ser vivo, o sea, de su autonomía operacional.
En esto reside la cuestión central para entender la naturaleza cognoscitiva del ser humano. Al
problema que habíamos planteado al comienzo de este parágrafo —cómo introducirse en el
problema del conocimiento—, respondemos inspirados en Maturana: desde la reflexión que hemos
de hacer sobre el sistema viviente que es el sujeto cognoscente. Ya Piaget había anticipado que
“tarde o temprano se hará necesario que la biología nos ayude a comprender cómo son posibles
las estructuras lógico-matemáticas y cómo se adaptan de manera eficaz al medio exterior”.4
La idea piagetiana del enraizamiento vital del conocimiento queda formulada en Maturana, que
pone de relieve el “isomorfismo estructural entre las organizaciones biológicas y cognitivas”.
El ser humano (que aquí consideramos como sujeto cognoscente) es más que alguien que
conoce: es un ser material entre otros seres materiales; es un organismo viviente entre otros
organismos vivientes. Ese ser viviente es el que conoce; y ese conocer está enraizado en su
misma constitución física, biológica y neurológica. Además, por lo que conocemos hasta hoy, es el
único ser vivo que sabe que sabe (al menos, en nuestro planeta).
Es obvio que aquí nos encontramos en una situación diferente de cuando estudiamos otros
fenómenos en donde preguntar acerca de algo y lo preguntado pertenecen a distintos dominios.
Cuando nos interrogamos acerca del conocer, el preguntar y lo preguntado pertenecen a lo mismo.
Este planteamiento inicial es apenas un arranque para las consideraciones sobre el
conocer del conocer que se desarrollan en este capítulo. No ofrezco respuestas cerradas, sino
alguna información y puntos de referencia para pensar sobre el tema... Si el lector se inquieta por
conocer qué es el conocer y si se motiva para verse a sí mismo en el fenómeno del conocimiento,
el objetivo de este capítulo se habrá logrado.
El conocimiento del conocimiento es el punto de partida para aprender a pensar
científicamente. Necesitamos saber —tener al menos una idea— acerca de la naturaleza, el
funcionamiento y el alcance del acto humano de conocer. Además, necesitamos dar respuesta
(aunque sea provisional) a la vieja cuestión sobre la relación entre el sujeto que conoce y el objeto
conocido, que, a lo largo de siglos, ha sido una cuestión clásica y central de lo que hoy se llama
epistemología o teoría del conocimiento.
Aquella toma de conciencia acerca de mi ignorancia sobre lo que es el conocimiento —que en
forma borrosa había vislumbrado en los años cincuenta— ahora, a mis 70 años, se ha
transformado en una ignorancia más lúcida, pues mayores son las preguntas que me formulo.
Confieso al lector que estoy asombrado por esta cualidad humana que todos poseemos y sobre la
cual tan poco sabemos... Dicho todo esto a modo de introducción en el tema, voy a presentar

47
algunas anotaciones de mis reflexiones acerca del conocer.
Todos, o casi todos, admitimos que los seres humanos conocemos, pero ¿qué conocemos?,
¿qué podemos conocer?, ¿qué podemos saber acerca de la realidad?, ¿cómo sabemos lo que
creemos saber?, ¿cómo adquirimos conocimiento de la realidad y en qué medida ese
conocimiento es seguro? En fin, nos podemos preguntar a modo de síntesis de todas estas
cuestiones: ¿qué es el conocimiento? Durante milenios, el hombre ha reflexionado sobre estos
problemas. Los filósofos presocráticos, en el siglo VI a. C., sentaron las bases de la teoría del
conocimiento que se ha desarrollado en Occidente durante 26 siglos. Aquí nos limitaremos a
plantear una consideración resumida de las respuestas que han tenido alguna vigencia en el siglo
XX, para luego explicar algunas cuestiones que servirán para introducimos en la complejidad del
problema del conocimiento.

2. Realidad y conocimiento

Por el solo hecho de vivir, el hombre entra en relación con la realidad. Ésta es una evidencia
que bien puede servir como punto de partida y base de nuestro análisis. Pero, apenas intentamos
profundizar en ella —o, lo que es lo mismo, problematizarla—, otra serie de cuestiones aparecen
en nuestro horizonte de reflexión como problemas o interrogantes:

 ¿Qué entendemos por realidad?

 ¿Cuáles son los modos de relación con la realidad?
 ¿Cuáles son las relaciones sujeto-objeto en la realidad?

El hombre existente está inserto en la trama de la realidad. Pero ¿qué es la realidad?... La

realidad es simplemente “lo dado”, “lo existente”. Y lo existente, a su vez, es complicadamente la
totalidad de aquello con lo que el hombre se relaciona o puede relacionarse en su devenir; es el
mundo en toda su riqueza ontológica. También es, por tanto —según esta afirmación—, “lo que
puede existir” y “lo que ha existido”.
Lo que para esta introducción a la investigación social conviene enunciar, como fundamento
de posteriores desarrollos, es la doble dimensión en que esa realidad se manifiesta:

• La realidad natural, que se identifica con lo no-humano (especialmente con la naturaleza).

• La realidad social, que se identifica con los humanos (especialmente con la sociedad).

Qué es la práctica social

Mediante la actividad humana, el hombre se relaciona con “lo otro” que no es él. Ahora bien,
según las dimensiones de la realidad, esta actividad —que en adelante llamaremos práctica
social— se desarrolla en un doble plano: el de las relaciones de los hombres entre sí y de éstos
con la naturaleza exterior.
Digamos, como aproximación preliminar, que el hombre y la humanidad se hacen en esa
práctica social; en este sentido, constituye un aspecto esencial del hombre. Por ello aparecen dos
aspectos inseparables como expresión de la práctica social: las relaciones del hombre con la
naturaleza y las relaciones de los hombres entre sí. ¿Cómo se expresan estas relaciones? Existe
una forma fundamental: la actividad productiva por medio del trabajo, ya que las relaciones con la
naturaleza y con los hombres son fundamentalmente relaciones de producción. Y, como estas
relaciones a lo largo de la historia se han presentado bajo formas de cooperación y de conflicto,
ambas aparecen como otro modo de práctica social. Pero hay más: también la ciencia, el arte, la
ética y la moral son formas de práctica social. Los conocimientos científicos surgen de esa
práctica, aunque no sólo de la práctica: el hombre interroga la realidad desde un determinado
marco referencial, y da respuestas no ajenas a ese marco. Pero las respuestas, sin las pruebas de
verificación que da esa práctica, no pueden ser consideradas como tales. El arte, por su parte,
expresa un modo de actividad humana, de aprehensión estética de la realidad. Y, por último, la

48
ética y la moral, como estilo o modo de relacionarse entre los seres humanos, son también una
práctica que se origina en las condiciones de existencia dentro de determinados contextos
históricos y espaciales.

Modos de relación con la realidad

Tenemos, pues, que el hombre concreto es un ser en situación relacional con la realidad.
Ahora bien, ¿cuál es el modo de esa relación? La práctica social nos pone de relieve tres modos
de relación del hombre con la realidad:
• los modos de trabajar,
• los modos de conocer,
• los modos de ser.

Los modos de trabajar

El primero de ellos —el trabajo— es la actividad mediadora de las relaciones con la realidad, a
la vez que constituye el origen o génesis del conocer y del ser. Formulado de una manera más
rigurosa, diremos que las relaciones productivas —que no se reducen a lo económico sino a todas
las esferas de la actividad humana— son el vínculo fundamental de la persona con la naturaleza y
con los demás seres humanos.

Los modos de conocer

Las personas nos relacionamos también con la realidad a través de los modos de conocer. De
este hecho se deriva una serie de consecuencias para todo lo referente al problema del
conocimiento y el método científico: ¿cómo conocemos? es el primer interrogante que surge de
esta relación. El conocimiento no se produce en un individuo aislado a modo de un átomo
independiente —tal ser no existe en la realidad— sino en un ser humano inserto en una trama
socio-natural. No se elaboran los conceptos y las teorías a partir o apoyados sólo en las ideas. Y
esto ocurre por una razón fundamental: los seres humanos pensamos a partir de nuestras
experiencias. Pero he aquí también la otra cara de la moneda: cuando interrogamos la realidad, lo
hacemos desde un determinado cuerpo de conocimientos, al menos con el que nos proporciona
nuestra cultura, entendida ésta en sentido antropológico.
El conocimiento no es ni una simple y exclusiva elucubración intelectual, ni un mero reflejo de
experiencias. Más aún: en la ciencia contemporánea muchos conocimientos se adquieren por
experiencia indirecta (por ejemplo, el peso de los isótopos a través del espectroscopio de masa: la
trayectoria que se produce no existe en la naturaleza).

Los modos de ser

Pero no basta con dilucidar las formas de la realidad ni con considerar al ser humano
implantado en esa realidad. Estos hechos nos enfrentan a otro problema: ¿cómo son las
relaciones del individuo con la realidad? La respuesta a esta cuestión condiciona toda la
problemática de la metodología de la investigación social.
Como la realidad no es constantemente igual a sí misma sino esencialmente dinámica —el ser
real es un permanente devenir—, las relaciones entre las personas y de éstas con la naturaleza se
dan en un proceso dinámico. El ser humano inserto en el tejido socio-natural es un ser en devenir,
en unidad dialéctica con la naturaleza y la sociedad también en devenir. Todo el problema de la
metodología de la investigación consistirá, fundamentalmente, en resolver el problema de cómo
captar el movimiento de las cosas cuya forma hecha no es más que una configuración transitoria.
Captar simultáneamente lo sincrónico y lo diacrónico, de toda realidad con la que nos
relacionamos, es exigencia ineludible de todo conocer.
En síntesis: la realidad es dinámica, cambiante; en consecuencia, el método para

49
“aprehender” esa realidad, la perspectiva desde la cual la estudiemos, ha de ser concordante con
ella. El enfoque dialéctico de los problemas no es, entonces, una opción a priori o simplemente
ideológica, sino una necesidad derivada de la naturaleza misma de las cosas. Pero la realidad es
también sistémica; el modo de abordarla ha de ser sistémico; y, como cada hecho, fenómeno o
acontecimiento se realiza en un determinado contexto, necesitamos también de un pensamiento
ecologizado.

3. La relación sujeto-objeto

Por último, y como derivados de los problemas de las relaciones de los seres humanos con la
realidad y las formas de hacerlo, se nos plantea el problema de la relación sujeto-objeto como dos
miembros o elementos de la relación cognoscitiva. La cuestión de la relación sujeto-objeto es un
problema básico de la teoría del conocimiento y decisivo en la formulación de las ciencias y las
tecnologías sociales. La relación entre estos dos miembros es el punto de partida de toda teoría
del conocimiento.
No hay pensamiento ni conocimiento sin la exterioridad de aquel que conoce. Sin embargo,
¿puede el sujeto ponerse frente a la realidad con total prescindencia de ella?, ¿el sujeto se
desenvuelve con total independencia del objeto?, ¿hay un dualismo entre el sujeto y el objeto?,
¿existe plena autonomía del sujeto frente al objeto?, ¿todo lo que no es sujeto se constituye en
objeto de conocimiento?, ¿el conocimiento tiene su centro de gravedad en el sujeto o en el objeto?
Éstas son algunas de las cuestiones que el debate actual trata de responder; sin embargo, a
efectos de este trabajo, podemos introducir sintéticamente el tema del siguiente modo.
Decíamos que el ser humano no escapa de la realidad por la especulación filosófica, religiosa,
mística o científica; en consecuencia, el sujeto está siempre implicado en esa realidad. En cuanto
sujeto, el hombre nace y se desarrolla en una matriz sociocultural, de ahí que la creatividad, la
producción del conocimiento y aun el trabajo científico son expresiones sociales o, si se quiere,
son un producto histórico, aunque realizado por un sujeto o un conjunto de sujetos (cuando se
realiza un trabajo de creación colectiva).
Sin embargo, el hecho de que el ser humano —el sujeto cognoscente— esté implicado en la
realidad no significa que la sociedad y la naturaleza se reflejen mecánicamente en el pensamiento
y que el pensamiento sea totalmente pasivo frente a la realidad. La persona humana, por sus
modos de trabajar, de conocer y de ser, es capaz de trascender las circunstancias, aunque éstas
siempre constituyen un condicionamiento.
Y aquí se nos plantea una nueva cuestión: si el sujeto está implicado en la realidad, ¿hasta
qué punto es posible conocer sin actuar?... Esta manera de comprender las relaciones del hombre
con la realidad (naturaleza y sociedad), y la mediación de los modos de conocer, nos lleva a un
nuevo nivel en nuestro análisis: la dicotomía del conocer y el actuar, de la teoría y la práctica, o
bien la dualidad sujeto-objeto parecen ser supuestos inadecuados para el abordaje de la realidad.
Por el contrario, el conocer y la ciencia se nos aparecen como insertos o como parte de las formas
y de las relaciones del individuo con la realidad. Sujeto-objeto no están solamente uno frente al
otro: se implican y se exigen mutuamente. Constituyen momentos dialécticos de un mismo
proceso.
Como resulta de este análisis, el problema del conocimiento está estrechamente ligado al
problema de la realidad o, para ser más precisos, de cómo nos relacionamos con esa realidad.
Aquí, a modo de conclusión del problema de las relaciones sujeto-objeto, resumiremos la cuestión
en dos proposiciones que, a lo largo de este capítulo, vamos a matizar y profundizar:

• el sujeto de conocimiento es un sistema viviente en las condiciones reales de existencia;

• sujeto-objeto son dos polos de una realidad en relación dialéctica; el primero desde su
operar biológico, lo segundo como “aquello” que es observado y conceptuado.

El conocimiento parece ser la resultante de unas interacciones que se producen a

medio camino entre el sujeto y el objeto, y, por tanto, que dependen de ambos al mismo

50
 tiempo, pero a causa de una indiferenciación completa y no de unos intercambios entre
formas distintas.
Jean Piaget

4. Acerca del conocimiento

Al leer o escuchar a los investigadores que han reflexionado acerca de la tarea que realizan,
es frecuente que expresen la idea de que “el asombrarse” y “el preguntar” son el inicio y la clave
del trabajo científico... Al introducimos en el tema del conocimiento, comenzaremos con algunas
preguntas para que el lector se inquiete y se interrogue acerca de la naturaleza del conocimiento
(en el anexo de este capítulo, el lector encontrará un listado de preguntas que nos propone Morin).
Como dice este autor, “la noción de conocimiento nos parece una y evidente. Pero, en el momento
en que se la interroga, estalla, se diversifica, se multiplica en nociones innumerables, planteando
cada una de ellas una nueva interrogación”.5
Comenzamos con algunas preguntas simples y básicas sobre este asunto: ¿qué es conocer?,
¿cuál es el origen del conocer?, ¿qué podemos conocer y cómo podemos asegurar la validez de lo
que conocemos?, ¿en qué medida las situaciones existenciales personales condicionan el
conocer?, ¿cómo influyen las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas en la
producción del conocimiento?, ¿qué relación existe entre nuestro tipo de inteligencia y nuestro
estilo cognitivo?, ¿qué tipos de procesos configuran los eventos cognitivos?, ¿qué sabemos?,
¿cómo sabemos?, ¿cómo sabemos qué sabemos?, ¿cuáles son los saberes que nos permiten el
conocimiento del conocimiento?, ¿de qué depende el conocimiento? Una inmensa literatura ha
tratado de responder a estas preguntas. Nosotros nos limitaremos a contestar, brevemente,
algunas de estas cuestiones, sabiendo la insuficiencia de las respuestas (aunque lo intentemos
guiados por nuestro maestro Morin) y con las dudas que introduce en mi mente Roger Penrose al
momento de escribir estas líneas, con su libro Lo grande, lo pequeño y la mente humana,
especialmente cuando afirma: “quizá el conocimiento no puede ser explicado en términos
científicos” ...6 Al menos, habrá que intentarlo.
Al pensar acerca del conocimiento del conocimiento, la primera cuestión que aparece en ese
horizonte de reflexión, sin lugar a dudas, es preguntamos ¿qué es conocer?, ¿qué es el
conocimiento?... Si tenemos en cuenta la cantidad de conocimientos científicos producidos y
acumulados hasta finales de este segundo milenio —que es el momento en que escribo este
texto—, puede parecer extraño, inútil y trasnochado, preguntarse ¿es posible el conocimiento? Y si
a ello añadimos el hecho de que en estas últimas décadas se está produciendo un crecimiento
casi exponencial de los conocimientos científicos, la pregunta hasta puede parecer ridícula; más
todavía si a ello añadimos una pregunta clásica de la filosofía que Kant formuló con el interrogante
qué podemos conocer; todo esto puede parecer una retórica inútil. Nos preguntamos acerca de
las posibilidades del conocimiento, cuando tenemos un cúmulo impresionante de conocimientos
científicos, que hace cien años eran impensables y que, ahora, en los umbrales del siglo XXI, se
duplican cada 3-10 años, según el ámbito de diferentes ciencias y disciplinas.
Sin embargo, estas consideraciones no son retóricas, ni inútiles. “Tenemos una necesidad
vital de situar, reflexionar, de interrogar nuestro conocimiento, es decir, conocer las condiciones,
posibilidades y límites de sus aptitudes para alcanzar la verdad a la que tiende... La búsqueda de
la verdad va unida, a partir de este momento, a una investigación sobre la posibilidad de la verdad.
Lleva, por tanto, en sí la necesidad de interrogar la naturaleza del conocimiento para examinar su
validez... Vamos a intentar situar el combate por la verdad en el nudo estratégico del conocimiento
del conocimiento”.7 Sólo avanzando en esta línea (ir descubriendo lo que sea el conocer),
podemos ir superando las ilusiones y las patologías del saber... No es aquí en donde se va a tratar
esta cuestión. Personalmente, no tengo capacidad para avanzar en este tema, ni vocación de
epistemólogo. Me preocupa fundamentalmente la aplicación de los conocimientos para resolver
problemas. Pero esta aplicación de los saberes debe estar bien fundada, de ahí que “el conocer
acerca de lo que sea el conocer” me parece importante. Por otro lado, también tenemos en cuenta
los destinatarios de este libro (estudiantes y personas preocupadas por introducirse en el tema de

51
la investigación social). A ellos queremos decirles, simplemente, que el problema existe y que
queremos inquietarlos para que no caigan en superficialidades.

Las preguntas básicas acerca del conocer

Si bien aquí formulamos cinco preguntas, éstas no agotan todos los interrogantes sobre el
conocimiento del conocimiento. Sólo queremos mostrar diferentes dimensiones de la problemática
del conocer: ontológica, gnoseológica, epistemológica, metodológica y psicobiológica.

• ¿Qué es lo que puede ser conocido? Ésta es una cuestión de carácter ontológico, que
condiciona las respuestas a las cuestiones subsiguientes, pues responde a la pregunta
¿cuál es la naturaleza de la realidad que es objeto de conocimiento? En nuestro caso,
¿qué clase de realidad es la realidad social?

• ¿Cuál es la relación entre el sujeto que conoce y el objeto por conocer? Ésta es la
pregunta gnoseológica. Hace referencia a la relación que existe entre el sujeto y el objeto,
y a los problemas que se derivan de esa relación, como son las posibilidades de
conocimiento, el tipo de relación que se da entre la realidad y el pensamiento, etc.

• ¿Cuál es la relación del sujeto cognoscente con el objeto por conocer, cuando se
realiza una investigación científica? A esta pregunta responde la epistemología, que es
la disciplina que trata los problemas del conocimiento científico y su validación. ¿Cómo
adquirimos conocimientos?, ¿en qué medida el conocimiento es seguro?, ¿en qué se funda
la validez del conocimiento científico?, ¿cómo sabemos lo que creemos saber? Aquí la
relación es entre un sujeto/observador/conceptuador y un objeto/observado/ conceptuado.

• ¿Cómo conocer?, o ¿cómo podemos conocer lo que queremos conocer? Ésta es una
pregunta de carácter metodológico; se trata de una cuestión que depende de la respuesta
que se ha dado a las anteriores cuestiones. Si un método expresa una estrategia cognitiva
para el conocimiento de la realidad —fundado en una concepción epistemológica—, la
concepción que se tenga de la realidad y de las relaciones entre el sujeto cognoscente y el
objeto por conocer es determinante del método, si se lo concibe tanto como estrategia
cognitiva cuanto como estrategia de acción.
• ¿Cuál es el origen del conocimiento?, o bien, ¿cómo se produce el conocimiento en el
sujeto que conoce? La cuestión del origen del conocimiento tiene sobre todo un sentido
psicológico enraizado en lo biológico. ¿Es el pensamiento o la experiencia —o ambas
combinaciones-— la fuente y la base del conocimiento humano?, ¿cuál es el factor
determinante en el conocimiento humano? ¿En dónde está el centro de gravedad, en el
sujeto que conoce o en el objeto conocido o conocible?

5. Las formas del conocer, como saber cotidiano y como saber científico

Todos los seres humanos poseen mayores o menores conocimientos según su grado y modo
de participación en la totalidad de la cultura. En todos los hombres existen saberes, pero por las
formas o tipos de conocimientos pueden discernirse dos modos principales:

• el saber cotidiano,
• el saber científico.
Se sabe, pues, de manera natural por el solo hecho de vivir, y se sabe científicamente cuando
existe disposición para conocer con arreglo a ciertos procedimientos.

Saber cotidiano

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 Es el saber o conocimiento que se adquiere con la experiencia cotidiana. Se trata de
conocimientos inconexos entre sí, a veces superficiales, constituidos por una yuxtaposición de
casos y hechos. Es el modo común, comente y espontáneo de conocer “que se adquiere en el
trato directo con los hombres y con las cosas, es ese saber que llena nuestra vida diaria y que se
posee sin haberlo buscado o estudiado, sin aplicar un método y sin haber reflexionado sobre
algo”.8
Su contenido es “la suma de todos nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de
un modo efectivo en la vida cotidiana y del modo más heterogéneo” (como guía para las acciones,
como tema de conversaciones, etc.). Existe —añade Heller en otra parte de su ensayo— un
“determinado mínimo de saber cotidiano”. ¿Cuál es ese mínimo? Pues, la “suma de los
conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en su ambiente...
Según las épocas y los estratos sociales, cambia el contenido y extensión del saber cotidiano”.9
Este saber cotidiano se caracteriza por ser superficial, no sistemático y acrítico.
Cuando decimos que es superficial no es en el sentido de frívolo, insustancial o ligero, sino de
que se conforma con lo aparente, con lo que comprueba en el simple pasar junto a las cosas. Se
expresa en frases como “porque me lo dijeron”, “porque lo vi”, “porque lo leí”, “porque todo el
mundo lo dice”; para este tipo de conocimiento, el criterio de evidencia inmediata es suficiente.
Otra característica que se le atribuye al saber de la vida cotidiana es la de no ser
sistemático, tanto en la forma de adquirirlo y vincularlo como en el modo de establecer cánones
de validación. Se limita a percibir lo inmediato a través de experiencias, vivencias, estados de
ánimo y emociones de la vida diaria, permaneciendo a nivel de certeza sensorial. El mismo sujeto
organiza las experiencias y conocimientos de un modo no sistemático.
Decíamos que también es a-crítico, puesto que, apoyado únicamente en la evidencia
inmediata, sólo percibe la epidermis de la realidad. Los conocimientos del saber vulgar pueden ser
verdaderos o no, lo cierto es que la pretensión de serlo no se plantea de una manera crítica o
reflexiva. Como ya se dijo, es un conocimiento que está a nivel de certeza sensorial, o sea, un
saber que puede decir acerca de lo que pasa, pero no por qué pasa lo que pasa.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que en nuestra época el saber cotidiano está
penetrado por el saber científico. Se trata de algo reciente que se ha verificado paralelamente con
la difusión de los medios de comunicación de masas. “El saber cotidiano acoge (o puede suceder
que acoja), ciertas adquisiciones científicas, pero no el saber científico como tal. Cuando un
conocimiento científico cala en el pensamiento cotidiano, el saber cotidiano lo asimila
englobándolo en su propia estructura.” Estos saberes científicos están implicados “en el
pragmatismo del pensamiento cotidiano... hay informaciones y conocimientos científicos que
forman parte de la cultura”.10

La ciencia crece a partir del conocimiento común y le rebasa con su crecimiento: de hecho, la
investigación científica empieza en el lugar mismo en que la experiencia y el conocimiento
ordinarios dejan de resolver problemas o hasta de plantearlos.
Mario Bunge

Saber científico

En su práctica social, el hombre se enfrenta con una serie de problemas que no puede
resolver con los conocimientos corrientes ni por sentido común.
Por otro lado, para el hombre que “naturalmente desea saber”, como decía Aristóteles, no le
basta la captación de lo externo, ni el sentido común, puesto que existen fenómenos que no se
captan en el solo nivel perceptivo. Es preciso superar la inmediatez de la certeza sensorial del
conocimiento vulgar y espontáneo de la vida cotidiana; hay que ir más allá del conocimiento
ordinario. Este salto —que no supone una discontinuidad radical en lo que hace a la naturaleza,
pero sí en cuanto al método— conduce al conocimiento científico. Como lo explicó Einstein hace
medio siglo, “toda ciencia no es nada más que un refinamiento del pensamiento cotidiano”. 11
Entre un tipo de saber y otro, hay una separación que no es cualitativa sino de grado; lo

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diferenciador no está dado por la naturaleza del objeto de estudio, sino por la forma o
procedimiento de adquisición del conocimiento. Entre uno y otro tipo de conocimiento, no hay una
“ruptura” radical en lo que hace al contenido, tema, sustancia o verdad. Sin embargo, hemos de
advertir que esta afirmación sólo es válida para el campo de las ciencias humanas (al menos, en
su estado actual de desarrollo). En las ciencias físicas y químicas, existe una “ruptura” entre el
conocimiento vulgar y el conocimiento científico; lo mismo ocurre en el campo de la biología, de la
astrofísica y la cosmología.
Volviendo al ámbito de las ciencias sociales, diremos que el corte o diferencia radical reside
fundamentalmente en que el saber científico se obtiene mediante procedimientos metódicos con
pretensión de validez, utilizando la reflexión sistemática, los razonamientos lógicos, y
respondiendo a una búsqueda intencionada. Para esta búsqueda, se delimita el problema que se
estudia, se diseña la investigación, se prevén medios e instrumentos de indagación, y se procede
a un análisis e interpretación de todo lo estudiado. En suma: el conocimiento científico es el
resultado de una tarea de investigación que se vale del método científico.
Ni la veracidad ni la naturaleza del objeto conocido son notas esenciales que distinguen uno y
otro conocimiento; lo que las diferencia es la forma de su adquisición, el modo y los instrumentos
del conocer. Saber, por ejemplo, que el río Paraná se ha desbordado no constituye un
conocimiento científico, aunque sí puede ser un conocimiento verdadero y comprobable. Afirmar,
pues, que la ciencia es el único camino de acceso al conocimiento y a la verdad no es más que
una expresión del fetichismo cientificista. Por otra parte, un mismo objeto —una montaña, un
cultivo, una determinada comunidad o las relaciones entre padres e hijos— puede ser motivo de
observación tanto de un científico como de un “hombre de la calle”.
El conocimiento científico no guarda una diferencia tajante o absoluta con el conocimiento de
la vida cotidiana y su objeto o sustancia; como ya hemos mencionado, puede ser el mismo. En los
saberes que se adquieren en la vida, por el solo hecho de vivir, hay conocimientos que están en la
frontera misma del saber científico.11 El conocer científico (a diferencia del conocimiento de la vida
cotidiana, compuesto de saberes yuxtapuestos) pretende relacionar de manera sistemática todos
los conocimientos adquiridos acerca de un determinado ámbito de la realidad.

Saber-doxa y saber-episteme

Esta distinción entre el saber-doxa y el saber-episteme nos parece más fundamental que la
distinción ya tradicional entre el conocimiento vulgar y el conocimiento científico. El antecedente
más lejano lo encontramos en Platón, pero hoy esta distinción ha sido retomada por una de las
más profundas pensadoras contemporáneas, Agnes Heller.
Según Platón, la doxa u opinión es apariencial y se contrapone a la ciencia y el saber
verdadero. La recta opinión es el sentido común, pero no un saber cierto. Para Heller, la “doxa no
puede ser separada de la acción práctica, en ella está única y exclusivamente su verdad. Pero no
en la praxis como totalidad, y ni siquiera en un conjunto relativamente grande de acciones, su
verdad, por el contrario, se muestra cada vez en tipos particulares de acciones concretas
conseguidas”.
Por el contrario, la episteme “no constituye nunca un saber relativo a una sola cosa, sino que
es un saber sobre una cosa en relación con otras cosas (conjuntos). Esta actitud no es práctica,
sino teorética. Conocer un fenómeno en el plano de la episteme no significa simplemente poder
reaccionar ante él (o bien saberlo producir), sino conocer la conexión que lo liga a otros
fenómenos, captar el puesto que ocupa en el sistema de otros fenómenos...”.
Mientras la doxa, como el saber cotidiano, es indemostrable e irrefutable en sus datos y
preceptos, la episteme —como saber de la ciencia— posee un “doble sistema de referencia. Por
un lado (sus verdades) deben ser válidas en la realidad (praxis) y por otro lado deben ser situables
dentro de un determinado sistema cognoscitivo”.12

6. Las grandes cuestiones que comporta la problemática del conocimiento

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 A partir de Morin,13 vamos a presentar cuatro grandes cuestiones que nos pueden
proporcionar una visión del conjunto de la problemática del conocimiento:

• Lo que el conocimiento contiene.

• Los procesos que configuran todo evento cognitivo.
• Los saberes separados acerca del conocimiento del conocimiento.
• Puntos de reflexión para pensar la complejidad y multidimensionalidad del conocimiento.

a) Lo que el conocimiento contiene

En cuanto nos introducimos en lo referente a los contenidos del conocimiento, nos

encontramos con que el conocimiento alude a tres aspectos diferentes, pero inseparables: es una
competencia (o sea, una habilidad para una cosa o estar instruido en ello), es una actividad que
un individuo realiza de acuerdo con su desarrollo cognitivo y su competencia. Y, como resultado de
ambas, todo conocer es un saber acerca de algo. Estas diferentes dimensiones del conocer nos
deben prevenir para no caer en la simplificación de reducirlo a una sola noción.

Consecuentemente, no puede quedar reducido a una sola noción

b) El conocimiento como conjunción de procesos y como fenómeno multidimensional

En el estado actual acerca del conocimiento del conocimiento, hay dos aspectos que nos
introducen en el corazón mismo de su complejidad:

• La conjunción de procesos que se da en el acto o hecho de conocer.

• La multidimensionalidad del fenómeno.
Para Morin, éstos son los procesos y las dimensiones del acto de conocer:

Se trata de un fenómeno multidimensional, habida cuenta de que el acto de conocimiento es a

la vez:

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 c) Los saberes separados acerca del conocimiento del conocimiento

Es mucho lo que se ha avanzado en las diferentes disciplinas acerca del conocimiento. Sin
embargo, lo que ha acontecido es que se han producido desarrollos paralelos: en gran medida,
cada especialista ignora a los otros. En algunos casos, se enfatiza lo que se conoce o se ha
investigado desde la propia disciplina; y, desde un porciúnculo del saber sobre el conocimiento, se
lo quiere explicar en su totalidad. Aquí también Morin nos aporta una visión global de saberes —
parcelados y separados, que nos permite tener información acerca del desafío, aún pendiente, de
unir estos saberes dispersos.

Todas estas consideraciones, que hemos realizado apoyados fundamentalmente en Edgard

Morin, tienen el propósito de ayudamos a reflexionar, con más elementos de juicio y con mayor
profundidad, sobre las cuestiones fundamentales acerca del conocimiento y, consecuentemente,
del tema que nos ocupa y preocupa: la actitud científica como estilo de vida.

d) Puntos de reflexión para pensar la complejidad y multidimensionalidad del

conocimiento

Frente a la complejidad y multidimensionalidad del conocimiento:

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 El conocimiento depende de:

• condiciones físico-bio-antropo-socio-culturo-
históricas de producción

• condiciones sistémico-lingüístico-paradigmáticas de
organización

En este parágrafo, apenas hemos esbozado la problemática sobre el conocimiento del

conocimiento, con dos propósitos principales: dar una visión de conjunto de la misma, y poner de
manifiesto su complejidad y multidimensionalidad.

7. Las respuestas clásicas al problema del conocimiento

Como ya lo hemos indicado, si el tema central de este libro es acerca del pensar científico, de
manera indisociable de esta cuestión nos encontramos con el problema del conocimiento. ¿Qué
es conocer? Acerca de este problema, hay una pluralidad de respuestas. Lo que aquí presentamos
en dos grandes apartados o tendencias es una simplificación. Habida cuenta de los propósitos de
este libro, hemos considerado necesario sacrificar una información más exhaustiva y matizada,
con el fin de mejor cumplir los objetivos didácticos.
Las respuestas epistemológicas que podríamos llamar clásicas, en el último siglo, podríamos
resumirlas en las siguientes:

Ambas posturas pueden considerarse como respuestas particulares al problema del

conocimiento. La primera reduce los procesos cognitivos a un mero reflejo de la realidad que se

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proyecta en la mente del sujeto cognoscente. La segunda sostiene que lo que se conoce es una
organización cognitiva de datos, hechos, fenómenos y procesos en cuanto el sujeto participa
activamente en la construcción del conocimiento... A estas dos perspectivas epistemológicas nos
vamos a referir muy brevemente; un análisis en profundidad exigiría presentar un abanico más
amplio y matizado de las respuestas al problema del conocimiento. Por otra parte, tendríamos que
incluir las nuevas corrientes o propuestas epistemológicas: Popper, Lakatos, Kuhn, Feyerabend,
Bunge, Maturana, Morin, etc.

Positivismo, empirismo lógico y neopositivismo

El positivismo primero, el empirismo lógico o neopositivismo después (en su versión vienesa y

anglosajona) fueron, hasta pasada la mitad del siglo XX, el paradigma que dominó la ciencia
moderna. Como postura epistemológica, se apoya en la creencia de un universo sustancial que
funciona como una máquina gobernada por leyes mecánicas que nos permiten predecir el futuro y
actuar en consecuencia.
Da por supuesta la posibilidad del “contacto” entre el sujeto cognoscente y el objeto que se
quiere conocer, de tal modo que el sujeto aprehende al objeto. Consecuentemente, lo percibido es
lo dado, ya que al conocer nos apropiamos y reproducimos una realidad auto-subsistente.
La realidad es descifrable, consecuentemente aprehendida por el sujeto, sin otros límites que
los que resultan de su desarrollo cognitivo y de los instrumentos de que dispone y utiliza. Dentro
de esta concepción, en el acto de conocer hay una preponderancia de la realidad, en cuanto el
conocimiento sería captación de un mundo objetivo que existe independientemente de nuestras
percepciones. En el acto de conocimiento, el sujeto aprehende al objeto, es decir, lo representa; no
hay diferencia entre lo que se conoce y lo dado.
Caracterizado por el rechazo a toda metafísica, tanto el positivismo como el empirismo lógico
y el neopositivismo, al no considerar ningún tipo de conocimiento que directa o indirectamente no
tenga correspondencia con hechos constatables, ha sido una llamada a los hechos y una
exigencia de realidad. Esto le aportó rigor y precisión al conocer, frente a la vaguedad más o
menos quimérica de las elucubraciones sin referencias empíricas, en un puro juego especulativo
de ideas abstractas sin conexiones o referencias con la realidad. Sin embargo, dio una
interpretación demasiado estrecha de la realidad y de los hechos; sobre todo, cuando se expresa
como un realismo ingenuo y considera el conocer como un simple epifenómeno de la realidad. El
objeto de conocimiento es aprehendido tal como se da en la realidad. Al hacer afirmaciones de
este tipo, se confunden las interpretaciones de la realidad con la realidad misma.
Aceptada la posición positivista/empirista, el conocimiento sería captación de un mundo
objetivo que existe independientemente de nuestras percepciones. De esta realidad se pueden
hacer afirmaciones acerca de sus propiedades estructurales y relaciónales que es posible captar
con procedimientos propios del método científico y aun con el simple saber vulgar. Cuando se trata
del conocimiento científico, se utilizan procedimientos que implican una serie de exigencias
metodológicas que le son propias. Se procura, además, formular proposiciones de carácter
universal.
Si el conocer es simple reflejo de la realidad, el pensamiento sería un radar/receptor que
expresaría, en el caso de las ciencias sociales, lo epifenoménico de la realidad social. Llevada al
extremo esta posición, todas las ciencias serían furgón de cola de la realidad, en cuanto leen el
orden y los procesos que se dan en ella y captan las leyes subyacentes.
La ilusión del Círculo de Viena, de fundamentar en el positivismo lógico la certidumbre del
pensamiento mediante el desarrollo de una “filosofía científica”, cuyo objeto es el lenguaje de la
ciencia, se hundió a medida que se tomaba conciencia de la insuficiencia de la verificación
empírica y de la verificación lógica, como pruebas de certidumbre del conocimiento.
“Alrededor de 1926 la ontología realista ingenua comenzó a agonizar. La realidad parecería
desaparecer a medida que no miraba cada vez más profundamente dentro de ella. Parecía que la
realidad tomaba diferentes formas en función de las preguntas que nos hacíamos y de la forma en
que nos las formulábamos. En 1927, el Principio de indeterminación de Wemer Heisenberg agregó

58
leña al fuego. Este principio afirma que la experimentación en sí misma determina el estado
observado del fenómeno que está siendo estudiado, y que la decisión de llevar a cabo un
experimento de una cierta manera, hace que ciertas observaciones sean posibles, e
inevitablemente hace que algunas otras sean imposibles.”14
Desde los años treinta, con diferentes grados de profundidad y con diversas velocidades de
cambio según las disciplinas, la crisis de la visión mecanicista de la realidad (concepción estática
de la naturaleza funcionando como un mecanismo de relojería eterno e increado que el científico
puede conocer) es reemplazada por una imagen evolutiva, de un universo desbocado en el que
no todo puede predecirse. El modelo determinista, fundado en el positivismo, el empirismo y el
positivismo lógico, es reemplazado por un modelo probabilístico. Esto produce una metamorfosis
de la ciencia, a la que ya no se considera capaz de concebir la realidad rígidamente prescriptiva en
la que existen leyes y orden. En la física, se producen cambios —expresados en el principio de
indeterminación de Heisenberg— conforme con los cuales el físico debe verse a sí mismo como
sujeto cognoscente. Lo objetivo (o lo así llamado) depende de factores subjetivos. Es, pues, un
sujeto, el que determina qué es lo objetivo. No es posible una diferenciación neta entre el sujeto y
el objeto. La objetividad científica, enraizada en la lógica misma de la representación científica,
pierde vigencia. El sujeto observador, como soporte de las construcciones científicas, es la
perspectiva fundamental desde donde se desarrolla la nueva epistemología.

Constructivismo

Coincidiendo con el colapso de la ortodoxia positivista, el constructivismo va adquiriendo una

creciente importancia en el campo de la filosofía de la ciencia desde finales de la década de los
sesenta. En efecto, la concepción constructivista aparece como contrapuesta al positivismo, al
positivismo lógico y al empirismo, en cuanto las respuestas gnoseológicas de los mismos
coinciden en afirmar que las cosas se conocen tal como se ofrecen al sujeto, es decir, que éste
aprehende y representa al objeto de conocimiento tal como se da en la realidad,
independientemente del sujeto cognoscente.
Para la posición constructivista, la realidad que creemos conocer no es registro, ni reflejo de
lo existente, sino una construcción de nuestro pensamiento por el que organizamos nuestro
mundo experimental, y conforme con ello percibimos la realidad y actuamos sobre ella. Los
conceptos y categorías que aplicamos a los fenómenos, hechos o procesos no son propiedades
objetivas de las cosas sino formas lógicas, expresiones conceptuadas, categorizaciones,
clasificaciones que utiliza el sujeto cognoscente apelando al lenguaje científico de una
determinada ciencia, expresiones del mismo lenguaje común. No conocemos la cosa en sí, sino la
cosa tal como nosotros la “construimos”, conceptuándola y designándola.
En la actualidad, prácticamente todos los científicos aceptan que los conceptos y categorías
que se utilizan para designar los fenómenos, y la formulación de las mismas teorías, son
construcciones del sujeto cognoscente. “Nosotros los científicos —dice Maturana— hacemos
ciencia como observadores que explican lo que observan.” Y nos recuerda que Einstein y otros
científicos han considerado “que las teorías científicas son creaciones libres de la mente humana y
que le maravillaba que por medio de ellas pudiera uno comprender el Universo.”15
En el acto de conocer hay una preponderancia del que conoce, de la construcción que hace el
sujeto cognoscente sobre el conjunto de las realidades que observa y conceptúa. Cada persona
que observa la realidad, operando como un sistema procesador de información, dice algo sobre
ella y al decir expresa una construcción de su espíritu. No descubre hechos, dicen los
constructivistas, sino que formula proposiciones acerca de los hechos. Llevado esto a sus últimas
consecuencias, como hacen los constructivistas radicales, habría tantas realidades sociales como
observadores, y la realidad, los hechos y los fenómenos quedarían reducidos a simples
construcciones humanas. El mismo Watzlawich lo afirma: “Una realidad inventada nunca puede —
precisamente por ser inventada— ser la realidad verdadera.”
Si aceptamos el carácter constructivo de los procesos cognitivos (constructivismo
gnoseológico), no hay por qué aceptar que la organización de la realidad y de los hechos mismos,

59
tal como la ve el sujeto, es obra del mismo sujeto (constructivismo ontológico). Cada persona, en
cuanto sujeto cognoscente, sea o no un científico, al observar la realidad y decir algo sobre ella,
expresa una construcción de su espíritu. Un constructivista como Paul Watzlawich afirma que “toda
realidad es, en el sentido más directo, la construcción de quienes creen que descubren e
investigan la realidad. En otras palabras, la realidad supuestamente hallada es una realidad
inventada y su inventor no tiene conciencia del acto de su invención, sino que cree que esa
realidad es algo independiente de él y que puede ser descubierta”.16 El mundo no es real, para los
constructivistas, sino en cuanto dado a un sujeto; lo que conocemos del mundo (utilizo aquí el
término como equivalente a realidad) no es el mundo, la realidad en sí misma, sino la construcción
subjetiva que hace el sujeto cognoscente que ordena y clasifica el totum revolutum que es la
misma realidad, designándola con formas de expresión propias del lenguaje científico y del
lenguaje corriente.
No cabe duda, como afirman los constructivistas (y los no constructivistas), de que el sujeto
cognoscente es quien construye los conceptos, categorías, modelos, hipótesis, teorías. Todos
estamos de acuerdo en esto. Para los positivistas y los neopositivistas, parece que esto no tenía
mucha relevancia. Pero los constructivistas afirman, también, que los hechos son construcciones
humanas y que la misma realidad social (o lo que llamamos así) es construida por el observador.
Esto es altamente discutible, formulado de una manera tajante y sin matices. No es extraño,
entonces, que los constructivistas que llevan el subjetivismo del conocer hasta sus últimas
consecuencias no realicen ni investigaciones empíricas, ni elaboraciones teóricas. Están en la
meta-teoría. En sus manifestaciones patológicas, el subjetivismo constructivista puede llegar a ser
una forma de fantasía narcisista. De ninguna manera afirmamos que ésta sea la posición de todos
los que se denominan constructivistas, ni que el constructivismo no haya aportado nada a la teoría
del conocimiento. Hemos querido señalar ciertas posturas extremas que nos parecen infecundas y
sin fundamentos.
Para resumir las consideraciones de este parágrafo, hemos de señalar que dos peligros
opuestos amenazan a estas respuestas epistemológicas clásicas: reducir los procesos cognitivos a
un mero reflejo de la realidad o considerarlos una construcción fantasiosa y delirante de lo que el
sujeto cognoscente considera que es la realidad.

Nuestra toma de posición

Al explicitar mi toma de posición, no lo hago para presentar una postura original, ni mucho
menos. Sería pretencioso, pues no soy epistemólogo y no quiero caer en aquello que he criticado
en otros libros: autores que, sin formación filosófica ni científica, escriben sobre epistemología...
Aquí sólo quiero compartir un punto de vista y estar en mejores condiciones de comunicarme con
los lectores de este libro.
Parto del supuesto de que el conocimiento humano es posible. Esto lo dan por sentado tanto
el hombre común como el filósofo y el científico. Si el conocimiento no fuera posible, todo sería un
espejismo, puro sueño o ilusión... El conocimiento es posible, pero lo que captamos o creemos
captar, ¿es lo real o su apariencia?, ¿es reflejo de las cosas o construcción del espíritu? La
realidad que supuestamente conocemos, ¿es hallada y conocida o construida e inventada? O ¿en
qué medida es hallada y construida?... Estas son cuestiones a las que han respondido —cada una
a su manera— las dos posturas epistemológicas antes aludidas.
Nuestro punto de vista —que podríamos denominar realismo crítico, ratio-vitalista— integra
aspectos de ambas posturas, considerando que, en lo más profundo —como dice Morin—, “el
problema del conocimiento se encuentra en el corazón del problema de la vida”; y, haciendo
referencia a Piaget, recuerda que éste “tuvo el sentimiento profundo de que las condiciones del
conocimiento, incluidos los datos a priori y las categorías, tienen como fuente los principios
fundamentales de la organización viviente”.17 El conocimiento tiene un enraizamiento vital y no
podemos disociarlo ni de la vida humana, ni de las relaciones sociales. En los últimos años,
Maturana hizo un desarrollo amplísimo de esta idea.
Partimos del supuesto de que existe un mundo objetivo, independiente del sujeto, pero esa

60
realidad del mundo objetivo debe ser captada y aprehendida por alguien, un sujeto cognoscente
que percibe a través de mediaciones (teorías, conceptos, categorías, modelos, etc.) y a través de
predisposiciones (elementos que están subyaciendo en nuestro modo de pensar y de hacer, y de
los cuales no siempre somos conscientes, como son los paradigmas, las cosmovisiones, etc.).
Decimos que existe una realidad independiente del sujeto cognoscente, pero el conocimiento que
tiene el sujeto está enraizado vitalmente en la constitución física, biológica, psicológica y
neurológica del ser humano que conoce. Este lee la realidad (la observa y la conceptúa), a través
de las mediaciones a las que hemos hecho referencia. No hay una simple relación sujeto-objeto, lo
que significa que no hay una lectura directa de los hechos, ni de los fenómenos, ni de los
procesos, ni de la experiencia. Hay, pues:
un sujeto/observador/conceptuador y
un objeto/observado/conceptuado.
Nadie recibe datos de la realidad como si fuese una tabula rasa-, la mente humana no se
comporta como un receptor pasivo o mero almacén de datos y de información. Lo que recibe, lo
recibe desde una estructura mental y lo integra en un sistema de ideas en el que inserta todo lo
nuevo conocido. Existe una realidad objetiva, pero el sujeto cognoscente observa y conceptúa la
realidad; construye el conocimiento acerca de ella. Consecuentemente, el conocimiento que se
tiene de la realidad depende de cómo la concebimos. Lo que se recibe se integra a un sistema
organizado y en una estructura mental preexistente. Por eso, cuando interrogamos acerca de
cómo conocemos y en qué medida ese conocimiento es seguro, concluimos que ni la verificación
empírica ni la verificación lógica (la coherencia interna en el modo de razonar) son suficientes para
conocer la verdad de nuestro conocer.
A modo de síntesis acerca de nuestro punto de vista, hemos de decir:

• Existe una realidad objetiva y las cosas de esa realidad tienen existencia
independientemente del conocimiento que podemos tener de ellas; esta forma de realismo
ontológico se expresa también en lo gnoseológico.

• Pero, cuando conocemos esa realidad, estamos condicionados por nuestra constitución
física, biológica, psicológica y neurológica. Todo cuanto podamos decir acerca de la
realidad está dicho desde un sujeto que observa, comprueba y conceptúa. La fuente de
conocimiento no consiste simplemente en la percepción que se tiene de la realidad sino en
el proceso de construcción y asimilación activa de esa realidad. El sujeto cognoscente,
además, está inserto, forma parte de una determinada realidad sociocultural y pertenece a
una determinada época histórica.
A este cruzamiento entre realidad y construcción de la realidad desde el sujeto cognoscente
es a lo que hemos llamado realismo crítico. Y, al enraizar el conocimiento en lo biológico, y en la
vida toda del que conoce, lo llamamos también ratio-vitalista. Nuestra toma de posición acerca
del conocimiento la vemos preanunciada en lo que Kant decía en la Crítica de la razón pura: “Todo
nuestro conocimiento comienza con la experiencia, no por eso origínase todo él en la experiencia.”
O dicho en lenguaje piagetiano: tanto el sujeto que construye como el objeto que es asimilado se
constituyen en protagonistas de una epistemología, cuyas condiciones funcionales provienen de la
naturaleza biológica de la inteligencia.
Ahondando en estas ideas, hemos de decir que “nunca la experiencia de la realidad es
evidencia de la realidad”. Esta es leída por un sujeto que:

• tiene una determinada lengua con la que piensa, se expresa y designa (conceptúa) la
realidad (eventualmente, podría hacerlo con más de una lengua); la lengua materna es el
primer instrumento de construcción del mundo social;
• pertenece a una determinada cultura, es decir, tiene una herencia social que le
proporciona un determinado modo de ser, de pensar y de actuar;

61
 • tiene un sistema de ideas organizado, desde el que conoce y desde el cual integra lo que
conoce, interrogando, conceptuando, traduciendo e interpretando la realidad;
• dispone de un conjunto de instrumentos intelectuales que constituyen formas de
aproximación a la realidad; en un científico se trata de conocimientos de lógica inductiva y
de manejo del método científico y un conjunto de instrumentos operativos que son
expresados en procedimientos para el abordaje y estudio de la realidad.
Si bien la realidad existe independientemente de nosotros, cuando hablamos de algún aspecto
de la realidad lo que hacemos es expresar nuestra idea de ese aspecto de la misma.

9. Condicionamientos en la producción del conocimiento

Habida cuenta de que este libro tiene como finalidad presentar —de una manera didáctica y
fácil de entender— algunas cuestiones básicas sobre el pensar científico y el desarrollo de la
actitud científica, me ha parecido útil dedicar unas reflexiones para llamar la atención sobre los
condicionamientos de la producción del conocimiento.
De ordinario, no somos conscientes —aun estando entrenados para el trabajo científico— de
todas las cosas que tomamos como ya dadas, cuando queremos estudiar algún aspecto de la
realidad. Todos nos manejamos cotidianamente con “lo que está a mano”, con muchas cosas que
“hacemos porque se hacen”. En ese “nivel óntico”, como diría Heidegger, se configuran maneras
de pensar, de ser y de actuar de las cuales somos muy poco conscientes, pero ellas constituyen
unas gafas a través de las cuales leemos la realidad.
Estamos condicionados en nuestra lectura de la realidad y, consecuentemente, en nuestra
producción de conocimientos. Muy pocos son los que hoy todavía sostienen que el conocimiento
es algo existente en sí mismo, que puede desarrollarse a partir de las ideas que surgen en la
mente del científico, escindido de sus condiciones de existencia. No es posible un pensamiento
científico desvinculado de los objetos y fenómenos del mundo material; sólo en el contacto con la
realidad concreta son posibles la producción y la fecundidad intelectual. Pero en esa realidad
concreta está inserto e implicado el mismo sujeto que conoce; la producción del conocimiento está
condicionada por la situación de quién o quiénes lo producen.
Ahora bien, esta premisa epistemológica no es un a priori arbitrario; tiene una base real que se
deriva de un hecho al que aludiremos en diferentes pasajes de este libro, a saber: que el sujeto del
conocer está implicado en la realidad y de ella no puede separarse ni por la especulación
científica, ni por la especulación filosófica, pero puede trascenderla y tomar distancia. El
hombre/científico que se constituye en la historia, en la praxis y en la reflexión, está inmerso en
una realidad de cuya totalidad forma parte también como sujeto cognoscente
(observador/conceptuador/interrogador/receptor). La persona que piensa, contiene en una unidad
dialéctica lo objetivo y lo subjetivo.
Según esta premisa, las formas de conocimiento están ligadas a las formas del ser social, lo
que equivale a afirmar que el sujeto que conoce no se separa de su existencia objetiva y ello
condiciona la producción de conocimientos. A partir de esta posición epistemológica adoptada, se
derivan dos conclusiones principales:

• la relación dialéctica e inescindible entre el ser y el conocer;

• el condicionamiento de la realidad sobre el conocimiento, y del sujeto cognoscente
sobre el conocer.

Nuestra tesis no va más allá de la afirmación precedente. De ningún modo sostenemos que el
pensamiento sea un “reflejo” de los objetos y fenómenos de la realidad material y espiritual en la
mente del hombre. Si esto fuera así, el pensamiento sería puramente pasivo, un simple
epifenómeno de la realidad social, incapaz de actuar transformadoramente sobre ella. En este
caso, las ciencias físico-naturales y las ciencias sociales serían furgón de cola de la realidad, pero
nunca germen de nuevas realidades. La historia de la ciencia nos revela de manera más que

62
suficiente que no es así: el conocimiento científico es mucho más que el reflejo de las cosas. Para
que pueda considerarse como tal, debe formar parte de un sistema o cuerpo de conocimiento;
depende, y forma parte, de una organización teórica que no está en la realidad material.
Sin embargo, ciertos resabios de la tesis epistemológica del “pensamiento como reflejo de la
realidad” han conducido a una visión mecanicista de las relaciones entre la realidad (naturaleza y
sociedad) y la producción del conocimiento. Según esta tesis, los conocimientos quedan reducidos
a ser simples reflejos mecánicos o fotográficos de la realidad en la mente del hombre. Tal
concepción, con frecuencia ligada a lo que se ha llamado el “manualismo marxista”, hoy está
totalmente desechada... Aunque eso no significa que el “manualismo” haya desaparecido.
Retomamos nuestro discurso: la realidad es la base y el punto de partida de las ideas; el
conocimiento es producto de condiciones históricas; el objeto influye sobre el sujeto, éste asimila y
se modifica con esta influencia, pero a su vez también actúa sobre el objeto. “El objeto y el sujeto
se mezclan y se transforman mutuamente en el acto del conocimiento”,18 como decía Teilhard de
Chardin. El sujeto, como espíritu que piensa, se integra en lo observado y conceptuado. El objeto
se da a un sujeto que observa y conceptúa.
Éstos son puntos de coincidencia para toda una amplia corriente del pensamiento
contemporáneo. Las diferencias aparecen cuando damos un paso más y nos planteamos de
manera más específica la articulación de la producción del conocimiento con la realidad antropo-
social que la condiciona, o bien en la correlación entre el proceso social y el proceso mismo de las
ciencias.
Según nuestro modo de ver el problema en este momento, podríamos resumir nuestro
pensamiento en lo siguiente: el enraizamiento del sujeto en las condiciones de su sociedad y el
carácter histórico de la producción científica nos revelan un cuádruple condicionamiento del
conocimiento en cuanto producto cultural:

 la situación contextual, en la coyuntura en que se desarrolla ese conocimiento;

 los marcos referenciales apriorísticos, como son las opciones científicas e ideológicas;
 los supuestos metateóricos subyacentes: ontológicos, gnoseológicos, lógicos,
epistemológicos y paradigmáticos;
 los factores personales.

Ahora bien, si la actitud científica nos impulsa a realizar un esfuerzo para introducir
racionalidad al conjunto de la experiencia humana, también tenemos que hacer ese esfuerzo para
explicar, tanto cuanto sea posible, los supuestos y condicionamientos de nuestra manera de
pensar. Ésta es la tarea que ahora vamos a intentar.
Cuando hablamos de los condicionamientos de la situación contextual, hacemos
referencia a las circunstancias históricas, sociales, económicas, culturales y políticas en las que
aparece y se desarrolla ese conocimiento: las relaciones existentes entre los hombres que se dan
en un contexto determinado y los problemas que afrontan, establecen y condicionan una
determinada y peculiar manera de leer la realidad. Todo investigador —como cualquier otra
persona— es parte integrante de una sociedad, configurada por cuatro subsistemas, social,
político, cultural y económico, que inciden en el modo de pensar y de actuar de los individuos. Por
notable que sea un científico, su pensamiento se desarrolla en una situación contextual, acotada
en un tiempo y en un espacio determinado.
También hablamos del marco referencial apriorístico como condicionamiento del modo de
producir el conocimiento. ¿Qué es un marco referencial apriorístico? Entendemos por tal las
opciones científicas e ideológicas desde las cuales se aborda la lectura de la realidad.
Nunca leemos/observamos la realidad desde una tabula rasa, lo hacemos desde un sujeto
que interroga y, cuando interroga la realidad, lo hace desde categorías, significaciones, creencias,
etc., que pueden ser muy elementales (simples prejuicios, sistema de valores, pautas culturales,
etc.), o muy elaboradas: teorías científicas que constituyen el modelo referencial usado para
interpretar la realidad o ideologías que constituyen una cosmovisión configurada por una
concepción de lo que es el hombre, la sociedad, la historia, el cosmos, y el alfa y omega como

63
principio explicativo de esta realidad en cuanto a su principio y fin.
Cuando hacemos referencia a los supuestos metateóricos, aludimos a cinco cuestiones
fundamentales que subyacen e imponen orientaciones al conocer, a las formulaciones
metodológicas y a la misma elaboración teórica: ontológicas, gnoseológicas, lógicas,
epistemológicas y paradigmáticas. Se trata de cuestiones diferentes que no forman parte del
cuerpo teórico de la ciencia, pero que lo condicionan en sus problemas, creencias y postulados
subyacentes que, de manera casi siempre implícita, comparten los científicos sobre la base de
razones no siempre reflexionadas.
Antes de entrar a considerar cada una de estas cuestiones, advertimos que en el uso de estos
términos no existe pleno acuerdo aún entre los epistemólogos. Así, por ejemplo, como explica
Lalande en su Dictionnaire philosophique, la palabra “epistemología” en francés designa lo que en
inglés llaman “teoría del conocimiento” o gnoseología; pero esta distinción no es usual en italiano.
Para Bunge, epistemología y filosofía de la ciencia, en cuanto “rama de la filosofía que estudia la
investigación científica y su producto el conocimiento”,19 son la misma cosa. Para Morin,20 la
relación entre la epistemología y las ciencias cognitivas es extraña. Para las ciencias cognitivas, la
epistemología es una de las ciencias que ellas abarcan; para la epistemología, las ciencias
cognitivas son algunas de las ciencias que ella examina. Morin, por su parte, establece una
relación recursiva entre esos dos puntos de vista... Toda esta breve referencia nos pone de relieve
la existencia de desacuerdos en cuanto al uso de esta terminología. Esto supone que todo cuanto
vamos a decir queda abierto a una discusión más amplia.
Entrando en el tema, mencionamos en primer lugar las cuestiones ontológicas, sin que ello
signifique que sean prioritarias o más importantes. Estas cuestiones hacen referencia a la
naturaleza del objeto que se estudia. En nuestro caso, se trata del objeto social, o sea, se procura
responder a la cuestión de qué clase de realidad es la realidad social. La respuesta a esta
pregunta condiciona la forma de abordaje de esa realidad. Como ya lo indicamos, “si un método
es, en efecto, un modo de acercarse a la realidad, la concepción de la realidad será determinante
para el método”. Y esto es lo que hace el mismo Durkheim en su libro Las reglas del método
sociológico. Antes de indagar el método que conviene para el estudio de los hechos sociales,
establece qué clase de realidad es un hecho social, o sea, la naturaleza y especificidad del ámbito
de aplicación de los métodos y de las técnicas. La pregunta y la respuesta ¿qué es conocer? ha
estado ligada a la pregunta y respuesta ¿qué es la realidad?
Hoy, las preocupaciones ontológicas han perdido importancia: el papel fundamental y
estratégico en la definición de los objetos, y en el modo de relacionamos con ellos, viene dado por
la problemática del conocimiento. Se ha dado, pues, lo que podría llamarse un pasaje de las
preocupaciones ontológicas a las preocupaciones gnoseológicas o de teoría del conocimiento. De
ahí la importancia que han adquirido la filosofía de la ciencia y la epistemología que, como ya se
advirtió, para algunos son lo mismo y para otros son disciplinas diferentes. Hay, pues, cuestiones
condicionantes del método que son de carácter gnoseológico o de teoría del conocimiento. El
problema central, desde este punto de vista, es el de estudiar la relación entre el
sujeto/observador/conceptuador y el objeto/observado/conceptuado, en el acto mismo de conocer.
También trata de fundamentar aquello que permite decidir cuándo es posible aceptar una
proposición —o enunciado— como presumiblemente válido o, si se quiere, establecer cuándo un
conocimiento está bien fundado. El componente gnoseológico analiza el problema del
conocimiento en general, mientras que el componente epistemológico hace referencia al
conocimiento científico en particular.
En cuanto a las cuestiones epistemológicas o de filosofía de la ciencia, éstas tratan de
establecer las posibilidades del conocimiento científico, su modo de producción, sus formas de
validación y sus límites. Se establece cómo y cuándo puede generalizarse un conocimiento
científico, y cómo se formalizan y articulan un conjunto de conocimientos para articular una teoría.
Se analiza la estructura formal de las ciencias, el estudio crítico de los principios, conceptos y
categorías, y los resultados de la ciencia, de cara a determinar su consistencia lógica, su valor, su

64
alcance y significado/1) Me parece oportuno transcribir en este contexto lo que entienden por
epistemología Klimovsky y Bunge; si bien sus perspectivas y formulaciones no son coincidentes,
se trata de los dos epistemólogos más importantes que ha tenido Argentina. Para el primero de
estos autores, el término se refiere “exclusivamente a los problemas del conocimiento científico,
tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a su obtención, y
los criterios con los cuales se los justifica o invalida. La epistemología sería, entonces, el estudio
de las condiciones de producción y validación del conocimiento científico”.21 Para Bunge, “la
epistemología, o filosofía de la ciencia, es la rama de la filosofía que estudia la investigación
científica y su producto, el conocimiento científico”.22 Uno y otro relacionan la epistemología con el
conocimiento científico. De modo general, para completar estas consideraciones, hemos de decir
que el tratamiento o cuestión epistemológica depende básicamente de cómo se ha respondido a la
cuestión ontológica.
Por otra parte, toda metodología tiene exigencias de carácter lógico que hacen referencia a
los criterios que especifican las leyes y formas de pensar, y sirven de base común para todo saber
humano. Se trata, también, de las reglas del conocimiento correcto, esto es, del proceso del
pensar armonioso y coherente que indica los caminos o procedimientos del espíritu humano que,
desde un punto de vista general, se siguen en el método científico.
Se trata de fundamentar la selección de variables o caracteres considerados pertinentes o
esenciales; la descomposición/análisis de las partes constitutivas y la composición/síntesis de las
partes que en el análisis han sido descompuestas. Comporta, asimismo, la consideración de las
formas correctas de deducción e inducción. Es la lógica formal que se ocupa de la forma y no de
los contenidos del conocimiento, proporcionando las reglas de ordenación de los nexos a través de
los cuales, si se parte de premisas verdaderas, se puede tener seguridad acerca de una
conclusión. Además de estas cuestiones de lógica formal —que en el fondo es un procedimiento
de demostración y deducción—, la lógica simbólica (o lógica matemática) ha formalizado los
problemas clásicos de la lógica formal, valiéndose tanto de métodos de exposición simbólicos y de
la formalización de las operaciones lógicas, como de sus contenidos.
Tenemos, por último, el paradigma o matriz disciplinaria, constituida esencialmente por las
creencias compartidas por una comunidad científica. Se trata de un supuesto metateórico o factor
supracognitivo (compartido y no cuestionado en un momento histórico) que condiciona el discurso
científico y tiene sus consecuencias teóricas y experimentales. Incluye los supuestos teóricos,
generalizaciones simbólicas, modelos y criterios que determinan las preguntas, la aceptabilidad de
las explicaciones y las formas de aplicar los métodos, técnicas y procedimientos.
Kuhn ha utilizado el término con dos sentidos principales: como constelación de creencias,
valores, técnicas, etc., que comparten los miembros de una comunidad científica, y como modelo
de problemas y soluciones.23 Por su parte, Morin explica el paradigma como un “principio de
distinciones/uniones/oposiciones fundamentales entre algunas nociones claves, que dirigen y
ordenan el pensamiento, es decir, la constitución de teorías y de producción de discursos”.24
Desde que Kuhn publicara su libro The Structure of Scientific Revolutions (1962), y se
suscitaran los debates y desarrollos que ocasionara su obra, la problemática del paradigma o
paradigmas de las ciencias, como explicación de un supuesto metateórico o factor supracognitivo
que condiciona el discurso científico, adquirió una importancia fundamental. Los cambios de
paradigmas producen las transformaciones revolucionarias en el desarrollo de la ciencia y de las
teorías científicas.
Más profundo que los paradigmas, que son modelos subyacentes de la ciencia, se encuentran
los que se han dado en llamar “códigos de civilización” o “códigos culturales subyacentes”.
Decimos que son más profundos, pues subyacen en los mismos paradigmas en cuanto son modos
que nos han configurado mentalmente para la lectura de la realidad, en cinco dimensiones

1 La gnoseología, o teoría del conocimiento, casi siempre hace referencia a la teoría del conocimiento en general,
mientras que los términos “epistemología” y “filosofía de la ciencia” (en algunos sentidos, equivalente a los anteriores)
se usan preferentemente —como advierte Ferrater Mora en su Diccionario de filosofía— para designar la teoría del
conocimiento científico.

65
principales:
• el espacio,
• el tiempo,
• la relación persona-persona,
• la relación persona-naturaleza,
• la relación persona-trascendencia.

John Galthung, de quien tomamos estas distinciones, ha estudiado las diferentes lecturas que
se hacen de esas cinco dimensiones, según sea la persona occidental u oriental (entendido esto
en sentido cultural, no geográfico).
Estos códigos de civilización subyacentes condicionan no tanto las preguntas que puedan
plantearse, como las respuestas que se puedan dar, ya que han configurado las formas de
pensamientos. Así, por ejemplo, para un occidental, el universalismo con el centro en Occidente
será su perspectiva del espacio. La idea de caída, salvación, progreso, crisis, catarsis y de un final
de salvación será su perspectiva del tiempo. Y, en la relación hombre-hombre y hombre-
naturaleza, prevalecerá la idea del dominio; mientras la trascendencia —ligada en un final de
salvación— se dará en un cielo supra-histórico o en una sociedad sin clases intra-histórica. Este
modo de pensar no subyace en una perspectiva oriental.
Por último, hablamos de los factores personales o de la ecuación personal, no sólo en el
sentido antes aludido de “introducir al observador en la observación”, sino en el sentido de los
factores más estrictamente personales. “La ciencia, considerada como conjunto acabado de
conocimientos, es la creación humana más impersonal; pero, considerada como proyecto que se
realiza progresivamente, es tan subjetiva y está tan psicológicamente condicionada como cualquier
otra empresa humana.”25
Esta declaración de Einstein nos ayuda parcialmente a formular la cuestión que aquí
queremos plantear como condicionamiento de la producción científica. Se trata de una cuestión
que ha sido muy poco estudiada o considerada, pero no por ello deja de ser relevante. Bajo estas
denominaciones —factores personales, ecuación personal—, desde la opción de clase con los
resabios o no del origen de clase hasta los factores estrictamente psicológicos,(2) queremos llamar
la atención sobre las características de la personalidad que condicionan y que, a su vez, se
proyectan sobre el conocimiento, dándoles, a veces, una cierta tonalidad. La posición del individuo
en la sociedad determina una manera de “ver” la realidad, y la formulación de sus ideas lleva un
sello, más o menos modificado, de su personalidad. Si los paradigmas, utilizando el lenguaje de
Morin, son el condicionamiento que tiene el discurso de los factores supracognitivos, la ecuación
personal puede considerarse como el conjunto de factores intracognitivos (necesidades,
aspiraciones), inseparables del sujeto cognoscente y de las determinaciones culturales, sociales e
históricas.
Todas las reflexiones sobre este punto han tenido un propósito central: llamar la atención
sobre la complejidad y profundidad de los condicionamientos que influyen en nuestro proceso de
producción del conocimiento. Estamos condicionados aun para leer nuestros condicionamientos.
Podemos introducir el análisis del observador que observa la realidad, pero esto no elimina los
problemas de los límites y condicionamientos de nuestros conocimientos. Aunque nos da un punto
de partida más sólido: sabemos que “somos tributarios de condiciones bioantropológicas del
conocimiento... El conocimiento simplificante ignoraba el problema de sus propios límites, ya que
pensaba reflejar la naturaleza misma de las cosas. El conocimiento complejo, verdadero en este
sentido, tiene necesidad de reconocer permanentemente el problema de los límites y de los
agujeros negros del conocimiento. Debe saber que toda mirada conlleva su punto ciego, que todo
principio de explicación descansa sobre alguna cosa inexplicable en su propio sistema de

2 Como ejemplo de esta influencia, señalamos los estudios de Gastón Bachelard sobre el psicoanálisis del conocimiento objetivo, en
los que demuestra claramente, por medio de diversos ejemplos, cómo algunos factores de la personalidad del científico —
concretamente, Bachelard analiza la influencia de la libido del que conoce— influyen e incluso determinan las conclusiones e
interpretaciones de los diferentes datos, o simplemente condicionan el lenguaje utilizado (con lo que todo esto conlleva).

66
explicación, que toda cultura nos ciega, aunque no sea más que por etnocentrismo y creencia
ingenua en el valor universal de sus medios de conocimiento”.26
Para decirlo en breve: cuando el científico hace un abordaje de la realidad que es el ámbito de
su ciencia, lo hace desde dos opciones que son, a priori su opción ideológica (si se quiere, también
podría decirse desde su cosmovisión) y el marco teórico de su ciencia. O, para ser más preciso, de
la teoría de referencia que le sirve para orientar su trabajo de investigación.
Puestos en la perspectiva de las tareas propias de la investigación social, y habida cuenta de
lo que ya hemos examinado acerca de que el conocimiento no se produce prescindiendo del sujeto
cognoscente, ni del contexto, cabe formularse cuatro preguntas:

• ¿Desde dónde se conoce? Esto incluye desde la biografía personal, la posición de clase,
el país donde se vive, la institución desde la que se trabaja, la coyuntura política, la
situación económica, etc.

• ¿Cómo se conoce? Es decir, desde qué a priori científicos e ideológicos se aborda la

realidad.

• ¿Con qué se conoce? Osea, qué instrumentos o procedimientos operativos se van a

utilizar para abordar la realidad que es motivo de estudio, y las categorías y conceptos con
los que se “lee” la realidad.

• ¿Para qué se conoce? El conocer no es neutro en su intencionalidad, siempre se conoce

para algo. Aquí no entendemos la intención como acto del entendimiento dirigido al
conocimiento de un objeto, sino la intención en cuanto finalidad del conocer: ¿para qué se
conoce?; esta cuestión no se agota con sólo indicar la finalidad de ese conocer (verificar
hipótesis, diagnosticar una situación problema, etc.), sino que alcanza el problema de a
quién sirve el conocimiento.

Las ciencias sociales no son avalorativas ni apolíticas; la intencionalidad última del quehacer
científico es la dimensión política de la ciencia. La tarea de hacer ciencia no puede desvincularse
de su intencionalidad; y esto por una razón fundamental: la ciencia no tiene en sí misma su razón
de ser.

Para tres categorías de procesos de investigación puede demostrarse una interrelación

específica entre reglas lógico-metodológicas e intereses directores del conocimiento. Ésta es
la tarea de una teoría crítica de la ciencia que burla las trampas del positivismo. En el punto de
partida de las ciencias empírico-analíticas hay un interés técnico, en el de las ciencias
histórico-hermenéuticas un interés práctico, y en el de las ciencias orientadas críticamente
aquel interés emancipatorio del conocimiento que, sin concederlo, estaba ya como base en las
teorías tradicionales...
J. Habermas

67
Varela Julia (1995) El estatuto del saber pedagógico. En Volver a pensar la educación (vol. II). Madrid.
Morata. Pp. 61-69.

El estatuto del saber pedagógico

Por Julia VARELA
Universidad Complutense de Madrid

Los representantes clásicos de las ciencias sociales, y algunos pensadores de nuestros días,
reivindican la necesidad de tomar distancia, de repensar la Modernidad, para entender los
procesos que están teniendo lugar en la actualidad. Permítaseme por tanto que para intentar
comprender el estatuto de los saberes pedagógicos siga sus pasos y dé un rodeo para esbozar, a
través quizá de una mirada demasiado rápida y esquemática, la lógica de toda una serie de
cambios interrelacionados entre sí que arrancan del Renacimiento. Estos cambios, si bien se
refieren especialmente a la reorganización que afectó desde entonces al campo de los saberes,
tienen también que ver con las relaciones que se establecieron entre saberes y poderes
específicos, así como entre éstos y los modos de subjetivación o, si se prefiere, los diferentes tipos
de identidades sociales, que se instituyeron. Mi intervención se va a centrar sobre todo en el papel
que en esas transformaciones jugaron las instituciones educativas, y me detendré
fundamentalmente en dos momentos históricos, el comienzo de la Modernidad y la Ilustración.

La pedagogización del conocimiento

A partir del Renacimiento comenzó a gestarse, en contacto con nuevas instituciones
educativas y, más concretamente, con los colegios de jesuitas, un proceso que, con
remodelaciones sucesivas, se ha intensificado hasta llegar a nuestros días y que denominaré, de
forma provisional, “la pedagogización de los conocimientos”. ¿Qué significa dicho proceso? En
función de una nueva concepción de la infancia, —que entonces empezaba a ser aceptada
especialmente por algunos grupos sociales ligados al mediano estado— se va a producir una
separación cada vez más marcada entre el mundo de los adultos y el de los niños, y va a surgir la
necesidad de diseñar, y de poner en marcha, nuevas formas específicas de educación. Fue en
este marco donde tuvo lugar el surgimiento de nuevas instituciones educativas. Y así, en los
países católicos, los colegios de las órdenes religiosas, —especialmente los de los jesuitas—,
rompieron con las formas hasta entonces dominantes de socialización de las nuevas
generaciones, tanto con las establecidas tradicionalmente para la nobleza (aprendizaje del oficio
de armas), como con las instituidas para las clases populares (aprendizaje de oficios). Los colegios
exigían para su funcionamiento la existencia y formación de nuevos agentes educativos que, en el
caso de los jesuitas, fueron objeto de una preparación especial. No voy a entrar ahora a detallar
los importantes cambios que supuso el sistema de enseñanza de los jesuitas, cambios que han
sido subrayados por diferentes autores, pero sí quisiera señalar que fueron precisamente ellos
quienes retomaron la definición que moralistas y humanistas hicieron de la infancia y pusieron en
marcha una maquinaria escolar que, no solo contribuyó a dotar a los niños de un estatuto especial,
sino que además convirtió a su sistema de enseñanza en los países católicos, en un sistema
modélico para las demás instituciones escolares, incluidas, tras luchas y sucesivos reajustes, las
universidades4.
Para llevar a cabo su proyecto de formación de buenos cristianos los maestros jesuitas no
sólo reforzaron el estatuto conferido a “la infancia” con la opción de educarla en espacios cerrados;
en los colegios, sino que sintieron también la necesidad de controlar los saberes que iban a
transmitir y de organizar esos saberes de forma que se adecuasen a las supuestas capacidades

4
En relación con los jesuitas y el impacto que tuvo su sistema de enseñanza pueden verse por ejemplo E. DURKHEIM, Historia de la
educación y de las doctrinas pedagógicas, La Piqueta, Madrid, 1982; M. FOUCAULT, Surveiller et punir, Galllmard, París, 1975 (trad.
cast.: Vigilar y castigar, Madrid, Siglo XXI, 1978,) así como mi libro Modos de educación en la España de la Contrarreforma, La
Piqueta, Madrid, 1984.

68
infantiles. Los saberes, tanto de la cultura clásica como de la cristiana, fueron de este modo
seleccionados y organizados en diferentes niveles y programas de dificultad creciente, a la vez que
se vieron sometidos a censuras según su bondad o maldad en relación a la ortodoxia católica, en
función, por tanto, de su carácter moral. Se produjo, en consecuencia, una censura exterior sobre
los autores clásicos, sobre los contenidos de sus obras, de modo que una masa importante de
enunciados fueron expurgados y convenientemente presentados con el fin de evitar que el menor
peligro moral acechase a las tiernas mentes de los colegiales.
La pedagogización de los conocimientos únicamente adquiere sentido sí la consideramos en
relación con los procesos que condujeron, por una parte, a que los maestros jesuitas, en oposición
a los maestros de las universidades medievales, se convirtiesen en autoridades morales y, por
otra, a toda una serie de expropiación de poderes detentados hasta entonces por los estudiantes.
Como fruto de esas expropiaciones los estudiantes perdieron su autonomía, sus prerrogativas, o si
se prefiere sus “privilegios”; se transformaron así en colegiales, en escolares5. Los maestros
jesuitas se autoprocuraron la misión de transmitir a sus colegiales la recta doctrina, al tiempo que
trataron de convertirse en ejemplos vivientes de vida morigerada. La enseñanza de las “buenas
letras” y de “la virtud” los obligó a poner en práctica toda una serie de procedimientos y técnicas
que fueron perfeccionando, poco a poco, con el fin de conferir, tanto a los colegiales, como a los
saberes, una naturaleza moralizada y moralizante. Estas técnicas y procedimientos se convirtieron
en sus manos en instrumentos privilegiados de extracción de saberes sobre los propios escolares,
así como en fuente de ejercicio de poderes qué hicieron posible el surgimiento de “la ciencia
pedagógica”, del saber pedagógico.
¿Cuáles fueron los efectos más visibles de esta pedagogización de los conocimientos que
surgieron y se perfeccionaron en los colegios de jesuitas y que, a través de mutaciones y re
interpretación es, se extendieron a otras instituciones educativas de su época y de épocas
posteriores, incluida la nuestra?:
1. En primer lugar, la adquisición de esos saberes moralizados no exigía una cooperación —
como sucedía, por ejemplo, en el aprendizaje de oficios— entre"maestros y aprendices destinada
a materializarse en una obra bien hecha. Los maestros pasaron a ser los únicos detentadores del
saber y los estudiantes se vieron relegados a una posición de subordinación, se convirtieron en
sujetos destinados a adquirir las enseñanzas dosificadas transmitidas por sus maestros para
convertirlos también a ellos mismos en seres virtuosos.
2. Los saberes que poseían los maestros jesuitas eran saberes verdaderos que no reenviaban
a procesos sociales, sino a otros saberes, a los textos de los autores clásicos descontextualizados
y censurados, siempre en consonancia con la recta doctrina de la Iglesia y la tradición católica.
Eran saberes desvinculados de las urgencias materiales, de los problemas sociales, saberes que
se pretendían neutros y neutrales. De este modo, los saberes ligados al mundo del trabajo, a las
luchas sociales, a las culturas de determinados grupos o clases sociales, comenzaron a estar
marcados por el estigma del error y de la ignorancia y se vieron desterrados del recinto sagrado de
la cultura culta, una cultura que, con el paso del tiempo, se convirtió en la cultura dominante y
reclamó para sí el monopolio de la verdad y de la neutralidad.
3. Por último, este proceso de pedagogización de los saberes implicó la instauración,
progresivamente perfeccionada, de un aparato disciplinario depenalización y de moralización de
los colegiales que ligó la adquisición de la verdad y de la virtud a la ascesis y renuncia de uno
mismo. Fue así como la disciplina y el mantenimiento del orden en las aulas pasaron a ocupar un
papel central en el interior del sistema de enseñanza hasta llegar prácticamente a eclipsar a la
propia transmisión de conocimientos.

El disciplinamiento interno de los saberes

5
E. DURKHEIM fue el primero en subrayar el cambio que supuso la enseñanza de los colegios de jesuitas en relación con otras formas
de enseñanza en su libro ya citado Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas.

69
 A partir de finales del siglo XVIII, y en conexión con este proceso de pedagogización del
conocimiento, se produjo una nueva transformación que Michel FouCAULT denominó
“disciplinamiento interno de los saberes”. FOUCAULT se sirvió de este concepto para poder situarse
en un nuevo nivel de análisis que le permitiese ir más allá de la infructuosa polémica sobre la
racionalidad o irracionalidad de la Ilustración. A su juicio no se trataba tanto de discutir si la
Ilustración supuso un progreso de las luces, el triunfo de la razón frente a los errores o si, por el
contrario, contribuyó a la entronización de una razón tiránica, si no de analizar el múltiple e
inmenso combate que entonces se libró en el campo del saber, en relacióncon la formación y el
ejercicio de determinados poderes, lo que supuso una reorganización de los saberes mismos. Una
vez más las instituciones educativas, desde la Universidad napoleónica hasta las Academias
(Academia de la Lengua, de la Historia, de las Ciencias Morales y Políticas, y otras) jugaron en ese
debate y reorganización un papel fundamental.
El Estado, a partir de los postulados de la economía política, en relación con el desarrollo de
las fuerzas productivas y la necesidad de gestionar a lossujetos y a la población, abanderó una
amplia reorganización de los saberes sirviéndose de diferentes procedimientos. Y así, frente a
saberes plurales, polimorfos, locales, distintos según las regiones, en función de los diferentes
espacios y categorías sociales, el Estado, a través de instituciones yagentes legitimados —entre
ellos, jugaron un papel destacado, los profesores— puso en marcha toda una serie de dispositivos
con el fin de apropiarse de los saberes, de disciplinarlos y de ponerlos a su servicio.
El poder político, como señaló FOUCAULT, intervino, directa o indirectamente, en una especie
de enorme lucha económico-política en torno a esos saberes dispersos y heterogéneos, utilizando
cuatro grandes procedimientos:
En primer lugar, mediante la eliminación y descalificación de lo que se podrían denominar
pequeños saberes inútiles e irreductibles, o económicamente muy costosos. En segundo lugar,
mediante la normalización de estos saberes para adaptarlos unos a otros, hacer que se
comunicasen entre sí, echar abajo las barreras del secreto y de la limitación geográfica y técnica,
en suma, para hacer intercambiables no sólo los saberes, sino también a sus poseedores. En
tercer lugar, mediante su clasificación jerárquica, que permitió de algún modo que encajasen unos
en otros, desde los más particulares y materiales —que a partir de entonces serán los saberes
subordinados—, hasta los más generales y formales, que serán las formas más desarrolladas y
rectoras. En último lugar, mediante su centralización piramidal que permitió su control, que
aseguró las selecciones y posibilitó el transmitir, de abajo arriba, sus contenidos y, dé arriba abajo,
las direcciones de conjunto y las organizaciones generales que se querían hacer prevalecer6.
En íntima relación con este movimiento de reestructuración del campo del saber surgieron
toda una serie de iniciativas, de prácticas, de instituciones y de agentes legítimos en las diferentes
áreas de conocimiento lo que provocó un desbloqueo epistemológico, la desaparición de algunos
saberes (p. ej., la casuística jesuítica), y la proliferación de otros nuevos, al tiempo que se
establecieron nuevas relaciones entre saberes y poderes. En este marco cobraron sentido
proyectos como el de la Enciclopedia, o trabajos sistemáticos como los emprendidos por ciertos
pensadores como SÁINT-SIMÓN, COMTE O STUART MILL7. Una nueva ortodoxia sustituyó así a la
vieja ortodoxia en el control de los contenidos. Se puso en marcha un control mucho más riguroso
e interno que implicaba el paso de la coerción de la verdad a la coerción de la ciencia, el paso de
la censura de los enunciados a la disciplina inscrita en la propia enunciación.
En esta lucha de unos saberes enfrentados a otros para alcanzar la legitimidad científica, en
el conflicto de las facultades, los saberes tuvieron que verse sometidos a reglas internas, cada
campo debía delimitar los criterios que permitiesen seleccionar lo falso, el no saber, al mismo
tiempo que definir criterios de cientificidad. Cada saber debía constituirse en disciplina dentro dé
un campo global —el de la ciencia— campo enfrentado a los problemas de reparto de los saberes,

6
Cf. M. FOUCAULT, Genealogía del racismo, La Piqueta, Madrid, 1992, pág.189.
7
Proyectos todos ellos destinados a elaborar un sistema unitario y ordenado de los saberes que abarcase y jerarquizase todas las
ciencias. COMTE por ejemplo colocó a la sociología en la cúspide de su sistema al partir de que el espíritu humano en su evolución
pasa por tres estadios: el teológico, el metafísico y el positivo, y al hacer coincidir a la sociología con el conocimiento positivo.

70
de su comunicación, clasificación y jerarquización. Esta especialización de los saberes, la
búsqueda de límites propios definidos fundamentalmente en oposición a otras identidades
disciplinarias también cerradas, no sólo explica que, a partir del siglo XIX, los saberes nacidos al
margen de las instituciones consideradas legítimas—muy especialmente la Universidad—
encontrasen muy difícilmente un lugar en esta nueva disposición de las ciencias, sino también que,
en aras de la especialización, se creasen las condiciones para que desapareciese para siempre la
figura del hombre universal8.
Al igual que sucedió desde comienzos de la Edad Moderna, época en la que se iniciaron
procesos destinados a la moralización de los conocimientos y al moldeamiento desujetos
moralizados siguiendo las normas de la ortodoxia católica y protestante, procesos que se
reforzaban mutuamente entre sí, de nuevo desde finales del siglo XVIII se va producir una
“afinidad electiva” entre la disciplinarización de los saberes y el intento de construcción social de
un nuevo tipo de sujetos, Para que pudiese producirse la acumulación primitiva de capital, para
que surgiese el capitalismo en el siglo XVI, no sólo fueron necesarios, como mostró Max W EBER,
toda una serie de cambios ligados al mundo de la producción, sino también la-formación de un
determinado tipode personalidady de mentalidad propia, de los capitalistas, una personalidad
caracterizada por un tipo de “racionalidad” que obligaba sin cesar a acumular y reinvertir las
ganancias en vez de utilizarlas para uso y disfrute personal. Nacía así un tipo de sujetos, forjados
en los moldes del puritanismo ascético, para los cuales las riquezas se convirtieron en un fin en sí
mismas, y la profesión y la vocación se superpusieron y se reforzaron mutuamente. FOUCAULT dio
un paso más en esta dirección al mostrar cómo la disciplinarización de los saberes estuvo
íntimamente ligada, a partir del siglo XVIII, a modos de subjetivación específicos, a la formación no
sólo de los capitalistas sino también de los productores, Para ello fue necesaria la puesta en
marcha efe tecnologías disciplinarias, la imposición de “las disciplinas" destinadas a conformar
sujetos dóciles y útiles a la vez. La acumulación de hombres, su disciplinarización, es decir, su
clasificación, jerarquización y normalización, fue tan decisiva para el triunfo de la revolución
industrial como la acumulación de riquezas. Y ello no sólo desde un punto de vista económico sino
también político y social ya que esta disciplinarización resultó decisiva para que pudiesen ponerse
en marcha los sistemas de democracia funcional existentes desde entonces en los países
occidentales y también para permitir que se aceptase “la rentable ficción” de que la sociedad está
formada por sujetos individualizados, por sujetosaislados. Se vieron así eliminados, al menos en
teoría, de la escena social las relaciones de poder, los conflictos entre las clases. De este modo el
contrato social pudo funcionar y los Estados pudieron aparecer como la expresión de la voluntad
general.
No voy a detenerme ahora en las funciones sociales de “las disciplinas’1 en tanto que
técnicas de extracción y producción de saberes, ni en tanto que técnicas de ejercicio de
determinados poderes que utilizan el examen como uno de sus dispositivos básicos. Me limitaré a
señalar cómo la generalización del examen en diversas instituciones —y por supuesto en las
educativas—, permitió al poder disciplinario introducirse, a través de la vigilancia jerárquica y la
sanción normalizadora, en los sujetos, en sus cuerpos, en sus mentes y gestos, mediante un
mecanismo de objetivación que hizo invisible sus relaciones de fuerza. Las disciplinas fueron
técnicas de adiestramiento e individualización que pretendían maximizar las fuerzas de los
individuos, optimizar su rendimiento, al mismo tiempo que extraer de ellos saberes y conferirles
una determinada naturaleza. La forma que adoptó el ejercicio del poder hizo por ejemplo que en
las instituciones escolares se dejasen progresivamente de utilizar los mecanismos represivos. El
poder dejó de ser exterior a los sujetos para hacerse interior al propio proceso de aprendizaje. De
este modo tendieron a desaparecer las penalizaciones exteriores a la vez que la naturaleza que se
confería a cada alumno aparecía cada vez más como el resultado de sus propias capacidades y
aptitudes.

K. MARX, Max W EBER y E. DURKHEIM se refieren a la desaparición del “hombre universal” relacionándola, en cada caso, con procesos
8

diferentes. Coinciden todos ellos en considerar que el “hombre universal” está siendo sustituido por el individuo atomizado de los
economistas políticos y que a ello contribuye la división social del trabajo, la especialización.

71
 Todos estos procesos que subyacen a la pedagogización de los conocimientos y a la
disciplinarización interna de los saberes intentan exorcizar peligros, evitar que las luchas, los
conflictos sociales, tengan una incidencia, ocupen el lugar que les corresponde en las instituciones
académicas, en el campo del saber. Se trata de poner límites, dedejar Juera Jo innombrable, de
dividir y hacer entrar en competición unos saberes frente a otros, unos sujetos frente a otros,
haciendo posible el mito déla neutralidad de la ciencia y al mismotiemponaturalizar y legitimar las
relaciones de fuerza, las relaciones de dominación que ejercen determinados grupos sociales
sobre otros. Sin embargo, cómo el propio FOUCAULT ha puesto de relieve, ese intento de
disciplínarización de sujetos y saberes no ha logrado totalmente los objetivos propuestos porque
también se han producido resistencias, han surgido contrapoderes, se ha desencadenado la
insurrección de los saberes sometidos.
Es preciso, por tanto, distinguir las tendencias generales de las intenciones y las
materializaciones concretas;1 ya que no sólo los sujetos-resistieron y resistenesas formas de
ejercicio del poder, sino que también, aliado de los saberes "oficiales”, disciplinados, siguieron
produciéndose saberes que ponen en cuestión los efectos, de poder ligados a la organización
institucional que los sustenta. Se trata de saberes descentrados, polimorfos, muchas veces
fragmentarios, así como de saberes generales que no evacúan las luchas y los conflictos sociales,
sino que, por el contrario, permiten recuperar lamemoria histórica de los. enfrentamientos y las
resistencias favoreciendo así la oposición a la tiranía de los discursos globalizantes con sus
jerarquías y privilegios. Estos saberes alternativos se enfrentan a saberes y discursos que se
sirven de supuestas categorías universales para hablar de todo sin referirse nunca a procesos
reales. Por ello son saberes que tienen en cuenta las luchas y los intereses en juego y, por tanto,
las luchas y los intereses que atraviesan los códigos teóricos, el territorio mismo de los saberes
legítimos.

El estatuto del saber pedagógico

Los saberes pedagógicos son el resultado, en buena medida, de la articulación de los procesos
que condujeron a la pedagogización de los conocimientos y a la disciplinarización interna de los
saberes. Estas clasificaciones y jerarquías de sujetos y saberes suelen, por lo general, ser
aceptadas como algo dado, como naturales, por lo que el reconocimiento contribuye a profundizar
su lógica de funcionamiento. La ciencia pedagógica añade una vuelta de tuerca a estos procesos,
a la vez que es ella misma producto de ellos. La pedagogía racionaliza ; unaorganización escolar y
unas formas de transmisión sin plantearse nunca la arbitrariedadde esa organización ni tampoco el
estatuto de los saberes que son objeto de latransmisión. En ese sentido me parecía necesario
tratar de mostrar, aun- que fuese de forma quizá demasiado rápida, algunas de las funciones y
efectos de los códigos, las categorías y las prácticas históricamente construidos para poden
examinarlos críticamente y, si es preciso, transformarlos. Espero que, a partir de lo expuesto,
puedan comprenderse mejor toda una serie de dificultades, de obstáculos, con los que nos
encontramos los que trabajamos en instituciones, escolares. Entre ellas, querría destacar las
dificultades ligadas, por ejemplo, al establecimiento de relaciones entre la teoría y la práctica, a la
formación de equipos de investigación y de trabajo, a la conexión de los saberes académicos con
los procesos sociales, a la sensibilización de los profesores en lo que se refiere a las formas de
cultura de las clases populares, a los modos de colaboración entre profesores y estudiantes, y
otras muchas dificultades que nos impiden progresar.
Creo que, para avanzar, es necesario romper el círculo vicioso creado por la
disciplinarización de los saberes y la disciplinarización de los sujetos que, en un proceso de mutuo
reforzamiento, han hecho posible el nacimiento de las ciencias humanas y la compartimentación
de las llamadas ciencias de la vida y la naturaleza. Ese círculo de disciplinarización encontró
precisamente en el interior del recinto de las instituciones escolares su caldo de cultivo. Saberes
disciplinarios y disciplinarización de los sujetos son las dos caras de un proceso que trabaja en
diagonal al conjunto de la organización escolar.

72
 En el momento actual, cuando avanzamos hacia sociedades posdisciplinarias, esa
dísciplinarización sigue aún vigente en. lo que se refiere a los saberes a través delcurriculum
escolar, a través de las asignaturas y. de los programas cerrados como se pone dé manifiesto en
los niveles de enseñanza más altos, en los niveles universitarios (incluidos los nuevos planes de
estudios). Sin embargo, en los niveles más bajos de la carrera escolar se rompe la organización de
los saberes por “materias”, por asignaturas, y éstas son sustituidas por unidades temáticas. En
este caso de aparente interdisciplinariedad o transdisciplinariedad, tanto el control de los saberes
como el control de los sujetos tiende a reposar en códigos psicopedagógicos basados
predominantemente en la psicología evolutiva o genética. Los representantes de estos saberes
reclaman para sí el conocimiento de “el niño”, “el alumno” y por tanto el poder de establecer
diferentes estadios de desarrollo y capacidades en función de un pretendido proceso universal
demaduraciónmental. Seexplica así que Jos saberes. que son objeto. de transmisión en las
instituciones educativas sean sacrificados en aras de las destrezas cognitivas. En la actualidad un
uso unilateral de los códigos psicológicos se ha erigido en el principal e incuestionado obstáculo
epistemológico que nos impide avanzar en la búsqueda de nuevos modelos de transmisión en los
que lo importante no sea ya tanto ja reproducción de lo ya sabido cuanto las respuestas anuevos
interrogantes, q nuevos problemas que exigen servirse de conceptos y de métodos abiertos a la
exploración y la indagación científica.

Algunas propuestas

Antes de finalizar mi intervención quisiera avanzar algunas propuestas que se derivan de lo

expuesto, propuestas para la reflexión y la discusión sin pretender, por supuesto, dar soluciones o
alternativas que tendrán que ser el resultado de una cooperación conjunta de diferentes colectivos
sociales. Se trata más bien de plantear algunas cuestiones sin partir de categorías dicotómicas
(ideología/ciencia, economía/superestructura, pedagogía tradicional/pedagogía renovadora) que,
más que favorecer el debate, lo cierran al utilizar esquemas que proporcionan una seguridad
cognitiva acorde con las identidades cerradas. Cuestiones por tanto abiertas que nos permitan
enfrentarnos a la ambigüedad y complejidad de las situaciones ya que la reversibilidad de los
discursos es históricamente comprobable en la medida en que éstos pueden ser
instrumentalizados en función de poderes e intereses específicos que es posible analizar. En
consecuencia, todos aquellos quepensamosque las instituciones educativas tienen que cambiar,
que deben funcionar de unmodo" más democrático, que deben dejar de penalizar y expulsar a
niños y niñas provenientes de las clases con menor capital cultural y económico, que tienen que
estar abiertas a nuevas formas de indagación y de exploración, es decir a nuevos saberes y
prácticas, debemos realizar una opción que nos permita situarnos en el punto de mira adecuado.
Resultará más fácil comprender la lógica interna de funcionamiento de estas instituciones y, más
concretamente, algunas de las funciones implícitas que cumplen, si somos capaces de adoptar, al
menos en parte, el punto de vistade los que fracasan, de aquellos que son rechazados por ellas.
Sin duda no resulta fácil adoptar esta perspectiva dada nuestra propia socialización e identidad
profesional, ya que nosotros no hemos fracasado en la escuela. Pero es necesario adoptar esa
distancia, ese extrañamiento, entre otras cosas porque nuestro relativo éxito escolar nos incita a
reproducir lo adquirido, a transmitir saberes descontextualizados, saberes formales y huecos,
como si fuesen el único y verdadero saber legítimo.
Volvamos a esas proposiciones que quería avanzar:

1. ¿Qué hacer para articular la teoría y la práctica? Quizá podemos empezar por ensayar una
difícil vía de aproximación entre saberes generales, teorías científicas y saberes locales, los
saberes de los prácticos, con el fin de interrelacionar unos saberes con otros.
2. Tratar de no confundir la cultura culta con la cultura dominante. Hemos visto que al lado de
los saberesnormalizados existen saberes no disciplinados totalmente. Esto quiere decir que, si
bien las instituciones escolares juegan de hecho funciones de sometimiento, pueden jugar también

73
funciones liberadoras. En ellas es posible, como se demuestra cotidianamente, transmitir la pasión
por el conocimiento, aunque sea en menor medida de lo deseable. También es posible la
formación de sujetos críticos que resistan a las formas de imposición. Queda abierto por tanto en
las instituciones educativas un margen de maniobra, un espacio para oponerse a la
desresponsabllización de profesores y estudiantes.
3. Buscar medios y procedimientos para, de entrada, poner en cuestión la lógica creciente de
la pedagogización, los esquemas clasificatorios al uso. No aceptar sin revisión los diferentes
estadios, niveles, programas en los que se intenta encerrar a los sujetos y a los saberes. No partir
a príori, por ejemplo, de que los estudiantes de un nivel específico deben tener una edad
determinada y aprender exclusivamente ciertos contenidos, habilidades y destrezas. Ensayar
nuevas formas de pensamiento, nuevas formas de organización y de transmisión más
horizontales, transversales y polimorfas,que abran la vía a otras formas de relación en la escuela,
que posibiliten la entrada de nuevos conocimientos y potencien mayores posibilidades. Favorecer
la insurrección de los saberes y el desarrollo de nuevas formas de subjetividad “-ambos procesos,
como hemos visto, van juntos— que conduzcan a liberarnos de la tiránica imposición del “conócete
a ti mismo” en tanto que fundamento del acceso al conocimiento y de la estructuración de la
subjetividad9.
4. Evitar la ilusión de que el etnocentrismo de las “pedagogías tradicionales” —puesto de
relieve por numerosos sociólogos de la educación— su desprecio por las culturas no académicas,
su rechazo de la diversidad, puede corregirse fácilmente mediante la aplicación de las “pedagogías
renovadoras”. Éstas son, por lo general, excesivamente psicológicas. Al oponerse simplemente a
las tradicionales corren el peligro de reivindicar una cultura, también construida, de las clases
populares, excesivamente vinculada a lo creativo, a lo concreto, a lo local y lo práctico. Pueden de
este modo encerrar a los hijos de las clases más desfavorecidas en una especie de realismo
concreto, negándoles el acceso a la cultura culta, a determinados saberes, y provocar así los
efectos menos deseados: Impedirles escapar asu condición de sujetos sometidos10. Es preciso por
tanto ir más allá de esta dicotomía establecida entre tradición y renovación para plantear nuevas
formas de pensamiento y actuación, para evitar las espontaneidades, para avanzar hacia una
“renovación pedagógica” más radical.

9
Michel FOUCAULT plantea en sus últimos escritos la necesidad de fundar una nueva, ética, individual y secularizada que no sea
individualista. Es en este contexto en el que analiza cómo el neoplatonismo, al hacer pasar a un primer plano el “conócete a ti mismo”
socrático posibilitó que lentamente la preocupación por uno mismo, que estaba ligada en la Grecia clásica a la preocupación, por los
otros y al buen gobierno, se convirtiese en una especie de autofinalidad, perdiendo así sus dimensiones políticas y sociales.De este
modo, y reforzada esta tendencia por el cristianismo y el racionalismo moderno, la cuestión de “qué hacer para CLUB el ser se
conviertaen lo que debeser”dio lugar atodo un desarrollo de la cultura de uno mismo en cuyo interior se inscribe la historia de la
subjetividad y la historia de la relación entre el sujeto y la verdad que hace que el conocimiento, al igualque la ética, radiquen cada
vez más en nuestro interior y no en las relaciones con los demás, en las relaciones sociales.
10
Sobre todas estas cuestiones véanse los distintos artículos que componen la carpeta “¿Educar para qué?" de la Revista Archipiélago,
6, 1990, y especialmente el artículo de Claude GRIGNON,

74
UNIDAD
II

75
 Convergencias Excursos
Consultado en sitio web:
https://sdemergencia.com/2020/08/12/la-ciencia-las-humanidades-y-el-arte/

La ciencia, las humanidades y el arte

Carlos Herrera de la Fuente

“La negativa de las ciencias exactas a reconocerle a las humanidades o a las ciencias sociales el
estatuto de saberes verdaderos, o bien, por otro lado, la asunción de que éstas son tan sólo
ficciones o pura invención literaria, como lo propone vulgarmente Hayden White para el caso de la
historia, delatan una ignorancia y un prejuicio profundos que desconocen el sentido propio de la
noción de verdad en ese campo del conocimiento”.

El triunfo del pensamiento ilustrado sobre la cultura religiosa tradicional del mundo
premoderno fue un proceso lento que sólo se logró imponer a través de múltiples
enfrentamientos en diversas áreas del quehacer humano. No se trató tan sólo de un
cambio repentino de las mentalidades, que un día despertaron descubriendo el
“engaño” al que habían estado sometidas durante siglos enteros, sino de una verdadera
revolución en todos los ámbitos de la cultura, cuya raíz y efectos no pueden
comprenderse unilateralmente desde el mirador del mundo de las ideas ni tampoco de
las creencias individuales; antes bien, se trató de una alteración radical de los estilos de
vida, de las costumbres, de las maneras de hacer y organizar los asuntos de la
cotidianeidad, de establecer nuevas formas de trabajo e introducir horarios y esquemas
de disciplina en las diversas esferas de la sociedad, de modificar las instituciones
políticas y rescribir las leyes, de educar y proponer nuevos paradigmas de
comportamiento moral, etc. Un verdadero cambio civilizatorio a escala global que sólo
se pudo instaurar por medio de la confrontación directa y de la violencia física y
espiritual contra aquellos que se resistían a aceptar el nuevo horizonte. El racionalismo,
el liberalismo económico y político, el positivismo, fueron hijos legítimos de la violencia,
no sólo de aquélla ejercida contra el mundo feudal que los precedió, sino,
principalmente, de la que se puso en práctica contra comunidades, naciones y
civilizaciones enteras consideradas como atrasadas o primitivas, a las cuales se
terminó sometiendo o simplemente exterminando.
Para comienzos del siglo XX, la mentalidad científica y racional, propia del mundo
europeo, había logrado imponerse como modelo a seguir por casi todas las academias
del orbe. El método científico de las ciencias naturales, desarrollado y perfeccionado a
lo largo del siglo XIX, así como el razonamiento lógico de las matemáticas, se
convirtieron en las únicas fuentes indubitables de acceso a la verdad. Fuera de ellos,
todo era parloteo y habladuría, o bien simple especulación sin fundamento. El impacto
fue tal que el pensamiento social y humanista de estirpe milenaria empezó a caer en el
descrédito, a pesar de haber representado el origen de donde había surgido el
razonamiento científico de la modernidad. Si el pensamiento humanista quería ganar
prestigio y autoridad en el nuevo mundo, tenía que empezar a regirse por un método
científico certero, que imitara, en la medida de sus posibilidades, al de las ciencias
naturales. Así, Comte, por ejemplo, propuso la clasificación jerárquica de las ciencias
en tres categorías establecidas según el paradigma de la física: la física inorgánica
(astronomía, geología y química), la física orgánica (biología) y la física social (o

76
sociología). Incluso pensadores tan críticos de la realidad social y de sus correlatos
ideológicos, como el propio Karl Marx, cuyo método de pensamiento poco o nada tenía
que ver con la idea comteana de una física social, se vieron orillados a comparar su
procedimiento al de las ciencias naturales, de tal manera que, por ejemplo, él mismo
llegó a hablar de la forma mercantil (a cuyo estudio consagró el primer capítulo de El
capital) como la forma celular de la economía, y, en el mismo prólogo al primer tomo de
su obra maestra, estableció una analogía entre su método expositivo y el de la
anatomía micrológica. No obstante, tal manera de plantear las cosas encontró muy
pronto críticos deseosos de marcar una línea divisoria entre el proceder de las
humanidades, la filosofía y las ciencias naturales.
Así como la imposición del estilo de vida moderno a lo largo y ancho del globo
terráqueo no pudo llevarse a cabo de una manera pacífica y sin contratiempos (e
incluso hoy encuentra numerosos opositores y detractores), así también las estructuras
ideológicas y las nuevas formas de producir saberes tuvieron que entablar una batalla
frontal contra aquellos que se negaban (y se niegan), en desventaja, a aceptar el
predominio del método científico de las ciencias naturales como único baremo para
definir los límites de lo verdadero y lo falso. Para la filosofía, esto significó reivindicar la
validez de todos aquellos principios y conceptos denostados por las visiones
racionalistas y científicas. No otra cosa significó, en un primer momento, la
llamada transvaloración de todos los valores proclamada por Nietzsche a finales del
siglo XIX, cuya lógica invertida daba prioridad a los valores vitales y estéticos,
denigrados como irracionales, frente a los principios supuestamente universales y
eternos de la razón humana. La visión de una vida lúdica y trágica, a la vez, que se
arriesgaba a afirmarse caminando sobre el abismo, esto es, sobre la ausencia de
principios sólidos y perennes como los que ofrecía la ciencia, fue un motivo que animó
a múltiples pensadores (entre ellos, a Dilthey y Ortega y Gasset) a desarrollar las
llamadas filosofías de la vida que invadieron el mundo intelectual de comienzos del
siglo XX. La vivencia y la poesía, como reza el título de uno de los trabajos más
importantes de Wilhelm Dilthey, se convirtieron de pronto en términos que evocaban
una verdadera cosmovisión opuesta a aquélla del racionalismo y del horizonte de las
ciencias naturales. Frente a la razón y el método científico, la estética y la vida. Ésa
parecía ser la única alternativa.
En consonancia con dicha perspectiva, aunque inaugurando una nueva forma de
pensar, la obra de Martin Heidegger profundizó la separación entre el proceder de la
filosofía y el de las ciencias (incluidas, en este caso, las llamadas ciencias sociales que,
cada vez más, asumían como propio el método de las ciencias naturales). “La ciencia
no piensa”. Con esta afirmación escandalosa, que causó revuelo en el mundo
intelectual del siglo XX, Heidegger pretendió arrebatar para siempre la legitimidad a las
ciencias exactas en su reclamo de acceso a la verdad. Mientras los principios y los
métodos se establezcan a priori, sostuvo el pensador alemán en su momento, ya todo
está decidido de antemano, y más que pensar, lo único que se hace es extraer
conclusiones según un procedimiento repetitivo y abstracto. Por el contrario, para
Heidegger, pensar significaba aventurarse a la meditación y reflexión de lo
indeterminado, más allá de los datos tranquilizadores que nos ofrecía la experiencia,
incluso la teórica. Y, en su filosofía, nada era más elevado e indeterminado que el
pensamiento del ser y su verdad. La verdad, concebida en el sentido de las ciencias
exactas, fue rebajada por el filósofo a la noción de lo “correcto”, lo “certero”, lo que se
ajustaba a lo existente. Lo verdadero, en el sentido pleno, era sólo aquello que lograba

77
desvelar el ser, inaugurando así una nueva época histórica. Para acceder a esa verdad,
Heidegger propuso, sobre todo en la segunda etapa de su filosofía, hacerlo desde la
poesía y desde un tipo de reflexión que muchos terminaron considerando como mística,
en tanto que, atendiendo a viejos versos de Hölderlin, insistía en la recuperación del
pensamiento de las divinidades.
Así las cosas, resultaba difícil, por cuestiones de prestigio académico, que las
distintas ciencias sociales y las humanidades (las cuales, mientras más avanzaba el
siglo XX, más se consolidaban) retomaran los planteamientos vitalistas, esteticistas o
místicos de las nuevas corrientes de la filosofía. No fue, en verdad, sino hasta la
aparición de Verdad y Método (1960) de Hans-Georg Gadamer, que las llamadas
ciencias sociales pudieron encontrar un nuevo enfoque sobre su sentido y proceder a
partir del desarrollo de la hermenéutica contemporánea.
El planteamiento de Gadamer (alumno y amigo de Heidegger) era en realidad muy
sencillo. Al asumir el método de las ciencias naturales para justificar su existencia, las
humanidades habían desconocido su origen y forma de proceder, alterando con ello su
sentido y desarrollo propio. Siguiendo en esto a su maestro, Gadamer sostenía que las
ciencias exactas, a través de su método, sólo podían ofrecer una visión limitada del
sentido de la verdad (lo “correcto”, según Heidegger), y que, para acceder a un
horizonte de complejidad más elevado y adecuado a su naturaleza, las humanidades
tenían que voltear la vista hacia su tradición y retomar la pregunta por la verdad
planteada desde el arte. Sólo que, para Gadamer, la noción de arte no tenía nada que
ver ni con el vitalismo y esteticismo nietzscheano ni con el misticismo heideggeriano.
Para recuperar el sentido original del arte, era necesario, como bien sostiene el mejor
comentarista de la filosofía gadameriana, Jean Grondin, “destruir” la historia de la
estética moderna, tal como se entiende desde Kant a partir de su Crítica del Juicio.
Como se sabe, la filosofía crítica de Kant es un intento por fundamentar la
metafísica como una ciencia exacta, estableciendo los principios adecuados desde los
cuales fundamentar un conocimiento preciso de los fenómenos naturales sin introducir
nociones inaplicables al campo de la experiencia. En su Crítica de la razón pura,
estableció así los fundamentos de los juicios lógicos que sólo podían ser aplicados al
conocimiento de la naturaleza. Fuera de ellos, nada se podía saber con certeza.
Quedaban así, para decirlo en términos muy generales, dos grandes ámbitos: el de la
moral, pensado en la Crítica de la razón práctica, y el de los distintos acontecimientos
del mundo humano más allá del ámbito puramente ético, explorados en la Crítica del
Juicio. En tanto que los juicios estéticos se encontraban en ésta última división, no
constituían ninguna fuente de certeza, sino, al contrario, estaban sometidos al proceso
de la imaginación subjetiva. Así nació la idea de que la estética era pura imaginación o
ficción desligada del conocimiento.
No obstante, como explica Gadamer en Verdad y método, la noción de arte no
siempre estuvo vinculada a la estética subjetivista fundada por Kant y radicalizada por
Schiller. Al contrario, en sus orígenes griegos, sobre todo en Aristóteles, el arte fue
pensado desde la mímesis. Si bien durante mucho tiempo, incluyendo a la modernidad,
la mímesis fue comprendida como “imitación de la naturaleza”, Gadamer apela a su
sentido original, en el cual dicha palabra mentaba más bien la idea de “re-
conocimiento”. Re-conocer, en este sentido, significa captar, a partir de lo representado,
la esencia o verdad de aquello que se representa (el mundo). Para lograr ese re-
conocimiento, es necesario crear un hábito práctico e intelectual que permita educar las
distintas facultades hasta desarrollar la capacidad de crear e interpretar. No se trata,

78
entonces, de un método específico, pero tampoco de un proceder arbitrario e irracional,
sino de un proceso de formación (Bildung), cuyo propósito es conducir al individuo a su
desarrollo pleno, según el camino que escoja para su vida práctica. El camino original
de las humanidades, estaría así, según Gadamer, sustentado en las nociones de re-
conocimiento y formación, más que en el concepto de método científico.
La negativa de las ciencias exactas a reconocerle a las humanidades o a las
ciencias sociales el estatuto de saberes verdaderos, o bien, por otro lado, la asunción
de que éstas son tan sólo ficciones o pura invención literaria, como lo propone
vulgarmente Hayden White para el caso de la historia, delatan una ignorancia y un
prejuicio profundos que desconocen el sentido propio de la noción de verdad en ese
campo del conocimiento. Habría todavía mucho que discutir, pero lo cierto es que, en el
proceso de su afirmación, las llamadas humanidades sólo podrán encontrar su camino
si logran desprenderse completamente del fardo de las definiciones que las ciencias
exactas les han impuesto.

79
J. M. Mardones y N. Ursua (1993) Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Nota histórica de una
polémica incesante. En: J.M. Mardones y N. Ursua. Filosofía de las ciencias humanas y sociales. México.
Ed. Fontamara.

FILOSOFÍA DE LAS CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES. NOTA

HISTÓRICA DE UNA POLÉMICA INCESANTE

Entrar dentro del campo de la filosofía de las ciencias sociales equivale a tropezar con la polémica.
No hay consenso en las llamadas ciencias del espíritu, culturales, humanas o sociales, acerca de la
fundamentación de su quehacer. Desde la aparición de las diversas disciplinas que se acogen al
sobrenombre del espíritu, humanas o sociales (historia, psicología, sociología, economía, derecho,
pedagogía...), se ha desatado la polémica sobre su estatuto de cientificidad.
La aparición expresa, manifiesta, de estas disciplinas (dicho sea globalmente y sin muchas
precisiones) aconteció en el siglo XX. Es decir, en el momento histórico en que se hizo evidente
que la sociedad, la vida de los hombres en ella con sus múltiples relaciones, no era ni algo claro, ni
dado de una vez por todas. Desde este momento de crisis, el pensamiento y la reflexión pugnaron
por encontrar estabilidad. Fruto de esta lucha con un mundo social que se había vuelto
problemático surgieron la ciencia histórica, sociológica, política, económica, psicológica... ¿pero,
eran verdaderamente ciencias tales intentos, explicaciones, reflexiones y quehaceres? La
respuesta dependería del concepto de ciencia que se utilizara como medida.
Para unos lo eran y para otros no. Unos exigían que las «nuevas» ciencias se acomodaran al
paradigma o modelo de las ciencias verdaderas, es decir, de las físico-naturales, y otros defendían
la autonomía de las nacientes ciencias. Vemos que, desde la cuna, les acompaña a las incipientes
disciplinas la disputa acerca del estatuto científico que posean o no.
Pero más allá de esta disputa se advierte otra polémica mayor, más antigua, profunda y
abarcadora: ¿qué es la ciencia? Por- que lo verdaderamente problemático e inquietante es
observar la diversidad de criterios que se aplican tras la palabra ciencia.
Habría, pues, que decir que en el contencioso sobre la cientificidad o no de las ciencias
humanas, sociales o del espíritu, se da cita el debate sobre la ciencia. De aquí su gran interés. Por
esta razón, algunos teóricos del debate denominan a este problema de la fundamentación de las
ciencias sociales o humanas como tales ciencias, «la cuestión candente». Dicho de otro modo: aquí
se anudan actualmente los problemas más acuciantes que rodean a la ciencia y las preguntas que
van más a la raíz.
No es extraño que al tratar de indicar brevísimamente algo de la cuestión, en una nota
introductoria a unas lecturas de filosofía de dichas ciencias, no tengamos más remedio que ir al
encuentro de la génesis del problema. La fuerza misma de la disputa actual nos impele a buscar,
aguas arriba, el origen del tumulto. También aquí esperamos que la historia del problema nos
desvele el problema o, al menos, nos ayude a aclararlo.

A) Dos tradiciones importantes en la filosofía del método científico: la aristotélica y

la galileana

Si miramos el panorama de la filosofía de la ciencia, o de la reflexión acerca de la ciencia y de

lo que tiene que ser considerado por tal, desde la altura de su historia, se distinguen dos tradiciones
importantes: la llamada aristotélica, y la denominada galileana.1 Son dos tipos de ciencia o dos
planteamientos diferentes acerca de las condiciones que ha de satisfacer una explicación que se
quiera denominar científica. Ambas tradiciones tienen sus raíces y representantes en el mundo
griego. Desde este punto de vista, no nos deben engañar las denominaciones. La tradición
aristotélica se remonta a Aristóteles como a uno de sus primeros y más conspicuos representantes,

1
Cfr, G.H. von Wright: Explicación y comprensión, Madrid, Alianza, 1980, p. 18. Véase la aceptación de esta tipología en
K.O, Apel; Die Erkären-Verstehen-Kontroverse in Transtendental-pragmahsche Sicht, Frankfurt, Suhrkamp, 1979, p. 56.

80
pero la galileana, aunque recibe su nombre de Galileo Galilei (1564-1642), hunde sus raíces más
allá de Aristóteles, en Pitágoras y Platón. No son, pues, tanto los acentos personales los que aquí
nos interesan, cuanto las diferentes concepciones de ciencia que ambas vehiculan, Y esto, en tanto
que dos tradiciones vivas que llegan, con su caudal enriquecido por las vicisitudes históricas, hasta
nuestro hoy, y persisten en una confrontación, o pugilato, cuyo lugar más visible es la
fundamentación de las disciplinas humanas o sociales como ciencia.
Con objeto de caracterizar mejor el problema y «el estado de la cuestión», vamos a
detenernos un poco en una breve exposición de ambas tradiciones. Atenderemos a aquello que les
es propio y las conduce a la confrontación. No nos fijaremos tanto en lo que los autores, Aristóteles
o Galileo, dijeron que era ciencia, cuanto en los acentos que sus tradiciones respectivas ven en
ellos, lo que a menudo difiere un tanto.

B) La tradición aristotélica, o la ciencia como explicación ideológica

Aristóteles2 consideraba que la investigación científica daba comienzo allí donde alguien se
percataba de la existencia de ciertos fenómenos. Es decir que, para Aristóteles, al principio está la
observación. Pero la explicación científica sólo se consigue cuando se logra dar razón de esos
hechos o fenómenos. Y es justamente el cómo se entiende este «dar razón de los hechos» lo que
va a caracterizar a Aristóteles y toda una tradición que de alguna manera guarda semejanza o
prosigue el tipo de explicación propugnada por el Estagirita.
Aristóteles pensaba la explicación científica como una progresión o camino inductivo desde
las observaciones hasta los principios generales o principios explicativos. Estos principios eran
inferidos por enumeración simple o por inducción directa; por cualquiera de los dos métodos (que
no nos interesa detallar) se obtenían más generalizaciones acerca de las propiedades de la especie
o género. Esta etapa consiste en obtener principios explicativos a partir de los fenómenos que se
han de explican se denomina inducción. Para Aristóteles todavía existía un segundo momento o
etapa en la explicación científica: el deductivo. Consiste en deducir enunciados acerca de los
fenómenos a partir de las premisas que incluyan o contengan a los principios explicativos,
Aristóteles exigía una relación causal entre las premisas y la conclusión del silogismo acerca del
hecho o fenómeno a explicar. Y aquí aparece el énfasis, rasgo o característica de la explicación
aristotélica. La causa de un fenómeno tiene, para Aristóteles, cuatro aspectos: la causa formal, la
causa material, la causa eficiente y la causa final.
Pues bien, una explicación científica adecuada debe especificar estos cuatro aspectos que
constituyen su causa. Sobre todo, no podía faltar a una pretendida explicación científica de un
fenómeno o hecho, el dar cuenta de su causa final o télos. Aristóteles criticó duramente a aquellos
filósofos, como por ejemplo los atomistas Demócrito y Leucipo, que pretendían explicar los hechos
(ej., el cambio) en términos de sus causas materiales y eficientes, o aquellos que acentuaban
excesivamente las causas formales, como los pitagóricos.
Aristóteles exigía explicaciones teleológicas, que aclarasen «con el fin de qué» ocurrían los
fenómenos, no solo de los hechos referidos al crecimiento o desarrollo de los organismos vivos,
sino aun de los seres inorgánicos u objetos inanimados.
Es precisamente este acento puesto por Aristóteles y la «ciencia aristotélica» en la
explicación ideológica o finalista, el que se considera prototípico de esta tradición y permite
encontrar semejanzas con posturas actuales. Ahora bien, no debemos olvidar que las explicaciones
aristotélicas tenían otros rasgos no mantenidos hoy día: eran explicaciones en términos de
«propiedades», «facultades» o «potencias», asociadas a la esencia de alguna substancia. Tales
explicaciones tienen un carácter conceptual que las diferencia de las hipótesis causales y las
acerca a las explicaciones teleológicas y, más allá, presupone una cosmovisión o concepción del
mundo, como conjunto de substancias, que hoy nos es extraña. No nos interesa proseguir más por
los caminos del preceptor de Alejandro Magno. Nos bastan las nociones adquiridas para entender
2
Sobre la filosofía de la ciencia de Aristóteles, cfr. J. Losee: Introducción histórica a la filosofía de la ciencia, Madrid,
Alianza, 1976. pp. 5-25; M.W. Wartofsly: Introducción a la filosofía de la ciencia, Madrid, Alianza, 1978, vol. I, cap. 4.
También B. Farrington: Ciencia y filosofía en la Antigüedad, Barcelona, Ariel, 1971.

81
por qué la tradición de la ciencia que se remite a Aristóteles discurre al compás de los esfuerzos por
comprender los hechos de modo teleológico o finalista.

C) La tradición galileana, o la ciencia como explicación causal

Nada acontece en el mundo cultural y humano de la noche a la mañana. Las ideas se van
incubando lentamente, o de forma más acelerada, al socaire de los acontecimientos sociales,
políticos, económicos o. religiosos.
Los vientos del cambio o de la crítica nunca dejaron de soplar sobre la tradición aristotélica.
Hay toda una línea revisionista muy visible ya en el siglo XIII, que introduce precisiones en el
método inductivo-deductivo de Aristóteles. A ella pertenecen nombres como R. Grosseteste (1168-
1253), Roger Bacon (1214-1292), Duns Scoto (1265-1308), Guillermo de Occam (1280-1349) y
Nicolás de Autrecourt (1300-1350). Los citamos para que quede constancia que lo que vamos a
llamar la «ciencia moderna», o manifestación sociocultural potente de otra concepción de ciencia,
no irrumpe como algo inesperado, sino como resultado de una serie de cambios socioculturales y
de la misma historia de las ideas.
A la altura del siglo XVI durante el Renacimiento tardío y la época del Barroco, las
condiciones sociales y culturales estaban maduras para que aconteciera el «giro copernicano» en
la ciencia y lo que Ortega y Gasset llama la «anábasis de Descartes» o arreglo de cuentas, en la
filosofía, de uno consigo mismo. Acontece que se deja de mirar el universo como un conjunto de
sustancias con sus propiedades y poderes, para verlo como un flujo de acontecimientos que
suceden según leyes. Casi todas las «revoluciones científicas» testimonian —como ha mostrado
T.S. Kuhn—3 la unión indisoluble entre el descubrimiento de nuevos hechos y la invención de
nuevas teorías para explicarlos, con una nueva imagen o visión del mundo. La concepción del
mundo fruto de la nueva forma de mirarlo, que ya es visible en hombres como Galileo o Bacon, no
es tanto metafísica y finalista, cuanto funcional y mecanicista. Los nuevos ojos de la ciencia
moderna están transidos de ansias de poder y control de la naturaleza. El centro no es ya el
mundo, sino el hombre. Por esta razón, su mirada cosifica, reduce a objeto para sus necesidades y
utilidades, a la naturaleza.4
Este interés pragmático, mecánico-causalista, que no va a preguntar ya por el «por qué» y
«para qué» últimos, sino por el «cómo» mas inmediato y práctico de los fenómenos y sus
consecuencias, emerge con fuerza en la centuria que va desde 1543, año de la aparición de la obra
de Copérnico De revolutionibus orbium coelestium, hasta 1638, fecha en que ven la luz los Discorsi
de Galileo. En este «umbral de la nueva ciencia», como lo denomina Dijsterhuis, se cristaliza un
nuevo método científico, una nueva forma de considerar qué requisitos tiene que cumplir una
explicación que pretenda llamarse científica. Al triunfo social de las nuevas ideas no le van a ser
ajenos —como venimos indicando— una serie de cambios sociales. Si denominamos «fuerzas
sociales intervinientes» a estos factores sociales que facilitan el surgimiento e institucionalización
de la ciencia moderna o galileana, tendríamos que señalar, lo siguiente. 5 En primer lugar, la labor
de recuperación de la tradición pitagórico-platónica efectuada por los humanistas. Ellos vierten en el
pensamiento occidental la concepción o creencia de raíz pitagórico-platónica, que se verá
fortalecida por la fe cristiana en el Creador, de que el libro real de la naturaleza estaba escrito en

3
T.S. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, Madrid, FCE, 1975, p. 19.
4
Sobre este interés dominador que acompaña la ciencia moderna y se alza con pretensiones cada vez más absolutas,
cfr. Horkheimer y Adorno: Dialéctica del lluminismo, Buenos Aires, Sur, 1971, esp. cap. I.
5
Entre las teorías o explicaciones del surgimiento de la ciencia y pensamiento moderno se hallan: F. Borkenau: Üer
Ühergang von feiidakn zuñí bürgafchai Wellbild, París, 1934; ídem: «Zur Soziologie des mechanislischen Wdtbüdes», en
Zeilschrift fur Sozklforschung, I, 3 (1932), reeditada en Munich, Kosel, 1970. Para Borkenau, la ciencia moderna, la nueva
mecánica galileana y newtoniana, tendría sus raíces en la producción técnica manufacturada; C.H. Grossmann escribió,
coi-rigiendo a Borkenau, «Die geselishaschaft Grundlagen des mechanístischen Philosophie und die Manufakiun», en
Zeitschrifl fur Sozialforschung, I V, 2 (1935). En esta línea continúa también E, Zilsel. Para estos autores la ciencia
moderna surge de la unión del humanismo con el artesanado y el capitalismo primitivo. Posteriormente, A. Kojéve y W.
Kem verán la ciencia moderna como fruto del cristianismo, Cfr. A. Kojéve: «Origine chretienne de la science modeme»,
Sciences et L'enseigiienieiit des Sciences, 5, 37 (946).

82
lenguaje matemático. No habrá que buscar tanto la sustancia subyacente a los fenómenos cuanto
las leyes matemáticas que nos desvelen la estructura real del mundo físico. Galileo será un típico
representante de la nueva mentalidad que cambia las explicaciones físicas cualitativas de
Aristóteles por las formulaciones matemáticas de Arquímedes.
Pero los humanistas solos no hubiesen logrado mucho. Junto a ellos aparecen unas
condiciones sociales engendradas por el capitalismo incipiente nacido ya en el siglo XIII alrededor
de las ciudades italianas y su comercio con Oriente, que rompe el control de la producción y
distribución instaurada por los gremios. La incipiente producción, según el esquema de la oferta y la
demanda, favorece la acumulación del capital y el fortalecimiento de una nueva clase social urbana:
la burguesía. Propio de esta clase social va a ser el gusto por una cultura más secular, una
propensión a los hechos concretos y su sentido del orden y lo positivo; lo positivo, que es lo que
nuestro lenguaje popular ha recogido en expresiones como «ir a lo positivo», esto es, a lo útil y
pragmático. La nueva ciencia recoge este interés pragmático, acorde con el intento de dominar la
naturaleza, y señala una actitud tecnológica del conocimiento y sus aplicaciones. F. Bacon será el
gran apóstol de esta actitud «científica».
Tenemos ya una tradición matemática recuperada, que va a proporcionar un gran instrumento
a Galileo y sus seguidores para reducir, primero intuitivamente y después en la concentración de
una fórmula matemática, las propiedades de un fenómeno. Pero si es importante la determinación
métrica y numérica de un fenómeno, todavía lo es más la suposición hipotética que posibilitaba. El
aspecto más importante re-ganado a la tradición pitagórico-platónica y arquimédica, y reformulado
por el genio de Galileo, fue el énfasis en el valor de la abstracción e idealización de la ciencia. El
éxito de Galileo y del posterior desarrollo de esta tradición radica en su habilidad para arrinconar
diversas complicaciones empíricas, para trabajar con conceptos ideales, como «el péndulo ideal»,
etc. Es decir, que, junto a las fuerzas sociales indicadas, hay que poner a los hombres: los artistas-
ingenieros del Renacimiento, hombres geniales, como Leonardo da Vinci, que inician la vinculación
sistemática del saber académico con la empírica artesana J. El mismo Galileo, durante su estancia
como profesor de matemáticas en la Universidad de Padua (1592-1610), tuvo numerosos contactos
con artesanos para trabajar en su laboratorio y solucionar problemas físicos de las bombas de
agua, artefactos militares, etc. Fueron, en suma, una pléyade de científicos, en su mayoría
astrónomos (y Aristóteles ya denominaba a la astronomía una «ciencia mixta», por conjuntar la
matemática con la técnica), los que pisaron ese umbral de la nueva ciencia: Copérnico, Galileo,
junto con Simón Stevin y W. Gilbert.
La «nueva ciencia» que reemplaza a la aristotélica va a considerar como explicación científica
de un hecho aquella que venga formulada en términos de leyes que relacionan fenómenos
determinados numéricamente, es decir, matemáticamente. Tales explicaciones tomarán las formas
de hipótesis causales. Pero causal va a tener aquí una connotación funcional en una perspectiva
mecanicista.
Finalmente, la piedra de toque del valor de nuestras hipótesis causalistas vendrá determinada
por el análisis experimental. Será la comparación de la hipótesis con las consecuencias deducidas
mediante la observación de la realidad o experimentación, la que nos dirá su valor explicativo.
Más de un siglo después, dirá Kant que la actitud del científico galileano no es la de un
escolar a quien la naturaleza enseña, sino la de un juez que ciertamente va a aprender de un
testigo, pero sometiéndolo a un interrogatorio, previamente forjado por el juez, el cual prefija, por
tanto, lo que quiere averiguar. Dicho de otro modo, la física griega y, en general, toda la ciencia
hasta Galileo, se ha montado sobre el supuesto de que el entendimiento gira en torno a las cosas.
Galileo, dirá Kant, ha montado su física sobre un supuesto inverso: el supuesto de que las cosas
giran en torno al entendimiento, y, por paradójico que parezca, entonces y solo entonces ha
descubierto lo que son las cosas. Se ha consumado lo que Kant llama la revolución copernicana en
la ciencia6
Ya tenemos el escenario, o mejor, el ring, donde se debate la fundamentación de las ciencias
del hombre. Será a caballo de estas dos tradiciones, aristotélica y galileana, de sus respectivos
6
I, Kant: Crítica de la razón pura, Buenos Aires, Losada, 1970, p. 130; X. Zubiri: Cinco lecciones de filosofía, Madrid,
Alianza, 1980, pp. 72, 74. Sobre Galileo, cfr. A. Koyré: Estudios galileanos, Madrid, siglo XXI, 19S0,

83
puntos de vista sobre la explicación científica, donde se desencadenará la disputa.
Comprenderemos ahora por qué, hablando en un sentido muy amplio, la confrontación puede ser
expresada en términos de explicación causal versus explicación teleológica o, como diremos más
adelante, explicación (Erklaren) contra comprensión (Verstehen).
Vamos a continuar la exposición del estado de la cuestión actual. Según lo convenido,
seguiremos, a grandes zancadas, el desarrollo histórico de la polémica. Esperamos ganar así un
horizonte heurístico, explicativo, del problema mismo. De acuerdo con K.O. Apel,7 distinguiremos
tres fases en la controversia. Y si se nos abre un crédito de atención, como diría Ortega, desde
ahora anunciamos nubarrones con claros paisajes, y prometemos archipiélagos.

D) La primera polémica explícita de la filosofía de las ciencias sociales:

positivismo decimonónico frente a hermenéutica

Nos situamos en el siglo XIX. Hay un paralelismo entre este siglo y la centuria de la ciencia
moderna: acontece para las ciencias del hombre un despertar análogo al conocido por las ciencias
naturales en aquella época. El estudio sistemático del hombre, de su historia, lengua, usos e
instituciones sociales, adquiere en este tiempo, y merced a hombres como Ranke y Mommsen en
historiografía, W. von Humboldt, R. Rask, J. Grimm en lingüística y filosofía, Tylor en antropología
social, Saint-Simón, Comte, Spencer y Marx en sociología, una altura comparable a la alcanzada
por la ciencia galilaico-newtoniana.
Tampoco sucede este auge de estudios culturales, sociales, humanos, porque sí. El hombre
fue desafiado a finales del siglo XVIII. Tuvo lugar uno de esos acontecimientos que conmueven
hasta los cimientos del mundo social y que, según Kant no se olvidarán jamás: la Revolución
francesa. Hasta entonces, digámoslo de una forma simplificada y general, la sociedad no constituía
un problema para la conciencia, dada su relativa coincidencia con ella. Todavía era posible una
visión monolítica, sin problemas, de la conciencia. Hasta cierto punto, las relaciones sociales, la
cultura, el pasado y porvenir de la sociedad, funcionaban inconscientemente, a semejanza de las
fuerzas elementales del cosmos. Pero desde el momento en que la sociedad europea entró en
crisis, se convirtió en un problema para sí misma a nivel de la práctica (modo de organización) y se
hizo evidente la ignorancia teórica (modo de comprensión). De esta manera, quedaba expedito el
camino para la aparición de las ciencias del hombre y, en particular, de las que conciernen a la
sociedad. La crisis, el estado crítico, en que se encontraron los hombres y las sociedades
occidentales, enfrentados con la necesidad de una nueva reordenación social y de obtener
equilibrio, sacudió los espíritus en favor de una intervención consciente y refleja de la sociedad
sobre sí misma.8
Nos encontramos, por tanto, a mediados del siglo XIX con una ciencia natural asentada cada
vez más fuertemente sobre los pilares de la tradición galileana, y unas ciencias humanas con
grandes logros y con pretensiones científicas. En estas circunstancias, dirá Von Wright, «resultó
natural que una de las principales cuestiones de la metodología y filosofía de la ciencia del siglo XIX
fuera la concerniente a la relación entre estas dos importantes ramas de la investigación
empírica».9 Las principales posiciones al respecto pueden engarzarse en las dos grandes
tradiciones del pensamiento científico que hemos esbozado.
Una de estas posiciones es la filosofía de la ciencia del positivismo decimonónico,
representada típicamente por A. Comte y X Stuart Mill. El positivismo es un concepto que se ha
vuelto escurridizo, porque se puede aplicar a una serie de autores, que van desde Hume hasta
Popper y sus discípulos hoy día. Conviene buscar el común denominador de esta corriente
positivista que se desliza persiguiendo la tradición galileana de la ciencia. Reducida a sus rasgos
característicos, cuatro serían los aspectos que configuran el contenido de este vocablo acuñado por

7
K.O. Apel: Diz Erkldrett-Versteheit Koittroverse..., ob. cit,, pp. 15-57.
8
Sobre el nacimiento de las ciencias humanas y el contexto sociohistórico de crisis, cfr. M. Foucault: Las palabras y las
cosas, Madrid. Siglo XXI, 1971, pp. 334 s.; J. Habermas: Teoría y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pp. 105 s,; A,
Touraine: La production de la societé, París, Scuil, 1973. pp. 62 s
9
G.H. von Wright: Explicación y comprensión, p. 20.

84
Comte:

1° El monismo metodológico. Los objetos abordados por la investigación científica pueden

ser, y son de hecho, diversos, pero hay, como diría Comte, unidad de método y homogeneidad
doctrinal. Es decir, sólo se puede entender de una única forma aquello que se considere como una
auténtica explicación científica,

2° El modelo o canon de las ciencias naturales exactas. Para Comte, Mill, la unidad de
método, el llamado método positivo, tenía un canon o ideal metodológico frente al que se
confrontaba el grado de desarrollo y perfección de todas las demás ciencias. Este baremo lo
constituía la ciencia físico-matemática. Por él vendría medida la cientificidad de las nacientes
ciencias del hombre.

3° La explicación causal o Erkláren como característica de la explicación científica. La

ciencia trata de responder a la pregunta de «por qué» ha sucedido un hecho, es decir, responde a
la cuestión acerca de las causas o motivos fundamentales. Las explicaciones científicas son, por
consiguiente, causalistas, aunque sea en un sentido muy amplio. Si nos remitimos a Comte y Mill,
tal explicación de carácter causal viene expresada también en la búsqueda de leyes generales
hipotéticas de la naturaleza que subsuman los casos o hechos individuales. Hay un vocablo alemán
que resume y condensa este método científico: es el ERKLÁREN («explicar», «explicación»); en
inglés, explanation traducido, a veces, por «explanación»).10

4° El interés dominador del conocimiento positivista. Desde F, Bacon «scientia et potentia

in ident coincidunt»11 A. Comte pondrá el énfasis en la predicación de los fenómenos. Su «voir pour
prévoir pour pouvoir» es todo un indicador del interés que guía el conocimiento positivo. El control y
dominio de la naturaleza constituye el objetivo de dicho interés. La amenaza que le ronda es
cosifícar, reducir a objeto todo, hasta el hombre mismo. Cuando la razón se unilateraliza hacia este
lado y absolutiza sus posiciones, estamos ante lo que Adorno y Habermas denominan la razón
instrumental.

Este positivismo científico va a pretender hacer ciencia social, histórica, económica...

siguiendo la tipificación ideal de la física matemática, acentuando la relevancia de las leyes
generales para la explicación científica y tratando de subsumir bajo el mismo y único método a todo
saber con pretensiones científicas. No será, pues, extraño que A. Comte quiera hacer «física
social», por ciencia de la sociedad o sociología. El debate no tardó mucho en estallar. Porque,
frente a la filosofía positivista de la ciencia, se fue fraguando en el ámbito alemán, sobre todo, una
tendencia anti-positivista. A esta concepción metodológica la vamos a denominar hermenéutica,
atendiendo a algunos de sus rasgos más característicos. Entre las figuras representativas de este
tipo de pensamiento se encuentran filósofos, historiadores y científicos sociales alemanes de la talla
de Droysen, Dilthey, Simmel y Max Weber, con los neokantianos de la escuela de Badén,
Windelband y Rickert. Fuera de Alemania, se suele citar al italiano Croce y al inglés Collingwood
como representantes afines a los anteriores y de tendencia más idealista. Lo que unifica a iodos
estos pensadores es su oposición a la filosofía positivista. El rechazo a las pretensiones del
positivismo sería el primer elemento común. Rechazo al monismo metodológico del positivismo;
rechazo a la física-matemática como canon ideal regulador de toda explicación científica; rechazo
del afán predictivo y causalista y de la reducción de la razón a razón instrumental.
El descubrimienzo de los hermeneutas, desde Droysen, es que «la manifestación de lo
singular es comprendida (verstanden) como una manifestación o expresión de lo interior en cuanto

10
Así sucede, por ejemplo con la traducción de la recopilación de textos de P.H. Hidditch: Filosofía de la ciencia,
México, FCE, 1975, cfr. pp. 100 s. Habría que unificar la terminología y reservar el término técnico explicar para la
explicación de tipo causal.
11
F. Bacon: Novum Organum (1620) libro I, aforismo 3.

85
se retrotrae a lo interior».12 Para Droysen, el ser humano expresa su interioridad mediante
manifestaciones sensibles, y toda expresión humana sensible refleja una interioridad. No captar,
por tanto, en una manifestación, conducta, hecho histórico o social esa dimensión interna, equivale
a no comprenderlo.
Droysen fue el primero que utilizó la distinción entre explicación y comprensión (en alemán
Erklaren y Verstehen) con intención de fundamentar el método de la historia, comprender, en
contraposición al de la física matemática, explicar, y al de la tecnología y filosofía, conocer
(Erkennen). Desde entonces el término Verstehen, «comprender», viene a representar una
concepción metodológica propia de las ciencias humanas. El contenido positivo del término
comprender varía y tiene énfasis diversos según los autores; así, a título de ejemplo, para Simmel
(y el primer Dilthey) la comprensión, tiene una resonancia psicológica, es una forma de empatía
(Einfühlung) o identificación afectivo-mental que reactualiza la atmósfera espiritual, sentimientos,
motivos, valores, pensamientos, de sus objetos de estudio. 13 Pero Dilthey acentuará además en las
ciencias humanas la pertenencia del investigador y la realidad investigada al mismo universo
histórico; el mundo cultural e histórico del hombre. Se da, por tanto, una unidad sujeto-objeto que
permite la comprensión desde dentro de los fenómenos HISTÓRICOS SOCIALES, HUMANOS.
La comprensión se funda para Dilthey en esa identidad sujeto-objeto propia de las ciencias
del espíritu. Se justifica de esta manera, además, la autonomía de las ciencias del espíritu frente a
las ciencias de la naturaleza. Windelband, sin embargo, en su Historia y ciencia natural (1894)
sostiene que lo importante no es la distinción diltheyana, fundada en el diverso objeto material de
las ciencias naturales y del espíritu, sino en fenómenos repetidos uniformemente y fenómenos
individuales e irrepetibles. Las ciencias del espíritu, como la historia, pretenden comprender hechos
particulares, mientras que las ciencias naturales tratan de formular leyes generales. Windelband
calificó de nomotéticas las ciencias que persiguen leyes, e ideográficas, las dedicadas a la
comprensión de las peculiaridades individuales y únicas de sus objetos.
Weber, siguiendo a Rickert, va a insistir en la comprensión como el método característico de
las ciencias, cuyos objetos presentan una relación de valor que hace que dichos objetos se nos
presenten relevantes, con una significatividad que no poseen los objetos de las ciencias naturales,
los átomos, por ejemplo. Esta significatividad permite identificar y seleccionar tales objetos. El
investigador llega a la comprensión de tal significado porque puede compartir, mejor, comparte con
el objeto, los valores que atribuyen el significado.
El último Dilthey14 insiste en que el Verstehen no es solo un conocimiento psicológico, sino la
comprensión del «espíritu objetivo» (Hegel), en cuanto objetivación sensible, histórica, en
realizaciones culturales, del espíritu o vida humana. Acuñando una frase expresiva y brillante, dirá
que «el espíritu sólo puede comprender lo que ha hecho» («Nur was der Geist geschaffm hat,
verstehet er).
De todo este esfuerzo por precisar una filosofía de la ciencia que no caiga en las redes del
positivismo y haga justicia a la peculiaridad de las ciencias humanas, culturales o del espíritu, una
cosa queda clara: el rechazo a aceptar el modelo de explicación científica triunfante en Occidente
desde Galileo. Hay una recuperación de la tradición aristotélica, a través de Hegel.
«Para ciertos filósofos la explicación (científica) consiste en procurar que los fenómenos sean
inteligibles teleológicamente, más bien que en determinar su predictibilidad a partir del conocimiento
de sus causas eficientes.»15
El debate iniciado con la relación antipositivista de finales del siglo XIX no concluye aquí. Es,

12
G. Droysen: Gruridriss áer histañk (1858), citado en K.O. Apel: Die ErklSren- VersieJieii KD}itro\>erse, ob. ciL, p. 1.
13
Hacernos notar que este rasgo psicológico es el más vulgarizado cuando se habla de la comprensión. Hasta autores
como Stegmüller, cuando tratan de esquematizar la concepción del Verstehen de Dilthey, acuden a esta teoría psicológica
de la comprensión. Lo menos que se puede decir frente a esta interpretación es que se toma abusivamente la parte por el
todo.
14
Cfr. W. Dilthey: Der Aufbau der gerschichllicheii Welt ai der Geisteswissenschaften, Frankfurtt, 1970, Para una buena
presentación del pensamiento de Dilthey e incluso de la problemática que vinimos abordando, E. Itnaz: El pensamiento
de Dilthey, México, FCE, 1975; K.O. Apel: Die Erktüreit-Verstehen Kontroverse, pp. 17 s.; J. Freund: Las teorías de las
ciencias humanas, Barcelona, Península. 1975.
15
G.H. Wrigúr. Explicación y comprensión, p. 27.

86
más bien, el comienzo de una polémica incesante hasta hoy. Esto indica que no hay vencedores ni
vencidos, aunque sí reacciones más o menos fuertes en uno u otro sentido. Por ejemplo, al
terminar el siglo XIX, dos grandes sociólogos, E. Durkheim y Max Weber, seguían
metodológicamente cada uno una tradición: Durkheim (Las reglas del método sociológico) seguía la
tradición galileana (positivismo); M, Weber, la «sociología comprensiva».

E) La segunda fase de la polémica o el racionalismo crítico frente a la teoría

crítica

Nos hallamos entre las dos guerras mundiales. Este tiempo conoce el resurgimiento de la
lógica, iniciado en 1850, tras un estancamiento que se remonta a 1350. Por una serie de azares, el
desarrollo de la lógica se vinculó con el positivismo y dio como resultado, en la década de los años
veinte, el denominado positivismo lógico. A esta corriente pertenecen B. Russel, el primer
Wittgenstein (o del Tractatus logico-philosophicus) y el denominado neopositivismo del círculo de
Viena.
Típico de esta tendencia, englobada hoy dentro de lo que se denomina filosofía analítica,
sería afirmar que únicamente los enunciados sometidos a la lógica y la verificación empírica pueden
ser calificados como científicos. Los demás deben ser considerados de antemano como absurdos y
sin sentido. Científico es sólo, por tanto, aquel análisis de la realidad que trabaje con estos dos
pilares: la teoría de la relación lógico-matemática y la fase o verificación empírica. El gran objetivo,
a la larga, claramente expresado por el representante más significativo del círculo de Viena, R.
Carnap, era típicamente positivista: reconstruir racionalmente todos los posibles enunciados de la
ciencia unitaria, universal, lógicamente trabada.
No es extraño que el énfasis de los neopositivistas del círculo de Viena, de un R. Carnap, por
ejemplo, se centrase en:

a) La superación de la pseudociencia (especialmente la metafísica) mediante el análisis

lógico del lenguaje. Carnap persiguió toda su vida el ideal de un lenguaje científico universal hecho
de signos y símbolos nuevos, neutrales, unívocos, sin las tres históricos, W. Stegmüller 16 verá en
este intento la persecución del antiguo ideal de absolutez; en lugar del saber absoluto, debe
aparecer ahora la exactitud absoluta. Exactitud, precisión y formalización son rasgos exigidos a
todo enunciado con pretensiones científicas.
b) La comprobación y verificación empírica de todas las afirmaciones, únicamente tendrá
por verdadero y pleno de sentido lo que expresa un estado de cosas objetivo, lo cual equivale a
decir, capaz de ser sometido a observación directa y comprobación mediante experimentos.

La moderna teoría de la ciencia ha sido fuertemente influida por estas ideas. Pero pronto se
vieron las aporías a las que conducía el programa del positivismo lógico. Respecto a la
construcción de un lenguaje científico, universal, transparente y de interpretación, unívoca, surgían
las preguntas: el lenguaje científico formalizado, ¿no depende del lenguaje cotidiano?; ¿es posible
un lenguaje científico totalmente independiente de un saber cotidiano previo?
Gravísimas eran también las consecuencias que se derivaban de aplicar estrictamente el
principio de la verificación. Popper dirá que la exigencia mayor de verificabilidad en la experiencia
no solo eliminaría las afirmaciones metafísicas, sino aniquilaría también las hipótesis empiristas y
con ello, todo el conocimiento científico natural. 17 Esto porque la mayoría de los enunciados
científicos no son verificables empíricamente. Por consiguiente, habría que rechazarlos como
afirmaciones sin sentido. Pero, ¿con qué derecho se hace precisamente a la experiencia sensible,
empírica, el criterio de todo sentido?
Ya se advierte que, por este camino, muy poco del pensamiento filosófico y de las ciencias
humanas quedaría en pie. Sería rechazado como pseudociencia. De hecho los filósofos del
16
W. Stegimiller: Hauptstromungen der Gegenwarts-philosophie, Kroner, Stuttgart, 6, 1976, XXX, II, obra muy
recomendada de la que hay trad. cast.: Corrientes actuales de 1a filosofía actual, Buenos Aires, Nova, 1967.
17
K. Popper: La lógica de la investigación científica, Madrid, Tecnos, 1973.

87
positivismo lógico se ocuparon, casi exclusivamente, de cuestiones relativas a !os fundamentos de
las matemáticas y de las ciencias naturales exactas. Sólo O. Neurath, uno de los miembros más
activos, junto con Carnap, del círculo de Viena, trató de fundamentar la sociología desde sus
supuestos.18 Uno de los resultados fue rechazar las exigencias metodológicas del método del
Verstehen. Este queda reducido a un nuevo elemento externo, accidental, dentro del proceso
científico. Tomando su comparación, sería equivalente a «un buen café» que el investigador
necesita para su trabajo.
Será K. Popper, crítico del círculo de Viena, aunque situado en la corriente positivista, el que
comenzará a prestar atención a la problemática de las ciencias sociales.19 Desde entonces, la
filosofía analítica de la ciencia entró en liza en el debate positivismo-antipositivismo. Las antiguas
controversias se avivaron alrededor de la mitad del siglo.
El racionalismo crítico de K. Popper arremete duramente contra el positivismo lógico del
círculo de Viena. Popper había tenido contactos con sus miembros en su Viena natal. En 1934
aparece su Logik der Forschung (Lógica de la investigación) donde analiza, sutilmente, las reglas
de juego de la obtención de las hipótesis y teorías científicas. Constituye el fundamento de un
criticismo racional o racionalismo crítico.
Para Popper, como hemos indicado ya, la pretensión de verificar empíricamente todo
enunciado científico conduce a la muerte de la ciencia. La hipótesis científica más sencilla (por
ejemplo: «el cobre conduce la electricidad»), si hubiera de ser verificada experimental mente,
exigiría comprobar esta cualidad en todo el cobre del universo. Pero esto, evidentemente, es
imposible. Por tanto, las hipótesis científicas que pretenden posibilitar el conocimiento de las leyes
de la naturaleza y poder efectuar pronósticos con validez para el futuro no son verificables.
No se puede acudir al «principio de inducción» para resolver el problema. Como Hume, la
oveja negra de la filosofía, mostró ya, un enunciado general jamás puede ser verificado con la
observación. De aquí que, estrictamente hablando, el intento de fundamentar la ciencia sobre el
método inductivo (partiendo de experiencias particulares concluir leyes generales) conduce a una
construcción ilógica de la ciencia.
La ciencia tendrá que ser deductivista en su justificación, o no será un edificio racional.
Popper les descubrirá a los hombres del círculo de Viena que su verificación está ligada a un
dogma empirista que no se puede sostener la certeza última proporcionada por la percepción de los
sentidos. Para el positivismo lógico, el edificio de la ciencia se construía sobre las piedras
elementales de los enunciados elementales, básicos, protocolarios, cuya certeza venía dada por la
percepción inmediata de los sentidos. Pero, aunque es innegable que una relación importante une
las experiencias perceptivas a los enunciados de base o protocolarios, no hay tal justificación
empírica. Los enunciados elementales solo se pueden justificar mediante otros enunciados.
Además no hay percepción de los sentidos que no suponga una interpretación. Así pues, nuestro
saber es, desde el comienzo, conjetural, hipotético, siempre sometido a revisión. Que los
enunciados de la ciencia tengan una fundamentación última, exenta de toda ulterior crítica, es una
fe, una ciencia que desemboca en el famoso trilema de Münchhausen.20
Por estas razones, dirá Popper, los enunciados científicos hay que entenderlos como esbozos
arbitrarios, creativos, que solo tienen un valor conjetural e hipotético y necesitan la comprobación
ulterior. Y puesto que no podemos comprobar todos los posibles casos subsumidos por una

18
O. Neurath: Empirische Soziologie, Viena, 1931. En castellano puede verse su obra de 1944: Fundamentos de las
ciencias sociales, Madrid, Taller de Ediciones J.R, 1973.
19
Sobre el positivismo de K. Popper, cfr. G.H. Wligtli: Educación y comprensión, p. 29; K.O. Apd: Die Erklünen-
Verstuhen Koniroverse, pp. 45, 92, 291, maliza la posición última do Popper, que exigiría también una hermenéutica; cfr.
K. Poppoi" Conocimiento objetivo, Madrid, Tecuos, 1974, cap. 4, pp. 147 s. Para una introducción al pensamiento de K.
Popper, Madrid, Grijalbo, 1974; J.F. Malherbe: La philosophie de K. Popiier et le positivismo logiqne, París, PUF, 1976;
K. Popper: Biísqueda sin término. Una autobiografía intelectual, Madrid, Tecnos, 1977. Popper rechaza enérgicamente
el apelativo de «positivista» que le endosan los críticos de la escuela de Frankfurt; cfr. K, Popper: «Reason o
Revolution?», Archives Europeénnes de Sociofoge, XI, 2 (1970) pp. 252-265, 253. Víctor Kraft, miembro del circulo de
Viena, le ve, por el contrario, como continuador «en lo esencial» de dicha orientación neo-positivista, cfr. V. Kratt: El
círculo de Viena, Madrid, Taunjs, 1966, p, 18 y nota 13 bis.
20
Cfr. H. Albert: Tratado de la razón crítica, Buenos Aires, Sur, 1973.

88
hipótesis científica, no podremos utilizar la verificación, sino la falsificación. Es decir, lo que
podemos hacer no será verificar si «todos los cisnes son blancos», sino comprobar «si algún cisne
no es blanco»; por ejemplo, negro. Si encontramos algún caso que contradiga nuestra hipótesis,
ésta quedará, falsificada. El fundamento lógico de esta teoría es que de un enunciado o frase
singular se puede seguir la negación de una frase o enunciado general, pero no una frase general.
En el caso de que nuestra hipótesis resista los intentos de falsificación, será aceptada,
provisionalmente, mientras no se demuestre la contraria, como científica.
En resumen, la ciencia, para Popper, deja de ser un saber absolutamente seguro para ser
hipotético, conjetural. Deja de seguir un camino inductivo, para ser deductivo. Abandona el criterio
de verificación para seguir el de falsificación. Al principio de la ciencia no hay fundamentos
infalibles, sino problemas y un convencionalismo crítico que se apoya en la fe, en la fuerza crítica
de la razón.21 Tampoco se puede pretender evitar el lenguaje ordinario y, con ello, los conceptos
«no claros». La ciencia no es posesión de la verdad, sino búsqueda incesante, crítica, sin
concesiones, de la misma.22
Para Popper, este es el método científico al que se tienen que someter también las ciencias
sociales humanas.23 Hay, pues, un monismo metodológico.24 Toda explicación científica adopta en
último término, 3a forma de un esquema lógico básico, donde el hecho o fenómeno que hay que
explicar (explicandum) será la conclusión de una inferencia lógica deductiva, cuyas premisas están
constituidas por la teoría y las condiciones iniciales (explicans).25 El tipo de explicación es causal en
sentido amplio.
Si prescindimos del giro que parece haber efectuado el último Popper, y al que ya hicimos
referencia, este planteamiento se sitúa en la línea de la tradición positivista y galileana.
Durante las dos guerras mundiales también se fundó en el ámbito alemán un instituto de
investigación social anejo a la universidad de Frankfurt, que andando el tiempo sería el origen de la
llamada escuela de Frankfurt. Su fundador y cabeza de fila es Horkheimer. Junto a él, trabajaron y
modelaron las ideas de lo que se denominaría la teoría crítica de la sociedad Adorno, Marcuse,
Fromm, Löventhal, Polloch,.. Prosiguen la línea hegeliano-marxista, a la que tratan de incorporar las
aportaciones de Freud. Su pretensión es analizar la sociedad occidental capitalista y proporcionar
una teoría de la sociedad que posibilite a la razón emancipadora las orientaciones para caminar
hacia una sociedad buena, humana y racional.
La teoría crítica de la escuela de Frankfurt se contrapuso desde sus orígenes a la tradición
positivista. Se puede decir que los miembros de la primera generación mantuvieron hasta su muerte
una polémica permanente contra el positivismo. En 1961, en el congreso de la Sociedad Alemana
de Sociología tuvo lugar una confrontación entre el racionalismo crítico (K. Popper) y la teoría crítica
(T. Adorno). La polémica fue proseguida por los discípulos más conspicuos de ambos, H. Albert y J.
Habermas.26
Horkheimer ya criticó duramente al positivismo en uno de los artículos que se consideran
fundacionales de la teoría crítica: «Teoría tradicional y teoría crítica» (1937).27 Aquí ya indicaba
Horkheimer el carácter de criterio último y justificador que reciben los hechos en el positivismo.
Pero no hay tal captación directa de lo empírico. El positivista no advierte que su ver, percibir, etc.,
está mediado por la sociedad (burguesa capitalista) en la que vive. Si renuncia a percibir esta
mediación de la totalidad social del momento histórico que vive, se condena a percibir apariencias.
21
Cfr. K, Popper: La lógica de la investigación científica, p. 38.
22
Ver el título de su autobiografía: Búsqueda sin término.
23
Cfr. K. Popper: «La lógica de las ciencias sociales- en Adorno y otros. La disputa del positivismo en la sociología
alemana, Barcelona, Grijalbo, 1973, pp. 101- 119.
24
K. Popper: La miseria del historicismo, Madrid, Alianza, 1973, pp. 145-158.
25
K. Popper: La lógica de las ciencias sociales, tesis vigésima. Volveremos más adelante sobre este modelo
nomológico-deductivo.
26
Las exposiciones de K. Popper y T. Adorno, así como la polémica posterior están recogidas casi íntegramente en La
disputa del positivismo en la sociología alemana, ob. cit.
27
Cfr. M, Horkheimcr: Teoría crítica, Buenos Aires, Amorrorlu, 1974, pp. 223-272, Para una exposición de los orígenes
de la teoría crítica, cfr. M. Jay: La imaginación dialéctica, Madríd, Taurus, 1974. Para una presentación amplia del
concepto de ciencia social que detenta M. Horkheimer, cfr, J.M. Mardones: Dialéctica y sociedad irracional. La teoría
crítica de la sociedad de M. Horkheimer, Bilbao, Univ. Deusto/Mensajero, 1979.

89
 La teoría crítica no niega con ello la observación, pero sí niega su primacía como fuente de
conocimiento. Tampoco rechaza la necesidad de atender a los hechos, pero se niega a elevarlos a
la categoría de realidad por antonomasia. Lo que es, no es todo, dirá Adorno. Allí donde no se
advierte el carácter dinámico, procesual, de la realidad, cargado de potencialidades, se reduce la
realidad a lo dado. Y tras las reducciones están las justificaciones. La ciencia moderna, galileana,
no ha advertido que es hija de unas condiciones socioeconómicas y que está profundamente ligada
con un desarrollo industrial. Privilegia una dimensión de la razón: la que atiende a la búsqueda de
los medios para conseguir unos objetivos dados. Pero esos objetivos o fines no se cuestionan, son
puestos téticamente o «decisionísticamente» por quienes controlan y pagan los servicios de la
ciencia. La razón se reduce, así, a razón instrumental. Y su expresión más clara, la ciencia
positivista, funciona, con el prestigio de sus éxitos tecnológicos y su racionalización en la teoría de
la ciencia, como una ideología legitimadora de tal unidimensionalización de la razón.
Se imponen, pues, ya algunos correctivos a la concepción popperiana y al positivismo en
general. No se puede desvincular el contexto de justificación del contexto de descubrimiento. Es
decir, no se puede atender a la lógica de la ciencia, al funcionamiento conceptual, y prescindir del
contexto sociopolítico- económico donde se asienta tal ciencia. Los factores existenciales y
sociales, como sabe la sociología del conocimiento y la historia de la ciencia, penetran hasta la
estructura misma del conocimiento. No es, pues, baladí para el contenido mismo de la ciencia el
atender al entorno social que la rodea y la posibilita. También aquí se juegan los problemas
epistemológicos. Quien olvida este entorno, que Adorno y Horkheimer denominan totalidad social,
desconoce, además de las funciones sociales que ejercita su teorización, la verdadera objetividad
de los fenómenos que analiza.
El racionalismo crítico reduce en exceso toda la problemática de la ciencia a cuestiones
lógico-epistemológicas. Frente a esta tendencia, la postura de la teoría crítica será, no negar, sino ir
más allá de las afirmaciones de K. Popper.28
Resumiendo mucho las posiciones, los correctivos de Adorno serían:

a) Respecto al origen del conocimiento

Acepta la tensión entre saber y no saber popperianos. Sitúa el problema en el comienzo de la

ciencia. Pero no acepta la reducción de Popper a problemas intelectuales, epistemológicos,
mentales, sino a problemas prácticos, reales. Dicho de otra forma y para evitar confusiones: al
principio de la ciencia no está el problema mental, sino el problema real, es decir, la contradicción.
Por consiguiente, al comienzo de las ciencias socia- les están las contradicciones sociales.

b) El método científico

El método científico es único. Pero no se acepta el monismo metodológico de K. Popper que

eleva el modelo de las ciencias fisiconaturales a canon de la ciencia. Se acepta que la raíz
fundamental del método científico es la crítica, la razón crítica. Pero Adorno entiende por crítica
algo distinto de Popper. Crítica, para Popper, es confiar en la fuerza de la razón, que nos mostrará
si nuestros enunciados se pueden mantener como conformes a los hechos empíricos o no. Se
constituye así a los hechos, a lo dado, en criterio último de verdad. Adorno piensa que se priva de
esta manera a las ciencias humanas y sociales del momento hermenéutico de la anticipación. Sin
anticipar un modelo de sociedad, que exprese el ansia emancipadora, racional y de búsqueda del
mundo social bueno del hombre, no hay posibilidad de escapar del anillo mágico de la repetición de
lo dado,29 ni de dar cuenta del todo social que enmarca y da sentido a los hechos sociales
concretos.30
La crítica que conlleva la observación de los datos particulares, sin verlos estructurados en la
totalidad social, es superficial. Y la crítica que no está dirigida por el interés emancipador no penetra

28
Cfr. la coponencia ya citada de T.W. Adorno a K. Popper, en La disputa del positivismo, ob. cít.. pp. 121-138.
29
Horkheimer y Adorno: La sociedad, lecciones de sociología, Buenos Aires, Proteo, 1969.
30
Adorno: «Sobre la lógica de las ciencias sociales» en La disputa del positivismo, ob. cit..p. 123.

90
más allá de la apariencia. Se impone, por tanto, una metodología que atienda a los datos de la
realidad, pero que no olvide que hay que ir más allá de lo que aparece para captar el fenómeno en
su objetividad. Esto sólo se logra si se acepta que la razón mantiene una relativa autonomía
respecto de los hechos.

c) La objetividad de la ciencia

Para Popper y el racionalismo crítico, radica en el método científico de la falsificación.

Horkheimer y Adorno no rechazan las aportaciones de la lógica científica y del falsificacionismo,
pero acentúan la peculiaridad de las ciencias humanas y sociales. La sociedad no puede
concebirse como un objeto más. La sociedad es también algo subjetivo. En razón de su estructura,
es algo objetivo y subjetivo. Olvidar este aspecto conduce a poner el énfasis en la sociedad como
objeto, como algo que yace ahí, enfrente de nosotros, y que solo puede ser captado mediante unos
métodos determinados. La prepotencia del método sobre el objeto deriva de esta consideración
reificadora de la realidad social. Al final, la pretensión de subsumir toda explicación racional en el
esquema nomológico-deductivo priva sobre la verdad misma de la cosa, que es contradictoria e
irracional.31
Para Adorno y Horkheimer, la objetividad se alcanza con el método crítico. Pero la vía crítica
es, en este caso, no solo for- mal, no solo se limita a la reflexión sobre los enunciados, métodos y
aparatos conceptuales, sino es crítica del objeto del que dependen todos estos momentos, es decir,
del sujeto y los sujetos vinculados a la ciencia organizada. 32 Dicho con palabras de Horkheimer, si
la crítica no se convierte en crítica de la sociedad, sus conceptos no son verdaderos.

d) El interés que impulsa la ciencia social

Al final descubrimos que la instancia específica que distingue la teoría crítica de otras teorías,
por ejemplo el racionalismo crítico, es el interés emancipador o, como diría Horkheimer a la altura
de 1937, el «interés por la supresión de la injusticia social». 33 Interés que, pretende radicalmente la
teoría crítica, está ínsito en ella. De aquí deriva su no conformismo, su beligerancia en pro de una
sociedad buena y racional, y la constante atención a los desarrollos de la realidad.
El carácter no ortodoxo de la teoría crítica se enraíza en su carácter desideologizador, que
nombra lo que nadie nombra y desvela la injusticia como camino, como vía negativa, para hacer
aflorar la verdad de la sociedad futura que ansiamos.
Las propuestas de la teoría crítica no han quedado sin réplica. La confrontación la han
proseguido los discípulos de los protagonistas aquí citados. Pero, más allá de la polémica y
mediante ella, tanto las posturas de Popper como las de Adorno-Horkheimer han sido matizadas o
impulsadas más allá. Es decir, la discusión continúa y, entretanto, han aparecido los seguidores de
otro de los creadores de un estilo de pensar en la actual teoría de la ciencia; nos estamos refiriendo
a las aportaciones del Wittgenstein tardío. Nos situamos, pues, en la tercera y última fase de la
confrontación explicación-comprensión (Erklaren-Verstehen).

31
Adorno: introducción a la disputa del positivismo, ob. cil., pp, 41, 54,
32
Ibíd., p. 130.
33
Horkheimer: Teoría tradicional y teoría crítica, ob. cít,, p, 270.

91
Carr y Kemmis. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona. Martínez Roca. pp. 224-229.

92
93
94
95
96
 Albert Gómez María José (2007) La investigación educativa: claves teóricas, México, McGraw-Hill.

1. LA CIENCIA

Etimológicamente, «ciencia» procede del verbo scire, que significa saber, y en su acepción más
general, ciencia equivale a toda clase de saber. Sin embargo, este concepto, aunque tuvo su
sentido en la época de su amanecer (la civilización griega), actualmente resulta demasiado amplio
(Ferrater, 1971), ya que existen muchos modos de saber, como el arte, la religión, etc., que no son
científicos. También se ha identificado la ciencia con lo que el griego llamó episteme, lo cual
tampoco resulta exacto considerando una serie de razones que muy bien expone Zubiri (1963) y
que van en el orden de demostrar que el término se refiere más al método que al objeto. En la
actualidad, se utiliza más bien para referirse a la teoría del conocimiento o doctrina sobre su
validez. En este sentido, hablamos de epistemología, que investiga los métodos y procedimientos
de cada ciencia o del pensamiento científico en general. Bunge (1980) define dicha epistemología
como la rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto: el conocimiento
científico. Así, vemos cómo con el tiempo ha ido cambiando el concepto de ciencia como el de
otros muchos aspectos del saber hasta que aparece con el Renacimiento la mora scienzia,
denominada así por su contraposición a la antigua de carácter filosófico y caracterizada por un
modo de conocimiento que aspira a formular mediante lenguajes rigurosos y apropiados leyes por
medio de las cuales se rigen los fenómenos (Ferrater, 1971).

La ciencia trata de paliar el posible énfasis concedido al método reflexivo para desarrollar los
argumentos filosóficos, evitando que las teorías sean puras abstracciones conceptuales sin un
contenido empírico (Rosel, 1986). El conocimiento científico intenta subsanar el posible
alejamiento de aquellos aspectos susceptibles de ser contratados con la realidad. Para ello, la
ciencia conjuga el sentido común y el pensamiento reflexivo con la contrastación empírica,
originando el conocimiento científico.

Definición y funciones

Una vez vistas las consideraciones etimológicas, podemos definir la ciencia como un conjunto
organizado de conocimientos lo más objetivo posible de la realidad en la que existimos.
A la vista de esta definición, surge una problemática ampliamente debatida: ¿existe una
ciencia única o hay varias ciencias? Los defensores de la primera postura abogan por una ciencia
única que englobase todos los conocimientos científicos y que reúna una serie de propiedades
como sería la teoría general de sistemas (Bertalanffy, 1976; Monserrat, 1987).
Sin dejar de ser cierto lo anteriormente expuesto, otros autores consideran la multiplicidad
dentro de una misma (Roycc, 1976). Según esta postura y dada la enorme especificidad de la
problemática que el campo de la ciencia presenta, se hablará de diferentes ciencias según el
contenido concreto de cada una de ellas, como, por ejemplo, la física, la fisiología, la química.
Bunge (1985) presenta una explicación a esta dualidad sobre una o varias ciencias. Para
este autor, ciencia es el campo de investigación cuyo fondo específico es igual a la totalidad del
conocimiento científico acumulado en todas las ciencias particulares. De esta forma, cada ciencia
particular sería la que abarcara un campo concreto de conocimientos y poseyera una o varias
líneas de investigación, mientras que la ciencia general sería la familia a la que pertenecerían
todas las ciencias particulares.
Desde un planteamiento globalizador (Dendaluce, 1988), la mayoría de los autores de- fine
la ciencia en función de los componentes: contenido, método y producto, y la conciben como un
modo de conocimiento riguroso, metódico y sistemático que pretende optimizar la información
disponible en tomo a problemas de origen teórico y/o práctico.
Entre otras, podemos señalar distintas definiciones:

97
 • Ciencia es el conjunto organizado de conocimientos sobre la realidad y obtenidos mediante
el método científico (Siena Bravo, 1984).

• Ciencia no sólo es conocimiento, sino la expresión ordenada y sistemática de éste

(Monserrat, 1987).

• Ciencia es el conjunto de conocimientos objetivos acerca de la naturaleza, la sociedad, el

hombre y su pensamiento (Bunge, 1989).

• Ciencia es el conjunto organizado de conocimientos reunidos mediante la utilización de la

observación sistemática (Zimmy, 1961).

• Ciencia es el conjunto de conocimientos organizados mediante el uso sistemático de la

observación controlada (Towsend, 1953).

Cualquiera que sea la definición que demos de la ciencia, en todas ellas, aunque en
ocasiones no de forma explícita, aparecen dos ingredientes fundamentales en continua
interacción: por un lado, el objeto, y por otro, el método. El objeto es aquello a lo que o sobre lo
que se dirige una acción u operación intelectual y el método será el procedimiento empleado en su
estudio. El método no puede existir sin el objeto y el objeto necesita del método para su estudio.
Hay quienes opinan que es el método lo que caracteriza a una ciencia, pero lo que está claro es
que éste no se aplica en el vacío, sino que necesita de un objeto, adaptándose a uno u otro
produciéndose una interacción constante entre objeto y método. De esta interacción se obtiene
como consecuencia unos conocimientos, siendo el conjunto organizado de éstos lo que dará lugar
a la llamada ciencia.
Con respecto a las funciones de la ciencia, las preguntas serían: ¿qué hace la ciencia?,
¿qué estudia? Para la primera pregunta, Kerlinger (2002) plantea dos visiones de la ciencia, y a
partir de ellas, define o identifica sus funciones. Se trata de la visión estática y la visión dinámica.
Según la visión estática, la ciencia es una actividad que aporta al mundo información
sistematizada. El trabajo del científico tiene como función descubrir nuevos hechos y agregarlos al
cuerpo ya existente de información. La ciencia en este caso sería un conjunto de hechos. Desde
esta perspectiva, la ciencia es también una forma de explicar los fenómenos observados. El
énfasis está entonces en el estado actual del conocimiento y en la adición que se te hace, así
como en el conjunto de leyes, teorías, hipótesis y principios actuales. La función de la ciencia en
esta versión sería hacer leyes generales.
Braithwaite (1953/1996:1) considera que la función de la ciencia consiste en establecer
leyes generales sobre el comportamiento de eventos empíricos en los que la ciencia en cuestión
está interesada para así permitirnos conectar nuestro conocimiento de eventos conocidos por
separado y hacer predicciones confiables de eventos aún desconocidos.
La visión dinámica considera a la ciencia más como una actividad que como aquello que
realizan los científicos. En esta versión, el estado actual del conocimiento también es importante,
pero lo es en la medida que contribuye a la base para futuras teorías e investigaciones científicas.
A esto se le ha llamado la versión heurística de la ciencia. La palabra heurística significa «que
sirve para descubrir o revelar».
La versión heurística de la ciencia enfatiza la resolución de problemas más allá de los
hechos y conjuntos de información. Según esta versión, la función de la ciencia sería hacer
descubrimientos, conocer hechos, avanzar en el conocimiento con el fin de mejorar las cosas con
un criterio de utilidad práctica y resultado.
Para la segunda pregunta, ¿qué estudia la ciencia, lo particular o lo individual?, el profesor
López-Barajas (1988:38) señala dos versiones de la ciencia: la idiográfica y la nomotética. La
ciencia nomotética intenta identificar lo constante, lo permanente, encontrar leyes generales y

98
poder predecir con bastante exactitud los fenómenos que estudian. Por otra parte, la ciencia
idiográfica estudia lo único, lo que sólo se produce una vez sin conseguir explicaciones generales.

Objetivos de la ciencia

El objetivo básico de la ciencia es explicar los fenómenos naturales, y a tales explicaciones se les
llama teoría. Un ejemplo sería cómo en lugar de explicar distintas conductas de los alumnos en
clase por separado o individualmente, el científico busca explicaciones generales que abarquen y
conjunten muchas conductas diferentes. Otro ejemplo podría ser cómo el científico, en lugar de
explicar los métodos que usan los niños para resolver problemas aritméticos, busca explicaciones
generales de todos los tipos de solución de problemas.
Podemos definir la teoría como un conjunto de constructos (conceptos) interrelacionados,
definiciones y proposiciones que presentan una visión sistemática de los fenómenos al
especificar las relaciones entre variables con el propósito de explicar y predecir los fenómenos.
De esta definición podemos destacar tres aspectos importantes para entender el concepto
de teoría:

1. Una teoría es un conjunto de proposiciones constituidas por constructos definidos e

interrelacionados.

2. Una teoría establece las interrelaciones entre un conjunto de variables (constructos), y al

hacerlo, presenta una visión sistemática del fenómeno descrito por las variables.

3. Una teoría explica fenómenos al especificar qué variables están relacionadas con otras y
de qué forma están relacionadas. De esta manera permiten al investigador hacer
predicciones de ciertas variables a partir de otras. Por ejemplo, se podría contar con una
teoría sobre el rendimiento académico; nuestras variables podrían ser la motivación, la
personalidad, la inteligencia, el sexo, el tipo de centro escolar. En este caso, el estudio del
rendimiento sería a través de las variables y de la combinación entre ellas. El científico,
estudiando todos estos constructos o variables, puede estudiar el rendimiento, explicarlo y
en alguna medida predecirlo.

Este ejemplo nos lleva directamente a otros objetivos de la ciencia. Éstos son: la
explicación, la comprensión, la predicción y el control. Todos estos objetivos pueden estar
implicados y son componentes importantes de las teorías científicas.
Para autores como Kerlinger (1985), el objetivo fundamental de la ciencia es la explicación
de los fenómenos, es decir, conocer por qué es así. La explicación tiene como finalidad ampliar el
horizonte del conocimiento, profundizar en él, racionalizarlo, dar respuestas a porqués. La
explicación científica se puede entender como todo proceso que permite conocer relaciones de
carácter causal donde cualquier proceso psicológico o cualquier evento se pueda analizar en
función de los elementos de que se compone y de los diferentes tipos de conexión entre ellos. Es
decir, se trata de establecer un esquema conceptual que contenga los distintos hechos que se
investigan y sus relaciones mutuas. Las ciencias difieren unas de otras en el énfasis que dan a las
explicaciones sis- temáticas y en el grado en que logran completar estos esquemas explicativos.
Cada ciencia acepta como conocimiento lo que puede comprobarse como real en las condiciones
en que se realizan las percepciones y nuestro pensamiento.
La comprensión, por su parte, es un aspecto psicológico de la explicación. Ambas,
explicación y comprensión, son esenciales por ser decisivas para la toma de decisiones y para
modificar y predecir, en la medida de lo posible, el curso de los fenómenos.
La diferenciación entre explicación y comprensión la estableció Dilthey al señalar que el
objetivo de las ciencias de la naturaleza es «explicar», sobre todo basándose en las semejanzas y
regularidades entre los fenómenos, y el de las ciencia humanas es «comprender», atendiendo

99
también a las diferencias entre los sujetos. De ahí que el reto de las ciencias humanas sea
conjugar adecuadamente, y en el grado que sea posible, la sistematización explicativa de los
sujetos y de las situaciones en las que se encuentran con la identidad propia de cada sujeto y
cada contexto (Latorre-Rincón, 1996:13). Con respecto a la predicción y el control, diremos que
predecir es anunciar por revelación, ciencia o conjetura algo que ha de suceder, y control es
comprobación, inspección o intervención.
Al igual que Kerlinger pensaba que el principal objetivo de la ciencia es la explicación,
hay otras posturas según las cuales con lo que realmente tienen que estar comprometidos los
científicos es con predecir y controlar. Una teoría predice cuando de las proposiciones originales
de una teoría deducimos otras más complejas. Según esta postura, si al utilizar una teoría somos
capaces de predecir con éxito, entonces la teoría se confirma, siendo eso suficiente sin tener que
buscar más explicaciones. Si la ciencia logra saber cómo es un sector de la realidad y los factores
que lo explican, entonces estará en condiciones de prever los acontecimientos que tendrán lugar
en dicho sector de la realidad. Derivado de esto, en tanto que podemos predecir con fiabilidad,
podemos controlar, ya que el control deriva de la predicción. El mismo conocimiento del cómo y
del porqué de un sector de la realidad faculta también para actuar, da poder para transformar esa
realidad e influir en ella en mayor o menor grado.

Clasificación de las ciencias

La evolución sufrida por la clasificación de las ciencias transcurre, al mismo tiempo que la historia
de la cultura, paralelamente al pensamiento humano. Es un problema complejo que suscita un
gran interés. Si se tiene en cuenta que el conocimiento se refiere siempre a un contenido, las
ciencias pueden clasificarse en empíricas y formales, según que su contenido haga o no
referencia a los hechos.
Las ciencias denominadas formales se ocupan de estudiar relaciones, pero sin referirlas a
los hechos. No se refieren a la realidad, a nada que se encuentre en la realidad. El contenido de
las ciencias formales son entidades lógicas o matemáticas y son independientes en cuanto a
contenido y metodología. Las ciencias empíricas o factuales se ocupan de estudiar los hechos y
sus relaciones, pero siempre referidas a los hechos (Yurén, 1980). El contenido de las ciencias
empíricas son los hechos percibidos como fenómenos a través de la experiencia. Así, ciencias
como la física, la química o la biología estudian los hechos naturales. Otras ciencias empíricas,
como la sociología, la economía, la política, la antropología y el derecho, se ocupan de los hechos
sociales, y especialmente, algunas ciencias de la educación se ocupan de los hechos educativos
(Latorre-Rincón, 1996).

La investigación científica. Definición y funciones

Para explicar y comprender lo que es la investigación científica, es importante hablar de lo que es

investigación en general y cómo ésta va desembocando en lo que después se llamó investigación
científica.
Investigación en general es una actividad encaminada a la adquisición o descubrimiento de
nuevos conocimientos; independientemente de cuáles sean esos conocimientos, pueden ser los
referidos a las artes, a las letras y cómo no a los conocimientos científicos
Hasta el siglo XVIII, la investigación no fue objeto explícito de atención a pesar de ser tan
antigua como la actividad intelectual del hombre. Desde los inicios de la filosofía griega hasta el
Renacimiento, los estudios, reflexiones o especulaciones acerca de la investigación se centraron
en torno a los problemas de la lógica y del método, en- tendiendo éste como procedimiento o
proceso.
El concepto de investigación se hizo operativo a lo largo del siglo XVIII, y puede
considerarse la fundación de la Universidad de Berlín como el episodio significativo que inició el
desarrollo creciente de la institucionalización de la investigación, siendo en este momento cuando

100
surge el compromiso o la promesa de una libertad de investigación. Es a partir de este momento
cuando la investigación adquiere nuevos conocimientos en el campo artístico, literario y científico.
Lo que caracteriza a una ciencia son dos factores: por una parte, el objeto sobre el que
versan los conocimientos, y por otra, el método empleado en su estudio, ya que sobre un mismo
objeto podemos tener conocimientos científicos y no científicos. El auge del método científico y el
uso preferente del mismo es lo que ha venido a identificar a la investigación con la investigación
científica.
Según lo anterior, podemos definir la investigación científica como «la actividad mediante la
cual adquirimos nuevos conocimientos, mediante el empleo del método científico, para realizar
nuevas aportaciones al cuerpo de la ciencia, o lo que es lo mismo, la aplicación del método
científico al objeto correspondiente en cada estudio concreto» (García Jiménez, 2002:25).
Latorre (1996:22) la define «como una actividad intelectual organizada, disciplina- da y
rigurosa que se concreta en el método científico. Para llegar al conocimiento científico, dicha
actividad ha de ser sistemática, controlada, intencional y orientarse ha- cia la búsqueda de nuevos
saberes con los que enriquecer la ciencia. Lo que distingue su naturaleza de las otras formas de
conocer es el modo de proceder y el tipo de conocimiento que persigue».
Kerlinger (1985) nos ofrece la siguiente definición: «La investigación científica es una
investigación sistemática, controlada, empírica, amoral, pública y crítica de fenómenos naturales.
Se guía por las teorías y las hipótesis sobre las presuntas relaciones entre esos fenómenos».
Cuando decimos que la investigación científica es sistemática y controlada queremos decir
que es ordenada y sigue una serie de pasos aceptados y adoptados por la comunidad científica,
de tal forma que los investigadores pueden tener confianza crítica en los resultados. Las
observaciones de la investigación científica son estrictamente disciplinadas, de tal forma que entre
las muchas explicaciones de un fenómeno, después de ser estudiadas y controladas rigurosa y
sistemáticamente, se rechazan todas menos una, de tal forma que se pueda establecer una
relación causa-efecto.
Por otra parte, al decir que la investigación científica es empírica, nos referimos a que
cuando desde una investigación el científico piensa que algo sucede de una determinada forma,
debe demostrarlo de un modo u otro mediante una prueba independiente y externa que elimine el
aspecto subjetivo dando paso a una realidad objetiva. Los datos se basan en la información
obtenida en el proceso de la investigación. Las evidencias derivadas de la investigación adoptan
la forma de algún tipo de datos (cualitativos o cuantitativos) y el investigador basa su trabajo en
dichos datos. Además, adquiere formas diversas, es decir, puede ser cualitativa o cuantitativa en
función del fenómeno a estudiar o de los objetivos que se pretenden.
Al hablar de amoralidad, en la investigación científica hemos de precisar el término. Decimos
que la investigación científica es amoral porque no debe estar sujeta a juicios ni evaluaciones
morales que nos llevarían a decir si los resultados de la investigación son buenos o malos, sino
que debe hacerse en términos de validez y confiabilidad. Esto es, independiente al hecho de que
la investigación científica debe estar sujeta a los principios de moralidad propios del conocimiento
científico, de tal forma que el investigador o científico es el responsable de los métodos utilizados
para obtener el conocimiento existiendo los códigos de ética que protegen a quienes están bajo
estudio.
Otro factor que apuntamos dentro de la definición de investigación científica es el de pública.
Esto hace mención, sobre todo, a que los resultados de la misma han de ser conocidos por toda la
comunidad científica y ha de estar disponible para todos; para ello es necesario que los resultados
sean expuestos de forma científica a la vez que clara y concisa. Por su parte, también es crítica,
ya que cuando un científico redacta el informe de su investigación cuenta con que otros científicos
lo lean y que va a estar expuesto al escrutinio y la crítica de éstos. A su vez, esta crítica favorece
a la investigación y la enriquece.
Con respecto a las funciones de la investigación científica, podemos señalar, por un lado,
quiénes opinan que la función principal es la generación y la contrastación de teorías; para ello, la
investigación científica trata de describir, comprender y transformar la realidad para poder

101
contrastar empíricamente sus teorías. Según este enfoque, una investigación será científica en la
medida que aporte información que permita generar o contrastar teorías. Por otro lado, otros
autores, como Merton (1979), consideran que las funciones de la investigación científica van más
allá de la generación y contrastación de teorías e hipótesis y le concede un papel mucho más
activo como el de iniciar, reformar, desviar y clarificar las teorías. Ambas posturas coinciden en un
aspecto básico, el de que las teorías son esenciales para la ciencia y el progreso de la
investigación científica está muy vinculado a la elaboración de éstas.

2. EL MÉTODO CIENTÍFICO. DEFINICIÓN

La ciencia precisa de un objeto al cual se dirija la operación intelectual y de un método o conjunto

de operaciones ordenadas con las que se pretende abarcar o conocer dicho objeto. El objeto es la
realidad y el método, el camino o procedimiento para conocer esa realidad. En esa búsqueda de
la realidad, Peirce, en Buchler (1995), señala cuatro métodos generales de conocer: el método de
la tenacidad, el método de la autoridad, el método a priori y el método científico. Del método
científico dice: «Para satisfacer nuestras dudas...; por tanto, es necesario encontrar un método por
el que nuestras creencias se determinen no a partir de algo humano, sino por algo con
permanencia externa, por algo que nuestro pensamiento no pueda afectar... El método debe ser
tal que la conclusión última de todo hombre fuera la misma. Éste es el método de la ciencia. Su
hipótesis fundamental es ésta: hay cosas reales cuyas características son totalmente
independientes de nuestra opinión acerca de ellas» (Buchler, 1995:18).
Tomando como base las indicaciones de Peirce, podemos definir el método científico como
el conjunto de operaciones ordenadas mediante las cuales se pretende obtener unas
observaciones sistemáticas y controladas para ser posteriormente cuantificadas y medidas que
nos permitan lograr un conocimiento objetivo de la realidad en que exis timos. El método científico
tiene una serie de características y etapas que no varían, constituyendo los aspectos generales
del método.
Cuando el científico aborda problemas específicos, el método general, sin perder rigor
científico, se hace flexible, se modifica y se adapta a la naturaleza del fenómeno objeto de estudio.
La naturaleza del objeto es lo que determinará el método de la investigación y con él las
estrategias.

Características

Como características del método científico, García Jiménez (2002) señala las siguientes:

La sistematización consiste en planificar de forma precisa las circunstancias en las que se

llevarán a cabo las observaciones durante toda la investigación. Para ello, es necesario, por un
lado, fijar una serie de pasos a seguir que han de ser los mismos como característicos del método
científico: se ha de delimitar el fenómeno u objeto de estudio sobre el cual el investigador va a
centrar en él su observación y se ha de preparar los requisitos necesarios para esa observación
de manera que no escape al investigador ningún elemento fundamental de los que se consideran
imprescindibles para seguir paso a paso el proceso que exige el método científico.

El control en el método científico va encaminado principalmente a garantizar que los

resultados obtenidos en la investigación son debidos a la incidencia de la variable in- dependiente
sobre la dependiente y no a la influencia de las variables contaminadoras. Para ello, el
investigador debe establecer determinadas pautas para que la investigación se lleve a cabo en las
condiciones fijadas por el investigador y sin la influencia de factores imprevistos.

La medida es una característica importante en una investigación, ya que una vez realizadas

102
las observaciones es necesaria la cuantificación de los datos para proceder al análisis de los
mismos y poder obtener unos resultados objetivos.

Por su parte, De Lara Guijarro y Ballesteros Velázquez (2001) destacan como rasgos
significativos del método científico los siguientes:

Se trata de un método teórico, ya que su punto de partida y de llegada es una teoría o

conjunto sistemático y racional de ideas sobre la realidad que se trate.

Se basa en la duda científica. Esto quiere decir que se basa en el contraste y la réplica, de
tal forma que no hay conocimiento o descubrimiento que no pueda ser sometido a revisiones y
comprobaciones.

Problemático-hipotético, en cuanto se basa en la formulación de problemas sobre la

realidad y en adelantar conjeturas o soluciones probables a dichas cuestiones.

Es empírico, en el sentido de que toma sus datos y funda sus conclusiones en la

observación ordenada y sistemática de la realidad.

Es autocrítico, es decir, se corrige a sí mismo; para ello, se ha de someter constantemente

a contraste y verificación todas sus fases y operaciones estando sus logros sujetos a revisión.

Es a la vez inductivo-deductivo, es decir, va de lo particular a lo general (inductivo) y otras

veces o la vez de lo general a lo particular (deductivo).

Es circular, es decir, se forma un circuito produciéndose una interacción continua entre la

experiencia y la teoría, ya que en base a la experiencia se establece completa y reforma la teoría,
y en base a la teoría, se capta y explica la realidad.

Es analítico-sintético, ya que, por un lado, analiza por separado cada uno de los
elementos de la realidad, y por otro, intenta unirlos para obtener una visión global.

Es preciso en cuanto que pretende en todo caso obtener conocimientos y medidas de la

realidad lo más exactos posibles.

103
104
un discurso sobre las ciencias 21
consecuente revalorización de lo que se convino en llamar humanidades
o estudios humanísticos; cuarto, esta síntesis no se propone una ciencia
unificada, ni siquiera una teoría general, sino tan sólo un conjunto de
pasajes temáticos donde convergen caudales de agua que hasta ahora
concebimos como objetos teóricos estancados; quinto, a medida que se
diera esta síntesis, la distinción jerárquica entre conocimiento científico y
conocimiento vulgar tenderá a desaparecer y la práctica será el hacer y el
decir de la filosofía de la práctica.

el paradigma dominante

El modelo de racionalidad que preside la ciencia moderna se consti-

tuyó a partir de la revolución científica del siglo xvi y fue desarrollado
en los siglos siguientes básicamente en el dominio de las ciencias na-
turales. Aunque con algunos presagios en el siglo xviii, es sólo en el
siglo xix cuando este modelo de racionalidad se extiende a las emer-
gentes ciencias sociales. A partir de entonces puede hablarse de un
modelo global de racionalidad científica que admite variedad interna
pero que se distingue y defiende, por vía de fronteras palpables y os-
tensiblemente vigiladas, de dos formas de conocimiento no científico
(y, por lo tanto, irracional) potencialmente perturbadoras e intrusas:
el sentido común y las llamadas humanidades o estudios humanísti-
cos (en los que se incluirán, entre otros, los estudios históricos, filoló-
gicos, jurídicos, literarios, filosóficos y teológicos).
Siendo un modelo global, la nueva racionalidad científica es también
un modelo totalitario, en la medida en que niega el carácter racional a
todas las formas de conocimiento que no se pautaran por sus principios
epistemológicos y por sus reglas metodológicas. Es ésta su característica
fundamental y la que mejor simboliza la ruptura del nuevo paradigma
científico con los que lo preceden. Está identificada, con creciente de-
finición, en la teoría heliocéntrica del movimiento de los planetas de
Copérnico, en las leyes de Kepler sobre las órbitas de los planetas, en
las leyes de Galileo sobre la caída de los cuerpos, en la gran síntesis del
orden cósmico de Newton y finalmente en la conciencia filosófica que
le confieren Bacon y, sobre todo, Descartes. Esta preocupación en tes-
timoniar una ruptura fundacional que posibilita una y sólo una forma
de conocimiento verdadero está bien patente en la actitud mental de

105
22 un discurso sobre las ciencias
sus protagonistas, en su asombro ante sus propios descubrimientos y la
extrema y al mismo tiempo serena arrogancia con que se miden con
sus contemporáneos. Para citar sólo dos ejemplos, Kepler escribe en su
libro Armonía del mundo, publicado en 1619, a propósito de las armonías
naturales que descubrirá en los movimientos celestiales:

Perdóname, pero estoy feliz; si os incomoda yo perseveraré; […] Mi libro

puede esperar muchos siglos por su lector. Pero Dios mismo tuvo que esperar
seis mil años por aquellos que pudiesen contemplar su trabajo.3

Por otro lado, Descartes, en esa maravillosa autobiografía espiri-

tual que es el Discurso del método y a la que volveré más adelante, dice,
refiriéndose al método por él descubierto:

Porque yo recogí de él tales frutos que aunque en el juicio que hago de mí

mismo, procuro siempre inclinarme más para el lado de la desconfianza que
para el de la presunción, y aunque, mirando con la mirada del filósofo las
diversas acciones y emprendimientos de todos los hombres, no haya casi
ninguna que no me parezca vana e inútil, no dejo de percibir una extrema
satisfacción con el progreso que juzgo haber hecho en busca de la verdad y
de concebir tales esperanzas para el futuro que, si entre las ocupaciones de
los hombres, puramente hombres, alguna hay que sea sólidamente buena e
importante, oso creer que es aquella que escogí.4

Para comprender esta confianza epistemológica es necesario describir,

aunque fuera sucintamente, los principales trazos del nuevo paradigma
científico. Conscientes de que lo que los separa del saber aristotélico y
medieval aún dominante no es sólo una mejor observación de los hechos
como sobre todo una nueva visión del mundo y de la vida, los protagonis-
tas del nuevo paradigma conducen una lucha apasionada contra todas las
formas de dogmatismo y de autoridad. El caso de Galileo es particular-
mente ejemplar, y es nuevamente Descartes el que afirma:

yo no podía escoger a ninguno cuyas opiniones me pareciesen deber ser pre-

feridas a las de otros, y me encontraba como obligado a procurar conducirme
por mí mismo.5

3 Consultada la edición alemana (Introducción y traducción de Max Caspar), Jo-

hannes Kepler (1939, p. 280).

4 René Descartes (1984, p. 6).
5 Descartes (1984, p. 16).

106
un discurso sobre las ciencias 23
Esta nueva visión del mundo y de la vida reconduce a dos distincio-
nes fundamentales, por un lado, entre conocimiento científico y co-
nocimiento del sentido común y, por el otro, entre naturaleza y perso-
na humana. Al contrario de la ciencia aristotélica, la ciencia moderna
desconfía sistemáticamente de las evidencias de nuestra experiencia
inmediata. Tales evidencias, que están en la base del conocimiento
vulgar, son ilusorias. Como bien lo resalta Einstein en el prefacio al
Diálogo sobre los grandes sistemas del mundo, Galileo se esfuerza denoda-
damente por demostrar que la hipótesis de los movimientos de ro-
tación y de traslación de la Tierra no están refutados por el hecho
de que no observemos cualesquiera efectos mecánicos de esos movi-
mientos, o sea, por el hecho de que la Tierra nos parece detenida y
quieta.6 Por otro lado, es total la separación entre la naturaleza y el ser
humano. La naturaleza es tan sólo extensión y movimiento, es pasiva,
eterna y reversible, mecanismo cuyos elementos se pueden desmon-
tar y después relacionar bajo la forma de leyes, sin tener otra cualidad
o dignidad que nos impida revelar sus misterios, develamiento que no
es contemplativo, más bien activo, ya que apunta a conocer la natura-
leza para dominarla y controlarla. Como dice Bacon, la ciencia hará
de la persona humana “el señor y el poseedor de la naturaleza”.7
Con base en estos supuestos el conocimiento científico avanza por
la observación no comprometida y libre, sistemática y hasta donde
sea posible rigurosa de los fenómenos naturales. El Novum Organum
opone a la incertidumbre de la razón entregada a sí misma la certeza
de la experiencia ordenada.8 Al contrario de lo que piensa Bacon, la
experiencia no dispensa a la teoría previa, el pensamiento deductivo
o incluso a la especulación, pero fuerza a cualquiera de ellos a no
dispensar, en tanto instancia de confirmación última, a la observación
de los hechos. Galileo sólo refuta las deducciones de Aristóteles en
la medida en que las encuentra insostenibles y es Einstein, también,
quien nos llama la atención sobre el hecho de que los métodos ex-

6 Einstein en Galileo (1970, p. xvii).

7 Consultada la edición española (preparada y traducida por Gallach Palés). Francis
Bacon (1933). Para Bacon “la senda que conduce al hombre al poder y la que conduce
a la ciencia están muy próximas, siendo casi la misma” (p. 110). Si el objetivo de la
ciencia es dominar la naturaleza no es menos verdad que “sólo podemos vencer a la
naturaleza obedeciéndole” (p. 6), lo que no siempre ha sido debidamente resaltado en
las interpretaciones de la teoría de Bacon sobre la ciencia.
8 Véase Alexander Koyré (1981, p. 30).

107
24 un discurso sobre las ciencias
perimentales de Galileo serán tan imperfectos que sólo por vía de
especulaciones osadas podrá llenar las lagunas entre los datos empí-
ricos (basta recordar que no había mediciones de tiempo inferiores
al segundo).9 Descartes, a su turno, va inequívocamente de las ideas
a las cosas y no de las cosas a las ideas y establece la prioridad de la
metafísica en tanto fundamento último de la ciencia.
Las ideas que presiden la observación y la experimentación son
las ideas claras y simples a partir de las cuales se puede ascender a un
conocimiento más profundo y riguroso de la naturaleza. Esas ideas
son las ideas matemáticas. La matemática proporciona a la ciencia
moderna no sólo el instrumento privilegiado del análisis sino también
la lógica de la investigación, e incluso el modelo de representación de
la propia estructura de la materia. Para Galileo, el libro de la natura-
leza está escrito en caracteres geométricos10 y Einstein no piensa de
modo diferente.11 De este lugar central de la matemática en la cien-
cia moderna derivan dos consecuencias principales. En primer lugar,
conocer significa cuantificar. El rigor científico se calibra por el rigor
de las mediciones. Las cualidades intrínsecas del objeto son, por así
decir, descalificadas y en su lugar pasan a imperar las cantidades en
que eventualmente se pueden traducir. Lo que no es cuantificable es
científicamente irrelevante. En segundo lugar, el método científico
se basa en la reducción de la complejidad. Conocer significa dividir y
clasificar para después poder determinar relaciones sistemáticas entre
lo que se separó. Ya en Descartes una de las reglas del Método consiste

9 Einstein, op. cit. (1970, p. xix).

10Entre muchos otros pasajes del Diálogo sobre los grandes sistemas, cf., el siguiente
párrafo de Salviati: “En lo que respecta a la comprensión intensiva y en la medida en
que este término denota la comprensión perfecta de alguna proposición, digo que la
inteligencia humana comprende algunas de ellas perfectamente, y que, por lo tanto,
al respecto de ellas tiene una certeza tan absoluta como la propia naturaleza. Tan sólo
las proposiciones de las ciencias matemáticas, esto es, de la geometría y de la aritmética
en las cuales la inteligencia divina conoce infinitamente más proposiciones porque
las conoce todas. Pero en lo que respecta a aquellas pocas que la inteligencia humana
comprende, pienso que su conocimiento es igual, en certeza objetiva, al conocimiento
Divino porque, en esos casos, consigue comprender la necesidad más allá de la cual no
hay mayor certeza”, Galileo (1970, p. 103).
11 La admiración de Einstein por Galileo está bien expresada en el prefacio referido

en la nota 6. El modo radical (e instintivo) como Einstein “ve” la naturaleza matemática

de la estructura de la materia explica en parte su larga batalla sobre la interpretación de
la mecánica cuántica (especialmente contra la interpretación de Copenhague). Véase
B. Hoffmann (1973, p. 173 y ss.).

108
un discurso sobre las ciencias 25
precisamente en “dividir cada una de las dificultades […] en tantas
parcelas como sea posible y requerido para resolverlas mejor”.12 La
división primordial es la que distingue entre “condiciones iniciales”
y “leyes de la naturaleza”. Las condiciones iniciales son el reino de la
complicación, del accidente y donde es necesario seleccionar las que
establecen las condiciones relevantes de los hechos a observar; las le-
yes de la naturaleza son el reino de la simplicidad y de la regularidad
donde es posible observar y medir con rigor. Esta distinción entre
condiciones iniciales y leyes de la naturaleza nada tiene de “natural”.
Como bien observa Eugene Wigner, la misma es completamente ar-
bitraria.13 Sin embargo, es en ella en la que se asienta toda la ciencia
moderna.
La naturaleza teórica del conocimiento científico parte de los pre-
supuestos epistemológicos y de las reglas metodológicas ya referidas.
Es un conocimiento causal que aspira a la formulación de leyes, a la
luz de regularidades observadas, con vista a prever el comportamiento
futuro de los fenómenos. El descubrimiento de leyes de la naturaleza
descansa, por un lado, y como ya fue referido, en el aislamiento de las
condiciones iniciales relevantes (por ejemplo, en el caso de la caída
de los cuerpos, la posición inicial y la velocidad del cuerpo en caída)
y, por otro lado, en el presupuesto de que el resultado se producirá
independientemente del lugar y del tiempo en que se realizaran las
condiciones iniciales. En otras palabras, el descubrimiento de leyes de
la naturaleza se basa en el principio de que la posición absoluta y el
tiempo absoluto nunca son condiciones iniciales relevantes. Este prin-
cipio es, según Wigner, el más importante teorema de la invarianza en
la física clásica. 14
Las leyes, en cuanto categorías de inteligibilidad, reposan en un
concepto de causalidad escogido, no arbitrariamente, entre los ofre-
cidos por la física aristotélica. Aristóteles distingue cuatro tipos de
causa: la causa material, la causa formal, la causa eficiente y la causa
final. Las leyes de la ciencia moderna son un tipo de causa formal
que privilegia el cómo funciona de las cosas en detrimento de cuál es el
agente o cuál es el fin de las cosas. Es por esta vía por la que el conoci-
miento científico rompe con el conocimiento de sentido común. Es

12 Descartes (1984, p. 17).

13 E. Wigner (1970, p. 3).
14 Ibid. (p. 226).

109
26 un discurso sobre las ciencias
que, mientras en el sentido común, y por lo tanto en el conocimiento
práctico en que él se traduce, la causa y la intención conviven sin pro-
blemas, en la ciencia la determinación de la causa formal se obtiene
con la expulsión de la intención. Es este tipo de causa formal el que
permite prever y, por lo tanto, intervenir en lo real y el que, en última
instancia, permite a la ciencia moderna responder a la pregunta sobre
los fundamentos de su rigor y de su verdad como el conjunto de sus
éxitos en la manipulación y en la transformación de lo real.
Un conocimiento basado en la formulación de leyes tiene como
supuesto metateórico la idea de orden y de estabilidad del mundo, la
idea de que el pasado se repite en el futuro. Según la mecánica newto-
niana, el mundo de la materia es una máquina cuyas operaciones se
pueden determinar exactamente por medio de leyes físicas y matemá-
ticas, un mundo estático y eterno que fluctúa en un espacio vacío, un
mundo que el racionalismo cartesiano torna cognoscible por la vía
de su descomposición en los elementos que lo constituyen. Esta idea
del mundo-máquina es de tal modo poderosa que se va a transformar
en la gran hipótesis universal de la época moderna, el mecanicismo.
Puede parecer sorprendente y hasta paradójico que una forma de
conocimiento, basada en tal visión del mundo, haya venido a cons-
tituir uno de los pilares de la idea de progreso que cobra cuerpo en
el pensamiento europeo a partir del siglo xviii y que es la gran señal
intelectual de la ascensión de la burguesía.15 Pero la verdad es que el
orden y la estabilidad del mundo son la precondición de la transfor-
mación tecnológica de lo real.
El determinismo mecanicista es el horizonte preciso de una forma
de conocimiento que se pretende utilitaria y funcional, reconocido me-
nos por la capacidad de comprender profundamente lo real que por la
capacidad de dominarlo y transformarlo. En el plano social, es ése tam-
bién el horizonte cognitivo más adecuado a los intereses de la burgue-
sía ascendente que se sitúa en una sociedad en que comenzaba a domi-
nar el estadio final de la evolución de la humanidad (el estado positivo
de Comte, la sociedad industrial de Spencer, la solidaridad orgánica de
Durkheim). De ahí que el prestigio de Newton y de las leyes simples a
que reducía toda la complejidad del orden cósmico hayan convertido
a la ciencia moderna en el modelo de racionalidad hegemónica que
poco a poco se trasladó del estudio de la naturaleza hacia el estudio de

15 Véase, entre muchos, S. Pollard (1971, p. 39).

110
un discurso sobre las ciencias 27
la sociedad. Tal como fue posible descubrir las leyes de la naturaleza,
sería igualmente posible descubrir las leyes de la sociedad. Bacon, Vico
y Montesquieu son los grandes precursores. Bacon afirma la plasticidad
de la naturaleza humana y, por lo tanto, su perfectibilidad, dadas las
condiciones sociales, jurídicas y políticas adecuadas, condiciones que es
posible determinar con rigor.16 Vico sugiere la existencia de leyes que
gobiernan deterministamente la evolución de las sociedades y tornan
posible prever los resultados de las acciones colectivas. Con extraordi-
naria premonición Vico identifica y resuelve la contradicción entre la
libertad y la imprevisibilidad de la acción humana individual y la deter-
minación y previsibilidad de la acción colectiva.17 Montesquieu puede
ser considerado un precursor de la sociología del derecho al establecer
la relación entre las leyes del sistema jurídico, hechas por el hombre, y
las leyes inescapables de la naturaleza.18
En el siglo xviii este espíritu precursor es ampliado y profundiza-
do y el fermento intelectual que de ahí resulta, la Ilustración, creará
las condiciones para la emergencia de las ciencias sociales en el siglo
xix. La conciencia filosófica de la ciencia moderna, que tuviera en
el racionalismo cartesiano y en el empirismo baconiano sus prime-
ras formulaciones, vino a condensarse en el positivismo ochocentista.
Dado que, según éste, sólo hay dos formas de conocimiento científico
–las disciplinas formales de la lógica y de la matemática y las ciencias
empíricas según el modelo mecanicista de las ciencias naturales– las
ciencias sociales nacerán para ser empíricas. El modo en que se asu-
mió el modelo mecanicista fue, sin embargo, diverso. Distingo dos
vertientes principales: la primera, sin duda dominante, consistió en
aplicar, en la medida de lo posible, al estudio de la sociedad todos los
principios epistemológicos y metodológicos que presidían al estudio
de la naturaleza desde el siglo xvi; la segunda, durante mucho tiempo
marginal pero hoy cada vez más practicada, consistió en reivindicar
para las ciencias sociales un estatuto epistemológico y metodológico
propio, con base en la especificidad del ser humano y su distinción
polar en relación con la naturaleza. Estas dos concepciones han sido
consideradas antagónicas, la primera sujeta al yugo positivista, la se-
gunda librada de él, y cualquiera de ellas reivindicando el monopolio

16 Bacon (1933).
17 Giambattista Vico (1953).
18 Montesquieu (1950).

111
28 un discurso sobre las ciencias
del conocimiento científico social. Presentaré más adelante una inter-
pretación diferente, pero ahora caracterizaré sucintamente cada una
de estas variantes.
La primera variante –cuyo compromiso epistemológico está bien
simbolizado en el nombre de “física social” con que inicialmente se
designara a los estudios científicos de la sociedad– parte del supues-
to de que las ciencias naturales son una aplicación o concretización
de un modelo de conocimiento universalmente válido y, de sobra, el
único válido. Por lo tanto, por mayores que sean las diferencias entre
los fenómenos naturales y los fenómenos sociales es siempre posible
estudiar estos últimos como si se tratase de los primeros. Se recono-
ce que esas diferencias actúan contra los fenómenos sociales, o sea,
tornan más difícil el cumplimiento del canon metodológico y menos
riguroso el conocimiento a que se llega, pero no hay diferencias cua-
litativas entre el proceso científico en este dominio y el que preside
el estudio de los fenómenos naturales. Para estudiar los fenómenos
sociales como si fuesen fenómenos naturales, o sea, para concebir
los hechos sociales como cosas, tal como pretendía Durkheim,19 el
fundador de la sociología académica, es necesario reducir los hechos
sociales a sus dimensiones externas, observables y mensurables. Las
causas del aumento de la tasa de suicidio en la Europa del cambio de
siglo no son buscadas en los motivos invocados por los suicidas y deja-
dos en cartas, como era costumbre, sino a través de la verificación de
regularidades en función de condiciones tales como el sexo, el estado
civil, la existencia o no de hijos, la religión de los suicidas.20
Porque esa reducción no siempre es fácil y no siempre se consi-
gue sin distorsionar groseramente los hechos o sin reducirlos a la casi
irrelevancia, las ciencias sociales tienen un largo camino por recorrer
en el sentido de compatibilizarse con los criterios de cientificidad de
las ciencias naturales. Los obstáculos son enormes pero no son insu-
perables. Ernest Nagel, en The Structure of Science, simboliza bien el
esfuerzo desarrollado en esta variante para identificar los obstáculos
y apuntar las vías para superarlos. Éstos son algunos de los principa-
les obstáculos: las ciencias sociales no disponen de teorías explica-
tivas que les permitan abstraerse de lo real para después buscar en
él, de modo metodológicamente controlado, la prueba adecuada; las

19 Émile Durkheim (1980).

20 Émile Durkheim (1973).

112
un discurso sobre las ciencias 29
ciencias sociales no pueden establecer leyes universales porque los fe-
nómenos sociales son históricamente condicionados y culturalmente
determinados; las ciencias sociales no pueden producir previsiones
fiables porque los seres humanos modifican su comportamiento en
función del conocimiento que sobre él se adquiere; los fenómenos
sociales son de naturaleza subjetiva y como tal no se dejan captar por
la objetividad del comportamiento; las ciencias sociales no son obje-
tivas porque el científico social no puede liberarse, en el acto de la
observación, de los valores que forman su práctica en general y, por
lo tanto, también su práctica como científico.21
En relación con cada uno de estos obstáculos, Nagel intenta de-
mostrar que la oposición entre las ciencias sociales y las ciencias na-
turales no es tan lineal como se juzga y que, en la medida en que hay
diferencias, ellas son superables o desdeñables. Reconoce, no obstan-
te, que la superación de los obstáculos no siempre es fácil y que ésa es
la razón principal del atraso de las ciencias sociales en relación con las
ciencias naturales. La idea del atraso de las ciencias sociales es la idea
central de la argumentación metodológica en esta variante, y, como
ella, la idea de que ese atraso, con tiempo y dinero, podrá ir siendo
reducido o hasta eliminado.
En la teoría de las revoluciones científicas de Thomas Kuhn el atra-
so de las ciencias sociales está dado por el carácter pre-paradigmático
de estas ciencias, al contrario de las ciencias naturales, ellas sí, para-
digmáticas. Mientras, en las ciencias naturales, el desarrollo del cono-
cimiento tornó posible la formulación de un conjunto de principios
y de teorías sobre la estructura de la materia que son aceptadas sin
discusión por toda la comunidad científica, conjunto ese que designa
como paradigmático, por lo que el debate tiende a atravesar vertical-
mente toda la espesura del conocimiento adquirido. El esfuerzo y el
desperdicio que eso acarrea es simultáneamente causa y efecto del
atraso de las ciencias sociales.
La segunda vertiente reivindica para las ciencias sociales un estatu-
to metodológico propio. Los obstáculos que hace poco enuncié son,
según esta vertiente, infranqueables. Para algunos, es la propia idea
de ciencia de la sociedad la que está en entredicho, para otros se trata
tan sólo de emprender una ciencia diferente. El argumento funda-
mental es que la acción humana es radicalmente subjetiva. El compor-

21 Ernest Nagel (1961, p. 447 y ss.).

113
30 un discurso sobre las ciencias
tamiento humano, al contrario de los fenómenos naturales, no puede
ser descrito y mucho menos explicado con base en sus características
exteriores y objetivables, toda vez que el mismo acto externo puede
corresponder a sentidos de acción muy diferentes. La ciencia social
será siempre una ciencia subjetiva y no objetiva como las ciencias na-
turales; tiene que comprender los fenómenos sociales a partir de las
actitudes mentales y del sentido que los agentes les confieren a sus
acciones, para lo que es necesario utilizar métodos de investigación
y hasta criterios epistemológicos diferentes de los existentes en las
ciencias naturales, métodos cualitativos en vez de cuantitativos, con
vista a la obtención de un conocimiento intersubjetivo, descriptivo
y comprehensivo, en vez de un conocimiento objetivo, explicativo y
nomotético.
Esta concepción de ciencia social se reconoce en una postura an-
tipositivista y se sustenta en la tradición filosófica de la fenomenolo-
gía y en ella convergen diferentes variantes, desde las más moderadas
(como la de Max Weber)22 hasta las más extremistas (como la de Peter
Winch).23 Con todo, en una reflexión más profunda, esta concepción,
tal como ha venido a ser elaborada, se revela más subsidiaria del mo-
delo de racionalidad de las ciencias naturales de lo que parece. Com-
parte con este modelo la distinción naturaleza / ser humano y tal
como él tiene una visión mecanicista de la naturaleza, a la cual contra-
pone, con evidencia esperada, la especificidad del ser humano. A esta
distinción, primordial en la revolución científica del siglo xvi, van a
sobreponerse otras en los siglos siguientes, tal como la distinción na-
turaleza / cultura y la distinción ser humano / animal, para en el siglo
xviii poderse celebrar el carácter único del ser humano. La frontera
que entonces se establece entre el estudio del ser humano y el estudio
de la naturaleza no deja de ser prisionera del reconocimiento de la
prioridad cognitiva de las ciencias naturales, pues, si, por un lado,
se rechazan los condicionamientos biológicos del comportamiento
humano, por el otro, se usan argumentos biológicos para delimitar
la especificidad del ser humano. Puede, pues, concluirse que ambas
concepciones de la ciencia social a las que aludí pertenecen al para-
digma de la ciencia moderna, aún cuando la concepción mencionada
en segundo lugar represente, dentro de este paradigma, una señal de

22 Max Weber (1968).

23 Peter Winch (1970).

114
un discurso sobre las ciencias 31
crisis y contenga algunos de los componentes de la transición hacia
otro paradigma científico.

la crisis del paradigma dominante

Son hoy muchos y fuertes los signos de que el modelo de racionalidad

científica que acabo de describir, en algunos de sus trazos principa-
les, atraviesa una profunda crisis. Defenderé en esta sección; primero,
que esta crisis es no sólo profunda sino irreversible; segundo, que
estamos viviendo un periodo de revolución científica que se inició
con Einstein y la mecánica cuántica y no se sabe aún cuándo acabará;
tercero, que las señales tan sólo nos permiten especular acerca del
paradigma que emergerá de este periodo revolucionario pero que,
desde ya, se puede afirmar con seguridad que se colapsarán las distin-
ciones básicas a que aludí en la sección precedente, en que se basa el
paradigma dominante.
La crisis del paradigma dominante es el resultado combinado de
una pluralidad de condiciones. Distingo entre las condiciones socia-
les y las condiciones teóricas. Daré más atención a las condiciones
teóricas y es por las que comienzo. La primera observación, que no
es tan trivial como parece, es que la identificación de los límites, de
las insuficiencias estructurales del paradigma científico moderno es
el resultado del gran avance en el conocimiento que él propició. La
profundización del conocimiento permitió ver la fragilidad de los pi-
lares en que se sostenía.
Einstein constituye la primera ruptura en el paradigma de la cien-
cia moderna, un quiebre, de otro modo, más importante de lo que el
propio Einstein fue capaz de admitir. Uno de los pensamientos más
profundos de Einstein es el que se refiere a la relatividad de la simulta-
neidad. Einstein distingue entre la simultaneidad de acontecimientos
presentes en el mismo lugar y la simultaneidad de acontecimientos dis-
tantes, en particular de acontecimientos separados por distancias astro-
nómicas. En relación con estos últimos, el problema lógico a resolver
es el siguiente: ¿Cómo es que el observador establece el orden tempo-
ral de acontecimientos en el espacio? Ciertamente por mediciones de
la velocidad de la luz, partiendo del presupuesto, que es fundamental
en la teoría de Einstein, de que no hay en la naturaleza velocidad

115
32 un discurso sobre las ciencias
superior a la de la luz. No obstante, al medir la velocidad en una direc-
ción única (de A a B), Einstein se topa de frente con un círculo vicio-
so: a fin de determinar la simultaneidad de los acontecimientos dis-
tantes es necesario conocer la velocidad, pero para medir la velocidad
es necesario conocer la simultaneidad de los acontecimientos. Con
un golpe de genio, Einstein rompe este círculo, demostrando que la
simultaneidad de acontecimientos distantes no puede ser verificada,
puede ser tan sólo definida. Es, por lo tanto, arbitraria y de ahí que,
como destaca Reichenbach, cuando hacemos mediciones no puede
haber contradicciones en los resultados una vez que éstos nos devol-
verán a la simultaneidad que nosotros introducimos por definición
en el sistema de medición.24 Esta teoría vino a revolucionar nuestras
concepciones de espacio y de tiempo. No habiendo simultaneidad
universal, el tiempo y el espacio absolutos de Newton dejan de existir.
Dos acontecimientos simultáneos en un sistema de referencia no son
simultáneos en otro sistema de referencia. Las leyes de la física y de la
geometría se basan en mediciones locales.

los instrumentos de medida, sean relojes o metros, no tienen magnitudes in-

dependientes, se ajustan al campo métrico del espacio, la estructura del cual
se manifiesta más claramente en los rayos de luz.25

El carácter local de las mediciones y, por lo tanto, del rigor del

conocimiento que con base en ellas se obtiene va a inspirar el sur-
gimiento de la segunda condición teórica de la crisis del paradigma
dominante, la mecánica cuántica. Si Einstein relativizó el rigor de las
leyes de Newton en el dominio de la astrofísica, la mecánica cuántica
lo hace en el dominio de la microfísica. Heisenberg y Bohr demues-
tran que no es posible observar o medir un objeto sin interferir en
él, sin alterarlo, y a tal punto que el objeto que sale de un proceso de
medición no es el mismo que entró en ella. Como ilustra Wigner,

la medición de la curvatura del espacio causada por una partícula no puede

ser llevada a cabo sin crear nuevos campos que son billones de veces mayores
que el campo sobre el que se investiga.26

24 Hans Reichenbach (1970, p. 60).

25 Ibid. (p. 68).
26 E. Wigner (1970, p. 7).

116
un discurso sobre las ciencias 33
La idea de que no conocemos de lo real sino lo que en él intro-
ducimos, o sea, que no conocemos de lo real sino nuestra interven-
ción en él, está bien expresada en el principio de incertidumbre de
Heisenberg: No se pueden deducir simultáneamente los errores de
la medición de la velocidad y de la posición de las partículas; lo que
fuera hecho para reducir el error de una de las mediciones aumenta
el error de la otra.27 Este principio es, por lo tanto, la demostración
de la interferencia estructural del sujeto en el objeto observado, y tie-
ne implicaciones importantes. Por un lado, siendo estructuralmente
limitado el rigor de nuestro conocimiento, sólo podemos aspirar a
resultados aproximados y por eso las leyes de la física son tan sólo
probabilísticas. Por otro lado, la hipótesis del determinismo mecani-
cista se torna inviable una vez que la totalidad de lo real no se reduce
a la suma de las partes en que la dividimos para observar y medir. Por
último, la distinción sujeto / objeto es mucho más compleja de lo
que a primera vista puede parecer. La distinción pierde sus contornos
dicotómicos y asume la forma de un continuum.
El rigor de la medición puesto en duda por la mecánica cuántica
sería aún más profundamente sacudido si se cuestionara el rigor del
vehículo formal en que la medición se expresa, o sea, el rigor de la
matemática. Es eso lo que sucede con las investigaciones de Gödel y
que por esa razón considero serán la tercera condición de crisis del
paradigma. El teorema de la incompletud (o de la no realización)
y los teoremas sobre la imposibilidad en ciertas circunstancias, de
encontrar, dentro de un sistema formal la prueba de su consistencia
vinieron a mostrar que, incluso siguiendo de cerca las reglas de la
lógica matemática, es posible formular proposiciones indecidibles,
proposiciones que no se pueden demostrar ni refutar, siendo que una
de esas proposiciones es precisamente la que postula el carácter no-
contradictorio del sistema.28 Si las leyes de la naturaleza fundamentan
su rigor en el rigor de las formulaciones matemáticas en que se ex-
presan, las investigaciones de Gödel vienen a demostrar que el rigor
de la matemática carece él mismo de fundamento. A partir de aquí
es no sólo posible cuestionar el rigor de la matemática como también

27 Werner Heisenberg (s.f.e.); Werner Heisenberg (1971).

28 El impacto de los teoremas de Gödel en la filosofía de la ciencia ha sido diversa-
mente validado. Véase, por ejemplo, J. Ladrière, “Les limites de la formalization”, en
J. Piaget (org.) (1967, p. 312 y ss.); R. Jones (1982, p. 158); J. Parain-Vial (1983, p. 52 y
ss.); R. Thom (1985, p. 36); J. Briggs y F. D. Peat (1985, p. 22).

117
34 un discurso sobre las ciencias
redefinirlo en cuanto forma de rigor que se opone a otras formas de
rigor alternativo, una forma de rigor cuyas condiciones de éxito en la
ciencia moderna no pueden continuar siendo concebidas como natu-
rales y obvias. La propia filosofía de la matemática, sobre todo la que
incide sobre la experiencia matemática, ha venido a problematizar
creativamente estos temas y reconoce hoy que el rigor matemático,
como cualquier otra forma de rigor, se basa en un criterio de selectivi-
dad y que, como tal, tiene un lado constructivo y un lado destructivo.
La cuarta condición teórica de la crisis del paradigma newtoniano
está constituida por los avances del conocimiento en los dominios
de la microfísica, de la química y de la biología en los últimos veinte
años. A título de ejemplo, menciono las investigaciones del físico-quí-
mico Ilya Prigogine. La teoría de las estructuras disipativas y el princi-
pio del “orden a través de las fluctuaciones” establecen que en siste-
mas abiertos, o sea, en sistemas que funcionan en los márgenes de la
estabilidad, la evolución se explica por fluctuaciones de energía que
en determinados momentos, nunca enteramente previsibles, desen-
cadenan espontáneamente reacciones que, por vía de mecanismos no
lineales, presionan el sistema más allá de un límite máximo de inesta-
bilidad y lo conducen a un nuevo estado macroscópico. Esta transfor-
mación irreversible y termodinámica es el resultado de la interacción
de procesos microscópicos siguiendo una lógica de autoorganización
en una situación de no-equilibrio. La situación de bifurcación, o sea,
el punto crítico en que la mínima fluctuación de energía puede con-
ducir a un nuevo estado, representa la potencialidad del sistema para
ser atraído a un nuevo estado de menor entropía. De este modo la
irreversibilidad en los sistemas abiertos significa que éstos son produc-
to de su historia.29
La importancia de esta teoría está en la nueva concepción de la
materia y de la naturaleza que propone, una concepción difícilmente
compatible con la que heredamos de la física clásica. En vez de la eter-
nidad, la historia; en vez del determinismo, la imprevisibilidad; en vez
del mecanicismo, la interpenetración, la espontaneidad y la autoorga-
nización; en vez de la reversibilidad, la irreversibilidad y la evolución;
en vez del orden, el desorden; en vez de la necesidad, la creatividad
y el accidente. La teoría de Prigogine recupera, incluso, conceptos

29 Illya Prigogine e Isabelle Stengers (1979); Illya Prigogine (1980); Illya Prigogine

(1981, p. 73 y ss.).

118
un discurso sobre las ciencias 35
aristotélicos, tales como los de potencialidad y virtualidad que la re-
volución científica del siglo xvi parecía haber tirado al basurero de
la historia.
Pero la importancia mayor de esta teoría está en que ella no es un
fenómeno aislado. Forma parte de un movimiento convergente, pu-
jante sobre todo a partir de la última década, que atraviesa varias cien-
cias de la naturaleza y también las ciencias sociales, un movimiento de
vocación transdisciplinar que Jantsch designa como paradigma de la
autoorganización y que aflora, entre otras, en la teoría de Prigogine,
en la sinergética de Haken,30 en el concepto de hiperciclo y en la teo-
ría del origen de la vida de Eigen,31 en el concepto de autopoiesis de
Maturana y Varela,32 en la teoría de las catástrofes de Thom,33 en la
teoría de la evolución de Jantsch,34 en la teoría del “orden implicado”
de David Bohm35 o en la teoría de la matriz-S de Geoffrey Chew y en la
filosofía del “bootstrap” que le subyace.36 Este movimiento científico
y las demás innovaciones teóricas que definí antes como otras tantas
condiciones teóricas de la crisis del paradigma dominante han venido
a propiciar una profunda reflexión epistemológica sobre el conoci-
miento científico, una reflexión de tal modo rica y diversificada que,
mejor que cualquier otra circunstancia, caracteriza ejemplarmente la
situación intelectual del tiempo presente. Esta reflexión presenta dos
facetas sociológicas importantes. En primer lugar, la reflexión es lle-
vada a cabo predominantemente por los propios científicos, por cien-
tíficos que adquirieron una competencia y un interés filosóficos para
problematizar su práctica científica. No es arriesgado decir que nunca
hubo tantos científicos-filósofos como actualmente, y eso no se debe a
una evolución arbitraria del interés intelectual. Después de la euforia
científica del siglo xix y de la consecuente aversión a la reflexión filo-
sófica, bien simbolizada por el positivismo, llegamos a fines del siglo
xx poseídos por el deseo casi desesperado de complementar el cono-

30 Hermann Haken (1977); Hermann Haken (1985, p. 205).

31 M. Eigen y P. Schuster (1979).
32 Humberto R. Maturana y F. Varela (1973); H. R. Maturana y F. Varela (1975),

también, F. Benseler, P. Hejl y W. Koch (orgs.) (1980).

33 R. Thom (1985, p. 85 y ss.).
34 E. Jantsch (1980); E. Jantsch, “Unifying Principles of Evolution”, en E. Jantsch

(org.) (1981, p. 83 y ss.).

35 David Bohm (1988).
36 G. Chew (1968, p. 762 y ss.); G. Chew (1970, p. 23 y ss.); F. Capra (1979, p. 11 y

ss.).

119
36 un discurso sobre las ciencias
cimiento de las cosas con el conocimiento del conocimiento de las
cosas, esto es, con el conocimiento de nosotros mismos. La segunda
faceta de esta reflexión es que ella abarca cuestiones que antes eran
dejadas a los sociólogos. El análisis de las condiciones sociales, de los
contextos culturales, de los modelos organizacionales de la investiga-
ción científica, antes arrinconada en un campo estanco y separado
de la sociología de la ciencia, pasó a ocupar un papel relevante en la
reflexión epistemológica.
Del contenido de esta reflexión apuntaré, a título ilustrativo, al-
gunos de los temas principales. En primer lugar, se cuestionan el
concepto de ley y el concepto de causalidad que le está asociado. La
formulación de las leyes de la naturaleza se funda en la idea de que
los fenómenos observados son independientes de todo, excepto de
un conjunto razonablemente pequeño de condiciones (las condicio-
nes iniciales) cuya interferencia es observada y medida. Esta idea, hoy
se reconoce, obliga a separaciones groseras que, de otro modo, son
siempre provisorias y precarias una vez que la verificación de no inter-
ferencia de ciertos factores es siempre producto de un conocimiento
imperfecto, por más perfecto que sea. Las leyes tienen así un carácter
probabilístico, aproximado y provisorio, bien expresado en el princi-
pio de falsabilidad de Popper. Pero, encima de todo, la simplicidad
de las leyes constituye una simplificación arbitraria de la realidad que
nos confina a un horizonte mínimo más allá del cual otros conoci-
mientos de la naturaleza, probablemente más ricos y con más interés
humano, quedan por conocer. En la biología, donde las interaccio-
nes entre fenómenos y formas de autoorganización en totalidades no
mecánicas son más visibles, pero también en las demás ciencias, la
noción de ley ha venido a ser parcial y sucesivamente sustituida por las
nociones de sistema, estructura, modelo y, por último, por la noción
de proceso. El declive de la hegemonía de la legalidad es concomitan-
te al declive de la hegemonía de la causalidad. El cuestionamiento de
la causalidad en los tiempos modernos viene de lejos, por lo menos
desde David Hume y del positivismo lógico. La reflexión crítica ha
incidido tanto en el problema ontológico de la causalidad (¿cuáles
son las características del nexo causal? ¿Ese nexo existe en realidad?)
como en el problema metodológico de la causalidad (¿cuáles son los
criterios de causalidad? ¿Cómo reconocer un nexo causal o probar
una hipótesis causal?). Hoy, relativizar el concepto de causa parte so-
bre todo del reconocimiento de que el lugar central que había ocu-

120
un discurso sobre las ciencias 37
pado en la ciencia moderna se explica menos por razones ontológicas
o metodológicas que por razones pragmáticas. El concepto de causa-
lidad se adecua bien a una ciencia que busca intervenir en lo real y
que mide su éxito por el ámbito de esa intervención. Al final, causa
es todo aquello sobre lo que se puede actuar. Hasta los defensores de
la causalidad, como Mario Bunge, reconocen que ella es apenas una
de las formas de determinismo y que por eso tiene un lugar limitado,
aunque insustituible, en el conocimiento científico.37 La verdad es
que, sobre la égida de la biología y también de la microfísica, el cau-
salismo, en cuanto categoría de inteligibilidad de lo real, ha venido a
perder terreno a favor del finalismo.
El segundo gran tema de reflexión epistemológica versa más sobre
el contenido del conocimiento científico que sobre su forma. Siendo
un conocimiento mínimo que cierra las puertas a muchos otros sa-
beres sobre el mundo, el conocimiento científico moderno es un co-
nocimiento desencantado y triste que transforma la naturaleza en un
autómata, o, como dice Prigogine, en un interlocutor terriblemente
estúpido.38 Este envilecimiento de la naturaleza acaba por envilecer
al propio científico en la medida en que reduce el supuesto diálogo
experimental al ejercicio de una prepotencia sobre la naturaleza. El
rigor científico, al estar fundado en un rigor matemático, es un rigor
que cuantifica y que, al cuantificar, lo que hace es descualificar, se
trata de un rigor que, al objetivar los fenómenos, los objetualiza y los
degrada, que, al caracterizar los fenómenos, los caricaturiza. Es, en
suma y finalmente, una forma de rigor que, al afirmar la personali-
dad del científico, destruye la personalidad de la naturaleza. En estos
términos, el conocimiento gana en rigor, lo que pierde en riqueza y
la resonancia de los éxitos de la intervención tecnológica esconde los
límites de nuestra comprensión del mundo y reprime la pregunta por
el valor humano del afán científico así concebido. Esta pregunta está,
no obstante, inscrita en la propia relación sujeto / objeto que preside

37 Mario Bunge, Causality and Modern Science, Nueva York, Dover Publications, 3a.

edición, 1979, p. 353 [existe edición castellana, Buenos Aires, Sudamericana, 1997].
“En resumen, el principio causal no es una panacea ni un mito: es una hipótesis gene-
ral subsumida bajo el principio universal de la determinabilidad, y tiene una validez
aproximativa en su propio dominio.” En Portugal es justo resaltar en este punto la
notable obra teórica de Armando Castro, véase Teoria do conhecimento científico, vols. i-iv,
Portugal, Limiar, 1975, 1978, 1980, 1982, vol. v, Portugal, Afrontamento, 1987.
38 Illya Prigogine e Isabelle Stengers (1979, p. 13).

121
38 un discurso sobre las ciencias
la ciencia moderna, una relación que interioriza al sujeto a costa de la
exterioridad del objeto, tornándolos estancos e incomunicables.
Los límites de este tipo de conocimiento son, así, cualitativos, no
son superables con mayores cantidades de investigación o mayor pre-
cisión de los instrumentos. De otro modo, la propia precisión cuan-
titativa del conocimiento es estructuralmente limitada. Por ejemplo,
en el dominio de las teorías de la información el teorema de Brillouin
demuestra que la información no es gratuita.39 Cualquier observación
efectuada sobre un sistema físico aumenta la entropía del sistema en
el laboratorio. El rendimiento de una experiencia dada debe así ser
definido por la relación entre la información obtenida y el aumento
concomitante de la entropía. Ahora, según Brillouin, ese rendimien-
to es siempre inferior a la unidad y sólo en casos raros está próximo a
ella. En estos términos, la experiencia rigurosa es irrealizable puesto
que exigiría un dispendio infinito de actividades humanas. Por últi-
mo, la precisión es limitada porque, si es verdad que el conocimiento
sólo sabe avanzar por la vía de la progresiva parcelización del objeto,
bien representada en las especializaciones de la ciencia, es exacta-
mente por esa vía que mejor se confirma la irreductibilidad de las
totalidades orgánicas o inorgánicas a las partes que las constituyen y,
por lo tanto, el carácter distorsionado del conocimiento centrado en
la observación de estas últimas. Los hechos observados han venido a
escapar al régimen de aislamiento carcelario a que la ciencia los suje-
ta. Los objetos tienen fronteras cada vez menos definidas; son cons-
tituidos por anillos que se entrecruzan en tramas complejas con los
demás objetos restantes, a tal punto que los objetos en sí son menos
reales que las relaciones entre ellos.
Fue dicho al inicio de esta parte que la crisis del paradigma de
la ciencia moderna se explica por condiciones teóricas, que acabo
de apuntar de manera ilustrativa, y por condiciones sociales. Estas
últimas no pueden tener aquí un tratamiento detallado.40 Referiré
tan sólo que, cualesquiera que sean los límites estructurales del rigor
científico, no quedan dudas de que lo que la ciencia ganó en rigor
en los últimos cuarenta o cincuenta años lo perdió en capacidad de
autorregulación. Las ideas de autonomía de la ciencia y del desinterés
del conocimiento científico, que durante mucho tiempo constituye-

39 L. Brillouin (1959). Véase también, Parain-Vial (1983, p. 122 y ss.).

40 Sobre este tema, véase Boaventura de Sousa Santos (1978, p. 11 y ss.).

122
un discurso sobre las ciencias 39
ran la ideología espontánea de los científicos, se colapsaron delante
del fenómeno global de industrialización de la ciencia, sobre todo a
partir de las décadas de los treinta y cuarenta. Tanto en las socieda-
des capitalistas como en las sociedades socialistas de Estado, del Este
europeo, la industrialización de la ciencia acarreó el compromiso de
ésta con los centros de poder económico, social y político, los cuales
pasaron a tener un papel decisivo en la definición de las prioridades
científicas.
La industrialización de la ciencia se manifestó tanto en el área de
las aplicaciones de la ciencia como en el de la organización de la in-
vestigación científica. En cuanto a las aplicaciones, las bombas de Hi-
roshima y Nagasaki fueron un signo trágico, al principio visto como
accidental y fortuito, pero hoy, frente a la catástrofe ecológica y al pe-
ligro de holocausto nuclear, cada vez más aceptado como manifesta-
ción de un modo de producción de la ciencia inclinado a transformar
accidentes en ocurrencias sistemáticas.

La ciencia y la tecnología han venido a revelar las dos caras de un proceso

histórico en que los intereses militares y los intereses económicos van conver-
giendo hasta casi ser idénticos.41

En el dominio de la organización del trabajo científico, la indus-

trialización de la ciencia produjo dos efectos principales. Por un lado,
la comunidad científica se estratificó, las relaciones de poder entre los
científicos se tornaron más autoritarias y desiguales y la abrumadora
mayoría de los científicos fue sometida a un proceso de proletariza-
ción en el interior de los laboratorios y de los centros de investigación.
Por otro lado, la investigación capital-intensiva (basada en instrumen-
tos caros y raros) tornó imposible el libre acceso al equipamiento, lo
que contribuyó a ensanchar la brecha, en términos de desarrollo cien-
tífico y tecnológico, entre los países centrales y los países periféricos.
En el marco de las condiciones teóricas y sociales que acabo de refe-
rir, la crisis del paradigma de la ciencia moderna no constituye un ceni-
zo pantano de escepticismo o de irracionalismo. Es, más bien, el retrato
de una familia intelectual numerosa e inestable, pero también creativa
y fascinante, en el momento de su despedida, con algún dolor, de los
lugares conceptuales, teóricos y epistemológicos, ancestrales e íntimos,

41 Boaventura de Sousa Santos (1978, p. 26).

123
40 un discurso sobre las ciencias
pero no más convincentes o seguros, una despedida, en busca de una
vida mejor, hacia un camino lleno de otros parajes donde el optimismo
sea más fundado y la racionalidad más plural y donde, finalmente, el
conocimiento vuelva a ser una aventura encantada. La caracterización
de la crisis del paradigma dominante trae consigo el perfil del paradig-
ma emergente. Es ése el perfil que procuraré diseñar en lo que sigue.

el paradigma emergente

La configuración del paradigma que se anuncia en el horizonte, sólo

se puede obtener por vía especulativa. Una especulación fundada en
las señales que la crisis del paradigma actual emite, pero nunca por
ellas determinada. De otro modo, como dice Rene Poirier, y antes de
él dijeran Hegel y Heidegger, “la coherencia global de nuestras verda-
des físicas y metafísicas, sólo se conoce retrospectivamente”.42 Por eso
cuando hablamos de futuro, así fuera de un futuro que ya sentimos
estar recorriendo, lo que de él decimos es siempre el producto de una
síntesis personal embebida en la imaginación, en mi caso en la imagi-
nación sociológica. No espanta, pues, que aunque con algunos puntos
de convergencia, sean diferentes las síntesis hasta ahora presentadas.
Illya Prigogine, por ejemplo, habla de la “nueva alianza” y de la meta-
morfosis de la ciencia.43 Fritjof Capra habla de la “nueva física” y del
taoísmo de la física.44 Eugene Wigner, de “cambios de segundo tipo”.45
Erich Jantsch, del paradigma de la auto-organización,46 Daniel Bell de
la sociedad postindustrial,47 Habermas de la sociedad comunicativa.48
Yo hablaré, por ahora, del paradigma de un conocimiento prudente
para una vida decente. Con esta designación quiero significar que la na-
turaleza de la revolución científica que atravesamos es estructuralmen-

R. Poirier, Prefacio a Parain-Vial (1983, p. 10).

42

I. Prigogine (1979, 1980, 1981).

43
44 F. Capra, The Tao of Physics, Nueva York, Bantam Books (1976), 1984 [existe edi-

ción castellana, Madrid, Luis Carcamo, 1987]; F. Capra, The Turning Point, Nueva York,
Bantam Books, 1983 [existe edición castellana, Barcelona, Integral, 1985].
45 E. Wigner (1970, p. 215 y ss.).
46 E. Jantsch (1980, 1981).
47 Daniel Bell (1976).
48 Jürgen Habermas (1982).

124
un discurso sobre las ciencias 41
te diferente de la que ocurrió en el siglo xvi. Siendo una revolución
científica que ocurre en una sociedad, ella misma revolucionada por la
ciencia, el paradigma que emerge de ella no puede ser sólo un paradig-
ma científico (el paradigma de un conocimiento prudente), sino que
tiene que ser también un paradigma social (el paradigma de una vida
decente). Presentaré el paradigma emergente a través de un conjunto
de tesis seguidas de su justificación.

1. Todo el conocimiento científico natural es científico social

La distinción dicotómica entre ciencias naturales y ciencias sociales

dejó de tener sentido y utilidad. Esta distinción descansa en una con-
cepción de la materia y de la naturaleza, a la que contrapone con
presupuesta evidencia, los conceptos de ser humano, cultura y socie-
dad. Los avances recientes de la física y de la biología ponen en en-
tredicho la distinción entre lo orgánico y lo inorgánico, entre seres
vivos y materia inerte e incluso entre lo humano y lo no humano. Las
características de la autoorganización del metabolismo y de la auto-
rreproducción, antes consideradas específicas de los seres vivos, son
hoy atribuidas a los sistemas precelulares de moléculas. Y, quiérase o
no, en otros lados se reconocen propiedades y comportamientos an-
tes considerados específicos de los seres humanos y de las relaciones
sociales. La teoría de las estructuras disipativas de Prigogine, o la teo-
ría sinergética de Haken ya citadas, pero también la teoría del “orden
implicado” de David Bohm, la teoría de la matriz-S de Geoffrey Chew
y la filosofía del “bootstrap”49 que le subyace e incluso la teoría del en-
cuentro de la física contemporánea y el misticismo oriental de Fri-
tjof Capra; todas ellas de vocación holística y algunas específicamente
orientadas a superar las inconsistencias entre la mecánica cuántica y
la teoría de la relatividad de Einstein, todas estas teorías introducen
en la materia los conceptos de historicidad y de proceso, de libertad,
de autodeterminación y hasta de conciencia que antes el hombre y la
mujer tenían reservados para sí. Es como si el hombre y la mujer se
hubiesen lanzado en la aventura de conocer los objetos más distantes
y diferentes de sí mismos para, una vez habiendo llegado ahí se des-
cubrieran reflejados como en un espejo. Ya al comienzo de la década

49 En inglés en el original. [e.]

125
42 un discurso sobre las ciencias
de los sesenta y extrapolando a partir de la mecánica cuántica, Eugene
Wigner consideraba que lo inanimado no era una cualidad diferente sino
apenas un caso límite, que la distinción cuerpo / alma, dejaría de tener
sentido y que la física y la psicología acabarían por fundirse en una única
ciencia. Hoy es posible ir mucho más allá de la mecánica cuántica. En
cuanto ésta introdujo a la conciencia en el acto del conocimiento, noso-
tros tenemos hoy que introducirla en el propio objeto de conocimiento,
sabiendo que, con eso, la distinción sujeto / objeto sufrirá una transfor-
mación radical. En un cierto regreso al panpsiquismo leibniziano, em-
pieza hoy a reconocerse una dimensión psíquica en la naturaleza, “la
mente más amplia” de que habla Bateson, de la cual la mente humana
es apenas una parte, una mente inmanente al sistema social global y a
la ecología planetaria que algunos llaman Dios.50 Geoffrey Chew pos-
tula la existencia de la conciencia en la naturaleza como un elemento
necesario a la autoconciencia de esta última y, si así fuera, las futuras
teorías de la materia tendrían que incluir el estudio de la concien-
cia humana. De manera convergente, se asiste a un renovado interés
por el “inconsciente colectivo” inmanente a la humanidad como un
todo, de Jung. De otro modo, Capra pretende ver las ideas de Jung
–sobre todo, la idea de sincronicidad para explicar la relación entre
la realidad exterior y la realidad interior– confirmadas por los recien-
tes conceptos de interacciones locales y no locales en la física de las
partículas.51 Tal como en la sincronía jungiana, las interacciones no
locales son instantáneas y no pueden ser previstas en términos mate-
máticos precisos. No son, pues, producidas por causas locales y, cuan-
do mucho, se las puede llamar de causalidad estadística. Capra, ve en
Jung una de las alternativas teóricas a las concepciones mecanicistas
de Freud y Bateson afirma que mientras Freud amplió el concepto de
mente hacia dentro (permitiéndonos abarcar el subconsciente y el in-
consciente) es necesario ahora ampliarlo hacia fuera (reconociendo
la existencia de fenómenos mentales más allá de los individuales y hu-
manos). De manera semejante, la teoría del “orden implicado”, que,
según su autor, David Bohm, puede constituir una base común tanto
a la teoría cuántica como a la teoría de la relatividad, concibe la con-
ciencia y la materia como interdependientes sin, no obstante, estar

50 G. Bateson, Mind and Nature, Londres, Fontana, 1985 [existe edición castellana,

Buenos Aires, Amorrortu, 1982].

51 Véase también M. Bowen (1985, p. 213 y ss.).

126
un discurso sobre las ciencias 43
ligadas por nexo de causalidad. Son, más bien, dos proyecciones mu-
tuamente envolventes, de una realidad más alta, que no es ni materia
ni conciencia. El conocimiento del paradigma emergente tiende así a
ser un conocimiento no dualista, un conocimiento que se funda en la
superación de las distinciones tan familiares y obvias que hasta hace
poco considerábamos insustituibles, tales como naturaleza / cultura,
natural / artificial, vivo / inanimado, mente / materia, observador /
observado, subjetivo / objetivo, colectivo / individual, animal / perso-
na. Este relativo colapso de las distinciones dicotómicas repercute en
las disciplinas científicas que sobre ellas se fundaron. De otro modo,
siempre hubo ciencias que se reconocieron mal en estas distinciones
y tanto que se tuvieron que fracturar, internamente, para adecuárse-
les de manera mínima. Me refiero a la antropología, a la geografía y
también a la psicología. Se condensaron privilegiadamente en ellas
las concepciones de la separación ciencias naturales / ciencias socia-
les. De ahí que, en un periodo de transición entre paradigmas sea
particularmente importante, desde el punto de vista epistemológico,
observar lo que pasa en esas ciencias.
No basta, por ejemplo, con apuntar a la tendencia hacia la supe-
ración de la distinción entre ciencias naturales y ciencias sociales, es
preciso conocer el sentido y contenido de esa superación. Recurrien-
do de nuevo a la física, se trata de saber cuál será el “parámetro de
orden”, según Haken, o el “atractor”, según Prigogine, de esa supe-
ración, si las ciencias naturales o las ciencias sociales. Precisamente
porque vivimos en un estado de turbulencia, las vibraciones del nuevo
paradigma repercuten desigualmente en las varias regiones del para-
digma vigente y por eso las señales del futuro son ambiguas. Algunos
leen en ellas la emergencia de un nuevo naturalismo, centrado en
privilegiar los presupuestos biológicos del comportamiento humano.
Es el caso de Konrad Lorenz o de la sociobiología. Para éstos la supe-
ración de la dicotomía ciencias naturales / ciencias sociales ocurre
bajo la égida de las ciencias naturales. Contra esta posición puede
objetarse que ella tiene del futuro la misma concepción con que las
ciencias naturales autojustificaban, en el seno del paradigma domi-
nante, su prestigio científico, social y político y, por eso, sólo ven del
futuro aquello en que él respete el presente. Si, por el contrario, en
una reflexión más profunda, atendemos al contenido teórico de las
ciencias que más han progresado en el conocimiento de la materia,
verificamos que la emergente inteligibilidad de la naturaleza es pre-

127
44 un discurso sobre las ciencias
sidida por conceptos, teorías, metáforas y analogías de las ciencias
sociales. Para no ir más lejos, tanto la teoría de las estructuras disi-
pativas de Prigogine como la teoría sinergética de Haken explican el
comportamiento de las partículas a través de conceptos como revo-
lución social, violencia, esclavitud, dominación, democracia nuclear,
todos ellos originarios de las ciencias sociales (de la sociología, de
la ciencia política, de la historia, etc.). Lo mismo sucede, aun en el
campo de la física teórica, con las teorías de Capra sobre la relación
entre física y psicoanálisis, los patrones de la materia y los patrones de
la mente concebidos como reflejos unos de otros. A pesar de que estas
teorías diluyan las fronteras entre los objetos de la física y los objetos
de la biología, fue sin duda en el dominio de esta última donde los
modelos explicativos de las ciencias sociales más se enraizaron en las
décadas recientes. Los conceptos de teleomorfismo, autopoiesis, auto-
organización, potencialidad organizada, originalidad, individualidad,
historicidad atribuyen a la naturaleza un comportamiento humano.
Lovelock, en un libro reciente sobre las ciencias de la vida, afirma que
nuestros cuerpos están constituidos por cooperativas de células.52
Que los modelos explicativos de las ciencias sociales han venido
subyaciendo al desarrollo de las ciencias naturales en las últimas dé-
cadas se prueba, más allá de lo anterior, por la facilidad con que las
teorías físico-naturales, una vez formuladas en su dominio específico
se aplican o aspiran a aplicarse en el dominio social. Así, por ejemplo,
Peter Allen uno de los más estrechos colaboradores de Prigogine ha
venido aplicando la teoría de las estructuras disipativas a los proce-
sos económicos y a la evolución de las ciudades y de las regiones.53
Y Haken resalta las posibilidades de la sinergética para explicar si-
tuaciones revolucionarias en la sociedad.54 Es como si lo dicho por
Durkheim se hubiese invertido y en vez de que sean los fenómenos
sociales estudiados como si fuesen fenómenos naturales, son los fenó-
menos naturales estudiados como si fuesen fenómenos sociales.
El hecho de que la superación de la dicotomía ciencias naturales
/ ciencias sociales ocurre bajo la égida de las ciencias sociales no es,
con todo, suficiente para caracterizar el modelo de conocimiento en

J. E. Lovelock (1987).
52

P. Allen, “The Evolutionary Paradigm of Dissipative Structures”, en E. Jantsch

53

(org.) (1981, p. 25 y ss.).

54 H. Haken (1985, p. 205 y ss.).

128
un discurso sobre las ciencias 45
el paradigma emergente. Es que, como dije antes, las propias cien-
cias sociales se constituyeron en el siglo xix siguiendo los modelos
de racionalidad de las ciencias naturales clásicas y, así, la égida de las
ciencias sociales, afirmada sin más, puede revelarse ilusoria. Referí,
con todo, que la constitución de las ciencias sociales tuvo lugar según
dos vertientes: una más directamente vinculada a la epistemología y
a la metodología positivista de las ciencias naturales, y otra, de voca-
ción antipositivista, amalgamada en una tradición filosófica compleja,
fenomenológica, interaccionista, mitosimbólica, hermenéutica, exis-
tencialista, pragmática; reivindicando la especificidad del estudio de
la sociedad pero teniendo que, para eso, presuponer una concepción
mecanicista de la naturaleza. La pujanza de esta segunda vertiente
en las dos últimas décadas es indicativa de ser ella el modelo de las
ciencias sociales que, en una época de revolución científica carga con
la marca posmoderna del paradigma emergente. Se trata, como referí
también, de un modelo de transición, toda vez que define la espe-
cificidad de lo humano por contraposición a una concepción de la
naturaleza que las ciencias naturales hoy consideran rebasada, pero
es un modelo en que aquello que lo prende al pasado es menos fuerte
que aquello que lo prende al futuro. En resumen, a medida que las
ciencias naturales se aproximan a las ciencias sociales, éstas se aproxi-
man a las humanidades. El sujeto, que la ciencia moderna lanzará en
la diáspora del conocimiento irracional, regresa investido de la tarea
de erigir sobre sí un nuevo orden científico.
Que éste es el sentido global de la revolución científica que vivi-
mos, también lo sugiere la reconceptualización en curso de las condi-
ciones epistemológicas y metodológicas del conocimiento científico
social. Referí más arriba algunos de los obstáculos a la cientificidad de
las ciencias sociales, los cuales, según el paradigma todavía dominan-
te, serían responsables del atraso de las ciencias sociales con relación
a las ciencias naturales. Sucede con todo que, como también referí,
el avance del conocimiento de las ciencias naturales y la reflexión
epistemológica que él ha suscitado ha venido a mostrar que los obs-
táculos al conocimiento científico de la sociedad y de la cultura, son
de hecho condiciones del conocimiento en general, tanto científico
social como científico natural. O sea, lo que antes era la causa de
mayor atraso de las ciencias sociales es hoy el resultado del mayor
avance de las ciencias naturales. De ahí también que la concepción
de Thomas Kuhn sobre el carácter preparadigmático (esto es, menos

129
46 un discurso sobre las ciencias
desarrollado) de las ciencias sociales,55 que yo, de otro modo, suscribí
y reformulé en otros escritos,56 tenga que ser abandonada o profun-
damente revisada.
La superación de la dicotomía ciencias naturales / ciencias sociales,
tiende así a revalorizar los estudios humanísticos. Pero esta revaloriza-
ción no ocurrirá sin que las humanidades sean ellas también profun-
damente transformadas. Lo que habrá en ellas de futuro será lo que
haya resistido a la separación sujeto / objeto y lo que haya preferido
la comprensión del mundo a la manipulación del mundo. Este núcleo
genuino fue, no obstante, atrapado en un cerco de preocupaciones
mistificadoras (el esoterismo excéntrico y la erudición vacía). El gue-
to al que las humanidades se remitieron fue en parte una estrategia
defensiva contra el asedio de las ciencias sociales, armadas del sesgo
científico triunfalmente blandido. Pero fue también el producto del
vaciamiento que sufrieran en presencia de la ocupación de su espa-
cio por el modelo científico, fue así en los estudios históricos, con la
historia cuantitativa, en los estudios jurídicos con la ciencia pura del
derecho y la dogmática jurídica, en los estudios filológicos, literarios
y lingüísticos con el estructuralismo. Habrá que recuperar ese núcleo
genuino y ponerlo al servicio de una reflexión global sobre el mundo.
El texto sobre el que siempre se tropezó la filología es una de las ana-
logías matriciales con que se construirá en el paradigma emergente el
conocimiento sobre la sociedad y la naturaleza.
La concepción humanística de las ciencias sociales en cuanto
agente catalizador de la progresiva fusión de las ciencias naturales y
las ciencias sociales coloca a la persona, en cuanto autor y sujeto del
mundo, en el centro del conocimiento, pero, al contrario de las hu-
manidades tradicionales, coloca lo que hoy designamos por naturale-
za en el centro de la persona. No habrá naturaleza humana porque
toda naturaleza es humana. Es, pues, necesario descubrir categorías
de inteligibilidad globales, conceptos estimulantes que derriben las
fronteras en que la ciencia moderna dividió y encerró la realidad.
La ciencia posmoderna es una ciencia que se asume analógica, que
conoce lo que conoce peor, a través de lo que conoce mejor. Ya men-
cioné la analogía textual y juzgo que tanto la analogía lúdica como
la analogía dramática, como incluso la analogía biográfica, figurarán

55 Thomas Kuhn (1962, passim).

56 Boaventura de Sousa Santos (1978, p. 29 y ss.).

130
un discurso sobre las ciencias 47
entre las categorías matriciales del paradigma emergente: el mundo,
que hoy es natural o social y mañana será ambos, visto como un tex-
to, como un juego, como un teatro o aun como una autobiografía.
Clifford Geertz refiere algunas de estas analogías humanísticas y res-
tringe su uso a las ciencias sociales, mientras que yo las concibo como
categorías de inteligibilidad universales.57 No está lejos el día en que
la física de las partículas nos hable del juego entre las partículas, o
la biología nos hable del teatro molecular, o la astrofísica del texto
celestial, o aun la química de la biografía de las reacciones químicas.
Cada una de las analogías devela una punta del mundo. La desnudez
total, que será siempre la de quien se ve en lo que ve, resultará de las
configuraciones de analogías que sabremos imaginar: al final, el jue-
go presupone un teatro, el teatro se ejercita con un texto y el texto es
la autobiografía de su autor. Juego, teatro, texto o biografía, el mundo
es comunicación y por eso la lógica existencial de la ciencia posmo-
derna es promover la “situación comunicativa” tal como Habermas
la concibe. En esa situación confluyen sentidos y constelaciones de
sentido venidos, tal cual ríos, de las nacientes de nuestras prácticas lo-
cales y arrastrando consigo las arenas de nuestros cursos moleculares,
individuales, comunitarios, sociales y planetarios. No se trata de una
amalgama de sentido (que no sería sentido sino ruido), antes bien de
interacciones y de intertextualidades organizadas en torno de proyec-
tos locales de conocimiento indivisible. De aquí arranca la segunda
característica del conocimiento científico posmoderno.

2. Todo el conocimiento es local y total

En la ciencia moderna el conocimiento avanza por la especialización,

el conocimiento es tanto más riguroso cuanto más restrictivo el ob-
jeto en el que incide. En eso reside, de otro modo, lo que hoy se
reconoce es el dilema básico de la ciencia moderna: su rigor aumen-
ta en proporción directa de la arbitrariedad con que compartimenta
lo real. Siendo un conocimiento disciplinar, tiende a ser un cono-
cimiento disciplinado, esto es, segrega una organización del saber
orientada para vigilar las fronteras entre las disciplinas y reprimir a
los que quisieran traspasarlas. Es hoy reconocido que la excesiva par-

57 C. Geertz (1983, p. 19 y ss.).

131
UNIDAD
III

132
 ¿SABES REALMENTE QUÉ ES UN PARADIGMA?

Francisco Acosta Ruiz

Universidad Politécnica CUJAE, Cuba

1. INTRODUCCIÓN

A diferencias de otras ciencias, en la que la mayoría de los conceptos tienen para la comunidad
científica —y para el público— un significado claro, sin lugar a ambigüedades, en las Ciencias Sociales
cada vez resulta más frecuente encontrar palabras que responden a “significados autorales”, es decir,
nacidos a la luz de una teoría o contexto establecido por cierto autor, alcanzando el hecho relevancia tal que
el nuevo concepto —o la nueva acepción— es rápidamente acuñada y pasa a la literatura mundial y al uso
frecuente en el lenguaje cotidiano. En la actualidad, tal circunstancia la encontramos con marcada presencia
en las Ciencias Pedagógicas.

Ocurre entonces que se produce así una amalgama conceptual, un spaghetti de definiciones que
terminan por hacer intraducibles el sentido universal que debieran tener palabras como: «pedagogía»,
«educación», «enseñanza», «instrucción» y «didáctica», entre otras, a las que se suman términos de
significado todavía más “abierto”, como son: «técnicas», «métodos», «habilidades», «estrategias», etc. De
tal suerte, las consecuencias las paga el educador “de la calle”, ése al que día tras día le corresponde llevar
a la escuela “el pan de la enseñanza”, pues termina por perderse en medio de este lenguaje amorfo, por
demás sobrecargado de referencias, que ni siquiera pudiera definirse como “Esperanto científico” (pues el
Esperanto es un lenguaje como el que más, y para sus practicantes no hay problema alguno de
comunicación), provocando, en definitiva, que el maestro interesado en acometer seriamente su
actualización profesional (probablemente un joven maestro en formación), choque con dificultades de
comunicación que en no pocos casos lleguen a resultar infranqueables. Pero el mayor peligro pudiera
aparecer en el momento más imprevisto, si el aspirante termina malinterpretando el sentido que la
comunidad científica da a cierto diccionario de términos no escritos, y quede en un status profesional que
pueda conducirlo al “ridículo académico” en el momento más inoportuno y desfavorable que alguien pudiera
imaginar.

Por supuesto, basta ojear un diccionario enciclopédico para comprobar que se trata de un hecho
común, pues miles de palabras toman uno u otro significado en dependencia del contexto. La importancia
actual de esta problemática es tal que un autor tan renombrado como Monereo (1997), se ve en la
necesidad de comentar el asunto en las primeras páginas de una de sus obras más referenciadas,
expresando que:

“Una rápida ojeada a la bibliografía reciente sobre temas educativos en nuestro país (España) basta para darse
cuenta de la confusión terminológica que supone, en determinadas ocasiones, la utilización de términos distintos en
calidad de sinónimos, o bien la distribución de diferentes significados a un mismo término según los autores o la
perspectiva teórica adoptada. No es, pues, infrecuente encontrar trabajos de divulgación , ejemplo de programaciones e
incluso investigaciones en que las nociones de técnica, procedimiento, método, estrategia o habilidad son usadas de
forma confusa o, en el mejor de los casos, indiferenciada.”(18).
El presente trabajo se propone mostrar con algunos ejemplos tomados del lenguaje aparentemente
común, hasta que punto esta problemática nos envuelve y puede llegar a tener las implicaciones que

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

133
Acosta Ruiz, F: ¿Sabes realmente qué es un paradigma? 2
hemos mencionado. Se hace un alto especial en la palabra “paradigma”, en su doble contexto lingüístico y
epistemológico.

Probablemente sea ya demasiado tarde para lograr establecer acuerdos o normativas, pero
reflexionar sobre esta problemática, y someterla a discusión en el marco de un evento científico, pudiera ser
un buen primer paso hacia la búsqueda de un diccionario internacional de términos de referencia.

2. ORIGEN DE LA AMBIGÜEDAD TERMINOLÓGICA

Cabe señalar que estamos en presencia de un proceso que tiene raíces históricas. La clave
podemos encontrarla en una obra realizada en tiempos de la Unión Soviética, probablemente poco conocida
en Occidente. Nos referimos al libro Fundamentos Generales de la Pedagogía, publicado en 1967 por los
profesores V.E.Gmurman y F.F.Korolev. Se trata de una obra interesante, sobre todo por el valor de las
referencias históricas que hacen el contexto del libro; de esto podrá percatarse rápidamente el lector, tras la
lectura de los párrafos que siguen.

La primera cita importante nos conduce directamente al centro del problema:

“Con el cambio de las condiciones históricas cambian también muchos de los fenómenos que
estudiamos; por consiguiente, los conceptos que los reflejan no pueden ser estables, estáticos. En el
movimiento y desarrollo de estos últimos se refleja también el progreso de la ciencia, el crecimiento de
nuestros conocimiento.”(101)
Y a continuación los autores calan en directo la respuesta que estamos buscando:

“El enriquecimiento del pensamiento conduce al enriquecimiento del diccionario, a la aparición de

nuevos términos, al cambio del empleo de las voces. A su vez, en los cambios del empleo de voces influyen
los cambios generales de nuestro lenguaje, la evolución del idioma. Todo esto conduce a que una misma
palabra adquiera diferentes significados; se dan casos en que el autor dé un significado a una palabra y, el
lector, otro.” (101).
El párrafo que estamos citando cierra la idea general con el siguiente comentario:

“Por supuesto que el análisis lexicográfico de los términos, el esclarecimiento de la historia del empleo
dado a las voces, la puntualización de la terminología tienen de por si un carácter auxiliar. Y precisamente en
calidad de procedimientos auxiliares, son útiles, por cuanto ayudan a orientarse en la esencia de la cuestión;
a eliminar la irregularidad, la dispersión y la imprecisión, que con frecuencia hacen que el lector repela la
literatura pedagógica”.(101).

3. ¿EDUCACIÓN - INSTRUCCIÓN – ENSEÑANZA?

Probablemente al lector le resulte absurdo que se pueda realizar cualquier cuestionamiento en torno
al significado de las palabras «educación», «instrucción» y «enseñanza». ¿Acaso puede alguien
confundirse?

Si somos consecuentes con la cita de partida entonces debemos pensar que la evolución del
lenguaje no tiene por qué excluir estos términos. Y efectivamente, Gmurman y Korolev (1967) citan un
artículo de Kondrakov, V (1964), en el que se expresa lo siguiente:

“Hay ciertos pedagogos que no ven ninguna diferencia entre la educación y la enseñanza,
sencillamente las identifican. Afirman que la enseñanza y la educación, son prácticamente, una misma cosa
y que estos conceptos se llaman de forma distinta sólo para facilitar los razonamientos” (105).
Por supuesto, en Gmurman y Korolev (1978) se aclara de inmediato que esta afirmación es falsa y
es además un error desde el punto de vista histórico. “La necesidad del empleo extenso de los conceptos
«educación» e «instrucción» surgió, no para «mayor comodidad de razonamiento», sino cuando cambió el
contenido del trabajo escolar.” (106). No obstante, estos autores aclaran más adelante que “durante el siglo

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

134
Acosta Ruiz, F: ¿Sabes realmente qué es un paradigma? 3
XVIII y primera mitad del XIX los términos «educación» e «instrucción» no se diferenciaban. En los
documentos oficiales y los trabajos pedagógicos se empleaban como sinónimos.”(107).

¿En qué radica entonces la diferencia? Según los autores citados, “con el desarrollo de la cultura y
el pensamiento pedagógico, fue empleándose cada vez más el término de educación en el sentido que hoy
lo conocemos, como objetivo de la enseñanza”(106).

Por tanto, la diferencia aparece dando vueltas sobre las propias palabras: el objetivo de enseñar es
educar. Se asume entonces que la educación es el más alto peldaño, es el fruto final de la suma de la
instrucción escolar más el aprendizaje de la interacción social. “En este sentido el término se emplea no
sólo respecto al hombre, sino también a todo tipo de organismo vivo. Los biólogos hablan de la educación
de los animales y las plantas y esa terminología es admitida por todos.” (102). “La educación se realiza en
todas las esferas de la vida (...) La educación no se limita a la enseñanza, sino que la sobrepasa en mucho.”
(103).

En cuanto al termino «enseñar», se acepta hoy, en el sentido amplio de la palabra, como el proceso
bilateral que incluye la actividad del alumno (aprender) y la actividad del maestro (enseñar). Gmurman y
Korolev (1978), ob. ci.

Estos autores se detienen especialmente en el término «instrucción». Opinan que en su sentido

pedagógico se refiere exclusivamente a la actividad de los hombres. La instrucción abarca hoy, además de
los conocimientos sistemáticos, la concepción general del mundo y la influencia ejercida sobre los rasgos
morales de la personalidad. Gmurman y Korolev (1978), ob. ci.

Para finalizar el análisis, señalan que “la «educación», la «instrucción» y la «enseñanza» son
conceptos que se entrelazan, sus volúmenes coinciden parcialmente. La correlación entre ellas no es
estable, sino históricamente cambiante, lo mismo que cambian los fenómenos que reflejan.”(110).

Por supuesto, definiciones son las que sobran, tantas como autores podamos encontrar. Mas, el
objetivo de este trabajo no va en la dirección de la convergencia, sino en la intención de alertar sobre las
divergencias y las ambigüedades.

En este sentido, es imposible soportar la tentación de traer como referencia una alusión al
pensamiento pedagógico de Tolstoi, citado por Gmurman y Korolev (1978). Según la referencia
mencionada, el famoso escritor y pedagogo ruso consideraba que la instrucción y la educación eran
conceptos incompatibles, llegando a recomendar que la instrucción debía separarse de la educación. Tolstoi
plantea esta tesis en el artículo “La educación y la instrucción”, publicado en 1862. Tolstoi, L (1936).

“Hay muchas palabras que no tienen una definición precisa, que se sustituyen unas por otras, pero
que son indispensables para la transmisión de las ideas; tales son las palabras: educación, instrucción e
incluso enseñanza.”(211) Ob. cit.
Tolstoi fija ahora la contraposición entre ambas acciones, cuando afirma que:

“ La educación es una influencia coercitiva, impuesta, de una persona sobre otra para formar a la
pers ona como a nosotros nos parece mejor; la instrucción en cambio, es una relación libre del hombre que
tiene como base la necesidad de uno, para adquirir informaciones y, del otro, para comunicar las ya
adquiridas por él.” (215) Ob. cit.
Tal punto de vista no es exclusivo ni ha sido desarraigado con los años. De hecho las concepciones
“modernas” sobre las que se levantan en nuestros días las nuevas teorías pedagógicas, comparten puntos
de vista semejantes. Este es el caso de la posición que asumen English & Hill (1995) referidas a las ideas

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

135
Acosta Ruiz, F: ¿Sabes realmente qué es un paradigma? 4
de Deming sobre «Calidad Total en la Educación». English y Hill no acometen contra los conceptos de
educación y enseñanza, acometen contra la escuela completa, tal y como hoy la conocemos: “Sugerimos
indagar profundamente en las escuelas y voltearlas de adentro a afuera. No más salones de clase. Solo
centros de aprendizaje y maestros que sepan guiar el proceso.” (XVI). En síntesis, English & Hill se
proponen “la metamorfosis de la escuela. Pasar de oruga a mariposa es lo que visualizamos como contraste
notable entre las escuelas y los lugares de aprendizaje”(41).

De imponerse esta nueva concepción, que no propone una modificación educativa más, sino que
significa una transformación desde los cimientos de la escuela actual, estaremos en presencia de un nuevo
paradigma en la educación.

-------------------------

(¿Paradigma?; ¿hemos dicho paradigma?; ¿estamos seguros de saber qué entienden los demás
cuando hablamos de un «cambio de paradigma»?)

---------------------------

4. VIVIMOS EN UN MUNDO DE PARADIGMAS

La idea de realizar este trabajo surge precisamente a partir de una experiencia del autor. Me
encontraba preparando una conferencia que tenía por tema el impacto de la TICs en la educación;
intentaba presentar al auditorio una definición satisfactoria del término «paradigma», pues resulta obligado
comentar los «cambios de paradigmas» producidos en la educación en la última década. Téngase en
cuenta que estamos hablando, nada menos, que del cambio de ¡siete paradigmas! (Colectivo de autores,
2003), según refleja la literatura especializada:

a) Cambios en las condiciones espacio – temporales

b) Cambio en el objetivo principal de atención al proceso

c) Cambios en el modelo fundamental de la comunicación educativa

d) Cambios en la forma de gestionar la información y los conocimientos

e) Cambios en las funciones preponderantes del profesor

f) Cambios en la utilización de la vía transdisciplinar en la formación

g) Cambios en los paradigmas de la experimentación y los recursos

Por supuesto, es elemental comenzar preguntando al auditorio qué entiende o considera que es un
«Paradigma». Si hacemos una encuesta al respecto, seguramente obtendremos resultados muy curiosos,
pero en nuestro caso lo que interesa es dar respuesta en el contexto de las ciencias, y por tanto debemos
partir de definiciones reconocidas, acudiendo para ello a los textos de referencia correspondientes.

En el caso que nos ocupa, es exactamente aquí donde comienzan los problemas. No vamos a
reproducir en este espacio el largo camino que tuvimos que recorrer para tratar de establecer una
“definición satisfactoria”. Nuestra intención directa era llegar al concepto de «paradigma» establecido en las
ciencias por Thomas Kuhn, (¡convertido a su vez en paradigma de la epistemología contemporánea!), a
partir de su obra clásica “La estructura de las revoluciones científicas” (1962).

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

136
Acosta Ruiz, F: ¿Sabes realmente qué es un paradigma? 5
Pero el hecho cierto es que, en dependencia del contexto, podemos encontrar hoy por lo menos
cuatro interpretaciones “de uso” en relación con la palabra paradigma. Sería mucho pedir que el lector
tuviese que soportar tal carga de citas y alusiones; por eso, en los párrafos que siguen solo vamos a
mencionar la esencia de estas “definiciones”. No obstante, en una versión anterior de este trabajo hemos
incluido varios anexos que pueden ser consultados por el lector interesado en la dirección
http://www.ilustrados.com/documentos/paradigmas.doc

Si acudimos a un diccionario enciclopédico clásico (y hemos consultado más de diez)

encontraremos dos significados fundamentales de la palabra paradigma:

1. El que proviene del latín (paradigma) y el griego (ðáñ äåéãìá), especialmente de la concepción
filosófica que Platón tiene de la palabra «modelo», distinta a la concepción aristotélica de la palabra
«ejemplo»;

2. La interpretación correspondiente al campo de la lingüística;

Así, por ejemplo, en el diccionario Cervantes (Alvero, F. 1976) se resumen ambas interpretaciones
planteando que paradigma significa “Ejemplo o ejemplar, modelo que sirve de norma, especialmente en la
conjugación o declinación”. (576). Por otra parte, si buscamos los posibles sinónimos de la palabra
paradigma, encontramos una relación de “equivalencias” que incluye términos como: muestra, prototipo,
arquetipo, ideal, precedente, norma, pauta, canon, espécimen, regla, espejo, molde, etc.

Obviamente, nada de esto tiene algo que ver con la interpretación que hoy es “de uso Web”, basada
en la concepción de Kuhn, según la cual:

“en la ciencia un paradigma es un conjunto de realizaciones científicas universalmente reconocidas

que, durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”.
Según Kuhn en la obra mencionada, estamos en presencia de un “paradigma” cuando un amplio
consenso en la comunidad científica acepta los avances conseguidos con una teoría, creándose soluciones
universales. Si se demuestra que una teoría es superior a las existentes, entonces se produce una
“revolución científica” y se crean nuevos “paradigmas”. (Enciclopedia Encarta).

Atención al lector: Observe que en la concepción de Kuhn, se habla claramente de “consenso” entre
un grupo de científicos; se excluye, por tanto, cualquier tipo de creencia desde el plano puramente
individual. De esto hablaremos más adelante.

Contamos con decenas de ejemplos que hemos recopilado durante la elaboración de este trabajo,
pero bastará presentar el que transcribimos a continuación para que se pueda comprender hasta que punto
es complicado e importante interiorizar esta problemática.

Nos referimos a la visita que realizamos al Foro alojado en el sitio Culturitalia (ver
http://culturitalia.uibk.ac.at/hispanoteca/Foro-preguntas) donde encontramos la siguiente pregunta
planteada por uno de sus miembros:

“Tengo una duda, y el problema es que un paradigma cubre muchas cosas, tan solo la palabra se
puede utilizar para diferentes significados.”
La respuesta dada al interesado la consideramos bastante amplia y viene muy a tono con la imagen
que deseamos transmitir al lector. Incluye la esencia de las definiciones aparecidas en las diversas

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

137
Acosta Ruiz, F: ¿Sabes realmente qué es un paradigma? 6
enciclopedias, a lo que suma la interpretación o acepción relativa al sentido Kuhniano que es reconocido
hoy en el marco de las ciencias.

Sigue a continuación la transcripción de la respuesta mencionada.

Paradigma (Del latín paradigma, y este del griego. ).

1. Ejemplo o ejemplar.

2. Linguistica. Cada uno de los esquemas formales en que se organizan las palabras nominales y verbales
para sus respectivas flexiones.

3. Linguistica. Conjunto cuyos elementos pueden aparecer alternativamente en algún contexto especificado;
p. ej., niño, hombre, perro, pueden figurar en El -- se queja.

En lingüística:

Con el significado etimológico de arquetipo, un ‘paradigma’ es un modelo, y aplicado en este sentido a la

lingüística, en especial a la gramática tradicional, se llama ‘paradigma’ a cada uno de los modelos, incluidas
todas sus formas, de la flexión nominal (declinación) y verbal (conjugación).

Es un conjunto ordenado y finito de flexiones de una misma palabra o raíz. El conjunto de formas que sirven
de modelo en los distintos tipos de flexión. En el verbo, podemos hablar de paradigma de la primera,
segunda, tercera conjugación, el cual está compuesto por los paradigmas de los distintos tiempos. El
paradigma del tiempo consiste en la enumeración convencionalmente ordenada de las formas que
presentan las tres personas del singular y las tres del plural, en dicho tiempo, considerado como arquetipo.
En latín, las declinaciones. Es pues un grupo de equivalencias. Conjunto ordenado de las diversas formas
en que pueden aparecer ciertas palabras, p.e. los verbos. Conjunto de elementos de una clase gramatical
que pueden aparecer en un mismo contexto.

En la teoría de la ciencia:

Un paradigma es una teoría o modelo explicativo de las realidades físicas. Con el significado de paradigma
científico, se usa hoy en la investigación científica y fue introducido por Thomas Kuhn (1975) para explicar o
los cambios o “revoluciones científicas”. Según Karl Popper, las teorías mueren cuando se descubre una
nueva teoría que falsifica a la anterior, ese sería el motor del progreso científico. Para Thomas Kuhn el
motor es simplemente el “cambio de paradigma” en la explicación de los fenómenos naturales; la nueva
teoría no tiene por qué falsificar a la anterior, puede ser una alternativa, un nuevo modelo o teoría modelo,
un paradigma nuevo.

--------------------------

5. ¿EL SOL SALE PARA TODOS?

Hasta aquí hemos resumido —aunque el lector quizás se niegue a creerlo— tres de las
“interpretaciones” o formas de uso que podemos encontrar en materia de “paradigmas”, pero, ¿y la cuarta
alternativa a que hacíamos referencia?

La respuesta tiene, en alguna medida, ciertos vínculos con las anteriores: por una parte mantiene el
sentido platoniano, en tanto que se toma “paradigma” como «ejemplo» de algo supremo; y también
conserva el sentido Kuhniano, al estar basada en creencias, sólo que estas creencias son de carácter

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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Acosta Ruiz, F: ¿Sabes realmente qué es un paradigma? 7
personal o individual, perdiendo así el carácter de «consenso en una comunidad» que prevalece en el
paradigma científico de Kuhn.

Para el lector esta “cuarta opción” quedará clara luego de la lectura del interesante artículo que
transcribimos a continuación, y que hemos encontrado en la prensa hondureña. Cómo decimos los cubanos
en el argot popular cuando queremos significar algo notable, algo que no tiene comparación dentro del
contexto, “¡después de esto si que se acabó el dinero...!”

¿Cuále s son sus paradigmas?

Por Emilio Santamaría

¿Recuerda usted el caso de aquella mujer que creía que era su gallo el que al cantar hacía que el sol
saliera? Había llegado a esta conclusión por observación. Notó que cada mañana, con toda precisión en
cuanto su gallo se ponía cantar, el sol, aparecía en el horizonte. Así que cuando el animal murió, se
apresuró a reemplazarlo, no fuera a ser que a la mañana siguiente no saliera el astro rey.

Pero ocurrió que un día tuvo un pleito con los vecinos y decidió mudarse a vivir con su hermana. Como ésta
vivía en un pueblo lejano, no pudo llevarse muchas pertenencias, pero sí se llevó el gallo. Y como cuando
muy temprano al día siguiente, en su nueva residencia el gallo empezó a cantar y un momento después el
sol apareció tras los montes, ella se reafirmó en lo que durante tanto tiempo había sabido, que ahora el sol
salía donde ella estaba, mientras que su aldea seguramente seguía a obscuras. ¡Pero eran ellos los que se
los habían buscado!

Sin embargo, pasando los días le extrañó que sus antiguos vecinos no vinieran a suplicarle que regresara
con su gallo. Claro que ella lo atribuyó a la estúpida arrogancia de aquellos ignorantes que seguramente
preferían vivir en la obscuridad a pedirle perdón.

¿Absurdo? Usted y yo sabemos que sí. Pero puedo asegurarle que para aquella mujer ``su verdad'' era tan
real que ni siquiera se le ocurría ponerla en duda. Es lo que los expertos hoy en día llaman ``un paradigma''.
Es decir, un creencia que nos sirve como marco de referencia para actuar en determinada forma.

¿Cree usted que solamente la gente ignorante tiene este tipo de creencias? Permítame entonces mostrarle
algunas opiniones, de verdaderos expertos en su campo, pero que hoy forman parte de las mayores
estupideces que hayan sido dichas alguna vez. Por ejemplo: ``La televisión no podrán conservar ningún
televidente que capte después de los primeros seis meses. La gente se cansará de ver una caja todas las
noches''. ¿Sabe quién dijo eso? Nada menos que Darryl F. Zanuck, el director de la famosa compañía
cinematográfica 20Century-Fox, en 1946. Seguramente se sorprendería de saber que el problema de hoy
es que la gente pasa demasiado tiempo frente a sus televisores.

Ahora si quiere un ejemplo más reciente, permítame darle éste: ``El hombre nunca llegará a la luna, sin
importar los avances científicos que haya en el futuro''. Esta categórica declaración fue dada el 25 de
febrero de 1967, por el Dr. Lee de Forest, inventor del tubo de audión, considerado uno de los padres de la
radio. Un par de años después, en julio de 1969, el coronel Neil Armstrong posaba su pie en la luna.

Estas opiniones dadas por expertos en sus respectivas áreas, son tan absurdas como la de la mujer que se
regocijaba por haber dejado su aldea a obscuras. Pero igual que ella, estos expertos creían en lo que
decían y actuaban en consecuencia.

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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Acosta Ruiz, F: ¿Sabes realmente qué es un paradigma? 8
¿También usted tendrá algún ``paradigma'' negativo? Es muy posible que sí. Hay estudiantes que aseguran
``que detestan las matemáticas'', tan solo porque no se han interesado en ellas. Un maestro me aseguró
orgulloso que muchos de sus alumnos que pensaban así y, por lo tanto, rehuían estudiarlas, acaban por
enamorarse de lo que él llama ``la magia que hay en los números'', una vez que lograba interesarlos y las
comprendían.

¿Piensa usted que no puede hablar en público? ¿Asegura que no puede adelgazar, porque toda su familia
está llena de gordos? ¿Está convencido de que no puede llevarse bien con su jefe? ¿Cree realmente que
en Honduras no se puede triunfar y por eso sueña con irse ``mojado''? ¿Piensa que cada día el mundo está
peor y que toda época anterior fue mejor? ¿Está de acuerdo con muchos en que hay que ser tramposo para
triunfar? ¿Para usted la lealtad está pasada de moda?

Lo que usted cree le hará actuar en consecuencia y reforzará su idea por absurda que sea. Los paradigma
negativos le perjudicarán, así como los paradigmas positivos le ayudará. Por eso es vital ver la vida con
optimismo, ser positivamente realista al observar lo que pasa a nuestro alrededor y llenarnos de
pensamientos como ``sí puedo'', ``soy capaz'', ``soy animado'', ``son digno de dar y recibir amor'', ``vale la
pena vivir'', ``Dios es más grande que cualquier problema que yo tenga'', etc., etc.

LO NEGATIVO: Llenarnos de paradigmas negativos, al aferrarnos a creencias tan absurdas como

perjudiciales.

LO POSITIVO: Analizar a fondo los hechos y nuestras creencias. Cambiar los paradigmas que nos
perjudiquen sustituyéndolos por aquellos que nos ayuden a triunfar

Tomado de www.laprensahn.com/ © La Prensa Honduras, C.A.

2000 Derechos Reservados

------------------------

6. CONCLUSIONES

Es necesario reiterar que este trabajo se propone llamar la atención del lector en relación con la
problemática de la ambigüedad terminológica y la importancia que esto puede llegar a tener en el marco de
la ciencia, pero también debemos decir que inevitablemente hemos tenido que trazarnos límites. Para ello
hemos centrado la atención en dos situaciones específicas en las que términos de uso tan cotidiano como
Educación y Paradigmas pueden llevarnos a un mar de indefiniciones; y son esos límites que nos hemos
trazado los que nos salvan de tener que introducirnos en aguas más profundas... No obstante, ciertas cosas
no deben quedar en el tintero, y nada mejor que un espacio conclusivo para dejar entreabierta la puerta a
cuestiones que motiven al lector —en rol de investigador— a profundizar en el contexto por cuenta propia.

Retomemos el término «paradigma». No hemos mencionado que pueden existir paradigmas

contrapuestos; tampoco hemos mencionado que Kuhn se vio en la necesidad de poner al día sus propias
ideas y dar respuesta a muchas de las críticas y debates que motivaron su obra. Estas reflexiones
aparecen en el libro “El camino desde la estructura” (Kuhn,T. 1996), y según el comentario promocional que
presenta la editorial argentina «Paidos Ibérica», “El camino desde la estructura es un complemento esencial
de La estructura de las revoluciones científicas. Lleno de fuerza y muy accesible, ilumina y desarrolla el libro
clásico de Kuhn, lo cual interesará a todos aquellos a los que sedujo este último y los debates que suscitó.”

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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Acosta Ruiz, F: ¿Sabes realmente qué es un paradigma? 9
Con esta indicación final pretendemos que el lector se percate que no está ante un tema cerrado: la
ambigüedad terminológica tiene en diversas direcciones mucha tela por donde cortar. Por ejemplo, una
situación tan concreta como la inconmensurabilidad entre teorías llevó a Kuhn al centro de muchos debates.
Aclaremos la cuestión para no dejar en ascuas al lector.

Según comenta Fortes (2000), existen para Kuhn tres tipos de diferencias entre dos paradigmas
rivales:

1) diferentes problemas por resolver e, incluso diferentes concepciones y definiciones de la ciencia

de la que se ocupan.

2) diferencias conceptuales entre ambos paradigmas, ligadas al diferente lenguaje teórico y a la

distinta interpretación ontológica de los datos analizados.

3) diferente visión del mundo: dos defensores de distintos paradigmas no perciben lo mismo.

“Una de las principales razones de la inconmensurabilidad entre teorías rivales viene dada por el
lenguaje científico propio de cada paradigma. Dos científicos rivales utilizarían conceptos distintos, sobre
todo en función de su significado, así masa poseería distintos significados ya fuera para un newt oniano o
para un relativista.

Dos hombres que perciben la misma situación de manera diferente, pero que a pesar de eso
emplean el mismo vocabulario en su discusión, usan las mismas palabras de manera diferente. Es decir,
ellos hablan de lo que he llamado puntos de vista inconmensurables.”

Retomando algunas de las ideas que resumimos al inicio de este estudio, estamos ante una
problemática que tiene raíces históricas, y estos mismos antecedentes determinan la naturaleza “no
estática” del sentido que toman las palabras en el tiempo. Es una realidad que tenemos que aceptar, (de
hecho las enciclopedias “se nutren” de los tantos significados que existen para una misma palabra) lo que
no quita que nos preocupemos por lograr un cierto “orden interno” en este mundo en el que cada vez se
reducen más las distancias y proliferan la interdisciplinaridad...y las nuevas palabras.

ARTÍCULOS RECOMENDADOS

Lugo, Gerardo Luis, R,Kuhn, Hacia La Ciencia Normal.

En www.monografias.com/trabajos12/kuhn/kuhn.shtml

Gutierrez, C. La estructura de las revoluciones científicas

En http://claudiogutierrez.com/bid-fod-uned/Kuhn.html

Edison Otero. Thomas Kuhn y el Status de las Ciencias Sociales

En http://rehue.csociales.uchile.cl/personales/eotero/tex05.htm

Urrego, Juan de Dios y otros.. Las competencias una necesidad educativa para el nuevo siglo.

En www.santillana.com.co/santillana/recursos_para_el_maestro_competencias.htm

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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Acosta Ruiz, F: ¿Sabes realmente qué es un paradigma? 10
REFERENCIAS

COLECTIVO DE AUTORES, Preparación pedagógica integral para profesores universitarios, MES, Cuba,
2003

ENGLISH, F y Hill, J., Calidad total en la educación., Editorial EDAMEX, México, 1995

FORTES, A, Kuhn. La estructura de las revoluciones científicas. Trabajo de curso , (2000) www.iespana.es

GMURMAN,V y KOROLEV,F. Fundamentos generales de la pedagogía. (Pérez,C, Trad.) Editorial Pueblo y

Educación. La Habana (1978). (Tomada de la edición original en ruso, Moscú 1967).

KONDRAKOV, V. Hace falta una claridad mediana. Uchitelscaya gazeta, 9 de enero. (1964) Citado por
Gmurman (1978).

KUHN, T. La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica, México 1975.

MENEREO, C y otros. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en

la escuela (3ra ed.). Editorial Grao. 1997, Barcelona.

MICROSOFT Corporation. Enciclopedia Encarta 2004 © 1993-2003

TOLSTOI,.L.N. Obras completas. Moscú 1936. Citado por Gmurman (1978).

ENCICLOPEDIAS Y DICCIONARIOS:

Diccionario de Filosofía, Incola Abbagnano, 1989

Diccionario de la Lengua Española, (Tomo II), 1984

Diccionario Enciclopédico ESPASA, (Tomo 9), 1985

Diccionario Enciclopédico Lexis 22/No Pari / 15, 1977

Diccionario Enciclopédico SALVAT, (Tomo 10), 1955

Diccionario Enciclopédico UTEHA, (Tomo 8), 1952

Enciclopedia Encarta 2004. © 1993-2003 Microsoft Corporation.

Enciclopedia Universal Ilustrada (Tomo 41), 1920

Nueva Enciclopedia Larouse, (Tomo 8), 1984

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143
 1. La sociología como socioanálisis

Loïc J.D. Wacquant: Comencemos con Homo academicus, en virtud de que se

trata de un trabajo que, por varios motivos, se sitúa en el meollo de su proyecto
sociológico. Podría haberse pensado que le sería fácil escribir semejante libro, puesto
que versa sobre los intelectuales franceses, es deci?; un mundo del que ustedmismo
forma parte. No obstante, de todos sus estudios, Homo academicus parece ser el que
le ha costado más esfuerzos en términos de tiempo, reflexión, redacción e investigación;
pero también, de inquietud: usted menciona en el prefacio su renuencia a publicar
esta obra y dedica el primer capítulo en su totalidad a descartar gran variedad de
interpretaciones erróneas y protegerse contra ellas. ¿Por qué tantas dificultades?

Pierre Bourdieu: Homo academicus es un libro especial, porque el trabajo

requerido por la objetivación científica se acompaña de un trabajo —en el
sentido psicoanalítico del término— acerca del sujeto de la objetivación. No
es posible trabajar sobre determinado objeto sin tener presente en todo
momento que el sujeto de la objetivación está en sí mismo objetivado: los
análisis más brutalmente objetivantes son redactados con la conciencia
absoluta de que se aplican a quien los escribe y de que, por añadidura, un
sinnúmero de los individuos a los que atañen no sospecharán siquiera que
el autor de tal o cual frase un tanto "cruel" la está aplicando a su propia
persona. Por consiguiente, calificarán de crueldad gratuita lo que, en reali-
dad, es un trabajo de anamnesis, un socioanálisis.
Así, en el prefacio a la edición inglesa (1988h), 1 señalo como uno de los
principios de explicación y comprensión de la originalidad de los filósofos
franceses contemporáneos —Foucault, Derrida, etc.— en el escenario intelec-
tual mundial, el hecho de que la mayoría de estos herejes se han visto
colocados en una situación muy curiosa: han tenido que hacer de la necesidad
social una virtud intelectual y transformar el destino colectivo de una
generación en una decisión electiva. Habiendo estado vinculados a la simple
reproducción del sistema universitario con base en el éxito universitario que

41

144
42 RESPUESTAS

los destinaba a las posiciones dominantes, observaron cómo dicho sistema

se derrumbaba bajo sus pies y, en particular a consecuencia del movimiento
de mayo de 1968 y de las resultantes transformaciones en la universidad
francesa, percibieron las antiguas posiciones dominantes como insostenibles
o intolerables. Entonces, se vieron orillados a una suerte de disposición
antiinstitucional, la cual se origina, por lo menos en parte, en su relación con
la universidad como institución. Dadas mi trayectoria y posición, no puedo
negar que participo de esta actitud antiinstitucional: por tanto, estoy bien
instalado para saber que un análisis que obliga a descubrir los determinantes
sociales de una postura que tiende a experimentarse como una elección
deliberada o, incluso, como una ruptura más o menos "heroica", forzosamen-
te tiene algo de decepcionante o hasta de antipático.

Sit objetivo no sólo es escribir una monografía de la universidad fr ancesa y de su, cuei po
docente, sino también plantear un problema fundamental del método sociológico.

Al realizar este estudio —que inicié a mediados de la década de los sesenta,

en la época en que aún estaba latente la crisis de la institución universitaria
que alcanzaría su punto culminante con el movimiento estudiantil de 1968—,
mi intención era llevar a cabo una especie de prueba sociológica de la misma
práctica sociológica. Deseaba demostrar —contra quienes invocan el hecho
de que el sociólogo se encuentra inmerso en el mundo social y que, por tanto,
sustenta por necesidad un punto de vista socialmente determinado de dicho
mundo a la hora de poner en tela de juicio la cientificidad de la sociología—,
que el sociólogo puede, hasta cierto punto, escapar a este círculo historicista:
esto, a condición que sepa apoyarse en su conocimiento del universo social
en el cual es producida la ciencia social, a fin de neutralizar los efectos de
los determinismos que operan en este universo y que, al mismo tiempo, pesan
sobre el propio sociólogo.
Así, en esta investigación, persigo un doble objetivo y construyo un doble
objeto. Primero, el objeto aparente: la universidad francesa como institución;
de ahí, el análisis de su estructura y funcionamiento, de las diferentes especies
de poder que son eficaces en ella, las trayectorias de los agentes que ahí se
encuentran, las variantes de la visión "profesoral" del mundo, etc. Segundo,
el objeto profundo: el retorno reflexivo implícito en la objetivación de su
propio universo, y el radical cuestionamiento que impone la "historización"
de una institución cuya misión socialmente reconocida es la de reivindicar la
objetividad y la universalidad para sus propias objetivaciones.

Tomar la universidad, es deci?; el lugar de su actividad profesional., como pretexto

para estudiar la mirada sociológica es un procedimiento que usted ya había aplicado
cuando, a principios de la década de los sesenta, llevó a cabo una encuesta sobre las
prácticas matrimoniales en su propia aldea del sur de Francia (1962a, 1962c,

145
 LA SOCIOLOGÍA COMO SOCIOANALISIS 43

1980a), después de haber realizado un proyecto similar entre los aldeanos argelinos
(1972a, 1980f).

Homo academicus es el punto culminante, por lo menos en el sentido biográ-

fico, de una suerte de "experimentación epistemológica" que inicié, de
manera enteramente consciente, al inicio de los años sesenta, cuando apliqué
a un universo familiar los métodos de investigación que antes utilizara para
descubrir la lógica de las relaciones de parentesco en un universo extranjero,
es decir, el de los campesinos y obreros argelinos. Detrás de esta investi-
gación, existía la intención de invertir la relación "natural" del observador
con el universo que él estudia, de volver exótico lo familiar y familiar lo
exótico: todo ello a fin de explicar lo que, en ambos casos, se acepta como
autoevidente (Iakenforgranted) y demostrar en la práctica la posibilidad de
una objetivación sociológica completa tanto del objeto como de la relación del
sujeto con su objeto, lo cual denomino objetivación participante. Pero, en cierto
sentido, me había colocado en una situación imposible. En efecto, me era
particularmente difícil objetivar por completo sin objetivar los intereses que
pudiera tener en objetivar; sin colocarme a mí mismo en posición (y en
posibilidad) de resistir a la tentación, sin duda alguna inherente a la posición
del sociólogo, de adoptar un punto de vista absoluto sobre mi objeto de
estudio, de ejercer una especie de poder intelectual sobre el mundo intelec-
tual. Dicho en otras palabras, para poder llevar a cabo este estudio y
publicarlo, me era preciso descubrir la verdad profunda de este mundo, esto
es, que todos se afanan en hacer precisamente lo que el sociólogo siente la
tentación de hacer. Debí objetivar dicha tentación y, más precisamente,
objetivar la forma que ésta podía adoptar, en un momento dado, en el
sociólogo Pierre Bourdieu.

A lo largo (le Su ohni, usted ha insistido en la necesickd de un retorno reflexivo hacia

el sociólogo y su VPP iveiso de producción, así co ino en el hecho de que, lejos de ser una
'

forma de narcisismo intelectual, semejante examen acarrea consecuencias científicas

reales.
les.

Creo que la sociología de la sociología es una dimensión fundamental de la

epistemología de la sociología. Lejos de ser una especialidad entre tantas, es
el preámbulo imprescindible de toda práctica sociológica rigurosa. En mi
opinión, una de las principales fuentes de error en las ciencias sociales reside
en la relación incontrolada con el objeto, conducente a proyectar esta
relación no analizada en el objeto de análisis. Cuando leo ciertos trabajos de
sociología, me desazona ver que aquellos que se dedican a objetivar el mundo
social rara vez son capaces de objetivarse a sí mismos y a menudo ignoran
que su discurso aparentemente científico trata menos del objeto estudiado
que de su propia relación con éste.

146
44 RESPUESTAS

Hoy día, se practica mucho la objetivación del enfoque sociológico,

aunque de una manera increíblemente superficial, bajo la apariencia de
radicalismo. La auténtica objetivación exige algo más que concretarse a
llamar la atención —sea para deplorarlos, sea para condenarlos— sobre los
orígenes social, étnico o sexual del productor cultural. Se trata también, y
sobre todo, de objetivar su posición en el universo de la producción
cultural; en este caso, en el campo científico o universitario. Una de las
intenciones de Homo academicus es demostrar que, cuando se efectúan
objetivaciones a la manera de Lukács (y, después de él, de Lucien Goldman,
para citar una de las modalidades más sofisticadas de este reduccionismo
sociológico tan socorrido), es decir, cuando se ponen directamente en
correspondencia los productos culturales y las condiciones económicas,
sociales o políticas del momento, o las clases sociales por o para las cuales
aquéllos deben ser producidos (como cuando se dice que determinada forma
del teatro inglés expresa "el dilema de la nueva clase media"), se incurre en
lo que denomino "el paralogismo del corto circuito": al intentar establecer
un vínculo directo entre términos muy alejados, se omite la mediación
esencial, esto es, el universo social relativamente autónomo que constituye
el campo de producción cultural. Este microcosmos es también un mundo
social, con su propia lógica, dentro del cual los agentes persiguen nietas de
una clase muy Particular y obedecen a intereses que pueden ser totalmente
desinteresados en otros sentidos; por ejemplo, desde el punto de vista
monetario.
Sin embargo, el detenerse en este punto equivaldría a dejar escapar la
"parcialidad" (bias) más esencial, cuyo principio mismo no radica en la
posición social (clase), y ni siquiera en la posición específica del sociólogo en
el campo de la producción cultu ra l (y, de paso, en un espacio de posiciones
teóricas y metodológicas posibles), sino en las determinaciones invisibles
inherentes a la posición de científico. Desde el momento en que observamos
el mundo social, nuestra percepción de este mundo es afectada por una
"parcialidad" ligada al hecho de que, para estudiarlo, describirlo o hablar de
él, es preciso abstraerlo en una forma más o menos completa. La "parcialidad"
teoricista o intelectualista consiste en olvidarse de señalar, en la teoría del
mundo social que se construye, el hecho de que dicha teoría es producto de
un enfoque teórico, de una "mirada contemplativa" (theorein). La sociología
verdaderamente reflexiva debe cuidarse continuamente de este epistemocen-
trismo, de este "etnocentrismo de científico", que estriba en ignorar todo
aquello que el analista proyecta en su percepción del objeto, por el hecho
de que es exterior al objeto, que lo observa de lejos y desde arriba. 2 De la
misma manera que el antropólogo que construye una genealogía mantiene
del "parentesco" un concepto que nada tiene en común con aquél del padre
cabileño que necesita resolver un problema práctico y urgente, encontrar
una esposa conveniente para su hijo, así el sociólogo que estudia el sistema

147
 LA SOCIOLOGÍA COMO SOCIOANÁLISIS 45

escolar tiene un "uso" de la escuela que nada tiene que ver con aquél del
padre que busca una buena escuela para su hija.
Esto no nos lleva a la conclusión de que el conocimiento teórico no vale
nada, sino que es necesario conocer sus límites y adjuntar a cualquier informe
científico un reporte de los límites de los informes científicos: el conoci-
miento científico debe gran número de sus propiedades más esenciales al
hecho de que las condiciones de su producción no son las de la práctica.

En otras palabras, una ciencia rigurosa de la sociedad debe construir teorías que
conlleven una teoría de la ruptura entre teoría y prd ctica.

Un modelo exacto de la realidad debe tener en cuenta la distancia que separa

al modelo de la experiencia práctica de los agentes (quienes ignoran el
modelo) y que hace que los mecanismos descritos funcionen con la "compli-
cidad" inconsciente de estos agentes. Desde este punto de vista, el caso de la
universidad es ejemplar puesto que aquí todo nos orilla a incurrir en el error
teoricista. El mundo universitario, lo mismo que cualquier universo social, es
el escenario de una controversia en torno a la verdad del mundo universitario
y del mundo social en general. El mundo social es escenario de continuas
controversias con respecto al sentido de este inundo; pero el mundo univer-
sitario tiene la característica de que, hoy por hoy, sus veredictos se cuentan
entre los más poderosos, socialmente hablando. En el mundo universitario,
hay constantes enfrentamientos referidos a la cuestión de saber quién, en este
universo, está autorizado socialmente Para anunciar la verdad del mundo
social; por ejemplo, para definir qué es un delincuente o un profesional, si tal
o cual grupo (región, nación, clase social, etc.) existe y posee derechos, etc.
Dicho de otra manera, el paralogismo intelectualista y teoricista constituía la
tentación por excelencia para quien, siendo sociólogo y, a este título, estando
involucrado en la perpetua contienda en pos de la verdad, se propone decir
l\c
la verdad acerca de este mundo de ual forma parte y sobre las perspectivas
opuestas que le son dadas en relación con el mismo. Esta tentación de triunfar
sobre los adversarios al objetivarlos, la cual se encontraba presente en toda la
fase objetivista de esta investigación, es el origen de graves errores técnicos.
Insisto en la palabra "técnicos", para destacar la diferencia entre un trabajo
científico y una reflexión pura. Todo lo que acabo de decir se traduce en
operaciones muy concretas dentro de la investigación: variables añadidas o
suprimidas en los análisis de las correspondencias, fuentes de datos reinter-
pretados o rechazados, nuevos criterios introducidos en el análisis, etc.

Este retorno hacia la relación genérica del analista con su objeto y al sitio particular
que él ocupa en el espacio de la producción científica sería lo que distingue el tipo
lexividad que usted pregona de aquél defendido por Gouldner (1970), Ga'r finkel
de reflexividad
(19G7), Mehan y Wood (1975) o Moor• (1976).

148
46 RESPUESTAS

Para Gouldner, la reflexividad es más un eslogan programático que un

verdadero método de trabajo. 3 Por otra parte, lo que hay que objetivas - no
es (solamente) al individuo que lleva a cabo la investigación en su idiosincra-
sia biográfica, sino la posición que ocupa en el espacio académico y las
"parcialidades" inherentes al punto de vista que pueda adoptar mientras esté
fuera del juego. Lo que más falta hace en la tradición americana, sin duda
alguna por razones sociológicas muy precisas —entre las cuales podemos citar
el reducido papel de la filosofía en la formación de los investigadores y la
relativa falta de una tradición política crítica—, es un análisis verdaderamente
crítico de la institución universitaria y, con mayor precisión, de la institución
sociológica. La forma de reflexividad que yo preconizo es paradójica, por el
hecho de ser fundamentalmente a,ntinarcisista. La ausencia de atractivo, el
aspecto un tanto triste de la verdadera reflexividad sociológica, se debe al
hecho de que nos hace de cubrir propiedades genéricas, compartidas por
todos, banales, en una palabra, comunes. Ahora bien, en la escala de los
valores intelectuales, no hay ipda peor que lo común y lo mediano. Esto
explica en gran parte la resis t ncia que la sociología y, en particular, la
sociología reflexiva no narcisista), suscitan entre los intelectuales. Cabe seña-
lar que la sociología de la sociología que yo defiendo en nada se asemeja a
un retorno intimista y complaciente hacia la persona privada del sociólogo, 4
ni tampoco a una investigación sobre el Zeitgeist intelectual que inspira su
trabajo, como el análisis de Parsons que presenta Gouldner en La crisis de la
sociología occidental. Tampoco acepto la "reflexividad" entendida como este
tipo de observación del observador, actualmente en boga entre algunos
antropólogos estadounidenses (por ejemplo, Marcus y Fisher [1986], Geertz
[1987], Rosaldo [1989]) quienes, habiendo agotado al parecer los encantos
del trabajo de "campo", se han puesto a hablar de sí mismos en vez de hacerlo
del objeto de su estudio. Cuando se convierte en un fin en sí misma, esta
especie de denuncia falsamene radical de la escritura etnográfica como
"poética y política" (Clifford y Marcus, 1986) abre la puerta a tina forma de
relativismo nihilista apenas velado el cual, mucho me temo, también subyace
a diversas formas del "programa (supuestamente) fuerte" en la sociología de
la ciencia, y que se encuentra en el extremo opuesto de una ciencia social
verdaderamente reflexiva.
Ahora bien, quiero aludir a lo que es uno de mis principales puntos de
desacuerdo con Garfinkel y la etnometodología. Acepto que existe una
experiencia primigenia de lo social que, corno lo mostraron Husserl y Schütz,
descansa en una relación de creencia inmediata que nos predispone a aceptar
el mundo como autoevidente. Este análisis es excelente como descripción,
pero es menester ir más allá de la descripción y plantear la cuestión de las
condiciones de posibilidad de esta experiencia dóxica. Entonces, se advierte
que la coincidencia entre las estructuras objetivas y las estructuras incorpo-
radas, que crea la ilusión de la comprensión inmediata, constituye un caso

149
 LA SOCIOLOGÍA COMO SOCIOANÁLISIS 47

particular dentro del universo de las relaciones posibles con el mundo, es

decir, el de la experiencia indígena. Aquí, la gran virtud de la experiencia
etnológica radica en que nos hace descubrir de inmediato que estas condi-
ciones no son universalmente cumplidas, como nos lo hace creer la fenome-
nología cuando universaliza (sin darse cuenta de ello) una reflexión basada
en un caso particular de la relación originaria del fenomenólogo con su
propia sociedad.
Debo añadir, de paso, que existe un positivismo de los etnometodólogos
quienes, en su lucha contra el positivismo estadístico, aceptan algunas de las
premisas de su adversario: datos contra datos, videograbación contra estadís-
ticas (recordemos a Bachelard: "En general, los obstáculos contra la cultura
científica siempre se presentan por pares"). Quien se contenta con registrar
no se plantea el problema del desglose y acepta un concreto preconstruido
que no encierra necesariamente los principios de su propia interpretación.
A la interacción entre un médico, un interno y una enfermera, subyacen
relaciones de poder que no siempre son inmediatamente perceptibles en la
interacción, tal como se presenta en la observación directa.
Pero esto no es todo. Hay que sociologizar el análisis fenomenológico de
la doxa como sumisión indiscutida al mundo cotidiano, no sólo con objeto de
establecer que aquélla no es universalmente válida para cualquier sujeto que
perciba y actúe, sino también a fin de descubrir que, cuando se realiza dentro
de ciertas posiciones sociales, en particular entre los dominados, representa
la forma más radical de aceptación del mundo tal cual es, es decir, la
modalidad más absoluta de conformismo. No existe adhesión al orden esta-
blecido más total y más completa que esta relación infrapolítica de evidencia
dóxica que lleva a encontrar naturales condiciones de existencia que resulta-
rían vejatorias para quien, estando socializado bajo otras condiciones, no las
captaría a través de las categorías de percepción surgidas de ese mundo. 6
Así se explican numerosas incomprensiones entre intelectuales y obreros:
éstos pueden encontrar aceptables, incluso "naturales", ciertas condiciones
de opresión y explotación que parecerían intolerables a un observador
externo; lo cual de ninguna manera excluye formas prácticas de resistencia
ni tampoco la posibilidad de una rebelión contra tales condiciones (1980c1;
Bourdieu, Darbel, Rivet y Seibel, 1963). Pero las implicaciones políticas de
la doxa nunca se perciben tan bien como en la violencia simbólica ejercida
contra las mujeres. Me refiero sobre todo a esta especie de agorafobia social-
mente constituida que conduce a las mujeres a autosustraerse de las activi-
dades y ceremonias públicas de las cuales son de hecho excluidas (conforme
a las dicotomías público/masculino vs. privado/femenino), en particular
dentro del campo de la política oficial, o que hace que no piensen afrontar
estas situaciones corno no sea al costo de una tensión extrema, a la medida
del esfuerzo necesario para superar el reconocimiento de su exclusión que
se encuentra arraigada en lo más profundo de su ser (1990c). En consecuen-

150
48 RESPUESTAS

cia, un análisis rigurosamente fenomenológico o etnometodológico lleva a

ignorar los fundamentos históricos y, de paso, la significancia política de esta
relación de ajuste inmediato entre las estructuras subjetivas y objetivas.

Homo academicus versa exclusivamente sobre un caso particular en un momento

igualmente particular. los universitarios franceses durante la década de los sesenta.
¿Cómo generalizar los análisis que usted propone? ¿Es posible, por ejemplo, reconocer
las esta ctu,ras del mundo universitario francés en otro país y en otro momento,
digamos, en los Estados Unidos durante el decenio de los noventa?

Uno de los objetivos de este libro es demostrar que la oposición entre lo

universal y lo único, entre el análisis nomotético y la descripción ideográfica,
es una falsa antinomia. El modo de pensamiento relacional y analógico
favorecedor del concepto de campo otorga la facultad de aprehender la
particularidad dentro de la generalidad y la generalidad al interior de la
particularidad, permitiendo considerar el caso francés como un "caso par-
ticular de lo posible", de acuerdo con Bachelard (1949). Más aún, las
particularidades históricas del campo universitario francés —su alto grado de
centralización y unificación institucional; considérense, por ejemplo, los
obstáculos concretos que limitan el ingreso al mismo— hacen de él un terreno
altamente propicio al descubrimiento de algunas de las leyes que tienden a
reglamentar el funcionamiento de todos los campos.
Horno academicus se puede y debe leer como un programa de investigación
acerca de cualquier campo universitario. En realidad, mediante una simple
experimentación mental, el lector estadounidense (japonés, brasileño, etc.)
puede llevar a cabo el esfuerzo de transposición necesario y descubrir, gracias
al razonamiento analógico, una buena cantidad de realidades de su propio
universo profesional. Desde luego, este experimento mental no puede susti-
tuir el estudio científico profundo del campo científico norteamericano.
Pensé en efectuar tal estudio hace unos cuantos años; había empezado a
reunir datos y documentos en ocasión de una estancia precedente en los
Estados Unidos. En esa época, contemplaba incluso la posibilidad de consti-
tuir un equipo con algunos colegas estadounidenses, a fin de sumar las
ventajas del dominio teórico de un modelo comparativo a la familiaridad
directa con el universo por analizar. Creo que, en el caso de los Estados
Unidos, semejante proyecto sería, en cierta forma, mis fácil de realizar,
peles v que J'? i x s? (I L? ?S ??? q' ú e e alli?ek s e i ii i ed
í i ia R? e a c esi m i e s
sobre los profesores, los diferentes cuerpos estudiantiles, las universidades y,
en particular, las jerarquías universitarias y las clasificaciones de los departa-
mentos. (En el caso de Francia, nie vi precisado a elaborar, con grandes
trabajos, una batería entera de indicadores antes inexistentes.) Considero,
incluso, que ya podríamos obtener resultados importantes mediante un
análisis secundario de los datos inmediatamente disponibles.

151
 LA SOCIOLOGÍA COMO SOCIOANÁLISIS 49

Mi hipótesis es que se reconocerían las mismas oposiciones esenciales,

principalmente entre el capital universitario ligado al poder sobre los instru-
mentos de reproducción y el capital vinculado al prestigio científico, pero
que esta oposición se expresaría en formas distintas. ¿Sería más o menos
acentuada? ¿La aptitud del poder académico desprovisto de fundamento
científico para autoperpetuarse es más importante en Francia o en los
Estados Unidos? Sólo un estudio completo podría darnos la respuesta.
Asimismo, semejante investigación podría blindar una contestación empírica
a la pregunta (planteada periódicamente por la sociología estadounidense
del sistema universitario francés y por las utilizaciones del modelo norteame-
ricano como instrumento de crítica del sistema francés) consistente en si el
sistema estadounidense, que se antoja más competitivo y "meritocrático", es
más favorable a la autonomía científica, en relación con las fuerzas sociales,
que el sistema francés.

¿Acaso esto no plantea también el problema de la relación de los universitarios con

los poderes establecidos?

Aquí también sería necesario disponer de medidas muy precisas de la

relación de los científicos estadounidenses con las diferentes instituciones
que forman parte de lo que denomino "el campo del poder".? En Francia,
se cuenta con indicadores tales como la pertenencia a comisiones adminis-
trativas oficiales, comités gubernamentales, consejos de administración, sin-
dicatos, etc. En los Estados Unidos, creo que sería preciso remitirse a los
comités y relaciones de expertos científicos y, sobre todo, a las grandes
fundaciones filantrópicas y los institutos de policy resea rch que desempeñan
un papel determinante, si bien no reconocido, en la definición de las grandes
orientaciones de la investigación. Desde luego, habría que tener en cuenta
otra diferencia: la especificidad de la estructura misma del campo político
estadounidense, que se caracteriza, en pocas palabras, por el federalismo, los
conflictos entre los diferentes niveles de toma de decisión, la ausencia de
partidos de izquierda y una vigorosa tradición de sindicatos de oposición, el
papel reducido y declinante de los "intelectuales públicos" (Gans, 1989),
etcétera.
Quienes rechazan mis análisis por considerarlos puramente franceses
(siempre que vuelvo a los Estados Unidos, no falta quien me diga que "en la
cultura de masas de Norteamérica, el gusto no se diferencia conforme ä las
posiciones de clase", un argumento del faculty club al cual han hecho justicia
los trabajos de DiMaggio y Useem [1978]), no advierten que lo más impor-
tante no son tanto los resultados propiamente dichos, sino el proceso
conforme al cual éstos son obtenidos. Las "teorías" son trabajos de investi-
gación que requieren, no un "debate teórico", sino una aplicación práctica
capaz de refutarlas o generalizarlas o, mejor aún, de especificar y diferenciar

152
50 RESPUESTAS

su pretensión de generalidad. Husserl enseñaba que es necesario sumergirse

en lo particular para descubrir ahí lo invariante, y Koyré, quien asistió a los
cursos de Husserl, demostró que Galileo no necesitó repetir indefinidamente
el experimento del plano inclinado a fin de construir el modelo de la caída
de los cuerpos. Un caso particular bien construido deja de ser particular.

Otra crítica —previamente emitida contra La distinción— consiste en que los datos
están fechados.

En realidad, el objetivo de la investigación es descubrir invariantes transhis-

tóvicas o conjuntos de relaciones entre estructuras relativamente estables y
duraderas. Desde esta perspectiva, poco importa que los datos hayan sido
reunidos cinco o quince años antes. Prueba de ello es que la principal
oposición que surge, dentro del espacio de las disciplinas escolares, entre las
facultades de letras y ciencias, por una parte, y las de derecho y medicina,
por la otra, no refleja otra cosa que la antigua oposición, ya descrita por Kant
en Disputa entre las facultades, entre las facultades que dependen directamente
de los poderes temporales y deben su autoridad a una suerte de delegación
social, y las facultades que constituyen su propio fundamento y cuya autori-
dad descansa en la cientificidad (la facultad de ciencias representa un caso
típico de esta categoría). 8
La prueba más fehaciente de la validez general de las propuestas científicas
que presenté en el campo de la educación o de la economía de los consumos
culturales reside en las confirmaciones que aquéllas no dejan de recibir a
través de investigaciones empíricas llevadas a cabo en otro tiempo y otros
sitios. Así, las encuestas realizadas en fechas recientes por el Ministerio de
Cultura confirman, en lo esencial, las conclusiones a las que yo llegué
veinticinco años antes (las cuales causaron conmoción en aquel entonces en
dicho ministerio) en mis estudios acerca del público que acude a los museos,
de la práctica de la fotografía o de las bellas artes, etc. Asimismo, no
transcurre una sola semana sin que se publique un libro o un artículo que
demuestre que los mecanismos de reproducción por mí descritos en la
década de los sesenta, contra la representación dominante de la época (y, en
particular, contra el mito tenaz de Norteamérica como paraíso de la movili-
dad social), funcionan en países tan diferentes como los Estados Unidos,
Suecia o Japón.` Todo ello parece sugerir que si Francia constituye una
excepción, como a menudo se ha dicho acerca de mi trabajo, posiblemente
lo sea en la medida en que este país ha sido estudiado en una forma
excepcional, es decir, no conformista.

Precisamente, numerosos comentaristas de tendencias muy diversas to')' ejemplo,

DiMaggio (1979), Collins (1981), Jenkins (1982), Sulkunen (1982), Connell
(1983), Aronowitz y Giroux (1985), Wacquant (1987), Gartman, (1989)-- han

153
 LA SOCIOLOGÍA COMO SOCIOANÁLISIS 51

criticado sus modelos por ser demasiado estáticos o "cerrados",, porque dejan poco
espacio a la "resistencia ", el cambio y la imipción de la histo? ia. ¿Acaso Homo
academicus no responde en parte a esta pregunta al proponer el análisis de una
ruptura política -y social, la protesta de mayo del 68, que intenta disolver la oposición
entre reproducción y transformación, así como entre historia estructural e historia
eventual?

Admito que mis escritos pueden contener formulaciones desafortunadas que

hayan fundamentado las interpretaciones erróneas de las cuales han sido
objeto. (También debo confesar que, en muchos casos, encuentro que
algunas críticas son terriblemente superficiales y no puedo menos que
considerar que sus autores se han dejado influir por los títulos de mis libros;
pienso, en particular, en La 'reproducción.) Asimismo, creo que algunas fórmu-
las un tanto provocadoras, nacidas de la voluntad de romper con la ideología
de la "escuela libertadora", pueden inspirarse en lo que llamo "el funciona-
lis mo de lo peor". Pero, en realidad, he denunciado, una y otra vez, la
"deshistorización" inherente al punto de vista estrictamente estructuralista
(por ejemplo, 1968b, 1980j y 1987a, p. 56 y ss.). De la misma manera, no veo
cómo las relaciones de dominación pudieran establecerse sin suscitar alguna
forma de resistencia. Los dominados, en cualquier universo social, están
siempre en condición de ejercer cierta fuerza: la pertenencia a un campo
i mplica, por definición, la capacidad de producir efectos en él (por lo mismo,
el de provocar reacciones de exclusión por parte de quienes ocupan en él
posiciones dominantes).
La lógica del ajuste de las disposiciones a la condición permite comprender
que haya, entre los dominados, mayor sumisión (y menor subversión o
resistencia) de lo que se imaginan quienes perciben la condición de los
dominados con ojos (o con un habitus) de dominantes o dominantes-domi-
nados, es decir, de intelectuales. Dicho esto, es innegable el hecho de que
existen disposiciones por resistir y una de las tareas de la sociología consiste
en examinar bajo qué condiciones estas disposiciones son socialmente cons-
tituidas, efectivamente desencadenadas y políticamente eficaces. Pero las
teorías de la resistencia, cuando son orientadas hacia una especie de popu-
lis mo espontaneísta, olvidan con frecuencia que los dominados no escapan
a la antinomia de la dominación. Por ejemplo, oponerse al sistema escolar
mediante el desorden o la delincuencia equivale a atitoexcluirse del mismo
y así, a encerrarse en la propia condición de dominado; por el contrario,
aceptar asimilarse al asimilar la cultura escolar, equivale a ser "recuperado"
por la institución. Los dominados son a menudo condenados a enfrentar
semejantes dilemas, a elegir entre dos soluciones que, cada una desde cierto
punto de vista, son igualmente malas (lo mismo se aplica, en cierto sentido,
a las mujeres o a las etnias dominadas o estigmatizadas). Históricamente, y
a escala colectiva, tenemos por una parte la exaltación o canonización de la

154
52 RESPUESTAS

"cultura popular", cuya expresión última es el p•oletkult y, por la otra, lo que

vo llamo la "populi-cultura", es decir, las políticas de promoción cultural
encaminadas a promover el acceso de los dominados a la cultura dominante
o, por lo menos, a una forma inferior de esta cultura. Esta cuestión es
sumamente controvertida y compleja y no es difícil entender la causa de ello,
si consideramos que con gran frecuencia los debates que ella suscita arrojan
más información acerca de quienes participan en ellos —sobre su relación
con la escuela, la cultura y el " pueblo"— que acerca de su objeto aparente.'°
Podríamos afirmar que ciertas exaltaciones populistas de la "cultura popu-
lar" son las "pastorales" de nuestra época. De la misma manera que la pastoral
(véase W. W. Empson, 1935), realizan una inversión ficticia de los valores
dominantes y producen la ficción de una unidad del mundo social, confir-
mando así a los dominados en su subordinación y a los dominantes en su
dominación. Por ser una celebración invertida de los principios que confor-
man el orden social, la pastoral confiere a los dominados una nobleza cuyo
principio reside —aunque intenta hacerlo olvidar— en el ajuste de los domi-
nados a su condición, en su sumisión al orden establecido y a los principios
de jerarquización que lo fundamentan (pienso en el culto al argot y, más en
general, al lenguaje popular; en la nostálgica glorificación de los campesinos
a la antigua y, en otro orden de asuntos, en la exaltada descripción del
"entorno" de los criminales o, actualmente, en el culto al rap).

En efecto, su rechazo de la noción de "cultura a poprclar" (198Oj, p. 15) lia sido

denunciado por algunos CoMMMO elitista o, incluso, políticamente conservador.

Acusarme, como se ha hecho algunas veces, de consagrar la diferencia entre

la cultura denominada popular y la cultura científica, en pocas palabras, de
ratificar la superioridad de la cultura dominante (o lo contrario, según se
pretenda ser "revolucionario" o conservador), significa ignorar la distinción
weberiana entre juicio de valor y referencia a valores, tomar como un juicio
de valor emitido por el científico un juicio factual sobre la referencia a los
valores que operan, objetivamente, los agentes que él estudia. Es ésta una de
las principales dificultades del discurso sociológico. La mayoría de los discur-
sos ordinarios sobre el Inundo social tienen por objeto decir, no lo que son
las realidades implicadas (el Estado, la religión, etc.), sino lo que ellas valen;
emitir, pues, juicios de valor. El discurso científico meramente enunciativo
está, pol' tanto, destinado a Ser perCibidO como una ratificación o una
denuncia. Así, se ine ha reprochado, más o menos con la ITlisma frecuencia,
el glorificar la cultura dominante (incurriendo en una Contradicción con
respecto a la noción de legitimidad) o, por el contrario, el celebrar el estilo
de vida popular (a propósito, por ejemplo, de mi descripción de la comida
popular). El hacer como si, en este caso, bastara con negarse a reconocer en
el discurso la dicotomía existente en la realidad entre la cultura científica y

155
 LA SOCIOLOGÍA COMO SOCIOANÁLISIS 53

la cultura popular, para hacerla desaparecer, es lo mismo que creer en la

magia. Esto es utopismo o moralismo (Dewey, por muy simpáticas que sean
sus tomas de posición en materia de arte o de educación, no escapaba a esta
clase de moralismo optimista que favorecían tanto su época como su tradi-
ción nacional). Sean cuales fueren mis opiniones personales acerca de esta
dicotomía, ella existe en la realidad, en la forma de jerarquías que le son
inherentes, así como en la objetividad de los funcionamientos sociales (como
las sanciones del mercado escolar) y en la subjetividad de los sistemas de
clasificación, de los gustos que, como yo lo he demostrado, y como todos lo
saben (en la práctica), están jerarquizados.
Negar verbalmente las dicotomías evaluativas es confundir la moral con la
política. Los dominados del campo intelectual y artístico siempre han prac-
ticado esta forma de radical chic, consistente en rehabilitar las culturas
socialmente inferiores o las formas menores de cultura (como Cocteau, quien
defendía el jazz a principios de siglo). De nada sirve denunciar de modo
verbal la jerarquía: hay que esforzarse por cambiar realmente las condiciones
que subyacen a su existencia, tanto en la realidad como en las mentes.

Usted no ignora que hay lecturas superficiales, diríase incluso un tanto elementales,
de La distinción y de L'amour de l'art (1979a; Bourdieu y Darbel, 1966), que
hacen del sociólogo una especie de filisteo en pe rr a contra el arte o la filosofía.

En efecto, si me fuese permitido expresarme de manera tan pretenciosa, diría

que se toma al iconólogo por iconoclasta. No puedo negar, si he de ser
sincero, que cierta iconoclastia de creyente desilusionado pudo facilitar el
cuestionamiento de la creencia previa a cualquier análisis de las prácticas
culturales (filosóficas o artísticas, sobre todo) y de la fe que ellas requieren.
Sin embargo, las rupturas estrepitosas y las provocaciones agresivas —de las
cuales ciertos artistas han hecho "acciones" artísticas— son todavía, en muchas
ocasiones, manifestaciones de la fe desengañada que se invierte. Lo que sí es
seguro es que el dominio de los impulsos iconómacos o iconoclastas es la
condición primera del avance hacia el conocimiento científico de la práctica
y de la experiencia artística. El nihilismo artístico, lo mismo que la teología
negativa, es otra manera de rendir tributo al Dios-Arte (podría demostrar
todo esto muy claramente, señalando por qué, por ejemplo, las diatribas y
fulminaciones de Nietzsche acerca de la cultura y la educación permanecen
encerradas, por independientes e instructivas que parezcan, dentro de los
límites propios de sus condiciones sociales de producción, es decir, de la
posición de Nietzsche en el espacio social y, más precisamente, en el espacio
universitario).
Dicho esto, opino que cierta ruptura con las formas más ingenuas de la
creencia artística es condición necesaria para el acceso a la posibilidad misma
de constituir el arte y la cultura como objetos de análisis. Esto hace que la

156
54 RESPUESTAS

sociología del arte siempre choque con los creyentes ingenuos o los defen-
sores fariseos de la gran cultura, quienes a menudo se encuentran tan
alejados de la desenvoltura liberada del aficionado aristocrático tomo de la
libertad provocadora del artista de vanguardia. Si bien siento a veces gran
afinidad —debido, tal vez, a una posición homóloga— con este último, no
asumo desde luego ninguna posición dentro del campo artístico propiamente
dicho (por tal motivo decliné, hace algunos años, la invitación a colaborar
con un "pintor conceptual", Alain Kérily, quien luego se dio a conocer en
Nueva York y que estaba interesado en exhibir un cuadro inspirado en mi
libro L'amour de l'art, acompañado por una grabación del diálogo entre el
artista y el sociólogo). Aun cuando, en mi calidad de "aficionado", mantengo
preferencias hacia algunos de los pintores dedicados a esta forma de expre-
sión (lo cual significa, para quienes pudieran dudar de ello, que no soy
indiferente y mucho menos sistemáticamente hostil al arte, como se ha
llegado a sugerir), no tomo posición alguna dentro de este campo, pero
adopto como objeto de estudio el espacio de las posiciones que lo consti-
tuyen, el cual describo como el lugar de producción de este fetiche
que es la obra de arte, es decir, como un universo objetivamente orientado
hacia la producción de la creencia en la obra de arte. (Esto explica la analogía,
que impacta a todos los observadores, entre el campo artístico y el campo
religioso. Nada más parecido a una peregrinación a la Tierra Santa que uno
de esos viajes a Salzburgo que las agencias turísticas organizarán, p0I millares,
en ocasión del año de Mozart.) 1 ' Y es cuando, como lo hice con respecto al
campo literario en el tiempo de Flaubert o al campo artístico en el caso de
M anet, puedo interrogar la relación entre el espacio de las posiciones
ocupadas en el campo por los diferentes autores y el espacio de las obras
correspondientes (consideradas en cuanto a sus temas, forma, estilo, etc.).
En resumidas cuentas, observo que, tanto en el plano de los productores
como en aquél de los consumidores, las tomas de posición artísticas (las
preferencias, los gustos) corresponden a las posiciones ocupadas en el campo
de producción, en el caso de los primeros, o en el espacio social, en el de los
segundos. Lo cual significa que todas las formas de la fe artística, ya sea la
fe ingenua o la devoción farisaica o, incluso, la fe liberada de las adhesiones
al ritualismo cultural (a la cual una sociología depuradora puede introdu-
cir...), suponen condiciones sociales de posibilidad. Ello representa un duro
golpe contra la representación mística del "encuentro" artístico, contra el
culto primario al arte y al artista, con sus lugares santos, sus ritos obligados
y sus devociones rutinarias. Un duro golpe, sobre todo, contra los "pobres
blancos" de la cultura que en la actualidad defienden empecinadamente las
últimas diferencias, es decir, en desorden, la cultura humanista, el latín, la
ortografía, los clásicos, el occidente, etc. Pero no puedo impedirlo: sólo
espero que la crítica basada en el análisis sociológico sea capaz de favorecer
una experiencia del arte liberada de ritualismos y exhibicionisrnos.

157
 LA SOCIOLOGÍA COMO SOCIOANALISIS 55

We modo que su trabajo no es una "condena general de la estética como pura señal
de clase y como consumo ostentatorio" Uaiiteson, 1990, p. 132; también, Burge?,
1990 y Garnham, 1986), ni nos condena, como a menudo se le reprocha, a un
r elativismo nivelador?

Desde luego que no. El campo artístico es sede de un proceso objetivamente

orientado y acumulativo, a cuyo término se generan obras que, a fuerza de
ser depuradas y perfeccionadas, alcanzan niveles de excelencia que las
apartan decisivamente de aquellas formas de expresión artística que no son
producto de tal historia. (Escribí un epilogo para La distinción, el cual
permaneció inédito, acerca del problema del relativismo cultural; lo retiré
del libro por miedo a anular los efectos del cuestionamiento de la creencia
fetichista que haya podido suscitar.)
Si podemos afirmar que las pinturas de vanguardia son superiores a los
cromos de los mercados suburbanos, ello se debe, entre otras cosas, a que
los segundos son un producto sin historia (o el resultado de una historia
negativa, es decir, aquélla de la divulgación del gran arte de la época
precedente), en tanto que las primeras no son accesibles sin un conocimiento
de la historia relativamente acumulativa de la producción artística anterior,
esto es, de la serie interminable de superaciones que condujeron al estado
actual del arte; por ejemplo, la poesía como "antipoesía" (lo cual, claro está,
admite visibles diferencias en la forma misma de las obras). En este sentido,
podemos afirmar que el "gran" arte es más universal. Sin embargo, las
condiciones de apropiación de este arte universal distan mucho de estar
universalmente distribuidas. En L'amour de 1, art, demostré que el acceso al
"gran" arte no es una cuestión de virtud o don individual, sino de herencia
cultural y educación (Bourdieu y Dar - bel, 1966, p. 162). El acceso de los
estetas a la universalidad es producto del privilegio: ellos monopolizan lo
universal. Poden -los reconocer que la estética de Kant es certera, pero
únicamente como fenomenología de la experiencia estética de quienes son
producto de la skholè, del ocio, de un desconocimiento de las necesidades
económicas y de las urgencias prácticas. Esta observación conduce a una
política que se opone tanto al "absolutismo" de los defensores de la Cultura
constituida en calidad de privilegio de algunos elegidos, como al rela-
tivisrno de quienes, omitiendo incluir en su teoría y práctica diferencias
inherentes a la realidad, ratifican simple y sencillamente el hecho del despo-
seimiento cultural de las mayorías. Me refiero a ulna política encaminada a
universalizar las condiciones de acceso a lo que el presente histórico tiene de
más universal.

Pero, ¿cudles pueden ser las bases sociales de semejante política? ¿Cabe esperar
que quienes monopolizan lo universal contribuyan a suprimir su propio
privilegio?

158
56 RESPUESTAS

É sta es, efectivamente, una de las principales contradicciones de cualquier

política cultural. Nunca acabaríamos de enumerar todas las estrategias hipó-
critas mediante las cuales los privilegiados de la cultura intentan perpetuar -
sus privilegios, aparentando con frecuencia sacrificarlos; trátese de deplora-
ciones verbales del desposeimiento cultural (imputado, hoy en día, al presun-
to fracaso del sistema educativo), de rehabilitaciones "recuperadoras" de las
formas ,culturales consideradas inferiores, o de acciones, tan espectaculares
como ineficaces, encaminadas a universalizar las exigencias culturales sin
universalizar las condiciones que permitan satisfacerlas.
Es precisamente al tratar de cultura, arte o ciencia, no digamos de filosofía,
es decir, de objetos en los cuales se interesan directamente los pensadores y
científicos, cuando la vigilancia reflexiva debe ejercerse con especial rigor
contra las representaciones espontáneas que tienen lugar en el mundo
intelectual. Y es a la sociología de la cultura, del arte, de la ciencia, de la
filosofía, en fin, de todas las obras culturales con pretensiones universales, a
la que corresponde efectuar el rompimiento, siempre doloroso tanto para
quien lo realiza como para los demás, con la doxa científica, con todas las
'ideologías profesionales" de los profesionales del pensamiento, con sus
credos y creencias íntimas. Por ello asigné a estos objetos un lugar privilegia-
do, una suerte de prioridad absoluta, en mis investigaciones.

Sin embargo, Homo academicus no solamente es un ejercicio de 'reflexividad

metódica. Aborda también el problema de las crisis históricas; la pregunta
consiste en si la ciencia social puede dar cuenta, al menos en parte, de lo que
aparenta ser una coyuntura contingente, un evento o una serie de eventos singulares
y, ntd s en general., la cuestión de las relaciones entre estructuras sociales y cambios
históricos.

En Homo academicus, intento dar cuenta de la manera más completa posible

de la crisis de mayo de 1968 y, al mismo tiempo, proponer un modelo general
de las crisis o de las revoluciones. Al analizar este suceso específico, descubrí
numerosas propiedades que me parecieron muy generales. Ante todo, de-
mostré que la crisis interna de la universidad era producto del encuentro de
dos crisis parciales provocadas por evoluciones separadas y autónomas. Por
una parte, la crisis al interior del cuerpo universitario, desencadenada por el
rápido y masivo incremento del profesorado y por las resultantes tensiones
entre las diferentes categorías de catedráticos, dominantes y dominados,
titulares y adjuntos. Por la otra, la crisis del mundo estudiantil, debida a toda
una gama de factores: superproducción de egresados, devaluación de los
títulos, cambios en las relaciones entre muchachos y muchachas, etc. Estas
crisis parciales y locales convergieron, creando una base para alianzas coyun-
turales. Así, la crisis se expandió sobre ejes definidos, en particular hacia las
instituciones de producción simbólica (la radio y la televisión, la Iglesia, etc.),

159
 LA SOCIOLOGÍA COMO SOCIOANALIS1S 57

es decir, en todos aquellos universos donde existía un conflicto latente entre

los detentadores de la legitimidad del discurso y los nuevos aspirantes.
Por tanto, nunca ignoré las contradicciones y los conflictos de los cuales
el campo universitario es escenario, y que forman la base misma de los
continuos cambios a través de los cuales se autoperpetúa (siendo más estático
de lo que parece a primera vista). La noción misma de campo supone una
superación de la oposición convencional entre estructura e historia, entre
conservación y transformación: las relaciones de poder constitutivas de la
estructura del campo motivan, al mismo tiempo, la resistencia a la domina-
ción y la resistencia a la subversión, como se vio claramente en mayo del 68.
Aquí la circulación sólo es aparente y basta con examinar en detalle una
coyuntura histórica particular para observar cómo las luchas, de las cuales
solamente un análisis de las posiciones dentro de la estructura puede dar
cuenta, determinan la transformación de esta estructura.

De una manera niâs general, ¿puede vs/ed esclarecer el lugar que la historia ocupa
en su pensamiento? ¿No es ella, en su opinión, uno de los instrumentos privilegiados
de la reflexividad?

Desde luego, sólo puedo responder en términos muy generales a una

pregunta tan extraordinariamente compleja» Me limitaré a decir, ante todo,
que la separación de la sociología y la historia me parece desastrosa y
plenamente desprovista de justificación epistemológica: toda sociología debe
ser histórica y toda historia, sociológica. De hecho, una de las funciones por
mí propuestas para la teoría de los campos es eliminar la oposición entre
reproducción y transformación, estática y dinámica, estructura e historia.
Como intenté demostrarlo empíricamente en mi investigación acerca del
campo literario francés en la época de Flaubert y el campo artístico en la de
Manet, no es posible entender la dinámica de un campo sino mediante el
análisis de su estructura y, de la misma manera, tampoco podemos compren-
der esta estructura sin el análisis genético de su constitución y de las tensiones
entre las posiciones que lo constituyen, o entre este campo en su conjunto
y otros campos, en especial el del poder.
El carácter arbitrario de la distinción entre historia y sociología se hace
patente en el nivel más elevado de la disciplina: estoy convencido de que los
grandes historiadores son también grandes sociólogos. Pero, por diferentes
razones, los historiadores se sienten menos obligados que los sociólogos a
foi jar conceptos, construir modelos o producir discursos teóricos o metateó-
ricos más o menos pretenciosos, y pueden ocultar con brillantes relatos las
dimisiones que a r, ienudo acompañan a la discreción. Inversamente y con
demasiada frecuencia, la "macrohistoria" que practican numerosos sociólo-
gos cuando abordan los procesos de racionalización, burocratización, moder-
nización, etc. continúa funcionando como uno de los últimos reductos de

160
58 RESPUESTAS

una filosofía social apenas velada. Desde luego, hay muchas excepciones y,
por fortuna, su número se ha incrementado en los últimos años. Pienso en
trabajos como los de Charles Tilly (1990) acerca de la formación de los
Estados europeos, los cuales procuraron no caer en la trampa de un evolu-
cionismo más o menos abiertamente funcionalista y han abierto el camino a
una sociología verdaderamente genética gracias a un uso teóricamente
inspirado del método comparativo. Pero lo que necesitamos es una historia
estructural que rara vez se practica, y que revelaría cada estado sucesivo de
la estructura examinada en tanto que producto de las luchas precedentes por
mantener y transformar esta estructura y principio de las transformaciones
que derivan de éstas, a través de las contradicciones, tensiones y relaciones
de fuerza que la constituyen.
El surgimiento de acontecimientos puramente históricos, como la crisis de
mayo de 1968 o cualquier otra gran ruptura histórica, sólo es comprensible
a condición de reconstruir la pluralidad de las "series causales independien-
tes" a las que aludía Cournot para definir el azar, es decir, las diferentes
concatenaciones relativamente autónomas de fenómenos independientes
cuyo choque determina la singularidad de los sucesos históricos. Pero aquí
me remito al análisis de la crisis de mayo del 68 que presento en el último
capítulo de Homo academicus, el cual contiene el germen de una teoría de la
revolución simbólica sobre la cual estoy trabajando actualmente.

Existen numerosas afinidades entre su trabajo, en particular sus estudios históricos

acerca del campo a rtístico francés de finales del siglo x x y el de varios importantes
historiadores sociales. Pienso, de momento, en autores como Norbert Elias, E. P.
Thompson, Eric Hobsbawn, William H. Sewell, Moshe Lewin o incluso Charles Tilly,
entre muchos otr•os. 13 Lo que estos historiadores tienen en común con usted es la
atención prestada a los procesos persistentes de constitución de las estructuras
mentales, culturales y sociopolíticas: categorías de comportamiento, formas de apre-
ciación, expresiones culturales, formas de acción colectiva y agrupamientos sociales.
¿Por qué no destacó más claramente estos parentescos intelectuales? La ausencia de
un paralelo abierto con la historia no deja de causar sorpresa cuando se advierte que
buena parte de las investigaciones publicadas en Actes de la recherche en sciences
sociales son históricas en el sentido más estricto de la palabra, y también que muchos
o quizá la mayoría de sus colegas y amigos más cercanos son historiadores.

Es posible que el énfasis con que algunos sociólogos han anunciado su

"redescubrimiento" de la historia me haya disuadido de destacar las conver-
gencias y afinidades. Es verdad que desconfío profundamente de las grandes
leyes tendenciales que proliferaron en el marxismo y entre sus rivales (funcio-
nalismo estructural, desarrollismo, historicismo, etc.). Entre los reflejos pro-
fesionales que intento inculcar, figura el recelo hacia las comparaciones
superficiales y burdas entre dos estados de un universo social determinado

161
 LA SOCIOLOGÍA COMO SOCIOANÁLISIS 59

(pienso, por ejemplo, en el problema de la "democratización" de la enseñanza

superior), porque semejantes comparaciones favorecen los juicios normativos
y el razonamiento teleológico, y no digamos la tendencia a tomar la descrip-
ción por explicación, en fin, toda una serie de cosas que me incomodan. Desde
luego, la problemática de Elias me inspira gran simpatía en la medida en que,
en lo esencial, extiende y amplifica ciertos temas weberianos e intenta relacio-
nar un proceso de psicosociología histórica con un gran proceso histórico, la
constitución del Estado que de manera progresiva va monopolizando, prime-
ro, la violencia física y, luego —ésta es la conclusión que arroja mi trabajo actual
sobre la génesis del Estado—, la violencia simbólica. No es éste el sitio
apropiado para enumerar todas mis diferencias con Elias, aparte de la coinci-
dencia fundamental con respecto a algunos principios tornados a menudo,
por cierto, de Durkheim y Weber, que son constitutivos, a mi entender, del
pensamiento sociológico. Pero debo, por lo menos, mencionar lo que mi
investigación acerca de la génesis del Estado me ha hecho descubrir en fechas
recientes: Elias, lo mismo que Weber antes que él, siempre omite preguntarse
quién se beneficia y quién padece con el monopolio del Estado sobre la
violencia legítima y plantearse el asunto (que me planteo en La noblesse d'Etat)
de la dominación ejercida a havés del Estado.
Además, y de manera paradójica, los historiadores a menudo se autocon-
denan al anacronismo, por su uso antihistórico o deshistoricizado de los
conceptos que emplean para describir las sociedades del pasado. Proyectar
retrospectivamente el concepto de artista hacia un periodo anterior a 1880,
no sólo significa incurrir en un anacronismo fantástico, sino también esca-
motear la cuestión de la génesis, no del artista o del escritor, sino del espacio
donde este personaje puede existir como tal. Y lo mismo se aplica a la
política. Corremos el riesgo de cometer formidables errores históricos cuan-
do omitimos, como lo hacen muchos de los historiadores que actualmente
se jactan de hacer "filosofía política", plantear el asunto de la génesis social
del campo político (1981b) y de las nociones mismas que eterniza la filosofía
política al tratarlas como esencias transhistóricas: lo que acabo de decir sobre
las palabras "arte" y "artista" podría ser válido para nociones como "demo-
cracia" y "opinión pública" (véase 1980i; Bourdieu y Champagne, 1989;
Champagne, 1990). Un sinnúmero de historiadores olvidan que estos con-
ceptos y las realidades correspondientes son, en sí mismos, producto de una
construcción histórica: la propia historia a la cual aplican estos conceptos los
ha inventado, creado, con frecuencia al costo de un enorme trabajo histórico
esencialmente olvidado. 14 La historia de la génesis de los recursos intelectua-
les que utilizamos en nuestros análisis del mundo social es uno de los
principales instrumentos de la crítica inseparablemente epistemológica y
sociológica a la que debemos someter nuestras categorías de pensamiento y
formas de expresión. Curiosamente, los historiadores son muy poco partida-
rios de este uso reflexivo de la historia.

162
 2. La lógica de los campos

La noción de campo forma parte, como las de habitus y capital, de los conceptos
centrales de su obra, la cual incluye estudios acerca de los campos artístico y litera-
vio, el campo de las grandes escuelas, los campos científico y religioso, el campo del
poder; el campo jurídico, el campo burocrático, etc. Usted emplea la noción de campo
en un sentido muy técnico y preciso que, posiblemente, esté en parte oculto por su
significado común. ¿Podría usted decirnos de dónde proviene esta noción (para
algunos estadounidenses, parece evocar la field theory de Kurt Lewin), qué signifi-
cado le asigna y cuáles son sus funciones teóricas?

Puesto que no me agradan mucho las definiciones académicas, quisiera

empezar con una breve reseña de su utilización. Podría remitirme aquí a El
oficio de sociólogo. Es un libro un tanto académico que, sin embargo, incluye
principios teóricos y metodológicos que permitirían comprender que los
atajos y elipsis que algunas veces se me critican, son en realidad rechazos
conscientes y elecciones deliberadas. Por ejemplo, el uso de conceptos abiertos
es una manera de romper con el positivismo; pero ésta es una frase prefabri-
cada. Para ser más precisos, es un modo permanente de recordar que los
conceptos sólo pueden tener una definición sistemática y son creados para
emplearse en una forma sistemáticamente empírica. Nociones como las de habitus,
campo y capital pueden ser definidas, pero sólo dentro del sistema teórico
que ellas constituyen; jamás en forma aislada.
Siguiendo la misma lógica, se me pregunta con frecuencia, en los Estados
Unidos, por qué no propongo una teoría "de mediano alcance" ( middle-range
theory). Pienso que ello sería, ante todo, una manera de satisfacer una
expectativa positivista, a la manera del viejo libro de Berelson y Steiner
(1964), que es una recopilación del conjunto de leyes parciales establecidas
por las ciencias sociales. Como lo demostró Duhem, hace mucho tiempo,
para la física, al igual que Quine tiempo después, la ciencia sólo conoce
sistemas de leyes. Y lo que es válido para los conceptos también lo es para

63

163
64 RESPUESTAS

las relaciones, las cuales solamente cobran sentido dentro de sistemas de

Delaciones. Asimismo, si recurro mucho al análisis de correspondencias —más
que, por ejemplo, al análisis de regresión múltiple—, es porque se trata de
una técnica relacional de análisis de datos cuya filosofía corresponde exacta-
fiente a lo que es, en mi opinión, la realidad del mundo social. Es una técnica
que "piensa" en términos de relaciones, que es precisamente lo que intento
hacer con la noción de campo.
Pensar en términos de campo significa pensar en términos de relaciones
(1968b; 1982c, pp. 41-42). El modo de pensamiento relacional (más que el
estructuralista", el cual resulta más limitado) es, como lo señalara Cassirer
en Substanzbegriff und Funktionsbeg iff la nearca distintiva de la ciencia moder-
na y podría demostrarse su operación detrás de empresas científicas tan
diferentes, en apariencia, como aquéllas del formalista ruso Tynianov, 1 del
psicosociólogo Kurt Lewin, de Norbert Elias y de los precursores del estruc-
turalismo en antropología, lingüística e historia; desde Sapir y Jakobson hasta
Dumézil y Lévi-Strauss. Lewin invoca explícitamente a Cassirer, como yo
mismo lo hago, para superar el sustancialismo aristotélico que impregna
espontáneamente el pensamiento del mundo social. Podría, deformando la
famosa fórmula de Hegel, afirmar que lo real es relacional: lo que existe en el
mundo social son relaciones; no interacciones o vínculos intersubjetivos entre
agentes, sino relaciones objetivas que existen "independientemente de la
conciencia y la voluntad individuales", como dijera Marx.
En términos analíticos, un campo puede definirse como una red o confi-
guración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen
objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus
ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situación (sitos) actual y
potencial en la estructura de la distribución de las diferentes especies de
poder (o de capital) —cuya posesión implica el acceso a las ganancias
específicas que están en juego dentro del campo— y, de paso, por sus
relaciones objetivas con las demás posiciones (dominación, subordinación,
homología, etc.). En las sociedades altamente diferenciadas, el cosmos social
está constituido por el conjunto de estos microcosmos sociales relativamente
autónomos, espacios de relaciones objetivas que forman la base de una lógica
V una necesidad específicas, que son irreductibles a las que rigen los demás
campos. Por ejemplo, los campos artístico, religioso o económico obedecen
a lógicas distintas: el campo económico surgió históricamente como ui
universo en el cual, según se dice, "los negocios son los negocios" ("business
is business"), y donde las relaciones de parentesco, amistad y amor están, en
principio, excluidas; el campo artístico, por el contrario, se constituyó gracias
a la negación, o inversión, de la ley de la ganancia material (1971d).

Usted emplea a menudo la imagen de "juego", para ofrecer una idea preliminar de
lo que entiende por campo.

164
 LA LÓGICA DE LOS CAMPOS 65

En efecto, se puede comparar el campo a un juego (aunque, a diferencia de

este último, no se trate del producto de una creación deliberada y obedezca
a reglas o, mejor dicho, a regularidades 2 que no son explicitadas o codificadas).
Así, tenemos apuestas que son, en lo esencial, resultado de la competición entre
los jugadores; una inversión en el juego, illusio (de htdus, es decir, juego): los ju-
gadores están atrapados por el juego. Y si no surgen entre ellos antagonismos,
a veces feroces, es porque otorgan al juego y a las apuestas una creencia (doxa),
un reconocimiento que no se pone en tela de juicio (los jugadores aceptan,
por el hecho de participar en el juego, y no por "contrato", que dicho juego
es digno de ser jugado, que vale la pena), y esta colusión forma la base de su
competición y conflictos. Disponen de triu? fos, esto es, de cartas maestras cuya
fuerza varía según el juego: así como la fuerza relativa de las cartas cambia de
acuerdo con los juegos, la jerarquía de las diferentes formas de capital (econó-
mico, cultural, social, simbólico) se modifica en los diferentes campos. Dicho
de otra manera, existen cartas válidas y eficientes en todos los campos —se
trata de las especies fundamentales de capital—, pero su valor relativo como
triunfos varía según los campos e, incluso, de acuerdo con los estados sucesivos
de un mismo campo. En términos fundamentales, el valor de una especie de
capital —por ejemplo, el dominio del griego o del cálculo integral— depende
de la existencia de un juego, de un campo en el cual dicho triunfo pueda
utilizarse. Un capital o una especie de capital es el factor eficiente en un campo
dado, como arma y como apuesta; permite a su poseedor ejercer un poder,
una influencia, por tanto, existir en un determinado campo, en vez de ser una
si mple "cantidad deleznable". En el trabajo empírico, una sola y misma tarea
es la de determinar qué es el campo, cuáles son sus límites, qué tipos de capital
operan en él, dentro de qué límites se resienten sus efectos, etc. (Se advierte
que las nociones de capital y de campo son estrechamente interdependientes.)
En todo momento, el estado de las relaciones de fuerza entre los jugadores
es lo que define la estructura del campo: podemos imaginar que cada jugador
tiene, frente a sí, pilas cíe fichas de diferentes colores, correspondientes a las
diferentes especies de capital que posee, de manera que su Aceza relativa en
el juego, su posición en el espacio de juego y, asimismo, sus estrategias de juego,
sus jugadas, niás o menos arriesgadas, más o menos prudentes, más o menos
subversivas o conservadoras, dependen del volumen global de sus fichas y de
la estructura de las pilas de fichas, al mismo tiempo que del volumen global
de la estructura de su capital. Dos individuos poseedores de un capital glo-
bal aproximadamente equivalente pueden diferir, tanto en su posición corno
en sus tomas de posición, por el hecho de que uno tiene (relativamente)
mucho capital económico y poco capital cultural (por ejemplo, el propietario
de una empresa privada), y el otro, mucho capital cultural y poco capital
económico (como un profesor).
Mejor dicho, las estrategias del `jugador" y todo lo que de fi ne su `juego"
dependen, de hecho, no sólo del volumen y de la estructura de su capital en

165
66 RESPUESTAS

el momento considerado y de las posibilidades de juego que aquéllas le aseguran

(Huyghens hablaba de lusiones, término igualmente derivado de la voz latina
ludes, para designar las probabilidades objetivas), sino también de la evolución
en el tiempo del volumen y la estructura de su capital, es decir, de su trayectoria
social y de las disposiciones (habitus) que son constituidas en la relación
prolongada con cierta estructura objetiva de posibilidades.
Y esto no es todo: los jugadores pueden jugar para incrementar o conser-
var su capital, sus fichas, conforme a las reglas tácitas del juego y a las
necesidades de reproducción tanto del juego como de las apuestas. Sin
embargo, también pueden intentar transformar, en parte o en su totalidad,
las reglas inmanentes del juego; por ejemplo, cambiar el valor relativo de las
fichas, la paridad entre las diferentes especies de capital, mediante estrategias
encaminadas a desacreditar la subespecie de capital en la cual descansa la
fuerza de sus adversarios (v. gr., el capital económico) y evaluar la especie de
capital que ellos poseen en abundancia (v. gr., el capital jurídico). Se verifican
numerosas luchas de este tipo al interior del campo del poder; en particular,
las dirigidas a apropiarse de un poder sobre el Estado, es decir, sobre los
recursos económicos y políticos que confieren al Estado un poder sobre
todos los juegos y las reglas que los rigen.

Esta analogía ilustra muy bien el nexo existente entre los conceptos que usted utiliza
en su teo? ía. Pero ahora, hay que volve?, con mayor precisión, a algunas preguntas.
Primera, ¿cómo se determina la existencia de un campo y sus fronteras?

La cuestión de los límites del campo siempre se plantea dentro del campo mismo
y, por consiguiente, no admite ninguna respuesta a priori. Los participantes
en un campo —por ejemplo, las empresas económicas, los grandes modistas
o los novelistas— procuran en todo momento diferenciarse de sus rivales más
cercanos, a fin de reducir la competencia y establecer un monopolio sobre un
determinado subsector del campo. (Habría que corregir esta frase, la cual incu-
rre en la "parcialidad" teleológica que, con frecuencia, se ale atribuye al corn-
prender que para mí, la búsqueda de la distinción es el principio de las prácti-
cas culturales: otro efecto cuyo nombre tiene funestas implicaciones. Existe
una producción de diferencia que en nada obedece a la búsqueda de la diferen-
cia. Hay muchos individuos —pienso, v. gr., en Flaubert— para quienes existir
en un campo es, co ipso, diferir, ser diferente, recalcar la diferencia. Estas perso-
nas están a menudo dotadas de características que hacen que no deberían
estar ahí, que debieron haber sido eliminadas de entrada. Pero ya es tiempo
de cerrar el paréntesis.) Asimismo, los participantes se esfuerzan por excluir
del campo a una parte de los colegas actuales o potenciales, aumentando, por
ejemplo, el valor del derecho de ingreso o imponiendo cierta definición de
pertenencia al mismo. Esto es lo que hacernos cuando decimos, por ejemplo,
que Fulano o Mengano no es un sociólogo, o un verdadero sociólogo, conforme

166
 LA LÓGICA DE LOS CAMPOS 67

a las exigencias inscritas en la ley fundamental del campo, tal corno la

concebimos. Sus esfuerzos por imponer o hacer reconocer tal o cual criterio
de competencia y pertenencia pueden ser más o menos exitosos, según la
coyuntura. Así, las fronteras del campo no pueden determinarse sino median-
te una investigación empírica. Rara vez toman la forma de fronteras jurídicas
(v. gr., numerus clausus), aunque los campos siempre conllevan "barreras de
ingreso" tácitas o institucionalizadas.
A riesgo de caer en una redundancia, diré que un campo puede concebirse
como un espacio donde se ejerce un efecto de campo, de suerte que lo que
le sucede a un objeto que atraviesa este espacio no puede explicarse cabal-
mente por sus solas propiedades intrínsecas. Los límites del campo se encuen-
tran en el punto en el cual terminan los efectos de campo. Por consiguiente,
debemos intentar medir en cada caso, mediante diversos procedimientos, el
punto en que estos efectos estadísticamente detectables disminuyen o se
anulan. En el trabajo de investigación empírica, la construcción de un campo
no se lleva a cabo por medio de un acto de decisión. Por ejemplo, no creo que
el conjunto de lis asociaciones culturales (coros, compañías teatrales, clubes
de lectores, etc.) de determinado estado estadounidense o de cierto departa-
mento francés constituva un campo. Por el contrario, el trabajo de J erome
Karabel (1984) sugiere que las principales universidades de los Estados Unidos
son vinculadas por relaciones objetivas tales que la estructura de estas relacio-
nes (materiales o simbólicas) ejerce efectos dentro de cada una de ellas. Lo
mismo sucede con los periódicos: Michael Schudson (1978) demuestra que
no se puede entender el surgimiento de la idea moderna de "objetividad" en
el periodismo, si no se advierte que aparece en periódicos deseosos de afirmar
su respeto a las normas de respetabilidad oponiendo "informaciones" a las
simples "noticias" de los órganos de prensa menos "exigentes". Solamente
estudiando cada uno de estos universos, podemos determinar cómo son
constituidos concretamente, en dónde terminan, quiénes forman parte y
quiénes son excluidos de ellos, y si realmente constituyen un campo.

¿Cuáles son los motores del, funcionamiento y el cambio del campo?

El principio de la dinámica de un campo radica en la configuración particular

de su estructura, en la distancia o en los intervalos que separan a las
diferentes fuerzas específicas que se enfrentan dentro del mismo. Las fuerzas
que son activas en el campo y que, por lo mismo, el analista selecciona como
pertinentes, porque producen las diferencias más i mportantes, son aquéllas
que definen el capital específico. Como dije a propósito ciel juego y de los
triunfos, un capital sólo existe y funciona en relación con un campo: confiere
un poder sobre el campo, sobre los instrumentos materializados o incorpo-
rados de producción o reproducción, cuya distribución constituye la estruc-
tura misma del campo, así corno sobre las regularidades y las reglas que

167
68 RESPUESTAS

definen el funcionamiento ordinario del campo y, de ahí, sobre las ganancias

que se generan en el mismo.
En tanto que campo de fuerzas actuales y potenciales, el campo es igualmente
campo de luchas por la conservación o la transformación de la configuración de
dichas fue',zas. Además, como estructura de relaciones objetivas entre posicio-
nes de fuerza, el campo subyace y orienta las estrategias mediante las cuales
los ocupantes de dichas posiciones intentan, individual o colectivamente,
salvaguardar o mejorar su posición e imponer el principio de jerarquización
más favorable a sus propios productos. Dicho de otra manera, las estrategias
de los agentes dependen de su posición en el campo, es decir, en la
distribución del capital específico, así como de la percepción que tienen del
campo, esto es, de su punto de vista sobre el campo como vista tomada a
partir de un punto dentro del campo.

¿Cuál es la diferencia entre un campo y un "aparato", como lo entiende Althvsser,

o entre un campo y un sistema, tal como lo concibe Luhmann?

Existe una diferencia esencial: en un campo, hay luchas; por tanto, hay
historia. Me opongo abiertamente a la noción de aparato que es, para mí, el
caballo de Troya del peor funcionalismo: un aparato es una máquina infernal,
programada para alcanzar ciertas metas. 3 (Esta visión del complot, la idea de
que una voluntad demoniaca es responsable de todo lo que acontece en el
mundo social, medra en el pensamiento "crítico".) El sistema escolar, el
Estado, la Iglesia, los partidos políticos y los sindicatos no son aparatos, sino
campos. En un campo, los agentes y las instituciones luchan, con apego a las
regularidades y reglas constitutivas de este espacio de juego (y, en ciertas
coyunturas, a propósito de estas mismas reglas), con grados diversos de
fuerza y, de ahí, con diversas posibilidades de éxito, para apropiarse de las
ganancias específicas que están en juego en el juego. Quienes dominan en
un determinado campo están en posición de hacerlo funcionar en su bene-
ficio, pero siempre deben tener en cuenta la resistencia, las protestas, las
reivindicaciones y las pretensiones, "políticas" o no, de los dominados.
Es verdad que dentro de ciertas condiciones históricas, las cuales deben es-
tudiarse empíricamente, un campo puede comenzar a funcionar como apara-
to. 4 Cuando el dominante logra aplastar o anular la resistencia y las reacciones
del dominado, cuando todos los movimientos ocurren exclusivamente de
arriba hacia abajo, la lucha y la dialéctica constitutivas del campo tienden a
desaparecer. Sólo puede haber - historia mientras los individuos se rebelen,
resistan y reaccionen. Las instituciones totalitarias —asilos, prisiones, campos
de concentración— y las dictaduras son intentos de acabar con la historia. Así,
los aparatos representan un caso extremo, algo que se puede considerar un
estado patológico de los campos. Pero, se trata de un extremo que nunca se
alcanza del todo, aun en los regímenes "totalitarios" más represivos.`'

168
 LA LÓGICA DE LOS CAMPOS 69

En cuanto a la teoría de sistemas, es cierto que contiene algunas semejanzas

superficiales con la teoría de los campos. Los conceptos de "autorreferencia-
lidad" o "autoorganización" podrían fácilmente sustituirse por mi noción de
autonomía: en ambos casos, a decir verdad, el proceso de diferenciación y
autonomización desempeña un papel central. Pero las diferencias entre las
dos teorías no dejan de ser radicales. En primer lugar, el concepto de campo
excluye el funcionalismo y el organicismo: los productos de un campo dado
pueden ser sistemáticos sin ser resultado de un sistema y, en particular, de un
sistema caracterizado por funciones comunes, una cohesión interna y una
autorregulación; postulados éstos de la teoría de sistemas que deben ser recha-
zados. Si bien es cierto que, en los campos literario o artístico, por ejemplo,
pueden considerarse como sistema las tomas de posición constitutivas de un
espacio de posibilidades, permanece el hecho de que estas posibles tomas de
posición constituyen un sistema de diferencias, de propiedades distintivas y
antagónicas que no se desarrollan conforme a su propio movimiento interno
(como lo implica el principio de autodiferencialiclad), sino a través de los con-
flictos internos del campo de producción. El campo es escenario de relaciones
de fuerza y de luchas encaminadas a transformarlas y, por consiguiente, el
sitio de un cambio permanente. La coherencia que puede observarse en un
estado dado del campo, su aparente orientación hacia una función única (por
ejemplo, en el caso de las Grandes Escuelas en Francia, la reproducción de la
estructura del campo del poder), es resultado del conflicto y la competencia,
mas no de una suerte de autodesarrollo inmanente de la estructura. 6
Una segunda diferencia importante estriba en que un campo no está
integrado por partes o componentes. Cada subcampo posee su propia lógica,
reglas y regularidades específicas, y cada etapa de la división de un campo
conlleva un auténtico salto cualitativo (por ejemplo, cuando pasamos del
nivel del campo literario en su conjunto a aquél del subcampo de la novela
o del teatro).' Todo campo constituye un espacio de juego potencialmente
abierto cuyos límites son fronteons dinâniicas, las cuales son objeto de luchas
dentro del mismo campo. Un campo es un juego que nadie inventó, pero
que resulta mucho más fluido y complejo que todos los juegos que se puedan
i maginar. Dicho esto, para entender a cabalidad todo lo que separa a los
conceptos de campo y sistema, es necesario aplicarlos y compararlos a través
de los objetos empíricos que producen. 8

En pocas palabras, ¿cóm o debe llevarse a cabo el estudio de un campo, y cud les son
las etapas necesarias en este tipo de análisis?

Un análisis en términos de campo implica tres momentos necesarios e

interrelacionados (1971a). Primero, hay que analizar la posición del campo
en relación con el campo del poder. Así se descubre que el campo literario,
por ejemplo, está incluido erg el campo del poder (1983c), donde ocupa una

169
70 RESPUESTAS

posición dominada. (O, en un lenguaje mucho menos adecuado: los artistas

y los escritores, o los intelectuales en un sentido más general, son una
"fracción dominada de la clase dominante".) Segundo, es menester establecer
la estructura objetiva de las relaciones entre las posiciones ocupadas por los
agentes o las instituciones que compiten dentro del campo en cuestión.
Tercero, se deben analizar los habitus de los agentes, los diferentes sistemas
de disposiciones que éstos adquirieron mediante la interiorización de un tipo
determinado de condiciones sociales y económicas y que encuentran, en una
trayectoria definida dentro del campo considerado, una oportunidad más o
menos favorable de actualizarse.
Desde el punto de vista metodológico, el campo de las posiciones es
inseparable del campo de las tomas de posición, entendido como el sistema
estructurado de las prácticas y expresiones de los agentes. Arribos espacios,
es decir, el de las posiciones objetivas y el de las tomas de posición, deben
analizarse juntos y tratarse corno "dos traducciones de una misma frase",
según la fórmula de Spinoza. Dicho esto, dada una situación de equilibrio,
el espacio de las posiciones tiende a regir el espacio de las tomas de posición.
Las revoluciones artísticas son el resultado de la transformación de las
relaciones de poder constitutivas del espacio de las posiciones artísticas, la
cual es posible en virtud del encuentro de la intención subversiva de una
fracción de los productores con las expectativas de una fracción de su
público; es decir, debido a una transformación de las relaciones entre el cam-
po intelectual y el campo del poder (1987g). Lo que es verdad para el campo
artístico también se aplica a los demás campos. Así, podemos observar la
misma correspondencia entre las posiciones dentro del campo universitario
en vísperas de mayo del 68 y las posiciones tomadas en ocasión de aquel
acontecimiento, como lo demuestro en Homo acadennicus, o bien entre las
posiciones objetivas de los bancos en el campo económico y las estrategias
que éstos aplican en materia de publicidad, administración del personal, etc.

Dicho en otras palabras, gel, campo constituTe una 'mediación capital ent re las
condiciones socioeconómicas y las prácticas de quienes, forman parte de él,?

Las determinaciones que pesan sobre los agentes situados en un campo

determinado (intelectuales, artistas, políticos o industrias de la construcción)
nunca se ejercen directamente sobre ellos, sino sólo a través de la mediación
específica constituida por las formas y las fuerzas del campo, es decir, después
de haber sufrido una reestructuración (o, si se prefiere, una refracción), la
cual es tanto más importante cuanto más autónomo sea el campo, esto es,
cuanto rnás capaz sea de imponer su lógica específica, que es el producto
acumulado de una historia particular. Dicho esto, podemos observar toda
una gama de homologías estructurales y funcionales entre el campo de la
filosofía, el campo político, el campo literario, etc., y la estructura del espacio

170
 LA LÓGICA DE LOS CAMPOS 71

social: cada uno de ellos tiene sus dominantes y dominados, sus luchas por
la conservación o la subversión, sus mecanismos de reproducción, etc. Pero
cada una de estas características reviste, en cada campo, una forma específica,
irreductible (una homología podría definirse como una semejanza dentro de
la diferencia). Así, las luchas al interior del campo filosófico, por ejemplo,
siempre están sobredeterminadas y tienden a funcionar de acuerdo con una
lógica doble. Tienen implicaciones políticas, en virtud de la homología de
posiciones que se establece entre tal o cual escuela filosófica y tal o cual grupo
político o social dentro del espacio social tomado en su conjunto. 9
Una tercera propiedad general de los campos es el hecho de que son siste-
mas de relaciones independientes de las poblaciones que definen dichas rela-
ciones. Cuando hablo del campo intelectual, sé muy bien que, en este campo,
encontraré "partículas" (supongamos, por un momento, que se tratara de un
campo físico) que obedecen a fuerzas de atracción, de repulsión, etc., como
sucede en un campo magnético. Hablar - de campo es otorgar primacía a este
sistema de relaciones objetivas sobre las partículas propiamente dichas. Po-
dríamos afirmar, retomando la fórmula de un físico alemán, que el individuo,
como el electrón, es una Ausgeburt des Felds, es decir, una emanación del cam-
po. Tal o cual intelectual en particular, tal o cual artista sólo existe como tal
porque hay un campo intelectual o artístico. (Así, podemos resolver la eterna
pregunta, tan socorrida entre los historiadores del arte, consistente en saber
en qué momento se deja de ser artesano para convertirse en artista; interro-
gante que, planteado en estos términos, no tiene mucho sentido, puesto que
esta transición se verifica de manera progresiva, durante la constitución de un
campo artístico, donde puede aparecer algo como un artista. )'°
La noción de campo está ahí para recordar que el verdadero objeto de una
ciencia social no es el individuo, es decir, el "autor", aunque sólo pueda
construirse un campo a partir de individuos, puesto que la información
necesaria para el análisis estadístico suele estar ligada a individuos o institu-
ciones singulares. El centro de las operaciones de investigación debe ser el
campo. Esto no implica de ninguna manera que los individuos sean puras
"ilusiones", que no existan, sino que la ciencia los construye como agentes, y
no como individuos biológicos, actores o sujetos: estos agentes son socialmen-
te constituidos como activos y actuantes en el campo, debido a que poseen las
características necesarias para ser eficientes en dicho campo, para producir
efectos en él. Más aún, es a través del conocimiento del campo donde ellos
están inmersos que podernos captar mejor lo que define su singularidad, su
originalidad, su punto de vista como posición (en un campo), a partir de la cual
se conforma su visión particular - del mundo y del mismo campo.

Lo cual se explica por el hecho de que existe, en todo momento, algo así como un
derecho de entrada que todo campo impone y que define el derecho de participa?;
seleccionando así ciertos agentes con respecto a otros.

171
72 RESPUESTAS

Lo que legitima el derecho de ingresar a un campo es la posesión de una

configuración particular de características. Una de las metas de la investi-
gación es identificar estas propiedades activas, estas características eficientes,
es decir, estas formas de capital específico. Así, nos encontramos ante una
especie de círculo hermenéutico: para construir un campo, hay que identifi-
car aquellas formas de capital específico que habrán de ser eficientes en él
y, para construir estas formas de capital específico, se debe conocer la lógica
específica del campo. En el proceso de la investigación este incesante vaivén
resulta tedioso y difícil."
Afirmar que la estructura del campo —usted observará que construí, de
manera progresiva, una definición del concepto— se define con base en la
estructura de la distribución de las formas particulares de capital activas en
él, equivale a sostener que cuando mi conocimiento de las formas de capital
es adecuado, puedo diferenciar todo lo que haya que distinguir en ellas. Por
ejemplo (y éste es uno de los principios que orientó mi trabajo acerca de los
profesores universitarios), no nos podemos conformar con un modelo expli-
cativo que sea incapaz de diferencial - a los individuos o, mejor dicho, las
posiciones que la intuición ordinaria del universo en cuestión opone fuerte-
mente entre sí, y cabe preguntarse qué variables olvidadas permitirían
distinguirlos. (Un paréntesis: la intuición ordinaria es de lo más respetable;
sin embargo, hay que asegurarse de no hacerla intervenir en el análisis sino
sobre una manera consciente y razonada, así como de cqntrolar empírica-
mente su validez, a diferencia de aquellos sociólogos que la emplean de modo
inconsciente, como cuando construyen esas especies de tipologías dualistas
a las que critico al principio de Homo acadeinicus, tales como "intelectual
universal" en oposición a "intelectual local".)
Ultimo punto: los agentes sociales no son "partículas" mecánicamente
arrastradas y empujadas por fuerzas externas.i 2 Son, más bien, portadores
de capital y, según su trayectoria y la posición que ocupan en el campo en
virtud de su dotación de capital (volumen y estructura), propenden a orien-
tarse activamente, ya sea hacia la conservación de la distribución del capital,
va sea hacia la subversión de dicha distribución. Desde luego, las cosas no
son tan sencillas, pero pienso que se trata de una propuesta muy general,
que se aplica al espacio social en su conjunto, aunque no implica que todos
los poseedores de una cantidad Deducida de capital sean forzosamente
revolucionarios, ni que todos los poseedores de un gran capital sean auto-
máticamente conservadores.

El, universo social, al menos en las sociedades avanzadas, se compone de varios

campos diferenciados (pie poseen, al 'mismo tiempo, propiedades inva riantes ( (lu o
j?Istfica el proyecto de una teoría general de los campos) y propiedades va riables,
arraigadas en su lógica e historia específicas (lo cual requiere un análisis genético y
comparativo de cada 'uno ellos). ¿Cómo se articulan entre sí estos diferentes campos?

172
 LA LÓGICA DE LOS CAMPOS 73

En buena lógica, no debería responder a esta pregunta, porque es demasiado

difícil y corro el riesgo de decir cosas demasiado sencillas, esto es, de hacer
que se piense en términos de "instancias" (todavía presente en un segundo
plano), de "articulación", etc., lo cual ha permitido a ciertos marxistas aportar
soluciones verbales a cuestiones que solamente el análisis empírico puede
resolver en cada caso. En efecto, creo que no existe ninguna ley transhistórica
de las relaciones entre los campos. Desde luego, es difícil no admitir que, en
las sociedades industriales, el campo económico ejerce efectos particularmen-
te poderosos. Pero, ¿significa esto que debamos admitir el postulado de la
determinación (universal), "en última instancia", por la economía? Ofreceré
un ejemplo que, creo yo, hará entender hasta qué punto esto es complicado:
el del campo artístico, que estudié bastante a fondo. Al término de un
proceso que se inicia en el Quattrocento, el campo artístico accede, a finales
del siglo xlx, a la autonomía: está por completo liberado del encargo y de la
sociedad comanditaria, produce él mismo su propio mercado que, por otra
parte, es un mercado diferido. Por fin está libre de comanditarios, mecenas
y academias. Ahora bien, hoy en día, vemos resurgir al mecenas, privado o
público, la dependencia directa, y la idea de un proceso lineal e infinito de
autonomización es puesta en tela de juicio. Pienso en un pintor contempo-
ráneo, Hans Haacke, quien cuestiona desde el punto de vista artístico los
logros de la creación artística en materia de autonomía. Por ejemplo, para
una exposición en el Museo Guggenheim, presentó un cuadro ilustrativo de
los orígenes dq los recursos financieros de la familia Guggenheim: el admi-
nistrador del museo no tenía otra opción sino renunciar, en el caso de
exhibirlo, o ponerse en ridículo ante los demás artistas, en el caso de no
hacerlo. Así, basta con que un artista devuelva al arte una función para que,
inmediatamente, surjan problemas. Y así descubrimos que la autonomía que
los artistas, en un principio dependientes con respecto al contenido y la
forma de sus obras, habían ganado, implicaba una supeditación a la necesi-
dad; los artistas habían hecho de la necesidad una virtud al adjudicarse el
dominio absoluto de la forma, pero al costo de una renuncia igualmente
absoluta a la función. Tan pronto como pretenden ejercer nuevamente una
función, sobre todo crítica, redescubren los límites de su autonomía.
Como lo demuestra este ejemplo, las relaciones entre los campos —el artís-
tico y el económico en este caso particular— nunca se definen de una vez por
todas, ni siquiera en las tendencias generales de su evolución. Y la mayor virtud
de la noción es la de obligar a preguntarse, con respecto a cada campo, cuáles
son sus límites, cómo se articula con otros campos, etc. Esto no significa que
nos encontremos en el vacío teórico de un empirismo positivista. Disponemos
de un sistema de preguntas reiterativas, que podemos formular a la realidad.

En un número reciente de Actes de la recherche en sciences sociales, dedicado

a la "economía doméstica'; es decir; al conjunto de los espacios sociales que deben

173
74 RESPUESTAS

tenerse en cuenta para entende', la producción y circulación de este bien económico

particular que es la vivienda individual, usted analizó la génesis de las políticas
estatales que, por lo menos en este caso (y, sin duda, de manera más general),
determinan en una forma muy directa el funcionamiento del 13mercado. Y también
esbozó una teoría del Estado como una especie de metacampo.

En efecto, me parece que, desde el momento en que se examina de cerca lo

que acontece en aquello que se ha dado en llamar "Estado", desaparece la
mayor parte de los problemas escolásticos que los scholars ("estudiosos"), arm-
chair marxists ("marxistas de café") y otros sociólogos especulativos se plantean
en relación con el Estado, noción casi metafísica que es preciso pulverizar para
poder "volver a las cosas mismas", como dijera Husserl en un contexto
enteramente distinto. Pienso, por ejemplo, en la alternativa teórica consagra-
da de la "correspondencia" (o de la dependencia) y la "autonomía". Se hace
corno si el Estado fuera una realidad bien definida, perfectamente delimitada
y unitaria, que estableciera Luna relación de exterioridad con fuerzas externas,
las cuales estarían también claramente definidas (por ejemplo, en el caso de
Alemania, que hizo cor'r'er mucha tinta, a causa del famoso Sonde'noeg, la gran
aristocracia terrateniente de los Junke')s o la gran burguesía industrial; en el
caso de Inglaterra, la burguesía urbana de los grandes empresarios y la aristo-
cracia provincial). En realidad, lo que encontramos concretamente es un con-
junto de campos burocráticos o administrativos (los cuales a menudo adoptan
la forma concreta de comisiones), donde los agentes y grupos de agentes
gubernamentales o no gubernamentales luchan en persona o por procuración
por esta forma particular de poder que es el poder de regir una esfera particular
de prácticas (v. gr., la producción de viviendas individuales o habitacionales
colectivas) mediante leyes, reglamentos, medidas administrativas (subsidios,
autorizaciones, etc.), en fin, todo aquello que corresponda a una política
(policy). Así, el Estado, si se insiste en conservar esta designación, sería un
conjunto de campos de fuerzas en donde se llevan _a cabo luchas cuyo objetivo
sería (corrigiendo 14la célebre fórmula de Nlax Weber) el, monopolio de la violencia
simbólica legítinna: es decir, el poder de constituir e imponer corno universal
y universalmente aplicable en el marco de una nación, esto es, dentro de los
lí mites fronterizos de un país, un conjunto común de normas coercitivas.
Estos campos, como lo demostré en el caso de la política de vivienda en
Francia durante 1970-1980, son escenario del enfrentamiento entre fuerzas
pertenecientes tanto al sector privado (banqueros y bancos, empresas cons-
tructoras y constructores, etc.) como al sector publico (ministerios, servicios
dentro de dichos ministerios, "cuerpos" corno, en este caso particular, los
inspectores de finanzas y los ingenieros de minas), es decir, subuniversos,
organizados ellos mismos en campos y, al mismo tiempo, unidos y divididos
por luchas internas y oposiciones de fuera. La noción de Estado sólo tiene
sentido congo designación estenográfica (pero, por lo mismo, muy peligrosa)

174
 LA LÓGICA DE LOS CAMPOS 75

de estas relaciones objetivas entre posiciones de poder (de diferentes tipos)

susceptibles de formal - parte de redes (networks) más o menos estables (de
coalición, de clientela, etc.) y de manifestarse en interacciones fenomenoló-
gicamente muy distintas, que incluyen desde el conflicto abierto hasta una
colusión más o menos disimulada.
Desde el momento en que miramos de cerca el modo en que agentes u
organismos "privados", ellos mismos en competencia (como los bancos
interesados en la promulgación de reglamentos favorecedores de la venta de
nuevas formas de crédito inmobiliario), colaboran mutuamente para orientar
o determinar la política del "Estado" en cada una de las áreas de actividad
económica o cultural (observaríamos lo mismo al estudiar una reforma del
contenido de los programas escolares), cómo constituyen coaliciones y redes
de influencia con otros agentes u organismos con los cuales comparten los
intereses y la preferencia hacia determinada política o medida, cómo se
enfrentan a agentes u organismos burocráticos que tienen sus propios
intereses y recursos (por ejemplo, el capital propiamente burocrático de
gestión de los reglamentos), nos alejamos irremediablemente de las especu-
laciones en torno a la correspondencia y la autonomía. Y, expresando mi
punto de vista, simpatizo mucho más, en este sentido, con el network analysis
de Edward O. Laumann (con quien discrepo en otros respectos) que con
Nicos Poulantzas o Theda Skocpol (para citar dos nombres emblemáticos de
las posiciones tradicionales con respecto a la correspondencia y la autono-
mía). Esto, a fin de señalar de paso que, en estos asuntos corno en otros, los
arm-chair ancists, materialistas sin material, a quienes no me cansé de
oponerme cuando estaban en su apogeo —durante la década de los sesenta—,
han contribuido en mucho a la perpetuacióIn de problemas escolásticos.
Esto es lo que, en términos generales, dificulta mi posición en el campo so-
ciológico: por una parte, coincido en apariencia con los "grandes teóricos"
(los estructuralistas, en particular, porque insisto en los grandes equilibrios
estructurales, irreductibles a las interacciones y prácticas en las cuales se mani-
fiestan); por la otra, me solidarizo con Ios investigadores que miran las cosas
más de cerca (pienso, por ejemplo, en los interaccionistas, en Goffman, así co-
mo en todos aquellos que, a través de la observación directa o del análisis esta-
dístico, descubren realidades empíricas ignoradas por los "grandes teóricos";
estos últimos observan la realidad desde una posición demasiado elevada). Sin
embargo, no puedo aceptar la filosofía del mundo social que a menudo
subvace a su interés por los detalles de la práctica social y que, en todo caso,
les es impuesta por la visión cercana y la "miopía" teórica que ella favorece.

¿Pod? ía usted precisar en qué se distingue su concepción del Estado corno conjunto
de campos burocráticos parcialmente desglosados de la noción de Estado organizacio-
nal, desarrollada por Edward Laumann y David Knoke (1988), y del network
analysis?

175
76 RESPUESTAS

Podría retomar aquí la distinción que planteé, contra Max Weber sobre todo,
entre estructura e interacción, entre relación estructural, permanente y
visible, y relación efectiva, actualizada en un intercambio particular (1971c,
1971f, 1980f, 1987f). De hecho, la estructura de un campo, como espacio de
relaciones objetivas entre posiciones definidas por su rango en la distribución
de los poderes o de las especies de capital, difiere de las redes más o menos
duraderas donde puede manifestarse por un tiempo más o menos prolonga-
do. Ella es la que determina la posibilidad o imposibilidad (o, más precisa-
mente, la probabilidad más o menos grande) de que se instauren los
intercambios que expresan y mantienen la existencia de redes. La tarea de
la ciencia es sacar a relucir la estructura de la distribución de los recursos (o
de las especies de capital) que, a través de los intereses y disposiciones que
condiciona, tiende a determinar la estructura de las tornas de posición
individuales o colectivas. En el network analysis, el análisis de estas estructuras
(que requiere un modo de pensamiento estructural, más difícil de expresar
mediante datos cuantificados y formalizados, salvo que se recurra al análisis
de las correspondencias), ha sido sacrificado en favor del análisis de los nexos
particulares (entre agentes o instituciones) y de los flujos (de información,
recursos, servicios, etc.) en los cuales aquéllos se manifiestan.
De hecho, cabría extenderme en este punto sobre las investigaciones que
estoy llevando a cabo, desde hace varios años, acerca de la génesis del Estado
moderno. Podría afirmar, simplificando mucho las cosas, que la construcción
del Estado dinástico y, luego, del Estado burocrático, adoptó la forma de un
proceso de concentración de diferentes especies de poder, o de capital, y que
desembocó, en un primer momento, en la monopolización privada —por el
rey— de un poder público, a la vez externo y superior a todos los poderes
privados (los señores, los burgueses urbanos, etc.). La concentración de estas
diferentes especies de capital —económico (gracias a la tributación), militar,
cultural, jurídico y, más generalmente, simbólico—, que corrió pareja con la
construcción de los diferentes campos correspondientes, originó el surgi-
miento de un capital específico, propiamente estatal y nacido de la acumu-
lación, que permite al Estado ejercer un poder sobre los diferentes campos
y sobre las diferentes especies particulares de capital. Esta especie de meta-
capital capaz de ejercer un poder sobre las otras especies de capital y, en
particular, sobre las tasas de intercambio entre ellas (y, de paso, sobre las
relaciones de fuerza entre sus detentadores), define el poder propiamente
estatal. De ahí se desprende que la construcción del Estado sea simultánea a
la construcción del campo del poder, entendido como el espacio de juego
dentro del cual los poseedores de capital (de diferentes especies) luchan, sobre
todo, por el poder sobre el Estado, es decir, sobre el capital estatal que otorga
poder sobre las diferentes especies de capital y sobre su reproducción (en
particular, a través de la institución escolar).

176
 .:r
Cuando nos interrogamos sobre los usos sociales de la ciencia,
contadas veces consideramos el empleo que los investigadores
mismos podrían hacer de una sociología de la producción cien-
tífica. ¿No podrían hacer de ella un uso "clínico" que permi-
tiera a la investigación cumplir más eficazmente las misiones
que la sociedad le confia?

Los "campos científicos" son, según Pierre Bourdieu, el ámbi-

to de enfrentamiento necesario entre dos formas de poder
correspondientes a dos especies de "capital científico": un
capital que podemos calificar de social, ligado a la ocupación
de posiciones eminentes en las instituciones científicas, y un
capital específico que se basa en el reconocimiento de los
pares. Y como la innovación científica no se produce sin rup-
turas con los presupuestos en vigor, el capital científico espe-
cífico es el más expuesto a la recusación. Puede suceder así
que los investigadores sean los más violentamente combati-
dos por su propia institución. La sociología de la ciencia
puede ayudar a superar este tipo de contradicciones y a fun-
dar los principios concretos del rumbo clínico al que el autor
consagra sus anhelos.

Profesor en el Collége de France, director de la École des Hau-

tes Études en Sciences Sociales, medalla de oro del CNRS, Pie-
rre Bourdieu dirige la revista Actes de la Rechirche en S cien-
ces Sociales, así como la revista internacional Líber.

- w
ｾ＠

I.S.B.N. N°: 950-602-407-3

Claves
Código N° 4073 Nueva Visión 177
los andariveles seguros de una dirección de ｩｮｶ･ｳｴｾｧ｡ﾭ campo particular 18 -en efecto, toda carrera se define
ción probada, y que pueden quedarse en pura pérdida o fundamentalmente por la posición que ocupa en la
suministrar analogías fecundas- tiende a reproducir la estructura del sistema de carreras posibles-. 19 Existen
bajas en el campo escolar y en el campo c1entlfico. Ｑ o
oposición entre las trayectorias altas y las ｴｲｾｹ･｣Ｚｯｩ｡ ｾ＠
tantas maneras de entrar en la investigación, de man-
tenerse en la investigación y de salir de la investigación
Asimismo, para comprender la transformación< des- como clases de trayectorias, y toda descripción que,
cripta a menudo, de las prácticas científicas que acom- tratándose de tal universo, se atiene a las característi-
paña el progreso en la carrera científica, hay que rela- cas genéricas de una carrera "cualquiera" hace desapa-
cionar las diferentes estrategias cientíñcas -por ejen1- recer lo esencial, es decir las diferencias. La disminu-
plo las inversiones masivas y extensivas solam.ente e?- ción con la edad de la cantidad y de la calidad de las
la investigación o las inversiones moderadas e Intensi- producciones científicas que se observan en el caso de
vas en la investigación asociadas a inversiones en la las "carreras promedio", y que se comprende aparente-
administración científica- ciertamente no con las clases mente si se admite que el incremento del capital de
etarias -cada campo define sus propias leyes de enveje- consagración tiende a reducir la urgencia de la alta
cimiento social-16 sino con la importancia del capital productividad que ha sido necesaria para obtenerlo,
científico poseído que, definiendo a cada momento las sólo se torna completamente inteligible si se con1paran
posibilidades objetivas de beneficio, define las estrate- las carreras medias con las carreras más altas, que
gias "razonables" de inversión y de.si?-versión. ｾ＠ ada es son las únicas que conceden hasta el final los beneficios
más artificial, lo vemos, que descnb1r las propiedades simbólicos necesarios para reactivar continuamente la
genéricas de las diferentes fases de la "carrera científi- propensión hacia nuevas inversiones, retardando así
- me a·1a, en un
ca", 17 aunque se tratara d e l a "carrera continuamente la desinversión.

ts Cf. P. Bourdieu, L Boltanski y P. Maldidier, "La défense du

corps", en lnformation sur les sciences ｳｯ｣ｩ｡ｬ･ｾＬ＠ 10(4), pp. 45-86.
16 El análisis estadístico muestra, por eJemplo, que para el
EL ORDEN (CIENTÍFICO)
conjunto de las generaciones pasadas, la ･､｡ｾ＠ de ｰｲｯ､ｵ｣ｾｩｶ｡＠
ESTABLECIDO
científica máxima se sitúa entre los 26 y los 30 anos en los qmm1cos,
entre los 30 y los 34 años entre los físicos y los matemáticos, entre
los 35 y los 39 años entre los bacteriólogos, l.os ｧ･￳ｬｯｾ＠ y los
fisiólogos (H. C. Lehman,AgeandAchievment, Pnnceton. Pnnceton La forma que reviste la lucha, inseparablemente políti-
University Press, 1953). ca y científica, por la legitimidad científica, depende de
17 Cf. F. Reify A. Strauss, "The Impact ofRapid Discovery upon
the Scientist's Career", en Social Problems, invierno de 1965, pp. la estructura del campo, es decir, de la estructura de la
297-311. La comparación sistemática de este artículo -para el cual distribución del capital específico de reconocimiento
el físico ha colaborado con el sociólogo- con el que escribía el físico científico entre los participantes de la lucha. Esta
algunos años antes, ｳｵｭｩｮｴｲ｡ｾ＠ ･ｮｳ￱Ｎ｡ｾ＠ excepci.onales sobre
el funcionamiento del pensamiento socwlog¡co amencano. Baste
18
indicar que la "conceptualización" (es. d?ci7" la t.raducción ､ｾ＠ los Cf. B. G. Glaser, "Variations in the importance ofRecognition
conceptos indígenas en la jerga de la disciplina) tiene ｰｾｲ＠ preciO la in Scientist's Careers", en Social Problems, 10 (3), invierno de 1963,
desaparición total de la referencia al campo en su conJunto y, en pp. 268-276.
19
particular, al sistema de trayectorias (o de carreras) que confiere a Para evitar rehacer aquí toda la demostración, me contentaré con
cada carrera singular sus propiedades más importantes. reenviar a P. Bourdieu, "Les catégories de l'entendement professoral",
enActes de la recherche en sciences sociales, 3, 1975, pp. 68-93.
30
178 31
estructura puede variar teóricamente (como es el caso nen _a. ｾｮｩｶ･ｲｳ｡ｬｺ＠ el caso particular. Es así que la
ｯｰｳｩ｣ｾ＠ entre las ･ｳｴｾ｡ｧｩ＠ de conservación y las
de todo campo) entre dos límites teóricos en los ｨ･｣ｾｳ＠
jamás alcanzados: por un lado l<:t ｳｩｴｵ｡ｾ￳ｮ､･＠ monopoho estrategias de subversión, que serán analizadas más
del capital específico de autondad cientlfica y, por el ad?lante, tiende a debilitarse a medida que la homoge-
otro la situación de competencia perfecta que supone la r:eidad del campo se incrementa y que decrece correla-
､ｩｳｴｾ｢ｵ｣￳ｮ＠ equitativa de este capital entre todos los ｴｩ｟ｾ｡ｬ＿･ｮ＠ la ｰｲｯ＿ｾ｢ｩｬ､＠ de grandes revoluciones pe-
ｲｾｯ､ｬ｣｡ｳ＠
competidores. El campo científico es siempre ･ｬｵｾ｡ｲ＠ de en bene{lclo de lnnumerables pequeñas revolu-
una lucha más o menos desigual entre agentes desigual- Ciones pern1anentes.
mente provistos de capital ･ｳｰ｣ｾｦｩｯＬ＠ por lo tanto en En ｬｾ＠ lucha que los opone, los dominantes y los
condiciones desiguales para apropiarse del producto del pretendientes, es decir los recién llegados como dicen
trabajo científico (y también, en cier_tos ｣ｾｳｯＬ＠ de ｬｾｳ＠ los economistas, recurren a estrategias ｾｮｴ｡ｧ￳ｩ｣ｳＬ＠
ｰｲｯｾｵｮ､｡ｭ･ｴ＠ opuestas en su lógica y en su principio:
beneficios externos tales como las gratificaciones econo-
micas o propiamente políticas) que ｰｾｯ､ｵ｣･ｮＢ＠ por su los ｉｾｬｴ･ｲｳ＠ (en el doble sentido) que los animan y los
colaboración objetiva, puesto que el conJunto de c?mpe- medios a los que pueden recurrir para satisfacerlos
tidores pone en juego el conjunto de los medios de dependen en efecto muy estrechamente de su posición
producción científicos disponibles. ｄ･ｮｴｲｾ＠ de todo ｣｡ｾﾭ en ･ｬｾ＠ campo, es decir de su capital científico y del poder
ｱｾ･＠ el _les ｾ｡＠ sobre el campo de producción y de circula-
po se oponen, con fuerzas más o menos ､･ｾｉｧｵ｡ｬｳ＠ segun
la estructura de la distribución del capital dentro del Cion _cientifica y sobre los beneficios que produce. Los
campo (grados de homogeneidad), los dominantes, ocu- dominantes adoptan estrategias de conservación ten-
pando las posiciones más altas dentro de la ･ｳｴｾｵ｣ｲ｡＠ dientes a perpetuar el orden científico establecido del
de la distribución del capital científico, y los ､ｯｭＱｮ｡ｾｳＬ＠ cual son parte interesada. Este orden no se reduce, como
es decir los recién llegados, que poseen un capital se cree comúnmente, a la ciencia oficial, conjunto de
científico tanto más importante (en valores absolutos) recursos científicos heredados del pasado, que existen
cuanto más importantes son los recursos científicos en estado objetivado, bajo la forma de instrumentos de
ｯ｢ｾ｡ｳＬ＠ de instituciones, etc., y en estado incorporddo_,
acumulados. baJO la forma de habitus científicos, sistemas de esque-
Todo parece indicar que, a medida que los recursos
ｭ｡ｾ＠ generadores de percepción, de apreciación y de
científicos acumulados se incrementan, y que se eleva el
grado de homogeneidad entre los competidores (que accion_ ｾｱｵ･＠ ｳｯｮｾ＠ e! producto de una forma específica
bajo el efecto de factores independientes tiend?n a de accion pedagog:tcayquevuelven posible la elección de
volverse más y más numerosos), como consecuencia de los objetos, la solución de los problemas y la evaluación
la elevación correlativa del derecho de entrada, la com- de l_as soluciones. Engloba también el conjunto de insti-
petencia científica tiende a distinguirse en su forn1a Yｾｮ＠ tuc:ones encargadas de asegurar la producción y circu-
su intensidad de la que se observa en los estados mas lación de los bienes científicos al mismo tiempo que la
antiguos de los mismos campos o en otros campos donde reproducción y la circulación de los productores (o de los
los recursos acumulados son menos importantes Y el reproductores) y de los consumidores de esos bienes es
grado de heterogeneidad mayor (cf. más adelante). decir centralmente el sistema de enseñanza, único 'ca-
Olvidando (lo que se hace casi siempre) tener en cuenta paz de asegurar a la ciencia oficial la permanencia y la
estas propiedades estructurales y ｭｯｲｦｬ￳ｾ｣｡ｳ＠ de los consagración inculcándola sistemáticamente (habitus
diferentes campos, los sociólogos de la ciencia se expo- científicos) al conjunto de los destinatarios de la acción

32
179
33
pedagógica y, en particular, a todos los recién llegados del monopolio de la legitimidad científica a menos que
al campo de producción propian1ente dicho. Además de se pague el costo de una redefinición completa de los
las instancias específicamente encargadas de la consa- principios de legitimación de la dominación: los recién
gración (academias, premios, etc.), comprende ｴ｡ｲｮ｢ｩｾ＠ llegados que rechazan las carreras trazadas no pueden
los instrumentos de difusión y, en particular, las revis- "vencer a los dominantes en su propio juego" sino a
tas científicas que, por la selección que ellas operan en condición de comprometer un aumento de inversiones
función de los criterios dominantes, consagran los pro- específicamente científicas y sin poder esperar benefi-
ductos conforrnes con los principios de la ciencia oficial, cios importantes, al rnenos en el corto plazo, porque
ofreciendo así continuamente el ejemplo de lo que mere- tienen contra ellos toda la lógica del sistema.
ce el nombre de ciencia, y ejerciendo una censura de Por un lado, la invención según un arte de inventar ya
hecho sobre las producciones heréticas, tanto rechazán- inventado que, resolviendo todos los problemas suscep-
dolas expresamente, cuanto desanimando simplemente tibles de plantearse dentro de los límites de la proble-
la intención de publicar por medio de la definición de lo mática establecida por la aplicación de métodos compro-
publicable que proponen. 20 • •
bados (o trabajando para salvar los principios contra los
El campo asigna a cada agente sus estrategias, Inclu- cuestionamientos heréticos -pensamos por ejemplo en
yendo aquella que consiste en trastocar el orden cientí- Tycho Brahe-), tiende a hacer olvidar que ella no resuel-
fico establecido. Según la posición que ocupan en la ve más que los problemas que puede proponer o que ella
estructura del campo (y sin duda también según varia- no propone más que los problemas que puede resolver;
bles secundarias como la trayectoria social, que rige la por el otro, la invención herética que, poniendo en
evaluación de las posibilidades), los "recién llegados" cuestión los principios mismos del antiguo orden cientí-
pueden encontrarse orientados hacia las colocaciones fico, instaura una alternativa diferenciada, sin compro-
seguras de las estrategias de sucesión, capaces de asegu- miso posible, entre dos sistemas mutuamente excluyen-
rarles, al final de una carrera previsible, los beiJ.eficios tes. ｌｯｾ＠ fundadoresde un orden científico herético
correspondientes a los que realizan el ideal oficial de la rompenel contrato-qll.e-a.c-eptan al menos tácitamente
excelencia científica, asumiendo el costo de realizar los candidatos a la sucesión: no reconociendo otro prin-
innovaciones circunscriptas en los límites autorizados, cipio de legitimación que el que ellos intentan ünponer,
o hacia estrategias de subversión, colocaciones infinita- no aceptan entrar en el ciclo de intercarnbio de recono-
mente más costosas y más arriesgadas que sólo pueden cimiento que asegura una transmisión regulada de la
asegurar los beneficios prometidos a los detentadores autoridad científica entre los tenedores y los preten-
dientes (es decir, muy a menudo, entre miembros de
zo Sobre la acción de "filtraje" de los comités de redacción de las generaciones diferentes, lo que lleva a muchos observa-
revistas científicas (en ciencias sociales) véase D. Crane, "The Gate- dores a reducir los conflictos de legitimidad a conflictos
Keepers ofScience: Sorne Factors Affecting the Selection of Articles generacionales). Rechazando todos los depósitos y ga-
for Scient.ific Journals", American Sociologist, II, 1967, pp. 195-201. rantías que les ofrece el antiguo orden y la participación
Todo autoriza a pensar que en materia de producción científica,
como en materia de producción literaria, los autores seleccionan,
(progresiva) en el capital colectivamente garantizado
consciente o inconscientemente, los lugares de publicación en fun- que opera según los procedimientos regulados por un
ción de la idea que se hacen de sus "normas". Todo inclina a pensar contrato de delegación, ellos realizan la acumulación
que la autoeliminación, evidentemente menos perceptible, es al inicial por un golpe de timón y por la ruptura, desviando
menos tan importante como la eliminación expresa (sin hablar del en su beneficio el crédito con el cual los beneficiarían los
efecto que produce la imp<;>sición de una norma de lo publicable).

34 180 35
antiguos dominantes, sin concederles la contrapartida individuales y las condiciones sociales de su cumpli-
de reconocimiento que les acuerdan los que aceptan miento, Lewis Feuer sugiere la hipótesis de que todos
insertarse en la continuidad de una línea. 21 los trabajos recientes sobre el sistema de enseñanza
Y todo conduce a creer que la propensión a las científica acaban de corroborar (cf. M. de Saint Martín,
estrategias de conservación o a las estrategias de sub- Les fonctions sociales de l'enseignement scientifique,
versión es tanto menos independiente de las disposicio- París, La Haya, Mouton, col. Cahiers du Centre de
nes que se establecen en relación con el orden estable- sociologie européene, No. 8, 1971, y P. Bourdieu y M.
cido cuanto más dependiente es el orden científíco de Saint Martin, Le systeme des grandes écoles et la
mismo del orden social en el cual está inserto. Por eso reproduction de la classe dominante), según la cual el
es lícito suponer que la relación que establece Lewis acceso rápido y fácil a las responsabilidades adminis-
Feuer entre las inclinaciones universitaria y política- trativas que se ofrecía en Francia a los alumnos de las
mente subversivas del joven Einstein, y su empresa grandes escuelas científicas tendía a desalentar la
científicamente revolucionaria, es válida en cierta ma- revuelta contra el orden (científico) establecido, que
nera a fortiori para las ciencias como la biología y la encuentra, al contrario, un terreno favorable en los
sociología, que están lejos de haber llegado al grado de grupos de intelectuales marginales, ubicados en las -
autonomía de la física de los tiempos de Einstein. Y la posiciones intermedias entre el sistema de enseñanza y
oposición que establece este autor entre las disposicio- la bohemia revolucionaria:
nes revolucionarias de Einstein, miembro en su juven-
tud de un grupo de estudiantes judíos en revuelta Podemos en verdad arriesgar fa hipótesis de que, preci-
contra el orden científico establecido y contra el orden samente porque Francia era una "república de profeso-
establecido, y las disposiciones reformistas que mues- res", precisamente porque los sujetos más brillantes de
tra Poincaré, perfecto representante de la "república de la escuela politécnica eran rápidamente absorbidos por
los profesores", hombre del orden y de la reforma las altas funciones militares y la ingeniería civil, no era
ordenada tanto dentro del orden político como en el verosímil que una ruptura radical con los principios
orden ｣ｩ･ｾｴ￭ｦｯＬ＠ no puede dejar de evocar la oposición recibidos hubiera ocurrido. Una revolución científica
homóloga entre Marx y Durkheim. ･ｧｾＡｬＮｮｲ｡ｳｵ＠ ｴｾｲＺ･ｮｑｭ￡ｳＮｦ￩ｬｉＱｩ｡ｯ｣ｕ＠
En su esfuerzo de reflexión original, Einstein se ＼ｦﾪｩｾ＠ Cuando el joven científico encuentra responsabilida-
des administrativas muy rápido, su energía está menos
sustentó en un extraño y pequeño círculo de jóvenes
disponible para la sublimación en el radicalismo de una
intelectuales, plenos de sentimientos de revuelta so- investigación pura.' 'rratándose de creatividad revolu-
cial y científica propios de su generación y que forma- cionaria, la apertura misma de la administración fran-
rían una contracomunidad científica fuera de la-ins- cesa a los talentos científicos constituye quizás un factor
titución oficial, un grupo de bohemios cosmopolitas explicativo del conservadorismo científico, más impor-
llevados, en esos tiempos revolucionarios, a considerar tante que todos los otros factores que habitualmente se
el mundo de otra manera (L. S. Feuer, "The Social Roots priorizan.
ofEistein's Theory ofRelativity", enAnnales ofScience,
vol. 27, No. 3).
Sobrepasando la oposición ingenua entre los habitus

21 Se verá más adelante la forma original.

36 181 37
 DE LA REVOLUCIÓN INAUGURAL tífico: es el caso de la teoría positivista, que confiere a la
A LA REVOLUCIÓN PERMANENTE ciencia el poder de resolver todas las cuestiones que ella
misma plantea, siempre que éstas estén científicamen-
te planteadas, y de imponer, por la aplicación de criterios
¿Cuáles son las condiciones sociales que deben cumplir- objetivos, el consenso sobre sus soluciones, inscribiendo
se para que se instaure un juego social en el cual la ｉ､･ｾ＠ así el progreso en la rutina de la "ciencia normal" y
verdadera esté dotada de fuerza porque los que alh haciendo como si se pasara de un sistema a otro -de
participan tienen interés en la verdad e? lugar de tener, Newton a Einstein por ejerr1plo- por simple acumulación
como en otros juegos, la verdad de sus Intereses? Va ?e de conocimientos, por afinación de n1edidas y por rectifica-
suyo que no se trata de hacer de este universo social ción de principios; vale lo mismo para la teoría de Kuhn,
de excepción una excepción a las leyes fundamentales de que siendo válida para las revoluciones inaugurales de la
todo campo y en especial a la ley del interés ｱｾ･＠ p. .uede ciencia inicial (donde la revolución copernicana suminis-
conferir una violencia impiadosa a las luchas cienhficas tra el paradigma -en el verdadero sentido de la palabra-)
n1ás "desinteresadas" (puesto que el "desinterés" no es adquiere simplemente la contracara del modelo positivis-
jamás, lo hemos visto, más que un sistema de ｩｮｾ･ｲｳ＠ ta.23 En realidad, el campo de la astronomía en el cual se
específicos -artísticos y religio.sos tant_o como cienhfi- produce la revolución copernicana se opone al carr1po de la
cos·- que implican la indiferencia -relativa- respecto de física contemporánea de la manera en que el mercado
los objetos ordinarios del interés -dinero, honor,. etc.-). "inmerso en las relaciones sociales" (embedded in social
El hecho de que el campo científico comporte siempre relationships) de las sociedades arcaicas se opone, según
una parte de arbitrariedad social en la medida en que Polanyi, al mercado "autorregulado" (selfregulating mar-
sirve a los intereses de los que, dentro y/o fuera del ket) de las sociedades capitalistas. No es por azar que la
campo, están en condiciones de percibir sus b.eneficio.s, revolución copernicana implique la reivindicación expre-
no excluye que, bajo ciertas condiciones, la ｬ￳ｧﾡ｣ｾ＠ propia sa de la autonomía por un campo científico todavía
del campo y en particular la lucha entre los dominantes "sumergido" en el campo religioso y en el campo de la
y los recién llegados, y la ｣ｾｮｳｲ｡＠ ｣ｲＬｵｾ｡､＠ que de ello filosofía y, por su intermedio, en el campo político,
resulta no ejerza un desuLo sLstematLco de fines que reivindicación que implica la afirmación del derecho de
hace ｴｯｾ｣･ｲ＠ continuamente la persecución de los intere- los científicos a zanjar las cuestiones científicas ("las
ses científicos privados (entendidos siempre en su doble matemáticas a los matemáticos") en nombre de la legi-
. . 22
sentido) en beneficio del progreso d e l a ciencia. timidad específica que les confiere su competencia.
Las teorías parciales de la ciencia y de sus transfor-
maciones están predispuestas a cumplir funciones ideo- 23
No hay duda de que la filosofía de la historia de la ciencia que
lógicas en el interior del campo científico (o de campos propone Kuhn, con la alternancia de concentración monopólica
que buscan la cientificidad ｣ｯｲＱｾ＠ en el ｾ｡ｳｯ＠ del de l.as (paradigma) y de revolución, debe bastante al caso particular de la
ciencias sociales) porque éstas universalizan las propie- "revolución copernicana" tal como él la analiza y que considera como
"típica de toda inversión mayor de la ciencia" (T. Kuhn, La revolu-
dades atribuidas a los estados parciales del campo cien- ción Copernicana, París, Fayar, 1973, pp. 153 y 162): la autonomía
relativa de la ciencia con relación al poder y en particular con re-
22 Es un mecanismo como éste el que tiende a asegurar el control lación a la Iglesia, siendo todavía tan débil, para la revolución
de las relaciones con el universo exterior, con los laicos, es decir, ｬｾ＠ científica (en la astronomía matemática), pasa por la revolu-
''vulgarización científica" como autodivulgación del sabio (cf. Bm- ción política y supone una revolución de todas las disciplinas que
tanski y Maldidier, op. cit.). puedan tener efectos políticos.

38 182 39
 Mientras que la metodología científica y la ｣･ｮｳｵｾ｡＠ Y_l entrada). 26 De esto se sigue que la revolución científica
o la asistencia que ella propone o impone no son obJeti- no es un asunto de los más carenciados sino, por el
vadas en los mecanismos y en las disposiciones, las contrario, de los más ricos científicamente entre los
rupturas científicas toman necesariamente la ｦｯｲｾ｡＠ de recién llegados. 27 La antinomia de la ruptura y de la
revoluciones contra la institución, y las revoluciones continuidad se debilita en un campo que, ignorando
contra el orden científico establecido son inseparable- la distinción entre las fases revolucionarias y la "ciencia
mente revoluciones contra el orden establecido. Al con- normal", encuentra en la ruptura continua el verdadero
trario cuando se encuentra excluido gracias a estas principio de su continuidad; y, correlativarrwnte, la
ｲ･ｶｯｬｾ｣ｩｮｳ＠ originarias, todo recurso a las armas o a los oposición entre las estrategias de sucesión y las estrate-
poderes, aunque sean simbólicos, ､ｾｦ･ｲｮｴＮｳ＠ a los. que gias de subversión tienden más y más a perder su
tienen curso en el campo, es el funcionamiento mismo sentido, ya que la acumulación del capital necesario
del campo el que define cada vez más completamente, no para el desarrollo de las revoluciones y del capital que
sólo el orden ordinario de la "ciencia normal", sino ofrecen las revoluciones tiende siempre en mayor medi-
también las rupturas extraordinarias, esas Ｂｲ･ｶ＿ｬｵ｣ｩｾﾭ da a cumplirse según los procedimientos regulados por
nes ordenadas", como dice Bachelard, que se Inscn- una carrera. 28
ben en lalógica de la historia de la ciencia, es ､･ｾｩＷ＠ de La transmutación del antagonismo anárquico de los
la polémica científica. 24 Cuando el método esta ｉｾｳﾭ intereses particulares en dialéctica científica se vuelve
cri pto en los mecanismos del campo, la revol.ucion
contra la ciencia instituida se produce con la asisten- 26
La principal censura está constituida por este derecho de
cia de una institución que suministra las condiciones entrada, es decir, por las condiciones de acceso al campo científico y
institucionales de la ruptura; el campo se vuelve el al sistema de enseñanza que le da entrada. Habrá que interrogarse
lugar de una revolución permanente, pero ｾ｣､｡＠ vez sobre las propiedades que las ciencias de la naturaleza (sin hablar
más totalmente desprovista de efectos pohhcos. Es de las ciencias del hombre, donde de la debilidad de sus métodos se
por ello que este universo de la revolución permanen- deriva la más grande libertad y dejadez de sus habitus) deben a su
reclutamiento social, es decir, grosso modo, a las condiciones de
te puede también ser sin contradicción el del "dogma- acceso a la enseñanza superior (cf. M. de Saínt Martin, op. cit.).
tismo legítimo": 25 el equipamiento científico que se nece- 27
Sabemos que las mismas revoluciones inaugurales que dan
sita para hacer la revolución científica sólo puede ser nacimiento a un nuevo campo, constituyendo, por la ruptura, un
adquirido en y por la ciudad científica. A medida qu.e nuevo dominio de objetividad, incumben casi siempre a ､･ｴｮ｡ｯｾ＠
aumentan los recursos científicos acumulados, el capi- res de un gran capital específico que, en virtud de variables secun-
darias (tales como la pertenencia a una clase social o a una etnia
tal científico incorporado que es necesario para apro- improbable en ese universo), se encuentran ubicados en una posi-
piárselos y tener así acceso a los problemas y a. los ción que descansa en falso, propia para favorecer la inclinación
instrumentos científicos, y por lo tanto a la lucha cien- revolucionaria: es el caso, por ejemplo, de los nuevos ingresan tes que
tífica, se torna cada vez más importante (derecho de importan en un campo el capital acumulado en un campo científico
socialmente superior (cf. Ben David, "Roles and Innovation in
Medicine", en American Journal of Sociology, 65, 1960, pp. 557 -568;
24 Más allá de Bachelard y de Reif (ya citados), D. Bloor ha
J. Ben David y R. Collins, "Social factors in the Origins of a New
percibido que las transformaciones en la organización social de la Science:.the Case ofPsychology", en American Socíological Review,
ciencia han determinado una transformación de la naturaleza de las 31, 1966, pp. 451-465.
revoluciones científicas (Bloor, "Essay Review; Two Paradigms for 28
Se ha visto más arriba la descripción que da F. Reifde la forma
Scientific knowledge?", en Science Studies, 1971, 1, pp. 101-115). que toma generalmente la acumulación de capital en un estado dado
25 G. Bachelard, Le materialisme rationnel, París, PUF, 1953, p. 41. del campo.

40 183 41
cada vez más total a medida que el interés que tiene encuentra dominado -y con él todo el grupo- por el
todo productor de bienes simbólicos en produci__r pr?duc- entrecruzan1iento en apariencia incoherente de las es-
tos "que no son solamente interesantes para el mismo, trategias individuales. Es decir que la oposición entre
como dice F. Reif, sino también importantes para los los aspectos "funcionales" y los aspectos "disfunciona-
otros", por lo tanto adecuados para ｯ｢ｴ･ｮｾ＠ de los otr?s les" del funcionamiento de un campo científico dotado
el reconocimiento de su importancia y de la Importancia de una gran autonomía no tiene mucho sentido: las
de su autor choca con cornpetidores más capaces de tendencias más "disfuncionales" (por ejemplo la pro-
poner los ｾｩｳｭｯ＠ medios al servicio de_ las nlismas pensión al secreto y el rechazo a la cooperación) están
intenciones -lo que conduce, cada vez mas frecuente- inscriptos en los mismos mecanismos que engendran
nlente, con los descubrimientos simultáneos, al sa- las disposiciones más "funcionales". A rnedida que el
crificio del interés de uno de los productores o al de los método científico se inscribe en los mecanisn1os sociales
dos-·29 o en otros términos, a medida que el interés que regulan el funcionamiento del campo y se encuen-
ｰｲｩｶｾ､ｯ＠ ｾｵ･＠ cada agente singular tiene en combatir Y tra, de este modo, dotado de la objetividad superior de
dominar a sus competidores para obtener de ellos el una ley social inmanente, aquél puede realmente obje-
reconocimiento, se encuentra armado de todo un ｾｯｮﾭ tivarse en instrumentos capaces de controlar, y a veces
junto de instrumentos que c?nfieren su gran ･ｦｩ｣｡ｾｉ＠ a dominar, a quienes los utilizan y en las disposiciones
su intención polémica, al tiempo le dan un caracter constituidas de un modo duradero que produce la insti-
universal de una censura metódica. Y, de hecho, a tución escolar. Y estas disposiciones encuentran un
medida que se incrementan los recursos acumulados Y reforzamiento continuo en los mecanismos sociales que,
el capital necesario para apropiársel?s, ･ｾ＠ mercado ｾｮ＠ el encontrando un sostén en el materialismo racional de la
cual puede ser ubicado el ｰｲｯｾｵ｣ｴ＠ cienhfico no ?eJa de ciencia objetivada e incorporada, producen control y
estar restringido a los competidores cada vez mas fuer- censura pero también invención y ruptura. 30
temente armados para criticarlo racionalmente y des-
acreditar a su autor: el antagonismo que está en el
principio de la estructura y del cambio de todo campo
tiende a devenir cada vez más fecundo porque el acuer- LA CIENCIA
do forzado donde se engendra la razón deja cada vez Y LOS DOXÓSOFOS
menos lugar a lo impensado de la doxa. El ｯｲ､ｾｮ＠
colectivo de la ciencia se elabora en y por la anarqu1a
competitiva de las acciones interesadas, cada agente se La ciencia no tiene nunca otro fundamento más que la
creencia colectiva en sus fundamentos, que produce y
zg Se estará de acuerdo en observar que la lucha científica deviene supone el funcionamiento mismo del campo científico.
más y más intensa (a pesar de la ･ｳｰｾ｣ｩ｡ｬｺ￳＿＠ ｾｴｩ･ｮ､＠ sin cesar La orquestación objetiva de esquemas prácticos incul-
a reducir el universo de competencia por la divis.wn en ｳｵ｢｣ｾｭｰ＠
más y más estrechamente especificados) a ｾ･､Ｑ｡＠ que la c1encm 30
avanza es decir más precisamente, a medida que los recursos El conjunto de los procesos que acompañan la autonomización
｣ｩ･ｮｴ￭ｦｾｯｳ＠ acum uiados se acrecientan y que el ca pi tal necesario ｰ｡ｲｾ＠ del campo científico mantiene relaciones dialécticas: es así que la
realizar la invención deviene más grande y uniformemente esparci- elevación continua del derecho de entrada que implica la acumula-
do entre los competidores por el hecho de la elevación del derecho de ción de recursos específicos contribuye en cambio a la autonomi-
zación del campo científico, instaurando una ruptura social, tanto
entrada en el campo.
más radical en tanto no buscada, con el mundo profano de los laicos.

42 184 43
cados por la enseñanza explícita y por la familiarización Según el grado de autonomía del campo en relación
que constituye el fundamento del consenso práctico en con las determinaciones externas, es mayor la parte de
los desafíos propuestos por el campo, es decir en los la arbitrariedad social que se encuentra englobada en el
problemas, los métodos y las soluciones inmediatamen- sistema de presuposiciones constitutivas de la ｾｲｅ＿･ｮ｣ｩ｡＠
te percibidos como científicos, encuentra su fundamen- propia del campo considerado. Esto significa que, en
to en el conjunto de los mecanismos institucionales que el espacio abstracto de la teoría, todo campo científico
aseguran la selección social y escolar de investigadores -tanto el de las ciencias sociales o de la matemática
(en función por ejemplo de la jerarquía establecida de actual como el de la alquimia o de la astronon1ía mate-
las disciplinas), la formación de los agentes selecciona- mática en los tiempos de Copérnico- puede situarse en
dos, el control del acceso a los instrumentos de investi- alguna parte entre los dos límites representados, por un
gación y de publicación, etc. 31 El campo de discusión que lado por el campo religioso (o el campo de la producción
diseñan, por sus luchas, la ortodoxia y la heterodoxia se literaria) en el cual la verdad oficial no es otra cosa que
recorta sobre el fondo del campo de la doxa, conjunto de la imposición legítima (es decir arbitraria y desconocida
presupuestos que los antagonistas admiten de hecho, como tal) de una arbitrariedad cultural que expresa el
sin discusión, porque éstos constituyen la condición interés específico de los dominantes --en el campo y
tácita de la discusión: 32 la censura que ejerce la ortodo- fuera del campo- y por otro lado por un campo científico
xia -y que denuncia la heterodoxia- esconde una censu- en el cual todo elemento de arbitrariedad (o impensado)
ra más radical, más invisible también, porque es cons- social sería descartado y cuyos mecanismos sociales
titutiva del funcionamiento mismo del campo y porque realizarían la imposición necesaria de las normas uni-
se refiere al conjunto de lo que está admitido por el solo versales de la razón.
hecho de su pertenencia al campo, el conjunto de lo que La cuestión que se plantea entonces es la del grado de
está fuera de discusión por el hecho de aceptar el objeto arbitrariedad social de la creencia que produce el funcio-
de la discusión, es decir el consenso sobre los objetos de namiento del campo y que es la condición de su fun-
disenso, los intereses comunes que están en el principio cionamiento o, lo que vendría a ser lo mismo, el grado de
de los conflictos de interés, todo lo indiscutido y lo que autonomía del campo (en relación, antes que nada, con
tácitamente se considera afuera de los límites de la la demanda social de la clase dominante) y las condicio-
lucha. 33 nes sociales, internas y externas, de esta autonomía. El
31 El habitus producido por la primera educación de clase y el
principio de todas las diferencias entre los campos
científicos capaces de producir y satisfacer un interés
habitus secundario inculcado por la educación escolar contribuyen,
con pesos diferentes en el caso de las ciencias sociales y las ciencias propiamente científico y de mantener así un proceso
naturales, a determinar una adhesión prerreflexiva a los presupues- dialéctico interminable y entre los campos de produc-
tos tácitos del campo (sobre el rol de la socialización, cf. W. D. ción de discursos eruditos en los cuales el trabajo colec-
Hagstrom, op. cit, p. 9 y T. S. Kuhn, "The Function of Dogma in tivo no tiene otro efecto y otra función que la perpetuar
Scientific Research", en A. C. Crombie (ed.), Scientific Change, un campo igual a sí mismo, produciendo, hacia adentro
Londres, Heineman, 1963, pp. 34 7-369).
32 Se ve en lo que podría devenir la etnometodología (¿pero sería

todavía etnometodología?) si ella supiese que lo que toma por objeto,

el taken for granted de Schutz, es la adhesión prerreflexiva del orden letrados) el fundamento del consenso en el disenso que define la
establecido. doxa reside, se verá, en la relación censurada del campo de produc-
33
En el caso de un campo de lucha ideológica (del cual participan ción en su engarce con el campo del poder (es decir, en la función
también los diferentes campos de producción de discursos sabios o escondida del campo de la lucha de clases).

44
185 45
o hacia afuera, la creencia en el valor autónomo dé los que está en relación con el interés que encuentra en las
objetivos y los objetos que produce, reside en la relación aplicaciones a la economía de las técnicas científicas, no
de dependencia por la apariencia de la independencia tiene nada que esperar de las ciencias sociales sino, en
respecto de las demandas externas: los doxósofos, sa- el mejor de los casos, una contribución particularn1ente
bios aparentes y sabios de la apariencia, no pueden preciosa para la legitimación del orden establecido y un
legitimar ni la apropiación que operan por la constitu- reforzamiento del arsenal de instrumentos sirr1bólicos
ción arbitraria de un saber esotérico inaccesible al de don1inación. El desarrollo tardío y siempre amenaza-
profano, ni !a delegación que demandan arrogándose el do de las ciencias sociales es un buen testimonio de que
monopolio de ciertas prácticas o de la reflexión sobre sus el progreso hacia la autonomía real, que condiciona y
prácticas, sino a condición de imponer la creencia de que supone a la vez la instauración de mecanismos constitu-
su falsa ciencia es perfectamente independiente de las tivos de un campo científico autorregulado y autárquico,
demandas sociales que ella no satisface, y porque afir- se choca necesariamente con obstáculos desconocidos
ma, al misn1o tiempo, su firme rechazo a servirlas. en otras partes: y no puede ser de otra manera, porque
Desde Heidegger hablando de las "masas" y de las el objeto de la lucha interna por la autoridad científica
"elites" en el lenguaje altamente eufemístico de lo "au- en el campo de las ciencias sociales, es decir por el poder
téntico" y lo "inauténtico", hasta los politólogos norte- de producir, de imponer e inculcar la representación
americanos reproduciendo la visión oficial del mundo legítima del mundo social, es uno de los objetos de la
social en las semi-abstracciones de un discurso descrip- lucha entre las clases en el campo político. 35 De esto se
tivo-normativo, es sierr1pre la misma estrategia de la sigue que las posiciones en la lucha interna nunca
falsa ruptura la que define la jerga erudita por oposición pueden tener el grado de independencia en relación con
al lenguaje científico. Allí donde el lenguaje pone entre las colocaciones en la lucha externa que se observa en el
comillas, como lo observa Bachelard, para destacar que campo de las ciencias naturales. La idea de una ciencia
las palabras del lenguaje ordinario o del lenguaje cien- neutra es una ficción, y es una ficción interesada, que
tífico anterior que conserva se redefinen completamen- permite considerar científica una forma neutralizada y
te, y no tienen sentido sino en el nuevo sisterna teórico, 34 eufemística (y por lo tanto particularmente eficaz sim-
el lenguaje erudito sólo usa las comillas o los neologis- bólicamente porque es particularmente desconocible)
mos para rnanifestar simbólicamente una distancia y de la representación dominante del mundo social. 36
una ruptura ficticias en relación con el sentido común:
puesto que no dispone de ninguna autonomía real sólo 35 Es así que los sistemas de clasificación (taxonomía) sociales,

puede, en efecto, producir completamente su efecto que son una de las apuestas esenciales de la lucha ideológica entre
las clases (cf. P. Bourdieu y L. Boltanski, "Le titre et le poste:
ideológico si resulta lo suficientemente transparente rapports entre le systeme de reproduction", Actes de la recherche en
como para continuar evocando la experiencia y la expre- sciences sociales, 2, 1975, pp. 95-107) constituyen también -a través
sión ordinaria que niega. de las tomas de posición sobre la existencia o la inexistencia de
Las estrategias de falsa ruptura expresan la verdad clases sociales, uno de los grandes principios de división del campo
objetiva de campos que no disponen más que de una sociológico (cf. Bourdieu, "Classes et classement", Minuit, 5, 1973,
pp. 22-24, y A. P. A. Coxon y C. L. Jones, "Occupational Categoriza-
falsa autonomía: en efecto, mientras que la clase domi-
tion and Images of Society", Working Paper No. 4, Project on
nante concede a las ciencias naturales una autonomía Occupational Cognition, Edinburgo, Edinburgh University Press,
1974).
36 Se sigue de esto que la sociología de la ciencia (y, en particular,
34
G. Bachelard. op. cit., pp. 216-217.

46 186 47
Actualizando los mecanismos sociales que aseguran el de industrialización comienza con retraso, presenta
mantenimiento del orden establecido y cuya eficacia diferencias sistemáticas con el que se ha producido en
propiamente simbólica reposa en el desconocimiento de los países n1ás desarrollados, no solamente en cuanto a
su lógica y de sus efectos, fundamento de un reconoci- la velocidad del desarrollo, sino también en lo que
miento sutilmente extorsivo, la ciencia social toma concierne a las "estructuras productivas y organizati-
ｮｾ･ｳ｡ｲｩｭｴ＠ partido en la lucha política. Es decir vas", porque aquel proceso pone en marcha "instrumen-
que mientras ella llega a instaurarse (lo que supone tos institucionales" originales y se desarrolla en un
cumplir ciertas condiciones, correlativas con un estado clima ideológico diferente. 37 La existencia de ciencias
determinado de las relaciones de fuerza entre las clases), más avanzadas -grandes proveedoras no sólo de méto-
la lucha entre la ciencia y la falsa ciencia de los doxpsofos dos y de técnicas a menudo empleadas fuera de sus
(que pueden reivindicar las tradiciones teóricas más condiciones técnicas y sociales de validez, sino también
revolucionarias) aporta necesariamente una contribu- de ejemplos- es lo que permite a la sociología oficial
ción a la 1ucha entre clases que, al menos en este caso, darse todas las apariencias de la cientificidad: la exhi-
no tienen el mismo interés en la verdad científica. bición de la autonomía puede tomar aquí una forma sin
La cuestión fundamental de la sociología de la ciencia precedentes, cuyo carácter esotérico sabiamente toma-
toma, en el caso de las ciencias sociales, una forma do de las viejas tradiciones letradas no representa más
particularmente paradójica: ¿cuáles son las condiciones que una pobre anticipación. La sociología oficial no
sociales de posibilidad del desarrollo de una ciencia apunta a realizarse como ciencia, sino a concretar la
emancipada de las restricciones y de demandas sociales imagen oficial de la ciencia que la sociología oficial de
sabiendo que, en este caso, los progresos en el sentido de la ciencia, suerte de instancia jurídica que se da la
la racionalidad científica no son progresos en el sentido comunidad (la palabra se aplica perfectamente en este
de la neutralidad política? Se puede negar la cuestión. caso) de los sociólogos oficiales, tiene por función pro-
Es lo que hacen por ejemplo todos los que imputan todas veerle a costa de una interpretación positivista de la
las particularidades de las ciencias sociales a la situa- práctica científica de las ciencias naturales.
ción de su reciente emergencia, en nombre de una Para convencerse completamente de la función de
filosofía ingenuamente evolucionista que pone a la ideología justificadora que cumple la historia social de
ciencia oficial al final de la evolución. De hecho, la teoría las ciencias sociales tal como se practica en el establish-
del retraso no es verdadera, paradójicamente, más que ment norteamericano 38 alcanzará con reseñar el conjun-
en el caso de la sociología oficial y, más precisamente, de
la sociología oficial de la sociología. Por cierto, alcanza 37 A. Gerschenkron, Economic Backwardness in Historical Pers-

con recordar los célebres análisis de Alexander Gers- pective, Cambridge, Harvard University Press, 1962, p. 7.
38 La filosofía de la historia que frecuenta esta historia social de
chenkron sobre el "retraso económico" para comprender
la ciencia social encuentra una expresión paradigmática en la obra
los rasgos más característicos de esas formas parti- de Terry Clarke que, en un análisis, Paul Vogt caracteriza socioló-
culares de discurso erudito que son las falsas ciencias. gicamente con dos adjetivos: "Terry N. Clark's longawaited, much
Gerschenkron destaca en efecto que cuando el proceso circulated in manuscript Prophets and Patrons" (cf. T. Clark,
Prophets and Patrons, The French University and the Emergence of
the Social Science, Cambridge, Harvard University Press, 1973, y
de la relación que la ciencia social mantiene con la clase dominante), J. C. Chamboredon, "Sociologie de la sociologie et intéréts sociaux
no es una especialidad entre otras sino que ella es parte de las des sociologues", Actes de la.recherche en sciences sociales, 2, 1975,
condiciones de una sociología científica. pp. 2-17).

48 187 49
to de trabajos directa o indirectamente dedicados- a la modelo de práctica científica tal como se la representa
competition, palabra clave de toda la sociología de la imaginación positivista, es decir con todos los atribu-
la ciencia norteamericana que, en su oscuridad de con- tos simbólicos de la respetabilidad científica, máscaras
cepto indígena promovido a la dignidad ｣ｩ･ｮｾ￭ｦ｡［＠ con- y elementos postizos como los accesorios tecnológicos y
densa todo lo impensado (la doxa) de esta soc1olog1a. La el kitsch retórico, y un modelo de organización de lo que
tesis según la cual la productividad y la competición aquélla llama la "comunidad científica" tal como su
están directamente relacionadas 39 se inspira en una pobre ciencia de las organizaciones puede concebir. Pero
teoría funcionalista de la competición que es una va- la sociología oficial no posee el monopolio de las lecturas
riante sociológica de la creencia en las virtudes del interesadas de la historia de la ciencia: la dificultad
"mercado libre"; la palabra inglesa competition designa particular que tiene la sociología para pensar científi-
también lo que en francés se llama concurrence: redu- camente a la ciencia no carece de relación con el hecho
ciendo toda con1petición a la cmnpetition entre univer- de que ella está situada en el escalón inferior de la
sidades o haciendo de la competition entre universida- jerarquía social de las ciencias. Ya sea que se eleve para
des la condición de la competición entre los investigado- pensar a las ciencias más científicas mejor de lo que
res uno no se interroga jamás por los obstáculos a la ellas mismas se piensan, o que descienda para registrar
｣ｯｾｰ･ｴｩ￳ｮ＠ científica que son imputables ala competi- la imagen triunfante que la hagiografía científica pro-
tion a la vez económica y científica cuyo lugar es el duce y propaga; tiene siempre la rnisma dificultad para
academic market place. pensarse como ciencia, es decir pensar su posición en la
La competition que reconoce esta ciencia de establish- jerarquía social de las ciencias.
ment es la competencia dentro de los límites de la Esto se ve con toda claridad en las reacciones que ha
decencia social, es un obstáculo tan fuerte para la suscitado el libro de Thorr1as Kuhn, La estructura de las
verdadera competencia científica, capaz de por:er en revoluciones científicas, que constituiría un material
cuestión la ortodoxia, que uno se sitúa en un un1verso experimental de gran calidad para un análisis empírico
cada vez más cargado de arbitrariedad social. Se com- de las ideologías de la ciencia y de sus relaciones con la
prende que la exaltación a la unanimidad del Ｂｰ｡ｲ､ｩｾﾭ posición de sus autores en el campo científico. Es verdad
ma" pueda coincidir con la exaltación de la competencia que ese libro, en el cual nunca se sabe exactamente si
-o también que se pueda, según los autores, reprocharle describe o prescribe la lógica del cambio científico (ejem-
a la sociología europea pecar por exceso o por defecto de plo de prescripción larvada: la existencia de un paradig-
competencia-. ma es un signo de madurez científica), invita a sus
Además de los instrurr1entos y las técnicas -cornputa- lectores a buscar allí las respuestas a la cuestión de la
doras y programas de tratamiento automático de datos, buena o mala ciencia. 40 Los que la lengua indígena llama
por ejemplo- la sociología oficial toma prestado un
40
Más aún que en este libro -cuyas tesis esenciales no son nada
Joseph Ben-David tiene el mérito de dar a esta ｴｾｳｩ＠
39 su ｦｾｲｭ｡＠ radicalmente nuevo, al menos para los lectores de Bachelard, objeto
más directa: el alto grado de competencia que caractenza la umver- él mismo, aproximadamente en el mismo momento y en otra tradi-
sidad americana explica su gran productividad y su gran flexibilidad ción, de una captación semejante-, la intención normativa se ve en
(Ben-David, "Scientific Productivity and Academic ＿ｲｧ｡ｮｩｺｾｴｯ＠ in dos artículos donde T. Kuhn describe las funciones positivas de un
Nineteenth Century Medicine", American Sociologzcal Revzew, 25, pensamiento "convergente" para el desarrollo científico y sostiene
1960, pp 828-843; Fundamental Research and Universities, París, que la adhesión dogmática a una tradición es favorable para la
ocDE, 1968; J. Ben-David y Abraham Zlocvower, European Journal investigación (T. Kuhn, "The Function of Dogma in Scientific Re-
of Sociology, 3, 1962, 945-84). search", en A. C. Crombie (ed.) op. cit., pp. 347-369; "The essential

50 188 51
los "radicales" han leído en el libro de Thomas Kuhn una Ciencia falsa destinada a producir y mantener la
invitación a la "revolución" contra el "paradigma" 41 o falsa conciencia, la sociología oficial (cuya politología es
una justificación del pluralismo liberal de los world- hoy su más bello florón) debe hacer exhibición de obje-
views42 dos tomas de posición que corresponden sin tividad y de "neutralidad ética" (es decir neutralidad en
duda a colocaciones diferentes en el campo. 43 De parte la lucha de clases cuya existencia niega, por otro lado)
de los defensores del orden científico establecido, se ha y dar todas las apariencias de una ruptura decidida con
leído allí una invitación a arrancar a la sociología de la la clase dominante y sus demandas ideológicas, multi-
fase "pre-paradigmática", imponiéndole la constelación plicando los signos exteriores de cientificidad: se tiene
unificada de creencias, de valores y de técnicas que así, del lado "empírico", la exhibición tecnológica, y del
simbolizan la tríada capitalina de Parsons y Lazarfeld lado de la "teoría", la retórica de lo "neo" (floreciente
reconciliados en Merton. La exaltación de la cuantifica- también en el campo artístico), que imita la acumula-
ción, de la formalización y de la neutralidad ética, el ción científica aplicando a una obra o a un conjunto de
desdén por la "filosofía" y el rechazo de la ambición obras del pasado (cf. The Structure of Social Action) el
sistemática en beneficio de la minucia de la verifica- procedimiento típicamente letrado de la "relectura",
ción empírica y de la floja conceptualización llamada operación paradigmáticamente escolar de simple repro-
operatoria deJas "teorías de alcance medio", son otros ducción o de reproducción simple bien hecha para pro-
tantos rasgos obtenidos por una transmutación deses- ducir, en los límites del campo y de la creencia que éste
peradamente transparente del ser en deber ser, que produce, todas las apariencias de la "revolución". Habrá
encuentra su justificación en la necesidad de contribuir que analizar sistemáticamente esta retórica de la cien-
a reforzar los "valores comunitarios" que se consideran tificidad a través de la cual la "comunidad" dominante
como condición del "despegue". produce la creencia en el valor científico de sus produc-
tos y en la autoridad científica de sus miembros: ya sea
por ejemplo el conjunto de estrategias destinadas a
tension: tradition and innovation in scientific research", en L.
Hudson (ed), The Ecology o{ Human Intelligence, Londres, Penguin, ofrecer la apariencia de la acumulación, tales como la
1970, pp. 342-359). referencia a fuentes canónicas, generalmente reduci-
41 Cf. por ejemplo, A. W. Gouldner, The Coming Crisis ofWestern das, como se dice, "a su expresión más simple" (que se
Sociology, Nueva York, Londres, Basic Books, 1970, y R. W. Friedri- piense en el destino póstumo del Suicidio), es decir a
chs, A Sociology of Sociology, Nueva York, Free Press.1970. chatos protocolos simulando el frío rigor científico, y
42
E. Gellner, "Myth, Ideology and Revolution", en B. Crick y W.
A. Robson (ed.),Protest and Discontent, Londres, Penguin, 1970, pp. a los artículos más recientes posibles (conocemos la
204-220. oposición entre las ciencias "duras" -hard- y las cien-
43
Una revista tal como Theory and Society debe la importancia cias "blandas" -soft-) sobre el mismo tema; o también
puramente social que le permite existir y subsistir sin otro contenido las estrategias de cierre, que intentan marcar una sepa-
positivo que una suerte de vago humanismo antipositivista en el ración decidida entre la problemática científica y los
cual se reconocen los "sociólogos críticos" (otro concepto indígena), al
hecho de que ella da una unidad estrictamente negativa a todas las debates profanos y mundanos (siempre presentes, pero
corrientes que se encuentran o se piensan fuera del establishment como "fantasmas en la máquina"), esto al precio, gene-
americano, desde la etnometodología heredera de la fenomenología, ralmente, de simples retraducciones lingüísticas; o las
hasta el neomarxismo, pasando por la psychohistory. (Se encontrará estrategias de denegación, que florecen con los politólo-
un cuadro sinóptico bastante fiel de esta constelación ideológica en gos, hábiles para realizar el ideal dominante de "la
P. Bandyapadhyav, "One Sociology or Many: Sorne Issues in Radical
Sociology", Sociological Review, vol. 19, febrero de 1971. pp. 5-30). objetividad" en un discurso apolítico sobre la política en

52 189 53
 ､ｯｾ･＠ la ｰｯｬ￭ｾｩ｣｡＠ ｾｯｮｴ･ｩ､｡＠ no puede aparecer más que por su mismo antagonismo, delimitan el campo d: Ｑｾ＠
baJo las apanenc1as desconocidas, por lo tanto irrepro- discusión legítima, excluyendo co1no absurda o eclecb-
chables, de su denegación politológica. 44 Pero estas ca, o simplemente impensable, cualquier tentativa por
estrategias cumplen por añadidura una función esen- tomar una posición no prevista (en este caso en particu-
cial: la ｣ｩｲｾｬ｡￳ｮ＠ circular de objetos, ideas, métodos y lar, por ejemplo, poner al servicio de otra axiomática
sobre todo signos de reconocimiento en el interior de una científica las herramientas técnicas elaboradas por
comunidad (se debería decir un club abierto solamente la ciencia oficial). 47
a l?s _miembros indígenas o importados de la Ivy Lea- Expresión apenas eufemística de los intereses de los
gue)40 produce, como todo circulo de legitimidad un uni- dominados del campo científico, la ideología "radical"
verso de creencia cuyo equivalente se ･ｮ｣ｵｴｾ｡＠ tanto tiende a procesar toda revolución contra el orden cien-
en el campo religioso como en el campo de la literatura tífico establecido como revolución científica, haciendo
o en el de la alta costura. 46
como si alcanzara con que una "innovación" sea excluida
Pero aquí, una vez rnás, hay que cuidarse de conferir de la ciencia oficial para que pueda ser tenida como
a la falsa ciencia oficial la significación que le confiere científicamente revolucionaria, y de este modo se omite
la crítica "radical". A pesar de su oposición al valor que hacer la pregunta acerca de las condiciones sociales por
le ｣ｯｮｦｩｾｲ･＠ al "paradigma", principio de unificación las cuales una revolución contra el orden científico
necesana para el desarrollo de la ciencia en un caso establecido es también una revolución científica y no
fuerza de represión arbitraria en el otro caso -o ｡ｬｴ･ｲｾ＠ una simple herejía tendiente a invertir la relación de
nativamente, uno u otro en Kuhn- conservadores y fuerzas establecida en el campo, sin transformar los
"radicales", adversarios cómplices, ｡ｾｵ･ｲ､ｮ＠ de hecho principios sobre los cuales reposa ｾｵ＠ ｦｵｮ｣ｩｯｾ･ｴＮ ＴＸ＠

en lo ･ｾｮ｣ｩ｡ｬＺ＠ por el punto de vista unilateral que En cuanto a los dominantes, prochves a admitir que el
necesanamente toman sobre el campo científico eli- orden científico -en el cual están colocadas todas sus
giendo al menos inconscientemente uno u otro ､ｾ＠ los inversiones (en el sentido de la economía y del psicoaná-
campos antagonistas, no pueden percibir que el control lisis) y de cuyos beneficios pueden apropiarse- es ｾＱ＠
o la censura no es ejercida por tal o cual instancia sino deber ser realizado, son lógicamente proclives a adhenr
por la relación objetiva entre adversarios cómplices que,
47
Tales duplas epistemológicas, que son al mismo tiempo duplas
44
Cf. .P. Bourdieu, "Les doxosophes", Minuit, 1, 1973, pp. 26-45 sociológicas, funcionan en todo campo (cf. por ejemplo el ｐｯｳｩｴｶｾﾭ
(en particular el análisis del efecto Lipset). musstreit que opone a Habermas y a Popper en el caso de Alemama
45
La sociología oficial de la ciencia ofrece una justificación para -mecanismo de desvío que habiendo hecho sus pruebas en Europa
｣｡ｾ＠ uno de estos rasgos. Así, por ejemplo, el evitar los problemas comienza a hacer estragos en los Estados Unidos con la importación
teoncos fundamentales encuentra una justificación en la idea de de la escuela de Francfort-).
4 Habrá que analizar todos los usos estratégicos que los domina-
8
ｾｵ･＠ .en las ciencias de la naturaleza, los investigadores no se
ｭｱ･Ｌｾ｡ｮ＠ por la filos?fía.de la ciencia (cf. W. O. Hagstrom, op. cit., dos en un campo pueden hacer de la transfiguración ideológi?a de su
pp. 27 1 -279). Se ve sm dificultad lo que tal sociología de la ciencia posición objetiva: por ejemplo, la ･ｾｨｩ｢｣￳ｮＮ＠ de !a ･ｾ｣ｬｵｳｺ￳ｮ＠ que
puede deber a la, ｮｾ｣･ｳｩ､｡Ｎ＠ de legitimar un estado de hecho y de permite a los excluidos extraer partido de la msbtucwn (a la cual
transformar los limites sufndos en exclusiones electivas. reconocen lo bastante corno para reprocharle que no los reconozca)
Sobre la ｰｲｯ､ｾ｣ｩ￳ｮ＠ de la ｣ｲｾ･ｮｩ｡ｹ＠ haciendo de la exclusión una garantía de cientificidad; o también la
46
del fetichismo en el campo
de la alta costura vease P. Bourdieu y Y. Delsaut "Le couturier et sa impugnación a la "competencia" de los ､ｯｭｩｮ｡ｴ･ｾ＠ que está en ｾＱ＠
griffe.: ｣ｯｊ＿Ｍｴｲｩ｢ｵｾｮ＠ a une théorie de la magie", ａｾｴ･ｳ＠ de la recherche centro de todo movimiento herético (cf.la impugnación al monopoho
en sczenczes soczales, 1 (I), 1975, pp. 7-36. del sacramento) y que debe tanto menos armarse de argumentos
científicos en cuanto el capital científico es más escaso.
54
190 55
 a la filosofía espontánea de la ciencia, que encuentra su sino porque el sociólogo tiene objetos en juego que
expresión en la tradición positivista, forma del optimis- pretende describir (en primer lugar, la cientificidad de
mo liberal que quiere que la ciencia progrese por la la sociología, y en segundo lugar la cientificidad de la
fuerza intrínseca de la idea verdadera y que los más sociología que él practica) y porque no puede objetivar
"poderosos" sean también por definición los más "com- sus objetos y sus estrategias correspondientes, más que
petentes": alcanza con pensar en los estados antiguos a condición de tomar por objeto no sólo las estrategias de
del campo de las ciencias naturales o en el estado actual sus adversarios científicos sino también el juego en
del campo de las ciencias sociales para percibir la tanto juego, que dirige también sus propias estrategias,
función ideológica de "sociodicea" de esta filosofía de amenazando con gobernar subterráneamente su socio-
la ciencia que, suponiendo realizado el ideal, excluye la logía y su sociología de la sociología.
cuestión sobre las condiciones de realización de ese
ideal.
Planteando que la propia sociología de la ciencia
funciona según las leyes de funcionamiento de todo
campo científico que establece la sociología científica de
la ciencia, la sociología de la ciencia no se condena al
relativismo. En efecto, una sociología científica de la
ciencia (y la sociología científica que ella contribuye a
hacer posible) no puede constituirse sino a condición de
percibir claramente que las diferentes posiciones en el
campo científico están asociadas a representaciones de
la ciencia, estrategias ideológicas disfrazadas de tomas
de posición epistemológicas por las cuales los ocupantes
de una posición determinada tienden a justificar su
propia posición y las estrategias que ponen en marcha
para mantenerla o mejorarla, al tiempo que desacredi-
tan a los defensores de la posición opuesta y sus estra-
ｴｾｧｩ｡ｳＮ＠ Cada sociólogo es buen sociólogo de sus compe-
tidores, puesto que la sociología del conocimiento o de la
ciencia no es más que la forma más irreprochable de las
estrategias de descalificación del adversario desde el
momento en que toma por objeto a los adversarios y a
sus estrategias y no al sistema completo de estrategias,
es decir el campo de posiciones a partir del cual éstas se
engendran. 49 La sociología de la ciencia no es tan difícil
49
Sobre la necesidad de construir como tal el campo intelectual
para volver posible una sociología de los intelectuales que sea otra "Les fractions de la classe dominante et les modes d'appropriation
cosa que un intercambio de injurias y de anatemas entre "intelectua- de l'oeuvre d'art", lnformation sur les sciences sociales, 13, (3), 1974,
les de derecha" e "intelectuales de izquierda", véase P. Bourdieu, pp. 7-32.

56 191 57
intercan1bio lleve en sí n1isn1o el principio de su propia LOS CAMPOS COMO MICROCOSMOS
regulación, se pueden instaurar fon11as de reflexión RELATIVAMENTE .AUTÓNOMOS
para las cuales hoy no hay cabida, y que pueden ir n1ás
allá de todas las especulaciones de peritos (sobre todo en
"ciencion1etría") y todas las recon1endaciones de comi-
tés y con1isiones. Ése es el lugar, que hay que inventar,
para cuya existencia en vuestra institución querría
hacer un aporte, intentando, n1uy n1odestarnente, so-
111eter a un exan1en crítico lo 111ás radical posible las
representaciones, endógenas o exógenas, cultas o es-
pontáneas, que han tomado con1o objeto al INRA, y pro- ¿Cuáles son los usos sociales de la ciencia? ¿Es posible
porcionar sobre todo los instrun1entos de conocü11iento hacer una ciencia de la ciencia, una ciencia social de la
que rne parecen indispensables para la construcción de producción de la ciencia capaz de describir y orientar los
una representación verdadera y, por lo tanto, útil para usos sociales de ésta? Para poder responder estas pre-
la acción. guntas, debo en1pezar por recordar algunas nociones,
condiciones de una reflexión bien pertrechada, y en
particular la noción de ca1npo, cuya génesis evocaré
rápidan1ente.
Todas las producciones culturales, la filosofía, la
historia, la ciencia, el arte, la literatura, etc., son el
objeto de análisis con pretensión científica. Hay una
historia de la literatura, una historia de la filosofía,
una historia de las ciencias, etc., y en todos esos terre-
nos encontramos la n1isn1a oposición, el n1is1110 antago-
nismo, a menudo considerados con1o irreductibles -el
dominio del arte es sin duda uno de los lugares donde la
oposición es más fuerte- entre las interpretaciones que
poden1os llan1ar internalistas o internas y las que pode-
mos calificar de externalistas o externas. Grosso modo,
están por un lado quienes sostienen que para con1pren-
der la literatura o la filosofía es suficiente leer los
textos. Para los partidarios de este fetichisn1o del texto
autonomizado, que floreció en Francia con la sen1iología
y que hoy vuelve a prosperar en todo el n1undo con lo que
se denomina posmodernismo, el texto es el alfa y el
omega y, cuando se trata de con1prender un texto
filosófico, un código jurídico o un poema, no hay que
conocer nada más que su letra. Esquematizo un poco,
pero no demasiado.

72 192 73
 En contraste, otra tradición, a 1nenudo representada relativan1ente autónomo, ese microcosmos provisto de
por personas que reivindican el marxismo, quiere ren1i- sus propias leyes. Si bien está sometido, como el macro-
tir el texto al contexto y se propone interpretar las obras cosmos, a leyes sociales, éstas no son las n1isn1as. Si
mediante su puesta en relación con el n1undo social o el bien nunca escapa del todo a las coacciones del macro-
mundo económico. Hay toda clase de ejemplos de esta cosmos, dispone de una autonomía parcial, más o me-
oposición, y a quienes se interesen en ella les aconsejo nos marcada, con respecto a él. Y una de las grandes
mi libro Las reglas del arte, en el que 1nenciono de cuestiones que se planteará en referencia a los campos
manera más precisa las diferentes corrientes, con el (y los subcampos) científicos será precisarnente el grado
apoyo de referencias bibliográficas. de autonomía de que disfrutan. Una de las diferencias,
En lo que concierne a la ciencia encontran1os las relativamente sirnple pero siempre difícil de apreciar y
mismas oposiciones, con una tradición de historia de la cuantificar, entre los distintos campos científicos lo que
ciencia que, por otra parte, está bastante próxima a se denominan las disciplinas, será en efecto su grado de
la de la historia de la filosofía. Esta tradición, notable- autonomía. Lo mismo vale para las instituciones. Po-
mente representada en Francia, describe el proceso de dremos preguntarnos, por ejemplo, si el CNRS es más
perpetuación de la ciencia como una especie de parteno- autónomo que el INRA, éste rr1ás autónomo que el INSEE,*
génesis, por el que aquélla se engendraría a sí misma al etc. Uno de los problemas conexos será, indudablemen-
margen de toda intervención del mundo social. te, saber cuál es la naturaleza de las coacciones exter-
Elaboré la noción de campo para salir de esa disyun- nas, la forma en que se ejercen, créditos, órdenes,
tiva. Se trata de una idea extremadamente simple, cuya encargos, contratos, etc., y de qué modo se manifiestan
función negativa es bastante evidente. Digo que para las resistencias que caracterizan la autonomía vale
comprender una producción cultural (literatura, cien- decir, cuáles son los mecanismos que introduce ｾＱ＠ mi-
cia, etc.), no basta con referirse a su contenido textual, crocosmos para liberarse de esas coacciones externas y
pero tan1poco con referirse al contexto social y confor- estar en condiciones de reconocer únicamente sus pro-
marse con una puesta en relación directa del texto y el pias determinaciones internas.
contexto. Es lo que llamo "error del cortocircuito", que En otras palabras, es preciso salir de la alternativa
consiste en relacionar una composición musical o un de la "ciencia pura", totalmente liberada de cualquier
poema simbolista con las huelgas de Fourmies o las necesidad social, y la "ciencia servil", sometida a todas
manifestaciones de Anzin, como lo hicieron algunos las exigencias político-económicas. El can1po científico
historiadores del arte o de la literatura. Mi hipótesis es un rnundo social y, como tal, ejerce coacciones,
consiste en suponer que entre esos dos polos, muy solicitaciones, etc., pero que son relativamente ｩｮ､･ｾ＠
distantes, entre los cuales se presume, un poco impru- pendientes de las coacciones del mundo social global
dentemente, que puede pasar la corriente, hay un que lo engloba. En realidad, las coacciones externas
universo intermedio que llamo ca1npo literario, artísti- ｾｵ｡ｬｱｩ･ｲ｟＠ sea su naturaleza, al no ejercerse sino po;
co, jurídico o científico, es decir, el universo en el que se 1ntermed1o del campo, son mediatizadas por la lógica de
incluyen los agentes y las instituciones que producen, éste. ·una de las manifestaciones más visibles de la
reproducen o difunden el arte, la literatura o la ciencia. autonomía del campo es su capacidad de refractar, re-
Ese universo es un mundo social como los dernás, pero
que obedece a leyes sociales más o menos específicas. * Institut National de la Statistique et des Études Économi-
La noción de campo pretende designar ese espacio ques (Instituto Nacional de Estadística y Estudios Económicos).
(N. del T.)

74 193 75
traduciéndolas en una forma específica, las coacciones en él. lJna gran empresa deforma todo el espacio econó-
o las demandas externas. ¿Cómo va a retraducirse en mico al conferirle una estructura determinada. En el
un campo dado un fenómeno externo, una catástrofe, campo científico, Einstein, corrw una gran compañía,
una calamidad (la peste negra cuyos efectos se busca- deformó todo el espacio en torno de sí. Esta metáfora
ron en la pintura), la enfermedad de la vaca loca y no sé einsteiniana a propósito de Einstein significa que no
cuántas cosas n1ás? hay físico, grande o pequeño, en Brioude o Harvard, que
Digamos que cuanto más autónomo es un campo, (al margen de cualquier contacto directo, de cualquier
más intenso será su poder de refracción y más se interacción) no haya sido afectado, zamarreado, margi-
transfigurarán las coacciones externas, al extremo de nado por la intervención de Einstein, así como una gran
volverse, con frecuencia, absolutamente irreconocibles. empresa que baja los precios expulsa del campo econó-
El grado de autonomía de un campo, en consecuencia, mico a toda una población de pequeños empresarios.
tiene como indicador principal su poder de refracción, En esas condiciones y esto es importante posterior-
de retraducción. A la inversa, la heteronomía de un mente para la reflexión práctica, lo que gobierna los
campo se manifiesta esencialmente en el hecho de que puntos de vista, lo que gobierna las intervenciones
los problemas exteriores, en especial los políticos, se científicas, los lugares de publicación, los temas que
expresan directamente en él. Vale decir que la "politi- elegimos, los objetos en que nos interesamos, etc., es la
zación" de una disciplina no es el indicio de una gran estructura de las relaciones objetivas entre los diferen-
autonomía, y una de las grandes dificultades con que se tes agentes que son, para emplear una vez más la
topan las ciencias sociales para llegar a ésta es el hecho metáfora einsteiniana, fuentes de campo. La estructura
de que personas poco competentes, desde el punto de de las relaciones objetivas entre los agentes determina
vista de las normas específicas, siempre pueden inter- lo que éstos pueden hacer y no hacer. O, más precisa-
venir en nombre de principios heterónomos sin que se mente, la posición que ellos ocupan en esa estructura
las descalifique de inmediato. determina u orienta, al menos negativamente, susto-
Si hoy en día ustedes intentan decirles a los biólogos mas de posición. Lo cual significa que sólo comprende-
que uno de sus descubrimientos es de izquierda o de mos verdaderamente lo que dice o hace un agente
derecha, católico orto católico, van a suscitar una franca comprometido en un campo (un economista, un escritor,
hilaridad, pero no siempre fue así. En sociología todavía un artista, etc.) si estamos en condiciones de referirnos
pueden decirse ese tipo de cosas. En economía, desde a la posición que ocupa en ese campo, si sabemos "desde
luego, también, por más que los economistas se esfuer- dónde habla", como se decía de manera un poco vaga
cen por hacer creer que ya no es posible. alrededor de 1968 -cosa que supone que hayamos podi-
Cualquier campo, el científico por ejemplo, es un do y sabido hacer previamente el trabajo necesario para
campo de fuerzas y un campo de luchas por transformar construir las relaciones objetivas que son constitutivas
ese campo de fuerzas. En un primer momento, se puede de la estructura del campo en cuestión- eh. vez de
describir un espacio científico o un espacio religioso conformarnos con remitirnos al lugar que supuesta-
como un mundo físico, que comprende relaciones de mente ocupa en el espacio social, a lo que la tradición
fuerza y de dominación. Los agentes, por ejemplo las marxista ·llama su condición de clase.
empresas en el caso del campo económico, crean el Esta estructura está, grosso modo, determinada por
espacio y en cierto modo éste sólo existe por ellos y las la distribución del capital científico en un momento
relaciones objetivas entre los agentes que se encuentran dado. En otras palabras, los agentes (individuos o insti-

76 194 77
tuciones) caracterizados por el volumen de su "Capital, de ｬｾｳ＠ redes" (que inquieta tanto a quienes pretenden
determinan la estructura del campo en proporción a su serv;rse de su ｾＧ｣ｩ･ｬｽＭ｡Ｂ＠ de la ciencia para promover sus
peso, que depende a su vez del peso de todos los demás teonas de la ciencia y afirmar su poder de expertos en
agentes, es decir, de todo el espacio. Pero a la inversa, el mundo de ésta), las posibilidades que un agente
cada agente actúa bajo la coacción de la estructura del singular tiene de plegar las fuerzas del campo a sus
espacio, que se le impone tanto más brutalmente cuanto deseos son proporcionales a su fuerza sobre él vale
más escaso es su peso relativo. Esta coacción estructu- decir, a su capital de crédito científico o, n1ás ｰｲｾ｣ｩｳ｡ﾭ
ral no adopta necesariamente la forma de una -coacción mente, a su posición en la estructura de la distribución
directa que se ejerza en la interacción (orden, "influen- del capital. ｅｾｴｯ＠ es cierto salvo en los casos, completa-
cia", etcétera). mente excepcionales, en que, gracias a un descubri-
Así como en el campo económico una modificación de n:-iento revolucionario, idóneo para cuestionar los pro-
precios decidida por los dominantes cambia el medio pios fundan1entos del orden científico establecido un
ambiente de todas las empresas o como Sartre, en el científico redefine los principios n1ismos de la distribu-
campo intelectual de la década del cincuenta, gobierna ción del capital, las reglas mismas del juego.
indirectamente las elecciones de Bataille o Blanchot con Dije que lo que define la estructura del campo en un
sus tomas de posición con respecto a Heidegger o Faulk- momento dado es la estructura de la distribución del
ner, 1 en el ámbito de la investigación científica, los ｣ｾｰｩｴ｡ｬ＠ científico entre los diferentes agentes intervi-
investigadores o las investigaciones dominantes defi- ｮｩ･ｾｴｳ＠ en ese campo. Muy bien, me dirán, pero, ¿qué
nen, en un momento dado, el conjunto de los objetos entiende usted por capital? Tarnbién en este caso sólo
importantes, es decir, el conjunto de las cuestiones ｰｵ･､ｾ＠ ｲ･ｳＮｾｯｮ､＠ brevemente: cada campo es el lugar de
que importan para los investigadores, sobre las cuales constitucion de una forma específica de capital. Como lo
van a concentrar sus esfuerzos y que, por decirlo así, van establecí en 1975 2 (la evocación de las fechas es decir
a "redituar", determinando una concentración de los de las prioridades de descubrimiento, es ne'cesaria ｾ＠
afanes investigativos. veces para protegerse contra las tergiversaciones, sobre
De ello se deduce que, al contrario de lo que hace creer todo cuando están acmnpañadas por deforn1aciones
un constructivismo idealista, los agentes hacen los destinadas a disimularlas), el capital científico es una
hechos científicos e incluso, en parte, el campo científi- ･ｳｰｾｩ＠ particular de capital simbólico (del que sabemos
co, pero a partir de una posición en éste que no hicieron q.ue.siempre se funda en actos de conocimiento y recono-
y que contribuye a definir sus posibilidades e imposibi- Cimiento) que consiste en el reconocimiento (o el crédito)
lidades. Contra la ilusión maquiavélica, a la que sucum- otorgado. por el conjunto de los pares-competidores
ben ciertos sociólogos de la ciencia, tal vez porque dentro del campo científico (la cantidad de menciones en
atribuyen a los sabios su propia visión "estratégica", por el f!itation index es un buen indicador, que se puede
no decir cínica, del mundo científico, hay que recordar meJorar, como yo lo hice en la investigación sobre el
en primer lugar que nada es más difícil y hasta imposi- campo universitario francés, si se toman en cuenta los
ble de "manipular" que un campo. Hay que señalar, por signos de reconocin1iento y consagración como el Pren1io
otra parte, que por versado que pueda ser en la "gestión N obel o, en el plano nacional, las medallas del CNRS y
1
Cf A. Boschetti, Sartre et Les Temps Modernes, París, Éditions
2
de Minuit, 1985 [traducción castellana: Sartre y Les Temps Moder- P. Bourdieu, "La spécificité du champ scientifique ... ", art. cit.,
nes: una empresa intelectual, Buenos Aires, Nueva Visión, 1990]. p. 4.

78 195 79
también las traducciones en idiomas extranjeros). Más probables según los agentes, el capital de que disponen
adelante volveré a las diferentes formas que puede y la relación con él que establecieron a través de su
adoptar ese capital y los poderes que procura a sus manera de adquirirlo.
poseedores. Ese arte de prever las tendencias, que en todas partes
Los ｣ｾ￩ｬｰｩｴ｡ｳ＠ científicos, si es válido que me expre- se constata estrechamente vinculado con un origen
se así, no tienen casi nada en común, si se hacen a un social y escolar elevado y que permite apoderarse en el
lado los efectos de las homologías estructurales, con los momento oportuno de los buenos temas, los buenos
capitalistas en el sentido corriente, esto es, aquellos a ámbitos de publicación (o, en otra parte, de exposición),
quienes encontramos en el campo económico (y la confu- etc., es uno de los factores que determinan las diferen-
sión, si bien permite hacer alarde de radicalismo, es cias sociales más notables en las carreras científicas (y
extremadan1ente peligrosa, dado que equivale a ignorar es más patente aún en el arte moderno). Ese sentido del
todas las especificidades ligadas a la lógica propia del juego es ante todo un sentido de la historia del juego, un
campo científico). Es evidente ｱｬｊＮｾ･Ｈｰｩｴ｡ｌ｣ＺＬｅｮｳ＠ sentido de su futuro. Así como un buen jugador de rugby
no era de natu:ralezafinan<3i_era: Ese capital de un tipo sabe dónde va a ir la pelota y está ya en el 1ugar en que
completamente singular se basa en parte en el recono- va a caer, el buen jugador científico es quien, sin tener
cimiento de una competencia que, además de los efectos necesidad de calcular, de ser cínico, toma las decisiones
de conocimiento que produce, y parcialmente a través de redituables. Quienes nacieron en el juego tienen el
ellos, procura autoridad y contribuye a definir no sólo privilegio de la calidad de "innatos". No necesitan ser
las reglas de juego, sino también las regularidades del cínicos para hacer lo que hay que hacer en el momento
juego, las leyes según las cuales van a distribuirse en preciso y recoger la ganancia.
éste, por ejemplo, las ganancias, las leyes que hacen que Hay por lo tanto estructuras objetivas, y también
sea importante o no escribir sobre tal o cual tema, luchas con respecto a ellas. Los agentes sociales no son,
que sea brillante o anticuado, que sea más redituable desde luego, partículas pasivamente movidas por las
publicar en el American Journal de esto y aquello que en fuerzas del campo (aunque a veces se diga que se
la Revue Franc;;aise de tal y cual. parecen mucho a eso: si se observan ciertas evoluciones
Los campos son el lugar de relaciones de fuerzas, que políticas, por ejemplo la de muchos de nuestros intelec-
implican tendencias inmanentes, probabilidades obje- tuales, ¿cómo no decir que las limaduras siguen verda-
tivas. Un campo no se orienta en absoluto por el azar. En deramente las fuerzas del campo?). Tienen disposicio-
él, no todo es igualmente posible o imposible en cada nes adquiridas; no desarrollaré este punto aquí que yo
momento. Entre las ventajas sociales de quienes nacie- llamo habitus, es decir, maneras de ser permanentes,
ron en un campo, está precisamente el hecho de poseer, duraderas, que pueden llevarlos, en particular, a resis-
por una especie de ciencia infusa, el don1inio de sus leyes tir, a oponerse a las fuerzas del campo. Quienes adqui-
inmanentes, leyes no escritas que están inscriptas en la rieron lejos del campo en que se inscriben unas disposi-
realidad en el estado de tendencias, y tener lo que en ciones que no son las que exige ese campo, corren el
rugby, pero también en la bolsa, se llama sentido de la riesgo, por ejemplo, de estar siempre desfasados, des-
ubicación. Por ejemplo, numerosos estudios confirman plazados, mal ubicados, incómodos en su pellejo, a
que las estrategias de reconversión que ponen en prác- contrapelo y a destiempo, con todas las consecuencias
tica los científicos, y que los llevan a pasar de un don1inio que ustedes se podrán imaginar. Pero también pueden
a otro o de un tema a otro, son n1uy desigualmente entrar en lucha con las fuerzas del campo, resistirse a

80 196 81
 ellas y, en vez de plegar sus disposiciones a las estruc- LAS PROPIEDADES ESPECÍFICAS
turas, intentar Inodificar las estructuras en furÍción de DE LOS CAMPOS CIENTÍFICOS
sus disposiciones, para conformadas a ellas.
Corrw quiera que sea, el campo es objeto de lucha,
ｴｾｮｯ＠ en.su representación como en su realidad. La gran
diferencia entre un carnpo y un juego (que no deberían
olvidar quienes se arman de la teoria de los juegos para
comprender los juegos sociales, y en particular el econó-
ｭｾ｣ｯＩ＠ es que el primero es un juego en el que las reglas
mismas se ponen en juego (como lo vemos todas las
veces que una revolución simbólica -la que efectúa Tras haber recordado de este modo las propiedades
Manet, por ejemplo- redefine las condiciones mismas muy generales de los campos y tomar adrede ejemplos
de acceso al juego, es decir, las propiedades que en éste en el campo económico o el literario, lo mismo que en el
ｦｵｮ｣ｩｾ｡＠ como capital y dan poder sobre él y sobre los científico, querría ahora presentarles rápidan1ente los
otros Jugadores). Los agentes sociales están insertados caracteres específicos de este último. Cuanto más autó-
en la estructura en posiciones que dependen de su nomos son los campos científicos, más escapan a las
capital y desarrollan estrategias que, en sí mismas, leyes sociales externas. Al principio ､･ｳ｣｡ｲｴｾ＠ una
dependen en gran parte de esas posiciones, en los forma de reduccionismo consistente en reducir las
límites ､ｾ＠ sus disposiciones. Esas estrategias se orien- leyes de acuerdo con las cuales funciona un campo a
tan,. ya sea hacia la conservación de la estructura, ya las leyes sociales exteriores, cosa que llamo error del
hacia su transformación, y en términos generales se cortocircuito.
puede comprobar que cuanto más ocupa la gente una Pero hay una segunda forma de reduccionismo, más
posición favorecida en aquélla, rr1ás tiende a conservar sutil, lo que se denomina "programa fuerte" en sociolo-
a la vez la estructura y su posición, en los límites, no gía de las ciencias, "radicalización" ü;.debida de ｬｾｳ＠
obstante, de sus disposiciones (es decir de su trayectoria posiciones que yo defiendo y que consiste. en ｲ･ｾ＠ uc1r
social, su origen social), que están más o menos de las estrategias de los sabios a las estrateg¡as sociales
acuerdo con su posición.
que son siempre uno de sus aspectos y a sus determinan-
tes sociales, e ignorar la sublimación de los ｩｮｴｾｲ･ｳ＠
externos, políticos -esto va de suyo- o internos, hgados
a la lucha en el campo, que es impuesta por las leyes
sociales de éste (y en especial por las coacciones inhe-
rentes al hecho de que cada uno no tenga otros clientes
que sus competidores). Sublimación que, tácitamente
exigida a todo nuevo ingresante, está implicada en ･ｳｾ｡＠
forma particular de la illusio inherente a la pertenencia
a un campo, vale decir, la creencia científica, como
interés desinteresado e interés en el desinterés, que
induce a admitir que, como suele decirse, el juego
científico merece jugarse, que la cosa vale la pena y que
82
197 83
 OCÉANO 

U N A  B R E V Í S I M A 
I N T R O D U C C I Ó N  A  L A 

FILOSOFÍA  DE  LA  CIENCIA 

198
5 .  CAMBIO 
CIENTÍFICO 
Y  REVOLUCIONES  CIENTÍFICAS 

L as  ideas  científicas  cambian  con  rapidez.  Tómese 

cualquier  disciplina  científica,  y  se  podrá  estar  segu­
ro  de  que  las  teorías  prevalecientes  en  esa  disciplina  son 
muy distintas  de las planteadas  hace  cincuenta  años, y en 
extremo  diferentes  de  las  de  hace  cien.  Comparada  con 
otras  áreas  de  la  actividad  intelectual,  como  la  filosofía  y 
las artes, la  ciencia  es una  actividad  en permanente  cam­
bio. Un  buen  número  de  preguntas  filosóficas  interesan­
tes  se  centra  en  el  tema  del  cambio  científico.  ¿Hay  un 
patrón  discernible  en  la forma  como  las ideas  científicas 
cambian  con  el  tiempo?  ¿Cómo  se  explica  que  los  cien­
tíficos  abandonen  una  teoría  existente  en  favor  de  otra 
nueva?  ¿Las  teorías  científicas  más  recientes  son  objeti­
vamente  mejores  que las anteriores? ¿O  tiene  el  concepto 
de  objetividad  algún  sentido? 
La  discusión  más  moderna  de  esas  preguntas  par­
te  del  trabajo  de  Thomas  Kuhn,  un  historiador  y  fi­
lósofo  estadunidense  de  la  ciencia.  En  1963,  Kuhn  pu­
blicó  un  libro  llamado  The  Structure  of  Scientific  Revo­
lutions  {La  estructura  de  las  revoluciones científicas),  sin 
duda  la  obra  más  influyente  de  filosofía  de  la  ciencia 
en  los  últimos  cincuenta  años.  El  impacto  de  las  jileas 
de  Kuhn  también  se  ha  dejado  sentir  en  otras  diacipli 

199
1 1 2  F I L O S O F Í A  DE  LA  C I E N C I A 

ñas  académicas,  como  la  sociología  y  la  antropología, 

y  en  la  cultura  en  general.  (El  diario  The  Guardián  in­
cluyó  The  Structure  of  Scientific Revoluttons  en  su  lista 
de  los  cien  libros  más  influyentes  del  siglo XX.) A  fin  de 
comprender  por  qué  las  ideas  de  Kuhn  causaron  tal  re­
vuelo,  necesitamos  dar  un  breve  vistazo  al  estado  de  la 
filosofía  de  la  ciencia  antes  de  la  publicación  de  este 
libro. 

Filosofía de la ciencia positivista lógica

El  movimiento  filosófico  dominante  en  el mundo  de  ha­

bla  inglesa  de  la  posguerra  fue  el positivismo  lógico.  Los 
positivistas  lógicos  originales  constituyeron  un  grupo  li­
bre  de  filósofos  y  científicos  que  celebraron  reuniones 
en  Viena  durante  la  década  de  1920  y  principios  de  los 
treinta, bajo  el liderazgo  de  Moritz  Schlick.  (Cari  Hem­
pel,  de  quien  hablamos  en  el  capítulo  3, estaba  muy  re­
lacionado  con  los  positivistas, al igual  que  Karl  Popper.) 
Para  escapar  a la  persecución  de  los  nazis, la  mayoría  de 
los  positivistas  emigró  a  Estados  Unidos,  donde  tanto 
ellos  como  sus  seguidores  ejercieron  una  poderosa  in­
fluencia  en  la  filosofía  académica  hasta  mediados  de  la 
década  de  los  sesenta,  cuando  el  movimiento  comenzó 
a  desintegrarse. 
Los  positivistas  lógicos  tenían  un  gran  aprecio  por 
las  ciencias  naturales  y también  por  las  matemáticas  y la 
lógica.  Los  primeros  años  del  siglo  XX atestiguaron  es­
pectaculares  avances  científicos,  sobre  todo  en física,  que 
causaron  una profunda  impresión  en los positivistas. Uno 
de  los  propósitos  de  este  movimiento  era  hacer  una  fi­
losofía  más  "científica",  con  la  esperanza  de  lograr  esos 

200
CAMBIO  CIENTÍFICO  Y REVOLUCIONES  CIENTÍFICAS  "I

mismos  avances  en  el  campo  filosófico.  Lo  que  más  im­
presionaba  a los positivistas  de la  ciencia  era  su  aparente 
objetividad.  A  diferencia  de  otras  áreas  de  conocimiento, 
donde  se  dependía  demasiado  de  la  opinión  subjetiva  de 
los investigadores, las preguntas  científicas podían  hacerse 
con una  absoluta  objetividad,  creían  ellos. Técnicas  como 
la comprobación  experimental  permitían  a los  científicos 
comparar  su  teoría  directamente  con  los  hechos,  toman­
do  así  una  decisión  informada,  sin  sesgos,  acerca  de  los 
méritos  de  la  teoría.  Así,  para  los  positivistas,  la  ciencia 
era  el  paradigma  de  una  actividad  racional,  la  ruta  más 
segura  hacia  la  verdad. 
A  pesar  de  la  gran  estima  en  que  tenían  a la  cien­
cia,  los  positivistas  prestaban  poca  atención  a  su  histo­
ria. En  realidad,  creían  que  los  filósofos  tenían  poco  que 
aprender  del  estudio  de  la  misma.  Esto  se  debía  en  pri­
mer  término  a  que  trazaban  una  tajante  distinción  en­
tre  lo  que  llamaban  "el  contexto  del  descubrimiento"  y 
el  "contexto  de  la  justificación".  El  contexto  del  descu­
brimiento  se  refiere  al  proceso  histórico  real  por  el  cual 
un  científico  llega  a  una  determinada  teoría.  El  contex­
to  de  la  justificación  alude  a  los  medios  por  los  cuales 
el  científico  trata  de  justificar  su  teoría  una  vez  que  ya 
está  ahí,  lo  cual  incluye  probarla  y  buscar  evidencia  re­
levante,  entre  otras  cosas.  Los  positivistas  pensaban  que 
el  primero  era  un  proceso  subjetivo,  psicológico,  que  no 
estaba  gobernado  por  reglas precisas, mientras  que  el se­
gundo  era  un  asunto  lógico,  objetivo.  Los  filósofos  de 
la  ciencia  deben  limitarse  a  estudiar  el  segundo,  argu 
mentaban. 
Esta  ídea  puede  aclararse  con  un  ejemplo.  ICn iHíx, 
el  científico  belga  Kekule  descubrió  que  la  molénib  di' 
201
i i 4  FILOSOFÍA  DE  LA  CIENCIA 

benceno  tiene  una  estructura  hexagonal.  Al  parecer,  lle­

gó  a la  hipótesis  de  esta  estructura  después  de  un  sueño 
en  el  cual  vio  a  una  serpiente  tratando  de  morderse  la 
cola  (figura  n).  Por  supuesto,  después  Kekule  tuvo  que 
probar  científicamente  su hipótesis. Quizá  se trate de  un 
ejemplo  extremo,  pero  muestra  que  las  hipótesis  cientí­
ficas pueden  concebirse  en  la  forma  más  improbable;  no 
siempre  son  producto  de  un  pensamiento  cuidadoso  y 
sistemático. Los  positivistas  argumentaban  que, en  prin­
cipio,  no  había  diferencia  en  cómo  se  llegaba  a  una  hi­

Figura  n .  Kekule  llegó  a  la  hipótesis  de  la  estructura  hexagonal  del 
benceno  después  de  un  sueño  en  eí  que vio  una  serpiente  mordién­
dose  la cola. 

202
C A M B I O  C I E N T Í F I C O  Y  REVOLUCIONES  C I E N T Í F I C A S  115 

pótesis. Lo  que  importa  es  cómo  se  prueba  una  vez  que 
ya  se  tiene, porque  esto  es  lo  que  hace  de  la  ciencia  una 
actividad  racional.  La  forma  como  llegó  Kekule  a  desa­
rrollar  su  hipótesis  era  irrelevante;  lo  que  importaba  era 
cómo  la  justificó. 
Esta  clara  distinción  entre  descubrimiento  y justi­
ficación,  y  la  creencia  de  que  el  primero  es  "subjetivo" y 
"psicológico" mientras  que  la  segunda  es  todo  lo  contra­
rio,  explica  por  qué  el  enfoque  positivista  de  la  filosofía 
de la ciencia  era  ahistórico. El  proceso  histórico  real  me­
diante  el  cual  las  ideas  científicas  cambian  y  se  desarro­
llan  cae por  completo  en  el contexto  del  descubrimiento, 
no  en  el de  la justificación.  De  acuerdo  con los  positivis­
tas,  ese  proceso  podría  ser  de  interés  para  historiadores 
y  psicólogos,  pero  no  tiene  nada  que  enseñar  a  los  filó­
sofos  de  la  ciencia. 
Otro  importante  tema  de  la  filosofía  de  la  ciencia 
era  la  distinción  entre  las  teorías  y  los  hechos  producto 
de  la  observación;  esto  se  relaciona  con  la distinción  ob­
servable/no  observable  examinada  en el capítulo  anterior. 
Los  positivistas  consideraban  que  las  disputas  entre  teo­
rías  científicas  rivales  podía  resolverse  en  una  forma  por 
completo  objetiva:  comparando  las  teorías  directamente 
con  los  hechos  "neutrales", generados  por  la  observación 
y  aceptados  por  todas  las  partes.  Los  positivistas  discu­
tían  entre ellos acerca del grado  de exactitud  con que  este 
conjunto  de hechos  neutrales  debe caracterizarse, pues  se 
obstinaban  en  pensar  que  sí  existía.  Sin  una  distinción 
clara  entre  teorías  y  hechos  observacionales  se  compro­
meterían  la  racionalidad  y  la  objetividad  de  la  ciencia,  y 
los  positivistas  se  obstinaban  en  creer  que  la  ciencia  era 
racional  y  objetiva. 

203
n6 F I L O S O F Í A  DE  LA  C I E N C I A 

Estructura de las revoluciones científicas

Kuhn  fue  un  historiador  de  la  ciencia  entrenado,  y  es­

taba  convencido  de  que  los  filósofos  tienen  mucho  que 
aprender  de  la  historia  de  la  ciencia.  Él  juzgaba  que  la 
precaria  atención  a  este  campo  había  llevado  a  los  posi­
tivistas  a  formarse  una  imagen  inexacta  e  ingenua  de  la 
actividad  científica.  Como  lo  indica  el  título  de  su  libro, 
Kuhn  estaba  muy  interesado  en las revoluciones  científi­
cas, esos periodos de gran  agitación en que todas las ideas 
científicas  existentes  se  remplazaban  con  otras  por  com­
pleto  novedosas. Ejemplos  de revoluciones  científicas  son 
la  revolución  de  Copérnico  en  astronomía,  la  revolución 
de  Einstein  en  física  y  la  revolución  de  Darwin  en  bio­
logía.  Cada  una  de  ellas  provocó  un  cambio  fundamen­
tal en la visión  científica  del  mundo  y el derrumbe  de  un 
conjunto  de  ideas  a  favor  de  otro  totalmente  nuevo. 
Por  supuesto,  las  revoluciones  científicas  son  poco 
frecuentes; por lo general, las ciencias no se encuentran  en 
un  estado  de revolución.  Kuhn  acuñó  el término  "ciencia 
normal" para  describir  las  actividades  ordinarias  que  los 
científicos  realizan  cuando  su  disciplina  no  experimenta 
un  cambio  revolucionario. Una  noción  fundamental  para 
la  descripción  de  Kuhn  de  ciencia  normal  es  el  concepto 
de paradigma.  Este  posee  dos  componentes  principales: 
en  primer  término,  un  conjunto  de  supuestos  teóricos 
fundamentales  que  todos  los  miembros  de  una  comuni­
dad  científica  aceptan  en un  momento  dado; en  segundo 
término, un  conjunto  de "ejemplares"  de problemas  cien­
tíficos  particulares  que  se han  resuelto  por  medio  de esos 
supuestos  teóricos  y  que  aparecen  en  los  libros  de  texto 
de  la  disciplina  en  cuestión.  Sin  embargo,  un  paradig­
204
CAMBIO  CIENTÍFICO  Y REVOLUCIONES  CIENTÍFICAS  I ['/ 

ma  es  más  que  una  teoría  (aunque  Kuhn  a  veces  us;i  el 
término  de  manera  intercambiable).  Cuando  los  cientí­
ficos comparten  un  paradigma  no  sólo  están  de  acuerdo 
en  ciertas  proposiciones  científicas;  también  lo  están  eti 
cómo  debe  proceder  la  futura  investigación  científica  cu 
su  campo,  en  qué  problemas  es  pertinente  abordar  de­
terminado  tema,  en  cuáles  son  los  métodos  apropiados 
para  resolver  esos problemas, en  cómo  sería una  solución 
aceptable de los problemas, y así sucesivamente. En  pocas 
palabras, un paradigma es una mirada científica  completa: 
una  constelación  de  supuestos,  creencias  y valores  com­
partidos  que  unen  a la  comunidad  científica  y  permiten 
que  se desarrolle  la  ciencia  normal. 
¿Qué  implica  exactamente  la  ciencia  normal?  De 
acuerdo  con  Kuhn,  antes  que  nada  es  una  cuestión  de 
resolver el enigma.  AL margen  del  éxito  que  pueda  acu­
mular  un  paradigma,  siempre  enfrentará  algunos  proble­
mas:  fenómenos  que  no  se  pueden  acomodar  con  faci­
lidad,  desajustes  entre  las  predicciones  de  la  teoría  y  los 
hechos  experimentales,  y  otros.  La  labor  del  científico 
normal  es tratar  de  eliminar  esos  enigmas  menores y  ha­
cer  la  menor  cantidad  posible  de  cambios  al  paradigma. 
De  esta  manera,  la  ciencia  normal  es  una  actividad  muy 
conservadora:  sus  practicantes  no  pretenden  hacer  des­
cubrimientos  espectaculares,  sino  más  bien  desarrollar  y 
extender el paradigma  existente. En palabras de Kuhn, "la 
ciencia  normal  no  busca las  novedades  en la  ciencia  o en 
los  hechos, y  cuando  tiene  éxito  no  encuentra  ninguna". 
Después  de  todo,  Kuhn  hacía  énfasis  en  que  los  cicnlí 
fieos  normales  no  intentan  probar  el  paradigma;  por  c! 
contrario, lo  aceptan  de  manera  incuestionable  y  condu 
cen su investigación dentro de los límites marcados por rl. 
205
n8  FILOSOFÍA  DE  LA  CIENCIA 

Si  un  científico  normal  obtiene  un  resultado  experimen­

tal  que  choca  con  el paradigma, por  lo  general  supondrá 
que  su  técnica  experimental  es  deficiente,  no  que  el  pa­
radigma  está equivocado. El paradigma  no  es  negociable. 
Un periodo de ciencia normal suele durar varias  dé­
cadas, e incluso  centurias. Durante  este  tiempo  los  cien­
tíficos  articulan  en  forma  gradual  el  paradigma:  lo  afi­
nan, llenan  los  detalles, resuelven  cada vez  más  enigmas, 
extienden  su  rango  de  aplicación,  etcétera.  Sin  embargo, 
con  el  tiempo  se  descubren  anomalías, fenómenos  que 
simplemente  no pueden  armonizar  con los supuestos  teó­
ricos  del  paradigma,  a  pesar  de  los  intentos  de  los  cien­
tíficos  normales. Cuando  las anomalías  son pocas, suelen 
ignorarse.  Pero  si  su  número  aumenta,  una  inquietante 
sensación  de  crisis  envuelve  a  la  comunidad  científica. 
La  confianza  existente  en  el  paradigma  se  rompe,  y  el 
proceso  de  ciencia  normal  se interrumpe  por  un  tiempo. 
Esto  marca  el comienzo  de un  periodo  de  "ciencia  revo­
lucionaria", como la llama Kuhn. Durante  estos periodos, 
las  ideas  científicas  fundamentales  están  disponibles.  Se 
propone  una variedad  de  alternativas  al viejo  paradigma, 
y  al  final  se  establece  uno  nuevo.  Por  lo  general  se  re­
quiere  una  generación  a  algo  así  antes  de  que  todos  los 
miembros  de la  comunidad  científica  se  familiaricen  con 
el nuevo  paradigma  —acontecimiento  que  marca  la  cul­
minación  de una revolución científica. Así, pues, la esen­
cia  de  una  revolución  científica  es  el cambio  de  un  anti­
guo  paradigma  por  otro  nuevo. 
La  caracterización  de  la  historia  de  la  ciencia,  por 
parte  de  Kuhn,  como  largos  periodos  de  ciencia  normal 
puntuados  por  revoluciones  científicas  ocasionales  tocó 
una  fibra  sensible  de  muchos  filósofos  e  historiadores. 
206
C A M B I O  C I E N T Í F I C O  Y  REVOLUCIONES  C I E N T Í F I C A S  I l<) 

Hay  una  buena  cantidad  de  ejemplos  en la historia  de  la 

ciencia  que  se  ajustan  muy  bíen  al  modelo  de  Kuhn.  Por 
ejemplo,  cuando  examinamos  la  transición  de  la  astro­
nomía  ptolemaica  a la  copernicana  o  de  la  física  ncwto­
níana  a  la  de  Einstein,  están  presentes  muchas  de  las 
características  descritas  por  Kuhn.  Es  cierto  que  los  as­
trónomos  ptolemaicos  no  compartieron  un  paradigma; 
se  basaban  en  la  teoría  de  que  la  Tierra  se  encontraba 
inmóvil  en  el  centro  del  universo,  lo  cual  constituía  el 
respaldo  incuestionable  a  sus  investigaciones.  Lo  mis­
mo  es  verdad  para  los  físicos  newtonianos  de  los  siglos 
XVTII y XIX, cuyo paradigma  se fundamentaba  en la  teoría 
newtoniana  de  la  mecánica  y la gravitación. Y  en  ambos 
casos,  la  descripción  de  Kuhn  de  cómo  un  viejo  para­
digma  es  remplazado  por  uno  nuevo  se  aplica  con  gran 
precisión.  Sin  embargo,  también  hay  revoluciones  cien­
tíficas  que  no  se  ajustan  con  tanta  claridad  al modelo  de 
Kuhn,  por  ejemplo  la  reciente  revolución  molecular  en 
biología.  No  obstante,  la  mayoría  de  la  gente  reconoce 
el  gran  valor  de  la  descripción  de  la  historia  de  la  cien­
cia  realizada  por  Kuhn. 
¿Por  qué  las ideas de  Kuhn  causaron  tanto  revuelo? 
Porque  además  de  sus  planteamientos  puramente  des­
criptivos  acerca  de  la historia  de  la ciencia,  Kuhn  propu­
so  algunas  de  las  tesis  filosóficas  más  controvertidas.  De 
ordinario  suponemos  que  cuando  los  científicos  cambian 
su  vieja  teoría  por  otra  nueva,  lo  hacen  sobre  la  base  de 
una  evidencia  objetiva.  Sin  embargo,  Kuhn  afirmaba  que 
adoptar  un  nuevo  paradigma  implicaba  cierto  acto  de  fe 
por  de  parte  del  científico.  El  admitía  que  un  científico 
podía  tener  buenas  razones  para  abandonar  un  antiguo 
paradigma, pero insistía  en que las razones  por  sí MIÍMIIIÍIH 

207
1 2 0  FILOSOFÍA  DE  LA  CIENCIA 

jamás  podrían  imponer de  manera  racional un  cambio  de 

paradigma.  "La  transferencia  de  lealtad  de  un  paradig­
ma  a  otro",  escribió  Kuhn,  "es  una  experiencia  de  con­
versión  que  no  puede  forzarse". Y  al explicar  por  qué  un 
nuevo paradigma  obtiene  con rapidez la  aceptación  de  la 
comunidad  científica,  Kuhn  destacaba  la  presión  ejerci­
da  entre  científicos.  Si  un  paradigma  determinado  tiene 
defensores  muy  poderosos, es  más  probable  que  obtenga 
la  aceptación  general. 
Muchos  de  los  críticos  de  Kuhn  se  vieron  abru­
mados  por  esos  planteamientos.  Si  el  paradigma  altera 
el trabajo  de  la  manera  expuesta  por  Kuhn,  es  difícil  re­
conocer  a la  ciencia  como  una  actividad  racional. ¿No  se 
supone  que los científicos  basan  sus ideas  en  la  evidencia 
y la razón  más que en la fe y en la presión  de los  colegas? 
Enfrentados  a dos paradigmas  rivales, ¿deben los  científi­
cos  hacer  una  comparación  objetiva  de  tales  paradigmas 
para  determinar  cuál  tiene  más  evidencia  en  su  favor? 
Vivir  una  "experiencia  de  conversión"  o  ser  persuadido 
por  el más  destacado  de los graduados, no parece  ser  una 
forma  racional  de  comportarse.  La  descripción  de  Kuhn 
del  cambio  de  paradigma  parece  difícil  de  conciliar  con 
la familiar  imagen  positivista  de  la ciencia  como  una  ac­
tividad  objetiva  y  racional.  Un  crítico  escribió,  respecto 
a  la  descripción  de  Kuhn,  que  la  elección  de  teorías  en 
ciencia  era  "un  asunto  de  psicología  barata". 
Kuhn  también  hizo  algunas  afirmaciones  contro­
versiales  acerca  de  la  dirección  general  del  cambio  cien­
tífico.  De  acuerdo  con  un  punto  de  vista  muy  aceptado, 
la ciencia  avanza  hacia  la verdad  en forma  lineal; las vie­
jas  ideas  incorrectas  se  remplazan  con  otras  nuevas  que 
son  correctas, de  manera  que, visto  con  toda  objetividad, 
208
CAMBIO  CIENTÍFICO  Y REVOLUCIONES  CIENTÍFICAS  121 

las teorías posteriores  son mejores  que las anteriores. Esta 

concepción  "acumulativa" de  la  ciencia  goza  de  populari­
dad  tanto  entre  legos  como  entre  científicos,  pero  Kuhn 
argumentaba  que  es históricamente  inexacta y  filosófica­
mente  ingenua.  Por  ejemplo,  observaba  que  la  teoría  de 
la  relatividad  de  Einstein,  en  algunos  aspectos,  es  más 
parecida  a  la  teoría  aristotélica  que  a  la  newtoniana,  así 
que la historia  de la mecánica  no  es una  mera  progresión 
lineal de  lo erróneo  a lo correcto. Más  aún, Kuhn  se pre­
guntaba  si el concepto  de verdad  objetiva  en realidad  tie­
ne  algún  sentido.  El  pensaba  que  la  idea  de  que  hay  un 
conjunto  fijo  de  hechos  acerca  del  mundo,  al  margen  de 
cualquier paradigma  en particular,  no  era  muy  coherente. 
Kuhn  propuso  una  alternativa  radical:  los  hechos  acerca 
del mundo  son  relativos  a los  paradigmas, y  por  lo  tanto 
se alteran  cuando  cambian  estos últimos. Si este  plantea 
miento  es  correcto, entonces  no  tiene  sentido  preguntar­
se  si  una  teoría  corresponde  a  los  hechos  "como  son  en 
realidad", y tampoco  si es una  verdad  objetiva.  La  verdad 
misma  se vuelve  relativa  a un  paradigma. 

La inconmensurabilidad y la teoría de la inclinación

de los datos hacia la teoría

Kuhn  manejaba  dos  argumentos  filosóficos  principales 

contra  esas  afirmaciones.  Primero,  aseveraba  que  los  pa­
radigmas  en  competencia  suelen  ser  "inconmensurables" 
entre  sí.  Para  entender  esta  idea,  debemos  recordar  que 
para  Kuhn  el  paradigma  de  un  científico  determina  su 
propia visión  global  del  mundo: todo  lo ve  a través  de  la 
lente  del paradigma.  Así,  cuando  un  paradigma  es  sus ti 
ruido  por  otro  en  una  revolución  científica,  los  hombres 

209
122  FILOSOFÍA  D E L A  C I E N C I A 

de  ciencia  tienen  que  abandonar  todo  el  marco  concep­

tual  que  utilizan  para  dar  sentido  al  mundo.  De  hecho, 
Kuhn  llegó  a  afirmar  —por  supuesto,  de  manera  meta­
fórica^—  que  antes  y  después  de  un  cambio  de  paradig­
ma los científicos  "viven  en mundos  distintos". La  incon­
mensurabilidad  es la idea  de  que  dos paradigmas  pueden 
ser  tan  diferentes  que  hagan  imposible  su  comparación 
con  otros;  no  hay un  lenguaje  común  al cual  traducirlos. 
' Como  resultado  de  ello,  los  defensores  de  distintos  pa­
radigmas  "no  hacen  un  contacto  total  con  los  puntos  de 
vista  de  los  demás",  decía  Kuhn. 
Esta  es una  idea  interesante, si bien  un  tanto  vaga. 
En  buena  medida, la doctrina  de la  inconmensurabilidad 
está  enraizada  en  la  idea  de  Kuhn  de  que  los  conceptos 
científicos  derivan  su  significado  de  la  teoría  de  la  que 
forman  parte. De  esta  manera, para  entender  el concepto 
de  masa  de Newton,  por  ejemplo, necesitamos  compren­
der  la  totalidad  de  la  teoría  newtoniana  ya  que  los  con­
ceptos  no  pueden  explicarse  en  forma  independiente  de 
las teorías  en las que  están  inmersos. Este  planteamiento, 
que  en  ocasiones  recibe  el  nombre  de  "holismo", ñie  to­
mado  muy en  serio por  Kuhn,  quien  argumentaba  que  el 
término  "masa" significaba  algo  diferente  para  Newton  y 
para Einstein, ya que las teorías en que cada quien  incluía 
el concepto  eran  muy  distintas. Esto  quiere  decir  que, en 
efecto,  Newton  y  Einstein  hablaban  idiomas  diferentes, 
lo  cual  obviamente  complica  el  intento  de  elegir  entre 
esas teorías. Si un  físico  newtoniano  y otro  partidario  de 
Einstein  intentaran  sostener  una  discusión  racional,  ter­
minarían  entablando  un  diálogo  de  sordos. 
Kuhn utilizó la tesis de la inconmensurabilidad  tan­
to  para  refutar  la visión  de  que  los  cambios  de  paradig­

210
CAMBIO  CIENTÍFICO  Y REVOLUCIONES  CIENTÍFICAS  1 2 } 

raa  son por  completo  "objetivos",  como  para  impulsar  su 

concepción  no  acumulativa  de  la  historia  de  la  ciencia. 
La  filosofía  tradicional  de  la  ciencia  no  veía  gran  difi­
cultad  en  elegir  entre  teorías  rivales; basta  con  hacer  una 
comparación  objetiva  entre  ellas  a la  luz  de  la  evidencia 
disponible, y decidir cuál es mejor.  Sin embargo, esto  im­
plica un  lenguaje  común  en  el que  ambas  teorías  puedan 
expresarse.  Si  Kuhn  está  en  lo  correcto  al  decir  que  los 
defensores  de  viejos  y nuevos  paradigmas  hablan  sin  en­
tenderse, la descripción  tan  simplista de la elección  de  un 
paradigma  no  puede  ser  correcta.  La  inconmensurabili­
dad  también  es  problemática  para  la  imagen  "lineal"  de 
la  historia  de la  ciencia.  Si  los  paradigmas  viejos  y  nue­
vos son inconmensurables, entonces no puede ser correcto 
pensar  en  las  revoluciones  científicas  como  el  remplazo 
de  las  ideas  "erróneas" por  las "correctas". Decir  que  una 
idea es correcta y que otra  es errónea implica la existencia 
de un  marco  común  para  evaluarlas, que  es  precisamente 
lo que Kuhn  niega. La inconmensurabilidad  significa  que 
el  cambio  científico,  lejos  de  ser  una  progresión  directa 
hacia la verdad,  en  cierto  sentido  no  tiene  dirección.  Los 
paradigmas  posteriores  no  son  mejores  que  los  antiguos, 
sólo  diferentes. 
No  fueron  muchos  los  filósofos  que  se  convencie­
ron  de la tesis de  la inconmensurabilidad  de  Kuhn.  Parte 
del  problema  fue  que  él  también  afirmaba  que  los  viejos 
y  nuevos  paradigmas  eran  incompatibles. Este  plantea­
miento  es  aceptable,  porque  si  los  paradigmas  viejos  y 
nuevos  no  fueran  incompatibles  no  habría  necesidad  de 
elegir  entre  ellos. Y en muchos  casos la  incompatibilidad 
es  evidente: la afirmación  ptolemaica  de  que  los  planetas 
giran  alrededor  de la Tierra  es a todas  luces  incompatible 

211
124  F I L O S O F Í A  DE  LA  C I E N C I A 

con  la  idea  copernicana  de  que  lo  hacen  alrededor  del 
sol.  Sin  embargo,  como  los  críticos  de  Kuhn  señalaron 
con  toda  prontitud,  si  dos  cosas  son  inconmensurables 
entonces  no  pueden  ser  incompatibles.  Para  ver  por  qué 
no,  considérese  la  proposición  de  que  la  masa  de  un  o b ­
jeto  depende  de  su  velocidad.  La  teoría  de  Einsteín  dice 
que  esta  proposición  es  verdadera,  mientras  que  la  de 
Newton  juzga  que  es  falsa.  Pero  si  la  doctrina  de  la  in­
conmensurabilidad  es  correcta,  entonces  en  este  caso  no 
hay  u n  desacuerdo  real  entre  Newton  y  Einsteín  porque 
la  proposición  significa  algo  distinto  para  ambos.  Sólo  si 
la proposición  tiene  el mismo  significado  en  ambas  teorías, 
es decir, sólo  si no  hay inconmensurabilidad,  es que  puede 
haber  u n  conflicto  entre  las  dos.  C o m o  todos  (incluido 
Kuhn)  piensan  que  las  teorías  de  Newton  y  de  Einstein 
chocan,  ésta  es  una  poderosa  razón  para  sospechar  mal 
de  la  tesis  de  la  inconmensurabilidad. 
E n  respuesta  a  las  objeciones  de  este  tipo,  Kuhn 
moderó  un  poco  dicha  tesis.  Insistió  en  que  aun  cuando 
dos  paradigmas  fueran  inconmensurables,  esto  no  i m p e ­
diría  compararlos  con  otros;  sólo  dificultaría  la  compara­
ción.  Puede  lograrse  una  traducción parcial  entre  diferen­
tes  paradigmas,  decía  Kuhn,  de  modo  que  los  defensores 
de  los  viejos  y  nuevos  paradigmas  podrían  comunicarse 
hasta  cierto  punto;  no  siempre  se  enfrascarían  en  un  diá­
logo  de  sordos.  Sin  embargo,  Kuhn  insistía  en  sostener 
que  esa  elección  completamente  objetiva  entre  paradig­
mas  era  imposible.  Además  de  derivar  la  inconmensura­
bilidad  de  la  falta  de  u n  lenguaje  común,  también  existe 
lo  que  él  llamaba  "inconmensurabilidad  de  estándares". 
Ésta  es  la  idea  de  que  los  defensores  de  diferentes  pa­
radigmas  pueden  diferir  sobre  los  estándares  para  eva­

212
C A M B I O  C I E N T Í F I C O  Y  REVOLUCIONES  C I E N T Í F I C A S  I  J,<\ 

luar  paradigmas,  sobre  qué  problemas  puede  resolver  un 

buen  paradigma,  sobre  cómo  sería  una  solución  aceptable 
a  esos  problemas,  etcétera.  D e  esta  manera,  incluso  si  se 
comunicaran  con  eficacia,  no  serían  capaces  de  alcanzar 
un  acuerdo  sobre  qué  paradigma  es  superior.  E n  palabras 
de  Kuhn,  "se  mostrará  que  cada  paradigma  satisface  el 
criterio  que  dicta  para  sí  mismo  y  se  queda  corto  con  los 
dictados  por  su  oponente". 
El  segundo  argumento  filosófico  de  Kuhn  se  basa 
ba  en  la  idea  conocida  como  la  "inclinación  de  los  datos 
hacia  la  teoría".  Para  captar  este  concepto, piénsese  en  un 
científico  que  trata  de  elegir  entre  dos  teorías  en  conflic­
to.  L o  obvio  es  buscar  datos  que  sean  decisivos  entre  las 
dos  —­justo  lo  que  la  filosofía  tradicional  de  la  ciencia 
recomendaba  hacer.  Sin  embargo,  esto  sólo  sería  posible 
si  existieran  datos  con  la  suficiente  independencia  de  las 
teorías,  de  modo  que  un  científico  los  aceptara  sin  im­
portar  en  qué  teoría  creyera.  C o m o  hemos  visto,  los  p o ­
sitivistas  lógicos  creían  en  la  existencia  de  datos  neutrales, 
respecto  a  las  teorías,  que  se  constituirían  en  una  objetiva 
corte  de  apelaciones  entre  teorías  rivales.  Sin  embargo, 
Kuhn  aducía  que  el  ideal  de  la  neutralidad  de  una  tcorín 
es  ilusorio;  resulta  inevitable  que  los  datos  se  contami 
nen  con  supuestos  teóricos.  Es  imposible  aislar  un  con 
junto  de  datos  "puros"  que  todos  los  científicos  acepten 
al  margen  de  sus  convicciones  teóricas. 
La  inclinación  de  los  datos  hacia  la  teoría  tuvo  dos 
importantes  consecuencias  para  Kuhn.  Primero,  signilin'i 
que  el  problema  entre  paradigmas  rivales  no  se  rcsolvrríu 
con  sólo  recurrir  a  'los  datos"  o  a  "los  hechos",  porque 
lo  que  un  científico  considera  como  datos,  o  hechos,  tlr 
penderá  del  paradigma  aceptado  por  él.  Por  lo  Imito,  en 

213
I2Ó  FILOSOFÍA  D E  LA  C I E N C I A 

imposible  pensar  en  una  elección  por  completo  objetiva 

entre  dos  paradigmas:  no  hay un  punto  neutral  a  partir 
del  cual  se  valoren  los  planteamientos  de  cada  uno.  Se­
gundo, la  sola  idea  de  la verdad  objetiva  es  cuestionable. 
Para  ser  objetivamente  ciertas,  nuestras  teorías  o  creen­
cias  deben  corresponder  con  los  hechos, pero  la  idea  de 
una  vinculación  semejante  tiene  poco  sentido  si los  pro­
pios  hechos  están  contaminados  por nuestras  teorías. Por 
esta  razón  es  que  Kuhn  adoptó  el punto  de  vista  radical 
de  que  la verdad  es  relativa  a  un  paradigma. 
¿Por  qué  pensaba  Kuhn  que  todos  los  datos  se  in­
clinan  hacia  las  teorías?  Sus  escritos  no  son  muy  claros 
en este punto, pero por lo menos  se distinguen  dos líneas 
de  argumentación.  La  primera  es  la  idea  de  que  la  per­
cepción  está  muy  condicionada  por  creencias  subyacen­
tes; lo  que  vemos  depende,  en  parte,  de  lo  que  creemos. 
Así,  un  científico  entrenado  que  observe  a  través  de  un 
sofisticado  aparato  en  el  laboratorio  verá  algo  diferente 
de  lo  que  apreciaría  un  lego. Hay  muchos  experimentos 
psicológicos  que  muestran  que  la  percepción  es  sensible 
a  las  creencias  subyacentes,  aunque  la  interpretación  co­
rrecta  de  esos  experimentos  sea  un  tema  discutible.  La 
segunda  línea  de  argumentación  sostiene  que  los  repor­
tes  de  experimentos  y  observaciones  de  los  científicos  a 
menudo  se  plantean  en  un  lenguaje  demasiado  teórico. 
Por  ejemplo, un  científico  podría  reportar  el resultado  de 
un  experimento  diciendo:  "Una  corriente  eléctrica  fluye 
a  través  de  un  alambre  de  cobre". Resulta  obvio  que  este 
reporte  de  datos  está  sostenido  por una  teoría, y no  sería 
aceptado  por  un  científico  que  no  tuviera  ideas  estándar 
sobre  las  corrientes  eléctricas,  de  modo  que  esa  afirma­
ción  no  es  neutral  respecto  a la  teoría. 

214
CAMBIO  CIENTÍFICO  Y REVOLUCIONES  CIENTÍFICAS  I Í'J 

Los  filósofos  difieren  en  cuanto  a los méritos de 

estas  argumentaciones.  Por una  parte,  muchos  coinciden 
con  Kuhn  en que esa neutralidad  respecto  a la  teoría 
es  un ideal  inalcanzable.  La idea  positivista  de presen­
tar  datos  libres  por completo  de compromisos  teóricos 
es  rechazada  por la mayoría  de los  filósofos  contempo­
ráneos,  en especial  porque  nadie  ha podido  decir  cómo 
serían  esos planteamientos.  Sin  embargo, no  queda  claro 
si  esto  compromete  la objetividad  de todos  los cambios 
de  paradigma.  Supóngase, por  ejemplo,  que  un astróno­
mo  ptolemaico  y otro  copernicano  sostienen  un  debate 
acerca  de cuál  de las dos teorías  es mejor.  Para  que  el 
debate  tenga  significado,  se requieren  algunos  datos as­
tronómicos  en los  que  ambos  estén  de  acuerdo.  Sin  em­
bargo,  ¿por  qué  se convierte  esto  en un problema? ¿No 
podrían  los  astrónomos  coincidir  en la posición  relativa 
de la Tierra y la luna en  noches sucesivas, por  ejemplo, o 
en  el momento  en que  sale  el sol? Es evidente  que  si  el 
copernicano  insiste  en describir  los  datos  en una  forma 
que  presuma  la verdad  de la teoría  heliocéntrica,  el pto­
lemaico  pondrá  objeciones.  Pero  no hay  razón  para que 
los  copernicanos  hagan  eso. Una afirmación  como "El 
14 de mayo  el sol  saldrá  a las  7:10  a.m."  puede  ser acep­
tada  por un científico  sin importar  si  cree  en la  teoría 
geocéntrica  o en la heliocéntrica.  Tales  afirmaciones no 
pueden  ser por  completo  neutrales  a la teoría,  pero  están 
suficientemente  libres de contaminación  teórica  para  ser 
aceptadas  por  los  defensores  de ambos  paradigmas,  que 
es lo que  importa. 
Es  aún  menos  obvio  que la inclinación  de  los dalou 
hacia la teoría nos fuerza  a abandonar  el concepto  de ver 
dad  objetiva.  Muchos  filósofos  aceptarían  que  eslo  lime 

215
128  FILOSOFÍA  DE  LA  CIENCIA 

difícil  vislumbrar  la posibilidad  de conocer la verdad  obje­

tiva,  aunque  eso  no  quiere  decir  que  el  concepto  sea  in­
coherente. Parte  del problema  es que, como  mucha  gente 
que  desconfía  del  concepto  de  la  verdad  objetiva,  Kuhn 
no  articuló  una  alternativa  viable.  La  visión  radical  de 
que  la  verdad  es  relativa  a  un  paradigma  no  tiene  mu­
cho  sentido. Al  igual  que  todas  las  doctrinas  relativistas, 
enfrenta  un  problema  crucial.  Considérese  la  siguiente 
pregunta:  ¿la  afirmación  de  que  la verdad  en sí misma  es 
relativa  al paradigma, es objetivamente  verdadera o no? si 
el defensor  del relativismo responde "sí", entonces  admite 
que  el  concepto  de  verdad  objetiva  tiene  sentido  y  por 
tanto  se  contradice.  Si  responde  "no", entonces  no  tiene 
bases  para  discutir  con  alguien  que  difiera  y  diga  que, 
en  su  opinión,  la  verdad  no es  relativa  a  un  paradigma. 
No  todos  los  filósofos  consideran  este  argumento  como 
fatal  para  el  relativismo,  pero  sugieren  que  abandonar  el 
concepto  de verdad  objetiva  es  más  fácil  de  decir  que  de 
hacer.  Es  cierto  que  Kuhn  suscitó  algunas  objeciones  a 
la  visión  tradicional  de  que  la  historia  de  la  ciencia  es 
una  simple  progresión  lineal  hacia  la  verdad,  pero  la  al­
ternativa  relativista  que  ofrece  en  su  lugar  presenta  mu­
chos  problemas. 

Kuhn y la racionalidad de la ciencia

The  Stmcture  of Scientific Revolutions  está  escrito  en  un 

tono  muy radical.  Kuhn  da  la  impresión  de  querer  rem­
plazar  las  ideas  filosóficas  estándar  acerca  del  cambio  de 
teoría  en  la  ciencia  con  una  concepción  por  completo 
novedosa.  Su  doctrina  de  los  cambios  de  paradigma,  de 
la  inconmensurabilidad  y  de  la  inclinación  de  los  datos 

216
CAMBIO  CIENTÍFICO Y REVOLUCIONES  CIENTÍFICAS  IJ.U 

hacia  la  teoría  parece  contraponerse  a la  visión  positivista 

de  la  ciencia  como  una  empresa  racional,  objetiva  y  acu­
mulativa.  D e  una  manera  muy  justificada,  los  primeros 
lectores  de  Kuhn  le recriminaron  haber  dicho  que  la  cien­
cia  es  una  actividad  totalmente  no  racional,  caracterizada 
por  la  adhesión  dogmática  a  u n  paradigma  en  periodos 
de  normalidad  y  por  las  súbitas  "experiencias  de  conver­
sión"  en  periodos  revolucionarios. 
Sin  embargo,  el  propio  Kuhn  estaba  insatisfecho 
con  esa  interpretación  de  su  obra.  E n  una  posdata  a  la 
segunda  edición  de  su  libro, publicada  en  1970,  así  como 
en  textos  subsecuentes,  Kuhn  moderó  en  forma  notable 
el  tono  y  acusó  a  algunos  de  sus  primeros  lectores  de  in­
terpretar  mal  sus  intenciones.  Su  libro  no  era  un  inten­
to  de  sembrar  dudas  sobre  la  racionalidad  de  la  ciencia, 
argumentaba,  sino  de  ofrecer  una  imagen  más  realista  y 
apegada  a  la  historia  de  cómo  se  desarrolla  la  ciencia. 
C o n  su  rechazo  a  la  historia  de  la  ciencia,  ios  positivis­
tas  elaboraron  una  descripción  muy  simplista,  más  bien 
idealista,  sobre  cómo  funciona  la  ciencia,  y  el  propósito 
de  Kuhn  se  limitaba  a  proporcionar  u n  correctivo.  N o 
pretendía  mostrar  que  la  ciencia  era  irracional,  sino  brin­
dar  una  mejor  explicación  de  lo  que  implica  la  raciona­
lidad  científica. 
Algunos  comentaristas  consideran  la  posdata  de 
Kuhn  como  una  simple  retractación  de  su  posición  ori­
ginal,  más  que  una  clarificación  de  ella.  Si  esto  es  una 
valoración  justa  no  es  importante  aquí.  Sin  embargo,  la 
posdata  arrojó  cierta  luz  sobre  un  tema  importante.  Al 
rechazar  el  cargo  que  se  le  hacía  de  tachar  de  irracionales 
los  cambios  de  paradigma,  Kuhn  hizo  la  famosa  declara 
ción  de  que  no  hay  "algoritmo"  para  la  elección  de  HIIH 

217
1 FILOSOFÍA  DE  LA  CIENCIA 
3°

teoría  en ciencia. ¿Qué significa  esto? Un  algoritmo  es un 

conjunto  de reglas que  nos permiten  calcular la  respuesta 
a una  interrogante  en particular. Por  ejemplo,  un  algorit­
mo  para  la  multiplicación  es  un  conjunto  de  reglas  que, 
cuando  se aplican  a dos  números  cualesquiera, nos  dicen 
su  producto.  {Cuando  se  estudia  aritmética  en  la  escuela 
primaria  se  aprenden  algoritmos  para  la  suma,  la  resta, 
la  multiplicación  y  la  división.)  En  consecuencia,  un  al­
goritmo  para  elegir  una  teoría  es  un  conjunto  de  reglas 
que, aplicadas a dos teorías rivales, nos dirán  cuál escoger. 
Buena parte de la filosofía de la ciencia estaba, en  efecto, 
comprometida  con  la  existencia  de  un  algoritmo  así.  A 
menudo  los  positivistas  escribían  que,  dado  un  conjunto 
de  datos  y  dos  teorías  rivales,  podrían  usarse  los  "prin­
cipios  del  método  científico"  para  determinar  qué  teoría 
era mejor.  Esta  idea  estaba  implícita  en  su  argumento  de 
que,  si bien  el  descubrimiento  era  una  cuestión  psicoló­
gica,  la justificación  era  un  asunto  de  lógica. 
La  insistencia  de  Kuhn  de  que  no  hay  un  algorit­
mo  para  la  elección  de  una  teoría  en  ciencia  se  acerca 
bastante  a  lo  correcto,  porque  nadie  ha  tenido  éxito  en 
cuanto  a producir  un  algoritmo  de  esa  naturaleza.  Innu­
merables  filósofos  y  científicos  han  hecho  multitud  de 
sugerencias  acerca  de  qué buscar  en  las  teorías: sencillez, 
amplitud  de  visión,  correspondencia  cercana  con  los  da­
tos, y otros elementos más. Sin embargo, estas sugerencias 
están lejos de proporcionar un algoritmo verdadero, como 
Kuhn  bien  sabía. Ahora  bien, puede  haber  intercambios: 
la  teoría  uno  puede  ser  más  sencilla  que  la  dos,  pero  la 
dos  puede  acercarse  más  a  los  datos.  De  esta  manera,  a 
menudo  se  necesitará  un  elemento  de juicio  subjetivo,  o 
de  sentido  común  científico,  para  decidir  entre  teorías 

218
CAMBIO  CIENTÍFICO  Y REVOLUCIONES  CIENTÍFICAS  ' i ' 

rivales. Vista  con  esta luz, la  sugerencia  de  Kuhn  de  qur 

la  adopción  de  un  nuevo  paradigma  constituye  un  acto 
de  fe  no  parece  muy  radical, lo  mismo  que  su  énfasis  cu 
la  capacidad  de  persuasión  de  los  defensores  de  un  pa­
radigma  cuando  tratan  de  imponerlo  por  encima  de  la 
comunidad  científica. 
La  tesis  de  que  no  hay  algoritmo  para  la  elección 
de  una  teoría  refuerza  la  idea  de  que  la  descripción  de 
Kuhn  de  los  cambios  de  paradigma  no  es  un  asalto  a la 
racionalidad  de  la  ciencia.  Más  bien,  lo  que  se  aprecia 
en  Kuhn  es un  rechazo  a  cierta  concepción  de  racionali­
dad. En  efecto, los positivistas  creían  que  debía haber  un 
algoritmo  para  la  elección  de  teorías,  so  pena  de  que  el 
cambio científico  fuera  irracional. Esto de ninguna  mane­
ra  es un  absurdo: muchos  paradigmas  de  acción  racional 
implican  reglas,  o  algoritmos.  Por  ejemplo,  si  se  quiere 
decidir  en  qué  país, Inglaterra  o Japón,  es  más  barato  un 
artículo, se aplica un  algoritmo  para convertir libras  a ye­
nes; cualquier  otra  forma  de  decidir  el  asunto  es  irracio­
nal.  De  manera  similar,  si  un  científico  trata  de  decidir 
entre  dos  teorías  rivales, es  tentador  pensar  que  la  única 
manera racional de proceder  es  aplicar  un  algoritmo  para 
la elección  de  una  de  las teorías. De  este  modo, si resulta 
que  no  hay un  algoritmo  semejante,  como  parece  proba­
ble, tenemos  dos opciones. Podemos  concluir que  el cam­
bio  científico  es irracional  o que  la concepción  positivista 
de la racionalidad  es  demasiado  exigente. En  su  posdata, 
Kuhn  sugiere  que  la  última  es  la  lectura  correcta  de  su 
obra.  La  moraleja  de  esta  historia  no  es  que  los  cambios 
de  paradigma  sean  irracionales,  sino  que  se  requiere  un 
concepto  de  racionalidad  más  relajado,  no  algorítmico, 
para  que  dichos  cambios  tengan  sentido. 

219
132  FILOSOFÍA  DE  LA  CIENCIA 

El legado de Kuhn

A  pesar  de  su naturaleza  controversia!, las ideas  de  Kuhn 

transformaron  la  filosofía  de  la  ciencia.  Esto  se  debe,  en 
parte,  a  que  Kuhn  cuestionó  muchos  supuestos  que  se 
daban  por  hechos,  forzando  a los  filósofos  a  confrontar­
los, y  en  parte  a  que  se  interesó  en  una  gama  de  temas 
que  la filosofía tradicional  de la  ciencia  simplemente  ha­
bía  ignorado.  Gracias  a  Kuhn,  el  argumento  de  que  ios 
filósofos  podían  hacer  a  un  lado  la  historia  de  la  ciencia 
parecía  cada  vez  más  insostenible,  al  igual  que  la  idea 
de  una  aguda  dicotomía  entre  los  contextos  de  descu­
brimiento  y  de  justificación.  Los  filósofos  de  la  ciencia 
contemporáneos  ponen  mucha  más  atención  al  desarro­
llo  histórico  de  la  ciencia  que  los  antecesores  de  Kuhn. 
Incluso  aquellos  que  no  comulgaban  con  las  ideas  más 
radicales  de  este  pensador,  aceptaron  que  en  esos  aspec­
tos  su  influencia  había  sido  positiva. 
Otra  importante  consecuencia  del trabajo  de  Kuhn 
fue  centrar la atención  en el contexto  social en  el que tie­
nen  lugar  las  ciencias,  algo  que  para  la filosofía  tradicio­
nal  carecía  de  importancia.  Para  Kuhn,  la  ciencia  es  una 
actividad social: la existencia de una comunidad  científica, 
ligada  por  la  lealtad  a  un  paradigma  compartido,  es  un 
prerrequisito  para la  práctica  de la  ciencia  normal.  Kuhn 
también  mostró  un  gran  interés  por  la  forma  como  se 
enseñaba  la ciencia  en  las  escuelas y universidades,  cómo 
se iniciaban  los jóvenes  en la comunidad  científica,  cómo 
se  publicaban  los  resultados  de  investigaciones  científi­
cas y otras cuestiones "sociológicas". No  es de  sorprender 
que  las  ideas  de  Kuhn  hayan  tenido  tanta  influencia  en 
los sociólogos  de la ciencia. En  particular,  el  movimiento 

220
CAMBIO  CIENTÍFICO  Y REVOLUCIONES  CIENTÍFICAS  W 

conocido  como  "programa  fuerte"  en  la  sociología  de  la 

ciencia,  surgido  en  Inglaterra  durante  la  década  de 1970, 
le  debe  mucho  a  Kuhn. 
El programa  fuerte  se basaba en la noción  de  que la 
ciencia  debía  verse  como  un  producto  de  la  sociedad  en 
la  que  estaba  inmersa.  Los  sociólogos  adherentes  a  este 
movimiento  adoptaron  dicha  noción  en  una  forma  muy 
literal:  sostenían  que  las  ideas  de  los  científicos  estaban, 
en  buena  medida,  determinadas  por  el  contexto  social. 
Así, para explicar por qué un  científico  cree en una  teoría 
dada,  por  ejemplo,  citaban  aspectos  del  entorno  social y 
cultural  del  científico.  También  afirmaban  que  las  razo­
nes  de  éste  para  adherirse  a  una  teoría  nunca  eran  una 
explicación  suficiente.  El  programa  fuerte  tomó  presta­
dos  muchos  de  los  temas  de  Kuhn,  incluida  la  teoría  de 
la  inclinación  de  los  datos  hacia  la  teoría,  la visión  de 3a 
ciencia  como  una  empresa  esencialmente  social y la  idea 
de  que  no  hay  un  algoritmo  para  elegir  una  teoría.  Sin 
embargo,  los  sociólogos  del  programa  fuerte  eran  más 
radicales  que  Kuhn, y  menos  cautelosos.  Rechazaban  de 
manera  abierta  las  nociones  de  verdad  objetiva  y  racio­
nalidad,  que  consideraban  sospechosas  desde  un  punto 
de vista ideológico, y veían  a la  filosofía  tradicional  de  la 
ciencia  con  gran  desconfianza.  Esto  creó  cierta  tensión 
entre  los  filósofos  y  los  sociólogos  de  la  ciencia,  la  cual 
continúa  hasta  nuestros  días. 
Asimismo,  la  obra  de  Kuhn  ha  desempeñado  un 
papel  importante  en  el  surgimiento  del  relativismo  cul­
tural  en  las  humanidades  y  las  ciencias  sociales.  El  rela­
tivismo  cultural  no  es  una  doctrina  muy  definida,  pero 
la  idea  central  es  que  no  existe  la  verdad  absoluta,  poi­
que  la verdad  es  relativa  a una  cultura  en  particular.  I\> 

221
134  FILOSOFÍA  DE  LA  CIENCIA 

demos  pensar  que  la  ciencia  occidental  revela  la  verdad 

acerca  del  mundo,  pero  los  relativistas  culturales  dirían 
que  otras  culturas  y  sociedades,  por  ejemplo,  los  indíge­
nas  norteamericanos  tienen  su propia verdad.  Como  he­
mos  visto,  Kuhn,  de  hecho,  abrazó  las  ideas  relativistas. 
Sin  embargo,  en  realidad  hay  cierta  ironía  en  la  influen­
cia  aparentemente  recibida  del  relativismo  cultural.  Los 
seguidores  de  este  movimiento  suelen  ser muy  contrarios 
a la ciencia. Objetan  el elevado estatus  que  ésta ha  alcan­
zado  en  nuestra  sociedad,  argumentando  que  discrimina 
los  sistemas  de  creencias  alternativos  que  son  igualmen­
te  valiosos.  Por  su  parte,  Kuhn  era  un  fiel  partidario  de 
la  ciencia. Como  los positivistas, consideraba  a la  ciencia 
moderna  como  un  logro  intelectual  muy  impresionante. 
Su  doctrina  de  los  cambios  de  paradigma,  de  la  ciencia 
normal  y  la  revolucionaria,  de  la  inconmensurabilidad  y 
de la  teoría  de  la  inclinación  de  los  datos  hacia  la  teoría 
no  pretendía  minar  o  criticar  la actividad  científica,  sino 
ayudar  a  comprenderla  mejor. 

222
 Unises Moulines C. (Edit.) (2013) La ciencia. Estructura y desarrollo. Madrid, Editorial Trotta. Pp. 181-189.

MODELOS DE CAMBIO CIENTIFICO

Ana Rosa Pérez Ransanz

1. INTRODUCCION

Existen numerosas razones para intentar comprender la dinámica de la ciencia. Algunas pueden
ser de tipo práctico, como el interés en encauzar el desarrollo de ciertas áreas de investigación, y
otras de tipo teórico, como elucidar la naturaleza y el alcance del conocimiento humano. Hasta la
fecha, no contamos con una concepción de cómo funciona y evoluciona la ciencia que haya
logrado una aceptación general, o por lo menos mayoritaria. Lo que hay es una variedad de
teorías atractivas, que a la vez que proponen hipótesis iluminadoras de ciertos aspectos de la
empresa científica, son ampliamente discutidas y ninguna logra un acuerdo significativo.
En los años sesenta se desarrollaron varias teorías de la ciencia como alternativas a la
concepción hasta entonces dominante, el positivismo o empirismo lógico. Tenemos, por ejemplo,
las propuestas de N. R. Hanson, Paul Feyerabend, Stephen Toulmin y, sobre todo, de Thomas S.
Kuhn, quien resulta la figura dominante. Estas contribuciones, a pesar de las diferencias que
guardan entre sí, coinciden en su oposición a las tesis centrales del empirismo lógico (como por
ejemplo, la existencia de una base empírica teóricamente neutral, la importancia exclusiva del
contexto de justificación, o el carácter acumulativo del desarrollo científico), oposición que se basa
en la idea de que estas tesis generan una imagen de la ciencia que no corresponde a la práctica
científica real o efectiva, ni a la manera como ésta se ha desarrollado históricamente. Para los
empiristas lógicos, el único aspecto relevante del desarrollo del conocimiento era el de la
incorporación de viejas teorías en teorías más comprehensivas, por medio de la subsunción lógica
o reducción interteórica. En los setenta aparecen las propuestas de una nueva generación de
teóricos: Imre Lakatos, Larry Laudan, Joseph Sneed, Wolfgang Stegmüller, Dudley Shapere y
Mary Hesse, entre los principales, quienes elaboran modelos para el desarrollo científico tomando
como punto principal de referencia el modelo kuhniana (a la vez que adoptan algunas de sus tesis,
critican y modifican otras).
A continuación enumeramos una serie de tesis de carácter general, cada una de las cuales
reúne un acuerdo significativo, aunque sólo parcial, entre los autores postempiristas mencionados.
Como se verá más adelante, los distintos autores otorgan a estas tesis pesos específicos
diferentes, e incluso llegan a ignorar o rechazar algunas de ellas. De cualquier manera, aunque en
sentido estricto no constituyan un común denominador de todos los modelos de cambio científico
propuestos hasta ahora, estas tesis reflejan los principales rasgos de la imagen postempirista de
la ciencia, y pueden ser una guía útil en el examen de los distintos modelos.

1) La historia de la ciencia es la principal fuente de información para construir y poner

a prueba los modelos sobre la ciencia. En particular, los modelos que intentan dar
cuenta de la dinámica científica deben estar respaldados por el estudio de la práctica
efectiva y estar su- jetos a contrastación empírica (Kuhn y Feyerabend son los principales
responsables de este giro histórico y empírico en la filosofía de la ciencia). De aquí la
importancia que frente a los análisis lógicos adquieren los estudios históricos como
herramienta para la comprensión del conocimiento científico.

2) No hay una única manera de organizar conceptualmente la experiencia. Si bien la

experiencia es un ingrediente fundamental en la adquisición de conocimiento, la ciencia no
sólo es experiencia sino también, y sobre todo, capacidad de ver los mismos hechos de
distintas maneras. Todos los «hechos» de la ciencia están cargados de teoría.

223
 3) Las teorías científicas se construyen y se evalúan, siempre, dentro de marcos
conceptuales más amplios. Estos marcos generales están formados por una serie de
supuestos básicos (presupuestos) que establecen, entre otras cosas, los intereses por los
que se construyen las teorías y lo que se espera de ellas (qué problemas deben resolver y
a qué campo de fenómenos se deben aplicar), también establecen sus compromisos
ontológicos (qué entidades y procesos se postulan como existentes) y sus compromisos
metodológicos (a qué criterios se deben ajustar para su evaluación). Estos marcos
conceptuales adquieren características específicas y nombres diferentes según el autor
(paradigmas, programas de investigación, teorías globales, etc.), pero en general se
consideran como las unidades básicas del análisis de la ciencia.

4) Los marcos conceptuales mismos cambian. Ciertamente se trata de estructuras que

tienen una vida media más larga que sus teorías asociadas, pero de ninguna manera son
entidades fijas o ahistóricas. De aquí la preocupación -que se ha vuelto central para
muchos autores- por proponer modelos que den cuenta de los cambios más profundos y a
largo plazo en el nivel de los presupuestos.

5) La ciencia no es una empresa totalmente autónoma. Dado que no hay procedimientos

algorítmicos para la evaluación y comparación de teorías (no hay una medida universal de
su éxito), el cambio teórico está subdeterminado por las razones que, en cada contexto,
existen a su favor; esta situación da lugar a que factores de tipo «externo» (ideológicos,
sociales, psicológicos, etc.) jueguen un papel en el desarrollo científico.

6) El desarrollo de la ciencia no es lineal ni acumulativo. Como la regla es más bien la

competencia y el conflicto entre teorías rivales, casi siempre la aceptación de una teoría
implica el rechazo de otra, y esto puede traer consigo pérdidas explicativas. Incluso se
considera que la coexistencia de enfoques diversos es esencial para el crecimiento y la
mejora del conocimiento científico.

7) La ciencia es una empresa cuya racionalidad es imposible determinar a priori. Sólo la

investigación empírica de sus mecanismos y resultados a través del tiempo nos puede
revelar en qué consiste la racionalidad científica. Por tanto, los estándares o principios
normativos deben extraerse del registro histórico de la ciencia exitosa.

8) Los modelos del desarrollo científico no tienen una base neutral de contrastación.
Como la base para poner a prueba estos modelos filosóficos es la historia de la ciencia, y
como no hay una historia de la ciencia que sea metodológicamente neutral (toda historia
supone ciertas ideas sobre lo que es la ciencia), se plantea como apremiante el problema
de establecer las relaciones e interacciones entre historia de la ciencia y filosofía
(metodología) de la ciencia.

A continuación expondremos con cierto cuidado tres de los modelos más citados en la
literatura sobre desarrollo y cambio científicos: los modelos de Kuhn, Lakatos y Laudan.
Señalaremos después algunos de los aspectos más originales de las propuestas de Feyerabend,
Shapere y Stegmüller. Y concluiremos destacando los principales puntos de acuerdo y
desacuerdo entre los modelos mencionados.

II. EL MODELO DE KUHN

El libro de Thomas Kuhn La estructura de las revoluciones científicas (ERC), publicado en 1962,

224
marca el punto de partida tanto de una nueva imagen de la ciencia como de una nueva forma de
hacer filosofía de la ciencia. El indicador más claro de la trascendencia de esta obra es el hecho de
que la mayoría de los filósofos de la ciencia más destacados en la actualidad -muchos de los cuales
han sido críticos agudos de Kuhn- hayan incorporado en sus propias teorías elementos
característicos de la concepción kuhniana. Esto se observa en el caso de Lakatos, Feyerabend,
Stegmüller, Laudan y Shapere, por citar sólo algunos de los más importantes. La mayoría de las
tesis arriba enumeradas se articulan por primera vez en el modelo propuesto por Kuhn,
conformando una concepción global de la ciencia alternativa a la tradicional. La obra de Kuhn
constituye un giro crucial, una en el desarrollo de la filosofía de la ciencia, colocando en e! centro de
las discusiones e! problema de! cambio científico.
El modelo kuhniana establece una serie de etapas sucesivas en el desarrollo de una
disciplina científica. Comienza con una etapa llamada en la cual coexisten diversas «escuelas» que
compiten entre sí por el dominio en un cierto campo de investigación. Entre estas escuelas existe
muy poco (o ningún) acuerdo con respecto a la caracterización de los objetos de estudio, los
problemas que hay que resolver y su orden de importancia, los métodos y procedimientos más
adecuados, etc. Lo característico en esta etapa es que la investigación que realizan los grupos en
competencia no logra producir un cuerpo acumulativo de resultados. Este período de las escuelas
termina cuando el campo de investigación se unifica bajo la dirección de un mismo conjunto de
supuestos básicos, que Kuhn llama «paradigma». Los investigadores llegan a estar de acuerdo en
que uno de los enfoques competidores es tan prometedor que abandonan los demás, y aceptan
este enfoque como base de su propia investigación. Esta transición, que ocu- rre sólo una vez en
cada disciplina científica y es por tanto irreversible, crea el primer consenso alrededor de un
paradigma, y marca el paso hacia la ciencia madura.
Conviene aclarar desde ahora que Kuhn utiliza e! término paradigma básicamente en dos
sentidos: 1) como logro o realización concreta y 2) como conjunto de compromisos compartidos. El
primer sentido se refiere a las soluciones exitosas y sorprendentes de ciertos problemas, las cuales
son reconocidas por toda la comunidad pertinente. Estas aplicaciones o casos concretos de
solución funcionan como ejemplos a seguir en las investigaciones subsecuentes. El segundo
sentido se refiere al conjunto de supuestos o compromisos básicos que comparte la comunidad
encargada de desarrollar una disciplina científica. Este conjunto incluye compromisos con ciertos
supuestos ontológicos, generalizaciones simbólicas (leyes fundamentales), procedimientos y
técnicas de investigación, y criterios de evaluación. La relación entre los dos sentidos de paradigma
se puede ver como sigue: paradigma como conjunto de compromisos compartidos (segundo
sentido) es aquello que presuponen quienes modelan su trabajo sobre ciertos casos paradigmáticos
(primer sentido).
El consenso acerca de un paradigma (segundo sentido) marca el inicio de una etapa de
«ciencia normal». La ciencia normal consiste, básicamente, en una actividad de resolución de
problemas (enigmas). A través de esta actividad el paradigma vigente se va haciendo cada vez más
preciso y mejor articulado. La etapa de ciencia normal es conservadora; el objetivo no es la
búsqueda de novedades, ni en el nivel de los hechos ni en el de la teoría. Se trata de estirar al
máximo, tanto en alcance como en precisión, el potencial explicativo del paradigma dominante.
Como el conjunto de supuestos básicos no se considera problemático ni sujeto a revisión (los
fracasos en la resolución de problemas se toman, por lo general, como falta de habilidad de los
científicos, no como contraejemplos), se trabaja todo el tiempo bajo las mismas reglas del juego, y
esto permite que los resultados se produzcan todos en la misma dirección y sean claramente
acumulables. De aquí que el sentido y la medida del progreso, dentro de cada período de ciencia
normal, estén bien definidos.
El papel que juegan los paradigmas en tanto logros concretos o ejemplares (primer sentido)
es central en el desarrollo de la investigación normal. Los científicos resuelven los problemas
reconociendo su semejanza con los casos ejemplares, identifican nuevos datos como significativos,
y las nuevas generaciones aprenden el significado de los conceptos básicos resolviendo los
problemas de las soluciones modelo. Estos casos ejemplares son la conexión entre la experiencia y

225
la teoría; muestran cómo ver y manipular la naturaleza desde una cierta perspectiva teórica. El
contenido cognitivo de una disciplina no se encuentra empotrado en una serie de enunciados y
reglas formulados explícitamente, sino en sus casos ejemplares paradigmáticos. De esta manera,
los paradigmas, en los dos sentidos del término, son la guía imprescindible de la investigación en
los periodos de ciencia normal.
Contrariamente a sus propósitos, la investigación normal -con su creciente especialización y
extensión del campo de aplicaciones- conduce al planteamiento de problemas «anomalías») que se
resisten a ser resueltos con las herramientas del paradigma en cuestión. Si bien es cierto que la
adecuación entre un paradigma y la «naturaleza» nunca es total o perfecta -siempre y desde un
principio existen problemas no resueltos-, el surgimiento de ciertas anomalías hace pensar que algo
anda mal a nivel profundo, y que sólo un cambio en los supuestos básicos hará posible encontrar
una solución. Esta etapa en que se cuestiona la eficacia y la corrección del paradigma mismo es la
etapa de «crisis».
Con la crisis comienza la «ciencia extraordinaria», esto es, la actividad de proponer teorías
alternativas que implican un rechazo o una modificación de los supuestos básicos aceptados hasta
entonces. Es en estos períodos cuando cobra auge la reflexión filosófica sobre dichos supuestos o
fundamentos. La proliferación de teorías y perspectivas alternativas tiene una importancia crucial en
el desarrollo de la ciencia, pues los científicos nunca abandonan un paradigma a menos que exista
un paradigma alternativo que permita resolver las anomalías. Las crisis se terminan de alguna de
las tres siguientes maneras: 1) el paradigma cuestionado se muestra finalmente capaz de resolver
los problemas que provocaron la crisis; 2) ni los enfoques más radicalmente novedosos logran dar
cuenta de las anomalías, por lo cual éstas se archivan (se reservan para una etapa futura donde se
cuente con mejores herramientas conceptuales e instrumentales), y 3) surge un paradigma
alternativo que resuelve las anomalías y comienza la lucha por lograr un nuevo consenso. Kuhn
describe el cambio de paradigmas como una «revolución científica». Las tesis de Kuhn acerca del
cambio científico tienen como blanca de ataque los modelos tradicionales de evaluación y elección
de teorías (tanto confirmacionistas como refutacionistas), y la noción de racionalidad presupuesta
por estos modelos. Al describir el cambio de paradigmas como una revolución, Kuhn está negando
que la elección entre teorías pertenecientes a paradigmas distintos sea una cuestión que pueda
resolverse aplicando un algoritmo neutral. La elección entre teorías rivales no se puede resolver
de manera inequívoca sólo por medio de la lógica y la experiencia neutral (como pretendían los
empiristas lógicos), ni mediante decisiones claramente gobernadas por reglas metodológicas (como
proponían los popperianos). Las diferencias entre los contendientes durante una revolución
científica pueden llegar a ser tan profundas que impidan llegar a cualquier acuerdo sobre qué
cuenta como un argumento decisivo a favor de alguno de los paradigmas en competencia.
Los cuerpos de conocimientos separados por una revolución, es decir, insertos en
paradigmas diferentes, son muy difíciles de comparar, y puede llegar a ser el caso que no exista
una medida común de su éxito, esto es, pueden ser. Las diferencias que separan a los defensores
de teorías rivales (y que son las responsables de la inconmensurabilidad) son diferencias en los
supuestos básicos de los paradigmas: diferencias en los criterios que determinan la legitimidad
tanto de los problemas como de las soluciones propuestas; diferencias en la red conceptual a
través de la cual se ve el mundo (en la manera de organizar conceptualmente la experiencia), lo
cual implica que no hay un lenguaje neutral de observación; diferencias en los supuestos acerca de
qué entidades y procesos contiene la naturaleza (en la ontología que se postula); y diferencias en la
manera de aplicar y jerarquizar los valores tales como consistencia, simplicidad, adecuación
empírica, precisión, fecundidad, etc.
Entonces, como un cambio de paradigma lleva consigo diferencias fundamentales -que
generan cambios en el significado y el uso del lenguaje de las teorías rivales-, y como no existe una
instancia de apelación por encima de los paradigmas -un marco privilegiado de principios
universales-, en los debates no se puede partir de premisas comunes y, por tanto, no se puede
probar que una teoría es mejor que otra. No puede haber un argumento lógicamente competente o
decisivo a favor de ninguna de las teorías. De aquí que el único camino que queda es el de la

226
persuasión: cada una de las partes en conflicto trata de convencer a la otra de que adopte sus
propios supuestos básicos. La ausencia de argumentos decisivos hace que no se pueda tachar de
ilógico o de irracional a quien se niegue a aceptar el nuevo paradigma; y por lo mismo, esta
aceptación no ocurre de manera simultánea. Cuando finalmente se reinstaura el consenso
alrededor del nuevo paradigma, comienza una nueva etapa de ciencia normal. De esta manera, una
vez que una disciplina científica ha alcanzado la madurez, pasa repetidamente a través de la
secuencia: ciencia normal-crisis-revolución-nueva ciencia normal.
En los trabajos posteriores a ERC, Kuhn desarrolla, clarifica, y a veces modifica sus tesis
sobre el desarrollo científico. En cuanto a las unidades de análisis, en ERC quedaba claro que las
teorías entendidas a la manera tradicional--como sistemas deductivos de enunciados- no podían
ser las unidades de análisis adecuadas. Sin embargo, la unidad ahí propuesta, el paradigma,
quedaba confusamente caracterizada. En la «Posdata-1969» (Kuhn, 1970a), Kuhn se ocupa de
distinguir los dos sentidos de paradigma que aquí señalamos desde un principio, y que utilizamos
con el fin de hacer más clara la exposición de su modelo. (Los paradigmas en tanto conjunto de
compromisos compartidos se denominan «matrices disciplinarias» en la Posdata.) Una diferencia
importante es que en los trabajos posteriores se debilita el carácter monolítico que tenían los
paradigmas en ERC, Kuhn parece aceptar cierta independencia entre los componentes de un
paradigma y, con ello, que el cambio de paradigmas no implica necesariamente un cambio en todos
los supuestos básicos. Esto permitiría enfatizar las líneas de continuidad a través de las
revoluciones -sin tener que negar las fuertes discontinuidades-, y reforzar la plataforma que sirve de
base al proceso de persuasión.
En cuanto a la evaluación y elección de teorías, Kuhn destaca el papel que juegan los valores
tales como adecuación empírica, precisión, simplicidad, coherencia (tanto interna como con otras
teorías aceptadas), y fecundidad, en tanto criterios objetivos para evaluar y comparar teorías rivales
(cuestión que había descuidado en ERC). Pero sigue sosteniendo que estos criterios, a pesar de
ser la fuente de las buenas razones para elegir teorías, no pueden dar lugar a un algoritmo de
decisión (no bastan para dictar una decisión inequívoca a toda la comunidad pertinente). Las
buenas razones son contextualmente dependientes, históricamente cambiantes y nunca
concluyentes. Por tanto, Kuhn reconstruye el cambio científico con un modelo de razones (no de
reglas), que da cabida a interpretaciones diversas y a la aplicación no uniforme de los criterios
compartidos.
Este enfoque implica un cambio fuerte en la noción de racionalidad científica. Según la noción
tradicional (presupuesta en los modelos algorítmicos), todo desacuerdo científico es decidible en
principio. Kuhn rechaza esta idea en vista del fenómeno de la inconmensurabilidad, y da cabida a
los profundos desacuerdos históricos. Si los desacuerdos y los conflictos son episodios
constitutivos del desarrollo de la ciencia, y si la ciencia tomada en su conjunto es el mejor ejemplo
de racionalidad de que disponemos, debemos asumir una noción de racionalidad -y un modelo de
elección de teorías- que permita reconstruir estos episodios como racionales.
Los desacuerdos, entonces, son resultado de la variabilidad individual en la aplicación de los
criterios compartidos en cada contexto. En objetividad, juicio de valor y elección de teorías» (Kuhn,
1977), Kuhn explica la manera en que los factores subjetivos se combinan con los factores
objetivos en la elección de teorías, y en «Consideración en torno a mis críticos» (1970b) destaca la
función vital que cumplen los desacuerdos en el desarrollo científico. La diversidad de juicios en las
épocas de crisis y de revolución permite que el grupo de científicos, como un todo, «se cubra en
sus apuestas». La falta de unanimidad permite que se distribuyan entre los miembros del grupo los
riesgos que hay que correr en esos períodos; así, unos científicos persistirán trabajando en las
teorías que se encuentran en dificultades (las cuales muchas veces salen triunfantes), mientras que
otros explorarán teorías nuevas y las desarrollarán hasta que puedan llegar a convencer a los
demás (lo cual sucede en las revoluciones).
La manera en que Kuhn plantea el problema del cambio de paradigmas implica un cierto tipo
de relativismo. La tesis de que no existe una instancia de apelación por encima de los paradigmas,
implica una relativización de las normas y los criterios de evaluación a los distintos paradigmas, y

227
también implica la ruptura de la arraigada asociación entre racionalidad y fundamentos últimos. Los
cambios científicos se pueden reconstruir como racionales (como apoyados en buenas razones
relativas al contexto), aunque no haya principios absolutos de racionalidad, trascendentes a todo
marco conceptual.
La búsqueda del método que garantizaría la correcta práctica científica y justificaría los
conocimientos resultantes, considerada por los filósofos clásicos como el objetivo central de una
teoría de la ciencia, es rechazada por Kuhn con base en sus análisis históricos. Kuhn encuentra
que los episodios más sobresalientes de la historia de la ciencia violan los pretendidos cánones
metodológicos, tanto los propuestos por los inductivistas como por los deductivistas, y que además
esto no ha impedido el éxito de la empresa científica. Los abundantes contraejemplos históricos
parecen mostrar que más bien los métodos mismos cambian y evolucionan a través del cambio de
paradigmas. Entonces, si los métodos no son universalizables, una teoría de la ciencia -una
metodología tiene que ofrecer un modelo que permita entender su cambio y desarrollo.
A raíz del trabajo de Kuhn se pone de relieve que ningún componente de la empresa científica
es inmutable o absoluto, se trate de criterios de evaluación, creencias sustantivas acerca del
mundo, procedimientos experimentales, herramientas formales, percepciones, datos, intereses, etc.
Todo en la ciencia está sujeto a alteración. Se considera ahora que el objetivo de una teoría
filosófica de la ciencia es reconstruir racionalmente el cambio y el desarrollo científicos. Esta
reconstrucción se hace a través de modelos que en lugar de prescribir a priori lo que ha de
considerarse racional, se apoyan en la investigación empírica e histórica de casos que revelan lo
que es y ha sido la racionalidad científica. Este cambio en la naturaleza de las metodologías
imprime un fuerte impulso a la investigación en el nivel metametodológico, esto es, el nivel donde
se evalúan las distintas teorías sobre la ciencia. Se plantea de una manera nueva el problema de
diseñar criterios que permitan comparar y evaluar estas teorías. Si bien Kuhn no se ha ocupado
hasta ahora de hacer propuestas detalladas en este nivel metametodológico, su trabajo puso en
claro que la historia de la ciencia es la base de contrastación de los modelos del desarrollo
científico, y que éstos se deben juzgar en función de su adecuación histórica (d. Kuhn, 1971).

228
UNIDAD
IV

229
 CAPíTULO 2

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:
GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS
Marta Sabariego Puig

OBJETIVOS

a) Conocer el origen y la evolución histórica de la investiga-

ción educativa.
b) Localizar las principales asociaciones profesionales en
investigación educativa de España, Europa y EEUU, valo-
rando sus posibilidades para facilitar la información, la
comunicación científica y la aportación de normas y crite-
rios para la investigación.
c) Conocer las diferentes concepciones epistemológicas en
investigación educativa: el concepto de paradigma y su
aplicación en este ámbito.
d) Ofrecer una delimitación terminológica y conceptual de
metodología, método y técnica.
e) Describir las características generales de cada una de las
metodologías de investigación educativa con los métodos
y las técnicas de investigación coherentes con su perspec-
tiva teórica.
f) Identificar, describir y utilizar apropiadamente las normas
y valores emanados desde los organismos y entidades cien-
tíficas para hacer de la investigación educativa una activi-
dad responsable y científica.

ORIGEN Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIóN EDUCATIVA

La investigación educativa es una disciplina relativamente

reciente. Pero hay precursores que se remontan siglos atrás.
Entre ellos cabe citar a QuintiHano, uno de los primeros peda-

230
52 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

gogos strictu sensu que ya en sus Instituciones Oratorias tuvo pre-

sente la concepción empírica de la pedagogía. También convie-
ne recordar a Luis Vives (1492-1540), autor renacentista que en
su Tratado de la Enseñanza también hacía mención a la observa-
ción, el experimento y la inducción como fundamentos de la
educación.
Sin embargo, el origen de la investigación empírica en edu-
cación está marcado por la aparición de la pedagogía experi-
mental en el siglo XIX. En esta época se identifican cuatro
influencias principales (Bartolomé, 1984) que confluyen en la
aparición de la investigación educativa entre finales del *iglo xviii
y finales del siglo xix:

La preocupación por asentar la educación sobre bases empíricas

Bajo el signo del racionalismo, en el siglo Xix surgen una serie

de corrientes que tienen en común la valoración del hecho como
fijente de conocimiento, el dato como base del análisis y la exigen-
cia de "sumisión al objeto" como actitud fundamental del científico.
Entre estos movimientos se encuentran el positivismo de Comte
(1795-1857), el evolucionismo de Darwin (1809-1841), la sociobgía
de Durkhéim (1858-1917), el pragmatismo de James (1842-1910) y el
experimentalismo de Dewey (1858-1952). Dentro del ámbito educati-
vo, el esfuerzo por construir las ciencias de la educación desde el
análisis de la realidad se acentúa a partir de las aportaciones inno-
vadoras del pensamiento pedagógico de Rousseau (1712-1778),
Pestalozzi (1746-1827) y Froébel (1782-1852), y continúa en el siglo
XX de la mano de Montessori (1870-1952), Decroly (1871-1932),
Freinet (1896-1966) y Dewey (1859-1952), encarnando una serie de
movimientos renovadores que gozarán de una gran trascendencia
en el campo de la innovación educativa.

La introducción progresiva del método experimental en ciencias afines a

la educación (como la medicina y la psicología).

Claude Bernard (1813-1878) con su Introducción al estudio de la

medicina experimental en 1865 inaugura la aplicación del método
experimental en las ciencias biológicas. Poco después Wundt

231
 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS 53

(1832-1920) funda el primer laboratorio de Psicología

Experimental en Leipzig en 1879. En este contexto los pioneros
de la investigación educativa aprenderán el método experimen-
tal. De esta forma, la investigación científica con una base empí-
rica será reconocida en primer lugar como pedagogía experimental,
un término análogo al utilizado por Wundt para dar nombre a su
laboratorio de psicología experimental en Leipzig.
Otro aspecto importante en este período son los avances en
los métodos estadísticos. Desarrollado el cálculo de probabilidades
en los siglos XVII y xvill, Laplace y Gauss formularon las bases de
la ley normal a principios del xix. Es precisamente en esta época
cuando se empieza a aplicar la estadística en las Ciencias Sociales
y a la Educación, siendo uno de los precursores Quetelet (179&-
1874). Galton (1822-1911) dio un gran impulso a la estadística al
introducir los conceptos de correlación, regresión, percentil y la
ojiva que lleva su nombre. Pearson (1857-1936) colaboró con
Galton y desarrolló una fórmula para el cálculo de la correlación.
A este autor junto con Neymam debemos el desarrollo de los fun-
damentos de las teorías estadísticas y de las pruebas de significa-
ción habitualmente utilizadas en el análisis de datos.

Vinculación inicial con la psicología.

Estas circunstancias propiciaron que la pedagogía experimental

surgiera di amparo de la psicobgía experimental -basada en ex-
perimentos y observaciones sistemáticas- aportándole un modo con-
creto de trabajar, unas áreas de interés específicas, unas metodolo-
gías particulares y el uso de instrumentos de medida que, desde una
perspectiva histórica, nos permite comprender por qué en el ámbito
educativo ha costado tanto la introducción de métodos y técnicas
alternativas a los procedentes de otros campos científicos.

La influencia de la paidología.

Entendida como la ciencia sobre el niño (Christman, 1896;

Shuyten, 1911), la paidología supone un acercamiento a su estu-
dio desde una perspectiva global e integral. Así, dentro del campo
de la pedagogía experimental, a finales del siglo xix se evidencia

232
54 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATA'A

la preocupación por la eficacia escolar de algunos pioneros de la

investigación empírica con un marcado carácter científico. Es el
caso de investigadores como Sikorski, que en 1879 estudió La fati-
ga de los escolares en Kiev; Preyer, que en L'Ame de l'enfant, de 1882,
realiza uno' de los primeros estudios de psicología evolutiva;
Burgerstein, que en 1891 elaboró una curva del trabajo .escolar
en Viena; Ebbinghaus con su estudio sobre el surmenage escolar
en Breslau en el año 1895; Rice que en 1897 en EEUU fue uno de
los pioneros en el estudio del aprovechamiento de los estudiantes
en ortografía.
Si vamos un poco más allá de este periodo inicial, el desarro-
llo de la investigación educativa delata una evolución vinculada a
las principales tradiciones intelectuales de cada período.
Siguiendo a Bartolomé (1984) se pueden identificar los siguien-
tes aspectos básicos en esta evolución:

La pedagogía experimental en Europa

A principios del siglo xx tanto en Europa como en los Estados

Unidos empiezan a surgir obras sistemáticas de pedagogía experi-
mental en las que el método experimental aparece como núcleo
central de la investigación educativa: la metodología cuantitativa
es prácticamente exclusiva, y se hace un fuerte hincapié en la
dimensión estrictamente de laboratorio.
De todas ellas, las que probablemente hayan ejercido una
influencia mayor son las de Lay (1862-1926) y Meumann (1862-
1915) quienes en 1905 publican conjuntamente una revisión titu-
lada Pedagogía experimental. Ambos autores trabajaron juntos en
Alemania y encarnan dos formas distintas de investigar en educa-
ción que se perpetúan hasta la actualidad.
Lay procede del campo de magisterio y su entusiasmo por la
investigación educativa está basado en un concepto de la misma
en tanto que herramienta fundamental para la mejora de la realidad
educativa: en su tarea investigadora, Lay trabaja con grupos clase,
se inclina por las investigaciones de campo, mantiene una dimen-
sión estrictamente científica al utilizar los nuevos métodos de
investigación (la observación, la estadística y el experimento) y su
principal propósito es que las conclusiones sean rápidamente
conocidas por el profesorado.

233
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS 55

Meumann, por su parte, cuenta con una fuerte influencia de

la psicología experimental, concretamente de la mano de Wundt.
Prioriza la investigación de laboratorio y le gusta trabajar con
experimentos individuales y los casos clínicos, insistiendo mucho
en el rigor, la objetividad y la precisión de las pruebas experi-
mentales y el proceso metodológico. Para Meumann existen unas
ciencias de los fines (basadas en la filosofía) y unas ciencias de los
medios (como la psicología o la medicina) dentro de las cuales
incluye la pedagogía experimental. Estas ciencias están especial-
mente preocupadas por el rigor y no tanto por acercarse a la rea-
lidad; tienen un interés por el uso del lenguaje científico, antes
que resultar accesible a los educadores.
Las aportaciones dé Binet en el campo de la medida y en el
desarrollo de la medición psicopedagógica es otra línea de pro-
greso científico que conviene destacar de este período.
Reproduciendo sus propias palabras "en pedagogía se ha dicho
todo pero nada se ha probado", lo cual podría considerarse
como un reto al cual debía hacer frente la pedagogía científica,
intentando conseguir instrumentos de medida válidos y fiables para
obtener resultados más precisos. Preocupado por los problemas
de la medición, Binet elabora su famosa escala de inteligencia
en 1905, en colaboración con Simón. De esta escala se hacen
sucesivas revisiones en 1908, 1911 y 1916. Ésta última por parte
de Terman y conocida con el nombre de Stanford-Binet.
Posteriormente vendrán las revisiones de Terman-Merrill en
1937 y 1960.
A raíz del auge de la investigación educativa en Europa en los
primeros años del siglo xx se desarrollan centros e instituciones
dedicados a esta labor. Éste es el caso del Instituto J. J. Rousseau,
fundado por Claparéde (1873-1940), en colaboración con Bovet
y Ferriére, en 1912 en Ginebra, hoy denominado Instituto de
Ciencias de la Educación, agregado a la Universidad de Ginebra.
En él se atiende a la formación de los profesionales de la educa-
ción. De esta forma, se inauguraba la "escuela de Ginebra", de la
cual formarían parte además Dottrens, Descoudres y Piaget.
Piaget (1896-1980), por su parte, aportó a la pedagogía su capaci-
dad científica a través de una investigación sistemática y rigurosa
en el campo de la psicología evolutiva. Además, elaboró un siste-
ma abierto que permitió aplicar los conocimientos psicológicos a
la práctica educativa.

234
56 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATA'A

Entre los representantes de la llamada escuela europea de peda-

gogía experimental destacamos a Buyse, desde la Universidad de
Lovaina. Buyse fue un continuador de Meumann y en 1935 publi-
có la obra titulada L'expérimentation en pédagogie, considerada
como una de las aportaciones más relevantes en el ámbito de la
pedagogía experimental. Este autor señala que la Pedagogía
Experimental es inductiva, objetiva, concisa, cuantitativa y con-
trolable. Se esfuerza por resolver las cuestiones discutibles o los
problemas planteados por la acción pedagógica, no mediante
argumentos, sino por constataciones, con pruebas. Otras aporta-
ciones europeas en este ámbito son las de Landsheere y su equi-
po, desde la Universidad de Lieja (Bélgica); Visalberghi, De
Bartolomeis y el movimiento crítico italiano; y la corriente empí-
rica francesa con Simón, Wallon, Pieron, Zazzo y Mialaret, des-
pués del camino abierto por Binet.

El desarrollo de la investigación educativa en los EEUU

Tal y como acabamos de ver, el desarrollo de la pedagogía

experimental se caracteriza por un rápido crecimiento durante
los primeros veinte años del siglo xx en Europa. Con la primera
guerra mundial sufre un frenazo importante y a partir de enton-
ces los EEUU empiezan a tomar el relevo. Sin movernos de este
contexto. Rice (1897) realizó la que se considera la primera inves-
tigación de pedagogía experimental en Estados Unidos. Ya en
1903 había fundado la "Society of Educational Research".
Muchos americanos consideran a Rice como el creador de la
pedagogía experimental, manifestando con esto el tradicional
desconocimiento de lo que acontece en Europa.
A partir de los años veinte aumenta significativamente el desa-
rrollo de la investigación de corte cuantitativo que seguirá avan-
zando después de la década de los 50 hasta los años 90, utilizan-
do programas cada vez más sofisticados y variados. Desde la pers-
pectiva cualitativa a lo largo de este período sólo hay indicios y un
tímido desarrollo. Será a partir de la década de los ochenta cuan-
do empiece el verdadero impulso y el auge de esta perspectiva.
Pero, ¿Cuáles son las principales aportaciones que desde los
EEUU se hacen en el ámbito de la investigación educativa?
Básicamente pueden sintetizarse en cuatro:

235
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS 57

a) La elaboración de pruebas e instrumentos de medición y eva-

luación. Destacan Terman, Thorndike y Thurstone, que
elaboran un conocido test de aptitudes mentales prima-
rias, conocido como PMA (Primary Mental Aptitudes) con
doce factores. Otros muchos tests se desarrollan en esta
época.
b) La maduración de una metodología científica. Principal-
mente en la década de los veinte, con McCall (1923), que
sistematizó el método experimental en educación, propo-
niendo diseños experimentales. No podemos obviar la
aportación de Fisher (1890-1962) con The Design of
Experiments (1935), la primera obra sobre diseños experi-
mentales basados en el análisis de la varianza que tanta
trascendencia tendrán en la metodología experimental
aplicada a la Educación, la Psicología, la Biología, la
Economía, la Medicina, etc. Como continuación hay que
mencionar la aportación de Campbell y Stanley en 1963,
con sus diseños experimentales y cuasiexperimentales en
la investigación social.
c) El desarrollo de varios centros de investigación anexos a las
universidades durante la primera mitad del siglo xx en
EEUU. Destaca el Teachers College de la Universidad de
Columbia, en Nueva York. Se crean importantes asociacio-
nes como la National Education Association (NEA), la
American Educational Research Association (AERA), la Ame-
rican Council of Education y la National Societyfor the Study of
Education. A partir de los años 30 en la Universidad de
Columbia en Nueva York se inician copiosos estudios
experimentales en educación, cuya aceptación y difusión
irá en progresivo aumento; en ellos intervienen McCall,
Cattell, Thorndike, Gates y muchos otros; lo mismo se
puede decir respecto de la Universidad de Chicago con
Dewey, Judd, Buswell, Freeman y otros.
d) Avances tecnológicos diversos. Alrededor de los años
sesenta se producen innovaciones importantes: por una
parte hay que destacar los trabajos de Skinner y la corrien-
te de análisis experimental del comportamiento. A partir
de los setenta en el campo de la automatización conviene
recordar el progresivo uso de ordenadores en la investiga-
ción educativa, en tanto que herramientas indispensables

236
58 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

para simplificar los procesos estadísticos, y el desarrollo de

nuevas tecnologías con finalidades diversas.

También en esta época se potencia la organización del plan

de investigación en torno a importantes asociaciones como la
AERA (American Educational Research Association). La AERA es la más
amplia organización académica dedicada a la investigación edu-
cativa en EEUU. Cuenta con más de 30.000 miembros a principios
del siglo XX]. Para más información sobre esta asociación puede
consultarse la página web: http://www.aera.net/index.html. La
AERA se encarga de difiandir su producción investigadora a través
de uña base de datos con distintas fiíentes documentales y la
publicación de numerosas revistas especializadas: Educational
Researcher, American Educational Research Journal, Educational
Evaluation and Policy Analysis, Journal of Educational and Behavioral
Statistics, Review of Educational Research y Review of Research in
Education. Periódicamente la AERA publica manuales (los handbo-
oks), en forma de obras globales parecidas a las enciclopedias y los
readings, como el Handbook of Research on Teaching. Histórica-
mente, estas ediciones del Handbook han tenido efectos conside-
rables en la práctica de la metodología de la investigación educa-
tiva.

El desarrollo de la investigación cualitativa

El avance científico de los años sesenta hace tomar conciencia

de las limitaciones del conocimiento científico y como resultado
empiezan a tomar cuerpo otras orientaciones —la etnográfica y
sociológica de carácter cualitativo— que darán origen a un fuer-
te debate metodológico y epistemológico, principalmente en la
década de los años ochenta del siglo xx y que perdura hasta
entrado el xxi.
La perspectiva cualitativa de investigación tiene sus antece-
dentes en los EEUU a finales del siglo xix. En esta época sobresa-
len los sociólogos integrantes de la Escuela de Chicago, especial-
mente preocupados por el estudio de los problemas sociales (la
pobreza y el modus vivendi de las clases trabajadoras). También
hay que mencionar la incidencia en el ámbito educativo de antro-
pólogos como Malinówski, pionero en el trabajo con nativos a tra-

237
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS 59

vés de etnografías holísticas, y Margaret Mead con sus aportacio-

nes a la antropología de la educación.
No obstante, no será hasta los años 60 cuando se dará el relie-
ve merecido a la influencia de la sociología y la antropología en
la investigación educativa. Esto tiene un desarrollo significativo
en las etnografías realizadas en los EEUU, que se hace especial-
mente evidente a partir de la década de los setenta y los ochenta,
dando voz al profesorado y desarrollando micro-observaciones
dentro de las instituciones educativas.
Paralelamente, el final de los años setenta coincide con el
auge de la teoría crítica cuyos partidarios derivaron sus perspecti-
vas teóricas del trabajo de los críticos sociales y se basaron en las
comprobadas teorías educativas del brasileño Paulo Freiré. Para
los teóricos críticos la importancia del poder en la sociedad y la
función de la escuela en la definición de la realidad social son
fundamentales. Entonces critican la disposición de los educado-
res a ser cómplices en la reproducción de un sistema social desi-
gual, e impulsan a los investigadores del ámbito de la educación
no sólo a ser conscientes de las luchas de poder en la sociedad
sino a participar en esa lucha, en nombre de la justicia social.
Para ellos la objetividad no es necesariamente un componente
deseable de la investigación: su finalidad es la transformación
social.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA

Si nos centramos en nuestro contexto más próximo, la inves-

tigación educativa remonta sus orígenes antes de los años treinta,
cuando la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio ya inten-
tó sistematizar los conocimientos pedagógicos, principalmente a
través de las obras de Blanco, Ruiz Amado y Luzuriaga. En este
contexto se tradujeron las obras de Lay, Meumann, Claparéde y
Buyse, entre otras. Asimismo, en Cataluña destaca la aportación
de Alexandre Galí (1888-1969) que con su Mesura objectiva del tre-
ball escolar, en 1928, aporta un avance importante en la objetivi-
dad de la medida del proceso educativo.
Después de la ruptura que supuso la Guerra Civil, resurgen
los estudios pedagógicos que se habían iniciado a principios de
los años treinta. Algunas referencias obligadas de la postguerra
son:

238
60 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

a) La aparición de la Revista Española de Pedagogía en 1943,

fundada por el Consejo Superior de Investigaciones
Científicas (CSIC). En la actualidad, se edita por parte
del Instituto Europeo de Iniciativas Educativas en tres núme-
ros anuales que constituyen un volumen con un total
aproximado de 600 páginas. Para más información sobre
esta revista puede consultarse la página web: http://
www.ucm.es/info/quiron/rep.htm.
b) La creación de la Sociedad Española de Pedagogía (SEP),
en 1949. Esta asociación sigue vigente en la actualidad a
fin de fomentar la participación y el debate interno sobre
temas educativos relevantes por parte de colectivos y gru-
pos de investigación que trabajan en distintas áreas de '
conocimiento, en la práctica educativa cotidiana o en la
organización de nuestro sistema educativo. Por ello favo-
rece la organización de Seminarios y cursos formativos, y
publica Bordón, una revista de orientación pedagógica que
publica anualmente cuatro números, como vía de difusión
de la investigación y de la reflexión pedagógica realizadas.
Para más información puede consultarse la página web:
http://www.uv.es/index.htm.soespe/
c) Las aportaciones, a partir de los años sesenta, de significa-
tivos profesores de la Universidad Complutense de Madrid
(García Hoz, Arturo de la Orden y un largo etcétera) y de
la Universidad de Barcelona (Fernández Huerta, Marga-
rita Bartolomé y otro largo etcétera) como difusores de la
pedagogía experimental, que adquieren especial relevan-
cia en la elaboración de instrumentos y en la dirección y
realización de investigaciones empíricas en el ámbito edu-
cativo, que con el tiempo se harán extensivas a otras uni-
versidades.

A partir de los años sesenta se observa un progresivo aumen-

to de los trabajos de carácter empírico, que se hace preponde-
rante en la década de los setenta. En 1981 se celebra el "Primer
Seminario de Modelos de Investigación Educativa" en Barcelona que
tendrá continuidad en otras ciudades españolas a lo largo de los
años siguientes. De estos seminarios surge, en 1983, la Asociación
Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (AIDIPE), una de
las asociaciones nacionales en investigación educativa más reco-

239
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS 61

nocidas. Los fines de AIDIPE son la promoción de la investigación

y el desarrollo en educación, así como la mejora de la calidad
educativa. En estos momentos auspicia la edición de dos revistas:
lUE (Revista de Investigación Educativa), en formato impreso, y
RELIEVE en formato informatizado. Esta última tiene su sede en
el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación (MIDE) de la Universidad de Valencia. Es una revista
electrónica que pretende facilitar la comunicación entre la comu-
nidad educativa, en particular^^sobre temas de investigación y de
evaluación educativa, en sentido amplio.
Con la aprobación el 3 de octubre de 1990 de la Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) se inicia un
proceso de reforma de la educación que exige el compromiso por
parte de los poderes públicos en la evaluación de la calidad del sis-
tema educativo. Con este propósito se crea el Instituto Nacional de
Calidad y Evaluación (INCE), un organismo dependiente de la Se-
cretaría General de Educación y Formación Profesional, del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Está ubicado en Madrid
y cuatrimestralmente publica la Revista de Educación en colaboración
con el Centro de Publicaciones del citado Ministerio.

ASOCIACIONES EUROPEAS DE INVESTIGACIóN EDUCATIVA

Entre las principales asociaciones de investigación que actual-
mente destacan por su labor en el ámbito educativo señalamos la
EERA (European Educational Research Asociation), creada en
1994 con el apoyo de todas las asociaciones nacionales de investi-
gación educativa en Europa. AIDIPE es miembro fundador de la
EERA. Su finalidad es mejorar la comunicación entre los investi-
gadores en educación del contexto europeo y entre éstos y las
diferentes organizaciones gubernamentales internacionales
(Comisión Europea, Consejo de Europa, OECD, UNESCO). La
EERA celebra un congreso anual, la European Conference on
Educational Research (ECER), con el fin de contribuir a la difusión
de los trabajos de investigación educativa en Europa, fomentar la
colaboración entre investigadores europeos y promover el diálo-
go entre éstos, los profesores y la Administración educativa a tra-
vés de la presentación de comunicaciones, ponencias y otros tra-
bajos realizados. Para más detalles ver la página web: http://
www.eera.ac.uk/abouteera.html.

240
62 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Otra asociación digna de mención es la Association des

Enseignants et Chercheurs en Sciences de l'Education (AECSE), la prin-
cipal asociación en investigación educativa en Francia, fundada
en 1971 con el propósito de abrir el debate con la sociedad sobre
la escuela, la formación del profesorado y la investigación educa-
tiva, para hacer propuestas para la toma de decisiones en el plano
político. Tiene su sede social en la Universidad París X-Nanterre
(Departamento de Ciencias de la Educación).
En Gran Bretaña destacamos 1^ Bñtish Educational Research Asso-
áation (BERA), fundada en 1974, para promover el diálogo entre
investigadores y profesorado, y entre investigadores y políticos.
En el contexto de los países nórdicos europeos podemos seña-
lar la Nordic Educational Research Association (ÑERA), cuya finalidad
es contribuir a la investigación educativa desarrollada en
Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia.
Si bien los mayores proveedores de la investigación suelen
ser institutos y departamentos universitarios dotados con fondos
públicos, en Europa existe una amplia variedad de agencias, ins-
titutos y organismos gubernamentales a cargo de la investiga-
ción educativa, muchos de los cuales pertenecen a las anteriores
asociaciones. La financiación de su labor corre a cargo de recur-
sos gubernamentales, fundaciones privadas y recientemente la
Comisión Europea también ha comenzado a implicarse en ofre-
cer su apoyo en una triple dirección: a) formando a la comuni-
dad investigadora y permitiendo el intercambio y desarrollo de
conocimientos y habilidades especializadas; b) creando distintas
redes de investigación en ámbitos de interés común; y c) finan-
ciando áreas básicas de investigación educativa que se incluyen
en programas específicos, como por ejemplo el Programa de la
Investigación Socioeconómica -el Programa TSER-. Este pro-
grama es específico para desarrollar la investigación en las áreas
de políticas educativas y formativas, calidad e innovación en
educación y formación, y educación, formación y desarrollo
económico. Además, dentro de los Programas Marco de la
Comisión Europea también se incluyen acciones comunitarias
en el campo de la investigación científica y el desarrollo tecno-
lógico (I+D).

241
INVESTIGACIóN EDUCATIVA: GéNESIS, EVOLUCIóN Y CARACTERíSTICAS 63

TENDENCIAS DE LA INVESTIGACIóN EDUCATIVA

Considerando las aportaciones de estas instituciones y los

avances realizados, se pueden destacar las siguientes tendencias
en el ámbito de la investigación educativa:

1) Un mayor interés por la responsabilidad y el impacto social de la

investigación. Hay una progresiva toma de conciencia de
que la investigación educativa debe servir para mejorar la
práctica educativa. Esto conlleva cambios en la metodolo-
gía y en los temas objeto de investigación.
2) Metodología cualitativa versus cuantitativa. Se observa un
conjunto considerablemente mayor de investigaciones
cualitativas o de investigación acción respecto a la última
década, con evidentes cambios en las formas y utilización
del conocimiento más abiertos hacia el colectivo de prác-
ticos. Asimismo, en la sección de métodos de la cuarta edi-
ción del Handbook of Research in Teaching and Learning se
presentan muchas investigaciones desde el enfoque cuali-
tativo, mientras que los métodos cuantitativos quedan rele-
gados en un segundo plano. La predominancia de la
metodología cualitativa constituye una de las tendencias
más significativas de la investigación educativa a principios
del siglo XXI. Tal vez pueda deberse a la creciente preocu-
pación por la incidencia y la responsabilidad social de la
investigación en la mejora de la cahdad de vida y en la
resolución de problemas reales en los contextos educati-
vos que afectan de manera directa a los receptores de la
investigación. Prueba de ello es que en muchos países se
utilizan formas de conocimiento que tienen que ver con la
investigación educativa como base para tomar decisiones
en política educativa: los políticos suelen encargar audito-
rías evaluativas que se centran en resultados operaciona-
les, estadísticas educativas y otros medios para obtener
indicadores a fín de poder justificar sus decisiones. En este
mismo sentido Colas (1997) afirma que dentro de los pro-
gramas de investigación promovidos por la Comisión de
las Comunidades Europeas, en los programas nacionales
(por ejemplo en el III Plan Nacional de Investigación
Científica y Desarrollo Tecnológico para el fomento y la

242
64 METODOLOGÍA DE I^ INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

coordinación general de la investigación científica y técni-

ca que corresponde al Estado) e incluso en los programas
regionales (por ejemplo el Plan Andaluz de Investigación,
PAI) se prioriza la proyección aplicada y el impacto social
de los resultados científicos.
3) El predominio de la fragmentación y, por lo tanto, la necesidad
prioritaria de superar el reduccionismo a la hora de acercarse
a los fenómenos objeto de estudio. Se observa una au-
sencia de investigaciones complementarias que ofrezcan
un amplio espectro del problema: persisten las visiones
parciales del mismo que no permiten dar cuenta de la
complejidad y la naturaleza cambiante de fenómenos
como los educativos, de modo que en poco contribuye a
la comprensión y mejora de los problemas de la educa-
ción.
4) Los avances metodológicos en muchas áreas de la investigación.
En la investigación cuantitativa se han producido avances
sustanciales en el nivel de elaboración de las técnicas esta-
dísticas de modelización multinivel que han permitido la
interacción de múltiples variables para estudiar con más
precisión los efectos producidos por la escuela. En el área
de la investigación cualitativa, el desarrollo de técnicas
asistidas por ordenador para el análisis y la transcripción
de los datos también ha llevado a la realización de estudios
de caso más elaborados.

Todas estas tendencias quedan reflejadas en el discurso de

Bartolomé (2000), Hacia dónde va la investigación educativa, con
motivo de la conferencia inaugural del curso 2000-2001 de la
Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, donde
esta autora apuntó las siguientes dimensiones que definen la
dirección más actual de la investigación educativa:

• Nuevas preguntas suponen nuevas maneras de investigar. Los

nuevos interrogantes en este ámbito plantean nuevos
enfoques de investigación que articulan distintas tradicio-
nes de investigación.
• Las pirámides de la investigación social pueden encontrarse.
Como decíamos anteriormente, durante estos últimos
años en la investigación educativa se ha producido un cier-

243
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS 65

to equilibrio en la utilización de las metodologías cuanti-

tativas y cualitativas.
• Nuevos protagonistas plantean nuevos métodos y estrategias de
investigación. Se considera la investigación educativa desde
un enfoque social y ello permite enfatizar la voz de los par-
ticipantes en el propio proceso de investigación e incor-
porar su punto de vista. En este sentido, la utilización de
grupos de discusión o de la entrevista en profundidad,
como estrategias prioritarias para la recogida de la infor-
mación, son evidencias de este cambio metodológico.
Igual que la creciente tendencia de la evaluación demo-
crática y deliberativa o la evaluación de programas basados
en la comunidad dentro de la investigación evaluativa.
• Los escenarios cambian. Más allá de los contextos institucio-
nales (centro, aula) cada vez más hay una reivindicación
de los escenarios cotidianos, de carácter más amplio y
comunitario, como la ciudad. Igualmente, la investigación
comparada en el ámbito internacional también adquiere
una progresiva importancia.
• Lo que importa es el proceso. Se reconoce la importancia del
tiempo en la consolidación de los fenómenos educativos y
ello favorece planteamientos mucho más longitudinales
en los estudios.
• Las nuevas tecnologías en la investigación educativa: renovarse
o quedarse fuera. Igual que las nuevas tecnologías revolu-
cionan toda la sociedad, afectan también a la investigación
educativa. Como veremos en el capítulo tercero de esta
obra, llama la atención los potenciales beneficios de
Internet para la búsqueda y recolección de la documenta-
ción.

PARADIGMAS EN INVESTIGACIóN EDUCATIVA

En los últimos años la comunidad de investigadores sociales y

educativos ha adoptado numerosas aproximaciones o modos de acerca-
miento en el estudio de la realidad, fruto de las diversas teorías,
métodos de investigación y técnicas de análisis de datos que,
como acabamos de ver, han venido prestados de campos como la
psicología, la sociología y la antropología. Además, tal y como
apuntábamos el capítulo anterior, tampoco existe un acuerdo

244
66 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

entre los autores a la hora de definir la naturaleza del conoci-

miento científico sobre educación (nos movemos entre bipolari-
dades como explicación/comprensión, conocimiento teórico/
conocimiento práctico, investigación cualitativa vs. investigación
cuantitativa) y, en consecuencia, se han realizado varias clasifica-
ciones reduccionistas para caracterizar las posibles aproximacio-
nes a la investigación en este ámbito.
El concepto "paradigma " se utiliza ampliamente para referirse
a las diferentes aproximaciones a la investigación, con el propósito de
clarificar y ofirecer soluciones a los retos que actualmente plantea
la educación. Kuhn acuñó el término en 1962 para referirse a las
distintas maneras de hacer ciencia por parte de las comunidades
científicas. A partir de aquí, algunas de las aportaciones clásicas
sobre los paradigmas en investigación educativa fueron presenta-
das por Bredo y Feinberg (1982), Guba (1985), Koetting (1984),
Lincoln y Guba (1985), Shulman (1986), Tuthill y Ashton (1983)
y Dendaluce y De Miguel (1988) contribuyendo a difundir una
visión de los distintos enfoques en investigación social basada en
este concepto kuhniano.
Entre las definiciones que ilustran mejor el sentido de para-
digma en el ámbito de la investigación educativa destacamos la
siguiente: "Un punto de vista o modo de ver, analizar e interpre-
tar los procesos educativos que tienen los miembros de una
comunidad científica y que se caracteriza por el hecho de que
tanto científicos como prácticos comparten un conjunto de valo-
res, postulados, fines, normas, lenguajes, creencias y formas de
percibir y comprender los procesos educacionales" (De Miguel,
1988:66).
Partiendo de una lógica coincidente con el anterior plantea-
miento, si concretamos esta definición en el ámbito de la investi-
gación educativa, podemos identificar distintos paradigmas que
se caracterizan por un sistema de creencias o supuestos de parti-
da diferentes en tres cuestiones básicas (Lincoln y Guba, 1985):

a) La manera de ver y entender la realidad educativa {la dimensión

ontológica): ¿Cuál es la naturaleza de mi objeto de estudio?
¿Cuál es la naturaleza de la realidad social? ¿Lo que me
interesa estudiar tiene un carácter objetivo, tiene una exis-
tencia propia o bien es el resultado de una interpretación
individual? De acuerdo con este supuesto se podrán plan-

245
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS 67

tear diferentes cuestiones sobre la misma, derivando así, a

distintos problemas de investigación.
b) El modelo de relación entre quién investiga y dicha realidad {la
dimensión epistemológica): ¿Cuál es la naturaleza de la rela-
ción entre el que conoce y lo conocido? ¿Cómo se conoce
la realidad educativa? ¿Debo manipularla de algún modo
o bien sólo debo observarla? ¿Debo acercarme e impli-
carme en ella o bien tengo que adoptar una postura exter-
na para conocerla?
c) El modo en que podemos obtener conocimiento de dicha realidad
(la dimensión metodológica): ¿Cómo debería proceder el
investigador? ¿Por qué se hacen las cosas de una determi-
nada manera y no de otra? Un paradigma tiene un carác-
ter normativo respecto a los aspectos técnicos y metodo-
lógicos a utilizar. La creencia de la comunidad investiga-
dora respecto al modo de ver la realidad conlleva una pos-
tura coherente en las dimensiones epistemológica (en el
modo de acercarnos a la realidad) y metodológica (en el
modo de conocerla e interpretarla).

Fijémonos en las dos situaciones siguientes que ilustran dos

aproximaciones de investigación sobre un mismo fenómeno, dos
puntos de vista alternativos desdé los que se examina la realidad
(dos paradigmas distintos), derivando así a distintas comprensio-
nes de la misma (diferentes tipos de conocimiento) con implica-
ciones diferentes para la práctica educativa.

Situación 1: La incidencia de un programa de acción lutorial en la integración

del alumnado en -un aula multicultural

El tutor de una aula de sexto de primaria está interesado en realizar un

estudio sobre la integración social y la cohesión de grupo que se da en su
clase con una presencia importante de alumnado de distintas proceden-
cias. Resulta que en la clase se han observado conductas xenófobas y racis-
tas hacia este nuevo alumnado. A partir de aquí el equipo docente de ciclo
ha decidido intervenir proponiendo actividades y programas de acción
tutoría] que permitan trabajar las relaciones humanas y reconozcan positi-
vamente el valor de la diversidad cultural. Con el objetivo de estudiar la efi-
cacia de esta intervención, el tutor inicia la investigación titulada
"Evaluación de un programa de acción tutorial para fomentar las relacio-
nes personales y la integración del alumnado en una clase multicultural"

246
68 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

con la siguiente hipótesis de trabajo: la intervención educativa a través de

un programa de acción tutorial mejorará las relaciones interpersonales y
favorecerá la integración de todo el alumnado, especialmente el de proce-
dencia exterior. A fin de controlar que los efectos observados en el alum-
nado se deban al programa y no a otras variables extrañas, el tutor empieza
el estudio pasando un test sociométrico adaptado a esta edad para conocer
el nivel de integración del grupo con las relaciones internas y la posición
que ocupa cada uno antes de aplicar las actividades. De este modo contará
con una medida pre-test que comparará con los resultados obtenidos al
pasar el mismo insüumento al finalizar el programa. Por lo tanto utilizará
un diseño pretest-postest que le permitirá medir y cuantificar la incidencia
del programa. Para el análisis de la información recorrerá al cálculo de los
valores sociométricos individuales y grupales que ofrece el test sociométri-
co, sirviéndose de la matriz de datos elaborada pre\'iamente.

Situación 2: La incidencia de un programa de acción tutorial en la integraríón

del alumnado en un aula multicultural

El tutor de un aula de sexto de primaria está interesado en realizar un estu-

dio sobre la integración social y la cohesión de grupo que se da en su clase
con una presencia importante de alumnado inmigrante, hacia el cual se
han observado comportamientos xenófobos y racistas. A partir de aquí el
equipo docente de ciclo ha decidido intervenir proponiendo actividades y
programas de acción tutorial que permitan trabajar las relaciones humanas
y reconozcan positivamente el valor de la diversidad cultural. El tutor de la
clase pretende conocer de cerca cómo vive y se siente el alumnado que par-
ticipa en esta experiencia, el sentido que para ellos tiene este tipo de activi-
dades, cómo participan y se involucran, de qué manera van interiorizando
los contenidos tratados y cómo todo ello contribuye a fomentar relaciones
interpersonales más positivas, una mayor cohesión de grupo y cómo se rom-
pen los estereotipos y las preconcepciones respecto a sus compañeros. Para
describir y comprender las vivencias y la incidencia provocadas por esta
innovación en el alumnado, el tutor y la psicopedagoga del centro han deci-
dido realizar un estudio observacional en el aula durante todo el trimestre.
Las sesiones de observación está previsto que se realicen durante la tutoría
pero progresivamente también quieren ampliarse hacia otros espacios del
centro más informales como la hora del patío, las interacciones libres y
espontáneas entre clase y clase, y en las entradas y salidas del centro.
Al final de todo el proceso triangularán los registros de las observaciones en
los diferentes escenarios para identificar cambios en el patrón de relaciones
y las actitudes manifestadas por el propio alumnado. Tampoco descartan
realizar entrevistas en profundidad a algunos de los alumnos para obtener
información sobre el proceso de cambjo vivido y la incidencia de la expe-
riencia en su desarrollo social y personal.

247
 INVESTIGACIÓN EDUCATA^A: GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS 69

Ambas situaciones ilustran una dualidad tradicional (el deba-

te cuantitativo-cualitativo) que permite esbozar dos modos distin-
tos de hacer investigación: la situación 1 tiende a identificarse con
el paradigma denominado indistintamente empírico-analítico, positi-
vista o cuantitativo, mientras que la situación 2 responde al para-
digma hermenéutico, interpretativo o cualitativo.
Su existencia nos descubre una polaridad de orden epistemo-
lógico, pues se trata de dos tradiciones con un trasfondo de con-
cepciones teóricas muy diferentes que actualmente suelen utili-
zarse para organizar las principales tendencias o enfoques de
investigación en los diferentes campos disciplinares y que, como
veremos en el próximo apartado, no son únicas ni totalizadoras ni
hay que considerarlas desde una división infranqueable.
Veámoslas aplicadas a los casos que acabamos de presentar.
El objeto de estudio o la realidad que nos interesa estudiar es
la misma en las dos investigaciones (la incidencia de un progra-
ma de acción tutorial en la integración del alumnado en un aula
multicultural) pero la manera de entenderla es completamente
distinta.
En la situación 1 esta realidad es única, totalmente externa al
investigador y se materiaHza en la medida o la cuantificación de
la integración del alumnado a través de un instrumento (el test
sociométrico) en dos momentos distintos para calibrar la magni-
tud de la incidencia del programa. También es una reahdad frag-
mentable, pues la integración se operativiza y se reduce a una sola
variable: la puntuación obtenida al pasar el test sociométrico.
Como consecuencia, la relación investigador-realidad estudiada
es de absoluta independencia, sin ninguna involucración perso-
nal por parte del primero (suponiendo que el investigador no
fuera el tutor del grupo la relación con el aula y el contacto con
el alumnado sería puntual, sólo para aplicar el cuestionario).
Todo ello justifica la utilización de métodos y técnicas cuantitati-
vas para el procesamiento de la información, que permiten situar
los datos al margen de los significados e interpretaciones perso-
nales (el test sociométrico y su interpretación cuantitativa
mediante la sociomatriz y el cálculo de los índices o valores socio-
métricos) para verificar una hipótesis expresada explícitamente,
a través del diseño de investigación bien definido previamente.
En la situación 2, en cambio, la misma realidad educativa se
concibe de un modo absolutamente diferente. En primer lugar.

248
70 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

ya no es externa al investigador/a sino que es el resultado de

cómo éste y el propio alumnado la interpreta: la realidad (la inci-
dencia del programa en la integración del grupo) se construye
estudiando los fenómenos y los procesos que caracterizan la vida
del aula y captando distintos puntos de vista, reflexiones perso-
nales e interpretaciones subjetivas (del alumnado, del tutor, de la
psicopedagoga) sobre la incidencia del programa. En su dimen-
sión epistemológica, en este paradigma la interacción humana
constituye la fuente principal de los datos (los investigadores for-
man parte del escenario objeto de estudio, se implican y perma-
necen durante un amplio espacio de tiempo en él; en este caso se
realiza un estudio observacional durante tres meses) con el pro-
pósito principal de comprender e interpretar todo lo que sucede
en el aula, describiendo la vida en ella tal como es (cómo vive y se
siente el alumnado que participa en la experiencia). Consecuen-
temente exige el uso de métodos y técnicas cualitativas (estudios
observacionales y estrategias para la obtención de la información
como la entrevista en profundidad) que permiten conocer la rea-
lidad desde una perspectiva de "insider'\ captando el significado
particular que a cada hecho atribuyen los propios protagonistas.
Y todo ello en un proceso de indagación que ya no es individual
sino que se hace público: los participantes del escenario .-alum-
nado, tutor y psicopedagoga- aportan datos y constituyen dife-
rentes fuentes de información que permitirán contrastar e inter-
pretar los datos en erproceso.
Más allá de ambas perspectivas (el enfoque cuantitativo y el
cualitativo) y como respuesta a sus Umitaciones que comentare-
mos más adelante, en las últimas décadas han surgido una serie
de enfoques y metodologías de investigación en el ámbito de la
educación y las ciencias sociales que se agrupan bajo la denomi-
nación genérica de paradigma crítico o sociocrítico.
De este modo, se reconoce un cierto acuerdo en identificar
tres "paradigmas" principales de la investigación educativa:

- La perspectiva empírico-analítica, de base positivista-racio-

nalista (paradigma positivista) que conlleva preferente-
mente una metodología cuantitativa.
- La humanístico-interpretatíva, de base naturalista-fenome-
nológica (paradigma interpretativo) que conlleva una
metodología preferentemente cualitativa.

249
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS 7l

- La crítica, basada en la tradición filosófica de la teoría críti-

ca (paradigma sociocrítico), cuya metodología es preferen-
temente cualitativa.

Cada perspectiva representa una concepción básica de la rea-

lidad educativa y tiene su propia manera de entender la educa-
ción a partir de los fundamentos ontológicos, epistemológicos y
metodológicos subyacentes. Veamos una primera comparación
de los mismos en la tabla 2.1.
En el primer enfoque positivista el interés de la investigación
educativa se centra en explicar, predecir y controlar los fenómenos
objeto de estudio, identificando las regularidades sujetas a leyes
que actúan en su configuración.
Este paradigma trata de adaptar el modelo de investigación
propio de las Ciencias Físico-Naturales a las Ciencias Sociales,
pues la perspectiva teórica de la cual parte para fundamentar la
cientificidad del proceso investigador es el positivismo lógico, uña
escuela filosófica que sostiene las siguientes asunciones sobre la
realidad y el modo de conocerla:

- El mundo es objetivo e independiente de las personas que

lo conocen. Está constituido por fenómenos que siguen un
orden, el cual puede descubrirse a través de la observación
sistemática y la utilización de los métodos científicos ade-
cuados para explicar, predecir y controlar los eventos.
- Existe una clara separación entre sujetos y objetos, entre
hechos y valores. El investigador debe interesarse por los
hechos y el conocimiento de los mismo nunca debe quedar
interferido por lo subjetivo (las propias asunciones y valores).
- El mundo social es similar al mundo natural. Por lo tanto,
existen unas regularidades en el mundo social explicitadas
en relaciones de tipo causa-efecto; los sucesos no tienen
lugar de forma aleatoria ni arbitraria.
- El objetivo de la investigación, común a las ciencias natura-
les y sociales, es desarrollar leyes universales y generales que
expliquen el mundo.
- Todas las ciencias están basadas en el mismo método de
conocer el mundo. Las ciencias naturales y sociales com-
parten una lógica común y una metodología de investiga-
ción.

250
72 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

TABLA 2.1. Síntesis de las características de los paradigmas de investigación

(adaptado de Latorre et al., 1996: 44).

PARADIGMAS POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRÍTICO

FuiuUimentos Positixnsmo Interpreta ti vismo Teoria Crítica

teóricos
Naturakza de la Dada, objetiva, .singular, Subjetiva, dinámica, Compartida, histórica,
reaUdaÁ tangible, fragmentable construida, divergente construida, dialéctica
Finalidad Explicar, controlar, pre- Comprender e interpre- Analizar la realidad,
decir fenómenos, verifi- tar la realidad educativa, eniancipai-, concienciar,
car leyes y teorías los significados de las e identificar el potencial
personas, percepciones, para el cambio
intenciones y acciones
lalación suje.to- Independiente, neutral, Se afectan. Implicación Relación influida por el
olyeto libre de valores. Inves- por parte del invesliga- fuerte compromiso para
tigador externo y sujeto dor/a e interrelación el cambio.
como "objeto" de inves- con la realidad u objeto
tigación de investigación
Conodmiento Nomotético: generaliza- Idiográfico; explicacio- (ídem anterior)
ciones libres de contex- nes en un contexto y en
to y de tiempo. Cuanti- un tiempo dado.
tativo, deductivo. Cualitativo, inductivo.
MeAodología Experimental/ manipu- Hermenéutica y dialécti- Participativa, sociocriti-
lativa; orientada a la veri- ca ca, orientada a la acción.
ficación de hipótesis
Criíerim de cali- Validez, Habilidad y obje- Credibilidad, transferibi- Intersubjetividad, vali-
dad. tividad lidad y confirmación dez consensuada
Técnicas para la InsU"umentos: tests, cues- Estrategias: enuevista en Técnicas dialécticas.
obtcnáón de la tionarios, observación profundidad, observa-
información sistemática. ción participante, análi-
Experimentación sis documental.
Análisis de dalos Cuantitativo: estadística Cualitativo: análisis de Intersubjetivo y dialécti-
descriptiva e inferencial contenido, inducción co.
analítica, triangulación.
Aportadones en * Saüsfacción de ciertos * Énfasis en la compren- * Aporta la ideología de
el ámbito educati- criterios de rigor meto- sión e interpretación de forma explícita y la auto-
vo dológico la realidad educativa. reflexión crítica en los
* Creación de im cuer- Incapacidad de elaborar procesos del conoci-
po de conocimiento teó- y prescribir generaliza- miento.
rico como base de la ciones' de la realidad
práctíca educativa. suficientemente objeti-
vas para ser considera-
das científicas.
Liviitadones de Reduccionismo y sacrifi- Subjetividad al ser el Falta de objetividad por
apUcadón en el cio del estudio de investigador el instru- el partidismo que se
ámhilo edur/itivo dimensiones tales como mento de medida. puede tomar.
la realidad humana, Es más una acción políti-
sociocultural, política e ca que investigadora.
ideológica.
Se cuestiona su inciden-
cia y utilidad para mejo-
rar la calidad de la ense-
ñanza y la práctica edu-
cativa

251
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS 73

Con estos supuestos teóricos de partida, el paradigma positi-

vista incorpora el método científico -el método hipotético-deductivo-
como procedimiento ampliamente aceptado en la investigación
de las ciencias naturales y, posteriormente, en las ciencias socioe-
ducativas, cuya principal característica es la verificación rigurosa de
proposiciones generales (hipótesis) a través de la observación empírica y
el experi,mento en muestras de amplio alcance y desde una aproxima-
ción cuantitativa con el fin de desarrollar algunas leyes a modo de
explicación de los procesos educativos. Desde esta perspectiva, la
investigación trata de encontrar relaciones causales para explicar
los fenómenos, respondiendo a preguntas como: ¿Qué acontece
en la educación? ¿Por qué este fenómeno se produce en estas
condiciones?
Sobre este paradigma han recaído críticas como las siguientes:
- El peligro del reduccionismo al aplicarse en el ámbito educati-
vo, pues sacrifica el estudio de dimensiones sustantivas del
hecho educativo y no necesariamente observables como
son los significados internos y las dimensiones ideológica,
social, cultural e incluso política, muchas veces auténticos
determinantes de la acción educativa.
- La naturaleza de los fenómenos humanos y sociales es compleja y
cambiante, y está vinculada a unos contextos comunitarios y
sociales, siempre singulares, que imposibilitan la pretendi-
da objetividad en el proceso mismo de la investigación y las
explicaciones de valor universal sobre la realidad educativa,
muy mediatizada por aquéllos contextos y difícilmente
encasillable en esquemas preestablecidos.
- La información obtenida a través de las investigaciones rea-
lizadas desde este enfoque queda cuestionada por su poca
validez ecológica: se la critica por su poca incidencia en la
mejora de la realidad educativa y la escasa relevancia y sig-
nificación de sus resultados en la práctica diaria.
- Fomenta la separación teoría-j)ráctica al no acercar las posi-
ciones entre quienes producen y detentan el conocimiento
(investigadores) y quienes se supone que han de aplicarlo.
De todas formas, dichas críticas no deben servir para invalidar
este enfoque o paradigma de investigación que ciertamente ha
contribuido al avance significativo de la investigación básica en el
ámbito educativo, proporcionando un aumento de conocimien-

252
74 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

tos teóricos y fundamentales en las múltiples disciplinas que lo

integran.
Bajo la denominación de paradigma interpretativo, cualitativo,
naturalista agrupamos distintas corrientes que surgieron como
reacción al intento de desarrollar una ciencia natural de los fenó-
menos sociales: la perspectiva interpretativa o el interpretativis-
mo, como también la denomima Sandín (2003), referida a una
diversidad de escuelas filosóficas (la hermenéutica, la fenomeno-
logía y el interaccionismo simbólico, entre ellas) cuyos supuestos
básicos son:
- La naturaleza interpretativa, holística, dinámica y simbólica
de todos los procesos sociales, incluidos los de investiga-
ción.
- El contexto como un factor constitutivo de los significados
sociales.
- El objeto de la investigación es la acción humana (por opo-
sición a la conducta humana) y las causas de esas acciones
que residen en el significado atribuido por las personas que
las realizan.
- El objeto de la construcción teórica es la comprensión te-
leológica antes que la explicación causal.
- La objetividad se alcanza accediendo al significado subjeti-
vo que tiene la acción para sus protagonistas.
Desde este enfoque, el estudio de la realidad educativa parte
de su consideración en tanto que una construcción social resultan-
te de las interpretaciones subjetivas y los significados que le otorgan
las personas que la protagonizan. Por lo tanto, los hechos no se
agotan en las manifestaciones objetivas de los fenómenos ni pue-
den ser entendidos por referencia a explicaciones causales. Desde
este enfoque, el énfasis se pone en la perspectiva de los participantes
durante las interacciones educativas con un intento de obtener
comprensiones en profiindidad de casos particulares desde una pers-
pectiva cultural e histórica. Por ello recurre al registro de un tipo
de información global, contextualizada y de carácter cualitativo
(los significados, las percepciones, los intereses de las personas)
que requiere un enfoque eminentemente social a lo largo de todo el
proceso investigador (se implica a todos los participantes de cada
contexto para definir los problemas de investigación, recoger los
datos y valorar la calidad de los resultados).

253
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS 75

Entre las limitaciones que se han atribuido al paradigma cua-

litativo en el ámbito de la investigación educativa destacamos la
incapacidad de elaborar y prescribir generalizaciones de la realidad sufi-
cientemente objetivas para ser consideradas científicas. Desde el
enfoque sociocrítico que veremos a continuación, a la perspecti-
va interpretativa también se le ha reprochado su carácter conserva-
dor, pues si bien permite describir los significados de los actores
sociales no sirve al propósito de criticar sus posibles distorsiones
ni su condicionamiento al contexto social o político bajo el que
se producen.
Justamente la orientación a favor de una estructura social e
institucional más justa y la crítica al statu quo para transformar
posibles prácticas educativas distorsionadas, es el punto de parti-
da del tercer paradigma crítico o sociocrítico, un paradigma para el
cambio, para la liberación que alterna la crítica y la ideología
simultáneamente.
La fundamentación teórica de esta perspectiva responde a la
Teoría Crítica, una postura filosófica desarrollada dentro de la
segunda generación de la Escuela de Frankfurt, después de
Horkheimer y Adorno. La aplicación de la teoría crítica a la edu-
cación se expone en la obra de Carr y Kemmis (1988), así como
en diversos trabajos de los teóricos e investigadores críticos.
Algunas tendencias de la investigación-acción, como la inves-
tigación participativa y cooperativa, son manifestaciones caracte-
rísticas de este paradigma fundamentado en el supuesto básico de
que la educación no es neuti~al y, por lo tanto, la investigación
tampoco puede serlo.
Para los teóricos críticos la importancia del poder en la socie-
dad y la función de la escuela en la definición de la realidad social
son fundamentales. Por ello critican la disposición de los educa-
dores a. ser cómplices en la reproducción de un sistema social
desigual e impulsan a los investigadores del ámbito de la educa-
ción a ser conscientes de las luchas de poder en la sociedad y a
participar en esa lucha en nombre de la justicia social. En este
sentido rechazan la idea de la investigación separada del com-
promiso político y afirman que la objetividad no es necesaria-
mente un componente deseable: la finahdad última de la investi-
gación es contribuir a la transformación social de las prácticas educa-
tivas sensibilizando a todos los implicados en las mismas (se
requiere que los profesionales se conviertan en investigadores y

254
76 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

por esto Stenhouse habla de la figura del profesor como investigador)

hacia una visión más amplia de las posibles causas y consecuencias
de sus propias acciones, introduciendo la ideología de manera
explícita y el análisis crítico de los condicionantes que definen su
marco de actuación en el proceso investigador.
Además de estos tres paradigmas, diversos autores han apun-
tado un cuarto con entidad propia: se trata del denominado
"paradigmapara el cambio", fundamentado en una visiónpraxeológi-
ca del mundo que se caracteriza por la constante interacción
entre acción y reflexión con el objetivo puesto en la aplicación de
los conocimientos para transformar la realidad.
También se ha identificado un paradigma alternativo de inves-
tigación social, elparticipativo (los autores utilizan el término "par-
ticipatory"), con unas características muy parecidas a este para-
digma para el cambio: enfatiza los elementos de colaboración y
participación con las comunidades en el desarrollo de los estu-
dios; la responsabilidad social, personal y política de la comuni-
dad científica y de los propios investigadores, que deben refle-
xionar sobre la incidencia y repercusiones de sus trabajos; rescata
las voces tradicionalmente omitidas en los procesos de investiga-
ción (género, clase, raza, etc.) y pone sobre la mesa los aspectos
éticos y morales del acto de investigar (Sandín, 2003).
Otro paradigma con entidad propia es el comunicativo, que
busca transformar los contextos y superar las desigualdades socia-
les y educativas. Tiene como referentes, entre otros, en ciencias
sociales a Habermas (1987) con la teoría de la acción comunica-
tiva, en educación a Freiré (1970) con la teoría de la acción dia-
lógica, y en ciencias sociales y educación a Flecha (1997) con el
aprendizaje dialógico. En el capítulo 13 (metodología comunica-
tiva crítica) se desarrolla con más detalles este paradigma y sus
características.

POSICIONES ANTE LA DIVERSIDAD PARADIGMáTICA

Los diversos paradigmas representan puntos de vista diferen-

tes para observar los problemas en el ámbito de la investigación
educativa. A partir de aquí, nos surge una cuestión que ha cen-
trado un largo debate en la filosofía de la ciencia: ¿La adhesión a
uno de estos paradigmas, configurados por una dimensión teóri-
ca, deriva necesariamente al uso exclusivo de las bases metodoló-

255
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS 77

gicas que igualmente se contemplan para cada uno de ellos? En

otras palabras, ¿Un investigador que siga un enfoque eminente-
mente cuantitativo para observar los problemas de la realidad
educativa puede hacer uso de técnicas y procedimientos cualitati-
vos a lo largo de su investigación? En torno a este debate para-
digmático en educación se han identificado tres posturas básicas:
- Incompatibilidad entre paradigmas que compiten de manera
irreconciliable en la investigación.
- Unidad epistemológica de la ciencia, en la que no se acepta la
existencia de diversos paradigmas.
- Complementariedad entre paradigmas que, aunque de base
ontológica y epistemológica distinta, se apoyan y comple-
mentan en el proceso de investigación.
La primera tesis es defendida por aquellos autores que seña-
lan la existencia de paradigmas epistemológicamente diversos e
inconmensurables^, pues parten de supuestos teóricos distintos.
Por ello son mutuamente incompatibles y representan formas
competitivas de investigar una realidad.
La segunda alternativa, la tesis de la unidad, rechaza la idea de
que existen diversos métodos de investigación que pueden agru-
parse bajo paradigmas inconmensurables, e incluso sostiene que
el concepto mismo de paradigma es erróneo e incoherente.
Aboga por la existencia de una unidad epistemológica en la inves-
tigación educativa derivada de los problemas prácticos a los que
se dirige.
La tercera perspectiva, la tesis de la diversidad complementaria,
admite la existencia de diversos paradigmas pero sostiene que son
complementarios y no competitivos. Se trata de formas igual-
mente apropiadas de abordar los problemas de investigación y su
uso conjunto, lejos de dificultar o empobrecer una investigación,
la potencian:
a) posibilitando la atención a los objetivos múltiples que pue-
den darse en una misma investigación

' Este concepto significa que los paradigmas no se pueden comparar entre sí
por sus consecuencias lógicas: parten de supuestos teóricos distintos y, por lo tanto,
también ofrecen distintas maneras de contemplar la realidad, pero ninguno es supe-
rior ni mejor que otro.

256
78 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

b) vigorizándose mutuamente, al brindar puntos de vista y

percepciones distintas, más verdaderas y más enriquece-
doras que no podrían ofrecerse utilizando una sola de
estas formas de investigar por separado.
c) contrastando resultados posiblemente divergentes y obligan-
do a replanteamientos o razonamientos más depurados.
Hacia un pluralismo integrador y la complementariedad metodológica

En la actualidad, el discurso de la integración y complementariedad

metodoló^ca supera el de la incompatibilidad paradigmática (véan-
se las numerosas publicaciones que sobre investigación social han
aparecido en los últimos años: Denzin, 1978; Cook y Reichardt,
1986; Guba, 1990; Bericat, 1998 son algunas de ellas) y se tiende a
adoptar una postura flexible ante el nexo entre la dimensión teó-
rica y la dimensión metodológica (concretada en unas técnicas y
procedimientos específicos de investigación) de cada uno de los
paradigmas, con una doble consecuencia práctica:
- Los métodos pueden utilizarse conjuntamente según las exi-
gencias de la situación investigadora, y las razones últimas que
determinan la adopción o el cambio de paradigma con sus res-
pectivas dimensiones teórica y metodológica es algo que debe-
mos analizar desde una perspectiva sodoló^ca de la cienáa (De
Miguel, 1988: 62). Esto significa que la calidad de los conoci-
mientos científicos y la adecuación de los métodos necesarios
para su alcance deberán ser juzgados por sus propios méritos,
por las soluciones que aportan dentro de cada contexto.
- Existe la necesidad de contar con un pluralismo de enfoques
que combinen datos, métodos y técnicas de investigación,
sin seguir una sola tendencia metodológica, para ampliar
nuestra forma de pensar sobre temas tan complejos como
los educativos y resolver los problemas inmediatos.

La aplicación mecánica del concepto de paradigma para

seleccionar las técnicas o métodos de investigación adolece de un
excesivo simplismo y establece barreras, muchas veces ficticias,
entre los investigadores. Lo que en realidad puede distinguir a
éstos entre sí es su enfoque epistemológico aunque no la selec-
ción de técnicas determinadas. En última instancia la forma
cómo el investigador considera que se puede conocer la realidad.

257
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS 79

el valor que le da al dato, su manera de concebir los procesos, el

método por el que llega a explicaciones tentativas y el procedi-
miento para someterlas a prueba es lo que sustenta diferencias
esenciales en la forma de abordar el quehacer científico en edu-
cación. Lo cual además es legítimo que sea así, si consideramos la
complejidad de los fenómenos educativos y sociales, que única-
mente pueden entenderse desde diferentes perspectivas.
Se puede concluir que, actualmente, en el plano técnico y
procedimental de la investigación educativa está ampliamente
aceptada una actitud integradora, con la posibilidad de utilizar
diseños muüimétodo ante una realidad que se presenta compleja,
dinámica y plantea problemas difíciles de resolver. La naturaleza
y las características de los fenómenos educativos requieren una
variedad de métodos y técnicas de investigación, ante la cual le
toca decidir á quien la realiza cuáles son los más adecuados, con-
siderando el problema de investigación y los objetivos que se ha
propuesto, la naturaleza del fenómeno objeto de estudio e inclu-
so su propia experiencia, conocimiento y capacidad creativa.

PRINCIPALES METODOLOGíAS, MéTODOS Y TéCNICAS

DE INVESTIGACIóN EDUCATIVA

En los apartados anteriores planteábamos los rasgos que sin-

gularizan los distintos enfoques o perspectivas metodológicas en
el ámbito de la investigación educativa. Ahora ya vamos a cen-
trarnos en la manera de llevar a cabo la investigación, en el modo
de enfocar los problemas y buscarles respuesta presentando, aun-
que sea brevemente, las diversas metodologías que se utilizan en
la investigación social y, concretamente, en la educativa.
Para ello empezaremos apuntando la delimitación conceptual
de algunos términos que frecuentemente se utilizan con cierta
profusión como sinónimos cuando en realidad no lo son: nos
referimos a los conceptos de metodología, método y técnica.
Etimológicamente el concepto de mstodología significa el estu-
dio del método, la lógica de la investigación, la lógica de los méto-
dos. En un sentido general, la metodología se refiere a la manera
de realizar la investigación y responde a la pregunta ¿por qué se
hacen las cosas así y no de otra manera? Se refiere al modo de
enfocar los problemas y de buscarles respuestas. Es el estudio sis-
temático y lógico de los principios que rigen la investigación.

258
80 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La metodología constituye un marco conceptual de referen-

cia y coherencia lógica para describir, explicar y justificar el cami-
no a recorrer, con los principios y los métodos más adecuados
para un proyecto de investigación particular: su tarea es ofrecer
la lógica estratégica para el planteamiento de los problemas, pla-
nificar el proceso a seguir a fin de darles respuesta y evaluar su
bondad y profundidad.
La determinación de la metodología es clave en el diseño así
como en la tarea a emprender por parte del investigador, y exige
tomar postura respecto a la pluralidad de opciones ontológicas y
epistemológicas existentes (qué es y bajo qué condiciones pode-
mos conocer la realidad social), el planteamiento de los proble-
mas a contestar o resolver (el objeto de la investigación) y la selec-
ción de las técnicas de obtención y análisis de la información que
vayan a utilizarse.
Para la mayoría de autores el método constituye el camino para
alcanzar los fines de la investigación y está definido por su carác-
ter regular, explícito, repetible, racional, ordenado y objetivo
para lograrlo (Latorre el at, 1996). Los distintos métodos de
investigación son formas estables de trabajar la investigación por
parte de un grupo o una comunidad de investigadores; aproxi-
maciones a escoger para configurar la recogida y el análisis de
datos en vista a unas conclusiones, de las cuales podrán derivarse
unas decisiones o implicaciones para la práctica.
En los pasos sucesivos que caracterizan el desarrollo del méto-
do se llevan a cabo varias actuaciones particulares a través de unos
procedimientos mucho más operativos que se denominan técni-
cas. Por técnica podríamos entender lo más concreto de la inves-
tigación, el cómo de la tarea de investigar. En este sentido, Del
Rincón et al. (1995: 35) hablan de técnicas de investigación enten-
didas como los instrumentos, las estrategias y los análisis documentales
empleados por los investigadores para la recogida de la informa-
ción. Se trata de una clasificación con tres categorías de técnicas
establecidas considerando las metodologías de investigación vin-
culadas a los paradigmas existentes en investigación educativa
que hemos expuesto en los anteriores apartados.
Entre la metodología, el método y las técnicas de investiga-
ción existe una diferencia de extensión, de globalidad: los distin-
tos enfoques o perspectivas de investigación educativa (los para-
digmas, tal y como hemos visto) aportan una diversidad de meto-

259
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA; GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS 81
dologías: así, hablaremos de la metodología cuantitativa y experimental
característica de la investigación realizada desde una perspectiva
cuantitativa propia del paradigma positivista; la m£todología cuali-
tativa, determinada por la lógica de investigación propia del para-
digma interpretativo o cualitativo; y la metodología crítica, eminen-
temente participativa y coherente con los supuestos ontológicos y
epistemológicos del paradigma crítico.
Cada una de estas metodologías incluye distintos métodos o
tipos de investigación con una variedad de técnicas particulares, de
carácter más práctico y operativo, que permiten hacer efectivo su
desarrollo.
A modo de síntesis, en la siguiente tabla presentamos una
visión general de las principales metodologías, los tipos de inves-
tigación y las técnicas de obtención de la información en investi-
gación educativa:

TABIJ^ 2.2. Pñnápales Tneíodologías, métodos y técnicas de obtención

de la información en. investigación educativa.

PARADIGMA OBJETIVO METODOLOGÍA MÉTODOS TÉCNICAS

1>. POSITIVISTA Explicar, relacionar M. Empírico- • Experimental Instrumentos

y predecir variables analítica • Cuasi- (cuanüficación de los
M. Cuantitativa experimental datos): tests, cuestio-
• Ex-post-facto narios, escalas de
medida, observación
sistemática

P. INITRl'RE- Comprender M. Humanístico- • I. Etnográfica Estrategias para la

TATIVO Inteipretativa. • Estudio de obtención de infor-
M. Cualitativa casos mación cualitati\'a:
• Teoría funda- observación partici-
mentada pante, entre\'ista en
• Investigación profundidad, diario,
fenomenológica análisis de documen-
tos. El invesügador/a
es el principal inslrii-
mento de obtención
de la información.

P. CRÍTICO Cambiar, M. Sociocrítica • Investigación- Compagina los ins-

transformar acción: trumentos y las estra-
participativa, tegias de naturaleza
colaborativa cualitativa.
• Investigación
evaluativa

260
82 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La metodología cuantitativa en investigación educativa se ha

desarrollado al tratar de imitar el procedimiento de investigación
de las ciencias físicas y naturales. Desde esta perspectiva metodo-
lógica el investigador se separa de la realidad que configura el
objeto de estudio con el fin de descubrir regularidades y formular
generalizaciones probabilísticas que posibiliten su predicción.
Habitualmente sigue el modelo hipotético-deductivo para formular
unas hipótesis (relaciones causales entre conceptos) que hay que
contrastar y verificar en muestras representativas seleccionadas a
través de las técnicas de muestreo; suele utilizar modalidades de
investigación que garantizan el necesario control experirnental (los
métodos experimentales y los cuasi experimentales, fundamen-
talmente) y preferentemente utiliza sofisticadas técnicas para la
recogida de datos con instrumentos como los tests, las pruebas
objetivas, las escalas, los cuestionarios y la observación sistemática
con el propósito básico de definir operativamente los fenómenos
en medidas estandarizadas, válidas y fiables que, posteriormente,
se analizarán a través de algún programa estadístico.
En su acepción más extendida y aceptada, la metodología cuali-
tativa se refiere a aquellos procedimientos de investigación que
proporcionan datos descriptivos. La metodología cualitativa des-
cribe incidentes clave en términos descriptivos y funcionalmente
relevantes, contextualizándolos en el ámbito social donde ocu-
rren naturalmente. Por esta razón, la metodología cualitativa se
mueve dentro de los parámetros de una investigación idiográfica,
cuyo énfasis está en el significado que las personas individual-
mente atribuyen a su propia realidad para darle sentido, lo cual
no permite establecer leyes o generalizaciones probabilísticas,
pero proporciona una mayor profundidad y riqueza interpretati-
va de los fenómenos. A diferencia de la cuantitativa, la metodolo-
gía cualitativa hace referencia a un tipo de investigación social,
pues en ella el investigador es principal instrumento de recogida
de datos en interacción constante con la realidad social objeto de
estudio (el denominado escenario, o contexto en el que nos sumer-
gimos para desarrollar la investigación). Preferentemente utiliza
las estrategias cualitativas (Del Rincón et al., 1995) para la obten-
ción de la información como la observación participante y la
entrevista, pues permiten describir en detalle e interpretar las
situaciones observadas. Además también recurre al análisis de
documentos y a la narrativa biográfica para obtener información

261
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS 83

procedente de experiencias, actitudes, creencias y pensamientos

de los participantes en el estudio, desde una perspectiva interna
y subjetiva. En las investigaciones cualitativas el proceso investiga-
dor no se aplica de manera secuencial: el diseño de la investiga-
ción es flexible y emergente, y se va concretando progresivamen-
te. La investigación etnográfica y el estudio de casos son dos
modalidades de esta perspectiva metodológica.
La metodología crítica presenta muchas similitudes con la meto-
dología interpretativa, salvando dos diferencias clave: la orienta-
ción, en este caso es eminentemente práctica y prioriza la inci-
dencia social de la investigación; y la neutralidad de la ciencia, pues
esta perspectiva añade la ideología de forma explícita y la autorrejle-
xión crítica en el proceso investigador. Parte de la idea que la edu-
cación es una práctica social que no puede entenderse al margen
de los condicionantes institucionales y estructurales que la con-
forman. Entonces su principal objetivo es analizar críticamente
estos condicionantes y contribuir a su mejora, uniendo teoría y
práctica, conocimiento y acción en una dinámica participativa,
donde se implica directamente al profesorado junto con los inves-
tigadores en todo el proceso (el profesorado es un investigador
más) para reflexionar críticamente (desde la colaboración y la
responsabilidad compartida de todos los implicados) sobre las fal-
sas concepciones de la realidad para su transformación y mejora
posteriores. Desde esta perspectiva metodológica se utiliza una
diversidad de técnicas cuantitativas y técnicas dialécticas, comu-
nes a las dos anteriores. Entre sus modalidades más características
están la investigación-acción participativa y colaborativa y la investiga-
ción evaluativa.

CóDIGOS éTICOS EN LA REGULACIóN DE LA INVESTIGACIóN EDUCATIVA

En las décadas de los años ochenta y noventa existió una cre-

ciente preocupación por la ética de la investigación que, en el caso
concreto de la investigación educativa, se ha visto respaldada por
actuaciones institucionales como la realizada en 1992 por la
American Educational Research Assocation (AERA). Esta institu-
ción desarrolló los "Ethicals Standards of the American
Educational Research Association" que se publicaron en el
mismo año en la revista Educational Researcher. En España no se ha
producido esta institucionalización de los códigos éticos en investí-

262
84 .METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

gación educativa pero sí que se evidencia una preocupación e

interés por sus implicaciones éticas y políticas, y su impacto social,
práctico y cultural (Sandín, 2003).
Pero, ¿para qué sirven estos códigos éticos? La preocupación
por la integridad de las personas participantes en el proceso
investigador clásicamente ha sido compartida por diversas asocia-
ciones de investigación educativa como la APA (American
Psychological Associaüon) y la APGA (American Personnel and
Guidance Association); esta asociación actualmente se denomina
ACÁ (American Counseling Association). El resultado ha sido la
edición de unas normativas éticas, en forma de códigos deonto-
lógicos, que expresan las conductas éticas, las obligaciones, las
funciones y las prácticas a seguir por parte de este colectivo de
profesionales. A modo de ejemplo reproducimos un extracto de
las "Normas éticas para la investigación con sujetos humanos"
(Baltes, Reese y Nesselroade, 1981: 58-59) redactadas por la APA:
El investigador debería:
1. Evaluar la aceptabiUdad ética de lo que se propone inves-
tigar.
2. Establecer y mantener una práctica ética durante la inves-
tigación.
3. Informar a los que participan de las características de la
investigación.
4. Establecer una relación sincera y honesta con los partici-
pantes.
5. Respetar la libertad individual a participar en cualquier
momento de la investigación.
6. Establecer un acuerdo claro entre investigador y partici-
pantes que defina con exactitud las responsabilidades de
cada uno en la investigación.
7. Proteger a los participantes de los riesgos físicos o menta-
les o de cualquier incomodidad.
8. Informar de los resultados de la investigación y cómo
serán utilizados.
9. Mantener la confidencialidad de la información que se
recoja de los participantes.
La investigación y su comunicación son parte integral de
nuestra trama social y por tanto debe ser un acto responsable que
inevitablemente desafía a quien la desarrolla a respetar determi-

263
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS 85

nados códigos éticos en los distintos momentos del proceso investi-

gador. Entre los códigos éticos más relevantes, destacamos los
siguientes.

1) Códigos éticos respecto a los participantes de la investigación.

Se trata de los códigos éticos más desafiantes, puesto que van
más allá de las prohibiciones e instan a actuar afirmativamente
para y con otras personas, considerando sus necesidades y las obli-
gaciones del investigador con las mismas.
Entre ellos, se pueden destacar dos ñmdamentales: el respeto
por la autonomía de bs participantes, informándoles de los fines que
se persiguen con el desarrollo del proyecto, sin ningún tipo de
coacción económica o de poder; y el valor de la privacidad de los
participantes, lo cual exige su anonimato y la confidencialidad de
los datos por parte del investigador si no hubo anonimato al faci-
litar la información.
Ambas condiciones éticas adquieren una especial relevancia
en los estudios cualitativos puesto que, se caracterizan por un
fuerte carácter relacional (requieren interacción, diálogo y con-
tacto directo con las personas participantes). Así lo reconoce
Sandín (2003: 209-211) en un trabajo reciente cuando destaca
estos dos mismos códigos éticos relacionados con el proceso de
investigación cualitativa bajo la siguiente denominación:
- El consentimiento informado, que implica que los sujetos de la
investigación tienen el derecho a ser informados de que
van a ser estudiados, el derecho a conocer la naturaleza de
la investigación y las posibles consecuencias de los estudios
en los cuales se involucran. Este código ético supone que
los sujetos deben aceptar de forma voluntaria su participa-
ción y, además, que su aceptación debe estar basada en una
información completa y abierta sobre el alcance, el proceso
y las posibles implicaciones de la investigación.
- La privacidad y confidencialidad, para garantizar la protección de
la identidad de las personas que participan en la investigación.
Además ninguna persona debe sufrir daño ni sentirse incó-
moda como consecuencia del desarrollo de la investigación.
- La estancia en el campo. Dos de las cuestiones fundamentales
relacionadas con el trabajo de campo se refieren a: la deci-

264
86 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

sión de adoptar una modalidad de observación abierta o encu-

bierta (¿hay que hacer exph'cito o no el propósito de obser-
var en el contexto de estudio?) y la identidad o presentación
del propio investigador a las personas y/o grupos participan-
tes en la investigación.

2) Códigos éticos respecto al desarrollo del trabajo y la difusión

de los resultados
Las invitaciones éticas en investigación educativa pueden
darse tanto durante el mismo proceso investigador como en la
difusión y el modo de utilizar los resultados. La obra de Booth et
al. (2001) constituye una de las aportaciones más recientes que
trata este tema, y en la que se plantean una serie de elecciones éti-
cas muy interesantes en forma de "no deberás" a tener en cuenta
desde el primer proyecto de investigación a desarrollar. Algunas
de las elecciones éticas más obvias durante el proceso de la inves-
tigación son las tres siguientes:
- El investigador que actiia éticamente no roba plagiando o
apropiándose de los resultados de otros colegas. Éste es sin
duda el problema ético más conocido y el que más juicios
ha levantado por el perjuicio que ocasiona a los propios
colegas de profesión.
- El investigador no miente informando erróneamente sobre
las fuentes o inventando resultados.
- El investigador no destruye fuentes y datos para quienes
vengan después.
Por otra parte, también hay que considerar los siguientes prin-
cipios para una comunicación ética de los resultados:
- Los investigadores responsables no presentan datos de cuya
veracidad tienen razones para dudar.
- No ocultan las objeciones que no pueden rebatir: por ejem-
plo, no se pueden aceptar hipótesis que son falsas.
- Una vez realizada la investigación, la utilización de los resulta-
dos y la veracidad de las conclusiones obtenidas tienen que ser
consensuadas con los participantes o con las personas que for-
man la muestra del trabajo. No hacerlo así, puede conducir a
un uso inadecuado de los resultados obtenidos.

265
im^STIGACIÓN EDUCATIVA: GÉNESIS, EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS 87

- No se escriben informes difíciles de comprender para los

lectores, y que a propósito sobresimplifíquen lo que es legí-
timamente complejo. No es ético ni simplificar ni exagerar
ni ocultar resultados.

En este sentido Booth et al. (2001) reiteran la necesidad de

aceptar cualquiera de estos principios éticos como garantía de un
mejor servicio de la actividad investigadora a los intereses del pro-
pio investigador, de la profesión misma de la investigación y de la
sociedad en general.

EJERCICIOS

1. ¿En qué se diferencian los conceptos de paradigma y

método?
2. ¿Cuáles son las principales diferencias entre los tres para-
digmas en investigación educativa?
3. ¿Por qué no tiene sentido plantear la existencia de distin-
tos paradigmas a modo de dicotomías o formas de hacer
investigación totalmente incompatibles?
4. ¿Qué es la integración de métodos? ¿Puedes plantear una
propuesta de investigación que combine métodos o técni-
cas cuantitativas con métodos o técnicas cualitativas?
5. ¿El fenómeno y los objetivos de investigación determinan
al método o al revés? ¿Qué piensas sobre la posible deter-
minación entre método y fenómeno a investigar?
Justifícalo presentando una situación de investigación.
6. ¿Cómo podemos superar la separación entre teoría y prác-
tica, entre investigación y acción docente que tantas veces
se le ha reprochado al paradigma cuantitativo?

266
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Los siete saberes

necesarios para la educación
del futuro

Edgar Morin

Traducción de Mercedes Vallejo-Gómez,

Profesora de la Universidad Pontificia Bolivariana
de Medellín-Colombia
Con la contribución de Nelson Vallejo-Gómez
y Françoise Girard

267
 CAPÍTULO I
LAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO :
EL ERROR Y LA ILUSIÓN

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La

educación del futuro debe afrontar el problema desde estos dos aspectos :
error e ilusión. El mayor error sería subestimar el problema del error ; la
m a y o r i l u s i ó n s e r í a s u b e s t i m a r e l p r o b l em a d e l a i l u s i ó n . E l r e c o n o c i m i e n t o
del error y de la ilusión es tan difícil que el error y la ilusión no se
reconocen en absoluto.
Error e ilusión parasitan la mente humana desde la aparición del
homo sapiens. Cuando consideramos el pasado, incluyendo el reciente,
sentimos que ha sufrido el dominio de innumerables errores e ilusiones.
Marx y Engels enunciaron justamente en La Ideología Alemana que los
hombres siempre han elaborado falsas concepciones de ellos mismos, de lo
que hacen, de lo que deben hacer, del mundo donde viven. Pero ni Marx ni
Engels escaparon a estos errores.

1. EL TALÓN DE AQUILES DEL CONOCIMIENTO

La educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, en

algún grado, amenazado por el error y por la ilusión. La teoría de la
información muestra que hay un riesgo de error bajo el efecto de
perturbaciones aleatorias o ruidos (noise), en cualquier transmisión de
información, en cualquier comunicación de mensajes.
Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior.
Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones
cerebrales, a partir de estímulos o signos captados y codificados por los
sentidos ; de ahí, es bien sabido, los innumerables errores de percepción
que sin embargo nos llegan de nuestro sentido más fiable, el de la visión.
Al error de percepción se agrega el error intelectual. El conocimiento en
forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de una
traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y por
ende conoce el riesgo de error. Este conocimiento en tanto que traducción
y reconstrucción implica la interpretación, lo que introduce el riesgo de
error al interior de la subjetividad del conociente, de su visión del mundo,
de sus principios de conocimiento. De ahí provienen los innumerables
errores de concepción y de ideas que sobrevienen a pesar de nuestros
controles racionales. La proyección de nuestros deseos o de nuestros
miedos, las perturbaciones mentales que aportan nuestras emociones
multiplican los riesgos de error.
Se podría creer en la posibilidad de eliminar el riesgo de error
rechazando cualquier afectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, el
amor y la amistad pueden enceguecernos ; pero también hay que decir que
ya en el mundo mamífero, y sobre todo en el mundo humano, el desarrollo
de la inteligencia es inseparable del de la afectividad, es decir de la
curiosidad, de la pasión, que son, a su vez, de la competencia de la
investigación filosófica o científica. La afectividad puede asfixiar el
conocimiento pero también puede fortalecerlo. Existe una relación

5
268
estrecha entre la inteligencia y la afectividad : la facultad de razonamiento
puede ser disminuida y hasta destruida por un déficit de emoción ; el
debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente puede
llegar a ser la causa de comportamientos irracionales.
Así pues, no hay un estado superior de la razón que domine la
emoción sino un bucle intellect ↔ affect ; y de cierta manera la capacidad
de emoción es indispensable para el establecimiento de comportamientos
racionales.

El desarrollo del conocimiento científico es un medio poderoso de

detección de errores y de lucha contra las ilusiones. No obstante, los
paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna
teoría científica está inmunizada para siempre contra el error. Además, el
conocimiento científico no puede tratar unicamente los problemas
epistemológicos, filosóficos y éticos.

La educación debe entonces dedicarse a la identificación de los

orígenes de errores, de ilusiones y de cegueras.

1.1 Los errores mentales

Ningún dispositivo cerebral permite distinguir la alucinación de la

percepción, el sueño de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de
lo objetivo.
La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es
inimaginable ; dado que las vías de entrada y de salida del sistema neuro-
cerebral que conectan el organismo con el mundo exterior representan
sólo el 2% de todo el conjunto, mientras que el 98% implica al
funcionamiento interior, se ha constituido en un mundo síquico
relativamente independiente donde se fermentan necesidades, sueños,
deseos, ideas, imágenes, fantasmas, y este mundo se infiltra en nuestra
visión o concepción del mundo exterior.
También existe en cada mente una posibilidad de mentira a sí mismo
(self-deception) que es fuente permanente de error y de ilusión. El
egocentrismo, la necesidad de auto-justificación, la tendencia a proyectar
sobre el otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a sí mismo
sin detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor.
Nuestra memoria misma está sujeta a numerosas fuentes de error.
Una memoria no regenerada con la remembranza tiende a degradarse ;
pero cada remembranza la puede adornar o desfigurar. Nuestra mente, de
manera inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos convienen
y a rechazar, incluso a borrar, los desfavorables ; y cada uno puede allí
adjudicarse un rol adulador. También tiende a deformar los recuerdos por
proyecciones o confusiones inconscientes. Existen, a veces, falsos
recuerdos con la persuación de haberlos vivido y también recuerdos que
rechazamos porque estamos persuadidos de no haberlos vivido jamás. Así,
la memoria, fuente irremplazable de verdad, puede estar sujeta a los
errores y a las ilusiones.

6
269
1.2 Los errores intelectuales

Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo

están sujetos al error sino que también protegen los errores e ilusiones
que están inscritos en ellos. Forma parte de la lógica organizadora de
cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la información que no
conviene o que no se puede integrar. Las teorías resisten a la agresión de
las teorías enemigas o de los argumentos adversos. Aunque las teorías
científicas sean las únicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas,
tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas, que son
teorías encerradas en sí mismas y absolutamente convencidas de su
verdad, éstas son invulnerables a cualquier crítica que denuncie sus
errores.

1.3 Los errores de la razón

Lo que permite la distinción entre vigilia y sueño, imaginario y real,

subjetivo y objetivo, es la actividad racional de la mente que apela al
control del entorno (resistencia física del medio al deseo y al imaginario),
al control de la práctica (actividad verificadora), al control de la cultura
(referencia al saber común), al control del prójimo (¿es que usted ve lo
m i s m o q u e y o ?) , a l c o n t r o l c e r e b r a l ( m e m o r i a , o p e r a c i o n e s l ó g i c a s ) . D i c h o
de otra manera, es la racionalidad la que corrige.
La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión. Por una
parte, está la racionalidad constructiva que elabora teorías coherentes
verificando el carácter lógico de la organización teórica, la compatibilidad
entre las ideas que componen la teoría, el acuerdo entre sus afirmaciones
y los elementos empíricos a los cuales se dedica : esta racionalidad debe
permanecer abierta a la discusión para evitar que se vuelva a encerrar en
una doctrina y se convierta en racionalización ; por otra parte, está la
racionalidad crítica que se ejerce particularmente sobre los errores e
ilusiones de las creencias, doctrinas y teorías. Pero la racionalidad
también lleva en su seno una posibilidad de error y de ilusión cuando se
pervierte en racionalización como se acaba de indicar. La racionalización
se cree racional porque constituye un sistema lógico perfecto basado en la
deducción o la inducción ; pero ella se funda sobre bases mutiladas o
falsas y se niega a la discusión de argumentos y a la verificación empírica.
La racionalización es cerrada, la racionalidad es abierta. La racionalización
toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero constituye una de las
fuentes de errores y de ilusiones más poderosa. De esta manera, una
doctrina que obedece a un modelo mecanicista y determinista para
considerar el mundo no es racional sino racionalizadora.
La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una
realidad que se le resiste. Ella opera un ir y venir incesante entre la
instancia lógica y la instancia empírica ; es el fruto del debate
argumentado de las ideas y no la propiedad de un sistema de ideas. Un
racionalismo que ignora los seres, la subjetividad, la afectividad, la vida
es irracional. La racionalidad debe reconocer el lado del afecto, del amor,
del arrepentimiento. La verdadera racionalidad conoce los límites de la
lógica, del determinismo, del mecanismo ; sabe que la mente humana no
podría ser omnisciente, que la realidad comporta misterio ; ella negocia
c o n l o i r r a c i o n a l i z a d o , l o o s c u r o , l o i r r ac i o n a l i z a b l e ; n o s ó l o e s c r í t i c a s i n o

7
270
autocrítica. Se reconoce la verdadera racionalidad por la capacidad de
reconocer sus insuficiencias.
La racionalidad no es una cualidad con la que están dotadas las
mentes de los científicos y técnicos y de la cual están desprovistos los
demás. Los sabios atomistas, racionales en su área de competencia y bajo
la coacción del laboratorio, pueden ser completamente irracionales en
política o en su vida privada.
Así mismo, la racionalidad no es una cualidad de la cual dispondría en
monopolio la civilización occidental. Durante mucho tiempo, el Occidente
europeo se creyó dueño de la racionalidad, sólo veía errores, ilusiones y
retrazos en las otras culturas y juzgaba cualquier cultura en la medida de
sus resultados tecnológicos. Ahora bien, debemos saber que en toda
sociedad, comprendida la arcaica, hay racionalidad tanto en la confección
de herramientas, estrategia para la caza, conocimiento de las plantas, de
los animales, del terreno como la hay en el mito, la magia, la religión. En
nuestras sociedades occidentales también hay presencia de mitos, de
magia, de religión, incluyendo el mito de una razón providencial e
incluyendo también una religión del progreso. Comenzamos a ser
verdaderamente racionales cuando reconocemos la racionalización incluida
en nuestra racionalidad y cuando reconocemos nuestros propios mitos
entre los cuales el mito de nuestra razón todopoderosa y el del progreso
garantizado.
Es necesario entonces, reconocer en la educación para el futuro un
principio de incertidumbre racional : si no mantiene su vigilante
autocrítica, la racionalidad arriesga permanentemente a caer en la ilusión
racionalizadora ; es decir que la verdadera racionalidad no es solamente
teórica ni crítica sino también autocrítica.

1.4 Las cegueras paradigmáticas

El juego de la verdad y del error no sólo se juega en la verificación

empírica y la coherencia lógica de las teorías ; también se juega a fondo
en la zona invisible de los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta
la educación.

Un paradigma puede ser definido por :

♦ La promoción/selección de los conceptos maestros de la

inteligibilidad. Así, el Orden en las concepciones deterministas, la
Materia en las concepciones materialistas, el Espíritu en las
concepciones espiritualistas, la Estructura en las concepciones
estructuralistas son los conceptos maestros seleccionados/
seleccionantes que excluyen o subordinan los conceptos que les son
antinómicos (el desorden, el espíritu, la materia, el acontecimiento).
De este modo, el nivel paradigmático es el del principio de selección
de las ideas que están integradas en el discurso o en la teoría o que
son apartadas y rechazadas.
♦ L a d e t e r m i n a c i ó n d e l a s o p e ra c i o n e s l ó g i c a s m a e s t r a s . E l
paradigma está oculto bajo la lógica y selecciona las operaciones
lógicas que se vuelven a la vez preponderantes, pertinentes y
evidentes bajo su imperio (exclusión-inclusión, disyunción-conjunción,
implicación-negación). Es el paradigma quien otorga el privilegio a

8
271
 ciertas operaciones lógicas a expensas de otras como la disyunción,
en detrimento de la conjunción ; es él quien da validez y universalidad
a la lógica que ha elegido. Por eso mismo, da a los discursos y a las
teorías que controla las características de necesidad y verdad. Por su
prescripción y su proscripción, el paradigma funda el axioma y se
expresa en el axioma (« todo fenómeno natural obedece al
d e t e r m i n i s m o », « t o d o f e n ó m e n o p r o p i a m e n t e h u m a n o s e d e f i n e p o r
oposición a la naturaleza »...).

Así pues, el paradigma efectúa la selección y la determinación de la

conceptualización y de las operaciones lógicas. Designa las categorías
f u n d a m e n t a l e s d e l a i n t e l i g i b i l i d a d y e fe c t ú a e l c o n t r o l d e s u e m p l e o . L o s
individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscritos
culturalmente en ellos.
Tomemos un ejemplo : Hay dos paradigmas opuestos concernientes a
la relación hombre ↔ naturaleza. El primero incluye lo humano en la
naturaleza y cualquier discurso que obedezca a este paradigma hace del
h o m b r e u n s e r n a t u r a l y r e c o n o c e l a « n a t u r a l e z a h u m a n a ». E l s e g u n d o
paradigma prescribe la disyunción entre estos dos términos y determina lo
que hay de específico en el hombre por exclusión a la idea de naturaleza.
Estos dos paradigmas opuestos tienen en común la obediencia de ambos a
un paradigma aún más profundo que es el paradigma de simplificación, el
cual, ante cualquier complejidad conceptual, prescribe bien sea la
reducción (aquí de lo humano a lo natural) o la disyunción (aquí entre lo
humano y lo natural). Uno y otro paradigma impiden concebir la
unidualidad (natural ↔ cultural, cerebral ↔ síquica) de la realidad humana
e impiden igualmente concebir la relación a la vez de implicación y de
separación entre el hombre y la naturaleza. Sólo un paradigma complejo
d e i m p l i c a c i ó n /d i s t i n c i ó n /c o n j u n c i ó n p e r m i t i r í a t a l c o n c e p c i ó n ; p e r o e s e
aún no está inscrito en la cultura científica.
El paradigma juega un rol al mismo tiempo subterráneo y soberano en
cualquier teoría, doctrina o ideología. El paradigma es inconsciente pero
irriga el pensamiento consciente, lo controla y, en ese sentido, es también
sur-consciente.
En resumen, el paradigma instaura las relaciones primordiales que
constituyen los axiomas, determina los conceptos, impone los discursos
y/o las teorías, organiza la organización de los mismos y genera la
generación o la regeneración.
Se debe evocar aquí el « gran paradigma de Occidente » formulado
por Descartes e impuesto por los desarrollos de la historia europea desde
el siglo XVII. El paradigma cartesiano separa al sujeto del objeto con una
e s f e r a p r o p i a p a r a c a d a u n o : l a f i l o s of í a y l a i n v e s t i g a c i ó n r e f l e x i v a p o r u n
l a d o , l a c i e n c i a y l a i n v e s t i g a c i ó n o bj e t i v a p o r e l o t r o . E s t a d i s o c i a c i ó n
atravieza el universo de un extremo al otro :
Sujeto / Objeto
Alma / Cuerpo
Espíritu / Materia
Calidad / Cantidad
Finalidad / Causalidad
Sentimiento / Razón
Libertad/Determinismo
Existencia/Esencia

9
272
 Se trata perfectamente de un paradigma : él determina los Conceptos
soberanos y prescribe la relación lógica : la disyunción. La no-obediencia a
esta disyunción sólo puede ser clandestina, marginada, desviada. Este
paradigma determina una doble visión del mundo, en realidad, un
desdoblamiento del mismo mundo : por un lado, un mundo de objetos
sometidos a observaciones, experimentaciones, manipulaciones ; por el
otro, un mundo de sujetos planteándose problemas de existencia, de
comunicación, de conciencia, de destino. Así, un paradigma puede al
mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y ocultar. Es en su seno donde se
encuentra escondido el problema clave del juego de la verdad y del error.

2. EL IMPRINTING Y LA NORMALIZACIÓN

Al determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asocia el

determinismo de las convicciones y creencias que, cuando reinan en una
sociedad, imponen a todos y a cada uno la fuerza imperativa de lo
sagrado, la fuerza normalizadora del dogma, la fuerza prohibitiva del tabú.
Las doctrinas e ideologías dominantes disponen igualmente de la fuerza
imperativa que anuncia la evidencia a los convencidos y la fuerza
cohercitiva que suscita el miedo inhibidor en los otros.
El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias
oficiales, doctrinas reinantes, verdades establecidas determina los
estereotipos cognitivos, ideas recibidas sin examen, creencias estúpidas
no discutidas, absurdos triunfantes, rechazos de evidencias en nombre de
la evidencia y hace reinar bajo los cielos conformismos cognitivos e
intelectuales.
Todas las determinaciones sociales-económicas-políticas (poder,
jerarquía, división de clases, especialización y, en nuestros tiempos
modernos, tecno-burocratización del trabajo) y todas las determinaciones
culturales convergen y se sinergisan para encarcelar al conocimiento en un
multi-determinismo de imperativos, normas, prohibiciones, rigideces,
bloqueos.
Bajo el conformismo cognitivo hay mucho más que conformismo. Hay
un imprinting cultural, huella matricial que inscribe a fondo el
conformismo y hay una normalización que elimina lo que ha de discutirse.
El imprinting es un término que Konrad Lorentz propuso para dar cuenta
de la marca sin retorno que imponen las primeras experiencias del joven
animal (como en el pajarillo que saliendo del huevo toma al primer ser
viviente a su alcance como madre ; es lo que ya nos había contado
Andersen a su manera en la historia de El Patito Feo). El imprinting
cultural marca los humanos desde su nacimiento, primero con el sello de
la cultura familiar, luego con el de la escolar, y después con la universidad
o en el desempeño profesional.
A s í , l a s e l e c c i ó n s o c i o l ó g i c a y c u l tu r a l d e l a s i d e a s r a r a m e n t e o b e d e c e
a su verdad ; o, por el contrario, puede ser implacable con la búsqueda de
verdad.

3. LA NOOLOGÍA : POSESIÓN

Marx decía justamente : « los productos del cerebro humano tienen el

aspecto de seres independientes dotados con cuerpos particulares en
comunicación con los humanos y entre ellos ».

10
273
 Es más, las creencias y las ideas no sólo son productos de la mente,
también son seres mentales que tienen vida y poder. De esta manera,
ellas pueden poseernos.
Debemos ser bien conscientes que desde el comienzo de la humanidad
nació la noósfera -esfera de las cosas del espíritu- con el despliegue de
los mitos, de los dioses ; la formidable sublevación de estos seres
espirituales impulsó y arrastró al homo sapiens hacia delirios, masacres,
crueldades, adoraciones, éxtasis, sublimidades desconocidas en el mundo
animal. Desde entonces, vivimos en medio de una selva de mitos que
enriquecen las culturas.
Procedente por completo de nuestras almas y de nuestras mentes, la
noósfera está en nosotros y nosotros estamos en la noósfera. Los mitos
han tomado forma, consistencia, realidad a partir de fantasmas formados
por nuestros sueños y nuestras imaginaciones. Las ideas han tomado
forma, consistencia, realidad a partir de los símbolos y de los
pensamientos de nuestras inteligencias. Mitos e Ideas han vuelto a
nosotros, nos han invadido, nos han dado emoción, amor, odio, éxtasis,
furor. Los humanos poseídos son capaces de morir o de matar por un dios,
por una idea. Todavía al comienzo del tercer milenio, como los daimons de
los Griegos y a veces como los demonios del Evangelio, nuestros demonios
« de ideas » nos arrastran, sumergen nuestra conciencia, nos hacen
inconscientes dándonos la ilusión de ser hiper conscientes.

Las sociedades domestican a los individuos por los mitos y las ideas,
l a s c u a l e s a s u v e z d o m e s t i c a n l a s s oc i e d a d e s y l o s i n d i v i d u o s , p e r o l o s
individuos podrían reciprocamente domesticar sus ideas al mismo tiempo
que podrían controlar la sociedad que los controla. En el juego tan
complejo (complementario-antagonista-incierto) de esclavitud-explotación-
parasitismos mutuos entre las tres instancias (individuo ↔ sociedad ↔
noósfera) tal vez haya lugar para una búsqueda simbiótica. No se trata de
ninguna manera de tener como ideal la reducción de las ideas a meros
instrumentos y a hacer de ellos cosas. Las ideas existen por y para el
hombre, pero el hombre existe también por y para las ideas ; nos podemos
servir de ellas sólo si sabemos también servirles. ¿No sería necesario
tomar conciencia de nuestras enajenaciones para poder dialogar con
nuestras ideas, controlarlas tanto como ellas nos controlan y aplicarles
pruebas de verdad y de error ?
Una idea o una teoría no debería ser pura y simplemente
instrumentalizada, ni imponer sus veredictos de manera autoritaria ; ella
debería relativizarse y domesticarse. Una teoría debe ayudar y orientar las
estrategias cognitivas conducidas por los sujetos humanos.
Nos es muy difícil distinguir el momento de separación y de oposición
entre aquello que ha salido de la misma fuente : la Idealidad, modo de
existencia necesario a la Idea para traducir lo real, y el Idealismo, toma
de posesión de lo real por la idea ; la racionalidad, dispositivo de diálogo
entre la idea y lo real ; y la racionalización que impide este mismo diálogo.
Igualmente, existe una gran dificultad para reconocer el mito oculto bajo
el label de ciencia o razón.

11
274
 Una vez más, vemos que el principal obstáculo intelectual para el
conocimiento se encuentra en nuestro medio intelectual de conocimiento.
Lenin dijo que los hechos eran inflexibles. El no había visto que la idea
fija y la idea-fuerza, o sea las suyas, eran aún más inflexibles. El mito y la
ideología destruyen y devoran los hechos.
Sin embargo, son las ideas las que nos permiten concebir las
carencias y los peligros de la idea. De allí, la paradoja ineludible :
debemos llevar una lucha crucial contra las ideas, pero no podemos
hacerlo más que con la ayuda de las ideas. No debemos nunca dejar
de mantener el papel mediador de nuestras ideas y debemos impedirles su
identificación con lo real. Sólo debemos reconocer, como dignas de fe, las
ideas que conllevan la idea de que lo real resiste a la idea. Esta es la
tarea indispensable en la lucha contra la ilusión.

4. LO INESPERADO…

Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran

seguridad en nuestras teorías, en nuestras ideas y, éstas no tienen
ninguna estructura para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar ; nunca
podemos predecir cómo se presentará, pero debemos contar con su
llegada, es decir contar con lo inesperado (cf. Capítulo V Enfrentar las
incertidumbres). Y, una vez sobrevenga lo inesperado, habrá que ser
capaz de revisar nuestras teorías e ideas en vez de dejar entrar por la
fuerza el hecho nuevo en la teoría la cual es incapaz de acogerlo
verdaderamente.

5. LA INCERTIDUMBRE DEL CONOCIMIENTO

¡Cuantas fuentes, causas de error y de ilusión múltiples y renovadas

sin cesar en todos los conocimientos !
Por eso la necesitad para cualquier educación de despejar los grandes
interrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer. Practicar estas
interrogaciones se constituye en oxígeno para cualquier empresa de
conocimiento. Así como el oxígeno destruía los seres vivos primitivos hasta
que la vida utilizó este corruptor como desintoxicante, igual la
incertidumbre que destruye el conocimiento simplista, es el desintoxicante
del conocimiento complejo. De todas formas, el conocimiento queda como
una aventura para la cual la educación debe proveer los viáticos
indispensables.

El conocimiento del conocimiento que conlleva la integración del

conociente en su conocimiento debe aparecer ante le educación como un
principio y una necesidad permanente.
Debemos comprender que hay condiciones bio-antropológicas (las
aptitudes del cerebro ↔ mente humano), condiciones socio-culturales (la
cultura abierta que permite los diálogos e intercambios de ideas) y
condiciones noológicas (las teorías abiertas) que permiten « verdaderos »
interrogantes, esto es, interrogantes fundamentales sobre el mundo, sobre
el hombre y sobre el conocimiento mismo.
Debemos comprender que, en la búsqueda de la verdad, las
actividades auto-observadoras deben ser inseparables de las actividades

12
275
observadoras, las autocríticas inseparables de las críticas, los procesos
reflexivos inseparables de los procesos de objetivación.
Debemos aprender que la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda
y elaboración de meta-puntos de vista que permitan la reflexibidad, que
conlleven especialmente la integración del observador-conceptualizador en
la observación-concepción y la ecologización de la observación-concepción
en el contexto mental y cultural que es el suyo.
También podemos aprovechar el enajenamiento que nos hacen
experimentar las ideas para dejarnos poseer justamente por las ideas de
crítica, de autocrítica, de apertura, de complejidad. Las ideas que
argumento aquí no sólo las poseo, me poseen.
En general, debemos intentar jugar con la doble enajenación, la de
las ideas por nuestra mente, la de nuestra mente por las ideas para lograr
formas donde la esclavitud mutua mejoraría la convivencia.
He aquí un problema clave : instaurar la convivencia con nuestras
ideas así como con nuestros mitos.
La mente humana debe desconfiar de sus productos « de ideas » los
cuales son al mismo tiempo vitalmente necesarios. Necesitamos un control
permanente para evitar idealismo y racionalización. Necesitamos
negociaciones y controles mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas.
Necesitamos intercambios y comunicaciones entre las diferentes regiones
de nuestra mente. Hay que tomar conciencia del eso y del se que hablan a
través del yo, y hay que estar alertas permanentemente para tratar de
detectar la mentira a sí mismo.
Necesitamos civilizar nuestras teorías, o sea una nueva generación de
teorías abiertas, racionales, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas para
auto-reformarnos.
Necesitamos encontrar los meta-puntos de vista sobre la noósfera, los
cuales no pueden suceder más que con la ayuda de ideas complejas, en
cooperación con nuestras mismas mentes buscando los meta-puntos de
vista para auto-observarnos y concebirnos.
Necesitamos que se cristalice y se radique un paradigma que permita
el conocimiento complejo.

Las posibilidades de error y de ilusión son múltiples y permanentes :

las que vienen del exterior cultural y social inhiben la autonomía del
pensamiento y prohiben la búsqueda de verdad ; aquellas que vienen del
interior, encerradas a veces en el seno de nuestros mejores medios de
conocimiento, hacen que los pensamientos se equivoquen entre ellos y
sobre sí mismos.
¡ Cuantos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los
errores y las ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera
aterradora en el siglo XX ! Igualmente, el problema cognitivo tiene
importancia antropológica, política, social e histórica. Si pudiera haber un
progreso básico en el siglo XXI sería que ni los hombres ni las mujeres
siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de sus propias
mentiras. Es un deber importante de la educación armar a cada uno en el
combate vital para la lucidez.

13
276
14
277
 CAPÍTULO II
LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE

1. DE LA PERTINENCIA EN EL CONOCIMIENTO

El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las

informaciones claves concernientes al mundo, por aleatorio y difícil que
sea, debe ser tratado so pena de imperfección cognitiva, más aún cuando
el contexto actual de cualquier conocimiento político, económico,
antropológico, ecológico... es el mundo mismo. La era planetaria necesita
situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria. El conocimiento
del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad intelectual y
vital al mismo tiempo. Es el problema universal para todo ciudadano del
nuevo milenio : ¿ cómo lograr el acceso a la información sobre el mundo y
cómo lograr la posibilidad de articularla y organizarla ? ¿Cómo percibir y
concebir el Contexto, lo Global (la relación todo/partes), lo
Multidimensional, lo Complejo ? Para articular y organizar los
conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo, es
necesaria una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es
paradigmática y no programática : es la pregunta fundamental para la
educación ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el
conocimiento.

A este problema universal está enfrentada la educación del futuro

porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por
un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y
por el otro, realidades o problemas cada vez más poli disciplinarios,
transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios.

En esta inadecuación devienen invisibles :

♦ El contexto
♦ Lo global
♦ Lo multidimensional
♦ Lo complejo

Para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá

entonces evidenciar :

1.1 El contexto

El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es

insuficiente. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su
contexto para que adquieran sentido. Para tener sentido la palabra
necesita del texto que es su propio contexto y el texto necesita del
contexto donde se enuncia. Por ejemplo, la palabra « amor » cambia de
sentido en un contexto religioso y en uno profano ; y una declaración de
amor no tiene el mismo sentido de verdad si está enunciada por un
seductor o por un seducido.

15
278
 Claude Bastien anota que « la evolución cognitiva no se dirige hacia la
elaboración de conocimientos cada vez más abstractos, sino por el
contrario, hacia su contextualización » 1 la cual determina las condiciones
de su inserción y los límites de su validez. Bastien agrega que « la
c o n t e x t u a l i z a c i ó n e s u n a c o n d i ci ó n e s e n c i a l d e l a e f i c a c i a ( d e l
f u n c i o n a m i e n t o c o g n i t i v o ) ».

1.2 Lo global (las relaciones entre todo y partes)

Lo global es más que el contexto, es el conjunto que contiene partes

diversas ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. De esa
manera, una sociedad es más que un contexto, es un todo organizador del
cual hacemos parte nosotros. El Planeta Tierra es más que un contexto, es
un todo a la vez organizador y desorganizador del cual hacemos parte. El
todo tiene cualidades o propiedades que no se encontrarían en las partes
si éstas se separaran las unas de las otras y ciertas cualidades o
propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las fuerzas que salen
del todo. Marcel Mauss decía : « Hay que recomponer el todo ».
Efectivamente, hay que recomponer el todo para conocer las partes.
De allí viene la virtud cognitiva del principio de Pascal del cual deberá
inspirarse la educación del futuro : « todas las cosas siendo causadas y
causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas y todas
s o s t e n i d a s p o r u n a u n i ó n n a t u r a l e i ns e n s i b l e q u e l i g a l a s m á s a l e j a d a s y
las más diferentes, creo imposible conocer las partes sin conocer el todo y
tampoco conocer el todo sin conocer particularmente las partes » 2
Además, tanto en el ser humano como en los demás seres vivos, hay
presencia del todo al interior de las partes : cada célula contiene la
totalidad del patrimonio genético de un organismo policelular ; la sociedad
como un todo está presente en el interior de cada individuo en su
lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus normas. Así mismo, como cada
punto singular de un holograma contiene la totalidad de la información de
lo que representa, cada célula singular, cada individuo singular contiene
de manera holográmica el todo del cual hace parte y que al mismo tiempo
hace parte de él.

1.3 Lo multidimensional

Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son

multidimensionales ; el ser humano es a la vez biológico, síquico, social,
afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones históricas,
económicas, sociológicas, religiosas... El conocimiento pertinente debe
reconocer esta multidimensionalidad e incertar allí sus informaciones : se
podría no solamente aislar una parte del todo sino las partes unas de
otras ; la dimensión económica, por ejemplo, está en inter-retroacciones
permanentes con todas las otras dimensiones humanas ; es más, la
economía conlleva en sí, de manera holográmica : necesidades, deseos,
pasiones humanas, que sobrepasan los meros intereses económicos.

1
Claude Bastien Le décalage entre logique et connaissance, en Courrier du CNRS, N° 79 Ciencias cognitivas,
octubre de 1992.
2
Pascal, Pensamientos, texto producido por Léon Brunschwicg, ed. Garnier-Flammarion, París, 1976.

16
279
1.4 Lo complejo

El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus

significa lo que está tejido junto ; en efecto, hay complejidad cuando son
inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el
económico, el político, el sociológico, el sicológico, el afectivo, el
mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-
retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el
todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad
es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios a
nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez
más ineluctable a los desafíos de la complejidad.

En consecuencia, la educación debe promover una « inteligencia

general » apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo,
al contexto en una concepción global.

2. LA INTELIGENCIA GENERAL

La mente humana, como decía H. Simon, es un G.P.S., « General

Problems Setting and Solving ». Contrario a la opinión difundida de que el
desarrollo de las aptitudes generales de la mente permite un mejor
desarrollo de las competencias particulares o especializadas. Entre más
poderosa sea la inteligencia general más grande es su facultad para tratar
problemas especiales. La comprensión de elementos particulares necesita,
así, la activación de la inteligencia general que opera y organiza la
movilización de los conocimientos de conjunto en cada caso particular.
El conocimiento, buscando su construcción en relación con el
c o n t e x t o , c o n l o g l o b a l , c o n l o c om p l e j o , d e b e m o v i l i z a r l o q u e e l
conociente sabe del mundo. François Recanati decía : « La comprensión de
los enunciados, lejos de reducirse a una mera y simple decodificación, es
un proceso no modular de interpretación que moviliza la inteligencia
general y apela ampliamente al conocimiento del mundo ». De esta
manera, existe correlación entre la movilización de los conocimientos de
conjunto y la activación de la inteligencia general.
La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer
y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo
total de la inteligencia general. Este empleo máximo necesita el libre
ejercicio de la facultad más expandida y más viva en la infancia y en la
adolescencia : la curiosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida por la
instrucción, cuando se trata por el contrario, de estimularla o, si está
dormida, de despertarla.

En la misión de promover la inteligencia general de los individuos, la

educación del futuro debe utilizar los conocimientos existentes, superar
las antinomias provocadas por el progreso en los conocimientos
especializados (cf. 2.1) a la vez que identificar la falsa racionalidad
(cf. 3.3).

17
280
2.1 La antinomia

Progresos gigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el

marco de las especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX.
Pero estos progresos están dispersos, desunidos, debido justamente a esta
especialización que a menudo quebranta los contextos, las globalidades,
las complejidades. Por esta razón, enormes obstáculos se han acumulado
para impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en el seno mismo de
nuestros sistemas de enseñanza.
Estos sistemas operan la disyunción entre las humanidades y las
ciencias y la separación de las ciencias en disciplinas hiper especializadas
concentradas en sí mismas.
Las realidades globales, complejas, se han quebrantado ; lo humano
se ha dislocado ; su dimensión biológica, incluyendo el cerebro, está
encerrada en los departamentos biológicos ; sus dimensiones síquica,
social, religiosa, económica están relegadas y separadas las unas de las
otras en los departamentos de ciencias humanas ; sus carácteres
subjetivos, existenciales, poéticos se encuentran acantonados en los
departamentos de literatura y poesía. La filosofía que es, por naturaleza,
una reflexión sobre todos los problemas humanos se volvió a su vez un
campo encerrado en sí mismo.
Los problemas fundamentales y los problemas globales son evacuados
de las ciencias disciplinarias. Sólo son protegidos por la filosofía pero
dejan de alimentarse de los aportes de las ciencias.
En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden
sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para
integrarlos en sus conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepción
de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada uno
tiende a responsabilizarse solamente de su tarea especializada) y al
debilitamiento de la solidaridad (ya nadie siente vínculos con sus
conciudadanos).

3. LOS PROBLEMAS ESENCIALES

3.1 Disyunción y especialización cerrada

De hecho, la hiper especialización 3 impide ver tanto lo global (que

fragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuelve) ; impide inclusive,
tratar correctamente los problemas particulares que sólo pueden ser
planteados y pensados en un contexto. Los problemas esenciales nunca
son parcelados y los problemas globales son cada vez más esenciales.
Mientras que la cultura general incita a la búsqueda de la
contextualización de cualquier información o de cualquier idea, la cultura
científica y técnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los
saberes haciendo cada vez más difícil su contextualización.
Al mismo tiempo, la división de las disciplinas imposibilita coger « lo
que está tejido en conjunto », es decir, según el sentido original del
término, lo complejo.

3
Es decir la especialización que se encierra en sí misma sin permitir su integración en una problemática global
o una concepción de conjunto del objeto del cual no considera sino un aspecto o una parte.

18
281
 El conocimiento especializado es una forma particular de abstracción.
La especialización « abs-trae », en otras palabras, extrae un objeto de su
contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con
su medio, lo inserta en un sector conceptual abstracto que es el de la
disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajan arbitrariamente
la sistemicidad (relación de una parte con el todo) y la
multidimensionalidad de los fenómenos ; conduce a una abstracción
matemática que opera en sí misma una escisión con lo concreto,
privilegiando todo cuanto es calculable y formalizable.
La economía, por ejemplo, que es la ciencia social matematicamente
más avanzada, es la ciencia social y humanamente más atrazada puesto
que se ha abstraído de las condiciones sociales, históricas, políticas,
sicológicas, ecológicas inseparables de las actividades económicas. Por eso
sus expertos son cada vez más incapaces de interpretar las causas y
consecuencias de las perturbaciones monetarias y bursátiles, de prever y
predecir el curso económico incluso a corto plazo. El error económico se
convierte, entonces, en la primera consecuencia de la ciencia económica.

3.2 Reducción y disyunción

Hasta mediados del siglo XX, la mayoría de las ciencias obedecían al

principio de reducción que disminuye el conocimiento de un todo al
conocimiento de sus partes, como si la organización de un todo no
produjece cualidades o propiedades nuevas con relación a las partes
consideradas aisladamente.
El principio de reducción conduce naturalmente a restringir lo
complejo a lo simple. Aplica a las complejidades vivas y humanas la lógica
mecánica y determinista de la máquina artificial. También puede
enceguecer y conducir a la eliminación de todo aquello que no sea
cuantificable ni medible, suprimiendo así lo humano de lo humano, es
decir las pasiones, emociones, dolores y alegrías. Igualmente, cuando
obedece estrictamente al postulado determinista, el principio de reducción
oculta el riesgo, la novedad, la invención.

Como nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimentar,

aislar y no a ligar los conocimientos, el conjunto de estos constituye un
r o m p e c a b e z a s i n i n t e l i g i b l e . L a s i n t er a c c i o n e s , l a s r e t r o a c c i o n e s , l o s
contextos, las complejidades que se encuentran en el no man’s land entre
las disciplinas se vuelven invisibles. Los grandes problemas humanos
desaparecen para el beneficio de los problemas técnicos y particulares. La
incapacidad de organizar el saber disperso y compartimentado conduce a
la atrofia de la disposición mental natural para contextualizar y globalizar.
La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanista, disyuntiva,
reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados,
fracciona los problemas, separa lo que esta unido, unidimensionaliza lo
multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por
enceguecerse. Destruye desde el óvulo las posibilidades de comprensión y
de reflexión ; reduce las oportunidades de un juicio correctivo o de una
visión a largo plazo. Por ello, entre más multidimensionales se vuelven los
problemas más incapacidad hay de pensar su multidimensionalidad ; más
progresa la crisis ; más progresa la incapacidad para pensar la crisis ;
entre más planetarios se vuelven los problemas, más impensables son.

19
282
Incapaz de proyectar el contexto y el complejo planetario, la inteligencia
ciega se vuelve inconsciente e irresponsable.

3.3 La falsa racionalidad

Dan Simmons supone en su tetralogía de ciencia ficción (en Hypérion

y su continuación) que un tecno-centro proveniente de la emancipación de
l a s t é c n i c a s y d o m i n a d o p o r l a s I . A . ( i n te l i g e n c i a s a r t i f i c i a l e s ) , s e e s f u e r z a
por controlar a los humanos. El problema de los humanos es el de
aprovechar las técnicas pero no de subordinarse a ellas.
Ahora bien, estamos en vía de una subordinación a las I.A. instaladas
profundamente en las mentes en forma de pensamiento tecnocrático ; este
pensamiento, pertinente para todo lo relacionado con máquinas
artificiales, es impertinente para comprender lo vivo y lo humano,
creyéndose además el único racional.
De hecho, la falsa racionalidad, es decir la racionalización abstracta y
u n i d i m e n s i o n a l t r i u n f a s o b r e l a s t i e r r a s 4. P o r t o d a s p a r t e s y d u r a n t e
decenas de años, soluciones presuntamente racionales, sugeridas por
expertos convencidos de estar obrando en bien de la razón y el progreso,
y de no encontrar más que supersticiones en las costumbres y miedos de
las poblaciones, han empobrecido enriqueciendo, han destruido creando.
Por todo el planeta, el hecho de roturar y arrasar árboles en millones de
hectáreas contribuye al desequilibrio hídrico y a la desertización de las
tierras. Si no se regulan las talas enceguecidas, éstas podrían transfomar,
por ejemplo, las fuentes tropicales del Nilo en cursos de aguas secas las
tres cuartas partes del año y agotar la Amazonía. Los grandes
monocultivos han eliminado los pequeños policultivos de subsistencia
agravando la escacez y determinando el éxodo rural y los asentamientos
urbanos. Como dice François Garczynski, « esa agricultura crea desiertos
e n e l d o b l e s e n t i d o d e l t é r m i n o - e r o s i ó n d e l o s s u e l o s y é x o d o r u r a l ». L a
seudo-funcionalidad que no tiene en cuenta necesidades no cuantificables
y no identificables ha multiplicado los suburbios y las ciudades nuevas
convirtiéndolos rápidamente en lugares aislados, aburridos, sucios,
degradados, abandonados, despersonalizados y de delincuencia. Las obras
maestras más monumentales de esta racionalidad tecno-burocrática han
sido realizadas por la ex-URSS : allí, por ejemplo, se ha desviado el cauce
de los ríos para irrigar, incluso en las horas más cálidas, hectáreas sin
árboles de cultivos de algodón, lo que ha hecho subir al suelo la sal de la
tierra, volatilizar las aguas subterráneas y desecar el mar de Aral. Las

4
Ha habido buenas intensiones en ese triunfo de la racionalidad, las cuales producen a largo plazo efectos
nocivos que contrarrestan, y hasta sobrepasan, los efectos benéficos. Así, La Revolución Verde promovida
para conservar el Tercer Mundo ha incrementado considerablemente las fuentes alimenticias y ha permitido
evitar de manera notable la escasez; sin embargo, se ha tenido que revisar la idea inicial, aparentemente
racional pero de manera abstracta maximizante, de seleccionar y multiplicar sobre vastas superficies un solo
genoma vegetal -el más productivo cuantitativamente-. Resulto que la ausencia de variedad genética permitía
al agente patógeno, el cual no podía resistir este genoma, aniquilar toda una cocecha en la misma
temporada. Entonces, ha habido que reestablecer una cierta variedad genética con el fin de optimizar los
rendimientos y no de maximizarlos. Por otra parte, los derrames masivos de abonos que degradan los suelos,
las irrigaciones que no tienen en cuenta el tipo de terreno provocando su erosión, la acumulación de
pesticidas, destruyen la regulación entre las especies, eliminando lo últil al mismo tiempo que lo perjudicial,
provocando incluso a veces la multiplicación desenfrenada de una especie nociva inmune a los pesticidas;
además, las substancias toxicas contenidas en los pesticidas pasan a los alimentos y alteran la salud de los
consumidores.

20
283
degradaciones fueron más graves en la URSS que en el Oeste debido a que
en la URSS las tecno-burocracias no tuvieron que sufrir la reacción de los
ciudadanos. Desafortunadamente, después de la caída del imperio, los
dirigentes de los nuevos Estados llamaron a expertos liberales del Oeste
que ignoran de manera deliberada que una economía competitiva de
mercado necesita instituciones, leyes y reglas ; e incapaces de elaborar la
indispensable estrategia compleja, que como ya lo había indicado Maurice
Allais -no obstante, economista liberal- implicaba planificar la
desplanificación y programar la desprogramación, provocaron nuevos
desastres.
De todo esto resultan catástrofes humanas cuyas víctimas y
consecuencias no son reconocidas ni contabilizadas como lo son las
víctimas de las catástrofes naturales.
Así, el siglo XX ha vivido bajo el reino de una seudo-racionalidad que
ha presumido ser la única, pero que ha atrofiado la comprensión, la
reflexión y la visión a largo plazo. Su insuficiencia para tratar los
problemas más graves ha constituido uno de los problemas más graves
para la humanidad.
De allí la paradoja : el siglo XX ha producido progresos gigantescos
en todos los campos del conocimiento científico, así como en todos los
campos de la técnica ; al mismo tiempo, ha producido una nueva ceguera
h a c i a l o s p r o b l e m a s g l o b a l e s , f u n d a m e nt a l e s y c o m p l e j o s , y e s t a c e g u e r a
ha generado innumerables errores e ilusiones comenzando por los de los
científicos, técnicos y especialistas.
¿Por qué ? Porque se desconocen los principios mayores de un
conocimiento pertinente. La parcelación y la compartimentación de los
saberes impide coger « lo que está tejido en conjunto ».
¿No debería el nuevo siglo superar el control de la racionalidad
mutilada y mutilante con el fin de que la mente humana pudiera
controlarla ?
Se trata de comprender un pensamiento que separa y que reduce
junto con un pensamiento que distingue y que religa. No se trata de
abandonar el conocimiento de las partes por el Conocimiento de las
t o t a l i d a d e s n i e l a n á l i s i s p o r l a s í n te s i s , h a y q u e c o n j u g a r l o s . E x i s t e n l o s
desafíos de la complejidad a los cuales los desarrollos propios de nuestra
era planetaria nos confrontan ineluctablemente.

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